Los Jovenes y Competencias

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
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LOS JVENES Y LAS COMPETENCIAS

Trabajar con la educacin
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Los jvenes y las competencias: Trabajar con la educacin
Los jvenes y las competencias: Trabajar con la educacin
Ediciones UNESCO
Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin independiente, cuya elaboracin ha sido encargada por la UNESCO en nombre de la comunidad internacional. Es fruto de un trabajo de colaboracin en el que han participado los miembros del equipo del Informe y un gran nmero de personas, organismos, instituciones y gobiernos. Las denominaciones utilizadas en esta publicacin y la presentacin del material que gura en ella no suponen la expresin de opinin alguna por parte de la UNESCO sobre la condicin jurdica de pases, territorios, ciudades o zonas, ni sobre sus autoridades, ni tampoco sobre la delimitacin de sus fronteras o lmites. El equipo del Informe es el responsable de la eleccin y presentacin de los hechos expuestos en el presente resumen del Informe, as como de las opiniones expresadas en el mismo, que por no ser forzosamente las de la UNESCO no pueden comprometer la responsabilidad de la Organizacin. El director del Informe asume la responsabilidad de todas las ideas y opiniones expresadas en l.
UNESCO, 2012 Todos los derechos reservados Publicado en 2012 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy, 75352 Pars 07 SP, Francia
Diseo grco: FHI 360 Maqueta: FHI 360
Ilustracin de la portada UNESCO/Sarah Wilkins
PRLOGO
Prlogo
Esta dcima edicin del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo no poda llegar en mejor momento. El tercer objetivo de la Educacin para Todos es lograr que todos los jvenes tengan la oportunidad de adquirir competencias. La urgencia de conseguir ese objetivo se ha agudizado desde 2000. La crisis econmica mundial est teniendo una repercusin en el desempleo. En todo el mundo, un joven de cada ocho est buscando empleo. La poblacin joven es numerosa y est creciendo. El bienestar y la prosperidad de los jvenes dependen ms que nunca de las competencias que la educacin y la capacitacin pueden ofrecerles. No satisfacer esta necesidad es una prdida de potencial humano y de poder econmico. Las competencias de los jvenes nunca han sido tan vitales. Este Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo nos recuerda que la educacin no estriba solo en velar por que todos los nios puedan asistir a la escuela. Se trata de preparar a los jvenes para la vida, dndoles oportunidades de encontrar un trabajo digno, ganarse la vida, contribuir a sus comunidades y sociedades y desarrollar su potencial. A nivel ms general, se trata de ayudar a los pases a cultivar la fuerza de trabajo que necesitan para crecer en la economa mundial. Indudablemente se ha avanzado hacia el cumplimiento de los seis objetivos de la EPT incluida la ampliacin de la atencin y la educacin de la primera infancia y las mejoras en la paridad entre los sexos en la enseanza primaria. Sin embargo, cuando quedan tres aos para que se cumpla el plazo de 2015, el mundo todava no va por buen camino. El progreso hacia el cumplimiento de algunos objetivos est vacilando. El nmero de nios no escolarizados se ha estancado por primera vez desde 2000. La alfabetizacin de adultos y la calidad de la educacin siguen exigiendo progresos ms rpidos todava. Algunas circunstancias recientes coneren una urgencia an mayor al logro de un acceso equitativo a los programas adecuados de desarrollo de competencias. Con el rpido crecimiento de las poblaciones urbanas, en especial en los pases de ingresos bajos, los jvenes necesitan competencias para salir de la pobreza. En las zonas rurales, los jvenes requieren nuevos mecanismos para hacer frente al cambio climtico y a la disminucin del tamao de las explotaciones agrarias, y para aprovechar las posibilidades de trabajo no agrcola. En este Informe se pone de maniesto que unos 200 millones de jvenes necesitan una segunda oportunidad de adquirir las nociones bsicas en lectura, escritura y aritmtica, que son esenciales para adquirir nuevas competencias para el trabajo. En todo ello, las mujeres y los pobres tropiezan con dicultades particulares. Debemos percibir el nmero creciente de jvenes que estn desempleados o encerrados en la pobreza como un llamamiento a la accin: se deben satisfacer sus necesidades para el ao 2015 y mantener el impulso despus de esa fecha. Podemos lograr que el primer ciclo de la enseanza secundaria sea universal para 2030, y tenemos que hacerlo.
PRLOGO
El compromiso de los donantes para con la educacin puede estar perdiendo fuerza y esto es motivo de profunda preocupacin. Los presupuestos de los gobiernos estn hoy bajo presin, pero no podemos comprometer lo ganado desde el ao 2000 reduciendo ahora la voluntad de cooperacin. Los datos que constan en este Informe muestran que el dinero gastado en educacin genera ganancias de crecimiento econmico durante la vida de una persona de 10 a 15 veces superiores a lo gastado. Ahora es el momento de invertir en el futuro. Tenemos que pensar de forma creativa y utilizar todos los recursos de que disponemos. Los gobiernos y los donantes tienen que seguir dando prioridad a la educacin. Los pases deberan hacer balance de sus propios recursos, que podran proporcionar competencias para la vida a millones de nios y jvenes. Cualquiera que sea la fuente de nanciacin, las necesidades de las personas desfavorecidas deben revestir una gran prioridad en todas las estrategias. Los jvenes de todo el mundo tienen un gran potencial que ha de desarrollarse. Espero que este Informe propicie esfuerzos redoblados en todo el mundo por educar a los nios y los jvenes de forma que puedan entrar en el mundo con conanza, cumplir sus ambiciones y vivir la vida que elijan.
Irina Bokova Directora General de la UNESCO
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AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos
La elaboracin de este Informe fue posible gracias al apoyo y asesoramiento de numerosas personas y organizaciones. El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo quisiera extender sus agradecimientos a cuantos participaron en esta tarea. El consejo consultivo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo desempea tambin un papel esencial impartiendo orientacin y apoyo en todas las fases de preparacin del Informe. Quisiramos dar las gracias a todos y cada uno de sus miembros por su tiempo, energa y entusiasmo. Damos las gracias en particular al presidente del consejo consultivo, Amina J. Mohammed. La publicacin fue posible gracias al generoso apoyo nanciero de un grupo de patrocinadores. Estamos muy agradecidos por el asesoramiento y apoyo de las personas, divisiones y unidades de la UNESCO, tanto en la Sede como sobre el terreno. El Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) desempea un papel esencial en la elaboracin del Informe. Van nuestros ms efusivos agradecimientos a su director y a su personal, y en particular a Redouane Assad, Sheena Bell, Manuel Cardoso, Csar Guadalupe, Friedrich Huebler, Alison Kennedy, Albert Motivans, Simon Normandeau, Sad Ould Ahmedou Voffal, Pascale Ratovondrahona y Wendy Xiaodan Weng. Quisiramos tambin expresar nuestro reconocimiento por el apoyo de nuestros colegas del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), la Ocina Internacional de Educacin (OIE), el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (IUAL) y al Centro Internacional para la Enseanza y la Formacin Tcnica y Profesional (UNEVOC). Damos las gracias en especial a los colegas del Sector de Educacin de la UNESCO, as como a los colegas del Sector de Relaciones Exteriores e Informacin Pblica que cumplen una funcin vital de apoyo al Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Tambin les estamos agradecidos a nuestros colegas de los Servicios de Gestin del Conocimiento y de las unidades de administracin nanciera y presupuestaria y de recursos humanos por haber facilitado nuestra labor todos los das. Va nuestra sincera gratitud a Kevin Watkins, anterior director del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, quien particip en la elaboracin inicial de este Informe. Numerosos expertos dieron generosamente su tiempo para preparar artculos de fondo, participar en reuniones y formular observaciones sobre los borradores del Informe. Damos especiales gracias a los miembros del equipo de expertos: Arvil Van Adams, Borhene Chakroun, Christopher Colclough, Kenneth King y Furio Rosati. Quisiramos agradecer tambin a Ragui Assaad, David Atchoarena, Roland Baecker, Michaela Baur, Laura Brewer, Gareth Conyard, Marta Encinas-Martn, Mary-Luce Fiaux Niada, Michael Hrtel, Maria Hartl, Claudia Jacinto, Emmanuel Jimnez, Simon Junker, Mark Keese, Matthias Pilz, Bianca Rohrbach, Katja Rmer, Roland Schwartz, Law Song Seng, Kate Shoesmith, Madhu Singh, Birgit Thomann, Richard Walther y Michael Ward. El Informe no habra sido posible sin el asesoramiento y apoyo de numerosos investigadores que prepararon artculos introductorios y otras contribuciones que se les encargaron para alimentar el anlisis. Quisiramos darles las gracias por compartir sus competencias especializadas y su tiempo: Andrs Mejia Acosta, Peter Aggleton, Subhash Agrawal, Nadir Altinok, Monika Aring, Shubhashansha Bakshi, Farzana Bardai, Paul Bennell, Gabrielle D. Blumberg, Hong-Min Chun, Yekaterina Chzhen, David Clarke, Ute Clement, Arne H. Eide, Jakob Engel, Kyu Cheol Eo, Ernesto Martins Faria, Ningwakwe George, Ursula Grant,
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AGRADECIMIENTOS
Lorenzo Guarcello, Eric A. Hanushek, Kenneth Harttgen, Jo Hawley, Frances Hunt, Zoe James, Kate Jere, Jyotsna Jha, Hiromichi Katayama, Maria Kett, HyeJin Kim, Irena Kovarova, Scott Lyon, Anna McCord, Scott Murray, Maurice Mutisya, Anne-Mari Nevala, Landon Newby, Nicole Nikolaidis, Christophe Nordman, Lee E. Nordstrum, Moses Oketch, Laure Pasquier-Doumer, Francesco Pastore, Maro Ranzani, Caine Rolleston, Fiona Samuels, Roland Schwartz, Lucio Severo, Kate Shoesmith, Ratna Sudarshan, Daniela Ulicna, Justin van Fleet, Nermine Wally, Karin Wedig, Ludger Woessmann, Shoko Yamada y Kazuhiro Yoshida. Nuestro agradecimiento va tambin al Instituto de estudios del desarrollo, GHK Consulting Ltd, el City & Guilds Centre for Skills Development, la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos, el Overseas Development Institute, la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educacin de las Nias, Entendiendo el Trabajo Infantil, Young Lives Programme y el Banco Mundial por su apoyo en materia de investigaciones y anlisis. Quisiramos extender nuestros agradecimientos a Interactive Things por la creacin de la Base de datos mundial sobre las desigualdades en la educacin (WIDE) y a Globescan por haber propiciado debates temticos en grupos de discusin con jvenes de todo el mundo. Tambin le estamos muy agradecidos a Sarah Wilkins por el diseo de la portada y las ilustraciones que guran en este Informe. Van efusivos agradecimientos a los jvenes que participaron en el blog de los jvenes y en el certamen artstico sobre los jvenes, las competencias y el trabajo. Felicitamos en particular al ganador, Khalid Mohamed Hammad Elkhateem del Sudn. Damos gracias especiales a cuantos trabajaron incansablemente para prestar apoyo a la produccin del Informe: Sylvaine Baeyens, Rebecca Brite, Laura Chan Aramendi, FHI 360, Jana Gough, David McDonald, Max McMaster, Cathy Nolan y Stefanie Schnell. Muchos colegas dentro y fuera de la UNESCO participaron en la traduccin y produccin del Informe y quisiramos darles las gracias a todos.
El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Directora: Pauline Rose Kwame Akyeampong, Manos Antoninis, Madeleine Barry, Nicole Bella, Stuart Cameron, Erin Chemery, Diederick de Jongh, Marcos Delprato, Hans Botnen Eide, Joanna Hrm, Andrew Johnston, Lna Krichewsky, Franois Leclercq, Elise Legault, Leila Loupis, Alasdair McWilliam, Patrick Montjourides, Karen Moore, Claudine Mukizwa, Judith Randrianatoavina, Kate Redman, Maria Rojnov-Petit, Marisol Sanjines, Martina Simeti, Asma Zubairi. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin anual independiente facilitada y apoyada por la UNESCO.
Para ms informacin, pnganse en contacto con: Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo c/o UNESCO, 7, place de Fontenoy 75352 Pars 07 SP, Francia Correo electrnico: efareport@unesco.org Telfono.: +33 1 45 68 07 41 www.efareport. unesco.org efareport.wordpress.com
Ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2011. Una crisis encubierta: conictos armados y educacin 2010. Llegar a los marginados 2009. Superar la desigualdad: por qu es importante la gobernanza 2008. Educacin para todos en 2015 Alcanzaremos la meta? 2007. Bases slidas Atencin y educacin de la primera infancia 2006. Educacin para todos La alfabetizacin, un factor vital 2005. Educacin para todos El imperativo de la calidad 2003/4. Educacin para todos Hacia la igualdad entre los sexos 2002. Educacin para todos Va el mundo por el buen camino?
Toda errata u omisin del presente Informe vericadas despus de su impresin sern debidamente recticadas en su versin en lnea: www.efareport.unesco.org.
iv
NDICE
ndice
Prlogo ................................................................................................................................................................... i Agradecimientoss........................................................................................................................................ iii Lista de grcos, cuadros, contribuciones especiales y recuadros .................... viii Panorama ........................................................................................................................................................... 1 Parte 1. Seguimiento de los progresos en el logro de los objetivos de la EPT ......... 40
Captulo 1
Los seis objetivos de la EPT............................................................................................................... 42

Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia ................................................................................. 45 Hechos y cifras 1.1: Si bien a escala la nutricin en la primera infancia est mejorando, los progresos son demasiado lentos y dispares............................................................................................... 48 Hechos y cifras 1.2: El ndice de la AEPI, un nuevo instrumento de seguimiento del Objetivo 1 .................. 52 Eje de las polticas: Preparar a los nios para la escuela ampliando la educacin preprimaria ................ 56 Objetivo 2: Enseanza primaria universal ....................................................................................................... 68 Hechos y cifras 1.3: La reduccin del nmero de nios sin escolarizar se ha frenado ................................. 70 Hechos y cifras 1.4: Ingresar a la escuela a tiempo es fundamental. ............................................................. 74 Hechos y cifras 1.5: Los avances en el ciclo de enseanza primaria varan dentro de un mismo pas y entre los pases ..................................................................................................... 76 Eje de las polticas: Reducir los costos de las escuelas primarias para los ms pobres ............................. 79 Objetivo 3: Atender las necesidades de educacin de los jvenes y adultos ................................................. 91 Hechos y cifras 1.6: Progresos alentadores en materia de medicin de la adquisicin de competencias................................................................................................................................................. 93 Eje de las polticas: La preparacin para la vida activa puede ayudar a hacer frente al VIH y el SIDA ........................................................................................................................................................... 96 Objetivo 4: Mejorar los niveles de alfabetizacin de los adultos................................................................... 104 Hechos y cifras 1.7: Los progresos en la reduccin del analfabetismo de adultos han sido lentos.................................................................................................................................................. 106 Hechos y cifras 1.8: El Programa LAMP contribuye a una mejor comprensin de los contextos de alfabetizacin ................................................................................................................... 108 Hechos y cifras 1.9: Terminar los estudios de enseanza primaria no garantiza la alfabetizacin universal ............................................................................................................................... 110 Eje de las polticas: Fortalecer la alfabetizacin de los adultos en los pases ricos .................................. 112 Objetivo 5 Evaluar la paridad y la igualdad de gnero en la educacin ....................................................... 122 Hechos y cifras 1.10: Las nias se enfrentan a obstculos para ingresar a la escuela............................... 125 Hechos y cifras 1.11: Los resultados del aprendizaje siguen presentando disparidades entre los sexos.................................................................................................................................................. 129 Eje de las polticas: Combatir la desventaja comparativa y el distanciamiento de los varones en la enseanza secundaria. ........................................................................................................................ 132 Objetivo 6 Calidad de la educacin ............................................................................................................... 142 Hechos y cifras 1.12: Millones de nios en edad de asistir a la escuela primaria no estn adquiriendo los conocimientos bsicos ........................................................................................... 145 Hechos y cifras 1.13: El aprovechamiento escolar dentro de los pases vara en funcin de la situacin socioeconmica ....................................................................................................................... 148 Eje de las polticas: Remediar la crisis de la enseanza en los primeros grados ...................................... 151
v
NDICE
Las desigualdades en el mundo. Base de datos sobre educacin (WIDE).............................................................................................................. 158

Captulo 2
Financiar la Educacin para Todos ............................................................................................160

Seguimiento de los avances en la nanciacin de la Educacin para Todos .............................................. 163 Tendencias en la nanciacin de la Educacin para Todos (19992010) .................................................... 164 Ha alcanzado la ayuda a la educacin su punto culminante? .................................................................... 169 Ayuda a la educacin: el desafo de la ecacia............................................................................................. 174 Eje de las polticas: Transformar la maldicin de los recursos en una bendicin para la educacin ..... 178 Eje de las polticas: Aprovechar el potencial de las entidades privadas ....................................................... 187
Parte 2. Trabajar con la educacin .....................................................................194

Captulo 3
Los jvenes, las competencias y el trabajo sentar bases ms slidas .... 200
Una poblacin joven numerosa constituye un reto ...................................................................................... 203 Muchos jvenes carecen de competencias bsicas ..................................................................................... 205 Las competencias transferibles: prepararse para el mundo del trabajo ................................................... 214 Una transicin azarosa de la escuela al trabajo ........................................................................................ 218 Conclusin ..................................................................................................................................................... 226
Captulo 4
Invertir en las competencias para la prosperidad
.........................................................230
El desarrollo de competencias es esencial para reducir la pobreza y promover el crecimiento ................................................................................................................................................ 233 Muchos gobiernos descuidan las competencias y los desfavorecidos son quienes ms salen perdiendo ................................................................................................................ 238 Estimular la nanciacin para desarrollar las competencias de los jvenes desfavorecidos ................... 244 Conclusin ..................................................................................................................................................... 258
Captulo 5
Enseanza secundaria: allanar el camino para el trabajo .......................................260

Las desigualdades en la enseanza secundaria a nivel mundial ................................................................ 263 Suprimir las barreras a la enseanza secundaria ....................................................................................... 267 Mejorar la adecuacin de la enseanza secundaria al mundo del trabajo ................................................. 271 Estrechar los vnculos entre la escuela y el trabajo .................................................................................... 278 Ofrecer vas alternativas para quienes abandonan la escuela prematuramente ....................................... 286 Conclusin ..................................................................................................................................................... 291
Captulo 6
Competencias para los jvenes urbanos: la posibilidad de un futuro mejor ..................................................................................................................................292

La pobreza urbana est generalizada y va en aumento ............................................................................... 295 El empleo de los jvenes pobres de las zonas urbanas es principalmente informal ................................. 298 Ampliar las posibilidades de capacitacin de los jvenes desfavorecidos.................................................. 303 Conclusin .................................................................................................................................................... 317
vi
NDICE
Captulo 7
Competencias para los jvenes de las zonas rurales; una manera de salir de la pobreza ...........................................................................................................................318
La pobreza rural limita las posibilidades educativas y de encontrar un medio de vida mejor ................... 321 Responder a las necesidades de capacitacin en las zonas rurales........................................................... 326 Conclusin ..................................................................................................................................................... 339
Competencias de los jvenes: sendas para un futuro mejor ......................................................................... 341

1. Impartir educacin de segunda oportunidad para quienes tienen escasas competencias bsicas o carecen de ellas ......................................................................................................................................... 343 2. Eliminar las barreras que limitan el acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria ..................... 344 3. Volver ms accesible la enseanza secundaria para los desfavorecidos y mejorar su adecuacin al trabajo .............................................................................................................. 344 4. Ofrecer a los jvenes pobres de las ciudades la posibilidad de capacitarse para obtener mejores empleos .................................................................................................................... 345 5. Dirigir las polticas y los programas a los jvenes en las zonas rurales marginadas. ........................... 346 6. Vincular la adquisicin de competencias y la proteccin social para los jvenes ms pobres .............. 346 7. Dar prioridad a las necesidades de formacin de las jvenes desfavorecidas ....................................... 346 8. Aprovechar las posibilidades que ofrece la tecnologa para mejorar las posibilidades de los jvenes ................................................................................................................................................ 347 9. Mejorar la planicacin reforzando el acopio de datos y la coordinacin de los programas de adquisicin de competencias ................................................................................................................... 347 10. Movilizar fondos suplementarios de distintas fuentes para responder a las necesidades de formacin de los jvenes desfavorecidos ................................................................................................ 348 Conclusin .................................................................................................................................................... 349
Anexo ................................................................................................................................................................351
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos ..................................................................................... 352 Cuadros estadsticos ........................................................................................................................................ 357 Cuadros relativos a la ayuda internacional .................................................................................................... 463 Glosario ............................................................................................................................................................. 476 Siglas................................................................................................................................................................. 480 Bibliografa ....................................................................................................................................................... 483
vii
LISTA DE GRFICOS, CUADROS Y RECUADROS
Lista de grcos, cuadros y recuadros

Grcos
Grco 1.1: Ha habido grandes adelantos en la reduccin del retraso del crecimiento, pero estos se han producido de manera poco uniforme .........................................................................................................................................48 Grco 1.2: La malnutricin constituye un problema de mayor envergadura en las zonas rurales ........................................................49 Grco 1.3: En la mayora de los pases, las disparidades entre los ms ricos y los ms pobres en materia de nutricin superan las que se producen entre las zonas urbanas y las rurales ...................................................................................................50 Grco 1.4 Los resultados de la lucha contra la malnutricin en las zonas rurales de distintos pases son muy dispares ...................51 Grco 1.5: Los progresos en la consecucin de los objetivos relativos a la primera infancia varan considerablemente en los tres aspectos principales.............................................................................................................................................................53 Grco 1.6: La educacin preprimaria incide positivamente en los resultados del aprendizaje en la escuela .......................................56 Grco 1.7 La participacin en la educacin preprimaria es menor que lo previsto en el sistema educativo .........................................59 Grco 1.8: La escolarizacin preprimaria vara en gran medida entre las distintas regiones y dentro de cada regin ........................60 Grco 1.9: La participacin en la educacin preprimaria vara en gran medida dentro de los propios pases ......................................61 Grco 1.10: El nmero de nios sin escolarizar disminuy en los primeros aos despus de Dakar, pero a esta situacin sigui un estancamiento.........................................................................................................................................................................70 Grco 1.11: Se prev que prcticamente uno de cada dos nios sin escolarizar nunca vaya a la escuela.............................................71 Grco 1.12: Casi la mitad de los nios sin escolarizar de todo el mundo vive en tan solo 12 pases ......................................................71 Grco 1.13: En Nigeria, el nmero de nios sin escolarizar es importante y ha aumentado..................................................................72 Grco 1.14: Los pases con un gran nmero de nios sin escolarizar han seguido trayectorias diferentes ..........................................73 Grco 1.15: En Etiopa, las nias y jvenes pobres de zonas rurales tienen menos probabilidades de ir a la escuela .........................73 Grco 1.16: El ingreso tardo en la escuela primaria es un problema generalizado en los pases de ingresos bajos y medianos .......74 Grco 1.17: El ingreso tardo es ms comn entre los nios desfavorecidos .........................................................................................75 Grco 1.18: Las probabilidades de abandonar los estudios son mayores en el caso de los alumnos que rebasan la edad ocial correspondiente al grado que cursan ....................................................................................................................................................75 Grco 1.19: Las desigualdades que plantean el acceso a la enseanza primaria y la nalizacin de ese ciclo educativo entre los hogares ms pobres y los ms ricos son muy acusadas .......................................................................................................77 Grco 1.20: Un mismo pas puede presentar distintas caractersticas respecto del ingreso a la escuela y a los progresos en el ciclo educativo ...............................................................................................................................................................................78 Grco 1.21: Los pases pueden progresar en un periodo corto, pero tambin pueden retroceder ........................................................78 Grco 1.22: Los nios de las familias ms pobres tienen mayores probabilidades de no escolarizarse ...............................................81 Grco 1.23: En ocho pases, los derechos de matrcula constituyen casi el 15% del gasto de los hogares en educacin ....................81 Grco 1.24: En Nigeria, los hogares ricos gastan ms para mejorar la calidad de la educacin de sus hijos .......................................82 Grco 1.25: La eliminacin del pago de derechos de matrcula ha impulsado la asistencia a la escuela primaria...............................83 Grco 1.26: En Uganda, tras eliminar el pago de derechos de matrcula, las desigualdades entre los hogares ms pobres y los ms ricos por lo que respecta a los gastos en educacin se acentuaron ...................................................................................85 Grco 1.27: Es ms probable que los hogares ms acomodados gasten sumas mayores en clases complementarias para sus hijos ..........................................................................................................................................................................................87 Grco 1.28: El conocimiento del VIH y el SIDA vara de un pas a otro .....................................................................................................99 Grco 1.29: Casi tres cuartas partes de los adultos analfabetos del mundo viven en solo diez pases................................................106 Grco 1.30: La mayora de los pases no alcanzar el objetivo de alfabetizacin de adultos, algunos por un amplio margen ...........107 Grco 1.31: Las personas usan sus competencias en lectura y escritura de maneras distintas incluso en pases con tasas de alfabetizacin similares .................................................................................................................................................109 Grco 1.32: Existen grandes diferencias entre los pases en lo tocante a las caractersticas comunitarias que ayudan a mantener la alfabetizacin .............................................................................................................................................................109 Grco 1.33: Para muchos jvenes, seis aos de escolarizacin son insucientes para adquirir competencias en lectura y escritura ..........................................................................................................................................................................110
viii
Grco 1.34: Las competencias en lectura y escritura no estn mejorando en el frica Subsahariana ................................................111 Grco 1.35: En Ghana, ni siquiera el primer ciclo de la enseanza secundaria es suciente para garantizar la alfabetizacin ........111 Grco 1.36: Muchos adultos en los pases ricos tienen competencias escasas en lectura, escritura y aritmtica ............................113 Grco 1.37: Los adultos pierden competencias en aritmtica con el paso del tiempo, pero quienes tienen un menor nivel de instruccin las pierden ms rpidamente ......................................................................................................................................114 Grco 1.38: En el Canad, la poblacin indgena tiene competencias ms escasas en lectura y escritura .........................................116 Grco 1.39: Si bien se ha avanzado en la reduccin de la disparidad entre los sexos, las nias siguen enfrentndose a grandes obstculos para acceder a la escuela.................................................................................................................................126 Grco 1.40: Las nias pobres tienen menos probabilidades de comenzar la escuela primaria ...........................................................127 Grco 1.41: Las nias obtienen mejores resultados que los nios en lectura, mientras que a los varones les va mejor en matemticas ...............................................................................................................................................................129 Grco 1.42: La disparidad entre los sexos por lo que respecta a la lectura ha aumentado .................................................................131 Grco 1.43: En Bangladesh, cada vez hay ms nias que nios en la enseanza secundaria ..............................................................135 Grco 1.44: En Trinidad y Tobago, los varones jvenes especialmente los procedentes de hogares pobres de zonas rurales viven una situacin de inferioridad extrema en materia de participacin y logros..............................................136 Grco 1.45: Los jvenes tienen ms probabilidades de realizar una actividad econmica que las jvenes, y es ms probable que los que trabajan no vayan a la escuela..........................................................................................................137 Grco 1.46: En varios pases, la situacin socioeconmica acrecienta la disparidad entre los sexos en materia de logros del aprendizaje ..................................................................................................................................................138 Grco 1.47: Incluso si terminan los distintos grados, muchos alumnos de primaria no adquieren los conocimientos y las competencias bsicos ..................................................................................................................................................................146 Grco 1.48: La desigualdad entre los pases en la escolarizacin en primaria es mucho menor que la desigualdad en los resultados del aprendizaje ........................................................................................................................................................147 Grco 1.49: El aprovechamiento escolar vara segn la situacin socioeconmica ..............................................................................148 Grco 1.50: Los resultados del aprendizaje son muy decientes entre los alumnos desfavorecidos de los pases de ingresos medianos, aunque pueden mejorar rpidamente ...........................................................................................................149 Grco 2.1: El gasto en educacin ha aumentado o se ha mantenido en la mayora de los pases ........................................................164 Grco 2.2: La ayuda a la educacin es una parte importante de los recursos de los pases pobres ....................................................168 Grco 2.3: La ayuda a la educacin se estanc en 2010 .........................................................................................................................170 Grco 2.4: Los tres donantes que ms aumentaron sus contribuciones en 2009 hicieron recortes en 2010 ......................................170 Grco 2.5: Se incumpli el compromiso de Gleneagles y la ayuda total incluso disminuy en 2011....................................................172 Grco 2.6: La mayora de los pases donantes redujeron la proporcin de su ayuda en relacin con el ingreso nacional de 2011 ...................................................................................................................................................................................173 Grco 2.7: Las proyecciones muestran que los niveles del total de la ayuda se aplanan .....................................................................174 Grco 2.8: El crecimiento de los ingresos de Ghana empujar al alza el gasto para reducir la pobreza .............................................184 Grco 2.9: Los ingresos obtenidos gracias a los recursos naturales podran elevar considerablemente los presupuestos de educacin .........................................................................................................................................................................................185 Grco 2.10: La motivacin del compromiso privado con la educacin oscila entre la lantropa y el inters empresarial ................188 Grco 2.11: La nanciacin de la educacin por las fundaciones ms importantes es superada por la ayuda de los donantes ........189 Grco 3.1. En muchos pases, ms de la mitad de la poblacin es menor de 25 aos .........................................................................204 Grco 3.2. La poblacin juvenil en el frica Subsahariana seguir creciendo a un ritmo rpido .........................................................205 Grco 3.3. Muchos jvenes no pueden adquirir las competencias bsicas ..........................................................................................207 Grco 3.4. Los jvenes de hogares acomodados tienen ms probabilidades de adquirir competencias bsicas ................................210 Grco 3.5. Las desigualdades de riqueza son mayores a medida que aumentan los niveles de educacin.........................................211 Grco 3.6. Las disparidades de sexo suelen ser mayores entre los ms pobres ..................................................................................212 Grco 3.7. Los jvenes de las zonas urbanas tienen ms probabilidades de adquirir competencias bsicas .....................................213 Grco 3.8. Las disparidades entre los sexos respecto de las competencias bsicas son grandes en algunos estados de la India ..213
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Grco 3.9. En los pases ricos, los jvenes se esfuerzan por desarrollar competencias para la resolucin de problemas ...............216 Grco 3.10. La educacin puede mejorar las competencias para la resolucin de problemas ..........................................................217 Grco 3.11. En muchos pases el desempleo de los jvenes es ms del doble del desempleo de los adultos ....................................221 Grco 3.12. Los jvenes con bajos niveles de educacin se han visto ms perjudicados por la crisis econmica en Europa .............223 Grco 3.13. En Jordania y Turqua, muchas jvenes no buscan trabajo ...............................................................................................223
Grco 3.14. Los bajos niveles de educacin conducen a la pobreza laboral ..........................................................................................226 Grco 3.15. Desempleo frente a pobreza laboral en el Brasil y el Camern .........................................................................................227 Grco 3.16. Las jvenes suelen quedar relegadas a los trabajos mal remunerados ............................................................................229 Grco 4.1: La inversin de la Repblica de Corea en el desarrollo de competencias ha contribuido a su impresionante crecimiento econmico ........................................................................................................................................................................235 Grco 4.2: Los donantes destinan unos 3.000 millones de dlares al desarrollo de competencias .....................................................248 Grco 4.3: La ayuda a la enseanza secundaria general y a la formacin profesional ha aumentado durante el ltimo decenio.....................................................................................................................................................................249 Grco 4.4: El desarrollo de competencias es una parte destacada de la ayuda que prestan algunos donantes .................................250 Grco 4.5: En el caso de algunos donantes gran parte de la ayuda nunca sale del pas ...................................................................252 Grco 5.1: Algunos jvenes ni siquiera ingresan a la enseanza secundaria, y muchos no la completan ...........................................264 Grco 5.2: Muchos pases de la Unin Europea no estn en camino de alcanzar la meta establecida para reducir el abandono prematuro de la escuela..................................................................................................................................................266 Grco 5.3: La enseanza tcnica y profesional representa una pequea proporcin de la matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria .................................................................................................................................................................272 Grco 6.1: Grandes disparidades entre ricos y pobres del medio urbano .............................................................................................297 Grco 6.2: El sector no estructurado urbano emplea un gran nmero de personas en los pases de ingresos bajos y medianos ..................................................................................................................................................................................301 Grco 7.1: Es ms probable que las mujeres jvenes de zonas rurales carezcan de competencias bsicas .....................................322 Grco 7.2: Los jvenes de las zonas rurales mejor educados suelen tener un trabajo no agrcola ....................................................326
Cuadros
Cuadro 1.1: Principales indicadores relativos al Objetivo 1 ........................................................................................................................45 Cuadro 1.2. El ndice de la AEPI y sus componentes, 2010 .........................................................................................................................54 Cuadro 1.3: Principales indicadores relativos al Objetivo 2 ........................................................................................................................68 Cuadro 1.4: Las limitaciones nancieras pesan cuando en un hogar se decide enviar o no los nios a la escuela ................................80 Cuadro 1.5: Principales indicadores relativos al objetivo 3 ........................................................................................................................91 Cuadro 1.6: Indicadores relativos a la adquisicin de competencias propuestos en el Plan de Accin Plurianual del G-20 para el Desarrollo ...................................................................................................................................................................................94 Cuadro 1.7: Principales Indicadores en relacin con el objetivo 4 ...........................................................................................................104 Cuadro 1.8: Principales indicadores relativos al Objetivo 5 ......................................................................................................................123 Cuadro 1.9: Pases con un IPS por debajo de 0,90, 2010...........................................................................................................................125 Cuadro 1.10: En cuanto a la participacin en la enseanza secundaria, es ms usual que los varones jvenes vivan una situacin de inferioridad en los pases ricos .......................................................................................................................133 Cuadro 1.11: Principales Indicadores relativos al objetivo 6 ....................................................................................................................142 Cuadro 1.12: Caractersticas de las poblaciones incluidas en la muestra de la encuesta del PISA en ciertos pases de ingresos medianos, en comparacin con el promedio de la OCDE ...............................................................................................150 Cuadro 2.1: Gasto pblico en educacin, por regin y grupo de ingresos (1999 a 2010) .........................................................................163 Cuadro 2.2: Total de los desembolsos de la ayuda a la educacin y la educacin bsica, por regin y grupo de ingresos (2002 a 2010) ........................................................................................................................................................169
Cuadro 2.3: Tendencias de la ayuda prevista a la educacin de los diez donantes principales ..............................................................172 Cuadro 2.4: Muchos pases ricos en recursos podran alcanzar los objetivos de la EPT si consiguieran ms ingresos y pusieran ms nfasis en la educacin ..............................................................................................................................................183 Cuadro 2.5: Financiacin reconocida aportada por las fundaciones a la educacin en los pases en desarrollo ..................................191 Cuadro 2.6: Empresas que gastan ms de 5 millones de dlares estadounidenses en educacin (2010 o el ao ms prximo del que se dispone de datos) ................................................................................................................................................................189 Cuadro 3.1. Situacin educativa actual de los jvenes de 15 a 19 aos ...................................................................................................206
Recuadros
Recuadro 1.1: Los benecios de la educacin preescolar en el desempeo escolar son notables..........................................................57 Recuadro 1.2: Las variaciones en la enseanza preescolar en el Per aumentan las desigualdades .....................................................65 Recuadro 1.3: La Ley de derecho a la educacin de la India ......................................................................................................................84 Recuadro 1.4: El VIH y el SIDA siguen siendo prevalentes en algunos pases ...........................................................................................96 Recuadro 1.5: Los alumnos no aprenden lo suciente sobre el VIH y el SIDA en el frica Meridional y Oriental...................................99 Recuadro 1.6: El plan de estudios de Botswana da un gran impulso a la sensibilizacin sobre el VIH y el SIDA ..................................100 Recuadro 1.7: Ampliacin de la adquisicin de competencias para la vida y el VIH y el SIDA en la India y Nigeria ...............................103 Recuadro 1.8: Alfabetizacin de adultos en las poblaciones indgenas de pases de la OCDE de ingresos altos ..................................116 Recuadro 1.9: Peores condiciones experimentadas por los varones en la enseanza secundaria en Bangladesh...............................135 Recuadro 1.10: En Trinidad y Tobago, los varones jvenes viven una situacin de inferioridad en la enseanza secundaria ..............136 Recuadro 2.1: Estimacin de las contribuciones de los gobiernos nacionales y otros donantes de ayuda al gasto en educacin .......167 Recuadro 2.2: Los recortes a la ayuda de los Pases Bajos ponen en peligro los avances educativos...................................................171 Recuadro 2.3: Ecacia de la ayuda y la Alianza Mundial para la Educacin ............................................................................................175 Recuadro 2.4: Por un mejor acuerdo sobre los recursos minerales de Zambia .....................................................................................180 Recuadro 2.5: La fallida Ley de gestin de los ingresos por petrleo del Chad ......................................................................................181 Recuadro 2.6: Las riquezas naturales de Ghana: una nueva fuente de nanciacin ...............................................................................184 Recuadro 2.7: Las mltiples caras de las contribuciones privadas a la educacin .................................................................................188 Recuadro 2.8: Movilizacin de recursos privados para mejorar la calidad de la educacin ...................................................................191 Recuadro 3.1. Medicin de las competencias bsicas de los jvenes ....................................................................................................206 Recuadro 3.2. Cuntos jvenes necesitan una segunda oportunidad?...................................................................................................209 Recuadro 3.3. Aanzando la autoestima mediante la educacin: testimonio de Bombay.......................................................................217 Recuadro 3.4. Trabajo decente y productivo para todos: el empleo en los ODM .....................................................................................219 Recuadro 3.5. En la India y el Pakistn, las trabajadoras con mayor educacin obtienen benecios ...................................................225 Recuadro 3.6. Alto desempleo en el Brasil, trabajo mal remunerado en el Camern ............................................................................227 Recuadro 4.1: Asignar prioridad al desarrollo de competencias para reducir el desempleo juvenil .....................................................234 Recuadro 4.2: Las competencias y el crecimiento: comparacin entre Ghana y la Repblica de Corea................................................237 Recuadro 4.3: Etiopa se propone lograr el crecimiento mediante una planicacin integral del desarrollo de competencias...........241 Recuadro 4.4: La estrategia de fomento del empleo juvenil de Sierra Leona debe llegar a todos los jvenes que carecen de competencias bsicas ................................................................................................................................................243 Recuadro 4.5: Medicin de la ayuda para el desarrollo de competencias ...............................................................................................249 Recuadro 4.6.: Las fundaciones privadas pueden llegar a los jvenes desfavorecidos mediante asociaciones productivas ................255 Recuadro 4.7: El fondo de formacin de Tnez benecia a un gran nmero de jvenes desempleados ...............................................259 Recuadro 5.1: El abandono prematuro de la escuela es un problema en Europa ...................................................................................266 Recuadro 5.2: Zambia tropieza con dicultades para vincular la enseanza primaria con la secundaria .............................................268 Recuadro 5.3: Supresin de los derechos de matrcula en la enseanza secundaria de Kenya.............................................................269
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Recuadro 5.4: En Ghana las escuelas urbanas cuentan con ms recursos que las rurales para impartir asignaturas tcnicas y profesionales ..................................................................................................................................................277 Recuadro 5.5: Cmo funciona el modelo dual de Alemania? .................................................................................................................281 Recuadro 5.6: Egipto adopta con xito el modelo alemn ........................................................................................................................282 Recuadro 5.7: Utilizando tecnologas asequibles, tanto nuevas como viejas, se puede mejorar el aprendizaje en benecio de los grupos desfavorecidos ..........................................................................................................................................285
Recuadro 5.8: Reduccin del abandono escolar en las escuelas secundarias de Filipinas mediante un enfoque exible de la enseanza .......................................................................................................................................................................286 Recuadro 5.9: La reinsercin de los jvenes de la ciudad de Nueva York en la escuela y en el trabajo .................................................287 Recuadro 6.1. Muchos jvenes de los barrios marginales de Nairobi carecen de oportunidades de educacin y capacitacin ..........298 Recuadro 6.2. Denir el sector no estructurado urbano ..........................................................................................................................299 Recuadro 6.3. La estrategia de la India relativa a las competencias reconoce las necesidades de capacitacin en el sector no estructurado urbano ...................................................................................................................................................302 Recuadro 6.4. Mejora de los resultados del Programa ampliado de trabajos pblicos de Sudfrica mediante el desarrollo de las competencias .......................................................................................................................................308 Recuadro 6.5. El programa PROJoven del Per ayuda a los jvenes a encontrar mejores trabajos .....................................................310 Recuadro 7.1: Una segunda oportunidad para los jvenes que abandonaron la enseanza primaria en Malawi ..................................327 Recuadro 7.2: Dotar de competencias a las adolescentes de zonas rurales de Egipto...........................................................................328 Recuadro 7.3: El BRAC se enfrenta a las mltiples facetas de la pobreza mediante la formacin ........................................................330 Recuadro 7.4: La Camfed proporciona competencias empresariales a las mujeres pobres de las zonas rurales ...............................336
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PANORAMA
Panorama
Ahora que quedan ya solo tres aos antes del plazo jado para la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos establecidos en Dakar (Senegal), es absolutamente esencial velar por que se cumpla con los compromisos acordados colectivamente en el ao 2000 por 164 pases. Hay que sacar tambin enseanzas que contribuyan a la denicin de los futuros objetivos de la educacin en el plano internacional y al establecimiento de dispositivos que garanticen que todos los asociados van a estar a la altura de lo prometido. Por desgracia, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo que publicamos este ao muestra que los progresos encaminados a la consecucin de muchos de los objetivos se estn ralentizando y que lo ms probable es que la mayor parte de los objetivos de la EPT no puedan ser alcanzados. Pese al sombro panorama global, los progresos realizados en algunos de los pases ms pobres del mundo muestran lo que puede obtenerse gracias al compromiso de los gobiernos nacionales y de los donantes, y en particular que un mayor nmero de nios se incorporen a la enseanza preescolar, terminen la enseanza primaria y pasen a la enseanza secundaria. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012 consta de dos partes. En la Parte I se encontrar una breve presentacin de los progresos realizados en la consecucin de los seis objetivos de la EPT y en los gastos en educacin para nanciar esos objetivos. La Parte II est dedicada al tercer objetivo de la EPT, prestndose especial atencin a las necesidades de los jvenes en materia de competencias.
El seguimiento de los objetivos de la Educacin para Todos

Los seis objetivos de la Educacin para Todos
Extender la atencin y educacin de la primera infancia La primera infancia es el periodo crtico durante el que se sientan las bases del xito, en materia de educacin y para toda la vida, y la atencin y educacin de la primera infancia ha de ser por consiguiente el elemento central de la EPT y de los programas de desarrollo ms amplios.
Giacomo Pirozzi/PANOS
PANORAMA
Los nios hambrientos, malnutridos o enfermos no van a ser capaces de adquirir las competencias que se necesitan para aprender y para obtener un empleo ulteriormente. Hay algunas seales de mejora de la salud de la primera infancia, pero el punto de partida es muy bajo en algunos pases y no se va sucientemente aprisa como para alcanzar los objetivos de desarrollo internacionalmente acordados. La tasa anual de disminucin de la mortalidad infantil ha aumentado, pasando del 1,9% en 1990-2000 al 2,5% en 2000-2010. De las estimaciones recientes se desprende que algo ms de la mitad de la disminucin de la mortalidad infantil puede atribuirse a la mejora de la educacin de las mujeres en edad de procrear. Aun cuando sea alentador que hoy en da, con respecto a 1990, haya 3 nios ms que sobreviven de cada 100 que nacen, sigue habiendo 28 pases, 25 de ellos del frica Subsahariana, en los que 10 de cada 100 nios mueren antes de llegar a los 5 aos. Uno de los factores importantes de esa mortalidad infantil es la malnutricin, y sta obstaculiza tambin el desarrollo cognitivo del nio y su capacidad de aprendizaje. El retraso del crecimiento, o el tener una estatura insuciente para su edad, es el sntoma ms evidente de malnutricin del nio. Puede decirse que, en 2010, 171 millones de nios de menos de 5 aos adolecan de retraso en el crecimiento, de forma moderada o grave. En 2015, si nos atenemos a la tendencia actual, el nmero de nios que adolecen de retrasos en el crecimiento ascender a 157 millones, o sea aproximadamente uno de cada cuatro nios menores de 5 aos de edad. Los nios que viven en zonas rurales y los de hogares pobres son los ms afectados, porque la nutricin no depende nicamente de la disponibilidad general de alimentos. Se trata ms bien de una cuestin de acceso a lo que, a menudo, no est a disposicin de los ms pobres: la alimentacin, una atencin mdica adecuada, servicios de abastecimiento de agua y de saneamiento. En Nepal, por ejemplo, la proporcin de nios con retraso del crecimiento era de 26% entre los nios de las familias ms acomodadas y de 56% entre los de las ms pobres, siendo las tasas correspondientes de 27% en las zonas urbanas y de 42% en las
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zonas rurales. Procesos actuales como las uctuaciones de los precios de los alimentos, el cambio climtico y los conictos hacen que la mejora de la nutricin constituya un desafo en muchas partes del mundo. Pero la comparacin de la experiencia de numerosos pases muestra que la voluntad poltica puede contribuir notablemente a la mejora de la nutricin. En menos de dos decenios, el Brasil ha logrado eliminar las disparidades en materia de malnutricin entre zonas rurales y urbanas, gracias a una combinacin de medidas como la mejora de la educacin de las madres, el acceso a servicios de salud maternoinfantil, el abastecimiento de agua y saneamiento, y transferencias sociales para beneciarios especcos. Durante el mismo periodo, las tasas de malnutricin, en particular en las zonas rurales, han seguido siendo ms elevadas de lo que hubiera podido esperarse, habida cuenta del nivel de ingresos, en otros pases como el Estado Plurinacional de Bolivia, Guatemala y el Per. Los programas de enseanza preescolar de buena calidad desempean tambin un papel esencial en la preparacin para la escuela de los nios de corta edad. Los datos obtenidos en lugares tan distintos como Australia, la India, Mozambique, Turqua y el Uruguay muestran lo beneciosa que puede ser, tanto a corto como a largo plazo, la enseanza preprimaria. Van esos benecios de una ventaja inicial en materia de competencias en lectura, escritura y aritmtica, a una mejora de la atencin, los esfuerzos y la iniciativa, desembocando todo ello en una mejor educacin y en mejores perspectivas de empleo. De datos recientes obtenidos gracias a la encuesta de 2009 del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA) se desprende que, en 58 de un total de 65 pases, los alumnos de 15 aos que haban cursado un ao por lo menos de enseanza preprimaria obtenan mejores resultados que los que no lo haban hecho, y ello aun teniendo en cuenta el nivel socioeconmico. En Alemania, Australia y el Brasil, el benecio medio, una vez descontados los efectos del nivel socioeconmico, corresponda a un ao de escolaridad. Desde 1999, el nmero de nios matriculados en establecimientos preescolares ha aumentado en casi un 50%. Aun as, ms de uno de cada
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dos nios sigue sin estar matriculado en ellos, siendo la proporcin de cinco de cada seis en los pases ms pobres. Los grupos que podran beneciarse ms de la educacin preescolar son los ms excluidos al respecto. En Nigeria, dos de cada tres nios del 20% de hogares ms acomodados van a establecimientos preescolares; mientras que, en el 20% de hogares ms pobres, menos de un nio de cada diez hace lo propio. La inversin insuciente es uno de los principales motivos del escaso porcentaje de nios integrados en la educacin preescolar. A ese nivel corresponde menos del 10% del presupuesto de la educacin en la mayor parte de los pases, y la proporcin suele ser particularmente baja en los pases pobres. Nepal y el Nger dedican menos del 0,1% del PNB a la educacin preescolar, y Madagascar y el Senegal menos del 0,02%. Una de las consecuencias del bajo nivel de la inversin pblica es que la proporcin de los nios matriculados en establecimientos de educacin preescolar privados llega a un 33%. En la Repblica rabe Siria, donde la tasa bruta de escolarizacin en la educacin preprimaria es de 10%, la proporcin del sector privado asciende al 72%. Puede verse que hay una demanda que el sector pblico no logra satisfacer. Parece poco probable que con establecimientos de educacin preescolar privados cada vez ms numerosos que hacen pagar derechos de matrcula se logre llegar en mayor medida a los hogares ms pobres, donde se encuentran los nios que tienen menos probabilidades de matricularse. En el estado de Andhra Pradesh, en la India, la matrcula en establecimientos preescolares en las zonas rurales es particularmente elevada en el 20% de hogares ms ricos, estando casi la tercera parte de los nios registrados en establecimientos privados. Los organismos pblicos se encargan de casi todos los nios de nivel preescolar que vienen de los hogares ms pobres. El lugar donde viven los nios puede ser tambin un factor determinante de la calidad del servicio. En las zonas rurales de China, el Per y la Repblica Unida de Tanzania, los nios que van a establecimientos preescolares tienen ms probabilidades que los nios de las zonas
urbanas de encontrarse en aulas superpobladas, con menos docentes cualicados y menos recursos de aprendizaje. Si queremos que todos los nios puedan disfrutar de una educacin preeescolar, hay que introducir reformas, y en particular ampliar los servicios disponibles y hacer que sean asequibles, determinar modos adecuados de vincular los establecimientos preescolares y los de la educacin primaria, y coordinar las actividades preescolares con intervenciones de tipo ms amplio destinadas a la primera infancia. La importancia de llevar a cabo esfuerzos equilibrados destinados a la mejora de la condicin de los nios pequeos se pone tambin de relieve gracias a un nuevo ndice elaborado en el Informe de este ao, que permite evaluar los progresos realizados al respecto, con sus tres principales componentes: salud, nutricin y educacin. Algunos pases obtienen resultados casi igualmente satisfactorios con arreglo a los tres indicadores (es el caso de Chile), o igualmente mediocres en los tres mbitos (como el Nger). Otros obtienen resultados excelentes, o muy bajos, en un determinado mbito con respecto a su rango general en la escala del ndice, lo que pone de maniesto problemas especcos. Jamaica y Filipinas, por ejemplo, tienen ambos una tasa de mortalidad infantil de aproximadamente 30 por cada mil nacidos vivos, pero sus resultados educativos son muy diferentes. En Filipinas, solo el 38% de los nios que tienen entre 3 y 7 aos estn matriculados en un programa de educacin preprimaria o primaria, en vez del 90% en Jamaica. Se pone as de maniesto la necesidad de efectuar inversiones en planteamientos integrados en los que se d igual importancia a todos los aspectos del desarrollo de la primera infancia.
Alcanzar la meta de la enseanza primaria universal Habida cuenta de las tendencias actuales, no podr alcanzarse, ni mucho menos, el objetivo de la enseanza primaria universal (EPU). El gran impulso encaminado a lograr que se escolarizara cada vez ms a los nios iniciado por el Foro Mundial de Educacin de Dakar en el ao 2000 est llegando a un punto muerto. El nmero
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de nios en edad de recibir educacin primaria no escolarizados ha disminuido, pasando de 108 millones a 61 millones desde 1999, pero esa reduccin se consigui, en sus tres cuartas partes, entre 1999 y 2004. Entre 2008 y 2010, ya no ha habido ningn progreso El Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana partieron de situaciones semejantes en 1999, con unos 40 millones de nios en edad de recibir educacin primaria no escolarizados, pero ambas regiones han progresado ulteriormente con ritmos muy diferentes. Entre 1999 y 2008, el nmero de nios no escolarizados en el Asia Meridional y Occidental experiment una disminucin de 29 millones, siendo la reduccin en el frica Subsahariana ms limitada: 11 millones. Entre 2008 y 2010, el nmero de nios no escolarizados aument en 1,6 millones, mientras que disminua en 0,6 millones en el Asia Meridional y Occidental. La mitad de los nios sin escolarizar del mundo se encuentran hoy en da en el frica Subsahariana. De los pases sobre los que disponemos de informacin, en doce se concentra casi la mitad de la poblacin no escolarizada mundial. Nigeria encabeza la lista, ya que en ese pas se encuentra uno de cada seis nios que no asisten a la escuela en el mundo, ascendiendo la cifra total a 10,5 millones. En 2010 haba en Nigeria 3,6 millones ms de nios no escolarizados con respecto al ao 2000. Hay que comparar esa situacin con la de Etiopa y la India, que han conseguido reducir de modo espectacular el nmero de nios sin escolarizar. En 2008 haba en la India, con respecto al ao 2001, 18 millones menos de nios sin escolarizar. Entre los nios que no asisten a la escuela, algunos pueden ingresar ms tarde, mientras que otros pueden haber abandonado sus estudios y muchos tal vez no lleguen nunca a matricularse. La proporcin ms elevada se encontraba en los pases de bajos ingresos, donde el 57% de los nios no escolarizados podran no llegar a matricularse nunca. Las nias tenan ms probabilidades que los varones de formar parte de ese grupo. Cuando faltaban justo cinco aos para cumplirse el plazo de 2015, en 29 pases la tasa neta de escolarizacin era inferior al 85%. Es muy poco
probable que esos pases alcancen el objetivo de la EPU antes de la fecha lmite. Los nios en edad ocial de ingresar por vez primera en la escuela que no lo hayan hecho en 2010 no van a poder terminar el ciclo de la enseanza primaria en 2015. En 2010, haba 70 pases cuya tasa neta de ingreso era inferior al 80%. El desafo que plantea la EPU es conseguir que los nios entren en la escuela a la edad conveniente y velar por que vayan adelantando en el sistema y terminen el ciclo educativo. Los anlisis efectuados para el presente Informe han mostrado que, en 22 pases acerca de los cuales se dispona de datos de encuestas sobre los hogares entre 2005 y 2010, el 38% de los alumnos que ingresaban en la escuela tenan dos aos o ms que la edad ocial. En los pases del frica Subsahariana abarcados en el anlisis, el 41% de los nios que ingresaban por vez primera en la escuela tenan dos aos o ms que la edad ocial de ingreso. Los nios de hogares humildes suelen ingresar por vez primera en la escuela ms tarde que los dems, por lo general porque viven demasiado lejos de la escuela, porque su salud y su nutricin es peor y/o porque sus padres y madres pueden ser menos conscientes de la importancia de enviar a los nios a la escuela a tiempo. En Colombia, en el 42% de los hogares ms pobres se inici la escolaridad con dos aos o ms de retraso, siendo el porcentaje de 11% en los hogares ms acomodados. Ese retraso tiene una incidencia en la capacidad de los nios de terminar el ciclo educativo. En el tercer grado, las probabilidades de abandonar la escuela en los nios que han ingresado con retraso pueden ser cuatro veces superiores a las de los nios que han ingresado a la edad adecuada. La pobreza tiene tambin efectos negativos en la probabilidad de que los nios abandonen la escuela a una edad temprana. En Uganda, de cada 100 nios del quintil ms rico, 97 ingresaron en la escuela primaria y 80 alcanzaron el grado ms alto en 2006; en cuanto a los nios del quintil inferior o ms pobre, de cada 100, 90 ingresaron en la escuela pero solo 49 alcanzaron el ltimo grado. Si queremos enfrentarnos con los obstculos
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que impiden que los nios de los medios desfavorecidos ingresen a su debido tiempo en la escuela y adelanten en el sistema educativo, se necesitan reformas a escala de todo el sistema. En muchos pases, el costo es el principal motivo por el que padres y madres no matriculan a los nios o hacen que abandonen la escuela. Aunque los derechos de matrcula hubieran sido ocialmente suprimidos, otros gastos, ociales u ociosos, seguan representando casi un 15% de dicho tipo de gasto en ocho pases analizados para el presente Informe. Los hogares ms acomodados tienen la posibilidad de gastar mucho ms en la educacin de sus hijos, dndoles as mayores oportunidades de conseguir una instruccin de mejor calidad. Esto comprende un mayor gasto en la enseanza privada o en clases complementarias particulares. En Nigeria, el 20% de los hogares ms ricos gasta diez veces ms que el 20% de los ms pobres para que los nios asistan a la escuela primaria. Hasta los establecimientos de enseanza privada que piden los derechos de matrcula ms bajos son inasequibles para los hogares ms pobres. Enviar a tres nios a la escuela en los barrios de viviendas precarias de Lagos cuesta el equivalente al 46% del salario mnimo. En Bangladesh y Egipto los hogares ms ricos gastan cuatro veces ms que los ms pobres en clases complementarias, y tienen por denicin ms probabilidades de efectuar una inversin en esas clases. La supresin de los derechos de matrcula ociales ha representado un paso importantsimo para la realizacin de la EPU. Pero es tambin importante que los gobiernos tomen medidas adicionales, como las subvenciones a los establecimientos de enseanza para ayudarles a sufragar sus costos a n de que no tengan que imputar ociosamente otros gastos a los padres de los alumnos. Las medidas de proteccin social, como las transferencias de efectivo, son indispensables para lograr que los hogares humildes dispongan de medios nancieros para sufragar todos los gastos de educacin, sin tener por ello que reducir los gastos dedicados a la satisfaccin de otras necesidades bsicas esenciales. Tambin hay que tomar medidas para que la capacidad de los hogares acomodados de gastar ms en la enseanza privada y en clases particulares no desemboque en una agravacin de las desigualdades.
Promover programas de aprendizaje y competencias para la vida diaria destinados a los jvenes y adultos Los problemas sociales y econmicos de estos ltimos aos han llevado a que la atencin se centre en las posibilidades de adquisicin de competencias y aprendizaje de que los jvenes disponen. Como se expone de modo pormenorizado en la parte temtica de este Informe, esos problemas estn conriendo un carcter urgente a un objetivo importante, al que no se ha dedicado la atencin que mereca debido a la ambigedad de los compromisos que se contrajeron cuando se establecieron los objetivos de la EPT en el ao 2000.
La enseanza secundaria escolar es el modo ms ecaz de impartir las competencias que se necesitan para el trabajo y para la vida. Pese al incremento, en el plano mundial, del nmero de nios que se matriculan en escuelas secundarias, en 2010 la tasa bruta de escolarizacin en los primeros aos de la enseanza secundaria ascenda solo al 52% en los pases de bajos ingresos, con lo que millones de jvenes tenan que acometer la vida activa sin las competencias bsicas que necesitaban para ganarse la vida decentemente. A escala mundial, 71 millones de adolescentes en edad de cursar los primeros aos de la enseanza secundaria no asistan a la escuela en 2010. El nmero sigue siendo el mismo desde 2007. De cada cuatro adolescentes no escolarizados, tres viven en el Asia Meridional y Occidental y en el frica Subsahariana. Hay hoy en da ms nios en la enseanza secundaria (un 25%) que en 1999. En el frica Subsahariana el nmero de alumnos matriculados durante el periodo se ha multiplicado por dos, aun cuando la regin registre la tasa de matrcula total en la secundaria ms baja del mundo, con un 40% en 2010. Algunos jvenes adquieren competencias gracias a la enseanza tcnica y profesional. La proporcin de alumnos de la enseanza secundaria que se matriculan en ese tipo de programa es del 11% desde 1999. Las competencias no se imparten nicamente en la escuela. Las organizaciones internacionales disponen de toda una serie de marcos que les permiten clasicar las competencias y los
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programas de adquisicin de competencias. Pero, aunque hayan transcurrido doce aos desde que se establecieran los objetivos de la EPT en Dakar, la comunidad internacional dista an mucho de haber llegado a un acuerdo sobre lo que constituye un adelanto en materia de acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa (que constituye lo esencial del objetivo 3), y de haber convenido en un conjunto coherente de indicadores para la comparacin en el plano internacional y evaluado si se han realizado los correspondientes adelantos. Hay indicios alentadores de un cambio al respecto, pero de la evolucin reciente no van a sacarse a tiempo datos sucientes que permitan evaluar el grado de consecucin del objetivo 3 de modo adecuado antes del plazo. Todo objetivo internacional de fomento de aptitudes que se establezca despus de 2015 deber ser denido de modo ms preciso, y deber determinarse claramente cmo pueden medirse los avances. Debera esto basarse en una evaluacin realista de la informacin que puede acopiarse, a n de que se eviten los problemas que han entorpecido tanto los esfuerzos de seguimiento de la consecucin del objetivo 3. En el Marco de Accin de Dakar se sealaron especcamente algunos de los riesgos contra los que hay que proteger a los jvenes mediante el fomento de la preparacin para la vida activa pertinente. Uno de esos riesgos es el VIH y el SIDA. Los conocimientos en materia de VIH siguen siendo escasos. Las estimaciones recientes a escala mundial, basadas en encuestas en 119 pases, muestran que solo el 24% de las jvenes y el 36% de los jvenes de entre 15 y 24 aos son capaces de sealar modalidades de prevencin del VIH y de descartar las principales concepciones errneas relativas a su transmisin. El conocimiento del VIH y el SIDA es insuciente hasta en pases con tasas de prevalencia elevadas. En 2007 se efectu una evaluacin de los conocimientos en materia de VIH y SIDA de unos 60.000 estudiantes del sexto grado (unos 13 aos, en promedio) en 15 pases del frica Meridional y Oriental. Las pruebas se centraron en los planes y programas de estudios ociales de educacin relativa al VIH adoptados por los ministerios de educacin de
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los pases participantes. De los resultados se desprende que hay una aplicacin inadecuada y probablemente una concepcin insuciente en lo referente a los planes y programas de estudios ociales. En promedio, solo el 36% de los alumnos mostraron que disponan de los conocimientos mnimos necesarios, y no hubo ms que un 7% que dispusiera del nivel adecuado. El que los jvenes sepan cmo proteger su propia salud y la de los dems no ser suciente si no sienten adems, por ejemplo, que tienen la capacidad de tomar la medida adecuada en el momento adecuado. Una preparacin para la vida activa en la que se presta especial atencin al VIH y al SIDA alienta a los jvenes a que adopten actitudes y conductas que protegen su salud, por ejemplo dndoles la capacidad de decidir ellos mismos en lo referente a sus relaciones sexuales. Y lo hace ocupndose de competencias psicosociales e interpersonales como la comunicacin asertiva o armativa, la autoestima, la adopcin de decisiones y la negociacin. Deberan introducirse programas de preparacin para la vida activa que aborden asuntos delicados de un modo que permita la participacin del alumno, a n de completar temas del programa de estudios como la educacin sanitaria y la educacin ms general relativa al VIH y el SIDA.
Reducir los niveles de analfabetismo de los adultos en un 50% La alfabetizacin es esencial para el bienestar social y econmico de los adultos, as como para el de los hijos. Sin embargo, los progresos realizados en la consecucin de ese objetivo son sumamente limitados, en gran medida debido a la indiferencia de los gobiernos y de los donantes. En 2010 haba todava 775 millones de adultos que no saban leer ni escribir. La mitad viva en el Asia Meridional y Occidental y ms de la quinta parte en el frica Subsahariana.
De un total de 146 pases que disponen de datos para 2005-2010, las mujeres analfabetas son ms numerosas que los hombres en 81 pases. En 21 de esos pases se observan disparidades entre los sexos sumamente acusadas, con menos de siete mujeres alfabetizadas cada diez hombres alfabetizados.
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En el plano mundial, la tasa de alfabetizacin de adultos ha aumentado durante los dos ltimos decenios, pasando del 76% en 1985-1994 al 84% en 2005-2010. Pero de 43 pases con una tasa de alfabetizacin de adultos inferior al 90% en 1998-2001, solo tres alcanzarn la meta de la reduccin del analfabetismo en un 50% en 2015. Es probable que algunos pases estn muy por debajo de la meta. Y si bien en este ltimo grupo algunos han experimentado ganancias importantes en Mal, por ejemplo, la tasa de alfabetizacin se ha multiplicado por dos, en otros, como Madagascar, ha habido un retroceso durante el ltimo decenio. Casi las tres cuartas partes de los adultos analfabetos viven en solo diez pases. Del total mundial, el 37% vive en la India. En Nigeria, el nmero de analfabetos adultos ha aumentado en 10 millones durante los dos ltimos decenios, siendo ahora de 35 millones. Se plantea entonces una cuestin importante: nos permiten esos datos ver el problema en toda su magnitud? Se pregunta a los adultos si saben leer y escribir, en vez de poner a prueba sus capacidades. Los mtodos directos de evaluacin de las competencias de los adultos proporcionan una imagen ms completa de las competencias en materia de alfabetizacin. Se supone por lo general que con cuatro o cinco aos de escuela el nio sabr poner en prctica con facilidad su capacidad de lectura, escritura y clculo. El nuevo anlisis de las encuestas sobre los hogares efectuadas para el presente Informe muestra, sin embargo, que son ms numerosos de lo que se supone los nios que, en los pases de ingresos bajos y medianos bajos, terminan la escuela primaria sin llegar a estar alfabetizados. En Ghana, por ejemplo, ms de la mitad de las mujeres y ms de la tercera parte de los hombres que tenan entre 15 y 29 aos y haban recibido una educacin escolar durante seis aos no podan leer ni siquiera una oracin en 2008. Y el 28% de las jvenes y el 33% de los jvenes solo podan leer parte de una oracin. El entorno en que vive la gente puede tener incidencias en su capacidad de adquirir y mantener competencias en lectura y escritura. Los resultados preliminares del Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin en Jordania, Mongolia, Palestina y Paraguay
muestran que las tasas de alfabetizacin pueden ocultar diferencias importantes en el tipo de prctica y los entornos que conguran las competencias en lectura y escritura de los adultos. En los pases de ingresos altos, la difusin universal de la instruccin ha relegado los niveles elevados de analfabetismo a un pasado remoto. Sin embargo, las evaluaciones directas muestran que nada menos que uno de cada cinco adultos de esos pases, el equivalente de unos 160 millones de adultos, dispone de competencias muy limitadas en ese mbito y es incapaz de utilizar de modo ecaz la lectura, la escritura y la aritmtica en su vida diaria, por ejemplo presentar su candidatura para un puesto o interpretar la informacin en un frasco con un producto farmacutico. Se ven especialmente afectados por el problema los que se encuentran en condiciones sociales de inferioridad, comprendidos los pobres, los inmigrantes y las minoras tnicas. La gente con competencias escasas en materia de lectura y escritura se ve a menudo estigmatizada y tiene poca conanza en s misma. Esto plantea un gran problema a las iniciativas de alfabetizacin de adultos. Los programas destinados a ayudar a los participantes a aprovechar la utilizacin de las competencias en lectura y escritura en la vida diaria alientan a los adultos a participar, evitando al mismo tiempo el estigma que puede estar asociado con esa participacin. Para enfrentarse con el problema, se necesita un compromiso poltico de alto nivel y una orientacin prctica a largo plazo y coherente, con el apoyo de recursos sucientes.
Conseguir la paridad y la igualdad de gnero La paridad y la igualdad de gnero en la educacin es uno de los derechos humanos fundamentales, y tambin un modo importante de mejorar otros resultados econmicos y sociales. La reduccin de las disparidades entre los sexos en la matrcula en la enseanza primaria ha sido uno de los mayores xitos de la EPT desde el ao 2000. Aun as, son muchos los pases que corren el riesgo de no conseguir la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria en 2015. Y habr que llevar a cabo ms esfuerzos para lograr que las
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oportunidades y los resultados educativos se distribuyan de modo equitativo. Son 68 los pases en los que todava no se ha alcanzado la paridad entre varones y nias en la enseanza primaria, y en 60 de stos las nias estn en condiciones de inferioridad. Si bien pases como Etiopa y el Senegal han realizado enormes progresos, otros, comprendidos Angola y Eritrea, han retrocedido. El nmero de pases en los que nias se encuentran en condiciones de inferioridad extrema, o sea con un ndice de paridad entre los sexos de menos de 0,70, ha disminuido, pasando de 16 en 1990 a 11 en 2000, y solo uno el Afganistn en 2010. Pese a ocupar el ltimo lugar en la clasicacin, el Afganistn ha realizado grandes progresos durante estos ltimos aos. La inferioridad extrema esto es, cuando el valor del ndice de paridad entre los sexos es de menos de 0,90 ha retrocedido tambin con respecto a lo que era hace diez aos. De los 167 pases sobre los que disponemos de datos tanto para 1999 como para 2010, en 33 el valor del ndice de paridad entre los sexos era inferior al 0,90% en 1999, comprendidos 21 pases en el frica Subsahariana. En 2010 haba solo 17 pases en ese grupo, comprendidos 12 en el frica Subsahariana. Si queremos alcanzar la paridad entre los sexos, hay que entender cules son los motivos por los que el nivel de matrcula de las nias es ms bajo. Del anlisis realizado para el presente Informe de los datos de las encuestas sobre los hogares en nueve pases, se desprende que las nias tropiezan con obstculos ms importantes que los nios para ingresar en la enseanza primaria, pero que una vez que han ingresado tienden a tener las mismas probabilidades de terminar el ciclo de enseanza. En Guinea, por ejemplo, de 100 nias de los hogares ms humildes solo 40 llegan al nal de la enseanza primaria, mientras que son 52 los nios que lo logran. Esto se debe en primer lugar a que el nmero de nias que inician esa escolaridad es menor: de 100 nias de hogares humildes, 44 ingresan en la escuela, mientras que son 57 los nios que lo hacen. En ms de la mitad de los 97 pases en los que hay disparidades entre los sexos en el nivel
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secundario, el nmero de nios escolarizados es inferior al de las nias. Esos pases son por lo general ms ricos y tienen un nivel de matrcula global ms elevado. Estn concentrados en Amrica Latina y el Caribe y en Asia Oriental y el Pacco. Pero hay tambin tres pases de bajos ingresos en los que los nios estn en situacin de inferioridad: Bangladesh, Myanmar y Rwanda. El principal factor que hace que los muchachos abandonen la escuela secundaria es la pobreza y la atraccin del mercado laboral, como puede observarse en Amrica Latina y el Caribe. En Honduras, por ejemplo, de diez muchachos de entre 15 y 17 aos, seis tenan un trabajo remunerado y de stos solo dos asistan a la escuela. Sin embargo, solo dos de cada diez muchachas tenan un trabajo remunerado. Los nios pueden tambin abandonar la escuela debido al entorno escolar y a las actitudes de los maestros, por ejemplo. Si bien es verdad que las diferencias en los estilos de aprendizaje de nios y nias son menos importantes que las semejanzas, de haberlas los docentes deben ser conscientes de esas diferencias, y estar preparados para adaptar en consecuencia su enseanza y sus mtodos de evaluacin. Se han ensayado dos mtodos que han resultado ser inadecuados en algunos contextos: las escuelas para alumnos del mismo sexo y las clases en que se agrupa a los alumnos en funcin de los resultados. Los nios estn tambin en situacin de inferioridad por lo que respecta a los resultados del aprendizaje, en particular tratndose de lectura. Con el tiempo, esta disparidad en funcin del sexo se ha ido incrementando en favor de las nias. Los nios siguen obteniendo mejores resultados en matemticas, pero algunos indicios permiten pensar que la disparidad puede estar disminuyendo. No hay diferencias intrnsecas en la capacidad de nios o nias de obtener buenos resultados en la escuela. Para reducir la disparidad en materia de lectura, los padres y madres, los docentes y los encargados de formular polticas deberan encontrar modos creativos de incitar a los nios a que lean ms, por ejemplo aprovechando su inters por los
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textos digitales. Para reducir la disparidad en las matemticas, los progresos de la igualdad entre los sexos fuera de las aulas, en particular tratndose de las posibilidades de empleo, podran desempear un papel esencial en la disminucin de las disparidades.
Mejorar la calidad de la educacin Es hora de que, entre los 650 millones de nios del mundo en edad de asistir a la escuela primaria, se preste especial atencin no solo a los 120 millones que no alcanzan el cuarto grado, sino tambin a los 130 millones ms que asisten a la escuela pero son incapaces de adquirir conocimientos bsicos.
El anlisis de las pautas de la desigualdad en materia de resultados del aprendizaje, y de los elementos motores en este caso, puede contribuir a determinar polticas que permitan a los nios de medios humildes superar su desventaja. En los 74 pases y economas que participaron en la encuesta del PISA de 2009, cuanto ms elevado era el cuartil del ndice socioeconmico al que corresponda el alumno, mejores eran los resultados, observndose las mismas pautas en los nios y en las nias. En los pases de ingresos medianos que han participado en la evaluacin, los resultados de los alumnos eran sumamente bajos: en promedio, la mitad por lo menos obtuvo una calicacin inferior al nivel 2 en matemticas. Aun as, con el tiempo algunos pases de ingresos medianos han logrado mejorar las calicaciones medias y reducir la desigualdad en cuanto a resultados de aprendizaje. El porcentaje de alumnos con resultados bajos en cada cuartil de condicin socioeconmica en el Brasil y en Mxico ha disminuido entre 2003 y 2009. Esto es tanto ms impresionante cuanto que la participacin en la enseanza secundaria aument de modo considerable durante ese periodo. Las polticas de proteccin social destinadas a grupos especcos que han sido puestas en prctica durante los ltimos aos del decenio de 1990 son probablemente uno de los motivos de los progresos realizados por los alumnos desfavorecidos. Los docentes constituyen el recurso ms importante en la mejora de la enseanza. En muchas regiones, la escasez de docentes, y
en particular de docentes formados, es uno de los principales obstculos para la consecucin de los objetivos de la EPT. Segn las ltimas estimaciones, son 112 los pases que, de aqu a 2015, debern incrementar su fuerza de trabajo con un total de 5,4 millones de docentes en la enseanza primaria. Habr que contratar a nuevos docentes tanto para ocupar los 2 millones de puestos adicionales que se necesitan si se quiere lograr la enseanza primaria universal como para compensar el que 3,4 millones de docentes hayan abandonado su profesin. Solo en los pases del frica Subsahariana, habr que contratar a ms de 2 millones de docentes para conseguir la EPU. El nmero de maestros de la enseanza primaria por alumno es uno de los indicadores de la calidad de la educacin. En 2010 se observ una pequea disminucin de la proporcin alumnos-docente a escala mundial, al pasar sta de 26/1 en 1999 a 24/1 en 2010. En el frica Subsahariana, pese a la contratacin de ms de 1,1 milln de docentes, la proporcin alumnosdocente aument levemente, pasando de 42/1 a 43/1, debido al ritmo ms rpido de incremento de la matrcula. De los 100 pases acerca de los que se dispone de datos sobre la enseanza primaria, en 33 menos del 75% de los maestros haban sido formados con arreglo a las normas nacionales. Hay que formar de modo adecuado a los docentes para garantizar que son capaces de desempear sus tareas de modo ecaz. De las evaluaciones se desprende que en muchos de los pases ms pobres del mundo los nios pueden pasar varios aos en la escuela sin aprender a leer ni una sola palabra. En Mal, por ejemplo, ocho por lo menos de cada diez alumnos del segundo grado no podan leer ni una sola palabra en un idioma nacional. Resultados tan escandalosos como ste han puesto de relieve la importancia de las modalidades de formacin de los docentes y del apoyo que reciben cuando estn en el aula.
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Puede ocurrir que los propios docentes no dispongan de un conocimiento suciente de las materias cuando se les admite en centros de formacin pedaggica y que, por consiguiente, los cursos se centren a menudo en ayudar a los maestros a conseguir un conocimiento bsico de esas materias, en vez de aprender a impartir una enseanza de modo ecaz. Adase a esto que la formacin profesional suele cesar cuando el docente entra en el aula. Los gobiernos deberan tomar medidas concretas para fortalecer la enseanza en los primeros grados. En los programas de formacin previa, hay que prestar ms atencin a las tcnicas ecaces de intervencin en el aula. Los programas de formacin en el empleo podran establecer una relacin interactiva con los maestros a n de garantizar que los conocimientos se conviertan en prcticas ecaces en el aula. Los benecios en que esto redunde sern an ms patentes si se combina la formacin con otras intervenciones, como la mejora de los materiales didcticos.
de adultos baja de Tnez puede reejar en parte un legado histrico, y no forzosamente los esfuerzos que lleva a cabo actualmente, mientras que los valores inferiores en Colombia de los indicadores relativos a los nios en edad de recibir enseanza primaria parecen indicar que el pas podra encontrarse con tasas de educacin de adultos menos elevadas en el futuro. La ampliacin del IDE para integrar el ndice de la AEPI preparado para el presente informe muestra cules son los pases que se han centrado ms en la primera infancia. Algunos pases en particular de Asia Central, como Kirguistn y Uzbekistn, y de Asia Oriental, como Indonesia y Filipinas han retrocedido, mientras que otros, como Jamaica y Mxico, han mejorado en la clasicacin. La EPT no podr alcanzarse a menos que se preste igual atencin a todos sus objetivos. Esto supone un especial inters por los que pueden considerarse ms desatendidos, como la AEPI y la alfabetizacin de adultos. Lo fundamental en este caso es acabar con el ciclo de la transmisin entre las generaciones de las carencias en materia de educacin, y para ello impartir educacin de calidad a todos los nios, en sus primeros aos de vida inclusive, as como a sus padres y madres.
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE) proporciona una instantnea de los progresos globales realizados por los sistemas educativos nacionales con miras a la consecucin de la EPT. Puede observarse, en un subconjunto de 52 pases, la evolucin del IDE desde el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar. Entre 1999 y 2010, el IDE mejor en 41 de los 52 pases. Se observ un aumento particularmente importante en 12 pases del frica Subsahariana de este grupo, experimentndose los mayores aumentos en Etiopa y en Mozambique.
Los mismos valores pueden ocultar sin embargo las diferencias en lo relativo al esfuerzo que lleva a cabo cada pas para la consecucin de la EPT. Colombia y Tnez, por ejemplo, tienen el mismo valor del IDE. Tnez tiene tasas elevadas de escolarizacin y supervivencia escolar en la enseanza primaria, pero una tasa de alfabetizacin de adultos baja. Colombia tiene una tasa de alfabetizacin de adultos mucho ms elevada pero una tasa de escolarizacin neta ajustada en la enseanza primaria baja, y una tasa de supervivencia escolar particularmente baja. La tasa de alfabetizacin
La nanciacin de la EPT: insuciencias y perspectivas

La experiencia del ltimo decenio muestra que el incremento de la nanciacin de la educacin puede contribuir en gran medida a la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos. Pero as como el nmero de nios sin escolarizar tiende a quedar estancado en el mismo nivel, hay indicios inquietantes que apuntan a una eventual ralentizacin de las contribuciones de los donantes. No basta con que haya ms dinero para garantizar que se alcancen los objetivos de la EPT, pero el que se disponga de menos dinero ser sin duda alguna perjudicial. Se necesita de modo apremiante un esfuerzo renovado y concertado de los donantes de ayuda. Al mismo tiempo, es esencial que se explore el potencial de nuevas fuentes que pudieran compensar dcits de nanciacin y mejorar las modalidades de gasto de la ayuda recibida.
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Gastar ms es importante El gasto pblico total en educacin ha aumentado de modo constante desde el Foro de Dakar. Es en los pases de bajos ingresos donde se ha observado el mayor incremento en los gastos, con un aumento en promedio del 7,2% al ao desde 1999. En el frica Subsahariana, el aumento anual ha sido del 5%. Entre los pases de ingresos bajos y medianos sobre los que se dispone de datos comparables, el 63% increment en el ltimo decenio la proporcin del ingreso nacional que gasta en educacin.
En la mayor parte de los pases en los que, durante el ltimo decenio, se aceleraron los progresos hacia la consecucin de la EPT, esto se consigui mediante un aumento sustancial del gasto en educacin, o manteniendo ese gasto a un nivel que era ya elevado. En la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo, la proporcin del ingreso nacional gastada en educacin se ha multiplicado por ms de tres, y la tasa de escolarizacin neta en la enseanza primaria se multiplic por dos. En el Senegal, el aumento del gasto, que ha pasado del 3,2% al 5,7% del PNB, ha permitido un aumento impresionante de la matrcula en la enseanza primaria y la eliminacin de las disparidades entre los sexos. Pese a esa tendencia prometedora a escala mundial, en algunos pases que todava distan mucho de alcanzar la EPT, como la Repblica Centroafricana, Guinea y el Pakistn, el nivel de gastos sigue siendo muy bajo, asignndose menos del 3% del PNB a la educacin. El Pakistn es el segundo pas del mundo por lo que respecta al nmero de nios no
escolarizados 5,1 millones, y sin embargo redujo su gasto en educcin, haciendo que pasara del 2,6% al 2,3% del PNB durante el decenio. Si bien se manifest el temor de que las recientes crisis alimentarias y nancieras contrarrestaran la tendencia generalmente positiva en materia de gasto en educacin, esto no parece haberse realizado, aunque conviene vigilar las incidencias a ms largo plazo. Las dos terceras partes de los pases de ingresos bajos y medianos bajos sobre los que se dispone de datos han seguido ampliando su presupuesto de educacin durante las crisis. Pero algunos de los pases ms alejados de la meta de la EPT, como el Chad y el Nger, han efectuado recortes en 2010 tras haber experimentado un crecimiento econmico negativo en 2009. Los nuevos anlisis realizados para el presente informe muestran en qu medida algunos de los pases ms pobres se han beneciado de la ayuda. En nueve pases, todos ellos del frica Subsahariana, los donantes nancian ms de la cuarta parte del gasto pblico en educacin. En Mozambique, por ejemplo, el nmero de nios sin escolarizar pas de 1,6 millones en 1999 a menos de 0,5 milln en 2010. Durante gran parte de este periodo, la ayuda ha contribuido en un 42% al presupuesto total de educacin.
Ha alcanzado la ayuda a la educacin su punto culminante? El aumento ms importante de la ayuda a la educacin desde 2002 se registr en
Chris Stowers/PANOS
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2009. El impulso vino en gran medida de la entrega anticipada por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional de fondos comprometidos, a n de ayudar a los pases vulnerables a enfrentarse con las eventuales consecuencias de la crisis nanciera. Sin embargo, la ayuda a la educacin permaneci estancada en 13.500 millones de dlares estadounidenses en 2010. De esa cantidad, 5.800 millones estaban destinados a la educacin bsica. Aun cuando se tratara de casi el doble del nivel de 2002-2003, solo 1.900 millones se asignaron a la educacin bsica en los pases de bajos ingresos. Eso no basta para compensar el dcit de nanciacin de 16.000 millones con que se enfrentan esos pases. El aumento de la ayuda a los pases de bajos ingresos destinada a la educacin bsica fue de solo 14 millones de dlares estadounidenses en 2012. No todos los pases se beneciaron por igual de la ayuda. El incremento de la ayuda se concentr principalmente en el Afganistn y Bangladesh, pases que recibieron el 55% de la nanciacin adicional para los 16 pases de bajos ingresos cuya ayuda aument. Pero la nanciacin de 19 pases de bajos ingresos disminuy. Pese al aumento de la ayuda durante este ltimo decenio, los donantes no cumplieron la promesa que hicieron en la Cumbre de Gleneagles de los pases del G-8, o sea incrementar la ayuda en 50.000 millones de dlares estadounidenses para 2010. El frica Subsahariana solo recibi la mitad aproximadamente del incremento prometido. Suponiendo que se dedique a la educacin la misma proporcin que en aos anteriores, ese incumplimiento equivale a una disminucin de 1.900 millones de dlares estadounidenses de la ayuda destinada a la educacin, o sea la tercera parte aproximadamente de la ayuda actual a la educacin bsica. An ms inquietante es el hecho de que las perspectivas de la ayuda de aqu a 2015 no son alentadoras. En 2011, el total de la ayuda ha disminuido en trminos reales en un 3%. Es la primera vez desde 1997 que la ayuda disminuye. Los recortes en los presupuestos de asistencia forman parte de las medidas de austeridad previstas, debido ante todo a la situacin de crisis econmica de la que no han salido los pases ricos. De 2010 a 2011, la parte de la ayuda en el ingreso nacional disminuy en
14 de los 23 pases que pertenecen al Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de la OCDE. Algunos de los principales donantes no solo estn reduciendo sus presupuestos para la ayuda globales, sino que estn haciendo tambin a veces de la educacin una prioridad menos importante, lo que podra llevar a que la ayuda a la educacin disminuya ms rpidamente que el nivel de ayuda global. Los Pases Bajos, que han sido uno de los tres grandes donantes de ayuda para la educacin bsica durante el ltimo decenio, ya no consideran que la educacin sea uno de sus mbitos prioritarios, y se cree que recortar su ayuda a la educacin en un 60% entre 2010 y 2015. Esto puede tener consecuencias graves en algunos de los pases ms pobres. Los Pases Bajos han decidido retirarse de Burkina Faso, por ejemplo, en un momento en que otros cuatro donantes han declarado que tambin ellos tenan la intencin de retirarse del sector de la educacin en el pas. Se empieza a hablar ms de nuevos donantes como el Brasil, China y la India. Pero stos no proporcionan todava ayuda en cantidad importante, y tampoco consideran como una prioridad la ayuda a la educacin bsica para los pases de bajos ingresos.
Gastar de modo ecaz el dinero de la ayuda Las cifras de la ayuda a la educacin solo nos hacen ver un aspecto del asunto. Velar por que el dinero se gaste de modo ecaz es no menos esencial. De los trece objetivos sobre la ecacia de la ayuda establecidos por el DAC de la OCDE en Pars en 2005, solo uno haba sido alcanzado en el plazo acordado, esto es, 2010.
El sector de la educacin ha estado en primera la en lo relativo a la ecacia de la ayuda. En Kenya, Mozambique, Rwanda y Uganda, por ejemplo, las cantidades importantes de ayuda asignada en conjuncin con los planes ociales han contribuido a aumentos sin precedentes en materia de acceso a la enseanza primaria. Pese a esa experiencia positiva, se sigue necesitando ms ayuda, y una ayuda que sea mejor utilizada, para muchos de los pases ms pobres. Uno de los posibles instrumentos de la aplicacin de los principios de la ecacia de la
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ayuda, la Alianza Mundial para la Educacin (la antigua Iniciativa Va Rpida de la EPT), sigue utilizndose de manera insuciente. Se trata del nico mecanismo de nanciacin mancomunado de ayuda a la educacin en el plano mundial, pero solo distribuy 1.500 millones de dlares estadounidenses entre 2003 y 2011, esto es, el equivalente al 6% de la proporcin de la ayuda total dedicada a la educacin bsica en los pases de ingresos bajos y medianos bajos. Resultado poco satisfactorio si se compara con los fondos correspondientes en el sector de la educacin. La alianza se cre no solo para que aumentara el volumen de la ayuda, sino tambin para compensar los dcits de la intervencin de gobiernos nacionales y de otros donantes. Habr que estudiar de cerca en los aos venideros en qu medida la alianza puede velar por que la ayuda se coordine mejor y sea ms ecaz, a n de contribuir la orientacin de un dispositivo de nanciacin despus de 2015. En trminos ms generales, los donantes estn pidiendo resultados ms tangibles de sus inversiones en ayuda, a medida que los presupuestos son ms estrictos y que se pide cada vez ms la rendicin de cuentas. El nuevo planteamiento encaminado a proporcionar ayuda en funcin de los resultados hace que los gobiernos beneciarios tengan que asumir ms responsabilidades para alcanzar los objetivos de sus polticas educativas. El Reino Unido, por ejemplo, ha experimentado un mecanismo de ayuda complementario que recompensa al gobierno etope por cada nuevo alumno que aprueba un examen de la enseanza secundaria. Este planteamiento conlleva sin embargo riesgos, en particular para los pases pobres que no pueden pagar lo necesario para alcanzar esos resultados si factores externos impiden que un determinado plan se aplique sin contratiempos.
esa maldicin, con tal de que se los recursos se inviertan en las generaciones futuras. En Nigeria, que es uno de los principales exportadores de petrleo y de gas, hay tambin el mayor nmero de nios sin escolarizar. El Chad aprovech las riquezas que acababa de descubrir para retirar recursos de sectores prioritarios como la educacin e invertirlos en gastos militares. En Liberia y en Sierra Leona, la competicin en torno a los recursos naturales ha suscitado conictos armados. La mala gestin de los ingresos obtenidos gracias a los recursos naturales puede cobrar proporciones alarmantes. En la Repblica Democrtica del Congo, por ejemplo, se estima que ha llevado en 2008 a prdidas que ascienden a 450 millones de dlares estadounidenses, una cantidad superior a todo el presupuesto de educacin del pas y que hubiera permitido enviar a 7,2 millones de nios a la escuela primaria. Los recursos naturales, de ser transformados en ingresos scales del Estado y utilizados de modo ecaz, pueden ayudar a muchos pases a alcanzar los objetivos de la EPT. Botswana ha nanciado la educacin durante estos ltimos decenios gracias a los yacimientos diamantferos que han convertido al pas en uno de los ms ricos del frica Subsahariana. No solo ha logrado la enseanza primaria universal, sino que adems su tasa bruta de escolarizacin en el nivel secundario es del 82%, o sea el doble del promedio del continente. En Ghana, el consenso poltico se ha establecido mediante la bsqueda de una utilizacin ecaz de la riqueza, comprendida la inversin en educacin. Un anlisis realizado para este Informe muestra las posibilidades de incremento del gasto en educacin en 17 pases que o bien ya son ricos en recursos naturales, o bien estn a punto de empezar a exportar petrleo, gas y minerales. Si se aprovecharan al mximo los recursos obtenidos gracias a sus recursos no renovables y se dedicara a la educacin el 20% de los recursos suplementarios, podran obtenerse para el sector ms de 5.000 millones de dlares estadounidenses al ao. Podra as nanciarse la escolarizacin del 86% de los 12 millones de nios sin escolarizar de esos pases y del 42% de sus 9 millones de adolescentes sin escolarizar. Varios pases, entre ellos Ghana, Guinea, Malawi, Repblica Democrtica Popular Lao, Uganda y
Transformar la maldicin de los recursos en una bendicin para la educacin Una de las ms asombrosas paradojas del desarrollo es la maldicin de los recursos: pases que disponen de abundantes recursos naturales no renovables, como petrleo o minerales, han experimentado un crecimiento econmico ms lento que pases con escasos recursos. Son numerosos los que distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT y otros objetivos de desarrollo. Pero puede escaparse a
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Zambia, podran alcanzar la enseanza primaria universal sin necesitar ms ayuda de los donantes. Para fomentar una utilizacin justa y productiva de los ingresos obtenidos gracias a los recursos naturales, los que deenden la causa de la educacin deberan propugnar medidas encaminadas a lograr que los gobiernos se atengan a criterios rigurosos de transparencia e imposicin justa. Deberan tambin participar en los debates nacionales sobre la utilizacin de los ingresos obtenidos gracias a esos recursos, y abogar en pro de la educacin vista como una inversin a largo plazo esencial para diversicar la economa y evitar la maldicin de los recursos naturales.
estadounidenses al ao, o sea el equivalente de la ayuda a la educacin de algunos de los donantes bilaterales menos importantes, como Luxemburgo o Nueva Zelandia. Del mismo modo, el 71% de las contribuciones de las empresas fue aportado por solo cinco compaas, con ms de 20 millones de dlares estadounidenses al ao cada una. Las empresas que aportan la contribucin ms importante a la educacin son en su mayora compaas que trabajan en el sector de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) o en el de la energa. Solo una pequea proporcin de esas contribuciones se gasta para los objetivos de la EPT o para los pases ms alejados de alcanzar esos objetivos. Desde el punto de vista de la nanciacin, la atencin se centra en la enseanza superior. Desde el punto de vista geogrco, las empresas en particular las de la industria de las TIC centran sus programas en los pases de ingresos medianos, como el Brasil, la India y China, que a menudo revisten para ellas un inters estratgico. Adems, se trata con frecuencia de intervenciones a corto plazo y fragmentadas. Algunas fundaciones y empresas han efectuado intervenciones en el sector de la educacin que han tenido un autntico xito, y han sido a menudo innovadoras, en mbitos como atencin y educacin de la primera infancia, escolarizacin en el nivel primario, desarrollo de competencias para los jvenes y medicin de los resultados del aprendizaje. Por lo general, sin embargo, el xito que consiguen es difcil de evaluar: las entidades privadas tienden a hacer declaraciones contundentes sobre la ecacia de sus programas pero no proporcionan informacin suciente ni evaluaciones adecuadas de las repercusiones. La participacin de algunas empresas en actividades de EPT les brinda la oportunidad de inuir en las polticas pblicas de tal modo que puedan resultar beneciosas para sus intereses comerciales. Aunque el resultado pueda tambin redundar en provecho de la educacin, conviene examinar esas intervenciones tan atentamente como las de los donantes de ayuda.
Aprovechar el potencial de las entidades privadas Teniendo en cuenta el serio dcit de recursos para el apoyo a la EPT y las perspectivas desalentadoras de la ayuda internacional al respecto, se tiende cada vez ms a ver en las entidades privadas una fuente potencial de nanciacin sustitutiva. Segn una estimacin, el total de las contribuciones privadas a los pases en desarrollo fue de ms de 50.000 millones de dlares estadounidenses entre 2008 y 2010, mientras que la ayuda ocial ascenda a unos 120.000 millones. Sin embargo, la mayor parte de esta ayuda estaba destinada al sector de la salud. Del total de las subvenciones de las fundaciones estadounidenses durante ese periodo, por ejemplo, el 53% aproximadamente estuvo destinado a la salud, y solo el 8% a la educacin.
El nuevo anlisis realizado para este Informe, basado en la informacin que se ha hecho pblica, muestra que las fundaciones y empresas privadas han estado aportando unos 683 millones de dlares estadounidenses al ao a la educacin en los pases en desarrollo, lo que equivale a solo el 5% de la ayuda a la educacin de los donantes del CAD. El 20% aproximadamente de esos recursos lo proporcionaron las fundaciones, cuyos objetivos se cien ms estrechamente a los de los donantes de ayuda tradicionales. Solo cinco de las fundaciones estudiadas aportaron una contribucin superior a los 5 millones de dlares
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La primera medida esencial sera que todas las entidades privadas que desean contribuir a la EPT proporcionaran informacin sobre sus compromisos, y en particular sobre las cuantas asignadas y el modo de gastarlas. El estudio podra entonces comprobar si los intereses de la empresa no han pasado antes que los objetivos colectivos, y proporcionara tambin informacin sobre los recursos que se necesitan para compensar el dcit de nanciacin de la EPT. Sus contribuciones seran tambin ms ecaces si se determinaran en coordinacin con los gobiernos y en funcin de las necesidades de los pases. La Coalicin Mundial de Empresas para la Educacin es una modalidad particularmente prometedora, en la medida en que funciona en el marco de los objetivos de la EPT. Las entidades privadas podran tambin prestar apoyo a las iniciativas pblicas en el mbito de la educacin encauzando parte de su nanciacin por conducto de un mecanismo mancomunado. Los fondos mundiales para la salud, como el Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria, han sido un xito al respecto. Pero el principal mecanismo de que disponemos en el sector de la educacin, la Alianza Mundial para la Educacin, todava no ha desempeado su papel de modo ecaz. Actualmente, el sector privado puede intervenir en la orientacin de las polticas de la alianza, al disponer de un puesto en su consejo de administracin, pero los compromisos de las fundaciones y las empresas en la reunin sobre reposicin de fondos de la alianza no desembocarn en entregas por conducto del mecanismo de nanciacin mancomunado.
educacin, y se necesitarn por consiguiente soluciones innovadoras para enfrentarse con esa disminucin. La ayuda que proporcionen nuevos pases donantes como el Brasil, China y la India es una eventual fuente de recursos, pero en la actualidad no est destinada de modo sucientemente especco a los pases que ms la necesitan, y habr pues que encontrar otras fuentes de nanciacin. Los ingresos obtenidos gracias a los recursos naturales y las entidades privadas pueden ser dos de esas fuentes; pero para que esas contribuciones sean ecaces, habr que prestar ms atencin a la transparencia y a la correspondencia con los objetivos de la EPT.
Los jvenes y las competencias: trabajar con la educacin

Si alguien pudiera darme las competencias y la oportunidad de trabajar, s que podra alcanzar mis metas. una joven de Etiopa Se ha vuelto urgente la necesidad de desarrollar las competencias de los jvenes para el trabajo. Los gobiernos de todo el mundo estn lidiando con las consecuencias a largo plazo de la crisis nanciera y los desafos que plantean economas basadas cada vez ms en el conocimiento. A n de que crezcan y prosperen en un mundo en rpida mutacin, los pases deben prestar an ms atencin al desarrollo de una fuerza laboral cualicada. Y todos los jvenes, dondequiera que vivan y cualquiera que sea su procedencia, necesitan adquirir competencias que los preparen para ocupar empleos dignos a n de poder prosperar y participar plenamente en la sociedad. La necesidad esencial de desarrollar las competencias de los jvenes se reconoci en el tercer objetivo de la EPT, centrado en las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos. Sin embargo, debido a la vaguedad del objetivo y la incertidumbre en cuanto a cmo debera medirse, este objetivo no ha recibido la atencin que merece por parte de los gobiernos,
Reducir el dcit Tras un periodo de expansin de los presupuestos de educacin que ha contribuido a la obtencin de algunos resultados espectaculares, se avecina un periodo de incertidumbre. Los pases ms ricos se enfrentan con la crisis econmica, y esto tiene incidencias en la ayuda a los pases ms pobres y que estn ms alejados de la consecucin de los objetivos de la EPT.
La disminucin de la ayuda va a agravar probablemente el dcit de nanciacin de la
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los donantes, el sector de la educacin o el sector privado cuando, hoy en da se ha vuelto ms crtico que nunca. Los jvenes son ms numerosos que nunca y en algunas partes del mundo su nmero aumenta rpidamente. Tan solo en los pases en desarrollo, la poblacin de entre 15 y 24 aos de edad alcanz ms de mil millones en 2010. Pero los empleos no se estn creando con la suciente rapidez para responder a las necesidades de esta inmensa poblacin de jvenes. Cerca de una de cada ocho personas de entre 15 y 24 aos de edad est desempleada. Los jvenes tienen tres veces ms posibilidades de estar desempleados que los adultos. Como el desempleo de los jvenes amenaza con aumentar an ms, muchos jvenes se enfrentan a la perspectiva de permanecer sin un empleo seguro en los aos venideros. El desempleo de los jvenes es una preocupacin a la que se est prestando, con razn, mayor atencin y los responsables de la formulacin de polticas estn asignando prioridad a la creacin de empleos en las empresas privadas. Aunque el hincapi que se hace en este aspecto se justica, se siguen ignorando las necesidades de millones de
jvenes que carecen de las nociones bsicas en lectura, escritura y aritmtica. Estos jvenes trabajan a veces, pero ganando sueldos por debajo del umbral de pobreza en el sector urbano no estructurado, o cultivando pequeas parcelas en un contexto de acceso a la tierra cada vez menor. Sus voces se escuchan muy rara vez en las protestas. Ofrecerles posibilidades de librarse del trabajo poco cualicado y mal pagado debera ocupar un lugar central en toda estrategia de desarrollo de competencias. Con demasiada frecuencia, el acceso a las competencias es desigual, con lo que se perpeta y exacerba la desventaja que entraa ser pobre, mujer o miembro de un grupo social marginado. Los jvenes que han crecido en condiciones de pobreza y exclusin tienen ms probabilidades de tener escasa educacin o de haber abandonado la escuela. En consecuencia, tienen menos posibilidades de desarrollar competencias para empleos dignos y, por ende, tienden a estar an ms marginados en el mercado laboral. Por tal razn, en este Informe se presta especial atencin a determinar y comprender el acceso que tienen los jvenes desfavorecidos al desarrollo de competencias que puede permitirles obtener mejores empleos,
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G.M.B. Akash/PANOS
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esto es, un trabajo seguro con el que puedan comprar comida y tener dinero en el bolsillo, empleos que los saquen de la pobreza. En este Informe se sealan tres tipos principales de competencias que todos los jvenes necesitan bsicas, transferibles, y tcnicas y profesionales- y los contextos en que se pueden adquirir. Competencias bsicas: En su aspecto ms fundamental, las competencias bsicas comprenden las nociones en lectura, escritura y aritmtica necesarias para conseguir trabajo sucientemente bien pagado para satisfacer las necesidades cotidianas. Estas competencias son tambin un prerrequisito para proseguir la educacin y la capacitacin, y para adquirir competencias transferibles y tcnicas y profesionales que mejoran las perspectivas de conseguir buenos empleos. Competencias transferibles: Estas comprenden la capacidad de resolver problemas, comunicar ideas e informacin de manera ecaz, ser creativo, mostrar dotes de mando y escrupulosidad, y evidenciar capacidades empresariales. Las personas necesitan estas competencias para poder adaptarse a distintos entornos laborales y aumentar as sus posibilidades de permanecer en empleos bien remunerados. Competencias tcnicas y profesionales: Numerosos empleos exigen determinados conocimientos tcnicos, desde cultivar verduras hasta utilizar una mquina de coser, poner ladrillos o utilizar una computadora. Los caminos hacia las competencias que se ilustran en este Informe pueden servir como herramienta para comprender las necesidades en materia de desarrollo de competencias y los mbitos hacia los que deberan dirigirse las medidas de poltica. Los jvenes pueden adquirir los tres tipos de competencias mediante la educacin general formal y su extensin, la enseanza tcnica y profesional. Otra posibilidad es que quienes han quedado fuera de la escolarizacin formal puedan recibir otro tipo de formacin, esto es, una segunda oportunidad de adquirir las competencias bsicas, o una formacin en el empleo, como el aprendizaje de un ocio y la capacitacin agrcola.
Los jvenes, las competencias y el trabajo sentar bases ms slidas

En muchos pases la generacin joven es una de las ms numerosas que jams ha habido. Estos jvenes pasarn a ser un motor del crecimiento en los pases que puedan brindarles oportunidades. Pero muchos no estn preparados adecuadamente para ello. El acceso desigual a la educacin condena a muchos jvenes a una vida de desventaja, en particular a las jvenes de hogares pobres, a una vida de desventaja. Brindar igualdad de oportunidades en la escolarizacin, reforzando al mismo tiempo la calidad de la educacin, es un primer paso importante que permite a los jvenes adquirir una amplia gama de competencias para mejorar sus perspectivas de trabajo. Sin embargo, muchos jvenes no tienen acceso a esas oportunidades y lo ms probable es que se vean connados al desempleo o a un trabajo mal renumerado.
Una poblacin joven numerosa constituye un reto Cada ao aumenta, y no disminuye, el nmero de jvenes desempleados. Numerosos estudiantes salen cada ao de la escuela a un mercado laboral estancado, aumentando as el nmero de desempleados. un joven de Etiopa
Aproximadamente una de cada seis personas de la poblacin mundial tiene entre 15 y 24 aos de edad. Los jvenes estn concentrados de forma desproporcionada en algunos de los pases ms pobres. La poblacin joven es particularmente numerosa y est en rpido crecimiento en el frica Subsahariana. Unos dos tercios de los africanos tienen menos de 25 aos de edad, frente a menos de un tercio en pases ricos como Francia, el Japn, el Reino Unido y los Estados Unidos. En 2030 habr 3,5 veces ms jvenes en el frica Subsahariana que en 1980. Hay tambin un gran nmero de jvenes en los Estados rabes y en el Asia Meridional y Occidental, donde cerca de la mitad tiene menos de 25 aos de edad. Para incorporar a la creciente poblacin de jvenes en los Estados rabes, Asa Meridional
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y Occidental y el frica Subsahariana, se deben crear 57 millones de nuevos empleos de aqu a 2020 tan solo para impedir que los ndices de desempleo rebasen los niveles actuales. En primer lugar, empero, los gobiernos tienen que enjugar el inmenso dcit de competencias que impide a los jvenes acceder al empleo o los condena al trabajo de subsistencia. Crear ms empleos no solucionar el problema si una importante proporcin de jvenes no tiene las competencias necesarias para ocuparlos.
En muchos pases de bajos ingresos, un gran nmero de jvenes siguen cursando la escuela primaria entre los 15 y los 19 aos, edad a la que deberan por lo menos haber terminado el primer ciclo de la enseanza secundaria. As, por ejemplo, para el 35% de jvenes que siguen en la escuela primaria en Uganda a esta edad, las posibilidades de que vayan ms all de este nivel son limitadas. Aun en pases donde la mitad de los jvenes de entre 15 y 19 aos han terminado el primer ciclo de la enseanza secundaria, como la India, Indonesia y la Repblica rabe Siria, hay muchos que nunca han ido a la escuela, que la abandonaron antes de terminar la escuela secundaria, o que estn todava apenas en la escuela primaria. La pobreza es un obstculo para la educacin y la adquisicin de competencias. En Egipto, una de cada cinco personas ms pobres no ingresan en absoluto en la escuela primaria, en tanto que casi todos los nios ricos llegan hasta el segundo ciclo de la enseanza secundaria. Muchos nios y adolescentes que no van a la escuela debido a la pobreza estn trabajando en vez de asistir a clases. En 2008, se estimaba que unos 115 millones de nios y jvenes de entre 5 y 17 aos de todo el mundo trabajaban en condiciones peligrosas. Sin la capacidad de adquirir competencias, se encuentran atrapados para toda la vida en empleos mal pagados e inseguros. Las desigualdades entre ricos y pobres tienden a aumentar conforme van creciendo los nios, pues los que pertenecen a medios desfavorecidos se ven cada vez ms obligados a contribuir a los ingresos familiares. En Colombia y Viet Nam, casi todos los nios van a la escuela primaria. Pero la mayora de los nios de hogares acomodados llegan hasta el primer ciclo de la enseanza secundaria, cuando solo unos dos tercios de los de hogares pobres lo consiguen en Viet Nam y aproximadamente la mitad en Colombia. En la mayora de los pases pobres, las nias tienen menos posibilidades que los nios de adquirir las competencias bsicas. En los pases de bajos ingresos, las disparidades
Las hondas desigualdades dejan a muchos jvenes carentes de competencias bsicas Si quiero llegar a ser alguien de posicin alta, tendra que seguir estudiando, pero por razones econmicas no puedo hacerlo. Pens que abandonara los estudios para dejar de ser una carga y pagarme mis cosas, pero no puedo encontrar un empleo. Cmo se supone que debo seguir estudiando? un joven de Mxico
A n de estar preparados para el empleo, todos los jvenes necesitan adquirir competencias bsicas mediante una educacin que llegue por lo menos hasta el primer ciclo de la enseanza secundaria. Ahora bien, en 30 de los 59 pases cubiertos por el anlisis llevado a cabo para este Informe, por lo menos la mitad de los jvenes de entre 15 y 19 aos de edad carecen de las competencias bsicas. Esto ocurre en 23 de los 30 pases del frica Subsahariana que guran en el conjunto de datos. Las razones por las cuales no se adquieren las competencias bsicas son diversas y exigen diferentes respuestas estratgicas. En Burkina Faso, Mal y el Nger, cerca de tres de cada cinco jvenes no han ido nunca a la escuela para cuando llegan a la edad de entre 15 y 19 aos, por lo que tienen muy escasas probabilidades de incorporarse alguna vez a ella. En numerosos pases del frica Subsahariana, los que consiguen entrar en la escuela a menudo la abandonan antes de terminar el ciclo primario. En Rwanda, aunque la mayora de los nios ha tenido alguna experiencia de la escuela primaria, casi la mitad la abandona antes del nal del ciclo primario.
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entre nios y nias son mayores en los hogares acomodados, mientras que las posibilidades son sumamente limitadas tanto para los nios como las nias de hogares pobres. En Burkina Faso, casi el 60% de los nios de hogares ms acomodados llegan hasta el primer ciclo de la enseanza secundaria, frente al 40% de las nias. En los hogares ms pobres, solo el 5% de los nios llegan hasta ese nivel, pero la misma proporcin de nios y nias pobres se matricula en la escuela. Ocurre lo contrario en los pases de ingresos medianos, donde hay una discriminacin entre nios y nias de los hogares ms pobres, cuando la mayora de los nios de los hogares acomodados, cualquiera que sea su sexo, logran adquirir las competencias bsicas. En Turqua, hay paridad entre nios y nias de los hogares acomodados, cuando en los hogares pobres el 64% de los nios adquieren las competencias bsicas frente a solo el 30% de las nias. El lugar donde viven los jvenes contribuye a determinar sus posibilidades de educacin, y a las disparidades entre zonas rurales y urbanas o regiones se aaden las desigualdades entre los sexos. Las jvenes que viven en las zonas rurales tienen menos posibilidades de adquirir las competencias bsicas. En el Pakistn, la proporcin de jvenes de entre 15 y 19 aos que han conseguido llegar hasta el segundo ciclo de la enseanza secundaria es aproximadamente el doble en las zonas urbanas que en las zonas rurales. Casi la mitad de las mujeres de las zonas rurales del pas no han ido nunca a la escuela, cuando solo es el caso para el 14% de los hombres de las zonas urbanas. En Kerala (la India), la adquisicin de las competencias bsicas es casi universal, mientras que en Bihar solo el 45% tiene la posibilidad de adquirirlas: el 57% de los nios y el 37% de las nias. Tales diferencias en las posibilidades de educacin se deben en parte sin duda alguna a las condiciones de pobreza, pero son tambin el reejo de la distribucin desigual de los recursos pblicos. En los barrios de viviendas precarias de Kenya, por ejemplo, muchos nios no pueden esperar adquirir las competencias bsicas por la sencilla razn de que no disponen de escuelas
all. Ello destaca la necesidad de redistribuir los recursos de tal modo que no se niegue a los jvenes el acceso al mercado laboral debido a su situacin econmica, su sexo y el lugar donde viven.
Los jvenes necesitan una segunda oportunidad para adquirir nociones bsicas en lectura, escritura y aritmtica Actualmente, mi nivel de educacin y competencias es insuciente, pero si pudiera recibir una formacin en el futuro, creo que las podra adquirir [las competencias bsicas]. una joven de Etiopa
La magnitud del desafo consistente en brindar una segunda oportunidad a todos los jvenes que carecen de competencias bsicas es mucho mayor de lo que muchos gobiernos reconocen. En el Informe de seguimiento de la EPT en el mundo de este ao se calcula que en 123 pases de ingresos bajos y medianos, unos 200 millones de jvenes de entre 15 y 24 aos de edad ni siquiera han terminado la escuela primaria. Esto equivale a uno de cada cinco jvenes, de los cuales el 58% son mujeres. En el plano regional, casi una de cada tres personas en el frica Subsahariana y una de cada cinco en los Estados rabes carecen de las competencias ms bsicas. Ms de la mitad de los 200 millones viven en cinco pases: Bangladesh, Etiopa, la India, Nigeria y el Pakistn. La mayora de las personas que carecen de las competencias bsicas vive en Asia Meridional y Occidental (91 millones) y el frica Subsahariana (57 millones). Si bien hay numerosos programas innovadores de segunda oportunidad en todo el mundo, muchos de los cuales son iniciativa de organizaciones no gubernamentales, el nmero de jvenes que se benecian de ellos dista mucho de ser suciente. Una evaluacin de algunos de los programas ms importantes en siete pases indica que ascienden a unos 2,1 millones de nios y jvenes. Sin embargo, en este Informe se estima que 15 millones de jvenes en esos siete pases necesitan una segunda oportunidad de adquirir las competencias ms bsicas.
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Sigue siendo cierto que la manera ms ecaz de desarrollar competencias bsicas es logrando que todos los nios terminen una escolarizacin primaria de buena calidad e ingresen en el primer ciclo de la enseanza secundaria. Mientras esto no sea una realidad para un gran nmero de jvenes es urgentemente necesario velar por que todos los jvenes que no han podido ir a la escuela tengan una segunda oportunidad de adquirir las competencias bsicas.
India, introdujo programas en los barrios de viviendas precarias de Bombay para mejorar la autoestima de los nios desfavorecidos. Las repercusiones han sido positivas y de gran alcance: los nios que participan en ellos muestran notables mejoras en su rendimiento escolar y sus ingresos.
Las competencias transferibles: prepararse para el mundo del trabajo [La escuela] te ensea cmo comunicar con las personas y cmo sera, en cierto modo, un entorno de trabajo. una joven del Reino Unido
Los empleadores quieren tener garantas de que los jvenes que solicitan empleos tienen por lo menos slidas competencias bsicas y pueden hacer uso de sus conocimientos para resolver problemas, tomar la iniciativa y comunicar con los miembros del equipo, en vez de limitarse a seguir rutinas establecidas. Estas competencias transferibles no se aprenden en libros de texto sino que se adquieren gracias a una educacin de buena calidad. Sin embargo, los empleadores suelen sealar que los jvenes que ingresan en el mercado laboral carecen de estas competencias. Los datos procedentes de los pases ricos indican que el hecho de permanecer en la escuela durante ms tiempo contribuye a la adquisicin de capacidades de resolucin de problemas. En Canad, un 45% de los que abandonan la escuela antes de terminar el segundo ciclo secundario carecen de esas capacidades, frente al 20% de los que lo terminan. Una educacin de buena calidad fortalecer tambin la conanza y la motivacin. Las competencias transferibles, que podran ayudar a muchos jvenes que trabajan en el sector no estructurado de los pases pobres a tener xito en sus empleos, pueden desarrollarse mediante la educacin formal. Mucho queda por hacer para que los jvenes desfavorecidos adquieran dichas competencias. Partiendo de esta constatacin, Akanksha, una ONG de la
Una transicin azarosa de la escuela al trabajo Buscas un trabajo y te piden que tengas un diploma de escuela secundaria, pero no lo tienes. una joven de Mxico
Numerosos jvenes se enfrentan a una difcil transicin de la escuela al trabajo. La desventaja que los jvenes experimentan con frecuencia en el mercado de trabajo se traduce en una falta de empleos y en la baja calidad de stos, a menudo empleos inseguros y mal pagados. Los factores relacionados con la desventaja en la educacin, como la pobreza, las disparidades de gnero y la discapacidad, suelen estar asociados tambin a la desventaja en el mercado laboral. No se trata de una coincidencia: el desarrollo desigual de competencias, las normas sociales y la discriminacin en el mercado laboral se conjugan para llegar a este resultado. Algunos jvenes, en particular en los pases ricos, pasan por largas temporadas de desempleo tras haber salido de la escuela. En 2011, aproximadamente el 13% de los jvenes del mundo estaban desempleados, esto es, 75 millones de jvenes, casi 4 millones ms que antes de que se desatara la crisis nanciera en 2007. Los ndices de desempleo son, en promedio, entre dos y tres veces ms altos para los jvenes que para los adultos. Son seis veces ms elevados para los jvenes en Egipto, dos veces y media ms en Sudfrica y cuatro veces ms en Italia. Si bien no es sorprendente que los jvenes tengan ms probabilidades de estar sin trabajo que las personas mayores, cuando esperan la oportunidad de entrar por primera vez en el mercado laboral, en numerosos pases los obstculos a un buen empleo son casi insuperables para la mayora de los jvenes. A mediados de los aos 2000, aun antes de que se produjera la recesin econmica, ms
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del 17% de los jvenes de entre 15 y 29 aos de edad estaban desempleados en Italia cinco aos despus de haber egresado de los establecimientos de enseanza. Desde que empez la recesin econmica, las posibilidades de empleo de los jvenes han disminuido, siendo particularmente afectados los jvenes con niveles de educacin inferiores. En 2011 haba unos 29 millones de empleos menos que antes de la crisis econmica. As, por ejemplo, los ndices de desempleo aumentaron considerablemente en Espaa entre 2007 y 2009, en particular para quienes no haban terminado la enseanza secundaria. Las cifras relativas al desempleo, empero, no dan una idea cabal de la difcil situacin a la que se enfrentan muchos jvenes. Ocultan el hecho de que algunos jvenes dejan de buscar trabajo porque creen no poder encontrar empleo. Las personas que no estn ni en el sistema educativo ni en un empleo, ni buscando activamente trabajo suelen clasicarse como inactivas, aunque su inactividad reeja ms el estado del mercado laboral que su propia motivacin. Si se contaran aquellos que no tienen nimo para encontrar trabajo, los ndices de desempleo de los jvenes aumentaran considerablemente y en el Camern, por ejemplo, se duplicaran. Las mujeres son con frecuencia una mayora de las personas clasicadas como inactivas. Las disparidades entre los sexos suelen ser muy grandes entre jvenes que han abandonado el sistema educativo tras haber terminado apenas la escuela primaria. En Jordania, ms del 80% de las jvenes que solo han cursado la enseanza primaria no estaban buscando trabajo activamente, mientras que esto solo era el caso del 20% de los muchachos. Asimismo, las jvenes suelen trabajar muchas horas en el hogar y haciendo trabajo no declarado, menos visible para los encargados de la formulacin de polticas. El anlisis efectuado para este Informe sobre recientes encuestas relativas a la poblacin activa en nueve pases muestra que, en todos ellos, haba ms mujeres que hombres entre los jvenes clasicados como inactivos, a menudo
de manera signicativa. Menos mujeres que hombres tratan de encontrar trabajo, a menudo debido a la divisin desigual del trabajo domstico y a la discriminacin en las prcticas de contratacin. Las mujeres que consiguen encontrar trabajo suelen recibir remuneraciones inferiores a las de los hombres. En la India y el Pakistn, los hombres ganan en promedio un 60% ms que las mujeres. Las disparidades en los salarios son an mayores para quienes tienen bajos niveles de lectura, escritura y aritmtica. Ahora bien, la educacin puede hacer que los ingresos de las mujeres sean muy superiores. En el Pakistn, las mujeres con un alto nivel en lectura y escritura ganaban un 95% ms que las analfabetas, mientras que el diferencial era solo del 33% entre los hombres. Los jvenes con discapacidades tienen dicultades particulares para acceder a la vez a la educacin y al trabajo. En Kenya, muy pocos jvenes con discapacidades prosiguen los estudios despus del nivel primario. Se enfrentan a limitaciones en el empleo debido a su bajo nivel de educacin, la escasa o nula adaptacin de sus lugares de trabajo y las expectativas limitadas de las familias y los empleadores. Muchos jvenes no pueden darse el lujo de permanecer desempleados y se ven obligados a ocupar empleos de mala calidad que son inseguros, mal remunerados y exigen con frecuencia largas horas de trabajo. Para algunos, esto puede ser un medio de acceso a un empleo ms estable y graticante. Mas para muchos otros, ese trabajo es una trampa de la que resulta difcil escapar. Se estima que, en todo el mundo, unos 152 millones de jvenes el 28% de todos los jvenes trabajadores reciben una paga inferior a 1,25 dlares estadounidenses al da. En pases como Burkina Faso, Camboya, Etiopa y Uganda, trabajar por debajo del umbral de pobreza es un fenmeno mucho ms generalizado que no trabajar en absoluto. Los jvenes tienen ms probabilidades que los adultos de ganar sueldos muy bajos. En Uagadug (Burkina Faso), las personas mayores ganan en promedio casi dos veces
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y media ms que los jvenes. Si bien los jvenes pueden esperar por lo general que su paga aumente con la edad, el hecho de ganar menos que el salario mnimo no les aporta suciente dinero para satisfacer sus necesidades cotidianas. En pases de bajos ingresos, los jvenes con menos educacin, que no pueden permitirse esperar a encontrar el buen tipo de empleo, son los que ms corren el riesgo de ocupar un empleo mal remunerado. Esto puede deberse en parte a que los niveles de educacin tienden a ser bajos all donde existen otros obstculos para encontrar un trabajo bien remunerado, pero tambin es probable que los bajos niveles de educacin son a menudo la razn principal de que los jvenes ocupen empleos mal pagados. En Camboya, por ejemplo, el 91% de los jvenes sin educacin trabajan por debajo del umbral de pobreza, frente a menos del 67% de quienes cursaron la enseanza secundaria. Los jvenes que viven en las zonas rurales de los pases pobres tienen ms probabilidades de haber abandonado la escuela prematuramente y de ocupar empleos mal remunerados que de estar desempleados. En las zonas rurales de Camern, por ejemplo, el ndice de desempleo es solo de aproximadamente el 1%. La agricultura ofrece trabajo para un gran nmero de jvenes con bajos niveles de educacin, pero muchos reciben una remuneracin insuciente. Dos tercios de los jvenes de las zonas rurales sin educacin trabajan por menos de 1,25 dlares estadounidenses al da, siendo las mujeres las que se encuentran en peores condiciones econmicas. La relacin entre el nivel de instruccin secundario y la capacidad de los jvenes de encontrar un trabajo correctamente remunerado vara segn el sexo. En Nepal, los jvenes que no han terminado la enseanza secundaria tienen ms probabilidades de ganar un sueldo correcto que las jvenes con mejor educacin: ms del 40% de los jvenes ganan por encima del umbral de pobreza, frente a menos del 30% de las jvenes que han terminado la escuela secundaria.
Invertir en las competencias para la prosperidad

Carecemos de educacin y por lo tanto no conseguimos trabajo y no podemos mejorar nuestras vidas. No hay crecimiento para nosotros. un joven de la India El desarrollo de competencias es esencial para reducir el desempleo, las desigualdades y la pobreza, y promover el crecimiento. Es tambin una inversin acertada: por cada dlar gastado en la educacin, se pueden generar entre 10 y 15 dlares de crecimiento econmico. Si un 75% ms de jvenes de 15 aos de edad en 46 de los pases ms pobres del mundo alcanzara el nivel de referencia ms bajo de la OCDE para las matemticas, el crecimiento econmico podra mejorar en un 2,1% con respecto a su nivel bsico y 104 millones de personas saldran de la pobreza extrema. La Repblica de Corea pas de ser pobre a rica en apenas treinta aos, en parte gracias a haber fomentado y planicado el desarrollo de competencias. El Estado mejor las competencias de toda la poblacin brindndole primero enseanza primaria universal y luego enseanza secundaria. A continuacin se concentr en el apoyo a las industrias impartiendo capacitacin. En resumen, el Estado desempe un papel clave para ajustar la oferta de competencias a la demanda. Despus de decenios de crecimiento reducido o nulo, los pases del frica Subsahariana experimentaron un fuerte crecimiento en los aos 2000. Ms de un tercio de los pases de esa regin alcanzaron tasas de crecimiento de por lo menos el 6% y algunos de ellos esperan pasar a ser pases de ingresos medianos en la primera mitad del siglo XXI. La experiencia de la Repblica de Corea y otros tigres de Asia Oriental permite suponer que el crecimiento sostenido en el frica Subsahariana depender de la adopcin de polticas econmicas acertadas coordinadas con las inversiones pblicas en educacin y desarrollo de competencias, de tal modo que se responda a las necesidades del mercado laboral.
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Muchos gobiernos descuidan las competencias y los desfavorecidos son quienes ms salen perdiendo A pesar de las ventajas evidentes que ofrece la inversin en el desarrollo de competencias, sta no recibe an la atencin prioritaria que merece. En un anlisis de 46 pases con un nmero importante de jvenes, la mayora de ellos de ingresos bajos y medianos bajos, apenas un poco ms de la mitad tena, o estaba elaborando, alguna forma de documento normativo centrado en el desarrollo de competencias, ya sea una estrategia de enseanza tcnica y profesional o una estrategia ms general de desarrollo de competencias.
Cuando existen planes de desarrollo de competencias, muchos son fragmentarios, estn mal coordinados y no se ajustan a las demandas del mercado laboral y a las prioridades de desarrollo de los pases. La responsabilidad por el desarrollo de competencias est dividida entre varias entidades y se pierde la rendicin de cuentas. La ausencia de planicacin estratgica del desarrollo de competencias, con determinacin de objetivos para llegar hasta los desfavorecidos, denota la cortedad de miras de numerosas estrategias de desarrollo. De los 46 pases estudiados en este Informe, menos de la mitad
se ocupa del desarrollo de competencias de los jvenes en el sector no estructurado. Unos cuantos, empero, reconocen esta necesidad y procuran atenderla. Etiopa, por ejemplo, est haciendo del desarrollo de competencias la piedra angular de su ambiciosa e inclusiva estrategia de crecimiento, con la esperanza de pasar a ser un pas de ingresos medianos en 2025. Se propone lograr la escolarizacin secundaria universal en 2020 y promover las competencias en los sectores agrcola e industrial. Se hace asimismo especial hincapi en el aumento de la productividad de las microempresas y las pequeas empresas, en las que trabajan numerosos jvenes desfavorecidos. En solo la cuarta parte de las estrategias nacionales analizadas se procura que los jvenes que abandonaron la escuela primaria reingresen en el sistema educativo o reciban una formacin. En Sierra Leona, por ejemplo, se elabor una estrategia de empleo de los jvenes bienintencionada a n de que adquirieran aptitudes empresariales. En un contexto en que un 57% de los jvenes de entre 15 y 19 aos de edad abandonaron los estudios antes de terminar la enseanza secundaria, la estrategia no prest suciente atencin a los jvenes carentes de las competencias bsicas y que, por
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lo tanto, necesitaban programas educativos de segunda oportunidad. Los jvenes pueden contribuir rara vez a la formulacin de polticas, pero es importante que se escuchen sus voces. Los jvenes de entre 15 y 24 aos de edad constituyen casi la sexta parte de la poblacin mundial y representan a menudo el grupo social ms dinmico, as como el ms vulnerable e indefenso. Conocen mejor que los encargados de la formulacin de polticas las realidades de sus propias vidas y el valor de la experiencia de la educacin, y saben que encontrar un buen trabajo constituye un verdadero desafo. Aun cuando se invita a los jvenes a participar, es poco probable que se escuchen las voces de los desfavorecidos. En las consultas de los jvenes tienden a predominar los jvenes educados y privilegiados de las zonas urbanas, mientras que las voces de la mayora pobre rara vez se tienen en cuenta.
educativos de segunda oportunidad. Si bien es indudable que queda mucho por hacer, muchos pases pobres intensicaron su apoyo a la educacin durante el ltimo decenio. Con todo, la inversin en la enseanza secundaria suele comprimirse en favor de la enseanza superior. Adems, los donantes prestan un apoyo considerable al desarrollo de competencias bsicas. Se estima que el ao pasado todos los donantes gastaron 3.000 millones de dlares en desarrollo de competencias, un 40% de los cuales se invirti en la enseanza secundaria formal general y la formacin profesional. Algunos donantes dan prioridad a las inversiones en este mbito, principalmente Alemania, seguida del Banco Mundial, Francia y el Japn. Algunos donantes de menor importancia, como Luxemburgo y Suiza, han concentrado tambin su apoyo a la educacin en el desarrollo de competencias. Pases como el Japn se han inspirado en su propia experiencia de logro de un crecimiento impresionante mediante el desarrollo de competencias. Sin embargo, gran parte de la nanciacin de Francia no llega a los pases en desarrollo, ya que ms del 60% de los 248 millones de dlares que Francia desembols para la enseanza secundaria general y la formacin profesional en 2010 se destin a dos territorios franceses de ultramar. Hay dos vas posibles para aumentar la nanciacin externa destinada a la educacin: redistribuir los fondos que se gastan en la actualidad en becas que permitan a jvenes de pases en desarrollo cursar estudios superiores en pases desarrollados, y alentar a nuevos donantes a participar ms ecazmente en el desarrollo de competencias, haciendo hincapi en los jvenes desfavorecidos. Si bien la ayuda a la enseanza superior puede desempear, en algunas circunstancias, un papel importante en el apoyo al desarrollo de capacidades, por desgracia rara vez llega hasta los pases en desarrollo. En 2012, por primera vez, el Comit de Asistencia para el Desarrollo de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE/CAD) pidi a los donantes que indicaran qu proporcin de la ayuda desembolsada para la enseanza
Estimular la nanciacin para desarrollar las competencias de los jvenes desfavorecidos Es urgente que los donantes inviertan en el desarrollo de competencias de tres maneras: prestando apoyo a los programas nacionales encaminados a lograr que todos los jvenes puedan permanecer en la escuela por lo menos hasta el primer ciclo de la enseanza secundaria, apoyando programas de segunda oportunidad para jvenes que no pudieron adquirir las nociones bsicas en lectura, escritura y aritmtica, e impartiendo formacin a los jvenes desfavorecidos para que tengan ms posibilidades de ganar un salario digno.
Para ello es necesaria una nanciacin con objetivos ms especcos. El mero hecho de escolarizar a todos los jvenes hasta el primer ciclo secundario costara 8.000 millones de dlares al ao, adems de los 16.000 millones de dlares que se requieren para lograr la enseanza bsica universal en 2015. Quienes ms necesitan la educacin y formacin son los hogares ms pobres, ya que no pueden sufragar el costo ellos mismos. Los gobiernos, con ayuda de los donantes, deben intensicar su apoyo a n de velar por que todos los jvenes puedan adquirir las competencias bsicas mediante la escolarizacin formal o los programas
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postsecundaria se asignaba a las becas y los gastos correspondientes a los estudiantes (los gastos en que incurren las instituciones de los pases donantes cuando reciben a estudiantes de pases en desarrollo). Aproximadamente las tres cuartas partes de la ayuda directa a la enseanza postsecundaria equivalente a unos 3.100 millones de dlares- que se desembolsaron en 2010 corresponden a estas categoras. En 2010, casi el 40% de la ayuda directa del Japn a la educacin se destin a becas para estudiantes que cursaban estudios en el Japn. Con la misma cantidad que cuesta que un estudiante nepals estudie becado en el Japn, 229 jvenes podran tener acceso a la enseanza secundaria en Nepal. La cuanta desembolsada por Alemania por concepto de becas y gastos correspondientes a los estudiantes fue casi once veces superior a la cantidad que gast en 2010 en ayuda directa a la enseanza secundaria general y la formacin profesional. En 2010, la ayuda de Francia en becas y gastos correspondientes a los estudiantes fue cuatro veces superior a lo que gast en ayuda directa a la enseanza secundaria general y la formacin profesional. Si una parte de los 3.100 millones de dlares que los donantes gastan actualmente para que vengan estudiantes a estudiar a sus pases se revirtiera a los pases en desarrollo, ello podra ayudar a subsanar las grandes carencias en materia de competencias bsicas. Los nuevos donantes como el Brasil, China y la India podran contribuir de modo importante a la ayuda para el desarrollo de competencias. Para ello, debern centrarse ms en la educacin y destinar su nanciacin a los jvenes desfavorecidos, inspirndose en su propia experiencia consistente en vincular la inversin en desarrollo de competencias con reformas del mercado laboral e iniciativas de reduccin de la pobreza. Tan solo un 2% de los 950 millones de dlares que la India don anualmente a otros pases en desarrollo de 2008 a 2010 se destin a la educacin. Como ocurre con otros nuevos donantes, gran parte de su ayuda se centra en los niveles superiores de educacin que no estn al alcance de los jvenes desfavorecidos. Es necesario asimismo que el sector privado invierta ms en el desarrollo de competencias,
mxime porque es el primero en salir ganando si dispone de una fuerza laboral cualicada capaz de aumentar la productividad y la competitividad, como han experimentado las industrias en Alemania y Suiza que han organizado el aprendizaje en el medio laboral para los jvenes. Las fundaciones privadas prestan apoyo a proyectos innovadores. La MasterCard Foundation, en particular, aporta nanciacin para programas que ayudan a los jvenes a adquirir las competencias que necesitan para encontrar trabajo. Sin embargo, los fondos que las fundaciones aportan en la actualidad son muy reducidos con respecto a la magnitud del problema. Los gobiernos deben coordinar los fondos procedentes de distintas fuentes a n de maximizar el aprovechamiento de estos recursos y velar por que se preste la debida atencin a los jvenes desfavorecidos. Una manera de racionalizar el gasto es creando fondos para la formacin bien administrados que mancomunen la nanciacin de distintas fuentes con inclusin de determinados impuestos y gravmenes a las empresas, as como de los fondos de los donantes- cuya gestin y asignacin correra por cuenta de los gobiernos, mientras que el sector privado aportara la formacin. El fondo para el empleo de Nepal es un ejemplo de esta manera de extender la formacin a los jvenes desfavorecidos. All donde los fondos para la formacin se administraron correctamente, los efectos han sido positivos. Tnez estableci un fondo para la formacin en 1999 y consigui que ms de la cuarta parte de todos los jvenes desempleados se beneciaran del desarrollo de competencias.
Enseanza secundaria: allanar el camino para el trabajo

La escuela secundaria es un medio esencial de que los jvenes adquieran las competencias que les ofrezcan ms posibilidades de encontrar buenos empleos. Una enseanza secundaria de alta calidad que tenga en cuenta la gama ms amplia posible de aptitudes, intereses y procedencias es fundamental no solo para poner a los jvenes en la senda hacia el mundo del trabajo, sino tambin para proporcionar a los pases la fuerza laboral cualicada que necesitan para competir en el mundo de hoy impulsado por la tecnologa.
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Hay en todo el mundo 71 millones de adolescentes no escolarizados. Aun en pases donde el nmero de alumnos matriculados es elevado, muchos de ellos abandonan la escuela prematuramente. En promedio, un 14% de jvenes de pases de la Unin Europea no llega ms all del primer ciclo de la enseanza secundaria. En Espaa, uno de cada tres alumnos abandona la escuela secundaria, lo cual es motivo de inquietud habida cuenta de la gravedad de la crisis econmica y del nivel de desempleo de los jvenes (un 51% en marzo de 2012). Es preciso que en todos los pases se preste atencin a la adecuacin de la enseanza secundaria al mundo del trabajo.
En numerosos pases pobres que necesitan engrosar el nmero de alumnos matriculados en la escuela secundaria, el problema ms inmediato sigue siendo que los nios terminen el ciclo primario. En el Nger, donde solo uno de cada cinco nios est matriculado en la escuela secundaria, la proporcin neta de alumnos matriculados en la escuela primaria es apenas del 62%. Para los nios que consiguen terminar la escuela primaria, los costos de la escolarizacin secundaria pueden ser prohibitivos. Las escuelas secundarias suelen estar ubicadas en las zonas urbanas, lo cual limita el acceso a los nios de hogares pobres de las zonas rurales que no pueden costearse el transporte. Las barreras sociales y culturales pueden impedir que las nias prosigan sus estudios cuando llegan a la adolescencia. Los gobiernos deben emprender reformas para suprimir concretamente esas barreras a n de que los jvenes puedan consolidar sus competencias bsicas. Algunos pases del frica Subsahariana han impulsado la escolarizacin en el primer ciclo secundario vinculando la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria. En
Suprimir las barreras a la enseanza secundaria No tena dinero para los libros y el uniforme. La situacin econmica de la familia era mala. Tena que complementar los ingresos familiares trabajando por jornales, en aras de la supervivencia misma de la familia. Para m, ganar dinero era ms importante que ir a la escuela. un joven de la India
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Stefan Erber/UNESCO
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Rwanda, por ejemplo, la introduccin en 2009 de un ciclo bsico de educacin de nueve aos y la supresin de los derechos de matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria aument en un 25%, en un ao, el nmero de alumnos matriculados en el primer ciclo de la enseanza secundaria. Adems, el plan de estudios se reform para que se focalizara en un nmero menor de asignaturas bsicas, y se introdujo un nuevo sistema de evaluacin. Los derechos de matrcula, ociales u ociosos, afectan de modo desproporcionado a los jvenes de hogares pobres, impidindoles matricularse y cursar la enseanza secundaria. Si las medidas encaminadas a suprimir los derechos de matrcula no se dirigen concretamente a las personas desfavorecidas, pueden favorecer a personas que no son pobres. As, por ejemplo, en Kenya se abolieron los derechos de matrcula en la escuela secundaria, con lo que se aument el nmero de alumnos matriculados de 1,2 millones en 2007 a 1,4 millones en 2008. El gobierno compens a las escuelas con 164 dlares por alumno, esto es, diez veces la cantidad recibida por alumno en la escuela primaria. Como pocos nios pobres consiguen llegar hasta la escuela secundaria, son ellos quienes se benecian menos de esta medida. Las barreras sociales, culturales y econmicas profundamente arraigadas, como el matrimonio a temprana edad, impiden con frecuencia que las muchachas prosigan sus estudios. El hecho de convertirse en madre signica el nal de la educacin para muchas de ellas y se yerguen considerables obstculos para que reingresen en la escuela. Ms de una de cada diez mujeres de entre 15 y 19 aos de edad estn embarazadas o son madres en el frica Subsahariana, Amrica Latina y Asia Meridional, y el porcentaje asciende al 30% o ms en Bangladesh, Liberia y Mozambique. Aun cuando la ley consagra el derecho a la educacin de las madres jvenes, queda mucho por hacer para que stas puedan ejercerlo. En Jamaica, una fundacin presta apoyo, sufragando los gastos de comida y transporte, para ayudar sobre todo a las muchachas embarazadas y madres pobres de menos de 16 aos de edad a reingresar en la escuela despus de haber dado a luz. Los programas han aumentado la probabilidad de que las madres
jvenes terminen la escuela secundaria de un 20% a un 32%.
Mejorar la adecuacin de la enseanza secundaria al mundo del trabajo La enseanza secundaria debera fundamentarse en las competencias bsicas y brindar igualdad de oportunidades a todos los jvenes para que stos puedan adquirir competencias transferibles, as como competencias tcnicas y profesionales, que les permitan encontrar un buen trabajo o proseguir sus estudios. Un plan de estudios comn en el primer ciclo de la enseanza secundaria ayuda a ofrecer a todos los nios las mismas posibilidades de consolidar sus competencias bsicas. Cuando se agrupa a los alumnos que corren ms riesgo de fracasar en la escuela, las menores expectativas, un entorno de aprendizaje menos estimulante y la inuencia de los condiscpulos suelen incidir negativamente en sus resultados escolares. Por esta razn, algunos pases de bajos ingresos y de ingresos medianos, como Botswana, Ghana, Sudfrica y Uganda, han elaborado un marco curricular comn, junto con nuevas prcticas de evaluacin, nuevos materiales didcticos y actividades de formacin de docentes.
En el segundo ciclo de la enseanza secundaria, los jvenes necesitan adquirir competencias transferibles para allanar la transicin de la escuela al trabajo, y competencias tcnicas y profesionales para determinados ocios o sectores laborales. Combinar todas estas competencias por parejo y ajustarlas a las necesidades del mercado local ofrece un buen equilibrio curricular que puede redundar en provecho de todos. Obligar a los alumnos de bajo desempeo a seguir una enseanza tcnica y profesional puede consolidar la desigualdad social y llevar a que los empleadores devalen esos programas. En 18 de los 22 pases que guran en la encuesta PISA de 2009, la condicin socioeconmica de los estudiantes integrados en escuelas profesionales era, en promedio, inferior a la de los alumnos de la educacin general. Los cuatro pases donde eran mayores las diferencias de desempeo entre los alumnos de la enseanza secundaria general y los de la enseanza tcnica
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y profesional eran tambin aquellos donde mayor era la proporcin de alumnos procedentes de medios desfavorecidos en la enseanza tcnica y profesional. La experiencia de los pases de la OCDE indica que, cuando se introducen asignaturas tcnicas y profesionales junto a asignaturas generales y se las adeca al mercado laboral, las tasas de escolarizacin y nalizacin pueden aumentar. Flexibilizar los planes de estudios en el segundo ciclo de la enseanza secundaria en cuanto a la eleccin de las asignaturas y posibilitar una va de regreso a la continuacin de los estudios puede redundar en provecho de todos los alumnos, como muestra la experiencia de Singapur. Ahora bien, hay varios impedimentos a la aplicacin de este enfoque. Muchos pases en desarrollo carecen de los recursos, materiales y docentes cualicados para ofrecer efectivamente tal exibilidad. Despus de que en Ghana se introdujeran planes de estudios secundarios diversicados, el nmero de alumnos en los cursos profesionales aument en un 50%, pero el costo de la imparticin de los nuevos cursos era veinte veces superior en las escuelas rurales que en las escuelas de las ciudades, aunque la calidad en las zonas rurales era deciente. Si no se puede formar y facilitar docentes para asignaturas tcnicas y profesionales y distribuir los recursos de modo equitativo, los alumnos de las zonas rurales pueden acabar recibiendo una formacin de mala calidad.
en el medio laboral mediante periodos de prcticas y aprendizaje de ocios puede ayudar a los jvenes a adquirir competencias prcticas de resolucin de problemas en el lugar de trabajo. El aprendizaje de un ocio ha dado muy buenos resultados en determinados contextos. El modelo dual alemn, por ejemplo, combina una formacin estructurada dentro de una empresa y una instruccin de tiempo parcial en el saln de clase. Esto funciona bien en Alemania gracias a una estricta reglamentacin y a la colaboracin entre el gobierno, los empleadores y los empleados. As como el aprendizaje de un ocio puede a menudo llevar a un empleo, puede tambin motivar a los jvenes a permanecer en la escuela y proseguir sus estudios. En Francia, pasar por un aprendizaje aumenta las probabilidades de encontrar empleo tres aos despus de haberlo nalizado. El aprendizaje de un ocio puede ser particularmente benecioso para las personas desfavorecidas, pero los programas de aprendizaje pueden ser discriminatorios. En el Reino Unido, un 32% de los jvenes aprendices son negros o pertenecen a otra minora tnica, frente a un 44% de jvenes blancos. Las mujeres tienen menos probabilidades de encontrar aprendizajes y las que lo consiguen ganan un 21% menos que los hombres cuando encuentran un empleo. La orientacin profesional puede ayudar a los jvenes ms desfavorecidos a encontrar y permanecer en programas de aprendizaje, o a facilitar la transicin al mundo laboral, como muestra la experiencia del Japn. Los sistemas formales de aprendizaje de un ocio son mucho ms difciles de poner en prctica en los pases ms pobres, pero pueden funcionar en condiciones apropiadas. Egipto adapt el modelo alemn a su propio contexto y los gremios empresariales desempearon un papel esencial ofreciendo lugares de formacin. Un tercio de los egresados del programa pudo encontrar trabajo de inmediato y un 40% prosigui sus estudios. Esos sistemas, empero, se basan en gran medida en la conanza entre el gobierno y los empleadores, lo cual no es fcil de encontrar en numerosos pases de bajos ingresos con un importante sector no estructurado.
Estrechar los vnculos entre la escuela y el trabajo Deberan hacer ms en las universidades y escuelas, no solo un da libre en el que uno sale y adquiere un poco de experiencia laboral. Debera ser algo ms equilibrado, como por ejemplo dos das en la escuela y tres das de prcticas. De ese modo, uno est en la escuela, aprendiendo lo que se debe aprender, y al mismo tiempo uno est afuera tratando de adquirir alguna experiencia. una joven del Reino Unido
Se dice con frecuencia a las personas que abandonaron la escuela que no son aptas para un trabajo porque no tienen experiencia laboral. Vincular la escolarizacin a programas
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Competencias transferibles para todos: un objetivo deseable pero difcil de alcanzar Es necesario que las competencias adquiridas en la escuela vayan ms all del conocimiento de las asignaturas. Aplicar el conocimiento a situaciones de trabajo reales, analizar y resolver problemas, y comunicar ecazmente con los colegas son elementos decisivos del desarrollo de competencias que los jvenes necesitan para poder conseguir buenos empleos en una economa mundial impulsada cada vez ms por la tecnologa. Algunos pases lo han reconocido y procuran incorporar competencias transferibles a sus planes de estudios. Dinamarca, Nueva Zelandia y Hong Kong (China), por ejemplo, consideran que la resolucin de problemas es un elemento esencial de los planes de estudios.
La utilizacin de las TIC en la educacin est cobrando impulso en todo el mundo. No solo mejora la experiencia de aprendizaje y reduce el abandono escolar, sino que prepara a los jvenes para el mundo del trabajo. Las computadoras pueden ser demasiado caras o escasas para algunas escuelas, especialmente en los pases ms pobres, pero la radio y los telfonos celulares pueden llegar hasta zonas remotas. La enseanza interactiva por radio, que se practica en Honduras y el Sudn del Sur, por ejemplo, ofrece la posibilidad de mejorar el aprendizaje de los grupos desfavorecidos a un bajo costo. Su utilizacin ha mejorado el desempeo en un 20%.
momento durante el ao escolar. En la ciudad de Nueva York, donde uno de cada cinco jvenes de entre 17 y 24 aos de edad no est escolarizado ni trabaja, se organizaron dos programas destinados a los jvenes vulnerables de los barrios con periodos de prcticas remunerados, orientacin individual y talleres. As se consigui que ms de la mitad encontrara un trabajo al cabo de nueve meses y aproximadamente la quinta parte reanudara sus estudios para adquirir competencias bsicas. Los mtodos alternativos de adquirir competencias fuera de la enseanza secundaria, como el aprendizaje abierto y a distancia y los centros de formacin comunitarios, se deben adecuar cuidadosamente a las necesidades del mercado laboral local y apoyar mediante un compromiso nanciero a largo plazo. Adems, las competencias adquiridas deben ser las que los empleadores reconocen formalmente. Los marcos nacionales de cualicaciones pueden facilitar a los empleadores informacin sobre el aprendizaje logrado por los jvenes que siguen vas de aprendizaje alternativas. Si se los elabora con cuidado, pueden aportar mayor claridad a normas y sistemas de cualicaciones que de otro modo estaran fragmentados y que funcionan fuera de la enseanza secundaria formal. Su aplicacin ecaz, empero, no es fcil. Exige una estrecha cooperacin entre las partes interesadas, a saber, los gobiernos, los centros de formacin, los empleadores y los sindicatos.
Ofrecer vas alternativas para quienes abandonan la escuela prematuramente Un gran nmero de jvenes abandona la escuela antes de nalizar la enseanza secundaria, aun en los pases de ingresos medianos y altos. Quienes abandonan la escuela prematuramente tienen ms probabilidades de pertenecer a hogares pobres y desfavorecidos. Se requiere un apoyo especco a n de permitirles proseguir su educacin para que puedan adquirir las cualicaciones y competencias necesarias para acceder a las posibilidades de empleo.
En los Pases Bajos y Filipinas, las escuelas han adoptado enfoques exibles para prestar apoyo a quienes corren el riesgo de abandonar la escuela y posibilitar su reingreso en cualquier
Competencias para jvenes de las ciudades: una oportunidad para un mejor futuro
Hoy da, la poblacin de jvenes de las ciudades, la mayor en la historia y en aumento constante, ha recibido una mejor educacin que las generaciones anteriores y representa un poderoso propiciador de cambio poltico y social, as como de crecimiento econmico. Como resultado del aumento natural y de la migracin procedente de las zonas rurales, se estima que prcticamente todo el crecimiento demogrco mundial se concentrar en las zonas urbanas en los prximos treinta aos. En 2040 habr ms personas viviendo en zonas urbanas que en zonas rurales en todas las regiones en desarrollo.
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Muchas personas pobres de las ciudades carecen de las competencias bsicas La rpida urbanizacin ha provocado una importante pobreza urbana que se maniesta en el crecimiento de barrios miserables y asentamientos irregulares. Una de cada tres personas que viven hoy da en las ciudades habita viviendas precarias e insalubres, y la proporcin en el frica Subsahariana representa dos de cada tres personas. En total, las estadsticas ms recientes indican que ms de 800 personas viven en barrios de viviendas precarias, cifra que se prev aumentar a 889 millones en 2020. Los jvenes constituyen una parte desproporcionada de quienes viven en esos asentamientos. La adquisicin de competencias y el trabajo pueden ofrecerles una alternativa a las condiciones de pobreza en que viven y luchan por encontrar empleos dignos.
Se ignora a menudo la magnitud de las carencias educativas de las personas que viven en los barrios de viviendas precarias de las ciudades. Las desigualdades entre zonas urbanas suelen ser extremas, lo que signica que las personas que habitan viviendas precarias e insalubres no viven forzosamente mejor que las personas pobres de las zonas rurales, y se subestiman la magnitud y el rigor de la pobreza en las zonas urbanas.
Si bien las posibilidades de educacin estn ms generalizadas en las zonas urbanas que en las zonas rurales en numerosos pases en desarrollo, no es muy grande la diferencia en la adquisicin de las competencias bsicas entre las personas pobres de ambas zonas. En las ciudades de 45 pases de bajos y medianos ingresos, las personas ricas tienen muchas ms probabilidades que las personas pobres de haber continuado por lo menos hasta el nal del primer ciclo de la enseanza secundaria. En diez de esos pases, la proporcin de las personas de entre 15 y 24 aos de edad que carecen de competencias bsicas es incluso superior entre las personas pobres de las ciudades que entre las personas pobres de las zonas rurales. En Camboya, por ejemplo, el 90% de los jvenes pobres de las ciudades no han terminado el primer ciclo de la enseanza secundaria, en comparacin con el 82% de las personas pobres de las zonas rurales y el 31% de las personas ricas de las ciudades. En Kenya, donde el 60% de los habitantes de Nairobi viven en barrios de viviendas precarias, los bajos niveles de educacin formal de los jvenes debido a la ausencia de escuelas secundarias en esos barrios limita sus posibilidades de encontrar empleos dignos.
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Sven Torfinn/PANOS
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Los jvenes pobres de las ciudades trabajan sobre todo en el sector no estructurado Resulta difcil encontrar un trabajo duradero. El periodo de trabajo ms largo no dura ms de una semana. Y por mi trabajo gano 30 birr [1,70 dlares estadounidenses] al da. un joven de Etiopa
La falta de competencias y de educacin de las personas pobres de las ciudades hace que la gran mayora trabaje en pequeos negocios y microempresas que funcionan de modo no estructurado, sin registros comerciales, legalidad o reglamentacin. Ese trabajo sumergido consiste en actividades de subsistencia, como recogida de basura y venta ambulante, as como costura y confeccin de ropa, reparacin de coches, construccin, trabajo agrcola y artesanal. Esas ocupaciones, no estructuradas y reglamentadas, suelen estar mal pagadas, son precarias y las condiciones de trabajo suelen ser malas. Si bien es difcil calcular con precisin el nmero de personas en todo el mundo condenadas a trabajos precarios y no reglamentados, la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) lo estima en 1.530 millones. El sector no estructurado representa hasta un 70% del empleo no agrcola en algunos pases del frica Subsahariana y ms de la mitad en los pases ms pobres de Amrica Latina. Es tambin el empleador principal para muchos trabajadores en Asia Meridional y Occidental. La discriminacin imperante en la educacin y en los mercados laborales les cierra las posibilidades a determinados grupos. En muchos contextos las jvenes afrontan una movilidad y un acceso a la educacin y a la formacin limitados, as como a un trabajo remunerado, en tanto que se ven agobiadas por el trabajo domstico, no remunerado. Segn una encuesta reciente de la OIT, hay ms mujeres que hombres empleadas en el sector no estructurado o de manera irregular en el sector estructurado en 25 de los 39 pases estudiados. El tipo de actividades que ejercen las mujeres es limitado: muchas estn connadas a labores domsticas y las mujeres tienden a predominar en las actividades ms irregulares e inseguras, como la recuperacin de residuos y la venta ambulante. Adems, cuando trabajan, ganan menos que los hombres. En el Gran Buenos
Aires, por ejemplo, las mujeres que trabajan en empresas no estructuradas ganan un 20% menos que los hombres. El sector no estructurado puede pasar a ser una opcin ms atractiva cuando los jvenes tienen las competencias apropiadas. Los trabajadores del sector no estructurado en siete capitales de frica Occidental que terminaron la enseanza primaria o el primer ciclo de la enseanza secundaria podan ganar entre un 20% y un 50% ms que los que carecan de cualicaciones, en la mayora de los casos. Pero muchos ingresan en el sector no estructurado sin haber adquirido las competencias bsicas. En Rwanda, en 2006, solo el 12% de las personas que trabajaban en el sector no estructurado haban cursado estudios ms all del primer ciclo de la enseanza primaria, frente al 40% en el sector estructurado.
Ampliar las posibilidades de adquirir competencias para los jvenes desfavorecidos Conforme siguen sintindose los efectos de la recesin econmica, va en aumento el nmero de jvenes que ganan sueldos por debajo del umbral de pobreza. Esos jvenes deberan constituir una preocupacin esencial en las estrategias nacionales de desarrollo de competencias y, sin embargo, rara vez lo son. El examen de 46 pases en desarrollo efectuado para este Informe muestra que la mayora de los pases carecen de una estrategia nacional de desarrollo de competencias dirigida concretamente al sector urbano no estructurado.
La India, uno de los pocos pases que hace frente a este problema, ha elaborado una estrategia relativa a los trabajadores del sector no estructurado, as como una poltica nacional sobre vendedores ambulantes. En virtud de la cual, como los 10 millones de vendedores ambulantes de la India hacen funcionar microempresas, deben recibir una formacin para mejorar sus competencias tcnicas y empresariales a n de poder aumentar sus ingresos y buscar un trabajo distinto. Los programas de segunda oportunidad son esenciales para dotar a las personas pobres de las ciudades de nociones en lectura, escritura y aritmtica. Aunque algunas ONG han ideado numerosos enfoques innovadores,
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los programas de segunda oportunidad suelen aplicarse a pequea escala en las regiones del mundo donde ms hacen falta. Tienden tambin a estar mal coordinados y los gobiernos disponen a menudo de escasa informacin sobre sus actividades. Ampliar las competencias bsicas a los jvenes de entre 15 y 24 aos de edad y combinarlas con una formacin profesional puede ayudarlos a encontrar un trabajo seguro. Uno de esos programas es el proyecto de formacin para los empleados en Nepal destinado a jvenes no escolarizados, que ha logrado llegar hasta los grupos marginados: el 66% de sus estudiantes pertenecen a castas desfavorecidas o minoras tnicas. En un estudio de seguimiento que abarcaba 206 egresados del proyecto se indic que el 73% haba encontrado empleo. Una manera de desarrollar las competencias que puede ser ecaz es combinando la formacin con programas de micronanciacin o de proteccin social que ayuden a los beneciarios a superar a corto plazo las limitaciones de la pobreza. Chile Solidario, introducido en 2002, aporta transferencias de efectivo junto con otras formas de apoyo, como el acceso preferente a la formacin a n de aumentar la empleabilidad, haciendo hincapi en las mujeres pobres con escasos logros en el plano educativo y poca o nula experiencia profesional. El empleo aument entre cuatro y seis puntos porcentuales entre las mujeres que ingresaron en el programa en 2005, en parte gracias a una mayor participacin en los programas de formacin. Los programas que ofrecen una formacin en el aula y experiencia laboral en ocios bsicos y especcos, as como competencias para la vida diaria, ayuda en la bsqueda de empleo, asesoramiento e informacin para mejorar la empleabilidad, han tenido xito en algunas partes del mundo, en particular en Amrica Latina y el Caribe. Estos programas se dirigen a los jvenes desfavorecidos de las ciudades, en especial las jvenes, con particular xito. En Colombia, los sueldos de las mujeres que haban efectuado el programa Jvenes en Accin aumentaron en promedio casi un 20%. Sus posibilidades de encontrar un empleo en el sector estructurado aumentaron tambin gracias a la combinacin de la formacin en el saln de clase y la capacitacin en el empleo en
una amplia gama de actividades estrechamente vinculadas a las demandas del mercado laboral. En el Per, el programa PROJoven mejor las posibilidades de encontrar trabajo de los hombres en un 13% y de las mujeres en un 21%. La mayora de los programas para los jvenes en los pases latinoamericanos se han integrado en los establecimientos nacionales de educacin pblica o se han reemplazado por otras intervenciones similares, en particular Entra 21. Constituyen modelos tiles para otros pases, entre ellos los Estados rabes, y demuestran que programas bien orientados pueden mejorar las posibilidades de empleo de muchos jvenes desfavorecidos. Pueden resultar onerosos, empero, y suponen la participacin de sucientes empresas, lo cual puede no ser posible en partes del frica Subsahariana, por ejemplo, donde es reducido el nmero de personas empleadas en el sector estructurado.
Ms all de las competencias bsicas para los jvenes desfavorecidos Cuando los jvenes de las ciudades poseen ya las competencias bsicas, los gobiernos deben apoyar y jarse por objetivo las competencias transferibles y tcnicas, especialmente en empresas pequeas y medianas del sector no estructurado con potencial de crecimiento. Los aprendizajes tradicionales son uno de los medios de llegar hasta un gran nmero de jvenes empleados en el sector no estructurado. Pueden ser rentables, tener una ecacia prctica inmediata y propiciar con frecuencia el empleo.
Sin embargo, es importante velar por que el acceso al aprendizaje de un ocio sea equitativo. En Ghana, solo el 11% del quintil ms pobre de jvenes haba pasado por el aprendizaje de un ocio, frente al 47% del ms rico. Asimismo, se trata a menudo de aprendizaje de ocios ms accesibles para los trabajadores varones y, por lo tanto, se desfavorece a las mujeres. En los aos 1990 y 2000 se impulsaron reformas encaminadas a transformar el aprendizaje tradicional en un sistema dual de aprendizaje en varios pases, entre ellos Benin y Togo. Se combina el aprendizaje terico y la formacin prctica. Este mtodo requiere un acuerdo entre el gobierno, representantes de los trabajadores del sector no estructurado y artesanos
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dispuestos a formar aprendices. Si se lo aplica acertadamente, el sistema dual de aprendizaje puede pasar a ser una parte ecaz y sostenible de los sistemas nacionales de enseanza y formacin tcnica y profesional. En Burkina Faso, por ejemplo, los costos de los sistemas de aprendizaje representaron un tercio de los costos de los cursos de la educacin formal. Conferir paulatinamente a los aprendizajes tradicionales un reconocimiento ocial puede ser una opcin de poltica ms asequible que transformarlos completamente en sistemas duales de aprendizaje para pases con capacidades institucionales limitadas, como muestra la experiencia en el Camern y el Senegal. Tales iniciativas pueden ser particularmente ecaces si se conciben y aplican en cooperacin con asociaciones del sector no estructurado u otras organizaciones profesionales. La instauracin gradual de una situacin en regla puede consistir en la introduccin de normas para proteger a los aprendices de la explotacin, preocupacin comn en los sistemas tradicionales, estableciendo por ejemplo lmites en los horarios de trabajo cotidianos y semanales, un tope en el nmero de aos de formacin para cada tipo de ocupacin y medidas de seguridad. La certicacin de las competencias y la experiencia laboral de los aprendices mediante un marco nacional de cualicaciones puede contribuir a realzar el valor de esta formacin y potenciar la empleabilidad. Otra modalidad de las actividades de subsistencia es el trabajo por cuenta propia. Numerosos jvenes de los centros urbanos de los Estados rabes y el frica Subsahariana lo consideran una opcin viable. En 2008, una encuesta en Egipto mostr que un 73% de los jvenes estaran encantados de convertirse en empresarios. Ahora bien, los jvenes pobres de las ciudades suelen carecer de competencias empresariales. La experiencia de Bosnia y Herzegovina y Ghana muestra que los efectos de la formacin para la actividad empresarial son reducidos cuando los participantes carecen de las competencias bsicas y no tienen acceso a otras formas de apoyo, como los recursos necesarios para
montar un negocio, que les permitiran poner en prctica sus competencias recin adquiridas. As pues, la elaboracin de planes de estudios en materia de formacin para la actividad empresarial destinados a los jvenes desfavorecidos de las ciudades debe tener en cuenta la enseanza de nociones bsica en lectura, escritura y aritmtica y combinarla con la dotacin de recursos para poner en marcha un negocio, a n de ofrecer a los jvenes mejores posibilidades de xito.
Competencias para los jvenes de las zonas rurales: una manera de salir de la pobreza
Soy del campo. Es sabido que en las zonas rurales no se presta mucha atencin a la educacin, en las familias no se alienta a los nios a ir a la escuela. Empec a estudiar por mi cuenta porque tena ganas. Pero para ser estudiante, se necesitan materiales didcticos y no poda costermelos. un joven de Etiopa La mayora de las personas pobres el 70%, esto es, cerca de mil millones- viven en zonas rurales, principalmente en los pases de bajos ingresos y en algunos pases de ingresos medianos. Se concentran sobre todo en el frica Subsahariana y en Asia Meridional, donde la mayor parte depende de una combinacin de agricultura a pequea escala, trabajo de temporada ocasional y actividades microempresariales que generan pocas ganancias. Conforme sigue creciendo la poblacin mundial y aumenta la demanda de alimentos al tiempo que las tierras comienzan a escasear, el desarrollo de competencias es esencial para que los jvenes de las zonas rurales puedan aprender a adoptar nuevas tecnologas en la agricultura y tengan ms posibilidades de encontrar trabajo no agrcola.
Entre los jvenes de las zonas rurales, las mujeres estn ms desfavorecidas que los hombres En muchas zonas rurales, los pobres, especialmente las jvenes, carecen de las competencias bsicas, lo cual condena a las jvenes generaciones al trabajo de subsistencia. Las disparidades entre los sexos
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son ms pronunciadas en los pases donde la mayora de los habitantes de las zonas rurales no llegan hasta el nal del primer ciclo de la enseanza secundaria. En Benin, el Camern, Liberia y Sierra Leona, un 85% de las jvenes de las zonas rurales carecen de las competencias bsicas, frente a menos del 70% de los jvenes. Aun en Turqua, pas de ingresos medianos, las disparidades de gnero en zonas rurales son considerables: el 65% de las jvenes no terminan el primer ciclo de la enseanza secundaria, frente al 36% de los jvenes. Las mujeres no solo tienen niveles de educacin inferiores, sino tambin menos recursos y menos posibilidades de emigrar. Se las suele dejar rezagadas para que efecten las tareas que exigen pocas competencias, que los dems no estn dispuestos a hacer. Mejorar la educacin y las competencias de los jvenes de las zonas rurales, y de las mujeres en particular, no solo ampliara sus posibilidades sino que podra incrementar tambin su productividad, con lo cual saldran ganando sus familias y la economa en general. En las zonas rurales de China, los sueldos son muy superiores para quienes ejercen una actividad no agrcola y que han cursado por lo menos unos aos de educacin secundaria.
Los jvenes de las zonas rurales que han adquirido las competencias bsicas tienen ms posibilidades de encontrar un trabajo no agrcola. En ocho pases analizados en este Informe, cuanto ms alto es el nivel de educacin, ms posibilidades existen de que un joven ocupe un empleo no agrcola, con pautas semejantes para ambos sexos. En Turqua, el 23% de quienes carecen de educacin trabajan en actividades no agrcolas, frente al 40% de quienes han cursado la enseanza primaria y el 64% de quienes tienen por lo menos educacin secundaria.
Responder a las necesidades de formacin en las zonas rurales De los planes nacionales de 46 pases analizados para este Informe, en solo la mitad aproximadamente se contemplaba la formacin especca y las competencias necesarias de las personas pobres de las zonas rurales. Ahora bien, los pases que s han asignado prioridad a las necesidades de las personas pobres de las zonas rurales pueden cosechar benecios. En China, a partir de los aos 1970, la atencin prestada a la productividad de los pequeos agricultores y al trabajo no agrcola por cuenta propia permiti reducir el nmero de personas que viven por debajo del umbral de pobreza.
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Tim Dirven/PANOS
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Lograr que todos los jvenes tengan acceso a las competencias bsicas es un inmenso reto en las zonas rurales debido a la dispersin de las poblaciones y al hecho de que son muy numerosas. No obstante, los jvenes de las zonas rurales no sacarn provecho de los programas de formacin si carecen de las competencias bsicas que les permitan comprender y aplicar nuevas tecnologas a las actividades empresariales y agrcolas. Ampliar la cobertura de la enseanza primaria y secundaria formal y mejorar su pertinencia con respecto a los entornos rurales son prioridades esenciales. Se debe hacer hincapi asimismo en los programas de segunda oportunidad que permiten la adquisicin de las competencias bsicas combinndola con una formacin prctica relativa a las actividades agrcolas y no agrcolas para personas de zonas rurales. En Malawi, donde el 85% de la poblacin vive en zonas rurales y aproximadamente la mitad de los nios que comienzan la enseanza primaria la abandonan, un programa de formacin de segunda oportunidad ha logrado resultados notables. Destinado a personas que viven en zonas rurales que nunca han ido a la escuela o la han abandonado, este programa permiti que ms de la mitad de los educandos terminaran el curso o reingresaran en la escuela primaria. Los participantes obtuvieron tambin mejores resultados en lectura, escritura y aritmtica que los nios escolarizados en establecimientos de educacin formal. Se requieren iniciativas anlogas en muchos pases pobres que cuentan con poblaciones numerosas en las zonas rurales con escasa educacin o carentes de ella. Los programas deben tambin hacer frente a las dicultades especcas con que tropiezan las jvenes. En Egipto, en 2008, el 20% de las mujeres de las zonas rurales de entre 17 y 22 aos de edad tenan menos de dos aos de escolarizacin. Muchas de ellas tienen probabilidades de casarse jvenes. Ishraq, un programa llevado a cabo en Egipto, aborda directamente los estereotipos sociales, trabajando con familias campesinas, dirigentes y comunidades locales para que participen en la determinacin de los criterios aplicados en los programas de enseanza de las nociones bsicas en lectura, escritura y aritmtica destinados a las nias. De los primeros egresados del programa Ishraq, ms de nueve de diez aprobaron sus exmenes nales.
Incluir el aprendizaje de las nociones bsicas en lectura, escritura y aritmtica en los programas de adquisicin de otras competencias en materia de micronanciacin y proteccin social para mujeres pobres de las zonas rurales aumenta sus posibilidades de salir de la pobreza. Dos programas pioneros al respecto son el BRAC en Bangladesh y la Camfed en frica. El BRAC proporciona a las familias campesinas pobres un recurso, como por ejemplo una vaca, que les permita ganarse el sustento. Tambin imparte formacin en micronanciacin y comercializacin para mejorar la rentabilidad de la inversin. De resultas, el ingreso por miembro de la familia casi se triplic. La Camfed, dirigida a las adolescentes campesinas pobres, les permite adquirir competencias en gestin empresarial, recibir un subsidio o pequeos prstamos y tutora por otros miembros de la comunidad. Ello ha tenido por resultado que ms del 90% de las pequeas empresas creadas por las jvenes son rentables.
Aportar competencias suplementarias a los jvenes de las zonas rurales La constitucin de asociaciones puede ayudar a los pequeos agricultores a adquirir competencias y al mismo tiempo darse a escuchar mejor. Las escuelas de campo para agricultores y las cooperativas son dos mtodos que han tenido buenos resultados. En Kenya, Uganda y Repblica Unida de Tanzania, las escuelas de campo para agricultores han sido particularmente provechosas para las personas con bajos niveles de alfabetizacin. El valor de los cultivos por acre aument en promedio en un 32% en los tres pases y en un 253% para quienes no haban recibido ninguna educacin formal. Los ingresos aumentaron en promedio en un 61% y en un 224% para las familias cuyos jefes no haban tenido experiencia previa de escolarizacin.
Una manera ecaz de promover el aprendizaje productivo y la utilizacin prctica de nuevas competencias es haciendo su demostracin por medio de la radio y el vdeo. Los experimentos llevados a cabo en Burkina Faso, la India y el Nger demostraron las posibles ventajas de aumentar la formacin impartida mediante las TIC, especialmente la radio, que puede llegar hasta un nmero considerable de agricultores desfavorecidos.
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Los programas de formacin innovadores para el trabajo no agrcola pueden alentar a los jvenes a permanecer en las zonas rurales. Varios programas de adquisicin de competencias empresariales y gestin de microempresas para jvenes desfavorecidos, comprendidos los jvenes indgenas, se han llevado a cabo a gran escala en zonas rurales de Amrica Latina. Muchos de ellos han tenido resultados muy satisfactorios. En Mxico, el programa Joven Emprendedor Rural y Fondo de Tierras se inici en 2004 para responder a la falta de acceso de los jvenes a la tierra, as como a las necesidades de una nueva generacin de jvenes empresarios rurales. Este programa, dirigido a los grupos indgenas, tena por nalidad permitir a los beneciarios poner en marcha agroindustrias rentables. En el plazo de un ao, los participantes haban aumentado sus ingresos en una quinta parte. Ya sea en la agricultura o en otra actividad, es esencial que la formacin se adapte a cada contexto local, subsanando las deciencias en las competencias bsicas en el plano local. El programa Capacitacin para el Empoderamiento Econmico Rural (TREE), elaborado por la OIT, adopta este enfoque y contribuye a adecuar la oferta a la demanda del mercado laboral, con sonados xitos en contextos muy distintos en diferentes continentes. En Bangladesh ha ayudado a las mujeres a ejercer ocios no tradicionales, como la reparacin de aparatos y computadoras. Este enfoque combina la formacin tcnica y empresarial con la formacin en cuestiones de gnero, y organiza asimismo sesiones de sensibilizacin a las disparidades entre los sexos para las familias de los cursillistas, las comunidades y las organizaciones asociadas.
Competencias de los jvenes: sendas para un futuro mejor

Se ha vuelto urgente prestar apoyo al desarrollo de competencias de los jvenes. En este Informe se enumeran las diez medidas ms importantes que deberan tomarse. Estas pueden ajustarse para responder a las circunstancias y necesidades concretas de los pases.
1 Impartir educacin de segunda oportunidad para quienes tienen escasas competencias bsicas o carecen de ellas Impartir educacin de segunda oportunidad a los 200 millones de jvenes en pases de ingresos bajos y medianos bajos que no nalizaron la enseanza primaria exige la ejecucin de programas bien coordinados y sucientemente nanciados a una escala mucho mayor. Con el apoyo de los donantes, los gobiernos deberan hacer de esto una prioridad poltica e incluirla en la planicacin estratgica del sector de la educacin que ja objetivos para reducir de modo signicativo el gran nmero de jvenes carentes de las competencias bsicas. Se deberan determinar asignaciones presupuestarias basadas en el nmero de jvenes desfavorecidos que necesitan una educacin de segunda oportunidad e incorporarlas a la previsin presupuestaria nacional.
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Sven Torfinn/PANOS
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2 Eliminar las barreras que limitan el acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria Los pases con un gran nmero de jvenes carentes de competencias bsicas necesitan empezar por eliminar las barreras que impiden a muchos nios y adolescentes desfavorecidos participar y progresar en la educacin hasta por lo menos el primer ciclo de la enseanza secundaria. Suprimir los derechos de matrcula escolar y brindar apoyo nanciero especco, establecer vnculos entre el primer ciclo de la enseanza secundaria y las escuelas primarias, elaborar planes de estudios bsicos comunes para dotar a todos los nios de las competencias bsicas, velar por que haya un cupo suciente en las escuelas pblicas y garantizar la accesibilidad en las zonas rurales son medidas esenciales que pueden mejorar el acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria. Se deber jar una meta mundial para lograr que todos los jvenes cursen el primer ciclo de la enseanza secundaria, con el objetivo de alcanzar en 2030 una enseanza secundaria de primer ciclo universal de calidad aceptable. En los planes sobre educacin a largo plazo se deben determinar las estrategias y los recursos nancieros para alcanzar este objetivo.
3 Volver ms accesible la enseanza secundaria para los desfavorecidos y mejorar su adecuacin al trabajo El segundo ciclo de la enseanza secundaria debe estar en consonancia con las necesidades del mercado laboral en materia de competencias. En primer lugar, se debe lograr un equilibrio entre las asignaturas tcnicas y profesionales y las generales propiciando la exibilidad en la eleccin de las asignaturas y los nexos con el lugar de trabajo. En segundo lugar, las reformas de los planes de estudios escolares deben centrarse en mayor medida en desarrollar en los educandos la capacidad de resolver problemas y en aprovechar las posibilidades de las TIC para ayudar a los educandos a desarrollar las competencias necesarias en un mercado laboral cada vez ms dependiente de la tecnologa. En tercer lugar, se debern ofrecer posibilidades exibles a los alumnos que corren el riesgo de abandonar la enseanza secundaria. Se pueden establecer centros de educacin a distancia para atender las necesidades de aprendizaje de los jvenes desfavorecidos. Se deber dar el reconocimiento apropiado a las competencias adquiridas mediante modalidades de aprendizaje alternativas que permitan reingresar en la educacin o coneran cualicaciones secundarias anlogas reconocidas en el lugar de trabajo.
Jon Yamamoto/UNESCO
4 Ofrecer a los jvenes pobres de las ciudades la posibilidad de capacitarse para obtener mejores empleos Tomando como punto de partida los sistemas de aprendizaje tradicionales, las intervenciones pblicas debern reforzar la formacin impartida por maestros artesanos, mejorar las condiciones de trabajo de los aprendices y velar por que las competencias puedan certicarse mediante marcos de cualicaciones nacionales. Adems de aanzar la legitimidad de los aprendizajes tradicionales, esas medidas permitirn que stos respondan a las normas comerciales e industriales y mejorarn el acceso de los aprendices a una gama ms amplia de empleos mejor remunerados. Las estrategias debern dotar de competencias a los jvenes que aspiran a ser empresarios,
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pero no debern limitarse a ello. Dar acceso a los jvenes a los fondos necesarios para poner en marcha un negocio puede ayudarlos a utilizar con xito sus competencias. Ese apoyo podra incluir la asistencia en materia de control de calidad para la produccin, la comercializacin, las ventas y la contabilidad.
empiecen a generar ingresos, y dotarlas de las competencias necesarias para sacar el mejor provecho de esos recursos, les permite ejercer un mayor control sobre sus propios recursos que redunda en benecio de ellas mismas y sus familias.
5 Dirigir las polticas y los programas a los jvenes en las zonas rurales marginadas Es necesario brindar una segunda oportunidad a muchos jvenes de las zonas rurales para que adquieran las competencias bsicas, e impartirles formacin en tcnicas agrcolas que los ayuden a mejorar su productividad. Las escuelas de campo para agricultores y la formacin mediante cooperativas, que estn en consonancia con las necesidades locales de los agricultores, tienen resultados particularmente satisfactorios. Puesto que muchos jvenes de zonas rurales ejercen tambin trabajos no agrcolas, la formacin en gestin empresarial y nanciera puede ampliar sus posibilidades. Esto es importante en las zonas donde las tierras agrcolas escasean, pues ofrece posibilidades a los jvenes que los alientan a permanecer en las zonas rurales.
8 Aprovechar las posibilidades que ofrece la tecnologa para mejorar las posibilidades de los jvenes Las TIC pueden utilizarse para impartir formacin a un mayor nmero de jvenes. Aun una tecnologa bsica como la radio puede desempear un papel importante para la adquisicin de competencias, en particular para las personas que viven en zonas rurales remotas. Esos mtodos se debern seguir explotando a n de mejorar las posibilidades de formacin para los jvenes.
6 Vincular la adquisicin de competencias y la proteccin social para los jvenes ms pobres Combinar la micronanciacin o la proteccin social, como las transferencias de activos productivos, con la adquisicin de nociones en lectura, escritura y aritmtica y de competencias para la vida diaria ha demostrado ser un medio ecaz de ayudar a contrarrestar las mltiples formas de desventaja que pueden condenar a una persona a la pobreza.
7 Dar prioridad a las necesidades de formacin de las jvenes desfavorecidas Los programas bien enfocados que abordan las mltiples causas de desventaja a que se enfrentan las jvenes han demostrado su ecacia. Proporcionar a las jvenes recursos de micronanciacin y sustento, as como remuneraciones hasta que las inversiones
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Sven Torfinn/PANOS
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9 Mejorar la planicacin reforzando el acopio de datos y la coordinacin de los programas de adquisicin de competencias Es importante que los gobiernos dirijan la coordinacin de la amplia gama de actores que participan en los programas de adquisicin de competencias y programas asociados a n de velar por que stos respondan a las prioridades nacionales y se dirijan a los jvenes ms desfavorecidos. De ese modo se reducir la fragmentacin y la duplicacin de esfuerzos, y se lograr un acceso equitativo. Los gobiernos nacionales y la comunidad internacional necesitan ms y mejores datos para supervisar la accesibilidad de los programas de desarrollo de competencias y planicarlos de modo ms ecaz. Es necesario comunicar al Instituto de Estadstica de la UNESCO mejor informacin sobre la enseanza secundaria de primer y segundo ciclo. Se deber incluir ms informacin sobre abandono y nalizacin escolar y sobre las asignaturas escogidas, con inclusin de detalles sobre los mbitos acadmicos y tcnicos y profesionales, posibilitando el anlisis de la eleccin de asignaturas por sexo. Se requieren tambin mejores datos sobre los programas de desarrollo de competencias allende el sistema escolar formal, como los programas de segunda oportunidad y los aprendizajes tradicionales, relacionando esos datos con informacin relativa al mercado laboral. Habida cuenta de sus competencias especializadas en este mbito, la OIT podra asumir la responsabilidad de acopiar y difundir esos datos procedentes de los gobiernos nacionales. La comunidad internacional podra aprovechar tambin las ltimas novedades para medir de modo ms sistemtico una gama de competencias de las poblaciones de jvenes y adultos. Hacer participar a los jvenes, especialmente los que se encuentran en condiciones de inferioridad, en la planicacin es esencial para determinar las dicultades y las soluciones apropiadas. Tambin es necesario que los
gobiernos trabajen en cooperacin ms estrecha con las empresas y los sindicatos para mejorar la pertinencia de las actividades de adquisicin de competencias en el lugar de trabajo.
10 Movilizar fondos suplementarios de distintas fuentes para responder a las necesidades de formacin de los jvenes desfavorecidos Es una necesidad urgente, especialmente en los pases pobres, disponer de recursos para lograr que todos los jvenes reciban una buena educacin bsica que llegue por lo menos hasta el primer ciclo de la enseanza secundaria. Los gobiernos y los donantes deben asignar prioridad a encontrar fondos suplementarios para apoyar programas de segunda oportunidad a una escala mucho mayor. La reasignacin de los 3.100 millones de dlares que los pases donantes destinan en la actualidad a becas y a los gastos en que incurren cuando reciben a estudiantes de pases en desarrollo, podra contribuir en gran medida a proporcionar los 8.000 millones de dlares necesarios para lograr que todos los jvenes nalicen el primer ciclo de la enseanza secundaria. El sector privado podra ampliar su apoyo a los programas de desarrollo de competencias para los jvenes desfavorecidos por conducto de sus fundaciones. Ahora bien, es necesario que ese apoyo se preste a una escala mucho mayor y en coordinacin ms estrecha con las prioridades nacionales. Los fondos destinados a la formacin que mancomunan recursos procedentes de los gobiernos, los donantes y el sector privado han logrado en alguna medida llegar hasta los jvenes desfavorecidos, incluidos los del sector no estructurado. Esos fondos encierran un potencial mucho mayor de recaudar una nanciacin suplementaria y de mejorar la coordinacin entre gobiernos, empresas, sindicatos, grupos de jvenes y otras partes interesadas.
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Parte 1 Seguimiento de los progresos
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escasos tres aos de la fecha lmite para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos jados en Dakar (Senegal), es de vital importancia cumplir los compromisos colectivos que acordaron 164 pases en 2000. Es necesario tambin extraer las enseanzas para denir los futuros objetivos internacionales de educacin y elaborar los mecanismos necesarios para velar por que todos los asociados cumplan sus promesas. Por desgracia, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de este ao muestra que el progreso en la consecucin de muchas de las metas se est ralentizando y que es muy probable que la mayora de los objetivos de la EPT no se alcancen. Tras los notables progresos realizados en los aos iniciales despus de Dakar, el nmero de nios no escolarizados en el mundo se estanc en 61 millones en 2010, ltimo ao para el cual se dispone de datos. En 28 pases, menos de 85 de cada 100 nios iban a la escuela en 2010, excluyendo algunos pases afectados por conictos para los cuales no se dispone de datos. Es evidente que el objetivo de la enseanza primaria universal no se alcanzar por amplio margen. Es motivo de especial preocupacin el nmero de nios no escolarizados en el frica Subsahariana regin que ya es la que ms dista de lograr la EPT- que aument en 1,6 millones entre 2008 y 2010. Los gobiernos y sus asociados deben urgentemente intensicar su apoyo a la educacin en pases con numerosos nios no escolarizados, prestando especial atencin a los grupos marginados. A pesar del desalentador cuadro general, los avances logrados en algunos de los pases ms pobres del mundo muestra lo que se puede lograr con la participacin de los gobiernos nacionales y los donantes de ayuda, a saber, un nmero mayor de nios que reciben enseanza preescolar, terminan la enseanza primaria y entran en la enseanza secundaria. El objetivo ms cerca de ser alcanzado es la paridad entre los sexos. Una evaluacin ms detallada de cada uno de los objetivos de la EPT ayuda a determinar dnde se deben concentrar los esfuerzos para recuperar el terreno perdido en el breve lapso que queda antes de 2015.
Los progresos en la atencin y educacin de la primera infancia han sido demasiado lentos. Los primeros aos son decisivos para el desarrollo de los nios. Como se muestra en este Informe, la enseanza preescolar es la clave para mejorar el aprendizaje en los aos subsiguientes. Sin embargo, en muchos pases con baja escolarizacin preescolar, una gran parte de los establecimientos preescolares son privados y cuestan demasiado caro para quienes ms necesitan esta enseanza. Aun en pases con una mayor escolarizacin, los nios de las zonas ms pobres tienen menos probabilidades de acceso a establecimientos de enseanza preescolar o acceden solo a establecimientos con menos recursos. Los responsables de la formulacin de polticas deben intervenir urgentemente para mejorar el acceso a la enseanza preescolar. Adems, si bien los progresos en materia de salud y nutricin infantil parecen haberse acelerado, llegan demasiado tarde para el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio relativos a la mortalidad y la desnutricin infantil. Muchos nios no terminan la enseanza primaria. Para mejorar la escolarizacin en la enseanza primaria, los gobiernos deben redoblar esfuerzos para evitar el abandono escolar. De 100 nios no escolarizados, se prev que 47 no ingresarn nunca en la escuela. Si bien esto es estremecedor, seis aos antes este porcentaje era de 61%. No obstante, la proporcin de nios no escolarizados que han abandonado la escuela aument de 9 a 26%. Ya vivan en pases de bajo ingresos o en pases de ingresos medianos, los nios de hogares marginados tienen ms probabilidades de ingresar tardamente en la escuela y de abandonarla prematuramente. A pesar de la supresin de los derechos de matrcula en muchos pases, los gastos asociados a la escolarizacin siguen impidiendo a muchos nios asistir a la escuela. La alfabetizacin de adultos sigue siendo una meta difcil de alcanzar. El mundo no alcanzar la meta de reducir de mitad el analfabetismo de los adultos entre 1990 y 2015. Del total mundial de 775 millones de adultos analfabetos ms de 400 millones viven en Asia Meridional y Occidental. El nmero de adultos
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en el logro de los objetivos de la EPT

analfabetos aument durante el periodo en un 27% en el frica Subsahariana. Y aproximadamente dos tercios de los adultos analfabetos del mundo son mujeres. Las mediciones directas de las competencias en lectura y escritura arrojan elevados porcentajes de adultos analfabetos aun entre quienes han terminado la enseanza primaria, y muestran que ser alfabetizado no es una cuestin bien denida e inequvoca. En los pases ms ricos, esta imagen ms matizada ha puesto de maniesto que una de cada cinco personas tiene probabilidades de haber adquirido muy escasas competencias en lectura y escritura. Las disparidades entre los sexos cobran diferentes formas. Las medias mundiales que indican que casi se ha alcanzado la paridad entre los sexos en el acceso a la escuela pueden ser engaosas. Muchos pases siguen esforzndose para que el sexo no sea un obstculo para la educacin. Aunque se han reducido las grandes disparidades en el acceso a la enseanza primaria, todava hay en 17 pases menos de nueve nias que entran a la escuela primaria por cada diez nios. En la enseanza secundaria, una mayora de pases de ingresos medianos altos y altos experimentan disparidades en detrimento de los nios. Las evaluaciones regionales e internacionales de los resultados del aprendizaje muestran que, en todo el mundo, hay grandes y crecientes disparidades entre los sexos en cuanto a la lectura, en que los nios, especialmente los de los hogares ms pobres, estn rezagados. Las desigualdades en los resultados del aprendizaje siguen siendo importantes en todo el mundo. Si bien las desigualdades en el acceso a la escuela son motivo de honda preocupacin, existe una brecha an ms profunda en el aprendizaje entre ricos y pobres. Es probable que unos 250 millones de nios tengan dicultades para leer o escribir al entrar en el cuarto grado. Es hora de velar por mejorar la disponibilidad de datos para tener una mejor idea de esta estimacin, y por que el aprendizaje ocupe un lugar ms central en el desarrollo educacional. Muchos pases de ingresos medianos y altos se han beneciado de la utilizacin de los resultados de las evaluaciones del aprendizaje como base para mejorar los resultados y reducir las desigualdades. Todos los pases deberan hacer lo mismo. El Marco de Accin de Dakar comprenda el compromiso de no dejar atrs a ningn pas debido a la falta de recursos. Un mayor gasto en educacin ha sido un ingrediente comn de los resultados positivos en los ltimos diez aos, y el fortalecimiento de los presupuestos de educacin en los pases de bajos ingresos ha contribuido a logros notables. Sin embargo, el horizonte se est oscureciendo. Muchos de los pases que ms distan de alcanzar los objetivos de la EPT han recibido ayuda. Aunque la crisis econmica no ha afectado tanto como se tema los presupuestos de educacin de los pases de ingresos bajos y medianos, s ha afectado los presupuestos de ayuda de los pases ms ricos. Algunos han reaccionado reduciendo la importancia de la educacin en sus carteras de ayuda. Cmo se enjugarn los crecientes dcits de nanciacin? Se prev que la ayuda del Brasil, China y la India aumente pero es poco probable que sea un complemento importante de lo que ya est disponible a corto plazo. Las contribuciones de las fundaciones y empresas privadas resultan demasiado reducidas para revestir una importancia signicativa y no se orientan a los pases que ms apoyo necesitan. Se debe fortalecer la funcin de la Alianza Mundial para la Educacin como mecanismo de coordinacin que encauce los recursos adonde pueden tener mayor repercusin. Los gobiernos deben seguir asignando prioridad a la educacin y mejorar la recaudacin de ingresos. Una opcin en los pases dotados de recursos naturales es utilizar estos ingresos para invertir en la educacin como medio de conjurar la "maldicin de los recursos". Los pases ricos en recursos no solo deben velar por obtener una parte justa de las ganancias generadas, sino que deben apegarse, junto con sus asociados, a normas de transparencia de los ingresos. Las partes interesadas en la EPT deberan participar en debates nacionales sobre la utilizacin de los recursos naturales para argumentar a favor de la inversin en la educacin.
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Credit: Giacomo Pirozzi/Panos
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Captulo 1 Los seis objetivos de la EPT
Una nia del segundo grado de la escuela primaria St. John en Honiara (Islas Salomn). Los avances en la reduccin del nmero de nios no escolarizados en la enseanza primaria se han estancado desde 2008.
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PARTE I: SEGUIMIENTO DE LOS PROGRESOS EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EPT
Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia ........................................ 47 Eje de las polticas: Preparar a los nios para la escuela ampliando la educacin preprimria ........................... 58 Objetivo 2: Enseanza primaria universal ......................................................... 70 Eje de las polticas: Reducir los costos de las escuelas primaria para los ms pobres ................... 81 Objetivo 3: Atender las necesidades de educacin de los jvenes y adultos .......... 93 Eje de las polticas: La educacin para la vida activa puede ayudar a afrontar el VIH y al SIDA ............................ 98 Objetivo 4: Mejorar los niveles de alfabetizacin de los adultos ....................... 106 Eje de las polticas: Fortalecer la alfabetizacin de adultos en los pases ricos ........................................ 114 Objetivo 5: Evaluar la paridad e igualdad entre los sexos en la educacin .................. 124 Eje de las polticas: Cuestionar la situacin de desventaja y la falta de participacin de los muchachos en la escuela secundaria ........................ 134 Objetivo 6: Calidad de la educacin ............. 144 Eje de las polticas: Hacer frente a la crisis de docencia en los primeros grados ................................ 153
Han transcurrido diez aos desde que el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo empez a seguir los avances en el logro de los objetivos internacionales de educacin. Durante ese periodo, muchos ms nios han tenido la oportunidad de ir a la escuela. Segn las tendencias actuales, empero, la promesa hecha en Dakar se incumplir para millones de nios, jvenes y adultos, a menos que los gobiernos acten con mayor premura.
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LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia
Objetivo 1
Atencin y educacin de la primera infancia
Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos
Aspectos ms destacados
La atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) est mejorando aunque, en algunas regiones, se parti de una situacin de base muy insatisfactoria. La tasa de mortalidad en la niez se redujo de 88 muertes por 1.000 nacidos vivos en 1990 a 60 en 2010, pero las actuales tasas de disminucin no bastan para alcanzar el objetivo de 29 muertes por cada 1.000 nacidos vivos antes de 2015. En 2010 haba todava 28 pases en donde la tasa de mortalidad en la niez superaba las 100 muertes por cada 1.000 nacidos vivos. Se prev que, a escala mundial, aproximadamente uno de cada cuatro nios sufra retraso del crecimiento moderado o extremo en 2015. En la mitad de los pases de bajos ingresos observados, la tasa de retraso del crecimiento fue del 40%, como mnimo, en 2010. A pesar del aumento del 46% en el nmero de nios matriculados en la enseanza preescolar entre 1999 y 2010, a nivel mundial, menos de la mitad de los nios reciben educacin preprimaria. Se ha avanzado con mayor lentitud en los pases de bajos ingresos, donde en 2010 solo el 15% de los nios reciban educacin preprimaria.
Cuadro 1.1: Principales indicadores relativos al Objetivo 1

Atencin Retrasos del crecimiento moderados y graves (nios menores de cinco aos) 20052010 (%) 29 40 29 14 39 21 19 ... 38 ... ... ... Educacin preprimaria
Tasa de mortalidad de nios menores de cinco aos 20002005 () Todo el mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos bajos y medianos Pases de ingresos altos y medianos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 74 138 87 31 8 155 54 57 33 88 32 7 22 20102015 () 60 111 70 23 7 123 41 46 25 69 24 6 16
Matrcula total 2010 (en miles) 163 525 9 357 65 552 59 206 29 411 11 887 3 904 1 591 44 502 48 144 20 541 22 050 10 906 Evolucin desde 1995 (%) 46 63 110 20 16 119 62 25 21 125 28 15 15
Tasa bruta de escolarizacin (TBE) 1999 (%) 32 11 22 43 72 10 15 19 39 21 54 76 51 2010 (%) 48 15 45 62 82 17 22 30 57 48 70 85 69
ndice de paridad entre los sexos de la TBE 1999 (nias/ nios) 0,97 0,98 0,93 1,01 0,99 0,95 0,77 0,95 1,00 0,93 1,02 0,98 0,96 2010 (nias/ nios) 1,00 1,00 1,01 1,02 1,01 1,01 0,94 1,00 1,01 1,02 1,01 1,01 0,98
Fuentes: Cuadros estadsticos 3A y 3B (impresos) y Cuadro estadstico 3A (sitio web) del Anexo, base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU).
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PARTE I: SEGUIMIENTO DE LOS PROGRESOS EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EPT CAPTULO 1
En general se reconoce que la primera infancia es el periodo crtico en el que se sientan las bases de los logros de la educacin y despus. As pues, la atencin y educacin de la primera infancia deben ser parte central tanto de la Educacin para Todos (EPT) como de programas de desarrollo ms amplios. Los encargados de formular polticas a nivel nacional e internacional estn ms convencidos que nunca de que el bienestar de la primera infancia no es solo un derecho, sino tambin una inversin con una buena relacin costo/ecacia. La salud de los nios sigue mejorando; este hecho queda demostrado por los importantes progresos registrados en materia de reduccin de la mortalidad infantil. El nmero de muertes de nios menores de 5 aos en el mundo disminuy de 12 millones en 1990 a 9,6 millones en 2000 y 7,60 millones en 2010 (Grupo Interinstitucional para la Estimacin de la Mortalidad Infantil , 2011). Esto se traduce en una disminucin de la tasa de mortalidad en la niez de 88 muertes por 1.000 nacidos vivos en 1990 a 73 muertes en 2000 y 60 en 2010. El ritmo anual de disminucin de la tasa de mortalidad en la niez registr una aceleracin: del 1,9% en el periodo 1990-2000 pas al 2,5% en 2000-2010 (UNICEF, 2012). Pero lo que se ha avanzado no basta para alcanzar el cuarto Objetivo de Desarrollo de Milenio (ODM), esto es, reducir la mortalidad infantil de dos terceras partes antes de 2015. Los avances en la reduccin de las tasas de mortalidad en la niez han sido ms lentos en el Asia Meridional y Occidental, as como en el frica Subsahariana, regiones en donde se registran los ndices de mortalidad ms elevados. De estimaciones realizadas recientemente se desprende que algo ms de la mitad de la disminucin de la mortalidad infantil puede atribuirse a los mayores logros alcanzados en la esfera de la educacin de las mujeres en edad de procrear (Gakidou y otros, 2010). De los 28 pases cuyas tasas de mortalidad en la niez superaban las 100 muertes por 1.000 nacidos vivos en 2010, 25 se encontraban en el frica Subsahariana (los otros tres eran el Afganistn, Djibouti y Mauritania). El Chad es el pas con la tasa ms elevada de mortalidad en la niez, 195 muertes por cada 1.000 nacidos vivos. De los 65 pases con ms de 40 muertes por cada 1.000 nacidos vivos, solo en 11 se espera alcanzar la meta del ODM (Grupo Interinstitucional para la Estimacin de la Mortalidad Infantil, 2011). Los nios marginados por
la pobreza, el medio rural en que viven y otro tipo de factores son los que menos se han beneciado de los progresos alcanzados (UNICEF, 2010b). La buena nutricin in utero y en la primera infancia es decisiva para la salud de los nios, as como para su bienestar, crecimiento y supervivencia. Tambin es necesaria para el desarrollo cognitivo. Si bien se estn registrando avances en materia de nutricin, no se est progresando con suciente rapidez, especialmente en los pases ms pobres ni con relacin a los nios ms marginados. Mientras que las tasas mundiales de retraso del crecimiento moderado y severo se situaban en un 29% en 2010, en los pases de bajos ingresos se mantuvieron en cifras elevadas y superaron el 50% en cuatro pases que suministraron datos al respecto, Burundi, Etiopa, el Nger y TimorLeste. En muchos pases existen grandes desigualdades entre las zonas urbanas y rurales. En el Per, por ejemplo, la tasa de retraso del crecimiento en las zonas rurales fue casi el triple que la registrada en las zonas urbanas en el periodo 2007-2008. No obstante, cuando los pases asumen un compromiso poltico claro con el n de aumentar la inversin en sus ciudadanos ms jvenes es posible materializar el derecho de los nios a una alimentacin adecuada [Hechos y cifras 1.1]. La salud y la nutricin son de vital importancia para el desarrollo de los nios. Adems, el acceso equitativo a establecimientos preescolares de buena calidad los prepara para la enseanza primaria, mejora sus posibilidades de aprendizaje y sienta las bases de resultados socioeconmicos positivos en la edad adulta [Objetivo 1, Eje de las polticas]. Desde 1999 se han realizado progresos importantes en el mundo a n de ampliar el acceso a la educacin preprimaria, logrndose un aumento de la tasa bruta de escolarizacin de 32% en 1999 a 48% en 2010. Sin embargo, los avances fueron mayores en los pases de ingresos medianos que en los pases de bajos ingresos, donde solo el 15% de los nios asisten a centros preescolares. A escala mundial, ms de la mitad de los nios pequeos quedan excluidos de la educacin preprimaria. La paridad entre nios y nias en la enseanza preprimaria se ha logrado en todas partes, salvo en
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la regin de los Estados rabes donde, pese a ello, se han hecho progresos signicativos desde 1999. Pero las tasas de escolarizacin dieren en gran medida segn el lugar geogrco y el nivel de ingresos. Los nios que viven en zonas remotas y marginadas, y los que proceden de los hogares ms pobres tienen menos posibilidades de recibir educacin preescolar, a pesar de que son quienes deberan beneciarse ms de ella. En Nigeria, por ejemplo, en 2007, la tasa de asistencia escolar de los nios del quintil ms rico era siete veces ms alta que la de los nios del quintil ms pobre. Para que se cumpla el Objetivo 1 se requieren mayores niveles de inversin y una mejor coordinacin entre las partes interesadas. En esta edicin del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se introduce un nuevo ndice de la AEPI que apunta a dar cuenta de las tres dimensiones principales del bienestar de los nios que comprende el Objetivo de atencin y educacin de la primera infancia [Hechos y cifras 1.2].
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Hechos y cifras 1.1: Aunque, en general, la nutricin en la primera infancia est mejorando, los progresos son demasiado lentos y dispares.
La nutricin en la primera infancia es fundamental para la salud, el bienestar, el crecimiento y la supervivencia de los nios. La malnutricin infantil es la causa subyacente de ms de la mitad de las muertes de nios pequeos (Blssner y de Onis, 2005; Fishman y otros, 2004). La falta de alimentos y su mala calidad, con muy pocos micronutrientes, debilita los sistemas inmunitarios de los nios, volvindolos ms vulnerables a las enfermedades. La malnutricin tambin diculta el desarrollo cognitivo y la capacidad de aprender, lo que limita los progresos en la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos. Segn la Organizacin Mundial de la Salud, la medicin del retraso del crecimiento (estatura insuciente para la edad) es la forma ms apropiada de detectar malnutricin crnica en los nios (de Onis y Blssner, 1997). A escala mundial, 171 millones de nios menores de 5 aos sufrieron retraso del crecimiento de forma moderada o grave en 2010. Si nos atenemos a la tendencia actual, el nmero de nios que adolece de retraso del crecimiento seguir situndose en 157 millones en 2015, es decir, cerca de uno de cada cuatro nios menores de 5 aos (de Onis y otros, 2012). No se ha avanzado de manera uniforme en todo el mundo en la disminucin del retraso del crecimiento. En todas las regiones quedan maniestas las mejoras que se produjeron en los ltimos dos decenios, salvo en el frica Subsahariana, donde en un contexto de avances lentos y rpido crecimiento demogrco, el nmero de nios con retraso del crecimiento aument de 38 millones en 1990 a 55 millones en 2010. As pues, la proporcin de la poblacin mundial de nios con retraso del crecimiento correspondiente al frica Subsahariana aument drsticamente en ese periodo de 15% a 32%, y est previsto que alcance un 42% en 2020 (de Onis y otros, 2012). En 2010, 16 de los 24 pases en los que la tasa de retraso del crecimiento se situaba en un 40% o ms se encontraban en el frica Subsahariana. Adems, al examinar los datos de 22 pases correspondientes a aos cercanos a 1990 se comprueba que durante esos dos decenios no se ha avanzado de forma uniforme, ni siquiera dentro de una misma regin (Grco 1.1). Por lo que respecta a los Estados rabes, por ejemplo, la tasa de retraso del crecimiento de Mauritania se redujo de 55% a 23%, mientras que, en Djibouti, aument de 28% a 33%. En cuanto al frica
Grco 1.1: Ha habido grandes adelantos en la reduccin del retraso del crecimiento, pero estos se han producido de manera poco uniforme
Tasa de retraso del crecimiento moderado o grave en un grupo de pases seleccionados, desde 1990, aproximadamente, hasta el periodo 2005-2010
90 80
Alrededor de 1990 20052010
Tasa de retraso del crecimiento (%)
70
Gran aumento
60 50 40 30 20 10 0
Rep. Dominicana
Leve disminucin o aumento
Rep. Bolivariana de Venezuela
Islas Salomn
Jordania
Nigeria
Sierra Leona
Rep. Unida de Tanzania
Mauritania
Honduras
Djibouti
Bangladesh
Nota: Un nio padece retraso del crecimiento moderado o grave si su estatura con respecto a la edad es inferior en 2 enteros de desviacin estndar a la mediana de la poblacin de referencia. Fuente: OMS (2012).
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Paraguay
Jamaica
Mxico
Camern
Egipto
China
Omn
Brazil
Hait
India
Per
Subsahariana, la tasa de retraso del crecimiento de Nigeria pas de 51% a 41% en tanto que en el Camern se mantuvo estancada en un 36%. Un anlisis de 36 pases revel que las zonas rurales tenan menor acceso a los servicios pblicos y, lo que es an ms importante, niveles ms bajos de educacin materna, lo que se vincula a las prcticas de atencin sanitaria y de cuidados (Smith y otros, 2005). En ms de las dos quintas partes de los 88 pases observados en relacin con el periodo 20052010, la diferencia entre las tasas de retraso del crecimiento de los nios de zonas rurales y las de los nios de zonas urbanas fue de ms de 10 puntos porcentuales (Grco 1.2). En varios pases, como Honduras, Papua Nueva Guinea y la Repblica Popular Democrtica de Corea, las disparidades en las tasas de retraso del crecimiento entre las zonas urbanas y rurales superan los 20 puntos porcentuales. La malnutricin est profundamente asociada a la pobreza y las privaciones. Aunque estn disponibles en los mercados locales, los pobres no pueden comprar alimentos. En la mayora de los pases, las diferencias
en las tasas de malnutricin entre los ms ricos y los ms pobres superan las que se producen entre los habitantes del medio urbano y el medio rural (Grco 1.3). En Nepal, por ejemplo, la proporcin de nios con retrasos del crecimiento era de 26% entre los nios de las familias ms acomodadas y de 56% entre los pertenecientes a hogares ms pobres, siendo las tasas correspondientes de 27% en las zonas urbanas y 42% en las zonas rurales. Los pobres tambin son vulnerables a las alzas de los precios, sean estas temporales o permanentes, estacionales o imprevistas. Al considerable aumento que sufrieron los precios de los alimentos bsicos entre 2007 y 2008 correspondi un incremento del 8% de la desnutricin en el frica Subsahariana (FAO, 2011). En el Cuerno de frica se estimaba, en diciembre de 2011, que tan solo en Kenya y Somalia, unos 850.000 nios menores de 5 aos y 120.000 mujeres embarazadas y lactantes sufran de malnutricin aguda por causa de los efectos combinados de las malas cosechas debidas a la sequa, los conictos y los desplazamientos, as como del anterior alza de los precios (OCHA, 2011a, 2011b). Los gobiernos de Burkina Faso, Mauritania y el
Grco 1.2: La malnutricin constituye un problema de mayor envergadura en las zonas rurales
Tasa de retraso del crecimiento moderado o grave, por ubicacin geogrca, en un grupo de pases seleccionados, 2005 a 2010
Medio rural 70 Total Medio urbano
60
50
40
30
20
10
Papua Nueva Guinea
Rep. Dem. Pop. Lao
Rep. Dem. de Corea
Rep. Unida de Tanzania
Nicaragua
Honduras
Cte dIvoire
Mozambique
Fuente: OMS (2012).
Timor-Leste
Senegal
Belice
Gambia
Ghana
Hait
Benin
El Salvador
Camern
Rwanda
Mxico
Kenya
Mal
Liberia
Guinea
Nigeria
Somalia
Chad
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Grco 1.3: En la mayora de los pases, las disparidades entre los ms ricos y los ms pobres en materia de nutricin superan las que se producen entre las zonas urbanas y las rurales
Tasa de retraso del crecimiento moderado o grave, por ubicacin geogrca y nivel de riqueza, en un grupo de pases seleccionados
60
50
40
30
20
10
En Nepal, la tasa de retraso del crecimiento de los nios menores de 5 aos era de un 26% en el 20% de los hogares ms acomodados y del 56% en el 20% de los ms pobres; en las zonas urbanas se situaba en un 27% y en un 42% en las zonas rurales.
0 Ubicacin geogrca Ubicacin geogrca Ubicacin geogrca Ubicacin geogrca Nivel de riqueza Nivel de riqueza Nivel de riqueza Ubicacin geogrca Ubicacin geogrca Ubicacin geogrca Ubicacin geogrca Ubicacin geogrca Nivel de riqueza Nivel de riqueza Nivel de riqueza Nivel de riqueza Nivel de riqueza Nivel de riqueza
Egipto 2008
Viet Nam 2006
Uganda 2006
Nepal 2011 Medio rural
Bangladesh 2011 20% ms pobre 20% ms rico
Rep. Dem. Congo 2010
Etiopa 2011
India 2005/2006
Nger 2006
Medio urbano
Fuentes: El Zanaty y Way (2009); Instituto Internacional de Ciencias de la Poblacin y Macro International Inc. (2007); Instituto Nacional de Estadstica de la Repblica Democrtica del Congo y UNICEF (2011); Instituto Nacional de Estadstica del Nger y Macro International Inc. (2007); Ministerio de Salud y Poblacin de Nepal y otros (2012); NIPORT Bangladesh y otros (2012); Ocina de Estadstica de Uganda y Macro International Inc. (2007); Ocina General de Estadstica de Viet Nam (2007), y Organismo Central de Estadstica de Etiopa e ICF International (2012).
Nger han declarado que 2012 es un ao de crisis. En el Nger, la malnutricin aguda afecta al 12% de los nios de 6 a 59 meses (IASC, 2012). El xito logrado en la lucha contra la malnutricin infantil vara en gran medida segn la regin y el pas. Existen notables diferencias en lo que han avanzado tres de los cinco pases ms poblados, el Brasil, China y la India, todos ellos con impresionantes logros en materia de crecimiento econmico en el ltimo decenio. Las tasas de retraso del crecimiento en la India se han mantenido en niveles persistentemente elevados debido a la mala nutricin materna, el bajo peso al nacer, los altos niveles de pobreza y los bajos niveles de educacin de las madres (Svedberg, 2009). Muchos indios an tienen dicultades para satisfacer sus necesidades ms bsicas, como el acceso a sucientes alimentos y a atencin mdica. El hecho de
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que casi la mitad de los nios menores de cinco aos padezcan malnutricin es una vergenza nacional, ha dicho el Primer Ministro Manmohan Singh. Pero el principal instrumento normativo para combatir la malnutricin, la red de centros Anganwadi en los que se atiende a nios menores de seis aos, mujeres embarazadas y madres lactantes no est realizando todo su potencial. Segn una encuesta realizada entre ms de 74.000 madres, solo el 19% dijo haber recibido asesoramiento sobre nutricin (Fundacin Naandi, 2011). En cambio, en el Brasil y China, la malnutricin infantil comenz a disminuir vertiginosamente alrededor de mediados del decenio de 1990, lo que llev al primer pas a que desaparecieran las disparidades entre las zonas urbanas y rurales y a que, en China, se redujeran de ms de dos tercios (Grco1.4A). En el caso del Brasil
se considera que la expansin de la escolarizacin primaria (lo que mejor la educacin de las madres), los servicios de salud maternoinfantil y, en menor medida, la mejora de los sistemas de abastecimiento de agua y saneamiento son las principales razones que explican este resultado impresionante, sumadas al crecimiento equitativo (Monteiro y otros, 2009; Victora y otros, 2011). El xito del Brasil ha servido de ejemplo a Mxico donde las disparidades entre las zonas urbanas y rurales se redujeron de mitad entre el periodo 1988-1999 y 2006, al menos en parte gracias al programa Progresa y, su sucesor, Oportunidades. Estos programas, adems de prever transferencias monetarias, proporcionaban alimentos enriquecidos con micronutrientes a nios de 6 a 23 meses, a nios con insuciencia ponderal de edades comprendidas entre 2 y 4 aos, y a mujeres embarazadas y lactantes (Rivera y otros, 2009). En otros pases de Amrica Latina, sin embargo, las tasas de malnutricin son mayores de lo esperado para su nivel de ingresos, y las tasas de desigualdad en materia de malnutricin se sitan entre las ms
elevadas del mundo. Los progresos muy limitados que se lograron en los ltimos dos decenios en el Estado Plurinacional de Bolivia, Guatemala y el Per han beneciado principalmente a los nios de zonas urbanas (Grco 1.4B). En el Per, las primeras evaluaciones de Juntos, el programa nacional de transferencias monetarias condicionadas, no mostraron efecto alguno en la malnutricin (Perova y Vakis, 2009). Ms recientemente, el Gobierno armoniz este programa con la estrategia nacional de nutricin, denominada Crecer, condicionando la transferencia de efectivo a la realizacin de un seguimiento regular del crecimiento de los nios (Acosta, 2011). Para combatir la malnutricin infantil hay que luchar contra la pobreza y crear un acceso equitativo a la atencin sanitaria, y ambas cosas requieren un compromiso poltico claro de aumento del gasto. La atencin debe centrarse en intervenciones dirigidas a mujeres embarazadas y nios menores de tres aos, ya que resulta difcil revertir los retrasos del crecimiento una vez que los nios son mayores (Bhutta y otros, 2008).
Grco 1.4 Los resultados de la lucha contra la malnutricin en las zonas rurales de distintos pases son muy dispares
Tasa de retraso del crecimiento moderado o grave por ubicacin geogrca, en un grupo seleccionado de pases, desde 1990, aproximadamente, hasta 2010
A. India, China y Brasil 70 70 Medio rural 60 60 Medio urbano B. Guatemala, Per, Estado Plurinacional de Bolivia y Mxico
50
Tasa de retraso del crecimiento (%) 1992/93 1998/99 2005/06 2006/07
50
40
40
30
30
20
20
10
10
0 1990 2000 2010 1989 1996
0 1998/99 2008/09 2007/08 2003/04 1998/99 1995 1996 2000 1998 2008 2006
India
China
Brasil
Guatemala
Per
Bolivia(Estado Plurinacional de)
Mxico
Nota: En la India, la tasa se calcula respecto del grupo de 0 a 4 aos de edad en la encuesta de 1992-1993 y del grupo de 0 a 3 aos de edad en la encuesta de 1998-1999. Como resultado de ello, la tasa de retraso del crecimiento est subestimada en esos aos.
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Hechos y cifras 1.2: El ndice de la AEPI, un nuevo instrumento de seguimiento del Objetivo 1
A menudo se considera que cada uno de los tres principales aspectos del desarrollo de la primera infancia salud, nutricin y educacin constituye un objetivo independiente. Pero entre estos aspectos existen interrelaciones, de manera que, para entender lo que se ha avanzado en la consecucin del Objetivo 1 es esencial prestar atencin a todos ellos simultneamente. En esta seccin se presenta un ndice sencillo que proporciona pautas de referencia para medir el desempeo de los pases.4 El ndice de la AEPI resume los resultados de las polticas de desarrollo de la primera infancia en relacin con los siguientes aspectos: la salud, medida por el porcentaje de nios con una tasa de supervivencia superior a los 5 aos; este porcentaje oscila, entre los pases sobre los que se dispone de un conjunto completo de datos, entre un mnimo del 82% en Guinea-Bissau y un mximo del 99% en Chile; la nutricin, medida por el porcentaje de nios menores de 5 aos que no padecen retrasos del crecimiento ni de forma moderada ni grave; este porcentaje oscila entre el 45% en el Nger y el 98% en Chile; la educacin, medida por el porcentaje de nios de entre 3 y 7 aos de edad que estn matriculados ya sea en centros de educacin preprimaria o en la escuela primaria; este porcentaje oscila entre el 20% en Etiopa y el 95% en Belars.5 El valor del ndice de la AEPI es la media de estos tres indicadores.6 Dado que cada indicador se expresa en porcentajes, el valor va de 0 a 1. Tan solo 68 de 205 pases disponan de un conjunto completo de datos sobre todos estos indicadores para 2010 (o el ltimo ao sobre el cual haya datos disponibles). Las disparidades son ocasionadas por la falta de datos sobre el retraso del crecimiento en la mayora de los pases de altos ingresos (Cuadro 1.2). Si bien este factor impide hacer una evaluacin ms amplia de lo que se ha avanzado, ofrece perspectivas tiles acerca del estado mundial del desarrollo de la primera infancia. Queda claro que la mayora de los pases distan mucho de poder garantizar a los nios ms pequeos las condiciones mnimas. De los 68 pases, solo Belars logr una puntuacin superior a 0,95. Los 25 pases con una puntuacin de entre 0,80 y 0,95, que se considera una clasicacin media, son en su mayora pases de ingresos medianos del Asia Central, Europa Central y Oriental y Amrica Latina y el Caribe. Muchos de ellos presentan indicadores satisfactorios en materia de salud y nutricin, pero han hecho escasos progresos en materia de educacin de la primera infancia. Entre los pases incluidos en este grupo, las tasas de escolarizacin se sitan por debajo del 60% en el Brasil, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia y la Repblica Dominicana. Los 42 pases restantes, cuya puntuacin es inferior a 0,80, son en su mayora pases de bajos ingresos y pases de ingresos bajos y medianos, y la mayor parte se encuentra en el frica Subsahariana. El desarrollo entre los tres aspectos tampoco es uniforme, como muestra la comparacin de la clasicacin de los pases segn los indicadores de cada uno de los tres componentes (Grco 1.5). Algunos pases obtienen resultados casi igualmente satisfactorios (es el caso de Belars y de Chile), o igualmente mediocres (como en el caso del Nger respecto de los tres indicadores). Otros obtienen resultados excelentes, o muy bajos, en un determinado aspecto en relacin con su clasicacin general en la escala del ndice, lo que pone de maniesto la existencia de problemas especcos. Tanto Filipinas como Jamaica, por ejemplo, registran una tasa de mortalidad en la niez de un 3%, pero estn clasicados en extremos opuestos segn el ndice general de la AEPI debido a sus resultados en materia de educacin y nutricin. En Filipinas prcticamente 1 de cada 3 nios sufre retraso del crecimiento moderado o grave frente a tan solo 1 en 27 en Jamaica.
4. Entre los intentos por elaborar ndices de desarrollo de la primera infancia, un ejemplo notable lo constituye el ndice de desarrollo de los nios (Save the Children, 2008) y el componente relativo a los nios del ndice de las madres (Save the Children, 2012). La UNESCO est elaborando un ndice integral de desarrollo de la primera infancia, que se propuso en la Conferencia Mundial sobre la AEPI en septiembre de 2010. A este proceso ha contribuido la publicacin de cinco documentos de antecedentes, en los que se examinaron la pertinencia y la disponibilidad de indicadores en la atencin, la educacin y el desarrollo de los nios; las polticas y la planicacin; la proteccin social; la proteccin jurdica, y la salud y nutricin (UNESCO, 2012a). 5. Se utiliza el ndice de escolarizacin en la edad debida en lugar de la tasa neta de escolarizacin preprimaria o primaria en un afn de coherencia con la denicin comn de la primera infancia como el periodo que va del nacimiento hasta por lo menos la edad de ingreso a la escuela primaria. 6 La utilizacin de una ponderacin diferente para los tres indicadores no cambia de forma signicativa la clasicacin de los pases. En el sitio web de este informe se encontrar informacin suplementaria sobre el ndice de la AEPI.
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Solo el 38% de los nios de 3 a 7 aos est matriculado en un programa de educacin preprimaria o primaria en el primer pas, en comparacin con un 89% en el segundo. A pesar de la existencia de grandes disparidades entre los indicadores de salud y nutricin de los nios de Bosnia y Herzegovina y el Camern relacionadas con las enormes diferencias de niveles de vida en ambos pases, solo el 45% de los nios de 3 a 7 aos estaba matriculado en algn tipo de establecimiento educativo en Bosnia y Herzegovina, en comparacin con el 60% en el Camern. Si bien los pases ms pobres son tambin los que registran los valores ms bajos en el ndice de la AEPI, la relacin entre los ingresos y los resultados del desarrollo de la primera infancia pierde fuerza en los pases de ingresos medianos. Botswana, por ejemplo, tena un ingreso anual per cpita de 13.700 dlares (por lo que respecta a la paridad de poder adquisitivo) en 2010, pero fue clasicado apenas por encima de dos pases cuyos ingresos per cpita eran cinco veces inferiores a los suyos la Repblica Democrtica Popular Lao (cuya tasa de escolarizacin era mayor) y el Senegal (cuya tasa de retraso del crecimiento era inferior). El ndice de la AEPI pone de maniesto la necesidad de que todos los pases, independientemente de su nivel de ingresos, inviertan en la formulacin de planteamientos integrados en los que se d igual importancia a todos los aspectos del desarrollo de la primera infancia.
Grco 1.5: Los progresos en la consecucin de los objetivos relativos a la primera infancia varan considerablemente en los tres aspectos principales
Clasicacin de los pases, ndice de la AEPI y sus tres componentes, en un grupo de pases seleccionados, 2010
Alto Belars, 1 Jamaica, 2 Chile, 3
Clasicacin de los pases, ndice de la AEPI e indicadores de sus componentes
Bosnia y Herzegovina, 32
Camern, 44
Filipinas, 51
Bajo
Nger, 68 Salud Nutricin Educacin ndice de la AEPI
Nota: La clasicacin del pas conforme al ndice de la AEPI se indica al lado del nombre del pas. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012).
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Cuadro 1.2. El ndice de la AEPI y sus componentes, 2010

Nios menores de cinco aos que no padecen retrasos del crecimiento de forma moderada ni grave
Clasicacin
Pases
ndice de la AEPI
Tasa de supervivencia de los nios menores de cinco aos
Tasa de escolarizacin a la edad adecuada de los nios de tres a siete aos
ndice de la AEPI elevado (0,95 a 1,00) 1 Belars 0.967 0.991 0.955 0.955
ndice de la AEPI medio (0,80 a 0,94) 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Jamaica Chile Kuwait Tailandia Mxico Maldivas Repblica de Moldova Venezuela (Rep. Bolivariana de) Belice Suriname Per Montenegro Serbia Omn Colombia Brasil Viet Nam Repblica Dominicana Guyana Nicaragua la ex Rep. Yugoslava de Macedonia Mongolia Kazajstn Panam Albania 0,944 0,914 0,914 0,911 0,901 0,900 0,892 0,881 0,879 0,852 0,849 0,849 0,843 0,841 0,835 0,832 0,830 0,823 0,819 0,811 0,809 0,807 0,805 0,805 0,803 0,974 0,992 0,990 0,987 0,983 0,988 0,981 0,980 0,979 0,973 0,972 0,991 0,987 0,989 0,977 0,976 0,977 0,972 0,954 0,978 0,985 0,963 0,971 0,979 0,981 0,963 0,980 0,962 0,843 0,845 0,797 0,887 0,844 0,784 0,893 0,702 0,921 0,919 0,902 0,873 0,929 0,695 0,899 0,818 0,783 0,889 0,725 0,825 0,809 0,807 0,894 0,769 0,789 0,902 0,874 0,914 0,807 0,818 0,873 0,690 0,874 0,634 0,622 0,632 0,654 0,592 0,817 0,598 0,685 0,673 0,554 0,734 0,620 0,626 0,622
ndice de la AEPI bajo (menos de 0,80) 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Jordania Palestina Argelia Turqua Paraguay Bosnia y Herzegovina El Salvador Santo Tom y Prncipe Ghana Honduras Repblica rabe Siria Bolivia (Estado Plurinacional de) Azerbaiyn Kirguistn 0,796 0,795 0,794 0,794 0,774 0,771 0,769 0,768 0,765 0,755 0,754 0,740 0,733 0,728 0,978 0,978 0,973 0,977 0,967 0,984 0,977 0,931 0,937 0,967 0,984 0,946 0,957 0,958 0,917 0,882 0,851 0,897 0,825 0,882 0,794 0,684 0,714 0,706 0,725 0,728 0,749 0,825 0,495 0,526 0,559 0,506 0,529 0,447 0,537 0,690 0,644 0,592 0,554 0,545 0,494 0,400
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Cuadro 1.2. El ndice de la AEPI y sus componentes, 2010 (continuacin)

Nios menores de cinco aos que no padecen retrasos del crecimiento de forma moderada ni grave 0,711 0,810 0,632 0,642 0,648 0,596 0,708 0,756 0,688 0,736 0,677 0,686 0,799 0,524 0,520 0,591 0,619 0,608 0,558 0,674 0,610 0,719 0,623 0,600 0,650 0,574 0,493 0,452
Clasicacin 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 Egipto Uzbekistn Indonesia Camern Kenya Swazilandia Angola Gambia Congo Iraq Filipinas Botswana Senegal
Pases
ndice de la AEPI 0,724 0,716 0,706 0,700 0,700 0,689 0,685 0,684 0,682 0,681 0,678 0,677 0,673 0,671 0,657 0,654 0,646 0,601 0,597 0,593 0,588 0,585 0,575 0,573 0,569 0,564 0,531 0,508
Tasa de supervivencia de los nios menores de cinco aos 0,975 0,947 0,969 0,864 0,911 0,908 0,844 0,907 0,896 0,959 0,973 0,954 0,915 0,954 0,966 0,931 0,886 0,935 0,886 0,896 0,893 0,819 0,827 0,866 0,853 0,845 0,904 0,856
Tasa de escolarizacin a la edad adecuada de los nios de tres a siete aos 0,486 0,392 0,516 0,595 0,542 0,563 0,503 0,390 0,461 0,347 0,384 0,392 0,306 0,533 0,485 0,440 0,432 0,259 0,346 0,208 0,260 0,218 0,274 0,252 0,203 0,272 0,196 0,217
Rep. Dem. Pop. Lao Guatemala Camboya Uganda Tayikistn Rwanda Djibouti Cte dIvoire Guinea-Bissau Mal Guinea Burkina Faso Repblica Centroafricana Etiopa Nger
Nota: La tasa de escolarizacin a la edad adecuada de los nios de tres a siete aos mide la proporcin de nios en el grupo de edad pertinente matriculados en establecimientos de enseanza preprimaria o primaria. Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012); Cuadro estadstico 3A del Anexo; Base de datos del IEU.
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Eje de las polticas: Preparar a los nios para la escuela ampliando la educacin preprimaria
Los programas de enseanza preescolar de buena calidad desempean un papel esencial en la preparacin para la escuela de los nios pequeos. A medida que se aproxima el plazo para alcanzar el objetivo de la enseanza primaria universal, aumenta la preocupacin por saber si los escolares estn adquiriendo realmente las competencias y conocimientos bsicos que en teora imparten las escuelas primarias. De ah que la atencin se centrara no solo en la calidad de la educacin primaria sino tambin en determinar si se est preparando debidamente a los nios pequeos para que la aprovechen. En esta seccin se muestra que, como parte de un amplio conjunto de intervenciones de atencin y educacin de la primera infancia, el acceso equitativo a programas preescolares de calidad mejora notablemente la capacidad de los nios pequeos de obtener buenos resultados en la escuela, lo que puede resultar
Grco 1.6: La educacin preprimaria incide positivamente en los resultados del aprendizaje en la escuela
Diferencia de calicaciones entre los estudiantes de 15 aos que asistieron a establecimientos preprimarios durante ms de un ao y quienes no lo hicieron, teniendo en cuenta la extraccin socioeconmica, en un grupo de pases seleccionados, PISA 2009
particularmente ventajoso para los que estn marginados por la pobreza u otro tipo de factores. Sin embargo, la asistencia a centros de educacin preescolar sigue siendo baja en muchos pases, especialmente entre los nios que ms lo necesitan, y la calidad sigue siendo un motivo de preocupacin. Deben tomarse medidas para ampliar el acceso a programas preescolares de buena calidad, dirigidos especialmente a los nios desfavorecidos, y debe coordinarse mejor la educacin preescolar con la atencin de la primera infancia y la escuela primaria.
La educacin preprimaria desempea un papel fundamental en la preparacin de los nios para la escuela y para despus
Los nios pequeos estn listos para aprender, pero sus primeras experiencias son cruciales para facilitar su aprendizaje. La asistencia a un establecimiento preescolar de buena calidad puede sentar las bases del aprendizaje y contribuir a que la transicin de los nios a la escuela primaria se produzca sin contratiempos. Al ampliar el acceso a los nios ms pobres y ms vulnerables es posible estimular su educacin y las posibilidades de que tengan un medio de sustento ms tarde en la vida. Cuanto ms tiempo pasen los nios en establecimientos preescolares, mejor ser su desempeo en la escuela. De datos recientes obtenidos gracias a la encuesta de 2009 del Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) se desprende que, en 58 de un total de 65 pases, los alumnos de 15 aos que haban cursado por lo menos un ao de enseanza preprimaria obtenan mejores resultados que los que no lo haban hecho, y ello aun teniendo en cuenta su extraccin socioeconmica. En pases como Alemania, Australia y el Brasil, el benecio medio, una vez descontados los efectos del medio socioeconmico, corresponda a un ao de escolaridad (Grco 1.6).
Rep. de Corea Pases Bajos Turqua Federacin de Rusia Jordania Tnez Rumania Polonia Canad Tailandia Brasil Australia Alemania Argentina Grecia Dinamarca Italia Singapur 0 20 40 60 80
En Australia, el efecto neto de la asistencia a centros de enseanza preprimaria equivale a un ao de escolaridad.
39 puntos equivalen a un ao de escolaridad
Diferencia de calificaciones (por puntos)

Fuente: OECD (2010b).
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En general, los resultados del PISA indican que los sistemas escolares que combinan resultados elevados y posibilidades de aprendizaje iguales para todos los alumnos son tambin los que ofrecen una educacin preprimaria a una mayor proporcin de los alumnos, una proporcin alumnos/docente menor, una mayor inversin por nio en la enseanza primaria y, sobre todo, una enseanza preprimaria ms prolongada. (OCDE, 2011b). Diversos estudios a largo plazo que se han realizado en pases de altos ingresos demuestran que la educacin preescolar contribuye a la preparacin para la escuela y a la actuacin escolar posterior desarrollando competencias no cognitivas, como la atencin, el esfuerzo, la iniciativa y el comportamiento, as como competencias cognitivas en lectura y
matemticas (Duncan y otros, 2007; Reynolds y otros, 2010; Romano y otros, 2010). Una evaluacin realizada por Head Start, el programa nacional estadounidense de atencin a la primera infancia con nanciacin pblica y centrado en los nios pobres revel que los efectos positivos a largo plazo eran considerables. A ttulo ilustrativo, quienes haban participado en el programa tenan un 9% ms de probabilidades de haber nalizado la enseanza secundaria y un 7% menos de probabilidades de no haber continuado la escuela y carecer de un sueldo cuando llegaban a los 20 aos (Deming, 2009). Actualmente, cada vez es mayor el nmero de evaluaciones de pases en desarrollo en que se destacan los benecios de la educacin preescolar (Recuadro 1.1).
Recuadro 1.1: Los benecios de la educacin preescolar en el desempeo escolar son notables
Si bien el alcance de los estudios que se realizan en los pases en desarrollo sobre los benecios de la educacin preescolar es variable, todos presentan una situacin general similar, lo que demuestra los efectos positivos de la educacin preprimaria en la actuacin escolar posterior. La participacin resulta particularmente beneciosa para quienes proceden de hogares pobres y desfavorecidos. Un estudio realizado en la Argentina demuestra los benecios de la educacin preescolar en relacin con competencias no cognitivas. Adems de obtener mejores calicaciones en las pruebas, los alumnos de tercer grado que haban cursado un ao en un centro pblico de enseanza preprimaria en una zona urbana demostraron una mayor capacidad de atencin, esfuerzo, participacin en clase y disciplina. En las zonas rurales de Gansu, Shaanxi y Henan de China, los nios de 4 y 5 aos de edad que haban recibido educacin preprimaria obtuvieron calicaciones un 20% superiores en una escala de preparacin para la escuela que incluy competencias no cognitivas como las relacionadas con la capacidad de independencia y motriz que aquellos que no la haban recibido. En estudios realizados en numerosos pases, como Chile, la India y Madagascar, se ilustra la contribucin de la educacin preescolar en la adquisicin de competencias cognitivas. En Chile, los nios que ingresaban a la escuela primaria tras haber asistido previamente a establecimientos preescolares pblicos o centros de atencin infantil obtenan calicaciones ms altas en materia de competencias cognitivas. En la zona rural de Maharashtra (India), un proyecto por el que se mejor el componente de educacin preescolar de los servicios integrados de desarrollo infantil tuvo efectos positivos importantes en los resultados cognitivos y de desarrollo de los nios de cuatro a seis aos de edad. En Madagascar, los nios de escuela primaria que haban asistido a centros preescolares registraban una ventaja de 2,7 meses por lo que respecta al desarrollo cognitivo y una de 1,6 meses por lo que al lenguaje se reere. La asistencia a centros preescolares puede ser especialmente beneciosa para combatir la situacin que viven los nios menos favorecidos. En un estudio realizado en la Argentina, los alumnos de entornos pobres que haban asistido a un centro preescolar obtuvieron calicaciones en las pruebas de tercer grado dos veces superiores a las obtenidas por alumnos de otros medios. Hubo un nico caso de una evaluacin en un pas de bajos ingresos de la que se desprendi que los nios que haban recibido educacin preescolar en zonas rurales de Mozambique haban obtenido una calicacin, en promedio, 12,1 puntos porcentuales por encima de la de otros alumnos en pruebas de desarrollo cognitivo en el primer grado de primaria; estas pruebas consistan en clasicar objetos y en contar hasta 20. En el Brasil, los escolares de cuarto grado de primaria que haban asistido a centros diurnos de atencin infantil o a jardines de infantes obtuvieron calicaciones ms altas en matemticas. En las zonas rurales de Bangladesh, mediante un proyecto dirigido por ONG locales se crearon 1.800 centros preescolares a los que se suministraron materiales de mejor calidad. Los nios que participaron en el proyecto obtuvieron mejores resultados en
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expresin oral, lectura, escritura y matemticas en segundo grado de primaria que quienes no haban recibido educacin preescolar. En la zona rural de Guizhou, en China, las calicaciones de los escolares de primer grado que haban asistido a jardines de infancia fueron considerablemente superiores a las de otros nios en lectura y escritura, as como en matemticas. La asistencia a centros preescolares tambin parece aumentar el nmero de aos de educacin que reciben, a la larga, los nios. En el Uruguay, los jvenes de 15 aos de edad que haban
asistido a un establecimiento preescolar pblico o privado acumularon 0,8 aos ms de estudios y registraron un 27% ms de probabilidades de proseguir su escolarizacin y menos probabilidades de repetir un grado que quienes no haban recibido educacin preescolar. En Mozambique, la asistencia a centros preescolares aument la probabilidad de matricularse en la escuela primaria un 24%.
Fuentes: Aboud y Hossain (2011); Ade y otros (2010); Berlinski y otros (2008); Berlinski y otros (2009); Luo y otros (2011); Martnez y otros (2012); Mingat y Seurat (2011); Rao y otros (2012); Rodrigues y otros (2011); Urza y Veramendi (2011).
Los efectos a corto y mediano plazo de la asistencia preescolar en el desarrollo de competencias cognitivas y no cognitivas y el desempeo en la escuela sientan las bases de las competencias bsicas que los jvenes necesitan para que les vaya bien en la escuela. Ir a la escuela tambin permite obtener mayores ingresos y mejores perspectivas laborales en la edad adulta. El proyecto de enriquecimiento precoz llevado a cabo en Turqua en el decenio de 1980 que incluy una intervencin de enseanza preescolar estaba dirigido a nios de familias de bajos ingresos cuyas madres tenan un bajo nivel de instruccin. Dos decenios ms tarde se comprob que los participantes obtenan mejores resultados educativos y condiciones laborales que quienes no haban participado en el proyecto (Kagitcibasi y otros, 2009). Se prev que en los pases pobres una mayor escolarizacin preprimaria aumente la escolarizacin en la enseanza primaria. En una simulacin realizada recientemente sobre los posibles efectos econmicos a largo plazo en 73 pases de ingresos bajos y medianos se comprob que los benecios son potencialmente altos. Se estim, por ejemplo, que un aumento de 25% en la tasa bruta de escolarizacin preprimaria en pases como Etiopa y el Yemen hara aumentar la asistencia escolar. Quienes asistan a clase durante ms tiempo vern luego incrementarse sus ingresos en un monto que ser aproximadamente seis veces superior al costo per cpita que supone dar acceso a los centros preescolares (Engle y otros, 2011).
La participacin en la educacin preprimaria es escasa y poco equitativa

El nmero de nios que reciben educacin preescolar ha aumentado sustancialmente en el ltimo decenio. A pesar de ello, la participacin en la educacin preprimaria sigue siendo insuciente en muchos pases, an menos en el caso de nios de hogares pobres. Entre 1999 y 2010, el nmero de nios matriculados en establecimientos preescolares en todo el mundo aument en un 46% alcanzando un total de 164 millones. La tasa bruta de escolarizacin preescolar pas de 32% en 1999 a 48% en 2010, porcentaje que sigue siendo bajo. En los pases de bajos ingresos, sin embargo, la tasa bruta de escolarizacin preescolar aument de 11% en 1999 a solo el 15% en 2010. En promedio, si bien los sistemas nacionales de educacin prevn 2,9 aos de educacin preescolar, en la prctica es probable que los nios asistan a centros preescolares por un periodo inferior a la mitad de ese nmero de aos.4 La disparidad entre las intenciones y los resultados es mayor en los pases de bajos ingresos, especialmente en el frica Subsahariana, el Asia Central y los Estados rabes (Grco 1.7).
4. Las comparaciones entre pases y a lo largo del tiempo se ven obstaculizadas por las diferencias existentes en la edad en que se inician la educacin preescolar y la primaria, por las diferencias en la forma en que la enseanza preescolar se relaciona con los centros de atencin diurna y la escuela primaria, por ejemplo, si los jardines de infancia se consideran parte de la primaria, y por los numerosos prestatarios de servicios privados, cuyo nmero est a menudo subestimado en muchos pases.
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Grco 1.7 La participacin en la educacin preprimaria es menor que lo previsto en el sistema educativo
Duracin de la educacin preprimaria (ocial) y esperanza de vida escolar preprimaria (real), en nmero de aos, promedio ponderado, 2010
4 Oficial Real
Nmero de aos
0 Todo el mundo Pases Pases de Pases de de bajos ingresos ingresos ingresos bajos y altos y medianos medianos Pases de altos ingresos Estados rabes frica Subsahariana Asia Asia Asia Central Meridional Oriental y Occiy el dental Pacfico Amrica Latina y el Caribe Amrica Europa del Norte Central y Europa y Occidental Oriental
Fuente: Cuadro estadstico 3B del Anexo (sitio web).
Las tasas brutas de escolarizacin preprimaria varan ampliamente entre las distintas regiones y dentro de cada regin. Los niveles ms bajos se registran en el frica Subsahariana (17%) y en los Estados rabes (22%). La disparidad existente entre estas regiones y el resto del mundo se ampli durante el ltimo decenio puesto que los progresos registrados en estas dos regiones fueron tambin los ms lentos con excepcin dea Amrica del Norte y Europa Occidental, donde la tasa de escolarizacin ya es elevada. Algunos pases con tasas de escolarizacin bajas han avanzado muy lentamente o incluso han experimentado un deterioro de la situacin. En el Nger y la Repblica rabe Siria, la escolarizacin se ha estancado en niveles muy bajos, por debajo de la media regional. De los 150 pases que facilitaron datos tanto sobre el inicio (19992001) como sobre el nal (20082011) del periodo, 17 registraron una tasa bruta de escolarizacin menor en el ltimo ao,
incluido Bangladesh, donde la escolarizacin ya era muy baja (Grco 1.8). Todas las regiones han logrado la paridad de gnero en la matrcula preprimaria, excepto los Estados rabes, pero an se han registrado all grandes mejoras al respecto desde 1999. Con todo, de los 162 pases sobre los que se dispona de datos, 69 no haban alcanzado la paridad de gnero en 2010. En alrededor del 60% de esos pases, las nias eran las que ms probabilidads tenan de estar escolarizadas. Las situaciones de desventaja comparativa se presentan de distintas formas, segn el pas. En Bangladesh, los nios tienen muy pocas posibilidades de asistir a centros preescolares: ya procedan de zonas urbanas o rurales, de hogares ricos o pobres, que sean varones o nias , solo un nio de cada seis, aproximadamente, recibe educacin preescolar. En cambio, en Tailandia el 61% de los nios de 3 a 4 aos de edad asisten a centros
En 17 pases haba menos nios matriculados en la enseanza preescolar en 2011 que un decenio antes
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El lugar donde viven los nios y el nivel de ingresos de su familia inciden en la asistencia a centros preescolares
preescolares, aunque existe un claro sesgo en cuanto al nivel de riqueza, ya que el 74% de los nios de hogares acomodados est escolarizado en comparacin con el 54% de los nios de hogares pobres. En Nigeria, las disparidades son particularmente marcadas. Las nias y los nios de hogares acomodados, ya vivan en zonas urbanas o rurales del pas, tienen las mismas posibilidades de ir a la escuela que un nio en Tailandia. En cambio, los nios y las nias de hogares pobres nigerianos estn en igualdad de condiciones que los nios de Bangladesh. En los tres pases hay muy poca disparidad entre los sexos segn procedan de hogares acomodados o pobres, ya vivan en zonas rurales o urbanas (Grco 1.9).
El lugar donde viven los nios puede determinar sus posibilidades de asistir a centros preescolares, as como la calidad del servicio que reciben. En China, es ms probable que sean los nios de zonas urbanas que los de zonas rurales quienes reciban dos o tres aos de educacin preescolar antes de entrar a la escuela primaria. Cuando los nios de zonas rurales tienen acceso a la educacin de ese nivel es ms probable que asistan tan solo un ao. Adems, la proporcin alumnos/docente en la educacin preescolar es de 10/1 en las ciudades y de 19/1 en las aldeas, pero de 34/1 en las zonas rurales (Banco Mundial, 2011). Hay asimismo otros factores que crean situaciones de desventaja y pueden hacer
Grco 1.8: La escolarizacin preprimaria vara en gran medida entre las distintas regiones y dentro de cada regin
Tasa bruta de escolarizacin preprimaria en un grupo de pases seleccionados, 1999 y 2010 o ao ms cercano
2010 1999
100
80
Tasa bruta de escolarizacin preprimaria (%)
60
40
20
0 Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Uruguay Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Europa Central y Oriental Federacin de Rusia Rep. rabe Siria frica Subsahariana Rep. Dem. Pop. Lao Estados rabes Estados Unidos Malasia Turqua Kirguistn Asia Central Mongolia Bangladesh Colombia Ghana Lbano Nger Suiza India
Fuente: Cuadro estadstico 3B del Anexo.
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menos probable que un nio reciba educacin preescolar, como su pertenencia a un grupo tnico minoritario y el hecho de hablar un idioma distinto al utilizado en la escuela y de tener una madre con menor nivel de instruccin (Nonoyama Tarumi y Ota, 2010; Woodhead, 2009). Pero son esos nios marginados quienes quizs se beneciaran en mayor medida de las posibilidades de educacin temprana, ya que es menos probable que puedan recibir el debido apoyo en sus hogares. Una de las razones por las que los nios de zonas urbanas y hogares ms acomodados tienen ms probabilidades de participar en la educacin preprimaria es que se benecian de un mayor acceso a establecimientos preescolares privados, algunos de los cuales cobran derechos de matrcula. En muchos pases y regiones, una gran proporcin de los establecimientos preescolares son privados. A escala mundial, el porcentaje promedio de matrcula en la enseanza preescolar privada es de 33%, y es muy posible que el porcentaje real sea superior, ya que en muchos pases los datos procedentes de establecimientos privados
no se recogen sistemticamente. En los Estados rabes la cifra es de 76%. Una gran proporcin de la matrcula preescolar en muchos pases de ingresos bajos y medianos corresponde a instituciones privadas. En Etiopa, por ejemplo, donde la tasa bruta de escolarizacin era solo del 5% en 2010, a la provisin de servicios privados correspondi el 95%. En la Repblica rabe Siria, con una tasa bruta de escolarizacin de 10%, a los servicios privados correspondi 72%. Estas cifras indican una demanda que el sector pblico no logra satisfacer. Dado que en general la escolarizacin sigue siendo baja, situndose las tasas brutas de escolarizacin por debajo del 20% en 32 pases (21 de los cuales se encuentran en el frica Subsahariana), podra la ampliacin producirse por medio del sector privado? Parece poco probable. Los costos de los establecimientos preescolares privados estn a menudo fuera del alcance de los hogares ms pobres, cuyos nios son los que menos probabilidades tienen de ser escolarizados.
El costo de los centros preescolares privados suele estar fuera del alcance de los hogares ms pobres
Grco 1.9: La participacin en la educacin preprimaria vara en gran medida dentro de los propios pases
Tasa de asistencia a centros preescolares de nios de 36 a 59 meses, por nivel de riqueza, ubicacin geogrca y sexo
Nios Nias
100
Bangladesh, 2006
Nigeria, 2007
Tailandia, 2006
80 Medio 20% de los hogares urbano ms ricos
20% de los hogares ms ricos Tailandia
Medio Medio urbano rural Medio Medio rural urbano Medio Medio urbano rural Medio Medio urbano rural
Tasa de asistencia (%)
60 Medio rural 20% de los hogares ms pobres 40 Nigeria 20% de los hogares Medio rural ms ricos Medio urbano Bangladesh Medio rural 20% de los hogares Medio urbano ms pobres 0
20
Medio urbano 20% de los hogares Medio rural ms pobres
Notas: En los tres pases la edad ocial de la educacin preprimaria va de los los tres a los cinco aos. En el caso de Nigeria la cifra que se toma en cuenta para las zonas urbanas corresponde al 40% de los hogares ms pobres. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012) basados en datos de la encuesta a base de indicadores mltiples.
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En las zonas rurales del estado de Andhra Pradesh de la India, por ejemplo, la matrcula en establecimientos preescolares es ms elevada en el 20% de los hogares ms ricos, donde casi la tercera parte de los nios estn inscritos en establecimientos privados. Los organismos pblicos se encargan de casi todos los nios de nivel preescolar que vienen de los hogares ms pobres. Existen tambin acusadas diferencias en las zonas urbanas, ya que prcticamente todos los nios de hogares ricos asisten a establecimientos preescolares privados frente a alrededor de una tercera parte de los nios de los hogares ms pobres (Streuli y otros, 2011). Es ms probable que las nias estn matriculadas en establecimientos preescolares del Gobierno. Cuando la educacin privada resulta de mejor calidad, es posible que las desigualdades entre ricos y pobres, y entre varones y nias se intensiquen an ms. Segn un estudio realizado en el medio rural de China, los costos de la educacin preescolar privada eran prohibitivos para los hogares pobres. Tan solo el 44% de los nios de 4 a 6 aos de la muestra asista a establecimientos de enseanza preescolar o a jardines de infancia. Si bien las escuelas primarias son gratuitas, los establecimientos preescolares y las guarderas son predominantemente privados y cobran derechos de matrcula. En promedio, los derechos de matrcula anuales se elevan a 50 dlares, y el costo anual de los almuerzos en la escuela es an superior, unos 55 dlares (Luo y otros, 2011). Si se compara el costo total de 105 dlares con el ingreso per cpita promedio de las familias chinas que se clasican en la lnea de pobreza, est claro que las familias rurales pobres no pueden permitirse sufragar esos costos.
inferioridad. Es necesario introducir reformas de modo que todos los nios puedan aprovechar las ventajas que ofrece la educacin preescolar, en particular ampliar los servicios disponibles y hacerlos accesibles, coordinar las actividades preescolares con intervenciones de tipo ms amplio destinadas a la primera infancia, y encontrar modos adecuados de vincular los establecimientos preescolares con las escuelas primarias.
Una educacin preprimaria obligatoria El establecimiento de normas legislativas que hagan obligatoria la enseanza preprimaria puede aumentar la escolarizacin si esa medida se complementa con otras que amplen la oferta. La educacin preescolar es obligatoria en muy pocos pases. Segn el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2007 haba 30 pases en los que algn tipo de educacin preprimaria era obligatoria (UNESCO, 2006). Desde entonces, segn los datos de que se dispone, solo otros cinco pases han tomado medidas en ese sentido (UNESCO-OIE, 2011).55
Se han visto resultados positivos de casos en que la legislacin se ha complementado con otras reformas en favor de la ampliacin de la oferta. La educacin preescolar se volvi obligatoria en Mxico en 2001 para los nios de 3 a 5 aos (Vegas y Santibez, 2010), y la tasa bruta de escolarizacin aument de 73% en 1999 a 101% en 2010. Para lograr ese crecimiento se aument el nmero de aulas y de docentes. Ghana, primer pas del frica Subsahariana en que la educacin preprimaria es obligatoria, aprob una ley en el periodo 2007-2008 en virtud de la cual se incluan dos aos de jardn de infancia en la educacin bsica obligatoria a partir de los cuatro aos. La concesin de subvenciones por alumno se ampli de modo que abarcara desde la escuela primaria hasta los jardines de infancia, y se ampliaron tambin los programas de formacin de docentes (UNESCO, 2011c). La tasa bruta de escolarizacin, que se situaba en 31% en 1999, haba alcanzado 69% en 2009. Entre otros pases que estn intentando implantar la enseanza preescolar obligatoria cabe mencionar a Filipinas, donde esta
5. Se trata de Bosnia y Herzegovina, el Ecuador, Ghana, Guatemala y Nicaragua (UNESCO-OIE, 2011).
Deben tomarse las medidas necesarias para aumentar el acceso a una educacin preescolar de calidad en condiciones de igualdad
El acceso ms equitativo de los nios a programas preescolares de buena calidad es un importante factor en la obtencin de resultados satisfactorios en la escuela primaria y, adems, los ayuda a superar las primeras situaciones de
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comenzar a aplicarse en el ao escolar 20122013 (Ocina operativa de comunicaciones presidenciales de Filipinas, 2012), y a Sudfrica, que tiene la intencin de hacer que el grado denominado R (admisin) sea obligatorio para los nios de cinco aos de edad en 2014 (Biersteker, 2010). En la India, el gobierno est considerando la posibilidad de ampliar la Ley de derecho a la educacin, que actualmente abarca del primer al octavo grado, a n de que incluya la educacin preescolar de los nios de cuatro a seis aos de edad. Las repercusiones logsticas y nancieras son importantes, pues suponen la contratacin de un milln de docentes calicados para impartir educacin preescolar a 40 millones de nios (Goswami, 2011). Ahora bien, pocas veces se aplican las leyes que hacen obligatoria la enseanza preescolar. En los 13 pases de Amrica Latina en donde la educacin preprimaria es obligatoria, la tasa bruta media de escolarizacin en el periodo 2008-2010 fue de 71%; solo en el Ecuador, Mxico y el Uruguay super el 80%. Y fue inferior a 50% en Colombia, Honduras y la Repblica Dominicana. Si bien la obligatoriedad de la enseanza preescolar da una clara seal poltica en cuanto al valor que se le asigna y puede promover la ampliacin de la infraestructura y la inversin en los docentes, tambin puede surgir una educacin preescolar de amplio acceso sin legislacin al respecto. Son pocos los pases de altos ingresos en donde la educacin preprimaria es obligatoria, pero se prev un aumento del nmero de nios de estos pases que se matriculan en establecimientos preescolares y del tiempo que permanecen en ellos. En Francia, el 99% de los nios de entre 3 y 5 aos de edad recibi educacin preprimaria en 2010, aunque la educacin de ese nivel no es obligatoria.
las aulas de primaria se han convertido en salas de juegos para preescolares en las zonas rurales (Gobierno de Armenia, 2008). De acuerdo con la estrategia nacional de educacin de Bangladesh, se contratar a un docente de cada escuela primaria ocial para una nueva clase de preprimaria (Ministerio de Educacin de Bangladesh, 2010). Esta medida presenta claras ventajas. Es posible que se haga un uso ms eciente de las instalaciones existentes, principalmente de las aulas, y tambin del apoyo administrativo. Adems, cabe la posibilidad de que se promueva la asistencia asidua de los escolares y de que los hermanos mayores puedan llevar a clase a los nios pequeos. Ahora bien, cuando los centros preescolares y las escuelas primarias comparten los mismos locales, se corre el riesgo de que en la enseanza impartida a los preescolares se recurra, por un fenmeno de calco de la escuela, a planteamientos que, por la proporcin alumnos/ docente, la organizacin del aula, el programa de estudios y los mtodos de enseanza son los de la enseanza primaria, para los que esos nios no estn preparados debido a su nivel de desarrollo (Kaga y otros, 2010). En la India los establecimientos preescolares privados se han considerado en gran medida una extensin hacia abajo del plan de estudios de enseanza primaria. Esta tendencia tambin impone una presin escolar en los nios desde una edad temprana (Streuli y otros, 2011). En Kenya, aunque el 70% de las escuelas primarias pblicas tienen una clase preprimaria, los maestros solo tienen formacin para utilizar mtodos de la enseanza primaria (Biersteker y otros, 2008). En Sudfrica se est adoptando un planteamiento ms apropiado, puesto que se prev que la mayora de las clases de admisin (R) se dicten en escuelas primarias, pero contando con una nanciacin y una dotacin de personal diferentes (Biersteker, 2010).
El Senegal gasta menos del 0,02% del PNB en educacin preescolar
Crear nexos entre la educacin preprimaria y la primaria Una de las maneras en que suele ampliarse la educacin preprimaria es anexando a las escuelas primarias existentes aulas para clases de preescolares. Gambia est anexando centros de desarrollo de la primera infancia a las escuelas primarias en comunidades desfavorecidas (UNESCO, 2010a). En Armenia,
La educacin preescolar debe estar al alcance de los pobres En la mayora de los pases la educacin preescolar representa menos del 10% del presupuesto de educacin, y su proporcin tiende a ser particularmente baja en los
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pases pobres. El gasto de Nepal y el Nger en educacin preescolar es inferior a 0,1% del producto nacional bruto (PNB) en tanto que en Madagascar y el Senegal no llega a 0,02%. Una consecuencia de ello es que el costo de la educacin preescolar se traslada a los hogares, lo que vuelve menos probable que los nios pobres asistan a clases, si bien son quienes ms podran beneciarse de ellas.
buenos resultados en la escuela primaria son los que desarrollan competencias en lectura y escritura, as como en matemticas por medio del juego, proyectos generados por los propios nios, actividades comunes y experiencias cotidianas. Estas caractersticas requieren clases cuyo nmero de alumnos permita una interaccin frecuente con docentes que tengan una capacitacin adecuada al nivel de desarrollo de los nios pequeos. Con respecto a los 74 pases que presentaron informacin sobre el porcentaje de docentes de enseanza preprimaria capacitados, se desprende de datos del IEU que ms de dos de cada tres docentes han recibido capacitacin. Sin embargo, la calidad de esta y, de manera ms general, de la enseanza preescolar, suele ser muy baja. En las zonas pobres del medio rural de China, el promedio de nios de 4 a 6 aos de edad por maestro es de 29, cifra que excede con creces el requisito ocial de 7 nios por maestro. Y solo el 27% de esos docentes haba recibido capacitacin pedaggica en la primera infancia (Luo y otros, 2011). En la Repblica Unida de Tanzania, aunque la poltica nacional de educacin establece las mismas normas para la educacin preprimaria, independientemente de dnde se imparta, tambin existen grandes diferencias entre las escuelas urbanas y las rurales. En las aulas del medio rural hay menos espacio, los grupos son de mayor tamao y se dispone de menos recursos educativos y docentes cualicados (Mtahabwa y Rao, 2010). En el Per, los dos principales programas de educacin preescolar de nanciacin pblica presentan importantes diferencias entre s: los nios menos favorecidos asisten a centros de educacin preescolar de peor calidad (Recuadro 1.2). Los programas de escala nacional pueden contribuir a mejorar la calidad de la enseanza preescolar. En Maldivas se incluy un programa integral de atencin y desarrollo de la primera infancia en los planes nacionales de desarrollo y educacin, lo que ha contribuido a aumentar el acceso (Rao y Sun, 2010). A pesar de las dicultades que plantea la geografa insular del pas y la reconstruccin necesaria a raz del tsunami, la tasa bruta de escolarizacin
En las zonas rurales de la Repblica Unida de Tanzania, las clases son de mayor tamao y los docentes estn menos cualicados
Los gobiernos deben garantizar que la educacin preescolar est al alcance de las familias pobres, ya sea proporcionando ms infraestructuras preescolares pblicas o por medio de transferencias monetarias condicionadas. Cuando los establecimientos preescolares dependen de rganos no estatales, los gobiernos deben desempear un ecaz papel regulador para asegurar la calidad. En Hong Kong, los centros preescolares son privados, pero el acceso es casi universal. En 2007, el gobierno comenz a aplicar un programa de bonos, por el que se subvenciona alrededor de la mitad de los costos de los programas de jardines de infancia de medio da, y las familias pagan la otra mitad. El bono se puede utilizar en una escuela sin nes de lucro que elijan los padres (alrededor del 80% de los centros de educacin preescolar en Hong Kong). El programa est concebido con miras a mejorar el acceso y la factibilidad, al tiempo que se mejora la calidad. Tres cuartas partes de los padres han informado de que los bonos les han ayudado a reducir su carga nanciera. Una parte de los fondos se destina a la mejora de las cualicaciones del personal escolar. Las escuelas estn sometidas a inspecciones y deben publicar informacin que facilite la eleccin a los padres (Li y otros, 2010;. Rao y Li, 2009). Sin embargo, a los directores y a los docentes les ha resultado difcil administrar el programa. Las dicultades que se plantean tienden a ser an mayores en los pases ms pobres, pues tendran que superar numerosas limitaciones administrativas para aumentar el acceso a la enseanza preescolar de los hogares pobres.
Hay que prestar atencin a la mejora de la calidad Los modelos de educacin preescolar que efectivamente preparan a los nios para obtener
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Recuadro 1.2: Las variaciones en la enseanza preescolar en el Per aumentan las desigualdades
En el Per la enseanza preescolar se ha extendido durante el ltimo decenio La tasa bruta de escolarizacin alcanz el 79% en 2010, porcentaje por encima del promedio para la regin, y se logr paridad entre los sexos. La expansin ha beneciado tanto a los nios de entornos desfavorecidos como a los ms privilegiados, pero hay claras diferencias de calidad en funcin de la zona donde vivan los nios. Dada la importancia de la educacin preescolar en la preparacin de los nios pequeos para el aprendizaje en la escuela, es probable que esta disparidad haga aumentar las desigualdades en aos subsiguientes. Hay dos tipos principales de establecimientos preescolares de nanciacin pblica en el Per. Los Centros de Educacin Inicial (CEI) son centros de educacin de la primera infancia formales destinados a nios de tres a cinco aos de edad. En general, prestan servicios a las comunidades urbanas ms acomodadas, cuentan con un docente cualicado pagado por el Ministerio de Educacin y se ajustan a un plan de enseanza preescolar normalizado. El Programa No Escolarizado de Educacin Inicial (PRONOEI) es un conjunto de programas comunitarios no formales que permiten al gobierno ampliar la cobertura y la matrcula a un menor costo, ya que la comunidad aporta el local y los muebles, y los animadores voluntarios reciben una formacin mnima y ganan alrededor de una tercera parte de lo que ganan los docentes de los CEI. Los PRONOEI suelen atender a nios de zonas social y econmicamente marginadas, como lo son varias zonas rurales, asentamientos informales y tugurios. La baja asistencia a estos programas y la elevada desercin escolar se han vinculado a la escasa nanciacin que reciben los PRONOEI. Las diferencias entre los CEI y los PRONOEI se traducen en diferencias de resultados cuando los nios ingresan a la escuela. Si bien la asistencia a cualquiera de los dos programas permite mejorar los resultados en materia de escritura y matemticas, los CEI tienen un mayor impacto. Por ejemplo, los nios de 8 aos de edad que haban asistido a un CEI durante 3 aos tenan un 11% ms de probabilidades de asistir a la escuela a la edad correcta, un 20% ms de probabilidades de deletrear correctamente y un 24% ms de probabilidades de efectuar clculos sencillos que los nios que no haban asistido a los CEI. Los nios que haban asistido a un PRONOEI durante 3 aos tenan ms probabilidades de lograr un buen desempeo nicamente en la tarea de escritura y, aun en ese caso, la diferencia era de tan solo un 12%. Si bien la participacin de la comunidad en la educacin preescolar aporta ventajas, estos resultados ponen de maniesto la necesidad de garantizar que el apoyo gubernamental se dirija a quienes ms lo necesitan.
Fuentes: Beltrn y Seinfeld (2010), Daz (2006); Woodhead y otros (2009).
preprimaria pas de 56% en 1999 a 114% en 2011. Los docentes y padres han observado que la formacin docente, la educacin de los padres y una enseanza basada en el juego y acogedora para los nios han aumentado la conanza, el nivel de relacin social y la participacin en el aprendizaje de los escolares (McBride, 2005; UNESCO, n.d.) Se ha comprobado que existen programas innovadores cuyos resultados son particularmente satisfactorios, incluso a un costo relativamente bajo. En Kenya, Uganda y Zanzbar (Repblica Unida de Tanzania), los establecimientos preescolares del Centro de
recursos escolares (Madrasa Resource Centre), creado por la Fundacin Aga Khan, proporcionan capacitacin y apoyo a n de que el personal utilice materiales disponibles a nivel local y de bajo costo, que los nios seleccionarn para su exploracin y experimentacin. El personal tambin est capacitado para usar un lenguaje apropiado que estimule la curiosidad de los nios, con sensibilidad y espritu de colaboracin. Al cabo de un ao de educacin preescolar, los nios participantes registraban mejores resultados en materia de preparacin para la escuela, mayores competencias cognitivas verbales, no verbales y numricas que los que haban asistido a centros preescolares
Una enseanza basada en el juego puede aumentar la conanza y el aprendizaje
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El acceso equitativo a una educacin preescolar de buena calidad permite obtener mejores resultados en la escuela
pblicos, comunitarios o gestionados por otras ONG (Malmberg y otros, 2011). Adems de los ocho aos mnimos de escolarizacin, ms un ao de capacitacin docente necesarios para la formacin como docentes preescolares en cada pas, los docentes del Centro de recursos escolares recibieron seis meses de formacin en desarrollo de la primera infancia, adems de oportunidades de desarrollo profesional y apoyo despus de la graduacin. Es indudable que tiene sentido preparar a los nios para la escuela, pero tambin las escuelas primarias deben prepararse para la atencin de los nios pequeos. Si no se cuenta con docentes capacitados y motivados que empleen mtodos y materiales de buena calidad y adecuados al nivel de desarrollo de los nios, en un entorno seguro, sin violencia e inclusivo, se reducen radicalmente las posibilidades de que la transicin a la escuela sea uida y de que se obtengan buenos resultados, especialmente en el caso de nios con pocas oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela (Arnold y otros, 2006).
Para hacer frente a estas dicultades, los pases han recurrido ya sea a mecanismos interministeriales o a la integracin de programas para la primera infancia dependientes de un solo ministerio, como el de educacin o el de bienestar social. La integracin de la atencin y la educacin en una sola organizacin puede ser algo particularmente benecioso para promover un marco general normativo, administrativo y de nanciacin coherente (Kaga y otros, 2010). En Chile, el compromiso asumido por la presidencia respecto del bienestar de la primera infancia llev a crear un programa llamado Chile Crece Contigo. El programa ha sido coordinado por el Ministerio de Planicacin y ejecutado por instancias gubernamentales de menor nivel. Se cre una red de profesionales para apoyar a familias de bajos ingresos: hay instituciones de salud que vigilan a las madres y los nios a n de detectar los factores de riesgo que requieren una derivacin a servicios especcos; las instituciones educativas aseguran el acceso a las guarderas y jardines de infancia, y los municipios apoyan el acceso a otros servicios sociales y a transferencias monetarias condicionadas. Gracias a una estrategia de sensibilizacin pblica se le dio ms notoriedad al sistema y se foment el reconocimiento de que todo el mundo tiene derecho a contar con servicios de atencin y educacin de la primera infancia. Para promover una integracin ecaz se instaur un sistema unicado de informacin que brinda apoyo a los nios marginados en todos los sectores sociales (Delpiano y Vega, 2011). El programa ha sido respaldado por una ampliacin de los servicios de atencin infantil. Entre 2005 y 2007, las dos principales entidades pblicas que llevan centros de atencin infantil duplicaron con creces su matrcula, de 15.000 a 33.000 nios (NoboaHidalgo y Urza, 2012).
Coordinar e integrar la enseanza preescolar con la atencin de la primera infancia La planicacin de los programas de atencin y educacin de la primera infancia a menudo es fragmentada, lo que disminuye su ecacia. Los anlisis de 30 programas realizados en 23 pases desarrollados y en desarrollo han demostrado que los que combinan atencin y educacin logran un mayor incremento de la capacidad cognitiva (Nores y Barnett, 2010). Sin embargo, la atencin de la primera infancia (esto es, la salud maternoinfantil y la nutricin de mujeres embarazadas y nios pequeos) y la educacin preescolar han evolucionado tradicionalmente como sistemas separados, con polticas, programas y responsabilidades administrativas diferentes. Estos sistemas divididos tienden a generar diferencias en materia de nanciacin, acceso, regulacin y fuerza de trabajo, as como una falta de coordinacin entre la atencin y la educacin.
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Conclusin
Como parte de un conjunto integral de medidas de atencin y educacin de la primera infancia, el acceso equitativo a una educacin preescolar de buena calidad desempea una funcin esencial en la mejor preparacin de los nios pequeos para tener buenos resultados en la escuela. Se debe ofrecer una educacin preescolar que facilite la transicin a la escuela primaria y que sea asequible y de buena calidad. Incluso en los pases ms pobres, el compromiso poltico y la debida nanciacin pueden ampliar el acceso a un mayor nmero de nios. Para reducir las desigualdades, los gobiernos deben prestar especial atencin a los nios procedentes de hogares pobres, que ya parten de una situacin menos favorecida y que son quienes ms se beneciarn de la educacin preescolar.
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SEGUIMIENTO DE LOS PROGRESOS EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EPT CAPTULO 1
Objetivo 2
Enseanza primaria universal
Velar por que de aqu a 2015 todos los nios, y sobre todo las nias, los nios que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y puedan terminarla.
De continuar las actuales tendencias no ser posible alcanzar la meta de la enseanza primaria universal. El nmero de nios en edad de recibir educacin primaria no escolarizados se redujo de 108 millones en 1999 a 61 millones en 2010. La disminucin se produjo a un ritmo acelerado entre 1999 y 2004, pero luego comenz a frenarse y, desde 2008, no se han registrado muchos progresos. El frica Subsahariana, en donde entre 2008 y 2010 se experiment un aumento del nmero de nios sin escolarizar de 1,60 millones, representa la mitad del total mundial. De un total de 124 pases, entre 1999 y 2010 el nmero de los que tenan una tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria superior al 97 % aument de 37 a 55. Apenas cinco aos antes de cumplirse el plazo de 2015, 29 pases registran una tasa de neta de escolarizacin inferior al 85%, lo que hace muy improbable que alcancen el objetivo antes de la fecha lmite. Los nios en edad ocial de ingresar por primera vez en la escuela que no lo hayan hecho en 2010 no van a poder terminar el ciclo de la enseanza primaria en 2015. En 2010, de los 98 pases sobre los que se dispona de datos, 16 registraban una tasa neta de ingreso inferior al 50% y, en 71 pases, se situaba por debajo del 80%. La desercin escolar sigue siendo un problema en los pases de bajos ingresos donde, en promedio, el 59% de los nios que ingresaron a la escuela llegaron al ltimo grado en 2009. El problema reviste mayor gravedad en el caso de los nios que comienzan a ir a la escuela tardamente.
Nmero total de nios escolarizados en la enseanza primaria 2010 (en miles) Todo el mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos bajos y medianos Pases de ingresos altos y medianos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 690 665 122 465 293 373 202 165 72 663 132 809 41 741 5 461 185 304 188 366 66 413 51 140 19 433 Evolucin desde 1999 (%) 6 64 19 -20 -5 62 19 -20 -17 21 -5 -3 -22 Tasa de supervivencia escolar hasta el ltimo grado de primaria 1999 (%) 87 55 71 90 62 88 96 ... ... 83 98 97 2009 (%) 91 59 78 95 98 62 93 98 ... 66 89 98
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Tasa bruta de ingreso a la enseanza primaria 1999 (%) 105 100 111 101 103 92 89 100 101 116 120 104 97 2010 (%) 110 123 112 103 100 115 101 100 106 115 119 100 99
Tasa de escolarizacin neta ajustada en la enseanza primaria 1999 (%) 84 59 79 95 97 59 79 94 95 77 94 2010 (%) 91 81 90 96 97 77 88 94 96 93 95 97 93 95
Nios sin escolarizar 2010 (000) 60 684 22 244 29 362 7 230 1 848 30 641 5 036 317 6 579 13 261 2 652 1 267 931 Evolucin desde 1999 (%) -44 -43 -47 -31 -18 -27 -40 -28 -36 -67 -26 41 -43
Fuentes: Base de datos del IEU; cuadros estadsticos 4, 5 y 6 (impresos) y cuadro estadstico 5 (sitio web) del Anexo.
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LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 2: Enseanza primaria universal
El impulso que dio Dakar al logro de la EPU se est frenando. Los primeros indicios de una desaceleracin, sealados en ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo han sido corroborados por los ltimos datos, que muestran que el nmero de nios en edad de recibir educacin primaria no escolarizados se estanc en 61 millones entre 2008 y 2010 (Hechos y cifras 1.3).6 En su mayor parte, la reduccin observada desde 1999 se logr en los primeros cinco aos despus de Dakar y, desde entonces, se ha perdido el impulso. En consecuencia, el objetivo de la EPT, que capt la atencin de todo el mundo, no lograr alcanzarse. No se trata de negar los importantes progresos registrados en muchas partes del mundo. La matrcula total aument en casi dos terceras partes en los pases de bajos ingresos. Algunos pases lograron aumentos notables: en el Afganistn, en 1999 asista a la escuela primaria un nmero inferior al milln de nios y esa cifra superaba los 5 millones en 2010, de los cuales ms de 2 millones eran nias. En el mismo periodo, el nmero de nios matriculados en escuelas primarias en Etiopa experiment un incremento de prcticamente 8,5 millones. El desafo que plantea el logro de la EPU consiste no solo en conseguir que los nios ingresen a la escuela a la edad conveniente sino tambin en que avancen en el sistema y terminen el ciclo educativo. El ingreso a la escuela ha aumentado sustancialmente en muchos pases que, en 1999, estaban muy rezagados a ese respecto. Las tasas brutas de ingreso aumentaron rpidamente en pases como el Congo, el Senegal y el Yemen. Muchos pases del frica Subsahariana estn registrando ms del doble de ingresos a primer grado que hace un decenio. En el Nger, el nmero de nuevos ingresados aument ms de tres veces y media entre 1999 y 2011. Estas tendencias positivas han contribuido a aumentar la tasa neta de escolarizacin mundial en la enseanza primaria del 84% en 1999 al 91% en 2010. Los mayores aumentos se registraron en el frica Subsahariana, en el Asia Meridional y Occidental y en los Estados rabes. Aun as, en el frica Subsahariana, solo el 77% de los nios en edad de asistir a la escuela primaria estaba escolarizado en 2010. Entre los pases que han logrado mejoras notables se cuentan Guatemala (del 84% al 99% en 2010), Marruecos
(del 71% al 96% en 2011), la Repblica Democrtica Popular Lao (del 77% al 97% en 2010) y Zambia (del 71% al 91% en 2010). Pero en otros pases el esfuerzo ha sido insuciente. Segn los ltimos datos (20082011) hay todava 29 pases donde menos de 85 de cada 100 nios en edad escolar asisten a la escuela primaria. As pues, estos pases corren grave peligro de no alcanzar la EPU antes de 2015. Diecisis de esos pases forman parte del frica Subsahariana. La tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria en muchos pases del frica Subsahariana Occidental, como Burkina Faso, Cte dIvoire y Mal, es inferior al 70%. En el Pakistn, si bien se registr un incremento, la tasa neta de escolarizacin sigue situndose apenas en un 74%. Qu es lo que est impidiendo que se cumplan los compromisos en materia de EPU en todo el mundo? No hay duda de que el reto se vuelve mayor a medida que nos aproximamos al plazo nal. Quienes siguen sin poder favorecerse son las personas ms marginadas, que sufren una situacin de gran inferioridad a la hora de superar los dos obstculos principales que se interponen al logro de la EPU: ingresar a la escuela y avanzar en el ciclo educativo. Por lo que respecta al ingreso, no se trata solo de que los nios vayan a la escuela sino de que lo hagan a la edad adecuada. Las encuestas de hogares han ayudado a poner de relieve el problema del ingreso tardo, que parece estar generalizado en los pases que se enfrentan a graves obstculos para alcanzar la EPU. Los nios cuya edad supera la edad ocial de ingreso a la enseanza primaria no se benecian de la escolarizacin en igualdad de condiciones, y la probabilidad de abandono escolar es mayor que en el caso de sus compaeros ms jvenes [Hechos y cifras 1.4]. Ello se debe a que estos alumnos afrontan mayores presiones para ir a trabajar y a que el entorno escolar no suele ser adecuado a las necesidades de nios mayores. Por lo que respecta a avanzar en el ciclo educativo, la tasa mundial de supervivencia hasta el ltimo grado de la escuela primaria aument del 87% en 1999 al 91% en 2009. En el frica Subsahariana, donde la tasa se situ en un 62%, tan solo el 28% del alumnado en el Chad y el 32% en Angola nalizaron el ltimo grado. Si se tiene en cuenta a toda la poblacin de nios sin escolarizar del mundo, ha aumentado la proporcin de los que han asistido a clases pero abandonaron antes de nalizar el ciclo educativo. Es decir que la tendencia de
6. Si bien se trata de un nmero menor que el que gura en el Informe de seguimiento de la EPT en el mundo de 2011, reeja el ajuste sufrido debido a la actualizacin de las cifras demogrcas mundiales. No se ha registrado mejora alguna en materia de escolarizacin en los ltimos dos aos.
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aumento de la escolarizacin no se ha visto acompaada por un mayor nmero de nios que llegan al ltimo grado. Por ejemplo, la tasa bruta de ingreso en Burundi aument de un 70% a un 160% entre 1999 y 2010, pero la tasa de supervivencia escolar hasta el ltimo grado prcticamente no sufri cambio alguno (pas del 54% al 56%). En Etiopa, donde la tasa bruta de ingreso aument de 81% a 137% entre 1999 y 2010, la de supervivencia escolar hasta el ltimo grado disminuy del 51% al 47%. Hay mltiples razones que explican las bajas tasas de supervivencia escolar y nalizacin del ciclo educativo. De los anlisis realizados para este informe se desprende que en algunos pases la pobreza tiene un mayor efecto en la continuacin de los estudios que en el ingreso a la escuela (Hechos y cifras 1.5).
En Madagascar y Rwanda, por ejemplo, los nios tendran casi las mismas posibilidades de ingresar a la escuela, independientemente del nivel de ingresos de sus hogares. Pero las probabilidades de que los miembros de hogares ms ricos cursen hasta el ltimo grado son aproximadamente un 30% mayores. En Uganda, la diferencia es de alrededor del 60%. En el caso de los hogares pobres, los costos de la escolarizacin inuyen en gran medida en la asistencia escolar de los nios. Los derechos de matrcula sancionados ocialmente ya no son un elemento de peso pues en muchos pases despus de 2000 se exonera el pago de esos derechos, pero otros costos siguen planteando un verdadero obstculo al logro de la EPU [Eje de las polticas del Objetivo 2].
Hechos y cifras 1.3: La reduccin del nmero de nios sin escolarizar se ha frenado
Las posibilidades de lograr la EPU dependen de la velocidad con que los pases logran reducir el nmero total de nios sin escolarizar. El nmero de nios en edad de recibir educacin primaria no escolarizados pas de 108 millones en 1999 a 61 en 2010, pero esa reduccin se consigui, en sus tres cuartas partes, entre 1999 y 2004, cuando el nmero de nios en esa situacin se redujo a un ritmo promedio de 6,8 millones por ao. La disminucin se volvi considerablemente ms lenta entre 2004 y 2008, alcanzando apenas 3,3 millones de nios por ao. Hay ahora preocupantes indicios de que los avances se han frenado por completo. Estos cambios generales ocultan diferencias importantes entre las regiones. Las regiones del Asia Meridional y Occidental y del frica Subsahariana partieron de situaciones semejantes en 1999, pero progresaron ulteriormente a ritmos muy diferentes.
Grco 1.10: El nmero de nios sin escolarizar disminuy en los primeros aos despus de Dakar, pero a esta situacin sigui un estancamiento
A. Nmero de nios en edad de recibir educacin primaria no escolarizados, 19992000
120
B. Porcentaje de nios en edad de recibir educacin primaria no escolarizados, 19992010

45
108 millones
40
Nmero de nios sin escolarizar (millones)
100
80
74 61 61 17 13 19 18 19 14
Nios sin escolarizar (%)
Resto del mundo 25 millones
35 30 25
60
Asia Meridional y Occidental 40 millones
frica Subsahariana
20 15 10
40
20
frica Subsahariana 42 millones
35
29
31
5 0
Estados rabes Todo el mundo Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Otras regiones
0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Fuentes: Base de datos del IEU; Cuadro estadstico 5 del Anexo.
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Entre 1999 y 2008, el nmero de nios no escolarizados en el Asia Meridional y Occidental experiment una disminucin de 26 millones. Las dos terceras partes de esta reduccin corresponden solo a la India. En el frica Subsahariana fue de 13 millones. Entre 2008 y 2010, las regiones siguieron distintos rumbos: el nmero de nios sin escolarizar en el frica Subsahariana aument en 1,60 millones, pero disminuy en 0,60 millones en el Asia Meridional y Occidental (Grco 1.10A). La mitad de los nios no escolarizados vive en el frica Subsahariana. En trminos porcentuales, la proporcin de nios no escolarizados en edad de recibir educacin primaria que no disminuy del 16% en 1999 al 9% en 2010, pero se ha estabilizado desde 2008 (Grco 1.10B). Dado que el plazo para la consecucin de los objetivos de la EPT se aproxima, las perspectivas de lograr la EPU en 2015 no podrn cumplirse si los nios ingresaron a la escuela en 2010. En algunos casos los nios no escolarizados ingresan a la escuela tardamente o la abandonan. Pero tambin puede suceder que muchos de ellos nunca se matriculen. Un anlisis realizado por el Instituto de Estadstica de la UNESCO, permite proyectar basndose en tendencias pasadas la probabilidad de que los nios no escolarizasos actualmente ingresen al sistema educativo (IEU, 2008). A nivel mundial, tomando como base el ao 2010, era probable que el 47% de los nios sin escolarizar en ese momento nunca asistieran a la escuela. La proporcin es mayor en los pases de bajos ingresos, donde se prev que el 57% de los nios nunca sern escolarizados.. En los pases de ingresos bajos y medianos, donde vive la mayora de los nios sin escolarizar, la proporcin correspondiente tambin es importante, lo cual indica que el factor ingresos solo no basta para combatir el problema (Grco 1.11). En comparacin con 2004, cuando se realizaron por primera vez estas estimaciones, la proporcin de nios sin escolarizar que, nunca podrn ir a la escuela ha disminuido del 61% al 47% (UNESCO, 2006). En cambio, durante el mismo periodo la proporcin de nios sin escolarizar por haber abandonado los estudios aument del 9% al 26%. Esto lleva a pensar que aunque aumenta el nmero de ingresos a la escuela de los nios a los que es ms difcil llegar, a estos les cuesta ms nalizar el ciclo educativo. Dentro de este grupo, la probabilidad de no ir nunca a la escuela, es mayor para las nias que para los varones y la diferencia resulta particularmente marcada en los pases de ingresos bajos y medianos.
Grco 1.11: Se prev que prcticamente uno de cada dos nios sin escolarizar nunca vaya a la escuela
Distribucin de los nios sin escolarizar segn su experiencia con el sistema educativo y el grupo de ingresos en que se clasica el pas, 2010
(%)
Nias Pases de bajos ingresos Nios 61 57 52 22 20 19 20 23 26
Nias Pases de ingresos bajos y medianos Nios
55 45 35 39 33
28
18 22 27
Nias Pases de ingresos altos y medianos Nios
34 29 24 16 16
15
51 55 60
Nias Pases de ingresos altos Nios
15 13 13
20 17 14
66 70 74
Todo el mundo
47 Se matricularon, pero abandonaron las clases
26 Es previsible que su escolarizacin sea tarda
27
No es previsible que puedan escolarizarse

Fuente: Base de datos del IEU.
Grco 1.12: Casi la mitad de los nios sin escolarizar de todo el mundo vive en tan solo 12 pases
Nmero de nios en edad de recibir educacin primaria no escolarizados en 2010 o ao ms cercano
Nigeria Pakistn Etiopa India Filipinas Cte d'Ivoire Burkina Faso Nger Kenya Yemen Mal Sudfrica 0 1,5 1,2 1,0 1,0 1,0 0,9 0,8 0,7 2 4 6 8 10 12 2,4 2,3 5,1 10,5
Nmero de nios sin escolarizar (millones)

Fuente: Cuadro estadstico 5 del Anexo.
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A 12 pases corresponde el 47% de la poblacin mundial de nios sin escolarizar (Grco 1.12). Nigeria, que encabeza la lista con 10,50 millones de nios no escolarizados, ha experimentado el mayor incremento desde 1999. Es uno sobre solo cuatro de estos 12 pases donde el nmero aument en valores absolutos. A Nigeria corresponde hoy en da prcticamente uno de cada cinco nios no escolarizados en el mundo. Esta clasicacin quizs omita a algunos pases que probablemente se cuenten entre los que obtienen peores resultados, pero que no aparecen en ella por no disponer de datos sucientes. Se trata de pases muy poblados pero con tasas de nios sin escolarizar bajas, tales como Bangladesh, el Brasil y China. Son asimismo pases que han vivido situaciones de conicto a raz de las cuales millones de nios se vieron privados del derecho a la educacin, como el Afganistn, el Iraq, la Repblica Democrtica del Congo, Somalia y el antiguo Sudn. En el caso de la Repblica Democrtica del Congo, la falta de datos administrativos recientes se ve compensada por otras fuentes, a tenor de las cuales es probable que el pas se cuente entre los cinco que registran las cifras ms elevadas de nios no escolarizados. De las encuestas de hogares realizadas se desprende que la proporcin de nios sin escolarizar se redujo aproximadamente de la mitad en 2001 a una cuarta parte en 2010 (Ministerio de Planicacin y Reconstruccin de la Repblica Democrtica del Congo y UNICEF, 2002; Instituto Nacional de Estadstica de la Repblica Democrtica del Congo y UNICEF, 2011). Pero con una cohorte de 11 millones de nios en edad de asistir a la escuela primaria, es probable que la poblacin sin escolarizar se site an muy por encima de los 2 millones. Los cuatro pases que registraron las cifras ms elevadas de nios sin escolarizar han seguido trayectorias diferentes durante el ltimo decenio. Entre 2001 y 2008, la proporcin de nios sin escolarizar en la India disminuy de 17% a 2%. Etiopa tambin registr progresos espectaculares: el nmero de nios no escolarizados se redujo en ms de un 60% durante el mismo periodo. El Pakistn avanz de forma ms lenta, mientras que en Nigeria el nmero de nios sin escolarizar aument en ms de 50%, con lo que en 2010 hubo 3,6 millones de nios no escolarizados ms que en 2000 (Grco 1.13). Pueden asimismo detectarse distintas modalidades de progreso y estancamiento en cuatro pares de pases con una poblacin sin escolarizar ms reducida, pero igualmente respetable (Grco 1.14). Tanto Marruecos como el Yemen han logrado reducciones considerables de la poblacin no escolarizada. Pero Marruecos ha avanzado de forma ms rpida. Se ha beneciado de una estabilidad poltica relativa y una menor tasa de
Grco 1.13: En Nigeria, el nmero de nios sin escolarizar es importante y ha aumentado

Tasa y nmero de nios en edad de asistir a la escuela primaria no escolarizados, 2001 a 2010
60
6,1
50
5,9
Nigeria
8,4
40
10,5 7,5 8,7
Nios no escolarizados (%)
6,9 7,1
30
6,6
Pakistn
5,1 3,2
20
Etiopa
2,4 20,3
10
India
5,0
0 2001 2004
4,9
2,3
2007 2010
Notas: El tamao de la burbuja es proporcional a la cantidad de nios sin escolarizar. Las cifras que guran en las burbujas indican el nmero de nios no escolarizados. Las cifras de 2001 correspondientes a Nigeria proceden de 2000. Las cifras de 2010 correspondientes a la India proceden de 2008. Fuente: Base de datos del IEU.
crecimiento demogrco. Adems, el Yemen fue uno de los pocos pases que redujo los gastos en educacin desde 1999, aunque parti de un nivel inicial relativamente alto. Los progresos de Cte dIvoire no estuvieron a la par de los de Ghana. El conicto que afect seriamente a Cte dIvoire en el ltimo decenio provoc desplazamientos internos y situaciones de inseguridad que perjudicaron la escolarizacin. En Filipinas, el gasto en educacin disminuy como porcentaje del ingreso nacional, y el conicto reinante sigui afectando a una gran parte del pas, mientras que en Indonesia se experiment una mejora de la seguridad. Por ltimo, aunque tanto Kenya como la Repblica Unida de Tanzania lograron grandes avances, puede sostenerse que el aumento considerablemente mayor del gasto en educacin en esta ltima contribuy a lograr una escolarizacin casi universal. Incluso en los pases que han hecho grandes progresos para lograr la EPU, algunos grupos siguen estando rezagados, lo que hace necesaria la adopcin de polticas selectivas para atenderlos. En 2011 existan mayores probabilidades de que las nias pobres de zonas rurales de Etiopa no hubieran asistido nunca a la escuela.
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Las posibilidades de que los varones y nias de familias acomodadas de las zonas rurales de Etiopa vayan a la escuela son similares a las de sus homlogos en centros urbanos: solo uno de cada diez nios ricos carece de esa
posibilidad. En cambio, el 43% de las nias pobres del medio rural de edades comprendidas entre los 7 y los 16 aos no ha ido nunca a la escuela (Grco 1.15).
Grco 1.14: Los pases con un gran nmero de nios sin escolarizar han seguido trayectorias diferentes
Nmero de nios en edad de recibir educacin primaria no escolarizados en un grupo de pases seleccionados, 1999 a 2011
1,6 Number of out-of-school children (millions) 1,4 1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 Marruecos Yemen Number of out-of-school children (millions) 1,6 1,4 1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 Indonesia Filipinas
1,6 Number of out-of-school children (millions) Number of out-of-school children (millions) 1,4 1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 Ghana Cte dIvoire
3,2 2,8 2,4 2,0 1,6 1,2 0,8 0,4 0,0 1999 2001 2003 2005 2007 Rep. Unida de Tanzania 2009 2011 Kenya
Nota: La lnea punteada en el grco indica que no existen datos sobre los nios sin escolarizar correspondientes al ao de que se trate. Fuente: Base de datos del IEU.
Grco 1.15: En Etiopa, las nias y jvenes pobres de zonas rurales tienen menos probabilidades de ir a la escuela
Porcentaje de nios de 7 a 16 aos de edad que no han asistido nunca a la escuela, por ubicacin geogrca, nivel de riqueza y sexo, Etiopa, 2011
50
Ms pobres 40
Mujeres Varones
Nunca fueron a la escuela (%)
Promedio 30
20
Ms pobres
10
Promedio Ms ricos Ms ricos
Medio urbano
Medio rural
Nota: Las expresiones ms pobres y ms ricos se reeren a los hogares situados en el 20% inferior y superior, respectivamente, segn un ndice de riqueza, excepto por los ms pobres del medio urbano, con que se hace referencia a los hogares situados en el 40% inferior. Fuente: UNESCO (2012c).
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Hechos y cifras 1.4: Ingresar a la escuela a tiempo es fundamental.

El retraso al ingresar en el primer grado de la enseanza primaria es un obstculo importante al logro de la EPU, pues es ms probable que los nios que empiezan la escuela tardamente abandonen los estudios antes de nalizar el ciclo escolar. En 2010, en 59 pases que proporcionaron informacin sobre la distribucin por edades de los nios que acababan de ingresar a la escuela, aproximadamente el 8% de los nuevos ingresados a primer grado tenan al menos dos aos ms que la edad ocial. El promedio fue signicativamente mayor en los 23 pases del frica Subsahariana que proporcionaron datos, ya que el 20% de los nios haba comenzado la escuela con un retraso de como mnimo dos aos con respecto a la edad ocial (base de datos del IEU). Aun as, es posible que los datos administrativos hagan subestimar el alcance del problema, ya que los registros escolares de pases de ingresos bajos y medianos a menudo no suelen presentar datos precisos sobre la edad de los alumnos (UNESCO, 2010b).
Grco 1.16: El ingreso tardo en la escuela primaria es un problema generalizado en los pases de ingresos bajos y medianos
Distribucin de los nios recin ingresados en comparacin con la edad ocial de ingreso a la escuela en un grupo de pases seleccionados, 2005 a 2010
Hasta un ao de retraso Liberia Rwanda Congo Ghana Benin Madagascar Congo (Rep. Dem.) Uganda Nepal Sierra Leona Guinea Colombia Nigeria Namibia Bolivia (Edo Pl.) Senegal India Zambia Mal Nger Zimbabwe R. de Moldova 0 20 40 60 80 100 Dos aos de retraso Tres aos de retraso, como mnimo
Esta tendencia a la subestimacin queda maniesta en un nuevo anlisis de los datos de una encuesta sobre demografa y salud realizada en 22 pases para el presente informe, entre 2005 y 2010. En promedio, el 38% de los alumnos que ingresaron a la escuela primaria tena como mnimo dos aos ms que la edad de ingreso ocial. En los 16 pases del frica Subsahariana analizados, el promedio fue del 41%, esto es, el doble de las estimaciones realizadas basndose en los registros escolares (Delprato, 2012). En Liberia, por ejemplo, aproximadamente el 87% de los alumnos que ingresaron al primer grado tenan dos aos ms que la edad ocial, y el 77% tena como mnimo tres aos ms (Grco 1.16). Esta situacin es en alguna medida una herencia del conicto: hay muchos nios mayores que ahora desean tener la oportunidad de asistir a la escuela. Pero el ingreso tardo constituye tambin un problema en los pases que no han vivido esa situacin. En Ghana, el 53% de los alumnos tena como mnimo dos aos ms que la edad ocial. Los datos que arrojan las encuestas de hogares proporcionan informacin suplementaria sobre las caractersticas de los alumnos cuyo ingreso es tardo en la escuela, y revelan que es ms comn en los hogares pobres. En Madagascar, el 62% de los alumnos de la quinta parte de los hogares ms pobres ingres a la escuela primaria en 2008 con dos aos de retraso, como mnimo, respecto de la edad de ingreso ocial frente al 32% de los alumnos de la quinta parte de los hogares ms acomodados. Los pases ms ricos presentan caractersticas similares. En Colombia, el 42% de los alumnos procedentes de los hogares ms pobres comenz la escuela con dos aos de retraso frente al 11% de los alumnos procedentes de los hogares ms ricos (Grco 1.17). La pobreza y el ingreso tardo a la escuela estn vinculados de diversas maneras. Hay ms probabilidades de que los nios pobres vivan ms lejos de la escuela; adems, a menudo no pueden costearse los gastos de transporte. Algunos quizs no van a la escuela hasta que no son capaces de recorrer distancias largas caminando. Por otra parte, es probable que a los padres tambin les preocupe la seguridad en los largos trechos que sus hijos tienen que recorrer para llegar a la escuela, especialmente en el caso de las nias.
Nuevos ingresados, por edad en relacin con la edad oficial (%)

Nota: En la categora hasta un ao de retraso se incluye a los nios que comienzan a ir a la escuela a la edad debida o antes de la edad de ingreso ocial. Fuente: Delprato (2012), basado en datos de la encuesta sobre demografa y salud.
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Grco 1.17: El ingreso tardo es ms comn entre los nios desfavorecidos

Porcentaje de nios en primer grado de escuela primaria cuya edad supera como mnimo en dos aos la edad ocial de ingreso, por nivel de riqueza, en un grupo de pases seleccionados
Children two or more years older than the official age (%) 100
93
20% de los hogares ms pobres

70 70 64 63 62 62 51 50 51 42 38 33 27 32 32 42 39 38 37 35 33
80
78
20% de los hogares ms ricos
60
40
32
28
36
25 17 16 11 4 Rep. de Moldova
32 14 Nigeria
32 25 11 11 Sierra Leona Zambia 11 Namibia 15 Guinea India 18 24 17
20
3 Mal Senegal Bolivia (Estado Plurinacional de) Zimbabwe
9 Nger
Fuente: Delprato (2012), basado en datos de la encuesta sobre demografa y salud.
Grco 1.18: Las probabilidades de abandonar los estudios son mayores en el caso de los alumnos que rebasan la edad ocial correspondiente al grado que cursan
Tasa de abandono por grado: comparacin entre los alumnos que tienen la edad ocial correspondiente al grado que cursan y los que tienen dos aos ms, como mnimo, en un grupo de pases seleccionados, 2005 a 2010
25 20 Tasa de abandono (%) 15 10 5 0 Bolivia (Estado Plurinacional de) Sierra Leona Bolivia (Estado Plurinacional de) Sierra Leona India Nger Colombia Liberia Madagascar India Zimbabwe Rep. Dem. del Congo Namibia Rwanda Zambia Senegal Liberia Rep. Dem. del Congo Zambia Zimbabwe Namibia Colombia Madagascar Rwanda Senegal Benin Benin Nger
Madagascar
Rep. Dem. del Congo
Colombia
Rwanda
Ghana
Uganda
Liberia
Congo
Nepal
Benin
Ingreso tardo Ingreso a tiempo
Primer grado
Tercer grado
Es tambin posible que los padres pobres sean menos conscientes de la importancia de matricular a sus hijos a la edad adecuada, especialmente si ellos mismos no han tenido mucha experiencia de escolarizacin. Por ltimo, el estado nutricional y de salud de los nios pobres es peor, lo que les plantea dicultades para matricularse en la escuela a tiempo. El retraso en ingresar a la escuela tiene una incidencia en la capacidad de los nios de terminar el ciclo educativo. La informacin de los pases analizados para este informe muestra que es menos probable que los que tienen la edad adecuada para el grado que cursan abandonen las clases que los que superan la edad indicada en dos aos, como mnimo, y que la
diferencia se agranda durante todo el ciclo primario (Delprato, 2012). En Zambia, por ejemplo, entre los nios que tenan la edad ocial correspondiente al grado que cursaban, en 2007 aproximadamente el 2% de los alumnos abandon en el primer y el tercer grado. En cambio, el 5% de los alumnos que tenan como mnimo dos aos ms que la edad ocial para el grado que cursaban abandon en el primer grado y el 8% en el tercero (Grco 1.18). El ingreso tardo aumenta la probabilidad de abandono escolar de varias formas. En primer lugar, el hecho de que en una misma clase haya nios de edades muy dispares pone en desventaja a los mayores ya que el enfoque pedaggico, los planes de estudio y el material
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didctico se adaptan a los nios ms pequeos, que avanzan a un ritmo ms lento (Lewin, 2007). En segundo lugar, las grandes diferencias de edad frustran a los nios mayores, que quizs sienten que no pueden integrarse bien socialmente en el aula. En tercer lugar, cabe una mayor probabilidad de que los nios mayores provenientes de hogares pobres tengan que trabajar. En cuarto lugar, en el caso de las nias, en algunos pases las que empiezan a ir a clase tarde llegan a la edad promedio de contraer matrimonio antes de nalizar el ciclo de enseanza bsica (Brown, 2012). En Nigeria, una de cada seis mujeres jvenes de edades comprendidas entre 20 y 24 aos estaban casadas o vivan en pareja antes de los 15 aos. Entre las jvenes de 15 a 19 aos, solo el 2% de las casadas iba a la escuela frente al 69% en el caso de las solteras (UNICEF, 2011c). Con respecto a los pases provistos de datos administrativos para los aos 1999 y 2010, ciertos indicios apuntan a una disminucin del porcentaje de
nios de edades superiores a la ocial en los ltimos aos. En Etiopa, por ejemplo, ese porcentaje se redujo del 50% al 19%. Sin embargo, los datos de las encuestas de hogares no revelan que las personas pobres sean las primeras en beneciarse. Por ejemplo, entre 2003 y 2008, la disminucin del nmero de nios que empezaba a escolarizarse a edades superiores a la ocial en Ghana y Madagascar fue dos veces mayor en el quintil ms rico que en el ms pobre (Delprato, 2012). El ingreso tardo a la escuela plantea importantes desafos a los encargados de formular polticas y exige tomar medidas en dos frentes. Para evitar el ingreso tardo, los gobiernos deben crear mayor conciencia entre los padres mediante campaas publicitarias y construir escuelas ms cerca de los hogares. Para moderar el impacto del ingreso tardo, los docentes deben estar capacitados a n de tener en cuenta las necesidades de aprendizaje de los alumnos mayores.
Hechos y cifras 1.5: Los avances en el ciclo de enseanza primaria varan dentro de un mismo pas y entre los pases
Al aproximarnos al ao 2015 resulta fundamental hacer un seguimiento de las tendencias en cuanto a la manera de avanzar hasta el ltimo grado de la escuela primaria. Muchos nios que tienen la oportunidad de ingresar a la escuela no pueden nalizar el ciclo de enseanza primaria. El seguimiento de cohortes de nios ofrece una perspectiva integrada de las posibilidades no solo de ingresar a la escuela sino tambin de culminar el ciclo de enseanza primaria. Los datos de las encuestas de hogares relativos a la asistencia escolar pueden ofrecer valiosa informacin sobre las caractersticas de los nios que no pueden ingresar a la enseanza primaria o bien nalizar el ciclo educativo. A partir de una cohorte de 100 nios, se hace un seguimiento desde su ingreso a la escuela hasta la nalizacin del ciclo. Para que un pas logre la EPU, la tasa de nalizacin de la cohorte de nios prevista sera de 100. Muchos pases distan mucho de alcanzar esa cifra ideal, y los ms pobres se encuentran an ms rezagados. En Uganda, por ejemplo, el nmero de nios procedentes de los hogares ms ricos que ingresa a la escuela es de 97% en comparacin con el 90% de los hogares ms pobres. Al nal del ciclo, las desigualdades son an ms acusadas: en los hogares ms ricos, el
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Grco 1.19: Las desigualdades que plantean el acceso a la enseanza primaria y

Tasa neta de ingreso de la cohorte al primer grado y de supervivencia escolar hasta el ltimo grado
Acceso desigual, pero igual progreso 100 Tasas netas de ingreso y de supervivencia escolar hasta el ltimo grado previstas (%) 93 90 81 80 75 73 60 69 66 63 51 43 40 36 26 28 20 25 30 Entre los nios ms pobres de Guinea, el 50% ingresa a la escuela primaria y el 46% llega al ltimo grado. Entre los nios ms ricos, el 81% ingresa a la escuela primaria y el 78% llega al ltimo grado. 45 63 54 50 51 46 48 70 60 78 73 72 80 95 90 87 100
0 Ms pobres Ms ricos Ms pobres Ms ricos Ms pobres Ms ricos Ms pobres Ms ricos Ms pobres Ms ricos Ms pobres Ms ricos Ms pobres Ms ricos Ms pobres Ms ricos
Mal
Nger
Nigeria
Senegal
Guinea
Sierra Leona
Benin
Ghana
80% de nios nalizan los cursos frente a 49% de nios en los hogares ms pobres (Grco 1.19). La desigualdad entre los nios ms pobres y los ms ricos -en materia de acceso, avances en los estudios o ambas cosas- adopta diferentes formas. La India, Kenya y la Repblica Democrtica del Congo muestran caractersticas similares a las de Uganda, donde la desigualdad es patente en todo el ciclo, desde el ingreso a la escuela hasta la nalizacin del ciclo educativo. Algunos pases del frica Occidental presentan caractersticas similares en cuanto a la desigualdad en el acceso pero, una vez en la escuela, los nios demuestran una progresin similar a lo largo del ciclo educativo. En Nigeria, la mayora de los nios procedentes de familias ricas comienzan la escuela. En cambio, solo lo hacen 30 de cada 100 nios procedentes de los hogares ms pobres. Pero una vez que empiezan a ir a la escuela es probable que sigan cursando hasta el nal del ciclo. En Colombia, el Congo, Rwanda y Zambia, la mayora de los nios, ya sean ricos o pobres, ingresan a la escuela
primaria. Pero los que proceden de hogares ricos tienen ms posibilidades de no abandonar las clases. En Rwanda, solo el 58% de nios de los hogares ms pobres que empiezan a ir a la escuela llegan al ltimo grado frente al 76 en el caso de los hogares ms ricos. Otras caractersticas, como el lugar donde vive el nio, tambin pueden inuir en la posibilidad de que este ingrese a la escuela y nalice los estudios. En la India, el ngreso escolar y el progreso en el ciclo educativo vara segn el Estado: desde una elevada tasa de ingreso y de retencin escolar en Tamil Nadu hasta una baja tasa de ingreso y de retencin escolar en Gujarat (Grco 1.20). Al comparar los cambios que se producen en el ingreso a la escuela y el avance en el ciclo educativo en un periodo de cinco a seis aos, queda claro que los pases pueden obtener grandes benecios en poco tiempo, pero tambin que el progreso ha sido ms lento de lo que sera necesario para alcanzar la EPU, especialmente en el caso de los pases que se encuentran ms lejos de lograr el objetivo (Grco 1.21).
la nalizacin de ese ciclo educativo entre los hogares ms pobres y los ms ricos son muy acusadas
de la enseanza primaria previstas, por nivel de riqueza, en un grupo de pases seleccionados, 2005 a 2010
1 grado ltimo grado Igualdad de acceso pero progresin desigual 100 100 100 100 97 96 94 98 92 92 90 89 81 76 76 72 67 58 49 58 49 69 Acceso y progresin desiguales 100 99 96 96 87 87 77 81 82 80 77 75 90 100 97 93 96 96 96 84
97 97
Ms pobres
Ms ricos
Ms pobres
Ms ricos
Ms pobres
Ms ricos
Ms pobres
Ms ricos
Ms pobres
Ms ricos
Ms pobres
Ms ricos
Ms pobres
Ms ricos
Ms pobres
Ms ricos
Ms pobres
Ms ricos
Ms pobres
Ms ricos
Ms pobres
Rwanda
Zambia
Congo
Colombia
R. D. del Congo
Liberia
Namibia
Uganda Madagascar Kenya
India
Ms ricos
77
Grco 1.20: Un mismo pas puede presentar distintas caractersticas respecto del ingreso a la escuela y a los progresos en el ciclo educativo
Tasas netas de ingreso de cohortes al primer grado y de supervivencia escolar hasta el ltimo grado de la enseanza primaria previstas en un grupo de estados seleccionados de la India, entre 2005 y 2006
100 98 Tasa netas de ingreso y de supervivencia escolar hasta el ltimo grado previstas (%) 97 Primer grado Quinto grado 95
92 90
91
En Nepal, por ejemplo, el ingreso de nios en primer grado mejor de 88% en 2001 a 98% en 2006. Adems, una vez que los nios estn en la escuela, es ms probable que no abandonen las clases: durante ese periodo de cinco aos, la tasa de supervivencia escolar hasta el ltimo grado de la escuela primaria aument de 78 a 91%. Zambia tambin experiment mejoras en cuanto al ingreso y la continuacin de los estudios hasta el nal del ciclo educativo. Ghana progres en gran medida con respecto al ingreso, pero solo cuatro de cada cinco nios en cada cohorte nalizaban el ciclo educativo en 2008, al igual que en 2003. La situacin de Zimbabwe experiment un revs. En 1999, la mayora de los nios ingres a la escuela; para 2005, el nmero de ingresos haba disminuido a 89 de cada 100 nios. La disminucin fue an mayor en las cifras de los nios que nalizaron el ciclo educativo: de 85 en 1999 a 71 en 2005. En Mal, donde el mayor problema con que se enfrenta el logro de la EPU es ms el del ingreso a la escuela que el de la continuacin de los estudios, no hubo progreso alguno entre 2001 y 2006; la proporcin de
84 82 80
73 70 Tamil Nadu Punjab Rajastn Gujarat
Grco 1.21: Los pases pueden progresar en un periodo corto, pero tambin pueden retroceder
Tasas netas de ingreso de cohortes al primer grado y de supervivencia escolar hasta el ltimo grado de la enseanza primaria previstas, en un grupo de pases seleccionados, 1999 a 2008
Countries that have stagnated or regressed
100 100 97 96 89 88 80 85 85 90 88
Countries that have progressed

100 98
96 91
97
Primer grado ltimo grado
Tasa netas de ingreso y de supervivencia escolar hasta el ltimo grado previstas (%)
Tasa netas de ingreso y de supervivencia escolar hasta el ltimo grado previstas (%)
90
91 81 84 77 73
80 78 70
79
70
71
60
60
50 43 40 39 30 2003 2008 2001 2006 1999 2005 Madagascar (ciclo de cinco grados) Mal (ciclo de seis grados) Zimbabwe (ciclo de siete grados) 40 41
50
40
30 2001 2006 2003 2008 2001 2007 Nepal (ciclo de cinco grados) Ghana (ciclo de seis grados) Zambia (ciclo de siete grados)
78
nios que ingresaba a la escuela o nalizaba los estudios segua siendo de tan solo 40% en 2006. En el poco tiempo que queda antes de la fecha lmite de 2015 para alcanzar la EPU, las intervenciones a escala de todo el sistema destinadas a reducir las barreras que se interponen al ingreso a la escuela y la continuacin de los estudios en el caso de los nios menos favorecidos son probablemente la forma ms ecaz de tratar de acercarse
a dicho objetivo. En los pases cuyo principal obstculo es el ingreso a la escuela deben atenderse los temas del costo que representa la escolarizacin o las distancias hasta la escuela. Cuando el problema radica ms en lograr que los nios sigan yendo a clases tras haber ingresado a la escuela, las estrategias tambin deben tener en cuenta el entorno de aprendizaje y garantizar que todos los alumnos cuenten con el debido material didctico.
Eje de las polticas: Reducir los costos de las escuelas primarias para los ms pobres
A medida que deja de avanzarse hacia el logro de la EPU se vuelve ms urgente darprioridad a las familias ms pobres, dado que sus hijos son quienes ms probabilidades tienen de quedar excluidos de la educacin. Los ingresos a los que pueden recurrir estos hogares para satisfacer las necesidades bsicas en materia de alimentacin y salud, as como de educacin, son muy escasos. En esta seccin se muestra que la supresin de los derechos de matrcula es una medida de fundamental ecacia para aumentar el acceso a la enseanza primaria de los hogares pobres, pero se destaca que, por s sola, no basta. Siguen existiendo muchos otros gastos que resultan prohibitivos para los hogares ms pobres. En cambio, los hogares ricos pueden permitirse pagar clases complementarias o bien escuelas privadas.7 como los derechos de matrcula, los uniformes o el transporte, las familias tambin tienen que hacer frente a enfrentar costos de oportunidad indirectos, como la prdida de ingresos que podran haber sido generados por el nio si lo hubieran puesto a trabajar. El anlisis de las encuestas de hogares realizadas en ocho pases revela que, para los padres, la carga nanciera que representa la educacin es el factor ms importante que inuye en la decisin de enviar o no a sus hijos a la escuela (cuadro 1.4).8 En Indonesia, por ejemplo, el 47% de los padres cuyos hijos no haban ido nunca a la escuela y el 57% de aquellos cuyos hijos haban abandonado los estudios declararon que ello se haba debido fundamentalmente al costo de la educacin o bien a la necesidad de que los nios trabajaran. En Nigeria, pas que cuenta con el mayor nmero de nios sin escolarizar, la razn de que un tercio de los nios nunca hayan asistido a la escuela es porque trabajaban, mientras que un tercio de los nios que abandonaron los estudios lo hicieron debido a los costos directos.
Para mejorar el acceso a la escuela primaria de los nios ms pobres no basta con suprimir los derechos de matrcula
Las limitaciones nancieras inciden en las decisiones sobre la escolarizacin

Los padres y tutores tienen en cuenta consideraciones econmicas, sociales y culturales al evaluar los costos y benecios de enviar a su hija o hijo a la escuela primaria. Adems de los costos directos de la educacin,
7. Esta seccin se basa en parte en Nordstrum (2012b).
8. La interpretacin de las respuestas de las encuestas de hogares plantea varias dicultades. Las categoras de respuesta son jas y, en algunos casos, el hecho de pedir a los padres que indiquen una nica razn puede no captar situaciones en las que intervenga ms de un factor. Una respuesta concreta puede enmascarar la verdadera razn. Es posible que los padres se avergencen de admitir que ciertas cuestiones son decisivas. Cuando se permite dar varias respuestas resulta difcil denir el factor ms importante. Por otra parte, tambin plantea dicultades la comparacin de las respuestas de distintos pases, ya que las categoras de respuesta pueden no ser totalmente compatibles.
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Cuadro 1.4: Las limitaciones nancieras pesan cuando en un hogar se decide enviar o no los nios a la escuela
Razones dadas por los padres o tutores para que nios en edad de recibir educacin primaria no estn escolarizados (%)
Nunca asisti a la escuela primaria1 Motivo para no asistir a la escuela Respuesta nica Bangladesh2, 2008 Indonesia, 2009 Iraq, 2007 Sudfrica, 2007 R. U. Tanzania, 2007 Uganda, 2007 44 5 26 5 15 3 0 6 8 21 2 6 9 10 13 0 41 1 12 25 52 48 57 64 25 25 52 11 10 6 47 No es necesario
Abandon la escuela primaria No es necesario
Costo
Trabajo
Distancia
Otros
Costo
Trabajo
Distancia
Otros
Nmero de nios no escolarizados (en miles)
5 5 4 0 15 4
10 5 11 11 4 1
24 2 49 5 43 21
36 36 25 74 32 27
236 679 137 623
Respuestas mtiples3 Egipto4, 2005-06 Nigeria, 2010 61 27 34 34 6 34 38 9 33 33 20 17 11 8 61 27 368 10 542
Notas: 1. Con referencia a los nios que nunca han asistido a la escuela primaria, se excluyeron los casos en que los padres armaron que su hijo o hija era demasiado pequeo para ir a la escuela, por suponer que estos nios s se escolarizaran a la 2. Los resultados de Bangladesh se reeren a todos los nios sin escolarizar (tanto los que no fueron nunca a la escuela como los que abandonaron). 3. En las encuestas de opcin mltiple, las respuestas no completan el 100% y no se aplica la categora de otros. 4. Los resultados de Egipto se reeren a los nios que abandonaron el primer ciclo de la enseanza secundaria. Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012) basados en los datos de las siguientes encuestas de hogares: Encuesta nacional de hogares de Uganda, 2005-2006; Encuesta nacional socioeconmica de Indonesia de 2009; Encuesta sobre el presupuesto de los hogares de Tanzania, 2007; Encuesta socioeconmica de hogares del Iraq, 2008, y Estudio sobre la dinmica de los ingresos nacionales en Sudfrica, 2008; los datos fueron extrados de los informes de las encuestas de Bangladesh (Nath y Chowdhury, 2009), Egipto (El Zanaty y Gorin, 2007) y Nigeria (Comisin Nacional de Poblacin de Nigeria y RTI International, 2011); Cuadro estadstico 5 del Anexo.
En Indonesia, la mitad de los padres cuyos hijos no haban ido nunca a la escuela o haban abandonado los estudios dijeron que esa situacin se deba al costo de la educacin o bien a la necesidad de trabajar.
Aun cuando la importancia de los factores nancieros no queda maniesta inmediatamente, es probable que igual inuyan. En el Iraq, por ejemplo, el 41% de los padres cuyos hijos no se matricularon nunca y el 49% de aquellos cuyos hijos abandonaron los estudios informaron de que la decisin se haba tomado por que la educacin no era necesaria. Este punto de vista se basa muy probablemente en la percepcin de que el costo de la educacin supera los benecios que aporta, como la perspectiva de obtener salarios ms elevados en el futuro. Otro de los obstculos citados por los padres fue el de las distancias a la escuela, lo que se traduce en gastos de transporte. Es posible que solo los hogares ms ricos puedan asumir importantes gastos. Los padres indican el custo como una de las principales razones por la que sus hijos no van a la escuela. Esta razn se ve respaldada por el anlisis realizado en las mismas encuestas, del que se desprende que, en los ocho pases, los nios de los hogares ms pobres son
quienes tienen mayores probabilidades de no estar escolarizados. En Nigeria, por ejemplo, el 62% de los nios del quintil ms pobre no asisti a la escuela en 2010 frente a solo el 2% de los clasicados en el quintil ms rico (Grco 1.22).
El gasto en educacin que realizan los hogares es muy dispar

Aun si una familia pobre puede enviar a todos sus hijos a la escuela, debe tomar una decisin respecto de la cantidad de recursos que dedicar a mejorar las posibilidades de que nalicen los estudios y obtengan buenos resultados escolares. Esta decisin depende de la disponibilidad inmediata de dinero y del peso relativo que se le d al gasto en educacin respecto de la satisfaccin de otras necesidades bsicas. Un estudio del gasto de los hogares en 15 pases del frica Subsahariana entre 2001 y 2007 revel que los hogares dedican en promedio el 4,2% de sus gastos totales a la educacin: el quintil ms rico dedica el 5,4% y, el ms pobre, el 2,6% (Foko y otros, 2012).
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Grco 1.22: Los nios de las familias ms pobres tienen mayores probabilidades de no escolarizarse
Porcentaje de nios no escolarizados en edad de recibir educacin primaria, por quintil de ingresos o de gastos y por sexo, en un grupo de pases seleccionados
Nios 70 60 Nias
Nios no escolarizados (%)
50 40 30 20 10 0 Ms pobres Ms pobres Ms pobres Ms pobres Ms pobres Ms pobres Ms pobres Ms pobres Ms ricos Ms ricos Ms ricos Ms ricos Ms ricos Ms ricos Ms ricos Ms ricos
Bangladesh 2010
Egipto 2005-2006
Indonesia 2006
Iraq 2007
Nigeria 2010
Sudfrica 2009
Rep. Unida de Tanzania 2010
Uganda 2005-2006
Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012) basados en los datos de las siguientes encuestas de hogares: Encuesta de datos sobre educacin de Nigeria, 2010; Encuesta demogrca y de salud de Tanzania, 2010; Encuesta de hogares sobre educacin, Egipto, 2005-2006; Encuesta general de hogares de Sudfrica, 2009; Encuesta nacional de hogares de Uganda, 2005-2006; Encuesta socioeconmica de hogares del Iraq, 2007; Encuesta socioeconmica nacional de Indonesia, 2006, e Ingresos y gastos de los hogares de Bangladesh, 2010.
Los costos directos suelen incluir pagos obligatorios a las escuelas, tanto de matrcula como de otra ndole, algunos de las cuales pueden no contar con sancin legal. Incluyen asimismo los gastos necesarios para otros costos de la escolarizacin, de cuanta ms o menos ja, como uniformes y manuales escolares. Pueden existir otros costos variables en funcin de las circunstancias de la familia (por ejemplo, el transporte) o referidos a gastos facultativos dirigidos a mejorar la calidad de la experiencia escolar (por ejemplo, clases particulares complementarias). Siete de los ocho pases analizados en este informe han eliminado, en principio, los derechos de matrcula en la enseanza primaria.9 Sin embargo, si se hace un promedio de los ocho pases, la matrcula y otros gastos anes representan cerca del 15% del gasto familiar en educacin en los hogares con hijos que asisten a escuelas primarias pblicas. En Sudfrica y en Uganda, la proporcin que representa la matrcula alcanza una tercera parte del gasto
9. Sudfrica es el nico de los ocho pases que no ha suprimido completamente los derechos de matrcula, pero lo ha hecho en el 60% de las comunidades ms pobres.
total de los hogares en enseanza primaria por hijo. Otros costos directos comunes, los libros y artculos de papelera representan aproximadamente una cuarta parte; los uniformes otra cuarta parte, y las clases particulares complementarias alrededor de una octava parte, como promedio en los ocho pases (Grco 1.23).
Grco 1.23: En ocho pases, los derechos de matrcula constituyen casi el 15% del gasto de los hogares en educacin
En Uganda, los derechos de matrcula representan una tercera parte del gasto de los hogares en educacin
Desglose de los costos de la educacin primaria por nio y por tipo de gasto en los hogares con hijos que asistan a escuelas primarias pblicas en un grupo de pases seleccionados
Iraq Rep. Unida de Tanzania Indonesia Egipto Nigeria Bangladesh Sudfrica Uganda 0 20 40 60 80 100 Matrcula Libros y suministros Uniformes Clases complementarias Otros
Porcentaje del gasto total de los hogares dedicado a la educacin primaria (%)
Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012) basados en los datos de las siguientes encuestas de hogares: Encuesta de datos sobre educacin de Nigeria, 2010; Encuesta de hogares sobre educacin, Egipto, 2005-2006; Encuesta general de hogares de Sudfrica, 2009; Encuesta nacional de hogares de Uganda, 2005-2006; Encuesta nacional de seguimiento de Tanzania, 2008-2009; Encuesta nacional socioeconmica de Indonesia, 2006; Encuesta socioeconmica de hogares del Iraq, 2007, e Ingresos y gastos de los hogares de Bangladesh, 2010.
81
En Nigeria, el 66% de los nios ricos asiste a escuelas privadas en comparacin con solo un 6% de los nios pobres
Los hogares ms ricos gastan sumas considerablemente superiores que los hogares ms pobres por cada nio. Por lo que respecta a los hogares que envan a sus hijos a escuelas primarias pblicas, las variaciones van de dos veces y media en el Iraq y en la Repblica Unida de Tanzania a casi ocho veces en Sudfrica. Estas variaciones aumentan considerablemente si se ampla la gama de modo que incluya a los hogares cuyos hijos van a escuelas privadas. En Nigeria, el gasto promedio que realiza el 20% de los hogares ms ricos en la enseanza primaria pblica por cada hijo triplica con creces el que realiza el 20% de los hogares ms pobres y es ms de 10 veces mayor si se tienen en cuenta tanto las escuelas primarias pblicas como las privadas. Aproximadamente el 66% de los nios de los hogares ms ricos asiste a escuelas privadas. El gasto por alumno procedente de un hogar rico es de 135 dlares, en promedio, en tanto que asciende a tan solo 39 dlares en una escuela pblica. En comparacin, solo un 6% de los nios de los hogares ms pobres asiste a escuelas privadas. El gasto de la mayora de los nios de esos hogares que asisten a la escuela pblica es inferior a 12 dlares por nio (Grco 1.24A). La composicin del gasto en educacin primaria de los hogares tambin diere entre los hogares ms pobres y los ms ricos, incluso entre los que envan a los nios nicamente a la escuela pblica. Los hogares ms ricos o bien gastan ms en rubros no esenciales para mejorar
la educacin de sus hijos, como una mayor cantidad de tiles escolares de mejor calidad, o bien pueden pagar clases complementarias. El gasto en educacin pblica en Nigeria demuestra algunas de estas caractersticas (Grco 1.24B). Los hogares ms ricos asignan una parte mucho mayor de sus gastos en educacin primaria a las clases particulares complementarias (18%) que los hogares ms pobres (2%). El monto que se gasta en la escolarizacin de cada nio tambin puede variar dentro de los hogares. Debido a la discriminacin por motivos de gnero es posible que no todos los nios de uma misma familia se benecien en igual medida. Esa discriminacin puede manifestarse de distintas formas. En algunos pases, es ms probable que las nias no estn escolarizadas y, por lo tanto, que no generen gasto alguno en materia de educacin, especialmente las pertenecientes a los hogares ms pobres, como demuestran los casos de Egipto, el Iraq y Nigeria (Grco 1.22). Una vez que las nias han ingresado a la escuela, es posible que sea menos an lo que se gaste en ellas. En la India, por ejemplo, si bien hay pocos indicios de discriminacin a la hora de adoptar decisiones sobre la escolarizacin primaria existen pruebas de parcialidad en favor de los varones al tomar decisiones sobre los gastos en educacin en estados como Andhra Pradesh y Madhya Pradesh (Azam y Kingdon, 2011; Zimmermann, 2012).
Grco 1.24: En Nigeria, los hogares ricos gastan ms para mejorar la calidad de la educacin de sus hijos
A. Costos de la educacin primaria, por nio y por quintil de ingresos, en dlares, Nigeria, 2010 B. Desglose de los costos de la educacin primaria por nio y por tipo de gasto en los hogares que envan a sus hijos a escuelas primarias pblicas, por quintil de ingresos, Nigeria 2010 Ms pobres Ingresos bajos y medianos Ingresos medianos Ingresos altos y medianos Ms ricos 20 40 60 80 100 120 140 0 20 40 60 80 100 Matrcula Libros y suministros Uniformes Clases complementarias Otros
Ms pobres Ingresos bajos y medianos Ingresos medianos Ingresos altos y medianos Ms ricos 0
Nios que asisten a escuelas primarias pblicas
Quintil
Quintil
Nios que asisten a cualquier escuela primaria
Gasto en educacin primaria de los hogares, por nio (dlares)
Porcentaje del gasto total de los hogares en educacin primaria
Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012) basados en la encuesta sobre datos de educacin de Nigeria, 2010; Comisin Nacional de Poblacin de Nigeria y RTI International (2011).
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La eliminacin de los costos directos puede ayudar a los hogares pobres a enviar a sus hijos a la escuela primaria
Si bien la eliminacin del pago ocial de derechos de matrcula es un paso fundamental para alcanzar la EPU, por s solo, no basta. La aplicacin de esta medida debe vigilarse cuidadosamente a n de que no se vuelvan a introducir derechos de matrcula de forma indirecta, al tratar las escuelas de compensar los fondos perdidos. Asimismo se deben tomar medidas para que la eliminacin de los derechos de matrcula no acrecienten las desigualdades entre quienes pueden pagar una educacin de mejor calidad y quienes no pueden hacerlo. Dado que los derechos de matrcula no representan sino una parte de los costos de escolarizacin y que existen otros costos directos e indirectos que a menudo impiden que los nios vayan a la escuela, es necesario contar con otras estrategias que ayuden a los hogares pobres.
durante el ao en que se eliminaron esos derechos o los aos siguientes (Grco 1.25). En Burundi, por ejemplo, la tasa bruta de escolarizacin fue del 83% en 2004, el ao anterior a la eliminacin del pago de derechos de matrcula; aument al 88% en el ao en que se suprimi ese pago como parte de la promesa electoral despus del conicto y, en 2009, se situaba en un 147%. Los pases suelen introducir exenciones de los derechos de matrcula de forma indiscriminada. Por ejemplo, la Ley de derecho a la educacin en la India se aplica a todos los nios de 6 a14 aos de edad (Recuadro 1.3). La eliminacin del pago de derechos de matrcula funciona como una suerte de retransferencia de los recursos del Gobierno a las familias de los nios en edad de asistir a la escuela primaria. Esta transferencia benecia de manera desproporcionada a los hogares ms pobres por dos razones: son los que ms probablemente se hayan visto excluidos de la educacin debido a la imposibilidad de pagar derechos de matrcula, y los que tienden a tener ms hijos en edad escolar. En las zonas rurales de Kenya, el quintil de hogares ms pobres fue el que sac mayor provecho de la eliminacin de los derechos de matrcula (del 21% en 2004 al 30% en 2007), puesto que los nuevos ingresos a la escuela eran principalmente de los nios ms pobres (Muyanga y otros, 2010).
Eliminacin de los derechos de matrcula Muchos pases han eliminado los derechos de matrcula ociales de conformidad con el compromiso contrado en virtud del Marco de Dakar de que la educacin primaria sea totalmente gratuita. La eliminacin de los derechos de matrcula tuvo importantes repercusiones positivas en la escolarizacin
Grco 1.25: La eliminacin del pago de derechos de matrcula ha impulsado la asistencia a la escuela primaria
Tasa bruta de escolarizacin en primaria, antes y despus de la eliminacin del pago de los derechos de matrcula en un grupo de pases seleccionados
160
Tasa bruta de escolarizacin (%)
140 120 100 80 60 40 20 0 Benin 2004 Burundi 2005 Camboya 2001 Ghana 2005 Kenya 2003 Lesotho 2000 Madagascar Mozambique Rep. Unida de 2003 2004 Tanzania 2001 Zambia 2002
Un ao antes de eliminar los derechos de matrcula
Eliminacin de los derechos de matrcula
Cuatro aos despus de eliminar los derechos de matrcula
83
Recuadro 1.3: La Ley de derecho a la educacin de la India

La India ha hecho enormes adelantos para reducir el nmero de nios sin escolarizar, pasan de 20 millones en 2000 a 2 millones en 2008. La labor tendiente a consagrar el derecho a la educacin de todos los nios en la legislacin comenz en 1993 por medio de una decisin de la Corte Suprema basada en el principio de que nadie puede vivir con dignidad sin educacin y de que, por ende, la educacin debe ser un derecho fundamental. En 2002, en la 86a enmienda a la Constitucin se prevea una ley en virtud de la cual la educacin iba a ser gratuita y obligatoria. Al Gobierno le llev otros siete aos promulgar la Ley sobre el derecho a una educacin gratuita y obligatoria que entr en vigor en abril de 2010 y permiti consolidar las leyes existentes en los distintos estados en materia de educacin obligatoria. La aplicacin de la ley no ha sido sencilla. Se han producido desacuerdos entre los gobiernos central, estatales y locales acerca de la distribucin de las responsabilidades nancieras para cumplir las normas establecidas por la ley en materia de educacin. El seguimiento tambin ha resultado difcil. La ley permiti iniciar actuaciones judiciales contra instituciones o personas que hubiesen violado el derecho de los nios a la educacin. La Comisin Nacional de Proteccin de los Derechos del Nio, rgano ocial encargado del seguimiento de la aplicacin de la ley, recibi 2.850 reclamaciones relacionadas con, entre otros, los procedimientos de admisin, prcticas discriminatorias, la asistencia docente, los lugares reservados en las escuelas privadas, el cobro de derechos de matrcula y las malas infraestructuras. Ahora bien, en marzo de 2012, la Comisin haba resuelto solo una de cada cuatro denuncias. La experiencia de la India demuestra que garantizar el derecho de todos los nios a la educacin gratuita y obligatoria es un gran avance, pero pone de relieve la necesidad de reforzar el derecho con reglas claras y una nanciacin suciente que permita su aplicacin. Adems, deben superarse los obstculos institucionales para que toda posible infraccin sea investigada y perseguida en justicia.
Fuentes: Economic Times (2010); Gazette of India (2009); Isaac (2012); Little (2010); Mehrotra (2012); Taneja y otros (2012).
En Uganda, pese a haberse eliminado los derechos de matrcula, las desigualdades en materia de gastos entre los ricos y los pobres son cada vez mayores.
En Sudfrica se adopt otro tipo de planteamiento: la supresin del pago de derechos de matrcula se escalon segn el nivel de ingresos y se dirigi en primer lugar a los hogares ms pobres. No obstante, aun cuando se cuenta con la informacin necesaria para realizar una seleccin ecaz, algunos nios pobres igual quedan excluidos. La poltica de las escuelas sin matrcula elimin el pago de esos derechos inicialmente en las que reciban al 40% de los nios ms pobres en 2007, extendindose dos aos ms tarde a las escuelas que atendan al 60% de ellos. Las escuelas se clasicaban por lo general segn el nivel de pobreza de su zona de captacin, aunque cada provincia perfeccion esta clasicacin tomando como base informacin an ms detallada disponible localmente (Wildeman, 2008). Sin embargo, los nios pobres tambin viven en zonas cuyas escuelas siguen cobrando derechos de matrcula: de acuerdo con datos de encuestas de hogares, solo el 65% de los nios del quintil ms pobre se beneci de la exencin del pago
de derechos en 2009 (Nordstrum, 2012a). Pese a que la eliminacin del pago de matrcula ha tenido resultados en general positivos, muchos nios de hogares pobres todava no pueden nalizar la escuela primaria, lo que indica que existen otros factores de exclusion, como otro tipo de costos nancieros. En muchos casos, cuando se habla de suprimir el pago de derechos se hace referencia solamente a la matrcula. Esto signica que quedan otros costos que las familias tienen que asumir. Por ejemplo, Nigeria anunci una iniciativa de enseanza bsica universal en 1999, y aprob la ley correspondiente en 2004 (Obanya, 2011). Si bien se eliminaron los derechos de matrcula, el 10% de los padres informaron de que haban asumido algn otro tipo de gasto en 2010. Alrededor del 57% de los padres tambin informaron de que haban pagado una suscripcin obligatoria a la asociacin de padres y docentes, y otro 40% tuvo que pagar tasas de examen (Comisin Nacional de Poblacin de Nigeria y RTI International, 2011).
84
Si bien la eliminacin del pago de derechos de matrcula ha contribuido a ampliar el acceso de los nios pobres a la educacin, es posible que la capacidad que tienen los hogares ms ricos de asumir otros costos perpete las desigualdades en materia de escolarizacin. El caso de Uganda proporciona ideas tiles. La eliminacin del pago de matrcula en 1997 gener un gran aumento de la escolarizacin, especialmente de los nios ms pobres (Deininger, 2003). Pero esto signic que los hogares ms pobres, cuyos hijos antes no iban a la escuela, tuvieron que dedicar parte de sus escasos ingresos a los otros gastos que supuso la escolarizacin. Los hogares acomodados cuyos hijos ya iban a la escuela pudieron reasignar el dinero ahorrado para cubrir otros gastos, lo que mantuvo, o incluso acrecent, la ventaja comparativa de sus hijos. Se desprende de las tres series de la encuesta nacional de hogares de Uganda que los hogares ms acomodados que enviaban a sus hijos a la escuela primaria pblica haban aumentado los montos asignados a la educacin, lo que acentu las desigualdades entre ricos y pobres en materia de gastos: entre 1999 y 2006, el gasto por nio aument de 4 a solo 6 dlares entre los hogares ms pobres, pero de 46 a 82 dlares entre los ms ricos (Grco 1.26).
La eliminacin de los derechos de matrcula debe irse de acompaar subvenciones por alumno para compensar la prdida de fondos de las escuelas En los casos en que se han eliminado las matrculas ociales, las escuelas deben ser compensadas por la prdida de fondos que esto les ocasiona pues, de lo contrario, pueden cobrar tasas no ociales que impongan una carga similar a los hogares. De no suceder as, quizs no se ocupen de mantener la calidad, por ejemplo, dejando de reparar las infraestructuras o comprando menos manuales escolares. Las subvenciones por alumno, que proporcionan fondos a las escuelas en funcin de su matrcula, son un medio por el que suele atenderse esta necesidad.
En Ghana, los derechos de matrcula se suprimieron en 1995, pero aun as se esperaba que los hogares asumieran otros gastos. Para resolver ese problema, en 2005 empez a aplicarse un programa de subvenciones por alumno. En un primer momento, las subvenciones eran equivalentes a unos 3 dlares por alumno y, en 2008, aumentaron a 4,5 dlares (Akyeampong, 2011). Sin embargo, los hogares deben pagar todava tasas de examen o suscripciones a asociaciones de
Grco 1.26: En Uganda, tras eliminar el pago de derechos de matrcula, las desigualdades entre los hogares ms pobres y los ms ricos por lo que respecta a los gastos en educacin se acentuaron
Gasto en educacin por nio en los hogares que envan a sus hijos a escuelas primarias pblicas, Uganda, 1999 a 2006
100 82 80 66
Dlares
60 46 40
20 4 0 Ms pobres Ms ricos Ms pobres Ms ricos Ms pobres Ingresos medianos Ingresos medianos Ingresos bajos y medianos Ingresos bajos y medianos Ingresos altos y medianos Ingresos altos y medianos Ingresos bajos y medianos Ingresos medianos Ingresos altos y medianos Ms ricos 4 6
1999/2000
2002/2003
2005/2006
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012) basado en las tres series de la encuesta nacional de hogares de Uganda.
85
Aunque en Timor-Leste no es obligatorio usar uniformes, estos representan la mitad del gasto en educacin de las familias ms pobres
padres y docentes, que solo representan el 6% de sus gastos totales en educacin (Akaguri y Akyeampong, 2010). Los gobiernos deben demostrar su empeo en que el monto de las subvenciones de alumno quede jado a un nivel adecuado, se mantenga su valor y se benecie realmente a las personas pobres. Por ejemplo: En Mozambique, mediante el programa Apoio Directo s Escolas se proporciona a las escuelas primarias subvenciones para comprar materiales didcticos, entre ellos, artculos que hubieran tenido que pagar anteriormente las familias, como libros y artculos de papelera (UNICEF, 2011a). Desde 2005 la subvencin equivale aproximadamente a un dlar por alumno de escuela primaria y solo el 71% de ese monto se dedic a elementos que podran reducir el gasto familiar, como libros, artculos de papelera u otro material didctico (Banco Mundial y UNICEF, 2009). Esto indica que el monto de la subvencin es muy pequeo en relacin con las necesidades. En la Repblica Unida de Tanzania se introdujo una subvencin por alumno simultneamente a la eliminacin del pago de derechos de matrcula en 2001. Pero entre 2002 y 2009, el valor real de la subvencin por alumno disminuy ms del 30% para situarse en aproximadamente 7 dlares por alumno, y ni siquiera alcanz para nanciar un conjunto completo de manuales escolares (Uwazi, 2010). Por otra parte, un estudio de seguimiento del gasto pblico revel que la cantidad presupuestada efectivamente equivala solo a 5 dlares y que la cantidad recibida por las escuelas haba sido de 4,5 dlares (Claussen y Assad, 2010). En Indonesia se suprimieron los derechos de matrcula en 2005 en el marco de la poltica de educacin bsica gratuita. El programa de ayuda al funcionamiento de las escuelas (Bantuan Operasional Sekolah) consistente en suministrar subvenciones en bloque (equivalentes a aproximadamente 43 dlares por alumno) fue adoptado en ese momento para garantizar la capacidad de las escuelas de nanciar sus costos operacionales sin
revertir la carga a los hogares. De acuerdo con las directrices, los fondos tambin pueden utilizarse para apoyar directamente a los nios pobres, principalmente pagando los gastos de transporte. Sin embargo, solo un tercio de las 1.250 escuelas encuestadas haba procedido de esa forma efectivamente (Widyanti y Suryahadi, 2008).
El costo de los uniformes puede resultar prohibitivo para los hogares pobres Algunos gobiernos han adoptado medidas para que el costo de los uniformes escolares no sea un factor que impida el acceso a la escuela. Antes de que en la India se eliminara el pago de los derechos de matrcula se concedan subvenciones a hogares que no podan costearse los uniformes por medio del Programa de educacin primaria de distrito (Ayyar y Bashir, 2004).
Otra opcin adoptada por algunos pases es eliminar el requisito de llevar uniforme. Sin embargo, a veces los resultados de este tipo de intervenciones han sido limitado. Timor-Leste suprimi este requisito durante el proceso de eliminacin del pago de derechos de matrcula en 2000 (Banco Mundial, 2003). Sin embargo, se desprende de un anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, basado en la encuesta sobre niveles de vida de 2007, que incluso siete aos despus de la eliminacin ocial, los uniformes escolares representaban el 52% del gasto total de los hogares en educacin primaria por nio en el 20% de los hogares ms pobres. En Uganda, en donde tambin se elimin el requisito en 2003 (Avenstrup y otros, 2004), el anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo revela que en 2006 los uniformes escolares representaban el 28% del gasto total de los hogares en educacin primaria por nio en el 20% de los hogares ms pobres. Cuando el requisito del uniforme ha sido obligatorio durante mucho tiempo, no siempre ha bastado con eliminar la obligacin para que desaparecieran las barreras sociales que supona no llevar uno. El estigma que acarrea no llevar uniforme o usar uno de calidad inferior puede afectar en particular la asistencia de las nias a la escuela (Departamento de Educacin de Sudfrica, 2003).
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Para los hogares son signicativos los benecios potenciales que conlleva suprimir este costo. En Kenya, como parte de un proyecto patrocinado por distintas ONG, se hizo una seleccin aleatoria de alumnos que recibiran uniformes escolares, cuyo costo oscilaba entre 4 y 7 dlares. Segn una evaluacin realizada, los alumnos que recibieron un uniforme redujeron su tasa de absentismo del 15% al 9%. El estudio examinaba asimismo los efectos a largo plazo, pero no se encontraron efectos importantes sobre la probabilidad de nalizar el ciclo de enseanza primaria y el nmero de aos de enseanza cursados (Evans y otros, 2011). Esto podra sugerir que si bien resulta til aliviar a los hogares pobres la carga de asumir costos elevados, para lograr resultados positivos a largo plazo tambin se requieren medidas que se centren en la calidad.
En Bangladesh, en 2010 aproximadamente el 43% de los nios de la escuela primaria pblica del quintil de hogares ms pobres haban recibido clases complementarias frente al 67% de los nios procedentes del quintil de hogares ms ricos. En Egipto, las cifras correspondientes fueron del 25% y del 47% en el periodo 20052006. No solo es ms probable que las familias ms acomodadas recurran a las clases complementarias sino tambin que efecten mayores gastos debido, en muchos casos, a la contratacin de profesores ms experimentados, la opcin de clases individuales y no grupales, un mayor nmero de clases. En Bangladesh y en Egipto, los hogares ms ricos gastan en clases complementarias cuatro veces ms que los ms pobres (Grco 1.27). Las clases complementarias pueden aumentar an ms las desigualdades en materia de calidad entre la enseanza que reciben los nios ricos y la que reciben los nios pobres. Para los profesores tambin puede ser una oportunidad de aumentar sus ingresos. En algunos pases, como Camboya y Egipto, los profesores no imparten el contenido curricular en su totalidad durante el da lectivo, de modo que los alumnos se vean obligados a tomar clases complementarias en las que se completan las partes no dictadas (Dawson, 2011; Hartmann, 2008).
Las clases complementarias estn solo al alcance de algunos En algunos pases ha surgido un sistema educativo paralelo, a menudo debido a la mala calidad de las escuelas pblicas. Despus del horario escolar, los nios pagan clases particulares para aumentar sus posibilidades de aprobar los exmenes y pasar al grado superior. El costo que ello supone puede ser considerable, es probable que quienes menos beneciados resulten sean los nios ms pobres.
En Bangladesh y en Egipto, los hogares ms ricos gastan en clases particulares complementarias cuatro veces ms que los ms pobres
Grco 1.27: Es ms probable que los hogares ms acomodados gasten sumas mayores en clases complementarias para sus hijos
Clases complementarias abonadas por los hogares que envan a sus hijos a escuelas primarias pblicas, Bangladesh (2010) y Egipto (2005-2006)
A. Porcentaje, por nivel de ingresos
75
B. Gasto medio por hijo, por nivel de ingresos
67 47
60 50 40
52
50
43 25
Dlares
33
30 20 10 7
20% de los hogares ms pobres 20% de los hogares ms ricos 20% de los hogares ms pobres 20% de los hogares ms ricos
25
14
Fuentes: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012) basado en la encuesta de gastos e ingresos de Bangladesh, 2010 y en la encuesta de hogares de Egipto sobre educacin, 2005-2006.
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Con el costo anual que supone una escuela privada en un barrio de viviendas precarias de Lagos podra alimentarse a una familia de seis integrantes durante 70 das
Una vez que tal prctica se generaliza resulta muy difcil revertirla con medidas punitivas. Sin embargo, pueden tomarse disposiciones para aliviar la carga que sufren los hogares pobres. Los gobiernos pueden reducir la demanda de clases complementarias, por ejemplo, evitando los exmenes que tengan un carcter decisivo. Tambin pueden mejorar las inspecciones a n de asegurarse de que los profesores imparten los programas de estudio que corresponde (Bray, 2009).
Pueden los pobres acceder a escuelas privadas que cobren derechos de matrcula bajos? En algunos pases, especialmente en aquellos donde el aumento acelerado de la escolarizacin tras la eliminacin del pago de derechos de matrcula provoc un franco deterioro en la calidad de la enseanza primaria pblica, se ha registrado un aumento de establecimientos de enseanza primaria privada que piden derechos de matrcula bajos. Para quienes estn a favor de estos establecimientos su aumento contribuye a ampliar el acceso en donde no hay sucientes escuelas pblicas y mejora la calidad (Tooley y Dixon, 2006).
Ciertos datos indican que estas escuelas estn siendo frecuentadas por algunos nios de hogares pobres (UNESCO, 2009). Pero si bien los derechos de matrcula son bajos, los costos generales que acarrean a los hogares son mucho ms elevados que los de las escuelas pblicas. El resultado es que los hogares ms pobres no pueden pagar estos establecimientos. Los ltimos datos de encuestas realizadas en ocho pases muestran que el gasto per cpita de los hogares cuyos hijos asisten a escuelas primarias privadas asciende a 220 dlares en comparacin con 36 dlares si asisten a escuelas pblicas (Foko y otros, 2012). Se estima que el costo promedio de la educacin de un nio en una escuela privada en el barrio de viviendas precarias de Makoko, en Lagos (Nigeria), es de 217 dlares anuales, es decir, el equivalente de unas cuatro bolsas de 50 kg de arroz, que alimentaran a una familia promedio de seis integrantes durante aproximadamente 70 das. Enviar a tres nios a una escuela de ese barrio cuesta el equivalente del 46% del salario mnimo de Lagos (Hrm, 2011a). En zonas rurales de Uttar Pradesh (la India), segn
una encuesta, um 41% de los nios, estaban matriculados en escuelas privadas. Por lo general eran nios que procedan de los hogares ms acomodados de las aldeas, mientras que casi todos los nios de los hogares ms pobres concurran a escuelas pblicas. Estos hogares no podan permitirse pagar escuelas privadas, cuyo costo superaba ms de ocho veces el de las escuelas pblicas. Los costos resultaban prohibitivos para el 40% de los hogares ms pobres, que tendran que utilizar hasta un 30% del ingreso total del hogar para enviar a sus hijos a escuelas primarias privadas (Hrm, 2010). Dado que los costos de los establecimientos de enseanza privada con derechos de matrcula bajos son inasequibles, para que los hogares ms pobres tambin puedan acceder a la educacin una de las soluciones son los bonos. El pago regular y previsible de la matrcula con bonos tambin podra beneciar a las escuelas que reciben pagos irregulares de padres pobres que dependen principalmente de empleos precarios. Sin embargo, el sistema de bonos no es una solucin de fcil aplicacin. Muchas escuelas privadas que piden matrculas bajas no estn registradas. Esto es lo que sucede, por ejemplo, con las tres cuartas partes de las escuelas privadas de Lagos (Hrm, 2011b). Dichas escuelas no podrn participar en un programa ocial de bonos, respaldado por el Gobierno. Para la aplicacin efectiva ser necesario cumplir asimismo una serie de requisitos administrativos. La seleccin ecaz y eciente de los posibles beneciarios plantea grandes dicultades, as como la capacidad del Gobierno de aplicar un programa a gran escala. Incluso en los pases en donde existe esa capacidad, la oposicin pblica puede hacer de los bonos una opcin poco popular desde el punto de vista poltico. En Chile, por ejemplo, los estudiantes protestaron contra los resultados de un programa de bonos bien asentado en el pas, que se perciba como poco equitativo (UNESCO, 2009). Otra cuestin que debe abordarse es la aplicacin de los programas de bonos a una escala que puedan beneciar a las personas ms desfavorecidas. En el Pakistn, la Fundacin para la Educacin de Punjab ha estado aplicando
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desde 2006 un programa de suministro de bonos a nios de medios desfavorecidos con el que pueden elegir entre ms de 1.000 escuelas privadas que piden derechos de matrcula bajos (Fundacin para la Educacin de Punjab, 2012a). En un pas con 5,10 millones de nios no escolarizados, el programa est beneciando a un nmero pequeo: 267 escuelas y 80.000 alumnos (Fundacin para la Educacin de Punjab, 2012b). Adems, la regin de Punjab del Pakistn es donde se registran las tasas de escolarizacin ms elevadas; por consiguiente, el programa de bonos no se est dirigiendo a los lugares del pas que ms lo necesitan. Los gobiernos pueden optar entre invertir sus escasos recursos para detener el deterioro de la calidad de la escuela pblica o bien subvencionar a los hogares para que enven a los nios a escuelas privadas a travs de programas de bonos. Aunque los bonos pueden presentarse como una solucin rpida, probablemente la inversin en la escuela pblica sea la mejor forma de beneciar a las personas ms pobres.
distritos asignaron fondos a escuelas teniendo en cuenta las caractersticas de la comunidad, y los comits escolares decidieron quines seran los distintos beneciarios. La cuanta considerable de la beca (equivalente al doble del gasto promedio de los hogares en la enseanza primaria de un nio del quintil de menores ingresos) y la ecacia razonable de la seleccin (siete de cada diez beneciarios pertenecan a los dos quintiles de mayor pobreza) permiti que el gobierno evitara una disminucin de la escolarizacin primaria (Cameron, 2009; Sparrow, 2007). Transferencias monetarias condicionadas y no condicionadas. Estos programas proporcionan subvenciones en efectivo a los hogares pobres que cumplen criterios tales como la asistencia escolar o a un centro de salud, o bien a ciertos grupos de poblacin, sin condiciones. Las transferencias monetarias son de uso comn en los pases latinoamericanos; muchas se han evaluado rigurosamente y se ha demostrado que tienen consecuencias positivas en la educacin (UNESCO, 2009, 2010b). En cambio, en las tres regiones que registran el mayor nmero de nios sin escolarizar (Asia Oriental y el Pacco, Asia Meridional y Occidental y frica Subsahariana) hay pocos programas de gran alcance y menos an evaluaciones (Fiszbein y otros, 2009; Garcia y Moore, 2012). Por medio de uno de los programas ms ambiciosos, el de transferencias monetarias para hurfanos y nios vulnerables en Kenya, se proporciona a familias extremadamente pobres una transferencia mensual no condicionada por valor de 20 dlares. Los primeros anlisis apuntan a unos efectos relativamente poco signicativos en la asistencia a la escuela primaria, la edad en relacin al grado cursado y el avance en el ciclo educativo, lo que no sorprende puesto que los niveles promedio iniciales ya eran, por lo general, elevados. Pero los efectos son mayores para el subconjunto de nios que tiene que hacer frente a costos ms elevados, como quienes viven a ms de 2 km de la escuela primaria o asisten a escuelas que cobran derechos de matrcula ociosamente (Equipo de evaluacin del proyecto de transferencias monetarias para hurfanos y nios vulnerables de Kenya, 2012).
Fortalecimiento de las polticas de proteccin social para que los hogares puedan enviar a sus hijos a la escuela primaria El costo que plantea la escolarizacin puede aliviarse ayudando a los hogares en gastos de educacin concretos, y tambin adoptando medidas que permitan a los hogares incrementar y estabilizar sus ingresos, lo que liberara recursos que podran invertir en educacin. Las repercusiones en la educacin dependen de la magnitud de la intervencin, el diseo del programa y la seleccin de los beneciarios, as como de la existencia de un nmero suciente de proveedores de servicios educativos de la calidad apropiada.
Becas. Algunos pases tienen programas de becas selectivos a n de compensar los costos de la educacin. Indonesia puso en marcha en primer lugar un programa de becas dirigido a los nios pobres a raz de la crisis nanciera de 1997-1998, como parte del Programa de red de seguridad social (Jaring Pengaman Sosial). El Gobierno central asign fondos destinados a la concesin de becas a los distritos, de acuerdo con estimaciones de la pobreza de una encuesta sobre el presupuesto de los hogares; los
En Kenya, las transferencias mensuales no condicionadas por valor de 20 dlares han mejorado la asistencia a la escuela
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En Filipinas, los ms pobres reciben un monto equivalente al 20% de sus ingresos por medio de transferencias monetarias
En el marco de un proyecto elaborado por el BRAC, Challenging the Frontiers of Poverty Reduction - Targeting the Ultra Poor, se ofrecen varias medidas de apoyo no condicionado tendientes a proteger a personas extremadamente pobres y promover sus medios de vida, como transferencias de activos, estipendios y desarrollo de competencias. Entre 2007 y 2011 se aplic a 300.000 hogares todo un conjunto de medidas, y a 500.000 hogares uno ms reducido, lo que contribuy a aumentar las entradas de los hogares. Si bien la atencin no se ha centrado en los resultados educativos, se les ha hecho un cuidadoso seguimiento. Segn una prueba aleatoria con base en una encuesta de unos 7.000 hogares, no hubo consecuencias en la asistencia a la escuela primaria ni en la tasa de repeticin, a pesar de que el programa, a travs de voluntarios y comits locales, foment la escolarizacin (Das y Shams, 2011). La experiencia de Bangladesh indica que las transferencias no condicionadas de activos quizs no aumenten los ingresos de las familias extremadamente pobres de forma inmediata y que, si la transferencia es insuciente, podra incluso aumentar la demanda de trabajo infantil en el corto plazo. Esto indica, a su vez, que el tipo de transferencia y su cuanta deben examinarse detenidamente y que, en algunos contextos, quizs resulte necesario aplicar ciertas condiciones para lograr resultados educativos positivos. El potencial de los programas de proteccin social puede ser elevado en pases de ingresos medianos cuyos resultados educativos siguen quedando a la zaga, como sucede en Filipinas, donde 1,50 millones de nios estaban sin escolarizar en 2009. Al no registrarse progreso alguno en los indicadores sociales, el Gobierno puso en marcha el programa Pantawid Pamilyang Pilipino en 2008. Los hogares beneciarios reciben una transferencia monetaria mensual de un promedio de 19 dlares si tienen un hijo en edad escolar, que aumenta a 33 dlares cuando son tres
hijos, lo que equivale a un 20% de los ingresos del hogar. En 2011 se ampli el programa para que se beneciara a 2,30 millones de hogares pobres, y est prevista otra ampliacin con la que se beneciara a 4,80 millones de hogares antes de 2014. Los hogares en cuestin deben encontrarse en determinadas zonas pobres, estar clasicados como hogares pobres, contar entre sus integrantes con una mujer embarazada o, como mnimo, un hijo de 14 aos de edad (a lo sumo), y cumplir con ciertas condiciones, como un historial de asistencia escolar del 85% (Fernndez y Olndo, 2011; Velunta, 2012). Se desprende de los resultados de una fase piloto que las tasas de nalizacin de la escuela primaria aumentaron del 68% al 73% (Banco Asitico de Desarrollo (BAsD), 2010). Segn los datos administrativos disponibles, entre 2008 y 2010 el crecimiento de la matrcula en la enseanza primaria pblica fue ms rpido en las zonas seleccionadas que en otras zonas (Manasan, 2011).
Conclusin
La supresin del pago de derechos de matrcula en la escuela primaria ha ayudado a reducir los costos, pero no ha eliminado la barrera que supone el gasto de escolarizacin de los nios ms pobres. Los gastos no relacionados con los derechos de matrcula como el de uniformes y artculos escolares pueden ser elevados, especialmente para los hogares pobres, y para sufragarlos es necesario adoptar otras soluciones. Deben formularse estrategias que permitan compensar a los hogares pobres por los costos directos de la escolarizacin y los costos indirectos que supone el que los nios vayan a la escuela en lugar de ir a trabajar. Es poco probable que la eliminacin ocial del pago de derechos de matrcula tenga xito a menos que se integre en un marco de nanciacin de la educacin ms amplio.
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LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 3: Atender las necesidades de educacin de los jvenes y adultos
Objetivo 3
Atender las necesidades de educacin de los jvenes y adultos
Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa.
A pesar del aumento del nmero de nios que se matriculan en la enseanza secundaria a escala mundial, en 2010 la tasa bruta de escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria fue de solo un 52% en los pases de bajos ingresos, lo que aboca a millones de jvenes a enfrentarse a la vida sin las competencias bsicas que necesitan para ganarse su sustento dignamente. Aunque el nmero de adolescentes sin escolarizar en edad de cursar el primer ciclo de la enseanza secundaria disminuy de 101 millones en 1999 a 71 millones en 2010, se ha estancado desde 2007. Tres de cada cuatro adolescentes sin escolarizar viven en el Asia Meridional y Occidental y en el frica Subsahariana. No ha sido sino hasta ahora, 12 aos despus de haber establecido los objetivos de la EPT, que la comunidad internacional se aproxima al acuerdo de un conjunto coherente de indicadores comparables en el plano internacional relativos a la adquisicin de competencias y de medios para su medicin. Sin embargo, los cambios recientes no proporcionarn datos sucientes a tiempo para medir el objetivo 3 adecuadamente antes de 2015.
Cuadro 1.5: Principales indicadores relativos al objetivo 3

Proporcin de los alumnos matriculados en la enseanza y formacin tcnica y profesional en el total de los escolarizados en secundaria
Escolarizacin total en secundaria Evolucin desde 1999 (en %) 25 78 47 12 -1 110 33 13 24 47 14 2 -25
Tasa bruta total de escolarizacin en la enseanza secundaria
Tasa bruta de escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria
Tasa bruta de escolarizacin en el segundo ciclo de la enseanza secundaria
Adolescentes sin escolarizar en edad de asistir al primer ciclo de la enseanza secundaria 2010 (en miles) 70 570 17 666 43 214 8 790 899 21 676 3 732 315 10 317 30 946 1 749 554 1 281 Evolucin desde 1999 (en %) -30 -19 -24 -58 -46 -4 -29 -65 -59 -22 -48 -53 -56
2010 (en miles) Mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 542 684 46 333 204 343 205 788 86 221 43 653 29 722 10 443 163 268 143 351 60 074 61 828 30 347
1999 (en %) 59 29 46 72 99 25 59 84 63 44 81 100 88
2010 (en %) 70 42 61 85 102 40 69 95 80 59 91 102 88
1999 (en %) 72 36 61 89 102 29 75 85 78 61 95 102 92
2010 (en %) 82 52 76 97 104 47 87 97 90 75 102 105 95
1999 (en %) 45 21 31 52 97 20 43 81 44 30 62 97 81
2010 (en %) 59 29 48 74 99 31 49 92 70 47 75 99 81
1999 (en %) 11 4 5 13 17 7 14 6 14 1 10 14 18
2010 (en %) 11 5 5 16 14 8 8 19 17 2 10 13 20
Fuentes: Cuadros estadsticos 7 (informe impreso) y 8 (sitio Web) del Anexo; base de datos del IEU.
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En los ltimos aos, la agudizacin de los problemas sociales y econmicos ha situado la adquisicin de competencias en el centro del debate mundial sobre la educacin. Como se expone detalladadamente en la parte temtica del presente informe, su consecuencia ha sido la urgencia que ha pasado a tener un objetivo fundamental de la EPT, al cual no se ha prestado la atencin que merece debido a la ambigedad de los compromisos contrados cuando se jaron los objetivos de la EPT en 2000. La enseanza secundaria formal es la manera ms ecaz de potenciar las competencias necesarias para el trabajo y la vida. La expansin de la enseanza primaria a lo largo del ltimo decenio ha comenzado a reejarse en un aumento de la matriculacin en el siguiente nivel de la enseanza. Entre 1999 y 2010, el nmero total de estudiantes escolarizados en la enseanza secundaria aument un 25% a escala mundial, siendo el aumento del 78% en los pases de bajos ingresos y del 47% en los pases de ingresos medianos bajos. La mayor parte de ese aumento ha tenido lugar en regiones con unos niveles iniciales de escolarizacin bajos. La matriculacin aument en ms del doble en el frica Subsahariana, al cabo de lo cual la tasa bruta de escolarizacin lleg hasta el 40%. La tasa bruta de escolarizacin aument del 44% al 59% en el Asia Meridional y Occidental, y pas del 59% al 69% en los Estados rabes. En trminos absolutos, los progresos ms rpidos se realizaron en el Asia Oriental y el Pacco, donde se registr un incremento de 17 puntos porcentuales, hasta llegar al 80%. Sin embargo, no todos los jvenes se han beneciado de esa expansin. Todava hay 71 millones de adolescentes en edad de asistir al primer ciclo de la enseanza secundaria que no estn escolarizados. La mitad de la disminucin total de ese grupo desde 1999 se debe a los progresos realizados en el Asia Oriental y el Pacco. Al igual que ocurre con el nmero de nios no escolarizados en edad de asistir a la enseanza primaria, los progresos fueron ms rpidos en la primera mitad de la dcada posterior al establecimiento de los objetivos de la EPT, entre 2000 y 2005. Es preocupante que, desde 2007, el nmero de adolescentes no escolarizados se haya estancado. Ese estancamiento es especialmente patente en algunas regiones. El nmero de adolescentes sin escolarizar se ha mantenido en 22 millones en el frica Subsahariana desde 1999, debido, en parte, al gran aumento demogrco. En el Asia Meridional y
Occidental, si bien se registr una disminucin del 18% entre 2002 y 2005, no ha habido nuevos progresos desde entonces. Por ese motivo, la distribucin regional de los adolescentes sin escolarizar reeja un desplazamiento hacia estas dos regiones, en las que, en 2010, vivan 3 de cada 4 adolescentes sin escolarizar, lo que represent un aumento respecto de la proporcin de 3 de cada 5 registrada en 1999. Algunos jvenes adquieren competencias por medio de la enseanza tcnica y profesional. La proporcin de alumnos de enseanza secundaria matriculados en estos programas se ha mantenido en el 11% desde 1999. Sin embargo, hay variaciones regionales y esa proporcin ha aumentado signicativamente en el Asia Central, donde ha pasado del 6% en 1999 al 19% en 2010, y ha disminuido en los Estados rabes, del 14% al 8%. No obstante, la educacin general formal y la educacin secundaria tcnica y profesional solo representan una parte de las modalidades de adquisicin de competencias . La informacin sobre la escolarizacin en este tipo de instituciones no nos permite saber qu clase de competencias estn adquiriendo los jvenes. Se ha debatido intensamente sobre cules son las necesidades de aprendizaje que deberan atenderse, as como sobre la manera en que podra determinarse que se han atendido. En el Marco de Accin de Dakar se considera que los conocimientos, los valores, las actitudes y las competencias permiten tener xito en un conjunto indisoluble de esferas de la vida, comprendidos el empleo, la participacin cvica, las relaciones personales y el aprendizaje a lo largo de toda la vida (UNESCO, 2000). La parte temtica del presente informe se centra en la comprensin del modo en que la adquisicin de competencias puede mejorar las oportunidades de empleo de los jvenes. A modo de prembulo, en la presente seccin se examinan los ltimos cambios en la medicin de la adquisicin de competencias. Aunque hay algunas seales prometedoras, se dispondr de datos adecuados demasiado tarde para permitir la medicin de este objetivo antes de 2015 (Hechos y cifras 1.6). En esta seccin tambin se presta atencin a la manera en que la preparacin para la vida activa puede ayudar a los jvenes a que hagan frente a uno de los riesgos sealados en el Marco de Accin de Dakar: el VIH y el SIDA (Objetivo 3, Eje de polticas).
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Hechos y cifras 1.6: Progresos alentadores en materia de medicin de la adquisicin de competencias

Aunque hayan transcurrido doce aos desde que se establecieran los objetivos de la EPT en Dakar, la comunidad internacional dista an mucho de haber denido lo que constituye un progreso en materia de acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa (que constituye lo esencial del objetivo 3), y de haber convenido en un conjunto coherente de indicadores para la comparacin en el plano internacional y evaluado si se han realizado los correspondientes progresos. Hay indicios alentadores de un cambio al respecto, pero de la evolucin reciente no van a sacarse a tiempo datos sucientes que permitan evaluar adecuadamente el grado de consecucin del objetivo 3 antes del plazo.10 Por varios motivos, ha sido difcil efectuar un seguimiento del acceso a programas apropiados de aprendizaje y competencias para la vida. En primer lugar, son muchas las maneras en que pueden adquirirse competencias, pero los sistemas existentes no indican sucientemente qu competencias se forjan, quines las imparten y a quines. En los programas de adquisicin de competencias participan muchos organismos y prestatarios de servicios, adems de escuelas y otras instituciones de educacin y formacin, que reciben apoyo de los ministerios de educacin. Algunos programas se ejecutan en el lugar de trabajo y van desde los aprendizajes tradicionales en el sector informal hasta programas ms formales de formacin en el empleo . En los pases en desarrollo, los programas de segunda oportunidad que proporcionan competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica, adems de competencias profesionales, corren a cargo de organizaciones no gubernamentales que, a menudo, son objeto de una supervisin limitada de los gobiernos. Con frecuencia, los gobiernos no disponen de capacidad para reunir informacin sobre esta amplia gama de prestatarios de servicios, y muchos pases han tenido grandes dicultades para presentar datos sobre los programas formales de enseanza tcnica y profesional.11
10. Esta seccin se basa en material proporcionado por la Seccin de Enseanza y Formacin Tcnica y Profesional de la UNESCO. 11. El Grupo de Trabajo Interinstitucional sobre Educacin y Formacin Tcnica y Profesional (IAG-TVET), que rene a la Comisin Europea, la Fundacin Europea para la Formacin, la OIT, la OCDE, la UNESCO, el Banco Mundial y los bancos de desarrollo regionales, se cre en 2009 con el propsito de coordinar actividades de supervisin, prestando una atencin especial a los pases en desarrollo (IAG-TVET, 2012).
En segundo lugar, los desafos que plantea un mundo en rpida mutacin han llevado a que se reconsidere qu signican las competencias y cmo se adquieren. Ahora se reconoce que el conjunto de cualidades que las personas necesitan a n de ser activos para forjar su futuro, en palabras del Marco de Accin de Dakar (UNESCO, 2000, p. 16), es mucho ms amplio que las competencias especcamente laborales en las que, hasta ahora, han solido centrarse los sistemas de enseanza y formacin tcnica y profesional. La crisis econmica que afecta a los pases desarrollados y los altos niveles generalizados de desempleo de los jvenes han puesto de maniesto la urgencia que reviste determinar las necesidades en materia de competencias y medir los niveles alcanzados. En el Plan de Accin Plurianual del G-20 para el Desarrollo, adoptado por el Grupo de los Veinte (G-20) en la Cumbre de Sel en noviembre de 2010, se inst a la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), a la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) y al Banco Mundial a que elaboraran indicadores de competencias que fueran comparables en el plano internacional antes de que nalizara 2012, en especial con referencia a los pases de bajos ingresos (G-20, 2010). Las organizaciones participantes han propuesto un conjunto de indicadores, entre los que guran algunos relativos a la adquisicin de competencias (Cuadro 1.6) (OCDE y Banco Mundial, de prxima publicacin). Se basan, en gran medida, en indicadores que ya estn disponibles, muchos de los cuales ya son objeto de un seguimiento en el marco de otros objetivos de la EPT. Tres indicadores especcos del conjunto propuesto por el G-20 reejan en parte lo esencial del objetivo 3. El primero son las aptitudes cognitivas de los jvenes y los adultos. Es posible que algunos estudios permitan evaluar este indicador. La OCDE ha elaborado dos estudios de medicin de las competencias de los jvenes y los adultos. Ambos se basan en un marco comn con tres categoras de competencias fundamentales: la capacidad para usar el lenguaje, los smbolos, la informacin y la tecnologa de manera interactiva; la capacidad para interrelacionarse en
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Cuadro 1.6: Indicadores relativos a la adquisicin de competencias propuestos en el Plan de Accin Plurianual del G-20 para el Desarrollo
Indicador Capital humano Nivel de instruccin alcanzado por la poblacin adulta Alfabetizacin de la poblacin de jvenes y adultos Aptitudes cognitivas (lectura y escritura/ aritmtica) de los jvenes y los adultos* Adquisicin de competencias Tasa de escolarizacin en la enseanza primaria Tasa de nalizacin de la enseanza primaria Tasa de escolarizacin en la enseanza secundaria Tasa de matriculacin en la enseanza superior Proporcin de graduados universitarios/ estudiantes de enseanza superior en ciencia y tecnologa Participacin de los jvenes en los aprendizajes* Participacin de los adultos en la educacin y la formacin*
Justicacin
En cooperacin con la OCDE, el estudio de medicin Skills Toward Employment and Productivity (STEP) (Competencias para el empleo y la productividad) del Banco Mundial tambin es pertinente para medir los progresos encaminados a la consecucin del objetivo 3. En ese estudio se adopta un planteamiento de aprendizaje a lo largo de toda la vida al establecer vnculos entre las competencias y la productividad, por una parte, y el crecimiento, por otra. Consiste en una encuesta por hogares y una encuesta a empleadores. En la encuesta por hogares del estudio STEP se evala la oferta de competencias entre las personas de edades comprendidas entre los 15 y los 64 aos, independientemente de que trabajen o no, sobre la base de una muestra aleatoria de hogares en las zonas urbanas de los pases participantes. Se evalan los tres tipos de competencias siguientes: Aptitudes cognitivas: la encuesta versa sobre un subconjunto de la evaluacin de las competencias en lectura y escritura del Programa para la Evaluacin Internacional de las Competencias de los Adultos (PEICA) de la OCDE, y se incluyen componentes de lectura mejorados con objeto de evaluar las capacidades de los adultos que tienen competencias muy limitadas. Aptitudes no cognitivas: En la encuesta se incluyen preguntas que tienen por objeto obtener informacin sobre caractersticas, conductas y preferencias, y se intenta diferenciar las caractersticas de la personalidad de las aptitudes no cognitivas ms maleables. Competencias tcnicas: Se pide a los encuestados que describan las competencias necesarias para llevar a cabo su trabajo, como el uso de tecnologa y maquinaria, la autonoma y el carcter repetitivo, la administracin del tiempo y las tareas fsicas. En la encuesta de empleadores del estudio STEP se evala la demanda de competencias. Contiene preguntas sobre las caractersticas de la poblacin activa, las prcticas de contratacin, la formacin y la remuneracin. En julio de 2012 haba nalizado el trabajo de campo en el Estado Plurinacional de Bolivia, la Repblica Democrtica Popular Lao y la provincia china de Yunnan. Haba comenzado a realizarse en Colombia, Sri Lanka y Viet Nam, y deba iniciarse en Ghana y Ucrania. Se prev
Medicin sustitutiva del conjunto de competencias Requisito para muchos tipos de educacin postsecundaria Medicin directa de la capacidad en competencias fundamentales
Competencias bsicas Competencias bsicas Competencias bsicas Competencias de nivel superior Competencias que impulsan el crecimiento econmico Fuente alternativa de adquisicin de competencias Aprendizaje a lo largo de toda la vida
Nota: *Estos indicadores son los que tal vez permitan medir el objetivo 3. Fuente: OCDE y Banco Mundial (de prxima publicacin).
grupos heterogneos; y la capacidad para actuar con autonoma y ejercer un control sobre la vida y las condiciones de trabajo propias (OCDE, 2005). Tres indicadores especcos del conjunto propuesto por el G-20 reejan en parte lo esencial del objetivo 3. El primero son las aptitudes cognitivas de los jvenes y los adultos. Es posible que algunos estudios permitan evaluar este indicador. La OCDE ha elaborado dos estudios de medicin de las competencias de los jvenes y los adultos.12 Ambos se basan en un marco comn con tres categoras de competencias fundamentales: la capacidad para usar el lenguaje, los smbolos, la informacin y la tecnologa de manera interactiva; la capacidad para interrelacionarse en grupos heterogneos; y la capacidad para actuar con autonoma y ejercer un control sobre la vida y las condiciones de trabajo propias (OCDE, 2005).
12. El Programa para la Evaluacin Internacional de las Competencias de los Adultos (PEICA) de la OCDE es el estudio internacional ms completo de las aptitudes cognitivas de los adultos. Aprovecha un programa de medicin precedente, la Encuesta sobre la alfabetizacin de los adultos y sus competencias para la vida (ALL), por medio de la ampliacin de los dominios de competencias de lectura, escritura y aritmtica para dar cabida a la solucin de problemas en entornos en los que abunda la tecnologa (OCDE, 2012a). La encuesta se realiz en 25 pases en 2011-2012 y los resultados se publicarn en 2013.
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su realizacin en Armenia, El Salvador, Kenya y Marruecos en 2013 (Snchez Puerta y Valerio, 2012; Banco Mundial, de prxima publicacin). Por lo que se reere a los otros dos indicadores de la iniciativa del G-20 que son pertinentes para el objetivo 3 (la participacin de los jvenes en los aprendizajes y la de los adultos en la educacin y la formacin), en la prctica ha sido difcil reunir datos comparativos, especialmente en los pases que no son miembros de la OCDE. Con respecto a la participacin de los adultos en la educacin y la formacin, la Unin Europea ha formulado un planteamiento sistemtico de la medicin de la adquisicin de competencias. En su marco de referencia de ocho competencias13 se combinan conocimientos, competencias y actitudes que deben tener todas las personas para trabajar y otras necesidades (Parlamento Europeo y Consejo Europeo, 2006). Se han jado cinco objetivos para 2020, uno de los cuales guarda relacin directa con el objetivo 3: un promedio de por lo menos el 15% de adultos debera participar en el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Comisin Europea, 2011b). El seguimiento de ese objetivo se lleva a cabo por conducto de la encuesta anual de poblacin activa y dos estudios que se realizan cada cinco aos: la encuesta sobre la educacin de adultos y la encuesta sobre la formacin profesional permanente (Eurostat, 2011). Como consecuencia del tiempo que se ha tardado en denir indicadores de seguimiento con la consecucin del objetivo 3, as como de las complejidades inherentes a la reunin de informacin, es probable que no se disponga de datos tiles antes de que nalice el plazo de 2015. Incluso si se alcanzara un consenso, los pases todava necesitan fortalecer su capacidad, de modo que las iniciativas recientes no se queden en meros experimentos aislados sin continuidad. Todo objetivo internacional en materia de adquisicin de competencias que se establezca despus de 2015 deber denirse de modo ms preciso, y debern determinarse claramente cmo puede medirse la evolucin. Esto debera
13. Comunicacin en la lengua materna; comunicacin en idiomas extranjeros; competencia en matemticas y competencias bsicas en ciencia y tecnologa; competencia digital; aprender a aprender; competencias sociales y cvicas; espritu de iniciativa y de empresa; y sensibilizacin y expresin culturales.
basarse en una evaluacin realista de la informacin que puede acopiarse, a n de evitar los problemas que han entorpecido tanto los esfuerzos de seguimiento de la consecucin del objetivo 3. Adems, ser necesario que algn rgano acte de depositario de los datos que sobre competencias reunieron distintos organismos. La OIT podra desempear esa funcin habida cuenta de su responsabilidad y conocimientos especializados en esta esfera.
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Eje de las polticas: La preparacin para la vida activa puede ayudar a hacer frente al VIH y el SIDA
A la altura de 2000, el VIH/SIDA se haba convertido en una crisis del desarrollo de gran envergadura que presentaba un panorama sombro con destellos de esperanza (ONUSIDA, 2000). Sus consecuencias sociales y econmicas se dejaban sentir ampliamente, no solo en el mbito de la salud, sino tambin en el de la educacin y en otras esferas. Una dcada ms tarde, parece que la esperanza se ha impuesto a la desesperacin. El aumento global de la epidemia mundial de SIDA se ha estabilizado gracias a las actividades de prevencin de la infeccin por el VIH y la propia evolucin natural de la epidemia, situndose los jvenes a la vanguardia en el cambio en favor de la adopcin de prcticas sexuales menos peligrosas. Pese a ese logro, no hay lugar para la autocomplacencia. Muchos pases continan teniendo tasas altas de prevalencia del VIH (Recuadro 1.4). A la educacin le corresponde una funcin fundamental en el mantenimiento y fortalecimiento de esa tendencia positiva, no solo mediante el aumento del conocimiento sobre la transmisin y la prevencin del VIH, sino tambin por conducto de los programas de preparacin para la vida activa que ayudan a que los jvenes utilicen ese conocimiento para reducir su vulnerabilidad a la infeccin.1410 Una preparacin para la vida activa en la que se preste especial atencin al VIH y al SIDA alienta a los jvenes a adoptar actitudes y conductas que protegen su salud, por ejemplo dndoles la capacidad de decidir ellos mismos en lo referente a sus relaciones sexuales y al uso de preservativos. Y lo hace ocupndose de competencias psicosociales e interpersonales como la comunicacin asertiva, la autoestima, la adopcin de decisiones y la negociacin. Deberan adoptarse programas de preparacin para la vida activa que aborden asuntos delicados de un modo que permita la participacin del alumno, a n de completar temas del programa de estudios como la educacin sanitaria y la educacin ms general relativa al VIH y el SIDA. Aunque es difcil analizar los resultados de los elementos de competencias para la vida de los programas generales relacionados con el VIH y el SIDA, es probable que la preparacin para la vida activa haya desempeado un papel importante cuando la educacin relativa al VIH y el SIDA en las escuelas ha tenido un alcance amplio, la aplicacin ha sido ecaz en general y la preparacin para la vida activa se ha combinado con otras medidas de prevencin. A pesar de la funcin clave de la educacin en la prevencin de la infeccin por el VIH, los conocimientos siguen siendo escasos La educacin puede redundar de varias maneras en una disminucin del riesgo de infeccin por el VIH. Puede ayudar a capacitar a las jvenes para que hagan valer sus derechos sexuales y reproductivos. Las intervenciones contempladas en los planes y programas de estudios tambin
14. La presente seccin se basa en Clarke y Aggleton (2012) y Samuels (2012).
En 119 pases, solo el 24% de las mujeres saba cmo prevenir la transmisin del VIH
Recuadro 1.4: El VIH y el SIDA siguen siendo prevalentes en algunos pases

Recientemente las actividades encaminadas a controlar la prevalencia del VIH y la epidemia de SIDA han logrado algunos resultados satisfactorios. El nmero de nuevas infecciones por el VIH ha disminuido una quinta parte de 2001 a 2009. La prevalencia del VIH experiment un descenso de ms de una cuarta parte entre 2001 y 2009 en 33 pases, entre ellos 22 del frica Subsahariana. Sin embargo, muchos pases siguen teniendo tasas de prevalencia del VIH altas. A escala mundial, se estima que 34 millones de personas vivan con el VIH en 2010 y que 2,7 millones se haban infectado con el VIH ese mismo ao. Y, en 2009, los jvenes de entre 15 y 24 aos de edad representaron el 41% de todos los nuevos casos de infeccin por el VIH entre los adultos. Las jvenes son especialmente vulnerables y representan ms del 60% de todos los jvenes que viven con el VIH, y el 71% de todos los jvenes que viven con el VIH en el frica Subsahariana. Esta regin sigue siendo la que soporta la mayor parte de la carga del VIH en el mundo y en ella se encontraba el 68% de todas las personas que vivan con el VIH y el 70% de los nuevos casos de infeccin en 2010. Dentro de esa regin, las tasas de prevalencia son mucho ms altas en la parte meridional de frica que en la oriental.
Fuentes: ONUSIDA (2010, 2011b); UNICEF (2011b).
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aportan conocimientos fundamentales sobre el VIH y el SIDA, que resultan imprescindibles para los jvenes antes de que inicien su vida sexual activa. La prevalencia del VIH sigue siendo alta en algunas partes del mundo. Sin embargo, contina habiendo un gran desconocimiento del VIH. Segn estimaciones mundiales recientes, basadas en 119 pases que facilitaron informacin, solo el 24% de las jvenes y el 36% de los jvenes de entre 15 y 24 aos de edad eran capaces de sealar modalidades de prevencin de la transmisin del VIH y de descartar las principales concepciones errneas al respecto (ONUSIDA, 2011a). Segn los datos de las encuestas demogrcas y de salud de cinco pases del frica Subsahariana, los jvenes que han estado escolarizados ms tiempo suelen estar ms sensibilizados al VIH y el SIDA, y tienen una mayor disposicin a usar preservativos, buscar asesoramiento y someterse a pruebas de deteccin del VIH, as como a hablar del SIDA con sus parejas (de Walque, 2009). Es ms probable que las mujeres que han recibido educacin sepan que el VIH no puede transmitirse por medios sobrenaturales y que usar preservativos puede reducir el riesgo de transmisin. Tambin son mayores las probabilidades de que se sometan a una prueba de deteccin del VIH durante el embarazo, que sepan que el VIH puede transmitirse a un nio pequeo por la lactancia y que ese riesgo puede reducirse mediante un tratamiento con medicamentos antirretrovirales durante el embarazo (UNESCO, 2011c). Es necesario informar a los nios de los riesgos relacionados con el VIH antes de que inicien su vida sexual activa. En el frica Meridional y Oriental, donde las tasas de prevalencia siguen siendo altas, los escolares tienen un conocimiento sumamente incompleto del VIH y el SIDA. Esto plantea la inquietante cuestin de que la educacin tal vez no est contribuyendo a reducir el riesgo de infeccin en las sociedades donde esa intervencin es ms necesaria (Recuadro 1.5).
Control de la disponibilidad de programas de preparacin para la vida activa

Incluso cuando los jvenes conocen el VIH y el SIDA, ese conocimiento no basta para garantizar que adoptan un comportamiento que proteja su salud y la de los dems. Cabe la posibilidad de que no se haga uso de la informacin sobre la utilizacin de preservativos ni del acceso a ciertos servicios, como las pruebas para la deteccin del VIH, si las personas no tienen capacidad para negarse a tener relaciones sexuales o para negociar sobre el uso de preservativos. Es necesario que la preparacin para la vida activa sea un elemento fundamental de la educacin en materia de salud y sexualidad relacionada con el VIH y el SIDA, a n de lograr que un mayor conocimiento se traduzca en un cambio de actitudes y conductas. Muchos pases informan de que esos programas existen. Tambin se tiene constancia de que algunos se han aplicado con buenos resultados. No obstante, es necesario hacer mucho ms si se quiere que esos programas lleguen al gran nmero de jvenes que siguen expuestos al riesgo de infeccin por el VIH. En el Marco de Accin de Dakar sobre Educacin para Todos se incluyeron el VIH y el SIDA como una necesidad de aprendizaje del objetivo 3, y se seal que hay que elaborar programas destinados a los jvenes que faciliten la informacin, tcnicas, orientacin y servicios necesarios para protegerlos contra el riesgo que representa el VIH, y que los planes de estudio basados en enfoques sobre conocimientos prcticos para la vida deberan incluir todos los aspectos de atencin y prevencin del VIH/SIDA (UNESCO, 2000, pp. 16 y 20). La importancia de la preparacin para la vida activa en el contexto del VIH/SIDA tambin se reconoci en la Declaracin de compromiso en la lucha contra el VIH/SIDA, acordada en el primer periodo extraordinario de sesiones de la Asamblea General sobre el VIH/SIDA, la reunin anual de alto nivel a la que acuden todos los Estados Miembros con objeto de examinar las respuestas ante el VIH/SIDA y contraer compromisos polticos (Naciones Unidas, 2001).
En 2009, solo 99 de 192 pases haban efectuado un seguimiento de los progresos realizados en la prestacin de educacin sobre el VIH basada en competencias para la vida
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En la Declaracin del periodo extraordinario de sesiones de la Asamblea General se estableci el ambicioso objetivo de garantizar que, a la altura de 2010, por lo menos el 95% de las personas de entre 15 y 24 aos de edad tuviera acceso a la informacin, educacin y servicios necesarios para adquirir la preparacin para la vida que les permita reducir su vulnerabilidad a la infeccin por el VIH. Ha resultado difcil supervisar los progresos realizados en esta esfera por tratarse de una denicin muy amplia, cuya traduccin en un objetivo cuanticable y con un plazo denido es difcil. Con uno de los 25 indicadores bsicos del perodo extraordinario de sesiones de la Asamblea General sobre el VIH/SIDA se intenta efectuar un seguimiento de los progresos realizados en la determinacin de la proporcin de escuelas que haban impartido educacin sobre el VIH centrada en competencias para la vida durante por lo menos 30 horas en el ltimo ao escolar. Lamentablemente, no hay directrices normalizadas respecto a lo que constituye preparacin para la vida activa para hacer frente al VIH/SIDA, y la informacin la proporcionan los propios pases, por lo que es difcil determinar su calidad. Muchos pases no distinguen entre la preparacin impartida en las escuelas primarias y en la enseanza secundaria. La tasa de respuesta de los ministerios de educacin tambin es baja: solo 99 de 192 pases presentaron informacin sobre este indicador, bien en 2007, bien en 2009 (ONUSIDA, 2011b). Este resultado puede deberse, en parte, a que muchos ministerios de educacin todava consideran que el VIH/SIDA es responsabilidad de los ministerios de sanidad. Pese a esos problemas, los datos disponibles inducen a pensar que muchos pases imparten educacin sobre el VIH/SIDA basada en las competencias para la vida activa (Clarke y Aggleton, 2012). Veintitrs pases, entre ellos varios con una alta prevalencia, como Kenya, Sudfrica y Zimbabwe, informaron de que en todas las escuelas se haba impartido esa educacin en el ltimo ao escolar (ONUSIDA, 2010).
Una preparacin ecaz para la vida activa puede cambiar actitudes y conductas
Llevar a cabo un seguimiento del alcance tan solo representa un primer paso en la evaluacin de los resultados de los programas. No es tarea fcil determinar si los programas de preparacin para la vida activa han tenido algn efecto en trminos de reduccin de la incidencia del VIH. Sin embargo, s es posible establecer que esos programas han tenido efectos en las competencias, actitudes y conductas. En un examen de 25 evaluaciones rigurosas de programas de preparacin para la vida activa, concebidos para la prevencin de la infeccin por el VIH entre los jvenes de 17 pases, se observ que las intervenciones ecaces tienen efectos positivos en esos mbitos (Yankah y Aggleton, 2008). Entre los cambios de conducta positivos observados guran un mayor aplazamiento de la primera relacin sexual, un uso ms frecuente de preservativos en la primera relacin sexual y un menor nmero de parejas sexuales. Por ejemplo, en las zonas rurales de la provincia del Cabo Oriental (Sudfrica), se constat que el enfoque participativo de la educacin sexual y sobre salud reproductiva del mdulo de formacin Paso a paso era ms ecaz que una sola sesin de tres horas sobre prcticas sexuales menos peligrosas y el VIH y el SIDA en lo referente a la disminucin del nmero de parejas sexuales y al aumento del uso correcto de preservativos entre los hombres (Jewkes y otros, 2007). De impartir preparacin para la vida activa como respuesta al VIH y el SIDA se ocupan, en distintos tipos de instituciones (entre otras, las escuelas y los centros de atencin para jvenes), docentes, facilitadores y pares, y tambin se lleva a cabo por conducto de los sectores pblico, privado y no gubernamental. En ocasiones se presta una atencin especial a grupos particulares que se consideran en riesgo. Los ejemplos exitosos de lo conseguido aportan una perspectiva basada en las competencias para la vida a la educacin en materia de VIH y SIDA, educacin sanitaria y educacin sexual.
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Recuadro 1.5: Los alumnos no aprenden lo suciente sobre el VIH y el SIDA en el frica Meridional y Oriental
Pese a los logros generalizados en materia de prevencin de la infeccin por el VIH, muchas escuelas del frica Meridional y Oriental no disponen de conocimientos adecuados sobre el VIH y el SIDA. Es probable que esta insuciencia obstaculice los progresos encaminados a reducir las nuevas infecciones entre los jvenes. En 2007 se llev a cabo una evaluacin de los conocimientos en materia de VIH y SIDA de unos 60.000 alumnos del sexto grado (de unos 13 aos de edad, en promedio) y de 8.000 de sus profesores en 14 pases del frica Meridional y Oriental. Las pruebas se centraron en los marcos curriculares ociales de educacin sobre el VIH adoptados por los ministerios de educacin de los pases participantes. Los resultados son preocupantes. Se constata que muy pocos alumnos tienen un conocimiento suciente del VIH y el SIDA. Esta falta de conocimiento no representa una base slida para una conducta que evite el riesgo de infeccin. En promedio, slo el 36% de los alumnos demostr que dispona de los conocimientos mnimos necesarios, y no hubo ms de un 7% que dispusiera del nivel adecuado. Sobre todo, es preocupante que los grupos que son vulnerables a la infeccin por el VIH tambin sean los que tienen un mayor desconocimiento. En 12 de los 15 pases, los estudiantes con una situacin socioeconmica precaria o que vivan en zonas rurales aisladas tuvieron una calicacin signicativamente ms baja en la prueba que los alumnos que tenan una buena situacin socioeconmica o que vivan en zonas urbanas. La magnitud de esa diferencia variaba de unos pases a otros. En Malawi, Uganda y Zambia, entre el 30% y el 40% aproximadamente de los alumnos alcanz el nivel mnimo, independientemente de que fueran ricos o pobres. En cambio, la desigualdad era especialmente acusada en Botswana y Sudfrica, dos de los pases con las tasas de prevalencia ms altas. En Sudfrica, ms de la mitad de los alumnos de hogares ricos alcanzaron el nivel mnimo, en comparacin con solo uno de cada cinco alumnos de hogares pobres (Grco 1.28). Aunque la condicin socioeconmica y el lugar de residencia son factores que afectan a los niveles de conocimiento observados en los distintos pases, no se aprecian tanto las diferencias entre los sexos. De los resultados se desprende que hay una aplicacin inadecuada y probablemente una concepcin deciente de los marcos curriculares ociales en lo tocante a la educacin sobre el VIH y el SIDA. Incluso en Tanzania continental, que presentaba los mejores resultados globales, el 33% de los alumnos del sexto grado respondi que nunca haba asistido a clases de educacin sobre el VIH y el SIDA durante el ao escolar en curso. Aunque cabe la posibilidad de que algunos docentes no tengan sucientes conocimientos sobre el VIH y el SIDA, esta no parece ser la limitacin principal. Los docentes obtuvieron unos resultados mucho mejores que los de sus alumnos en las pruebas: el 99% alcanz el nivel mnimo de conocimientos requerido y el 82% lleg al nivel deseable. Este resultado induce a pensar que los docentes no transmiten sus conocimientos adecuadamente a sus alumnos. Esos datos apuntan a la necesidad de hacer mucho ms para asegurar que las escuelas desempeen el papel que les corresponde en la transmisin de conocimientos en los pases que siguen teniendo unas tasas altas de nuevas infecciones por el VIH entre los jvenes.
Fuente: Clarke y Aggleton (2012); Dolata (2011); Dolata y Ross (2010); Ponera et al. (2011).
Grco 1.28: El conocimiento del VIH y el SIDA vara de un pas a otro

Proporcin de alumnos de sexto grado que alcanzaron el nivel mnimo de conocimientos sobre el VIH y el SIDA, por condicin socioeconmica, en 2007
100 90
Alumnos que alcanzaron el nivel mnimo de conocimientos (en %)
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Zambia Sudfrica Seychelles Namibia Zanzbar (R.U. de Tanzania) Malawi Mainland (R.U. de Tanzania) Lesotho Zimbabwe Botswana Uganda Mozambique Swazilandia Mauricio Kenya
Condicin socioeconmica acomodada
Promedio
Condicin socioeconmica precaria
Nota: Las expresiones condicin socioeconmica acomodada y condicin socioeconmica precaria hacen referencia a los alumnos en los cuartiles superior e inferior, respectivamente, de la escala de condicin socioeconmica de los alumnos empleada en la encuesta del SACMEQ dentro de cada pas. Fuente: Clculos del equipo del SACMEQ sobre la base de datos de 2007 del Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin.
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Los programas escolares llegan a un gran nmero de jvenes Para poder llegar a una masa crtica de jvenes, es necesario que los programas integrales que comprenden educacin para la salud, sexual y sobre el VIH y el SIDA con un enfoque basado en las competencias para la vida sean obligatorios y formen parte de los planes y programas de estudios nacionales. Adems, los programas que dan buenos resultados cuentan con un plan de estudios estructurado y secuenciado para toda la enseanza primaria y secundaria, que se adapta progresivamente segn la edad, la etapa y la situacin del educando (Recuadro 1.6) (UNESCO, 2011e).
Si se quiere que la preparacin para la vida activa sea ecaz, es necesario adoptar mtodos interactivos, adaptables y participativos que motiven a los jvenes a encontrar nuevas maneras de relacionarse entre s. En Mxico, un programa, concebido por una ONG local en colaboracin con la Secretara de Educacin Pblica, incorpor material sobre el VIH/SIDA en un programa preexistente de educacin sexual y anticoncepcin basado en competencias para la vida. Los estudiantes, por medio de juegos de roles,
practicaron la comunicacin asertiva y la manera de negociar cmo y cundo mantienen relaciones sexuales y el uso de preservativos cuando se ven sometidos a las presiones de sus pares o parejas sexuales. Entre los estudiantes que participaron en ese programa se observaron cambios positivos de actitud, conanza en su propia capacidad, autoestima, capacidad para la toma de decisiones, comunicacin e intenciones, todo lo cual se mantuvo durante un ao despus de su participacin en el programa (Givaudan y otros, 2007). Impartir preparacin para la vida prctica no es tarea fcil. Los docentes necesitan contar con una formacin que les permita adoptar enfoques participativos. La evaluacin de la iniciativa de marco curricular de Educacin para la Salud y la Vida Familiar en cinco pases del Caribe puso de maniesto que los docentes necesitaban ms formacin en materia de direccin de actividades participativas. Generalmente se centraban en el contenido de las lecciones y empleaban mtodos de enseanza cuyas consecuencias eran la desatencin del componente de competencias para la vida y una escasa participacin de los estudiantes (Ocina Internacional de
Recuadro 1.6: El plan de estudios de Botswana da un gran impulso a la sensibilizacin sobre el VIH y el SIDA
Botswana ha realizado grandes avances en materia de reduccin de la incidencia de nuevas infecciones por el VIH entre los adultos, y logr que, entre 2001 y 2009, esa tasa se redujera a la mitad. No obstante, contina siendo el pas con la tercera tasa de prevalencia entre los hombres jvenes ms elevada del mundo, y la cuarta ms alta entre las mujeres jvenes. Divulgar los conocimientos sobre el VIH por conducto de la educacin puede ser una manera decisiva de mantener y acelerar los progresos. A n de redoblar los esfuerzos para la prevencin de la infeccin por el VIH, en 2006 el Gobierno introdujo un plan de estudios nacional para la sensibilizacin sobre el VIH y el SIDA, en el que se adopt un enfoque basado en la preparacin para la vida activa. El Ministerio de Educacin, en estrecha colaboracin con el Ministerio de Salud, ha ampliado la aplicacin de ese plan de estudios. Se elaboraron conjuntos de guas para los docentes y chas de actividades para los educandos en colaboracin con docentes y otras partes interesadas clave. Son materiales interactivos, basados en la realidad local, equilibrados en materia de gnero y que tienen en cuenta la cultura y estn adaptados a los niveles y edades de los educandos. Las chas contienen actividades que ayudan a los educandos a analizar situaciones y ensayar respuestas adecuadas a esas situaciones. Los docentes se sirven de relatos, juegos de roles, poemas y debates en el aula. Entre los temas tratados guran la toma de conciencia de su propia situacin, el establecimiento de objetivos, la gestin del estrs, la responsabilidad social, la vida sana, las relaciones interpersonales, la sexualidad, la reduccin de los riesgos, y los mitos y las realidades en materia de VIH y SIDA. En los materiales se examinan la prevencin de la infeccin por el VIH, la abstinencia sexual y el retraso del inicio de la actividad sexual. En el caso de los estudiantes de 15 aos o mayores, en el programa tambin se trata la cuestin de los preservativos y otros mtodos de prevencin y se indica dnde obtener ms informacin al respecto. Parece que est mejorando el conocimiento del VIH y el SIDA que se tiene en el pas. La proporcin de mujeres jvenes de 15 a 24 aos que sealaron correctamente varias maneras de prevenir la transmisin sexual del VIH y las principales concepciones errneas a este respecto aument del 28% al 45% entre 2003 y 2009. Los esfuerzos constantes para mejorar y divulgar los enfoques de la educacin sobre el VIH y el SIDA que se basan en las competencias para la vida podran redundar en una mayor reduccin de las tasas de infeccin al ayudar a los jvenes a que conviertan su mayor conocimiento en actitudes y conductas seguras.
Fuentes: Education Development Center (2012); ONUSIDA (2010)
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Educacin (OIE) de la UNESCO, 2009; UNICEF, 2009). Los docentes tambin necesitan que se les forme y se les apoye para poder impartir preparacin para la vida prctica sobre cuestiones delicadas relacionadas con la sexualidad y el VIH y el SIDA. En Papua Nueva Guinea, en un programa de formacin inicial obligatoria de docentes en materia de VIH y SIDA, que se ejecuta desde 2007, se adopta un planteamiento participativo y se pide a docentes en formacin que reexionen y debatan sobre temas controvertidos, elaboren planes docentes para escuelas rurales en zonas remotas y, en general, relacionen lo que han aprendido con el contexto en el que viven. De ese modo se ayuda a los docentes a que no tengan miedo de abordar cuestiones delicadas (UNESCO, 2011d). Uno de los motivos de la renuencia a impartir clase sobre estos temas es la percepcin de que hacerlo alienta la promiscuidad. Reviste una importancia fundamental lograr que todos quienes participan en esos programas sepan que no hay pruebas que sustenten esta creencia. Al contrario, unos programas de educacin sexual bien concebidos generalmente contribuyen a retrasar el inicio o la frecuencia de las relaciones sexuales y redundan en un aumento del uso de preservativos. En un examen de 52 estudios de programas de educacin sexual y sobre el VIH/SIDA, que se centr en los nios y jvenes con edades comprendidas entre los 9 y los 24 aos, tanto de pases desarrollados como en desarrollo, se observ que solo uno condujo a un comienzo mucho ms temprano de la actividad sexual (Kirby y otros, 2007). En Sudfrica, un programa de preparacin para la vida activa en la provincia de KwaZulu-Natal logr un aumento de entre 10 y 12 puntos porcentuales del uso de preservativos en la primera relacin sexual entre los jvenes de 14 a 18 aos de edad (Magnani y otros, 2005). Los mensajes deben adaptarse a los distintos grupos de edad, incluidos los jvenes que ya son sexualmente activos. Tambin es necesario que se reconozcan las estructuras de poder que rigen las relaciones interpersonales. En Kenya, el plan de estudios ocial promueve la abstinencia sexual con objeto de eliminar por completo las conductas que comportan
riesgos. En una evaluacin aleatoria del efecto de una intervencin que inclua un elemento de competencias para la vida se demostr la ecacia de un enfoque ms realista. En ese proyecto se mostr a los estudiantes de octavo grado un vdeo de corta duracin en el que se haca hincapi en los riesgos que comportaban para las adolescentes las relaciones con hombres de ms edad. La proyeccin estuvo seguida de un debate apoyado con informacin sobre los riesgos de infeccin. En las escuelas que recibieron el programa, la incidencia de embarazos entre las adolescentes en los que el progenitor era una pareja de ms edad disminuy un 61%, frente a las escuelas del grupo de control (el embarazo serva como indicador sustitutivo de la incidencia de las relaciones sexuales sin proteccin). El acceso a la informacin sobre distintos tipos de actividades de riesgo permiti a las jvenes resistirse a la presin ejercida por hombres de ms edad y reducir su exposicin al riesgo, sin dejar de mantener relaciones sexuales (Duo y otros, 2011; Dupas, 2011).
En Estonia, las escuelas se asocian con los centros de asesoramiento para jvenes a n de impartir educacin sobre el VIH y el SIDA
Se necesitan programas fuera de las escuelas para llegar a los jvenes ms expuestos Los programas llevados a cabo en las escuelas no llegan a algunas de las personas que se enfrentan a un riesgo mayor, es decir, quienes ya no asisten a la escuela. Adems, cuando la enseanza en las escuelas de contenidos relacionados con la sexualidad y el VIH/SIDA es una cuestin muy delicada o tab, los programas ejecutados fuera de las escuelas pueden representar el nico medio de que disponen los jvenes para adquirir conocimientos y competencias para la vida. Es probable que la preparacin para la vida activa fuera de las escuelas sea ms ecaz cuando complementa otros servicios destinados a los jvenes. Las actividades adaptadas, el tamao reducido de los grupos y la participacin voluntaria y annima que caracterizan a los centros de atencin para jvenes pueden mejorar su alcance y ecacia. En Estonia, se han establecido alianzas entre escuelas que proporcionan educacin sexual y centros de asesoramiento para jvenes. Esos centros prestan apoyo a los docentes al abordar temas difciles mediante el empleo de mtodos interactivos. Una vez que los jvenes conocen
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estos centros y tienen la certeza de que son espacios sociales seguros en los que son bien recibidos, es ms probable que vuelvan en busca de consejo. Esas alianzas, junto con una mayor disponibilidad de mtodos anticonceptivos modernos y las reformas de los sistemas de salud, han contribuido a introducir mejoras signicativas en los indicadores relacionados con la salud sexual de los jvenes en Estonia (Haldre y otros, 2012; Kivela y otros, 2011). Se ha comprobado que los programas administrados por las organizaciones de jvenes, o los que se valen de la educacin por los pares, son un medio ecaz de proporcionar preparacin para la vida activa, ya que, con frecuencia, los jvenes se sienten ms cmodos hablando con sus pares. Un ejemplo lo constituye el programa Together We Can (Juntos, podemos), una alianza entre las sociedades nacionales de la Cruz Roja y los ministerios de salud de Guyana, Hait y la Repblica Unida de Tanzania. Se ha movilizado a los jvenes para que difundan mensajes de prevencin del VIH y el SIDA, impartan formacin en competencias para la vida y proporcionen educacin y apoyo a otros jvenes (Cruz Roja de los Estados Unidos, 2010 y 2012). La educacin por los pares tambin ha ayudado a mejorar el conocimiento que se tiene del VIH/SIDA en el marco del programa Grassroot Soccer (Ftbol de base), una actividad extraescolar para jvenes de ambos sexos con edades entre 12 y 18 aos en varios pases con prevalencia alta.1511Han participado ms de 490.000 jvenes. El programa de estudios comprende actividades y juegos con los que se pretende impartir una educacin integral en materia de competencias para la vida activa y prevencin del VIH/SIDA. Estrellas del ftbol y graduados del programa Grassroot Soccer actan como educadores, defensores de la comunidad y portavoces. Los docentes se han convertido en parte clave del programa en algunos pases al intentar mejorar las posibilidades de que tenga una continuidad y sea reproducido y ampliado.
Diez evaluaciones del programa Grassroot Soccer llevadas a cabo en siete pases han mostrado los efectos positivos que esta iniciativa tiene en el conocimiento, actitudes y comunicacin relacionados con el VIH y el SIDA. En un estudio realizado en Zimbabwe se observ que la proporcin de alumnos que saban adnde acudir a n de obtener ayuda para problemas relacionados con el VIH haba aumentado del 47% al 76%, y la proporcin de aquellos que pensaban que los preservativos eran ecaces se haba incrementado del 49% al 71% (Botcheva y Huffman, 2004; Grassroot Soccer, 2012; Kaufman y otros, 2010). Independientemente de que los programas de preparacin para la vida activa se ofrezcan en el marco de la educacin formal o fuera de ste, es necesario que reejen el hecho de que los nios y las nias tienen distintas necesidades y vulnerabilidades. Los grupos formados por integrantes del mismo sexo, con un docente o facilitador de ese mismo sexo, pueden promover una comunicacin ms abierta sobre cuestiones delicadas. Por ejemplo, conscientes de la especial vulnerabilidad de las mujeres de entre 15 y 19 aos de edad, en Malawi, la iniciativa Sister 2 Sister (De hermana a hermana) tiene como destinatarias a las jvenes, que reciben preparacin para la vida activa de mujeres jvenes de ms edad (las hermanas mayores). Se trata de una formacin extracurricular: aunque complementa el plan de estudios formal de competencias para la vida que existe desde hace tiempo, tambin puede impartirse a mujeres jvenes sin escolarizar. En conjunto, el programa se ha traducido en un aumento de los conocimientos de las jvenes participantes en los mbitos de la sexualidad, VIH/SIDA, uso de preservativos, relaciones sexuales con varias parejas o parejas simultneas, relaciones entre personas de diferente edad, y comportamientos saludables, y se constat que esos conocimientos se conservan a lo largo del tiempo (Barakoudis, 2011).
15. Grassroot Soccer cuenta con centros modelo en Sudfrica, Zambia y Zimbabwe, y ha ayudado a concebir y poner en marcha proyectos en Botswana, Etiopa, Guatemala, Kenya, Lesotho, Malawi, Namibia, la Repblica Dominicana, la Repblica Unida de Tanzania y el Sudn.
Fortalecer e integrar la preparacin para la vida activa A menudo, las ONG se encargan de la ejecucin de los programas de preparacin para la vida activa. Suelen ser iniciativas extracurriculares, voluntarias y en pequea escala, y, generalmente, no gozan del
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reconocimiento de los gobiernos. Sin embargo, pueden proporcionar enseanzas valiosas y ser integradas gradualmente en los planes y programas de estudios nacionales, tal como ha sucedido en Indonesia, Kenya y Uganda (Leerlooijer y otros, 2011; UNESCO, 2011e). A n de reproducir y ampliar la escala de esos programas e integrarlos en la educacin pblica, es fundamental explicar por qu son necesarios a las comunidades y otros participantes. As ocurre, en particular, en entornos en los que hablar sobre el sexo y la sexualidad es una cuestin poltica y culturalmente delicada. Para que sean ecaces, esas actividades de promocin deben presupuestarse y planicarse desde el inicio (Recuadro 1.7). En Indonesia, durante la elaboracin y aplicacin de un programa de prevencin de la infeccin por el VIH en establecimientos de enseanza secundaria, por medio de la preparacin para la vida activa, se consider que las actividades de promocin dirigidas a diversas partes interesadas (entre otros, autoridades educativas y del gobierno local, equipos de gestin de las escuelas y docentes, dirigentes religiosos y comunitarios, y los estudiantes y sus padres) fueron un factor clave en la aceptacin del programa por esas partes interesadas (Pohan y otros, 2011).
Recuadro 1.7: Ampliacin de la adquisicin de competencias para la vida y el VIH y el SIDA en la India y Nigeria
La ampliacin de los programas de preparacin para la vida activa en los que se presta especial atencin al VIH y el SIDA y la integracin de estos en el sistema educativo general pueden ser especialmente difciles en contextos en los que se trate de una cuestin particularmente delicada. Algunos programas llevados adelante en la India y Nigeria ponen de maniesto que hablar sobre estos temas con las partes interesadas puede favorecer una aceptacin. En la India, el Programa de educacin para adolescentes tena por objetivo capacitar a los jvenes para responder a situaciones de la vida real mediante la adopcin de un enfoque basado en las competencias para la vida. Su elaboracin comenz en 1998 y el programa se puso en marcha de manera experimental en seis estados en 2002. Sin embargo, se interrumpi su aplicacin de 2003 a 2006 a consecuencia de la oposicin al contenido del plan de estudios, por considerarlo excesivamente explcito y destinado a nios que eran demasiado pequeos. Adems, se vio la elaboracin del programa como un proceso verticalista con escasas consultas a nivel de los estados y los distritos. Se reintrodujo ese programa en el estado de Odisha en 2007 como plan de estudios de salud sexual y reproductiva de los adolescentes, tras una consulta celebrada con diversas partes interesadas, incluidos los propios adolescentes. En esta consulta se puso de relieve la necesidad de una participacin activa de las familias y otros miembros de la comunidad, as como de proporcionar formacin y apoyo a los docentes. Este programa de estudios obligatorio, ejecutado por el gobierno del estado y dirigido a estudiantes de 13 a 16 aos de edad, est en vas de aplicarse en todos los distritos. En una evaluacin reciente llevada a cabo en cinco estados, incluido Odisha, se ha observado que, entre los alumnos y los docentes de las escuelas que haban participado en el programa, el conocimiento del VIH y el SIDA era mayor y haban disminuido las actitudes discriminatorias. En Nigeria, en 2001 se aprob el Plan nacional de estudios de educacin sexual para establecimientos de segundo ciclo de enseanza primaria, enseanza secundaria y enseanza superior. En respuesta a la preocupacin expresada por algunos padres, polticos y dirigentes religiosos de que el programa era demasiado explcito, se eliminaron los debates sobre los preservativos y la anticoncepcin y se cambi el ttulo a Educacin sobre la vida familiar y el VIH. Despus de haberse logrado su aplicacin generalizada en el estado de Lagos, la ejecucin del programa se est ampliando a todas las escuelas primarias y de primer ciclo de la enseanza secundaria de todos los estados, para lo cual se cuenta con nanciacin del Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria. En las encuestas de datos sobre la educacin en Nigeria de 2010 se observa que el 59% de los padres y tutores de nios que asistan a escuelas primarias o secundarias saba que se imparta ese programa de estudios. La exclusin de temas clave podra representar un problema, especialmente en un pas con una epidemia generalizada de VIH y una poblacin numerosa y vulnerable de jvenes. No obstante, al haberse tenido en cuenta las preocupaciones manifestadas y haberse permitido a los estados que modicaran el programa de estudios para adaptarlo a sus respectivas caractersticas socioculturales, continan alcanzndose muchos de los objetivos originales del plan de estudios, y prosiguen los debates acerca de la reintroduccin de temas esenciales.
Fuentes: McManus y Dhar (2008); Ministerio Federal de Educacin de Nigeria (2011); Samuels et al. (de prxima publicacin); TARSHI (2008); UNESCO (2011e); UNFPA (2009, 2011).
Conclusiones
Los programas de competencias para la vida que se centran en los jvenes constituyen un componente fundamental de una respuesta integral de prevencin del VIH/SIDA. Es crucial que los docentes reciban un apoyo y una formacin adecuados. Los programas de preparacin para la vida activa al margen de la educacin formal, sobre todo cuando cuentan con la participacin de jvenes como facilitadores y mentores, pueden complementar los enfoques que se aplican en la escuela y ampliar su alcance, de manera que se llegue a los jvenes que estn expuestos a un riesgo mayor.
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Objetivo 4
Mejorar los niveles de alfabetizacin de los adultos
Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente.
La mayora de los pases no alcanzar el objetivo 4, algunos por un amplio margen. En 2010 segua habiendo 775 millones de adultos que no saban leer ni escribir, de los que dos terceras partes aproximadamente eran mujeres. Aunque, a escala mundial, la tasa de alfabetizacin de adultos ha aumentado durante los dos ltimos decenios y ha pasado del 76% en 1985-1994 al 84% en 2005-2010, el nmero de adultos analfabetos ha disminuido moderadamente, de 881 a 775 millones, en parte debido al aumento de la poblacin mundial. De los 40 pases cuya tasa de alfabetizacin de adultos fue inferior al 90% en 1998-2001, se espera que solo tres alcancen el objetivo de reduccin de su tasa de analfabetismo en un 50%. La tasa mundial de alfabetizacin de jvenes adultos fue del 90% en 2005-2010, equivalente a 122 millones de jvenes. Esto signica que el mundo no est en condiciones de erradicar el analfabetismo antes de que nalice el ao 2015 o poco despus de esa fecha.
Cuadro 1.7: Principales Indicadores en relacin con el objetivo 4

Adultos analfabetos Total Evolucin desde 198594 (en %) -12 17 2 -53 27 -3 -68 -57 1 -15 -44 Mujeres Tasas de alfabetizacin de adultos Total ndice de paridad entre los sexos (IPS) Tasas de alfabetizacin de jvenes Total ndice de paridad entre los sexos (IPS)
200510 (en miles) Mundo Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 774 756 174 291 469 452 122 305 169 313 50 286 302 99 156 406 419 35 805 6 794
198594 (en %) 63 60 62 67 62 63 77 69 60 55 79
200510 (en %) 64 60 65 68 62 66 64 71 64 55 77
198594 (en %) 76 51 59 82 53 55 98 82 47 86 96
200510 (en %) 84 63 71 94 63 75 99 94 63 91 98
198594 (M/H) 0,85 0,69 0,71 0,86 0,68 0,62 0,98 0,84 0,57 0,97 0,96
200510 (M/H) 0,90 0,81 0,78 0,95 0,76 0,79 1,00 0,95 0,70 0,98 0,98
198594 (en %) 83 60 71 94 66 74 100 95 60 93 98
200510 (en %) 90 74 84 99 72 89 100 99 81 97 99
198594 (M/H) 0,90 0,79 0,80 0,96 0,80 0,78 1,00 0,96 0,70 1,01 0,98
200510 (M/H) 0,95 0,93 0,89 1,00 0,87 0,93 1,00 1,00 0,86 1,00 1,00
Notas: Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especicado. Por adultos se entienden las personas de 15 aos o ms; por jvenes se entienden las personas de edades comprendidas entre los 15 y los 24 aos. La paridad entre los sexos se alcanza cuando el valor del ndice de paridad est comprendido entre 0,97 y 1,03. Fuentes: Cuadros estadsticos 2 y 10 del Anexo; base de datos del IEU.
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LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 4: Mejorar los niveles de alfabetizacin de los adultos
La alfabetizacin es fundamental para el bienestar social y econmico de los adultos, as como para el de sus hijos. Sin embargo, los progresos realizados en la consecucin de ese objetivo han sido muy limitados, en gran medida a causa de la indiferencia de los gobiernos y los donantes (Hechos y cifras 1.7). La tasa mundial de analfabetismo de los adultos se situ en el 16% en 2010, lo que equivala a unos 775 millones de adultos, de los que casi dos terceras partes eran mujeres. En los ltimos aos se ha progresado ms lentamente en la reduccin del analfabetismo de los adultos. Despus de un descenso de casi 100 millones en la dcada de 1990, el nmero de adultos analfabetos disminuy en menos de 8 millones entre 1995-2004 y 2005-2010. Segn las proyecciones, en el ao 2015 seguir habiendo 738 millones de adultos analfabetos, lo que representa una disminucin de solo el 16% en comparacin con los datos de alfabetizacin del periodo de referencia de 1985-1994. Ms de la mitad de los adultos analfabetos vive en el Asia Meridional y Occidental y ms de una quinta parte, en el frica Subsahariana. En el frica Subsahariana las tasas de alfabetizacin han aumentado con demasiada lentitud para poder contrarrestar los efectos del crecimiento demogrco. Esto ha tenido como consecuencia que el nmero de adultos analfabetos en esa regin de hecho haya aumentado un 27% a lo largo de los ltimos 20 aos y que alcanzara los 169 millones en 2010. En el Asia Meridional y Occidental, la tasa de analfabetismo ha disminuido a un ritmo ms rpido, aunque el nmero de adultos analfabetos ha aumentado ligeramente, en unos seis millones. Aunque las tasas de analfabetismo de los jvenes son inferiores a las tasas de analfabetismo de los adultos en su conjunto, lo que reeja una mejora de la educacin en las ltimas generaciones, a escala mundial, alrededor del 10% de los jvenes sigue siendo analfabeto. Este porcentaje equivale a unos 122 millones de jvenes. El frica Subsahariana, con una tasa de analfabetismo de los jvenes del 28%, ha pasado a ocupar el lugar del Asia Meridional y Occidental como
la regin con la tasa de analfabetismo de los jvenes ms elevada. En trminos absolutos, en el frica Subsahariana viven 45 millones de jvenes analfabetos y 62 millones en el Asia Meridional y Occidental. Las estimaciones mundiales en materia de alfabetizacin se basan en encuestas y censos nacionales, que incluyen preguntas para determinar si el encuestado o los miembros de un hogar han ido a la escuela y saben leer y escribir. Este planteamiento puede conducir a una sobreestimacin de los niveles de alfabetizacin reales debido, en parte, a que los encuestados son remisos a confesar que no saben leer ni escribir. Las evaluaciones directas de las competencias en lectura y escritura permiten entender los niveles de alfabetizacin mucho mejor que si se toman como indicador las declaraciones de los propios encuestados respecto de su capacidad de lectura y escritura y el nmero de aos de enseanza formal que han recibido. Con el Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP) del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) se pretende medir las competencias en lectura, escritura y aritmtica directamente y se presta atencin a la funcin, hasta ahora descuidada, de las prcticas de alfabetizacin y los entornos alfabetizados en el mantenimiento de las competencias en lectura y escritura (Hechos y cifras 1.8). El anlisis de pruebas directas de lectura y escritura pone de maniesto que cursar la enseanza primaria no garantiza que todos adquieran esas competencias (Hechos y cifras 1.9). A escala mundial, pocos adultos analfabetos viven en los pases ricos. No obstante, incluso en los pases de ingresos altos de la OCDE, un gran nmero de adultos posee unas competencias muy escasas en lectura y escritura. Existe una relacin muy estrecha entre unas competencias en lectura y escritura insucientes y la marginacin, lo que apunta a la necesidad de contar con frmulas innovadoras que permitan ofrecer ms y mejores programas de alfabetizacin de adultos (Objetivo 4, Eje de las polticas).
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Hechos y cifras 1.7: Los progresos en la reduccin del analfabetismo de adultos han sido lentos
La mayora de los 775 millones de adultos analfabetos del mundo se concentran en un pequeo grupo de pases. De los pases sobre los que hay datos, 10 tienen cada uno ms de 10 millones, lo que representa el 72% de la poblacin mundial de adultos analfabetos (Grco 1.29A). Estos pases han progresado a distintos ritmos en los dos ltimos decenios. Solo en la India, se concentra el 37% del nmero total de adultos analfabetos del mundo. Esta mejora sustancial de su tasa de alfabetizacin de adultos, que pas del 48% en 1991 al 63% en 2006, se ha visto contrarrestada por el aumento demogrco, de modo que el nmero total de adultos analfabetos en el pas se ha mantenido invariable durante el periodo en cuestin. En Nigeria, el nmero de adultos analfabetos aument en ms de 10 millones entre 1991 y 2010. Consciente de este problema, su gobierno anunci, en abril de 2012, una iniciativa encaminada a reactivar los programas de alfabetizacin de adultos y jvenes con el propsito de educar a hasta 5 millones de adultos analfabetos durante los prximos 3 aos. En cambio, China ha logrado que disminuya el nmero de adultos analfabetos en un 66%, de los 183 millones a los 62 millones. Se ha conseguido gracias a un aumento de la tasa de alfabetizacin, que ha pasado del 78% al 94%, a lo que se ha sumado una disminucin de la tasa de crecimiento demogrco. Indonesia ha tenido un xito parecido al haber logrado una mejora de su tasa de alfabetizacin, que aument del 82% al 93%, y una disminucin del nmero de adultos analfabetos de casi 9 millones. En otros pases hay un nmero menor de adultos analfabetos, aunque estos constituyen una parte importante de la poblacin. La tasa de alfabetizacin de adultos es inferior al 50% en 11 pases, de los que 8 se encuentran en la parte occidental del frica Subsahariana (Grco 1.29B). La mayora de los pases no alcanzarn el objetivo 4, algunos por un amplio margen. De los 73 pases sobre los que se dispone de datos relativos a la alfabetizacin de los adultos correspondientes tanto al periodo comprendido entre 1998 y 2001 como al que va de 2008 a
Grco 1.29: Casi tres cuartas partes de los adultos analfabetos del mundo viven en solo diez pases
A. Pases con ms de 10 millones de adultos analfabetos ( 2005-2010). B. Pases con una tasa de alfabetizacin de adultos inferior al 50% (2005 -2010).
India China Pakistn Bangladesh Nigeria Etiopa Egipto Brasil Indonesia R. D. del Congo 0 16 35 27 50 44 62
287
Nger Burkina Faso Mal Chad Etiopa Guinea Sierra Leona Benin
29 29 31 34 39 41 42 42 49 50 50 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
14 13 12 50 100 150 200 250 300
Hait Senegal Gambia
Nmero de adultos analfabetos (en millones)

Fuente: Cuadro estadstico 2 del Anexo.
Tasa de alfabetizacin de adultos (en %)
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Grco 1.30: La mayora de los pases no alcanzar el objetivo de alfabetizacin de adultos, algunos por un amplio margen
Tasa de analfabetismo de los adultos, desde 1998-2001 hasta 2015 (proyeccin)
100 Tasa de analfabetismo de los adultos 19982001
En el Chad, la tasa de analfabetismo de los adultos era del 74% en 2000...
2015 (proyeccin) Objetivo
80
Tasa de analfabetismo de los adultos (en %)
y se prev que disminuya hasta el 61% para 2015,...
60
En Madagascar, se prev que la tasa de analfabetismo de los adultos aumente del 29% al 35% y en la Repblica Democrtica del Congo, del 33% al 34%.
40
20
...muy por encima del objetivo previsto del 37%.
Arabia Saudita
0 Gambia Nepal Rwanda Zambia Timor-Leste Bangladesh Cte d'Ivoire Papua N. Guinea Malawi Rep. Centroafricana Pakistn Ghana Chad Togo Burundi Sudn Camboya Angola Comoras Madagascar Iraq Mal Guinea-Bissau Mauritania R. D. del Congo
Honduras
Kenya
Mauricio
Brasil
Sto.Tom y Prncipe
Guinea Ecuatorial
Bolivia, E. P. de
Jamaica
Namibia
Malasia
Lesotho
Bahrein
Nota: Los pases que guran en el grco son aquellos para los cuales era factible una proyeccin y cuya tasa de analfabetismo de los adultos era superior al 10% en el periodo 1998-2001. Fuente: Cuadro estadstico 2 del Anexo; base de datos del IEU.
2011, 40 presentaban tasas de alfabetizacin por debajo del 90% en el primero de esos dos periodos. De estos, se prev que solo tres alcancen el objetivo de reducir a la mitad su tasa de analfabetismo para 2015: el Estado Plurinacional de Bolivia, Guinea Ecuatorial y Malasia, que haban comenzado con una tasa de alfabetizacin muy prxima al 90% (Grco 1.30). Sin embargo, de los 37 pases que, segn se prev, no alcanzarn ese objetivo, algunos estarn cerca de conseguirlo. En especial, 14 pases se situarn a menos de cinco puntos porcentuales del objetivo jado. Entre ellos se encuentran dos pases que parten de un nivel inicial bajo y que han realizado unos progresos importantes. En Malawi, la tasa de alfabetizacin de adultos aument del 64% en 1998 al 75% en 2010, y se espera que llegue al 79% para 2015; en Timor-Leste, la tasa de alfabetizacin mejor del 38% en 2001 al 58% en 2010 y se prev que alcance el 67% para 2015.
Hay 6 pases que no alcanzarn este objetivo por un margen especialmente amplio, de, por lo menos, 15 puntos porcentuales. De ellos, la Repblica Democrtica del Congo y Madagascar habrn registrado una disminucin de la tasa de alfabetizacin de adultos a lo largo del periodo objeto de examen. En la Repblica Centroafricana y en Papua Nueva Guinea solo se observaron pequeas mejoras. En cambio, en el Chad y en Mal se registraron mejoras signicativas a partir de niveles iniciales muy bajos. Se espera que la tasa de alfabetizacin de adultos de Mal se haya duplicado entre 1998 y 2015. Del grupo de 73 pases susceptibles de ser comparados a lo largo del tiempo, el nmero de los que han alcanzado la paridad entre los sexos aument de 26 a 34. Los ocho pases que ms han avanzado en la alfabetizacin de las mujeres en el ltimo decenio son, por orden creciente de mejora, Arabia Saudita, Nepal, Camboya, Guinea Ecuatorial, Malawi, Gambia,
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Swazilandia
Myanmar
Timor-Leste y el Chad. Con la excepcin de Zambia, todos los pases que presentaban una disparidad entre los sexos en la esfera de la alfabetizacin en el periodo comprendido entre 1998 y 2001 realizaron progresos. Aun as, en 81 de los 146 pases sobre los que se dispone de datos relativos al periodo 2005-2010, el nmero de mujeres analfabetas segua superando el de hombres analfabetos. De ellos, 21 presentaban
una disparidad extrema entre los sexos y su ndice de paridad entre los sexos (IPS) era inferior al 0,70. El IPS del Nger era el ms bajo y se situaba en 0,35.
Hechos y cifras 1.8: El Programa LAMP contribuye a una mejor comprensin de los contextos de alfabetizacin
La informacin sobre los entornos propicios al alfabetismo y las prcticas de alfabetizacin reviste una importancia fundamental para comprender la presencia de competencias en lectura y escritura (OCDE y Statistics Canada, 2000; Statistics Canada y OCDE, 2005). El Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP) del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) est proporcionando nuevas pruebas que ponen de maniesto el nexo entre las competencias reales en lectura, escritura y aritmtica y la informacin sobre los entornos en que se adquieren y se mantienen esas competencias. La mayora de las competencias en lectura y escritura se adquieren en las escuelas o en los centros de alfabetizacin, pero que los adultos mantengan o pierdan esas competencias depende de que estos participen o no en prcticas de alfabetizacin como la lectura de un peridico, la lectura de facturas o el uso de una computadora. Tambin es necesario que vivan en entornos en los que esas prcticas se alienten o, al menos, sean posibles como, por ejemplo, disponiendo de tiendas en la comunidad en las que se vendan peridicos. A n de entender los procesos que intervienen en la adquisicin de las competencias en lectura y escritura, en el marco del Programa LAMP se rene informacin bsica sobre una amplia gama de entornos de alfabetizacin y prcticas de alfabetizacin. Esta informacin se emplea para elaborar un indicador de la densidad del entorno propicio al alfabetismo en el plano individual o de los hogares y a nivel de la comunidad (Guadalupe y Cardoso, 2011). Las tasas de alfabetizacin de adultos varan mucho entre los pases que aplican el Programa LAMP, y van del 29% en el Nger al 97% en Mongolia.Los cuatro pases que ya han llevado a cabo la evaluacin principal del Programa LAMP (Jordania, Mongolia, Palestina y el Paraguay) han alcanzado una tasa de alfabetizacin relativamente alta. Sin embargo, tienen prcticas de alfabetizacin distintas. El porcentaje de adultos que declar que lea por placer oscilaba entre el 36% en Palestina y el 60% en Mongolia.16 El uso de computadoras iba desde el 35% en el Paraguay hasta el 57% en Jordania. La lectura de facturas, recibos o cuadros presupuestarios era el doble de frecuente en el Paraguay que en Mongolia (Grco 1.31). Se ha observado que algunas caractersticas comunitarias del entorno propicio al alfabetismo son pertinentes para todos los pases, como, por ejemplo, que haya alumbrado pblico, nombres de calle y nmeros de vivienda, as como quioscos de prensa y bibliotecas pblicas. Otras caractersticas sobre las que se ha reunido informacin solo son pertinentes para pases especcos, como las salas de cine, las vallas publicitarias pblicas y los anuncios. Entre los indicadores de la densidad del entorno propicio al alfabetismo tambin guran los centros de salud. Su inclusin se debe a que, en muchos pases en desarrollo, en esos centros las personas pueden ver materiales impresos como, por ejemplo, carteles, recetas mdicas y etiquetas de medicamentos.
16. La evaluacin principal se llev a cabo en Jordania, Mongolia, Palestina y el Paraguay en el periodo 2010-2011. Adems, se han efectuado pruebas sobre el terreno en El Salvador, Marruecos, el Nger y VIet Nam. Varios pases ms se encuentran en las etapas iniciales del proceso, entre ellos el Afganistn, Jamaica, Namibia y la Repblica Democrtica Popular Lao.
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Los datos iniciales del Programa LAMP muestran grandes diferencias en las caractersticas comunitarias que pueden ayudar a mantener las competencias en materia de lectura y escritura. Por ejemplo, solo el 25% de la poblacin de Mongolia tiene acceso a una tienda
o un quiosco donde se venden materiales impresos, en comparacin con el 85% de la poblacin de Palestina. Mientras que en Palestina el 28% de las viviendas est numerado, en Jordania lo est el 91% (Grco 1.32).
Grco 1.31: Las personas usan sus competencias en lectura y escritura de maneras distintas incluso en pases con tasas de alfabetizacin similares
Frecuencia de ciertas prcticas incluidas en el indicador de la densidad del entorno propicio al alfabetismo individual en Jordania, Mongolia, Palestina y el Paraguay (2010-2011)
Telfono mvil
Grco 1.32: Existen grandes diferencias entre los pases en lo tocante a las caractersticas comunitarias que ayudan a mantener la alfabetizacin
Poblacin que viva en comunidades con ciertos servicios incluidos en el indicador de la densidad del entorno propicio al alfabetismo en Jordania, Mongolia, Palestina y el Paraguay (2010-2011).
Centro de salud
Usa un telfono mvil Calles con nombre Lee un mensaje de texto Escribe un mensaje de texto Alumbrado pblico
Libros y prensa Tiene por lo menos un libro en casa Lee peridicos o revistas Lee libros por placer
Viviendas numeradas Tiendas donde se venden materiales impresos Seales viales o de trfico 0 20 40 60 80 100
Operaciones aritmticas Usa una calculadora Lee facturas, recibos o cuadros presupuestarios Realiza operaciones aritmticas mentales o en voz alta en el trabajo Escribe operaciones aritmticas en el trabajo Tecnologa de la informacin Usa una computadora Usa una computadora con acceso a Internet Lee mensajes de correo electrnico Escribe mensajes de correo electrnico Usa Internet para comunicarse mediante las redes sociales Usa una computadora para comunicarse mediante mensajera instantnea Usa Internet con fines relacionados con la salud Usa Internet para buscar empleo 0 20 40 60 80 100
Poblacin que vive en comunidades con el servicio (en %)

Jordania Mongolia Palestina Paraguay
Fuente: IEU, anlisis preliminar de los datos del Programa LAMP.
Jordania Mongolia Palestina Paraguay
Frecuencia de la prctica de alfabetizacin (en %)

Fuente: IEU, anlisis preliminar de los datos del Programa LAMP.
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Hechos y cifras 1.9: Terminar los estudios de enseanza primaria no garantiza la alfabetizacin universal
En los planes y programas de estudios de distintas partes del mundo se espera que los nios aprendan a escribir antes de que nalice el segundo curso de la enseanza primaria (Abadzi, 2010). En la prctica, es ms frecuente que se considere que todos los nios necesitan cuatro o cinco cursos escolares para aprender a leer y escribir (UNESCO, 2005). Nuevos anlisis de las encuestas por hogares llevados a cabo para el presente informe han mostrado que muchos nios de pases pobres no han aprendido a leer y escribir incluso cuando han terminado sus estudios de enseanza primaria. En las encuestas demogrcas y de salud recientes se pide a los encuestados que no han cursado estudios de enseanza secundaria que lean una oracin corta escrita en una tarjeta.1716El encuestador anota si los encuestados pueden leer toda la oracin o una parte de esta y, por consiguiente, si estn alfabetizados o son semianalfabetos. Los datos de estudios llevados a cabo en diez pases de ingresos bajos y medianos bajos muestran que una proporcin considerable de los adultos jvenes son analfabetos o semianalfabetos. Uno de los motivos es que algunos jvenes siguen sin ir a la escuela o probablemente han abandonado la escuela prematuramente. Sin embargo, no es el nico motivo. Muchos jvenes de entre 15 y 29 aos de edad no haban aprendido a leer y escribir incluso despus de acabar seis cursos escolares. Sirva de ejemplo Ghana, pas en el que el 51% de las mujeres jvenes pertenecientes a ese grupo de edad y el 37% de los varones jvenes del mismo grupo eran analfabetos en 2008. Adems, el 28% de las mujeres jvenes y el 33% de los varones jvenes eran semianalfabetos (Grco 1.33). Es probable que los nios que abandonan la escuela despus de nalizar solo seis cursos presenten caractersticas diferentes de las de los nios que continan escolarizados ms tiempo. Muchos de los nios que han abandonado la escuela prematuramente probablemente tuvieron grandes dicultades escolares, lo que a menudo es uno de los motivos de que los nios abandonen la escuela antes de empezar a cursar la enseanza secundaria. No obstante, de su experiencia pueden extraerse enseanzas importantes. A medida que los pases se esfuerzan por lograr la educacin primaria universal, aumenta el nmero de nios de
Grco 1.33: Para muchos jvenes, seis aos de escolarizacin son insucientes para adquirir competencias en lectura y escritura
Nivel de alfabetizacin de los hombres y las mujeres de entre 15 y 29 aos de edad que nalizaron solo 6 aos de escolarizacin en ciertos pases (2005-2011) (en %).
100
Nivel de alfabetizacin (en %)
80 Alfabetizados Semianalfabetos 40 Analfabetos
60
20
0 Hombre Hombre Hombre Hombre Hombre Hombre Hombre Male Male Female Female Female Male Mujer Mujer Mujer Mujer Mujer Mujer Mujer
Nigeria
Ghana
Zambia
India
Kenya
Timor-Leste
Camboya
R. U. de Tanzania
Hait
Nepal
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012 basado en datos de las encuestas de demografa y salud.
17. Si los encuestados han cursado estudios de enseanza secundaria, se supone que saben leer y escribir y no se les formula la pregunta.
110
Grco 1.34: Las competencias en lectura y escritura no estn mejorando en el frica Subsahariana
Nivel de alfabetizacin de las mujeres de 15 a 29 aos que han estado escolarizadas solo 6 aos en ciertos pases (en %).
100
Grco 1.35: En Ghana, ni siquiera el primer ciclo de la enseanza secundaria es suciente para garantizar la alfabetizacin
Nivel de alfabetizacin de las mujeres de 15 a 29 aos, por curso ms alto nalizado, en Ghana (2003-2008) (en %).
100
80
80
60

2003 2008 2003 2008 2001 2007 2004 2010 2003 2008
60
40
40
20
20
0 2003 2008 2003 2008 2003 2008
Nigeria
Ghana
Zambia
R. U. de Tanzania
Kenya
Grado 3
Grado 6
Grado 9
Alfabetizado
Semianalfabeto
Analfabeto
Alfabetizado
Semianalfabeto
Analfabeto
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012 basado en datos de las encuestas de demografa y salud.
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012 basado en los datos de las encuestas de demografa y salud.
entornos desfavorecidos que van a la escuela pero que probablemente no continen estudiando despus de la enseanza primaria. Las escuelas han de velar por que a estos nios se les proporcione el apoyo necesario para que aprendan ecazmente. La comparacin de esa cohorte con una cohorte de estudiantes anterior puede darnos algunas informaciones sobre los cambios en la calidad de la educacin. Por ejemplo, en Kenya, muchos de los jvenes que tenan entre 15 y 29 aos de edad en 2003 asistieron a la escuela primaria durante los primeros aos de la dcada de 2000. De las jvenes que abandonaron la escuela despus de 6 aos, en 2008, el 43% solo posea competencias limitadas en lectura y escritura o no tena ninguna competencia, en comparacin con el 20% 5 aos antes. En Nigeria, el porcentaje de las jvenes que seguan sin saber leer ni escribir despus de seis aos de escolarizacin
aument del 41% en 2003 al 52% en 2008 (Grco 1.34). Esto induce a pensar que el deterioro percibido de la calidad de la educacin en algunos pases africanos no guarda relacin solo con el aumento ms reciente del nmero de matriculaciones, sino que, ms bien, nos hallamos ante un problema de calidad crnico. Estos datos indican la necesidad de que los pases efecten un seguimiento ms riguroso de la adquisicin de las competencias en lectura y escritura, as como de que no supongan que un aumento del nmero de aos que los nios estn escolarizados erradicar pronto el analfabetismo de los adultos.
111
Eje de las polticas: Fortalecer la alfabetizacin de los adultos en los pases ricos
En los pases de ingresos altos, la difusin universal de la educacin ha relegado los niveles elevados de analfabetismo a un remoto pasado. No obstante, un nmero considerable de adultos todava tiene competencias muy limitadas en ese mbito y es incapaz de utilizar de modo ecaz la lectura, la escritura y la aritmtica en su vida diaria. Se ven especialmente afectados por el problema los que se encuentran en condiciones sociales de inferioridad, comprendidos los pobres, los inmigrantes y las minoras tnicas. En las polticas no se presta bastante atencin a la gravedad de las competencias insucientes de los adultos de los pases ricos en materia de lectura y escritura, lo que deja a millones de personas sin las competencias bsicas que necesitan para participar plenamente en el trabajo productivo y mejorar su calidad de vida. Es necesario que las competencias en lectura y escritura de los adultos de los pases ricos se traten en dos frentes: el fortalecimiento de la educacin formal con objeto de asegurar unas mejores competencias en lectura y escritura en el futuro, y el apoyo a los programas de alfabetizacin de adultos. La presente seccin se centra en esa segunda estrategia en los pases de ingresos altos de la OCDE. En las sociedades con un grado elevado de alfabetizacin, la gente con competencias escasas en materia de lectura y escritura se ve a menudo estigmatizada y tiene poca conanza en s misma, y, por consiguiente, tiende a mantener en secreto sus dicultades para leer y escribir. Esto plantea un gran problema a las iniciativas de alfabetizacin de adultos. Los programas que tienen benecios claros derivados de la utilizacin de las competencias en lectura y escritura en la vida diaria pueden alentar a los adultos a participar, evitando al mismo tiempo el estigma que puede acarrear esa participacin.
Las competencias escasas en lectura y escritura de los adultos de los pases ricos son un problema ms extendido de lo que a menudo se admite
En los datos tradicionales sobre analfabetismo, en los que se mide quines no pueden leer ni escribir en absoluto, se estima muy por debajo de su nmero real la proporcin de adultos que tienen unas competencias muy escasas en lectura y escritura en los pases ricos, que en las estimaciones ms ables se sita en hasta uno de cada cinco adultos. Las estimaciones tradicionales, basadas en proyecciones elaboradas para un nmero muy reducido de pases, indican que, en 2008, alrededor de 8 millones de adultos en los pases desarrollados no podan leer ni escribir, lo que representa una tasa de analfabetismo inferior al 1% de los adultos y prxima al 0% en el caso de las personas de edades comprendidas entre los 15 y los 24 aos (UNESCO; 2011c, cuadro estadstico 2).1816 Sin embargo, esas cifras nos dicen poco sobre las competencias reales en materia de lectura, escritura y aritmtica porque se obtienen pidiendo a las personas que estimen sus propias competencias, o las de los miembros de su hogar, y respondan a una sencilla pregunta a la que puede contestarse diciendo s o no. En realidad, la alfabetizacin es un proceso continuo, que va desde el desconocimiento absoluto de las letras y los nmeros escritos hasta la capacidad de comunicarse por medio de textos escritos extensos y complejos con rapidez y facilidad. Y solo puede medirse con exactitud mediante una comprobacin directa de las capacidades de las personas. En las encuestas sobre la alfabetizacin de los adultos y sus competencias para la vida (ALL) efectuadas en 9 pases de ingresos altos de la
18. Desde 2012, el Instituto de Estadstica de la UNESCO ya no proporciona cifras de alfabetizacin de adultos relativas a la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental ni al grupo de pases de ingresos altos.
En Italia, el 47% de los adultos tiene competencias limitadas en lectura y escritura
112
Grco 1.36: Muchos adultos en los pases ricos tienen competencias escasas en lectura, escritura y aritmtica
Distribucin de la poblacin de entre 16 y 65 aos, por nivel de competencia, en ciertos pases (2003-2008). Comprensin de textos continuos
100 Nivel de competencia 4/5 Alto 60 3 2 40 1 Bajo 20 20 0 Suiza Noruega Canad Pases Bajos Australia Hungra Nueva Zelandia 0 Noruega Australia Hungra Canad Suiza Pases Bajos Nueva Zelandia Estados Unidos Italia Estados Unidos Italia 80 Nivel de competencia 4/5 Alto 60 3 2 40 1 Bajo
Aritmtica
80
Fuente: OCDE y Statistics Canada (2011).
OCDE se evala la aptitud en una competencia 17 con arreglo a un escala con cinco niveles (OCDE y Statistics Canada, 2011).19 Una persona que solo tenga el nivel 1 en comprensin de textos continuos podr, a lo sumo, sealar una nica informacin en un texto que sea idntica o sinnima de la informacin contenida en la pregunta. Incluso cuando saben leer, es posible que los adultos con ese nivel no puedan aplicar esa competencia a tareas sencillas como, por ejemplo, determinar la cantidad correcta de medicamento que debe administrarse a partir de la informacin impresa en el embalaje (OCDE y Statistics Canada, 2011). En los nueve pases donde se realizaron encuestas, la proporcin media de encuestados que solo alcanzaron el nivel 1 en la comprensin de textos continuos fue del 22% aproximadamente, lo que equivala a 70 millones de adultos; los porcentajes nacionales oscilaron entre el 8% en Noruega y el 47% en Italia. La proporcin en el nivel 1 de aritmtica fue incluso ms alta, en promedio casi el 27%, es decir, 84 millones de adultos (Grco 1.36).
19. En 2003, en las encuestas ALL se incluyeron el Canad, los Estados Unidos de Amrica, Italia, Noruega y Suiza y, en el periodo 2006-2008, Australia, Hungra, Nueva Zelandia y los Pases Bajos. En el marco de esas encuestas se evaluaron la comprensin de textos continuos y textos esquemticos, las nociones de aritmtica y la solucin de problemas. Los resultados de la evaluacin de la comprensin de textos continuos (los conocimientos y las competencias necesarios para entender y usar informacin de textos continuos) y de la comprensin de textos esquemticos (los conocimientos y las competencias necesarios para localizar y utilizar la informacin contenida en textos esquemticos, como formularios, mapas y grcos) son muy similares.
Si se acepta la premisa de que las tasas de alfabetizacin en los 9 pases (que representan el 43% de la poblacin de entre 15 y 64 aos de los 31 pases de la OCDE de ingresos altos) son representativas de la poblacin en su conjunto, cerca de 160 millones de adultos de los pases de la OCDE de ingresos altos tienen unas competencias limitadas en lectura y escritura. Aunque las evaluaciones nacionales de la alfabetizacin no son comparables entre pases a causa de las diferencias en los muestreos, la metodologa y las deniciones, s permiten conrmar que unas competencias escasas en lectura y escritura son un problema importante. Por ejemplo: En Alemania, en una evaluacin de 2010 se estim que el 14,5% de la poblacin de entre 18 y 64 aos o, lo que es lo mismo, 7,5 millones de personas, era analfabeto funcional. De ese porcentaje, el 0,6% no poda leer, entender o escribir una sola palabra; el 3,9% poda leer, entender y escribir palabras aisladas pero solo letra por letra; y el 10% poda leer oraciones aisladas, pero no un texto continuo como, por ejemplo, instrucciones (Grotlschen y Riekmann, 2011). En Francia, en una encuesta de 2004-2005 se estim que el 9% de la poblacin de entre 18 y 65 aos, es decir, unos 3,1 millones de
Se estima que 160 millones de adultos de los pases ricos tienen pocas competencias en lectura y escritura
113
En los Estados Unidos, el 43% de los adultos con competencias muy escasas en lectura y escritura eran pobres
personas, no posea nociones bsicas en lectura, escritura y aritmtica para escribir una lista de la compra, entender el boletn escolar de sus hijos o extender un cheque (ANLCI, 2008). En Escocia (Reino Unido), en un estudio de 2009 se estim que el 8% de la poblacin de entre 16 y 65 aos se situaba en el nivel 1 de comprensin de textos continuos (St. Clair y otros, 2010).
Grco 1.37: Los adultos pierden competencias en aritmtica con el paso del tiempo, pero quienes tienen un menor nivel de instruccin las pierden ms rpidamente
Resultados medios en aritmtica, por edad y nivel de educacin, en ciertos pases (2003-2008).
310 300 290 Con educacin postsecundaria
Resultados en aritmtica
280 270 260 250 240 230 220 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 Sin educacin postsecundaria
donde el 5% de las personas de entre 16 y 25 aos de edad tiene competencias muy escasas en lectura y escritura, esa proporcin es del 15% entre quienes tienen entre 46 y 65 aos (OCDE y Statistics Canada, 2011). Sin embargo, incluso si se tienen en cuenta las caractersticas educativas y otras caractersticas personales, es ms probable que los adultos de ms edad tengan competencias muy escasas en lectura y escritura, lo que se debe tanto a que la calidad de la educacin ha mejorado, como a que las personas pierden competencias a medida que envejecen. Las personas que han recibido menos educacin se ven ms afectadas por la prdida de competencias al ir envejeciendo. Quienes tienen educacin postsecundaria, no empiezan a perder sus competencias en aritmtica antes de los 40 aos de edad, mientras que, en el caso de las personas que no han cursado estudios postsecundarios, esas competencias se deterioran a lo largo de toda su vida adulta (Grco 1.37). Las personas que han recibido menos educacin no solo tienen menos competencias en aritmtica al alcanzar la edad adulta, sino que tambin es ms probable que encuentren empleo en trabajos poco cualicados para los que no se necesitan ni el uso ni la adquisicin de competencias en aritmtica. Tambin es menos probable que se benecien de oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida como los cursos de educacin de adultos y el aprendizaje en el empleo. No obstante, el nivel de instruccin alcanzado no es el nico factor que determina el grado de competencia de los adultos en lectura, escritura y aritmtica. Incluso es posible que los jvenes que continan estando escolarizados a los 15 aos tengan unas competencias limitadas en lectura y escritura, que pueden seguir sindolo en la vida adulta. En estudios llevados a cabo en 2009 en el marco del Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) de la OCDE, la proporcin de los jvenes escolarizados que lograron unos resultados por debajo del nivel 2, el nivel exigido como demostracin de que se posee una capacidad para leer que les permite participar de manera productiva en la vida, oscil entre el 10% en Finlandia y la Repblica de Corea y ms del 25% en Australia, Israel y Luxemburgo (OCDE, 2010d).
Edad (en aos)

Nota: Los datos representan promedios de los pases que participaron en las encuestas ALL. Fuente: OCDE y Statistics Canada (2011).
Un nivel de instruccin bajo se traduce en un bajo nivel de alfabetismo en la edad adulta

Las grandes diferencias en el nivel de instruccin entre los pases son causantes, en parte, de los niveles de competencia en lectura y escritura que se han observado. En Italia, con unos niveles medios especialmente bajos en materia de alfabetismo, solo el 47% de las personas de entre 16 y 65 aos de edad ha cursado por lo menos parte del segundo ciclo de enseanza secundaria (OCDE y Statistics Canada, 2011). Las competencias en lectura, escritura y aritmtica tienden a deteriorarse con la edad, en parte porque la generalizacin de la enseanza secundaria es un fenmeno de las ltimas dcadas. En Noruega y en los Pases Bajos,
114
Es ms probable que las personas desfavorecidas tengan un bajo nivel de alfabetismo

Los promedios permiten formarse una idea general de cun limitadas son las competencias en lectura y escritura de los adultos. No obstante, los promedios enmascaran grandes disparidades dentro de los pases. Incluso en los pases en los que las competencias en lectura y escritura de los adultos presentan unos niveles ms altos en su conjunto, ciertos grupos siguen enfrentndose a desventajas relacionadas con caractersticas como el gnero, la pobreza, la etnia, el idioma y la discapacidad: Gnero: Las mujeres obtuvieron unos resultados mejores en la comprensin de textos continuos en todos y cada uno de los pases en que se llevaron a cabo las encuestas ALL, con la excepcin de Italia y Suiza. Los hombres lograron mejores resultados en aritmtica en todos los pases, salvo en Hungra, pero la distancia fue menor entre los adultos ms jvenes, especialmente en el Canad, Italia y Nueva Zelandia (OCDE y Statistics Canada, 2011). Situacin socioeconmica: La pobreza puede tener un profundo efecto en la alfabetizacin, incluso despus de tener en cuenta la educacin. Por ejemplo, en los Estados Unidos, el 43% de los adultos con unas competencias muy escasas en lectura y escritura eran pobres, en comparacin con solo el 4% de los adultos que lograron los mejores resultados en materia de alfabetizacin (Kirsch y otros, 2002). En el Reino Unido, entre las personas nacidas en 1970 que tenan el nivel ms bajo de alfabetizacin, en el 30% de los casos, su padre trabajaba en un empleo manual no cualicado o semicualicado cuando nacieron, en comparacin con solo el 17% de las personas con el mximo nivel de alfabetizacin (Parsons y Bynner, 2007). Idioma y situacin de inmigrante: En las nueve encuestas ALL, los inmigrantes presentaban ms probabilidades de tener unas competencias muy escasas en lectura y escritura en el idioma de la evaluacin que los nacidos en el pas en el que se realiz la encuesta. La desventaja era especialmente
acusada entre aquellas personas cuyo idioma materno era distinto del idioma en que se realiz la evaluacin: este grupo tena entre tres y seis veces ms probabilidades que los nacidos en el pas de obtener unos resultados de nivel 1 (OCDE y Statistics Canada, 2011). En los Estados Unidos y en los Pases Bajos, casi la mitad de los inmigrantes cuyo idioma materno no era el idioma de la evaluacin lograron unos resultados de nivel 1. Etnia: Es posible que las minoras tnicas y de otro tipo se hayan enfrentado a la marginacin en la educacin y el mercado de trabajo, lo que redunda en una disminucin de sus posibilidades de adquirir competencias en lectura y escritura. Sus experiencias de escolarizacin con frecuencia han estado marcadas por una educacin de mala calidad y culturalmente inadecuada, que tiene como consecuencias un rendimiento escolar bajo y unas tasas de abandono altas. Cabe sealar que, en buena parte de Europa, se ha estimado que las tasas de analfabetismo tradicionales de los romanes son muy elevadas: el 11% en Polonia y el 35% en Grecia no puede leer ni escribir una sola palabra (Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea, 2009). En Australia, el Canad, los Estados Unidos y Nueva Zelandia, las poblaciones indgenas tienen competencias ms escasas en lectura y escritura (Recuadro 1.8). Discapacidad: Ciertas discapacidades visuales, auditivas y de aprendizaje tienen consecuencias directas para la alfabetizacin. Una falta de oportunidades de educacin integradora adecuadas conlleva que los adultos con discapacidad puedan haberse enfrentado a problemas durante sus aos de escolarizacin con consecuencias para sus competencias en lectura y escritura. En los Estados Unidos, en una evaluacin se observ que quienes carecan de nociones en lectura y escritura tenan el doble de probabilidades que los ciudadanos adultos medios de tener varias discapacidades (Baer y otros, 2009). Si bien todos estos factores causan un aumento del riesgo de tener unas competencias muy limitadas en lectura y escritura, el problema afecta a personas de todas las edades y
En Grecia, el 35% de los romanes no sabe leer ni escribir
115
Recuadro 1.8: Alfabetizacin de adultos en las poblaciones indgenas de pases de la OCDE de ingresos altos
En los Estados Unidos, el 19% de los indios
americanos y los autctonos de Alaska de edad adulta obtuvo resultados por debajo del nivel bsico en pruebas de comprensin de textos continuos, en comparacin con el 7% de los estadounidenses blancos. En lo tocante a la alfabetizacin numrica, la distancia fue mayor, si cabe: un 32% frente a un 13%. Las causas de la escasez de competencias en lectura y escritura de las poblaciones indgenas son diversas, aunque a menudo comienzan en la escuela. En Australia, de la encuesta del PISA de 2009 se desprende que la proporcin de jvenes de 15 aos de edad que no haban alcanzado el nivel bsico de lectura se situaba en el 38% entre los alumnos indgenas, en comparacin con el 14% de los que no lo eran i. En el caso de las matemticas, las proporciones eran del 40% y el 15%, respectivamente. Y, en 2008, solo el 30% de los australianos indgenas de entre 25 y 34 aos de edad haba terminado 12 aos de escolarizacin, frente al 73% de los australianos no indgenas. Los pases estn buscando la manera de resolver los problemas a los que se enfrentan las poblaciones indgenas. Desde hace algn tiempo, el Gobierno del Canad intenta reparar las consecuencias del legado de los internados escolares en los que se separaba a los nios indgenas de sus familias con un propsito de asimilacin y se contemplaba, entre otras cosas, castigar a los alumnos cuando hablaran en su propio idioma. Tras el Acuerdo de conciliacin relativo a los internados indios de 2007 y una disculpa ocial del Gobierno por los internados escolares en 2008, el Gobierno del Canad se ha comprometido a mejorar la nanciacin, la calidad y la pertinencia cultural de las escuelas de las reservas.
Aunque el legado de discriminacin y estigmatizacin al que se enfrentan los pueblos indgenas en pases ricos como Australia, el Canad, los Estados Unidos y Nueva Zelandia ha sido objeto de una atencin insuciente, es claramente observable en los datos de alfabetizacin:
Es ms probable que los adultos pertenecientes

a las Primeras Naciones, los inuit y los mtis del Canad carezcan de nociones bsicas en lectura y escritura. En Nunavut, los adultos inuit tenan diez veces ms probabilidades de poseer unas competencias escasas en lectura y escritura en ingls o en francs que la poblacin adulta que no era inuit (Grco 1.38).
Grco 1.38: En el Canad, la poblacin indgena tiene competencias ms escasas en lectura y escritura
Porcentaje de adultos mayores de 16 aos con un nivel 1 de comprensin de textos continuos, en ciertas provincias y territorios del Canad (2003).
75
Adultos con un nivel 1 (en %)
50
25
0 Aborigen urbano Aborigen urbano No aborigen No aborigen No aborigen No aborigen Non inuit Aborigen Aborigen Inuit
Manitoba
Saskatchewan
Yukn
Territorios del Noroeste
Nunavut
Fuente: Human Resources and Skills Development Canada and Statistics Canada (2005).
En Nueva Zelandia, donde alrededor del 14,6%

de la poblacin se considera miembro de la etnia maor, el 22% de los adultos maores tiene unas competencias muy escasas en lectura y escritura en ingls, frente al 13% de la poblacin que no es indgena.
Fuentes: ABS y AIHW (2001); George y Murray (2012); Kutner y otros (2007); National Panel on First Nation Elementary and Secondary Education for Students on Reserve (Grupo nacional de expertos en enseanza primaria y secundaria de los educandos de las reservas) (2012); Satherley y Lawes (2009); Statistics New Zealand (2007); Thomson y otros (2011); Truth and Reconciliation Commission of Canada (Comisin de la verdad y la reconciliacin del Canad) (2012).
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condiciones sociales. Muchas estn empleadas, hablan el idioma ocial del pas como idioma materno y tienen algn tipo de cualicacin educativa. En Alemania, tres de cada cinco adultos con competencias escasas en lectura y escritura tienen el alemn como idioma materno (Grotlschen y Riekmann, 2011). En Francia, ms de la mitad trabaja y para casi tres cuartas partes el francs fue el nico idioma que hablaban en casa cuando eran pequeos (ANLCI, 2008). Unas competencias escasas en materia de lectura y escritura tienen unos efectos econmicos y sociales importantes para las personas y sus hogares. Unos resultados bajos en lectura y escritura se traducen en tasas de empleo ms bajas y menos ingresos en la mayora de los pases, incluso despus de tener en cuenta la educacin, el medio socioeconmico de los padres, la experiencia, el gnero y la situacin de inmigrante. Existe una relacin entre los niveles ms bajos de competencias en aritmtica y las tasas de desempleo ms altas en los 9 pases que participaron en las encuestas ALL (OCDE y Statistics Canada, 2011). Los adultos con un nivel 1 en esas competencias tenan 8 veces ms probabilidades de estar desempleados que los adultos que tenan competencias de nivel 4 o 5 en los Estados Unidos, 10 veces ms en los Pases Bajos y 16 veces ms en Suiza. Los trabajadores con una comprensin mayor de textos continuos y mejores competencias en aritmtica ganaban, en promedio, entre un 10% y un 20% ms que los trabajadores cuyas competencias eran escasas, incluso despus de descontar los efectos del nivel educativo (OCDE y Statistics Canada, 2011). Hay otras maneras en que la alfabetizacin insuciente entorpece la participacin plena de las personas, dicultando la realizacin de actividades como ayudar a los hijos con las tareas escolares o completar un formulario de solicitud de empleo. Puede actuar como obstculo para la educacin superior, la movilidad social y la participacin cvica. Entre las personas de ms edad en Inglaterra, los niveles ms bajos en lectura y escritura estn relacionados con peores condiciones de salud fsica y psicolgica declaradas por los propios encuestados, as como con una peor calidad
de vida tambin en opinin de los propios encuestados (Jenkins y otros, 2011).
El compromiso poltico y una orientacin en materia de polticas adecuada pueden fortalecer la alfabetizacin de los adultos
Si se quiere impedir que las personas sigan llegando a la edad adulta con un nivel de alfabetismo insuciente, es necesario que los pases continen mejorando la calidad de la enseanza primaria y secundaria y logren que aumenten las tasas de retencin, prestando una atencin especial a los alumnos de medios desfavorecidos. En el caso de las personas que han dejado la escuela con unas competencias escasas en lectura, escritura y aritmtica, el reto para los encargados de formular las polticas es de mayor envergadura. Para enfrentarse a este problema se necesita un compromiso poltico de alto nivel y una orientacin en materia de polticas coherente y a largo plazo, elementos que a menudo han estado ausentes a pesar de que las evaluaciones internacionales de la alfabetizacin han contribuido a que se preste atencin a la insuciencia de las competencias en lectura y escritura.
En los pases ricos, los trabajadores con mayor instruccin ganan hasta un 20% ms
Un compromiso poltico de alto nivel sita la alfabetizacin en el centro de atencin Reconocer la magnitud de los desafos que plantea la alfabetizacin es un primer paso fundamental para resolver el problema. Aunque an es pronto para evaluar la ecacia de varias iniciativas recientes de alto nivel, ese compromiso ayuda a sensibilizar acerca de esas cuestiones.
En febrero de 2011, la Comisin Europea cre un Grupo de Alto Nivel sobre Alfabetizacin al que se ha encomendado dar mayor visibilidad a la alfabetizacin en Europa y evaluar la ecacia de las polticas existentes (Comisin Europea, 2011a). Los resultados del Programa para la Evaluacin Internacional de las Competencias de los Adultos (PEICA) de la OCDE, que est previsto publicar en 2013, deberan brindar otra oportunidad para instar a los pases ricos a que acten.
117
Las polticas nacionales apoyadas con nanciacin son imprescindibles Algunos pases han elaborado planes de alfabetizacin en los ltimos aos. Los resultados de las encuestas de alfabetizacin de adultos con frecuencia han sido el factor determinante en la gestacin de ese compromiso.
Nueva Zelandia prev duplicar el nmero de oportunidades de formacin en el plazo de cinco aos
En Nueva Zelandia se ha prestado cada vez ms atencin a la alfabetizacin desde la publicacin de los resultados de la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (EIAA) de 1996, de la que se desprenda la existencia de unos niveles bajos en materia de competencias en lectura y escritura (Ministerio de Educacin de Nueva Zelandia, 2008). El Plan de accin de alfabetizacin, lengua y aritmtica de 2008-2012 concede prioridad a las competencias en lectura, escritura y aritmtica de las personas con un nivel 1 o 2 que forman parte de la poblacin activa. El Ministerio de Asuntos Maores y el Ministerio de Asuntos de las Islas del Pacco son dos de los organismos participantes, y tambin participan las instituciones de enseanza superior en las que se imparte educacin en un contexto cultural maor. El plan dobla ampliamente las oportunidades de formacin (hasta casi 40.000) y el presupuesto (hasta los 63 millones de dlares de los Estados Unidos) (New Zealand Tertiary Education Commission (Comisin de enseanza superior de Nueva Zelandia), 2008). Las metas de los educandos participantes han sido las adecuadas y se ha elaborado un instrumento de evaluacin que en 2013 proporcionar informacin inicial sobre los resultados alcanzados en materia de alfabetizacin (New Zealand Tertiary Education Commission, 2011). De manera anloga, la estrategia Skills for Life (Competencias para la vida) del Reino Unido se puso en marcha en 2001 en respuesta a un informe, encargado por el Gobierno, en el que se sealaba que muchos adultos carecan de las nociones bsicas en lectura, escritura y aritmtica. De 2001 a 2007 se gastaron unos 8 millones de dlares. Se atendi a cerca de 5,7 millones de educandos adultos, de los que 2,25 millones obtuvieron cualicaciones ocialmente reconocidas (United Kingdom Public Accounts Committee (Comisin de cuentas pblicas del Reino Unido), 2009). Se lleg a los educandos por
conducto de una amplia gama de programas, incluidos programas familiares y en el lugar de trabajo, de ingls para hablantes de otros idiomas, y de alfabetizacin y aritmtica integradas en la formacin profesional. Aunque se alcanz el nmero de adultos que se haba jado como objetivo, no se realizaron progresos en materia de resultados. De 2003 a 2010, la proporcin de adultos con los 3 niveles de alfabetizacin ms bajos permaneci invariable, en torno al 15% (Harding y otros, 2011). Cabe la posibilidad de que el nfasis puesto en objetivos cuantitativos haya hecho que sea menos atrayente prestar atencin a los objetivos de ms difcil consecucin (Bathmaker, 2007). En los Pases Bajos, el plan nacional para luchar contra los bajos niveles de alfabetismo de los adultos (Aanvalsplan Laaggeletterdheid) se elabor a raz de las conclusiones de evaluaciones internacionales en las que se sealaba que uno de cada diez adultos tena unas competencias muy limitadas en lectura y escritura. Sus objetivos se jaron en el marco de la meta a largo plazo de lograr que disminuyera en un 60% el nmero de adultos con competencias muy escasas en lectura y escritura, hasta llegar a los 600.000 a la altura de 2015. Uno de los objetivos consista en aumentar el nmero de participantes en programas de alfabetizacin, de 5.000 a 12.500 anuales, para 2010. Ese objetivo casi de alcanz en el periodo 2008-2009, pero las limitaciones presupuestarias tuvieron como consecuencia que solo hubiera 10.000 beneciarios en 2010 (CINOP, 2011).
Los programas de alfabetizacin de adultos pueden conducir a la obtencin de cualicaciones escolares Un incentivo para que los adultos asistan a programas de alfabetizacin lo brinda la posibilidad de que esos programas permitan obtener cualicaciones formales que pueden ayudar a encontrar mejores empleos. En Italia hay dos entidades que proporcionan competencias bsicas que permiten obtener un certicado de educacin secundaria e imparten cursos vespertinos, as como centros provinciales de educacin de adultos. Si bien 130.000 adultos asisten a cursos de educacin bsica, se trata de inmigrantes en su mayora
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(Oliva, 2011). En comparacin con los 19 millones de adultos que tenan competencias muy limitadas en lectura y escritura en Italia en 2003, se trata de un esfuerzo pequeo. En Espaa, el programa de educacin bsica de adultos tiene un alcance mayor. Consta de tres niveles. En el primer y el segundo nivel, se presta atencin a las nociones de lectura y escritura y, en 2009-2010, el nmero de alumnos que asistieron ascendi a unos 95.000. El tercer nivel permite obtener un certicado de educacin secundaria obligatoria y, en 2009-2010, fueron 210.000 los alumnos matriculados. Adems, unos 70.000 inmigrantes asisten a cursos de idiomas (Rodrguez Alvario, 2008; Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa, 2012).
Los programas de alfabetizacin familiar o intergeneracional permiten obtener buenos resultados Es frecuente que los adultos mencionen su incapacidad para ayudar a sus hijos con la lectura o las tareas escolares como uno de los motivos por los que participan en programas de alfabetizacin. Los programas de alfabetizacin familiar o intergeneracional, en los que los padres y los hijos adquieren juntos sus competencias en lectura y escritura, aprovechan esta motivacin. Para esos programas es necesario capacitar a los docentes en el aprendizaje del alfabetismo tanto por los nios como por los adultos, ya que los mtodos para cada uno de esos grupos son distintos (Kruidenier y otros, 2010). Se ha observado que estos programas son ecaces para mejorar el nivel de alfabetismo de los nios, la capacidad de los padres para prestar ayuda a sus hijos y la motivacin de los padres para comenzar a aprender (Carpentieri y otros, 2011).
En los Estados Unidos, ms de 12.500 familias amerindias estadounidenses con nios de corta edad se han beneciado del programa Family and Child Education (Educacin familiar e infantil) desde 1990. Segn el sistema de evaluacin del propio programa, ha habido mejoras en los niveles de alfabetizacin de los adultos y ms de 1.000 adultos han obtenido un diploma de escuela secundaria (Yarnell y otros, 2010).
Los programas en el lugar de trabajo ayudan a hacer frente al analfabetismo Si se conciben adecuadamente, los programas de alfabetizacin en el lugar de trabajo pueden ser cmodos y pertinentes, adems de permitir llegar a adultos que, de otro modo, no habran participado. Muchos patronos no reconocen sucientemente que mejorar las competencias de la poblacin activa puede redundar en una mejora de la calidad de los productos, la comunicacin en el lugar de trabajo y la seguridad y la salud. Para sortear esta dicultad, se cuenta con programas de adquisicin de competencias bsicas en las empresas nanciados con fondos pblicos, en particular en muchos pases nrdicos y de habla inglesa (Keogh, 2009; National Adult Literacy Agency (Organismo nacional de alfabetizacin de adultos), 2011). El New Zealand Workplace Literacy Fund (Fondo de Nueva Zelandia para la alfabetizacin en el lugar de trabajo), por ejemplo, proporciona nanciacin para el fortalecimiento de las competencias en lectura, escritura y aritmtica de los empleados que estn relacionadas con las necesidades del lugar de trabajo (New Zealand Tertiary Education Commission, 2012).
En 2006, se inici en Noruega el Basic Competences in Working Life Programme (Programa de competencias bsicas en el lugar de trabajo). En 2011, ese programa prestaba apoyo a 249 proyectos en ms de 400 empresas, con un presupuesto de unos 16 millones de dlares, y ms de 20.000 adultos se han beneciado. En Noruega, cualquier empresa, pblica o privada, puede solicitar esta nanciacin. Se da preferencia a las propuestas en las que se combinan la adquisicin de competencias laborales y bsicas (lectura, escritura, aritmtica y tecnologas digitales) con otra capacitacin relacionada con el trabajo, y que guardan relacin con las metas jadas en el marco de competencias bsicas elaborado por el Organismo noruego para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se procura, en especial, que en el programa participen pequeas y medianas empresas, as como alentar la presentacin de solicitudes de sectores industriales en los que estn empleadas personas con escasas competencias formales (Hussain, 2010; Vox, 2012).
En Noruega, cualquier empresa pueden solicitar nanciacin para ofrecer cursos de alfabetizacin y adquisicin de competencias bsicas
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Una evaluacin del componente de alfabetizacin en el lugar de trabajo del programa Skills for Life en el Reino Unido puso de maniesto la necesidad de que los cursos tuvieran una duracin suciente para permitir el logro de resultados beneciosos en materia de productividad, y de que las intervenciones tuvieran en cuenta las limitaciones de las pequeas y medianas empresas, a las que no les resulta fcil permitir que sus trabajadores se ausenten del trabajo para poder participar en cursos de alfabetizacin (Wolf, 2008).
En los pases ricos, no se ha abordado sucientemente el problema que plantean las escasas competencias de los adultos en lectura y escritura.
La calidad y motivacin de los profesores de alfabetizacin son factores clave Es preciso que los formadores estn bien preparados para adaptarse a las necesidades de las poblaciones heterogneas a las que atienden. En Grecia, el programa de escuelas de la segunda oportunidad est destinado a los adultos que no tienen un diploma de nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria. Este programa, establecido en 2001 en el marco de una iniciativa de la Unin Europea, atendi a unos 7.000 estudiantes en 2009. En estas escuelas se imparte un plan de estudios abierto e interdisciplinario que permite el aprendizaje activo por conducto del trabajo en grupo. Este planteamiento exible es muy distinto del que se adopta en el sistema de educacin formal. No obstante, los docentes son cedidos en comisin de servicio por escuelas primarias y secundarias formales y no estn debidamente preparados para impartir ese plan de estudios (Koutrouba, 2008; Koutrouba y otros, 2011).
Esta deciencia pone de maniesto la importancia de brindar oportunidades adecuadas de formacin y perfeccionamiento profesional con objeto de atraer y motivar a los mejores educadores de adultos. En el estado de Massachusetts, en los Estados Unidos, se estableci un modelo de certicado voluntario de aptitud para la enseanza concebido para docentes de educacin de adultos y se proporcion formacin en aquellas esferas comprendidas en ese certicado (Comings y Soricone, 2005).
estn dispuestos a participar en programas de alfabetizacin, en parte a causa del estigma que lleva aparejado el ser reconocido como analfabeto. Con el propsito de ayudar a los adultos a superar este problema, muchos programas que han logrado buenos resultados se han basado, a menudo, en campaas en los medios de comunicacin y en el asesoramiento condencial y gratuito. En Inglaterra, por ejemplo, el programa Skills for Life ha contado con el apoyo de importantes campaas en televisin y en otros medios de comunicacin, las cuales han logrado un amplio reconocimiento pblico de la alfabetizacin de adultos y han alentado la participacin de estos en programas de alfabetizacin (National Adult Literacy Agency, 2011). En muchos pases y regiones, los gobiernos y las fundaciones privadas han establecido servicios telefnicos que proporcionan ayuda e informacin sobre la manera de participar en los programas de alfabetizacin. Es el caso de Info-Alpha, en Quebec (Canad), un servicio bilinge gratuito y condencial para personas con escasas competencias en lectura y escritura. Este servicio informa a las personas que telefonean sobre los recursos y proveedores de programas de alfabetizacin de cada zona (Consejo de Secretarios de Estado de Educacin del Canad, 2008). La tecnologa de la informacin tambin puede ofrecer maneras de vencer las reservas a participar en programas de alfabetizacin. En Alemania, en el sitio web www.ich-willschreiben-lernen.de (Quiero aprender a escribir) se ofrecen cursos de autoinstruccin de lectura, escritura, matemticas e ingls. La naturaleza annima de los cursos y la posibilidad que tienen los educandos de seguirlos desde cualquier lugar, a cualquier hora y al ritmo que deseen, favorece que las personas se muestren ms dispuestas a participar. Unos 200.000 educandos han utilizado este portal desde que entr en funcionamiento en 2004 (IUAL, 2011). Ofrecer cursos de alfabetizacin junto a orientacin profesional, servicios de asesoramiento o cursos de alfabetizacin y adquisicin de competencias bsicas puede alentar a las personas a que participen. En Espaa, el programa Acceder incorpor los cursos de alfabetizacin en la orientacin y la
Liberarse del estigma es un desafo fundamental Los adultos que tienen unas competencias muy escasas en lectura y escritura no siempre
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formacin profesional proporcionadas por 48 centros integrados de empleo. Estos centros han prestado servicios a ms de 37.000 personas, de las que un 70% eran romanes (Centre for Strategy and Evaluation Services).
Conclusin
En los pases ricos, no se ha ha hecho bastante para resolver el problema que plantean las escasas competencias de los adultos en lectura y escritura. El reconocimiento de que estas continan siendo un obstculo social y econmico para millones de adultos en esos pases hace necesario contar con polticas integrales centradas en esta cuestin y respaldadas con recursos sucientes.
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Objetivo 5
Evaluar la paridad y la igualdad de gnero en la educacin
Suprimir las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los sexos en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con iguales posibilidades de obtener buenos resultados..
Si bien uno de los mayores xitos de la iniciativa de EPT desde el ao 2000 ha sido lograr una escolarizacin semejante de nios y nias, habr que llevar a cabo ms esfuerzos para lograr que las oportunidades en materia de educacin y los resultados del aprendizaje se distribuyan de modo equitativo. Hay an 68 pases que no han logrado la paridad de gnero en la educacin primaria, y en 60 de ellos las nias estn en condiciones de inferioridad. Ahora es menos comn que haya disparidades graves entre los sexos. Tomando como base los 167 pases sobre los que se dispone de datos para 1999 y para 2010, el nmero de pases en donde haba menos de 9 nias por cada 10 nios en la escuela primaria se redujo de 33 a 17. En el nivel secundario, 97 pases no han logrado la paridad de gnero; en 43 de ellos, las nias se encuentran en condiciones de inferioridad. En gran parte del frica Subsahariana, el Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes, las disparidades entre los sexos afectan a las nias, mientras que en muchos pases de Amrica Latina y el Caribe, as como del Asia Oriental y el Pacco, son los nios quienes las sufren. Varias evaluaciones internacionales del aprendizaje sealan que las nias obtienen mejores resultados que los nios en lectura tanto en la enseanza primaria como en la secundaria, y que tal desigualdad se est acrecentando. Los nios obtienen mejores resultados en matemticas en la mayora de los pases, pero algunos indicios llevan a pensar que la disparidad quizs est disminuyendo.
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LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 5: Evaluar la paridad y la igualdad de gnero en la educacin

Educacin primaria Paridad de gnero lograda en 2010 Pases de los que se dispone de datos 176 29 49 50 48 43 15 8 23 7 35 24 21 Pases cuyo ndice de paridad entre los sexos (IPS) es inferior a 0,90 17 10 6 1 0 12 1 0 1 2 1 0 0 IPS Paridad de gnero lograda en 2010 Pases de los que se dispone de datos 157 23 41 47 46 30 14 7 23 6 33 24 20 Educacin secundaria Pases cuyo ndice de paridad entre los sexos (IPS) es inferior a 0,90 26 14 10 1 1 16 4 1 1 3 0 1 0 IPS
Nmero total de pases Todo el mundo Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 108 9 23 34 42 16 6 7 14 4 18 22 21
1999 0,92 0,86 0,86 0,99 1,00 0,85 0,87 0,99 0,99 0,83 0,97 1,01 0,97
2010 0,97 0,95 0,96 1,00 0,99 0,93 0,93 0,98 1,01 0,98 0,97 0,99 0,99
Nmero total de pases 60 1 12 21 26 2 3 5 6 0 11 16 17
1999 0,91 0,83 0,80 0,98 1,01 0,82 0,88 0,99 0,94 0,75 1,07 1,02 0,96
2010 0,97 0,87 0,93 1,04 1,00 0,82 0,94 0,97 1,03 0,91 1,08 1,00 0,97
Nota: Se habla de paridad de gnero cuando el IPS se sita entre 0,97 y 1,03. Fuente: Cuadros estadsticos 5 y 7 del Anexo.
La paridad y la igualdad de gnero en la educacin constituyen uno de los derechos humanos fundamentales y, alcanzarlas, es tambin una va importante por la que pueden mejorarse otros resultados econmicos y sociales. La reduccin de las disparidades entre los sexos en la matrcula de la enseanza primaria ha sido uno de los mayores logros de la EPT desde el ao 2000. Aun as, son muchos los pases que corren el riesgo de no conseguir la paridad de gnero en la enseanza primaria y secundaria antes de 2015. El objetivo va ms all del nmero de nios y nias que acuden a la escuela. Se debe seguir procurando que todas las nias y los varones tengan un acceso equitativo a las oportunidades educativas y que logren iguales resultados. En la enseanza preprimaria ya se haba alcanzado una paridad de gnero, en promedio, en el ao 2000, la cual se ha mantenido desde entonces, aunque en muchos pases los niveles de escolarizacin siguen siendo bajos tanto respecto de los nios como de las nias. La regin de los Estados rabes es la nica an a la
zaga, aunque ha logrado avances signicativos, ya que su IPS aument de 0,77 en 1999 a 0,94 en 2010. En la enseanza primaria, el frica Subsahariana y los Estados rabes, cuyos IPS son en ambos casos de 0,93, todava tienen que lograr la paridad. No obstante, estas regiones avanzaron mucho desde 1999 dado que partieron de un IPS de 0,85 y 0,87, respectivamente. El Asia Meridional y Occidental han hecho enormes progresos desde 1999 y lograron la paridad de gnero en la educacin primaria en 2010. Una razn fundamental para que haya menos nias escolarizadas es, antes que nada, que tienen menos probabilidades de ingresar a la escuela. Una vez matriculadas, sus posibilidades de avanzar en el ciclo educativo son similares a las de los nios (Hechos y cifras 1.10). En la enseanza secundaria, la situacin vara segn la regin. Preocupa particularmente la del frica Subsahariana, cuyo IPS se ha mantenido en 0,82 desde 1999. Las nias tambin sufren
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condiciones de inferioridad en el Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes. En cambio, en Amrica Latina y el Caribe la disparidad de gnero se invierte, ya que hay ms nias matriculadas que nios (Eje de las polticas del Objetivo 5). Con todo, las disparidades en la enseanza secundaria tanto en materia de acceso como de resultados del aprendizaje pueden evitarse. Las disparidades entre los sexos en la matrcula de la enseanza secundaria tambin estn disminuyendo. En 28 de los 137 pases sobre los que se dispone de datos para 1999 y para 2010, en 1999 haba menos de 90 nias matriculadas por cada 100 nios, y 16 de esos pases se encontraban en el frica Subsahariana. En 2010, haban pasado a ser 22 pases, de los cuales 15 se encontraban en el frica Subsahariana. Por lo que respecta al nivel terciario, las disparidades regionales son an mayores que en la enseanza secundaria, ya que hay tan solo seis alumnas por cada diez alumnos matriculados en el frica Subsahariana en tanto que, en Amrica del Norte y Europa Occidental, el nmero de varones jvenes estudiando en este nivel es de alrededor de ocho por cada diez alumnas. Para muchos pases sigue siendo un desafo lograr la paridad de gnero; pero la igualdad de gnero es ms que asegurarse de que haya igual nmero de alumnos y alumnos que ingresan a la escuela y avanzan en el ciclo educativo. Se trata tambin de asegurarles la igualdad de trato dentro de la escuela, es decir,
de proporcionarles un entorno de aprendizaje seguro y propicio para todos, y la igualdad de resultados del aprendizaje, lo que contribuye a lograr un acceso equitativo a la vida social, econmica y poltica en la edad adulta. El anlisis de evaluaciones internacionales y regionales del aprendizaje muestra que existen disparidades notables entre los sexos por lo que respecta a los resultados del aprendizaje segn la asignatura, lo que indica que debe hacerse ms para evitar esas diferencias. Las nias obtienen mejores resultados que los nios en lectura, y hay indicios de que la brecha est aumentando. Los nios siguen presentando ventajas comparativas en matemticas en la mayora de los pases, aunque ciertos datos apuntan a una posible disminucin de esta disparidad (Hechos y cifras 1.11). Con el surgimiento de varias iniciativas nuevas como la Alianza mundial para la educacin de nias y mujeres y el Grupo de alto nivel sobre la educacin de nias y mujeres con miras al empoderamiento de la mujer y la igualdad entre los sexos, ambas puestas en marcha por la UNESCO en mayo de 2011 se presentan nuevas oportunidades de resaltar y cuestionar los obstculos que se interponen a la paridad y la igualdad respecto de las nias. Ser importante que con estas iniciativas se traten las causas profundas de las disparidades entre los sexos, asegurndose de que las iniciativas de alto nivel se traduzcan en medidas que permitan la igualdad de oportunidades para alumnas y alumnos.
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Hechos y cifras 1.10: Las nias se enfrentan a obstculos para ingresar a la escuela
Si bien en el ltimo decenio se han logrado progresos considerables en la reduccin de las disparidades de gnero en la educacin primaria, varios pases an tienen mucho por hacer en ese sentido. No solo no lograron cumplir el plazo de 2005 jado, sino que corren el riesgo de no poder alcanzar tampoco el nuevo plazo de 2015. Las razones por las que las nias se encuentran en inferioridad de condiciones varan, pero segn un nuevo anlisis realizado para este informe, el mayor obstculo con que se enfrentan las nias en los pases que ms alejados estn de lograr la paridad de gnero es, en primer lugar, el ingreso a la escuela. Una vez matriculadas, sus posibilidades de avanzar en el ciclo educativo son generalmente similares a las de los nios. El nmero de pases en los que las nias se encuentran en condiciones de inferioridad extrema o sea, en los que el IPS es inferior a 0,70 ha disminuido, pasando de 16 en 1990 a 11 en 2000, y a solo uno en 2010, el Afganistn. Sin embargo, pese a ocupar el ltimo lugar en la clasicacin, el Afganistn ha superado los mayores obstculos con que haya podido tropezar ningn pas en materia de educacin de las nias: su tasa bruta estimada de escolarizacin de nias pas de menos del 4% en 1999 (cuando los talibanes en el poder haban prohibido la educacin de las nias), al 79% en 2010, lo que se tradujo en un aumento del IPS de 0,08 a 0,69. El gobierno tiene an mucho camino por recorrer y debe seguir eliminando las restricciones que se plantean a la escolarizacin de las nias. Se ha comprobado que las escuelas comunitarias, gracias a las cuales se acorta la distancia entre el centro educativo y el hogar, son un medio ecaz de combatir la inseguridad que sigue reinando en muchas partes del pas y que afecta en particular a la escolarizacin de las nias (Burde y Linden, 2009). La inferioridad grave, medida por un IPS inferior a 0,90, es tambin menor que hace 10 aos. De los 167 pases sobre los que se dispona de datos para 1999 y para 2010, el IPS de 33 de ellos se situaba por debajo de 0,90 en 1999, y 21 de esos pases se encontraban en el frica Subsahariana. En 2010, ese grupo inclua tan solo a 17 pases, 12 de ellos en el frica Subsahariana (Cuadro 1.9). Los pases en donde persisten grandes disparidades entre los sexos tienen ms probabilidades de contar con un menor nmero de nios en el sistema educativo en general. Donde ms probable es que el nmero global de nios que va a la escuela sea menor es en los pases en los que sigue habiendo disparidades graves entre los sexos. Se encuentran en esta situacin el Afganistn, el Chad, Cte dIvoire, Eritrea, Mal, el Nger, Papua Nueva Guinea, la Repblica Centroafricana y el Yemen, cuyas tasas brutas de escolarizacin son inferiores al 80% y el IPS se sita por debajo de 0,90. Pero los pases con una tasa de escolarizacin elevada tambin pueden presentar grandes disparidades entre los sexos, en parte porque hay ms nios que nias en la escuela con una edad superior a la correspondiente al grado que cursan. Se encuentran en esta situacin
Cuadro 1.9: Pases con un IPS por debajo de 0,90, 2010
Tasa bruta de escolarizacin, nias frica subsahariana Repblica Centroafricana Chad Angola Cte d' Ivoire Nger Eritrea Guinea Camern Repblica Democrtica del Congo Benin Mal Togo Estados rabes Yemen Asia Oriental y el Pacco Papua Nueva Guinea Asia Meridional y Occidental Afganistn Pakistn Amrica Latina y el Caribe Repblica Dominicana 102 0,882 79 85 0,694 0,818 57 0,892 78 0,817 79 78 124 80 64 41 86 111 87 117 76 132 0,725 0,729 0,813 0,833 0,837 0,838 0,838 0,862 0,867 0,871 0,882 0,899 IPS
Nota: Los datos relativos a Cte dIvoire, Mal, el Nger y la Repblica Centroafricana corresponden a 2011; los datos relativos a Papua Nueva Guinea corresponden a 2008. Fuente: Cuadro estadstico 5 del Anexo.
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Grco 1.39: Si bien se ha avanzado en la reduccin de la disparidad entre los sexos, las nias siguen enfrentndose a grandes obstculos para acceder a la escuela
ndice de paridad entre los sexos de la tasa bruta de escolarizacin en los pases cuyo IPS se situaba por debajo de 0,90 en 1990, de 1990 a 2000 y de 2000 a 2010
19902000
20002010
Un IPS por debajo de 0,90 seala una disparidad entre los sexos grave
Senegal Mauritania Malawi Gambia Uganda Rep. Islmica del Irn India Ghana Burundi Tnez Egipto Guatemala Camboya Marruecos Argelia Guinea-Bissau Sierra Leona Rep. Dem. Pop. Lao Burkina Faso Comoras Etiopa Nigeria Mozambique Djibouti Togo Papua Nueva Guinea Mal Benin Rep. Dem. del Congo Camern Guinea Nger Cte d'Ivoire Pakistn Chad Rep. Centroafricana 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 1,10 Paridad entre los sexos
ndice de paridad entre los sexos

Nota: Los datos relativos a Cte dIvoire, Mal, el Nger y la Repblica Centroafricana corresponden a 2011; los datos relativos a Papua Nueva Guinea corresponden a 2008. Fuente: Cuadro estadstico 5 del Anexo.
Angola, Benin, el Camern, la Repblica Dominicana y Togo. Por lo tanto, no puede darse por sentado que una mayor escolarizacin genere automticamente una disminucin de la disparidad entre los sexos. De la comparacin de pases que facilitaron datos para 1990, 2000 y 2010 se desprende que de 38 pases donde el IPS se situaba por debajo de 0,90 en 1990, 25 haban superado tal umbral en 2010. Pero de estos, solo seis
haban logrado la paridad de gnero: Burundi, Gambia, Ghana, la India, la Repblica Islmica del Irn y Uganda; los progresos realizados por Malawi, Mauritania y el Senegal a n de que un mayor nmero de nias pudiera ingresar a la escuela fueron tales que la disparidad entre los sexos favorece ahora ligeramente a las nias (Grco 1.39). Estos nueve pases demuestran lo que puede lograrse cuando los pases ponen en marcha estrategias para superar las barreras de gnero al
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mismo tiempo que promueven un aumento general de la matrcula primaria. Con todo, en algunos pases que no han logrado la paridad de gnero, el IPS ha mejorado rpidamente en los ltimos diez aos. En Etiopa, por ejemplo, el ndice aument de 0,65 en 2000 a 0,91 en 2010, lo cual pone de maniesto el compromiso asumido por ese pas tanto en el sentido de ampliar el acceso a la enseanza primaria como de atacar las disparidades entre los sexos. Dada la velocidad con que avanza Etiopa, se puede conar en que logre la paridad de gnero en el ao 2015, aunque ello exigir una labor concertada con miras a combatir las disparidades entre los sexos arraigadas en algunas partes del pas, especialmente en donde siguen habiendo matrimonios precoces En cambio, en algunos pases se ha avanzado con mucha lentitud, y se trata tanto de pases en donde los niveles de escolarizacin partieron de cotas relativamente elevadas por ejemplo, el Camern y Papua Nueva Guinea como de pases donde eran relativamente bajas Cte dIvoire y la Repblica Centroafricana. La velocidad con que se ha avanzado en otras partes indica que estos pases podran alcanzar la paridad de gnero si estuvieran igualmente empeados en combatir, en los prximos aos, las condiciones de inferioridad que experimentan las nias. Los progresos en el logro de la paridad de gnero se han ralentizado en algunos pases tras obtener buenos resultados durante el decenio de 1990. A algunos les resta poco por alcanzar el objetivo, como es el caso de
Argelia, Egipto, Marruecos y Tnez: estos pases tienen que hacer frente a los problemas que viven las nias ms marginadas, que todava no pueden asistir a la escuela. La lentitud con que se ha avanzado en el ltimo decenio en el Chad y Guinea indica que ambos distan an bastante de alcanzar el objetivo. Preocupa particularmente la situacin de Angola y Eritrea, pases que experimentaron una regresin entre 1990 y 2010. Ambos registraron un IPS superior a 0,90 en 1990, pero el de Angola se sita actualmente en 0,81 y el de Eritrea en 0,84, lo que hace poco probable que ninguno de los dos logre la paridad de gnero en la enseanza en 2015. En Eritrea no solo es mayor la disparidad entre los sexos sino que la tasa bruta de escolarizacin de las nias en la enseanza primaria se redujo del 47% en 1999 al 41% en 2010. Para lograr la paridad de gnero es necesario comprender las razones que explican por qu la tasa de escolarizacin de las nias es ms baja. Es porque las nias tienen menos posibilidades de ingresar a la escuela? O ms bien porque aunque tanto nios como nias tienen las mismas posibilidades de ingresar a la escuela, es ms probable que las nias abandonen los estudios? Para responder a estas preguntas, en este informe se analizaron los datos de encuestas de hogares de 9 de los 16 pases en donde la disparidad era mayor. El mensaje que se desprende es que las nias tropiezan con mayores obstculos para ingresar a la escuela primaria (Grco 1.40). En Guinea, por ejemplo, comienzan a ir a la escuela 44 de cada 100 nias de los
Grco 1.40: Las nias pobres tienen menos probabilidades de comenzar la escuela primaria
Tasas de admisin de la cohorte a primer grado y de supervivencia hasta el sexto grado previstas, por sexo y nivel de riqueza, en un grupo seleccionado de pases con un IPS inferior 0,90 en 2010, 2005 a 2008
Nios Nias 100 Tasa de ingreso y de supervivencia escolar previstas de la cohorte (%) Primer grado Sexto grado
80
60
40
20
0 Ricos Pobres Benin Ricos Pobres Rep. Dem. del Congo Ricos Pobres Togo Ricos Pobres Yemen Ricos Pobres Nigeria Ricos Pobres Guinea Ricos Pobres Cte dIvoire Ricos Pobres Mal Ricos Pobres Nger Ricos Pobres Rep. Centroafricana
Fuentes: Delprato (2012) basado en el anlisis de encuestas de demografa y salud; estimaciones del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012) fundadas en el anlisis de encuestas con indicadores mltiples.
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hogares ms pobres, en comparacin con 57 nios de cada 100. En la mayora de los casos, una vez que han ingresado a la escuela, las nias y los nios tienen las mismas posibilidades de avanzar en el ciclo educativo. Por lo tanto, el hecho de que solo 40 de cada 100 nias de hogares pobres nalicen la enseanza primaria en Guinea, cuando tratndose de los varones, la cifra equivalente es de 52, se debe en gran medida a que se parte de un nmero menor de nias que comienzan la escuela. Si bien los nios de ambos sexos tienen ms posibilidades de comenzar la escuela si proceden de un hogar acomodado que si lo hacen de uno pobre, el nmero de varones de hogares ricos que empiezan a ir a la escuela es mayor que el de nias procedentes del mismo tipo de hogares. En Mal, por ejemplo, comienzan la escuela 70 de cada 100 nias de los hogares ms ricos y 81 de cada 100 varones. Esta modalidad general presenta excepciones. En el Yemen, las nias no solo tienen menos posibilidades de ingresar a la escuela sino que, una vez que han
ingresado, tienen menos probabilidades de llegar a sexto grado. Solo 49 de cada 100 nias pobres entran a la escuela, en comparacin con 72 de cada 100 nios pobres. Y solo 27 nias pobres llegan al sexto grado, en comparacin con 52 nios pobres. Los encargados de formular polticas deben atacar las causas que explican que las nias no vayan a la escuela por distintas vas: movilizando a las comunidades a n de que enven a las nias a la escuela, recabando para ello el apoyo de medios de comunicacin y dirigentes locales; prestando un apoyo nanciero selectivo; previendo planes de estudio y manuales escolares con una perspectiva de gnero; garantizando que la contratacin, el envo a su lugar de destino y la capacitacin de los docentes atiendan a las cuestiones de gnero, y asegurando que los entornos escolares sean saludables, seguros y que en ellos no se produzca violencia por razones de gnero (Clarke, 2011). Los pases que han adoptado una combinacin apropiada de intervenciones son los que han registrado mayores progresos en la reduccin de la disparidad de gnero en la matrcula de primaria durante el ltimo decenio.
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Hechos y cifras 1.11: Los resultados del aprendizaje siguen presentando disparidades entre los sexos
Lograr la paridad y la igualdad de gnero en la educacin no solo requiere que los varones y las nias tengan las mismas posibilidades de ingresar a la escuela y de permanecer en ella sino tambin que gocen de igualdad de oportunidades de aprendizaje. Las evaluaciones regionales e internacionales del aprendizaje en la enseanza primaria y secundaria apuntan a un desempeo distinto segn el sexo y la asignatura. Las nias obtienen mejores resultados que los nios en lectura en todos los pases excepto uno,20 mientras que los varones presentan una ventaja comparativa en matemticas en la mayora de los pases. Las variaciones son mayores en ciencias; muchos pases no muestran una diferencia signicativa entre nios y nias (Grco 1.41). Estas caractersticas se repiten en grandes lneas en todos los niveles de educacin, regiones y grupos de ingresos de los pases. Los resultados de la encuesta del PISA de 2009 apuntan a una ventaja an mayor en favor de las nias en lectura que encuestas anteriores, y a un desempeo signicativamente mejor que el de los nios en los 74 pases o economas encuestadas. En los pases de la OCDE, la ventaja que presentaban las nias en lectura equivala a un ao escolar, en promedio. Pero no todas las nias tenan un buen desempeo en esos pases: una de cada ocho nias y uno de cada cuatro nios no lograban llegar al segundo nivel, es decir, el nivel en el que los alumnos demuestran competencias de lectura que les permitirn participar efectiva y productivamente en la vida (OCDE, 2010d). Entre los pases participantes que no eran miembros de la OCDE, como Malasia y Rumania, una de cada tres nias y uno de cada dos nios no lograron llegar a ese nivel, en promedio. En matemticas, la diferencia en los resultados suele ser en favor de los nios, si bien en algunos pases las nias obtienen iguales o mejores resultados. Los varones obtuvieron mejores resultados en 38 pases y en 28 no hubo diferencias signicativas. Las nias obtuvieron mejores resultados que los nios en ocho pases.
Grco 1.41: Las nias obtienen mejores resultados que los nios en lectura, mientras que a los varones les va mejor en matemticas
Nmero de pases y economas segn la tendencia de la diferencia media de calicaciones (en puntos) entre los sexos, por asignatura y tipo de encuesta, 2005 a 2009
Las nias obtienen mejores resultados Lectura 80 Nmero de pases/economas No hay diferencias signicativas Los nios obtienen mejores resultados
60
40
20
0 SERCE 2005/6 Sexto grado Matemticas 80 Nmero de pases/economas PIRLS 2006 Cuarto grado SACMEQ 2007 Sexto grado SERCE 2005/6 Sexto grado PISA 2009 Jvenes de 15 aos
60
40
20
0 SERCE 2005/6 Tercer grado Ciencias 80 Nmero de pases/economas TIMSS 2007 Cuarto grado SACMEQ 2007 Sexto grado SERCE 2005/6 Sexto grado TIMSS 2007 Octavo grado PISA 2009 Jvenes de 15 aos
60
40
20
0 TIMSS 2007 Cuarto grado SERCE 2005/6 Sexto grado TIMSS 2007 Octavo grado PISA 2009 Jvenes de 15 aos
20 En la Repblica Unida de Tanzania, los nios obtienen mejores resultados que las nias en lectura.
En el grco se resumen los resultados de los seis programas regionales e internacionales de evaluacin del aprendizaje: el Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN (PASEC, frica Subsahariana); el Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS, internacional); el Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA, internacional); el Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ, frica Subsahariana); el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE, Amrica Latina), y el Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS, internacional). Fuentes: Gonzales y otros (2009); Hungi y otros (2010), UNESCO-OREALC (2008); Mullis y otros (2007), Saito Walker.
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Si bien los resultados generales en matemticas se oponen a los obtenidos en lectura, la disparidad de gnero en favor de los nios es menor. Adems, hay poca diferencia entre nios y nias con respecto a los que no lograron alcanzar el nivel mnimo necesario para aplicar sus competencias de manera ecaz: en los pases de la OCDE, aproximadamente uno de cada cinco nios de ambos sexos no pudo llegar al segundo nivel. En cuanto a los pases que no son miembros de la OCDE, aproximadamente la mitad de todos los varones y las nias no logr alcanzar ese nivel. Los resultados en ciencias son ms variados que los obtenidos en lectura o en matemticas, lo que indica que hay casos en que los nios logran mejores resultados y otros en que son las nias quienes los consiguen. Los varones obtuvieron mejores resultados que las nias en 13 pases; en 27, se dio la situacin inversa y en 34 no hubo una diferencia signicativa. Es probable que estas cifras medias oculten las diferencias que se producen entre subgrupos de la poblacin. En Tnez, por ejemplo, no hubo disparidad entre los sexos en las calicaciones medias correspondientes a las ciencias. Sin embargo, los nios del cuartil socioeconmico ms bajo tenan mayores probabilidades de obtener calicaciones ms altas a las correspondientes al segundo nivel que las nias de ese grupo. En cambio, las nias del cuartil ms alto tenan ms posibilidades que los nios de obtener calicaciones por encima de ese nivel (Altinok, 2012b). En general, las nias parecen estar progresando ms en lectura que los varones. Si se compara el subconjunto de 38 pases que participaron en las encuestas del PISA de 2000 y de 2009, la disparidad entre los sexos en materia de lectura ha favorecido a las nias en siete puntos (Grco 1.42). El aumento fue signicativo en el Brasil, Francia, Hong Kong (China), Indonesia, Israel, Portugal, la Repblica de Corea, Rumania y Suecia. En Francia, Rumania y Suecia, la razn principal que explic la mayor disparidad entre los sexos fue el deterioro en los resultados de los nios (OCDE, 2010a). Si bien la disparidad en favor de las nias se ha venido acrecentando por lo que respecta a la lectura, ciertos indicios demuestran que los mejores resultados de estas en matemticas han permitido reducir las disparidades de gnero.. No existe una diferencia intrnseca en las capacidades de los nios o las nias en lectura, matemticas o ciencias. Tanto las nias como los nios pueden obtener
buenos resultados en estas asignaturas siempre que cuenten con las condiciones adecuadas. Para reducir la disparidad en materia de lectura, padres y madres, docentes y encargados de formular polticas deberan encontrar modos creativos de incitar a los varones a que lean ms, por ejemplo aprovechando su inters por los textos digitales. Para reducir la disparidad en cuanto a las matemticas, lo que se avance para conseguir la igualdad de gnero fuera del aula, sobre todo por lo que respecta a las posibilidades de empleo, podra ser un factor importante para disminuir las disparidades (Kane y Mertz, 2012).
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Grco 1.42: La disparidad entre los sexos por lo que respecta a la lectura ha aumentado
A. Porcentaje de pases y economas, segn la disparidad entre los sexos, en los pases y economas de los que se recogieron datos para las encuestas del PISA de 2000 y de 2009 B. Disparidad entre los sexos, por asignatura, en los pases y economas de los que se recogieron datos para las encuestas del PISA de 2000 y de 2009
100 40 80 35 30 25 20 15 10 5 0 2000 Lectura 38 pases 2009 2003 2009 2006 2009 0 2000 Lectura 2009 2003 2009 2006 Ciencias 2009
60
40
20
Matemticas 39 pases
Ciencias 56 pases
Diferencia media de calificaciones (en puntos) entre los nios y las nias
Porcentaje de pases/economas
Matemticas
Las nias obtienen mejores resultados
No hay diferencias significativas
Los nios obtienen mejores resultados
Fuentes: OCDE (2004, 2007, 2010a, 2010d).
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Eje de las polticas: Combatir la desventaja comparativa y el distanciamiento de los varones en la enseanza secundaria
Al aumentar el nmero de nios que tienen la oportunidad de ingresar a la escuela secundaria en todo el mundo resulta fundamental asegurarse de que los alumnos de ambos sexos se benecien en igual medida de este progreso. En la enseanza primaria sigue siendo mucho ms probable que las nias estn en situacin de inferioridad en muchos pases, lo que hace imperativo seguir centrando la atencin internacional en el apoyo a las nias (Hechos y cifras 1.10). Sin embargo, en algunos pases los varones jvenes son quienes sufren una situacin de inferioridad en la enseanza secundaria. En esta seccin se describe la magnitud del problema, se analiza por qu se plantea y se examinan posibles soluciones. Se demuestra que las razones que explican la situacin de inferioridad en que se encuentran los varones en la enseanza secundaria son diferentes a las que explican la situacin de las jvenes, y que a menudo es necesario aplicar distintas soluciones. La menor escolarizacin o los menores logros en materia de aprendizaje de los varones puede deberse en parte a una situacin de inferioridad ocasionada por la pobreza y en parte al distanciamiento, que se vincula a un descontento con la escuela y a una sensacin de no pertenecer a la comunidad escolar.2120
En ms de la mitad de los pases que registran disparidad entre los sexos en la enseanza secundaria hay un menor nmero de nios que de nias matriculados en la escuela
Participacin desigual: en algunos pases hay ms nias que nios matriculados En ms de la mitad de los 97 pases que no han logrado la paridad de gnero en materia de participacin en la enseanza secundaria, el problema se atribuye al hecho de que se matricule un menor nmero de nios que de nias:2221
En 54 pases, la disparidad entre los sexos en la enseanza secundaria perjudica a los nios; en 15 de estos pases, la disparidad es tan alta que hay menos de 90 nios por cada 100 nias matriculadas. En el primer ciclo de la enseanza secundaria, los nios estn en situacin de inferioridad en 33 pases; en 6 de ellos, hay menos de 90 nios por cada 100 nias matriculadas. En el segundo ciclo de la enseanza secundaria, los nios presentan una situacin de inferioridad en 75 pases; en 42 de ellos hay menos de 90 nios por cada 100 nias matriculadas. En la mayora de los pases en donde hay un menor nmero de nios que de nias en el primer ciclo de la enseanza secundaria, la disparidad obedece a unas tasas de desercin ms elevadas en el caso de los nios y no a las mayores tasas de transicin de las nias de la primaria a la secundaria. En Nicaragua, por ejemplo, si bien ingresaron al primer ciclo de enseanza secundaria proporciones similares de nias y nios, un menor nmero de nios se gradu en 2010: la tasa bruta de ingreso fue del 88% tanto en el caso de los varones como en el de las nias, mientras que la tasa bruta de nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria general fue del 36% en el caso de los varones y del 50% en el de las nias. En el segundo ciclo de la enseanza secundaria se presenta una situacin similar, si bien solo
A veces son los varones los que padecen las disparidades en la enseanza secundaria
Los varones tienen menos probabilidades que las nias de matricularse en la enseanza secundaria y obtener resultados igualmente buenos una vez que estn en la escuela, especialmente en muchos pases de ingresos altos y medianos. De la experiencia de estos pases pueden extraerse lecciones para los pases ms pobres donde la escolarizacin est en aumento.
21 Esta seccin se basa en Jha y otros (2012).
22 En el ao 2010 se contaba con datos correspondientes a 157 de 204 pases.
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se dispone de datos para un menor nmero de pases. En el Paraguay, una diferencia de dos puntos porcentuales en favor de las alumnas en la tasa bruta de ingreso en el segundo ciclo de la enseanza secundaria general aument a diez puntos porcentuales en la tasa bruta de nalizacin en 2008 (base de datos del IEU). La menor matrcula de varones es ms comn en los pases de ingresos altos y medianos, que registran un nivel de escolarizacin general elevado. En Colombia, Costa Rica y Mxico se han logrado tasas brutas de escolarizacin secundaria superiores al 80%, pero hay menos de 95 alumnos matriculados por cada 100 alumnas (Cuadro 1.10). Con todo, hay tambin pases ms pobres en donde es menos probable que los varones estn escolarizados, a saber, 15 pases de ingresos bajos y medianos y 3 pases de bajos ingresos Bangladesh, Myanmar y Rwanda (Recuadro 1.9). En los pases pobres donde la matrcula secundaria de las nias es inferior, en promedio, a la de los nios es posible que haya partes del territorio donde los nios se enfrentan a situaciones de mayor inferioridad. Por ejemplo, los datos de la encuesta de demografa y salud de 2005-2006 indicaban que la proporcin de jvenes de 15 a 19 aos que asistan a escuelas en todo el territorio de la India era mayor en el caso de los varones (47%, frente al 36 % en el caso de las jvenes). Sin embargo, la proporcin de alumnas fue mayor en el estado de Kerala (67% frente a 62% en el caso de los varones) y en Delhi (54% para las alumnas y 49% para los alumnos) (UNESCO, 2012c). En algunas regiones es ms probable que los nios vivan una situacin de inferioridad. Entre los pases sobre los que se cuenta con datos, la tasa de escolarizacin de los nios es menor que la de las nias en el 64% de los pases de Amrica Latina y el Caribe y el 57% de los pases del Asia Oriental y el Pacco. Para la mayora de los pases que experimentan una disparidad entre los sexos inversa no se trata de un fenmeno nuevo. En la Repblica Bolivariana de Venezuela, la Repblica Dominicana y Sudfrica, por ejemplo, se han mantenido las mismas caractersticas durante un decenio.
Cuadro 1.10: En cuanto a la participacin en la enseanza secundaria, es ms usual que los varones jvenes vivan una situacin de inferioridad en los pases ricos
Nmero de varones jvenes matriculados por cada 100 nias, por tasa bruta total de escolarizacin secundaria, 2010
Ms de 90 jvenes matriculados Entre 90 y 95 jvenes matriculados Entre 95 y 96 jvenes matriculados
Tasa bruta de escolarizacin total en la enseanza secundaria superior al 80% Pases de bajos ingresos Pases de ingresos bajos y medianos Bangladesh Honduras Lesotho Santo Tom y Prncipe Pases de ingresos altos y medianos Nauru Rep. Dominicana Suriname Malasia Panam Tailandia Ecuador Myanmar Nicaragua Viet Nam Rwanda Bhutn Paraguay
Pases de ingresos altos
Bermudas
Tasa bruta de escolarizacin total en la enseanza secundaria entre el 80% y el 100% Pases de ingresos bajos y medianos Cabo Verde Samoa Fiji Filipinas Guyana Kiribati Mongolia Palestina Pases de ingresos altos y medianos Argentina Islas Cook Lbano Botswana Colombia Costa Rica Dominica Jordania Marruecos Rep. Bolivariana de Venezuela Tnez Pases de altos ingresos Islas Caimn Qatar Bahamas Croacia Trinidad y Tobago Nota: No se incluyen los pases con tasas brutas totales de escolarizacin secundaria superiores al 100%. Fuente: Cuadro estadstico 7 del Anexo. Andorra China Jamaica Sudfrica
Desigualdades en los resultados: las nias obtienen mejores resultados que los nios en muchos pases De las evaluaciones internacionales del aprendizaje realizadas en pases de ingresos altos y medianos se desprende que las nias obtienen mejores resultados que los nios por lo que respecta a la lectura (Hechos y cifras 1.11). La encuesta del PISA de 2009, que abarc 34 pases de la OCDE y 40 pases y economas asociados, revel que las jvenes de 15 aos de edad obtuvieron calicaciones signicativamente superiores en lectura a las de los varones en todos los pases. Segn la encuesta, la disparidad entre los sexos haba aumentado en algunos pases desde el ao 2000, en gran
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parte debido a lo mucho que haba mejorado el desempeo de las jvenes.
Los varones siguen obteniendo mejores resultados que las jvenes en matemticas en muchos pases, pero el alcance general de la ventaja comparativa que presentan es menor que la ventaja que tienen las jvenes en lectura. Los resultados en ciencias son ms parejos, si bien el nmero de pases en los que las alumnas obtienen resultados signicativamente mejores que los de los nios es superior al de aquellos donde los varones registran un mejor desempeo.
Por qu algunos varones sufren una situacin de inferioridad en la enseanza secundaria?

Los motivos que suelen explicar la situacin de inferioridad que viven las jvenes en la enseanza secundaria vinculados a la discriminacin no se aplican, por lo general, a los varones. Fuera de la escuela, la pobreza y las caractersticas del mercado de trabajo pueden afectar ms a los varones que a las mujeres. Dentro de la escuela, el entorno que se vive en el aula puede hacer que los varones se distancien.
asalariado que mujeres jvenes (Cunningham y otros, 2008). Es tambin ms probable que los varones jvenes que realizan una actividad econmica no vayan a la escuela. Las diferencias se presentan en primer lugar en los nios con edad para cursar el primer ciclo de enseanza secundaria, pero se agudizan en la adolescencia. En Honduras, por ejemplo, uno de los pases cuyas disparidades entre los sexos en cuanto a la participacin en la escuela secundaria son mayores, el 60% de los varones de entre 15 y 17 aos realizaba una actividad econmica en 2002 frente al 21% en el caso de las jvenes. Alrededor del 82% de los varones que realizaban una actividad econmica no iban a la escuela, frente al 61% en el caso de las jvenes (Guarcello y otros, 2006) (Grco 1.45). La pobreza intensica an ms la situacin de inferioridad que viven los varones jvenes. Ante la repentina cada de los ingresos de un hogar pobre, es posible que la reaccin de la familia sea sacar al joven de la enseanza secundaria para que se dedique a ganar dinero. En el Brasil, es ms probable que los varones adolescentes abandonen la escuela debido a la necesidad de ingresar al mercado laboral. Los efectos de una repentina cada de los ingresos familiares en la probabilidad de desercin escolar son un 46% mayores en el caso de los jvenes provenientes de hogares pobres que en el de aquellos de orgenes no pobres (Crtes Neri y otros, 2005; Duryea y otros, 2007). Del mismo modo, tras la devastacin ocasionada por el huracn Mitch en las zonas rurales de Honduras en 1998, los nios de familias pobres tenan mayores probabilidades de abandonar la escuela y los varones sufrieron en mayor medida las consecuencias porque era ms probable que fueran ellos quienes consiguieran un trabajo y no las nias (Gitter y Barham, 2007). Las estrategias de los hogares dependen del tipo de oportunidades laborales disponibles. Si los padres perciben que los empleos disponibles para los varones jvenes no exigen la nalizacin de la enseanza secundaria, invertir en tal educacin les parecer menos conveniente que un ingreso temprano en el mercado de trabajo. Es posible que los jvenes y sus familias estimen que el tipo o la calidad de educacin disponible no resulte de utilidad para la oferta de trabajo existente. En las zonas rurales de Lesotho
La situacin de inferioridad que viven los varones jvenes se ve agravada por la pobreza El promedio de indicadores oculta el hecho de que las disparidades en la enseanza secundaria no se aplican a todos los varones sino que afectan a los que estn marginados por factores tales como la pobreza, la clase social, el origen tnico y la ubicacin geogrca. Estos chicos padecen una mayor presin econmica y social, lo que afecta de manera adversa y desproporcionada a su participacin y capacidad de aprendizaje (Recuadro 1.10).
En los pases cuyos nios en edad de recibir enseanza secundaria tienen mayores probabilidades de trabajar fuera del hogar que las nias, ese factor puede ponerlos en una situacin de inferioridad educacional. En Amrica Latina y el Caribe hay fuertes nexos entre el sexo de los nios y el trabajo. En muchos pases de la regin, hay ms varones jvenes que se incorporan a la fuerza de trabajo tempranamente y tienen un trabajo
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Recuadro 1.9: Peores condiciones experimentadas por los varones en la enseanza secundaria en Bangladesh
Bangladesh es uno de tan solo tres pases de bajos ingresos en donde hay ms nias en la enseanza secundaria que nios. La disparidad se debe en gran parte a medidas dirigidas a apoyar la escolarizacin de las nias, lo que pone de maniesto la necesidad de llevar adelante programas similares que tengan en cuenta los obstculos que enfrentan los nios para recibir enseanza secundaria, especialmente la pobreza. La disparidad entre los sexos en materia de escolarizacin comienza ya en el primer ao de primaria, y sigue estando presente de sexto a dcimo grado de secundaria; la situacin que viven los varones se ha empeorado a lo largo del tiempo (Grco 1.43). En los grados 11 y 12 se registra una disparidad en favor de los varones, pero las tasas de escolarizacin generales son extremadamente bajas en ambos sexos. Estas caractersticas nicas se deben principalmente a los estipendios introducidos a principios del decenio de 1990, en virtud de los cuales se libera del pago de derechos de matrcula a la enseanza secundaria y se establece el pago de un monto determinado a jvenes que vayan a la escuela, excepto en las grandes reas urbanas. En conjuncin con otras polticas y proyectos, el programa ha logrado excelentes resultados en el aumento de las tasas de escolarizacin de las jvenes en secundaria, de poco ms del 25% en 1992 al 60% en 2005. La disparidad entre los sexos no ha sido producto de un descenso absoluto de la escolarizacin de los varones; en el peor de los casos, las tasas de escolarizacin de los nios pobres pueden haberse estancado, y no est claro que ello se haya debido al apoyo prestado a las nias. A medida que los nios pobres entran en la adolescencia aumentan sus posibilidades y su necesidad de encontrar trabajo asalariado, lo que los aleja de la escuela. Con el n de que el programa est ms orientado a combatir la pobreza, los estipendios se han hecho extensivos asimismo a los nios pobres desde el ao 2008 en una cuarta parte del pas, aproximadamente.
Fuentes: Antoninis y Mia (2011); Asadullah y Chaudhury (2009); Banco Mundial (2008).
Grco 1.43: En Bangladesh, cada vez hay ms nias que nios en la enseanza secundaria
Nmero de alumnos matriculados por cada 100 alumnas, por grado, 1999 y 2010
110 Nmero de alumnos matriculados por cada 100 alumnas
todas las nias y
1999 2010 100

En 1999 haba 90 alumnos cursando octavo grado por cada 100 alumnas. En 2010 ese nmero era de tan solo 82 alumnos por cada 100 alumnas.
90
80
70 6 7 Grado 8 9 10
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Recuadro 1.10: En Trinidad y Tobago, los varones jvenes viven una situacin de inferioridad en la enseanza secundaria
En los pases del Caribe, los varones tienen ms probabilidades de vivir una situacin de inferioridad en la enseanza secundaria que las mujeres. Trinidad y Tobago es un ejemplo de ello tanto por lo que respecta a la asistencia como a los resultados en la enseanza secundaria (Grco 1.44). Las disparidades entre los sexos en materia de asistencia son reducidas en el primer ciclo de la enseanza secundaria, pero van amplindose en el caso de los varones ms pobres en el segundo ciclo. Si bien las disparidades en cuanto a los logros entre alumnos y alumnas del medio urbano son muy poco signicativas, en el medio rural los varones se ven ms desfavorecidos. Las nias de hogares acomodados, ya vivan en una zona urbana o rural, obtienen calicaciones superiores al promedio en Alemania, mientras que un varn pobre que viva en una zona rural obtiene una calicacin cercana a la media en Tamil Nadu (India). Parecera que entra en juego la combinacin de dos factores: el mercado de trabajo est sacando a los varones jvenes del medio rural de la escuela, y los altos niveles de violencia juvenil aumentan las posibilidades de que esos jvenes se distancien de la escuela.
Grco 1.44: En Trinidad y Tobago, los varones jvenes especialmente los procedentes de hogares pobres de zonas rurales viven una situacin de inferioridad extrema en materia de participacin y logros
A. Tasa de asistencia a la enseanza secundaria, por nivel de riqueza y sexo, 2006 B. Calicaciones medias en lectura, por nivel econmico, social y cultural, lugar de residencia y sexo, 2009
Alumnos 550 Ms ricos 80 70 60 50 40 30 Per 20 10 0 Primer ciclo de la enseanza secundaria Segundo ciclo de la enseanza secundaria 350 Tamil Nadu (India) Kirguistn 300 25% ms bajo Medio rural Ms pobres 400 Nacional Ms ricos 500 Alemania 25% ms alto Ms pobres Nacional Medio urbano Shanghai (China) Alumnas
100 90
Tasa de asistencia a la enseanza secundaria (%)
Calificaciones
450
Chile
Medio rural
Trinidad y Tobago
Medio urbano
Fuente: UNESCO (2012c).
Nota: Por 25% ms alto/ms bajo se entiende la clasicacin de los estudiantes segn el ndice de situacin econmica, social y cultural establecido por el PISA. Fuente: Altinok (2012b), basado en la encuesta de 2009 del PISA.
la tendencia es que las tareas de cuidado del ganado hagan que los varones jvenes no vayan a la escuela mientras que las jvenes pueden asistir durante ms tiempo aunque las tasas de escolarizacin de las jvenes en el primer ciclo de la enseanza secundaria tambin son muy bajas. Las actividades de pastoreo que realizan los jvenes tambin pueden incidir en su falta de escolarizacin en otros pases del frica
Meridional, como Botswana y Namibia (Jha y Kelleher, 2006). La pobreza tambin puede afectar adversamente la participacin de los nios en la enseanza secundaria en los pases ms ricos, pero las principales consecuencias en ese caso se maniestan en los logros del aprendizaje. El bajo nivel socioeconmico acrecienta la situacin de
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inferioridad de los varones en materia de lectura en muchos pases de la OCDE (Grco 1.46). Por ejemplo, casi todas las nias ricas de 7 pases de la OCDE llegan al segundo nivel en lectura (el nivel que, segn la OCDE, permitir a los estudiantes participar efectiva y productivamente en la vida). En esos pases, la mayora de los varones procedentes de hogares ricos tienen tambin un desempeo relativamente bueno: solo entre un 3% y un 13% de ellos no alcanza el segundo nivel. Sin embargo, existe una notable disparidad de gnero entre los estudiantes pobres. En Grecia, por ejemplo, el 24% de las alumnas del cuartil ms bajo no haba alcanzado el segundo nivel, en comparacin con el 50% de los estudiantes varones en esa categora.
siete maestros por cada diez maestras. Esto ha hecho que algunas personas se preguntaran si los nios se relacionan mejor con docentes de su mismo sexo y si era ms probable que los mtodos de enseanza de los maestros varones se adaptaran ms a los alumnos varones. Es posible que la falta de modelos de conducta masculinos en la educacin perjudique a los varones. Hay ms probabilidades de que los varones jvenes se distancien de la educacin cuando carecen de modelos de conducta masculinos en la familia. Si bien no hay pruebas contundentes que demuestren la existencia de una relacin entre los modelos de conducta y el distanciamiento de esos jvenes, los docentes y directores a menudo creen que tal relacin existe, como revela una encuesta realizada en Trinidad y Tobago (George y otros, 2009). Aunque para los varones de los hogares ms acomodados del Caribe la educacin superior y las carreras profesionales son probablemente opciones realistas, se ha observado que, en el caso de los jvenes pobres de Jamaica y Trinidad y Tobago, donde han surgido pandillas escolares, se ha producido un ciclo vicioso de
En algunos pases del frica Meridional, los varones jvenes que se ocupan de cuidar el ganado dejan de ir a la escuela
El entorno escolar puede promover el distanciamiento de los varones jvenes En algunos pases en donde hay una disparidad entre los sexos inversa en cuanto a la escolarizacin o a los resultados suele haber ms maestras que maestros en los establecimientos de enseanza secundaria. Es lo que sucede, por ejemplo, en el Brasil, Filipinas y Jamaica, en donde hay entre seis y
Grco 1.45: Los jvenes tienen ms probabilidades de realizar una actividad econmica que las jvenes, y es ms probable que los que trabajan no vayan a la escuela
Porcentaje de jvenes de 15 a 17 aos que realizan una actividad econmica, segn su asistencia escolar, en un grupo de pases latinoamericanos seleccionados, 2000 a 2002
70 60 Jvenes de 15 a 17 aos (%) 50 40 30 20 10 0 Varones Varones Varones Varones Varones Mujeres Mujeres Mujeres Mujeres Mujeres Varones Mujeres
La carencia de modelos de conducta masculinos en la escuela puede fomentar el distanciamiento de los varones
Colombia
Costa Rica
Honduras
Nicaragua
Panam
Rep. Bolivariana de Venezuela
Realizan una actividad econmica y no van a la escuela Fuente: Guarcello y otros (2006).
Realizan una actividad econmica y van a la escuela
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desconexin con la educacin y participacin en conductas de riesgo (PNUD, 2012). Quizs las mujeres docentes sean menos capaces de imponer disciplina a los alumnos varones en esos contextos de altos niveles de delincuencia y violencia. Las expectativas de los docentes respecto de las capacidades de los alumnos y las alumnas pueden inuir en los resultados. Segn un estudio realizado en Jamaica, tildar a los varones de perezosos gener un sentimiento de baja autoestima, la necesidad de tomar clases de recuperacin y una actuacin escolar y resultados en las pruebas insucientes (MSI, 2005). Se ha observado que los docentes demostraban tener pocas expectativas respecto de los resultados que obtendran en su escolaridad los varones en Malasia, Samoa, Seychelles y Trinidad y Tobago (Page y Jha, 2009). Si los jvenes perciben que las docentes los discriminan, pueden servirse de ello para justicar su actitud negativa. Segn un estudio de ms de 200 docentes y 3.000 alumnos adolescentes en Finlandia, aunque todos los docentes consideraban de manera ms negativa el temperamento y las competencias de los varones que los de las jvenes, los docentes
varones consideraban que las diferencias entre ambos sexos eran menores que sus colegas mujeres.(Mullola y otros, 2012). Sin embargo, el sexo del docente solo explica parcialmente las diferencias observadas entre los varones y las nias en cuanto a los resultados y la participacin. Probablemente un factor ms determinante sean las actitudes de los docentes respecto de los procesos de aprendizaje, el comportamiento y los resultados escolares de los alumnos de ambos sexos. Segn algunos analistas aunque es posible que haya diferencias entre los sexos en cuanto a la la forma de aprender, son menores que las semejanzas, y pueden moldearse durante la experiencia pedaggica (Eliot, 2011; Hyde, 2005). Los docentes han de ser conscientes de esas diferencias en las maneras de aprender, de haberlas, y estar preparados para adaptar en consecuencia sus mtodos pedaggicos y de evaluacin (Younger y otros, 2005).
Cmo combatir la situacin de inferioridad y el distanciamiento de los varones

La disparidad y las desigualdades entre los sexos en la educacin no son inevitables. En los pases en donde los alumnos varones se encuentran en una situacin de inferioridad, hay maneras en que las escuelas y la sociedad pueden ayudar a mejorar su participacin, sus logros y los resultados del aprendizaje. Los encargados de formular polticas han comenzado a mostrar mayor conciencia acerca de los problemas que plantean la situacin de inferioridad y el distanciamiento de los varones en la educacin. En algunos contextos, este cambio ha obedecido a la relacin percibida entre los malos resultados escolares de los adolescentes varones y la mayor participacin en pandillas, la violencia, la delincuencia, el acceso a armas y las actividades relacionadas con la droga, como sucede en el Caribe (Figueroa, 2010; Jha y otros, 2012). En otras situaciones, una combinacin de la mayor atencin prestada por los medios de comunicacin a las clasicaciones de los sistemas educativos y el creciente desempleo entre los jvenes ha puesto el tema sobre el tapete, como sucedi en el Reino Unido (Cassen y Kingdon, 2007).
Grco 1.46: En varios pases, la situacin socioeconmica acrecienta la disparidad entre los sexos en materia de logros del aprendizaje
Porcentaje de jvenes de 15 aos de edad que obtuvieron una calicacin inferior a la correspondiente al segundo nivel en lectura, por situacin econmica, social y cultural, en un grupo de pases seleccionados, PISA de 2009
60 Alumnos Alumnas
Jvenes de 15 aos por debajo del segundo nivel (%)
50 40 30 20 10 0
Pobres Ricos Pobres Ricos Pobres Ricos Pobres Ricos Pobres Ricos Pobres Ricos Pobres Ricos
Eslovenia
Grecia
Hungra
Francia
Portugal
Nueva Zelandia
Rep. de Corea
Lectura
Nota: Por Pobres/Ricos se entiende el cuartil ms bajo o ms alto del ndice de situacin econmica, social y cultural del PISA. Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de Altinok (2012b), basado en la encuesta del PISA de 2009.
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Pero esta mayor toma de conciencia an no est generando medidas ecaces. Una de las razones que lo explican es la falta de consenso acerca de lo que motiva la situacin de inferioridad que viven los varones jvenes; otra es que, con razn, la atencin se centra en las numerosas dicultades con que todava se enfrentan las jvenes. El tema de la baja matrcula y los malos resultados de los varones jvenes merece abordarse desde una perspectiva integral, que atienda a la situacin de inferioridad en que los colocan las demandas del mercado de trabajo, y tambin a su desmotivacin atribuible las prcticas en el aula y a las actitudes de los docentes para con ellos. Es preciso abordar el problema desde tres perspectivas, cada una de las cuales tambin puede beneciar a la educacin de las nias: reducir los efectos de la pobreza en la participacin y los resultados escolares; mejorar la calidad y la naturaleza inclusiva de las escuelas, y ofrecer una segunda oportunidad a quienes han abandonado los estudios.
Desde 2008, el monto de la transferencia ha sido ms elevado para los varones que para las muchachas, y para los alumnos de secundaria que para los de primaria a n de disminuir la presin que sufren los varones pobres para conseguir un empleo (Fiszbein y otros, 2009). Las evaluaciones de los programas de transferencias monetarias muestran que, en los pases donde la situacin de inferioridad de los varones es mayor, no son siempre estos quienes ms se benecian. En el Brasil, el programa Bolsa Familia ha logrado importantes efectos positivos en los resultados escolares, pero quienes se han beneciado ms han sido las nias del primer ciclo de la enseanza secundaria, que registran una menor tasa de desercin escolar y una mayor tasa de promocin (Glewwe y Kassouf, 2012). En Mxico, la subvencin que otorgaba a los hogares el programa Progresa (que luego pas a llamarse Oportunidades) era de mayor cuanta para las nias en edad de asistir a la enseanza secundaria. Esta subvencin permiti aumentar la asistencia escolar en un 7,5% en el caso de los varones de entre 14 y 17 aos, porcentaje algo menor que el de las jvenes (Attanasio y otros, 2012; BarreraOsorio y otros, 2011). Tales resultados apuntan a la necesidad de examinar los obstculos que se interponen a la participacin de los varones jvenes al disear los programas.
En los programas de transferencias monetarias deben incluirse los varones menos favorecidos
La reduccin de la pobreza puede fomentar la escolarizacin y los resultados escolares de los varones Los programas de proteccin social pueden apoyar la participacin escolar de varones y nias y, en algunos casos, mejorar los resultados del aprendizaje (UNESCO, 2010b). En esos programas debe atenderse a las disparidades entre los sexos. Jamaica cuenta con un programa de transferencias monetarias condicionadas, nanciado por el gobierno (PATH, Programa de promocin por medio de la salud y la educacin), que prev exenciones del pago de los derechos de matrcula en la enseanza secundaria y manuales escolares. El programa tuvo un efecto positivo importante en la asistencia escolar, pero el efecto en los varones de entre 13 y 17 aos no fue ms marcado que en el caso de las nias, pese a que la poltica apuntaba a resolver el problema de las bajas tasas de asistencia de los adolescentes varones (Levy y Ohls, 2007).
Unas escuelas de gran calidad e inclusivas pueden crear el entorno adecuado La adopcin de una serie de planteamientos puede contribuir a mejorar la participacin y los resultados de los varones jvenes mediante la promocin de una tica escolar de cooperacin, respeto hacia los alumnos y medidas que combatan los estereotipos de gnero. En algunos pases se ha alentado a que distintas escuelas plantearan sus propios mtodos para mejorar los resultados que obtienen los varones.
En Inglaterra, en el marco de un proyecto destinado a mejorar los resultados de los varones (Raising Boys Achievement Project) se colabor con escuelas primarias y secundarias que haban logrado reducir la disparidad entre los sexos a n de denir estrategias que mejoraran la capacidad de aprendizaje de los
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En Trinidad y Tobago, los resultados obtenidos por la mayora de los nios que asistan a escuelas para alumnos de un solo sexo no fueron superiores a los obtenidos en otras escuelas
alumnos y su adhesin al sistema escolar. En algunas escuelas se dio la prioridad a estrategias individualizadas para estimular el inters y la motivacin de los varones, por ejemplo, jando objetivos realistas que les hicieran tener ms conanza en s mismos. Ante la gran diversidad de maneras de aprender de los varones y las nias, otras escuelas optaron por adaptar sus mtodos pedaggicos. Por ejemplo, pusieron de relieve modalidades creativas para impartir nociones de lectura y escritura y realizar actividades interactivas en el aula. Tambin las hubo organizativas que abarcaban a toda la escuela. Algunas escuelas establecieron un concepto de tica de equipo de modo que los alumnos con una actuacin menos satisfactoria se sintieran incluidos (Younger y otros, 2005). Un programa similar llevado adelante en Australia, Boys Education Lighthouse Schools, document las mejores prcticas de educacin de varones de alrededor de 350 escuelas. Se elabor un compendio de recursos basados en el programa para los docentes. En el marco de un proyecto de seguimiento, denominado Success for Boys, se ofrecieron subvenciones a un total de 1.600 escuelas a n de mejorar la educacin de los varones. El programa de aprendizaje profesional se centraba en una enseanza ecaz de la lectura y la escritura y en el uso de las tecnologas de la informacin para que los jvenes se sintieran ms motivados por el aprendizaje activo (Munns y otros, 2006). Hay un solo ejemplo de que las enseanzas adquiridas hayan contribuido a elaborar un programa de capacitacin docente. Pocos pases parecen haber prestado suciente atencin al desarrollo profesional para reducir la disparidad entre los sexos por lo que respecta a los resultados y el distanciamiento de los varones de la educacin. En cuanto a los resultados del aprendizaje, lo que importa es la capacidad de los docentes de estimular y acompaar el aprendizaje de varones y nias y apoyarlo; de ah la necesidad de una formacin pedaggica de gran calidad que prepare tambin a los docentes a tomar debidamente en cuenta las cuestiones de gnero. En algunos pases se ha procedido a distribuir a los alumnos en funcin de su actuacin en
la enseanza secundaria, con la intencin de ayudar a los que no obtienen buenos resultados. Sin embargo, las conclusiones de un gran nmero de estudios realizados en pases de altos ingresos revelan que no ha sido posible comprobar sistemticamente que esto haya tenido efectos positivos en los resultados de los alumnos (Meier y Schtz, 2007; OCDE, 2010c). Adems, cuando los varones no tienen una buena actuacin escolar y se considera que son difciles de disciplinar, este mtodo puede concentrar a una mayor proporcin de varones en las clases que obtienen peores resultados. La distribucin de alumnos en funcin de su actuacin puede reforzar las percepciones negativas que tienen de su capacidad los docentes, sus pares y ellos mismos. Las escuelas para alumnos del mismo sexo son otra forma de tratar de resolver el problema del distanciamiento de los varones jvenes de la educacin. No obstante, si en algunos casos estas escuelas mejoran los resultados del aprendizaje de los nios o las nias, ello se debe, quizs, a que suelen estar especialmente bien nanciadas y administradas, con alumnos de muy buena actuacin que cuentan con el apoyo de sus padres. (ACCES, 2011; Halpern y otros, 2011). En Trinidad y Tobago muchas escuelas pasaron a ser para alumnos del mismo sexo partiendo de la base de que esto facilitara la atencin que prestan los docentes a la manera de aprender de los varones y reducira la presin que sus compaeros ejercen sobre ellos (JonesParry y Green, 2010). Sin embargo, segn un estudio realizado recientemente, la mayora de los alumnos de este tipo de escuelas de Trinidad y Tobago no registraron resultados mejores, con la excepcin de los que haban manifestado claramente- sobre todo nias- que preferan asistir a un establecimiento no mixto (Jackson, 2011). Es posible que los programas de tutoras ayuden a los varones especialmente a los que estn en situacin de mayor inferioridad a conar ms en s mismos y mejorar su comportamiento y evitar as distanciarse de la escuela (DuBois y otros, 2002.). En los Estados Unidos, desde hace ya un siglo existe el programa Big Brothers Big Sisters, que ofrece los servicios de mentores voluntarios que pasan entre tres y cinco horas por semana con un nio durante, como mnimo,
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un ao; como ha permitido obtener mejoras en el comportamiento, se comenz a aplicar una variante del programa en las escuelas. Para que este tipo de intervencin tenga xito, los mentores deben recibir formacin, las interacciones deben ser supervisadas y los padres tienen que tener una participacin intensa (Smith y Stormont, 2011). Uno de los aspectos ms difciles que se plantean al tratar de paliar la situacin de inferioridad que sufren los varones en la educacin se reere a la manera de fomentar actitudes positivas relativas al gnero, que contribuyan a que los jvenes se respeten a s mismos y se sientan orgullosos de su sentido de la responsabilidad, de su aceptacin social y de sus actitudes exentas de violencia. Si bien esto tiene que darse en los hogares y las comunidades, las escuelas son un lugar de fundamental importancia en el que pueden tomarse medidas al respecto. En el Caribe, en el marco de un concurso regional entre proyectos no gubernamentales se destacaron las mejores formas de ayudar a los varones jvenes en situacin de riesgo, como la promocin de un sentimiento de realizacin valorando las contribuciones de cada joven y la creacin de un entorno sin amenazas ni prejuicios (Orlando y Lundwall, 2010, Banco Mundial, 2011b).
psicolgica y actividades culturales y deportivas para que los nios y jvenes vuelvan a la escuela, a capacitarse o a trabajar, y se alejen de las drogas y las armas. El proyecto ha logrado mejorar la autoestima, el comportamiento y las actitudes de la mayora de los participantes, y dos tercios de ellos nalizaron con xito la adquisicin de una competencia bsica y recibieron la debida certicacin (Christian Aid, 2010, Banco Mundial y Secretara del Commonwealth, 2009). En Samoa, diversos organismos gubernamentales y religiosos dirigen escuelas de segundas oportunidades que ofrecen las competencias bsicas, profesionales y para la vida a quienes abandonan la escuela prematuramente, principalmente varones (Jha y otros, 2012; IEU, 2012). En Lesotho, una ONG dirige escuelas nocturnas donde se dictan clases de ingls, sesotho y matemticas, y se ofrece una comida caliente, para jvenes pastores que de otro modo no podran ir a la escuela debido a las responsabilidades que les impone el cuidado del ganado (Sentebale, 2011).
Los encargados de formular polticas deben tener en cuenta la situacin de ciertos alumnos varones que estn quedando rezagados en la enseanza secundaria
Conclusin
Ofrecerles una segunda oportunidad puede contribuir a que los varones progresen En algunos pases, las polticas y programas de reinsercin en la escuela de jvenes que haban abandonado los estudios se centraron en los varones. Los programas que apuntan a brindar una segunda oportunidad se realizan a menudo fuera del sistema educativo formal y pueden ofrecer a los varones la posibilidad de nalizar la enseanza secundaria y adquirir competencias sociales y econmicas:
En Jamaica, el proyecto sobre concientizacin masculina MAN (Male Awareness Now), administrado por la ONG Children First, trabaja con varones jvenes no escolarizados de entre 14 y 24 aos de edad, y con sus padres, en Spanish Town, una zona urbana pobre y con altos niveles de delincuencia. El proyecto ofrece formacin profesional y para la vida, foros de salud, orientacin Los encargados de formular polticas no deben perder de vista el objetivo de que todas las nias en edad escolar cursen la escuela primaria y la secundaria. Al mismo tiempo, es fundamental atender a la situacin de ciertos varones que estn quedando rezagados en la enseanza secundaria. Centrarse en la calidad de la educacin y en la inclusin y, paralelamente, combatir los efectos de la pobreza y ofrecer segundas oportunidades puede disminuir la situacin de inferioridad y el distanciamiento de los varones, y mejorar as la participacin y los resultados de todos los nios.
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Objetivo 6
Calidad de la educacin
Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales.
Millones de nios que van a la escuela no adquieren los conocimientos bsicos. De los 650 millones de nios del mundo en edad de asistir a la escuela primaria, nada menos que 250 millones no llegan al cuarto grado o, si lo hacen, no alcanzan unos niveles mnimos de aprendizaje. La proporcin alumnos-docente en el nivel de la enseanza primaria mejor a escala mundial entre 1999 y 2010, especialmente en el Asia Oriental y en Amrica Latina. Empeor, en cambio, en el frica Subsahariana y en el Asia Meridional y Occidental, regiones que ya tenan las proporciones ms altas. Una proporcin importante de los docentes sigue careciendo de formacin, tanto en la enseanza primaria como en la secundaria. En 33 de los 100 pases sobre los que se dispone de datos relativos a la enseanza primaria, menos del 75% de los maestros haba sido formado con arreglo a las normas nacionales. Incluso los que han recibido formacin no siempre estn bien preparados para ensear en los primeros grados.
Cuadro 1.11: Principales Indicadores relativos al objetivo 6

Enseanza preescolar Proporcin alumnos-docente Enseanza primaria Proporcin alumnos-docente Enseanza secundaria Proporcin alumnos-docente
Personal docente Evolucin desde 1999 (en %) 45 80 ... 21 37 126 63 18 49 ... 35 45
Personal docente Evolucin desde 1999 (en %) 15 64 22 4 9 59 29 -2 13 12 11 9
Personal docente Evolucin desde 1999 (en %) 31 84 67 18 14 107 46 8 38 84 31 16
2010 (en miles) Mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 7 787 384 ... 3 152 1 899 444 193 152 2 096 ... 1 028 1 545
1999 21 27 26 19 18 28 20 10 26 37 21 18
2010 21 24 ... 19 15 27 20 11 21 ... 20 14
2010 (en miles) 28 483 2 830 9 576 10 885 5 193 3 103 1 954 323 10 376 4 853 3 020 3 741
1999 26 43 31 24 16 42 23 21 24 36 26 15
2010 24 43 31 19 14 43 21 17 18 39 22 14
2010 (en miles) 31 951 1 787 9 680 13 269 7 215 1 722 1 992 920 10 459 5 376 3 635 5 204
1999 18 27 24 16 14 25 16 11 17 33 19 14
2010 17 26 21 16 12 25 15 11 16 27 17 12
1 086
-3
10
1 113
-18
18
17
2 643
-24
12
11
Fuentes: Cuadros estadsticos 3 y 8 del Anexo; base de datos del IEU.
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LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT Objetivo 6: Calidad de la educacin
Asegurarse de que los nios aprenden debera constituir la esencia de todo sistema educativo. Las evaluaciones nacionales, regionales e internacionales han contribuido a una toma de conciencia, cada vez mayor, de que, a pesar de la convergencia de los esfuerzos internacionales en materia de acceso a la enseanza primara, persiste una gran desigualdad entre los pases en cuanto a los resultados del aprendizaje. La magnitud de las deciencias en el aprendizaje pone de relieve que se debe hacer mucho ms para lograr no solo que ms nios vayan a la escuela, sino que, tambin obtengan los resultados esperados del aprendizaje. Con arreglo a las estimaciones elaboradas para el presente informe, por cada nio que no llega al cuarto grado, es posible que otro nio que s lo cursa no adquiera los conocimientos bsicos (Hechos y cifras, 1.12). A n de que todos alcancen unos buenos resultados del aprendizaje, es necesario superar la desventaja extrema dentro de los pases (Hechos y cifras, 1.13). Algunos sistemas educativos estn mejor preparados que otros para acortar la distancia que separa a un nio medio de un nio marginado por la pobreza, su lugar de residencia, su etnia u otros factores. Los docentes constituyen el recurso ms importante para la mejora de la enseanza. En muchas regiones, la falta de docentes y, en particular, de docentes con formacin, es uno de los principales obstculos para la consecucin de los objetivos de la EPT. Segn las ltimas estimaciones, son 112 los pases que, antes de que nalice 2015, debern haber incrementado su poblacin activa de docentes con un total de 5,4 millones de nuevos maestros de primaria (IEU, 2011). Habr que contratar a nuevos docentes tanto para ocupar los 2 millones de puestos suplementarios que se necesitan para lograr la enseanza primaria universal, como para compensar el que 3,4 millones de docentes habrn abandonado su profesin. Solo en los pases del frica Subsahariana ser necesario contratar a ms de 2 millones de docentes para conseguir la educacin primaria universal. El nmero total de maestros de primaria aument un 15% entre 1999 y 2010, lo que se tradujo en una pequea disminucin de la proporcin alumnos-docente a escala mundial, que pas de 26/1 a 24/1. No obstante, el aumento del nmero de docentes no fue correlativo al aumento del nmero de alumnos en las dos regiones que se enfrentan a los problemas
ms graves. La proporcin alumnos-docente aument en el Asia Meridional y Occidental de 36/1 a 39/1. En el frica Subsahariana, pese a la contratacin de ms de 1,1 millones de docentes, lo que representa un incremento del 59%, la proporcin alumnos-docente aument levemente, pasando de 42/1 a 43/1, la ms alta del mundo. En conjunto, de los 165 pases sobre los que se dispone de datos, en 26 la proporcin alumnosdocente fue superior a 40/1 en 2010, entre ellos 22 del frica Subsahariana. En otros 7 pases, la proporcin alumnos-docente aument en ms de 5 alumnos por profesor durante el decenio: el ex-Sudn, GuineaBissau, Kenya, el Pakistn, la Repblica Democrtica del Congo, Samoa y el Yemen. Cada uno de estos pases experiment un aumento considerable de la tasa bruta de escolarizacin, muy superior a todos los aumentos del nmero de docentes. Esto hace que la calidad de la educacin en esos pases sea motivo de honda preocupacin. Sin embargo, algunos pases que tienen una tasa de escolarizacin en la enseanza primaria que va en aumento, consiguieron mejorar signicativamente su proporcin alumnos-docente. En el Senegal, por ejemplo, la tasa bruta de escolarizacin aument del 68% en 1999 al 87% en 2010, en tanto que la proporcin alumnos-docente disminuy de 49/1 a 34/1. En muchos pases, la proporcin de docentes formados con arreglo a las normas nacionales es baja. De los 100 pases sobre los que se cuenta con datos, en 33, menos del 75% de los maestros de primaria recibi formacin, y en 12 de esos pases, la proporcin es inferior al 50%; entre esos pases se encuentran Benin, Etiopa, Honduras, Liberia, Mal y Sierra Leona. En la enseanza secundaria, el profesorado ha aumentado un 31% a escala mundial, mucho ms que en la enseanza primaria. Ese aumento fue especialmente importante en el Asia Meridional y Occidental, donde se registr un incremento del 84%, y en el frica Subsahariana, donde su nmero se duplic con creces. La proporcin alumnos-docente en la enseanza secundaria se mantuvo invariable o disminuy en todas las regiones y, muy acusadamente, en el Asia Meridional y Occidental (de 33/1 a 27/1). En conjunto, de los 110 pases de los que se tienen datos, solo 11 tenan una proporcin alumnos-docente superior a 35/1 en el primer ciclo de la enseanza secundaria.
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Los datos sobre la proporcin de docentes con formacin son ms aislados en la enseanza secundaria, pero est claro que muchos pases no proporcionan a sus docentes de enseanza secundaria una formacin acorde con el nivel mnimo prescrito. De los 59 pases observados, en 26 la proporcin de docentes de enseanza secundaria que han recibido formacin es inferior al 75%, y en 11 pases esa proporcin es de menos del 50%. Entre este ltimo grupo guran Bangladesh, Burkina Faso, el Nger y la Repblica Democrtica del Congo. Como consecuencia del hacinamiento de los alumnos en las aulas y la formacin insuciente de los docentes, a los nios les resulta difcil adquirir los conocimientos bsicos en muchas partes del mundo, especialmente en pases de bajos ingresos. Si bien son muchos los factores que inciden en que los resultados del aprendizaje sean decientes, es difcil superar en una fase posterior del ciclo educativo la herencia de la falta de preparacin de los docentes en los primeros grados. Es esta una limitacin que los encargados de formular polticas deben superar (Objetivo 6, Eje de las polticas).
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Hechos y cifras 1.12: Millones de nios en edad de asistir a la escuela primaria no estn adquiriendo los conocimientos bsicos
Con respecto a los 650 millones de nios del mundo en edad de asistir a la escuela primaria, es hora de que se preste especial atencin no solo a los 120 millones que no alcanzan el cuarto grado, sino tambin a los otros 130 millones que asisten a la escuela pero no logran adquirir los conocimientos bsicos. Conseguir que se escolaricen ms nios ha sido uno de los logros del movimiento de la EPT desde 2000. En 2010 haba 50 millones ms de nios escolarizados en el frica Subsahariana y 33 millones ms en el Asia Meridional y Occidental que en 1999. Es inevitable que ese aumento someta a tensiones los recursos limitados de que se dispone para la enseanza y el aprendizaje en las regiones que distan ms de alcanzar los objetivos de la EPT. Puede que muchos de los nuevos alumnos ingresen en la escuela con desventajas que diculten su aprendizaje: puede que tengan peor salud, es menos probable que hayan asistido a un establecimiento de educacin preescolar y son mayores las probabilidades de que sus padres no hayan recibido instruccin escolar y, por tanto, no puedan ayudarles en su aprendizaje. Debera considerarse que lograr un aumento del nmero de nios escolarizados en primaria es de verdad un xito si los alumnos no adquieren las competencias necesarias? La preocupacin por esta cuestin se ha traducido en un llamamiento para que se adopten medidas encaminadas a resolver este problema, que podran incluir una mejora de la medicin de los resultados del aprendizaje (Center for Universal Education, 2011). Ese llamamiento urgente a que se adopten medidas est ampliamente justicado. Cuatro estudios regionales e internacionales recientes sirven de base para comparar los resultados del aprendizaje en la enseanza primaria en varios pases.23 Con los nuevos anlisis llevados a cabo para el presente informe se intenta mostrar una instantnea de la proporcin de nios que permanecen escolarizados hasta el cuarto grado y adquieren los conocimientos bsicos. Para ello se han tomado las matemticas como indicador. En algunos pases, una gran parte de los nios no llega al cuarto grado, bien porque no han tenido la posibilidad
23. Son los estudios PASEC, SACMEQ, SERCE y TIMSS.
de ingresar en la escuela, bien porque la abandonaron antes de llegar a ese grado (Grco 1.47). En Burundi, el Congo, Mozambique, Nicaragua y el Senegal, por lo menos uno de cada tres nios no llega a cursar el cuarto grado. Los nios que han abandonado la escuela antes tienen pocas probabilidades de alcanzar unos resultados mnimos del aprendizaje. Muchos de los nios que llegan al cuarto grado no logran lo que en los cuatro estudios se dene como nivel mnimo en matemticas. Segn a los indicadores de referencia jados en esos estudios, uno de cada seis alumnos en Amrica Latina que participaron en el SERCE y casi dos de cada tres nios del Asia Meridional y el frica Oriental que participaron en la encuesta del SACMEQ no haban adquirido nociones bsicas de aritmtica. En Nicaragua, por ejemplo, solo el 61% de los nios ha llegado al cuarto grado y, de esa proporcin, el 74% alcanz el nivel mnimo de aprendizaje esperado en el SERCE; dicho de otro modo, se espera que solo el 46% de la cohorte alcance el nivel mnimo de aprendizaje. En cambio, en Cuba casi todos los nios llegaron al cuarto grado y alcanzaron el nivel mnimo de aprendizaje del SERCE. No solo es escaso el nmero de nios que llegan al cuarto grado en el frica Meridional, sino que muchos no alcanzan el nivel del indicador de referencia jado por el Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ). La experiencia de Malawi es especialmente preocupante. A pesar de los grandes progresos realizados en la consecucin de un aumento del nmero de nios escolarizados y la reduccin de la disparidad entre los sexos en los ltimos aos, el 34% de los nios no llega a cursar el cuarto grado. Como consecuencia de los altos niveles de abandono escolar y la escasa calidad de la educacin, solo el 5% de la cohorte alcanza el nivel mnimo de aprendizaje. No hay una disyuntiva inevitable entre la cantidad y la calidad de la educacin. Un aumento del nmero de los nios matriculados no comporta necesariamente una disminucin del nivel de los resultados del aprendizaje. Una comparacin de los pases que participaron en uno de los estudios pone de relieve la capacidad relativa que
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Grco 1.47: Incluso si terminan los distintos grados, muchos alumnos de primaria no adquieren los conocimientos y las competencias bsicos Porcentaje de la cohorte que llega al cuarto grado y alcanza el nivel mnimo de aprendizaje en matemticas, conforme a los resultados de cuatro evaluaciones regionales e internacionales del aprendizaje.
80
60
Cohorte (en %)
40
20
0
Japn Pases Bajos Dinamarca Kazajstn Lituania Letonia Suecia Eslovenia Italia Federacin de Rusia Estados Unidos Hungra Noruega Ucrania Georgia Mongolia Argelia Tnez Marruecos Qatar Mauricio Swazilandia Kenya Zambia Uganda Mozambique Namibia Lesotho Malawi Cuba Uruguay Mxico Chile Argentina Colombia El Salvador Paraguay Panam Ecuador Guatemala Nicaragua Camern Burundi Senegal Congo Burkina Faso Mauritania Benin Madagascar Chad
TIMSS, 2007
SACMEQ, 2007
SERCE, 2006
PASEC, 20042008
Curs hasta el cuarto grado y adquiri el nivel mnimo de aprendizaje
Curs hasta el cuarto grado
No curs hasta el cuarto grado
Notas: El porcentaje de los nios que llegaron al cuarto grado se basa en la metodologa para calcular la tasa previsible de nalizacin de estudios de la cohorte. La denicin de logro de un nivel mnimo de aprendizaje depende del indicador de referencia especicado en el estudio de que se trate: nivel de referencia internacional ms bajo (TIMSS), nivel 1 (SERCE), nivel 3 (SACMEQ) y nivel 1 (PASEC). Fuentes: Altinok (2012a); base de datos del IEU; y clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012.
tienen los sistemas educativos para ayudar a los nios a adquirir las competencias bsicas. En los pases que participaron en la tercera encuesta del SACMEQ, casi cuatro de cada cinco nios llegaron al cuarto grado en Kenya y Zambia, aunque las escuelas en Zambia son ms del doble de ecaces a la hora de lograr que los nios adquieran competencias bsicas en matemticas. Entre los pases que participaron en el estudio TIMSS, tanto en Argelia como en Tnez, 98 de cada 100 nios llegaron al cuarto grado. Sin embargo, la proporcin de nios que adquirieron competencias bsicas en aritmtica fue un 50% ms alta en Argelia que en Tnez. Las evaluaciones del aprendizaje no permiten formarse una idea de conjunto de los resultados en la enseanza primaria porque cada una de esas evaluaciones se ha concebido con objetivos distintos y para contextos diferentes. En ellas se miden las competencias en lectura y matemticas de distintas maneras y se
examina a los alumnos de varios grados. Para una comparacin apropiada sera necesario que los alumnos de todos los pases realizaran las mismas pruebas en el mismo grado o a la misma edad. Sin embargo, aunque no son estrictamente comparables, la falta de un conjunto de datos rigurosamente comparables no debera impedir que se reconozcan las deciencias en el aprendizaje en toda su magnitud, as como las desigualdades entre los pases en materia de aprendizaje. En los anlisis realizados para el presente informe se sita a todos los pases en aproximadamente la misma escala de aprendizaje (Altinok, 2012a) (Grco 1.48).24 En las comparaciones se observa que, inevitablemente, los nios de pases ricos, como el Japn o los
24 Se consigue empleando como indicador principal los resultados de todas las evaluaciones regionales e internacionales (llevadas a cabo entre 2004 y 2008) del segundo ciclo de la enseanza primaria (del cuarto al sexto grado) en pases que, en algn momento, participaron en ms de un estudio (como Colombia o El Salvador en la encuesta TIMSS y en el SERCE; Botswana en la encuesta TIMSS y en la encuesta del SACMEQ; y Mauricio, en la encuesta del SACMEQ y en el programa PASEC).
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Grco 1.48: La desigualdad entre los pases en la escolarizacin en primaria es mucho menor que la desigualdad en los resultados del aprendizaje Proporcin de la cohorte que llega al cuarto grado y alcanza el nivel mnimo de aprendizaje en matemticas en cuatro evaluaciones regionales e internacionales del aprendizaje
100
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Cohorte (en %)
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Japn Pases Bajos Kazajstn Dinamarca Eslovenia Italia Lituania Suecia Letonia Noruega Federacin de Rusia Estados Unidos Hungra Ucrania Georgia Chile Argentina Swazilandia Kenya Camern Colombia Tnez Marruecos Burundi El Salvador Paraguay Madagascar Senegal Ecuador Panam Burkina Faso Guatemala Qatar Congo Nicaragua Zambia Benin Uganda Chad Mozambique Namibia Lesotho Mauritania Malawi Cuba Mongolia Uruguay Mauricio Mxico Argelia
Curs hasta el cuarto grado y adquiri el nivel mnimo de aprendizaje
Curs hasta el cuarto grado
No curs hasta el cuarto grado
Notas: El porcentaje de los nios que llegaron al cuarto grado se basa en la metodologa para calcular la tasa previsible de terminacin de estudios de la cohorte. La clasicacin de los pases se basa en un proceso, en el que se emplean indicadores principales, que transforma linealmente el resultado de cada pas en relacin con los resultados de los pases que han participado en dos estudios de los resultados del aprendizaje. Fuentes: Altinok (2012a); base de datos del IEU; y clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012.
Pases Bajos, no solo tienen ms probabilidades de permanecer escolarizados hasta el cuarto grado, sino tambin de alcanzar el nivel mnimo de referencia en materia de aprendizaje. En el extremo opuesto del espectro, es ms probable que abandonen la escuela los nios de los pases ms pobres (especialmente en frica, pero tambin en algunos pases de Amrica Latina, entre ellos Nicaragua y Guatemala) y que aquellos que llegan al cuarto grado no adquieran las nociones bsicas. El grado de variacin ilustra claramente la inmensa diferencia en las oportunidades de aprendizaje que tienen los nios en funcin del lugar en el que hayan nacido. Solo el 16% de un pas pobre como Mozambique logra adquirir los conocimientos bsicos, en comparacin con 79% en el Uruguay y 100% en el Japn. Qu revela esta informacin sobre las deciencias en el aprendizaje a escala mundial? En las cuatro
evaluaciones se emple la tasa media de logro de resultados bsicos del aprendizaje para estimar el alcance del aprendizaje bsico en pases que no disponen de datos. Se plantean problemas adicionales porque China y otros pases del Asia Meridional y Occidental, que representan, en conjunto, el 41% de la poblacin de nios en edad de asistir a la escuela primaria, no han participado en ninguna evaluacin regional o internacional de la enseanza primaria. Las estimaciones del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012, para las que se han usado hiptesis suplementarias sobre estos pases,25 indican que unos 250 millones de nios no llegan al cuarto grado o bien no alcanzan el nivel mnimo de aprendizaje.26
25 Para China se us una estimacin cercana al promedio de la encuesta TIMSS. En el caso del Asia Meridional y Occidental, el promedio utilizado se situ unos 10 puntos porcentuales por debajo del promedio del SERCE. 26 Se estima una cifra similar sobre la base del anlisis de las mismas evaluaciones del aprendizaje utilizando los datos sobre lectura.
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Hechos y cifras 1.13: El aprovechamiento escolar dentro de los pases vara en funcin de la situacin socioeconmica
Las evaluaciones del aprendizaje a escala regional e internacional pueden mostrar en qu medida los factores que son una desventaja, como una situacin socioeconmica precaria, determinan el nivel de instruccin individual alcanzado en cada pas. De las evaluaciones internacionales, la del Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) de 2009 es la de mayor amplitud. El PISA estudi 74 pases y economas: la totalidad de los pases de la OCDE y otros 40 pases y economas. Se incluy a pases menos prsperos que no pertenecan a la OCDE, aunque no particip ningn pas del frica Subsahariana y, del Asia Meridional y Occidental, solo se incluyeron dos estados de la India. En el estudio se evaluaron los resultados de alumnos de 15 aos de edad y, adems, se reunieron datos sobre la ocupacin y la educacin de los padres y acerca de ciertas caractersticas de los hogares, como la disponibilidad de libros. Con esa informacin se elabor un ndice de situacin econmica, social y cultural. Este ndice puede utilizarse para determinar la relacin entre el desempeo de los alumnos en el colegio y las desventajas a las que se enfrentan a causa de su medio familiar. En todos los pases, cuanto ms elevado es el cuartil del ndice socioeconmico al que pertenece un alumno, mejores son sus resultados, observndose las mismas pautas en los nios y en las nias (Grco 1.49). En un extremo del espectro, la mayora de los alumnos de 15 aos de pases ricos como el Canad, Finlandia, la Repblica de Corea y Singapur alcanza el nivel 2, y es corta la distancia entre los alumnos de hogares con una situacin socioeconmica buena y los de hogares con una situacin socioeconmica precaria. En el extremo opuesto, en pases menos ricos, como la Argentina, Chile, Colombia y Jordania, la distancia es mucho mayor. Sin embargo, la disparidad en el aprendizaje
Grco 1.49: El aprovechamiento escolar vara segn la situacin socioeconmica Porcentaje de alumnos con un nivel 2 o superior en matemticas, por situacin econmica, social y cultural y por sexo (PISA 2009).
Nias ricas Nios ricos Nias pobres Nios pobres
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Alumnos de 15 aos con resultados de nivel 2 o superior en matemticas (en %)
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0
Shanghai (China) Finlandia Repblica de Corea Hong Kong (China) Singapur Macao (China) Canad Estonia Japn Taipei Chino Suiza Pases Bajos Nueva Zelandia Australia Islandia Dinamarca Noruega Alemania Blgica Polonia Reino Unido Eslovenia Irlanda Eslovaquia Suecia Letonia Repblica Checa Francia Hungra Estados Unidos Portugal Austria Luxemburgo Espaa Italia Lituania Federacin de Rusia Grecia Croacia Malta Israel Serbia Turqua Bulgaria Uruguay Rumania Mauricio Mxico Chile Emiratos rabes Unidos Trinidad y Tobago Tailandia Costa Rica Miranda (R. B. de Venezuela) Montenegro Kazakhstan Kazajstn Rep. de Moldova Argentina Jordania Albania Brasil Georgia Colombia Qatar Per Tnez Indonesia Panam Tamil Nadu (India) Kirguistn
Notas: De los pases y las economas que participaron en el PISA 2009, no estn incluidos Azerbaiyn, Himachal Pradesh (la India) y Liechtenstein. Los trminos pobres/ricos se reeren al cuartil inferior/superior del ndice de situacin econmica, social y cultural del PISA. Fuentes: Altinok (2012b), sobre la base de los datos del PISA 2009; Walker (2011).
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puede explicarse solo en parte por el nivel global de ingresos de un pas. En los pases de ingresos altos y medianos altos, incluso en pases con los mismos resultados, algunos sistemas educativos son mejores a la hora de lograr que los alumnos desfavorecidos no se queden demasiado rezagados. Por ejemplo, aunque Finlandia y Suiza tienen unos resultados medios similares, la diferencia entre los resultados obtenidos por alumnos ricos y los obtenidos por alumnos pobres es mucho ms pronunciada en Suiza. En especial, hay una gran diferencia en la proporcin de alumnos pertenecientes al cuartil inferior que logran resultados por debajo del nivel 2, que es del 11% en Finlandia frente al 25% en Suiza. El grado en que la situacin socioeconmica y otras caractersticas del medio permiten explicar las diferencias en los resultados del aprendizaje vara de un pas a otro. As, las circunstancias personales explican en mayor medida la variacin observada en los resultados en lectura en Austria, Francia y Hungra (entre el 28% y el 36%) que en Croacia, Grecia y Noruega (entre el 18% y el 21%) (OCDE, 2010b). Cuando hay una estrecha relacin entre las circunstancias personales y el aprendizaje, a los alumnos desfavorecidos se les priva de una de las principales vas de movilidad social. En los pases de ingresos medianos, los resultados de los alumnos son muy bajos: en promedio, por lo menos la mitad obtuvo una calicacin inferior al nivel 2 en matemticas. En el Brasil, 7 de cada 10 alumnos no llegan a ese nivel de referencia. Adems, la distribucin de los resultados de los alumnos presenta un marcado sesgo hacia los hogares ms ricos: los alumnos del cuartil superior logran resultados muy superiores a los obtenidos por los alumnos de los tres cuartiles inferiores. En Tailandia, por ejemplo, la proporcin de alumnos de los tres cuartiles inferiores que no llegaron a alcanzar el nivel 2 oscil entre el 56% y el 65%. En cambio, solo el 26% de los alumnos del cuartil superior obtuvieron resultados bajos (Grco 1.50). Con el tiempo, algunos pases de ingresos medianos han logrado reducir la desigualdad en los resultados del aprendizaje. El porcentaje de alumnos con resultados bajos en cada cuartil de situacin socioeconmica en el Brasil y en Mxico ha disminuido entre 2003 y 2009. Esto es tanto ms impresionante cuanto que la participacin en la enseanza secundaria aument considerablemente durante ese periodo. Las polticas de proteccin social destinadas a grupos especcos que han sido aplicadas durante los ltimos aos de
Grco 1.50: Los resultados del aprendizaje son muy decientes entre los alumnos desfavorecidos de los pases de ingresos medianos, aunque pueden mejorar rpidamente
Porcentaje de alumnos que obtuvieron menos de un nivel 2 en matemticas, por situacin econmica, social y cultural y por sexo (PISA 2003 y 2009).
100 2003 2009
Alumnos con un nivel inferior al nivel 2 (en %)
80
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40
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0 Inferior Superior Inferior Superior Inferior Medio bajo Medio alto Medio bajo Medio alto Medio bajo Medio bajo Medio alto Medio alto Superior Superior Inferior
Brasil
Indonesia
Mxico
Tailandia
Fuente: Altinok (2012b), sobre la base de los datos de la encuesta del PISA 2003 y del PISA 2009.
la dcada de 1990 en esos pases son probablemente uno de los motivos de los progresos realizados por los alumnos desfavorecidos. En cambio, en Indonesia y en Tailandia, la distancia entre los cuartiles superior e inferior se acrecent. El nmero de nios que abandonan la escuela antes de los 15 aos de edad en los pases de ingresos medianos es mayor que en los pases de ingresos altos. En estudios como el del PISA solamente se evala a los nios escolarizados, por lo que quedan excluidos los nios con los peores resultados que ya han abandonado la escuela y que, generalmente, provienen de medios desfavorecidos; por todo ello, las disparidades en el aprendizaje an podran ser mayores, de lo que se muestra en los estudios (Ferreira y Gignoux, 2011). En Indonesia, por ejemplo, la proporcin de jvenes de 15 aos incluida en el estudio de 2009 fue del 53%, frente al 88% en promedio en la OCDE. A n de reducir la desigualdad en los resultados del aprendizaje, es necesario que los pases de ingresos medianos superen varios obstculos. En primer
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Cuadro 1.12: Caractersticas de las poblaciones incluidas en la muestra de la encuesta del PISA en ciertos pases de ingresos medianos, en comparacin con el promedio de la OCDE
Variacin del ndice de situacin econmica, social y cultural 2009 3,94 3,55 4,18 3,72 2,92
Tasa de cobertura de la poblacin de 15 aos de edad (en %) 2003 Brasil Indonesia Mxico Tailandia Promedio de la OCDE Fuente: OECD (2010b). 54 46 49 69 89 2009 63 53 61 73 88
ndice de inclusin social 2009 65 61 56 49 75
las diferencias entre los grupos de riqueza tienden a ser menores. Por ejemplo, en Kirguistn, el nico pas de bajos ingresos que particip en la encuesta del PISA de 2009, el 88% de los alumnos obtuvo una calicacin inferior al nivel 2 en matemticas y el 70% de los pertenecientes al cuartil superior obtuvo una calicacin por debajo de ese nivel, en comparacin con el 98% del cuartil inferior. El papel que desempea la situacin socioeconmica es ms claro en las evaluaciones en que se pudieron determinar las diferencias en el extremo inferior de la distribucin de resultados del aprendizaje. Por ejemplo, en el periodo 2009-2010, en las encuestas por hogares de Uwezo en tres pases del frica Oriental se evalu si los nios de edades comprendidas entre los 6 y los 16 aos haban adquirido las competencias bsica en lectura, escritura y aritmtica esperadas al terminar el segundo grado. Entre los alumnos de tercer grado en Kenya, solo el 28% de los pertenecientes a la quinta parte ms pobre de los hogares haba adquirido las competencias previstas en aritmtica, frente al 48% de los nios de la quinta parte ms rica de los hogares (Uwezo, 2011). El anlisis de las pautas de la desigualdad en materia de resultados del aprendizaje, y de las causas de esas pautas, puede ser de ayuda en la formulacin de polticas que permitan a los nios de medios humildes superar su desventaja (OCDE, 2011a). Los encargados de formular las polticas pueden destinar ms recursos a los alumnos desfavorecidos a n de prevenir un rendimiento escolar bajo o ayudar a subsanar las deciencias a las escuelas que tienen unos resultados por debajo de lo esperado. Cuando una gran parte de las diferencias que se aprecian en los resultados se debe a circunstancias personales, las autoridades pueden ofrecer incentivos a los buenos docentes para alentarlos a trabajar en barrios pobres. En los pases de ingresos medianos, en los que cabe la posibilidad de que la desigualdad de los ingresos reste ecacia a las medidas centradas especcamente en la educacin, las transferencias en efectivo pueden mitigar las numerosas desventajas a las que se enfrentan los alumnos de medios ms humildes.
lugar, tienen una mayor desigualdad de los ingresos (que se reeja en la mayor amplitud del ndice de situacin econmica, social y cultural de la encuesta del PISA). En segundo lugar, en sus escuelas hay menos diversidad (o estn ms segregadas en trminos socioeconmicos) que en las escuelas de los pases de la OCDE: los alumnos de un medio socioeconmico modesto tienen ms probabilidades de estar agrupados en las mismas escuelas (un hecho que se reeja en el valor ms reducido del ndice de inclusin social del PISA) (Cuadro 1.12). Esa segregacin puede tener consecuencias adversas para el aprendizaje, habida cuenta de que los alumnos que tienen ms dicultades no reciben el estmulo de los alumnos que logran mejores resultados. Sin medidas de redistribucin, tambin se corre el riesgo de que se asignen menos recursos a las escuelas con los alumnos que tienen ms dicultades, ya que suelen encontrarse en zonas ms pobres. En los pases de bajos ingresos, la situacin socioeconmica tiene un efecto muy profundo tanto en el nivel de instruccin alcanzado, como en los resultados del aprendizaje. Puede que no sea tan evidente si se comparan estos pases con la misma escala de resultados del aprendizaje empleada para los pases ms ricos. La inmensa mayora logra unos resultados por debajo del nivel mnimo, por lo que
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Eje de las polticas: Remediar la crisis de la enseanza en los primeros grados

Los conocimientos y la capacidad de los docentes constituyen un elemento fundamental del aprendizaje de los nios en las escuelas. Sin embargo, con demasiada frecuencia, los docentes tienen una preparacin insuciente para ensear. El resultado es una crisis del aprendizaje a raz de la cual muchos nios terminan los primeros grados de la enseanza primaria sin poder leer ni escribir una sola palabra. En muchos pases, el aumento de la escolarizacin en primaria ha conllevado una escasez crnica de maestros. Es un problema importante, y se estima en 2 millones el nmero de docentes suplementarios que se necesitarn antes de que nalice 2015 (IEU, 2011). Pero no es el nico problema. Los bajos niveles de educacin y una formacin insuciente estn privando a los docentes de conocimientos bsicos de las materias que deben impartir y de las competencias pedaggicas que necesitan para lograr que los nios adquieran slidos fundamentos en lectura, escritura y aritmtica. En ninguna otra esfera este problema es tan preocupante como en los primeros aos de la enseanza primaria. Si los nios no pueden adquirir los conocimientos bsicos en una etapa temprana, sus posibilidades de adquirir otras competencias en grados superiores son escasas. Cada vez hay ms pruebas de que la enseanza en los primeros grados no responde a las necesidades de los nios, especialmente en los pases pobres. Esa crisis de la enseanza ha llevado a los responsables de formular las polticas a prestar atencin al papel de los maestros en los primeros grados y a las contribuciones realizadas por la formacin inicial y la formacin en el empleo. En la presente seccin se sealan los desafos que plantea la formacin de docentes y se examinan algunas soluciones ecaces.
Las evaluaciones llevadas a cabo en los primeros grados ponen de relieve un problema crnico de aprendizaje
La consecuencia de los muy decientes niveles de aprendizaje en los primeros grados de la enseanza primaria es que millones de nios dejan de ir a la escuela antes de haber adquirido competencias bsicas. Los nios que no han aprendido a leer un texto o a efectuar operaciones matemticas bsicas tienen pocas posibilidades de beneciarse de la asistencia a los grados superiores de la enseanza primaria. Adems, es probable que su empeo en adquirir una educacin disminuya y que abandonen sus estudios (Glick y Sahn, 2010; Liddell y Rae, 2001). En evaluaciones de la lectura llevadas a cabo en los primeros grados en distintos pases se ha observado que muchos nios pasan dos o tres aos escolarizados sin aprender a leer una sola palabra. En Mal, por ejemplo, el 94% de los nios matriculados en el segundo grado no poda ni leer ni escribir una sola palabra en francs y por lo menos 8 de cada 10 no podan leer una sola palabra en ninguno de cuatro de los idiomas nacionales del pas, pese a tratarse del ms avanzado de los pases de habla francesa del frica Occidental en cuanto al empleo de los idiomas ociales en la enseanza (Gove y Cvelich, 2010; Varly, 2010). En Bauchi y Sokoto, dos estados del norte de Nigeria, se evalu a 4.000 alumnos del tercer grado en hausa, que es el idioma de enseanza y la lingua franca, as como la lengua materna de la inmensa mayora de los alumnos. Solo el 29% de los alumnos de Bauchi y el 18% de los de Sokoto podan leer palabras completas. Se evalu la comprensin de estos alumnos en la lectura mediante una prueba y menos de la quinta parte obtuvo una calicacin del 80%: menos del 6% de los alumnos de Bauchi y menos del 3% de los alumnos de Sokoto (RTI Internacional, 2011).
En Mal, ms del 80% de los alumnos de cuarto grado no poda leer ni una palabra en ninguno de cuatro de los idiomas ociales
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Resultados tan desoladores como los que acaban de mencionarse han puesto de relieve la importancia que revisten las modalidades de formacin de los docentes y el apoyo que estos reciben una vez que comienzan a trabajar en las escuelas.
Para mejorar el aprendizaje de los nios a una edad temprana es fundamental contar con docentes con una buena formacin
Los nios no pueden beneciarse plenamente de la enseanza si viven en la pobreza, estn malnutridos, tienen mala salud o habitan en zonas en conicto. Con todo, los maestros que recibieron una formacin ecaz y poseen conocimientos slidos de las materias que imparten pueden tener una enorme inuencia en el futuro educativo de los nios de medios desfavorecidos, en particular en los primeros aos de la escolarizacin. Los nios tienen mayores probabilidades de adquirir competencias en lectura y escritura cuando sus familias les alientan proporcionndoles materiales de aprendizaje, como libros, en el hogar (Ngorosho, 2011). En los pases pobres, en los que muchos pertenecen a la primera generacin escolarizada, cabe la posibilidad de que no haya ningn adulto en la familia que pueda brindar un apoyo esencial, por ejemplo leyndoles cuentos. Si bien la educacin preescolar puede ayudar a que los nios desfavorecidos se benecien de la enseanza primaria, los servicios para la primera infancia no estn sucientemente desarrollados en las zonas en que son ms necesarios (Objetivo 1, Eje de las polticas). Por ese motivo, reviste ms importancia, si cabe, preparar adecuadamente a los maestros de los primeros cursos para que puedan ensear las competencias bsicas en los pases pobres y prestar una atencin especial a los nios de medios desfavorecidos. Puede ocurrir que los propios docentes no posean un conocimiento suciente de las materias ni tengan capacidad para convertir ese conocimiento en mtodos pedaggicos ecaces. En un estudio de varias escuelas primarias llevado a cabo en Kenya en 2010, los maestros y sus alumnos del sexto grado realizaron una
prueba de matemticas. En promedio, los maestros obtuvieron un resultado del 60%. Como era de esperar, los resultados de los alumnos tambin fueron malos, del 47% aproximadamente. Los resultados de algunos maestros fueron muy malos, del 17% en la prueba armonizada de matemticas, que se elabor a partir del programa de estudios de enseanza primaria. Los investigadores llegaron a la conclusin de que ninguno de los maestros de la muestra tena un dominio completo de la materia (Ngware y otros, 2010). En el estado de Kano, en el norte de Nigeria, en una prueba realizada a 1.200 maestros de educacin bsica se observ que alrededor del 78% tena un conocimiento limitado de ingls despus de que participaran en una evaluacin en la que se les pidi que respondieran a una prueba de comprensin en la lectura y corrigieran la forma, el contenido y la puntuacin de oraciones escritas por un nio de 10 aos de edad (ESSPIN, 2011). Los resultados decientes de los docentes ponen de maniesto los bajos niveles de instruccin alcanzados. All donde los sistemas educativos se han expandido rpidamente, a veces se ha contratado a maestros con pocas cualicaciones. Por ejemplo, los docentes en formacin ingresan en las escuelas de formacin del profesorado de Kenya, Uganda y la Repblica Unida de Tanzania despus de haber terminado solamente la educacin bsica (Akyeampong y otros, 2011). En trminos ms generales, es necesario atraer a los mejores a la profesin docente. El Brasil ha logrado que la contratacin de docentes sea ms selectiva mediante la introduccin de un examen de ingreso y un concurso nacionales para la contratacin de docentes que se han diplomado recientemente. Tambin nancia puestos para profesores en las universidades, especialmente en las materias en que son ms necesarios, y ha creado un itinerario de carrera acelerado para los profesores que obtienen mejores resultados (Bennell, 2011). No obstante, en muchos pases pobres es difcil atraer a candidatos a maestro con un dominio slido de las materias porque la enseanza tiene una escasa consideracin social y el salario es bajo (Bennell y Akyeampong, 2007). Por ejemplo, en Ghana, los maestros ven la enseanza primaria
En Kenya, algunos docentes obtuvieron un resultado del 17% en pruebas de matemticas de enseanza primaria
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como un medio para acceder a empleos que disfrutan de mayor consideracin social y estn mejor pagados (Akyeampong, 2003). Velar por que los nios adquieran los fundamentos bsicos en los primeros grados es una manera esencial de superar las desventajas iniciales, de modo que deberan destinarse los mejores maestros a los primeros grados. Lamentablemente, a menudo ocurre lo contrario y se asigna a los maestros con menos experiencia a los cursos inferiores, en los que puede haber un nmero sumamente elevado de alumnos. Este patrn vuelve a observarse incluso con mayor frecuencia en aquellas zonas, como los barrios de viviendas precarias y los distritos rurales remotos, que tienen menos probabilidades de atraer a maestros con experiencia y donde las condiciones de trabajo y de vida son decientes (Bennell y Akyeampong, 2007). Lo anterior se traduce en un rendimiento escolar inferior al esperado. Los datos reunidos en Malawi en 2010 muestran que el nmero de palabras que los alumnos de cuarto grado podan leer correctamente en un minuto variaba de 26 en las clases con 75 alumnos a solo 13 en las clases con 175 alumnos (Trudell y otros, 2012).
No basta con recibir formacin; el contenido y la calidad de la formacin recibida revisten una importancia fundamental. En muchos pases del Asia Oriental, los nios han obtenido resultados muy notables en lectura y escritura, sobre todo porque sus maestros tienen conocimientos slidos de las materias que imparten y han recibido una formacin inicial y un apoyo profesional ecaces en las escuelas (Jensen, 2012). Este logro pone de maniesto lo que es posible, aunque la falta de recursos y de capacidad institucional diculta la reproduccin de esos resultados en pases ms pobres. En los pases de bajos ingresos, los docentes pueden asistir a programas de formacin inicial de entre seis meses y cuatro aos. Independientemente de su duracin, esos programas pueden ser costosos. Por ejemplo, en Ghana, los gobiernos pagan unas 45 veces ms por formar a un docente que por ensear a un estudiante de enseanza primaria (Lewin y Stuart, 2003). Habida cuenta de esta importante inversin pblica, es fundamental velar por que los docentes en formacin aprendan a ensear. En muchos pases en desarrollo, gran parte de la formacin est dedicada a la repeticin de los planes y programas de estudios de enseanza secundaria con objeto de que mejore el conocimiento que los docentes en formacin tienen de las materias enseadas. Si bien esto es necesario en los casos en que los maestros en formacin han terminado su escolarizacin sin haber adquirido unos conocimientos bsicos, deja demasiado poco tiempo para dotarlos de competencias pedaggicas. El problema se ve agravado por la limitada experiencia de algunos de los encargados de la formacin. En los pases del frica de habla inglesa, los formadores de muchos de los cursos de preparacin de maestros de primaria suelen ser antiguos profesores de enseanza secundaria que tienen pocos conocimientos y una escasa experiencia docente en el mbito de la enseanza primaria: en Gambia, el 77% de los formadores nunca haba impartido clase en la enseanza primaria (Mulkeen, 2010). En algunos pases del frica Occidental se ha contratado a maestros interinos para lograr que disminuya la presin a la que estn sometidos los presupuestos y velar, al mismo tiempo,
En Gambia, el 77% de los formadores nunca haba impartido clase en la enseanza primaria
Para ser ecaz, la formacin de los docentes debe combinar el conocimiento de las materias con las competencias pedaggicas
La mayora de los docentes aprenden a ensear a leer y las nociones de matemticas durante su formacin inicial y en el empleo. Cuando los docentes en formacin tienen un conocimiento inadecuado de las materias que componen las asignaturas bsicas, es preciso que las escuelas de formacin del profesorado hagan hincapi en las medidas correctivas, pero sin descuidar la formacin pedaggica.
A menudo, la formacin inicial no prepara a los docentes adecuadamente para los primeros grados Para que la formacin inicial sea ecaz, los docentes ya deberan contar con sucientes conocimientos de las asignaturas que impartirn, de manera que la formacin les permita perfeccionar sus competencias para ensear a nios en los primeros grados. Con demasiada frecuencia, no es as.
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En Ghana, 25.000 docentes sin formacin se beneciaron de programas de enseanza a distancia.
por que haya sucientes docentes en las aulas (UNESCO, 2010b). En Guinea, por ejemplo, desde 1998 solo se han contratado maestros interinos. En 2003, estos representaban la mitad del profesorado. Se ha acortado la duracin de la preparacin de los docentes y ahora oscila entre 15 y 18 meses, frente a un total de 3 aos previamente. Esta disminucin ha ayudado a reducir la proporcin alumnos-docente. Las evaluaciones inducen a pensar que los nuevos docentes son tan capaces de ensear competencias bsicas como quienes los han precedido (Polo de Dakar, 2009). Aunque lo anterior contribuye a aliviar las presiones ms inmediatas, en otros mbitos se corre el riesgo de que al preverse periodos de formacin ms breves para los docentes interinos no puedan adquirir sucientes competencias docentes bsicas durante su formacin y mejorar su conocimiento de las materias cuando este conocimiento sea incompleto. As, en Mal, los docentes que son funcionarios pblicos reciben ms de un ao de formacin, mientras que el 73% de los docentes interinos recibe solo un curso de 3 meses (Polo de Dakar, 2009). Adems de la duracin de la formacin, es necesario velar por que los docentes reciban una formacin que los prepare para ensear en los primeros grados. En un estudio que abarcaba Ghana, Kenya, Mal, la Repblica Unida de Tanzania, el Senegal y Uganda, se observ que los docentes en formacin solo reciban una preparacin muy bsica para ensear a leer a los alumnos de los primeros grados (Akyeampong y otros, 2011). Con frecuencia, no se consideraba que la enseanza de la lectura exigiera una atencin especial, sino que se trataba de igual manera que otros temas del curso de lengua o de literatura. En la Repblica Unida de Tanzania y en el Senegal, por ejemplo, la enseanza de la lectura no es un tema aparte. En ese estudio tambin se constat que la formacin inicial de docentes no preparaba a los maestros para la formacin de un alumnado plurilinge. En los pases de habla francesa, solo se proporcionaba formacin en francs, y nicamente el 8% de los nuevos docentes encuestados en el Senegal y el 2% en Mal indicaron que tenan conanza en su competencia para ensear a leer en los idiomas locales. En los pases de habla inglesa
se contemplaba la enseanza en los idiomas locales, aunque el 68% de los nuevos docentes de Uganda, el 74% de los de Kenya y el 79% de los de Ghana declararon que solo tenan conanza en su capacidad para ensear a leer en ingls. Es importante proporcionar a los docentes en formacin ms experiencia prctica. Para que sea ecaz, este tiempo en el aula ha de ir acompaado de una supervisin y un apoyo adecuados. Sin embargo, el tiempo pasado en las aulas en el marco de un programa de formacin suele ser demasiado breve y est desligado de lo que se ensea en las escuelas de formacin de los docentes. Generalmente no brinda la oportunidad de aprender cmo se ensea a lo largo de un periodo que comprenda muchas lecciones. Por consiguiente, son muchos los nuevos docentes que comienzan sin conocer los problemas que entraa ensear a los nios a leer o a hacer operaciones matemticas bsicas. Solo en Ghana, Kenya y el Senegal se esperaba que los docentes en formacin impartieran clase a los tres grados inferiores. Con ello se pretenda dar la oportunidad a esos maestros de prestarse mutuamente apoyo en su labor docente y de examinar con sus mentores los problemas a los que tenan que hacer frente (Akyeampong y otros, 2011). En sntesis, en la formacin inicial de los docentes debe prestarse atencin a los problemas especcos que comporta ensear en los primeros grados, as como asegurar que todos los maestros en formacin cuenten con alguna experiencia docente en ese nivel antes de adquirir la cualicacin de docente.
La formacin previa al empleo puede ayudar a los docentes a ensear en los primeros grados Una formacin previa al empleo debidamente concebida y que cuente con un apoyo adecuado puede inuir de manera decisiva en el desempeo de los docentes en el aula y, por consiguiente, en el aprendizaje de los nios.
Muchos nuevos maestros de enseanza primaria no han tenido la oportunidad de formarse, especialmente en los pases pobres que han contratado docentes sin formacin. A menudo, esto se debe a una pronunciada
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escasez de docentes con formacin que estn dispuestos a trabajar en comunidades rurales pobres y remotas. La respuesta de algunos pases ha sido invertir en programas especiales de formacin. Por ejemplo, en Ghana, la formacin de docentes no ha podido proporcionar sucientes maestros con formacin que estn dispuestos a trabajar en zonas rurales y esta situacin ha dado lugar a un aumento considerable del nmero de docentes sin formacin. El Gobierno decidi invertir en formacin destinada especcamente a los docentes sin formacin que tienen contratos renovables de un ao de duracin y trabajan en algunos de los distritos ms pobres. Un programa de enseanza a distancia que comenz en 2007 haba permitido formar a unos 25.000 docentes a la altura de 2010. En una evaluacin se observaron mejoras sorprendentes en el desempeo de los docentes en comparacin con un grupo de control sin formacin. Los docentes con formacin lograban que los alumnos participaran ms activamente en la elaboracin de ideas, se servan ms ecazmente de los materiales didcticos y pedaggicos para demostrar conceptos y principios, y mostraban una mayor exibilidad en sus planteamientos pedaggicos en respuesta a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos (Servicio de Educacin de Ghana, 2010). Los programas de perfeccionamiento profesional pueden ayudar a los docentes a desarrollar sus competencias para ensear a leer y matemticas. Se ha comprobado su gran ecacia cuando se han utilizado en los sistemas escolares del Asia Oriental (Jensen, 2012). Sin embargo, en muchos pases de bajos ingresos, algunos docentes ensean durante periodos prolongados sin recibir ningn tipo de formacin en el empleo. En 2007, en los 15 sistemas escolares nacionales del Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin, solo al 53% de los alumnos del sexto grado le enseaba a leer un docente que haba recibido formacin en el empleo en los ltimos tres aos (la proporcin oscilaba entre el 32% en Lesotho y el 79% en Sudfrica). Desde 2000, esa proporcin haba disminuido en 4 pases y mejorado solamente en 7 (Hungi y otros, 2011).
Aunque los manuales escolares de buena calidad y otros materiales de lectura complementarios son necesarios para ensear y fomentar el inters en el aprendizaje, en muchos pases en desarrollo suelen escasear, no son pertinentes para las situaciones de la vida real, presentan un nivel de dicultad inadecuado o se caracterizan por una impresin y unas ilustraciones decientes. Cuando as ocurre, a los docentes les corresponde una funcin clave para asegurar que esos recursos limitados se usen ecazmente. Room to Read (Espacio para la lectura), una ONG que crea bibliotecas en 10 pases y las dota de material, adems de apoyar a las industrias editoriales en los idiomas locales, es consciente de la necesidad de fortalecer las capacidades de los docentes y ha elaborado programas de apoyo. En el marco de esos programas se proporciona a los docentes formacin en el empleo sobre mtodos pedaggicos interactivos centrados en los nios, y se les brinda un apoyo individualizado que prestan peridicamente durante el ao escolar alfabetizadores, que ayudan a los docentes a utilizar los nuevos mtodos (Room to Read, 2012). La manera en que se imparte la formacin en el empleo es un factor determinante. Los talleres de corta duracin pueden ser inecaces. Entre los planteamientos que se recomiendan gura hacer que los docentes en formacin que investiguen cules son sus propias prcticas docentes, preparen dossiers o carpetas del docente o se valgan de clubes de lectura. En Kenya, en dos programas del Ministerio de Educacin se presta atencin a algunas de esas cuestiones. El programa de perfeccionamiento profesional de docentes en las escuelas orienta a los maestros acerca del uso de un enfoque ms centrado en la solucin de problemas. Se ha constatado que es ms probable que los docentes en formacin utilicen ecazmente mtodos de trabajo en grupo con alumnos de niveles heterogneos, dediquen tiempo a favorecer que los nios practiquen la lectura y alienten el uso de los libros de las bibliotecas. En sus lecciones suelen tratar mucho ms rpidamente los contenidos y mantienen la atencin de todos los alumnos. En el marco de Reading to Learn (Leer para aprender), un programa experimental establecido en 2010 en dos distritos de bajos ingresos de la provincia de
En el Reino Unido, una hora de prctica diaria ayud a que mejoraran los resultados en lectura
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la Costa con el apoyo de la Fundacin Aga Khan, la formacin se centra en cmo escribir relatos y utilizarlos en la enseanza (Akyeampong y otros, 2011). Conscientes de los problemas especcos que plantea la enseanza en los primeros grados, algunos pases han creado centros cuyo cometido es mejorar la ecacia de los docentes. Entre 2002 y 2009, en el marco del proyecto del Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) que abarca a los pases andinos, Centroamrica, la Repblica Dominicana y el Caribe de habla inglesa, se crearon centros de excelencia para la formacin de docentes con objeto de facilitar el perfeccionamiento profesional de los maestros de los primeros grados. En la Repblica Dominicana se imparti un curso consistente en 3 sesiones, de 8 horas de duracin cada una, para la preparacin presencial de los docentes en materia de prcticas pedaggicas, y se organizaron 8 reuniones de docentes de 3 horas de duracin cada una, 40 horas de estudio autnomo de las propias prcticas de los docentes, y una visita mensual a cada uno de los docentes en su escuela. Se form a los docentes para que mejorara la calidad de su enseanza de la lectura y la escritura, su capacidad para elaborar planes de estudios y su conduccin de las clases. Los nios tuvieron ms oportunidades de leer y escribir, de trabajar con distintos tipos de textos y de adquirir competencias de lectura avanzadas ms all de la memorizacin. Participaron unos 3.400 maestros del primer al cuarto grado (Montenegro, 2011). En una evaluacin del conjunto del programa en ocho pases se observ que los docentes que haban recibido la formacin haban adoptado una amplia gama de conductas ecaces, entre ellas la formacin de grupos de alumnos y la atencin a las opiniones expresadas por los educandos, la manera en que conducan las clases y el uso del espacio fsico. Sin embargo, los conocimientos de los docentes participantes no mejoraron. Esto ltimo reeja las insuciencias de la formacin inicial de los docentes y pone de relieve la necesidad imperiosa de un perfeccionamiento profesional continuo (USAID, 2011a). La experiencia acumulada en la formacin de docentes en el empleo en los pases ricos
muestra que esa formacin da mejores resultados cuando contribuye a la introduccin de intervenciones ms amplias, como las dirigidas a los nios que quedan rezagados o las que tienen por objeto mejorar el sistema en su conjunto. En el marco de la Estrategia Nacional de Alfabetizacin del Reino Unido, de muy amplio alcance y cuyo propsito es lograr que mejoren los niveles de lectura y escritura de los nios de enseanza primaria de 5 a 11 aos de edad, en 1998 se instituy una hora de prctica diaria dedicada a este n. Consista en sesiones en que toda la clase lea o escriba, realizaba actividades con palabras u oraciones o tareas en grupo dirigidas, y repasaba los objetivos de la leccin. Se form a los docentes para que aplicaran el programa: a un primer da dedicado a la conduccin de las clases de lectura y escritura le sigui una semana de formacin sobre las actividades previstas en la hora de alfabetizacin. En una evaluacin se observ que el programa ayudaba considerablemente a mejorar las competencias en lectura y el aprovechamiento general en la asignatura de ingls, especialmente de los nios varones. A escala nacional, la proporcin de nios que alcanzaron los objetivos de lectura al nalizar la enseanza primaria aument del 67% al 80% durante los primeros 6 aos de aplicacin del programa (Machin y McNally, 2008).
Las intervenciones de las ONG constituyen experiencias positivas, aunque, a menudo, no llegan a la mayora de los docentes Muchas organizaciones no gubernamentales han llevado a cabo recientemente proyectos de alfabetizacin, que suelen apoyar a los docentes cuando estos se ocupan de poblaciones desfavorecidas. Con frecuencia, la formacin de los docentes se combina con otras medidas encaminadas a mejorar el aprendizaje. Es necesario que los gobiernos efecten un seguimiento de estas actividades, de manera que puedan aprender de ellas y adoptar y ampliar las iniciativas que proporcionen enseanzas tiles y puedan aplicarse de forma ms generalizada. A su vez, las ONG deben examinar si sus proyectos pueden ser reproducidos, y colaborar con los gobiernos a n de reforzar los sistemas y asegurar la continuidad de los logros que puedan haberse alcanzado.
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En Sudfrica, un proyecto que proporciona materiales de lectura, adems de formacin para ayudar a los docentes a usarlos ecazmente, ha redundado en una mejora de los resultados del aprendizaje. Learning for Living (Aprender para la vida), un proyecto de la fundacin READ Educational Trust, pretende mejorar el aprendizaje del ingls como segundo idioma en las escuelas primarias por medio de libros y formacin en el empleo que se proporcionan a los maestros, lo cual se complementa con visitas para llevar a cabo un seguimiento de los resultados. La formacin impartida comprendi la enseanza de la fontica y la ortografa, el uso de relatos para el aprendizaje del idioma y la utilizacin de material escrito de un nivel ms avanzado, incluidos los libros que no son de ccin, as como la lectura y la escritura para situaciones de la vida real. En el proyecto participaron casi un millar de escuelas (la mayora en zonas rurales) y ms de 13.000 docentes a lo largo de 5 aos. En una evaluacin en la que se compararon las escuelas participantes en el proyecto con otras que no haban tomado parte, se observaron mejoras signicativas en las prcticas docentes. Tras la formacin, se observ que se utilizaba con ms frecuencia el material elaborado por los propios maestros y se registr un aumento del tiempo que se dedicaba a la lectura en clase. Estos resultados se tradujeron en mejoras en la lectura y la escritura (Hoffman y otros, 2004; Schollar, 2008). Un programa de una ONG en la India tambin ilustra la manera en que la formacin de los docentes en el empleo puede combinarse con otras intervenciones para lograr una mejora de los resultados del aprendizaje. La ONG en cuestin, Pratham, ha logrado aplicar un amplio programa que proporciona formacin en el empleo a los maestros de las escuelas pblicas sobre la enseanza de la lectura. El programa imparte formacin con objeto de ayudar a los maestros a denir metas del aprendizaje claras y a usar actividades y materiales de enseanza y aprendizaje (Banerjee y otros, 2012; Walton y Banerji, 2011). Los resultados iniciales de un experimento aleatorio llevado a cabo en 2008-2009 y 2009-2010 en zonas rurales de los estados de Bihar y Uttarakhand pusieron de maniesto que la formacin de los docentes solo era ecaz si se complementaba con otras
intervenciones. En las escuelas en que sus docentes recibieron formacin, supervisin y apoyo, acompaados de materiales de aprendizaje suplementarios para los nios y apoyo extraescolar de voluntarios de Pratham para los alumnos que iban rezagados, el rendimiento de todos los nios, medido con el criterio de velocidad de lectura y escritura sin errores en hindi, mejor signicativamente, efecto que no se registr en las escuelas que solamente recibieron formacin para sus docentes. Los benecios derivados de esta experiencia se vieron limitados por la escasa asistencia de los maestros y los alumnos, un plan de estudios que no guardaba relacin con el nivel inicial de los nios, y una gran variedad de necesidades de aprendizaje en el aula (Walton y Banerji, 2011). El mayor problema reside en ampliar la difusin de esas innovaciones, de modo que puedan ser institucionalizadas como parte del perfeccionamiento profesional peridico, especialmente en los pases pobres. Lamentablemente, en estos ltimos la inmensa mayora de los docentes cuenta con pocas oportunidades de formacin en el empleo.
Los gobiernos deberan tomar medidas concretas a n de reforzar la enseanza en los primeros grados
Conclusin
Los gobiernos deberan tomar medidas concretas a n de reforzar la docencia en los primeros grados. Es necesario revitalizar los sistemas de formacin de docentes para asegurar que esas intervenciones sean fructferas. No parece que en los programas de formacin inicial se est prestando suciente atencin a la enseanza de la lectura. En las clases se debe hacer ms nfasis en las tcnicas ecaces de intervencin en el aula. Los programas de formacin previa al empleo que logran la participacin interactiva de los docentes pueden permitir que los conocimientos se conviertan en prcticas idneas en el aula. Los benecios en que esto redunde sern an ms patentes si se combina la formacin con otras intervenciones, como la mejora de los materiales didcticos.
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Las desigualdades en el mundo. Base de datos sobre educacin (WIDE)
Las desigualdades en el mundo

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo De manera coincidente con la publicacin de este Informe, el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo ha elaborado un nuevo sitio web interactivo en el que gura la escala de las desigualdades en la educacin en los pases. En la Base de datos mundial sobre las desigualdades en la educacin (WIDE) se recogen los datos ms recientes de las encuestas de demografa y salud y las encuestas de indicadores mltiples.
Disparidades en la situacin econmica en pases que se esfuerzan por escolarizar a los nios
Poblacin de entre 17 y 22 aos de edad con menos de dos aos de educacin, por situacin econmica (%)
Ms pobres Media nacional Nger, 2006 Mal, 2006 Pakistn, 2007 Sierra Leona, 2008 Benin, 2006 Guinea, 2005 Madagascar, 2009 Etiopa, 2011 India, 2005 Ghana, 2008 Nigeria, 2008 Cte dIvoire, 2005 Liberia, 2007 Nepal, 2011 Senegal, 2010 Repblica Unida de Tanzania, 2010 Malawi, 2010 Repblica Democrtica del Congo, 2007 Bangladesh, 2007 Egipto, 2008 Uganda, 2006 Zambia, 2007 Rwanda, 2010 Lesotho, 2009 Swazilandia, 2006 Congo, 2009 Kenya, 2009 Namibia, 2007 Santo Tom y Prncipe, 2009 Maldivas, 2009 Zimbabwe, 2010 Jordania, 2009
Al seleccionar tres de las regiones que ms distan de lograr la EPT los Estados rabes, el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental se muestran en el grco las disparidades en situacin econmica que existen en casi cada pas del cual se dispone de datos. Al hacer clic en los puntos en el sitio web, aparecen los porcentajes correspondientes. En el Nger, el pas con las disparidades ms importantes, el 88% de los jvenes ms pobres tienen menos de dos aos de escolarizacin, esto es, sufren de una pobreza educativa extrema, en comparacin con el 29% de los ms ricos. Jordania, en el otro extremo del grco, tiene las disparidades menos importantes. Ya sean ricos o pobres, solo el 1% de los jvenes de entre 17 y 22 aos de edad se ven afectados por la pobreza educativa extrema. 158
Ms ricos 0%
100%
Las desigualdades en el mundo. Base de datos sobre educacin (WIDE)
Base de datos sobre educacin (WIDE)

Las personas que visitan el sitio web pueden comparar los distintos grupos en los pases segn los diferentes indicadores sobre educacin y segn los factores asociados a la desigualdad, esto es, la situacin econmica, el origen tnico, la religin y la ubicacin. Los usuarios pueden crear mapas, diagramas y cuadros a partir de los datos y descargarlos, imprimirlos o compartirlos en lnea. El sitio fue diseado por InteractiveThings.
Las disparidades en la situacin econmica agrava an ms las disparidades de gnero
Poblacin de entre 17 y 22 aos de edad con menos de dos aos de educacin, por situacin econmica y sexo, en el Nger, el Pakistn y Egipto (%)
Media nacional Nger 100% Ms pobres Ms ricos 0%
Muchachas
Varones Muchachas Varones
Pakistn Ms pobres Ms ricos
Muchachas
Egipto Ms pobres Ms ricos
Muchachas
En el sitio de WIDE, se pueden ver en detalle las intersecciones en las pautas de desventaja en los pases seleccionados. En el Nger, no solo las disparidades en la situacin econmica son importantes, sino que adems se ven agravadas por las disparidades de gnero. Las ms afectadas son las jvenes ms pobres: el 92% de stas tienen probabilidades de haber pasado menos de dos aos en la escuela, frente al 22% de los jvenes ms ricos. En el Pakistn, la amplia disparidad de gnero en la poblacin ms pobre afecta a ocho de cada diez muchachas, frente a menos de cinco de cada diez varones. Aunque el problema no es tan grave en trminos generales en Egipto, las disparidades de gnero son importantes: el 36% de las jvenes pobres se encuentran en una pobreza educativa extrema, frente a apenas el 2% de los jvenes ms ricos.
www.education-inequalities.org
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1 2
Crdit : Chris Stowers/Panos
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Captulo 2 Financiar la Educacin para Todos
Nias de camino a la escuela en las afueras de Siwa (Egipto)

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PARTE 1: SEGUIMIENTO DE LOS PROGRESOS EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EPT PARTE 1: SEGUIMIENTO DE LOS PROGRESOS EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EPT CAPTULO 2
Seguimiento de los avances en la nanciacin de la Educacin para Todos ............................................. 163 Tendencias en la nanciacin de la Educacin para Todos, 19992010 .............................................. 164 Ha alcanzado la ayuda a la educacin su punto culminante? ........................... 169 Ayuda a la educacin: el desafo de la ecacia......................... 174 Eje de las polticas: Transformar la maldicin de los recursos en una bendicin para la educacin .................................. 178 Eje de las polticas: Aprovechar el potencial de las entidades privadas .......................... 187
Precisamente cuando se requiere un gran esfuerzo para conseguir la Educacin para Todos en 2015, hay indicios inquietantes que apuntan a que se est estancando el compromiso de los donantes con la educacin. La crisis econmica ha reducido los presupuestos. En este captulo se muestra que los recursos naturales de los pases en desarrollo y las contribuciones del sector privado tienen un importante potencial para contribuir a alcanzar los objetivos de la educacin a nivel internacional
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FINANCIAR LA EDUCACIN PARA TODOS Seguimiento de los avances en la financiacin de la Educacin para Todos
Seguimiento de los avances en la nanciacin de la Educacin para Todos

A pesar de que los gobiernos nacionales han intensicado sus compromisos nancieros con la educacin, muchos de los pases ms pobres tienen que hacer frente a una gran carencia de recursos para alcanzar la Educacin para Todos. Un crecimiento econmico ms rpido, una mayor generacin de ingresos, un compromiso ms intenso con la educacin y unas ayudas ms cuantiosas han ayudado a incrementar en un 7,2% anual, por trmino medio, desde 1999 el gasto real en educacin en pases de bajos ingresos. Algunos pases de ingresos bajos y medianos han hecho recortes en sus presupuestos de educacin durante la crisis econmica, pero el sector educativo en su conjunto no se ha visto tan afectado como se esperaba. Si bien la ayuda a la educacin bsica aument en 2009, se mantuvo en los 5.800 millones de dlares estadounidenses en 2010. Y las perspectivas son preocupantes. La ayuda total disminuy en trminos reales en 2011 por primera vez desde 1997 y lo ms probable es que la ayuda al sector educativo se estanque hasta 2015. Diversos pases tienen la posibilidad de recurrir a la riqueza de sus recursos naturales. Para un grupo de 17 pases, maximizar dichos ingresos podra generar fondos sucientes como para permitir el acceso a la escuela al 86% de sus nios sin escolarizar y al 42% de sus adolescentes sin escolarizar. Las contribuciones de las fundaciones y empresas privadas a la educacin en pases en desarrollo se estiman en 683 millones de dlares estadounidenses anuales, lo que equivale a solo el 5% de la ayuda. Su compromiso debe coordinarse mejor y ajustarse a los objetivos de la EPT.
Cuadro 2.1: Gasto pblico en educacin, por regin y grupo de ingresos (1999 a 2010)
Gasto pblico en educacin Tasa anual de crecimiento real (%) 2010 4,9 4,6 4,8 4,7 5,4 4,7 5,7 4,9 3,5 4,2 4,4 5,5 5,1 19992010 2,7 7,2 3,1 5,3 2,3 5,0 2,3 5,3 7,6 2,4 2,3 1,4 5,6 Per cpita (dlares constantes de 2009) 1999 528 15 83 250 1 489 77 2 086 255 48 503 74 305 357 2010 644 22 105 332 1 792 91 2 532 306 103 570 122 266 544
Porcentaje del PNB 1999 Mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Europa Central y Oriental Amrica del Norte y Europa Occidental Europe centrale et orientale 4,5 3,1 4,3 4,6 5,0 3,5 5,5 5,0 4,0 4,1 2,9 5,5 4,6
Notas: El gasto en educacin se expresa en porcentaje del PNB regional. Los valores de los ingresos son medianas para los pases con datos correspondientes a 1999 y 2010 y, por consiguiente, pueden no coincidir con los que guran en el Cuadro Estadstico 9. Los gastos per cpita son promedios ponderados. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012) basados en datos del IEU y del Banco Mundial (2012).
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PARTE 1: SEGUIMIENTO DE LOS PROGRESOS EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EPT CAPTULO 2
Precisamente cuando la EPT requiere un ltimo esfuerzo, hay indicios inquietantes que apuntan a una eventual ralentizacin de las contribuciones de los donantes
Precisamente cuando se requiere un ltimo esfuerzo para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos en 2015, en particular cuando se mantienen al mismo nivel las cifras de nios sin escolarizar, hay indicios inquietantes que apuntan a una eventual ralentizacin de las contribuciones de los donantes. No basta con disponer de ms dinero para garantizar que se alcancen los objetivos de la EPT, pero disponer de menos dinero ser sin duda perjudicial. Se necesita de modo apremiante un esfuerzo renovado y concertado de los donantes de ayuda. Al mismo tiempo, es esencial que se explore el potencial de nuevas fuentes que pudieran compensar dcits de nanciacin y mejorar las modalidades de gasto de la ayuda recibida. En este captulo se presentan las tendencias en la nanciacin y se analiza la ecacia de la ayuda en el sector educativo en la ltima dcada. A continuacin se abordan dos fuentes de nanciacin de la educacin con capacidad de crecimiento: los ingresos obtenidos gracias a los recursos naturales (primer eje de las polticas) y las contribuciones de las entidades privadas (segundo eje de las polticas).
Tendencias en la nanciacin de la Educacin para Todos (19992010)

Un crecimiento econmico ms rpido, una mayor generacin de ingresos, un compromiso ms intenso con la educacin y unas ayudas ms cuantiosas han contribuido a incrementar el gasto real en educacin desde 1999. El aumento ha sido mayor en pases de bajos ingresos. Si bien en algunos pases se han reducido los presupuestos de educacin durante la crisis econmica, el sector educativo no se ha visto tan afectado como se esperaba. Sin embargo, estos aumentos no han bastado para compensar el dcit de nanciacin, con lo que muchos pases se han quedado sin recursos sucientes para alcanzar los objetivos de la EPT en 2015.
Grco 2.1: El gasto en educacin ha aumentado o se ha mantenido en la mayora de los pases

Gasto pblico en educacin, en porcentaje del PNB, en pases de ingresos bajos y medianos (1999 a 2010)
Aumento de un punto porcentual o ms
14 2010
Disminucin de un punto porcentual o ms

14
Gasto en educacin en porcentaje del PNB
12
1999
12
10
10
0 Cuba Senegal Ghana Nepal Kirguistn Rumania Burundi Gambia Bulgaria Mal Tayikistn Rep. de Moldova Swazilandia Costa Rica Jamaica Argentina R. U. de Tanzania Ucrania Mauritania Fed. de Rusia Camern R.D.P. Lao Georgia Belice Kenya Brasil Benin Camboya Samoa
0 Yemen S. Vicente y las Granadinas Paraguay Tailandia Belarrs Bhutn Panam Dominica
Fuente : Anexo, cuadro estadstico 9.
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FINANCIAR LA EDUCACIN PARA TODOS Tendencias en la financiacin de la Educacin para Todos, 19992010
El gasto en educacin ha aumentado en la mayora de los pases desde 1999

El gasto en educacin ha aumentado, en promedio, un 2,7% anual en el conjunto del periodo de 1999 a 2010. Los aumentos han sido especialmente notables en los pases de bajos ingresos, en los que el gasto creci un 7,2%, y en el frica Subsahariana, donde el crecimiento ha sido del 5% (Cuadro 2.1). La proporcin del ingreso nacional dedicado a la educacin es un indicador del compromiso con la EPT. La proporcin del ingreso nacional gastado en educacin durante la ltima dcada aument en el 63% en los pases de ingresos bajos y medianos de los que se dispone de datos comparables. Si a esto se suma el crecimiento econmico y la mayor capacidad de los gobiernos de aumentar los ingresos, el resultado son importantes subidas del gasto total en educacin. En ocho pases, el gasto disminuy en ms de un punto porcentual del Producto Nacional Bruto (PNB), en general desde niveles iniciales relativamente elevados (Grco 2.1). Pese a esta tendencia prometedora a escala mundial, el nivel de gasto sigue siendo bajo en algunos pases, pues en la ltima dcada han
dedicado menos del 3% de su PNB a la educacin. Entre estos pases se incluyen algunos que distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT. Por ejemplo, la Repblica Centroafricana, con una tasa de escolarizacin de tan solo el 69% en 2011, redujo su gasto en educacin del 1,6% al 1,2% del PNB, la menor proporcin de todos los pases de ingresos bajos y medianos de los que se dispone de datos. Guinea gast en educacin menos del 3% de su PNB, a pesar de tener serias disparidades de gnero en la enseanza primaria y secundaria 84 nias en la primaria y 59 en la secundaria por cada 100 varones. Pakistn es el segundo pas el mundo por lo que respecta al nmero de nios sin escolarizar 5,1 millones y sin embargo redujo su gasto en educacin, haciendo que este pasara del 2,6% al 2,3% del PNB.
Entre los pases ms pobres, el 63% aument la proporcin del ingreso nacional gastado en educacin desde 1999
Gastar ms es importante
En la mayor parte de los pases en los que, durante la ltima dcada, se aceler el avance hacia la consecucin de la EPT, este proceso se consigui gracias a un aumento sustancial del gasto en educacin, o por mantener dicho gasto
Variacin de menos de un punto porcentual

14
12
10
0 Letonia Chile Sudfrica Colombia Cte dIvoire Rwanda Lesotho Djibuti Tnez Malasia Lituania Togo Mxico rn, Rep. Islmica del Etiopa St. Kitts y Nevis Fiji Sierra Leona Nger Azerbaiyn Kazajstn Uganda Madagascar Chad Indonesia Mauricio Filipinas Pakistn Rep. Dominicana Lbano Zambia Namibia Mongolia Malawi Marruecos Vanuatu Armenia Guinea Antigua y Barbuda Bangladesh El Salvador C. A. R. Per
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en niveles elevados, como hasta entonces. Entre los pases ms alejados de la enseanza primaria universal en 1999, los diez cuyas tasas netas de escolarizacin aumentaron ms rpidamente, desde niveles iniciales por debajo del 85%, dedicaron en promedio un 4,4% del PNB entre 1999 y 2010. Es una cifra sustancialmente mayor que la de los diez pases cuyas tasas netas de escolarizacin aumentaron menos, en los que solo se dedic a la educacin un 3,4% del PNB durante el mismo periodo.
La ayuda es un componente vital del gasto en educacin en los pases pobres

Las cifras sobre gasto en educacin normalmente incluyen fuentes nacionales y externas. Los nuevos anlisis realizados para el presente Informe pretenden diferenciar la nanciacin propia de las contribuciones en forma de ayuda (Recuadro 2.1). El gasto nacional supone la contribucin ms importante, pero la ayuda asciende, por trmino medio, a ms de la quinta parte de los presupuestos de educacin en los pases pobres. Los promedios regionales o por grupos de ingresos no lo explican todo. En nueve pases, todos ellos del frica Subsahariana, los donantes nancian ms de la cuarta parte del gasto pblico en educacin (Grco 2.2). Existen diferencias notables incluso entre grupos similares de pases. En Kenya, por ejemplo, las ayudas nancieras representan alrededor del 4% del presupuesto de educacin, una proporcin mucho menor que la de otros pases de bajos ingresos del frica Subsahariana, tales como Mal, donde es del 25%. La mayora de los pases de Amrica Latina dependen casi exclusivamente de sus recursos propios, excepto Guatemala que recibe de los donantes el 11% de su presupuesto. Y si bien la India es el segundo receptor mundial de ayuda en trminos absolutos, la proporcin que representa esta ayuda con respecto al gasto en educacin realizado por el Estado es solo del 1%. El hecho de que los donantes nancien en parte la educacin en diversos pases signica que la ayuda es importante. Los donantes han prestado un apoyo esencial a pases en los que hace solamente una dcada el acceso a la educacin bsica era limitado. En Mozambique, por ejemplo, el crecimiento de la escolarizacin ha sido espectacular, ya que el nmero de nios sin escolarizar pas de 1,6 millones en 1999 a menos de 0,5 millones en 2010. Durante gran parte de este periodo, el 42% del presupuesto total de educacin correspondi a nanciacin externa. La ayuda desempea un papel vital, pero depender de ella es arriesgado. La ayuda puede ser voltil o incluso cesar repentinamente debido a situaciones de inestabilidad poltica en los pases receptores o a cambios de prioridad en los pases donantes. En ltima instancia, un sistema educativo sostenible debe basarse en la nanciacin propia. Por tanto, es necesario desplegar esfuerzos para hacer crecer la proporcin del gasto en educacin mediante recursos obtenidos en el propio pas.
La ayuda asciende a ms de la quinta parte de los presupuestos de educacin en los pases pobres
Los pases del frica Subsahariana que han intensicado su compromiso nanciero con la educacin han experimentado progresos impresionantes en el sector educativo. En 1999, la Repblica Unida de Tanzania dedic a la educacin tan solo un 2% de su PNB. En 2010, la proporcin era del 6,2%. Durante el mismo periodo, ha multiplicado por dos su tasa neta de escolarizacin en primaria. En el Senegal, el crecimiento del gasto, que ha pasado del 3,2% al 5,7% del PNB, ha permitido un aumento impresionante de la escolarizacin en la enseanza primaria y la eliminacin de las disparidades de gnero. En Kenya, que gast ms del 5% de sus ingresos en educacin durante la dcada, la tasa neta de escolarizacin creci del 62% en 1999 al 83% en 2009. El temor de que las recientes crisis alimentarias y nancieras pudieran contrarrestar la tendencia generalmente positiva en materia de gasto en educacin no parece haberse materializado, aunque ser necesario estar atentos a lo que suceda a ms largo plazo. Las dos terceras partes de los pases de ingresos bajos y medianos bajos sobre los que se dispone de datos recientes han seguido ampliando sus presupuestos de educacin durante los aos de crisis. Pero en algunos de los pases ms alejados de la meta de la EPT ha habido recortes en 2010, tras haber experimentado crecimientos econmicos negativos en 2009. En el Nger, las crisis alimentarias de 2008 y 2009 provocaron una disminucin de los ingresos, y el gasto en educacin se contrajo un 9,9% entre 2009 y 2010 (UNESCO, 2011c). En consecuencia, el gasto pblico en enseanza primaria descendi de 102 dlares estadounidenses en 2009 a 94 en 2010. En el Chad, la asignacin total a la educacin disminuy en un 7,2% entre 2009 y 2010, despus de haber conocido tasas de crecimiento elevadas en los aos anteriores.
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FINANCIAR LA EDUCACIN PARA TODOS Tendencias en la financiacin de la Educacin para Todos, 19992010
Recuadro 2.1: Estimacin de las contribuciones de los gobiernos nacionales y otros donantes de ayuda al gasto en educacin
Cunto aportan los donantes a la nanciacin de la educacin en los pases en desarrollo en comparacin con los gobiernos nacionales? Aunque en la actualidad no es posible responder a esta pregunta con precisin, es posible hacer algunas estimaciones. Los datos aportados por los gobiernos en relacin con el gasto en educacin incluyen una parte de la ayuda, pero no toda. A menudo existe una parte de la ayuda a la educacin que queda fuera del presupuesto, como es el caso de los proyectos paralelos desarrollados por los donantes o la nanciacin destinada a organizaciones no gubernamentales. Como los fondos no se canalizan a travs de los presupuestos de cada pas, no constan como gastos nacionales en educacin. Aun cuando la ayuda a la educacin se encuentre en el presupuesto, las dicultades aparecen al intentar discernir qu parte de este se nancia mediante recursos propios, sin intervencin de los donantes. Un reto importante es el que representa el apoyo presupuestario general, o ayuda no asignada a un sector especco. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2011 se ha partido simplemente del supuesto segn el cual el 20% de esta ayuda se destina a la educacin. Sin embargo, como esta ayuda se suele canalizar directamente a travs de los ministerios de nanzas, no aparece en los presupuestos de los ministerios de educacin. Para tener una idea ms precisa de las contribuciones relativas de los gobiernos y los donantes a la educacin, los nuevos anlisis realizados para el presente Informe utilizan nuevas estimaciones basadas en datos disponibles a nivel internacional y procedentes de dos fuentes: el IEU para el gasto pblico en educacin, con datos proporcionados por los gobiernos de los pases en desarrollo, y el Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de la OCDE para la educacin, con datos suministrados por los donantes. Estos nuevos clculos pretenden compaginar estas dos fuentes y distinguir tres componentes: nanciacin derivada de recursos propios, ayuda a la educacin presupuestaria y ayuda a la educacin extrapresupuestaria (Grco 2.2). La suma de los dos primeros componentes corresponde aproximadamente al gasto pblico total en educacin. Para conseguir la mejor estimacin de la ayuda a la educacin presupuestaria, se han adoptado tres medidas:
De la ayuda directa a la educacin, solo se incluye la
ayuda programable por pas, que es un subconjunto de la ayuda total prestada por la OCDE. Quedan excluidos los apartados que no aparecen en los presupuestos de educacin de los pases en desarrollo, tales como los gastos correspondientes a los estudiantes y los costos administrativos de los donantes.
Segn la prctica establecida, en la ayuda a la educacin
se incluye el 20% del apoyo presupuestario general, que se contabiliza en el componente presupuestario.
Cuando se dispone de la informacin pertinente,
se utiliza la proporcin concreta de esta ayuda a la educacin que se incluye en el presupuesto de cada pas. En caso contrario, se supone que el 60% de la ayuda se canaliza a travs del presupuesto nacional y, por tanto, se considera presupuestaria. El resto de la ayuda programable por pas que se destina a la educacin se considera extrapresupuestaria y debe sumarse al gasto nacional en educacin para obtener el gasto total en educacin, tanto de fuentes propias como de donantes.
Fuente: UNESCO (2012b).
El sistema educativo de Rwanda, por ejemplo, ha recibido ayudas considerables, que le han permitido conseguir un aumento de la tasa neta de escolarizacin, que ha pasado del 76% en 2001 al 99% en 2010. Al reconocer la necesidad de evitar la dependencia, la poltica de ayuda diseada por Rwanda en 2006 se propuso reducir la proporcin del presupuesto cubierta por la ayuda a la educacin. Dicha ayuda, expresada en porcentaje del gasto total del Gobierno, disminuy del 85% en 2000 al 45% en 2010, fundamentalmente gracias a los esfuerzos por incrementar la proporcin de los ingresos scales en el presupuesto, que aument del 16% en 1998 a ms del 50% en 2010 (ActionAid, 2011, 2012).
Como ya se seal en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2011, en la mayora de los pases pobres han aumentado considerablemente los ingresos nacionales en la ltima dcada, lo que demuestra que son capaces de depender ms de sus propios recursos para nanciar la educacin. Sin embargo, estos esfuerzos requieren tiempo, pues es poco probable que los cambios se produzcan a la velocidad necesaria para nanciar a corto plazo la expansin del acceso a la educacin en estos momentos. En este sentido, los donantes seguirn teniendo un papel decisivo.
En 2011 la ayuda total disminuy por primera vez desde 1997
167
Grco 2.2: La ayuda a la educacin es una parte importante de los recursos de los pases pobres
Recursos propios y ayudas a la educacin, en promedios regionales y pases de ingresos bajos y medianos bajos seleccionados (2004 a 2010)
Estados rabes Repblica rabe Siria Marruecos Egipto Djibuti Mauritania Asia Central Kirguistn Armenia Georgia Tayikistn Mongolia Asia Oriental y el Pacfico Indonesia Filipinas Camboya Repblica Democrtica Popular Lao Timor-Leste Amrica Latina y el Caribe El Salvador Paraguay Guyana Guatemala Asia Meridional y Occidental India Pakistn Bangladesh Nepal Bhutn frica Subsahariana Swazilandia Angola Cte dIvoire * Kenya Camern Lesotho * Ghana Chad Togo Senegal Cabo Verde Etiopa Benin Repblica Democrtica del Congo Nger Uganda Madagascar Gambia Malawi Burundi Mal Burkina Faso Guinea * Rwanda Eritrea * Mozambique Zambia 0 20 40 60 80 100
Gasto nacional Ayuda presupuestaria Ayuda extrapresupuestaria
En Mal la ayuda ascendi al 25% del presupuesto total de educacin en el periodo 20042010
Gasto nacional en educacin y ayuda de los donantes (%)
Notas: * indica que la proporcin de ayuda especca de cada pas en el presupuesto se ha estimado a partir de los documentos del pas; para los dems pases, se ha adoptado el promedio del 60%. Las cifras correspondientes a las regiones son promedios no ponderados de todos los pases de ingresos bajos y medianos. Fuente: UNESCO (2012b).
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FINANCIAR LA EDUCACIN PARA TODOS Ha alcanzado la ayuda a la educacin su punto culminante?
Cuadro 2.2: Total de los desembolsos de la ayuda a la educacin y la educacin bsica, por regin y grupo de ingresos (2002 a 2010)
Gasto total en educacin Millones de dlares constantes de 2010 2002 Mundo Pases de bajos ingresos Pases de ingresos medianos bajos Pases de ingresos medianos altos Pases de ingresos altos Nivel de ingresos no especicado frica Subsahariana Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacco Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental Regin o pas no especicado Territorios de ultramar 7 616 2 002 2 933 1 917 28 735 2 689 547 139 1 147 949 1 056 325 525 237 2009 13 425 3 386 5 550 3 079 34 1 377 3 865 983 231 2 305 2 172 1 983 496 988 402 2010 13 468 3 528 5 054 3 080 33 1 773 3 718 1 039 311 2 140 2 127 1 824 537 1 281 491 Variacin (%) Gasto total en educacin bsica Millones de dlares constantes de 2010 2002 2 939 1 154 1 205 381 6 193 1 400 212 40 231 561 211 85 81 118 2009 5 791 1 899 2 704 714 7 467 1 890 385 57 671 1 379 853 60 329 166 2010 5 789 1 913 2 315 759 8 793 1 781 413 93 636 1 228 779 75 556 229 Variacin (%)
20022010 77 76 72 61 19 141 38 90 124 87 124 73 65 144 107
20092010 0 4 -9 0 -2 29 -4 6 35 -7 -2 -8 8 30 22
20022010 97 66 92 99 41 310 27 95 132 176 119 269 -12 586 93
20092010 0 1 -14 6 22 70 -6 7 63 -5 -11 -9 24 69 38
Notas: Las cifras de 2002 son promedios sobre dos aos, 2002 y 2003. Fuente: Anexo, Cuadro 3 relativo a la ayuda.
Ha alcanzado la ayuda a la educacin su punto culminante?

Los incrementos de la ayuda han contribuido notablemente a avanzar hacia la consecucin de la EPT en la ltima dcada. En paralelo con el incremento general de la ayuda, las contribuciones de los donantes a la educacin crecieron en 2009 y se han mantenido en su nivel ms elevado de la dcada en 2010. Sin embargo, hay claros indicios de que estos incrementos cesarn en los prximos aos. En 2011 la ayuda total disminuy por primera vez desde 1997, y se prev que esta disminucin tenga consecuencias negativas en el sector educativo.
La ayuda a la educacin se estanc en 2010
Un 43% de esta cifra correspondi a la ayuda a la educacin bsica7. En 2010 se asignaron 5.800 millones de dlares estadounidenses a este nivel, el doble que en 2002/2003. Sin embargo, el aumento se reparti de forma desigual y no se orient precisamente hacia los pases ms necesitados. Aunque la regin que ms lejos est de alcanzar los objetivos de la EPT es el frica Subsahariana, la cantidad que recibi durante este periodo fue tan solo del 27%. Mientras tanto, en los Estados rabes la ayuda se multiplic por ms de tres y medio. Entre 2008 y 2009 se produjo un salto considerable en los niveles de ayuda a la educacin bsica, que aument en 900 millones de dlares estadounidenses, el mayor incremento anual desde que se empezaron a registrar estos datos, en 2002 (Grco 2.3). Casi la mitad de dicho aumento consisti en prstamos adicionales a la enseanza bsica otorgados por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, en parte como apoyo a los
7. En la clasicacin de la OCDE-CAD, educacin bsica comprende la enseanza preescolar, la enseanza primaria y las competencias bsicas para la vida diaria de jvenes y adultos.
De los 5.800 millones de dlares estadounidenses de ayuda a la enseanza bsica, solo se asignaron 1.900 millones a los pases de bajos ingresos
Entre 2002/2003 y 2010, la ayuda a la educacin aument un 77%, hasta alcanzar los 13.500 millones de dlares estadounidenses (Cuadro 2.2).
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Grco 2.3: La ayuda a la educacin se estanc en 2010

Desembolsos totales de la ayuda a la educacin (2002 a 2010)
14 Miles de millones de dlares constantes de 2010 12 12 10,6 10 8,3 8 66 4 2 00 2,8 2002 3,1 2003 3,4 2004 4,0 2005 4,3 2006 4,8 2007 4,9 2008 3,1 1,0 4,1 1,1 4,0 1,3 6,9 4,8 4,4 1,2 1,6 8,6 5,0 1,8 4,7 9,6 11,6 11,5
13,4
13,5
Ayuda total a la enseanza postsecundaria Ayuda total a la enseanza secundaria Ayuda total a la enseanza bsica
5,3 2,4 1,9
5,3 2,3
5,8 2009
5,8 2010
Fuente: OCDE-CAD (2012b).
Grco 2.4: Los tres donantes que ms aumentaron sus contribuciones en 2009 hicieron recortes en 2010
Ayuda total a la enseanza bsica, 15 donantes principales (2008 a 2010)
Estados Unidos Reino Unido Francia Japn Pases Bajos Alemania Canad Espaa Noruega Australia Suecia 2010 2009 2008
pases en desarrollo durante la crisis nanciera. Del resto, la mayor parte correspondi al Reino Unido. Sin embargo, en 2010 este crecimiento no se mantuvo. La ayuda a la enseanza bsica en 2010 se situ al mismo nivel. Los tres donantes que ms aumentaron sus contribuciones en 2009 redujeron su nanciacin en 2010. Este descenso qued compensado por un incremento considerable de la aportacin de la Unin Europea y aumentos ms moderados de las contribuciones de otros donantes, como Francia y Alemania (Grco 2.4). Sin embargo, este aumento no beneci a los pases de bajos ingresos que ms distan de alcanzar los objetivos de la EPT. Entre los pases en los que ms aument la ayuda de la Unin Europea a la enseanza bsica se encuentran Indonesia y Surfrica, dos pases de ingresos medios. De los 5.800 millones de dlares estadounidenses de ayuda a la enseanza bsica, solo se destinaron 1.900 millones a los pases de bajos ingresos. En 2010 la ayuda a la enseanza bsica de estos pases solo creci, en su conjunto, en 14 millones de dlares estadounidenses. Teniendo en cuenta que 46 pases de ingresos bajos y medianos bajos necesitan cada ao 16.000 millones de dlares estadounidenses para alcanzar los objetivos de la EPT en 2015, nos encontramos ante un gran dcit.8
Donantes bilaterales
AIF Organismos de la Unin Europea OOPS FMI
Donantes multilaterales
Otros 26 donantes 0 200 400 600 800 1 000
Millones de dlares constantes de 2010 Notas: AIF =Asociacin Internacional de Fomento (Banco Mundial); OOPS = Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente; FMI = Fondo Monetario Internacional. Fuente: OCDE (2012b).
El aumento de la ayuda a los pases de bajos ingresos se concentr principalmente en el Afganistn y Bangladesh, que recibieron el
8. Estos 46 pases fueron objeto de un estudio de costos de la EPT en el Informe de 2010 (UNESCO, 2010b).
170
55% de la nanciacin adicional destinada a los 16 pases de bajos ingresos en los que se produjeron aumentos. Por el contrario, disminuy la nanciacin destinada a 19 pases de bajos ingresos, entre los que guran algunos que ms lejos estn de alcanzar los objetivos de la EPT, como Etiopa, donde el nmero de nios sin escolarizar sigue siendo uno de los mayores del mundo.
Recuadro 2.2: Los recortes a la ayuda de los Pases Bajos ponen en peligro los avances educativos
Se cree que los Pases Bajos, que han sido uno de los tres grandes donantes de ayuda a la enseanza bsica durante el ltimo decenio, recortarn su ayuda a la educacin en un 60% entre 2010 y 2015. Suponiendo que los dems donantes mantuvieran sus ayudas directas a la enseanza bsica en los niveles de 2010, los Pases Bajos pasaran de ser el tercer mayor donante de ayuda a la enseanza bsica en 2008 a ser el duodcimo en 2015. Como consecuencia de la poltica gubernamental de ayuda al desarrollo para 2011, las actividades se han concentrado en sectores y pases que se consideran ms en sintona con las prioridades de la poltica exterior del pas y en los que se espera una mayor repercusin. El gasto en ayuda se limitar a cuatro sectores: seguridad y orden pblico, agua, seguridad alimentaria, y salud y derechos sexuales y reproductivos. Se prev que los programas de educacin que no contribuyan directamente a dichas prioridades sean eliminados. Este cambio de prioridades puede tener consecuencias graves en el bienestar de los nios en algunos de los pases ms necesitados. Est previsto que los Pases Bajos se retiren, por ejemplo, del sector educativo en Burkina Faso, pas en el que han sido, con gran diferencia, el primer donante en los ltimos aos y al que han aportado el 31% de la nanciacin a la enseanza bsica en el periodo 20082010. Burkina Faso necesita con urgencia una ayuda permanente y predecible: en 2011 la tasa neta de escolarizacin era solo del 63%. Al mismo tiempo que los Pases Bajos se proponen reducir su apoyo de forma gradual, otros cuatro donantes han anunciado su intencin de retirarse del sector educativo del pas. Los Pases Bajos se han convertido con el tiempo en especialistas en la ayuda a la educacin, en un donante importante y se han situado a la vanguardia en la formulacin de polticas. Los pases socios y otros donantes han valorado el papel destacado de los Pases Bajos, as como la ecacia que han tenido para anticipar su ayuda, como se seala en las conclusiones de su propia evaluacin reciente. Esta experiencia acumulada corre el riesgo de perderse si se llevan a cabo las reducciones previstas de la ayuda al sector educativo.
Fuentes: EPT-IVR e Institucin Brookings (2011); Ministerio de Asuntos Exteriores de los Pases Bajos (2011a, 2011b y 2012).
La ayuda total disminuy en 2011 y las perspectivas no son alentadoras Las perspectivas de la ayuda hasta 2015 no son alentadoras. Muchos de los gobiernos estn aplicando recortes en sus presupuestos globales de ayuda y es probable que el sector educativo sufra las consecuencias.
Desde 2002 la educacin ha recibido una proporcin relativamente constante de la ayuda total. Si se mantiene este modelo, la ayuda a la educacin podra disminuir al mismo ritmo que la ayuda global. Es preocupante constatar que algunos de los principales donantes no solo estn reduciendo sus presupuestos globales de ayuda, sino que podran otorgar a la educacin una prioridad menos importante, lo que podra suponer que la ayuda a la educacin disminuyera ms rpidamente que el nivel de ayuda global (Recuadro 2.2). Antes incluso del inicio de la crisis econmica, los donantes no iban por buen camino para cumplir la promesa que haban hecho en 2005 en la Cumbre de Gleneagles de los pases del G8, consistente en incrementar la ayuda en 50.000 millones de dlares estadounidenses para 2010. La aportacin real se qued a 24.000 millones del objetivo (en dlares de 2010) (Grco 2.5). El frica Subsahariana solo recibi aproximadamente la mitad del incremento prometido. Suponiendo que se dedicase a la educacin una proporcin similar a la de aos anteriores, el cumplimiento de los objetivos de Gleneagles habra supuesto una ayuda adicional a la educacin de 1.900 millones de dlares estadounidenses, o sea alrededor de la tercera parte de la ayuda actual a la educacin bsica. Un ao despus de incumplir los objetivos por un amplio margen, los lderes del G8, en su Cumbre de 2011, tan solo se comprometieron vagamente a proseguir sus esfuerzos, sin un plan claro de incremento de las ayudas (G8, 2011). An ms inquietante es el hecho de que, por
primera vez desde 1997, la asistencia ocial total para el desarrollo (AOD) a todos los sectores disminuy en trminos reales en un 3% de 2010 a 2011. Esta disminucin se debi fundamentalmente a la crisis econmica, ya que los presupuestos de ayuda tienden a retrasar su reaccin ante los cambios de las condiciones econmicas globales. Sin embargo, dicha disminucin no estuvo solo motivada por un menor crecimiento econmico en los pases ricos. De 2010 a 2011, tambin disminuy la parte de ayuda con respecto al ingreso nacional en 14 de los 23 pases del CAD de la OCDE, lo que sugiere que esta ayuda es ms vulnerable a los recortes que el gasto nacional (Grco 2.6). La presin nanciera y poltica que experimentan los gobiernos para reducir sus gastos signica que los presupuestos de ayuda exterior, por muy
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pequea que sea su proporcin con respecto al presupuesto global, pueden ser fcilmente objeto de recortes. Algunos pases han procedido a recortes drsticos. Espaa, que se haba convertido en un donante importante en la ltima dcada, ha hecho recortes de ms del 30%. Los recortes
Grco 2.5: Se incumpli el compromiso de Gleneagles y la ayuda total incluso disminuy en 2011
Desembolso total de la asistencia ocial para el desarrollo neta de los donantes de la OCDECAD (2000 a 2011)
160 140 Alivio de la deuda 120 100 80 60 40 20 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Ayuda multilateral Ayuda bilateral Objetivo de Gleneagles
de Japn en materia de ayuda han sido del 11%. Tambin los ha habido en Noruega y Francia. En el caso de Francia, la disminucin no solo guarda relacin con la crisis; tambin se debe al hecho de que, en 2011, Mayotte cambi su situacin jurdica y se convirti en un departamento de Francia. Antes de esa fecha, en su calidad de territorio de ultramar, recibi de Francia la mitad de la ayuda total a la educacin bsica en 2009/2010. En la actualidad ha dejado de cumplir las condiciones para recibir ese tipo de ayuda. El recorte en el presupuesto de ayuda de Canad ha sido del 5% en 2011, a pesar de que el pas ha capeado la tormenta mejor que otros donantes. Entre 2007 y 2009 su PIB cay un 2,1%, frente a las cadas del 3,8% en los Estados Unidos, del 5,5% en el Reino Unido y del 4,2% en la zona del euro (OCDE, 2012b). Se prev que Canad siga rebajando su ayuda en 20122015; como se prev un crecimiento de su economa, la proporcin de la ayuda que presta con respecto al ingreso nacional disminuir an ms (OCDE-CAD, 2012a) (Cuadro 2.3). Anlogamente, en los Estados Unidos, los planes de recorte del presupuesto federal estn comprometiendo gravemente la ayuda exterior (Myers, 2011). Por el contrario, Alemania, Australia, Nueva Zelandia, Suecia y Suiza consiguieron seguir
Fuente: OCDE-CAD (2012c).
Cuadro 2.3: Tendencias de la ayuda prevista a la educacin de los diez donantes principales
Donante Proporcin de la ayuda total a la enseanza bsica, 20022010 (%) 16 11 9 8 Tendencia esperada en el futuro de la ayuda a la enseanza bsica Notas
Miles de millones de dlares constantes de 2010
Banco Mundial Estados Unidos Reino Unido Pases Bajos Unin Europea Japn Francia Alemania Noruega Canad
La ayuda a la enseanza bsica disminuy en un 67% en 2011, pero el Banco Mundial prev un aumento en 2012 para compensar dicha disminucin. El proyecto actual de presupuesto para 2013 implica una disminucin del 28% de la ayuda a la enseanza bsica. Se espera que el presupuesto total de ayuda exterior disminuya a partir de 2012. Aumento debido al compromiso de incrementar la ayuda hasta el 0,7% del PIB en 2013. Prevista la retirada del sector educativo y reduccin global de la ayuda: recortes del 45% en la ayuda a la educacin entre 2010 y 2012, hasta alcanzar un 60% en 2015. Con las propuestas actuales del Marco Financiero Plurianual de la UE 20142020, se espera que el Instrumento de Financiacin de la Cooperacin al Desarrollo aumente su nanciacin en un 19% con respecto al anterior MFP 20072013. Se espera una nueva disminucin, tras los recortes del 11% del presupuesto total de ayuda en 2011. Disminucin previsible a corto plazo debido al cambio de situacin jurdica de Mayotte; a medio plazo todo depender de si se reinvierte el dinero en otro sitio. Aumento de la ayuda global y compromiso de considerar la educacin como sector prioritario, segn la Estrategia de Educacin de BMZ 20102013. Se mantendrn los niveles de asistencia para el desarrollo en el 1% del INB, as como los correspondientes al sector educativo en los niveles de 2008. Recortes debidos a una reduccin del presupuesto total de ayuda del 7,5% en 2015.
8 6 5 4 4 4
Fuentes: BMZ (2011); Ministerio de Finanzas del Canad (2012); EPT-IVR e Institucin Brookings (2011); Gavas (2012); Campaa Mundial para la Educacin (2012); Ministerio de Finanzas del Japn (2011); Ministerio de Finanzas de los Pases Bajos (2012); Ministerio de Finanzas de Noruega (2011); OCDE-CAD (2012c); Banco Mundial (2011a).
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Grco 2.6: La mayora de los pases donantes redujeron la proporcin de su ayuda en relacin con el ingreso nacional de 2011
Asistencia ocial para el desarrollo en porcentaje del ingreso nacional bruto, donantes de la OCDE-CAD (20102011)
1,2 2011 1,0 AOD en porcentaje del INB (%) 2010
0,8
Objetivo del 0,7% del INB
0,6
0,4
0,2
0 Noruega Suecia Luxemburgo Dinamarca Irlanda Francia Suiza Finlandia Reino Unido Australia Portugal Blgica Espaa Estados Unidos Japn Italia Rep. de Corea Nueva Zelandia Alemania Austria Pases Bajos Canad Grecia
Fuente: OCDE-CAD (2012c).
aumentando sus presupuestos de ayuda a pesar de la crisis. La ayuda del Reino Unido disminuy ligeramente en trminos reales en 2011, debido a que su economa experiment una contraccin en el momento culminante de la crisis en 2009, pero el gobierno sigue comprometido con su decisin de incrementar el presupuesto de ayuda hasta el 0,7% del PIB en 2013. Segn la encuesta realizada por la OCDE para el periodo 20122015 sobre gastos de los donantes, los niveles de ayuda programable crecern en 2012, pero se estancarn a continuacin (OCDE-CAD, 2012d). Si la proporcin dedicada a la educacin, en relacin con la ayuda asignada por sectores, se mantiene en el 13%, la ayuda directa que recibir el sector educativo se mantendr en su nivel actual, unos 13.000 millones de dlares (Grco 2.7). En consecuencia, dejar de colmar las deciencias nancieras que impiden alcanzar los objetivos de la EPT.
al desarrollo a largo plazo ni ayuda humanitaria a corto plazo. Algunos indicios prometedores apuntan a que algunos donantes, como los Estados Unidos, estn aumentando su aportacin a la educacin en pases afectados por conictos, por lo menos segn lo que se desprende de las declaraciones ociales de poltica general (USAID, 2011b). La Ocina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, ACNUR, ha elaborado recientemente su primera estrategia educativa (ACNUR, 2012). Tras muchos aos de dicultades en implicarse con los Estados frgiles, la Alianza Mundial para la Educacin los considera ahora una de sus tres prioridades fundamentales (Alianza Mundial para la Educacin, 2012a). No obstante, estos compromisos polticos todava han de traducirse en nanciacin real. En 2012, de los 20 llamamientos unicados de la Ocina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios, solo en cinco se propuso que la nanciacin destinada a la educacin cubriera ms del 5% de las necesidades totales contempladas en los planes de trabajo humanitarios. En el llamamiento unicado de Mal, por ejemplo, las necesidades del sector educativo constituan el 4,5% de las necesidades totales. La mayora de los fondos, alrededor del un 70%, quedaron asignados a la seguridad alimentaria y la nutricin. La insuciencia de los recursos destinados a la educacin en Mal durante el
La educacin sigue siendo poco prioritaria en la ayuda humanitaria Los pases afectados por conictos son los que estn en peores condiciones de alcanzar los objetivos de la EPT. Muchos se pierden por las grietas de la estructura de la ayuda internacional, y sus sistemas educativos no reciben ni asistencia
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Grco 2.7: Las proyecciones muestran que los niveles del total de la ayuda se aplanan
Ayuda total a la educacin con respecto a la ayuda total asignada por sectores para 2002 2010, con proyecciones para 20112015
Ayuda a la educacin: el desafo de la ecacia

Las cifras de la ayuda a la educacin solo reejan una parte de la realidad. Garantizar que el dinero se gasta con ecacia, es decir, que llega a las aulas, que se orienta hacia donde ms se necesita y que tiene repercusiones duraderas, es otro asunto igualmente crucial.
120 Proyecciones
100
Ayuda multi11% sectorial
Miles de millones de dlares constantes de 2010
80
Infraestructura 20% econmica y servicios
No se cumplieron las metas de Pars sobre ecacia de la ayuda

Para mejorar la ecacia de la ayuda, los miembros de la OCDE-CAD establecieron una serie de objetivos comunes tendentes a reforzar la apropiacin, la alineacin, la armonizacin, la mutua responsabilidad y la gestin orientada hacia los resultados (OCDE-CAD, 2011). Se esperaba que los donantes y los pases receptores se adhirieran a estos principios, que quedaron jados en Pars en 2005 y fueron corroborados en Accra (Ghana) en 2008, con la voluntad de alcanzar un conjunto de metas cuantitativas en 2010. Los principios son especialmente importantes para la educacin, que requiere inversin sostenible y a largo plazo en centros escolares, y en contratacin y formacin de docentes. Se ha superado la fecha prevista y el balance global, presentado en el Foro de alto nivel sobre la ecacia de la ayuda al desarrollo, celebrado en Busn (Repblica de Corea) en diciembre de 2011, seala que no se han cumplido las metas. De las 13 metas que constituyen el compromiso de Pars, solo una se alcanz en el plazo previsto de 2010 (OCDE-CAD, 2011; Wood y otros, 2011). Sin embargo, pese a estos resultados desalentadores, la educacin se ha situado a la vanguardia de las iniciativas sobre ecacia de la ayuda, especialmente en lo relativo a ajustar las prioridades de los donantes a los programas y prioridades de los pases. En Kenya, Mozambique, Rwanda y Uganda, por ejemplo, las considerables sumas de ayuda aportadas en conjuncin con los planes de los gobiernos han contribuido a un crecimiento sin precedentes de las tasas de escolarizacin en la enseanza primaria (UNESCO, 2011a). La movilizacin de recursos para la educacin y la mejora del gasto dedicado a ella, en particular
Servicios de 10% produccin 60 Otros 6% servicios sociales Gobierno 18% y sociedad civil 40 6% Agua y saneamiento Poblacin 8% y salud reproductiva 20 9% Salud
13% Educacin 0 12 % 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Notas: En las proyecciones sectoriales, a los desembolsos de la ayuda asignada por sectores se han aplicado las mismas tasas de crecimiento para 20112015 que las de la ayuda programable por pases que la OCDE-CAD public en abril de 2012. En la AOD dedicada al sector en 20112015 se ha utilizado la proporcin media destinada directamente a la educacin (excluida la proporcin del 20% del apoyo presupuestario general) en 20022010. Fuentes: OCDE-CAD (2012b, 2012d).
La educacin se ha situado a la vanguardia de las iniciativas sobre ecacia de la ayuda
reciente conicto en el pas podra tener serias consecuencias sobre la escolarizacin en primaria y las disparidades de gnero. Es ms, no existe ninguna garanta de que ni siquiera estas necesidades de nanciacin tan absolutamente modestas se lleguen a cumplir. El sector educativo sigue siendo uno de los ms retrasados desde el punto de vista de las necesidades que reciben nanciacin real. La educacin absorbi menos de la mitad de las necesidades contempladas en los llamamientos unicados y urgentes. En consecuencia, la educacin ha recibido solo el 2% de la ayuda humanitaria en 2011, una proporcin que se mantiene desde 2009.
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FINANCIAR LA EDUCACIN PARA TODOS Ayuda a la educacin: el desafo de la eficacia
Recuadro 2.3: Ecacia de la ayuda y la Alianza Mundial para la Educacin

Cuando en 2002 se cre la Alianza Mundial para la Educacin, entonces llamada Iniciativa Va Rpida de la Educacin para Todos, sus objetivos fueron acelerar los avances en la enseanza primaria, impulsando aumentos sostenidos de la ayuda y consiguiendo una mayor eciencia en los gastos, junto a polticas sectoriales slidas y una nanciacin nacional sostenible. Hasta qu punto se han alcanzado estos objetivos? Una posible respuesta consiste en evaluar cunto se ha gastado. Entre 2003 y 2011 se desembolsaron 1.500 millones de dlares estadounidenses, equivalentes al 13% de la ayuda total a la enseanza bsica en los 40 pases cuyos planes ha respaldado la Alianza y al 6% de la ayuda a la enseanza bsica en los pases de ingresos bajos y medianos. El desembolso corresponde al 69% de los 2.200 millones de dlares asignados durante ese periodo. En la conferencia sobre promesas de contribuciones celebrada en Copenhague en 2011 los donantes prometieron otros 1.500 millones de dlares entre 2011 y 2015, es decir, 1.000 millones de dlares menos de lo que se pretenda inicialmente. Otra forma de calibrar el xito de la Alianza consiste en comparar su rendimiento con la movilizacin de recursos destinados a la nanciacin mundial de la salud. Entre 2001 y 2011, las contribuciones de los donantes al Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria ascendieron a 22.000 millones de dlares estadounidenses, unas diez veces ms que las aportadas a la Alianza Mundial para la Educacin en un periodo de tiempo comparable. Adems, los fondos mundiales para la salud reciben contribuciones directas de fundaciones y empresas, y tambin a travs de mecanismos de nanciacin innovadores, como el Servicio Financiero Internacional para la Inmunizacin, Deuda por Salud y el Programa de Compromiso Anticipado de Mercado. Si bien estas fuentes solo representan un 5% de las promesas de contribucin a los fondos mundiales para la salud, la Alianza Mundial para la Educacin no recibe ningn tipo de ayuda de estas organizaciones privadas. El rendimiento de la Iniciativa tambin se podra contrastar con las intenciones iniciales. Se decidi aportar recursos adicionales alineados con los de otros donantes, por ejemplo, para tratar de cubrir lagunas puntuales y reducir la volatilidad. Aun cuando los avances conseguidos son difciles de evaluar, es necesario esforzarse ms por valorar si la Alianza ha logrado cumplir el objetivo de adicionalidad, es decir, la aportacin de recursos adicionales para colmar las lagunas que dejan los gobiernos nacionales y los donantes de ayuda. La Alianza Mundial para la Educacin ha elaborado hace poco un nuevo marco en el que se indica que realiza su trabajo en dos frentes importantes: movilizar recursos, tanto nacionales como exteriores, y ayudar a que los donantes y los pases en desarrollo trabajen conjuntamente para garantizar una mejor coordinacin y una mayor ecacia de la ayuda, a partir de las propias estrategias educativas de los pases (Alianza Mundial para la Educacin, 2012c). Toda evaluacin de la Alianza deber seguir centrndose en estas funciones y asegurarse de que se realice un seguimiento independiente que permita extraer lecciones tiles para disear un marco de nanciacin a partir de 2015.
Fuentes: Cambridge Education y otros (2010); EPT-IVR (2004); Fondo Mundial (2012); Alianza Mundial para la Educacin (2011a, 2011c, 2012b, 2012d); UNESCO (2009, 2011c).
a travs del apoyo a los planes nacionales, fueron los objetivos explcitos de la Alianza Mundial para la Educacin (anteriormente llamada Iniciativa Va Rpida de la Educacin para Todos) que se cre en 2002 y fue el nico mecanismo mundial de nanciacin conjunta para la ayuda a la educacin. En los pocos aos que quedan hasta la fecha lmite de la EPT (2015), la Alianza tiene un papel decisivo que desempear, en la aceleracin de los avances y la movilizacin de ms recursos para la educacin (Recuadro 2.3).
Nuevos donantes y el programa de ecacia de la ayuda despus de Busn

Una caracterstica clave del foro de Busn sobre la ecacia de la ayuda fue el papel destacado otorgado a los donantes que no son miembros de la OCDECAD (Alianza de Busn para la cooperacin ecaz al desarrollo, 2011). La contribucin de estos pases a la nanciacin al desarrollo ascendi a 11.000 millones de dlares estadounidenses en 2010, lo que representa un 8% de la ayuda mundial (OCDECAD, 2012c). Entre los pases no pertenecientes al CAD destacan, en tanto que donantes, los del llamado grupo
Los datos conocidos sugieren que la repercusin de los pases BRICS sobre la ayuda a la educacin podra ser reducida
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BRICS (el Brasil, la Federacin de Rusia, la India, China y Sudfrica), dado que sus economas estn desempeando una funcin cada vez ms relevante en el mundo y es poco probable que, en las condiciones econmicas actuales, aumente la ayuda de los donantes tradicionales. Cmo cambiar el panorama de la ayuda con estos donantes? No es posible responder con precisin a esta pregunta, en parte por la falta de transparencia en los informes acerca de la ayuda que proporcionan. En la reunin de Busn no se consigui alcanzar un acuerdo sobre su adhesin a las normas del CAD. Hoy por hoy, los pases BRICS no tienen la obligacin de presentar informes a la OCDE y, por consiguiente, sus datos son desiguales y aquello sobre lo que informan no se ajusta necesariamente a la denicin de AOD (Smith y otros, 2010). No hay forma de distinguir con claridad entre ayuda y otro tipo de ujos hacia los pases en desarrollo. En 2011, el CAD intent determinar la componente de su nanciacin que ms se acercaba a la denicin de AOD, que para los BRICS se estim en 3.600 millones de dlares, de los 11.000 millones con que haban contribuido los donantes no pertenecientes al CAD en 2010 (OCDE-CAD, 2012c). China es, con mucho, el mayor donante de los pases BRICS: contribuy en 2.000 millones de dlares en 2010, y tiene previsto aumentar y diversicar su asistencia al desarrollo, especialmente en frica. Pero China no hace distincin entre su ayuda y sus actividades comerciales y diplomticas. Algunos observadores han sostenido que muchos de los prstamos que conceden a los pases en desarrollo no pueden catalogarse de ayuda, ya que sus tipos de inters, si se calculan adecuadamente, no estn por debajo de los tipos del mercado (Brutigam, 2011). Lo mismo sucede en el caso de la India, cuya contribucin en 2010 se estima en 639 millones de dlares estadounidenses (OCDE-CAD, 2012c). El desarrollo de infraestructuras ocupa un lugar destacado en su presupuesto de cooperacin tcnica. Alrededor del 60% de la cooperacin tcnica de la India en 20112012 era una mezcla de subvenciones y prstamos para la construccin de una presa hidroelctrica en Bhutn, que generar electricidad y podra beneciar parcialmente a la India (Ministerio de Asuntos Exteriores de la India, 2012). Anlogamente, su reciente anuncio de que conceder ayudas a frica por un importe de 5.000
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millones de dlares se reere a ampliaciones de crditos (NEPAD, 2011). No queda claro si estos crditos se ofrecern a tipos de inters inferiores a los del mercado. Los datos conocidos hasta la fecha sugieren que la repercusin de los pases BRICS sobre la ayuda a la educacin podra ser limitada. Sus contribuciones son pequeas con respecto a las de los donantes del CAD, y la informacin disponible indica que la educacin en los pases de bajos ingresos no se encuentra entre sus prioridades (vase el Captulo 4). Sin embargo, existen indicios en el sentido de que los pases BRICS se estn comprometiendo de una u otra forma con la EPT. Por ejemplo, en la Federacin de Rusia la Ayuda a la Educacin para el Desarrollo, un fondo duciario en colaboracin con el Banco Mundial, se centra en la creacin de capacidad para evaluar a los estudiantes y utilizar los datos resultantes de las evaluaciones. El fondo est aportando 32 millones de dlares estadounidenses en el periodo 20082014 y constituye un ejemplo de cmo los nuevos donantes pueden participar en el sector educativo (Fondo duciario READ, 2012).
Los contribuyentes, que nancian los presupuestos de ayuda, quieren saber si se ha cumplido la nalidad perseguida
Los enfoques basados en los resultados suponen riesgos

Resulta comprensible que los contribuyentes, que nancian los presupuestos de ayuda a travs de sus impuestos, quieran saber adnde va su dinero y si la ayuda se destina a lo que estaba previsto. Por consiguiente, los donantes se decantan cada vez ms hacia ayudas basadas en los resultados y vinculan la nanciacin a resultados concretos. El Banco Mundial, por ejemplo, est impulsando un mecanismo de nanciacin, llamado Programa por Resultados, por el que se desembolsarn crditos a los pases una vez conseguidos los resultados (Banco Mundial, 2011d). En el sector educativo, el Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID) del Reino Unido est experimentando este nuevo enfoque, que ha integrado a su acuerdo de asociacin con el Gobierno de Etiopa para el periodo 20122014. El DFID subvencionar al Ministerio de Educacin por el nmero de alumnos, a partir de un punto de referencia determinado, que se presenten y aprueben el examen de grado 10 de la enseanza secundaria. Anlogamente, la subvencin por cada alumno adicional que se presente al examen es mayor en las regiones ms pobres del pas
FINANCIAR LA EDUCACIN PARA TODOS Ayuda a la educacin: el desafo de la eficacia
(Birdsall y Perakis, 2012). Poner ms nfasis en los resultados, por ejemplo en el aprendizaje de los nios, es una iniciativa satisfactoria y necesaria. La ayuda basada en los resultados tambin podra hacer crecer la apropiacin de las polticas por parte de los pases, ya que los gobiernos se responsabilizaran de sus propias decisiones. Sin embargo, la ayuda basada en los resultados comporta riesgos considerables. En primer lugar, si determinadas circunstancias ajenas al control del receptor le impiden alcanzar los resultados acordados, sera injusto retener los fondos prometidos, y los gobiernos quedaran en una situacin nanciera comprometida. Las propuestas de pago por los resultados suelen contemplar circunstancias atenuantes, pero la realidad del proceso de desarrollo es tal que resulta poco probable que dichas circunstancias sean una excepcin, puesto que son innumerables los factores que impiden que un determinado plan se aplique sin contratiempos. En segundo lugar, existe el peligro de que la ayuda basada en los resultados d lugar a incentivos perversos. Si bien es necesario hacer hincapi en la cuanticacin del aprendizaje de los nios para poder cumplir el sexto objetivo de la EPT sobre calidad de la educacin, un sistema en el que la nanciacin dependa de los resultados de pruebas normalizadas hara crecer drsticamente el inters por dichas pruebas. Este tipo de pruebas es frecuente en los pases ricos, como los Estados Unidos, donde han servido de criterio para evaluar el rendimiento y han ejercido presin sobre los profesores y administradores para que cumpliesen las normas. Se tiene constancia de que, en ciertos casos, algunos profesores han sustituido la hoja de respuestas de los alumnos, una vez nalizado el examen, para conseguir as mejores resultados (Ocina del Gobernador del Estado de Georgia, 2011; Jacob y Levitt, 2003). En otras situaciones, entre las que se encuentran Chile y Mxico, pagar a los profesores en funcin de los resultados ha hecho que estos se concentrasen ms en los alumnos con mejores resultados, y ha generado un problema, pues se han ampliado las desigualdades (UNESCO, 2009). Vincular los pagos con los resultados contrastados comporta asimismo el riesgo de proporcionar a los gobiernos un incentivo para distorsionar los informes. En el sector sanitario, en el que la Alianza Mundial para el Fomento de la Vacunacin incluye un pago por cada nio vacunado, a partir de un
punto de referencia determinado, se encontr que en los datos ociales de Bangladesh, Indonesia y Mal se haba subestimado sistemticamente el punto de referencia y, por tanto, se haba sobrestimado el nmero de nios vacunados (Lim y otros, 2008). En tercer lugar, los pases pobres necesitan la ayuda porque no tienen fondos sucientes para nanciar su propio desarrollo y necesitan el dinero por adelantado para aplicar los programas. Por otra parte, en educacin los resultados no se pueden obtener en el ciclo anual de un presupuesto. Si la ayuda solo se desembolsa cuando se han graduado los nios, quin pagar la construccin de los centros escolares y los salarios de los maestros para mejorar las condiciones que les permitan graduarse? Las propuestas de ayuda basada en los resultados, como las que se estn realizando en Etiopa, evitan este problema al introducir gradualmente dicho enfoque, junto a otros mecanismos de prestacin de ayuda ms tradicionales. Pero a su vez se plantea la pregunta de saber si la relacin entre el donante y el receptor cambiar de forma tan sustancial como se desea, si la ayuda basada en los resultados se reduce solamente a una pequea subvencin al nal del programa y no representa sino una pequea parte de la ayuda ms tradicional.
La disminucin de la ayuda har requerir soluciones innovadoras para colmar el dcit de nanciacin de la EPT
Conclusin
Tras un largo periodo expansivo de los presupuestos de educacin, que han contribuido a obtener algunos resultados espectaculares, se avecina un periodo de incertidumbre. La desaceleracin econmica ha golpeado a los pases ms ricos, lo cual ha tenido consecuencias para la ayuda a los pases ms pobres que ms lejos estn de alcanzar los objetivos de la EPT. Es probable que con la disminucin de la ayuda se ample el dcit de nanciacin de la educacin, para lo que se requerirn soluciones innovadoras. La ayuda procedente de donantes emergentes como el Brasil, China y la India constituye una posible fuente, pero en la actualidad dicha ayuda no se canaliza sucientemente hacia los pases ms necesitados. Es preciso, por tanto, identicar nuevas formas de nanciacin. Los ingresos obtenidos gracias a los recursos naturales y las entidades privadas son otras dos posibles fuentes que se analizan en las secciones siguientes.
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Eje de las polticas: Transformar la maldicin de los recursos en una bendicin para la educacin
Pero se puede escapar de esta maldicin. En esta seccin se muestra que los pases ricos en recursos tienen un gran potencial para colmar su dcit de nanciacin de la EPT. En 17 pases con abundantes recursos naturales o con reservas descubiertas recientemente, entre los que se cuentan Ghana, el Nger y Uganda, los ingresos obtenidos gracias a los recursos naturales podran nanciar el acceso a la enseanza primaria del 86% de los nios no escolarizados, siempre y cuando sus gobiernos maximizaran dichos ingresos y dedicaran una buena parte de ellos a la educacin. En estos pases, alrededor del 42% de los adolescentes sin escolarizar tambin podra tener acceso a la escuela. En un contexto en que los donantes estn recortando sus gastos y dndole la espalda a la educacin, esta posibilidad contribuira al desarrollo de forma signicativa. Garantizar que los pases ricos en recursos enlan la senda de la gestin ecaz, transparente y justa de los recursos naturales debera situarse en el centro de las preocupaciones de la comunidad de la EPT. Los ingresos obtenidos gracias a los recursos naturales tambin se han utilizado en ocasiones para nanciar conictos armados. Los diamantes de sangre de Liberia y Sierra Leona han servido para sufragar guerras civiles (UNESCO, 2011c). En la Repblica Democrtica del Congo, los minerales de valor elevado, como el coltan y el estao, que se utilizan en los telfonos mviles, han sido una fuente de ingresos muy lucrativa para nanciar milicias armadas responsables de violaciones de los derechos humanos (Global Witness, 2009). El descubrimiento de nuevos recursos tambin puede generar desajustes macroeconmicos como consecuencia de lo que se denomina sndrome holands, un trmino acuado por los economistas que analizaron la experiencia de los Pases Bajos tras el descubrimiento de un importante yacimiento de gas natural en la dcada de 1960. Como los recursos naturales se venden mayoritariamente fuera del pas, como por ejemplo el petrleo, que se vende en los mercados exteriores, pueden llevar el valor de la moneda nacional al alza y hacer que los productos exportados sean menos competitivos (Corden, 1984; Heuty y Aristi, 2010). Para transformar los recursos naturales en una bendicin, los gobiernos deben maximizar sus ingresos procedentes de las actividades extractivas, gestionarlos con transparencia e invertir la riqueza que proporcionan en sectores que generen benecios ms cuantiosos, y ms equitativos, a la poblacin: pases ricos en recursos, como Botswana, han aprovechado su xito econmico para mejorar sus tasas de escolarizacin. La utilizacin de la riqueza procedente de los recursos naturales para nanciar la educacin puede ser hoy una forma de evitar maana la maldicin de los recursos.
En 17 pases se podran utilizar los ingresos obtenidos gracias a los recursos naturales para escolarizar al 86% de los nios que no van a la escuela
Los riesgos de la riqueza en recursos naturales

La mayora de los pases de ingresos bajos y medianos dependientes de los recursos9 han luchado para aprovechar sus riquezas y ofrecer un desarrollo permanente a sus generaciones futuras (Sachs y Warner, 1997; Sala-i-Martin y Subramanian, 2003). Muchos de estos pases no estaban preparados para hacerse cargo del descubrimiento repentino de una bolsa de petrleo o un depsito de minerales. A menudo, los gobiernos han cerrado acuerdos poco satisfactorios con las empresas multinacionales. Otros han sido incapaces de mantener un ujo continuo de ingresos en aos de escasez o abundancia. Muchos pases han gestionado mal sus ingresos, ya sea debido a la corrupcin o, de forma inconsciente, a decisiones equivocadas sobre sus gastos.
9. Pases dependientes de los recursos son aquellos cuyos gobiernos obtienen por lo menos una cuarta parte de sus ingresos scales de la exportacin de recursos naturales (FMI, 2007).
Conseguir un buen acuerdo

Los elevados precios actuales de los productos no renovables hacen que, para los gobiernos, los posibles ingresos generados por estos recursos sean mayores que nunca. En la regin que ms
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FINANCIAR LA EDUCACIN PARA TODOS Eje de las polticas: Transformar la maldicin de los recursos en una bendicin para la educacin
lejos se encuentra de alcanzar los objetivos de la EPT, el frica Subsahariana, los benecios potenciales per cpita derivados de los recursos naturales no renovables se han multiplicado por tres entre 1998 y 2008 (Banco Mundial, 2012). A pesar de que los precios de los productos son vulnerables en tiempos de crisis econmica como la de 20082009, han seguido una tendencia general al alza (FMI, 2012b). Un primer paso en el proceso de transformar en desarrollo la riqueza derivada de los recursos naturales es que los gobiernos obtengan una buena parte de los benecios. Una decisin clave a este respecto es saber quin explotar y vender los recursos. Normalmente se presentan tres opciones. En primer lugar, algunos pases, como Malasia y la Repblica Bolivariana de Venezuela, prerieron gestionar directamente las actividades de extraccin a travs de organismos estatales, lo que signica que corren todos los riesgos, pero se quedan con todos los benecios (Victor y otros, 2012). En segundo lugar, los gobiernos pueden establecer acuerdos con algunas empresas para compartir los riesgos y el costo de la extraccin, que puede ser considerable. En tercer lugar, los gobiernos pueden otorgar concesiones de exploracin y extraccin a empresas privadas, y hacer que los ingresos aumenten luego aplicando impuestos de explotacin o sobre las ganancias, incluidos impuestos sobre ingresos extraordinarios. Esta tercera opcin es la preferida cuando la incertidumbre de la operacin es grande o cuando la explotacin requiere tecnologa y capital de los que carece el pas en cuestin (Auty, 2006; Boadway y Keen, 2010). Botswana es un ejemplo de pas que ha escogido la segunda opcin y ha establecido acuerdos con una empresa privada. Con De Beers el acuerdo para la extraccin de diamantes es de mitad y mitad (Kojo, 2010). En 2007/2008, alrededor del 50% de la exportacin de diamantes se tradujo en ingresos scales del Estado, frente al 20% por trmino medio que suele darse en otros pases ricos en recursos. Esta experiencia positiva estuvo respaldada por una buena gobernanza, una administracin competente y una situacin poltica estable (Transparency International, 2007). Las ganancias que genera la inversin en activos nancieros extranjeros se gestionan
a travs de un fondo especial y se destinan a servicios sociales. Botswana ha dedicado sistemticamente ms del 5% de su PNB a la educacin desde mediados de los aos 1970, hasta alcanzar un porcentaje del 8,2% en 2010. Hoy es uno de los pases ms ricos del frica Subsahariana y no solo ha logrado la enseanza primaria universal, sino que adems su tasa bruta de escolarizacin en secundaria es del 82%, el doble del promedio del continente. Ya sea a travs de asociaciones o de la concesin de licencias, la capacidad de los gobiernos para gestionar la relacin ha de ser considerable. Muchos gobiernos se encuentran en posiciones negociadoras dbiles frente a las compaas mineras y petrolferas privadas (Stiglitz, 2007) y, por tanto, consiguen menos de lo que podran, como muestra el ejemplo de Zambia (Recuadro 2.4). Estos pases estn perdiendo una posibilidad de nanciar su propio desarrollo. En la Repblica Democrtica del Congo, una comisin de investigacin parlamentaria estim que el gobierno haba acumulado prdidas de 450 millones de dlares estadounidenses como resultado de una mezcla de mala gestin, corrupcin e imposicin scal insuciente (Smith y Rosenblum, 2011). Se trata de una cantidad que supera la totalidad del presupuesto de educacin del pas, y suciente como para escolarizar a 7,2 millones de nios en la enseanza primaria. Incluso en la Repblica Unida de Tanzana, pas prximo a alcanzar los objetivos de la EPT, si los impuestos que pagan las empresas por explotar los yacimientos de oro pasasen del 3% de la produccin aplicado en la actualidad al 5% recomendado por una comisin presidencial, el gobierno recaudara otros 12 millones de dlares anuales de ingresos (OSISA y otros, 2009). Con esta cifra se podran escolarizar ms de 132.000 nios en la enseanza primaria.
En 2008, la Repblica Democrtica del Congo perdi ingresos por recursos que hubieran bastado para escolarizar a 7,2 millones de nios
La transparencia es un requisito previo para maximizar los ingresos scales de los Estados La industria de la extraccin de recursos naturales se ha caracterizado por su opacidad, y con frecuencia los detalles de los contratos entre los Estados y las empresas han quedado envueltos en un halo de misterio (Karl, 2007). Sin embargo, la comunidad internacional se ha esforzado recientemente por conseguir normas
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Recuadro 2.4: Por un mejor acuerdo sobre los recursos minerales de Zambia
Zambia es uno de los pases del mundo con mayores reservas de cobre y cobalto, pero, tras un periodo inicial en que canaliz con xito esta riqueza hacia el desarrollo econmico y social, ha sufrido con especial intensidad la maldicin de los recursos. En 1970, Chile, otra potencia mundial de la produccin de cobre, tena un PIB per cpita cuatro veces superior al de Zambia. En 2010, la diferencia se ha ampliado hasta llegar a ser 15 veces superior. Los precios del cobre se mantuvieron elevados durante el decenio posterior a la independencia de Zambia. Las minas eran propiedad del Estado y generaban dos tercios de los ingresos scales. Sin embargo, una fuerte cada de los precios a mediados de los aos 1970 desencaden una intensa crisis de la deuda, que llev a la privatizacin de las minas, por consejo del FMI y el Banco Mundial. Unos acuerdos en gran parte secretos ofrecan a las compaas mineras algunos elementos favorables, tales como impuestos del 0,6% sobre la produccin, en lugar del 3% estipulado en la Ley de Minas y Minerales de 1995, e impuestos sobre los benecios del 25%, frente al 35% en otros sectores. En consecuencia, disminuyeron los ingresos del Estado y no se pudieron mantener los gastos destinados a servicios sociales. La tasa neta de escolarizacin en primaria haba sido del 85% en 1986, y disminuy hasta el 70% en 1999. Se estima que Zambia perdi ingresos por valor de 63 millones de dlares estadounidenses entre 2002 y 2004, cuando los precios del cobre empezaron a subir de nuevo, por mantener los impuestos sobre las actividades mineras a niveles insucientes. Sin embargo, la situacin de Zambia podra cambiar. Tras la presin ejercida por la sociedad civil, en 2008 se promulg una nueva Ley de Minas y Minerales que ha contribuido a que se pague la totalidad de los impuestos sobre la produccin. Los ingresos scales en el captulo de la minera se han triplicado entre 2009 y 2011, hasta alcanzar el 3,2% del PIB. Es ms, el nuevo Gobierno ha doblado los niveles impositivos hasta el 6% a nales de 2011. Parte de los nuevos ingresos se destinarn a educacin, donde siguen existiendo muchos desafos. Si bien la tasa neta de escolarizacin en primaria alcanz el 91% en 2010, la progresin y el aprendizaje siguen planteando todava numerosos retos. Tambin es necesario que el Gobierno manieste un mayor compromiso con la educacin: Zambia solo dedic el 1,5% de su PNB a la educacin en 2010, uno de los porcentajes ms bajos del mundo.
Fuentes: FMI (2011c); OSISA y otros (2009); England (2011); Hart Nurse Ltd. (2011).
Los recursos naturales de Liberia estaban en el corazn mismo de los 14 aos de guerra
de transparencia aplicables a la extraccin de recursos y la generacin de ingresos. A travs de la campaa Publish What You Pay (publique lo que paga), iniciada en 2002, ms de 230 ONG han presionado de forma conjunta a los gobiernos y empresas para que sus transacciones fueran plenamente transparentes y conocidas por el pblico en general (Karl, 2007). Un ao ms tarde, se puso en marcha la Iniciativa para la transparencia de las industrias extractivas (EITI). En la actualidad 14 pases se ajustan por completo a la norma segn la cual las empresas deben publicar lo que pagan y los gobiernos han de revelar lo que reciben, y otros 22 pases han dado pasos para adherirse a ella (EITI, 2012). En 2010, en otro hito en el camino hacia la transparencia sobre los ingresos obtenidos de los recursos, la Reforma Dodd-Frank de Wall Street y la Ley de proteccin del consumidor estipularon que las compaas mineras registradas en los Estados Unidos tenan la obligacin de hacer pblicos los pagos por ingresos e impuestos
devengados. Pese a que todava no se han acordado los detalles, y la resistencia de las empresas afectadas es intensa, esta Ley podra sentar un precedente (Ayogy y Lewis, 2011). La Comisin Europea hizo lo mismo hace poco y elabor un proyecto de directiva por el que se requiere a las empresas dedicadas a la extraccin de recursos naturales que den a conocer los pagos que realizan a los gobiernos (Revenue Watch Institute, 2011). La transparencia tiene la gran capacidad de transformar la maldicin de los recursos en una bendicin. Los recursos naturales de Liberia, entre los que destacan el mineral de hierro, los diamantes, el oro, la madera y el caucho, se situaban en el corazn mismo de los 14 aos de guerra civil que llev al pas a tener los indicadores educativos ms bajos del mundo. Al nal de la guerra, en 2003, la tasa neta de escolarizacin en primaria se situaba en el 35% (UNESCO 2011c). Despus de las elecciones de 2005, una de las primeras iniciativas tomadas
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por el nuevo Gobierno consisti en prometer que se impondra la transparencia en la gestin de los ingresos obtenidos gracias a los recursos naturales, como va para fomentar el crecimiento, el desarrollo y la reconciliacin nacional (EITI, 2009). El pas colabora con la EITI desde 2006. La transparencia no solo sirve para legitimar al gobierno, sino que garantiza que los ingresos provenientes de los recursos naturales se utilizan para reforzar la educacin y otros sectores sociales.
gasten en educacin. Estos ingresos se pueden canalizar a travs de un fondo especial y destinar a nalidades concretas. En la nueva gestin de los ingresos del petrleo en Ghana, el marco jurdico incluye una disposicin por la que el 70% del gasto debe destinarse a sectores prioritarios (Ministerio de Finanzas y Planicacin Econmica de Ghana, 2010). Los gobiernos tambin tienen que demostrar de forma ms clara su compromiso con la educacin. Botswana, por ejemplo, aprob un ndice de presupuesto sostenible, una frmula por la que una parte de sus ingresos por extraccin de minerales se destina a la salud y la educacin (Lange y Wright, 2002). No obstante, la existencia de un mecanismo institucional no garantiza por s sola que los ingresos se dediquen a la educacin, como pone de maniesto la experiencia del Chad (Recuadro 2.5). Como enfoque alternativo para reducir al mnimo las posibilidades de corrupcin, algunos analistas recomiendan que los pases distribuyan directamente a los ciudadanos la nueva riqueza derivada de los recursos, en forma de transferencias de efectivo, en lugar de gastar ese dinero en la construccin de escuelas, hospitales o carreteras, a travs de los presupuestos del Estado. Este concepto de petrleo transformado
Invertir en las generaciones futuras los ingresos obtenidos de los recursos naturales
En los pases que se encuentran en las fases iniciales de su desarrollo econmico, las inversiones en sectores bien denidos, que impulsen el crecimiento y el desarrollo a largo plazo, incluida la educacin, pueden dar importantes rendimientos. Invertir en una mano de obra cualicada, por ejemplo, puede ayudar a diversicar la economa (Collier y otros, 2009; Sachs, 2007). Tal vez se necesiten mecanismos jurdicos o institucionales para evitar la corrupcin y garantizar que una buena parte de los ingresos provenientes de los recursos naturales se
Botswana adopt una frmula por la que una parte de sus ingresos por extraccin de minerales se destina a la salud y la educacin
Recuadro 2.5: La fallida Ley de gestin de los ingresos por petrleo del Chad
En su origen, la Ley de gestin de los ingresos por petrleo del Chad pretenda garantizar que estos ingresos se destinaran a mejorar los servicios sociales, pero ha sido anulada de hecho por el Gobierno. La ley se promulg en enero de 1999 y fue una condicin impuesta al pas para poder recibir nanciacin del Banco Mundial destinada a la construccin de un oleoducto hasta Camern. En la versin inicial de la ley se especicaba que del total de los ingresos se ahorrara un 10% y, de la cantidad restante, el 5% se destinara a la regin productora del petrleo, el 15% a gastos generales del Estado y el 80% a sectores prioritarios, incluida la educacin. Sin embargo, una enmienda de 2006 reorient la parte de ahorros hacia los sectores prioritarios, despus de incluir en ellos la seguridad. El Gobierno, presionado por la insurgencia de una fuerza rebelde, desvi el gasto pblico a nes militares. El gasto militar ha crecido del 2% del PIB no procedente del petrleo en 2005 a ms del 14% en 2009. En la Estrategia Nacional de Reduccin de la Pobreza se haba previsto que la educacin recibiera el 24% del presupuesto en 20042007, pero solo recibi el 13%. La riqueza petrolfera del Chad habra podido utilizarse en apoyo a un sistema educativo con incapacidades maniestas: en 2010 solo uno de cada tres alumnos consegua llegar al ltimo grado de primaria y solo el 45% de los hombres y el 24% de las mujeres estaban alfabetizados. La experiencia del Chad muestra que la existencia de disposiciones jurdicas que obliguen a destinar los ingresos provenientes de los recursos naturales a los sectores prioritarios no garantiza por s sola que la educacin reciba una parte sustancial de ellos.
Fuentes: Frank y Guesnet (2009); FMI (2011a); Grupo de Evaluacin Independiente (2009); Banco Mundial (2011e).
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en efectivo tiene su atractivo, pues se basa en la experiencia positiva de las transferencias de efectivo para combatir la pobreza, y ofrece la posibilidad de contribuir a mitigar la maldicin de los recursos. Segn este punto de vista, transferir recursos directamente a los ciudadanos tambin sirve para incentivarles ms a exigir responsabilidades a sus gobiernos. Alaska (Estados Unidos) proporciona un ejemplo de este enfoque: todos los aos su Gobierno enva a cada ciudadano del estado un cheque basado en los ingresos por petrleo. Estos pagos oscilan entre el 3% y el 6% de los ingresos familiares (Moss, 2011; Segal, 2010). Sin embargo, este enfoque tiene sus inconvenientes. A diferencia de las transferencias condicionadas de efectivo en pases como el Brasil y Mxico, focalizadas en los hogares pobres y que han mejorado satisfactoriamente los resultados de la educacin, el concepto de petrleo transformado en efectivo no incorpora el elemento de redistribucin propio de otros enfoques que se han centrado con xito en la pobreza. Por lo dems, all donde los servicios pblicos ofrecidos son inadecuados, la transferencia directa de una parte o la totalidad de los ingresos generados por los recursos naturales puede no mejorar los resultados de la educacin para quienes ms lo necesitan. En muchos pases se necesita mejorar el conjunto del sistema educativo: hay que construir escuelas y hay que formar y pagar adecuadamente a los maestros. Es ms probable que las transferencias de efectivo sean ecaces si van acompaadas de avances en las disposiciones en materia de educacin. Los impresionantes resultados del Brasil, con sus aumentos en las tasas de acceso a la educacin y las mejoras en el aprendizaje, ilustran esta situacin. Su xito ha sido posible gracias a una combinacin de transferencias condicionadas de efectivo y de distribucin equitativa de los recursos pblicos: el programa Bolsa Familia transere entre un 1% y un 2% del Ingreso Nacional Bruto a los 12 millones de hogares ms pobres, mientras que, a travs de las reformas de los presupuestos de educacin, se distribuye una parte an mayor del gasto pblico a los estados ms pobres, lo que permite una mayor inversin pblica para construir escuelas y pagar a maestros (Bruns y otros, 2012; UNESCO, 2010b).
Aprovechar la oportunidad: los ingresos derivados de los recursos naturales pueden nanciar la educacin
Algunos de los pases que ms lejos estn de alcanzar los objetivos de la EPT disponen de riqueza en forma de recursos naturales, pero no han logrado transformarla en ingresos sucientes, no la han gestionado de forma ecaz o no la han invertido en sectores productivos, como la educacin. Mientras tanto, se espera que sigan producindose nuevos descubrimientos de recursos naturales en los prximos decenios en algunas regiones, en particular en el frica Subsahariana (Barma y otros, 2012). Diversos pases en los que se han descubierto recientemente yacimientos petrolferos o mineros pasarn a engrosar la lista de pases ricos en recursos. En el Cuadro 2.4 se enumeran los pases de ingresos bajos y medianos, con tasas de alfabetizacin de jvenes adultos inferiores al 90%, que dependen de sus recursos naturales o en los que se ha descubierto recientemente petrleo, gas o minerales. Puede apreciarse el potencial considerable que tienen los ingresos derivados de los recursos naturales para nanciar la educacin e impulsar al alza las tasas de escolarizacin en primaria y en el primer ciclo de la enseanza secundaria. Este escenario se basa en dos hiptesis. Primero, se supone que los gobiernos harn aumentar al mximo el volumen de ingresos recaudados a partir de los recursos naturales (el cociente entre ingresos debidos a los recursos naturales e ingresos en concepto de exportacin). As, los pases ricos en minerales convertiran en ingresos estatales el 30% de sus recibos por exportacin de minerales. Por trmino medio, hoy los pases ricos en minerales se quedan el 20%, aunque Mauritania ha alcanzado el 30% y Botswana y Mongolia han sobrepasado el 50%. Para los pases ricos en petrleo, la situacin prevista es que todos los pases se situaran en la media actual: el 75% de sus exportaciones petrolferas se convierten en ingresos scales del Estado10. Los ingresos pblicos derivados del petrleo tienen tendencia a ser ms elevados,
10. Estos porcentajes son promedios para el periodo 20072008. Se basan en los datos sobre ingresos y exportaciones de recursos naturales de las revisiones efectuadas por el FMI en virtud del Artculo IV y/o informes de la EITI.
Algunos pases podran alcanzar el objetivo de la EPU mediante los ingresos derivados de los recursos naturales.
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Cuadro 2.4: Muchos pases ricos en recursos podran alcanzar los objetivos de la EPT si consiguieran ms ingresos y pusieran ms nfasis en la educacin
Situacin actual Potencial de Ingresos derivados de nanciacin los recursos naturales adicional de la educacin a partir Porcentaje de las Porcentaje de de los ingresos exportaciones de los ingresos derivados de recursos naturales pblicos totales los recursos (%) (%) naturales2 Millones de dlares estadounidenses Potencial
Afectados por conictos1
Tasa de alfabetizacin de jvenes adultos (%)
Porcentaje del gasto pblico total dedicado a la educacin (%)
Nios sin escolarizar que podran beneciarse de la nanciacin procedente de los recursos naturales3 Nmero (miles)4
Pas
20052010
2010
200708
200708
Porcentaje (%)
Dependiente de los recursos Petrleo y gas Iraq Angola Yemen Nigeria Congo Chad Camern Minerales R. D. Congo Zambia Papua Nueva Guinea Guinea Mauritania Sierra Leona Liberia S No No S No S S 65 74 68 63 68 59 77 9 ... ... 19 15 18 12 8 8 24 11 30 4 ... 20 10 37 22 25 2 15 223 159 49 45 ... 11 ... 3 620 184 334 355 ... 97 ... ... 100 ... 100 ... ... ... S S S S No S No 83 73 85 72 80 47 83 ... 9 16 ... ... 10 18 111 54 77 72 54 41 39 89 81 72 79 83 72 34 ... 2 245 ... 457 271 247 203 ... 493 ... 2 374 56 1 895 179 ... 100 ... 23 100 ... 100
Depsitos descubiertos recientemente5 Petrleo y gas Sudn del Sur Uganda Minerales Afganistn R. U. Tanzana R. D. P. Lao Burkina Faso Malawi Ambos Ghana Nger No No 81 37 24 17 ... ... ... ... 692 92 567 916 100 91 S No No No No ... 77 84 39 87 ... 18 13 21 15 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 120 130 95 82 12 1 786 137 23 596 62 ... 100 100 58 100 S S 37 87 ... 15 ... ... ... ... 762 450 3 876 623 ... 100
Notas: Los pases que guran en este cuadro son aquellos en los que la tasa de alfabetizacin de jvenes adultos es inferior al 90%. Tambin se espera que en Camboya, Cte dIvoire, Madagascar y Mal aumente la extraccin de recursos naturales en los prximos aos, pero an se desconoce la cantidad potencial de sus exportaciones. Los pases en cursiva son los 17 de los que se han dado datos agregados en el texto. 1. Segn la lista de pases afectados por conictos elaborada para el Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo 2011. 2. El potencial de nanciacin adicional de la educacin a partir de los ingresos derivados de los recursos naturales se basa en dos hiptesis: a) los gobiernos hacen aumentar la proporcin de ingresos provenientes de la exportacin de recursos naturales hasta el 30% en los pases ricos en minerales y hasta el 75% en los pases ricos en petrleo y gas, y b) los gobiernos gastan en educacin ms del 20% de su ingresos adicionales (es decir, por encima de los ya recaudados). Dado que Iraq y Yemen ya recaudan ms del 75% por sus exportaciones de petrleo y Mauritania ms del 30% por sus exportaciones de minerales, a estos pases no se les asigna ninguna nanciacin adicional de la educacin. 3. Los costos por alumno referidos a la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria se calcularon a partir de los costos facilitados por el EPDC y la UNESCO (2009) e incorporan por tanto los avances en la calidad; tambin se utilizaron los costos unitarios reales que guran en los cuadros estadsticos del presente Informe. Para los pases de los que no se dispona de datos, se utiliz la media del grupo de ingresos. 4. Para los pases de los que se dispona de datos, al posible nmero de alumnos que podran beneciarse de nanciacin se le impuso el lmite del nmero actual de nios sin escolarizar. Para los pases que no disponen de datos sobre nios sin escolarizar, el nmero total de alumnos que podran beneciarse de nanciacin aparece en cursiva. La inclusin de este nmero no signica que necesariamente haya tantos nios sin escolarizar. 5. Para los pases en los que se han descubierto recientemente depsitos, en el clculo de la nanciacin potencial de la educacin se ha utilizado un promedio anual para el periodo 20052015 de las proyecciones actuales del FMI sobre los ingresos derivados de la exportacin de recursos naturales. Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012) basados en las revisiones efectuadas por el FMI en virtud del Artculo IV y el EPDC y la UNESCO (2009); Cuadros Estadsticos 2 y 9 del Anexo.
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El 98% de los ingresos de Sudn del Sur procede del petrleo, con lo que queda peligrosamente a merced de las variaciones de sus precios
porque es ms fcil cuanticar el petrleo y gravarlo con impuestos que hacerlo con los minerales, se requiere una inversin anticipada menor y una buena parte de la proporcin de la produccin mundial se realiza a travs de empresas de propiedad estatal (Barma y otros, 2012). Segundo, en el escenario previsto se supone que los pases canalizarn el 20% de estos nuevos recursos hacia la educacin. En la actualidad los pases de ingresos bajos y medianos gastan en educacin el 16% de sus presupuestos, por trmino medio. Los benecios potenciales para la educacin son ingentes. Algunos pases, entre los que se incluye
Ghana, Guinea, la Repblica Democrtica Popular Lao, Malawi, Uganda y Zambia, podran alcanzar el objetivo de la EPU sin necesidad de recurrir ms a la ayuda de los donantes. En un grupo de 17 pases que podran recaudar ingresos adicionales, los recursos naturales bastaran para nanciar la escolarizacin del 86% de los 12 millones de nios sin escolarizar y del 42% de los 9 millones de adolescentes sin escolarizar. El potencial es considerable, pero tambin lo son los desafos. En algunos pases ricos en minerales, como la Repblica Democrtica del Congo, Sierra Leona y Zambia, menos del 10% de los ingresos por exportacin llegan a las arcas del
Recuadro 2.6: Las riquezas naturales de Ghana: una nueva fuente de nanciacin
El destacado historial de desarrollo y gobernanza de Ghana permite ser moderadamente optimistas acerca de cmo se gestionarn los nuevos ingresos del petrleo para reducir la pobreza. Se espera que en los prximos aos los ingresos en concepto de petrleo alcancen una proporcin de los ingresos totales del Estado mayor que la ayuda que recibe. Los ingresos procedentes del petrleo empezaron a llenar las arcas del Estado en 2011, cuando se aprob la Ley de Gestin de los Ingresos del Petrleo en abril de ese ao. La Ley estipula que del 50% al 70% de los ingresos derivados del petrleo debe gastarse a travs del presupuesto ordinario, con un mnimo del 70% destinado a 12 sectores prioritarios, entre los que destacan los recursos humanos, el desarrollo y la educacin. Del 30% al 50% restante se colocar en un fondo de ahorro y un fondo de estabilizacin. La transparencia queda garantizada por la adhesin de Ghana a los principios de la EITI y la existencia de un elaborado marco de rendicin de cuentas. Los informes sobre los ingresos debern publicarse en la prensa nacional y los fondos asociados al petrleo debern someterse anualmente a auditoras externas. Ghana prev que los ingresos derivados del petrleo y de otras fuentes permitan duplicar el gasto destinado a reducir la pobreza entre 2009 y 2013, lo que posiblemente benecie a la educacin y otros sectores sociales. La nueva riqueza generada por el petrleo se complementar con una mayor entrada de ingresos procedentes de las explotaciones de oro ya existentes, ya que los impuestos de sociedades sobre la minera
Grco 2.8: El crecimiento de los ingresos de Ghana empujar al alza el gasto para reducir la pobreza
Ingresos scales reales y previstos y gasto para reducir la pobreza
12 10
Miles de millones de dlares
8 6 4 2 0 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Ingresos por petrleo Ayuda Ingresos nacionales no derivados del petrleo Gasto para reducir la pob
Real
Previsto
Fuente: FMI (2012a).
crecern del 25% al 35% y se introducir un nuevo impuesto sobre benecios extraordinarios del 10%. Si Ghana consiguiera maximizar los ingresos del petrleo y los minerales como se seala en el Cuadro 2.4, el presupuesto de educacin podra crecer un 43% y todos los nios y adolescentes hoy sin escolarizar podran acceder a la enseanza primaria y al primer ciclo de la enseanza secundaria.
Fuentes: FMI (2012a); Ministerio de Finanzas y Planicacin Econmica de Ghana (2010).
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Grco 2.9: Los ingresos obtenidos gracias a los recursos naturales podran elevar considerablemente los presupuestos de educacin
Potencial de nanciacin adicional si se aprovechan al mximo los ingresos derivados de los recursos naturales con respecto al presupuesto total de educacin de 2010, en un grupo seleccionado de pases (en miles de millones de dlares)
Potencial de financiacin adicional con los ingresos derivados de los recursos naturales Presupuesto total de educacin de 2010
1,6 Miles de millones de dlares estadounidenses 1,4 1,2 1,0 0,8 0,6 +23% 0,4 0,2 0,0 Burkina Faso R. D. P. Lao Nger +49% +42% En el Nger, la financiacin adicional podra elevar en un 42% el presupuesto de educacin
+10%
+98%
R. U. de Tanzana
Uganda
Nota: Se supone que el aprovechamiento al mximo de los ingresos en concepto de recursos naturales se produce en dos fases: i) un aumento de la proporcin de los ingresos por exportacin de recursos naturales, hasta el 30% en el caso de los minerales y hasta el 75% en el del petrleo y ii) la asignacin del 20% de estos ingresos adicionales a la educacin. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012) basados en datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO y las revisiones efectuadas por el FMI en virtud del Artculo IV.
Estado. Su lucha sigue situndose en la primera fase: negociar con las empresas de extraccin. Nigeria, por otro lado, ya ingresa el 72% el de sus exportaciones de petrleo, lo cual signica que la nanciacin adicional destinada a la educacin en el escenario presentado aqu solo podra dar acceso a la enseanza primaria al 23% de los 10,5 millones de nios sin escolarizar. En este caso el desafo consiste en distribuir y utilizar mejor los ingresos y garantizar que la educacin sea de la mxima prioridad para el gobierno. En otros pases, la riqueza que genera el petrleo conlleva un gran potencial para la construccin de un sistema educativo, pero disponer de una capacidad limitada puede ser una barrera. Sudn del Sur proclam su independencia en 2011, y ya es un pas rico en recursos, puesto que posee la mayor parte del petrleo del antiguo Sudn. Sin embargo, su capacidad es reducida, y el sistema educativo qued destruido tras una guerra que dur decenios. Hay ms de un milln de nios sin escolarizar y una gran escasez de maestros cualicados, y se necesita adems un plan global de construccin de centros escolares (UNESCO, 2011b). En el marco del Acuerdo General de Paz alcanzado en 2005, los ingresos derivados del petrleo deban repartirse a partes iguales entre
el Norte y el Sur, pero no queda claro cmo se proceder al reparto ahora que en el Sur hay un Estado independiente; de momento se siguen negociando los trminos del acuerdo (FMI, 2011b). Si se mantuviera lo acordado, Sudn del Sur podra destinar parte de sus ingresos a escolarizar a todos los nios en edad de cursar la enseanza primaria. El desafo consistir en mejorar gradualmente la capacidad del sistema educativo, gestionar ecazmente los ingresos derivados del petrleo y avanzar hacia una economa ms diversicada, menos dependiente del petrleo. El Estado ha obtenido del petrleo el 98% de sus ingresos, con lo que queda peligrosamente expuesto a las cadas de los precios internacionales del petrleo, como las que se produjeron durante la crisis nanciera mundial de 20082009 (FMI, 2011b). Los pases en los que se han descubierto recientemente recursos naturales capaces de generar riqueza estn en inmejorables condiciones para hacer frente a estos desafos, pues pueden aprender de la experiencia de otros, y ampliar considerablemente la escolarizacin en primaria y secundaria. En pases como Ghana, los nuevos yacimientos de petrleo podran servir
Los defensores de la causa de la educacin deberan abogar por que a esta se le destine la riqueza derivada de los recursos naturales
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de complemento a los ingresos obtenidos de los minerales e incrementar el gasto en desarrollo (Recuadro 6). El auge de las industrias extractivas est llegando a todos los rincones del mundo, y las posibilidades que ofrece son importantes (Grco 2.9): En la Repblica Democrtica Popular Lao, el valor de los ingresos procedentes de la explotacin del cobre y del oro para 2012 ser ms del doble que en 2008, con lo que podra multiplicarse por dos el presupuesto de educacin. En el Nger, est previsto que la extraccin de petrleo y uranio aumente sustancialmente entre 2011 y 2016. Rentabilizar al mximo los ingresos scales del Estado podra permitir el acceso a la enseanza primaria a nueve de cada diez nios no escolarizados. En Uganda, tras los recientes descubrimientos de petrleo, el presupuesto total del Estado se duplicar en 2016. Tambin podra multiplicarse por dos el presupuesto destinado a la educacin y se podra escolarizar a todos los nios en edad de cursar enseanza primaria y primer ciclo de secundaria.
De los 17 pases de los que existen datos, la nanciacin adicional total destinada a la educacin y obtenida a partir de ingresos por recursos naturales podra ascender a 5.000 millones de dlares estadounidenses al ao. Esta cifra equivale a 2,5 veces la cantidad que recibieron estos pases en 2010 en concepto de ayuda a la educacin. Asegurarse de que los viejos y los nuevos pases ricos en recursos obtengan los mximos ingresos derivados de las actividades extractivas, de que gestionen los fondos con ecacia y transparencia y de que una buena parte de ellos se destine a la educacin debera ser una preocupacin esencial de los que participan en la EPT: organismos internacionales, grupos nacionales e internacionales de la sociedad civil, donantes y gobiernos. Para fomentar la utilizacin justa y provechosa de los ingresos obtenidos de los recursos naturales, los defensores de la causa de la educacin deberan concentrarse en tres frentes. Primero, deberan prestar su apoyo a la EITI y a otras medidas de transparencia e imposicin justa, y presionar a los gobiernos para que se atengan a sus normas. Segundo, deberan participar en los debates nacionales sobre la utilizacin de los ingresos obtenidos gracias a estos recursos y defender la idea de que la educacin es una inversin a largo plazo esencial para diversicar la economa y evitar la maldicin de los recursos. Tercero, cada pas debera analizar a fondo las diversas opciones con el n de garantizar que estos ingresos se destinen a la educacin.
Conclusin
El potencial que tienen los ingresos derivados de los recursos naturales para alcanzar el cumplimiento de los objetivos de la EPT y otros objetivos de desarrollo es enorme. Cuando crecen los precios de los productos bsicos y aumentan las posibilidades de extraccin, los pases en desarrollo, con los de la regin subsahariana a la cabeza, podran recaudar cantidades que superaran con creces las ayudas que hoy reciben de los donantes.
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FINANCIAR LA EDUCACIN PARA TODOS Aprovechar el potencial de las entidades privadas
Eje de las polticas: Aprovechar el potencial de las entidades privadas

Teniendo en cuenta el serio dcit de recursos para el apoyo a la EPT y las perspectivas desalentadoras de la ayuda internacional al respecto, se tiende cada vez ms a ver en las entidades privadas una fuente potencial de nanciacin. Las fundaciones y empresas privadas participan de muy distintas formas en la educacin y con motivaciones muy diversas, desde la lantropa altrustica a la inversin en su propio benecio. Cada ao canalizan centenares de millones de dlares hacia la educacin de los pases en desarrollo, pero la falta de transparencia y de rendicin de cuentas pone un lmite a los datos disponibles sobre la magnitud y la ecacia del apoyo que prestan a la educacin. Segn el anlisis realizado para el presente Informe, basado en la informacin pblica disponible sobre las principales fundaciones y empresas privadas radicadas en los pases ricos, se estima que dichas entidades proporcionan 683 millones de dlares estadounidenses al ao a la educacin en los pases en desarrollo11. Se trata de una gota en el ocano si se compara con los presupuestos nacionales de educacin, que equivale a solo el 5% de la ayuda de los pases donantes pertenecientes a la OCDE-CAD, pero las entidades privadas tienen el potencial de catalizar la innovacin, anticipar las reformas de polticas y plantearse las necesidades educativas de las poblaciones marginadas. Las entidades privadas podran hacer mucho ms para materializar este potencial, no solo aumentando drsticamente su nanciacin, sino alineando sus actividades de forma ms clara con los objetivos de la EPT y construyendo asociaciones ms ecaces con la comunidad de la EPT: gobiernos nacionales, grupos de la sociedad civil y otros donantes.
Ajustar las contribuciones de las entidades privadas a la educacin mundial

Los dos tipos de entidades privadas que apoyan las actividades relacionadas con la EPT las fundaciones y las empresas tienen objetivos distintos y funcionan de formas muy diferentes (Recuadro 2.7). La ausencia de informacin comparable hace muy difcil medir su contribucin total. Segn una estimacin, las contribuciones privadas procedentes de los pases de la OCDE-CAD a todos los sectores fue de ms de 50.000 millones de dlares estadounidenses entre 2008 y 201012, mientras que la asistencia ocial al desarrollo (AOD) suministrada por los pases ascenda a 120.000 millones de dlares estadounidenses (Center for Global Prosperity, 2012). Las cifras son impresionantes, pero la educacin se beneci muy poco de ellas. Del total de las subvenciones de las fundaciones estadounidenses, por ejemplo, solo el 8% se destin a educacin, frente al 53% que correspondi a salud. Hasta un 90% de las contribuciones de las empresas proceden del sector farmacutico (Center for Global Prosperity, 2012). Las contribuciones a la educacin adoptan formas y tamaos muy diversos. En un anlisis realizado para el presente Informe se estim en 683 millones de dlares estadounidenses anuales el gasto de las fundaciones y empresas radicadas en pases de la OCDE-CAD, destinado a actividades especcamente relacionadas con la educacin en los pases en desarrollo.
Las contribuciones de las entidades privadas equivalen al 5% de la ayuda a la educacin
La nanciacin de las fundaciones es reducida si se compara con la ayuda ocial De las 30 fundaciones lantrpicas consideradas, 19 publican informacin nanciera sobre sus programas, de tal forma que es posible determinar las cuantas de su nanciacin a la educacin en los pases en desarrollo. Sus contribuciones
12. Esta estimacin tiene en cuenta las contribuciones de las fundaciones, empresas, organizaciones de voluntariado, organizaciones religiosas e instituciones acadmicas.
11. Esta seccin se basa en gran medida en Fleet (2012), que incluye la lista de todas las entidades estudiadas.
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Recuadro 2.7: Las mltiples caras de las contribuciones privadas a la educacin

En los debates sobre las contribuciones de las entidades privadas a la educacin mundial se suelen mezclar tipos de participacin muy distintos. La motivacin de las fundaciones y empresas a la hora de adquirir compromisos en este campo puede representarse sobre un eje continuo que va desde la lantropa al inters empresarial, en el que la responsabilidad social de las empresas se encuentra en algn punto intermedio (Grco 2.10). motivacin lantrpica. Alrededor del 78% de las 500 empresas enumeradas en US Fortune que hicieron contribuciones a la educacin encauzaron por lo menos algunas de estas hacia ONG internacionales. La contribucin de ING a la educacin mundial, 13 millones de dlares estadounidenses desde 2005, se ha gastado en asociacin con UNICEF. Otras empresas, como Nike, canalizan sus contribuciones a travs de una fundacin o un fondo empresarial propio, en cuyos consejos de administracin hay empleados de la empresa. En segundo lugar, estn las empresas que desarrollan actividades en los pases en desarrollo y realizan inversiones sociales en sectores como el educativo, en concepto de responsabilidad social empresarial. Algunas empresas, en general del sector petrolfero o minero, tienen la obligacin de invertir en sectores sociales, porque as lo exigen los contratos rmados con los pases. Por ejemplo, la Hess Corporation, que explota los campos petrolferos de Guinea Ecuatorial, ha contribuido en cinco aos a la reforma del sistema educativo, y se ha ocupado de construir escuelas modelo y dar formacin a maestros. En tercer lugar, estn las empresas que pueden suministrar productos o conocimientos tcnicos, algunas veces en asociacin con un gobierno. Las empresas en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han sido especialmente activas en la formacin de maestros o alumnos. Por ejemplo, la Cisco Networking Academy desarrolla un programa mundial que imparte capacitacin para crear y mantener redes informticas.
Fuentes: van Fleet (2011, 2012); ING (2012).
Fundaciones. Las actividades de las fundaciones lantrpicas suelen ser las que ms fcilmente se pueden comparar con la ayuda de los donantes del CAD. Algunas de las fundaciones que contribuyen a la educacin, como la Fundacin William y Flora Hewlett, tienen su origen en la riqueza personal. Por lo general, sus actividades no estn directamente vinculadas a objetivos empresariales. Otras, como la Fundacin MasterCard, han sido creadas por una empresa, pero funcionan sin la supervisin de esta y tienen sus propios programas, al margen de cualquier inters empresarial. Es poco frecuente que sean ellas mismas las que desarrollen sus proyectos; por el contrario, canalizan sus fondos hacia otras organizaciones, normalmente ONG locales o internacionales. Algunas tambin se dedican a intentar inuir en las polticas nacionales. Empresas. La participacin de las empresas
vara sustancialmente en funcin de la relacin que guardan sus actividades empresariales principales con la educacin. Pueden dividirse en tres grandes subcategoras. En primer lugar, estn las empresas que contribuyen a la educacin en los pases en desarrollo a travs de subvenciones a ONG u otras organizaciones internacionales; es lo que aqu se denomina donacin empresarial. Es la subcategora que ms se acerca a la
Grco 2.10: La motivacin del compromiso privado con la educacin oscila entre la lantropa y el inters empresarial
Filantropa MOTIVACIN Empresas
(103) 548 millones de dlares estadounidenses
Inters empresarial
Fundaciones
(30) 135 millones de dlares estadounidenses
Donacin empresarial
Inversin social
Suministro de bienes y conocimientos tcnicos
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Grco 2.11: La nanciacin de la educacin por las fundaciones ms importantes es superada por la ayuda de los donantes
Contribuciones a la educacin por parte de las cinco fundaciones ms importantes y ayuda total a la educacin por parte de determinados gobiernos donantes, 20092010 o ao ms cercano disponible
911 millones de dlares 888 millones de dlares 567 millones de dlares Fundacin William y Flora Hewlett Carnegie Corporation of New York
Open Society Foundations
61 millones de dlares
52 millones 36 millones de dlares de dlares
Fundacin MasterCard
Fundacin Ford
61 millones de dlares Reino Unido Estados Unidos Pases Bajos
Suiza
Nueva Zelandia
Finlandia Luxemburgo
Notas: Unos dos tercios del promedio anual de 15 millones de dlares aportados por la Fundacin William y Flora Hewlett procedan originalmente de la Fundacin Bill y Melinda Gates. En la mayora de los casos, hubo que estimar la cuanta del apoyo a la educacin en los pases en desarrollo utilizando datos agregados de las fundaciones. Fuentes: Anexo, Cuadro 2 relativo a la ayuda; Carnegie Corporation of New York (2011); Fundacin Ford (2011); Fundacin MasterCard (2010); Fundacin William y Flora Hewlett (2010); van Fleet (2012).
ascienden a unos 135 millones de dlares estadounidenses anuales. Seguramente la cifra est subestimada porque de algunas fundaciones clave, como la Fundacin Aga Khan, no se dispone de informacin al respecto, o no es lo sucientemente detallada. De las fundaciones cuyos datos son conocidos, solo cinco aportan ms de 5 millones de dlares estadounidenses al ao. Estas cinco representan el 87% de la aportacin total de las fundaciones (Cuadro 2.5). Sus contribuciones son comparables a las ayudas a la educacin de algunos de los pases donantes ms pequeos, como Luxemburgo y Nueva Zelandia (Grco 2.11).
Cuadro 2.5: Financiacin reconocida aportada por las fundaciones a la educacin en los pases en desarrollo
Financiacin media anual Ms de 5 millones de dlares estadounidenses Entre 1 y 5 millones de dlares estadounidenses Menos de 1 milln de dlares estadounidenses Fundaciones Fundacin Ford, Fundacin William y Flora Hewlett, Fundacin MasterCard, Open Society Foundations, Carnegie Corporation of New York Fundacin Michael y Susan Dell, Fundacin Kellog, Fundacin McArthur, Fundacin Bernard van Leer Fundacin Jacob y Hilda Blaustein, Global Fund for Children, Global Fund for Women, International Community Foundation, Unbound Philantropy, d.o.b. foundation, International Development Exchange, Fundacin Roger Federer Proporcin 87%
10%
3%
Total
135 millones de dlares estadounidenses
Las empresas que ms contribuyen pertenecen a los sectores de las TIC y la energa De la informacin pblica disponible sobre las 100 empresas principales del mundo, por su volumen de ingresos, y del estudio publicado por US Fortune sobre 500 empresas estadounidenses, se elabor una lista de 103 empresas que contribuyen a la educacin en los pases en desarrollo. Esta lista sirvi para realizar el anlisis que se presenta en este Informe. De ellas, solo 56 aportaron informacin nanciera sobre el volumen de sus contribuciones, de forma condencial en la mayora de los casos.13
Fuente: van Fleet (2012).
educacin en los pases en desarrollo aportadas por estas empresas. La cifra es unas cuatro veces mayor que la correspondiente a las fundaciones. Se concentra en unos pocos contribuyentes: alrededor del 71% procede de empresas que arman aportar ms de 20 millones de dlares estadounidenses al ao cada una. La mayora de las empresas que contribuyen a la educacin con ms de 5 millones de dlares estadounidenses al ao son empresas de las TIC o la energa, y sus actividades corresponden a las categoras de inversin social y suministro de bienes y conocimientos tcnicos. Por ejemplo, segn los informes de Cisco Systems e Intel, estas dos empresas gastan en educacin en los pases en desarrollo ms de 100 millones de dlares estadounidenses al ao cada una, en gran medida
Se estiman en 548 millones de dlares estadounidenses anuales las contribuciones a la

13. En 14 de las 103 empresas consideradas, los datos pblicos disponibles permitieron realizar una estimacin de la nanciacin anual aportada a la educacin en los pases en desarrollo. Otras 42 proporcionaron dicha informacin de forma condencial y sus datos han servido para estimar la cantidad agregada, pero los nombres de los donantes individuales no pueden ser publicados.
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Cuadro 2.6: Empresas que gastan ms de 5 millones de dlares estadounidenses en educacin (2010 o el ao ms prximo del que se dispone de datos)
Anual (millones de dlares estadounidenses) 7 124 Suministro de bienes y conocimientos tcnicos
Empresa Aviva Banco Santander
Sector Seguros Bancos
Donacin empresarial X X
Inversin social
Ejemplos Street to School (programa para la juventud de zonas urbanas)
Localizacin China, India Amrica Latina
Redes y becas universitarias (83%); otras becas; programas para la juventud Cisco Networking Academies (93%); subvenciones a organizaciones Enseanza secundaria; formacin de jvenes
Cisco Systems Citigroup Coca-Cola ExxonMobil
TIC Bancos Alimentacin Petrleo
120 5 24 24
X X X X X
Mundo frica, Brasil, India Mundo Pases productores de petrleo Mundo Pases productores de petrleo
Tecnologa, formacin continua para mujeres Formacin de maestros en TIC; acceso a las TIC en las aulas X Enseanza primaria y secundaria; formacin de jvenes Enseignement primaire et secondaire ; formation des jeunes
Intel Repsol YPF
TIC Petrleo
100 8
X X
Nota: En la mayora de los casos, la ayuda total a la educacin en pases en desarrollo debe estimarse a partir de los datos agregados que aparecen en los informes sobre responsabilidad social empresarial. Fuentes: Aviva (2011); Banco Santander (2012); Citigroup (2011); Exxon Mobil (2011); Intel (2011); van Fleet (2012).
en contribuciones en especie (Cuadro 2.6).
El sector privado presta menos atencin a la alfabetizacin de adultos, que es el objetivo menos visible de la EPT
Las contribuciones privadas rara vez se ajustan a los objetivos de la EPT

Las contribuciones de la mayora de fundaciones y empresas no se coordinan estratgicamente con el marco mundial, ms amplio, de la EPT. Desde el punto de vista de los receptores, los pases de ingresos medianos suelen atraer el inters de estos donantes en mayor medida que los pases de bajos ingresos. Desde el punto de vista de los objetivos de la EPT, un 75% de las fundaciones y un 70% de las empresas consideradas en este Informe arman contribuir a la enseanza primaria. Casi la mitad se ocupan de las competencias de jvenes y adultos, incluido un programa muy amplio de la Fundacin MasterCard. El nfasis en las competencias se centra normalmente en la ciencia, la tecnologa, los aspectos nancieros ms bsicos y el espritu emprendedor (van Fleet, 2012). Es posible que las empresas que prestan atencin a las actividades asociadas al Objetivo 3 as lo hagan porque sus necesidades tengan un inters directo en una mano de obra competente en ese mbito. Algunas, como la Fundacin Nike,
prestan atencin a la igualdad de gnero y a la educacin de las nias. Otras empresas hacen hincapi en la educacin de la primera infancia, como la Fundacin Bernard van Leer y Open Society Foundations. Otras an, especialmente la Fundacin William y Flora Hewlett, prestan especial atencin a la mejora de la calidad de la educacin (Recuadro 2.8). La alfabetizacin de adultos, tal vez el objetivo menos visible del programa de la EPT, tambin parece recibir poca atencin por parte de las entidades privadas. Solo el 18% de las fundaciones consideradas en este Informe arma ocuparse de este mbito. Resulta difcil traducir esta informacin en cantidades de dinero destinadas a cada objetivo, porque los informes de las fundaciones y empresas no desagregan sus datos segn este criterio. Sin embargo, desde el punto de vista del volumen de nanciacin, la enseanza superior parece recibir ms atencin que el conjunto de los objetivos de la EPT. Dos de las fundaciones que ms aportan a la educacin (Carnegie Corporation of New York y la Fundacin Ford) y la empresa que ms dinero dedica (Banco Santander) orientaron el 80% de sus subvenciones de 2010 destinadas a pases en desarrollo a becas y apoyo a instituciones de enseanza superior. Si bien es
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cierto que la enseanza superior necesita ms nanciacin, el hecho de que muchos nios y jvenes pobres ni siquiera puedan nalizar la enseanza primaria signica que estas inversiones no estn sucientemente orientadas hacia los ms desfavorecidos. Las fundaciones tienen tendencia a centrar sus esfuerzos en los pases ms necesitados, mientras que las empresas suelen orientar sus pagos hacia regiones de importancia estratgica para ellas. Los receptores ms frecuentes de las contribuciones a la educacin por parte de las empresas del sector de las TIC son Argentina, el Brasil, Chile, China, la India y Mxico (van Fleet, 2011).
Recuadro 2.8: Movilizacin de recursos privados para mejorar la calidad de la educacin

A travs de subvenciones seleccionadas, las fundaciones pueden llegar a ejercer una mayor inuencia en los debates sobre polticas educativas. Desde 2008, la Fundacin William y Flora Hewlett, con el apoyo de la Fundacin Bill y Melinda Gates, ha promovido la Iniciativa para el Desarrollo de la Calidad de la Educacin en Pases en Desarrollo, centrada en Ghana, la India, Kenya, Mal, el Senegal, la Repblica Unida de Tanzania y Uganda. Uno de los mbitos en que ms nfasis pone es la obtencin de resultados de la educacin en los pases en desarrollo. Por ejemplo, en la India nancia a Pratham para que preste asistencia a las ONG que elaboran su Informe Anual sobre la Situacin de la Educacin, el estudio ms amplio del mundo producido por una entidad no gubernamental que recoge informacin sobre resultados de alumnos de enseanza primaria. En el frica Oriental, la Iniciativa da su apoyo a Uwezo, que ha adaptado el estudio de Pratham a la regin. La publicacin de los resultados de estas evaluaciones ha servido de estmulo para los debates sobre la calidad de la educacin en estos pases. Aun cuando la inversin de la Iniciativa es reducida, pone de maniesto el potencial innovador que puede tener la lantropa en la mejora del aprendizaje y como catalizador del dilogo en torno a las polticas.
Fuente: van Fleet (2012).
Intereses privados y polticas pblicas: demasiado prximos entre s?

En la ltima dcada los donantes han mejorado la ecacia de su ayuda intentando fortalecer los sistemas en vigor en los pases. Sin embargo, este enfoque no es frecuente entre las entidades privadas, especialmente las empresas, que contribuyen con las cantidades de ayuda ms elevadas. El trabajo de algunas fundaciones nacionales demuestra que pueden prestar un mayor apoyo a los esfuerzos de los gobiernos en favor de la educacin, mediante vas de tener amplia repercusin. En la India, Azim Premji, el presidente de Wipro, una de las empresas punteras de las TIC del pas, transri acciones de su empresa por valor de 2.000 millones de dlares estadounidenses a la Fundacin Azim Premji, cuya nalidad es mejorar la calidad del sistema de enseanza pblica. En el ltimo decenio, segn fuentes de la propia fundacin, esta ha llegado a 2,5 millones de nios en 20.000 escuelas en 13 estados de la India (Fundacin Azim Premji, 2012; Bajaj, 2011; The Times of India, 2010, van Fleet, 2012). Algunas empresas pueden aportar un autntico valor a los sistemas educativos, incluso aunque su actuacin suponga un benecio directo para sus propias estrategias. Esta armacin es especialmente cierta en el caso de las empresas de las TIC. Un ejemplo de ello es el proyecto de investigacin Assessment & Teaching of 21stCentury Skills. En el marco de esta iniciativa, Cisco, Intel y Microsoft aportaron ideas sobre la
forma de evaluar las competencias en TIC en el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA) (van Fleet, 2012). Intel reconoce que su xito depende de que los jvenes tengan acceso a una educacin y tecnologa de calidad (Intel, 2011, p. 16). Sin embargo, aunque estas actividades generen un valor aadido, es necesario que se sometan a examen. En Egipto, donde Intel desarrolla su programa Intel Teach con el Ministerio de Educacin, los maestros tienen que cursar este programa o un curso informtico equivalente si desean tener un ascenso (Intel, 2011). No es fcil proceder a dicho examen, porque las entidades privadas no estn sujetas al mismo tipo de responsabilidad que los gobiernos o los donantes de ayuda. Existe adems el riesgo de que muchas puedan ejercer una inuencia injusticada sobre las polticas educativas. En julio de 2012, Pearson anunci que haba creado el Pearson Affordable Learning Fund, con la intencin de invertir 15 millones de dlares estadounidenses en empresas privadas para
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determinar vas asequibles de mejora de los resultados del aprendizaje. La primera inversin del fondo es una apuesta por las Omega Schools, una cadena de escuelas con nimo de lucro, de gestin privada, en Ghana. Esta iniciativa se une a la inversin efectuada por Pearson en 2010 en las Bridge International Academies, una cadena de escuelas privadas de bajo costo en Kenya. Fomentar la escuela privada est en plena sintona con los intereses empresariales de Pearson. No obstante, dado que estas escuelas funcionan independientemente de las administraciones nacionales, no queda claro en qu medida este enfoque puede contribuir a que Pearson cumpla el compromiso que adquiri en la reunin de aportacin de fondos de la Alianza Mundial para la Educacin, con vistas a fortalecer y mejorar los sistemas educativos nacionales (Alianza Mundial para la Educacin, 2011b; Pearson, 2012).
forma de saber si los han cumplido. Tampoco puede saberse si las promesas de gastar en educacin en los pases en desarrollo, hechas por el sector privado en la reunin de aportacin de fondos, se referan a inversiones planicadas previamente o a compromisos adicionales. Si las entidades privadas quieren hacer una autntica contribucin a los objetivos colectivos de la educacin, deberan dar a conocer pblicamente sus planes de gasto presentes y futuros, de la misma manera que lo hacen los gobiernos nacionales y los donantes de ayuda. Por la misma razn, para que su repercusin en la EPT sea duradera, las entidades privadas tienen que suministrar a lo largo de varios aos la nanciacin suciente que garantice la sostenibilidad de las iniciativas, porque la educacin es un empeo a largo plazo. Algunas fundaciones lantrpicas, como la Fundacin MasterCard, la Firelight Foundation y la Fundacin Roger Federer, adquieren compromisos multianuales con los receptores de sus fondos. Sin embargo, la mayora de las contribuciones, especialmente las de las empresas, suelen ser a corto plazo (van Fleet, 2012). Las entidades privadas a veces publican los detalles de sus intervenciones. Segn los folletos que distribuyen, IKEA prestar apoyo a las necesidades educativas de 10 millones de nios entre 2009 y 2015, Intel aport formacin a 10 millones de maestros en ms de 70 pases en los 12 ltimos aos y la Fundacin UBS se propone dedicar cinco aos a mejorar las vidas de 200 millones de nios menores de cinco aos (IKEA, 2012; Intel, 2012; UBS, 2009). No aclaran, sin embargo, la forma de fundamentar los resultados. Existen pocas evaluaciones de impacto, o no son accesibles, especialmente en el caso de las empresas.
Hacia compromisos ms productivos

Hay que celebrar la mayor implicacin de las entidades privadas en el proceso de potenciar la nanciacin y dar mayor visibilidad a las necesidades educativas de los pases pobres. Sin embargo, para que su compromiso de apoyo a la EPT sea ecaz, queda mucho camino por recorrer.
El sector privado debera ser transparente en sus inversiones en la EPT
En la nanciacin y sus repercusiones, la transparencia es vital Una primera medida crucial consistira en que todas las entidades privadas proporcionaran informacin sobre sus compromisos, y en particular sobre las cuantas asignadas y el modo de gastarlas. El estudio podra entonces comprobar si los intereses empresariales han pasado por delante de los intereses colectivos, y aportara asimismo informacin sobre los recursos disponibles para compensar el dcit de nanciacin de la EPT.
En la actualidad, pocas entidades privadas dan este tipo de informacin. Las entidades privadas hicieron una declaracin conjunta en la que esbozaron sus compromisos en la reunin de aportacin de fondos de la Alianza Mundial para la Educacin, celebrada en Copenhague en 2011. Pero muchas entidades privadas no estn dispuestas a hacer pblicos los detalles de sus compromisos. El resultado es que no hay
Las entidades privadas deberan alinear su ayuda con las prioridades de los gobiernos Las contribuciones de las entidades privadas seran ms ecaces si se coordinaran con los gobiernos y se ajustaran a las necesidades de los pases. La Coalicin Mundial de Empresas para la Educacin es una modalidad particularmente prometedora, en la medida en que funciona en el marco de los objetivos de la EPT (van Fleet, 2012).
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Las entidades privadas podran tambin prestar apoyo a las iniciativas pblicas en el mbito de la educacin encauzando parte de su nanciacin a travs de un mecanismo mancomunado. Los fondos mundiales para la salud, como el Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria, han sido un xito al respecto. Pero el mecanismo principal de que se dispone en el sector de la educacin, la Alianza Mundial para la Educacin, todava no ha desempeado su papel de modo ecaz. Actualmente el sector privado puede intervenir en la orientacin de las polticas de la Alianza, al disponer de un puesto en su consejo de administracin, pero los compromisos de las fundaciones y las empresas en la reunin sobre reposicin de fondos de la Alianza no desembocarn en entregas efectuadas a travs del mecanismo de nanciacin mancomunado. No existen razones administrativas o jurdicas que impidan que las entidades privadas canalicen sus recursos a travs de la Alianza Mundial para la Educacin, por tanto por qu la Alianza parece menos atrayente que los fondos mundiales para la salud? En primer lugar, es posible que an no se considere sucientemente la Alianza como un mecanismo de nanciacin de la educacin, capaz de desembolsar rpidamente los recursos y de establecer vnculos entre resultados y nanciacin. En segundo lugar, tal vez sea necesario determinar aquellas actividades que sean coherentes con las prioridades de la Alianza y lo bastante atractivas para las entidades privadas. En tercer lugar, la educacin necesita paladines del sector privado que den ejemplo. La actuacin de la Fundacin Bill y Melinda Gates ha dado visibilidad y credibilidad al Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria, y ha estimulado la participacin de otras entidades privadas.
Conclusin
Las entidades privadas contribuyen a la EPT de diversas formas, pero los escasos datos disponibles sobre las caractersticas de sus contribuciones sugieren que el sector educativo no es el destino preferente de sus recursos. Su apoyo equivale al 5% del gasto de los donantes ociales en educacin en 2010, y solo una pequea parte de esa cantidad se destina a prioridades de la EPT. Los llamamientos a favor de intensicar la participacin y la nanciacin de la educacin por parte del sector privado deben acompaarse de medidas que garanticen un mayor equilibrio en las asociaciones. Las fundaciones y empresas dispuestas a prestar apoyo a la EPT deberan ser ms transparentes sobre el volumen y el destino de sus inversiones, y los resultados que consiguen. Y los gobiernos, los donantes y las organizaciones multilaterales y no gubernamentales que pretendan establecer asociaciones con entidades privadas en el marco de la EPT deberan especicar con mayor claridad la forma en que estas pueden contribuir al esfuerzo colectivo.
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Parte 2
Trabajar con la
empleos dignos, corren el riesgo de frustrar las aspiraciones de los jvenes y desaprovechar su potencial. Esto limita las posibilidades de un crecimiento sostenible y compromete los logros de las intervenciones de polticas en otros mbitos, como la reduccin de la pobreza, la salud y la agricultura. Junto con los riesgos, el creciente nmero de jvenes constituye una oportunidad para el desarrollo. El aumento de la proporcin de personas en edad de trabajar con respecto a las personas dependientes podra dar un nuevo impulso al crecimiento econmico: sera un benecio demogrco. La educacin y las competencias no son la nica pieza de este rompecabezas el crecimiento requiere tambin polticas equilibradas que propicien la inversin y la creacin de empleospero son una pieza esencial. Las competencias determinarn en gran medida si el creciente nmero de jvenes, y sus comunidades, desarrollarn su potencial. Los jvenes son tambin una fuerza positiva para el cambio poltico y la libertad, como mostraron la "primavera rabe" y el descontento manifestado por los jvenes en varios pases europeos. Pero los movimientos sociales fracasarn si los nuevos gobiernos no hacen frente a los problemas de educacin, formacin y empleo para los jvenes que han alimentado las protestas generales. El desempleo de los jvenes es una preocupacin a la que se est prestando, con razn, mayor atencin y los responsables de la formulacin de polticas estn asignando prioridad a la creacin de empleos en las empresas privadas. Aunque el hincapi que se hace en este aspecto se justica, se siguen ignorando las necesidades de millones de jvenes que carecen de las nociones bsicas en
Si alguien pudiera darme las competencias y la oportunidad de trabajar, s que podra alcanzar mis metas. una joven de Etiopa
e ha vuelto urgente la necesidad de desarrollar las competencias de los jvenes para el trabajo. Los gobiernos de todo el mundo estn lidiando con las consecuencias a largo plazo de la crisis nanciera y los desafos que plantean economas basadas cada vez ms en el conocimiento. A n de que crezcan y prosperen en un mundo en rpida mutacin, los pases deben prestar an ms atencin al desarrollo de una fuerza laboral cualicada. Y todos los jvenes, dondequiera que vivan y cualquiera que sea su procedencia, necesitan adquirir competencias que los preparen para ocupar empleos dignos a n de poder prosperar y participar plenamente en la sociedad. Estas necesidades se reconocieron cuando se formul en 2000 el tercer objetivo de la Educacin para Todos centrado en "las necesidades de educacin de los jvenes y adultos". Pero no han recibido la atencin que merecen por parte de los gobiernos, los donantes, el sector de la educacin o el sector privado, y se han vuelto ms crticas que nunca. Los jvenes son ms numerosos que nunca. A escala mundial, la poblacin de entre 15 y 24 aos de edad alcanz ms de 1.200 millones en 2010. Los empleos no se estn creando con la suciente rapidez para responder a las necesidades de esta inmensa poblacin de jvenes. Cerca de una de cada ocho personas de entre 15 y 24 aos de edad est desempleada. Los jvenes tienen tres veces ms posibilidades de estar desempleados que los adultos. Como el desempleo de los jvenes amenaza con aumentar an ms, muchos jvenes se enfrentan a la perspectiva de permanecer sin un empleo seguro en los aos venideros. Si los gobiernos y el sector privado no logran educar y capacitar a los jvenes y ofrecerles
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educacin
lectura, escritura y aritmtica. Estos jvenes, cuyas voces se escuchan muy rara vez en las protestas, ganan a menudo sueldos por debajo del nivel de ingresos mnimo en el sector urbano no estructurado, o cultivan pequeas parcelas en un contexto de acceso a la tierra cada vez menor. Ofrecerles posibilidades de librarse del trabajo poco cualicado y mal pagado debera ocupar un lugar central en toda estrategia de desarrollo de competencias. Con demasiada frecuencia el acceso a las competencias es desigual, con lo que se perpeta y exacerba la desventaja que conlleva ser pobre, mujer o miembro de un grupo social marginado. Los jvenes que han crecido en condiciones de pobreza y exclusin tienen ms probabilidades de haber cursado pocos estudios o de haber abandonado la escuela. En consecuencia, tienen menos posibilidades de desarrollar competencias para empleos dignos y, por ende, tienden a estar an ms marginados en el mercado laboral. Por tal razn, en este Informe se presta especial atencin a determinar y comprender qu acceso tienen los jvenes desfavorecidos al desarrollo de competencias que les permitan obtener mejores empleos, esto es, un trabajo seguro con el que puedan comprar comida y tener dinero en el bolsillo, empleos que los saquen de la pobreza. Las necesidades de aprendizaje de los jvenes son muy amplias; comprenden no solamente las competencias necesarias para ganarse la vida, sino tambin un desarrollo personal que siente las bases de una vida graticante. Esas necesidades comienzan con la atencin y educacin de la primera infancia, preparacin crucial para una vida de aprendizaje. La magnitud y urgencia del problema exigen que en este Informe se adopte un enfoque pragmtico, centrado en las competencias que pueden brindar a todos los jvenes, incluso a los desfavorecidos, una oportunidad de conseguir mejores empleos. Como se ha sealado en anteriores ediciones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, el tercer objetivo de la EPT al que suscribieron los gobiernos en 2000 equivale a una vaga aspiracin, sin ndices de referencia cuanticables con respecto a los cuales podran medirse los avances. El objetivo 3 es "velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y preparacin para la vida diaria". Una consecuencia de la imprecisin del tercer objetivo de la EPT es que se lo ha desatendido con respecto a los dems objetivos de la EPT. Otra consecuencia es que la atencin que se le ha prestado se ha limitado en gran medida a la enseanza y formacin tcnica y profesional, impartida en contextos formales. Como se muestra en este Informe, las iniciativas de desarrollo de competencias deben abarcar mucho ms, compensar los dcits de competencias bsicas, velar por que un nmero mayor de jvenes entren por lo menos en el primer ciclo de la enseanza secundaria y lo terminen, ofrecer ms posibilidades de adquirir competencias en el sector no estructurado y centrarse en las necesidades concretas de los jvenes de las ciudades y de las zonas rurales. Si bien el desarrollo de competencias llega hasta la enseanza superior, quienes consiguen llegar hasta ese nivel no suelen estar entre los desfavorecidos, que son el centro de atencin de este Informe. Aunque se han realizado progresos considerables en el mejoramiento del acceso a la enseanza primaria en todo el mundo, una gran proporcin de jvenes sigue abandonando la escuela sin haber adquirido las competencias necesarias para evitar algunas de las peores formas de desventaja en el mercado laboral. El desempleo precoz, o el empleo en trabajos poco cualicados sin ninguna perspectiva de adelanto, desaprovechan el potencial de los jvenes para forjarse mejores vidas para ellos mismos y contribuir a sus economas y sociedades. Y los que obtienen peores resultados educacionales los pobres de las ciudades y las
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zonas rurales se ven connados a actividades muy mal pagadas o sin remuneracin alguna. Las jvenes, en particular, se topan con una discriminacin que limita sus posibilidades tanto en la educacin como en el mercado laboral.
A n de proporcionar un marco concreto para abordar el desarrollo de competencias encaminado a la obtencin de empleos dignos, en este Informe se denen tres categoras de competencias y los contextos en que pueden adquirirse: las competencias bsicas, asociadas al conocimiento de la lectura, la escritura y la aritmtica; las competencias transferibles, como la capacidad de resolver problemas, y la de transformar y adaptar los conocimientos y competencias en distintos contextos laborales; y las competencias tcnicas y profesionales, asociadas a ocupaciones concretas (vase la ilustracin sobre "Los caminos hacia las competencias", dos pginas ms adelante).
Las competencias transferibles Encontrar y conservar un trabajo exige una amplia gama de competencias que pueden transferirse y adaptarse a distintos entornos y necesidades laborales. Las competencias transferibles comprenden la capacidad de analizar problemas y encontrar soluciones apropiadas, comunicar ideas e informacin de manera ecaz, ser creativo, mostrar dotes de mando y escrupulosidad, y evidenciar capacidades empresariales.
Esas competencias se adquieren en cierta medida fuera del entorno escolar. Sin embargo, pueden seguir desarrollndose mediante la educacin y la formacin especialmente por medio de la enseanza secundaria y programas de capacitacin en el medio laboral- de manera particularmente provechosa para los jvenes cuyos entornos familiares no fomentan la conanza en s mismo que se necesita en la mayora de los contextos laborales.
Las competencias bsicas En su aspecto ms fundamental, las competencias bsicas comprenden las nociones de lectura, escritura y aritmtica necesarias para conseguir trabajo con el que se gane bastante para satisfacer las necesidades cotidianas. Estas competencias son tambin un prerrequisito para proseguir la educacin y la capacitacin, para adquirir competencias transferibles y tcnicas y profesionales. Para quienes no pueden leer, escribir y comprender textos bsicos, ni hacer sumas elementales y aplicarlas, las posibilidades de obtener un empleo lucrativo o de iniciar una actividad empresarial se ven considerablemente reducidas. Por ello es vital terminar una enseanza primaria y secundaria de buena calidad.
Para los jvenes desfavorecidos que no han adquirido las competencias bsicas debido a que no entraron en la escuela, la abandonaron o la terminaron sin haber alcanzado el nivel de conocimientos previsto unos programas de segunda oportunidad que comprendan nociones bsicas de lectura, escritura y aritmtica, pueden subsanar las carencias. Como se muestra en los captulos 6 y 7, la necesidad de esos programas es considerable y permanece en gran medida sin satisfacer.
Las competencias tcnicas y profesionales Numerosos empleos exigen determinados conocimientos tcnicos, desde cultivar verduras hasta utilizar una mquina de coser, trabajar como albail o carpintero, o con una computadora en una ocina. Las competencias tcnicas y profesionales pueden adquirirse mediante programas de periodos de prcticas vinculados a la enseanza secundaria y a la enseanza tcnica y profesional formal, o mediante una capacitacin en el medio laboral, con inclusin de los aprendizajes de ocios tradicionales y las cooperativas agrcolas.
Para que los jvenes saquen el mximo provecho de la formacin tcnica y profesional, son esenciales las competencias bsicas y transferibles, y ms an en la dinmica economa mundial de hoy da, en que las demandas del mercado laboral y las competencias necesarias para determinadas ocupaciones estn en constante evolucin. Los pases con un gran nmero de jvenes carentes de competencias bsicas necesitan mejorar el acceso a la enseanza primaria y al primer ciclo de la enseanza secundaria, as como ampliar los programas de segunda oportunidad para quienes han
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quedado marginados. Cuando la carencia de competencias se debe principalmente a la escasa participacin en la enseanza secundaria, mejorar el acceso a ese nivel e impulsar programas de orientacin profesional y de aprendizaje en el medio laboral constituye una respuesta de polticas y de inversin acertada. Para quienes corren el riesgo de abandonar el segundo ciclo de la enseanza secundaria, es preciso ofrecerles posibilidades de capacitacin en el medio laboral. Para los jvenes que ya han abandonado la escuela y estn trabajando en las ciudades en el sector no estructurado, los aprendizajes tradicionales abren perspectivas de desarrollar las competencias. La capacitacin agrcola y empresarial permite a quienes viven en zonas rurales apartadas sacar el mximo provecho de los recursos disponibles. La urgente necesidad de desarrollar las competencias se examina en detalle en el Captulo 3, en el que se analiza la manera en que la discriminacin en los sistemas educativos y la discriminacin en el mercado laboral se refuerzan mutuamente, acrecentando el nmero de jvenes desempleados o que tienen un trabajo muy mal remunerado. En el Captulo 4 se muestra cmo la educacin y las competencias pueden contribuir al crecimiento econmico si se adoptan las estrategias nacionales apropiadas y se examina la funcin que cumplen los gobiernos, el sector privado y los organismos internacionales en la nanciacin de programas de desarrollo de competencias.
En los captulos 5 y 7 se exponen los mtodos que pueden contribuir a enjugar los dcits de competencias a escala mundial. En el Captulo 5 se examina la contribucin de la enseanza secundaria formal al desarrollo de competencias, haciendo hincapi en la extensin del acceso a los desfavorecidos, el aumento de la retencin escolar y el mejoramiento de la adecuacin al mundo del trabajo. En el Captulo 6 se estudia la necesidad de extender la adquisicin de competencias a los jvenes de las ciudades que trabajan en el sector no estructurado, muchos de los cuales viven en condiciones de pobreza y carecen de las competencias bsicas. En el Captulo 7 se examina la manera en que las competencias pueden ofrecer a los jvenes de las zonas rurales una salida de la pobreza. Se hace hincapi en las competencias bsicas que necesitan los pequeos agricultores, as como en la necesidad de extender las competencias empresariales y nancieras a n de que algunos de los jvenes de las zonas rurales ms desfavorecidos, en particular las mujeres, puedan participar de modo ms productivo en labores no agrcolas. El Informe concluye enumerando las diez medidas ms importantes que deben tomarse para responder a las necesidades en materia de competencias de los jvenes de todo el mundo.
197
Los caminos hacia las competencias

Los caminos hacia las competencias ilustrados aqu pueden servir para comprender las necesidades en materia de desarrollo de competencias y los mbitos en que deberan concentrarse las medidas de poltica. En la ilustracin se muestran los tres tipos principales de competencias que necesitan todos los jvenes competencias bsicas, transferibles, y tcnicas y profesionales y los contextos en los que se las puede adquirir. Del lado izquierdo se muestra la educacin general formal y su extensin, la enseanza tcnica y profesional. Del lado derecho se muestran las posibilidades de adquisicin de competencias para quienes han quedado fuera de la escolarizacin formal, desde una segunda oportunidad de adquirir las competencias bsicas, hasta la capacitacin en el medio laboral, pasando por el aprendizaje de un ocio y la capacitacin agrcola. Quienes carecen incluso de competencias bsicas, representados en la base de la ilustracin, tienen a menudo que arreglrselas con trabajos de subsistencia, con sueldos que los encierran en la pobreza. El nivel superior representa a aquellos cuyas competencias acumuladas les permiten acceder a empleos mejor pagados, a la posibilidad de crear pequeas empresas y a la enseanza superior.
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Competencias tcnicas y profesionales Competencias transferibles Competencias bsicas
199
Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
Fotografa: G.M.B. Akash/Panos
200
CAPTULO 3
PARTE 2: TRABAJAR CON LA EDUCACIN

LOS JVENES, LAS COMPETENCIAS Y EL TRABAJO SENTAR BASES MS SLIDAS Introduccin
Captulo 3 Los jvenes, las competencias y el trabajo sentar bases ms slidas
Una ex nia labriega aprende a trabajar en la industria de la confeccin en un centro de formacin profesional de Dacca (Bangladesh).
201
2 1
PARTE 2: TRABAJAR CON LA EDUCACIN PARTE 2: TRABAJAR CON LA EDUCACIN CAPTULO 3
Una poblacin joven numerosa constituye un reto...............................203 Muchos jvenes carecen de competencias bsicas...................205 Competencias transferibles: preparacin para el mundo del trabajo ...........................................214 Una transicin azarosa de la escuela al trabajo ...........................218 Conclusin ..........................................226
Muchos jvenes carecen de las competencias necesarias para obtener un trabajo decente. En este captulo se expone la urgencia que reviste la tarea de dar a los jvenes una segunda oportunidad de adquirir las competencias laborales que necesitan. Se sealan las regiones del mundo en que se concentran los mayores nmeros de jvenes carentes de las competencias bsicas que les permitan encontrar empleos decentes. Cuando no se les presta ayuda, estos jvenes se suman al nmero creciente de desempleados o bien quedan atrapados en trabajos muy mal remunerados.
202
LOS JVENES, LAS COMPETENCIAS Y EL TRABAJO SENTAR BASES MS SLIDAS Introduccin
Introduccin
En muchos pases la generacin joven es una de las ms numerosas que jams ha habido. Estos jvenes pasarn a ser un motor del crecimiento en los pases que puedan brindarles oportunidades. Pero muchos no estn preparados adecuadamente para ello. El acceso desigual a la educacin condena a muchos jvenes, en particular las jvenes de hogares pobres, a una vida de desventaja. En este captulo se explica cmo la discriminacin en la educacin interacta con la discriminacin en el mercado de trabajo, reforzando as la situacin de desventaja. Por consiguiente, muchos jvenes se encuentran en una posicin de debilidad al entrar en el mundo del trabajo ya que carecen de las competencias bsicas que deberan haber adquirido en la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria, en particular competencias en lectura, escritura y aritmtica. Estas competencias no solo son cruciales en s mismas sino tambin necesarias para adquirir otras que exige el lugar de trabajo, como competencias en materia de comunicacin, solucin de problemas y pensamiento crtico. Brindar igualdad de oportunidades en la escolarizacin, reforzando al mismo tiempo la calidad de la educacin, es un primer paso importante que permite a los jvenes adquirir una amplia gama de competencias para mejorar sus perspectivas. Sin embargo, muchos jvenes no tienen acceso a esas oportunidades. Necesitan una segunda oportunidad en educacin, as como la posibilidad de adquirir competencias fuera del mbito del sistema de enseanza formal.
oportunidades de empleo siguen siendo las mismas. un joven de Etiopa1 Aproximadamente una de cada seis personas de la poblacin mundial tiene entre 15 y 24 aos de edad. Los jvenes estn concentrados en forma desproporcionada en algunos de los pases ms pobres. Los 170 millones de jvenes que viven en pases de bajos ingresos representan tanto una oportunidad como un desafo. A medida que aumenta la proporcin de personas que trabajan respecto de las que son dependientes, el crecimiento econmico puede verse impulsado. Pero si los jvenes de la generacin actual llegan a la edad adulta sin la educacin y las competencias que necesitan para realizar su potencial, es posible que el desempleo, la pobreza y los trastornos sociales se acrecienten. La poblacin juvenil es especialmente numerosa en el frica Subsahariana, donde llega a unos 163 millones de personas. Alrededor de dos tercios de los africanos son menores de 25 aos, frente a menos de un tercio en pases ricos como los Estados Unidos, Francia, el Japn o el Reino Unido (Grco 3.1). En los Estados rabes y en Asia Meridional y Occidental la poblacin juvenil tambin es grande: una de cada dos personas tiene menos de 25 aos. Si los pases invierten en las competencias de estos jvenes podrn beneciarse del enorme potencial que ofrecen. Esa inversin actualmente est demasiado limitada a la atencin de problemas futuros. Incluso pases en los que la mortalidad y la fecundidad estn descendiendo seguirn teniendo una alta proporcin de jvenes durante cierto tiempo. Se prev que en el frica Subsahariana la poblacin juvenil aumente considerablemente durante los prximos decenios y que en 2030 haya ms de tres veces y media ms jvenes que en 1980 (Grco 3.2). Muchos factores que escapan al control de los jvenes afectan a sus posibilidades de encontrar un buen trabajo. Uno de ellos es el que las oportunidades en el mercado laboral cambien al mismo ritmo que el tamao de la poblacin
Para 2020, habr que crear en estas regiones 57 millones de puestos de trabajo a n de prevenir el aumento del desempleo
Una poblacin joven numerosa constituye un reto

Cada ao, el nmero de jvenes desempleados aumenta en vez de disminuir. Son muchos los estudiantes que egresan del sistema de enseanza todos los aos y esto acrecienta el nmero de jvenes desempleados mientras que las
1. Esta cita y todas las similares proceden de los grupos temticos de discusin organizados con jvenes exclusivamente a efectos del presente Informe mediante GlobeScan en Egipto, la India, Mxico, el Reino Unido y Viet Nam.
203
PARTE 2: TRABAJAR CON LA EDUCACIN CAPTULO 3
Grco 3.1. En muchos pases, ms de la mitad de la poblacin es menor de 25 aos

Porcentaje de poblacin por grupo de edad, regiones EPT y algunos pases, 2010
Mundo
frica Subsahariana Estados rabes Asia Meridional y Occidental Asia Central Amrica Latina y el Caribe Asia Oriental y el Pacfico Europa Central y Oriental Amrica del Norte y Europa Occidental
frica Subsahariana
Uganda Mal Malawi Mozambique Etiopa Nigeria
Estados rabes
Egipto Marruecos Argelia Tnez
Amrica Latina
Bolivia Mxico Colombia Brasil Chile
Asia
India Viet Nam China Rep. de Corea Japn
Amrica del Norte y Europa
Estados Unidos Francia Reino Unido 0 20 40 Poblacin total (%) 60 80 100
Edad 0 a 14 Fuente: Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (2010).
Edad 15 a 24
Edad 25+
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LOS JVENES, LAS COMPETENCIAS Y EL TRABAJO SENTAR BASES MS SLIDAS Muchos jvenes carecen de competencias bsicas
Grco 3.2. La poblacin juvenil en el frica Subsahariana seguir creciendo a un ritmo rpido
Poblacin juvenil (edad 15 a 24) en cinco regiones geogrcas, 1980 a 2030
4 Proyecciones 3.5 frica Subsahariana
3 Poblacin juvenil (ao 1980 = 1) Estados rabes 2.5
Asia Meridional y Occidental
1.5
Amrica Latina y el Caribe
Asia Oriental y el Pacfico
0.5
0 1980
1985
1990
1995
2000
2005
2010
2015
2020
2025
2030
Nota. Los datos de poblacin juvenil correspondientes a 1980-2030 basados en proyecciones de la variante media de fecundidad se han convertido para normalizarlos a 1 en 1980. Fuente: Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (2010).
juvenil. En los diez ltimos aos, el nmero de jvenes de entre 15 y 24 aos de los Estados rabes, Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana aument de 474 millones a 566 millones. Para 2020 ascender a 623 millones. En consecuencia, ser necesario crear 57 millones de puestos de trabajo para quienes ingresen en el mercado laboral y apenas impedir as que los ndices de desempleo rebasen los niveles actuales. Al mismo tiempo, una poblacin ms numerosa puede generar una mayor demanda de bienes y servicios, lo que a su vez puede conducir a la creacin de ms empleo. El que los jvenes se benecien de ello depender en gran medida de que hayan adquirido una formacin y unas competencias adecuadas a las que se exigen en los lugares de trabajo.
Muchos jvenes carecen de competencias bsicas

Si no dominas las matemticas bsicas y el ingls, ests perdido. una joven del Reino Unido Las personas necesitan competencias bsicas para tener la posibilidad de conseguir un trabajo bien remunerado y llegar a ser una fuerza productiva en la economa. La mejor manera de adquirirlas es mediante la educacin formal, pero son muchas las que llegan a la edad adulta sin esas competencias. Un nuevo conjunto de datos preparado para este Informe, sobre la base de encuestas de hogares realizadas en 59 pases, revela en qu medida los sistemas educativos defraudan a los jvenes y limitan sus posibilidades de obtener un empleo remunerado con un salario digno (Recuadro 3.1).
En el Nger, cerca de tres de cada cinco jvenes de entre 15 y 19 aos no han ido nunca a la escuela
205
Recuadro 3.1. Medicin de las competencias bsicas de los jvenes

Sobre la base de los datos ms recientes de la Encuesta demogrca y de salud y la Encuesta de indicadores mltiples, el anlisis realizado por el Instituto de Estadstica de la UNESCO para este Informe permite examinar detalladamente la situacin educativa de los jvenes de 15 a 19 aos a n de evaluar si los que deban haber cursado al menos el primer ciclo de la enseanza secundaria pudieron hacerlo (UIS, 2012a). En este nivel deberan haber adquirido las competencias bsicas indispensables para poder desarrollar otras ms avanzadas y que les sirvieran para evitar las peores formas de desventaja en el mercado de trabajo. Si entre los 15 y los 19 aos un joven est an en la escuela primaria, sus posibilidades de acabarla y pasar a la enseanza secundaria son escasas. Si nunca ha ido a la escuela, o la ha abandonado antes de completar la enseanza primaria o el primer ciclo de la secundaria, es poco probable que alguna vez adquiera las competencias bsicas. En Ghana, por ejemplo, alrededor de la mitad de las jvenes que tenan entre 15 y 29 aos y haban recibido una educacin escolar durante seis aos no podan siquiera leer ni escribir en 2008; y un 28% solo estaban parcialmente alfabetizadas (vase Hechos y cifras 1.9). En el Cuadro 3.1 se explica cmo se utiliza la situacin educativa en el anlisis para evaluar si los jvenes han adquirido las competencias bsicas.
Cuadro 3.1. Situacin educativa actual de los jvenes de 15 a 19 aos

Nivel Explicacin Ejemplos
Sin escolarizar
Competencias bsicas faltantes
Nunca asistieron a la escuela Ingresaron a la enseanza primaria pero abandonaron antes de completarla Siguen asistiendo a la escuela primaria pero rebasan la edad ocial de cursar ese nivel Completaron la enseanza primaria pero no el primer ciclo de la secundaria)
Estn cursando el primer ciclo de la enseanza secundaria pero puede que rebasen la edad ocial de hacerlo Completaron el primer ciclo de la enseanza secundaria pero no el segundo En el segundo ciclo de la enseanza secundaria o en la enseanza superior
En Mal y el Nger, ms del 60% nunca asistieron a la escuela. En la Repblica Centroafricana y Mozambique, abandon casi un tercio; en Rwanda, el 45%. En Hait y Liberia, ms del 40% estn an en la escuela primaria. En la Repblica rabe Siria, el 44% completan la enseanza primaria pero dejan de estudiar antes de nalizar el primer ciclo de la enseanza secundaria.
En Ghana, Namibia y Timor-Leste, uno de cada tres est an en el primer ciclo de la enseanza secundaria aunque ocialmente tienen la edad para cursar el segundo ciclo de ese nivel. Uno de cada tres en Zimbabwe y uno de cada cinco en Bangladesh completan el primer ciclo de la enseanza secundaria pero abandonan antes de nalizar el segundo. En el Estado Plurinacional de Bolivia, Egipto y Ucrania ms del 70% cursan el segundo ciclo de la enseanza secundaria o un nivel de enseanza superior.
Abandono escolar (primaria)
En primaria
Abandono escolar (primer ciclo de secundaria)

En el primer ciclo de secundaria Competencias bsicas adquiridas
Abandono escolar (segundo ciclo de secundaria) En el segundo ciclo de secundaria o un nivel superior
Algunos jvenes nunca llegan a ingresar en la escuela

En los pases ms ricos, la mayora de los jvenes de 15 a 19 aos de edad cursan el segundo ciclo de la enseanza secundaria e ingresan al mundo del trabajo o bien a la enseanza superior. En muchos pases de Asia Central y de Europa Central y Oriental, como Armenia y Kazajstn, y en algunos pases latinoamericanos, como el Estado Plurinacional de Bolivia, el Brasil y Colombia, la mayora llega al segundo ciclo de la enseanza secundaria.
No ocurre an lo mismo en muchos pases de bajos ingresos y en algunos de ingresos medianos (Grco 3.3). En 30 de los 59 pases comprendidos en el anlisis, al menos la mitad de los jvenes de 15 a 19 aos carecen de competencias bsicas. As sucede en 23 de los 30 pases subsaharianos que guran en el conjunto de datos. Las razones por las cuales no se adquieren las competencias bsicas son diversas y exigen diferentes respuestas estratgicas.
206
Grco 3.3. Muchos jvenes no pueden adquirir las competencias bsicas Situacin educativa de los jvenes de 15 a 19 aos por pas, ltimo ao ms sobre el que se dispone de datos
Ucrania 2007 Kazajstn 2006 Armenia 2005 Kirguistn 2006 Albania 2009 Rep. de Moldova 2005 Azerbaiyn 2006 Colombia 2010 Bolivia 2008 Maldivas 2009 Tayikistn 2005 Guyana 2009 Brasil 2006 Rep. Dominicana 2007 Egipto 2008 Indonesia 2007 Filipinas 2003 Kenya 2009 Zimbabwe 2006 Turqua 2004 Ghana 2008 Timor-Leste 2010 Namibia 2007 India 2006 Nigeria 2008 Belice 2006 Nepal 2006 Swazilandia 2007 Congo 2005 R. D. del Congo 2010 R. A. Siria 2006 Bangladesh 2006 Zambia 2007 Camern 2006 Pakistn 2007 Lesotho 2010 Togo 2006 S. Tom/Prncipe 2009 Camboya 2010 Malawi 2010 Sierra Leona 2008 Marruecos 2004 Benin 2006 Hait 2006 Mauritania 2007 Cte dIvoire 2006 R.U. de Tanzania 2010 Madagascar 2009 Liberia 2007 Guinea 2005 Uganda 2006 Mal 2006 Etiopa 2005 Senegal 2005 Rep. Centroafricana 2006 Burkina Faso 2006 Mozambique 2003 Nger 2006 Rwanda 2005 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Jvenes de 15 a 19 aos de edad (%) Sin escolarizar En primer ciclo de secundaria Abandono escolar (primaria) Abandono escolar (segundo ciclo de secundaria) En primaria Abandono escolar (primer ciclo de secundaria) En segundo ciclo de secundaria o nivel superior
Fuente: IEU (2012a).
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Unos 200 millones de jvenes necesitan una segunda oportunidad en 123 pases de ingresos bajos y medianos
En Burkina Faso, Mal y el Nger, cerca de tres de cada cinco jvenes no han ido nunca a la escuela para cuando llegan a la edad de entre 15 y 19 aos, por lo que tienen muy escasas probabilidades de incorporarse alguna vez a ella. En numerosos pases del frica Subsahariana, muchos de los que consiguen entrar en la escuela, a menudo la abandonan antes de terminar el ciclo primario. En Rwanda, aunque la mayora de los nios ha tenido alguna experiencia de la escuela primaria, casi la mitad la abandona antes del nal del ciclo primario. En muchos pases de bajos ingresos, un gran nmero de jvenes siguen cursando la escuela primaria entre los 15 y los 19 aos, edad a la que deberan por lo menos haber terminado el primer ciclo de la enseanza secundaria. As, por ejemplo, para el 35% de jvenes que a esta edad siguen en la escuela primaria en Uganda y el 27% en Mozambique, las posibilidades de que vayan ms all de este nivel son limitadas. En Hait, la proporcin es aun mayor, llegando al 44%. En general, quienes a esa edad continan en la escuela primaria tienen menos probabilidades de completar ese nivel de educacin (vase Hechos y cifras 1.4). Incluso en pases donde la mitad de los jvenes de entre 15 y 19 aos han terminado el primer ciclo de la enseanza secundaria, como la India, Indonesia y la Repblica rabe Siria, hay muchos que nunca han ido a la escuela, que la abandonaron antes de terminar la escuela secundaria, o que estn todava apenas en la escuela primaria. Las consecuencias de estos bajos niveles de educacin son nefastas tanto para los jvenes afectados como para los pases en que viven. Muchos jvenes quedarn connados a trabajos mal remunerados, inseguros y a menudo peligrosos, y sus pases se vern privados del tipo de competencias que pueden impulsar el crecimiento econmico. Conseguir que todos los jvenes culminen con xito la enseanza primaria y el primer ciclo de la secundaria es indispensable para que los pases cuenten con la fuerza de trabajo competente que requieren a n de lograr el dividendo demogrco necesario para el desarrollo.
Los jvenes necesitan una segunda oportunidad de adquirir nociones bsicas en lectura, escritura y aritmtica
Actualmente, mi nivel de educacin y competencias es insuciente, pero si pudiera recibir una formacin en el futuro, creo que las podra adquirir [las competencias bsicas]. una joven de Etiopa En pases donde muchos jvenes nunca han tenido la oportunidad de ir a la escuela o la han abandonado antes de terminar la enseanza primaria, las estrategias de desarrollo de las competencias tienen que centrarse primero en proporcionar a todos los jvenes las nociones ms elementales de lectura, escritura y aritmtica mediante programas de segunda oportunidad. Sin embargo, pocas veces ocurre as. La magnitud del desafo consistente en brindar una segunda oportunidad a todos los jvenes que carecen de competencias bsicas es mucho mayor de lo que muchos gobiernos reconocen. Las estimaciones del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo indican que en 123 pases de ingresos bajos y medianos, por lo menos unos 200 millones de jvenes de entre 15 y 24 aos de edad no han logrado terminar la escuela primaria (Recuadro 3.2). Si bien hay numerosos programas innovadores de segunda oportunidad en todo el mundo, muchos de los cuales son iniciativa de organizaciones no gubernamentales, el nmero de jvenes que se benecian de ellos dista mucho de ser suciente. Una evaluacin de algunos de los programas ms importantes en siete pases indica que ascienden a unos 2,1 millones de nios y jvenes (DeStefano y otros, 2007).2 Sin embargo, en este Informe se estima que 15 millones de jvenes en esos siete pases necesitan una segunda oportunidad de adquirir las competencias ms bsicas.
2. Bangladesh, Egipto, Ghana, Guatemala, Honduras, Mal y Zambia.
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Las hondas desigualdades dejan a muchos jvenes carentes de competencias bsicas

Si bien las cifras promedio como las anteriores son tiles, ocultan profundas disparidades entre ricos y pobres, mujeres y hombres, residentes urbanos y rurales, y diversos grupos tnicos, religiosos y lingsticos. Se necesitarn enfoques selectivos a n de tener en cuenta a quienes es ms probable que queden excluidos.
corrupcin. A la tremenda falta de puestos de trabajo para una poblacin de jvenes cada vez ms numerosa se sumaba un sistema educativo que no los preparaba adecuadamente para el mundo del trabajo.3El aprendizaje memorstico
Recuadro 3.2. Cuntos jvenes necesitan una segunda oportunidad?

No es fcil hacer una estimacin slida del nmero de jvenes a los que deben alcanzar los programas de segunda oportunidad. El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se bas en datos de las encuestas demogrcas y de salud y las encuestas de indicadores mltiples realizadas en 59 pases de ingresos bajos y medianos para calcular el nmero de jvenes de 15 a 24 aos que no han terminado la escuela primaria. El porcentaje de jvenes que no han completado la enseanza primaria guarda estrecha relacin la tasa de analfabetismo juvenil. Sobre la base de esta relacin, el equipo realiz un anlisis que indica que unos 200 millones de jvenes necesitan una segunda oportunidad en 123 pases de ingresos bajos y medianos.3 Esto equivale a uno de cada cinco jvenes, de los cuales el 58% son mujeres. Los problemas que afrontan algunos pases y regiones para brindar a estos jvenes una segunda oportunidad educativa son enormes. La inmensa mayora de los jvenes de los 123 pases aludidos vive en Asia Meridional y Occidental (91 millones) y en el frica Subsahariana (57 millones). Casi una tercera parte de los africanos no han tenido la posibilidad de adquirir siquiera las competencias ms bsicas. Incluso en los Estados rabes, alrededor de la quinta parte no ha completado la enseanza primaria. Ms de la mitad de los jvenes que necesitan una segunda oportunidad residen en solo cinco pases, a saber: Bangladesh, Etiopa, la India, Nigeria y el Pakistn. La manera ms ecaz de facilitar las competencias bsicas es lograr en primer trmino que todos los nios tengan acceso a una escolarizacin primaria de buena calidad. Como esto no es an una realidad para un gran nmero de jvenes, urge velar por que todos los jvenes tengan hoy una segunda oportunidad de alcanzar esta meta.
La pobreza impide a muchos jvenes realizar su potencial Si quiero llegar a ser alguien de alta posicin, tendra que seguir estudiando, pero por razones econmicas no puedo hacerlo. Pens que abandonara los estudios para dejar de ser una carga y pagarme mis cosas, pero no puedo encontrar un empleo. Cmo se supone que debo seguir estudiando? un joven de Mxico
Hay un marcado contraste entre hogares ricos y pobres, sea cual fuere la situacin econmica general del pas de que se trate. En Etiopa, casi dos de cada tres jvenes de los hogares ms pobres nunca tuvieron una oportunidad de ir a la escuela, frente a aproximadamente uno de cada siete de los hogares ms ricos (Grco 3.4). Incluso en un pas ms rico como Indonesia, donde la mayora de los nios van a la escuela, casi el 80% de los jvenes de 15 a 19 aos de los hogares ms pobres no cursan el segundo nivel de la enseanza secundaria o un nivel de enseanza superior, frente a menos del 20% de los hogares ms ricos. En Egipto, una de cada cinco de las personas ms pobres no llega a ingresar jams en la escuela primaria, mientras que el segundo ciclo de la enseanza secundaria es casi universal entre los ms ricos. Pero incluso para los ms ricos, un alto nivel de educacin no garantiza necesariamente un buen trabajo. Son muchos los factores, entre ellos la situacin macroeconmica y en materia de inversiones, que determinan la disponibilidad de puestos de trabajo. Si bien varios factores condujeron a la revolucin en Egipto en 2011, el factor clave para los jvenes educados del medio urbano fue una combinacin de elevado desempleo y
3. Alrededor de 20 pases no disponan de datos para realizar estimaciones, entre ellos el Afganistn, el antiguo Sudn y la Repblica Bolivariana de Venezuela. Por ello, la eventual estimacin podra estar infravalorada.
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Grco 3.4. Los jvenes de hogares acomodados tienen ms probabilidades de adquirir competencias bsicas
Situacin educativa de los jvenes de 15 a 19 aos segn la riqueza en Egipto, Indonesia, Nepal y Etiopa el ltimo ao sobre el que se dispone de datos
Egipto, los ms ricos Egipto, los ms pobres
Indonesia, los ms ricos Indonesia, los ms pobres
Nepal, los ms ricos Nepal, los ms pobres
Etiopa, los ms ricos Etiopa, los ms pobres 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Jvenes de 15 a 19 aos de edad (%)

Sin escolarizar Abandono escolar (primaria) En primaria Abandono escolar (primer ciclo de secundaria) En primer ciclo de secundaria Abandono escolar (segundo ciclo de secundaria) En segundo ciclo de secundaria o nivel superior
Nota. Los ms ricos representan el 20% superior y los ms pobres el 20% inferior en la pauta de distribucin de la riqueza. Fuente: IEU (2012a).
En Colombia, solo alrededor de la mitad de los jvenes de hogares pobres llegan al primer ciclo de la enseanza secundaria
domina la enseanza en las comunidades pobres, que suelen carecen de los recursos bsicos necesarios para un aprendizaje ecaz (Assaad y Barsoum, 2007). En el Estudio Internacional de las Tendencias en Matemticas y Ciencias de 2007, el 53% de los estudiantes egipcios de octavo grado no alcanzaron siquiera el nivel de referencia internacional ms bajo en matemticas. Quienes pueden permitrselo, pagan clases complementarias particulares, pero muchos no pueden hacerlo. Mientras tanto, los empleadores se quejan de que los trabajadores carecen de las competencias que necesitan. Las desigualdades entre ricos y pobres tienden a aumentar conforme van creciendo los nios, a menudo porque los que pertenecen a medios desfavorecidos se ven cada vez ms obligados a contribuir a los ingresos familiares. En algunos pases, como Colombia y Viet Nam, casi todos los nios van a la escuela primaria. Pero si bien la mayora de los nios de hogares acomodados llegan hasta el primer ciclo de la enseanza secundaria, slo unos dos tercios de los de hogares pobres lo consiguen en Viet Nam y aproximadamente la mitad en Colombia. La desigualdad se hace aun mayor en el
segundo ciclo de la enseanza secundaria. En Etiopa, empero, la desigualdad es mayor en la enseanza primaria que en el segundo ciclo de la secundaria, simplemente porque son muy pocos, ricos o pobres, los que llegan a este ltimo nivel (Grco 3.5). Muchos nios que no van a la escuela debido a la pobreza estn trabajando en vez de asistir a clase. En 2008 se estimaba que unos 115 millones de nios y jvenes de entre 5 y 17 aos de todo el mundo trabajaban en condiciones peligrosas (OIT, 2010a). Los nios que trabajan, en lugar de estudiar, desde una edad temprana es probable que se encuentran atrapados para toda la vida en empleos mal remunerados. Etiopa tiene una de las tasas de trabajo infantil ms altas del mundo. Segn una encuesta, la mitad de los nios de entre 5 y 14 aos realizaban alguna forma de trabajo en 2001. La incidencia del trabajo infantil aumenta con la edad, pero incluso un 40% de los nios de 5 a 9 aos estaban trabajando. Algunos pueden combinar el trabajo con el estudio, pero el hecho de trabajar puede menoscabar su rendimiento o llevarlos a abandonar por completo los estudios. Trabajar en la niez tiene graves efectos colaterales ulteriores por lo que respecta
210
Grco 3.5. Las desigualdades de riqueza son mayores a medida que aumentan los niveles de educacin
Tasa neta de asistencia por nivel de enseanza y riqueza en algunos pases, el ltimo ao sobre el que se dispone de datos
100 90 80
Tasa neta de asistencia (%)
Los ms ricos Los ms pobres
70 60 50 40 30 20 10 0 Primaria Primer Segundo ciclo de ciclo de secundaria secundaria Etiopa 2005 Primaria Primer Segundo ciclo de ciclo de secundaria secundaria India 2005 Primaria Primer Segundo ciclo de ciclo de secundaria secundaria Egipto 2008 Primaria Primer Segundo ciclo de ciclo de secundaria secundaria Colombia 2010 Primaria Primer Segundo ciclo de ciclo de secundaria secundaria Viet Nam 2006
Nota. Los ms ricos representan el 20% superior y los ms pobres el 20% inferior en la distribucin de la riqueza. Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012) basados en los datos de la Encuesta demogrca y de salud (Measure DHS, 2012), excepto respecto de Viet Nam, y la Encuesta de indicadores mltiples (UNICEF, 2011b).
a las modalidades de empleo, el desempleo y los niveles de remuneracin (Guarcello y otros, 2006).
40% de las jvenes ricas, pero slo un 5% de los jvenes pobres de uno u otro sexo (Grco 3.6). En pases que en promedio lo hacen mejor, como la India, Marruecos, el Pakistn y Turqua, ocurre lo contrario. Una gran proporcin de jvenes de hogares acomodados pueden adquirir competencias bsicas, independientemente de su sexo. Hay discriminacin entre nios y nias en los hogares ms pobres. En Turqua, casi todos los jvenes, de uno u otro sexo, procedentes de hogares acomodados, adquieren competencias bsicas. La proporcin por lo que respecta a los varones de hogares pobres es del 64%, frente a solo un 30 respecto de las nias. Las disparidades entre los sexos no siempre van en perjuicio de la nias (vase la Orientacin de las polticas en relacin con el Objetivo 5). En un menor nmero de pases de ingresos medianos, como el Brasil y Filipinas, casi todos los nios y nias de hogares acomodados adquieren competencias bsicas. Pero los varones de los hogares ms pobres quedan rezagados. En Filipinas, un 56% de las nias adquieren competencias bsicas, frente a apenas un 35% de los varones.
Las disparidades entre los sexos se ven agravadas por las disparidades de riqueza En la mayora de los pases pobres, las nias tienen menos probabilidades que los nios de adquirir las competencias bsicas. La interaccin entre sexo y condicin econmica depende en parte de la medida en que un pas ha progresado, en promedio, en la tarea de proporcionar competencias bsicas a los jvenes de entre 15 y 19 aos.
En Burkina Faso, Etiopa y Mozambique, donde solo una sexta parte de los jvenes cursan o completan el primer ciclo de la enseanza secundaria, muy pocos de los ms pobres, varones o mujeres, llegan a ese nivel. En estos pases de bajos ingresos, incluso en los hogares ms acomodados se tienen que tomar decisiones sobre quin ir a la escuela. Lo ms frecuente es que las decisiones favorezcan a los varones. En Burkina Faso adquieren competencias bsicas casi el 60% de los jvenes ricos, frente a un
En Turqua, solo el 30% de las jvenes ms pobres adquiere competencias bsicas
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2
Grco 3.6. Las disparidades de sexo suelen ser mayores entre los ms pobres
Porcentaje de jvenes de 15 a 19 aos que cursan el primer ciclo de la enseanza secundaria, o al menos lo han completado, por condicin econmica y sexo, en algunos pases, ltimo ao sobre el que se dispone de datos
100 Jvenes que cursan o han completado el primer ciclo 90 80 de la enseanza secundaria (%) 70 60 50 40 30 20 10 0 Mozambique Burkina Faso Etiopa Marruecos
Entre los ms ricos, las mujeres estn en peor situacin que los varones.
Entre los ms pobres, las mujeres estn en peor situacin que los varones.
Entre los ms pobres, los varones estn en peor situacin que las mujeres.
Pakistn
India
Turqua
Filipinas
Brasil
20% de varones ms ricos
20% de mujeres ms ricas
20% de mujeres ms pobres
20% de varones ms pobres
Nota. Los ms ricos representan el 20% superior y los ms pobres el 20% inferior en la pauta de distribucin de la riqueza. Fuente: IEU (2012a).
En los barrios de viviendas precarias de El lugar donde se vive afecta a la adquisicin Kenya, los nios de las competencias bsicas raramente van El lugar donde viven los jvenes contribuye a a la escuela determinar sus posibilidades de educacin, y a las disparidades entre zonas rurales y urbanas secundaria o regiones se aaden las desigualdades entre porque los sexos. Las jvenes que viven en las zonas no disponen rurales son quienes menos probabilidades de tales tienen de adquirir las competencias bsicas. En establecimientos el Pakistn, la proporcin de jvenes de entre
Estas variaciones de las desventajas en relacin con el sexo exigen estrategias especcas diferentes. En pases como Burkina Faso, Etiopa y Mozambique, el planteamiento debe ser aumentar el nivel respecto de todos los nios. En pases como la India, Marruecos, el Pakistn y Turqua, las estrategias deben apuntar a las jvenes de los hogares ms pobres, mientras que en el Brasil y Filipinas, debe prestarse atencin a los jvenes pobres.
nunca a la escuela, mientras que eso solo ocurre con el 14% de los varones de las zonas urbanas (Grco 3.7). Desde luego, las diferencias en cuanto a las posibilidades de educacin entre las zonas rurales y urbanas se deben en parte a las condiciones de pobreza, pero son tambin reejo de la distribucin desigual de los recursos pblicos, por lo que es frecuente que en las zonas rurales no haya establecimientos de enseanza secundaria (vase el captulo 7). En las zonas urbanas, las posibilidades tambin pueden variar mucho. En los barrios de viviendas precarias de Kenya, por ejemplo, muchos nios no pueden ir a la escuela secundaria por la sencilla razn de que no disponen de tales establecimientos (Oketch y Mutisya, 2012) (vase el captulo 6). Las diferencias en la adquisicin de las competencias bsicas tambin varan de una regin a otra en un mismo pas. Incluso en una economa en rpido crecimiento como la India, las posibilidades de adquirir competencias bsicas pueden ser muy
15 y 19 aos que han conseguido llegar hasta el segundo ciclo de la enseanza secundaria es aproximadamente el doble en las zonas urbanas que en las zonas rurales. Casi la mitad de las mujeres de las zonas rurales del pas no han ido
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LOS JVENES, LAS COMPETENCIAS Y EL TRABAJO SENTAR BASES MS SLIDAS Competencias transferibles: preparacin para el mundo del trabajo
Grco 3.7. Los jvenes de las zonas urbanas tienen ms probabilidades de adquirir competencias bsicas
Situacin educativa de los jvenes de 15 a 19 aos por zona de residencia y sexo en Nigeria y el Pakistn, ltimo ao sobre el que se dispone de datos
Nigeria
Varones zonas urbanas Mujeres zonas urbanas Varones zonas rurales Mujeres zonas rurales
Pakistn
Varones zonas urbanas Mujeres zonas urbanas Varones zonas rurales Mujeres zonas rurales 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Jvenes de 15 a 19 aos (%) Sin escolarizar Abandono escolar (primaria) Abandono escolar (segundo ciclo de secundaria) En primaria Abandono escolar (primer ciclo de secundaria)
En primer ciclo de secundaria
En segundo ciclo de secundaria o nivel superior
diferentes, y algunos estados se desempean mucho mejor que otros (Grco 3.8). En Kerala, casi todos los jvenes de ambos sexos de 15 a 19 aos adquieren las competencias bsicas. En Bihar, en cambio, lo consigue solo un 45%
en total: el 57% de varones y el 37% de nias. Ello destaca la necesidad de un enfoque ms redistributivo para que los jvenes no sufran los efectos de una marginacin del mercado de trabajo a causa de su sexo y el lugar donde viven.
Grco 3.8. Las disparidades entre los sexos respecto de las competencias bsicas son grandes en algunos estados de la India
Porcentaje de jvenes de 15 a 19 aos que cursan el primer ciclo de la enseanza secundaria o al menos lo han completado, en algunas regiones de la India, por sexo, 2006
100 Jvenes que cursan o han completado el primer ciclo de la enseanza secundaria (%) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Bengala Occidental Rajastn Jharkhand Chhattisgarh Madhya Pradesh Maharashtra Manipur Delhi Bihar Tamil Nadu Goa Himachal Pradesh Kerala Orissa Estados con ms bajo rendimiento Estados con ms alto rendimiento
Varones
Mujeres
Nota. El grco muestra los siete estados con mejor rendimiento y los siete con peor rendimiento por lo que respecta al porcentaje de jvenes de entre 15 y 19 aos que cursan el primer ciclo de la enseanza secundaria o que al menos lo han completado. Fuente: IEU (2012a).
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Las competencias transferibles: prepararse para el mundo del trabajo

Comprender de qu manera la educacin inuye en el futuro de las personas no es cosa fcil. Durante dcadas, los economistas han medido los efectos de las competencias en las posibilidades de empleo teniendo en cuenta principalmente la diferencia de ingresos entre personas con distintos niveles de educacin. Estos estudios inicialmente analizaban la aparentemente sencilla relacin entre salarios, aos de escolarizacin y aos de experiencia, habida cuenta de las caractersticas demogrcas bsicas como sexo y edad, a n de calcular la tasa de rendimiento de la educacin, es decir el incremento porcentual de los salarios por cada ao de escolaridad. La compilacin ms reciente de estudios de todo el mundo indica que los rendimientos de la educacin no solo son altos en general, sino que el rendimiento de la educacin postprimaria es ms alto que el de la escolarizacin primaria (Colclough y otros, 2010). Sin embargo, hay grandes variaciones en estas pautas entre los distintos pases. Uno de los motivos por los que los datos no son coincidentes radica en que el nmero de aos de educacin es una medida imperfecta de lo que los jvenes aprenden. Completar simplemente la enseanza primaria y el primer ciclo de la secundaria no signica necesariamente adquirir las competencias bsicas. Adems, adquirir nociones en lectura, escritura y aritmtica no es suciente para conseguir un buen trabajo. Se necesita informacin sobre la manera en que unas competencias determinadas pueden conducir a diversos resultados. Para los empleadores, las credenciales en materia de educacin pueden ser solo una indicacin sobre el potencial o la capacidad de un futuro trabajador antes que revelar algo acerca de la productividad real. Los empleadores quieren tener garantas de que los jvenes que solicitan empleos tienen por lo menos slidas competencias bsicas y pueden hacer uso de sus conocimientos para resolver
problemas, tomar la iniciativa y comunicar con los miembros del equipo, en vez de limitarse a seguir rutinas establecidas. Estas competencias transferibles no se aprenden en libros de texto sino que se adquieren gracias a una educacin de buena calidad. Sin embargo, los empleadores suelen sealar que los jvenes que ingresan en el mercado laboral carecen de estas competencias. En el Per se observ que las competencias socio-emocionales eran muy solicitadas por los empleadores, especialmente en ciertas ocupaciones poco especializadas, y en particular en el sector de los servicios (Banco Mundial, 2011e). Del mismo modo, en Filipinas los empleadores sealaron que haba una gran demanda, y a su vez una carencia de oferta, de atributos como creatividad, iniciativa, liderazgo y capacidad para trabajar con independencia (di Gropello y otros, 2010). Estas habilidades ayudan a los jvenes a adaptarse a los cambios del mercado laboral, en particular las nuevas tecnologas y las exigencias de una economa verde. Tambin pueden ayudar a muchos jvenes que trabajan en el sector no estructurado de pases pobres a llegar a ser emprendedores de xito. Hay pocos datos fehacientes sobre cmo la educacin da forma a las competencias transferibles, como la resolucin de problemas, el trabajo en equipo o la motivacin, sobre todo porque medir esas competencias es difcil, particularmente entre los pases (vase Hechos y cifras 1.6). No obstante, la escasa informacin de que se dispone indica que efectivamente la escolarizacin puede aportar un cambio.
La escuela debe ensear competencias en tecnologas de la informacin

El mundo en que vivimos se moderniza da a da, pero aqu algunos de nosotros ni siquiera sabemos utilizar una computadora. una joven de Etiopa Las nuevas tecnologas pesan cada vez ms en las perspectivas de empleo de los jvenes. Ahora bien, el Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) 2009 revel
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que un nmero signicativo de estudiantes de 15 aos tenan escasas destrezas digitales. Respecto de los 45 pases abarcados en la encuesta, casi una quinta parte de los estudiantes participantes obtuvieron resultados inferiores al nivel bsico de competencia en la escala de lectura digital (OCDE, 2011).4 Se observan grandes variaciones entre los pases. En Colombia, por ejemplo, cerca del 70% de los estudiantes carecan de destrezas digitales, frente a menos del 10% en Australia y el Japn. En todos los pases, las diferencias por sexo son sensiblemente menores en relacin con la comprensin de textos digitales que con la de textos impresos: las jvenes aventajan a los varones con un promedio de 24 puntos en lectura digital, pero los superan en lectura impresa con una puntuacin media de 39 puntos (OCDE, 2011).
de un tercio que tenan competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica (Grco 3.9). En el Canad, un 28% de los jvenes no haban alcanzado el nivel deseado de competencias para la resolucin de problemas, frente a un 12% cuyo nivel de alfabetizacin no les permita interpretar la informacin presentada en un frasco de medicamentos, y al 19% que carecan de competencias bsicas en aritmtica. Permanecer ms tiempo en la escuela contribuye a que los jvenes no solo mejoren sus competencias en lectura, escritura y aritmtica sino tambin a que adquieran competencias para la resolucin de problemas, como lo ilustran los datos referentes al Canad (Grco 3.10). Alrededor del 30% de quienes dejan la enseanza antes de nalizar el segundo ciclo de la secundaria tienen competencias decitarias en aritmtica, frente al 13% de quienes completan ese ciclo. Los nivel superiores de educacin son ms importantes aun en cuanto al mejoramiento de la habilidad para resolver problemas: alrededor del 45% de quienes dejan la enseanza antes nalizar el segundo ciclo de la secundaria carecen de tales competencias, frente al 20% de quienes completan el ciclo.
Permanecer ms tiempo en la escuela puede contribuir a mejorar las competencias para la resolucin de problemas
Una de las pocas encuestas en que se han recogido datos comparativos referentes a las competencias para la resolucin de problemas as como a las competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica5 revela que, incluso en los pases ricos, no solo algunos jvenes no han adquirido estas ltimas competencias sino que una proporcin mayor no ha logrado an adquirir las primeras. En un extremo, alrededor de la mitad de los jvenes encuestados en Italia se situaban en el nivel ms bajo de competencia en materia de resolucin de problemas, frente a alrededor
4. La medida utilizada en el informe PISA se reere a quienes tienen una puntuacin inferior al nivel 2. En este nivel, los estudiantes son capaces de desplazarse y navegar por las pginas web, en la medida en que se les facilitan direcciones explcitas, y pueden localizar segmentos simples de informacin en un bloque de hipertexto corto. Si bien estos estudiantes poseen algunas competencias en lectura digital, segn el PISA, sus resultados estn por debajo de los niveles que les permitiran tener pleno acceso a las oportunidades educativas, laborales y sociales que se ofrecen en el siglo XXI. 5. En la Encuesta sobre la alfabetizacin de los adultos y sus competencias para la vida (ALL), la comprensin de textos continuos se reere a la lectura de un texto corrido, como los artculos de diarios y revistas. Por alfabetismo lector se entiende la capacidad para comprender, evaluar y utilizar textos escritos e interactuar con ellos para participar en la sociedad, alcanzar los propios objetivos y desarrollar los propios conocimientos y posibilidades. La destreza para la resolucin de problemas se mide por medio de preguntas encaminadas a determinar la capacidad del encuestado para aclarar la ndole de un problema y elaborar y aplicar estrategias de resolucin apropiadas (OCDE y Statistics Canada, 2011).
Una educacin de buena calidad estimula la conanza y la motivacin

No tenemos conanza en nosotros mismos. Creemos que a menos que tengamos algn pariente en ese lugar...nunca nos contratarn. Entonces nos sentiremos desanimados para presentarnos y hacer una solicitud. un joven de Etiopa Las competencias transferibles que son menos tangibles aunque decisivas para la empleabilidad y otros resultados vitales, como la autoestima, la motivacin y las aspiraciones, se adquieren en parte fuera del mbito de la enseanza. Sin embargo, una educacin de buena calidad tiene su importancia en la promocin de esas competencias de tal manera que sea particularmente beneciosa para los estudiantes que carecen de un entorno familiar propicio. Cuando el mbito socio-cultural es perjudicial para la autoestima de las jvenes, por ejemplo, una educacin de buena calidad puede ayudar acrecentar su conanza. Estas competencias pueden mejorar la disposicin de los jvenes
Adquirir solo nociones en lectura, escritura y aritmtica no es suciente para conseguir un buen trabajo
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para aprender, as como capacitarlos para hacer frente a las exigencias del mercado de trabajo.
El innovador anlisis realizado en los Estados Unidos por el Premio Nobel de Economa James Heckman revela que la autoestima y el autocontrol medidos a la edad de 14 a 21 aos tienen fuertes efectos en la condicin laboral, la eleccin ocupacional y el salario a los 30 aos. Pasar del 25% al 75% en la medicin de estas competencias no cognitivas mejoraba el salario a la edad de 30 aos en un 10% en los varones y en ms del 30% en las mujeres. La probabilidad de empleo a los 30 aos aumentaba en 15 puntos porcentuales en el caso de los varones y en 40 puntos porcentuales tratndose de mujeres (Heckman y otros, 2006).
Grco 3.9. En los pases ricos, los jvenes se esfuerzan por desarrollar competencias para la resolucin de problemas
Porcentaje de jvenes (de 16 a 25 aos) en el nivel 1 de competencias en lectura, escritura, aritmtica y resolucin de problemas en siete pases de la OCDE, ltimo ao sobre el que se dispone de datos
60 Italia
En el Per, en una reciente encuesta nacional de competencias se midieron las competencias cognitivas y socio-emocionales en la poblacin urbana en edad activa. Adems de las competencias cognitivas bsicas, en la encuesta se recogieron los rasgos de personalidad que los propios entrevistados consideraban importantes en relacin con los resultados en el mercado de trabajo. Se observ que los miembros de los grupos de condicin socioeconmica ms baja tenan habilidades cognitivas y socioemocionales sensiblemente menores que sus homlogos procedentes de entornos ms acomodados. Esto, a su vez, repercute en la movilidad social. Por ejemplo, se constat que las habilidades socio-emocionales mantenan una signicativa correlacin con los ingresos (Banco Mundial, 2011e). Estas encuestas revelan que las competencias transferibles importan, pero hay pocos indicios de cmo se pueden fomentar mediante intervenciones focalizadas. Tradicionalmente, se considera que las competencias no cognitivas son ms difciles de impartir que las cognitivas. Sin embargo, hay estudios que indican que pueden aportar especiales benecios a los jvenes desfavorecidos. En Portugal, el innovador programa Empresrios Pela Incluso Social (Empresarios por la inclusin social) se ha adoptado en gran medida a n de mejorar los logros de los estudiantes en riesgo reforzando sus competencias no cognitivas, como motivacin, disciplina, autoestima y conanza, lo que les permite centrarse mejor en sus estudios. En 2010, el programa haba llegado a 15.00 estudiantes, la mitad mujeres, de 85 establecimientos de enseanza. Gracias a l se consigui mejorar los resultados acadmicos y por ende reducir las tasas de repeticin, que disminuyeron al menos en diez puntos porcentuales. Este programa revela que las competencias no cognitivas que tal vez no se desarrollan plenamente a travs del entorno familiar de algunos jvenes en riesgo pueden tener consecuencias mayores para ellos en cuanto a su aplicacin a los estudios y al desarrollo de sus capacidades cognitivas (Martins, 2010). Nuevos datos provenientes de un innovador programa de una ONG ejecutado en barrios de
50
Jvenes en el nivel 1 (%)
40 Italia 30 Italia Hungra Italia Nueva Zelandia Canad Nueva Zelandia Nueva Zelandia Canad Hungra Suiza Noruega Pases Bajos Nueva Zelandia Hungra Canad Noruega Pases Bajos Suiza Comprensin de textos discontinuos Canad Noruega Hungra Pases Bajos Suiza Suiza Noruega Pases Bajos
20
10
0 Comprensin de textos continuos Aritmtica Resolucin de problemas
Nota. El nivel 1 es el nivel de competencias ms bajo. Fuente: Clculos de la OCDE basados en los datos de la encuesta ALL de 2003-2008 (OCDE y Statistics Canada, 2011).
Los datos de una encuesta sobre nios en edad escolar realizada en Etiopa, la India, el Per y Viet Nam revelaron que el grado de autoestima a los 12 aos estaba positivamente asociado con niveles ms altos de escolarizacin a los 15 aos en los cuatro pases. Tambin se observ que la autoestima estaba asociada con las aspiraciones ocupacionales y los logros educativos (Rolleston y James, 2012).
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Grco 3.10. La educacin puede mejorar las competencias para la resolucin de problemas
Porcentaje de jvenes (de 16 a 25 aos) por nivel de competencias en comprensin de textos continuos, comprensin de textos discontinuos, aritmtica y resolucin de problemas en el Canad, 2003
100 90 Competencias por nivel alcanzado (%) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Por debajo Segundo ciclo del segundo de la ciclo de la enseanza enseanza secundaria secundaria Comprensin de textos continuos Por debajo Segundo ciclo del segundo de la ciclo de la enseanza enseanza secundaria secundaria Comprensin de textos discontinuos Por debajo Segundo ciclo del segundo de la ciclo de la enseanza enseanza secundaria secundaria Aritmtica Por debajo Segundo ciclo del segundo de la ciclo de la enseanza enseanza secundaria secundaria Resolucin de problemas Nivel 35: Alto Nivel 2: Bajo Nivel 1: Muy bajo
Fuente: Clculos de la OCDE basados en los datos de la encuesta ALL de 2003 (OCDE y Statistics Canada, 2011).
viviendas precarias de la India, ponen de relieve cmo la educacin puede propiciar activamente las actitudes, las aspiraciones y la autoestima para ayudar a los jvenes desfavorecidos a
mejorar sus oportunidades en el trabajo, incluso en un entorno de los ms problemticos (Recuadro 3.3).
La escuela puede fomentar las aspiraciones y la autoestima
Recuadro 3.3. Aanzando la autoestima mediante la educacin: testimonio de Bombay

Un programa a largo plazo para nios y adolescentes de los barrios de viviendas precarias de Bombay revela que las intervenciones focalizadas pueden mejorar sustancialmente las competencias no cognitivas de los nios y jvenes de familias desfavorecidas. Akanksha (que signica aspiracin en hindi) es una ONG india que se dedica a impartir competencias no cognitivas como la autoestima y las aspiraciones positivas mediante talleres, orientacin personal, dramatizaciones, actividades artsticas, deportes y relato de cuentos. Admite alumnos de la escuela primaria procedentes de vecindarios desfavorecidos, que despus del horario escolar participan en un programa en el que reciben enseanzas durante unas tres horas cada da. Utilizando grupos testigo cuidadosamente seleccionados para vericar las diferencias entre el hogar y el medio escolar, un estudio del programa permiti constatar que quienes haban participado en la iniciativa Akanksha en la infancia y la adolescencia posean, siendo adultos jvenes, competencias no cognitivas considerablemente mayores. Se observ que el aumento de esas competencias se acompaaba de ingresos ms altos y un mejor rendimiento escolar, incluso tras descontar las habilidades cognitivas. Si bien se trata de una iniciativa en pequea escala, las repercusiones de estos resultados son importantes. Indican que cuando la educacin se extiende ms all de la enseanza de lo bsico, puede dotar a los jvenes de entornos desfavorecidos de la gama ms amplia de competencias que necesitan para mejorar sus oportunidades en la vida.
Fuente: Krishnan y Krutikova (2012).
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Una transicin azarosa de la escuela al trabajo

[Un buen trabajo] es un empleo que me ayude a vivir dignamente, y no tenga que gastarme el sueldo en transporte y comer en el trabajo, y no hay vuelta de hoja. una joven de Egipto Numerosos jvenes se enfrentan a una difcil transicin de la escuela al trabajo. La desventaja que los jvenes experimentan con frecuencia en el mercado de trabajo se traduce por una falta de empleos y por la baja calidad de stos, a menudo empleos inseguros y mal pagados. Los factores relacionados con la desventaja en la educacin, como la pobreza, las disparidades entre hombres y mujeres y la discapacidad, suelen estar asociados tambin a la desventaja en el mercado laboral. No se trata de una coincidencia: el desarrollo desigual de las competencias, las normas sociales y la discriminacin en el mercado de trabajo se conjugan para llegar a este resultado. Para algunos, en particular en los pases ricos, estos peligros estn asociados a largas temporadas de desempleo. Dejar a los jvenes en condiciones de desempleo o subempleo durante largos periodos no solo es desperdiciar un precioso recurso a corto plazo sino tambin poner en riesgo sus carreras a largo plazo. En pases con altos ndices de pobreza y poco apoyo estatal a los desempleados, los jvenes de medios desfavorecidos, que son tambin quienes suelen tener un nivel de competencias ms bajo, no tienen otra opcin que tomar cualquier trabajo que encuentren, muchas veces en condiciones inaceptables. Si las polticas se centran en la creacin de ms puestos de trabajo es probable que se pase por alto el hecho de que para la mayora de los jvenes desfavorecidos de esos pases el problema no radica en la falta de empleos sino en que estn atrapados en trabajos mal remunerados. La falta de competencias no es el nico motivo por el cual muchos jvenes no pueden conseguir un trabajo remunerado con un salario digno. El estancamiento econmico, la corrupcin poltica y el nepotismo tambin pueden jugar un papel, como fue evidente a todas luces en el periodo
prerrevolucionario en Egipto. En una encuesta de 2009, el 90% de los jvenes se quejaban del nepotismo en el mercado de trabajo, y el 84% estimaba que la corrupcin creca en el pas. Los jvenes pensaban que su futuro dependa en gran medida de sus conexiones con el Gobierno (Wardany, 2012). A pesar de la creciente atencin que se presta en las polticas a las condiciones laborales de los jvenes, no hay datos sucientes para calibrar la medida del desfase entre competencias y empleo en los pases. Adems, los mismos marcadores puede que no registren plenamente la naturaleza de los problemas de los jvenes en relacin con el mercado de trabajo en diferentes contextos. El desempleo juvenil puede ser un buen indicador en los pases ricos, pero el empleo precario o muy mal remunerado puede ser ms apropiado en los pases de bajos y medianos ingresos, aunque tambin es ms difcil de medir de manera sistemtica. En los ltimos aos se han hecho algunos intentos por resolver estos problemas en el marco de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), pero las dicultades persisten (Recuadro 3.4).
En Egipto, los jvenes encuestados en 2009 estimaban que su futuro dependa de las conexiones con el Gobierno
Muchos jvenes se enfrentan con dicultades para obtener trabajo

Buscas un trabajo y te piden que tengas un diploma de escuela secundaria, pero no lo tienes. una joven de Mxico Las cifras de desempleo dan una primera idea de cuntas personas que buscan activamente empleo no encuentran las oportunidades de trabajo que quisieran, especialmente en los pases ms ricos. En 2011 se contaban como desempleados un 13% de los jvenes de todo el mundo, lo que equivale a 75 millones de jvenes, casi cuatro millones ms que antes de que se desencadenara la crisis econmica en 2007 (OIT, 2012a). La mayora de los jvenes quieren trabajar pero son muchos los que afrontan problemas para obtener su primer empleo. Para algunos, especialmente aquellos con niveles de educacin ms altos cuyas expectativas han crecido, la dicultad reside en encontrar un trabajo que responda de la mejor manera a sus aspiraciones.
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LOS JVENES, LAS COMPETENCIAS Y EL TRABAJO SENTAR BASES MS SLIDAS Una transicin azarosa de la escuela al trabajo
Recuadro 3.4. Trabajo decente y productivo para todos: el empleo en los ODM
La importancia del trabajo para el programa de desarrollo internacional est consagrada en el primero de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, que apunta a erradicar la pobreza extrema y el hambre, y una de cuyas tres metas es lograr el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos. La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) ha elaborado una denicin de trabajo decente que intenta ir ms all del planteamiento de hacer simplemente que la gente consiga un puesto de trabajo prescindiendo de su grado de calidad. Dene el trabajo decente como el trabajo que da al individuo la oportunidad de ganar lo suciente para s mismo y su familia de modo que pueda evitar la pobreza, no solo temporalmente sino de forma permanente. ... Un trabajo decente proporciona seguridad social y garantiza la proteccin mediante leyes laborales, as como una voz en el lugar de trabajo a travs de organizaciones de trabajadores libremente elegidas (Schmidt, 2007, p. 4). La medicin de los progresos en la consecucin de esta meta est plagada de dicultades tcnicas. Los ndices de desempleo, es decir la proporcin de la fuerza de trabajo constituida por quienes carecen de empleo pero estn disponibles para asumir uno y lo buscan activamente, no son lo que cabra esperar, pese a ser la comidilla de los titulares de los medios de informacin. Las personas que no buscan un puesto de trabajo por la sencilla razn de que no tienen perspectivas de encontrarlo quedan fuera de las estadsticas de desempleo en la mayora de los pases, y la cobertura de los sectores rural y no estructurado es desigual. Adems, los jvenes ms desfavorecidos de los pases en desarrollo a menudo no estn desempleados sino que tienen trabajos mal remunerados, o bien a tiempo parcial, o inseguros y con condiciones laborales difciles. Por ello, la OIT ha elaborado cuatro indicadores interconectados para medir los progresos en la consecucin de la meta de los ODM referente al trabajo decente y productivo: La relacin empleo-poblacin compara el nmero de personas que trabajan con la poblacin total. A diferencia de la tasa de desempleo, no hace una distincin entre quienes buscan activamente un empleo y quienes no. Pero el indicador tiene carencias. Es particularmente bajo en Asia Meridional y los Estados rabes debido a la baja participacin de las mujeres en la fuerza de trabajo. Una cada de esta relacin puede ser positiva si obedece a que los jvenes permanecen ms tiempo en la enseanza, como ha ocurrido en Asia Oriental. Pero una cada sin un aumento concomitante en la matrcula escolar indica que el mercado de trabajo se retrae. La pobreza laboral representa la proporcin de personas ocupadas que viven por debajo del umbral de pobreza. El trabajo de una persona no se considera decente si no reporta un ingreso suciente para que esta y su familia puedan salir de la pobreza. El trabajo vulnerable se dene estadsticamente como la proporcin de trabajadores independientes (por cuenta propia) que no tienen empleados, o que trabajan para su familia. Aunque no todos son necesariamente vulnerables, tienen menos probabilidades de contar con arreglos laborales formales, y en consecuencia es ms probable que carezcan de condiciones de trabajo decentes, seguridad social adecuada y una voz que los represente a travs de sindicatos y organizaciones anlogas. Los cambios en la proporcin de trabajadores vulnerables son correlativos a los de la pobreza laboral. El crecimiento de la productividad laboral, es decir el crecimiento del producto interno bruto (PIB) por persona ocupada, es una medida de la capacidad del entorno econmico de un pas para crear y sostener oportunidades econmicas. Cada uno de esto indicadores tiene imperfecciones y ambigedades. Habida cuenta de estos problemas, en el presente Informe se utilizan principalmente mediciones que permiten distinguir entre cantidad del trabajo (posibilidades de los jvenes de encontrar empleo y tiempo que requiere ascender en la escala laboral) y calidad del trabajo (si tienen un empleo remunerado por encima del umbral de pobreza).
Fuentes: OIT (2009a, 2010b, 2011b); Schmidt (2007); Naciones Unidas (2011b).
El primero de los Objetivos de Desarrollo del Milenio tiene una meta referida al logro de empleo pleno y productivo, y trabajo decente para todos
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Otros se encuentran en una situacin ms desesperada.
Los ndices de desempleo son entre dos y tres veces ms altos para los jvenes que para los adultos.
Los jvenes tienen ms probabilidades de estar sin trabajo que los adultos Si bien no es sorprendente que los jvenes tengan ms probabilidades de estar sin trabajo que las personas mayores cuando aguardan la oportunidad de entrar por primera vez en el mercado laboral, en numerosos pases los obstculos a un buen empleo son casi insuperables para la mayora de los jvenes.
En el mundo entero, los ndices de desempleo son entre dos y tres veces ms altos para los jvenes que para los adultos, presentando grandes disparidades en algunas regiones y pases. En el Oriente Medio, el desempleo juvenil se sita en un 25%, frente al 6% para los adultos. El ndice es seis veces ms elevado para los jvenes en Egipto, dos veces y media ms en Sudfrica y cuatro veces ms en Italia (Grco 3.11). En algunos pases, esta disparidad se traduce en un nmero considerable de jvenes desempleados: casi uno cada dos en Sudfrica. Adems, estos son solo ndices de desempleo ociales, que ocultan nmeros posiblemente mucho mayores de jvenes que tienen un empleo a tiempo parcial, que trabajan por una paga muy baja, o que han optado por permanecer totalmente al margen del mercado laboral.
Los jvenes con mejor educacin hacan una transicin ms rpida al empleo: haba grandes disparidades en los ndices de desempleo entre quienes no haban completado el segundo ciclo de la enseanza secundaria y quienes s lo haban hecho, y las disparidades seguan existiendo diez aos despus que dejaran la enseanza (OCDE, 2008). Es probable que las desastrosas circunstancias econmicas de estos pases acenten la diferencia entre quienes tienen niveles de educacin distintos. En otras partes del mundo, los jvenes tambin esperan mucho tiempo para conseguir trabajo. En un estudio de la OIT realizado en ocho pases,6 ms del 40% de los jvenes desempleados de cada pas haca ms de un ao que estaban sin trabajo. En la Repblica rabe Siria, ms del 70% entraban en esta categora. En Egipto, el 25% haca ms de dos aos que estaban desempleados. La mayora dijeron estar dispuestos a aceptar un trabajo aunque no fuera acorde con su educacin (Matsumoto y Elder, 2010). Un examen de 13 pases africanos revel que en ocho de ellos, los jvenes tenan que esperar ms de cinco aos entre la escuela y el trabajo; en Mozambique la espera se acercaba a los siete aos (Garcia y Fares, 2008). Algunos jvenes no esperan para trabajar, pero aceptan empleos que estn por debajo de su nivel de calicacin. Recientemente, los medios informativos han prestado especial atencin a la aparente sobreeducacin de los jvenes que han llegado a niveles de enseanza superiores. En pases como Australia, Blgica, el Canad y los Estados Unidos, se considera que alrededor de una quinta parte de los jvenes estn sobrecalicados para el trabajo que realizan. Para algunos, esta situacin es pasajera, y dura mientras esperan un trabajo mejor, pero otros puede que sigan realizando trabajos que no se adecan a sus calicaciones durante varios aos (Quintini, 2011). En muchas regiones del mundo, empero, la realidad es que la inmensa mayora de los jvenes no acaba la escuela secundaria, y se enfrenta con problemas mucho ms graves para encontrar un trabajo sucientemente remunerado que les permita sustentarse a s mismos y a sus familias.
Muchos jvenes tienen que esperar mucho para encontrar trabajo Los ndices de desempleo juvenil son altos debido en parte a que el tiempo que lleva encontrar trabajo es aun ms largo a raz de la recesin econmica. El desempleo prolongado puede ser particularmente perjudicial para los jvenes, pues los deja con pocas esperanzas de ganar un salario digno a lo largo de su vida.
En los pases europeos, quienes tienen escasos logros en el plano educativo es muy probable que tropiecen con dicultades para entrar por primera vez en el mercado laboral. A mediados de la dcada del 2000, ms del 40% de los jvenes de entre 15 y 29 aos de Grecia e Italia estaban desempleados, incluso cinco aos despus de haber dejado la enseanza.
6. Azerbaiyn, China, Egipto, Kosovo, Mongolia, Nepal, la Repblica rabe Siria y la Repblica Islmica del Irn.
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Grco 3.11. En muchos pases el desempleo de los jvenes es ms del doble del desempleo de los adultos
ndices de desempleo juvenil (15 a 24 aos) y adulto (25 aos a ms), por regin y en algunos pases, ltimo ao sobre el que se dispone de datos (2006-2010)
Mundo
25 aos a ms 15 a 24 aos
Asia Oriental Asia Meridional frica Subsahariana Asia Sudoriental/el Pacfico Amrica Latina/el Caribe Europa Central/Sudoriental frica Septentrional Oriente Medio
Mxico India Malasia Filipinas Estados Unidos Reino Unido Marruecos Indonesia Egipto Etiopa Italia Arabia Saudita Tnez Palestina Espaa Sudfrica 0 10 20 30 40 50
ndice de desempleo (%)

Fuente: OIT (2012a).
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Los jvenes con menor nivel de educacin son muy vulnerables al desempleo En algunos pases ricos de lengua inglesa se usa el trmino NEET: not in employment, education or training (no estudia ni trabaja ni recibe formacin), equivalente del NI-NI (ni estudia ni trabaja) para referirse a un grupo de jvenes que los gobiernos estn particularmente preocupados por ayudar para que se reintegren a la enseanza o al trabajo. Los jvenes de esta categora, que pueden o no estar buscando activamente trabajo, corren un mayor riesgo de sufrir el desempleo o percibir salarios ms bajos en su vida futura, y es probable que acaben padeciendo problemas psicolgicos y de salud si siguen desempleados durante mucho tiempo. La magnitud del problema es grande en los pases de la OCDE, especialmente para quienes tienen niveles de educacin ms bajos.
Se calcula que en 2011 integraban la fuerza de trabajo mundial 29 millones de personas menos que antes del estallido de la crisis, siendo los jvenes los ms afectados (OIT, 2012a). Entre los jvenes europeos, los que tenan niveles ms bajos de educacin fueron los ms perjudicados. Si bien los efectos han sido leves en Alemania, los ndices de desempleo en Espaa aumentaron sensiblemente entre 2007 y 2009, particularmente respecto de quienes no haban concluido la enseanza secundaria (Grco 3.12).
no creen que vayan a encontrarlo. Las personas que no estn estudiando ni estn empleadas ni buscan activamente trabajo se suelen clasicar como inactivas, aunque su inactividad es ms fruto del mercado laboral que de su propia voluntad. Si se incluye a quienes se desalienta de participar en la fuerza de trabajo, el ndice de desempleo aumenta considerablemente: se duplica en el Camern, por ejemplo, y crece alrededor de un cuarto en Jordania, Mxico y Turqua (Understanding Childrens Work, 2012). Las mujeres representan con frecuencia una mayora de las personas clasicadas como inactivas. Sin embargo, su manera de ver sus oportunidades vitales depende de las oportunidades efectivas que ofrece el mercado de trabajo. En las zonas urbanas de China, los jvenes de ambos sexos tienen aspiraciones muy similares en general, pero en Egipto y el Nepal, donde las posibilidades de trabajo de las mujeres son limitadas, las jvenes destacan la importancia de la vida familiar mientras que los jvenes ponen ms el acento en el empleo y el dinero (Pastore, 2012). Las jvenes suelen trabajar muchas horas en el hogar y en empleos informales, que son menos visibles para los encargados de la formulacin de polticas. El anlisis de encuestas recientes de la fuerza de trabajo en nueve pases realizado para este Informe revela que en todos ellos haba ms mujeres que varones entre los jvenes clasicados como inactivos, a menudo de manera signicativa. (Understanding Childrens Work, 2012). En Jordania, el 37% de las mujeres se clasicaba como inactivas, frente al 10% de los varones. En Turqua, las cifran eran 52% y 16%. Las disparidades entre hombres y mujeres solan ser muy grandes entre jvenes que haban abandonado el sistema educativo tras haber terminado apenas la escuela primaria. En Jordania, ms del 80% de las jvenes que slo haban cursado la enseanza primaria no estaban buscando activamente trabajo, frente al 20% de los jvenes (Grco 3.13). Al excluir a los jvenes que no buscan activamente trabajo, las estadsticas de desempleo nada revelan acerca de porqu las jvenes no ocupan puestos de trabajos remunerados. Es por causa de responsabilidades familiares, presiones
En 2011 hubo 29 millones de puestos de trabajo menos que antes de la recesin econmica
Muchas jvenes no cuentan en la fuerza de trabajo

Por lo comn, el entorno de trabajo [como jornalero] no es cmodo para las mujeres. Suelen ser los hombres los que trabajan en este rgimen porque exige mucho esfuerzo. Por eso, las mujeres generalmente no consiguen el tipo de trabajo que quieren. Y para ser contratadas en una ocina siempre piden papeles [calicaciones] y ms preparacin. Si no los tienes, nadie te contrata y todo es muy difcil. Y los jvenes como nosotros, que hemos abandonado los estudios, nunca podemos conseguir papeles. Por eso, ni siquiera tratamos de hacerlo. una joven de Etiopa Las cifras de desempleo ocultan el hecho de que algunos jvenes dejan de buscar trabajo porque
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Grco 3.12. Los jvenes con bajos niveles de educacin se han visto ms perjudicados por la crisis econmica en Europa
ndices de desempleo entre personas de 16 a 35 aos por nivel de educacin en algunos pases, 2007 y 2009
40 35 30 ndice de desempleo (%) 25 20 15 10 5 0 Dinamarca Alemania Grecia Italia Reino Unido Finlandia Francia Suecia Irlanda Espaa
Nivel de educacin alto 2009
Nivel de educacin alto 2007
Nivel de educacin bajo 2009
Nivel de educacin bajo 2007
Nota. Por nivel de educacin bajo se entiende el haber completado el primer ciclo de la enseanza secundaria o niveles inferiores. Por nivel de educacin alto se entiende el haber completado la enseanza superior. Fuente: Livanos y Nez (2012).
Grco 3.13. En Jordania y Turqua, muchas jvenes no buscan trabajo

Porcentaje de jvenes de 15 a 24 aos clasicados como inactivos, por sexo y nivel de educacin en Jordania y Turqua, ltimo ao sobre el que se dispone de datos
100 mujeres varones 80
Ni estudian ni trabajan (%)
60
40
20
0 Sin escolarizar Enseanza Enseanza primaria secundaria Jordania Enseanza superior Sin escolarizar Enseanza Enseanza primaria secundaria Turqua Enseanza superior
Fuente: Understanding Childrens Work (2012).
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culturales o discriminacin en el mercado laboral? En Dar es Salaam (Repblica Unida de Tanzania), el 68% de las jvenes que no buscaban activamente trabajo dijeron que ello era as porque pensaban que no lo encontraran (Kondylis y Manacorda, 2008). Esto indica que el motivo radica ms probablemente en la discriminacin que en otros factores. La carga del trabajo domstico desigualmente repartida restringe en muchos casos la participacin de las mujeres en el mercado de trabajo. En Etiopa, las mujeres dedican seis veces ms tiempo que los hombres al trabajo en el hogar, y aproximadamente la mitad que los varones al trabajo remunerado. El 43% de las mujeres eran trabajadoras familiares no remuneradas, y las empleadas eran predominantemente temporeras. Las mujeres, en particular las ms jvenes, ganaban menos que los hombres. Asimismo, las mujeres estaban en desventaja por la divisin del trabajo tanto en el hogar como en el mercado laboral (Kolev y Robles, 2010; Robles, 2010). Las mujeres que buscan trabajo es probable que tengan que esperar ms que los varones jvenes para encontrarlo. En Jordania, dos terceras partes de las jvenes estn disponibles para trabajar. De ellas, hasta una de cada tres est desempleada. En cambio, del 90% de los jvenes disponibles para trabajar, el 16% estaba desempleado en 2007. (Understanding Childrens Work, 2012). El incremento de la educacin femenina en Jordania en los ltimos aos, hasta el punto de que la matrcula de mujeres es superior a la de varones especialmente en las zonas urbanas, no parece, empero, redundar en el mejoramiento de sus posibilidades de trabajo (Amer, 2012). En Egipto, menos de la cuarta parte de las mujeres de 15 a 29 aos estn econmicamente activas, un tercio de la tasa correspondiente a los varones. Las mujeres que llegan a ingresar en la fuerza de trabajo pasan por un periodo de espera ms largo, y en 2006, el 75% haca ya cinco aos que buscaba trabajo (Assaad y Barsoum, 2007). Estas observaciones indican no solo que los factores culturales mantienen a las jvenes alejadas del mercado laboral sino tambin que las prcticas discriminatorias les hacen ms difcil encontrar trabajo. Las que efectivamente
lo consiguen, es posible que reciban una remuneracin ms baja, aunque un mayor nivel de educacin puede modicar la situacin, como las experiencias de la India y el Pakistn lo ilustran (Recuadro 3.5).
Los jvenes con discapacidades son objeto de discriminacin en la enseanza y el trabajo

A los jvenes con discapacidades les resulta particularmente difcil el acceso tanto a la enseanza como al trabajo. En Malawi y Swazilandia, menos de la mitad de los jvenes de entre 15 y 29 aos que tienen alguna discapacidad nunca haban ido a la escuela, y su tasa de empleo era inferior al 3% en Swazilandia y del 28% en Malawi (Eide, 2012). La Encuesta nacional de Kenya sobre personas con discapacidad de 2008 revel que el 3,6% de los jvenes de entre 15 y 24 aos tenan discapacidades, siendo las ms comunes las visuales y las fsicas (el 1,1% cada una). Para ms del 90% de esos jvenes, su discapacidad era un gran problema en su vida, y en la semana anterior a la encuesta, solo el 8% haba realizado un trabajo remunerado, mientras que el 14% haba trabajado en una empresa familiar. Ms del 50% no haban trabajado (Kenya NCADP, 2008; Kett, 2012). Muy pocos jvenes kenyanos que viven con discapacidades prosiguen los estudios despus estudian del nivel primario. Entre las dicultades con que tropiezan en relacin con el empleo guran la falta de puestos de trabajo adecuados, la escasa o nula adaptacin de los lugares de trabajo, las limitadas expectativas de la familia y los empleadores, y la falta de redes (Mugo y otros, 2010). No solo no pueden encontrar trabajo, sino que nicamente el 1,8% de todas las personas con discapacidades que viven en zonas urbanas reciban algn tipo de prestacin social, subsidio por discapacidad u otra ayuda nanciera (Kenya NCADP, 2008).
A causa de las prcticas discriminatorias a las mujeres les resulta ms difcil encontrar trabajo
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Recuadro 3.5. En la India y el Pakistn, las trabajadoras con mayor educacin obtienen benecios
En la India y el Pakistn, como en muchos pases en desarrollo, el empleo asalariado ordinario es una parte pequea e incluso decreciente del mercado laboral. En ambos pases, las mujeres tienen ms probabilidades que los hombres de quedar al margen de la fuerza de trabajo. En la India, el 39% de las mujeres no se contabiliza como parte de la fuerza de trabajo, frente al 12% de los hombres. La proporcin asciende hasta el 70% en el caso de las mujeres sin educacin de las zonas urbanas. Muchas mujeres, a menudo las que tienen niveles ms bajos de educacin, estn obligadas a realizar trabajos desagradables. Las mujeres indias sin educacin de las zonas rurales tienen alrededor de un 55% de posibilidades de ser trabajadoras familiares no remuneradas, y casi un 25% de realizar trabajos ocasionales de algn tipo. En el Pakistn, mientras que los hombres tienen un 8% de posibilidades de quedar excluidos del mercado de trabajo, para las mujeres la cifra asciende al 69%, y solo disminuye en el caso de las pocas mujeres con una escolarizacin superior a los diez aos. Su nmero es escaso en el pas: solo el 18% alcanzaban esa condicin en 2007. Con referencia a quienes encuentran trabajo, los hombres ganan en promedio un 60% ms que las mujeres. La brecha salarial es mayor en el caso de quienes tienen bajos niveles de lectura, escritura y aritmtica. Ahora bien, la educacin puede hacer que los ingresos de las mujeres sean muy superiores. En el Pakistn, las mujeres con un alto nivel en lectura y escritura ganaban un 95% ms que las analfabetas, mientras que el diferencial era slo del 33% entre los hombres. A partir de estos ejemplos de la India y el Pakistn puede decirse que la expectativa cultural es que las mujeres, incluso las que tienen mayor educacin, permanezcan en el hogar cuidando de su familia. Los aos de educacin, pues, tienen un efecto muy limitado en la participacin de las mujeres en general en el mercado de trabajo. Sin embargo, la educacin puede tener un fuerte efecto en relacin con sus ingresos, lo que indica que invertir en la educacin de las mujeres puede producir dividendos, siempre que estas participen en la fuerza de trabajo y consigan empleo.
Fuente: Aslam y otros (2010).
Abandonar la escuela prematuramente relega a los jvenes a trabajos mal remunerados

Un tapicero como yo puede hacer unas 30 libras egipcias por da. Quince se gastan en transporte y 15 en comida, entonces vuelvo a casa con los bolsillos vacos. un joven de Etiopa Muchos jvenes no pueden darse el lujo de permanecer desempleados y se ven obligados a ocupar empleos de mala calidad que son inseguros, mal remunerados y exigen con frecuencia largas horas de trabajo. Para algunos, esto puede ser un medio de acceso a un empleo ms estable y graticante. Mas para muchos otros, ese trabajo es una trampa de la que resulta difcil escapar. Se estima que, en todo el mundo, unos 152 millones de jvenes el 28% del total de los jvenes trabajadores- reciben una paga inferior a 1,25 dlares estadounidenses al da, una
cantidad que no es probable que les permita a ellos y sus familias salir de la pobreza (Understanding Childrens Work, 2012). En pases como Burkina Faso, Camboya, Etiopa y Uganda, trabajar por salarios inferiores al umbral de pobreza es un fenmeno mucho ms generalizado que no trabajar en absoluto (OIT, 2011b). En los pases de bajos ingresos, los jvenes con menos educacin, que no pueden permitirse esperar hasta encontrar el tipo de empleo adecuado, son los que corren el mayor riesgo de ocupar un puesto de trabajo mal remunerado. En algunos pases de ingresos medianos como el Brasil, en cambio, el desempleo juega un papel ms importante (Recuadro 3.6). Los jvenes tienen ms probabilidades que los adultos de ganar salarios muy bajos. En Uagadug (Burkina Faso), alrededor del 90% de los jvenes de 15 a 19 aos y el 80% de los de 20 a 24 aos ganan menos que el salario
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Ms de la cuarta parte de los jvenes trabajadores reciben una paga inferior a 1,25 dlares estadounidenses al da
mnimo ocial, y las personas mayores ganan en promedio casi dos veces y media ms que los adultos jvenes (Nordman y Pasquier-Doumer, 2012). Si bien los jvenes pueden esperar por lo general que su paga aumente con la edad, el hecho de ganar menos que el salario mnimo no les aporta suciente dinero para satisfacer sus necesidades cotidianas. En muchos pases hay una estrecha relacin entre el bajo nivel de educacin y la pobreza laboral (Grco 3.14). Esto puede obedecer en parte a que los niveles de educacin tienden a ser bajos cuando existen otros obstculos para encontrar un trabajo bien remunerado, pero tambin es probable que los bajos niveles de educacin sean con frecuencia la razn principal por la que los jvenes ocupan puestos de trabajo mal remunerados. En Camboya, por ejemplo, el 91% de los jvenes sin educacin trabajan por salarios inferiores al umbral de pobreza, frente a menos del 67% de quienes han completado la enseanza secundaria y el 15% de los que han cursado estudios superiores. En Zambia, alrededor de tres cuartas partes de los jvenes trabajadores que han recibido educacin
primaria o inferior ganan un salario que est por debajo del umbral de pobreza; los jvenes con educacin secundaria estn en condiciones algo mejores, mientras que para la minora que ha llegado a niveles de educacin superiores, las tasas de pobreza son muy bajas. Haber completado la enseanza secundaria incide de diferente manera, segn el lugar en que se vive y el sexo, en el hecho de que los jvenes posean las competencias necesarias para conseguir un empleo adecuadamente remunerado. En Nepal, menos del 30% de las mujeres de las zonas rurales o urbanas que han concluido la enseanza secundaria ganan un salario por encima del umbral de pobreza (Grco 3.16). Por su parte, los varones que no han terminado siquiera la enseanza secundaria tienen ms probabilidades de percibir un salario adecuado que las jvenes poseedoras de una mejor educacin; ms del 40% ganan por encima del umbral de pobreza. Se aprecian disparidades entre los sexos asimismo acusadas en Azerbaiyn, Egipto, Mongolia y la Repblica Islmica del Irn. Es probable que las razones dieran de un pas a otro, y que en parte tengan que ver con el hecho de que las mujeres jvenes que realizan tareas domsticas en el hogar no son remuneradas. Pero teniendo en cuenta que las jvenes, al igual que los jvenes, pertenecientes a medios desfavorecidos suelen necesitar recursos para la supervivencia propia y la de sus familias, y que esas disparidades de sexo probablemente persistirn en el tiempo, las razones que las sustentan merecen una mayor atencin de las instancias normativas.
Grco 3.14. Los bajos niveles de educacin conducen a la pobreza laboral

Porcentaje de jvenes empleados (de 15 a 24 aos) que ganan menos de 1,25 dlares estadounidenses al da, por resultados educativos, en algunos pases, ltimo ao sobre el que se dispone de datos
100
Jvenes que ganan menos de 1.25 dlares EE.UU. al da (%)
80
60
40
Conclusin
Se ejerce cada vez ms presin sobre los gobiernos para que velen por que los jvenes tengan las competencias que les permitan encontrar buenos trabajos. Puede que los jvenes tengan que afrontar tiempos aun ms difciles a medida que crezca la demanda de calicaciones para seguir el ritmo de los cambios estructurales que traen aparejados la urbanizacin, los adelantos tecnolgicos y la transicin hacia una economa verde.
20
0 Brasil Albania Camern Zambia Camboya
Sin escolarizar
Enseanza primaria
Enseanza secundaria
Enseanza superior
Fuente: Understanding Childrens Work (2012). [n gure 3.14]
226
Recuadro 3.6. Alto desempleo en el Brasil, trabajo mal remunerado en el Camern

Comparar un pas de ingresos medianos como el Brasil con uno de bajos ingresos como el Camern arroja luz sobre las diferentes formas que puede adoptar la desventaja de los jvenes en el mundo del trabajo. En el Brasil, el desempleo juvenil es un gran problema. Del 63% de los jvenes que participan en el mercado laboral, casi una quinta parte estn desempleados. El desempleo de los jvenes es alrededor del triple del desempleo de los adultos. Particularmente afectados se ven las jvenes y los jvenes de ambos sexos del medio urbano, as como aquellos con menor grado de educacin (Grco 3.15). En el Camern, la situacin es bastante diferente. La mayora de los jvenes trabajan, inclusive muchos que siguen cursando estudios. El ndice de desempleo es solo de aproximadamente el 1% en las zonas rurales, mientras que en las urbanas aumenta al 9% en el caso de los varones y al 14% en el de las mujeres. Es particularmente alto entre los jvenes con niveles de educacin ms altos. Los desempleados se cuentan por lo general entre las personas ms acomodadas. Si bien tienen verdaderas dicultades para encontrar trabajo, pueden permitirse esperar hasta conseguir lo que consideran un empleo aceptable. Por motivos de supervivencia, los pobres pocas veces pueden optar por esperar. El mayor problema en el Camern es el de la pobreza laboral, que padecen muchos jvenes de entornos de bajos ingresos. La agricultura proporciona puestos de trabajo a un gran nmero de jvenes con bajos niveles de educacin, pero muchos reciben una remuneracin insuciente. Dos tercios de los jvenes de las zonas rurales sin educacin trabajan por menos de 1,25 dlares estadounidenses al da, siendo las mujeres las que se encuentran en peores condiciones econmicas. Aun cuando la educacin marca una diferencia, alrededor del 40% de quienes tienen estudios secundarios y viven en zonas rurales se encuentran en condiciones de pobreza laboral. Algo mejor es la situacin de los residentes urbanos, con o sin educacin: se hallan en condiciones de pobreza laboral una quinta parte de los que carecen de educacin, frente a una dcima parte de quienes han cursado estudios secundarios. En el Brasil, en cambio, la pobreza laboral es un problema mucho menor. Son muy pocos los jvenes con al menos educacin secundaria que trabajan por menos de 1,25 dlares estadounidenses al da. Pero tambin en este caso, hay alrededor de una tercera parte de jvenes rurales con solo estudios primarios, en su mayora trabajadores agrcolas, cuyos ingresos no son sucientes para sacarlos de la pobreza.
En el Camern, dos tercios de los jvenes de las zonas rurales carentes de educacin trabajan por menos de 1,25 dlares estadounidenses al da
Grco 3.15. Desempleo frente a pobreza laboral en el Brasil y el Camern

ndice de desempleo juvenil (15 a 24 aos) y jvenes que ganan menos de 1,25 dlares estadounidenses al da en el Brasil y el Camern
Brasil Camern
Desempleo (%)
Varones
Pobreza laboral (%)
Mujeres
Zonas urbanas
Zonas rurales
Enseanza primaria
Enseanza secundaria
10
20
30
10
20
30
40
50
60
227
Colmar el dcit de competencias bsicas es hoy ms urgente que nunca
Lamentablemente, un gran nmero de jvenes abandonan los estudios sin haber adquirido siquiera las competencias bsicas necesarias para evitar algunas de las peores formas de desventaja en el mercado de trabajo. Estos jvenes seguramente carecen de las habilidades que se requieren para adaptarse con exibilidad a los cambios que se van produciendo en los lugares de trabajo. En los pases ms ricos, quienes tienen un bajo nivel de educacin, y tienen que afrontar tempranamente el desempleo, corren un mayor riesgo de permanecer sin trabajo durante largos periodos, con los efectos negativos que ello conlleva para sus ingresos futuros.
Los problemas con que tropiezan muchos jvenes en los pases pobres son aun ms graves. Quienes carecen de competencias bsicas se enfrentan con la perspectiva de una paga extremadamente baja, apenas suciente para su propia supervivencia, y menos an para ayudar a sus familias. Colmar el dcit de competencias bsicas es hoy ms urgente que nunca.
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Grco 3.16. Las jvenes suelen quedar relegadas a los trabajos mal remunerados
Porcentaje de jvenes (de 15 a 29 aos) que trabajan por encima del umbral de pobreza (ms de 2 dlares estadounidenses al da), por sexo, resultados educativos y zona en Mongolia, Azerbaiyn, Nepal, la Repblica Islmica del Irn y Egipto, ltimo ao sobre el que se dispone de datos
90 80 Jvenes que ganan ms de 2 dlares EE.UU. al da (%)
70
60 50 40 30 20 10 0 Zonas rurales Zonas urbanas Zonas rurales Zonas urbanas Zonas rurales Nepal Zonas urbanas Zonas rurales Zonas urbanas Zonas rurales Egipto Zonas urbanas
Varones con secundaria completa Varones con secundaria incompleta Mujeres con secundaria completa Mujeres con secundaria incompleta
Mongolia
Azerbaiyn
Rep. Isl. del Irn
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2012) basados en los datos de la Encuesta sobre la transicin de la escuela al trabajo (OIT, 2011c).
229
2 0
1 2
Fotografa: Mikkel Ostergaard/Panos
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Captulo 4 Invertir en las competencias pa la prosperidad
ra
Un curso de formacin en informtica impartido en la Green Hill Academy en Kampala (Uganda) y nanciado por el Organismo Dans de Desarrollo Internacional.
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2 1
PARTE 2: TRABAJAR CON LA EDUCACIN PARTE 2: TRABAJAR CON LA EDUCACIN CAPTULO 4
El desarrollo de competencias es esencial para reducir la pobreza y promover el crecimiento .................233 Muchos gobiernos descuidan las competencias y los desfavorecidos son quienes ms salen perdiendo ....238 Estimular la nanciacin para desarrollar las competencias de los jvenes desfavorecidos ................244 Conclusin ..........................................258
El desarrollo de competencias es una inversin acertada por su importancia esencial para reducir el desempleo, las desigualdades y la pobreza, y promover el crecimiento. En este captulo se exponen las razones econmicas que justican la inversin en educacin y en competencias, se aportan indicaciones sobre la importancia de invertir en estrategias equitativas de desarrollo de competencias y se determinan sectores donde podran encontrarse fondos adicionales para impartir competencias a los jvenes desfavorecidos
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INVERTIR EN LAS COMPETENCIAS PARA LA PROSPERIDAD Introduccin
Introduccin
Cuando los jvenes sufren, sufre todo el pas. Cuando mejora la vida de los jvenes, tambin mejora la situacin del pas. Son procesos que van de la mano. Si una persona abre un negocio, puede crear oportunidades de empleo para muchas personas. Si hay 10 empresarios que contratan a 100 personas cada uno, el efecto en el desempleo ser muy positivo. Un joven de Etiopa La funcin clave del desarrollo de competencias para fomentar la prosperidad es evidente en todo el mundo: los pases que han invertido atinadamente en actividades de formacin para impartir competencias han logrado progresos considerables en materia de desarrollo equitativo. Esas inversiones tambin han contribuido tanto a proteger a los pases contra los efectos de las coyunturas econmicas desfavorables como a liberar a muchas personas de la pobreza. Si bien los pases necesitan mano de obra cualicada para prosperar, la creacin de competencias no genera automticamente empleo y crecimiento. El desarrollo de competencias debe formar parte de una estrategia de crecimiento amplia e integrada que mejore la vida de todos. No se trata de determinar si hay que asignar prioridad a la creacin de empleo o al desarrollo de competencias: las dos tareas deben realizarse de una manera coherente e integrada. Muchos pases an elaboran planes nacionales de desarrollo en los que no se tiene sucientemente en cuenta la funcin vital del desarrollo de competencias. La planicacin y ejecucin de las actividades de formacin suelen ser fragmentarias, estar poco coordinadas y no corresponder a las demandas del mercado de trabajo y a las prioridades de desarrollo nacionales. Estas deciencias contribuyen a que no se preste debida atencin a la importante necesidad de mejorar la cualicacin de los jvenes desfavorecidos, lo cual se reeja en una falta de inters en desarrollar competencias en el sector no estructurado y una insuciente inclusin de los jvenes marginados en el proceso de planicacin.
Los gobiernos son los principales nanciadores de los programas de desarrollo de competencias. Su apoyo puede ser muy ecaz si se complementa con recursos del sector privado y de donantes de ayuda. Es fundamental que los gobiernos y los donantes velen por que todos los jvenes adquieran ante todo competencias bsicas, idealmente procurando que reciban educacin de buena calidad hasta el primer ciclo de la enseanza secundaria y brindando una segunda oportunidad a los que no hayan aprovechado las posibilidades de recibirla. El sector privado puede desempear una funcin complementaria apoyando el aprendizaje basado en el trabajo fuera de las aulas.
El desarrollo de competencias es esencial para reducir la pobreza y promover el crecimiento

Aunque no he completado mis estudios necesito una oportunidad. Quiero trabajar y aportar algo bueno al pas. Una joven de Egipto La capacidad de los jvenes de encontrar buenos empleos depende en gran medida del crecimiento de la economa y la distribucin de la riqueza. Pero si no tienen la cualicacin necesaria se reducen considerablemente sus posibilidades de conseguir empleos con remuneraciones que les permitan vivir y ayudar a su familia. La tasa de crecimiento econmico y la manera en que se reparten los benecios del crecimiento guardan estrecha relacin con el desarrollo de competencias. En lugar de un crecimiento econmico, la realidad actual de muchos pases se caracteriza por una desaceleracin de la economa. En este contexto, el desempleo juvenil se ha convertido en un blanco cada vez ms importante de las polticas mundiales y nacionales, lo cual ha llevado a veces a centrar la atencin en la necesidad de desarrollar las competencias entre los jvenes (Recuadro 4.1). El siguiente paso decisivo consiste en poner en marcha polticas ecaces de desarrollo de competencias que se centren en las
Invertir en el desarrollo de competencias es rentable
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Recuadro 4.1: Asignar prioridad al desarrollo de competencias para reducir el desempleo juvenil
En el contexto de la evolucin desfavorable de la economa, la cuestin de la lucha contra el desempleo juvenil se ha vuelto an ms acuciante en los debates sobre las estrategias mundiales y nacionales, y parte de esa atencin se ha centrado en el desarrollo de competencias. Sin embargo, es un tema que no siempre recibe la debida consideracin. Por ejemplo, si bien en los ltimos dos aos el Grupo de los 20 le ha dedicado su atencin, no ha reconocido sucientemente la importancia de la contribucin que puede aportar el desarrollo de competencias para ayudar a los jvenes a conseguir buenos empleos. Entre los organismos multilaterales, la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) ha puesto en marcha recientemente una estrategia de desarrollo de competencias en la que se reconoce que la evolucin desfavorable de la economa mundial y las altas tasas de desempleo juvenil han acentuado la necesidad de promover empleos de mejor calidad. En el marco de esta estrategia se fomenta el desarrollo permanente de competencias como medio ms prometedor de responder a los desafos del desempleo y la desigualdad. En el Informe sobre el Desarrollo Mundial 2013 del Banco Mundial se explican y analizan las conexiones entre el empleo y las distintas dimensiones del desarrollo econmico y social, determinando al mismo tiempo polticas ecaces para crear empleo de calidad. En la publicacin multiinstitucional Perspectivas Econmicas en frica 2012 se reconoce la importancia de la educacin y el desarrollo de competencias apropiadas para mitigar la incidencia del desempleo y del empleo precario. La Organizacin Internacional del Trabajo se destaca por la atencin que dedica a los jvenes desfavorecidos. En su Informe sobre el Trabajo en el Mundo de 2012 se examinan las consecuencias de la evolucin desfavorable de la economa para el mercado de trabajo y se seala que los desequilibrios se estn volviendo ms estructurales, sobre todo en las economas avanzadas, donde los jvenes y los desempleados de larga duracin corren peligro de quedar excluidos del mercado de trabajo. En dicho informe se indica que eso puede tener costos econmicos enormes relacionados con la prdida de competencias y de motivacin, razn por la cual es preciso hacer hincapi en la formacin mediante programas de mercado de trabajo activo destinados a los jvenes, cuya prdida de competencias plantea un desafo particularmente serio. En el Tercer Congreso Internacional sobre Educacin y Formacin Tcnica y Profesional, organizado por la UNESCO y celebrado en Shanghai en mayo de 2012, se deni un plan de accin de siete puntos y se propusieron importantes recomendaciones para responder a las necesidades de los jvenes en materia de desarrollo de competencias, con inclusin de planes de nanciacin especcos. Las recomendaciones abarcaron la adopcin de medidas innovadoras para mejorar la calidad y capacidad de inclusin de la enseanza y la formacin tcnica y profesional, la adopcin de medidas centradas en los grupos desfavorecidos, como los alumnos con discapacidades, las poblaciones marginales y rurales, los migrantes y las personas que viven en zonas afectadas por conictos y desastres, y la promocin del acceso en pie de igualdad de las mujeres y los hombres a los programas de enseanza y formacin tcnica y profesional, en particular en relacin con las especialidades para las que existe una fuerte demanda en el mercado de trabajo. Recientemente, tambin algunos gobiernos han formulado propuestas normativas y declaraciones polticas en las que se destaca la necesidad de reforzar la inversin en educacin y formacin. El febrero de 2011, el Presidente Jacob Zuma proclam un ao de la creacin de empleo en Sudfrica centrado en el desarrollo de infraestructuras, la agricultura, las industrias extractivas, la industria manufacturera, el turismo y la economa verde. La Corporacin de Desarrollo Industrial de Sudfrica decidi aportar recursos para nanciar estos sectores clave, donde se podran crear unos 20.000 empleos directos, adems de otros 8.100 en el sector no estructurado. En el programa electoral de Franois Hollande, elegido Presidente de Francia en mayo de 2012, se haca hincapi en el suministro de apoyo a los estudiantes menos aventajados para reducir a la mitad en cinco aos el nmero de jvenes que abandonan el sistema de educacin formal sin haber adquirido ninguna cualicacin. El Presidente tambin se comprometi a reforzar la enseanza y formacin tcnica y profesional, as como a crear oportunidades de formacin, por ejemplo, mediante el aprendizaje de ocios o la realizacin de trabajos sociales, para todos los jvenes no escolarizados de entre 16 y 18 aos de edad. Estas actividades se inscriben en un marco ms amplio de medidas encaminadas a nanciar la formacin profesional tanto de las personas con bajos niveles de educacin y formacin como de los desempleados.
Fuentes: Banco Mundial (2011f); Centro de Desarrollo de la OCDE (2012); Hollande (2012); OIT (2012b, 2012c); OCDE (2012a); SouthAfrica.info (2011); UNESCO (2012a).
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INVERTIR EN LAS COMPETENCIAS PARA LA PROSPERIDAD El desarrollo de competencias es esencial para reducir la pobreza y promover el crecimiento
PIB per cpita (en dlares estadounidenses; 1971 = 100)
necesidades de los grupos desfavorecidos. La relacin recproca entre educacin, creacin de competencias y crecimiento no es sencilla, entre otras razones importantes, porque puede funcionar en ambas direcciones: una mano de obra ms cualicada puede contribuir al crecimiento de un pas, y las economas en crecimiento pueden invertir ms en educacin y formacin. En cualquier caso, todo indica que invertir en el desarrollo de competencias es rentable. Los nuevos anlisis realizados para el presente Informe se centran en la relacin entre los resultados del aprendizaje y el crecimiento en 46 de los pases ms pobres del mundo. Dos tercios de los nios sin escolarizar viven en estos pases, donde el ingreso medio anual apenas ronda los 500 dlares. Si en diez aos un 75% ms de jvenes de 15 aos de edad alcanzara el nivel de referencia ms bajo de las pruebas estandarizadas para las matemticas del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE, el crecimiento econmico a largo plazo podra mejorar en un 2,1% con respecto a su nivel bsico. Adems, otros 104 millones de personas que viven con menos de 1,25 dlares al da saldran de la pobreza extrema. La inversin en educacin tendra rendimientos magncos: por cada dlar gastado en la educacin se pueden generar entre 10 y 15 dlares debido al crecimiento econmico adicional conseguido en el curso de una vida laboral de entre 18 y 22 aos de duracin (Hanushek y Woessmann, 2011). La contribucin de la educacin al crecimiento econmico no consiste nicamente en el aumento de la contratacin, sino tambin en la distribucin equitativa de las competencias necesarias. Por ejemplo, en cinco pases que en 1970 tenan ingresos per cpita similares Colombia, Ghana, la Repblica de Corea, la Repblica Democrtica del Congo y Tnez las tasas brutas de matrcula secundaria a principios del decenio de 1970 rondaban en todos los casos el 40%; sin embargo, la situacin de cada uno de esos pases en 2010 era muy diferente (Grco 4.1). La Repblica de Corea fue el nico de esos pases que inici muy pronto una rpida expansin del sistema educativo: la tasa bruta
Grco 4.1: La inversin de la Repblica de Corea en el desarrollo de competencias ha contribuido a su impresionante crecimiento econmico
Evolucin de la economa y la educacin en cinco pases que tenan ingresos similares en 1970
A. Crecimiento econmico 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 Rep. de Corea Tnez Colombia Ghana R. D. del Congo
B. Tasa bruta de matrcula (TBM) secundaria, 1971-2010 120
100
Rep. de Corea Tnez
LEFT TBM secundaria (en %)
80
Colombia Ghana R. D. del Congo
60
40
20
0 1970
1975
1980
1985
1990
1995
2000
2005
2010
Nota: Los datos del grco superior se han normalizado estableciendo el valor 100 para 1971. Fuentes: Banco Mundial (2012c) y Base de datos del IEU.
Por cada dlar gastado en educacin se generaran entre 10 y 15 dlares debido al crecimiento econmico
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Un mayor nmero de jvenes del frica Subsahariana han de adquirir competencias para que sus pases puedan pasar a la categora de ingresos medianos
de matrcula secundaria lleg al 70% a nales de la dcada de 1980 y diez aos ms tarde la escolarizacin secundaria era casi universal. Colombia y Tnez empezaron desde un nivel ms bajo y solo ahora estn equiparndose con la Repblica de Corea. Al cabo de 40 aos el ingreso per cpita de la Repblica de Corea es 158 veces superior al de la Repblica Democrtica del Congo, 46 veces superior al de Ghana, cinco veces superior al de Colombia y seis veces superior al de Tnez. Diversos factores han incidido en la evolucin del crecimiento y de la educacin en cada uno de esos pases, pero es evidente que la clave del xito de la Repblica de Corea ha consistido en la vinculacin entre el desarrollo de competencias y estrategias ms amplias encaminadas a estimular la economa. Para entender de qu manera el desarrollo de competencias supuso una diferencia tan grande para la Repblica de Corea conviene examinar las tendencias en los otros cuatro pases. En un extremo, la Repblica Democrtica del Congo ha quedado retrasada debido al conicto en curso, pero su progreso econmico y social tambin se ha visto obstaculizado por la mala organizacin de la educacin y su escasa nanciacin, adems de la grave desigualdad educativa entre las distintas regiones. En 2010, el 61% de los jvenes de entre 15 y 19 aos de edad en Kivi Norte, una de las provincias mas afectadas por el conicto, no haba podido completar el primer ciclo de la enseanza secundaria, mientras que en Kinshasa, la capital del pas, la proporcin correspondiente era del 10% (IEU, 2012a). Colombia, por su parte, ha sido una de las economas de Amrica Latina que ha crecido con mayor rapidez, pero su crecimiento ha sido voltil, se ha visto afectado tanto por recesiones y estancamientos como por el conicto y la violencia, y la parte ms pobre de la poblacin no se ha visto beneciada por este crecimiento. Como en otros pases de Amrica Latina, la falta de igualdad en el acceso a educacin de buena calidad es uno de los principales factores determinantes de la desigualdad, junto con la segmentacin de los mercados de trabajo y la discriminacin tnica y de gnero (Lustig y otros, 2011). En 2010 alrededor de una cuarta parte de los jvenes del quintil ms pobre no haba completado la educacin primaria o el primer
ciclo de la enseanza secundaria, mientras que la proporcin correspondiente al quintil ms rico era del 100% (IEU, 2012a). Tnez consigui mejores resultados en cuanto al desarrollo econmico y la expansin de la educacin. Se ha asignado alta prioridad al sector de la educacin, al que en 2010 se destin el 6,6% del PIB. El sistema de enseanza superior produce un gran nmero de graduados: en 2008 el 57% de las personas que se incorporaron al mercado de trabajo tenan ttulos universitarios. Si bien ya hace algn tiempo que casi se ha alcanzado la matrcula universal en la enseanza primaria y en el primer ciclo de la secundaria, an hay un nmero considerable de jvenes que no completan la enseanza secundaria superior. Con una economa que sigue estando dominada por industrias que emplean personal con baja cualicacin, como los textiles, el vestido y la agroindustria, Tnez tiene problemas en los dos extremos del espectro: encontrar empleo pagado decentemente para los jvenes con bajo nivel de educacin y diversicar la economa desarrollando industrias que requieran personal muy cualicado y puedan satisfacer las expectativas laborales de los graduados universitarios (Diop, 2010). Cuando se compara la situacin de Ghana con la de la Repblica de Corea quedan muy a la vista los resultados de las polticas de desarrollo de competencias. La Repblica de Corea se ha convertido en un pas de ingresos altos y es miembro de la OCDE; por su parte, Ghana, como muchos otros pases del frica Subsahariana, se ha esforzado por llegar a ser un actor importante en la economa mundial (Recuadro 4.2). Tras decenios de crecimiento escaso o nulo, Ghana y otros pases del frica Subsahariana registraron un crecimiento relativamente fuerte en la dcada del 2000. Ms de un tercio de los pases de la regin han alcanzado tasas de crecimiento no inferiores al 6% (Banco Mundial, 2012a). Algunos de ellos esperan pasar a la categora de ingresos medianos en la primera mitad del siglo XXI. La experiencia de la Repblica de Corea y de otros tigres del Asia Meridional sugiere que el logro de un crecimiento sostenido en el
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INVERTIR EN LAS COMPETENCIAS PARA LA PROSPERIDAD El desarrollo de competencias es esencial para reducir la pobreza y promover el crecimiento
Recuadro 4.2: Las competencias y el crecimiento: comparacin entre Ghana y la Repblica de Corea
Desde su independencia, en 1945, la Repblica de Corea empez a promover una educacin y un crecimiento econmico incluyentes. En el decenio de 1960 se alcanz la enseanza primaria universal, que rpidamente se ampli al primer ciclo de la enseanza secundaria. Esta expansin se logr en un pas donde en 1980 el 30% de la poblacin tena menos de 25 aos de edad. El rpido desarrollo planicado de industrias con gran intensidad de mano de obra orientadas a la exportacin gener una demanda creciente de competencias bsicas. Adems, el Gobierno ampli la enseanza secundaria tcnica y profesional con objeto de desarrollar competencias para sectores que prevea fomentar, como las industrias con gran intensidad tecnolgica y las industrias qumicas. Al mismo tiempo, el Gobierno cre incentivos para que las empresas pequeas y medianas mejoraran las competencias de su personal a medida que la economa se iba volviendo ms sosticada y era impulsada en mayor medida por la tecnologa. La estrategia de la Repblica de Corea fue similar a la de los otros tigres del Asia Meridional (como Hong Kong, Singapur y Taiwn). En primer lugar, el Estado elabor polticas comerciales e industriales para orientar la economa hacia industrias con ms valor aadido, como la electrnica. En segundo lugar, estableci una variedad de mecanismos para desarrollar con antelacin las competencias necesarias, con exibilidad entre la educacin tcnica y profesional y la educacin general, y aprendiendo de los errores. En tercer lugar, las polticas de educacin y formacin se vincularon con la elaboracin de las polticas econmicas. Por ltimo, se prest atencin a la secuencia de las etapas: alineacin del desarrollo de la educacin y la formacin con las distintas etapas del crecimiento econmico. Durante todas las etapas se procur lograr un equilibrio entre las industrias con baja intensidad de mano de obra y menor necesidad de competencias, que crean mucho empleo, y las de gran intensidad de conocimientos, cuya necesidad de competencias es mayor. Teniendo en cuenta la amplitud y la rapidez con que debieron transformarse las competencias a medida que las economas del Asia Meridional pasaban de las primeras etapas de la industrializacin a la produccin de bienes y servicios con mayor valor aadido, no parece probable que las fuerzas del mercado hubieran podido realizar esa labor: el Estado desempe una funcin clave en la adaptacin de la oferta de competencias a la demanda. Si bien el punto de partida de Ghana a comienzos de la dcada de 1970 fue similar al de la Repblica de Corea, posteriormente se fue quedando muy a la zaga. En esa dcada la Repblica de Corea empez a expandir rpidamente su sistema de enseanza secundaria, mientras que en Ghana la tasa bruta de matrcula secundaria se mantuvo estancada durante otros 30 aos en alrededor del 40%. La falta de progreso de Ghana en materia de educacin se debi en parte a problemas econmicos, pero tambin a factores como la inversin insuciente en esa esfera o la falta de vinculacin entre la planicacin econmica y las polticas de desarrollo de competencias. A comienzos de la dcada de 1980 su gasto en educacin era inferior al 2% del PIB per cpita, mientras que por entonces la Repblica de Corea le destinaba alrededor del 4%. Si bien Ghana emprendi reformas educativas a partir de 1987, la calidad de la enseanza y su pertinencia para el mercado de trabajo siguieron siendo decientes. Todava no se ha establecido una vinculacin adecuada entre la enseanza tcnica y profesional y la economa. A pesar de que se haba ampliado el acceso a la educacin, todava en 2008 casi un tercio de los jvenes de entre 15 y 19 aos de edad no completaba el primer ciclo de la enseanza secundaria y algunos ni siquiera concluan la enseanza primaria. A partir del decenio de 1990 la economa de Ghana empez a crecer con un ritmo ms acelerado. En 2010 alcanz una tasa de crecimiento del 7,7% y en 2011 se incorpor a la categora de pases ingresos medianos. Algunos trabajadores han pasado de la agricultura a la economa urbana no estructurada, donde pueden obtener mejores retribuciones aunque no gocen de la seguridad ni de los benecios propios del sector estructurado. La mayor parte del empleo corresponde a empresas pequeas que pagan sueldos bajos. Pero, a diferencia de la Repblica de Corea, solo hace poco que esas empresas han empezado a recibir apoyo gubernamental para fomentar el desarrollo de competencias. Hay muchos factores que explican por qu la economa de Ghana no logr resultados comparables al milagro que las economas del Asia Meridional consiguieron a partir de la dcada de 1960, pero una parte de la responsabilidad debe buscarse en la miopa de las reformas econmicas, que no previeron inversiones para desarrollar competencias con miras al futuro de la economa. El tipo de desarrollo industrial acelerado capaz de convertir en 30 aos a un pas pobre como la Repblica de Corea en un pas prspero no puede lograrse sin expandir la educacin bsica y establecer sistemas bien coordinados de desarrollo de competencias, incluso para los trabajadores de las empresas pequeas y medianas.
Fuentes: Banco Mundial (2011c), Addae-Mensah y otros (1973); Akyeampong (2010); Ashton y otros (1999; 2002); IEU (2012a); Lee (2006); Nsowah-Nuamah y otros (2012); Sang-Duk (2010).
La Repblica de Corea adapt la oferta de competencias a la demanda y en 30 aos logr convertirse en un pas prspero
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frica Subsahariana depender de la aplicacin de polticas econmicas slidas, junto con inversiones gubernamentales en educacin y formacin que respondan a las necesidades del mercado de trabajo. Sin embargo, muchos pases africanos siguen dependiendo de las exportaciones de petrleo o de minerales, o se han especializado en la exportacin de uno o dos productos agrcolas, de manera que gran parte de su crecimiento se ha debido a la elevada demanda mundial de esos productos. Entre 1995 y 2008 el 73% del crecimiento de las exportaciones de frica correspondi a la minera, lo cual indica la vulnerabilidad de esos pases a los cambios en los precios (Foro Econmico Mundial y otros, 2011). Para que el fuerte crecimiento se sostenga o acelere los pases africanos deben diversicar sus economas y ascender en la escala tecnolgica (Banco Mundial, 2011a). Ello solo se conseguir si todos los jvenes adquieren competencias, tanto bsicas como tcnicas y transferibles, que les permitan adaptarse con exibilidad a nuevos tipos de trabajo. Los pases africanos pueden caer en la tentacin de tratar de imitar a economas emergentes, como la India, y rechazar el desarrollo basado en las manufacturas para impulsar industrias de servicios con alto valor aadido, como las relacionadas con las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC). Si bien esa estrategia podra generar un rpido crecimiento, existe el riesgo de dejar postergada a una amplia faja de la poblacin. En Rwanda, por ejemplo, el Gobierno se ha jado metas ambiciosas para reducir la pobreza mejorando la educacin y creando una economa del conocimiento, con especial hincapi en las TIC. Aunque se trate de un objetivo meritorio a plazo medio, no est claro que los servicios relacionados con las TIC, y los dems servicios que no tienden a crear tanto empleo como otras industrias, puedan ayudar a salir de la pobreza a los hijos de padres pobres en un pas donde el 90% de la poblacin se dedica a la produccin agrcola y la tasa bruta de matrcula secundaria solo es del 36% (Centro de Desarrollo de la Educacin, 2009). Los pases deben afrontar opciones difciles acerca de los tipos de desarrollo que deseen alcanzar. Es poco probable que la concentracin
de los recursos pblicos en grupos privilegiados que ya tienen un nivel de cualicacin alto permita conseguir una prosperidad compartida. Lo que se necesita es centrar los esfuerzos en mejorar la cualicacin de toda la poblacin y fomentar las industrias que puedan ofrecer mejores oportunidades de empleo a ms jvenes que hayan adquirido esas competencias.
Muchos gobiernos descuidan las competencias y los desfavorecidos son quienes ms salen perdiendo
El principal problema de los jvenes es el desempleo. No pueden encontrar trabajo porque, como no han acabado la escuela, no pueden pasar al siguiente nivel de enseanza, que les permitira adquirir competencias para conseguir empleo. Una joven de Etiopa Pese a los benecios econmicos que entraa, el desarrollo de competencias no suele recibir la debida atencin en los planes nacionales. Incluso cuando se reconoce su importancia, es frecuente que solo se le asigne baja prioridad y que no se indique claramente una lnea de responsabilidad para la adopcin de medidas, que no exista una coordinacin adecuada entre los organismos y los proveedores, y que no se preste suciente atencin a las necesidades de los jvenes desfavorecidos.
Sudfrica cuenta con uno de los conjuntos de polticas ms integrales para fomentar las competencias de los jvenes
El desarrollo de competencias requiere una mejora considerable en la coordinacin nacional

La planicacin del desarrollo de competencias suele estar repartida entre varios ministerios u organismos gubernamentales, lo cual puede crear un vaco institucional que impida impartir formacin a personas que necesitan recibirla. Si bien los ministerios de educacin son las instituciones bsicas encargadas de la educacin formal y la acreditacin, tambin es probable que los ministerios de trabajo y de la juventud presten atencin al desarrollo de competencias
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INVERTIR EN LAS COMPETENCIAS PARA LA PROSPERIDAD Muchos gobiernos descuidan las competencias y los desfavorecidos son quienes ms salen perdiendo
para mejorar las posibilidades de empleo de los jvenes, en particular fuera del sistema formal. En algunos pases existen ministerios que se encargan de la enseanza y formacin tcnica y profesional. En el Uruguay, por ejemplo, fuera del sistema formal de escuelas primarias y secundarias, hay al menos ocho proveedores pblicos o semipblicos de programas de formacin (IEU, 2012b). Como resultado de esa divisin, muchos pases tienen varias polticas de desarrollo de competencias diferentes. A menudo no est claro cul es la instancia responsable de denir y atender las necesidades en materia de desarrollo de competencias y con frecuencia se pasan por alto las necesidades de los jvenes desfavorecidos. Pero hay excepciones notables. En Bangladesh, donde hasta 22 ministerios y organismos participan en el desarrollo de competencias, se cre en 2008 un Consejo Nacional de Desarrollo de Competencias para agruparlos bajo la direccin del Primer Ministro. El Consejo est integrado por representantes del Gobierno, los empleadores, los trabajadores, la sociedad civil y la industria, y su funcin consiste en aprobar y aplicar todas las disposiciones sobre gobernanza o de carcter reglamentario o legislativo (Engel, 2012). En un estudio encargado para este Informe se examinaron los objetivos y las prioridades para el desarrollo de competencias en las estrategias nacionales de desarrollo y las correspondientes polticas sectoriales en 46 pases con una poblacin juvenil numerosa, la mayora de ellos pertenecientes a las categoras de ingresos bajos y medianos bajos. Poco ms que la mitad de esos pases tenan, o estaban elaborando, algn tipo de documento de poltica dedicado al desarrollo de competencias, ya se tratase de una estrategia sobre enseanza y formacin tcnica y profesional o bien de una estrategia ms amplia sobre desarrollo de competencias. Sin embargo, en muchos casos esos documentos no eran sucientemente precisos. La divisin de la responsabilidad en materia de desarrollo de competencias entre distintos organismos gubernamentales suele reejarse en las estrategias nacionales de desarrollo, donde ese asunto solo se aborda en relacin con objetivos amplios, sin una descripcin adecuada de la secuencia de reformas y de metas
previstas. Se tiende a dispersar los objetivos en varios pilares (por ejemplo, crecimiento y competitividad, servicios sociales y bsicos), mientras que el desarrollo de competencias raramente se aborda como una cuestin intersectorial (Engel, 2012). De los 46 pases estudiados, Sudfrica es el que tiene uno de los conjuntos ms amplios de polticas y programas sobre desarrollo de competencias entre los jvenes. Al menos en ocho polticas se han jado prioridades para el desarrollo de competencias, a saber: el Plan Nacional de Desarrollo, la Iniciativa de Crecimiento Acelerado y Compartido, la Nueva Va de Crecimiento, la Estrategia Nacional sobre Desarrollo de Competencias, la Poltica Nacional de Juventud y los planes estratgicos para los departamentos de trabajo, de educacin bsica y de educacin y formacin superior (Gobierno de Sudfrica, 2007, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b, 2011a, 2011b). Dada la complejidad institucional es fundamental que las polticas estn bien alineadas y se tengan debidamente en cuenta las necesidades de los grupos desfavorecidos. Sudfrica ha hecho progresos a este respecto mediante su Estrategia de Desarrollo de los Recursos Humanos, de 2010. Esta estrategia se basa expresamente en marcos de enseanza y formacin que tienen muy en cuenta las necesidades de los grupos desfavorecidos, como los jvenes desempleados de las zonas rurales o las mujeres. Muchos departamentos y entidades tienen funciones muy claras en relacin con la estrategia, donde se denen indicadores y actividades para cada departamento o subsistema ejecutivo, cuya actuacin se coordina en foros gubernamentales como el Consejo para el Desarrollo de Recursos Humanos a n de garantizar la integracin de la planicacin y el logro de las metas (Gobierno de Sudfrica, 2009a). Alrededor del 60% de los pases examinados tenan algn tipo de meta u objetivo medible relacionado con el desarrollo de competencias, lo cual indica el grado de prioridad que se asigna a ese asunto en las polticas nacionales de desarrollo y en las polticas sectoriales. En el 11 plan quinquenal (2007-2012) de la India se prev aumentar las posibilidades de formacin
En el Plan Quinquenal de la India se prev aumentar las posibilidades de formacin para pasar de 2,5 a 10 millones de beneciarios
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para pasar de 2,5 millones de beneciarios a 10 millones; por su parte, un objetivo del cuarto Plan de Desarrollo del Sector Educativo (2010/112014/15) de Etiopa es lograr para 2014/15 un incremento del 40% en la matrcula de la enseanza y formacin tcnica y profesional. Son muy pocos los pases que vinculan expresamente el logro de las metas en materia de formacin con un aumento del gasto en esa esfera. Entre ellos guran Malawi y el Senegal, que tienen metas para aumentar la participacin del gasto en enseanza y formacin tcnica y profesional en el presupuesto de educacin. En el Pakistn se han jado metas para que los gobiernos locales asignen al menos el 4% de sus presupuestos de educacin a actividades de alfabetizacin y educacin bsica no formal (Engel, 2012).
barrios de viviendas precarias y zonas rurales alejadas, donde el dcit de competencias suele ser enorme. Algunas de esas organizaciones, como el Comit para el Progreso Rural de Bangladesh (BRAC), tambin proporcionan otros servicios de apoyo a las pequeas empresas, por ejemplo, microcrdito (vase el Captulo 7). Los proveedores no gubernamentales pueden ver limitada su capacidad de suministrar formacin continua y regular durante periodos prolongados porque su base de nanciacin suele ser reducida e insegura (Adams, 2008; Adams y otros, de prxima aparicin). En muchos pases pobres los jvenes desfavorecidos reciben sobre todo formacin tradicional mediante el aprendizaje de ocios en pequeas empresas (vase el Captulo 6). Sin embargo, algunas empresas son demasiado pequeas y frgiles para invertir en formacin estructurada (Adams y otros, de prxima aparicin). El marco institucional de muchos pases es insuciente para gestionar la diversidad de productores, de manera que una amplia variedad de programas de desarrollo de competencias no responde adecuadamente a las demandas del mercado de trabajo o a las prioridades nacionales de desarrollo. En Jordania, por ejemplo, muchas ONG que imparten formacin fuera del sistema formal, en especial a jvenes desfavorecidos, dependen del Consejo de Enseanza y Formacin Tcnica y Profesional para el Empleo. Pero en general las ONG estn supervisadas por una variedad de organismos y ministerios, entre ellos el Consejo Superior de la Juventud y los cuatro ministerios donde deben inscribirse esas organizaciones. Si bien la aplicacin de la Poltica Nacional de Juventud, en la que el desarrollo de competencias ocupa un lugar muy importante, est a cargo del Consejo Superior de la Juventud, se considera que este no tiene capacidad suciente para desempear esa labor (Gorak-Sosnowska, 2009).
Las estrategias de desarrollo de competencias deben abarcar a toda la gama de proveedores

As como hay mltiples organismos gubernamentales que participan en la elaboracin de los planes de desarrollo de competencias, en esos planes se debe abarcar a un gran nmero de proveedores. Puesto que existe una gran diversidad entre los distintos programas destinados a los grupos desfavorecidos, es preciso adoptar enfoques innovadores y exibles. Los gobiernos y el sector privado son los principales proveedores de educacin general y profesional formal. Si bien algunos proveedores privados estn homologados y siguen programas de estudios ociales, muchos otros funcionan de manera informal, no estn homologados e imparten cursos breves que no satisfacen las normas de enseanza. Estas instituciones dependen exclusivamente del cobro de derechos de matrcula y, por ende, sus cursos no son accesibles para las personas ms pobres (Adams y otros, de prxima aparicin). Fuera del sistema formal, en la ejecucin de los programas educativos de segunda oportunidad y de formacin en el empleo interviene una variedad de proveedores, adems de los gubernamentales, entre ellos, organizaciones no gubernamentales (ONG) y el sector industrial. Las ONG internacionales, junto con las organizaciones nacionales y comunitarias, son importantes proveedores de formacin de segunda oportunidad, sobre todo para los jvenes desfavorecidos, incluso en
Los jvenes desfavorecidos son los que ms sufren

La falta de educacin nos impide conseguir trabajo y mejorar nuestra vida. Para nosotros no hay crecimiento. Un joven de la India Incluso cuando el desarrollo de competencias se incluye en las estrategias nacionales, el objetivo principal suele consistir en impulsar ms la
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INVERTIR EN LAS COMPETENCIAS PARA LA PROSPERIDAD Muchos gobiernos descuidan las competencias y los desfavorecidos son quienes ms salen perdiendo
productividad y el crecimiento que en mejorar las condiciones de empleo de los pobres. Muy pocos de los 46 pases examinados tienen estrategias destinadas concretamente a atender las necesidades de los grupos vulnerables y en muy pocos casos esas necesidades se abordan en detalle mediante polticas especcas destinadas a los jvenes, al fomento del empleo y al desarrollo de competencias. Etiopa representa
una notable excepcin, porque ha adoptado una amplia estrategia educativa nacional y sectorial para abordar las necesidades de los grupos desfavorecidos y al mismo tiempo fomentar el crecimiento (Recuadro 4.3). Aun cuando en muchas estrategias de desarrollo de competencias se destaca la importancia de la equidad, en particular la igualdad entre los sexos, como objetivo planteado en
Recuadro 4.3: Etiopa se propone lograr el crecimiento mediante una planicacin integral del desarrollo de competencias
A n de alcanzar el objetivo de convertirse en un pas de ingresos medianos en 2025, Etiopa ha elaborado estrategias ambiciosas para impulsar el crecimiento y reducir la pobreza, incluso mediante un aumento de las inversiones en educacin y formacin. Durante los ltimos cinco aos Etiopa ha conseguido altas tasas de crecimiento, con un promedio anual superior al 10%. Sin embargo, sigue siendo uno de los pases ms pobres del mundo. Alrededor del 85% de la poblacin vive en zonas rurales y en torno a un 80% del empleo corresponde a la agricultura. El sector privado estructurado es pequeo. Adems de las empresas de propiedad estatal, predominan las empresas muy pequeas, con una productividad limitada, que no pueden absorber una mano de obra cada vez ms numerosa, de manera que el desempleo urbano es elevado. Tambin ha habido rpidos progresos en educacin, pero an quedan por afrontar importantes desafos. Segn las cifras ociales, la tasa neta de matrcula primaria aument rpidamente del 36% en 1999 una de las tasas ms bajas del mundo en aquel momento al 81% en 2010. En ese mismo periodo la tasa bruta de matrcula secundaria pas del 13% al 36%. La matrcula en formacin tcnica y profesional tambin creci rpidamente, de un total estimado de 106.336 en 2003/04 a 717.603 en 2009/10 (datos del Gobierno). A pesar de esos avances, el 81% de los jvenes de entre 15 y 19 aos de edad y el 92% de las jvenes de las zonas rurales carecen de competencias bsicas; solo el 20% de las escuelas secundarias se encuentran en esas zonas. En el Plan de Crecimiento y Trasformacin 2010/112014/15 de Etiopa se reconoce la necesidad de afrontar estos problemas y se asigna alta prioridad al desarrollo de competencias. Si bien se prev que la agricultura en pequea escala seguir siendo la principal fuente de actividad econmica, su importancia ir menguando y en el Plan se hace especial hincapi en el aumento de la productividad de las empresas pequeas y las microempresas, ante todo en las zonas urbanas, teniendo en cuenta sus considerables posibilidades de crear empleo y reducir la pobreza. Para que Etiopa pueda lograr sus ambiciosos objetivos, con inclusin de unas tasas de crecimiento del PIB superiores al 11%, una parte sustancial del crecimiento deber proceder del aumento de la productividad mediante un mayor uso de la tecnologa y una mano de obra ms cualicada. A tal efecto se ha establecido un plan quinquenal para el desarrollo del sector educativo, aplicado paralelamente al Plan de Crecimiento y Transformacin, cuyo objetivo es lograr la escolarizacin secundaria universal en 2020. En el plan educativo se prev impartir formacin tcnica y profesional para crear una mano de obra cualicada y adaptable en la agricultura y la industria. A n de conseguir un crecimiento equilibrado de las zonas rurales y urbanas, el plan incluye medidas para duplicar el nmero de instituciones de formacin tcnica y profesional en las zonas rurales. Tambin se presta especial atencin a la alfabetizacin de adultos, a la educacin bsica alternativa para los nios no escolarizados y desfavorecidos, y a la expansin de la educacin en las zonas rurales, junto con el acceso preferencial para los alumnos procedentes de zonas desfavorecidas. El objetivo consiste en conseguir que la formacin tcnica y profesional responda mejor a la demanda y apoye a sectores estratgicos, incluso mediante la participacin de las empresas en la mayora de las actividades de formacin. Los planes de Etiopa para expandir la educacin y fomentar el crecimiento son ambiciosos. Sus considerables logros en la rpida expansin de la enseanza primaria y el crecimiento notable de su economa en los ltimos aos permiten esperar que los compromisos del Gobierno podrn hacerse realidad, siempre que se efecten las inversiones necesarias para ejecutar sus planes.
Fuentes: Brixiova y Asaminew (2010); Engel (2012); IEU (2012a); Ministerio de Educacin de Etiopa (2005, 2008); Ministerio de Finanzas y Desarrollo Econmico de Etiopa (2010).
Etiopa se ha jado la meta de alcanzar la escolarizacin secundaria universal en 2020 para pasar a la categora de pases con ingresos medianos
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Solo uno de cada cuatro pases reconoce la necesidad de establecer programas educativos de segunda oportunidad
los debates ms amplios sobre el acceso al desarrollo de competencias, la formacin y la empleabilidad, pocos pases han jado metas concretas a este respecto. Entre ellos guran Bangladesh y Etiopa. El objetivo de Bangladesh es aumentar para 2020 en un 60% la matrcula femenina en la enseanza tcnica y profesional, mientras que Etiopa espera que para 2014/15 la participacin de las mujeres represente el 50% de la participacin total en los programas de formacin tcnica y profesional (Engel, 2012; Ministerio de Finanzas y Desarrollo Econmico de Etiopa, 2010). La India y Malawi han establecido programas de accin armativa para incrementar la participacin de las mujeres en la formacin, pero sin estrategias donde se aborden las mltiples dicultades con que tropiezan las mujeres para acceder a la formacin es improbable que puedan lograrse los resultados previstos (Engel, 2012). An son menos los pases que tienen estrategias para ayudar a los jvenes marginados a superar los obstculos para acceder a la formacin. Tambin en este caso se destaca Bangladesh, que ha establecido una estrategia de desarrollo de competencias orientada especialmente a los grupos marginados. En esta estrategia, que est muy vinculada con otras polticas, como la segunda Estrategia Nacional de Reduccin Acelerada de la Pobreza, se tienen en cuenta los distintos tipos de necesidades en materia de formacin y se reconoce la importancia de vincular la micronanciacin con el desarrollo de competencias en benecio de los miembros de las comunidades rurales (Comisin de Planicacin de Bangladesh, 2008). Solo aproximadamente una cuarta parte de los pases examinados reconocen la necesidad de adoptar medidas para que los jvenes que han abandonado la escuela primaria puedan tener ms acceso a la educacin o la formacin. Nepal ha formulado una poltica de educacin no formal en la que se establecen objetivos para el suministro de educacin bsica y profesional a esas personas. En el marco del Plan Nacional para el Sector Educativo de Malawi se prev que para 2017 el 90% de los jvenes que hayan abandonado la escuela podrn acceder a la educacin y la formacin. Entre las metas de este plan gura la de triplicar con creces el nmero de facilitadores de 700 a 2.380 para
ofrecer educacin de segunda oportunidad. Este plan tiene el mrito de asignar un presupuesto gubernamental para esos nes, aun cuando es probable que resulte demasiado limitado para abarcar a todos los jvenes que necesiten una segunda oportunidad; el objetivo es garantizar que para 2017 al menos el 2% del presupuesto de educacin se destine a los jvenes que hayan abandonado la escuela (Engel, 2012). Las polticas de desarrollo de competencias de la mayora de los pases se centran en la ampliacin del alcance y la calidad de la enseanza y formacin tcnica y profesional formales incluido el fortalecimiento del papel del sector privado en muchos casos con la nalidad expresa de corregir el desequilibrio entre la oferta y la demanda en el mercado de trabajo. Sin embargo, esas medidas no llegan a la gran mayora de los jvenes desfavorecidos, que no tienen posibilidades de acceder al segundo ciclo de la enseanza secundaria ya sea general o tcnica y profesional y mucho menos a la enseanza superior.
En las estrategias de desarrollo de competencias no se suele tener en cuenta al sector no estructurado

En la mayora de las polticas gubernamentales, en particular las estrategias generales de desarrollo, el desarrollo de competencias se enfoca sobre todo en relacin con las demandas de empleo del sector estructurado. Si bien en muchas polticas se fomentan las competencias empresariales y de gestin para promover el autoempleo, no siempre est claro que esas iniciativas abarquen expresamente al sector no estructurado, de manera que es posible que no lleguen a los jvenes desfavorecidos. Pero incluso cuando los tienen en cuenta, suelen ser insucientes para abarcar al gran nmero de jvenes desfavorecidos de los pases de ingresos bajos y medianos que carecen de competencias bsicas, como lo ilustra el caso de la estrategia de fomento del empleo juvenil de Sierra Leona (Recuadro 4.4). De los 46 pases examinados para el presente Informe, solo poco ms de la mitad abordaban el desarrollo de competencias entre los jvenes en el sector no estructurado y muy pocos haban elaborado polticas detalladas con ese n (Engel,
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INVERTIR EN LAS COMPETENCIAS PARA LA PROSPERIDAD Estimular la financiacin para desarrollar las competencias de los jvenes desfavorecidos
Recuadro 4.4: La estrategia de fomento del empleo juvenil de Sierra Leona debe llegar a todos los jvenes que carecen de competencias bsicas
La mejora de las posibilidades de los jvenes de adquirir competencias y conseguir empleo se ha convertido en una prioridad de poltica en Sierra Leona, pas que recientemente sali de una guerra civil sostenida en parte por la existencia de un gran nmero de jvenes con escasas posibilidades de educacin y trabajo. El objetivo de la estrategia de fomento del empleo juvenil para 20092011 que hasta el momento es la iniciativa gubernamental ms concertada para abordar esta cuestin consiste en ayudar a encontrar trabajo a 300.000 jvenes. Esta estrategia abarca el suministro de una variedad de oportunidades de desarrollo de competencias vinculadas con empleos en los sectores estructurado y no estructurado. Puesto que muy pocos jvenes consiguen su primer empleo en el sector estructurado (donde trabaja menos del 1% de los personas de menos de 19 aos de edad, el 19,3% de las que tienen entre 20 y 24 aos y el 8% de las que tienen entre 25 y 35 aos), la estrategia hace hincapi en la vinculacin de la formacin con la creacin de empresas y el desarrollo de la capacidad empresarial. En los ltimos tres aos, con la asistencia de organismos donantes, el Gobierno ha prestado apoyo a 40 proyectos que beneciaron a 20.000 jvenes. Tambin se impartieron cursos de formacin de dos a tres meses de duracin sobre creacin y gestin de empresas del sector privado, en los que participaron unos 5.600 jvenes. Otros recibieron formacin durante 6 a 12 meses sobre competencias importantes para el mercado de trabajo ms amplio mediante el aprendizaje de ocios y la formacin en el empleo. El 75% de estos jvenes cuentan con algn tipo de empleo remunerado (incluido el autoempleo), el 22% participa en programas de aprendizaje de ocios con artesanos y el 2% tienen microempresas en rgimen de franquicia. Gracias a estos programas se han hecho algunos progresos en el suministro de competencias y la facilitacin del empleo, pero an dista mucho de alcanzarse la meta de 300.000 empleos jada en la estrategia, y mucho menos para los jvenes de ambos sexos que no tienen trabajo ni van a la escuela (uno de cada cuatro en el caso de los varones y una de cada cinco en el de las mujeres). Habida cuenta de que el 57% de los jvenes de entre 15 y 19 aos de edad no completan el primer ciclo de la enseanza secundaria, el Gobierno debe hacer mucho ms para ofrecer programas educativos de segunda oportunidad junto con otros programas de desarrollo de competencias relacionadas con el empleo que permitiran mejorar la capacidad de los jvenes para obtener empleos remunerados.
Fuentes: Engel (2012); Naciones Unidas y otros (2010); Peeters y otros (2009).
Los jvenes desfavorecidos rara vez tienen la posibilidad de hacerse or en los procesos de planicacin
2012). La Estrategia Nacional de Desarrollo de Competencias de Sudfrica constituye una notable excepcin. Su nalidad es transformar el sistema de enseanza y formacin profesional para proporcionar empleo a los jvenes en el mercado de trabajo no estructurado. Gracias a esta estrategia, nanciada casi exclusivamente mediante un gravamen para la enseanza profesional que pagan las empresas, se ha podido impartir formacin a ms de 320.000 jvenes para que encontraran empleo en el sector no estructurado. Alrededor del 66% pasaron a trabajar en programas informales de obras pblicas de infraestructura en zonas rurales. Los centros de empleo dependientes del Ministerio de Trabajo facilitaban informacin sobre oportunidades de empleo en el sector no estructurado (Heitmann y Schrter, 2009). La estrategia nacional de desarrollo a plazo medio de Ghana el Programa de Crecimiento
y Desarrollo Compartidos 2010-2013 es un ejemplo de plan que abarca al sector no estructurado. En l se denen objetivos para expandir la enseanza y formacin tcnica y profesional a n de promover la productividad, la creacin de empleo y la mejora de las condiciones de trabajo en los sectores estructurado y no estructurado. Estos objetivos se complementan con los del Marco normativo nacional para la enseanza y formacin tcnica y profesional, que propone una intervencin en gran escala para mejorar la productividad en el sector no estructurado. Esto abarca un plan ambicioso para proporcionar formacin basada en las aptitudes y evaluar el sistema tradicional de aprendizaje de ocios, as como para facilitar la creacin de asociaciones profesionales que puedan impartir formacin (Engel, 2012). Por el contrario, en el sexto Plan Nacional de Desarrollo de Zambia no se aborda el desarrollo
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El 68% de la poblacin de Sudn del Sur tiene menos de 30 aos de edad
de competencias en el sector no estructurado (Ministerio de Finanzas y Planicacin Nacional de Zambia, 2011) y, dada la tendencia histrica a privilegiar la formacin para el empleo en el sector estructurado, ello ha supuesto la exclusin de muchos jvenes pertenecientes a sectores pobres (Johanson y Adams, 2004).
Los jvenes desfavorecidos deben participar en la planicacin

Los jvenes pueden contribuir rara vez a la formulacin de polticas, pero es importante que se escuche su voz. Los jvenes de entre 15 y 24 aos de edad constituyen casi la sexta parte de la poblacin mundial y representan a menudo el grupo social ms dinmico, as como el ms vulnerable e indefenso. Conocen mejor que los encargados de la formulacin de polticas las realidades de sus propias vidas y el valor de la experiencia de la educacin, y saben que encontrar un buen trabajo constituye un verdadero desafo. Sin embargo, en pocos procesos de planicacin se tiene en cuenta la opinin de los jvenes, pese a que existen diversas resoluciones de la Asamblea General de las Naciones Unidas5 en las que se reconoce su derecho a aportar contribuciones. Cuando se desea recabar sus opiniones se establecen mecanismos para facilitar su contribucin a la formulacin de polticas, a saber, consejos de la juventud, consejos escolares, foros y parlamentos de jvenes y actividades ocasionales, como audiencias y talleres de jvenes. Incluso cuando se invita a los jvenes a participar, es poco probable que se escuchen las voces de los desfavorecidos. En las consultas de los jvenes tienden a predominar los jvenes educados y privilegiados de las zonas urbanas, mientras que rara vez se tienen en cuenta las voces de la mayora pobre (tanto urbana como rural) (te Lintelo, 2011). Ejemplos bastante exitosos de participacin de los jvenes en la formulacin de polticas pueden encontrarse en el Brasil y en Sri Lanka.
5. Con inclusin del Programa de Accin Mundial para los Jvenes hasta el ao 2000 y aos subsiguientes (A/RES/50/81), la resolucin de la Asamblea General de las Naciones Unidas A/RES/57/165, la resolucin 2006/15 de la Comisin de Desarrollo Social, sobre promocin del empleo de los jvenes, y las resoluciones de la Asamblea General de las Naciones Unidas A/RES/60/2 (2005) y A/RES/58/133 (2003), sobre Polticas y programas relativos a la juventud.
En el primero de estos pases, el Consejo Nacional de la Juventud es un rgano consultivo integrado en sus dos terceras partes por representantes de grupos juveniles de la sociedad civil. El Consejo trabaja conjuntamente con la Secretara Nacional de la Juventud para formular y aplicar una poltica nacional de la juventud y ha participado en el establecimiento de una comisin parlamentaria especial para las polticas pblicas sobre la juventud, cuya creacin pone de relieve la importancia que se asigna a este asunto en el Brasil. El Consejo ha coordinado el debate nacional que condujo a la elaboracin de un estatuto de la juventud y un plan nacional para la juventud a n de velar por que en la futura legislacin se haga hincapi en los derechos de los jvenes. En Sri Lanka se cre un Equipo de Trabajo Nacional sobre Empleo Juvenil encargado de formular y aplicar el Plan de Accin Nacional en esa esfera. Tanto el Parlamento de los Jvenes como el Secretario General de la Cmara Jnior de Sri Lanka desempearon un papel fundamental en el Equipo de Trabajo en relacin con la gestin del proceso de consultas sobre el Plan de Accin. Jvenes con diferentes antecedentes pertenecientes a zonas rurales, urbanas o afectadas por el conicto aportaron su contribucin a ese proceso. Despus de las consultas se incorporaron al proyecto de Plan de Accin Nacional diversas contribuciones y enmiendas basadas en la respuesta de los jvenes (Red de Empleo de los Jvenes, 2009).
Estimular la nanciacin para desarrollar las competencias de los jvenes desfavorecidos

Habida cuenta de la amplitud de las actividades de formacin necesarias para ayudar a los jvenes desfavorecidos a conseguir empleo dignamente remunerado, ser preciso contar con una nanciacin ms cuantiosa y mejor orientada. Las decisiones acerca de quines han de nanciar los distintos aspectos de la educacin y la formacin son complejas, debido a la amplia variedad de programas y proveedores dedicados al desarrollo de competencias. Los gobiernos y los donantes deben velar por que todos los
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jvenes adquieran al menos competencias bsicas, de manera que las mximas prioridades del gasto en educacin han de ser el cuidado y la educacin de los nios pequeos y la escolarizacin en la enseanza primaria y el primer ciclo de la secundaria. Sin embargo, en los pases de ingresos bajos y medianos hay unos 200 millones de jvenes de entre 15 y 24 aos de edad de los cuales 57 millones viven en el frica Subsahariana que ni siquiera han acabado la escuela primaria y necesitan una segunda oportunidad de adquirir competencias bsicas. Por lo general, pertenecen a los hogares ms pobres, de manera que no pueden asumir los costos de su formacin. Los gobiernos de esos pases, con el apoyo de los donantes de ayuda, deben ampliar el apoyo que prestan para garantizar que todos los jvenes tengan la oportunidad de adquirir esas competencias. El sector privado tambin ha de desempear una funcin, sobre todo teniendo en cuenta que los empleadores son los beneciarios de la cualicacin de la mano de obra. Gracias a los fondos para formacin constituidos por industrias y donantes de ayuda se ha podido ampliar el desarrollo de competencias para abarcar a algunos grupos de jvenes vulnerables, pero an queda mucho por hacer. El sector privado tambin puede contribuir a subsanar las carencias en materia de formacin creando fundaciones para nanciar programas que no pertenezcan al mbito de actuacin de los gobiernos y los donantes de ayuda. Los gobiernos deben encargarse de coordinar la nanciacin procedente de las distintas fuentes, incluidos los donantes y el sector privado, y velar por que esos fondos se destinen al cumplimento de los objetivos nacionales en materia de desarrollo equitativo mediante un enfoque ms coherente para abordar las distintas carencias de los jvenes desfavorecidos.
a los grupos ms vulnerables se reeja en la proporcin de ese presupuesto destinada a las partidas que ms benecian a esos grupos desfavorecidos. Alrededor de la mitad del presupuesto de educacin de pases como la Repblica Centroafricana y el Chad se destina a la enseanza primaria, y una quinta parte a la enseanza secundaria general. El gasto de esos pases en formacin profesional representa el 3% y el 7% de dicho presupuesto, respectivamente (Banco Mundial, 2007a, 2008c). Sin embargo, las tasas de matrcula en la enseanza primaria y en el primer ciclo de la secundaria siguen siendo muy bajas. Por ejemplo, en la Repblica Centroafricana la tasa bruta de matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria era solo del 24% en 2011, y en el Chad era del 29% en 2010. Para que aumente la inscripcin de jvenes en la enseanza primaria y el primer ciclo de la secundaria, estos pases no solo deben incrementar la proporcin del presupuesto nacional destinada a la educacin, que actualmente ronda el 10%, sino tambin mejorar la eciencia en el uso de los recursos y redistribuirlos para abarcar las zonas donde hay jvenes desfavorecidos, a saber, zonas rurales, barrios de viviendas precarias y regiones donde la tasa de matrcula es baja. Tambin es posible redistribuir a la enseanza secundaria parte de los recursos que los gobiernos destinan actualmente a la enseanza superior, que es muy costosa y solo benecia a una pequea clase privilegiada. A pesar de las enormes necesidades en materia de enseanza primaria y secundaria, Burundi destina alrededor de una quinta parte de su presupuesto de educacin a la enseanza superior; en el caso de la Repblica Centroafricana esta ltima absorbe ms de una cuarta parte de dicho presupuesto (Banco Mundial, 2006a, 2008c). Sin embargo, para esos pases sigue siendo importante reforzar su capacidad de enseanza superior, e incluso si algunos de los recursos disponibles se redistribuyen, solo una parte se destina a atender las enormes necesidades de nanciacin para ampliar la enseanza secundaria o tan siquiera para brindar una segunda oportunidad a los jvenes que han abandonado los estudios.
Los gobiernos estn restringiendo los fondos presupuestarios destinados a la enseanza primaria y secundaria
Los donantes deben complementar la labor de los gobiernos en materia de competencias bsicas
Durante el ltimo decenio muchos pases pobres han aumentado su apoyo a la educacin (vase el captulo 2). Algunos de ellos an podran incrementar su presupuesto de educacin. El grado de compromiso de cada pas para apoyar
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El objetivo de la ayuda de Alemania para el desarrollo de competencias es reducir la pobreza
Lamentablemente, al parecer, los gobiernos estn restringiendo los fondos presupuestarios destinados a la enseanza primaria y secundaria. Diez de los 17 pases de ingresos bajos e ingresos medianos bajos para los que existen datos comparables sobre el gasto pblico en enseanza primaria, secundaria y terciaria redujeron el presupuesto destinado a la enseanza primaria y secundaria general durante el periodo comprendido entre 1999 y 2010. En muchos casos esa reduccin coincidi con un incremento del presupuesto destinado a la educacin terciaria. En Malawi, por ejemplo, la parte del presupuesto de educacin destinada a la enseanza terciaria aument de casi el 20% en 1999 al 26% en 2011, mientras que en el mismo periodo el gasto pblico en enseanza primaria se redujo del 61% al 37%, aun cuando en ese pas es necesario incrementar con urgencia las inversiones para mejorar la calidad de la enseanza primaria. Tambin Ghana aument la parte del presupuesto de educacin destinada a la enseanza terciaria, que en 2010 absorbi hasta el 23% de dichos recursos, mientras que tanto las partes correspondiente a la enseanza primaria y a la secundaria han ido disminuyendo desde 1999.
No resulta sencillo determinar las prioridades de poltica de los donantes que guardan relacin directa con el desarrollo de competencias entre los jvenes desfavorecidos. En un examen de 24 estrategias de donantes realizado para el presente Informe se comprob que el desarrollo de competencias suele abordarse en ms de un sector: no solo en el contexto de la educacin, sino tambin en relacin con el crecimiento econmico, la reduccin de la pobreza y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Los programas de desarrollo de competencias abarcan desde la formacin profesional de mujeres desfavorecidas, el desarrollo de competencias entre los jvenes para su integracin en el mercado de trabajo y el desarrollo de competencias para la vida destinado a las comunidades marginadas hasta la formacin de funcionarios pblicos, abogados y administradores de empresas. Muchos donantes tambin nancian programas de becas de posgrado destinadas al desarrollo de competencias (Hunt, 2012). Los movimientos de la EPT y los ODM han contribuido a lograr que los sectores ms pobres y ms marginados de la sociedad reciban especial atencin en las estrategias y los programas de desarrollo de competencias, sobre todo los de donantes clave para en esta esfera, como Alemania, el Banco Mundial, el Japn y Suiza. Por ejemplo, la ayuda de Alemania con ese n se ha reorientado hacia la reduccin de la pobreza, la introduccin de tecnologas apropiadas y la enseanza no formal destinada a atender las necesidades de formacin de los sectores ms desfavorecidos, como las mujeres y los pobres de las zonas rurales y urbanas (Clement, 2012). Desde comienzos de la dcada de 2000, el Japn ha venido ampliando el alcance de su ayuda al desarrollo de competencias para abarcar a los grupos desfavorecidos. En Sudn del Sur, el Organismo Japons de Cooperacin Internacional ha prestado apoyo a un centro de formacin profesional formal y a programas de enseanza no formal para mejorar la formacin de los jvenes desempleados, incluidos los desplazados internos y los desertores escolares (Yoshida y Yamada, 2012). La estrategia de desarrollo de competencias de Suiza se centra en las mujeres, los jvenes y los pobres de
Los donantes deben desempear un papel fundamental Los donantes ya prestan un apoyo considerable al desarrollo de competencias bsicas nanciando la enseanza primaria y secundaria (vase el Captulo 2). Alguno de ellos tambin apoyan la formacin de competencias fuera del sistema educativo formal. Esos recursos han contribuido en parte a ampliar las posibilidades de los jvenes desfavorecidos, incluso mediante el apoyo a ONG locales e internacionales cuya labor se centra en los grupos marginados. Sin embargo, por lo general esa asistencia ha carecido de coordinacin, se ha prestado en pequea escala y ha estado fragmentada, debido, entre otros factores, al gran nmero de organismos participantes. Una evaluacin ms rigurosa de los programas de ayuda permitira extraer enseanzas a n de lograr que los recursos se asignen de una manera que aporte ms benecios a los jvenes desfavorecidos.
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las zonas rurales, sobre todo los ms pobres y ms vulnerables. En los ltimos aos el Banco Mundial ha intensicado su apoyo a las actividades encaminadas a fomentar la empleabilidad y la generacin de ingresos en los grupos desfavorecidos (Hunt, 2012). Adems de nanciar la enseanza primaria y secundaria formal, algunos donantes de ayuda apoyan el desarrollo de competencias fuera del sector educativo, por ejemplo, en el marco de programas agrcolas o de micronanciacin. Muchos de estos programas benecian a los jvenes desfavorecido y algunos estn destinados expresamente a ellos. De hecho, en muchos casos su nanciacin suele depender de la ayuda de donantes (Hunt, 2012). La enseanza de competencias nanciada por donantes ofrece un panorama muy variado en el que los sectores no estructurado, privado y no gubernamental desempean papeles importantes y en algunos casos son los principales proveedores. El apoyo a los proveedores no gubernamentales puede ser el medio ms ecaz para fomentar la enseanza de competencias a los grupos desfavorecidos, ya que es posible que las ONG tengan ms capacidad que los organismos gubernamentales para llegar a los grupos marginados y adaptar la formacin a sus necesidades. Sin embargo, la intervencin de una pltora de pequeas organizaciones puede dar lugar a una fragmentacin y a una falta de coordinacin con polticas gubernamentales ms amplias en materia de empleo o de crecimiento econmico. Tambin es posible que los proveedores no gubernamentales tengan dicultades para sostener sus programas, sobre todo si se trata de programas que se aplican en un plazo determinado y que no estn incluidos en el presupuesto nacional. En muchos proyectos de ONG el nmero de alumnos es muy reducido, teniendo en cuenta la magnitud de las necesidades de formacin. La enseanza de competencias destinada a los grupos desfavorecidos y la colaboracin con los gobiernos son actividades perfectamente compatibles. La formacin impartida por las ONG o los proveedores privados puede formar parte de una estrategia nacional, planicada en colaboracin con el gobierno. En Nepal,
mediante el programa Franchising-SKILL, nanciado por los Estados Unidos, el Reino Unido, Suiza y otros donantes, se imparte formacin en ocios a personas de entre 16 y 30 aos de edad pertenecientes a castas registradas, pueblos indgenas o grupos afectados por conictos, que no han podido completar la enseanza secundaria. Este programa se lleva a cabo en colaboracin con el Gobierno, pero las actividades de formacin estn a cargo de proveedores privados que operan en rgimen de franquicia (Hunt, 2012). Por otra parte, los donantes tambin pueden prestar apoyo al sistema pblico de formacin. En Viet Nam, mediante el programa de Formacin para el Empleo, nanciado por Australia, se imparte formacin a minoras tnicas a travs del sistema estatal; esas actividades se llevan a cabo en una variedad de zonas industriales seleccionadas en funcin de las necesidades del mercado de trabajo (Hunt, 2012).
Cuntos recursos destinan los donantes al desarrollo de competencias? Habida cuenta de la diversidad de las actividades abarcadas en el desarrollo de competencias, resulta muy difcil determinar la cuanta de los recursos que los donantes de ayuda destinan concretamente a los jvenes desfavorecidos. Es prcticamente imposible establecer las cantidades que han de asignarse a los diferentes tipos de apoyo, por ejemplo, para abarcar a los 200 millones de jvenes que necesitan una segunda oportunidad a n de adquirir nociones bsicas en lectura, escritura y aritmtica, o para apoyar la formacin de trabajadores en el sector no estructurado.
Segn las estimaciones del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, en 20092010 la cuanta total de los recursos asignados al desarrollo de competencias, con inclusin de la enseanza secundaria, la formacin profesional y la enseanza de competencias bsicas, as como de otros tipos de formacin fuera del sector educativo, alcanz un promedio anual de 3.000 millones de dlares, que representan el 2,1% del total de la ayuda ocial (Grco 4.2 y Recuadro 4.5). No se dispone de suciente informacin para determinar qu proporcin de esa cantidad se destina
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concretamente a los jvenes desfavorecidos. La ayuda directa a la enseanza secundaria general y a la formacin profesional, que representa una parte del gasto destinado al desarrollo de competencias entre los jvenes, se increment desde la celebracin del Foro Mundial de la Educacin en Dakar, en 2000 (Grco 4.3), a pesar de que en esa ocasin se expresaron temores ante la posibilidad de que la expansin de la educacin bsica fuera en desmedro del desarrollo de competencias despus de la enseanza primaria. Entre 2002 y 2010 la proporcin de la ayuda directa a la educacin asignada a la enseanza secundaria general y a la formacin profesional se mantuvo relativamente estable, en torno al 10%. Al menos la mitad de esos recursos se dedic a la formacin profesional. Una de las razones por las que a partir del Foro de Dakar se ha venido haciendo hincapi en el desarrollo de competencias despus de la enseanza primaria consiste en que algunos donantes principales han seguido asignando alta prioridad a esa labor. De hecho, existe una
Grco 4.2: Los donantes destinan unos 3.000 millones de dlares al desarrollo de competencias
Apoyo para el desarrollo de competencias con cargo al presupuesto general 328 millones de dlares Actividades seleccionadas de formacin fuera del sector educativo 470 millones de dlares Formacin Gasto total en profesional desarrollo de 639 millones competencias: de dlares 3.000 millones de dlares Enseanza secundaria general 607 millones de dlares Desarrollo de competencias bsicas para la vida en jvenes y adultos 170 millones de dlares Enseanza de nivel no especicado para desarrollo de competencias 776 millones de dlares Otro tipo de enseanza, de nivel no especicado Enseanza superior
divisin del trabajo entre los donantes y algunos mantienen su compromiso histrico de prestar apoyo a las actividades en esa esfera. Alemania se destaca como el donante bilateral que ms ayuda aporta para la formacin profesional y el desarrollo de competencias (Grco 4.4). La formacin profesional ha sido durante decenios el componente clave de su estrategia de ayuda y desde 2002 ha destinado cada ao a esas actividades un promedio de 98 millones de dlares. Si se aplica la denicin ms amplia de desarrollo de competencias, esa cifra aumenta a 213 millones. Francia es el segundo donante de ayuda bilateral, pero gran parte de su nanciacin no llega a pases en desarrollo: ms del 60% de los 248 millones de dlares que Francia asign a la enseanza secundaria general y a la formacin profesional en 2010 se destin a Mayotte y a Wallis y Fortuna, dos territorios que ocialmente forman parte de Francia.6 En el anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo tambin se seala la importancia de Espaa como donante de ayuda para el desarrollo de competencias, lo cual puede guardar relacin con el hecho de que su ayuda se centre en Amrica Latina. Los pases de esta regin estn ms cerca de lograr la enseanza primaria universal y, por ende, es ms probable que reciban apoyo para la formacin profesional y otros aspectos del desarrollo de competencias. Por su parte, el Banco Mundial, que es uno de los principales donantes de ayuda, tambin aporta considerables recursos para el desarrollo de competencias, sobre todo en el nivel de la enseanza secundaria general. Un examen de sus actividades crediticias entre 2000 y 2010 demuestra que el apoyo a la formacin en los sistemas de enseanza formal se mantuvo estable a pesar de los cambios de prioridades en materia de educacin (Hunt, 2012). La Unin Europea tambin es una fuente importante de fondos para el desarrollo de competencias, si bien sus programas se centran en los pases vecinos de la regin del Mediterrneo, donde desde 2002 Marruecos, Tnez y Turqua reciben cada ao un promedio de ms de 5 millones de dlares para nanciar esas actividades.
6. En 2011 Mayotte se convirti en departamento de ultramar y dej de cumplir los requisitos del CAD de la OCDE para tener derecho a recibir ayuda al desarrollo.
Proporcin de la ayuda a la educacin dedicada a la ayuda para el desarrollo de competencias, 2009-2010

Recursos del presupuesto general asignados a otras actividades educativas
Enseanza preescolar y primaria
Nota: en el Recuadro 4.5 se proporcionan explicaciones. Fuente: CAD de la OCDE.
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Recuadro 4.5: Medicin de la ayuda para el desarrollo de competencias

No resulta fcil determinar qu parte de la ayuda se destina al desarrollo de competencias. Los datos aportados por los donantes corresponden a diferentes cdigos del Sistema de Noticacin por parte de los Pases Acreedores (SNPA) de la OCDE, lo cual diculta la identicacin precisa del destino de la ayuda. El anlisis contenido en el Grco 4.2 abarca las siguientes esferas en las que es ms probable que se suministre ayuda a programas destinados a los jvenes:
enseanza secundaria general formacin secundaria profesional3 desarrollo de competencias bsicas para la
La cifra resultante representa un subconjunto de los recursos invertidos en el desarrollo de competencias en un sentido ms amplio. La inversin en educacin y cuidado de la primera infancia y en enseanza primaria es importante para garantizar que los jvenes ingresen a la escuela secundaria con las competencias bsicas necesarias; por su parte, la enseanza superior es fundamental para impartir las competencias de nivel ms alto que requiere la economa. En 2009-2010, la cuanta anual de la ayuda destinada a todos estos aspectos de la enseanza y la formacin de competencias ascendi en promedio a 13.900 millones de dlares, de los cuales alrededor de una cuarta parte se dedic a nanciar el desarrollo de competencias, segn la denicin utilizada a los efectos del presente Informe.
Ms del 60% de la ayuda de Francia destinada a la enseanza secundaria se asign a dos de sus propios territorios
vida en jvenes y adultos (incluso mediante programas de alfabetizacin)

formacin fuera del sector educativo4
Adems, se supone que el 25% de la ayuda a la educacin que no se especica por nivel5 y el 5% del presupuesto general se destinan al desarrollo de competencias.6
Fuente: Sistema de Noticacin del Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD).
Grco 4.3: La ayuda a la enseanza secundaria general y a la formacin profesional ha aumentado durante el ltimo decenio
Desembolsos de ayuda directa a la enseanza secundaria general y a la formacin profesional, 2002-2010
1 400 1 200 Millones de dlares constantes de 2010 Ayuda directa a la enseanza secundaria general Ayuda directa a la formacin profesional Participacin de la enseanza secundaria y la formacin profesional en la ayuda directa a la educacin
10% 9% 10% 10% 10% 10%
12%
10% 1 000
8% 7%
8%
7%
800 6% 600 4% 400 2%
200
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
0%
Nota: Estas cifras se reeren nicamente a la ayuda directa a la enseanza secundaria directa y a la formacin profesional. No se incluye la ayuda a los subsectores con cargo al presupuesto general y a los recursos asignados al rubro educacin, nivel no especicado Fuente: CAD de la OCDE (2012).
3. En el sistema de noticacin del CAD de la OCDE la enseanza secundaria abarca la formacin profesional y la enseanza secundaria general (CAD de la OCDE, 2012). 4. Esta categora abarca 11 cdigos del SNPA: educacin y formacin en medicina; desarrollo de personal sanitario; desarrollo de personal especializado en poblacin y salud reproductiva; formacin en abastecimiento de agua y saneamiento; formacin en transporte y almacenamiento; formacin en cuestiones energticas; formacin en enseanza agronmica; formacin en enseanza forestal; formacin en enseanza pesquera; formacin en enseanza comercial; y formacin en educacin ambiental. Otros tipos de formacin no se
tienen en cuenta ya sea porque su denicin es demasiado amplia (por ejemplo, la formacin multisectorial) o porque es probable que se destine sobre todo a funcionarios pblicos (como la formacin en estadsticas). 5. En los datos del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo sobre ayuda a la educacin se incluye el 20% del apoyo con cargo al presupuesto general. Se supone que el 5% est destinado al desarrollo de competencias. 6. En los datos del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo sobre ayuda a la educacin se incluye el 20% del apoyo con cargo al presupuesto general. Se supone que el 5% est destinado al desarrollo de competencias.
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Grco 4.4: El desarrollo de competencias es una parte destacada de la ayuda que prestan algunos donantes
Desembolsos de ayuda directa de los 15 principales donantes para el desarrollo de competencias, 2002-2010, promedio anual
200 180 Millones de dlares constantes de 2010 160 140 120 100 80 60 40 20 0
Formacin seleccionada fuera del sector educativo Desarrollo de competencias para la vida en jvenes y adultos Formacin profesional Enseanza secundaria general
Est ado sU nid os
Ins titu c de iones la U E
Pa ses Baj os
Rei no Un ido
Ban co Mu nd (AI ial F)
Au stra lia
Ale ma nia
No rue ga
Notas: Los datos sobre la Repblica de Corea corresponden al promedio del periodo 2006-2010 porque en los aos precedentes no se noticaron datos. Estas cifras se reeren nicamente a la ayuda directa al desarrollo de competencias; no se incluye la ayuda al desarrollo de competencias con cargo al presupuesto general y a los recursos asignados al rubro educacin, nivel no especicado. Fuente: CAD de la OCDE (2012).
El Japn y la Repblica de Corea, los nicos dos pases asiticos que son miembros del Comit de Asistencia para el Desarrollo de la OCDE, han sido muy partidarios del desarrollo de competencias y la formacin inspirndose en su notable experiencia de crecimiento basado en esas actividades. Desde 2002 el Japn ha destinado cada ao a la formacin profesional un promedio de 47 millones de dlares, o 147 millones si se aplica una denicin ms amplia. La Repblica de Corea se convirti en miembro del CAD en 2010, ao en que destin a la ayuda el 0,1% de su producto nacional bruto (Chun y otros, 2010). Pese a su reciente incorporacin y a la relativa limitacin y fragmentacin de su programa de ayuda en comparacin con los de otros miembros del CAD, este pas ya se ha aanzado como un promotor clave del desarrollo de competencias, a cuya dimensin de formacin profesional dedica desde 2006 el 28% de su ayuda a la educacin. Algunos donantes ms pequeos, como Luxemburgo y Suiza, tambin concentraron
su apoyo a la educacin en la nanciacin del desarrollo de competencias (Hunt, 2012). La participacin de la formacin profesional en la ayuda a la educacin de Luxemburgo es, con creces, la ms importante: el 44%. Alrededor de una cuarta parte de la ayuda de Suiza a la educacin corresponde al desarrollo de competencias.
Qu posibilidades existen de incrementar la ayuda destinada al desarrollo de competencias?

El promedio anual de 3.000 millones de dlares de ayuda al desarrollo de competencias destinado sobre todo a los jvenes durante 2009-2010 resulta satisfactorio habida cuenta de que en el caso de la educacin bsica la cifra correspondiente fue de 5.800 millones de dlares. El hecho de que se dediquen ms recursos a la educacin bsica no entraa ninguna disminucin con respecto al nivel mencionado. En muchos pases an no se ha alcanzado la enseanza primaria universal, y los
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Rep . de
En 2010 se invirtieron 3.000 millones de dlares en desarrollo de competencias
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niveles de ayuda a los pases ms pobres siguen siendo muy insucientes. Adems, el aumento del suministro y la calidad de la educacin y el cuidado de la primera infancia es fundamental para impartir las competencias bsicas con miras al ulterior desarrollo de competencias. Al mismo tiempo se plantea la urgente necesidad de que los donantes se comprometan a fomentar el desarrollo de competencias de tres maneras: apoyando programas en los pases para garantizar que todos los jvenes puedan permanecer en la escuela al menos hasta el primer ciclo de la enseanza secundaria; apoyando programas de segunda oportunidad para los jvenes que no han tenido posibilidades de adquirir nociones bsicas en lectura, escritura y aritmtica; e impartiendo formacin a los jvenes desfavorecidos para que puedan ganar un sueldo digno. Es difcil estimar la inversin que se requerira para cumplir estas prioridades. En este Informe se estima que para lograr la meta de garantizar el acceso de todos los jvenes al primer ciclo de la enseanza secundaria se necesitaran 8.000 millones de dlares, que se sumaran a los 16.000 millones necesarios para alcanzar la enseanza bsica universal para 2015 (EPDC y UNESCO, 2009).7 Para nanciar amplios programas educativos de segunda oportunidad se deberan aportar considerables fondos adicionales. Teniendo en cuenta la magnitud de las necesidades de recursos para impartir competencias, ante todo hay que velar por que los 3.000 millones de dlares ya disponibles para ese n se destinen a los grupos ms necesitados. Pero an existe un dcit de nanciacin considerable, sobre todo en momentos en que los presupuestos de los donantes de ayuda tienden a reducirse. Podra encontrarse apoyo externo adicional para los jvenes de los pases en desarrollo? Hay dos vas posibles para aumentar la nanciacin externa destinada a la educacin: redistribuir los fondos que se gastan en la actualidad en becas que permiten a jvenes de pases en desarrollo cursar estudios superiores
7. Es probable que estas cifras estn subestimadas, porque se basan en el examen de 46 pases de bajos ingresos.
en pases desarrollados, y alentar a nuevos donantes a participar ms ecazmente en el desarrollo de competencias.
Reasignacin de una parte de la ayuda destinada a la enseanza superior El examen del desarrollo de competencias en este Informe abarca los niveles de educacin preterciarios. Esto no entraa negar la importancia de la educacin superior, sino reconocer que la mayora de los jvenes desfavorecidos tienen pocas esperanzas de alcanzar ese nivel. Las mximas prioridades siguen siendo garantizar que todos tengan la posibilidad de adquirir competencias bsicas mediante la enseanza primaria y el primer ciclo de la secundaria, o bien mediante programas educativos de segunda oportunidad para los desertores escolares e impartir formacin en el trabajo a los jvenes vulnerables. La ayuda a la educacin debe seguir centrada en los pases y subsectores donde las personas marginadas de la educacin tropiezan con mayores dicultades.
Si bien la ayuda a la enseanza superior puede desempear, en algunas circunstancias, una importante funcin de apoyo al desarrollo de capacidades, lamentablemente es infrecuente que esa ayuda llegue a los pases en desarrollo. En 2012, por primera vez, el CAD de la OCDE pidi a los donantes que indicaran qu proporcin de la ayuda desembolsada para la enseanza postsecundaria se asignaba a las becas y los gastos correspondientes a los estudiantes (los gastos en que incurren las instituciones de los pases donantes cuando reciben a estudiantes de pases en desarrollo). Alrededor de las tres cuartas partes de la ayuda directa a la enseanza postsecundaria desembolsada en 2010 corresponden a estas categoras (Grco 4.5). Algunos donantes importantes de ayuda para el desarrollo de competencias, entre ellos Alemania, el Canad, Francia y el Japn, tambin destinan una parte considerable de su ayuda a la enseanza superior. Sin embargo, como indican las cifras, una gran proporcin de esos fondos nunca sale de los pases donantes. El gasto en enseanza superior en los pases donantes absorbe los recursos que los donantes
El acceso de todos los jvenes al primer ciclo de la enseanza secundaria costara 8.000 millones de dlares
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ms destacados destinan al desarrollo de competencias.
En 2010, una cuarta parte de la ayuda a la educacin se destin a becas y gastos correspondientes a los estudiantes
En 2010, casi el 40% de la ayuda del Japn a la educacin se destino a becas para estudiantes que cursaban estudios en ese pas; en el caso del Canad, la proporcin fue del 22%. La cuanta desembolsada por Alemania en concepto de becas y gastos correspondientes a los estudiantes fue casi 11 veces superior a la cantidad que gast ese mismo ao en ayuda directa a la enseanza secundaria general y la formacin profesional. En el caso de Francia, la proporcin fue de cuatro a uno. Si estos recursos de la enseanza superior que se gastan en los pases donantes se reasignaran a programas que llegasen a los jvenes desfavorecidos de los pases en desarrollo, se lograra reforzar la posicin de los donantes de ayuda como importantes contribuyentes al desarrollo de competencias con miras a reducir la pobreza, y acelerar el progreso hacia el logro de la EPT. En total, una cuarta parte de la ayuda directa al sector educativo desembolsada en 2010 consisti en becas y en gastos correspondientes a los estudiantes. Si esos 3.100 millones de dlares se invirtieran directamente en los sistemas educativos de
los pases en desarrollo, podra cubrirse una parte considerable de los 8.000 millones que se necesitan para conseguir el acceso de todos al primer ciclo de la enseanza secundaria, con la consiguiente disminucin del nmero de adolescentes no escolarizados (que actualmente son 71 millones). El Japn, por ejemplo, gasta cada entre 20.000 y 25.000 dlares por estudiante extranjero en becas para cursar estudios superiores (JASSO, 2011).8 En cambio, en Nepal los gastos anuales por estudiante de los niveles postsecundarios y secundarios ascienden a 406 dlares y 109 dlares, respectivamente. Esto signica que, con lo que cuesta la beca de un estudiante nepals en el Japn, 229 jvenes podran acceder a la enseanza secundaria en Nepal.9 Que las becas y los gastos correspondientes a los estudiantes puedan considerarse asistencia ocial para el desarrollo es materia discutible, si se tiene en cuenta que esos fondos se gastan totalmente en los pases donantes, con escasa o nula intervencin de los gobiernos receptores, y que no contribuyen a reforzar la capacidad institucional a nivel local. Este tipo de asistencia nanciera es un ejemplo de ayuda vinculada, donde la distincin entre la ayuda y los intereses econmicos de los donantes se difumina. A n de mejorar la determinacin de la cuanta de la ayuda efectivamente transferida a los pases en desarrollo, el CAD de la OCDE excluye en su denicin de ayuda real ms conocida como ayuda programable para los pases, a la ayuda reservada para sufragar los gastos correspondientes a los estudiantes. Sin embargo, en sus prcticas de noticacin ms amplias el CAD todava computa como ayuda a esos gastos y a las becas. Mientras esto no cambie, es probable que se mantenga la confusin acerca de lo que cabe computar como ayuda.
Grco 4.5: En el caso de algunos donantes gran parte de la ayuda nunca sale del pas
Los cuatro donantes que distribuyen ms ayuda directa a la educacin en forma de becas y gastos correspondientes a los estudiantes, 2010
100 Participacin de los desembolsos en la ayuda directa a la educacin (%) US$1 071m 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Todos los donantes Nivel bsico Nivel secundario Alemania Nivel postsecundario Francia Nivel no especicado Japn Gastos correspondientes a los estudiantes Canad Becas US$887m US$2 039m US$923m US$172m
US$79m US$103m US$392m
Notas: Estas cifras se reeren nicamente a la ayuda directa a la educacin; no se incluye la ayuda a la educacin con cargo al presupuesto general y a los recursos asignados al rubro educacin, nivel no especicado. Fuente: CAD de la OCDE (2012).
8. Si bien en el Japn la administracin de las becas est a cargo del Ministerio de Educacin, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnologa, las que se conceden a estudiantes extranjeros procedentes de pases en desarrollo se notican al CAD como ayuda ocial. 9. Considerando el gasto mximo (25.000 dlares) por estudiante extranjero becado para cursar estudios superiores en el Japn.
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Los nuevos donantes podran participar ms efectivamente en el desarrollo de competencias Otra posible fuente de recursos adicionales son las economas emergentes, como el Brasil, China y la India, que ya apoyan el desarrollo de competencias. A pesar de las grandes expectativas acerca de la asistencia que podan prestar estos pases, su aportacin es modesta y, al parecer, no se orienta sucientemente a los jvenes desfavorecidos. Adems, gran parte de esa ayuda no es directamente comparable con la de los donantes que son miembros del CAD (vase el Captulo 2).
Por ejemplo, segn las estimaciones, entre 2008 y 2010 la India dedic cada ao unos 950 millones de dlares a otros pases en desarrollo. Apenas el 2% de esos fondos se asignaron a la educacin, mientras que los proyectos energticos y los de infraestructura de transporte recibieron el 25% y el 15%, respectivamente (Findley y otros, 2009). Los 15 millones de dlares que la India dedic a la ayuda a la educacin representan menos de la mitad de la aportacin de Luxemburgo, el menor de los donantes miembros del CAD. Aproximadamente un tercio de esos 15 millones se destin a proyectos de formacin profesional, concentrados en el sector de las TIC, donde la India considera que tiene una ventaja (Agrawal, 2012). En mayo de 2011 este pas se comprometi a gastar 700 millones de dlares para apoyar la formacin en frica durante los tres aos siguientes (Chaudhury, 2011). Con ello este pas se situara en la primera divisin de los donantes de ayuda para el desarrollo de competencias, pero la mayor parte de esa ayuda se centrar en los niveles de enseanza superiores, a los que no pueden acceder los jvenes desfavorecidos. Pero hay excepciones. Tras el xito conseguido en el suministro de asistencia para el acceso de las mujeres al empleo en la India, el Gobierno invit a la Asociacin de Trabajadoras Independientes (SEWA) a establecer un centro de formacin profesional en Kabul. En coordinacin con el Ministerio de la Mujer del Afganistn, el Gobierno de la India nanci la construccin del centro, suministr el equipo necesario, sufrag los derechos de matrcula de las mujeres afganas pobres y en muchos casos analfabetas a las que se impartiran competencias en costura
y en produccin de alimentos elaborados, entre otras actividades, adems de ayudarlas a establecer grupos para mejorar los medios de subsistencia, crear redes de comercializacin y abrir cuentas bancarias (Agrawal, 2012; SEWA, 2008; Consejo Econmico y Social de las Naciones Unidas, 2008). Sin embargo, la India debe prestar mucha ms atencin a los grupos desfavorecidos si desea tener inuencia internacional en la reduccin de la pobreza mediante el desarrollo de competencias. Tambin en el caso del Brasil el desarrollo de competencias ocupa un puesto elevado entre las prioridades para la nanciacin del desarrollo, pero las cantidades desembolsadas son muy pequeas. En 2008-2009, segn consta en la base de datos AidData, el Brasil destin alrededor de una cuarta parte de esa nanciacin a proyectos relacionados con la educacin. Casi todos estos proyectos corresponden a la denicin amplia de desarrollo de competencias utilizada en el presente Informe.10 Sin embargo, esa ayuda apenas asciende a 2,1 millones de dlares anuales, una cifra incluso muy inferior a la que aporta la India (Findley y otros, 2009). Al igual que el de la India, el apoyo del Brasil se basa en el xito de sus iniciativas para abordar las necesidades de los grupos desfavorecidos. El Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI), rgano gubernamental y empresarial de supervisin de la formacin profesional, ha suministrado asistencia tcnica para la formacin profesional en otros pases prestando ayuda para crear instituciones de formacin en varios pases africanos de habla portuguesa, a saber, Cabo Verde, Guinea-Bissau, Mozambique y Santo Tom y Prncipe, as como en Soweto (Sudfrica) (Banco Mundial e IPEA, 2012; Costa Vaz y Auki Inoue, 2007). Al expandir su ayuda a los pases pobres, el Brasil ha podido reproducir el notable xito de las iniciativas encaminadas a liberar de la pobreza a una parte importante de su poblacin mediante un desarrollo de competencias centrado en los jvenes desempleados, los aprendices en el sector no estructurado y los pequeos agricultores.
Mediante su ayuda a los pases pobres, el Brasil ha podido reproducir sus iniciativas exitosas en el desarrollo de competencias para el crecimiento
10. La informacin contenida en la base de datos AidData no proporciona una imagen completa de la asistencia para el desarrollo que aportan donantes no pertenecientes al CAD.
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Cada ao la Fundacin MasterCard aporta 20,5 millones de dlares para la formacin de competencias destinada a los jvenes
La inversin de China en la educacin y el desarrollo de competencias en los pases en desarrollo queda, al parecer, eclipsada por su inversin en proyectos de infraestructura, que representa ms del 60% del total de su nanciacin del desarrollo. Cuando existen proyectos de educacin y desarrollo, las actividades tienden a centrarse en la concesin de becas, el envo de docentes chinos al extranjero, la formacin de trabajadores en empresas chinas y la construccin de un nmero limitado de escuelas (Ocina de Informacin del Consejo de Estado de China, 2011). Por conducto del Foro de Cooperacin China-frica, China ha propuesto hacer ms hincapi en el desarrollo de los recursos humanos mediante la formacin de 15.000 profesionales africanos (FOCAC, 2009). Es poco probable que estas actividades tengan efectos signicativos en las personas poco cualicadas. Para las economas emergentes, al igual que para algunos donantes pertenecientes al CAD, las becas son un componente importante de su apoyo a la educacin. Casi la mitad de la ayuda de la India a la educacin se destina a la enseanza superior, sobre todo a la concesin de becas para cursar estudios en ese pas (AidData, 2012): cada ao se ofrecen unas 6.000 becas a estudiantes de pases en desarrollo (Agrawal, 2012). Tambin el Brasil ofrece becas a jvenes para que cursen en ese pas estudios que suelen versar sobre ciencia y tecnologa (Costa Vaz y Aoki Inoue, 2007). Se prev que el nmero de becas concedidas por China para que jvenes africanos estudien en ese pas se incrementar considerablemente como resultado de su compromiso de duplicarlas cada ao de 2.000 a 4.000 durante el periodo comprendido entre 2006 y 2009 (King, 2010). Para que los nuevos donantes, como el Brasil, China y la India, lleguen a ser actores importantes en la esfera del desarrollo de competencias, debern velar por que su ayuda se oriente hacia los jvenes desfavorecidos y aprender de su propia experiencia en materia de vinculacin de las inversiones en desarrollo de competencias con la reforma del mercado de trabajo y la reduccin de la pobreza.
Ampliar el apoyo del sector privado para abarcar a los jvenes desfavorecidos
Los gobiernos y los donantes de ayuda solo pueden atender en cierta medida la gran variedad de necesidades en materia de formacin. Queda un hueco que debe colmar el sector privado, principal beneciario del desarrollo de competencias. En cierta medida ya lo est haciendo mediante la formacin en el empleo, pero es probable que esta solo llegue a una pequea parte de los jvenes desfavorecidos, que suelen trabajar en el sector no estructurado urbano o en pequeas explotaciones agrcolas y pequeas empresas de otros sectores en las zonas rurales. Hay otros medios que pueden emplear las empresas privadas para contribuir a ampliar la formacin de competencias destinada a los jvenes desfavorecidos. No se trata solo de una responsabilidad social, sino tambin de una va para conseguir benecios a largo plazo creando una mano de obra ms cualicada, reforzando la economa y consiguiendo condiciones ms favorables para los negocios. Algunas empresas multinacionales destinan parte de sus utilidades a nanciar programas orientados a los jvenes poco cualicados que trabajan fuera del mercado laboral estructurado, para lo cual realizan actividades vinculadas con la responsabilidad social corporativa o bien actan por conducto de fundaciones privadas autnomas (vase el Captulo 2). El desarrollo de competencias es uno de los aspectos del programa de la EPT que ms apoyo recibe de las empresas y fundaciones, sin duda, entre otras cosas, porque pueden aportar sus conocimientos especializados y tambin percibir directamente las ventajas que reportan esas actividades (van Fleet, 2012). La Fundacin Internacional de la Juventud, que se cre en 1990 con fondos procedentes de la Fundacin Kellogg y ahora cuenta con mltiples nanciadores de los sectores pblico y privado, se centra en responder a los desafos y necesidades de los jvenes no escolarizados y en situacin de riesgo mediante su programa Alianza para la educacin y el empleo. En el marco de este programa se realizado actividades en Egipto, Filipinas, Indonesia, Marruecos y el
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Pakistn; el 56% de los graduados ha conseguido empleo (Fundacin Internacional de la Juventud, 2012). La Fundacin MasterCard es otro ejemplo notable (Recuadro 4.6). Adems de las iniciativas mundiales, los lntropos que actan a nivel regional y nacional a veces apoyan actividades destinadas a los jvenes desfavorecidos. En los Estados rabes los jvenes tienen muy pocas posibilidades de encontrar buenos empleos. Por esa razn, varias fundaciones de la regin procuran dotar a los
jvenes de las competencias que se necesitan en el mercado de trabajo. Una de ellas, la Fundacin Sawiris, lleva a cabo actividades en Egipto desde 2001. Mediante su programa Yalla Neshtaghai para el sector de las prendas de confeccin se imparten cursos de formacin de 18 meses de duracin a 900 jvenes, que al concluir los cursos reciben certicados de cualicacin. La fundacin colabora con empresas nacionales y regionales, con varias ONG y con todos los ministerios, departamentos y organismos gubernamentales competentes,
Recuadro 4.6.: Las fundaciones privadas pueden llegar a los jvenes desfavorecidos mediante asociaciones productivas
Algunas fundaciones privadas apoyan medios innovadores capaces de colmar la brecha entre las competencias y el trabajo. La Fundacin MasterCard, por ejemplo, aporta recursos para nanciar programas que ayudan a los jvenes a adquirir las competencias que necesitan para encontrar empleo. Aplica un enfoque triple que consiste en ampliar el suministro de enseanza secundaria, ofrecer posibilidades de adquirir competencias a los jvenes no escolarizados y vincular a los jvenes con el empleo. Una parte del apoyo se destina a los jvenes desfavorecidos. Esta fundacin, cuyo presupuesto anual de 20,5 millones de dlares le permite asumir compromisos de nanciacin por periodos que varan entre cuatro a diez aos, es una de las principales fundaciones internacionales que trabajan en esta esfera. En asociacin con la Fundacin MacArthur y la Douglas B. Marshall, Jr. Family Foundation, la Fundacin MasterCard se dedica a promover medios innovadores para ampliar el acceso de las nias a la enseanza secundaria en la India, Kenya, Nigeria, la Repblica Unida de Tanzana, Rwanda y Uganda. Este programa cuenta con un presupuesto de 5 millones de dlares. Si bien se trata de un programa importante en el caso de una fundacin privada, y cuyos benecios en cuanto a la coordinacin son importantes, su alcance sigue siendo pequeo dada la escala de las necesidades. Sobre la base de un gasto unitario de 163 dlares por nia incorporada a la enseanza secundaria, el programa beneciara a unas 30.000 nias: un nmero muy reducido si se tienen cuenta que solo en Uganda hay 650.000 adolescentes no escolarizadas. Esta fundacin, en asociacin con fundaciones nacionales, ha prestado apoyo a programas encaminados a reforzar el papel de la enseanza y formacin tcnica y profesional. Su apoyo a la Fundacin CAP en la India ha ayudado a mejorar esa enseanza y formacin mediante la exploracin del mercado y el asesoramiento sobre las necesidades de formacin determinadas por la demanda, as como mediante la creacin de estructuras de tutora, pasanta y colocacin de los alumnos, con especial hincapi en los jvenes desfavorecidos. Segn se ha informado, el 79% de los jvenes que completaron su formacin consigui empleo. La Fundacin MasterCard tambin apoya programas ecaces de segunda oportunidad, entre otros los de ONG como Camfed, una ONG internacional dedicada a la educacin de las nias en frica. Otro programa, apoyado por la fundacin en asociacin con Swisscontact -una organizacin del sector privado dedicada a la cooperacin para el desarrollo-, se orienta a los jvenes de entre 16 y 25 aos de edad de las zonas rurales de la Repblica Unida de Tanzana y de Uganda que nunca han asistido a la escuela secundaria, con especial hincapi en las jvenes. El apoyo que presta la Fundacin MasterCard permite atender en cierta medida las necesidades de los jvenes desfavorecidos. Habida cuenta del gran nmero de jvenes que se encuentran en esa situacin, es preciso que las fundaciones hagan mucho ms: a nivel mundial, sus contribuciones son como gotas de agua en el ocano, comparadas incluso con las que aporta el donante de ayuda ms modesto; por otra parte, an no se han evaluado adecuadamente los efectos de sus programas.
Fuentes: Fundacin CAP (2011); EPDC y UNESCO (2009); Fundacin MasterCard (2012a, 2012b, 2012c); van Fleet (2012).
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Los fondos de formacin pueden movilizar recursos del sector privado para ayudar a los jvenes desfavorecidos
as como con diversas instituciones educativas (Sawiris Foundation for Social Development, 2012). La red Educacin para el empleo agrupa a diversas fundaciones que actan en muchos Estados rabes. En Marruecos, por ejemplo, su objetivo es impartir formacin para fomentar la empleabilidad de 15.500 jvenes desempleados y desfavorecidos. Este programa se basa en los conocimientos especializados de varias grandes empresas. Los empleadores que colaboran con el programa se han comprometido a contratar a gran parte de los alumnos. Aun cuando se trata de una experiencia incipiente, este programa ilustra las posibilidades de las asociaciones basadas en los conocimientos con que cuentan los colaboradores en determinadas esferas (Fundacin MasterCard, 2011). Estos ejemplos demuestran que el sector privado puede desempear una funcin innovadora cuando las fundaciones establecen asociaciones estratgicas con otras organizaciones para llegar a los jvenes desfavorecidos. Sin embargo, a n de conseguir resultados de la magnitud necesaria esas fundaciones deben crear mecanismos que hagan posible una evaluacin independiente de su labor, e incrementar radicalmente su nanciacin para que esta no se limite a apoyar proyectos individuales.
2009).11 La experiencia indica que esos fondos pueden ser tiles para llegar a los jvenes desfavorecidos, incluidos los que trabajan en el sector no estructurado urbano, pero para ello deben ampliar considerablemente su mbito de actuacin (Johanson, 2009; Ziderman, 2003). En los fondos de formacin convergen recursos de varias fuentes, a saber, gobiernos, empresas y donantes, que pueden asignarse en funcin de las polticas y prioridades nacionales. Este marco institucional permite evitar la fragmentacin que a menudo se observa en los programas de formacin de competencias y centrar la ayuda en aquellos que ms la necesitan. Los fondos de formacin tambin facilitan la coordinacin entre las partes interesadas, incluidos los nanciadotes y grupos como los sindicatos, para velar por que la formacin impartida responda a las demandas del mercado de trabajo. En un estudio encargado para el presente Informe se comprob la existencia de 53 fondos de formacin nacionales en una variedad de pases, desde los de ingresos medianos altos hasta los de bajos ingresos (Aboagye y otros, 2012). Un examen ms detallado de los fondos de formacin en cinco pases12 mostr cmo se pueden a n de ampliar la formacin para abarcar a los grupos desfavorecidos. En Camboya, por ejemplo, los fondos de formacin generaban empleos de corta duracin, principalmente en zonas rurales, para miembros de esos grupos, incluidos los desertores escolares (BAsD, 2005). Los fondos de formacin de Cte dIvoire se han centrado tradicionalmente en el sector estructurado, pero una contribucin aportada por el Banco Mundial durante siete aos se destin a las mujeres, los graduados de escuelas secundarias y los desertores escolares, que carecan de las competencias necesarias para incorporarse a la fuerza de trabajo. Los fondos de Papua Nueva Guinea tambin se orientaban hacia una variedad de grupos desfavorecidos, entre ellos, las personas desempleadas y subempleadas, y tenan metas especcas para la formacin de mujeres y jvenes de entre 16 y 28 aos de edad (Banco Mundial, 2003; BAsD, 2008).
Los fondos de formacin ofrecen una va para canalizar recursos hacia el desarrollo de competencias
Teniendo en cuenta las limitaciones presupuestarias con que tropiezan muchos gobiernos y la importancia de mantener la atencin que dedican al desarrollo de competencias bsicas mediante la educacin formal de nivel primario y el primer ciclo del secundario, los pases necesitan encontrar fuentes de nanciacin alternativas para las actividades de desarrollo de competencias destinadas a los jvenes desfavorecidos, fuera del sistema educativo formal. Los fondos de formacin, incluidos los que pueden captar recursos de las empresas para nanciar instituciones pblicas de formacin, han surgido como una nueva posibilidad de obtener recursos para el desarrollo de competencias fuera de los canales habituales de los presupuestos gubernamentales (Johanson,
11. Esta seccin del Informe est basada en Aboagye y otros (2012). 12. Camboya, Cte dIvoire, Papua Nueva Guinea, el Togo y Tnez.
256
Los fondos de formacin se pueden utilizar para movilizar recursos del sector estructurado a n de nanciar el desarrollo de competencias entre trabajadores desfavorecidos del sector no estructurado, en el que los trabajadores independientes que realizan actividades relacionadas con los medios de subsistencia y la mayora de los que trabajan en microempresas o empresas pequeas, tienen escasas posibilidades de nanciar su formacin (Almeida y Aterido, 2010). El Fondo para el Desarrollo de la Formacin Profesional y el Aprendizaje de Ocios, de Benin, el Fondo de Apoyo a la Formacin Profesional y el Aprendizaje de Ocios, de Burkina Faso, y el Fondo de Promocin del Empleo y la Formacin Profesional, de Mal, se establecieron entre nales de la dcada de 1990 y comienzos de la de 2000 con apoyo de Francia, el Banco Mundial y otros donantes. Estos fondos, constituidos con recursos procedentes de gravmenes sobre la nmina en empresas del sector estructurado, han apoyado la realizacin de actividades de formacin para empresas tanto de ese sector como del sector no estructurado y tambin la introduccin del aprendizaje dual basado en sistemas tradicionales de aprendizaje de ocios. En estos fondos se ha conseguido mancomunar diferentes tipos de recursos a n de que los empleadores del sector estructurado apoyaran la nanciacin de actividades de formacin destinadas a trabajadores del sector no estructurado. La falta de participacin de los empleadores, la debilidad de algunos sindicatos y la rigidez de los procedimientos administrativos son factores que han impedido aprovechar plenamente estos fondos, cuyos recursos se desviaron en algunos casos para sufragar otros gastos gubernamentales. No siempre se ha dispuesto de los conocimientos especializados necesarios para disear programas de formacin adaptados a las necesidades especcas de cada sector; adems, a veces la demanda de formacin ha sido demasiado dbil para que los proveedores invirtieran en la adquisicin del equipo costoso que pudiera necesitarse (Johanson, 2009; Walther y Gauron, 2006). La experiencia del SENAI, organismo brasileo de aprendizaje industrial creado en 1942, ha sido ms exitosa y ha inuido en el diseo de fondos de formacin en otros pases de
Amrica Latina. Sus recursos proceden de gravmenes impuestos a diversos sectores: empresas industriales (el 1% de la nmina mensual, ms el 0,5% en las empresas con ms de 500 empleados), empresas comerciales y del sector de los servicios (1%), empresas de transporte por carretera, con inclusin de taxistas autnomos y propietarios de camiones (1%) y empresas agrcolas (2,5% sobre las ventas de los productos agrcolas). Todas las empresas deben pagar un gravamen adicional del 3% para nanciar el suministro de asistencia tcnica a las microempresas y las empresas pequeas (Johanson, 2009). En 2010 el SENAI imparti formacin a 2,4 millones de personas, un 59% ms que el ao anterior, gracias a lo cual se convirti en uno de los servicios de aprendizaje industrial ms importantes del mundo en desarrollo (Banco Mundial e IPEA, 2012). La movilizacin de fondos del sector privado no es tarea fcil. Algunas empresas del sector estructurado impugnan con xito la imposicin de gravmenes o consiguen eludirlos por otros medios. En Camboya los empleadores rechazaron la propuesta de imponer un gravamen sobre la nmina, en parte debido a dudas acerca de la capacidad del Gobierno para recaudar y desembolsar fondos (Johanson, 2009). Sin embargo, la experiencia de Tnez demuestra que es posible administrar un fondo de formacin sostenible en gran escala constituido con recursos recaudados a nivel nacional (Recuadro 4.7). La recaudacin de recursos mediante impuestos a la nmina solo es ecaz si existe un sector estructurado importante al que se pueda gravar y si el gobierno dispone de la capacidad necesaria para hacerlo. En muchos pases estas condiciones no se cumplen. Por esa razn, muchos de ellos dependen de una base de nanciacin diversicada. La mayora de los 53 fondos de formacin examinados contaban con una variedad de fuentes, incluida la nanciacin por mltiples donantes. Los donantes pueden desempear un papel fundamental colaborando con los gobiernos para coordinar sus fondos a n de ofrecer formacin mediante proveedores del sector privado que tengan vnculos directos con el mercado de trabajo. De esta manera, se consigue impartir una formacin adaptada a las necesidades de dicho mercado.
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En Nepal, el 79% de los alumnos que completaron los programas del fondo de formacin encontraron empleo en un plazo de tres meses
Un ejemplo de ello es el Fondo para el Empleo, de Nepal, un fondo comn de donantes mltiples establecido en 2008 por el Gobierno y tres donantes: el Banco Mundial (en el marco de su iniciativa de fomento del empleo para las adolescentes), el Reino Unido y Suiza. Por conducto de proveedores de servicios de formacin y empleo, el fondo ofrece cursos breves de formacin de competencias orientadas al mercado, as como formacin en competencias empresariales y competencias para la vida, destinados a jvenes desempleados con especial hincapi en las personas desfavorecidas de entre 16 y 35 aos de edad, en especial mujeres y miembros de castas inferiores a n de facilitar su acceso a empleos remunerados. Un total de 32 proveedores del sector privado ofrecen servicios de formacin y empleo en 55 profesiones a 13.500 jvenes de todo el pas. En 2010, casi todos los alumnos se examinaron ante la Junta Examinadora Nacional de Competencias y el 87% aprobaron. De los 11.418 que haban completado su formacin al nal del ao, el 79% encontr empleo remunerado en un plazo de tres meses (Helvetas, 2011). Algunos fondos de formacin dependen de la nanciacin de donantes, lo cual entraa el riesgo de que tengan que poner n a algunas operaciones si dejan de recibir esos recursos. El Fondo Nacional de Formacin del Togo, que apoyaba el aprendizaje de ocios en el sector no estructurado, interrumpi esa labor cuando el Banco Mundial dej de aportar recursos. En Camboya, un fondo de formacin establecido en 1997 para atender a grupos marginados redujo radicalmente sus operaciones al concluir la nanciacin que aportaba el Banco Asitico de Desarrollo (Ziderman, 2003). En general, los fondos de formacin no han logrado llegar al gran nmero de personas que necesitan apoyo, en parte debido a atascos en los desembolsos. El Fondo Fiduciario para el Desarrollo de Competencias, de Papua Nueva Guinea, se cre en el marco de un programa del Banco Asitico de Desarrollo para suministrar formacin en el sector no estructurado. El proceso de aprobacin de las solicitudes de nanciacin demoraba de dos a diez meses, en lugar de las dos semanas previstas. Las discrepancias entre las partes
interesadas acerca de la manera en que deban desembolsarse los recursos impidieron el logro de los objetivos de formacin (BAsD, 2008). Aun cuando el objetivo del programa era impartir para 2005 formacin en competencias informticas, tenedura de libros, turismo y soldadura a 40.000 jvenes como mnimo, solo se logr formar a 2.500 jvenes (Boeha y otros, 2007). Los fondos de formacin de Camboya tropezaron con problemas similares: la ineciencia en los procedimientos del Ministerio de Trabajo y Formacin Profesional gener retrasos en las transferencias nancieras y en los desembolsos, lo cual limit el nmero de proveedores interesados en trabajar con el fondo (BAsD, 2009b). Los fondos de formacin ofrecen la posibilidad de movilizar recursos para nanciar actividades destinadas a los jvenes desfavorecidos obviando las limitaciones de los presupuestos nacionales. Su ampliacin puede resultar difcil, si bien el ejemplo de Tnez sugiere que no es imposible. Todas las partes interesadas gobiernos, empleadores, trabajadores y proveedores de formacin deben desempear un papel en la administracin de los fondos. Para que los programas sean sostenibles y lleguen a los jvenes desfavorecidos es importante garantizar la puntualidad en los pagos a los proveedores de formacin. Los fondos deben tener la capacidad administrativa necesaria para recaudar ingresos y tramitar con rapidez y eciencia las solicitudes de nanciacin y los desembolsos a n de que puedan beneciar a los jvenes desfavorecidos.
Conclusin
Las estrategias nacionales de desarrollo deben abarcar la denicin y el establecimiento de metas para impartir a los jvenes las competencias de que carecen, incluso mediante programas centrados en los grupos ms desfavorecidos de las zonas urbanas y rurales. Los gobiernos y los donantes de ayuda destinan considerables recursos al desarrollo de competencias, pero deben revisar la asignacin de esos fondos para que todos los jvenes puedan adquirir competencias bsicas. Los recursos de la ayuda que actualmente se destinan a nanciar la educacin de estudiantes en instituciones de enseanza superior de los
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INVERTIR EN LAS COMPETENCIAS PARA LA PROSPERIDAD Conclusin
Recuadro 4.7: El fondo de formacin de Tnez benecia a un gran nmero de jvenes desempleados
El Fondo Nacional para el Empleo (Fonds National de lEmploi) de Tnez se estableci en 1999. Su misin era reducir el desempleo que por entonces alcanzaba el 16% - preparando para el mercado de trabajo a los jvenes desempleados ms vulnerables y subsanando los dcits en materia de competencias. El Fondo, cuyas operaciones abarcan cada ao a 100.000 beneciarios, tiene tres fuentes principales de nanciacin: donaciones desgravables de personas y empresas; un porcentaje del producto de la privatizacin de activos estatales; e ingresos scales destinados al Fondo. En 2010 su nanciacin, jada en las partidas correspondientes del presupuesto anual, ascendi a 143 millones de dlares, correspondientes al 0,42% del PIB, lo cual indica su mayor sostenibilidad con respecto a otros fondos de formacin. El Fondo adopt tres mtodos para incrementar las oportunidades de empleo de las personas que no haban recibido enseanza primaria o no haban completado la secundaria:
Programas de formacin in situ, que ofrecen
20 aos de edad la oportunidad de trabajar con un instructor cualicado en una institucin pblica o privada para adquirir competencias manuales bsicas. Los instructores reciben entre 8 y 13 dlares mensuales por alumno. Los alumnos reciben entre 8 y 22 dlares mensuales, segn el lugar en que se imparta la formacin y el tipo y la duracin de la misma.
El desarrollo de microempresas y del trabajo
por cuenta propia, que ofrece a las personas sin cualicaciones la oportunidad de recibir un prstamo del Banque Tunisienne de Solidarit de hasta 13.000 dlares para nanciar proyectos de creacin de pequeas empresas previamente aprobados. El nmero anual de beneciarios registr un aumento constante, de 41.500 en 2000 a casi 111.000 en 2010. Incluso al comienzo, el nmero de beneciarios representaba el 27% del desempleo total registrado. Estos resultados se debieron a diversos factores, sobre todo a la administracin ecaz de los recursos y al compromiso de incluir en los presupuestos anuales una partida destinada al Fondo sufragada mediante impuestos y gravmenes. Sin embargo, la revolucin que se ha producido en Tnez, motivada en parte por la elevada tasa de desempleo, ha puesto de maniesto la necesidad de hacer mucho ms para lograr que los jvenes adquieran competencias que les permitan conseguir buenos empleos.
Sources: Fuentes: BAfD (2011); Paciello (2011).
El fondo de formacin de Tnez benecia a ms de una cuarta parte de los desempleados
formacin en una institucin (pblica o privada) participante donde realizan, por ejemplo, tareas de albailera, jardinera o limpieza. Los beneciarios reciben una asignacin diaria de 3,50 dlares y adquieren competencias requeridas en el mercado de trabajo, adems de contar con unos ingresos mnimos durante un perodo de tiempo.
El aprendizaje de ocios, que ofrece a los
jvenes sin cualicaciones de entre 15 y
pases donantes se deben reorientar hacia programas de desarrollo de competencias en los pases en desarrollo. La utilizacin de los fondos de formacin es una va prometedora para incrementar la aportacin de recursos del sector privado destinados a nanciar la formacin de trabajadores del sector no estructurado. En su conjunto, estas medidas pueden contribuir considerablemente al bienestar de los jvenes y a la prosperidad econmica.
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1 2
Fotografa: Stefan Erber/UNESCO
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Captulo 5 Enseanza secundaria: allanar el camino para el trabajo
Alumnos de un curso prctico de formacin mecnica en una escuela secundaria tcnica de Viet Nam
Esta fotografa se seleccion de entre los ganadores del certamen UNESCO-UNEVOC 2012: el trabajo tiene muchas caras.
261
2
Las desigualdades en la enseanza secundaria a nivel mundial ............... 263 Suprimir las barreras a la enseanza secundaria .................. 267 Mejorar la adecuacin de la enseanza secundaria al mundo del trabajo ......................... 271 Estrechar los vnculos entre la escuela y el trabajo ....................... 278 Ofrecer vas alternativas para quienes abandonan la escuela prematuramente ............................... 286 Conclusin ......................................... 291
Para poder adaptarse al lugar de trabajo y a la rpida evolucin de las tecnologas en una economa competitiva, los jvenes necesitan adquirir las competencias que puede ofrecerles una enseanza primaria y secundaria de buena calidad. En este captulo se examinan diversos medios para aumentar el nmero de estudiantes y reducir la desercin en la enseanza secundaria. Se determinan medios de vincular la escuela con el trabajo y se indica de qu manera la enseanza general formal se puede complementar mediante opciones de aprendizaje exible que permitan adquirir competencias fuera de la escuela.
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ENSEANZA SECUNDARIA: ALLANAR EL CAMINO PARA EL TRABAJO Introduccin
Introduccin
La escuela secundaria es un medio esencial para que los jvenes adquieran las competencias que les ofrezcan ms posibilidades de encontrar buenos empleos. Una enseanza secundaria de calidad que tenga en cuenta la gama ms amplia posible de aptitudes, intereses y procedencias es fundamental no solo para poner a los jvenes en la senda del mundo del trabajo, sino tambin para proporcionar a los pases la fuerza laboral cualicada que necesitan para competir en el mundo de hoy impulsado por la tecnologa. En el primer ciclo de la enseanza secundaria se amplan y consolidan las competencias bsicas adquiridas en la escuela primaria; en el segundo ciclo se profundiza la enseanza general y se aaden competencias tcnicas y profesionales. Ahora bien, para ello es imprescindible que todos los nios completen una enseanza primaria de buena calidad, como objetivo prioritario en la adquisicin de las competencias que necesitan las personas, las sociedades y las economas. Adems del desafo de alcanzar la meta de la enseanza primaria universal, en los pases ms pobres del mundo an existen obstculos considerables que impiden el acceso de muchos jvenes a la enseanza secundaria; en el mundo hay 71 millones de adolescentes sin escolarizar. En los pases donde la matrcula en la enseanza secundaria ya es elevada, la prioridad consiste en garantizar su calidad y pertinencia, que an es preciso mejorar. Pero no basta con mejorar el acceso, la calidad y la pertinencia en general. En la escuela secundaria el riesgo de reproducir o reforzar las desigualdades es elevado, porque esa enseanza tiene una doble funcin: impartir competencias a una parte de los alumnos para su pronta incorporacin al mercado de trabajo, y seleccionar y preparar a otros para que accedan a niveles de enseanza superiores, teniendo en cuenta sus intereses y aptitudes acadmicas. Para que los jvenes desfavorecidos tengan las mismas oportunidades que los pertenecientes a sectores acomodados de acceder a buenos empleos por mrito y no por privilegio, la
enseanza secundaria debe ser ms equitativa e incluyente y ofrecer la mayor variedad posible de oportunidades a n de responder a la diversidad de aptitudes, intereses y procedencias de los jvenes. La equidad y la inclusin son objetivos importantes no solo porque la educacin es un derecho universal, sino tambin porque los pases necesitan una mano de obra cualicada para poder competir en la moderna economa mundial. En este captulo se examina la contribucin de los sistemas educativos formales al desarrollo de competencias en el nivel secundario, con especial hincapi en los jvenes desfavorecidos. Se indican las pautas de matrcula secundaria y la dinmica de la desigualdad y la marginacin en los sistemas educativos que han tendido a limitar el acceso de los jvenes desfavorecidos. Se analizan los medios empleados en algunos pases para estructurar e impartir una enseanza secundaria que ofrece un acceso ms equitativo al desarrollo de competencias. Por ltimo, se examinan diversas polticas tanto en la enseanza secundaria como en sistemas educativos paralelos que han facilitado el acceso de los jvenes a buenos empleos.
71 millones de adolescentes en edad de acceder al primer ciclo de la enseanza secundaria no estn escolarizados
Las desigualdades en la enseanza secundaria a nivel mundial

El Gobierno debe crear ms escuelas pblicas de formacin tcnica y profesional donde se brinde a un mayor nmero de alumnos la oportunidad de adquirir instruccin y competencias. Las posibilidades de conseguir empleo vendrn despus. Un joven de Etiopa La enseanza secundaria formal tiene dos niveles: el primer ciclo, cuya nalidad es consolidar y ampliar las competencias bsicas adquiridas en la escuela primaria, y el segundo ciclo, donde sobre esos cimientos se prepara a los jvenes para que accedan al mundo del trabajo o bien a niveles superiores de educacin y formacin.
263
Grco 5.1: Algunos jvenes ni siquiera ingresan a la enseanza secundaria, y muchos no la completan.
Tasas brutas de matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria y medida indirecta de la progresin del primer ciclo al segundo, por pases, 2010
100
Grupo 1: Tasa de matrcula muy baja
Grupo 3: Tasa de matrcula mediana, buena progresin
Grupo 5: Tasa de matrcula alta, buena progresin

Fed. de Rusia
Honduras 90 Nigeria
Rep. de Corea Pases Bajos Reino Unido Estados Unidos Venezuela (Rep. Bol. de) Ecuador Bolivia China
Progresin de la matrcula del primer ciclo de la enseanza secundaria a la del segundo ciclo (en %)
Mauritania 80
70 Swazilandia Yemen Pakistn India Turqua Tayikistn Tnez
60
Egipto Mxico 50 Kenya Ghana 40 Rep. Centroafricana Uganda Etiopa Repblica Arabe Siria Argelia
30
20
Nger
10
Grupo 2: Tasa de matrcula mediana, escasa progresin

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Grupo 4: Tasa de matrcula alta, escasa progresin

110 120 130 140
Tasa bruta de matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria (en %)

Notas: La tasa de progresin al segundo ciclo de la enseanza secundaria es un indicador indirecto de la progresin del primer al segundo ciclo. Se mide por la proporcin entre la tasa bruta de matrcula en el segundo ciclo y la tasa bruta de matrcula en el primer ciclo. En un sistema ideal, en el que todos los alumnos del primer ciclo pasan al segundo ciclo, esa proporcin es igual a 1. En Honduras las tasas brutas de matrcula en el primer ciclo y en el segundo son del 75% y del 71%, respectivamente: la tasa de progresin estimada es del 95%, lo cual indica que la mayora de los jvenes que ingresan al primer ciclo tienen probabilidades de pasar al segundo ciclo. En Egipto las tasas brutas de matrcula en el primer ciclo y en el segundo son del 94% y del 51%, respectivamente, de manera que la tasa de progresin estimada ronda el 0,54 (51/94). Esto indica que, si bien la mayora de los jvenes tiene la posibilidad de acceder al primer ciclo, solo alrededor de la mitad consiguen pasar al segundo ciclo. Fuente: Anexo, Cuadro Estadstico 7.
Las tasas de matrcula en la enseanza secundaria han ido aumentando durante el ltimo decenio, pero subsisten enormes diferencias entre diferentes regiones y pases (vase el Captulo 1). Dentro de los pases tambin persisten disparidades determinadas por factores como el grado de riqueza, el lugar de residencia y el gnero.
Una manera de evaluar los progresos de los pases en el suministro a los jvenes de competencias ms all del nivel bsico consiste en comparar las tasas de matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria con las del segundo ciclo. Mientras que en algunos pases las tasas de matrcula en el primer ciclo son
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ENSEANZA SECUNDARIA: ALLANAR EL CAMINO PARA EL TRABAJO Las desigualdades en la enseanza secundaria a nivel mundial
muy bajas, en otros casi se ha alcanzado la meta de la matrcula universal en ese nivel (Grco 5.1). Incluso en los pases donde la matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria es elevada, muchos jvenes no pueden pasar al segundo ciclo. No solo los pases ms pobres deben afrontar el desafo de mejorar el acceso al segundo ciclo: algunos pases ricos todava se estn esforzando por acercarse a la meta de la enseanza secundaria universal.1 Los pases sobre los que se dispone de datos relativos a la transicin del primer al segundo ciclo de la enseanza secundaria pueden dividirse en cinco grupos segn la matrcula en cada nivel. Grupo 1: Tasa de matrcula muy baja: un problema frecuente en muchos pases de bajos ingresos. Un gran nmero de jvenes de pases pobres, muchos de ellos afectados por conictos, tienen pocas posibilidades de acceder al primer ciclo de la enseanza secundaria. La tasa bruta de matrcula en ese nivel es inferior al 60% en 19 pases del frica Subsahariana sobre los que se dispone de datos, as como en algunos Estados rabes y en algunos pases del Asia Meridional y Central. En la Repblica Centroafricana, Mauritania y el Nger esas tasas aumentaron del 19% al 26%. En muchos pases de este grupo la participacin en la enseanza secundaria es muy limitada por el reducido nmero de alumnos que terminan la enseanza primaria. En el Nger, la baja tasa bruta de matrcula en la enseanza secundaria se debe a que la tasa neta de matrcula en el nivel primario apenas es del 62%. En Nigeria la baja tasa bruta de matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria es similar a las de pases ms pobres, como Etiopa, si bien la tasa de progresin al segundo ciclo es superior a las de economas emergentes como China, la India o Turqua. Esto sugiere que en Nigeria la educacin secundaria es muy poco equitativa y solo una minora tiene acceso al primer ciclo, pero la
mayor parte de los que acceden a ese nivel puede pasar al segundo ciclo. En la mayora de los pases cuya matrcula general es baja, las nias tienen menos probabilidades de acceder al primer ciclo de la enseanza secundaria. Por ejemplo, en 2011 en la Repblica Centroafricana la proporcin entre los nios y las nias que cursaban ese nivel apenas era de dos a uno. Aun cuando algunos de los jvenes de esos pases que no pueden acceder a la enseanza secundaria tienen posibilidades fuera del sistema educativo formal (vanse los Captulos 6 y 7), resulta alarmante que muchos de ellos se incorporen al mundo del trabajo sin haber adquirido ni siquiera competencias bsicas. Grupo 2: Tasa de matrcula mediana, pero escasa progresin: el problema del abandono prematuro de la escuela. En los pases del segundo grupo las tasas brutas de matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria son ms altas varan entre el 60% y el 95% - pero la progresin al segundo ciclo es reducida. Es lo que sucede en algunos pases, como Egipto y la India, donde los benecios del reciente crecimiento se han repartido de manera desigual. Algunos pases del frica Subsahariana, que estn empezando a registrar altas tasas de crecimiento, como Ghana y Kenya, tambin pertenecen a este grupo. Una expansin de la matrcula en la enseanza primaria unida a las buenas perspectivas econmicas, contribuye a incrementar la matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria, lo cual en los prximos aos podra reejarse en un aumento de la matrcula en el segundo ciclo. Grupo 3: Tasa de matrcula mediana y buena progresin: acceso equilibrado a los distintos niveles de enseanza. Unos pocos pases han logrado un mayor equilibrio en las pautas de acceso al primer y al segundo ciclo de la enseanza secundaria, aunque no han alcanzado la meta de la enseanza universal. Entre ellos guran varios pases de Amrica Latina, a saber, el Estado Plurinacional de Bolivia, el Ecuador, Honduras y la Repblica Bolivariana de Venezuela.
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En algunos pases europeos uno de cada cinco jvenes no termina el segundo ciclo de la enseanza secundaria
1 No es fcil obtener datos de fuentes ociales sobre las tasas de transicin al segundo ciclo de la enseanza secundaria y sobre la nalizacin de dicho ciclo en los distintos pases. Por consiguiente, la medida indirecta de la progresin entre uno y otro nivel se ha calculado como una medida indirecta de la transicin.
Recuadro 5.1: El abandono prematuro de la escuela es un problema en Europa

Los Estados miembros de la Unin Europea han reconocido que el abandono prematuro de la escuela representa un problema importante para las sociedades y para las personas. Estos pases se han jado para 2020 la meta de reducir a menos del 10% la proporcin de jvenes que solo hayan completado el primer ciclo de la enseanza secundaria. El promedio actual es del 14% (Grco 5.2). Este problema afecta en particular a los pases de Europa Meridional. En Espaa, uno de cada tres jvenes no terminan el segundo ciclo de la enseanza secundaria, lo cual es motivo de preocupacin teniendo en cuenta la gravedad de la crisis econmica y el nivel de desempleo entre los jvenes, que en marzo de 2012 era del 51%. El sistema educativo del pas reproduce las pautas de desventaja que se observan en la sociedad: los estudiantes cuyas madres no han recibido enseanza secundaria tienen aproximadamente un 14% ms de posibilidades de abandonar la escuela a los 16 o 17 aos de edad, y en el caso de los varones la proporcin es incluso algo mayor. Otros aspectos del contexto familiar tambin tienen una inuencia considerable: la ausencia de la madre en el hogar incrementa en un 22% las posibilidades de abandono prematuro de la escuela. En un estudio realizado en Alemania, donde alrededor del 12% de los estudiantes abandona la escuela prematuramente, se demostr que el rendimiento escolar era un factor importante. Las competencias matemticas y lingsticas, as como las actitudes hacia la escuela y la vida en general, guardaban mucha relacin con la probabilidad de desercin escolar; mientras que ese riesgo poda reducirse hasta en nueve puntos porcentuales a medida que los alumnos pasaban a grados superiores. Entre las minoras europeas, los nios romanes de Europa Central y Oriental tienen muy pocas posibilidades de completar la enseanza secundaria: en Bulgaria y Rumania, solo accede a ese nivel de enseanza el 6% y el 7,3% de los jvenes de entre 14 y 18 aos de edad, respectivamente. En la mayora de los pases de la Unin Europea, los varones tienen ms probabilidades que las nias de abandonar la escuela. En Grecia, por ejemplo, el 15% de los varones no terminan la escuela secundaria, mientras que en el caso de las nias el porcentaje es del 10%. Sin embargo, en algunas circunstancias son estas las que corren ms riesgo de abandonar la escuela. Las madres adolescentes resultan particularmente vulnerables. La mayora de ellas ya tiene un historial escolar deciente y procede de un medio desfavorecido. En el Reino Unido, por ejemplo, alrededor del 3,6% de las jvenes de entre 15 y 17 aos de edad se quedan embarazadas. El embarazo reduce hasta en un 24% las probabilidades de permanecer en la escuela despus de los 16 aos.
Fuentes: Banco Mundial (2008b); Comisin Europea (2010); Coneus y otros (2009); Dawson y Hosie (2005); Fernndez Macas y otros (de prxima publicacin); GHK (2005); Lamb (2011); Lyche (2010); Ocina Nacional de Estadsticas del Reino Unido (2012)
Grco 5.2: Muchos pases de la Unin Europea no estn en camino de alcanzar la meta establecida para reducir el abandono prematuro de la escuela
Porcentaje de la poblacin de entre 18 y 24 aos de edad que a lo sumo ha completado el primer ciclo de la enseanza secundaria y no sigue estudiando o recibiendo formacin, por gnero, 2010
45 Varones Mujeres Metas de la UE para 2020
Jvenes de entre 18 y 24 aos de edad que solo han completado el primer ciclo secundario (%)
40 35 30 25 20 15 10 5 0 Eslovaquia Rep. Checa Eslovenia Lituania Austria Finlandia Irlanda Hungra Estonia Blgica Alemania Francia Chipre Letonia Grecia Bulgaria Reino Unido Pases Bajos Promedio UE Rumania Dinamarca Portugal Suecia Espaa Malta Italia
Fuente: Eurostat (2010).
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ENSEANZA SECUNDARIA: ALLANAR EL CAMINO PARA EL TRABAJO Suprimir las barreras a la enseanza secundaria
Grupo 4: Tasa de matrcula alta, pero escasa progresin: el problema de la persistencia de las desigualdades. En aproximadamente un tercio de los pases sobre los que se dispone de datos la amplia mayora de los adolescentes ya puede acceder al primer ciclo de la enseanza secundaria en esos pases las tasas brutas de matrcula en ese nivel superan el 95%-, pero muchos de esos adolescentes no pasan al segundo ciclo. Pese a sus altas tasas de matrcula en el primer ciclo, algunos Estados rabes, como Argelia y Tnez, tienen bajas tasas brutas de matrcula en el segundo ciclo. Grupo 5: Tasa de matrcula alta y buena progresin: incluso en los pases ricos, algunos estudiantes abandonan la escuela prematuramente. El muchos pases ricos la participacin en el segundo ciclo de la enseanza secundaria es normalmente alta. Si embargo, en algunos de esos pases el abandono prematuro de la escuela sigue siendo un problema. En algunos pases europeos uno de cada cinco jvenes no termina el segundo ciclo (Recuadro 5.1). La enseanza secundaria debe equiparar las posibilidades de vida de los jvenes desarrollando sus competencias tcnicas y profesionales transferibles para que puedan conseguir buenos empleos. Sin embargo, segn sea su punto de partida, los pases tropiezan con distintos tipos de dicultades para alcanzar ese objetivo. Los pases pobres deben superar las barreras al acceso para lograr que un mayor nmero de nios se incorporen al primer ciclo de la enseanza secundaria. Todos los pases han de velar por que la enseanza impartida permita desarrollar las competencias que necesitan los jvenes, muchos de los cuales abandonarn probablemente la escuela para empezar a trabajar, en vez de proseguir sus estudios. Los pases ricos han logrado incorporar a la mayora de los nios en la enseanza secundaria, pero todava necesitan apoyar a la importante minora que abandona la escuela prematuramente.
Suprimir las barreras a la enseanza secundaria

El problema en esta zona es que hay una sola escuela secundaria y muchos estudiantes. No hay escuelas tcnicas y profesionales pblicas: todas son privadas, y no podemos pagarlas. Una joven de Etiopa En muchos pases pobres donde la tasa de matrcula en la enseanza secundaria es baja y debe incrementarse (grupo 1, Grco 5.1), el objetivo inmediato sigue siendo lograr que los nios completen el ciclo primario. Para los nios que consiguen terminar la escuela primaria, los costos de la escolarizacin secundaria pueden ser prohibitivos. Muchas escuelas secundarias suelen estar ubicadas en las zonas urbanas, lo cual limita el acceso a los nios de hogares pobres de las zonas rurales que no pueden costearse el transporte. Las barreras sociales y culturales pueden impedir que las nias prosigan sus estudios cuando llegan a la adolescencia. Los gobiernos deben efectuar reformas especcas para suprimir esas barreras a n de que los jvenes de ambos sexos puedan consolidar sus competencias bsicas.
En Burundi solo uno de cada tres nios que terminan la escuela primaria accede a la enseanza secundaria general
Vincular el primer ciclo de la enseanza secundaria con la enseanza primaria

La enseanza primaria ya no es suciente para dar a los jvenes la oportunidad de conseguir un empleo digno. El cambio tecnolgico requiere mayores competencias bsicas. Pero los nios de los pases pobres tropiezan con dicultades para pasar de la enseanza primaria a la secundaria. En Angola y en Burundi, por ejemplo, solo uno de cada tres nios que terminan la escuela primaria accede a la enseanza secundaria general. Algunos pases del frica Subsahariana han expandido la matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria estableciendo la educacin bsica universal, que vincula la enseanza primaria con el primer ciclo de la secundaria. Bostwana, Gambia, Kenya, Namibia, Rwanda, Sudfrica y Zambia han optado por esta va. Impartir el primer ciclo de la enseanza secundaria en el mismo lugar que la enseanza primaria puede resultar difcil si en la planicacin no
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se tiene en cuenta la necesidad de ampliar las infraestructuras, como ha sucedido en Zambia (Recuadro 5.2).
Rwanda se ha jado un plazo de siete aos para alcanzar la enseanza universal y gratuita de 12 aos de duracin
Estas reformas pueden verse socavadas por las prcticas de evaluacin al nal de la escuela primaria destinadas a seleccionar a una pequea minora de alumnos para su admisin en el primer ciclo de la enseanza secundaria. En la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo, menos de la mitad de los alumnos del sptimo grado aprobaron en 2010 el examen de n de estudios de la enseanza primaria. Solo el 41% de los que llegaron al ltimo grado de la escuela primaria en 2009 pas a la enseanza secundaria (Sumra y Rajan, 2006: UNICEF, 2011a). No obstante, siempre que ha ido acompaada de reformas ms amplias, esta estrategia ha resultado ecaz en general para mejorar
la accesibilidad. En Rwanda, por ejemplo, el establecimiento de un ciclo de educacin bsica de nueve aos de duracin y la supresin, en 2009, de los derechos de matrcula para acceder al primer ciclo de la enseanza secundaria determinaron que en un ao el nmero de estudiantes de ese ciclo de la enseanza se incrementara en un 27%, lo cual se tradujo en un aumento de la tasa bruta de matrcula, que pas del 28% en 2008 al 47% en 2011. Adems, se reform el plan de estudios para centrarse en un nmero ms reducido de asignaturas bsicas y se estableci un nuevo sistema de evaluacin. Sin embargo, la dicultad para asimilar a un nmero creciente de alumnos puso en peligro la calidad de la enseanza. Para compensar en parte este riesgo se introdujo un sistema de doble turno y entre septiembre de 2009 y enero de 2010 se construyeron ms de 3.000 aulas (Alianza Mundial para la Educacin, 2011; Banco Mundial, 2011d; Lynd, 2010). Para facilitar la transicin desde la escuela primaria, algunos pases han suprimido los exmenes de n de estudios al concluir ese ciclo de la enseanza, que limitaban el acceso al primer ciclo de la secundaria. En Gambia, gracias a la supresin de ese examen en 2002, la matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria, que era del 44%, aument al 57% en 2003 y al 63% en 2004.
Recuadro 5.2: Zambia tropieza con dicultades para vincular la enseanza primaria con la secundaria
Zambia, que ya hace tiempo ha asumido el compromiso de impartir a todos los nios nueve aos de educacin bsica, ha hecho progresos en muchos frentes. La participacin en la enseanza primaria ha alcanzado el 91%. La tasa bruta de matrcula en la enseanza secundaria aument del 27% en 1999 al 72% en 2010. Aun as, todava le falta un trecho para lograr sus objetivos. Una vez jadas las metas en materia de educacin bsica, a partir de 1996 los grados de la escuela primaria y del primer ciclo de la secundaria se fusionaron en una nica escuela bsica y en las escuelas secundarias los cursos del segundo ciclo reemplazaron paulatinamente a los del primero. Esto supuso una presin adicional para las escuelas primarias, que ya tenan que asumir una matrcula cada vez ms numerosa, y esa presin se intensic a partir de 2002, cuando la supresin de los derechos de matrcula contribuy a un brusco incremento de la participacin en la enseanza. Un sntoma de las dicultades con que tropiezan las escuelas y los docentes para afrontar el fuerte aumento de la matrcula es el atasco que se produce en la transicin del sptimo grado ltimo ao de la enseanza primaria, en el que los alumnos deben someterse a un examen de n de estudios al octavo grado: uno de cada tres alumnos no pasa a este grado, que es el primer ao del primer ciclo de la enseanza secundaria. Otro factor que ha impedido hacer ms progresos es la grave escasez de escuelas y aulas; en 2006 solo en el 30% de las escuelas bsicas se dictaban los grados octavo y noveno. Adems, muchos de los docentes que dictaban las clases del primer ciclo de la enseanza secundaria solo haban recibido formacin para ensear en la escuela primaria. La experiencia de Zambia no puede esgrimirse para poner en tela de juicio la universalizacin de la enseanza secundaria. Sin embargo, pone de relieve la necesidad de que las reformas se lleven a cabo por etapas y se implante una estructura que facilite la progresin a lo largo de todo el ciclo.
Fuentes: Banco Mundial (2006c); Bennell y otros (2005); OIE-UNESCO (2011).
Por una enseanza secundaria asequible

No tena dinero para los libros y el uniforme. La situacin econmica de la familia era mala. Tena que complementar los ingresos familiares trabajando por jornales, en aras de la supervivencia misma de la familia. Para m, ganar dinero era ms importante que ir a la escuela. Un joven de la India En muchos pases se siguen cobrando derechos de matrcula, a veces considerables, que pueden representar una barrera importante para el acceso de los nios de los hogares ms pobres a la enseanza secundaria. La supresin de esos derechos puede ser fundamental para mejorar el acceso de los nios de grupos desfavorecidos, como lo demuestra el caso de algunos pases de Asia y de frica que han expandido ese nivel de enseanza. Camboya, Malasia, Mongolia, la
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ENSEANZA SECUNDARIA: ALLANAR EL CAMINO PARA EL TRABAJO Suprimir las barreras a la enseanza secundaria
Recuadro 5.3: Supresin de los derechos de matrcula en la enseanza secundaria de Kenya

Algunos pases del frica Subsahariana estn estudiando la posibilidad de implantar la enseanza secundaria gratuita. Kenya ya opt por esa va cuando en 2008 suprimi los derechos de matrcula en el segundo ciclo de esa enseanza. La respuesta fue inmediata e impresionante: la matrcula aument de 1,2 millones en 2007 a casi 1,4 millones en 2008, lo cual indic hasta qu punto los gastos para los padres haban obstaculizado el acceso a esa enseanza, sobre todo en las zonas rurales. Sin embargo, Kenya sigue teniendo serios problemas para conseguir que todos los nios se benecien de la misma: unos problemas que debern abordarse prestando ms atencin a la enseanza primaria. La supresin de los derechos de matrcula forma parte de una estrategia ms amplia encaminada a triplicar la matrcula secundaria para 2015. Qu posibilidades tiene Kenya de alcanza esta meta? Eso depender en gran medida de los progresos que se logren en el nivel primario. Muchos alumnos pertenecientes a los hogares ms pobres no consiguen pasar de la escuela primaria: en 2009 una de cada tres jvenes haba abandonado la escuela antes del primer ciclo de la enseanza secundaria. Adems, si bien la supresin de los derechos de matrcula redujo los gastos para los hogares en un 58% y un 31%, segn se tratase de escuelas con rgimen de externado o de internado, en las zonas rurales los gastos indirectos siguen siendo de 12 a 20 veces superiores al ingreso mensual de los padres, lo cual signica que la enseanza secundaria an est fuera del alcance de los hogares ms pobres. La supresin de los derechos de matrcula supuso un gasto anual por alumno equivalente a 164 dlares, destinado a compensar el lucro cesante de las escuelas secundarias; esa cantidad es diez veces superior a la cuanta anual que reciben por alumno las escuelas primarias. Pero solo una minora de nios procedentes de hogares pobres de las zonas rurales o de barrios de viviendas precarias de las zonas urbanas que adems tienen que adquirir uniformes y libros consigue acceder a la escuela secundaria, de manera que el gasto pblico en este nivel de enseanza todava favorece sobre todo a los que no son pobres. La mayor inversin en la enseanza secundaria podra distribuirse de una manera ms equitativa si se orientase hacia las zonas rurales alejadas, los barrios de viviendas precarias y las comunidades pastoralistas.
Fuentes: IEU (2012a); Mawathe (2008); Ministerio de Educacin de Kenya (2005); Njoroge y Kerei (2012); Ohba ((2009); Onsomu y otros (2006); Somerset (2009).
Repblica Democrtica Popular Lao y Tailandia han suprimido los derechos de matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria (Caillods, 2010); algunos pases del frica Subsahariana, como Ghana y Uganda, ya lo haban hecho en 2007. En Uganda esa medida supuso, en particular, un incremento en la matrcula de nias procedentes de hogares desfavorecidos, que hasta entonces tenan ms probabilidades de abandonar la escuela. En 2009 las probabilidades de que las nias accedieran a la enseanza secundaria haban aumentado en un 49%, aproximadamente, con respecto a las que tenan en 2005 (Asankha y Takashi, 2011). Kenya fue ms all y adopt un programa ambicioso encaminado a suprimir los derechos de matrcula en toda la enseanza secundaria. La matrcula aument inmediatamente, pero no en todos los casos; el Gobierno debe velar por que su mayor inversin se asigne de manera que los nios y las nias pobres de las zonas rurales tengan las mismas oportunidades que los dems (Recuadro 5.3). Rwanda tambin ha optado por esta va a partir de 2012 y se ha
jado un plazo de siete aos para alcanzar la enseanza universal y gratuita de 12 aos de duracin (Ministerio de Educacin de Rwanda, 2012; Mugisha, 2012). En lugar de suprimir los derechos de matrcula para todos, algunos pases los han reducido o eliminado nicamente para determinados grupos, como las nias, los habitantes de zonas rurales o los miembros de minoras tnicas. Con arreglo al Dcimo Plan Quinquenal (2002-2007) de Nepal, los nios pertenecientes a la comunidad dalit, a los grupos tnicos janajati y a hogares con ingresos inferiores al umbral de pobreza estn exentos del pago de derechos de matrcula (OIT Nepal, 2005; Panta y Pokhrel, 2011). El programa de subvenciones para fomentar el acceso de las nias a la enseanza secundaria ha tenido tanto xito que ahora la matrcula femenina es mayor que la masculina (vase el eje de las polticas correspondiente al Objetivo 5). Incluso cuando se suprimen los derechos de matrcula, puede haber otros gastos que las familias no estn en condiciones de sufragar. Por
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En Amrica Latina ms de una de cada diez mujeres de entre 15 y 19 aos de edad estn embarazadas o son madres
ejemplo, cuando no hay una escuela secundaria en las cercanas los gastos de transporte o de internado pueden resultar prohibitivos, como puede apreciarse en el caso de Kenya (Recuadro 5.3). Las medidas encaminadas a reducir esos gastos educativos colaterales pueden ser tiles para ampliar el acceso de los jvenes desfavorecidos.
Las madres jvenes necesitan apoyo para volver a la escuela

Estaba comprometida y l se neg a que siguiera estudiando. As que tuve que dejar la escuela. Una joven de Egipto La pobreza no es la nica causa de que algunas jvenes de los pases de bajos ingresos abandonen la escuela. Las barreras sociales, culturales y econmicas profundamente arraigadas, como el matrimonio a temprana edad, impiden con frecuencia que las jvenes prosigan sus estudios. Ms de una de cada diez mujeres de entre 15 y 19 aos de edad estn embarazadas o son madres en el frica Subsahariana, Amrica Latina y Asia Meridional, y el porcentaje asciende al 30% o ms en Bangladesh, Liberia y Mozambique (Banco Mundial, 2010c). En el Estado Plurinacional de Bolivia, Colombia, la Repblica Dominicana, Hait, Nicaragua y el Per las madres adolescentes tienen un promedio de entre 1,8 y 2,8 aos menos de escolarizacin que las otras muchachas y las probabilidades de que abandonen la escuela son 14 veces superiores a las de ellas. Incluso si antes de quedarse embarazadas asistan a la escuela, hasta el 89% la han abandonado, mientras que entre las jvenes que no han tenido hijos en la adolescencia la tasa de abandono escolar solo es del 35% (NslundHadley y Binstock, 2010). La educacin de las adolescentes es de por s una buena proteccin contra el matrimonio precoz. En Bangladesh y en Nigeria la media de edad a la que contraen matrimonio las jvenes que han completado la enseanza secundaria es superior en ms de dos aos a la de las que no han recibido enseanza o solo han completado la primaria; en Etiopa y en Mal la diferencia es de tres aos y en el Chad de cuatro (Brown, 2012). La inclusin de competencias bsicas para la vida en materia de salud sexual y reproductiva y prevencin del VIH ha resultado ecaz para evitar los embarazos precoces y reducir el riesgo de contraer enfermedades de transmisin sexual. En la India, un programa de fomento de mejores opciones de vida ofrece a las adolescentes una combinacin de competencias: alfabetizacin y formacin
La educacin de por s ya es una buena proteccin contra el matrimonio precoz
Los programas de transferencias de efectivo condicionales se han difundido despus de los resultados satisfactorios de su aplicacin inicial en algunos pases de Amrica Latina. Se ha comprobado que, gracias a esos programas, en los pases en desarrollo la matrcula en la enseanza secundaria ha registrado un incremento medio de 3 a 12 puntos porcentuales (Slavin, 2009). El xito de estos programas en Amrica Latina est alentando a algunos pases del frica Subsahariana a emularlos, a veces con resultados muy positivos. En Malawi, gracias al programa de transferencias de efectivo a las adolescentes y las mujeres jvenes las tasas de abandono escolar se redujeron del 11% al 6% y se multiplic por 2,5 el nmero de reincorporaciones de muchachas que haban abandonado la escuela antes de que empezara a aplicarse el programa (Baird y otros, 2009). En Camboya tambin se comprob que la concesin de becas a nias pobres al nal de la enseanza primaria haba reducido las dicultades para acceder a la escuela secundaria, lo cual supuso un aumento del 30% de la matrcula en ese nivel de enseanza (Caillods, 2010). Los jvenes ms desfavorecidos no siempre saben que pueden beneciarse de esos programas y el acceso de los hogares pobres a estos benecios puede verse dicultado por los procesos de solicitud. En Kenya, por ejemplo, la necesidad de fotocopiar un formulario de solicitud ha impedido a veces que las familias pobres de las zonas rurales solicitaran becas del Gobierno (Ohba, 2009). Sin embargo, cuando se los aplica correctamente, los programas de becas y subvenciones son medios muy ecaces para brindar a los jvenes de familias pobres la oportunidad de acceder a la enseanza secundaria.
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ENSEANZA SECUNDARIA: ALLANAR EL CAMINO PARA EL TRABAJO Mejorar la adecuacin de la enseanza secundaria al mundo del trabajo
profesional, apoyo para ingresar y permanecer en la enseanza formal, educacin para la vida familiar y formacin para el liderazgo. En una evaluacin del impacto de este programa se comprob que haba producido benecios signicativos. El 37% de las jvenes graduadas haban contrado matrimonio a los 18 aos de edad o ms tarde, mientras que en un grupo de control la proporcin solo era del 26%; segn se inform, haba aumentado el uso de anticonceptivos por las graduadas. Entre las jvenes que no estaban casadas, las graduadas tenan el 65% ms de probabilidades de estar informadas acerca del SIDA y el 17% tenan ms probabilidades de saber lo que haba que hacer para prevenir el VIH y el SIDA. Estos porcentajes eran an mayores cuando las jvenes que respondan a la encuesta estaban casadas (CEPDA, 2001). En algunos pases en desarrollo, como Bostwana, Malawi, Namibia, Swazilandia y Zambia, cuando las adolescentes embarazadas dan a luz se las excluye de la escuela durante un periodo que vara entre 6 y 18 meses. A menudo no se les permite volver a la misma escuela. En los pases donde la ley obliga a las escuelas a readmitir a las jvenes madres, como el Camern, Sudfrica y la mayora de los pases de Amrica Latina, el estigma social y la falta de apoyo educativo, nanciero y psicolgico dicultan su reincorporacin (Hubbard, 2008). Incluso en los pases donde se ha modicado la legislacin para garantizar el derecho de las jvenes madres a la educacin, es preciso seguir trabajando para que puedan ejercer ese derecho. Reconociendo esa necesidad, el Centro de Mujeres de la Fundacin Jamaica ha prestado apoyo integral para ayudar sobre todo a las embarazadas y las madres pobres de menos de 16 aos de edad, sufragando, entre otras cosas, los gastos de alimentacin y transporte, para que puedan reincorporarse a la escuela despus de dar a luz. Este programa ha sido nanciado en parte por el Gobierno desde 1991, pero a raz de los recientes recortes presupuestarios la Fundacin ha tenido que reducir sus actividades. Ms de 1.000 jvenes madres participan cada ao en programas de desarrollo de competencias para la vida y de reincorporacin a la escuela. Evaluaciones realizadas a nales de la dcada de 1990 indicaron que gracias a estos programas las
probabilidades de que las jvenes madres completaran la enseanza secundaria haban aumentado del 20% al 32% (Advocates for Youth, 2012; Barnett y otros, 1996; CEPAL, 2007; Drayton y otros, 2000; Tomlinson, 2011). En una encuesta realizada por el Foro de Mujeres Africanas Especialistas en Pedagoga (FAWE) se demostr de qu manera combinando actividades de comunicacin con medidas de reforma legislativa y con el suministro de formacin local a docentes y estudiantes es posible modicar las actitudes con respecto a la reincorporacin de esas jvenes a la escuela. Mientras que en 2001 el 69% de los docentes se oponan a la reincorporacin de las jvenes embarazadas, en 2004, despus de haber recibido formacin a este respecto, el 84% de los docentes se declararon a favor de su reincorporacin. La oposicin tambin se redujo entre los padres: del 53% al 25% (FAWE, 2004).
Mejorar la adecuacin de la enseanza secundaria al mundo del trabajo

Las clases de historia, por ejemplo: una est sentada y se pregunta qu hago aqu?. No me interesaban. Para qu necesito saber cosas sobre Enrique VIII? Son temas que nunca van a salir en el lugar de trabajo, verdad? Redactar informes y cartas, eso es lo importante, y las TIC siempre habr que usar un ordenador. Una joven del Reino Unido Cuando los adolescentes consideran que la enseanza secundaria carece de sentido o que no les brinda una preparacin adecuada para la vida y el trabajo, puede empezar un proceso gradual de distanciamiento que socava el aprendizaje o conduce al abandono escolar. Una enseanza secundaria ms incluyente reduce el riego de que esos jvenes engrosen las las de los millones de estudiantes de todo el mundo que abandonan la escuela sin haber adquirido las competencias necesarias para conseguir buenos empleos o recibir ms formacin.
Bostwana reform su sistema educativo a n de establecer un plan de estudios bsicos para todos los estudiantes del primer ciclo de la enseanza secundaria
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Grco 5.3: La enseanza tcnica y profesional representa una pequea proporcin de la matrcula en el primer ciclo de la enseanza secundaria
Tasa bruta de matrcula en el ciclo superior de la enseanza secundaria, por tipo de programa y por pas, ltimo ao disponible (20092011)
Tasa bruta de matrcula (en %)

0 Asia Meridional y Occidental
Pakistn Bangladesh
20
40
60
80
100
120
140
frica Subsahariana
Nger Eritrea Kenya Lesotho Chad Burkina Faso Burundi Ghana Cabo Verde Sudfrica Etiopa Mal Rep. Dem. del Congo Angola Djibouti Palestina Argelia Rep. rabe Siria Tnez Lbano Fiji Macao, China Timor-Leste Malasia Vanuatu Brunei Darussalam Tailandia Indonesia China Nueva Zelandia Nicaragua Rep. Dominicana Antigua/Barbuda Belice Guyana Venezuela Rep. Bol. de Costa Rica Paraguay Argentina Araba Uruguay Colombia Panam El Salvador Chile Suriname Guatemala Albania Ucrania Hungra Turqua Rep. de Moldova Estonia Letonia Fed. de Rusia Polonia Eslovenia Bosnia/Herzegovina Montenegro Rep. Checa Armenia Tayikistn Kirguistn Azerbaiyn Uzbekistn Reino Unido Andorra Israel Islandia Portugal Blgica Dinamarca
Enseanza tcnica y profesional Enseanza general
Estados rabes
Asia Oriental y el Pacco
Europa Central y Oriental
Asia Central
Amrica del Norte y Europa Occidental
Fuentes: Anexo, Cuadro Estadstico 7; Base de datos del IEU.
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Algunos pases han logrado que la enseanza secundaria sea ms equitativa y ms adecuada al mundo del trabajo diversicando los planes de estudios para responder a una mayor variedad de intereses y aptitudes. Tambin han establecido un buen equilibrio entre las asignaturas de carcter tcnico y profesional y las asignaturas generales, han conseguido que esos estudios se fundamenten en las competencias bsicas y han facilitado la transicin de la escuela al trabajo haciendo hincapi en las competencias transferibles. Muchos pases que han alcanzado una matrcula elevada en el segundo ciclo de la enseanza secundaria, como los Estados Unidos, los Pases Bajos y la Repblica de Corea, han hecho grandes progresos en esos aspectos. Algunos pases de ingresos medianos, como el Brasil, China y la India, aplican medidas similares para expandir su enseanza secundaria.
de la capacidad de lectura son mayores en los sistemas educativos que agrupan ms pronto a los estudiantes sobre la base de sus aptitudes, como sucede en Alemania, Grecia y la Repblica Checa, mientras que se reducen mucho en los pases con sistemas incluyentes, como el Canad, Nueva Zelandia y Turqua (Hanushek y Woessmann, 2005; Hattie, 2009; OCDE, 2010b). En Polonia la decisin de agrupar un ao ms tarde a los estudiantes de menos de 15 aos de edad sobre la base de sus aptitudes se tradujo en una mejora de su desempeo y una considerable disminucin, del 21,4% en 2000 al 15% en 2003, en la proporcin de estudiantes con malos resultados escolares que normalmente se derivan a las escuelas de formacin profesional (Winiewski, 2007). Algunos pases de ingresos bajos y medianos, como Bostwana, Ghana, Sudfrica y Uganda, han elaborado un marco curricular comn y han modicado las prcticas de evaluacin, el material didctico y las actividades de formacin de docentes (Hoppers, 2008). De esa manera las escuelas se han podido concentrar en las competencias bsicas, incluidas las nociones en lectura, escritura y aritmtica, ofreciendo al mismo tiempo actividades extracurriculares acordes con las necesidades e intereses ms amplios de los estudiantes. Bostwana, por ejemplo, reform su sistema de educacin bsica en 1995 a n de establecer un plan de estudios bsicos para todos los estudiantes del primer ciclo de la enseanza secundaria. Las asignaturas bsicas que cursan todos los estudiantes, independientemente de sus aptitudes, abarcan idiomas, ciencias, estudios sociales y materias prcticas, como agricultura y tecnologa. La nalidad de las asignaturas prcticas no consiste solo en lograr que los estudiantes aprendan determinados ocios, sino tambin en impulsar las competencias transferibles para fomentar la empleabilidad (Banco Mundial, 2008a; OIE-UNESCO, 2010; Tabulawa, 2009).
En la enseanza tcnica y profesional la mayora de los estudiantes suelen ser jvenes desfavorecidos
Primer ciclo de la enseanza secundaria: un plan de estudios comn para que todos adquieran competencias bsicas
Una primera medida fundamental para lograr que la enseanza secundaria ofrezca el mximo de posibilidades a la amplia diversidad de estudiantes, incluidos los que proceden de medios desaventajados, consiste en establecer un plan de estudios bsicos comn que consolide las competencias bsicas. Establecer un plan de estudios comn a todos los alumnos de menos de 15 aos de edad, en lugar de dividirlos en grupos sobre la base de su rendimiento acadmico, es una va ms adecuada para lograr que todos adquieran las competencias bsicas. Las comparaciones efectuadas en y entre los pases miembros de la OCDE indican que cuanto ms temprana es esa seleccin mayor es la correlacin entre los resultados del aprendizaje y los antecedentes socioeconmicos de los estudiantes (Field y otros, 2007; Woessmann, 2009). Cuando se agrupa a los estudiantes con mayor riesgo de fracaso escolar, las escasas expectativas, un entorno de aprendizaje menos estimulante y la inuencia de los otros miembros del grupo suelen socavar los resultados del aprendizaje. Las desigualdades en la adquisicin
Segundo ciclo de la enseanza secundaria: lograr un equilibrio entre las asignaturas de carcter tcnico y profesional y las asignaturas generales
Despus del primer ciclo de la enseanza secundaria algunos estudiantes acceden a la escuela secundaria general donde reciben enseanza acadmica o profesional, mientras
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que otros ingresan a instituciones de formacin tcnica y profesional. Existe una amplia variedad de instituciones pblicas y privadas donde se imparte enseanza de este nivel, pero es muy difcil obtener datos cuantitativos sobre el ingreso a los diferentes tipos de instituciones.
de competencias del mercado de trabajo, como en los casos de China y la Repblica de Corea, que han registrado un crecimiento econmico y han expandido la enseanza primaria. Las experiencias de varios pases demuestran la importancia de vincular el contenido de la enseanza tcnica y profesional con las necesidades del mercado de trabajo. En Camboya, Indonesia, Tailandia y Turqua, por ejemplo, donde la rentabilidad de la enseanza secundaria en el mercado de trabajo ingresos conseguidos gracias a la mayor escolarizacin es en general alta, la enseanza profesional genera ms ingresos que la enseanza secundaria general. En Camboya, en el caso de los muchachos graduados de la enseanza secundaria profesional que tienen empleo asalariado esa rentabilidad es del 39%, con respecto a la de los graduados de la enseanza primaria, mientras que en el caso de los graduados de la enseanza secundaria general es del 32% (Patrinos y otros, 2006). Esto se debe a la evolucin reciente del mercado de trabajo en Camboya, donde est aumentando la remuneracin ofrecida por competencias difciles de encontrar (Lall y Sakellariou, 2010). En otros pases, como Egipto, la Repblica Islmica del Irn, la Repblica Unida de Tanzana y Rwanda, la rentabilidad de la enseanza secundaria profesional es inferior a la de la enseanza secundaria general, con una diferencia a veces considerable (Kahyarara y Teal, 2008; Lassibille y Tan, (2005). En Egipto, donde la rentabilidad de la enseanza secundaria es en general baja, la rentabilidad para los graduados de la enseanza secundaria profesional es del 4%, mientras que la de los graduados del segundo ciclo de la enseanza secundaria general es del 7% (Salehi-Isfahani y otros, 2009). Esto puede deberse en parte al hecho de que los jvenes que estudian en las escuelas secundarias generales tienen ms probabilidades de pertenecer a medios ms acomodados. Segn el anlisis realizado por el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo sobre la base de la Encuesta de Hogares sobre Educacin 2005-2006 en Egipto, aproximadamente uno de cada dos adolescentes de entre 14 y 17 aos de edad pertenecientes al quintil ms rico cursaba la enseanza secundaria general, mientras que solo menos
En Australia se redujo el abandono prematuro de la escuela introduciendo cursos de enseanza profesional en el plan de estudios de la enseanza general
La matrcula en el segundo ciclo de la enseanza secundaria est aumentando, pero vara segn los pases Entre 1999 y 2010, a medida que aument la matrcula en el segundo ciclo de la enseanza secundaria tambin se increment la correspondiente a la enseanza tcnica y profesional, pero con grandes diferencias a nivel interregional e intrarregional. En el frica Subsahariana, en Asia Meridional y Occidental, y en los Estados rabes, la proporcin de estudiantes secundarios que recibe enseanza tcnica y profesional es pequea (Grco 5.3). Esto sugiere que en los pases donde la matrcula general en la enseanza secundaria es reducida hay menos probabilidades de que se ofrezcan a la mayora de los estudiantes planes de estudios con una orientacin profesional. Sin embargo, hay excepciones: en Angola, donde solo el 22% cursa el segundo ciclo de la enseanza secundaria, aproximadamente tres de cada cuatro alumnos reciben enseanza tcnica y profesional
Las disparidades de gnero suelen ser mayores en la enseanza tcnica y profesional que en la enseanza general. En Bangladesh las jvenes solo representaban el 21% de la matrcula en la enseanza tcnica y profesional, frente al 51% en la enseanza general. En general, las jvenes matriculadas en la enseanza tcnica y profesional tienden a recibir formacin para desempear ocupaciones tradicionalmente femeninas, a menudo mal remuneradas, como peluquera, costura y sastrera, ventas y ocupaciones de servicios, y asistencia a personas (Comisin Europea, 2006; Gaidzanwa, 2008; Solotaroff y otros, 2009).
Los benecios de la enseanza tcnica y profesional dependen de la demanda del mercado de trabajo La enseanza tcnica y profesional puede ser muy ecaz cuando se apoya en slidas competencias bsicas y responde a la demanda
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de uno de cada diez de los alumnos de ese nivel perteneca al quintil ms pobre. Tanto en el caso de los estudiantes pertenecientes a los hogares ms ricos como en el de los pertenecientes a los ms pobres la participacin en la enseanza profesional rondaba el 20%. Si bien la enseanza tcnica y profesional puede facilitar a corto plazo la transicin de los estudiantes de la escuela al trabajo, tambin puede limitar su capacidad de adaptacin a los cambios estructurales y tecnolgicos de la economa a largo plazo. En un anlisis de 18 pases miembros de la OCDE se comprob que las perspectivas de empleo a largo plazo eran mejores en los pases donde la enseanza general estaba ms desarrollada (Hanushek y otros, 2011).
En los pases ricos la diversicacin de los planes de estudios del segundo ciclo de la enseanza secundaria permite atender las necesidades de todos los estudiantes Un plan de estudios secundarios diversicado, donde exista un equilibrio entre la enseanza tcnica, profesional y general, es fundamental para ofrecer una mayor gama de posibilidades a los estudiantes de todas las procedencias y evitar que la enseanza profesional se perciba como una opcin de segunda categora y una va sin salida despus de la cual ya no es posible seguir estudiando.
En la enseanza tcnica y profesional la mayora de los estudiantes suelen ser jvenes desfavorecidos y por eso a menudo se la percibe como una enseanza de segunda categora. En 222 de los 65 pases y territorios que participaron en 2009 en el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos, al menos uno de cada siete jvenes de entre 7 y 15 aos de edad reciba enseanza profesional. Una comparacin entre estos 22 pases y territorios indica que en 18 de ellos los alumnos de las escuelas profesionales tienen en promedio un nivel socioeconmico inferior al de los matriculados en la enseanza general. En Hungra, por ejemplo, el 19% de los matriculados en la enseanza general
2. Austria, Blgica (Comunidad Flamenca), Bulgaria, Colombia, Eslovaquia, Eslovenia, Croacia, Hungra, Indonesia, Italia, Japn, Luxemburgo, Mxico, Montenegro, Shanghai, Repblica Checa, Repblica de Corea, Rumania, Serbia, Taipei Chino, Tailandia y Turqua.
pertenecan al cuartil socioeconmico ms bajo, mientras que en el caso de los alumnos de las escuelas profesionales la proporcin era del 54%. En la Repblica de Corea las proporciones eran del 17% y el 52%, respectivamente. En los pases donde los estudiantes menos aventajados son trasladados a escuelas profesionales, los puntajes medios en matemticas obtenidos en estas escuelas eran inferiores a los de la enseanza secundaria general. Los cuatro pases con ms diferencias de resultados eran aquellos en cuyas escuelas profesionales haba una mayor proporcin de alumnos procedentes de medios desfavorecidos. Por el contrario, cuando la condicin socioeconmica de los alumnos de las escuelas secundarias profesionales tenda a ser mejor (como en Colombia, Indonesia, el Japn y Mxico) los puntajes medios en matemticas obtenidos en estas escuelas eran ms altos que en las de enseanza secundaria general. Esto indica, al parecer, que en las escuelas secundarias profesionales no se imparte necesariamente una enseanza de segunda categora, sino que una causa fundamental de las diferencias de resultados es el traslado de los estudiantes menos aventajados a esas escuelas (Altinok, 2012). Por consiguiente, cuando se desplaza a los estudiantes con bajo rendimiento a sistemas paralelos de enseanza tcnica y profesional existe el riesgo de reforzar las desigualdades sociales. En el Reino Unido, por ejemplo, el bajo nivel de las cualicaciones profesionales ha suscitado crticas por su escasa rentabilidad en el mercado de trabajo y por sus posibles efectos perjudiciales al enviar seales negativas a los empleadores (Wolf, 2011). Puesto que las competencias en que se basan esas bajas cualicaciones no corresponden a las que se requieren en la mayora de los empleos, algunos empleadores preeren contratar estudiantes con buenas cualicaciones en la enseanza general y competencias ms transferibles. Los estudiantes con alto rendimiento que tienen esas cualicaciones pueden adaptarse mejor y aprender en el empleo. El resultado es que los estudiantes con bajo rendimiento que son trasladados a escuelas donde adquieren cualicaciones profesionales de bajo nivel ven agravadas sus desventajas sociales y econmicas.
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Sin embargo, cuando se imparte una enseanza tcnica y profesional de alta calidad, adaptada al mundo del trabajo, una combinacin de las asignaturas profesionales con posibilidades de aprendizaje basadas en el trabajo puede contribuir a reavivar la motivacin de los estudiantes que de otra manera hubieran abandonado la escuela prematuramente. La experiencia de los pases miembros de la OCDE indica que cuando las asignaturas tcnicas y profesionales se combinan con asignaturas generales y se las adapta mejor al mercado de trabajo, es posible que aumenten las tasas de matrcula y de nalizacin. En un estudio se comprob que un incremento de diez puntos porcentuales en la proporcin de estudiantes del segundo ciclo de la enseanza secundaria que participaban en programas de enseanza profesional y preprofesional iba asociado con un aumento de 2,6 puntos porcentuales en las tasas de terminacin. En Australia, la introduccin de cursos de enseanza profesional en el plan de estudios de la enseanza general contribuy a reducir considerablemente el abandono prematuro de la escuela (Markussen y Sandberg, 2011). Cuando se desva a los alumnos menos aventajados hacia los estudios tcnicos y profesionales hay que ofrecerles posibilidades de reintegrarse a la enseanza general o bien incluir tambin en esos estudios asignaturas de la enseanza general, porque una separacin rgida entre uno y otro tipo de enseanza puede agravar la desigualdad de oportunidades, aumentar la tasa de abandono escolar y perjudicar las perspectivas de carrera. Por esta razn, algunos pases ricos han hecho esfuerzos para ofrecer sistemas ms exibles. Suiza ha creado un programa especial de un ao de duracin para que los graduados de la enseanza tcnica y profesional que deseen ingresar a la universidad puedan subsanar su dcit de formacin acadmica. En 2010, alrededor del 13% de los jvenes de 21 aos de edad cursaban asignaturas acadmicas en el marco de este programa. En particular, las jvenes procedentes de medios socioeconmicos desfavorecidos que participaban en el programa tenan mejores perspectivas de acceder a la enseanza postsecundaria. Las probabilidades de cursar esas asignaturas era un 15% inferiores entre las muchachas cuyos padres tenan un buen nivel de educacin que entre aquellas
con padres menos instruidos, lo cual indica, al parecer, que la creacin de oportunidades permite corregir en alguna medida los prejuicios socioeconmicos que inuyen en el traslado de algunos estudiantes a las escuelas profesionales (Falter y Wendelspiess Chvez Jurez, 2011). El sistema exible de Singapur es un ejemplo particularmente notable (Law, 2011). Los estudiantes pueden optar entre cinco tipos de enseanza, segn sus aptitudes e intereses (OCDE, 2012b). En cualquiera de los casos las cualicaciones que adquieren los habilitan para acceder al nivel terciario. El xito de este sistema se ha debido a factores que no necesariamente existen en pases ms pobres, como los fuertes vnculos entre el Gobierno y la industria, la magnitud de las inversiones en formacin de docentes, la idoneidad de los recursos de enseanza y aprendizaje, y el seguimiento adecuado tanto de las capacidades de cada estudiante como de sus intereses. La experiencia de Singapur suscita una pregunta que muchos pases de bajos ingresos han tenido que plantearse: en qu etapa los pases deben abordar la elaboracin de un plan de estudios diversicado, basado en un enfoque exible? Tambin habra que determinar si los pases donde la matrcula en el segundo ciclo de la enseanza superior sigue siendo baja, como Burkina Faso, Etiopa y Mozambique, deben expandir en primer lugar la enseanza secundaria general o abordar la elaboracin un plan de estudios diversicado. Al parecer, lo primero podra contribuir a reducir las desigualdades sociales, porque en la enseanza secundaria general un mayor nmero de alumnos adquieren y consolidan una base rme de competencias que los habilita para proseguir sus estudios o para trabajar.
Para diversicar los planes de estudios en los pases ms pobres se requiere una nanciacin adecuada En muchos pases en desarrollo las asignaturas tcnicas y profesionales se estn convirtiendo rpidamente en un componente fundamental de la enseanza secundaria, a menudo con objeto de ampliar el acceso de los jvenes desfavorecidos a ese nivel de enseanza.
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ENSEANZA SECUNDARIA: ALLANAR EL CAMINO PARA EL TRABAJO Strengthening the links between school and work
Como parte de su estrategia de crecimiento econmico, la Unin Africana ha promovido el desarrollo de competencias profesionales en contextos tanto formales como no formales y ha exhortado a que se refuerce la integracin entre la enseanza postprimaria y los sistemas de formacin (Unin Africana, 2006, 2007). Bangladesh se ha propuesto expandir en gran escala la enseanza profesional en las escuelas secundarias pblicas y privadas, que pasar del 3% a una proporcin situada entre el 20% y el 25% de la matrcula secundaria total, con especial hincapi en los pobres y en las mujeres (Engel, 2012). China ha jado la meta de aumentar para 2020 la matrcula en la enseanza tcnica y profesional hasta el 50% de la matrcula total (Ministerio de Educacin de China, 2009). En su plan Visin 2030, el Pakistn prev aumentar la matrcula en la enseanza tcnica y profesional del 4,2% en 2010 a entre el 25% y el 30% en 2015 y al 50% en 2030. Tambin se prev reservar plazas para los jvenes desfavorecidos en las instituciones que imparten esa enseanza (Engel, 2012). Estas metas son realistas? La respuesta depende en parte de los costos. En el caso de los pases de bajos ingresos, las ventajas de la diversicacin de los planes de estudios
para introducir la enseanza tcnica y profesional deben compararse con las que se conseguiran invirtiendo esos mismos recursos escasos para mejorar la calidad de la enseanza de asignaturas del plan de estudios bsico. En Benin, el Chad, Guinea, Mauritania y el Togo, el costo de la enseanza y formacin tcnica y profesional es ms de tres veces superior a la impartida en el segundo ciclo de la enseanza secundaria (Kamano y otros, 2010). Para integrar las asignaturas tcnicas, profesionales y generales en un nico plan de estudios de la enseanza secundaria hay que contar con recursos sucientes y docentes bien formados en todas las especialidades. En Ghana, debido a las grandes disparidades en materia tanto de instalaciones escolares y de equipo como de personal docente bien formado, las asignaturas que se imparten en algunas escuelas secundarias, sobre todo de las zonas rurales, son menos y de menor calidad que las que ofrecen otras escuelas (Recuadro 5.4). Un plan de estudios ecaz debe abarcar una amplia variedad de asignaturas. En estudios realizados en Bostwana, Ghana, Kenya y
En Benin la enseanza tcnica y profesional es tres veces ms cara que la enseanza general
Recuadro 5.4: En Ghana las escuelas urbanas cuentan con ms recursos que las rurales para impartir asignaturas tcnicas y profesionales
Las asignaturas tcnicas y profesionales se introdujeron en el plan de estudios de las escuelas secundarias de Ghana a partir de mediados de la dcada de 1960, pero hasta 1987 no empez a aplicarse un plan general para convertir a esa enseanza en una parte integral del sistema de educacin secundaria. Los autores de esa reforma educativa consideraban que esta permitira impartir a los jvenes competencias tanto para trabajar en rgimen asalariado y por cuenta propia como para cursar estudios postsecundarios generales, tcnicos y profesionales. A raz de esta reforma la proporcin de estudiantes que cursaban asignaturas profesionales se increment en un 50%, aproximadamente. Si bien gracias a esas medidas se ampli la enseanza de asignaturas profesionales y tcnicas, su costo elevado determin que las escuelas de las zonas urbanas fueran las ms beneciadas por tener matrculas ms numerosas y recibir a alumnos procedentes de medios ms acomodados. Debido a sus altas tasas de matrcula y a la mayor disponibilidad de recursos, el uso del equipo y las instalaciones en las escuelas urbanas era ms intensivo que en las rurales. En el caso de algunas asignaturas tcnicas, impartirlas en las zonas rurales supona un costo 20 veces mayor al de las zonas urbanas, aun cuando la calidad era peor por falta de equipo y de docentes cualicados. La experiencia de Ghana indica que, cuando no hay recursos sucientes, la expansin de la enseanza tcnica y profesional puede agravar las desigualdades y beneciar a las zonas urbanas.
Fuente: Akyeampong (2005).
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Mozambique se ha demostrado que la inclusin de unas pocas asignaturas profesiones al plan de estudios de la enseanza secundaria general no basta para lograr mejoras en el mercado de trabajo. En Mozambique, solo pudieron apreciarse benecios concretos cuando la participacin de esas asignaturas en el plan de estudios se situ entre el 30% y el 40% (Lauglo, 2005). Algunos de los pases que tratan de ampliar el acceso a la enseanza secundaria han modicado los contenidos de asignaturas tradicionales, como matemticas y ciencias, a n de incluir temas ms pertinentes para la enseanza profesional. En Colombia, el Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT), desarrollado por la FUNDAEC (Fundacin para la Aplicacin y Enseanza de las Ciencias), es un buen ejemplo de este enfoque. El SAT es un programa de educacin rural basado en un plan de estudios de la enseanza secundaria revisado para incorporar la adquisicin de competencias bsicas en el marco de asignaturas convencionales a n de que resulten de utilidad para los jvenes de las zonas rurales. En los cursos de matemticas y ciencias los jvenes pueden adquirir conocimientos sobre agricultura, ganadera y otras actividades rurales. A raz del xito de este sistema, varios pases de Amrica Latina han decidido adoptarlo y algunas ONG tambin lo estn aplicando con carcter experimental en Zambia y en otros pases africanos (FIDA, 2010; Murphy-Graham y otros, 2002).
criterio de contratacin ms importante (El Zanety & Associates, 2007). Los estudiantes que pueden permanecer en el segundo ciclo de la enseanza secundaria logran resolver ese problema vinculando la escuela con el lugar de trabajo, lo cual facilita su transicin a la vida laboral. Mediante las pasantas y el aprendizaje de ocios los jvenes pueden adquirir competencias transferibles y profesionales a travs de una experiencia laboral directa. El aprendizaje formal de ocios puede durar varios aos; en cambio, hay pasantas que solo duran algunas semanas o unos meses. Las pasantas no estn estructuradas sobre la base de un plan de estudios y sus resultados de aprendizaje rara vez se evalan. Por el contrario, el aprendizaje formal de ocios se orienta a la adquisicin de un ocio y las competencias necesarias para obtener una cualicacin se aprenden en el lugar de trabajo. Por lo general, las pasantas no se remuneran o los pasantes solo perciben una pequea subvencin; a los aprendices, en cambio, se les paga un sueldo mnimo o una subvencin mientras dura su formacin. En ambos casos, las empresas sufragan los gastos de formacin y los gobiernos asumen los de escolarizacin.
A menudo las pasantas reproducen la discriminacin que existe en el mercado de trabajo
Las pasantas no llegan a beneciar a los desfavorecidos

Lo nico que no he conseguido cada vez que he concurrido a una entrevista es experiencia y solo es posible conseguirla trabajando gratis. En las entrevistas te dicen: No podemos ofrecerle un puesto, pero s seis meses de pasanta no remunerada. Y a veces ni siquiera te pagan el transporte. He hecho pasantas, pero llega el momento en que una dice: Si no me van a contratar, tampoco se van a aprovechar de m. Una joven del Reino Unido Las pasantas breves pueden ayudar a los estudiantes a descubrir el mundo del trabajo, sugerirles ideas acerca de sus perspectivas profesionales, mejorar su motivacin en la escuela e impartirles competencias transferibles. Para que las pasantas ofrezcan formacin de buena calidad, se requiere el rme compromiso de los empleadores y unos marcos jurdicos e institucionales bien elaborados.
Estrechar los vnculos entre la escuela y el trabajo

Deberan hacer ms en los colegios secundarios y en las escuelas, no slo un da libre en el que uno sale y adquiere un poco de experiencia laboral. Debera ser algo ms equilibrado, como por ejemplo dos das en la escuela y tres das de prcticas. De ese modo, uno est en la escuela, aprendiendo lo que se debe aprender, y al mismo tiempo uno est afuera tratando de adquirir alguna experiencia. Una joven del Reino Unido A menudo las personas que abandonan la escuela se encuentran en una situacin paradjica: no pueden conseguir empleo porque carecen de experiencia laboral, pero solo podran adquirirla si consiguiesen empleo. Para los empleadores de Egipto, por ejemplo, la experiencia laboral es el
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ENSEANZA SECUNDARIA: ALLANAR EL CAMINO PARA EL TRABAJO Estrechar los vnculos entre la escuela y el trabajo
En los pases ms pobres, donde suelen predominar las empresas pequeas del sector no estructurado y la poblacin juvenil es muy numerosa, las pasantas solo pueden estar al alcance de una minora. Incluso en los pases ricos, la oferta de pasantas suele reproducir la discriminacin que existe en el marcado de trabajo, de manera que los jvenes desfavorecidos tienen dicultades para conseguir contratos debido a sus antecedentes relacionados con el gnero, las discapacidades o el origen tnico (ECOTEC, 2009). En un estudio realizado en Alemania se comprob que los jvenes cuyos nombres parecan alemanes tenan, en promedio, el 14% ms de probabilidades de que los convocaran para una entrevista que aquellos cuyos nombres parecan turcos (Kaas y Manger, 2010). Se ha sealado la existencia de prcticas similares en el Reino Unido y en Grecia (Drydakis y Vlassis, 2007; Woods y otros, 2009). La remuneracin de los pasantes, cuando la hay, suele ser apenas suciente para cubrir sus gastos de sustento bsicos. Aproximadamente la mitad de los pasantes encuestados en Europa en 2011 no reciban remuneracin alguna. Por consiguiente, la mayora dependa de los recursos de su familia para aprovechar esta posibilidad de adquirir experiencia laboral, lo cual signicaba que aquellos cuyos padres no podan prestarles ese apoyo quedaban excluidos (Foro Europeo de la Juventud, 2011).
escolar.3 Gracias a este aprendizaje es posible aumentar la motivacin de los estudiantes para que permanezcan en la escuela y al mismo tiempo beneciar a los empleadores garantizando que los jvenes se incorporen al mercado laboral con las competencias y la experiencia necesarias. En Francia la formacin de los aprendices consiste en una combinacin entre la instruccin general y terica en un centro de formacin (Centre de Formation dApprentis) y la realizacin de prcticas en el lugar de trabajo. Los alumnos reciben entre el 25% y el 78% del salario mnimo, segn su edad y la duracin de su contrato (France DARES, 2011). Al concluir su aprendizaje obtienen cualicaciones similares a las de la enseanza y formacin tcnica y profesional impartida en las aulas (Abriac y otros, 2009). Las iniciativas de poltica pblicas, incluida el establecimiento de incentivos para los empleadores, han contribuido a un aumento considerable del nmero de aprendices. El nmero de nuevos contratos rmados cada ao pas de unos 130.000 a comienzos de la dcada de 1990 a 287.000 en 2010. Ese ao el 57% de los nuevos aprendices tenan entre 15 y 18 aos de edad, dos tercios eran varones y dos tercios carecan de cualicaciones o de diplomas de escuelas secundarias profesionales (France DARES, 2011). Con todo, el sistema de aprendizaje de ocios de Francia opera en una escala mucho ms reducida que el de Alemania, que est ms consolidado, y los contratos tienden a concentrarse en los periodos de recesin, como sucedi en 2009 y 2010 (Lefresne, 2011) (vase el Recuadro 5.5). El aprendizaje de ocios ha resultado ecaz para tender puentes entre el sistema escolar y el mercado de trabajo: facilita la adquisicin de competencias adaptadas a las necesidades de los empleadores y proporciona experiencia laboral a los jvenes. En Francia, en 2007, tres aos despus de completar su formacin, el 84% de los graduados tenan empleo: en el 95% de los casos ese empleo era de tiempo completo y en el 74% con contrato permanente.
3 El aprendizaje tradicional de ocios, al que recurren sobre todo los jvenes desfavorecidos de los pases de bajos ingresos, suele estar a cargo de propietarios de pequeas empresas, que les imparten determinadas competencias u ocios, pero sin que existan vnculos directos con la escuela (vase el Captulo 6)
En el aprendizaje formal de ocios es posible adquirir competencias para conseguir buenos empleos
Acudir al centro de aprendizaje, donde me ensearn a reparar ordenadores. En el centro puedo hacer prcticas y obtener un diploma que me permitir encontrar trabajo enseguida. All no solo aprendo teora: me dejan practicar montando o reparando ordenadores. Un joven de Viet Nam En la mayora de las regiones del mundo la experiencia indica que el aprendizaje formal de ocios puede ser til para tender puentes entre la escuela y el lugar de trabajo. En los pases desarrollados es muy frecuente que exista una vinculacin entre ese aprendizaje y el sistema
En Francia el 84% de los graduados tenan empleo tres aos despus de completar el aprendizaje de un ocio
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Entre los jvenes de la enseanza y formacin tcnica y profesional impartida en las aulas las proporciones eran del 78%, el 89% y el 64%, respectivamente. Teniendo en cuenta la educacin inicial y otras caractersticas socioeconmicas, el aprendizaje de ocios incrementaba en 6,5 puntos porcentuales las probabilidades de obtener empleo en un plazo de tres aos a partir de la conclusin de dicho aprendizaje, adems de un incremento del 2,9% en los sueldos conseguidos (Abriac y otros, 2009). Pero el abandono constituye un problema: una cuarta parte de los contratos de aprendizaje se terminan prematuramente, ya sea porque los alumnos no tenan las competencias bsicas necesarias o porque no se les prestaba suciente atencin en el lugar de trabajo, o bien porque tenan problemas nancieros, de alojamiento o de transporte (Lefresne, 2011). En el aprendizaje de ocios el alumnado tiende a ser masculino debido a la discriminacin en el mercado de trabajo y al tipo de ocios que se ensean. Por ejemplo, en 2010 solo el 13% de los graduados del sistema dual de Egipto eran mujeres, porque la formacin se centraba en ocios industriales tradicionales (Adams, 2010). Las aprendizas reciban una paga ms pequea durante su formacin, tenan ms dicultades para encontrar empleo y cuando lo conseguan su remuneracin era menor (Adams, 2007). En el Reino Unido, durante el aprendizaje la remuneracin que reciben las mujeres es en promedio inferior en un 21% a la que se asigna los varones. La ventaja salarial que les supona el haber adquirido esa formacin apenas era del 4%, mientras que en el caso de los varones con la misma formacin esa ventaja ascenda al 20% (TUC e YWCA, 2010). El aprendizaje formal de ocios puede tener diferentes resultados para los estudiantes segn la manera en que se organice. El Japn tiene una larga historia de aprendizaje en el que las escuelas y los empleadores colaboran para colocar directamente a los graduados en las empresas. Las escuelas desempean una funcin activa en el proceso de seleccin recomendando a los estudiantes para que se les impartan determinados tipos de formacin. Se ha comprobado que eso representa un incentivo para que los estudiantes menos inclinados a los
estudios acadmicos se esfuercen ms a n de mejorar su nivel y aumentar sus posibilidades de ser recomendados a empresas ms grandes y de mayor prestigio (Genda y Kurosawa, 2001). Una desventaja de este sistema consiste en que los docentes se ven impulsados a apoyar a los estudiantes con mejores rendimientos para reforzar los vnculos de sus escuelas con las empresas ms prestigiosas. En el Reino Unido las escuelas desempean una funcin menos activa. Alrededor del 42% de los graduados de la escuela secundaria que se incorporan al aprendizaje de ocios lo solicitan directamente a un empleador. Un 10%, aproximadamente, acceden a esa formacin a travs de otros contactos, y solo otro 10% accede a ella por consejo de un orientador profesional o de un docente. La proporcin de jvenes negros y de otras minoras tnicas que ya tienen empleo e ingresan al aprendizaje de ocios es del 32%, mientras que en el caso de los jvenes blancos la proporcin es del 44% (Consejo de Aprendizaje y Formacin, 2008): esta situacin reeja las dicultades generales con que tropiezan para encontrar empleo los grupos socialmente desfavorecidos en el Reino Unido. En otros contextos, una combinacin entre la escuela y el trabajo puede beneciar a los estudiantes menos favorecidos, sobre todo cuando existen programas destinados a apoyarlos, como lo demuestra la experiencia de las Career Academies en los Estados Unidos. Unas 2.500 academias de este tipo imparten planes de estudios acadmicos y tcnicos relacionados con el desarrollo de carreras profesionales y establecen asociaciones con empresas locales para ofrecer posibilidades de aprendizaje en el trabajo. Las evaluaciones han demostrado que la incorporacin a esas academias benecia particularmente a los varones en los que el riesgo de abandono escolar es mayor. Estos jvenes tienen ms probabilidades de terminar la escuela y conseguir empleo; por su parte, los alumnos con menos probabilidades de obtener buenos resultados acadmicos ponen ms empeo en las actividades escolares (Kemple, 2004).
En el Reino Unido la paga que reciben las aprendizas es un 21% menor a la de los varones
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Recuadro 5.5: Cmo funciona el modelo dual de Alemania?

Alemania ha logrado mantener bajos los niveles de desempleo juvenil, incluso cuando en otros pases de Europa la economa ha registrado una evolucin desfavorable. En enero de 2012, la tasa de desempleo juvenil en Alemania era del 8%, mientras que en Francia y en el Reino Unido se situaba en el 23% y el 22%, respectivamente. Entre las razones de ese resultado se suele mencionar al modelo dual alemn, que combina la formacin estructurada en una empresa con la enseanza a tiempo parcial de asignaturas profesionales y generales en las aulas. Gracias a este modelo se ha podido impartir a los jvenes competencias para facilitar la transicin al mercado de trabajo. Se trata de un sistema abierto a todos los estudiantes que completan el primer ciclo de la enseanza secundaria a los 15 aos de edad; su duracin vara entre dos y tres aos y medio. Alrededor del 60% de los jvenes alemanes se incorporan a este sistema y el 57% de los que acaban el aprendizaje son empleados de inmediato por la empresa donde se han formado. Los aprendices son considerados empleados por la empresa donde adquieren formacin, y reciben un sueldo. Pueden escoger entre 340 ocios, desde peluquera y reparacin de automviles hasta seguros y servicios nancieros. La reglamentacin y las asociaciones son los principios que explican el notable xito de este sistema. Representantes del Gobierno federal, de los estados, de los empleadores y de los empleados trabajan de manera consensuada para elaborar planes de estudios, impartir formacin y realizar actividades en materia de evaluacin, certicacin y garanta de calidad. La conanza recproca y un compromiso de larga data en el desarrollo de los recursos humanos son los factores clave en virtud de los cuales el sistema dual consigue impartir las competencias que necesitan los empleadores asegurando al mismo tiempo a los empleados la adquisicin de sucientes competencias para poder cambiar de empleo y progresar en su carrera profesional. Sin embargo, esos factores tambin son los que dicultan la reproduccin del sistema dual en otras partes. La economa alemana tiene una amplia base industrial integrada por muchas empresas pequeas y medianas que producen para la exportacin y necesitan una mano de obra muy cualicada. Por esa razn, las empresas consideran que la enseanza de ocios es una inversin esencial para garantizar su competitividad a largo plazo. Si bien el sistema dual se ha mencionado a menudo como uno de las razones de que en Alemania el nivel de desempleo sea inferior al de los otros pases europeos, el crecimiento econmico y el envejecimiento de la poblacin son factores que tambin desempean un papel fundamental. Teniendo en cuenta la evolucin desfavorable de la economa y el crecimiento demogrco en muchos otros pases miembros de la OCDE, an es preciso determinar hasta qu punto algunos componentes del sistema dual podran aportar una solucin en gran escala para el problema del desempleo.
Fuentes: BIBB (2011); Erostat (2010); Hippach-Schneider y Toth (2009); Ministerio de Educacin de Alemania (2011).
El sistema dual de Alemania contribuy a mantener la tasa de desempleo juvenil en el 8%
En el aprendizaje de ocios el plan de estudios escolar se vincula de distintas maneras con la formacin en el lugar de trabajo. En Alemania el modelo dual, que combina la formacin estructurada en una empresa y la enseanza a tiempo parcial en las aulas, funciona bien por la solidez de la reglamentacin y de las asociaciones entre el Gobierno, los empleadores y los empleados. Su xito en otros contextos depender de la posibilidad de crear condiciones similares a las de Alemania (Recuadro 5.5). Suiza, donde existe una larga tradicin de participacin de los empleadores en la enseanza tcnica y profesional, tiene un
sistema un poco distinto del modelo dual alemn. Se trata de un sistema triple que abarca tres lugares de aprendizaje: la fbrica o el establecimiento empresarial, durante tres o cuatro das por semana; la escuela profesional, durante uno o dos das por semana; y un centro o taller especial donde se imparten cursos introductorios, cuya duracin suele ser de tres meses (Gonon, 2004). La experiencia suiza indica que la inversin en ese tipo de formacin puede reportar benecios a las empresas. En un estudio se estim que en 2004 las empresas suizas haban invertido 3.800 millones de dlares en actividades de formacin basadas en el aprendizaje de ocios, gracias a lo cual haban
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Recuadro 5.6: Egipto adopta con xito el modelo alemn

Para afrontar el problema de la alta tasa de desempleo juvenil y la inadecuacin de las competencias impartidas, el Gobierno de Egipto estableci en 1994 un sistema dual de enseanza tcnica en la escuela y en el trabajo. Esta reforma, conocida como Iniciativa MubarakKohl, cont con el apoyo de Alemania. Los estudiantes concurran a la escuela dos das por semana y durante otros cuatro das reciban formacin en una empresa. El Ministerio de Educacin sufragaba los gastos de escolarizacin correspondientes a las aulas y los docentes, mientras que el sector privado nanciaba la formacin en las fbricas y una subvencin que los estudiantes reciban durante los tres aos del programa. En 2009 la iniciativa abarcaba a 76 escuelas secundarias tcnicas y 1.900 empresas que proporcionaban formacin a 13.000 estudiantes en 32 ocios. El programa ha seguido expandindose. En 2010 se matricularon otros 10.200 jvenes, con lo que el nmero de alumnos casi se duplic. Alrededor del 30% de los graduados encontraron trabajo enseguida y el 40% prosiguieron sus estudios en la enseanza superior. En lugar de copiar el sistema dual alemn, este proyecto adapt al contexto local los principios bsicos de ese sistema. Por ejemplo, las asociaciones empresariales desempean una funcin clave en el suministro de plazas de formacin, mientras que en Alemania la relacin se establece directamente con las empresas.
Fuente: Adams (2010).
difcil proporcionar a los jvenes escolarizados una experiencia laboral bien organizada en unas empresas pequeas que suelen ser de carcter familiar. En esos pases es probable que las escasas posibilidades de aprendizaje en el trabajo se reserven para los pocos privilegiados que acceden a la enseanza secundaria, con el consiguiente agravamiento de las desigualdades. El establecimiento de programas basados en la vinculacin entre el aprendizaje formal de ocios y la escolarizacin tambin tropieza con otros obstculos. En comparacin con los pases ms ricos, los de ingresos bajos y medianos tienen menos empresas e industrias del sector estructurado capaces de asociarse a esos programas, y tambin carecen de la capacidad de reglamentacin necesaria. Adems, los benecios de ese aprendizaje formal para el gobierno, los empleadores y los estudiantes no siempre estn claros y el grado de conanza recproca suele ser bajo. Esa formacin solo benecia a los pocos estudiantes afortunados que consiguen acceder al segundo ciclo de la enseanza secundaria, mientras que muchos abandonan la escuela antes de esa etapa, lo cual limita an ms las escasas posibilidades de adquirir competencias para encontrar buenos empleos. A pesar de esas dicultades, Egipto ha conseguido resultados satisfactorios en la aplicacin de un sistema de aprendizaje de ocios vinculado con las escuelas (Recuadro 5.6).
Los empleadores valoran la capacidad para resolver problemas y para comunicarse
conseguido un rendimiento productivo por valor de 4.200 millones (OCDE, 2010a). La disposicin de las empresas a ofrecer una amplia variedad de tipos de aprendizaje de ocios depende en parte de la situacin econmica. Por ejemplo, a comienzos de la dcada del 2000 se redujo considerablemente la proporcin de empresas que ofrecan esa formacin (Gonon, 2004). Si bien la combinacin de la experiencia laboral con la escolarizacin puede contribuir a corregir las desigualdades, este sistema solo funciona bien cuando existe un sector moderno de la economa bien desarrollado. En muchos pases de bajos ingresos, incluidos los del frica Subsahariana donde prevalece el sector no estructurado, resulta
La orientacin profesional debe favorecer el acceso de los jvenes desfavorecidos al aprendizaje de ocios
Creo que sera muy diferente si pudiera encontrar a una persona instruida que me orientara y me ayudara a conocer mejor la profesin que me interesa. Si alguien me proporcionara las competencias necesarias y la posibilidad de empezar a trabajar, estoy segura de que podra alcanzar mis objetivos. Una joven de Etiopa En algunas escuelas se proporciona orientacin profesional, pero esta tiende a centrarse ms en las decisiones acerca del tipo de enseanza que en las posibilidades profesionales (Watts y Fretwell, 2004). Sin embargo, en el Japn los docentes desempean
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una funcin ms activa de apoyo a los estudiantes que se incorporan al aprendizaje de ocios para orientarlos acerca de las empresas y los empleos ms convenientes. En general, de esa manera se garantiza que dispongan de toda la informacin pertinente y que los empleos correspondan a sus intereses, lo cual reduce el abandono del aprendizaje (Brinton, 1998: Hori, 2010). Incluso en pases donde resulta difcil proporcionar orientacin profesional en las escuelas, se han podido lograr algunos resultados positivos gracias a las ferias de ocios, las visitas escolares a lugares de trabajo y las asociaciones con empleadores locales. El programa INJAZ Al-Arab, por ejemplo, ofrece un marco para el establecimiento de asociaciones locales entre escuelas y empresas en 12 pases del Oriente Medio y el Norte de frica. En el Lbano, voluntarios pertenecientes a importantes empresas visitan las escuelas secundarias para compartir su experiencia profesional y dictar cursos sobre habilidades para buscar empleo y tica profesional, as como programas avanzados sobre economa y capacidad empresarial. Desde 2004 el programa INJAZ Al-Arab ha beneciado a 600.000 estudiantes. En Jordania, durante el ao escolar 2010/11 ms de 100.000 estudiantes se beneciaron de diversas actividades realizadas por voluntarios del programa INJAZ en escuelas secundarias; esas actividades abarcaron la orientacin profesional, el aprendizaje por observacin del trabajo (o preparacin para el trabajo) y el desarrollo de competencias para la vida (INJAZ Jordan, 2012). En el Lbano, el programa se est ampliando para llegar a todos los estudiantes secundarios (ETF, 2012). Gracias a su aplicacin, la proporcin de estudiantes que conaban en su capacidad para superar con xito una entrevista de trabajo era un 33% mayor que entre los que no haban participado en el programa (Angel-Urdinola y otros, 2010).
de aplicar los conocimientos en situaciones de trabajo reales, resolver problemas imprevistos y comunicarse efectivamente con los colegas. La resolucin de problemas gura en los planes de estudios de Dinamarca, Hong Kong (China), Nueva Zelandia y Queensland (Australia). Para el Ministerio de Educacin de Nueva Zelandia, por ejemplo, las competencias de resolucin de problemas abarcan las siguientes capacidades: ejercer el pensamiento crtico, creativo, reexivo y lgico, as como la imaginacin, el sentido de iniciativa y la exibilidad; analizar los problemas desde una variedad de perspectivas; ensayar ideas innovadoras y originales; y adoptar decisiones respaldadas por pruebas y basadas en la experiencia (Banco Mundial, 2008a). La enseanza de ejercicios prcticos para desarrollar competencias como la capacidad de resolucin de problemas, que se ha difundido mucho, sobre todo en los pases desarrollados, requiere un esfuerzo especial. Es preciso formar a los docentes para que puedan formular programas de aprendizaje basados en las necesidades de adquisicin de competencias concretas, promover estas competencias entre los estudiantes y ayudarlos a participar ms activamente en el aprendizaje (Roegiers, 2008; Tehio, 2009). En algunos pases de Asia y de Amrica Latina se han adoptado ideas y prcticas que se centran ms en la resolucin de problemas y el aprendizaje reexivo que en la formacin repetitiva para la realizacin de tareas rutinarias (Tippelt, 2010). La aplicacin de esas ideas y prcticas en esos contextos no siempre ha resultado fcil, incluso cuando ha habido una rme voluntad poltica y se ha contado con docentes debidamente formados y con los medios nancieros necesarios. La iniciativa de Singapur Thinking School, Learning Nation, puesta en marcha en 2004, permite apreciar las dicultades que puede suponer la aplicacin de un enfoque del aprendizaje basado en la resolucin de problemas. El objetivo de esa iniciativa era desarrollar la creatividad, la capacidad de resolucin de problemas y el entusiasmo por el aprendizaje durante toda la vida, cualidades que no suelen fomentarse mediante el aprendizaje memorstico de datos y la realizacin de
En el Per, el programa Una laptop por nio ayud a mejorar la capacidad de expresin oral
Competencias transferibles para todos: un objetivo deseable pero difcil de alcanzar

La adquisicin de competencias en la escuela no debe limitarse al conocimiento de las materias escolares. Los empleadores han sealado en repetidas ocasiones que valoran las competencias transferibles, como la capacidad
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pruebas estandarizadas. La iniciativa se centra en el aprendizaje basado en la resolucin de problemas, en el aprendizaje colaborativo y en el trabajo en proyectos. No todos los estudiantes y los docentes estn en condiciones de aceptar esos cambios fundamentales; algunas escuelas se resisten a apartarse de las prcticas existentes, sobre todo si estas permiten obtener buenos resultados en los exmenes (Ng, 2008). El anlisis de las pruebas disponibles a nivel internacional indica que la capacidad de resolucin de problemas y el pensamiento creativo son competencias que pueden desarrollarse siempre que se adopten medidas de reforma para alinear los objetivos curriculares con las prcticas de examen y se dote a las escuelas de los recursos necesarios (Schweisfurth, 2011). Sin embargo, tanto esa alineacin como las condiciones necesarias para aplicar ecazmente los programas son difciles de conseguir en muchos sistemas educativos, sobre todo en los pases en desarrollo. Muchos planes de estudios secundarios en el frica Subsahariana siguen centrados en los conocimientos tericos. Con demasiada frecuencia el aprendizaje an consiste en la mera memorizacin y repeticin de datos y sigue estando orientado a la aprobacin de exmenes hechos con lpiz y papel para pasar al siguiente nivel de enseanza (Banco Mundial, 2008a). Muchas veces los estudiantes no son capaces de comprender la informacin que han adquirido y de utilizarla para resolver problemas en la vida real.
el caso de los estudiantes que corren el riesgo de abandonar la escuela prematuramente. Tambin se trata de que todos los estudiantes adquieran las competencias basadas en las TIC que se necesitan en el lugar de trabajo del siglo XXI. Tanto en el sector estructurado como en el no estructurado las empresas utilizan cada vez ms telfonos mviles, ordenadores e Internet para sus actividades comerciales, incluso en algunas de las regiones ms pobres del mundo. Si bien eso ha impulsado a los gobiernos a introducir las TIC en la educacin, en la mayora de las escuelas el uso de los ordenadores se ensea ms como una competencia tcnica o profesional, o simplemente como un instrumento de investigacin, que como una va para desarrollar competencias transferibles (Trucano, 2005). En algunos pases desarrollados se ha comprobado la utilidad de las TIC para mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, incluidos aquellos que corren el riesgo de abandonar la escuela secundaria. Cuando estas tecnologas se aprovechan para conectar a los estudiantes con la informacin y los recursos de una manera que aumente el inters por el aprendizaje y lo vuelva ms estimulante para la inteligencia y ms atractivo, es posible conseguir resultados positivos (OCDE, 2006). Sin embargo, el logro de esos resultados depende en gran medida del uso que hacen los docentes de las TIC en la enseanza. Es importante velar por que los docentes tengan las competencias necesarias tanto para utilizar ecazmente esas tecnologas como para alinear los exmenes. En un estudio sobre las prcticas de los docentes que utilizaban las TIC, realizado durante cinco aos en los Estados Unidos, se comprob que algunos tenan dicultades para ayudar a los alumnos a desarrollar el pensamiento crtico y competencias en materia de lectura y escritura, en parte porque en los exmenes nacionales no se prestaba suciente atencin a las competencias cuya adquisicin se supona que podan promover las TIC. Los docentes tambin indicaron que su abultada carga de trabajo les impeda dedicar suciente tiempo a ensear el uso de estas tecnologas. En dicho estudio se lleg a la conclusin de que para apoyar la incorporacin de estas tecnologas en las escuelas era necesario introducir reformas en
Al menos el 75% de los hogares de los pases en desarrollo tiene acceso a un aparato de radio
Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones pueden mejorar el aprendizaje

S un poco de ordenadores, pero con una formacin adecuada podra irme bien. Lo que s lo aprend en los cibercafs, no hay nadie que ensee informtica. Un joven de la India La utilizacin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) est cobrando impulso en todo el mundo, incluso en algunos de los entornos ms difciles de los pases en desarrollo. Gran parte de ese inters se debe a la posibilidad de aprovecharlas para que la educacin resulte ms atractiva, sobre todo en
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los exmenes y en el uso del tiempo de docencia (Orlando, 2011). Los ordenadores y las conexiones con Internet no estn al alcance de muchos pases pobres, cuyos presupuestos de educacin son limitados. Pero hay opciones ms asequibles (Recuadro 5.7). La ejecucin del programa internacional Una laptop por nio en el Per es un ejemplo de cmo se puede mejorar el aprendizaje gracias al acceso a los ordenadores. Adems de aumentar el uso de las TIC en la escuela y en el hogar, la distribucin de ordenadores porttiles a los nios de las escuelas primarias ha contribuido a mejora tanto su capacidad de expresin oral y de razonamiento abstracto como su agilidad mental (Cristia y otros, 2012). Sin embargo, en las evaluaciones se recomend perfeccionar primero las competencias de los docentes en materia de enseanza y aprendizaje de las TIC, en lugar de partir de la tecnologa para elaborar nuevos instrumentos de mejora del aprendizaje (Snchez y Salinas, 2008).
En muchos pases de bajos ingresos las conexiones a Internet y los ordenadores suelen escasear, de manera que la utilizacin de las TIC podra agravar la desigualdad, por ejemplo, cuando el acceso se concentra en las zonas urbanas ricas. Sin embargo, los telfonos mviles estn muy difundidos y ofrecen la posibilidad de utilizar las nuevas tecnologas incluso en los entornos ms difciles. En la Repblica Unida de Tanzana, gracias al programa Bridge IT, los docentes pueden descargar en un telfono mvil videos sobre materias como matemticas y ciencias y luego transferirlos a una pantalla de televisin instalada en el aula. Con el apoyo de Nokia, Vodafone y otros asociados, alrededor de 80.000 alumnos del primer ciclo de la enseanza secundaria y 3.000 docentes en 150 escuelas han utilizado este servicio, al que se puede acceder incluso desde zonas remotas donde no existe conexin a Internet. Gracias a este proyecto han mejorado los resultados de los exmenes (Kasumuni, 2011). En los
Los Pases Bajos destinaron 451 millones de dlares a la prevencin del abandono escolar y a la oferta de una segunda oportunidad a los jvenes que hayan abandonado la escuela
Recuadro 5.7: Utilizando tecnologas asequibles, tanto nuevas como viejas, se puede mejorar el aprendizaje en benecio de los grupos desfavorecidos
La amplia difusin de las TIC en algunas partes del mundo no signica que sea el tipo de tecnologa ms barato o incluso el ms ecaz para su empleo en la educacin. En el mundo en desarrollo, la radio la llamada tecnologa vieja tiene muchsimo alcance, sobre todo en las zonas rurales o las regiones poco pobladas. Los aparatos de radio estn en todas partes: al menos el 75% de los hogares de los pases en desarrollo tiene acceso a un aparato de radio. Cabe citar el ejemplo del programa Interactive Radio Instruction en Sudn del Sur, que emite cada da clases de media hora de duracin para la enseanza del ingls y del idioma local, as como para impartir nociones de matemticas y competencias para la vida. En general, gracias a esos programas los resultados de aprendizaje de los estudiantes han mejorado entre un 10% y un 20% con respecto a los de un grupo de control de estudiantes que no tenan acceso a la enseanza interactiva a travs de la radio. Este tipo de enseanza tambin resulta muy ecaz en funcin de los costos. En un proyecto de Honduras, su costo es de 2,94 dlares por estudiante durante el primer ao y de 1,01 en cada ao posterior. Aun cuando las tabletas y los dispositivos de lectura electrnicos son actualmente costosos, se prev que se irn abaratando, lo cual permitir utilizarlos para ampliar el acceso de todos los estudiantes a los recursos de informacin. En la India, gracias a las subvenciones del Gobierno, esos dispositivos se pudieron proporcionar a los estudiantes con un costo de apenas 10 dlares. Los recursos educativos multimedia, como los videos, tambin se estn utilizando para mejorar la experiencia de aprendizaje y llegar a los estudiantes de zonas remotas. La Khan Academy, por ejemplo, produce breves videos educativos que se utilizan en el autoaprendizaje. Ha habido ms de 60 millones de descargas de estos videos para complementar la enseanza en numerosas aulas de los pases en desarrollo. Los encargados de la formulacin de polticas no suelen tener sucientemente en cuenta las posibilidades de las nuevas tecnologas para fomentar la inclusin de los jvenes desfavorecidos. El costo es un factor clave, pero algunas formas de tecnologa pueden ser asequibles y se podran utilizar para proporcionar una mayor variedad de recursos de informacin en benecio de los estudiantes desfavorecidos.
Fuente: Winthrop y Smith (2012).
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En la ciudad de Nueva York, uno de cada cinco jvenes de entre 17 y 24 aos de edad no estudia ni trabaja
pases en desarrollo solo menos del 20% de la poblacin puede conectarse a Internet, pero ms del 70% tiene acceso a telfonos mviles, lo cual abre posibilidades de que las nuevas ideas en materia de docencia y aprendizaje puedan llegar incluso a las personas que viven en las zonas rurales de los pases de bajos ingresos, que de otro modo quedaran postergadas (Newby, 2012).
Llegar a los jvenes que corren el riesgo de abandonar la escuela prematuramente

En algunos pases ricos se ofrecen vas de aprendizaje alternativas a los jvenes que corren el riesgo de abandonar la escuela prematuramente. En 2008 el Ministerio de Educacin de los Pases Bajos invirti 451 millones de dlares en la nanciacin de medidas encaminadas a prevenir el abandono escolar y dar una segunda oportunidad a los jvenes que haban dejado la escuela; se prevea que en 2011 los fondos asignados a esos efectos ascenderan a 556 millones de dlares (De Witte y Cabus, 2010). Algunas de las medidas adoptadas en los Pases Bajos para prevenir el abandono escolar consisten en permitir que los jvenes que hayan dejado la escuela se reincorporen a ella en cualquier momento del ao escolar. Eso puede ayudar a los estudiantes que, si bien tenan buenos resultados acadmicos, abandonaron la escuela para trabajar o porque su situacin haba cambiado, como poda ser el caso de las alumnas que se quedaban embarazadas. Sin embargo, es una opcin que tal vez no resulte ecaz cuando se trate de estudiantes
Ofrecer vas alternativas para quienes abandonan la escuela prematuramente

Un gran nmero de jvenes abandona la escuela antes de nalizar la enseanza secundaria, aun en los pases de ingresos medianos y altos. Quienes abandonan la escuela prematuramente tienen ms probabilidades de pertenecer a hogares pobres y desfavorecidos. A esos jvenes hay que prestarles apoyo para que puedan proseguir su educacin y adquirir cualicaciones y competencias que les permitan acceder a las posibilidades de empleo.
Recuadro 5.8: Reduccin del abandono escolar en las escuelas secundarias de Filipinas mediante un enfoque exible de la enseanza
Gracias al compromiso gubernamental de alto nivel, el Dropout Reduction Programme, que empez a aplicarse en 1998, ha tenido un xito considerable. El programa consta de tres componentes, que forman parte de una estrategia integral encaminada a mejorar la calidad de la enseanza y conseguir que todos los estudiantes hayan completado la enseanza obligatoria a los 15 aos de edad: El Open High School Programme, que es un programa de educacin a distancia formal y estructurada para el segundo ciclo de los estudios secundarios. El programa EffectiveAlternative Secondary Education, que consiste en cursos modulares y material pedaggico para el segundo ciclo de la enseanza secundaria. Las School-Initiated Interventions, que son actividades que emprenden las propias escuelas con miras a retener a los alumnos o reincorporar a los que han abandonado los estudios. El programa est destinado a los estudiantes que con frecuencia no asisten a clase porque estn enfermos, porque tienen que atender responsabilidades familiares o realizar trabajos agrcolas, etc. El contenido de los mdulos de enseanza no diere mucho del de los libros de texto, pero facilita la comprensin del alumno brindndole un mnimo de orientacin. El programa formal y estructurado de educacin a distancia utiliza otros medios, adems de los libros de texto tradicionales, para ayudar a los estudiantes que no tienen apoyo familiar. Ocasionalmente, se organizan clases exibles en momentos convenientes tanto para el estudiante como para el docente. Combinando los cursos modulares con las intervenciones emprendidas por las escuelas, en algunas provincias se ha logrado reducir en gran medida las tasas de abandono escolar. En general, gracias a este programa esas tasas han disminuido del 13% en 2005 al 8% en 2009/10.
Fuente: BAsD (2009a).
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ENSEANZA SECUNDARIA: ALLANAR EL CAMINO PARA EL TRABAJO Ofrecer vas alternativas para quienes abandonan la escuela prematuramente
Recuadro 5.9: La reinsercin de los jvenes de la ciudad de Nueva York en la escuela y en el trabajo
El Programa de Empleo de Verano para los Jvenes (SYEP) y el Programa de Pasantas para Jvenes Adultos (YAIP) se crearon en la ciudad de Nueva York a n de brindar a los jvenes la posibilidad de adquirir experiencia laboral en el mundo real y de impartir competencias para fomentar la empleabilidad de los estudiantes que corren el riesgo de abandonar la escuela. En ambos programas se combinan las pasantas remuneradas (7,25 dlares por hora) con la participacin en talleres y la orientacin profesional individualizada. Los programas estn destinados a los jvenes vulnerables: los que tienen problemas con la justicia, los discapacitados, los que han huido de su casa y los sin techo, as como los que pertenecen a hogares pobres. Se calcula que ms de 26.500 jvenes participarn en el SYEP de 2012, al que los adolescentes pueden acceder a partir de los 14 aos de edad. El programa YAIP, para jvenes de entre l6 y 24 aos de edad, benecia a unos 1.360 jvenes por ao, en su mayora jvenes de entre 18 y 20 aos, de los cuales el 44% no han completado los estudios secundarios. Aproximadamente el 60% de los participantes en el programa YAIP son afroamericanos, el 32% son hispanos y alrededor del 49% son mujeres. Nueve meses despus haber completado el programa YAIP, al menos la mitad de los jvenes tienen empleo, estudian o participan en un programa de formacin. Si bien al concluir su pasanta pocos jvenes se reincorporan a la escuela secundaria, el 18% se inscribe en un programa donde adquiere nociones bsicas de lectura, escritura y matemticas, adems de competencias para la vida, como preparacin para presentarse al Examen de Educacin General, que le permite obtener una cualicacin equivalente al diploma de estudios secundarios; el 49% se presenta directamente a ese examen.
Fuentes: Annie E. Casey Foundation (2012); Holder (2010); Departamento de Desarrollo Juvenil y Comunitario de la Ciudad de Nueva York (2012a, 2012b); Treshan y otros (2011); WESTAT (2009).
En Mxico se imparti educacin a distancia a 1,26 millones de estudiantes secundarios en 2010
con bajo rendimiento que hayan estado apartados de la escuela durante mucho tiempo y tengan poca motivacin para aprender. Por consiguiente, el Gobierno tambin ha apoyado la creacin de oportunidades de enseanza alternativas, por ejemplo, en los centros de educacin de adultos o mediante la educacin a distancia, que puedan satisfacer las necesidades de aprendizaje de los alumnos con bajo rendimiento que hayan abandonado la escuela. Gracias al apoyo del Gobierno, la proporcin de jvenes de entre 18 y 24 aos de edad que abandonaron la escuela prematuramente disminuy del 17,6% en 1996 al 10,1% en 2010 (Eurostat, 2010). En Filipinas, mediante el Programa de reduccin del abandono escolar, una iniciativa del Gobierno basada en un enfoque modular aplicado a escala nacional, en cuyo marco los jvenes pueden estudiar en su casa, se ha logrado reducir el nmero de alumnos que abandonan los estudios prematuramente (Recuadro 5.8). En la ciudad de Nueva York, uno de cada cinco jvenes de entre 17 y 24 aos de edad segn las estimaciones, unos 173.000 no estudia ni trabaja. Una tercera parte de ellos no ha concluido la escuela secundaria. La tasa de abandono en ese nivel de enseanza es del 12%. Los jvenes que
no han completado los estudios secundarios y que a los 25 aos de edad no han conseguido un empleo estable tienen menos probabilidades de alcanzar una estabilidad nanciera a lo largo de su vida (Treschan y otros, 2011; Departamento de Educacin de la Ciudad de Nueva Cork, 2011). El Alcalde Michael Bloomberg ha reconocido la magnitud de este problema y ha puesto en marcha un programa de reincorporacin destinado a los jvenes que abandonan los estudios o el trabajo o a los que corren el riesgo de abandonar la escuela prematuramente (Recuadro 5.9).
Ofrecer posibilidades mediante modalidades de enseanza profesional alternativas

En los pases en desarrollo, donde pocos jvenes estn matriculados en la enseanza secundaria, los centros de formacin comunitarios o las instituciones privadas de formacin profesional pueden ser alternativas viables, pero se deben adecuar cuidadosamente a las necesidades del mercado laboral local y apoyar mediante un compromiso nanciero a largo plazo. En Kenya, por ejemplo, hay unas 600 escuelas politcnicas para jvenes, cuyo alumnado representa ms de la mitad de la matrcula en la
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enseanza tcnica y profesional. El nmero de alumnas es aproximadamente el doble que el de varones (Nyerere, 2009). En estas escuelas se imparten cursos modulares de enseanza general y profesional concebidos en colaboracin con empresas locales y basados en un enfoque exible para permitir el ingreso y la reincorporacin en el sistema educativo formal o en el mercado de trabajo local. Al concluir sus estudios los alumnos reciben un Diploma Nacional de Enseanza y Formacin Profesional (Mwinzi y Kelemba, 2010). Si bien una nalidad bsica de estas escuelas politcnicas consiste en impartir formacin en competencias directamente relacionadas con oportunidades locales de generacin de ingresos, ese objetivo an no se ha alcanzado debido a la excesiva formalizacin del programa, orientado a la expedicin de diplomas (Nyerere, 2009). El equipo disponible en las escuelas no tard en quedar anticuado, con el consiguiente desdoro de la imagen pblica de estas instituciones. Para revitalizar las escuelas politcnicas, el Gobierno ha propuesto establecer un programa ms exible y revisar el plan de estudios, por ejemplo, en las siguientes esferas: diseo de moda y confeccin de prendas de vestir, utilizacin de las TIC, peluquera, construccin y tecnologa elctrica/electrnica. Como otros programas de este tipo aplicados en frica, se trata de un programa costoso y la sostenibilidad de su nanciacin an no est asegurada. En Etiopa, donde la enseanza secundaria formal solo es accesible para una minora, el sector privado, diversas organizaciones de la sociedad civil y el Gobierno han puesto en marcha programas de formacin alternativos. Al menos 400 instituciones imparten competencias a jvenes que han abandonado la escuela prematuramente y no renen los requisitos para acceder a programas educativos formales porque no han completado los diez aos de la enseanza general bsica. La calidad de la formacin vara mucho; resulta difcil encontrar formadores cualicados. Cuando las instituciones pblicas resultan insucientes o no son equitativas, las ONG deben desempear una funcin importante para subsanar esas deciencias, pero se han expresado preocupaciones acerca de la pertinencia de la formacin que estas organizaciones imparten a los jvenes
desfavorecidos. Para tratar de resolver esos problemas, Etiopa ha emprendido una reforma integral de la enseanza y formacin tcnica en todos los niveles, con especial hincapi en la formacin de formadores y el establecimiento de normas profesionales nacionales para reforzar la vinculacin entre la formacin y la demanda en el mercado de trabajo (Atchoarena y Esquieu, 2002; Edukans Foundation, 2009; Walther, 2006a).
Mediante la educacin abierta y a distancia es posible ampliar el acceso a la enseanza secundaria

Teniendo en cuenta el gran nmero de jvenes que carecen de educacin secundaria y el gasto que supondra educarlos por los medios tradicionales, algunos han sugerido que los gobiernos podran aprovechar las tecnologas para llegar con un costo bajo a muchos de esos jvenes mediante la educacin abierta y a distancia (Daniels, 2010). La India, Mxico, Namibia y Turqua guran entre los pases que han aplicado unos enfoques innovadores de la enseanza que coexisten con el sistema educativo formal y cuyo alcance es a veces considerable. En estos programas de educacin abierta y a distancia la enseanza mediante diferentes tipos de tecnologas se combina con la educacin presencial convencional. El Instituto Nacional de Educacin Abierta de la India es uno de los ms importantes en su gnero y su labor abarca a jvenes no escolarizados, mujeres, miembros de castas inferiores, miembros de tribus registradas y personas con ingresos escasos o nulos. Ms de 300.000 beneciarios se matriculan cada ao en una red de instituciones de enseanza acreditadas (Haughey y otros, 2008; Rumble y Koul, 2007). Sin embargo, ese nmero de beneciarios es pequeo si se tiene en cuenta que en la India el 39% de los jvenes de entre 15 y 19 aos de edad abandonan la escuela antes de concluir los estudios secundarios. Las limitaciones nancieras pueden restringir el acceso a esas instituciones ya que, segn la cuanta de los subsidios, los alumnos deben sufragar entre la mitad y la totalidad de los costos; si bien estos costos son muy inferiores a los de las escuelas secundarias convencionales, es probable que los
En los marcos nacionales de cualicaciones se pueden reconocer las competencias generales y profesionales
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ENSEANZA SECUNDARIA: ALLANAR EL CAMINO PARA EL TRABAJO Ofrecer vas alternativas para quienes abandonan la escuela prematuramente
estudiantes que pertenecen a los hogares ms pobres no estn en condiciones de sufragarlos. En Mxico, gracias al programa Telesecundaria, que existe desde 1968, se ha logrado ampliar considerablemente el acceso a la educacin secundaria impartiendo enseanza directa por televisin a alumnos de las zonas rurales. Cada da se transmiten a las escuelas de Telesecundaria programas televisivos que abarcan las mismas asignaturas incluidas en el plan de estudios de las escuelas secundarias del sistema formal. Los programas se complementan con actividades basadas en la utilizacin de libros y dirigidas por docentes, en las que un docente de la escuela se encarga de todas las asignaturas dictadas en cada curso. En 2010 haba 1,26 millones de estudiantes matriculados en el programa Telesecundaria, que representaban aproximadamente el 20% de toda la matrcula secundaria. La participacin es mayor en las zonas ms pobres y en las zonas rurales (Creed y Perraton, 2001; Coneval, 2011). Algunos programas de este tipo estn destinados especcamente a los grupos desfavorecidos. En Turqua, el programa Escuela Secundaria Abierta, que empez a aplicarse en 1992, y el programa Escuela Secundaria Profesional Abierta, que existe desde 1995, combinan la utilizacin de las TIC con la enseanza presencial. Los derechos de matrcula son muy reducidos, los libros de texto son gratuitos y el material pedaggico es accesible en lnea. El objetivo de estos programas es llegar a los jvenes con discapacidad fsica, los reclusos, los nios, y sobre todo las nias, que viven en zonas rurales aisladas y los jvenes que han abandonado el trabajo. Las tasas de graduacin del 27%, en el programa Escuela Secundaria Abierta, y del 19% en el programa Escuela Secundaria Profesional Abierta con un total de 835.000 graduados son un logro notable tratndose de jvenes que de otra forma no hubieran podido recibir enseanza postprimaria; pero an son muchos los jvenes que no tienen acceso a esas posibilidades de instruccin (CEDEFOP, 2011). Como prueba de la viabilidad de la educacin abierta en los pases ms pobres cabe mencionar al Colegio de Educacin Abierta de Namibia, que es el mayor proveedor de enseanza secundaria abierta en el frica
Subsahariana. La gran mayora de los alumnos tiene entre 18 y 24 aos de edad, y casi 7 de cada 10 son mujeres. Cada ao el colegio imparte enseanza a ms de 30.000 alumnos. Casi la mitad de las plazas en la enseanza secundaria se ofrecen a travs de esta institucin, que brinda una segunda oportunidad a los jvenes que acabaron la escuela con malas calicaciones o que nunca tuvieron la posibilidad de asistir a la escuela secundaria. El colegio proporciona acceso a material impreso de autoaprendizaje, locales de estudio, tutoras semanales y talleres peridicos (Rumble y Koul, 2007). En cuanto al costo por estudiante y por asignatura,4 la ecacia en funcin de los costos del sistema de educacin a distancia de Namibia es aproximadamente la misma que la del primer ciclo de la enseanza secundaria en el sistema tradicional, y mucho mayor que la del segundo ciclo de esa enseanza: en ese nivel, la educacin a distancia es aproximadamente un tercio ms barata. En el programa Telesecundaria de Mxico, por el contrario, los costos anuales por estudiante eran superiores en un 16%, aproximadamente, a los de las escuelas convencionales, ya que abarcaban los costos de produccin del programa de televisin, los materiales complementarios, los sueldos de los docentes y los costos de infraestructura (De Moura Castro y otros, 1999). La experiencia de Mxico pone de relieve la importancia de garantizar la nanciacin adecuada de los programas de educacin a distancia. Los alumnos del programa Telesecundaria obtenan en promedio peores resultados que los de las otras escuelas, incluso despus de ajustar la evaluacin de esos resultados para tener en cuenta las diferencias socioeconmicas. Durante los primeros aos el programa tropez con diversos problemas, entre ellos, la inadecuacin de la infraestructura y la falta de equipo. Posteriormente, se adoptaron medidas para incorporar equipo tecnolgico, mejorar la formacin de los docentes y suministrar ms material pedaggico (Corts y Giacometti, 2010). Por lo general, los pases donde la educacin secundaria a distancia se ha utilizado con
4 En general, los estudiantes inscritos en este programa cursan un menor nmero de asignaturas que sus homlogos del sistema formal.
La enseanza secundaria brinda a los jvenes las mejores perspectivas de adquirir competencias que los siten en una posicin propicia para conseguir buenos empleos
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xito para llegar a los grupos desfavorecidos y a los estudiantes que necesitan una va alternativa cuentan con buenas infraestructuras y tecnologas, as como con una amplia red de instituciones para impartir esos programas.
Reconocimiento formal de la enseanza y las competencias adquiridas fuera de la escuela

Una preocupacin muy comn tanto de los empleadores como de los estudiantes se reere a la falta de informacin sobre las competencias efectivamente adquiridas por las distintas vas de aprendizaje y cualicacin, sobre todo en los pases donde la mayora de los jvenes adquiere las competencias para el trabajo fuera del sistema formal, en el empleo o en programas de formacin que no expiden diplomas reconocidos a nivel nacional. Una manera de abordar este problema consiste en establecer normas de competencia reconocidas a nivel nacional que puedan utilizarse para evaluar el rendimiento de los estudiantes. En muchos pases, representantes de empresas, sindicatos e instituciones de formacin han contribuido a elaborar normas nacionales en las que se denen las competencias y los conocimientos necesarios para una variedad de ocios. Las normas quedan registradas en un marco nacional de cualicaciones que los proveedores de formacin utilizan para elaborar programas de enseanza; en algunos pases esas normas pueden utilizarse para evaluar las competencias de las personas y estas pueden obtener una cualicacin reconocida con independencia de dnde y cundo hayan adquirido esas competencias. Este sistema ayuda a superar la fragmentacin de las cualicaciones tcnicas y profesionales y establece equivalencias entre las cualicaciones generales y las profesionales. Si bien ms de 70 pases estn elaborando o aplicando marcos nacionales de cualicaciones, an existen pocos datos sobre las consecuencias de su establecimiento (Allais y otros, 2009). La experiencia de Australia, Escocia e Inglaterra (Reino Unido) y Sudfrica indica que esos marcos son instrumentos fundamentales para impartir formacin de buena calidad y mantener entre los empleadores y las instituciones de enseanza el alto nivel de conanza necesario para que
las cualicaciones se valoren en el mercado de trabajo. Algunos pases han revisado a menudo los niveles de aptitudes y competencias jados en sus marcos nacionales de cualicaciones, lo cual ha creado confusin y en algunos casos ha contribuido a menoscabar valoracin de las cualicaciones entre los empleadores y los estudiantes (Allais, 2010; Heitmann, 2010). Hay opiniones contrapuestas acerca de la pertinencia de los marcos nacionales de cualicaciones en los pases de bajos ingresos (Allais, 2010; Heitmann, 2010). La experiencia de los pases desarrollados sugiere que las expectativas poco realistas acerca de la ecacia de esos marcos y su insuciente adecuacin a las demandas del mercado de trabajo pueden limitar su utilidad (Chakroun, 2010). Si se establecen normas poco exigentes o demasiado generales, su valor en el mercado de trabajo puede verse reducido. En el Reino Unido, por ejemplo, los marcos han sido objeto de crticas por el bajo nivel de las normas aplicadas a los estudiantes que obtienen resultados decientes, lo cual reduce la valoracin de las cualicaciones en el mercado y limita las perspectivas de carrera y las remuneraciones. Los empleadores quieren contratar a personas con cualicaciones que certiquen la solidez de sus conocimientos en lectura, escritura y aritmtica; las que tengan cualicaciones profesionales nacionales de bajo nivel pueden encontrarse en clara desventaja en el mercado de trabajo (Wolf, 2011). La experiencia desigual de Sudfrica permite apreciar las dicultades que entraa la aplicacin de esos marcos. Su marco nacional de cualicaciones para las competencias profesionales y tcnicas ha ayudado a mejorar la formacin y ha llegado a desempear una funcin importante en la contratacin laboral. Algunos proveedores han sealado que una de las principales ventajas de dicho marco es su utilidad para elaborar instrumentos de enseanza y evaluacin centrados en las necesidades de la industria, y algunos empleadores han estimado que las cualicaciones se han adecuado en mayor medida a esas necesidades. Sin embargo, otros consideraban que algunas especicaciones no eran sucientemente claras para poder determinar las competencias adquiridas
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ENSEANZA SECUNDARIA: ALLANAR EL CAMINO PARA EL TRABAJO Conclusin
(Granville, 2005); McGrath, 2009). Para abordar estos problemas sera til que los empleadores pudieran participar en la especicacin de las competencias y que se proporcionara orientacin sobre su interpretacin y aplicacin. El caso de Sri Lanka permite apreciar las ventajas que supone denir las normas y cualicaciones con claridad. Su marco nacional de cualicaciones vino a aclarar un panorama muy fragmentado en la enseanza tcnica y profesional fuera de la educacin secundaria formal. La formulacin de normas y cualicaciones en materia de competencias, la acreditacin de proveedores, la elaboracin de planes de estudios y la creacin de una red de centros de orientacin contribuyeron al establecimiento de un sistema de formacin y certicacin que utiliza casi el 20% de los estudiantes y es muy apreciado en el mercado de trabajo. Aproximadamente el 81% de las personas que contaban con una cualicacin profesional basada en el marco nacional encontraron empleo en un plazo relativamente breve. Un factor del xito del marco ha sido la creacin de 50 centros de orientacin y asesoramiento profesional para apoyar a los estudiantes. Hasta 2008 estos centros haban suministrado informacin sobre posibilidades de formacin a casi 40.000 jvenes y haban contribuido directamente a la colocacin de ms de 4.400 (GHK, 2012). Muchos jvenes con bajas cualicaciones iniciales o poca educacin formal preeren reincorporarse al sistema educativo formal. Los programas de enseanza alternativa no formal los ayudan a adquirir al menos competencias bsicas y les permiten obtener un certicado de reconocimiento de estudios previos para que puedan reincorporarse a la educacin formal. En ese certicado de estudios se indica su nivel de adquisicin de las competencias. Australia, Filipinas y Francia ofrecen esos programas de enseanza alternativa destinados a los jvenes no escolarizados. En Filipinas, el Sistema de Enseanza Alternativa, creado por el Departamento de Educacin, funciona paralelamente a la enseanza elemental y secundaria. Los jvenes no escolarizados que utilizan este sistema de educacin no formal pueden mejorar sus competencias hasta alcanzar los niveles de la escuela primaria o secundaria. El certicado les permite reincorporarse a la enseanza bsica o superior, o bien rendir examen para ingresar en una
escuela tcnica o profesional. El programa se empez a aplicar en 2004 y hasta 2008 haba beneciado a 43.347 jvenes de entre 15 y 24 aos de edad, que representaban el 61% de los estudiantes (GHK, 2012). Los marcos nacionales de cualicaciones y los programas de reconocimiento de los estudios previos pueden convertirse en instrumentos tiles para lograr que los jvenes con bajo nivel de instruccin que siguen vas de enseanza alternativas no estn condenados a un callejn sin salida sino que puedan reincorporarse a la educacin formal o bien encontrar un empleo. Sin embargo, la aplicacin de esos instrumentos no resulta fcil y requiere la estrecha colaboracin entre las partes interesadas, a saber, el gobierno, las instituciones de formacin, la industria y los sindicatos.
Conclusin
La enseanza secundaria brinda a los jvenes las mejores perspectivas de adquirir competencias que los siten en una posicin propicia para conseguir buenos empleos. En muchos pases ha mejorado considerablemente el acceso a la enseanza primaria, pero en el mundo en desarrollo todava hay muchos jvenes que no pasan a la enseanza secundaria, en la que podran consolidar sus competencias bsicas y aprovecharlas para ampliar su formacin. El fomento del tipo de competencias que, como han sealado en reiteradas ocasiones, los empleadores desean encontrar en los jvenes que aspiran a un empleo tras haber completado sus estudios resultara ms ecaz si los estudiantes estuvieran en contacto con el trabajo a travs del aprendizaje de ocios y se introdujeran otros mtodos de enseanza innovadores, como la utilizacin de las TIC para desarrollar competencias en materia de resolucin de problemas. Sin embargo, es poco probable que esas innovaciones benecien a los jvenes desfavorecidos, a menos que una mayor proporcin de estos jvenes logre completar el primer ciclo de la enseanza secundaria.
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1 2
Fotografa: Sven Tornn/Panos
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Captulo 6 Competencias para los jvenes urbanos: la posibilidad de un futuro mejor
Un vendedor callejero de Juba (Sudn del Sur) ofrece rboles de Navidad y pelotas inables de plstico hechos en China. La capacitacin puede ayudar a los vendedores callejeros a mejorar sus habilidades comerciales, sus ingresos y sus posibilidades de encontrar otro trabajo.
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2
La pobreza urbana est generalizada y va en aumento ............295 El empleo de los jvenes pobres de las zonas urbanas es principalmente informal ................298 Ampliar las posibilidades de capacitacin de los jvenes desfavorecidos.....................................303 Conclusin ...........................................317
Es cada vez mayor el nmero de jvenes atrapados en la pobreza urbana, carentes de las competencias que necesitan para forjarse una vida mejor. En este captulo se examinan medios de proporcionarles capacitacin para la adquisicin de esas competencias como parte de un conjunto de medidas encaminadas a ayudar a la poblacin urbana pobre a superar la situacin de desventaja en que se encuentra. Se seala cmo la combinacin de la experiencia de trabajo en ocios concretos con la formacin dirigida a mejorar las competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica puede ayudar a los pobres de las zonas urbanas a encontrar trabajos mejores.
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COMPETENCIAS PARA LOS JVENES URBANOS: LA POSIBILIDAD DE UN FUTURO MEJOR Introduccin
Introduccin
La poblacin urbana est creciendo rpidamente en muchas partes del mundo, sobre todo en los pases en desarrollo. Un gran nmero de jvenes emigran del medio rural desfavorecido hacia pueblos y ciudades que encierran la promesa de mayor libertad, mejores condiciones de vida y ms posibilidades de trabajo. El crecimiento demogrco es un factor que tambin contribuye a la rpida urbanizacin. La poblacin juvenil urbana actual, la ms grande de la historia, est mejor educada que la de generaciones anteriores y representa una poderosa fuerza de cambio poltico y social as como de crecimiento econmico. La urbanizacin, empero, se ha acompaado de un aumento de la pobreza urbana. Los jvenes suelen constituir una parte desproporcionada de quienes viven condiciones deplorables en asentamientos urbanos no planicados. Muchos estn atrapados en actividades de subsistencia inseguras. Las mujeres se encuentran en particular desventaja en los mercados de trabajo de las ciudades. Muchos de estos jvenes abandonaron la escuela antes de haber adquirido ciertas competencias bsicas como nociones en lectura, escritura y aritmtica. La urbanizacin puede ampliar las posibilidades cuando las polticas, adems de promover el desarrollo econmico y la creacin de empleo, permiten a los jvenes desfavorecidos aprovechar las oportunidades adquiriendo las competencias pertinentes. A menos que se les ofrezca una segunda oportunidad en la educacin, es poco probable que los jvenes puedan desarrollar las competencias mediante la capacitacin en el trabajo, incluido el tradicional aprendizaje de un ocio.
rurales de todas las regiones en desarrollo (UNHABITAT, 2008). Si bien se prev que la economa y las estructuras de las zonas urbanas mejoren, es poco probable que mantengan el ritmo de crecimiento de la poblacin juvenil. La urbanizacin ha provocado una importante pobreza urbana, que se maniesta en el crecimiento de barrios marginales y asentamientos irregulares. Se estima que ms de 800 millones de personas viven en barrios de viviendas precarias en los pases de desarrollo, lo que equivale a una de cada tres de las personas residentes en ciudades (UN-HABITAT, 2008). En el frica Subsahariana, casi dos terceras partes de la poblacin urbana vive en barrios marginales, y en Asia Meridional ms de un tercio. Se prev que esta poblacin ascienda a 889 millones en 2020 (UN-HABITAT, 2008), lo que hace aun ms indispensable prestar atencin a las competencias y el empleo en estos entornos. Ya sea en regiones donde la urbanizacin va en aumento, ya sea en otras urbanizadas desde hace tiempo como Amrica Latina, donde alrededor de la cuarta parte de los jvenes viven en barrios marginales son muchos los que viven en entornos extremadamente pobres que ofrecen pocas perspectivas de encontrar un trabajo decente. Los habitantes de barrios marginales y otros pobres en zona urbana padecen malas condiciones de vivienda, hacinamiento, falta de acceso al agua y el saneamiento ambiental, e insuciencia de servicios bsicos. Son vulnerables a los desastres naturales y los peligros ambientales, experimentan altos niveles de delincuencia y violencia, y carecen de proteccin legal. En estas condiciones, un nmero creciente de jvenes desfavorecidos luchan por encontrar buenos trabajos que les den garantas de un futuro seguro. Pero las probabilidades les son adversas. Muchos se ven atrapados en trabajos no declarados, inseguros y mal remunerados.
En 2040, vivirn ms personas en las zonas urbanas que en las rurales
La pobreza urbana est generalizada y va en aumento

Se estima que prcticamente todo el crecimiento demogrco mundial se concentrar en las zonas urbanas en los prximos 30 aos, y que en 2040 vivirn ms personas en las zonas urbanas que en las zonas
Los jvenes emigran a las zonas urbanas con la esperanza de llevar una vida mejor
La mayor parte del crecimiento urbano obedece al aumento natural de la poblacin, pero la migracin del campo a la ciudad tambin tiene su parte en ello, especialmente cuando los
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pases se urbanizan a partir de un contexto predominantemente rural, como es el caso en Asia Oriental y Meridional, el frica Subsahariana y los Estados rabes. Los migrantes constituan ms del 40% de la poblacin de siete capitales de frica Occidental en los primeros aos de la dcada del 2000 (Brilleau y otros, 2004).1 Muchos son jvenes: en Egipto, las personas de entre 15 y 29 aos tenan un 40% ms de probabilidades de emigrar que las de entre 30 y 39 aos, y un 80% ms que las de 40 a 59 aos (Kabbani y Kothari, 2005). Los motivos para emigrar a la ciudad varan. Para los varones jvenes en particular, la migracin ofrece la perspectiva de posibilidades de trabajo e ingresos que no existen en las zonas rurales. En algunos lugares, las pautas de la migracin masculina y femenina convergen. En China, la migracin del campo a la ciudad es un fenmeno en gran escala: en 2009, 145 millones de trabajadores migrantes vivan en zonas urbanas. Ms de la mitad haban nacido despus de 1980; entre estos migrantes jvenes, el 41% eran mujeres. Para los jvenes del campo con bajo nivel de educacin o que no pueden permitirse cursar estudios superiores, trasladarse a una ciudad es una alternativa a la continuacin de los estudios: ms del 70% de los migrantes no haban completado el segundo ciclo de la enseanza secundaria (Chiang y otros, 2011). Las jvenes, al igual que los jvenes, responden cada vez ms a incentivos econmicos para emigrar, que incluyen escapar del desempleo rural o trabajar para ahorrar dinero para montar un negocio. En Viet Nam, el crecimiento de la industria manufacturera aument la movilidad del empleo rural al urbano. Pero las jvenes que no pueden conseguir trabajo en esa industria suelen buscarlo en ocupaciones poco calicadas y mal remuneradas, en particular el trabajo domstico. No pueden competir en pie de igualdad con los varones en el sector privado, en parte a causa de la discriminacin en la contratacin y en parte porque suelen tener un nivel de educacin inferior y menos calicaciones (Kabeer y otros, 2005). En otras partes, las jvenes emigran de las zonas rurales con la esperanza de poder escapar de las restricciones impuestas por prcticas culturales
1 Las siete ciudades son Abidjn, Bamako, Coton, Dakar, Lom, Niamey y Uagadug.
discriminatorias. En las zonas de tugurios de Adis Abeba (Etiopa), el 25% de las jvenes haban emigrado para evitar un matrimonio forzoso (Tacoli y Mabala, 2010). Muchos jvenes se ven empujados a las ciudades por una serie de otros factores, como el rpido crecimiento demogrco de las zonas rurales, los efectos del cambio climtico en la productividad agrcola y los medios de vida, y los conictos internos (Grant, 2012). En el Sudn y Sudn del Sur, el conicto ha provocado el desplazamiento forzoso de extensas poblaciones rurales a un reducido nmero de centros urbanos, cuya poblacin ha crecido exponencialmente (Pantuliano y otros, 2011). Muchos de los que llegan a las zonas urbanas tienen menos posibilidades de conseguir trabajo que otros residentes urbanos debido a su menor nivel de educacin y a la falta de contactos e informacin laboral. Esto se traduce en diferencias en el empleo y los ingresos. En China, el 80% de los migrantes a corto plazo o estacionales de 15 a 18 aos han abandonado los estudios, frente al 34% de los residentes urbanos permanentes. Carecen de acceso a la educacin, a los servicios de salud y a otros servicios pblicos, que estn reservados principalmente a los poseedores de un permiso de residencia: el 40% de los hijos de migrantes (de 11 a 14 aos de edad) no van a la escuela, frente al 15% de los hijos de residentes permanentes (Grant, 2012; Banco Mundial, 2007b). En consecuencia, acaban ocupando los puestos de trabajo menos calicados disponibles, sin seguro de enfermedad ni jubilacin, y peor remunerados -a menudo la mitad de la paga que reciben los residentes urbanos con calicaciones similares, aunque an superior a los niveles de ingresos en las zonas rurales (Grant, 2012).
En una quinta parte de los pases, los jvenes pobres de las ciudades tienen un menor nivel de educacin que los de las zonas rurales
Muchos pobres de zonas urbanas carecen de competencias bsicas

Se ignora a menudo la magnitud de las carencias educativas de los pobres de las ciudades. Las desigualdades entre zonas urbanas suelen ser extremas, lo que signica que los habitantes de barrios marginales no viven necesariamente mejor que los pobres de las zonas rurales, y se subestiman la magnitud y el rigor de la pobreza urbana. (Grant, 2012). Por ejemplo, en el Gran
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COMPETENCIAS PARA LOS JVENES URBANOS: LA POSIBILIDAD DE UN FUTURO MEJOR La pobreza urbana est generalizada y va en aumento
Cairo una gran parte de la poblacin vive en asentamientos irregulares. No solo carecen de ingresos dignos sino que tambin deben hacer frente a costos que suelen ser superiores a los de zonas ms prsperas de la ciudad debido a la falta de infraestructuras en materia de educacin, salud, abastecimiento de agua y saneamiento, electricidad y transporte (Sabry, 2010). Si bien las posibilidades de educacin estn ms generalizadas en las zonas urbanas que en las zonas rurales en numerosos pases en desarrollo, no es muy grande la diferencia en la adquisicin de las competencias bsicas entre las personas pobres de ambas zonas. En las ciudades de 45 pases, las personas ricas tienen muchas ms probabilidades que las personas pobres de continuar por lo menos hasta el nal del primer ciclo de la enseanza secundaria (Grco 6.1). En diez de esos pases, la proporcin de las personas de entre 15 y 24 aos que carecen de competencias bsicas es incluso superior entre las personas pobres de las ciudades que entre las personas pobres de las zonas rurales. En Camboya, el 90% de los jvenes pobres de las ciudades no tienen la posibilidad de terminar el primer ciclo de la enseanza secundaria, frente al 82% de los pobres de las zonas rurales y el 31% de las personas ricas de las ciudades. En
Nigeria hay un abismo entre las posibilidades de educacin de los ricos y de los pobres de las zonas urbanas: casi todos los ricos llegan al menos hasta el primer ciclo de la enseanza secundaria, frente a menos de la mitad de los pobres. En Kenya, los bajos niveles de educacin formal de los jvenes que viven en barrios de viviendas precarias limitan sus posibilidades de encontrar un trabajo (Recuadro 6.1). Los encargados de la formulacin de polticas tienden a descuidar la educacin y la formacin en el marco de las estrategias econmicas encaminadas a la creacin de empleo, con lo cual muchos jvenes se ven relegados a ocupar puestos de trabajo poco calicados y mal remunerados. El programa Kazi Kwa Vijana (trabajo para los jvenes) de Kenya, por ejemplo, ofrece trabajos manuales a los jvenes, pero carece de actividades sistemticas de formacin prctica (Oketch y Mutisya, 2012). Un examen de las estrategias para la reduccin de la pobreza de nueve pases2 revel que estas tendan a considerar la pobreza un problema rural, y que siete de ellas no prevean un debate adecuado sobre la educacin en las zonas
2. Albania, Burkina Faso, Camboya, Djibouti, Georgia, Honduras, Kenya, Pakistn y Yemen.
Grco 6.1: Grandes disparidades entre ricos y pobres del medio urbano
Porcentaje de jvenes de 15 a 24 aos que abandonan los estudios antes de completar el primer ciclo de la enseanza secundaria, por condicin social y lugar, en algunos pases, ltimo ao sobre el que se dispone de datos
100
Los ms pobres de las ciudades estn en mayor desventaja que los ms pobres del medio rural
Los ms pobres del medio rural estn en mayor desventaja que los ms pobres de las ciudades
40% ms pobre, medio rural 40% ms pobre, medio urbano 20% ms rico, medio urbano
80
Poblacin juvenil (%)
60
40
20
R. A. Siria Mauritania
Timor-Leste
Senegal Rep. Centroafricana Uganda
Marruecos
Mal
Liberia
Lesotho
Pakistn Togo
Nigeria Congo
Camboya
Bangladesh Namibia
Tayikistn
Rep. de Moldova Azerbaiyn
Mozambique
Cte dIvoire
S.Tom/Prncipe Camern
R. U. de Tanzania
Madagascar
Sierra Leona
Filipinas
Malawi
Nepal
Egipto
Albania
Rwanda
Hait
Benin
Rep. Dominicana
R. D. del Congo
Ghana
Brasil
Indonesia
E. P.de Guyana
Colombia
Belice
Turqua
Bolivia
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Recuadro 6.1. Muchos jvenes de los barrios marginales de Nairobi carecen de oportunidades de educacin y capacitacin
Alrededor del 60% de los tres millones de habitantes de Nairobi viven en barrios de tugurios. Ocupando terrenos pblicos a lo largo de dos ros, se hallan dos de los ms pobres: Korogocho y Viwandani, que en conjunto tenan una poblacin de 66.000 personas en 2010. Una gran parte de ella est constituida por jvenes de 20 a 29 aos, el 31% frente a un 18% para la totalidad del pas. Las perspectivas de Kenya de reducir la pobreza dependen en gran medida de que se amplen las posibilidades de estos jvenes de recibir educacin secundaria y capacitacin, al tiempo que se mejoran sus condiciones de trabajo. Los habitantes de los dos barrios marginales viven en condiciones de extrema pobreza: la contaminacin de los ros y la proximidad a zonas industriales y vertederos generan serios peligros para la salud. En ninguno de los dos hay establecimientos de enseanza secundaria. Viwandani atrae ms migrantes con educacin de las zonas rurales del pas, muchos de los cuales consiguen luego trasladarse a otros asentamientos no marginales: alrededor de la mitad de los varones y ms de un tercio de las mujeres que all viven han asistido a la escuela secundaria. En Korogocho, solo alrededor del 19% de los varones y del 12% de las mujeres han asistido a la escuela secundaria. Las posibilidades de capacitacin son escasas. Solo alrededor de uno de cada seis jvenes de 19 y 20 aos declaran haber recibido algn tipo de capacitacin en un ocio o competencia prctica, y apenas la mitad pueden utilizar su capacitacin para generar ingresos. Alrededor del 50% de los varones y del 80% de las mujeres de 15 a 24 aos no realizan actividades generadoras de ingresos. Algunos, particularmente los jvenes, estn an en la escuela, pero el resto tiene problemas para encontrar trabajo. Muchas jvenes quedan limitadas al trabajo en el hogar. La mayora de quienes trabajan (un 60% de los varones y un 40% de las mujeres) lo hacen en el pequeo comercio o en empleos ocasionales de supervivencia. Alrededor de una tercera parte trabaja en el sector estructurado, pero pocas veces en puestos de trabajo regulares y remunerados con un salario. La mayora realiza trabajos ocasionales, con contratos diarios o de corta duracin.
Fuente: Oketch y Mutisya (2012).
urbanas, si es que acaso la mencionaban (Baker y Reichardt, 2007). Algunos pases han reconocido la necesidad de mejorar las condiciones de vida en los barrios marginales, pero tienen tendencia a centrarse en la vivienda, el saneamiento y la salud. Si bien estos temas son de crucial importancia, a falta de mejores posibilidades de educacin y adquisicin de calicaciones, muchos jvenes no tendrn otra alternativa que seguir llevando una vida de subsistencia.
El empleo de los jvenes pobres de las zonas urbanas es principalmente informal

Por lo general, los jvenes sin educacin lo que encuentran son trabajos duros, por ejemplo en la construccin. Los que tienen educacin pueden ser empleados en ocinas donde se requieren calicaciones. un joven de Etiopa En las zonas urbanas de los pases en desarrollo, una gran parte del empleo
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corresponde a empresas medianas y pequeas y microempresas que operan de manera informal, es decir, sin registros comerciales formales, legalidad o reglamentacin. Las empresas no estructuradas son habitualmente frgiles porque funcionan en mercados geogrcamente limitados y a menudo saturados con otros negocios del mismo tipo, ya que la entrada es relativamente fcil. En muchos casos, se manejan con bajos niveles de tecnologa, los precios de venta son bajos y los clientes pobres (Adams y otros, de prxima aparicin; Charmes, 2009; Palmer, 2007). La diversidad del sector no estructurado hace difcil calibrar su tamao y su alcance (Recuadro 6.2).
El sector no estructurado es una realidad duradera

Es difcil encontrar un trabajo que dure un tiempo largo. El periodo de trabajo ms largo no es mayor de una semana. Y por mi trabajo gano 30 birr (1,70 dlares estadounidenses) al da. un joven de Etiopa Son muchos los jvenes que en el mundo entero trabajan en el sector no estructurado. En los pases del frica Subsahariana, en particular
COMPETENCIAS PARA LOS JVENES URBANOS: LA POSIBILIDAD DE UN FUTURO MEJOR El empleo de los jvenes pobres de las zonas urbanas es principalmente informal
Cte dIvoire, Mali y Zambia, este sector absorbe alrededor del 70% del empleo no agrcola. En algunos pases de la regin, las mujeres tienen muchas ms probabilidades que los hombres de trabajar en el sector no estructurado (Grco 6.2). Un gran nmero de personas tambin trabajan en el sector no estructurado en Amrica Latina y el Caribe. Este sector absorbe ms de la mitad de todo el empleo no agrcola en los pases ms pobres de la regin, entre ellos el Estado Plurinacional de Bolivia, Honduras, Nicaragua, el Paraguay y el Per, y entre un cuarto y
un tercio en las economas ms avanzadas como la Argentina o el Brasil. En algunos de estos pases, una proporcin considerable de personas trabajan tambin en el sector no estructurado. En Asia Meridional y Occidental, el sector no estructurado es el principal empleador. En la India, el 41% de los hombres y mujeres de las zonas urbanas eran trabajadores independientes en 2009-2010, mientras que el 17% de los hombres y el 20% de las mujeres eran trabajadores ocasionales (Chowdhury, 2011). El empleo no declarado representaba
Recuadro 6.2. Denir el sector no estructurado urbano

El sector no estructurado es heterogneo. Comprende trabajadores independientes y empresas familiares que no emplean sistemticamente personal, as como empresas pequeas y medianas que s lo hacen. Abarca una amplia gama de actividades econmicas, desde actividades de subsistencia, como recogida de desechos y venta ambulante, hasta costura y confeccin de ropa, reparacin de coches, construccin y trabajos artesanales diversos. Para muchos jvenes, particularmente aquellos con bajos niveles de educacin, el trabajo en el sector no estructurado es una necesidad para su supervivencia. Reciben una paga muy baja y sus condiciones de trabajo son malas e inseguras. Otros, con niveles de educacin ms altos, pueden optar por la actividad empresarial no estructurada en vez de esperar por un empleo en el sector estructurado, lo cual puede ser para ellos un camino hacia la prosperidad. Dada la diversidad del sector no estructurado, resulta problemtico determinar su tamao. La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) mide lo que denomina empleo vulnerable, incluidos los trabajadores por cuenta propia y los trabajadores familiares no remunerados, con objeto de determinar el nmero de personas comprendidas en arreglos de trabajo no estructurado que se caracterizan por una baja paga y condiciones laborales difciles. La tasa mundial de empleo vulnerable ronda el 50%, equivalente a 1.530 millones de personas en el mundo entero. Otra forma de medir el empleo en el sector no estructurado que utiliza la OIT consiste en determinar la parte del empleo no agrcola (Grco 6.2). Una dicultad aadida para medir el sector no estructurado surge cuando se considera el trabajo en ese sector en las zonas urbanas y rurales conjuntamente, sin tener en cuenta las caractersticas distintivas de los respectivos mercados de trabajo. Como la mayora del empleo agrcola y del trabajo rural no agrcola se considera parte del sector no estructurado, podra decirse que en algunos pases en desarrollo casi todo el trabajo es de carcter informal. Reunir los sectores rural y urbano diculta la determinacin de una respuesta normativa diferenciada. La OIT y la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) han intentado conjuntar la denicin de sector no estructurado con el concepto ms amplio de empleo no declarado o informal. El empleo informal comprende no solo el sector no estructurado sino tambin a los trabajadores de establecimientos del sector estructurado empleados sin contrato ni seguridad o prestaciones laborales, y a los que no se aplican las reglamentaciones laborales pertinentes. Es probable que sea este un fenmeno de magnitud cada vez mayor en el contexto de la recesin econmica.
A efectos de la elaboracin de polticas, importa distinguir entre el sector no estructurado y el empleo informal, as como entre el sector no estructurado de las zonas urbanas y el de las zonas rurales. El presente capitulo se centra principalmente en el sector no estructurado de las zonas urbanas de los pases en desarrollo. En el captulo 7 se examina el trabajo en las pequeas explotaciones agrcolas y el trabajo no agrcola en las zonas rurales.
Fuentes: Adams y otros (de prxima aparicin); Charmes (2009); OIT (2011a); Palmer (2007); Walther (2006b); Walther y Filipiak (2007b).
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un 70% del empleo no agrcola en la dcada del 2000 en los pases de Asia Oriental, ya fuera en el sector no estructurado como en el estructurado (Charmes, 2009; Banco Mundial, 2010a). En esa misma dcada, la parte correspondiente al trabajo no declarado en el empleo no agrcola variaba considerablemente en los Estados rabes: del 31% en la Repblica rabe Siria al 67% en Marruecos (Charmes, 2009). Despus que la OIT reconoci la existencia del sector no estructurado a principios del decenio de 1970, se esperaba que fuera un fenmeno temporario, que ofrecera posibilidades de empleo hasta que se crearan ms puestos de trabajo en el sector estructurado. En los aos 80, empero, los programas de ajuste estructural y el lento crecimiento econmico provocaron una reduccin de los puestos de trabajo en el sector pblico que no qued compensada con la creacin de empleo en el sector privado estructurado. El rpido crecimiento econmico de la dcada del 2000 no invirti estas tendencias, de modo que el sector no estructurado ha seguido existiendo y, en las actuales circunstancias de recesin econmica, es probable que crezca.
estructurado, pero la proporcin descendi al 8% en 1990 y al 3% en 2000. La misma tendencia se observ respecto del sector privado estructurado, disminuyendo la participacin del 10% en 1980 al 5% en 2000 (Calvs y Schoumaker, 2004). Conseguir un puesto de trabajo en el sector estructurado sigue siendo un sueo inalcanzable para muchos jvenes. En 2001-2002, en siete capitales de frica Occidental, el 27% de los jvenes de 15 a 24 aos expresaban el deseo de ingresar en el sector pblico, aun cuando este representaba solo el 4% de los puestos de trabajo creados en los dos aos anteriores, frente al 82% correspondiente al sector no estructurado (Brilleau y otros, 2004).
La educacin puede mejorar los ingresos en el sector no estructurado

Hay datos que indican que los rendimientos de la educacin y las calicaciones en el sector no estructurado pueden ser altos. Un estudio sobre los trabajadores del sector no estructurado en siete capitales de frica Occidental revela que, por lo general, quienes haban terminado la enseanza primaria o el primer ciclo de la secundaria podan ganar entre un 20% y 50% ms que quienes carecan de calicaciones. Los trabajadores del sector no estructurado poseedores de un certicado de enseanza secundaria profesional en vez del diploma de enseanza secundaria general reciban primas salariales de entre el 80% y el 110% en cuatro de las siete ciudades (Kuepie y otros, 2006). En algunas situaciones, los altos rendimientos demuestran que el sector no estructurado puede llegar a ser una opcin ms atractiva cuando los jvenes poseen las calicaciones apropiadas, pero muchos ingresan en este sector carentes de las competencias bsicas. En Rwanda, en 2006, solo el 12% de las personas que trabajaban en el sector no estructurado haban cursado estudios ms all del primer ciclo de la enseanza secundaria, frente al 40% en el sector estructurado (Adams y otros, de prxima aparicin). Ahora bien, las condiciones no siempre permiten a los microempresarios aumentar sus ingresos
La OIT estima que hay 1.530 millones de personas que trabajan en empleos vulnerables
La disminucin de puestos de trabajo en el sector pblico y la persistencia del sector no estructurado han aumentado la inseguridad laboral de los jvenes desfavorecidos. En la India, el nmero de trabajadores empleados en el sector estructurado aument de 54,1 millones en 1999-2000 a 62,6 millones en 2004-2005, pero esto represent solo el 14% de la creacin total de empleo, y la mayora de los puestos de trabajo creados en el sector estructurado ofrecan poca o ninguna seguridad laboral y escasas o nulas prestaciones sociales (India NCEUS, 2009). A principios de la dcada del 2000, en las capitales de frica Occidental ms del 80% de los varones y ms del 90% de las mujeres de entre 15 y 24 aos que tenan empleo trabajaban en el sector privado no estructurado, mientras que el empleo en el sector pblico era escaso (Nordman y Pasquier-Doumer, 2012). En 1980, en las zonas urbanas de Burkina Faso, el 13% de los varones de entre 15 y 24 aos haban conseguido su primer trabajo en sector pblico
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COMPETENCIAS PARA LOS JVENES URBANOS: LA POSIBILIDAD DE UN FUTURO MEJOR El empleo de los jvenes pobres de las zonas urbanas es principalmente informal
por encima del umbral de pobreza, por ejemplo, cuando operan en mercados saturados en los cuales la mayora de los consumidores tambin son pobres. En Kingston (Jamaica), los puestos del mercado, los vendedores ambulantes, las tiendas de comestibles y los taxis crean una ilusin de prosperidad, cuando en realidad la mayora arroja pocos o nulos benecios. Muchos de los jvenes que se hallan en estos entornos son empresarios por necesidad, que carecen de competencias mercantiles y otras competencias empresariales (Grant, 2012; Rakodi, 2004).
La discriminacin excluye a muchos de los buenos trabajos

Los empleadores preeren que sean muchachos quienes trabajan para ellos, no quieren a las chicas. Las rechazan y piensan que pueden tener problemas si contratan chicas. una joven de la India Aun cuando los problemas con que se enfrentan los jvenes que viven en zonas urbanas pobres puedan resolverse, la discriminacin imperante en la educacin y en los mercados laborales
Grco 6.2: El sector no estructurado urbano emplea un gran nmero de personas en los pases de ingresos bajos y medianos
Parte del empleo en el sector no estructurado, y del empleo informal fuera del sector no estructurado, en el empleo no agrcola, en algunos pases, a nes de la dcada del 2000.
100 90 Parte del empleo no estructurado (%) 80 70 60 50 40 30 20 10 Est. P. de Bolivia Pakistn Rep. B. de Venezuela Rep. Dominicana Rep. de Moldova Ex Rep. Y. de Macedonia Armenia Fed. de Rusia Madagascar Cte dIvoire Paraguay Sri Lanka Lesotho Kirguistn Nicaragua Zimbawe El Salvador Honduras Uganda 0 Mxico Sudfrica Costa Rica Serbia Ucrania Mauricio Palestina Argentina Panam Viet Nam Brasil Uruguay Ecuador Etiopa Colombia India Liberia Zambia Mal Per Empleo en el sector no estructurado Empleo informal fuera del sector no estructurado
Mujeres
100 90 80 Parte del empleo no estructurado (%) 70 60 50 40 30 20 10 Est. P. de Bolivia Uganda Pakistn Rep. Dominicana Rep. B. de Venezuela Rep. de Moldova Ex Rep. Y. de Macedonia Armenia Fed. de Rusia Madagascar Cte dIvoire Mxico Paraguay Sri Lanka Lesotho Kirguistn Nicaragua Zimbawe El Salvador Honduras India Liberia Zambia Serbia Ucrania Mauricio Palestina Sudfrica Argentina Panam Costa Rica Viet Nam Uruguay Brasil Ecuador Etiopa Colombia Mal Per 0 Empleo en el sector no estructurado Empleo informal fuera del sector no estructurado
Hombres
Nota. Los datos se reeren al ltimo ao sobre el que se dispone de datos, entre 2008 y 2010 para la mayora de los pases. Fuente: OIT (2011d).
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Recuadro 6.3. La estrategia de la India relativa a las competencias reconoce las necesidades de capacitacin en el sector no estructurado urbano
La poltica de capacitacin de la India histricamente se ha centrado en el sector estructurado y ha operado en una pequea escala. A mediados de la dcada del 2000, la inmensa mayora de los jvenes del medio urbano no haba recibido capacitacin alguna. La caresta de competencias resultante entraa el riesgo de trabar el rpido crecimiento econmico de la India y reforzar la desigualdad. Desde 2008, la India est embarcada en una ambiciosa estrategia encaminada a aumentar el nmero de trabajadores calicados a 500 millones para 2022. El National Council on Skill Development (Consejo nacional para el desarrollo de competencias) formula principios y proporciona asesoramiento normativo, mientras que el diseo de la estrategia est conado a juntas nacionales y de los estados. Una asociacin sin nes de lucro establecida entre el Gobierno y el sector privado, la National Skill Development Corporation (NSDC) (Corporacin nacional para el desarrollo de competencias), se encarga de la ejecucin, para lo cual se ha creado un Fondo nacional para el desarrollo de competencias. El planteamiento general consiste en nanciar cursos de corto plazo (no ms de seis meses), incluso el aprendizaje de ocios, impartidos por proveedores pblicos o privados, y garantizar la pertinencia de la capacitacin respecto de las rpidamente cambiantes condiciones del mercado y tecnolgicas, a travs de la cooperacin con el sector privado y organizaciones no gubernamentales. Tambin se ha propuesto el establecimiento de un marco nacional de calicaciones para la enseanza profesional. El desarrollo de competencias referentes a las empresas del sector no estructurado es indispensable, ya que estas emplean a la mayora de los trabajadores y se vinculan a las compaas del sector estructurado a travs de la tercerizacin y el trabajo por contrata. La NSDC ha designado el sector no estructurado como rea prioritaria y ha propuesto un marco para un sistema de informacin sobre el mercado laboral que abarcara ese sector. Se hizo un anlisis detallado de la demanda de mano de obra y el dcit de calicaciones en las actividades en que el empleo es principal o totalmente informal, como la construccin, los textiles, el transporte, el turismo, la joyera, el trabajo domstico y la seguridad privada. Una de las primeras propuestas nanciadas por el Fondo nacional para el desarrollo de competencias fue una propuesta presentada por la SEWA. Sin embargo, no se ejecut plenamente un amplio programa de accin para el sector no estructurado propuesto por la National Commission on Enterprises in the Unorganized Sector (NCEUS) (Comisin nacional para las empresas del sector no estructurado), constituida en 2004. Por el momento, la diana principal de la India siguen siendo las instituciones del sector estructurado como los institutos (pblicos) de formacin industrial y los centros (privados) de formacin industrial, que trabajan con sectores de gran crecimiento como los del automvil, los textiles, la elaboracin de alimentos, el turismo y la banca. El acceso a esa formacin y al empleo en tales sectores sigue siendo difcil para los jvenes urbanos marginados, que carecen de competencias bsicas, que no disponen de tiempo ni siquiera para seguir un curso gratuito y cuya movilidad se ve limitada por la discriminacin basada en el sexo o la casta.
Fuentes: NCEUS de la India (2009); NSDC de la India (2011, s.d.); Sudarshan (2012).
Conseguir un puesto de trabajo en el sector estructurado sigue siendo un sueo inalcanzable para muchos jvenes
cierra las posibilidades a determinados grupos, en particular las mujeres jvenes y las personas con discapacidades. Esto debe ser objeto de especial atencin en las polticas. Las prcticas institucionales y las normas sociales discriminatorias (como el matrimonio prematuro) limitan la movilidad de las jvenes as como su acceso a la educacin y la capacitacin y a un trabajo remunerado, al tiempo que les imponen la pesada carga de un trabajo domstico no remunerado. Segn una encuesta reciente de la OIT, hay ms mujeres que hombres empleadas en el sector no estructurado o de manera irregular en el sector estructurado en 25 de los 39 pases estudiados (Grco 6.2). El tipo de actividades que ejercen las mujeres es limitado: muchas estn connadas a labores domsticas, y las mujeres estn excesivamente representadas en las
actividades ms irregulares e inseguras, como la recuperacin de residuos y la venta ambulante. En la Bolivia urbana, donde la participacin femenina en la fuerza de trabajo es alta para los estndares latinoamericanos, las mujeres tienen muchas probabilidades que los hombres de ser trabajadoras independientes en el sector no estructurado, y tienen ingresos mucho ms bajos (Banco Mundial, 2009b). Las mujeres tambin son vctima de discriminacin en la paga en los trabajos no declarados. En el Gran Buenos Aires, habida consideracin del nivel de educacin, las calicaciones, el sector de actividad y las caractersticas personales, se observ que los salarios de los hombres que trabajaban en empresas no estructuradas eran un 20% superiores a los de las mujeres (Esquivel, 2010).
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COMPETENCIAS PARA LOS JVENES URBANOS: LA POSIBILIDAD DE UN FUTURO MEJOR Ampliar las posibilidades de capacitacin de los jvenes desfavorecidos
Los jvenes discapacitados tambin son vctima de discriminacin en la educacin y el mercado de trabajo. Las pruebas limitadas de que se dispone sealan como causa sus ndices de actividad ms bajos y el mayor nivel de desempleo en las zonas urbanas, aun cuando exista una normativa que proteja contra la discriminacin en el mercado laboral (Freedman, 2008). La falta de acceso al empleo que padecen los jvenes que viven con discapacidades se agrava por las actitudes discriminatorias, los entornos inaccesibles, y los obstculos fsicos y de comunicacin. Entre este grupo de personas, resultan ms desfavorecidas las mujeres jvenes (Kett, 2012; Departamento de Asuntos Econmicos y Sociales de las Naciones Unidas, 2012). Una encuesta piloto realizada en 2009 en cinco zonas urbanas de Sierra Leona revel que el 69% de las personas que vivan con discapacidades no tenan ingresos en absoluto, y el 28% vivan en hogares sin ingresos. Los jvenes de 15 a 25 aos con discapacidades tenan 8,5 veces menos probabilidades de trabajar que los que no tenan discapacidades (Kett, 2012).
Las estrategias nacionales en materia de competencias tienen que incluir a los jvenes urbanos desfavorecidos
Habida cuenta de su parte en el empleo y la produccin de las zonas urbanas, las empresas del sector no estructurado deberan ser una preocupacin fundamental de las estrategias nacionales de desarrollo de competencias, y sin embargo no es as (Fluitman, 2009, 2010; Walther y Filipiak, 2007b). Un examen de 46 pases en desarrollo de los Estados rabes, Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana efectuado para este Informe muestra que la mayora de los pases carecen de una estrategia nacional de desarrollo de competencias dirigida concretamente al sector urbano no estructurado (Engel, 2012). La principal opcin de las polticas son las reformas del sistema formal de educacin y capacitacin tcnica y profesional, y pocas veces se menciona la capacitacin de quienes han dejado el sistema formal. La ambiciosa estrategia de la India es una notable excepcin, pero tropieza con dicultades para llegar a los jvenes desfavorecidos (Recuadro 6.3).
En el Gran Buenos Aires, los hombres que trabajaban en empresas del sector no estructurado ganaban un 20% ms que las mujeres
Ampliar las posibilidades de capacitacin de los jvenes desfavorecidos

Para el desarrollo de las economas urbanas es imprescindible contar con polticas pblicas que fomenten el desarrollo de competencias en favor de los jvenes. Dada la diversidad del sector no estructurado, las necesidades de capacitacin son muy amplias. Para algunos jvenes, la necesidad ms inmediata es una segunda oportunidad para desarrollar las competencias bsicas. Pueden ser particularmente ecaces los enfoques que combinan las nociones en lectura, escritura y aritmtica con la proteccin social. Quienes ya han adquirido las competencias bsicas necesitan oportunidades equitativas para desarrollar otras nuevas en un ocio, as como aquellas competencias transferibles que les permitan alcanzar mayor xito como emprendedores.
Combinar la capacitacin con una mayor proteccin de los trabajadores del sector no estructurado
Dadas las precarias condiciones de muchos trabajadores del sector no estructurado, un primer paso indispensable para su participacin en los programas de capacitacin es ofrecerles un apoyo social ms amplio, incluida la proteccin legal, a n de ayudarlos a salir de los entornos de alto riesgo. La situacin de los vendedores ambulantes, que constituyen un gran nmero de los trabajadores del sector no estructurado, ilustra esta necesidad. Se calcula que las zonas urbanas de la India albergaban 10 millones de vendedores ambulantes a mediados de la dcada del 2000 (Bhowmik, 2005), y las de Sudfrica unos 445.000 alrededor del ao 2000 (Mitullah, 2004). La presencia de mujeres es predominante. Un estudio realizado en Uganda revel que quienes se dedicaban a la venta callejera tendan a hacerlo porque no podan desempear otras actividades debido a su situacin de pobreza,
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orfandad o viudez y a sus bajos niveles de educacin. Otros estudios efectuados en frica muestran que este tipo de vendedores hacen frente a muchas horas de trabajo y arrastran penosas condiciones de vida y de trabajo, caracterizadas por la falta de cobijo, caminos, agua, retretes, alcantarillado y recoleccin de basura (Mitullah, 2004). Los vendedores ambulantes, al igual que otras personas que trabajan en condiciones particularmente inseguras, a veces son acosados por la polica u otros agentes pues carecen de proteccin legal. Esto incrementa su incertidumbre econmica y diculta cualquier esfuerzo de capacitacin. Mohammed Bouazizi, el vendedor ambulante cuya propia inmolacin se dice que fue el detonante de la revolucin en Tnez y de la Primavera rabe en 2011, se prendi fuego en protesta contra el continuo acoso de que, segn sus palabras, era vctima por parte de la polica y de un agente municipal. Algunos gobiernos nacionales y locales han tomado medidas para facilitar la capacitacin de los trabajadores de subsistencia. La poltica nacional de la India sobre los vendedores ambulantes estipula que, como estos vendedores estn a cargo de microempresas, deben recibir capacitacin para mejorar sus competencias tcnicas y empresariales a n de poder aumentar sus ingresos y buscar una ocupacin distinta (Ministerio de Vivienda y Alivio de la Pobreza Urbana de la India-MHUPA, 2006). En Malasia, la crisis econmica de nes del decenio de 1990 provoc una gran prdida de puestos de trabajo en el sector estructurado a raz de las fusiones, la reduccin de la plantilla de las unidades de produccin y la tercerizacin del trabajo en favor del sector no estructurado. Muchos de los trabajadores despedidos pasaron a ser vendedores ambulantes, cuyo nmero aument vertiginosamente entre 1990 y 2000. El Departamento de vendedores ambulantes y pequeos comerciantes regula y controla sus actividades, al tiempo que nancia crditos y programas de capacitacin en reas tales como competencias empresariales, contabilidad, y salud e higiene, en la medida en que los puestos de comida representan una gran parte de los negocios callejeros (Bhowmik, 2005).
Las organizaciones no gubernamentales, los sindicatos y otros movimientos sociales suelen ser ms activos que los gobiernos o los donantes en cuanto a mejorar las condiciones de subsistencia de los trabajadores. La Asociacin de Trabajadoras Independientes de la India (SEWA), un sindicato inscrito en 1972, presta diversos servicios: bancarios, seguros, asistencia jurdica, atencin sanitaria y cuidado de nios, adems de alfabetizacin, formacin profesional y movilizacin poltica (Chen y otros, 2006; Jhabvala y otros, s.d.). Las percepciones negativas acerca de las competencias y capacidades de las mujeres existentes entre constructores, ingenieros, supervisores y clientes han dicultado el acceso de las mujeres a nuevas oportunidades. La respuesta de la SEWA ha sido la promocin de una cooperativa de mujeres que proporciona capacitacin tcnica y sirve de enlace con los empleadores para facilitar la colocacin (Sudarshan, 2012). La SEWA inspir la creacin del Sindicato de Trabajadoras Independientes (SEWU) en Sudfrica. La institucin ha ayudado a los proveedores de capacitacin a adaptar sus cursos a las necesidades de sus miembros y ha subsidiado la participacin de estos. As, las mujeres han podido adquirir competencias profesionales en panadera, corte y confeccin y costura as como competencias ms generales de gestin y conocimientos de ingls. El SEWU ha alentado a sus miembros a recibir capacitacin en esferas dominadas por los varones como la construccin y la instalacin de alambrados (Devenish y Skinner, 2004).
La poltica nacional de la India propugna la capacitacin tcnica y empresarial de los vendedores ambulantes
Dar a los jvenes desfavorecidos una segunda oportunidad

Un gran nmero de jvenes que viven en condiciones de pobreza urbana necesitan una segunda oportunidad para adquirir las competencias bsicas. Los programas existentes los proporcionan principalmente las ONG, en gran medida debido a que son considerados demasiado costosos por muchos pases de bajos ingresos que ya hacen esfuerzos por fortalecer la enseanza primaria (Garcia y Fares, 2008). Aunque hay numerosos enfoques innovadores, los programas de segunda oportunidad suelen aplicarse a pequea escala en las regiones del
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mundo donde ms hacen falta. Tienden tambin a estar mal coordinados y los gobiernos disponen a menudo de escasa informacin sobre sus actividades. Los programas de segunda oportunidad tienen por objeto proporcionar competencias bsicas correspondientes al plan de estudio de la enseanza primaria a n de mejorar la empleabilidad de los jvenes. Los programas de estudio prcticos que ofrecen competencias tcnicas, junto con horarios exibles y mtodos de enseanza menos formales, son los ms atractivos para los jvenes. Los programas con ms probabilidades de xito son aquellos que forman parte de un conjunto que tambin ofrece otras formas de proteccin social para atender a las mtiples desventajas que suelen enfrentar los jvenes. Muchos programas de segunda oportunidad estn dirigidos a los nios que acaban de perder la posibilidad de escolarizacin. Es fundamental ampliarlos para dar cabida a los jvenes de entre 15 y 24 aos, que tambin necesitan una oportunidad de ponerse al da. Los programas de aprendizaje acelerado que se han elaborado en pases afectados por conictos, como Afganistn, Liberia, Sierra Leona, Sudn del Sur y Uganda, ofrecen algunas experiencias positivas. Los programas apuntan a fomentar el reingreso en la enseanza primaria y secundaria de los jvenes que han abandonado los estudios. Adems de las nociones en lectura, escritura y aritmtica, el programa de estudios incorpora temas referentes a las competencias para la vida, y a veces incluye actividades de formacin profesional y relativas a las microempresas (Nicholson, 2007). Aun cuando los programas de segunda oportunidad tengan xito en ampliar las competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica, uno de los problemas que pueden plantearse es lograr que esos conocimientos redunden en mejores oportunidades de empleo para los jvenes. En Liberia, el Gobierno, con apoyo del UNICEF, tiene en ejecucin desde 1998 un programa de aprendizaje acelerado que ofrece a los excombatientes y los jvenes mayores tres aos de enseanza que abarca el programa de estudios de primaria. Los estudiantes que aprueban, quedan calicados para proseguir su
formacin en el sistema de educacin formal, aunque algunos preeren utilizar estas nuevas competencias como base para emprender pequeos negocios que les permitan mejorar su nivel de vida. En 2009 haban participado en el programa alrededor de 75.820 estudiantes, casi la mitad de ellos mujeres. En 2008, el 93% de los graduados aprobaron exmenes nacionales que les permitiran seguir progresando en su educacin (Nicholson, 2007; Nkutu y otros, 2010). Los participantes, empero, se mostraron crticos con la falta de enseanzas tcnicas y profesionales y con la ausencia de vnculos con el mercado laboral (Williams y Bentrovato, 2010). Atendiendo a la necesidad de combinar una segunda oportunidad para la adquisicin de nociones en lectura, escritura y aritmtica con el desarrollo de competencias profesionales a n de mejorar las posibilidades de empleo, una organizacin local de Nepal, la Alliance for Social Mobilization (Alianza para la movilizacin social), ejecut en el pas entre 2000 y 2008 un proyecto de capacitacin para el empleo. Su objetivo era facilitar el acceso a la enseanza tcnica y profesional y a la capacitacin a los jvenes que no estaban estudiando. Se elaboraron mdulos de capacitacin de seis a quince meses referentes a una amplia gama de actividades, como reparacin de automviles, mantenimiento de computadoras, construccin y cocina. Podan participar los jvenes que tenan entre cinco y ocho aos de escolarizacin. Todos los mdulos incluan la capacitacin en el trabajo, y se consult a los empleadores para su diseo. Fueron pocos los participantes en el proyecto: 854, de los cuales el 37% eran mujeres. Sin embargo, se consigui llegar a los grupos marginados: el 66% de los estudiantes perteneca a castas o minoras tnicas desfavorecidas. Un estudio de seguimiento de 206 graduados del proyecto revel que el 73% haba encontrado empleo (Paudyal, 2008). Asimismo, en Jordania, donde la matrcula general es relativamente alta, un gran nmero de jvenes siguen an excluidos de la educacin. Questscope, una ONG internacional, lleva a cabo desde 2000 un programa de segunda oportunidad dirigido a los jvenes excluidos de la educacin o que abandonaron los estudios. La nalidad es proporcionar un aprendizaje acelerado de 24 meses orientado a las exigencias del grado 10,
Es necesario multiplicar el nmero de programas de segunda oportunidad
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junto con las funciones de tutora, con objeto de que los graduados del programa reingresen en el sistema de educacin formal o tengan acceso a prstamos para poner en marcha una microempresa. Segn Questscope, han participado ms de 7.000 jvenes (Questscope, 2012). Alrededor del 98% de quienes rindieron la prueba de suciencia del grado 10 al nal del programa fueron aprobados y pudieron continuar con la educacin formal (Angel-Urdinola y otros, 2010).
independiente o el emprendedor. Inicialmente se ofrecan solo pequeos prstamos, pero ahora se incluyen servicios de ahorro y de seguros. En 2010, el 82% de los clientes de microcrditos vivan en Asia, el 7% en Amrica Latina y el Caribe, el 6% en el frica Subsahariana y el 2% en el Oriente Medio y frica Septentrional. (Maes y Reed, 2012). La micronanciacin comenz en las zonas rurales, pero ltimamente se ha extendido a las zonas urbanas. A menudo dirigida a las mujeres, la micronanciacin ha sido acogida como una forma de promover el empoderamiento de la mujer y la igualdad entre los sexos y mejorar la salud y la educacin de los nios, aunque las evaluaciones revelan un impacto importante solo en el acceso al crdito y los resultados empresariales. En los barrios marginales de Hyderabad (India), la introduccin de un sistema de prstamos grupales result en un aumento del nmero de nuevas empresas y en la compra de empresas duraderas, pero no tuvo repercusin en el consumo ni en los indicadores de desarrollo humano (Banerjee y otros, 2010). Los programas de proteccin social organizados por los gobiernos y los donantes de ayuda, en particular las transferencias de efectivo y los programas de trabajos pblicos, tienen por objeto proteger a los pobres de las crisis econmicas y otras crisis que inciden en los ingresos. Estos programas, por lo general de alcance nacional, tienen resultados que contrastan notoriamente con los de la micronanciacin. Las transferencias de efectivo, que suelen ser pequeas, las utilizan principalmente las familias para atender a las necesidades bsicas de consumo. Mejora la nutricin, y tambin puede mejorar el acceso a la atencin de salud o a la educacin, pero pocas veces hay inversiones productivas (McCord, 2012). Si se incorpora el desarrollo de competencias a la micronanciacin o a las medidas de proteccin social se puede lograr que sean transformadoras, posibilitando as que los beneciarios mejoren sus medios de subsistencia de manera permanente y consigan salir de la pobreza. Algunos programas han comenzado a incluir el desarrollo de competencias, pero hasta ahora lo que se sabe al respecto es limitado.
Los programas de segunda oportunidad deben estar en buena sintona con el mercado de trabajo
Es fundamental fortalecer y ampliar los programas de segunda oportunidad para brindar a los jvenes desfavorecidos mejores posibilidades de empleo. Para tener xito, estos programas deben estar bien enfocados y orientados hacia las necesidades del mercado laboral, as como ofrecer a los jvenes la oportunidad de reingresar en el sistema educativo
Incorporar la capacitacin a los programas en favor de los pobres

Si los jvenes que realizan actividades de subsistencia quieren pasar a otras actividades ms rentables del sector no estructurado, tienen que mejorar sus competencias en lectura, escritura y aritmtica as como adquirir competencias tcnicas y profesionales. Para establecer una pequea empresa rentable, por ejemplo, los jvenes necesitan no solo crdito sino tambin conocimientos nancieros para invertir sensatamente el dinero. Tambin precisan ayuda para superar desventajas como la mala salud, la insuciencia de recursos y la falta de redes. Como las jvenes afrontan adversidades aun mayores, requieren especial atencin. Los programas de micronanciacin y proteccin social han sido ecaces para aliviar las condicionantes nancieras inmediatas a que estn sujetos los jvenes desfavorecidos, pero por lo general han prestado insuciente atencin a la posibilidad de transformar su vida a ms largo plazo. Esto se puede cambiar si a esos programas se aade la adquisicin conjunta de competencias. Con la micronanciacin se busca mitigar las limitaciones nancieras del trabajador
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Las instituciones de micronanciacin podran ser un vehculo ecaz para la transmisin de competencias Las instituciones de micronanciacin podran ser una buena plataforma para la capacitacin, pues ya llegan a gran nmero de personas pobres. A nales de 2010, 3.652 instituciones de micronanciacin informaron que tenan ms de 205 millones de clientes con un prstamo en curso, de los cuales el 55% eran mujeres que vivan por debajo del umbral internacional de pobreza de 1,25 dlares estadounidenses al da cuando obtuvieron el prstamo (Banerjee y otros, 2010; Maes y Reed, 2012). Estudios recientes revelan que los beneciarios carecen de las competencias tcnicas, empresariales y nancieras que las instituciones de micronanciacin daban por supuestas (Karlan y Valdivia, 2006).
Los programas de micronanciacin que ofrecen capacitacin empresarial son escasos, pero algunas experiencias indican que pueden ser muy ecaces. En 2002-2003, la Foundation for International Community Assistance (Fundacin para la asistencia internacional a la comunidad), que presta servicios de crdito y ahorro a los microempresarios jvenes pobres, principalmente mujeres, introdujo la capacitacin empresarial en las reuniones semanales obligatorias con sus clientes que celebraba en Lima y Ayacucho (Per). Una evaluacin aleatoria revel que los participantes tenan ms probabilidades de llevar registros de la ventas y los gastos, reinvertir los benecios en la empresa y planicar su futura expansin, lo que resultaba en ingresos ms altos y menos voltiles (Karlan y Valdivia, 2006). Uno de los motivos del xito del programa es que los funcionarios encargados de los crditos reciban capacitacin. De manera ms general, empero, las ONG especializadas en micronanzas pueden no ser ecaces en lo que al desarrollo de competencias se reere. Cuando se pide a los funcionarios encargados de los crditos que tambin acten como capacitadores, estos deben poseer competencias docentes y recibir capacitacin en temas como educacin sanitaria, administracin de empresas y cuestiones nancieras.
El desarrollo de las competencias es necesario para sustentar los benecios de la proteccin social Aadir el desarrollo de las competencias a los programas de proteccin social puede ayudar a los beneciarios a adquirir mayor autonoma; del mismo modo, complementar los programas de capacitacin con transferencias de efectivo, para ayudar a los estudiantes satisfacer sus necesidades bsicas de consumo durante el periodo de formacin, puede mejorar los ndices de retencin y aprobacin. La capacitacin se pude asociar tambin con el empleo en trabajos pblicos, ya sea exigiendo como condicin de acceso a l la posesin de las competencias bsicas para la vida o una formacin profesional, ya sea haciendo hincapi en la capacitacin en el lugar de trabajo y la experiencia laboral (McCord, 2012).
Los programas de proteccin social ayudan a entrar en el mercado laboral a jvenes que de otra manera no habran conseguido empleo, particularmente mujeres (McCord, 2012). El programa Chile Solidario, iniciado en 2002, aporta transferencias de efectivo durante 24 meses a familias extremadamente pobres del pas, conforme estas cooperan con un trabajador social que las ayuda a determinar y resolver sus problemas principales as como a aumentar su conocimiento y hacer mejor uso de los servicios sociales. Los participantes tienen entonces acceso preferente a otros programas, incluida la formacin a n de aumentar la empleabilidad. Despus de 2004 se pusieron en marcha programas especcos centrados en las mujeres con escasos logros en el plano educativo y poca o nula experiencia profesional. El programa benecia hoy a unas 40.000 a 50.000 familias cada ao, de las cuales el 60% pertenece al quinto ms pobre de la poblacin, y el 80% vive en zonas urbanas. El empleo aument entre cuatro y seis puntos porcentuales entre las mujeres que ingresaron en el programa en 2005, en parte gracias a una mayor participacin en los programas de capacitacin. (Carneiro y otros, 2009). La experiencia adquirida con el Programa ampliado de trabajos pblicos de Sudfrica, iniciado en 2004, pone de relieve la importancia de lograr que la capacitacin
En Chile, las transferencias de efectivo y la capacitacin aumentaron el empleo de mujeres
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sea sucientemente prolongada y de calidad apropiada para tener un efecto transformador (Recuadro 6.4). En general, la micronanciacin y los programas de proteccin social transformativos son prometedores, pero son ms difciles de disear y llevar a cabo que las intervenciones individuales, y por ende, tal vez tropiecen con ms dicultades en los entornos en que la capacidad institucional es dbil, como ocurre en muchos pases de bajos ingresos. Ampliar los programas es tambin difcil, incluso para los gobiernos y los donantes de ayuda. En Afganistn, el programa Alimentos por capacitacin del Programa Mundial de Alimentos proporcion a las viudas pobres de las zonas urbanas (y tambin a los jvenes aunque no eran los destinatarios designados) raciones alimenticias as como capacitacin en forma de alfabetizacin funcional y enseanzas sobre temas de salud, y competencias profesionales como confeccin de artesanas, sastrera y bordado.
Sin embargo, las carencias de las organizaciones de ejecucin y de los formadores impidieron que el programa llegara a las mujeres ms pobres y a quienes ms necesitaban alimentos, y result difcil extenderlo a las zonas rurales (PMA, 2004). A pesar de estos problemas, cuando los programas de proteccin social y micronanciacin estn cuidadosamente diseados y ejecutados, de modo tal que incorporen la adquisicin de las competencias pertinentes, pueden acrecentar las posibilidades de los jvenes desfavorecidos de trabajar en mejores condiciones.
Los programas dirigidos a los jvenes desempleados son ecaces, pero necesitan recursos
Los programas que combinan la adquisicin de nociones en lectura, escritura y aritmtica, el desarrollo de competencias profesionales y otras formas de apoyo para mejorar la empleabilidad han tenido xito en algunas partes del mundo,
Recuadro 6.4. Mejora de los resultados del Programa ampliado de trabajos pblicos de Sudfrica mediante el desarrollo de las competencias
El Programa ampliado de trabajos pblicos de Sudfrica tiene por objeto ampliar las posibilidades de trabajo en una situacin de desempleo extremadamente alto. En diciembre de 2010, solo el 12,5% de los jvenes de 15 a 24 aos tenan trabajo. La recesin que golpe a Sudfrica provoc una contraccin del empleo juvenil, correspondiendo a los jvenes el 40% de la prdida de puestos de trabajo durante el periodo. Los ndices de desempleo eran mayores respecto de los jvenes de 18 a 24 aos que tenan a lo sumo a cierto nivel de secundaria en comparacin con los que tenan educacin superior. La primera fase del programa (2004-2009) tena por nalidad ofrecer de 100.000 a 200.000 oportunidades de trabajo a corto plazo (entre cuatro y seis meses en total) cada ao. La segunda fase (2009-2014) apunta a una cobertura aun mayor; se prev que en 2014 el programa ofrezca 1,5 millones de oportunidades de 100 das de duracin cada una. El trabajo es en reas como la construccin y mantenimiento de caminos, el cuidado domiciliario de personas mayores, el cuidado de nios y el servicio de comidas en establecimientos de enseanza. Por cada mes trabajado, los participantes reciben dos das de capacitacin, en particular competencias para la vida (conocimientos acerca del VIH, herramientas para la bsqueda de empleo), aprendizaje en el lugar de trabajo y enseanzas formales. Una evaluacin de la primera fase revel que el nmero de oportunidades de trabajo creadas haba excedido con mucho de las metas previstas, aunque solo se haba cumplido el 46% de la meta relativa al nmero de das de capacitacin. A veces surgan problemas a causa de las dicultades para denir los contenidos pertinentes de la capacitacin y de la escasez de proveedores de capacitacin de buena calidad. Los benecios de la capacitacin recibida se vean afectados adems por la corta duracin de los trabajos pblicos y los bajos salarios pagados: en el mejor de los casos, los trabajadores podan invertir en actividades de supervivencia en microempresas. Invertir ms en la capacitacin podra ayudar a que el programa tuviera repercusiones ms duraderas.
Fuentes: McCord (2005, 2012); Meth (2011); South Africa National Treasury (2011); Walther y otros (2006a).
En Amrica Latina, la experiencia de trabajo junto con la capacitacin en las aulas ha reducido el desempleo
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particularmente en Amrica Latina y el Caribe. Los programas innovadores en la regin ofrecen una formacin en el aula y experiencia laboral en ocios bsicos y especcos, as como competencias para la vida diaria, ayuda en la bsqueda de empleo, asesoramiento e informacin. Los participantes reciben estipendios y los empleadores subvenciones salariales. Los programas han jugado un papel fundamental en pases en los que gran nmero de jvenes que viven en condiciones de pobreza urbana carecen de la posibilidad de conseguir un buen trabajo. Se ha observado que varios programas han contribuido a aumentar los ndices de empleo, el grado de formalidad del empleo y los ingresos, especialmente por lo que respecta a las mujeres y los jvenes de los hogares ms pobres (Betcherman y otros, 2007). Por ejemplo, el Banco Interamericano de Desarrollo ha llevado a cabo programas en la Argentina, Chile, Colombia, Mxico, Panam, Per y la Repblica Dominicana que proporcionaban una breve formacin que comprenda tanto una preparacin laboral bsica como competencias profesionales especcas. Con ello, se consigui aumentar el ndice de empleo de los participantes y la calidad de su trabajo, denida sobre la base del salario, las prestaciones sociales y el grado de formalidad (Card y otros, 2011; Ibarrarn y Rosas Shady, 2009). En Mxico, el PROBECAT (Programa de Becas de Capacitacin para Trabajadores Desempleados), que comenz en 1984, se apoya ms bien en empresas que en instituciones de enseanza. Los beneciarios reciben un estipendio equivalente al salario mnimo. Se les imparte capacitacin en empresas del sector privado, que corren con los gastos de la formacin y tienen que ofrecerles una pasanta de trabajo de tres meses por lo menos. Las empresas deben comprometerse a conservar al menos al 70% de los becarios durante un ao. (Ibarrarn y Rosas Shady, 2009). Otro programa que ha tenido xito en Amrica Latina es el denominado Jvenes. Comenz a ejecutarse en Chile en 1991, dirigido a los jvenes desempleados o subempleados de 16 a 29 aos, y el derecho a participar en l estaba ligado a los ingresos, la situacin en el plano educativo (nivel inferior a la enseanza
secundaria), el sexo y la regin de residencia. Se ha repetido con xito en la Argentina, Colombia, Panam, el Paraguay, el Per, la Repblica Dominicana y la Repblica Bolivariana de Venezuela. Los programas Jvenes han sido coordinados y nanciados por los gobiernos, pero son ejecutados por proveedores privados elegidos por licitacin. Esto ayuda a garantizar la calidad de la capacitacin y su adecuacin a la demanda del mercado laboral. Las evaluaciones indican que los programas han contribuido a mejorar los resultados del mercado de trabajo, especialmente por lo que respecta a los participantes ms jvenes y a las mujeres (Recuadro 6.5). En Colombia, entre 2001 y 2005 se llev a cabo el programa Jvenes en Accin, destinado a los jvenes pobres de entre 18 y 25 aos que estaban desempleados o trabajaban de manera no declarada. Los participantes reciban tres meses de formacin en el aula y una capacitacin en el empleo tambin de tres meses, en las siete ciudades ms grandes del pas. Los cursos comprendan una amplia gama de actividades que apuntaban a la satisfaccin de las necesidades del sector estructurado. La seleccin aleatoria de los participantes de entre un grupo ms amplio de solicitantes tuvo un fuerte impacto en las mujeres: sus probabilidades de ocupar un empleo remunerado aumentaron en un 7%, y sus salarios en casi un 20%. La probabilidades empleo en el sector estructurado tambin crecieron considerablemente: un 7% para las mujeres y un 5% para los varones (Attanasio y otros, 2011). La desventaja de estos programas es que suelen ser costosos. El costo por participante oscila entre 700 y 2.000 dlares estadounidenses, evidentemente inabordable para muchos de los pases de bajos ingresos (Betcherman y otros, 2007). Adems, para que un programa sea ecaz, es preciso que el pas de que se trate tenga sucientes empresas aptas para participar; en algunas partes del frica Subsahariana tal vez este criterio no se pueda cumplir. La mayora de los programas Jvenes se han integrado en las instituciones nacionales de educacin pblica o se han reemplazado por otras intervenciones de menor envergadura. Desde 2002 hay un nuevo modelo en
En Colombia, una capacitacin de tres meses contribuy a que el salario de las mujeres aumentara un 20%
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Recuadro 6.5. El programa PROJoven del Per ayuda a los jvenes a encontrar mejores trabajos
En el Per, como en otros pases latinoamericanos, gran nmero de jvenes trabajan en el sector no estructurado. Si bien el acceso a la enseanza primaria es alto, son muchos aun los que dejan la escuela careciendo de las competencias bsicas. En 2009, alrededor de una cuarta parte de los jvenes no trabajaban ni estudiaban, y el 76% de las mujeres y el 66% de los varones trabajaban en el sector no estructurado. Cuando en 1996 se puso en marcha el Programa de Capacitacin Laboral Juvenil, PROJoven, los jvenes pobres especialmente tenan menos probabilidades de recibir cualquier tipo de capacitacin y solo tenan acceso a instituciones de baja calidad. El programa se nanciaba con cargo a diversas fuentes nacionales y de donantes, como el Banco Interamericano de desarrollo, y lo ejecutaba el Ministerio de Trabajo. Estaba dirigido a jvenes de 16 a 24 aos con escasos logros en el plano educativo, sin experiencia laboral, y que estaban desempleados, subempleados o inactivos. Casi todos pertenecan a hogares pobres. La nalidad era impartir capacitacin bsica o para trabajos semiespecializados a n de mejorar la empleabilidad a corto plazo de los alumnos. Entre 1996 y 2003 participaron en el programa alrededor de 42.000 jvenes. Los cursos, nanciados por PROJoven, se impartan en centros de enseanza durante tres meses, seguidos por una pasanta laboral de tres meses en empresas privadas, que deban pagar a los formandos al menos el salario mnimo. La participacin en el programa mejor sensiblemente las posibilidades de los jvenes de conseguir un empleo remunerado, y contribuy a incrementar sus ingresos mensuales. Las repercusiones fueron mayores para los participantes de menos edad (de 16 a 20 aos) y para las mujeres. Por ejemplo, la probabilidad de acceder a un empleo en el sector estructurado aument entre 7 y 13 puntos porcentuales entre los varones, y entre 17 y 21 puntos porcentuales respecto de las mujeres. Es posible que los estrechos vnculos entre los centros de enseanza y las empresas participantes hayan contribuido a conseguir esos resultados positivos.
Fuentes: Crdenas y otros (2011); Daz y Jaramillo (2006); OIT (2011d).
En Indonesia, un programa de segunda oportunidad tiene un costo de 300 dlares estadounidenses por estudiante
Amrica Latina, a saber, Entra 21, ideado por la International Youth Foundation y nanciado por el Banco Interamericano de Desarrollo, organizaciones locales, empresas multinacionales y otros socios, Al igual que los programas Jvenes, Entra 21 est dirigido a los jvenes desempleados de 16 a 29 aos, a los que ofrece capacitacin a corto plazo3 en forma de competencias tcnicas, competencias para la vida y herramientas para la bsqueda de trabajo, combinada con pasantas de trabajo con empleadores locales. Una innovacin de Entra 21 es casi la mitad de la formacin est centrada en las competencias relativas a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, respondiendo as a una creciente demanda de los empleadores. Otra novedad es la inclusin de servicios de colocacin laboral en estrecha colaboracin con los empleadores locales (Pezzullo, 2006).
La primera fase de Entra 21 se desarroll entre 2001 y 2007 a travs de 35 proyectos locales ejecutados en 18 pases.4 Participaron en ellos casi 20.000 jvenes, nmero muy superior a la meta inicial jada en 12.000, de los cuales el 54% eran mujeres. La inmensa mayora procedan de familias urbanas pobres. Pero a diferencia de Jvenes, Entra 21 beneci principalmente a jvenes que haban completado el segundo ciclo de la enseanza secundaria, en vez de a jvenes muy pobres con un bajo nivel educacional (Lasida y Rodriguez, 2006; Pezzullo, 2009). Algunos proyectos incluan la enseanza de nociones en lectura, escritura y aritmtica a jvenes con niveles iniciales de educacin ms bajos, pero esto represent, en promedio, solo un 5% de las horas de clase (Pezzullo, 2009). Las evaluaciones de 28 proyectos realizadas entre 2005 y 2007 muestran varios resultados
3. La duracin oscilaba entre 270 y 1.210 horas durante 4 a 12 meses.
4. Argentina, Belice, Estado Plurinacional Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Repblica Bolivariana de Venezuela.
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positivos en materia de empleo y salarios seis meses despus de que los participantes se graduaran. Sin embargo, una deciencia de la primera fase de Entra 21, adems de no tener en cuenta a los jvenes con escasa educacin, fue que las mujeres no se beneciaran en igual medida que los varones en la mayora de los pases, a diferencia de lo ocurrido con el programa Jvenes. En promedio, considerando la edad y la educacin, la mujer graduada tena solo el 59% de las probabilidades con respecto al varn de conseguir un empleo. Los hombres ganaban un 32% ms que el salario mnimo y las mujeres solo un 19% ms. (Pezzullo, 2009). En vista de ello, la segunda fase del programa, que comenz en 2007, se dirigi a jvenes que estaban en condiciones ms desventajosas que los de la primera fase, en particular los que tenan menos de 10 aos de educacin formal, los que vivan con discapacidades, y los que habitaban en zonas rurales. A principios de 2011, se haban matriculado ms de 51.500 jvenes, superando la meta de 50.000 (Pezzullo, 2011). La evaluacin de Entra 21 de los programas ejecutados en cuatro pases5 indic que a los jvenes vulnerables de la segunda fase les haba sido difcil mantener el ritmo de las clases o las pasantas, sobre todo por la falta de educacin formal o bien por circunstancias personales, como el cuidado de los hijos y problemas familiares. Para retener a los educandos, los proyectos deban ofrecer servicios de tutora, enseanza de nociones en lectura, escritura y aritmtica, y atencin personalizada a n de responder a necesidades especiales. Alrededor del 40% de los empleadores del Ecuador dijeron que los jvenes no tenan sucientes competencias tcnicas ni en lectura, escritura y aritmtica. A raz de ello, los empleadores comenzaron a dedicar ms tiempo al mejoramiento de las competencias bsicas de los participantes a n de que pudieran adquirir un nivel sucientemente alto de calicaciones laborales. Otra dicultad consista en que los empleadores a veces eran renuentes a contratar a jvenes desfavorecidos en los programas. En Nicaragua, algunos empleadores al principio no estaban
5. Ecuador, Nicaragua, Paraguay y Per.
dispuestos a aceptar a jvenes de barrios con un alto ndice de delincuencia. Sin embargo, una vez que las empresas vencieron su resistencia, manifestaron estar satisfechos con el rendimiento de los estudiantes (International Youth Foundation, 2011). Para superar posibles prejuicios y estereotipos negativos, es importante establecer estrechas relaciones con las empresas, las ONG y el sector pblico. La experiencia de Amrica Latina sirvi de base a los programas dirigidos a los jvenes desempleados en otras economas emergentes. Ejemplo de ello fue el Programa de educacin para el empleo de los jvenes de Indonesia. Aunque Indonesia es un pas de ingresos medianos que ha experimentado niveles de crecimiento relativamente altos, las disparidades relacionadas con los ingresos y las disparidades regionales en la educacin son grandes. El referido programa estaba destinado a los jvenes pobres y desempleados de entre 16 y 24 aos con escasos logros en el plano educativo. Se pretenda mejorar la educacin de equivalencia a nivel de secundaria. El programa comprenda la enseanza de competencias para la vida y tena un componente de colocacin laboral a travs de una red de empresas. Una evaluacin realizada en 2006 revel que el 82% de los participantes estaban empleados despus de tres a cuatro meses de capacitacin, a un costo de 300 dlares estadounidenses por participante. Al cabo de tres aos, el 80% de ellos seguan empleados y reciban al menos el salario mnimo local (di Gropello y otros, 2011). Si los programas para los jvenes desempleados estn bien orientados y ofrecen una amplia gama de enseanzas para el desarrollo de competencias, como ha ocurrido con los programas Jvenes, pueden aumentar as sus posibilidades de llegar a los jvenes ms vulnerables y de mejorar sus ingresos y su empleabilidad. El xito que han tenido estos programas latinoamericanos en llegar a los jvenes desfavorecidos puede aportar enseanzas a los Estados rabes, en los que el gobierno y los programas de formacin privados tienden a centrarse en los jvenes con altos niveles de educacin (Subrahmanyam, 2011). En Marruecos, por ejemplo, donde alrededor del 30% de la poblacin tiene entre 15 y 29 aos, un
En el frica Subsahariana, el aprendizaje tradicional de un ocio es el principal tipo de capacitacin en el sector no estructurado
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El acceso a los aprendizajes tradicionales es amplio pero no equitativo
90% de las mujeres y un 40% de los varones sin escolarizar estn desempleados o no integran la fuerza de trabajo. Entre los desempleados, el 80% tiene un nivel de educacin inferior al secundario. Sin embargo, las intervenciones de poltica encaminadas a hacer frente al desempleo se han centrado por lo general en el 5% que se ha beneciado de la educacin superior, en parte porque estos jvenes han tenido mejores posibilidades de ejercer una inuencia meditica y sociopoltica (Banco Mundial, 2012b).
Ms all de las competencias bsicas para los jvenes desfavorecidos

Para mejorar la empleabilidad de los jvenes que ya poseen las competencias bsicas, las polticas deben favorecer el desarrollo de las competencias transferibles y tcnicas, especialmente en empresas pequeas y medianas del sector no estructurado con potencial de crecimiento. Los gobiernos tienen que seleccionar los sectores de actividad pertinentes y organizar la enseanza de las competencias que corresponda. Dos vas prometedoras para encauzar esta accin son los aprendizajes tradicionales, que ya son un gran facilitador del desarrollo de las competencias de los trabajadores del sector no estructurado, y la formacin destinada a mejorar la actividad empresarial.
de capacitacin en el sector no estructurado (Johanson y Adams, 2004). A mediados de la dcada del 2000, en el Senegal apenas 10.000 jvenes reciban formacin tcnica y profesional en el sistema de educacin formal, frente a 440.000 aprendices solo en el sector de reparacin de motores (Walther, 2011). En Ghana, segn diversas fuentes, el aprendizaje de un ocio representa entre el 80% y el 90% de toda la formacin impartida, frente a no ms del 5% al 10% correspondiente a las instituciones de enseanza pblicas y al 10% al 15% correspondiente a ONG (tanto lucrativas como sin nes de lucro) (Palmer, 2007). Los aprendizajes tradicionales de ocios tambin se existen en otras regiones. En el Pakistn, donde segn estimaciones de las estadsticas ociales el 79% de los jvenes de 15 a 24 aos que no trabajan en la agricultura lo hacen en el sector no estructurado, los aprendizajes tradicionales son el medio ms frecuente de adquirir competencias (Bhatti y otros, 2011; Janjua y Naveed, 2009). El aprendizaje tradicional de un ocio tiene varias ventajas respecto de la educacin formal. Es ms exible, barato y tiene repercusin prctica inmediata. Muchos aprendices son contratados en el taller donde han recibido capacitacin. En las provincias de Punjab y Khyber Pakhtunkhwa del Pakistn, en 2006-2007, la duracin media del aprendizaje era ms larga que los cursos de formacin tcnica y profesional y de capacitacin del sistema de educacin formal, y sin embargo el costo medio para los hogares era inferior a una dcima parte como mucho (Bhatti y otros, 2011). As pues, para muchos jvenes, los aprendizajes tradicionales son el medio preferido de adquirir competencias. En Kenya, a principios de la dcada del 2000, en el marco de un proyecto de capacitacin y tecnologa para pequeas y microempresas nanciado por el Banco Mundial, se distribuyeron cdulas a 24.000 trabajadores manufactureros del sector no estructurado para que eligieran qu tipo de capacitacin queran recibir, de quin. Solo el 15% de los participantes optaron por instituciones de enseanza pblicas o privadas, mientras que el 85% eligi capacitarse con maestros artesanos. Se puso de maniesto,
Ampliar el acceso a los aprendizajes tradicionales En muchos pases, se capacitan ms jvenes en el sector no estructurado urbano mediante los aprendizajes tradicionales que en instituciones de educacin formal: los costos para sus familias suelen ser menores, al igual que los requisitos de admisin en el plano educativo. Sin embargo, puede que los ms pobres sigan estando en desventaja, especialmente cuando los aprendices se contratan a travs de redes familiares o comunitarias, y las mujeres quedan en gran medida excluidas de las actividades ejercidas predominantemente por varones. Hacer ms equitativo el acceso a los aprendizajes tradicionales y mejorar su calidad son prioridades bsicas de las polticas de desarrollo de las competencias.
En el frica Subsahariana, el aprendizaje tradicional de un ocio es el tipo principal
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pues, una fuerte preferencia por los aprendizajes tradicionales, un tipo de demanda que hasta entonces haba sido invisible para las instancias normativas (Johanson, 2002; Johanson y Adams, 2004; Riley y Steel, 2000). No obstante, esta forma de capacitacin tiene sus desventajas. Puede que el acceso sea ms amplio que en la enseanza formal, pero no es equitativo. En Ghana, por ejemplo, los ms pobres y con menor nivel de educacin estn en desventaja: en 2008, solo el 11% del 20% de las personas ms pobres de entre 15 y 30 aos haban seguido un aprendizaje, frente al 47% de las ms acomodadas. Solo el 9% de quienes carecan de educacin haban sido aprendices, frente al 51% de los que haban completado el primer ciclo de la enseanza secundaria (Adams y otros, de prxima aparicin). A estas diferencias en cuanto al acceso se suman las relativas a la situacin en el empleo y a los ingresos una vez terminado el aprendizaje. Segn datos de 2005/2006 de la Ghanaian Living Standards Survey (Encuesta sobre los estndares de vida en Ghana), menos del 20% de los antiguos aprendices sin educacin formal estaban trabajando y perciban ingresos que los colocaban por encima del umbral de pobreza, frente a alrededor del 30% de quienes haban llegado al primer o el segundo nivel de la enseanza secundaria. En las zonas urbanas, el ingreso medio de los antiguos aprendices que haban cursado el primer ciclo de la enseanza secundaria era casi el triple del que perciban sus homlogos que solo haban terminado la escuela primaria (Baradai, 2012). Los sistemas de aprendizaje tradicional tambin pueden reejar la segregacin sexual en un mercado de trabajo local. Una encuesta realizada en las poblaciones de Lindi y Mtwara en la Repblica Unida de Tanzania, revel que el 95% de los aprendices de sastrera eran mujeres, pero que apenas haba mujeres aprendices en otros ocios objeto de la encuesta, como carpintera, mecnica de automviles, servicios elctricos, elaboracin de alimentos, artes locales y plomera (Nbler y otros, 2009). Como la mayora de los aprendizajes se reeren a ocios que las mujeres tienen menos probabilidades de ejercer, sus posibilidades de capacitacin resultan por ello limitadas.
La falta de organizacin puede entraar la explotacin de aprendices a veces muy jvenes en malas condiciones de aprendizaje y de trabajo (Johanson y Adams, 2004). En Lindi y Mtwara, los aprendices trabajaban 60 horas por semana en promedio. Ms del 90% de los maestros artesanos enseaban a sus aprendices las competencias tcnicas propias del ocio, y el 65% les daba informacin terica bsica, pero eran poco los maestros que tambin les enseaban competencias gerenciales (Nbler y otros, 2009). En el Senegal, un estudio sobre reparacin de motores revel que los aprendices jvenes trabajaban de las 8 de la maana a las 9 de la noche (METFP del Senegal, 2007). Tomando como punto de partida los sistemas de aprendizaje tradicionales, las intervenciones pblicas deben proporcionar acceso a las personas habitualmente excluidas, mejorar la formacin impartida por los maestros artesanos, mejorar las condiciones de trabajo de los aprendices y velar por que las competencias puedan certicarse (Johanson y Adams, 2004; Walther, 2011; Walther y Filipiak, 2007b). Habida cuenta de la dimensin y el potencial de los sistemas de aprendizaje tradicionales, en los ltimos aos varios pases del frica Subsahariana han adoptado normas al respecto (Hofmann, 2011). Se han estudiado dos vas diferentes (Walther, 2011): transformar el aprendizaje tradicional en un sistema dual que combine el aprendizaje terico con la formacin prctica; conferir paulatinamente a los aprendizajes tradicionales un reconocimiento ocial y prestarles apoyo, inclusive mediante la capacitacin de los maestros artesanos a n de mejorar sus competencias profesionales y pedaggicas, as como sometindolos a un marco reglamentario, de evaluacin y de certicacin. Ambos enfoques tropiezan con dicultades prcticas. Por ejemplo, la cooperacin entre las instituciones de educacin formal y los maestros artesanos suele ser limitada, y es posible que el Estado carezca de la capacidad necesaria para hacer cumplir las reglamentaciones cuando no existen sindicatos.
En el Senegal, una asociacin profesional ha establecido normas para el aprendizaje de un ocio
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En Egipto, el 73% considera que convertirse en empresario es una eleccin profesional adecuada
En la dcada de 1990 y del 2000, varios pases pusieron en marcha reformas encaminadas a transformar los aprendizajes tradicionales en un sistema de aprendizaje dual, comenzando con proyectos en Benin y Togo ejecutados por la Hans Seidel Foundation, una organizacin de desarrollo alemana. Cte dIvoire, Mal, la Repblica Unida de Tanzania y el Senegal tambin estn tomando disposiciones para reformar los aprendizajes tradicionales (Walther, 2011). La OIT ha hecho del desarrollo del aprendizaje dual una de sus prioridades para la accin en estos pases (ILO, 2008). La evolucin hacia el aprendizaje dual requiere un acuerdo entre el gobierno y las organizaciones representativas de los empleadores y los maestros artesanos del sector no estructurado. En consecuencia, solo es posible en la medida en que existan esas organizaciones. En el acuerdo se debe denir un contrato modelo para el aprendizaje y la estructura de la capacitacin. Al mismo tiempo, es preciso reformar las instituciones de educacin formal para que den cabida a los aprendices, a los cuales han de impartir una formacin terica que abarque enseanzas de carcter general as como competencias tcnicas y profesionales. Se otorga nalmente a los aprendices un diploma reconocido por las autoridades nacionales e incluido en el sistema nacional de cualicaciones (Walther, 2011). Si se lo aplica convenientemente, el sistema de aprendizaje dual puede ser una parte ecaz y sostenible de los sistemas nacionales de enseanza y capacitacin tcnica y profesional. Un estudio sobre los costos de los programas de capacitacin y empleo en Burkina Faso revel que el costo de los aprendizajes reformados representaba alrededor de un tercio del costo de los cursos de la educacin formal (Walther y Savadogo, 2010). En Benin, a raz de un proyecto experimental llevado a cabo en la ciudad de Abomey en el decenio de 1990, se decidi en 2001 incluir el aprendizaje dual como parte del sistema nacional de educacin y capacitacin tcnica y profesional. Gracias al consenso poltico y a la cooperacin con los sindicatos y las asociaciones del sector no estructurado como la Fdration Nationale des Artisans du Bnin (Federacin nacional de artesanos de Benin), se pudo
elaborar relativamente rpido, en 2005/2006, el marco jurdico y regulador. Los aprendizajes duales duran de dos a tres aos, con un da por semana de formacin terica en una institucin de enseanza tcnica y profesional y cinco das de capacitacin prctica en un taller cada semana. Los maestros artesanos son asistidos por un formador local, que sirve de enlace entre el taller y el centro de enseanza y facilita el intercambio entre los idiomas locales que se hablan en el taller y los idiomas ociales usados como vehculo de la instruccin que se imparte en los centros de enseanza. Los aprendices reciben un certicado de cualicacin profesional una vez aprobado un examen nacional terico y prctico. El nmero de jvenes admitidos a los aprendizajes duales aument rpidamente, pasando de 700 en 2006 a 1.740 en 2007. Uno de los obstculos a un mayor crecimiento era el bajo nivel de educacin de los posibles candidatos a aprendiz, lo que requera cursos de preaprendizaje de los que no se dispona. Tambin se observ que las asociaciones del sector no estructurado no se sentan plenamente identicadas con el proyecto, dado que la nanciacin segua dependiendo de los donantes de ayuda (Walther y Filipiak, 2007a). Las reformas encaminadas a crear aprendizajes duales requieren capacidad institucional del Estado y la existencia de slidas asociaciones del sector no estructurado. Las iniciadas por los donantes de ayuda puede que resulten insostenibles una vez retirado el apoyo de los donantes. En Mal, de las entrevistas realizadas a maestros artesanos y aprendices en cinco ciudades se desprende que los aprendizajes duales puestos en marcha a nes del decenio de 1990 sirvieron para mejorar el nivel de las competencias. Los maestros dijeron que los aprendices usaban ms rpido y mejor los materiales y el equipo de mantenimiento, eran ms autnomos y capaces de asumir mayores responsabilidades en el taller. A mediados de la dcada del 2000, empero, los aprendizajes tradicionales seguan siendo mucho ms comunes que los duales, cuyo desarrollo se vio perjudicado por la debilidad institucional del fondo nacional para la educacin y de las asociaciones del sector no estructurado, carentes de la capacidad necesaria para adiestrar a los empleadores como formadores. El sistema segua dependiendo de los donantes,
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en este caso la fundacin Swisscontact (Thiba y Ndiaye, 2004). Conferir paulatinamente a los aprendizajes tradicionales un reconocimiento ocial puede ser una opcin de poltica ms asequible que transformarlos completamente en aprendizajes duales. Tales iniciativas pueden ser particularmente ecaces si se conciben y llevan a cabo en cooperacin con asociaciones del sector no estructurado u otras organizaciones profesionales. La instauracin gradual de una situacin en regla puede consistir en la introduccin de normas para proteger a los aprendices de la explotacin, un problema comn en los sistemas tradicionales, estableciendo por ejemplo lmites en los horarios de trabajo cotidianos y semanales, un tope en el nmero de aos de formacin para cada tipo de ocupacin y medidas de seguridad. En el Senegal, PROMECABILE, una asociacin profesional del rubro metalurgia, mecnica y mantenimiento de automviles, ha establecido normas para los aprendizajes que dirigen sus miembros relativas a la edad de los aprendices, la duracin de la formacin (vinculada a su nivel de educacin inicial) y la disponibilidad de clases de alfabetizacin. La capacitacin comprende temas de salud y seguridad adems de competencias tcnicas, y los aprendices pueden obtener diplomas reconocidos en todo el pas. Se presta apoyo suplementario a los jvenes para poner en marcha su propio taller o para emplearse en empresas asociadas con PROMECABILE (Walther, 2011; Walther y Filipiak, 2007b). El paulatino reconocimiento ocial de los aprendizajes tradicionales tambin comporta mejoras de las prcticas docentes y la introduccin de la certicacin, cuyo mejor promotor son las asociaciones del sector no estructurado. En el Camern, la Interprofessional Association of Craftspeople/ Groupement Interprofessionnel des Artisans GIPA (Asociacin interprofesional de artesanos) comprende alrededor de 100 empresas en Yaund. Las empresas miembros tienen, en promedio, tres trabajadores y dos aprendices, y representan 11 ocios, entre ellos carpintera, sastrera, peluquera, alfarera y construccin. La capacitacin en estas empresas se basaba
en la repeticin, y no conduca a los aprendices hacia una mayor autonoma. La GIPA elabor una pedagoga que supone una progresin a travs de varias etapas, con una evaluacin al nal de cada una. La duracin del aprendizaje depende del nivel de educacin inicial de los aprendices y de sus resultados de evaluacin. La formacin profesional se complementa con enseanzas en materia de gestin. La GIPA tambin organiza un examen nal comn en el cual un jurado evala un objeto confeccionado por el aprendiz y otorga un certicado reconocido por el Ministerio de Empleo y Formacin Profesional (Walther y otros, 2006b). Certicar las competencias y la experiencia laboral de los aprendices mediante marcos nacionales de cualicacin puede ser una buena manera de reconocer su legitimidad. Certicados anlogos podran beneciar tambin a los maestros artesanos. Estas medidas serviran de reconocimiento ocial del papel desempeado por el sector no estructurado en el desarrollo de las competencias de los jvenes y ayudaran a crear capacidad en el sector. Ahora bien, las medidas de este tipo suelen ser difciles de disear y aplicar, y requieren un rme compromiso del gobierno y el mercado laboral del sector no estructurado (King y Palmer, 2010; Walther, 2011). Cuando se implementan adecuadamente, los aprendizajes tradicionales tienen mucho que ofrecer a los jvenes. Dados sus benecios potenciales, es necesario ocuparse en ampliar su acceso a los grupos desfavorecidos, en particular las mujeres jvenes.
Los jvenes cuentan con un enorme potencial para transformar las economas urbanas de los pases en desarrollo
Allanar el camino hacia el empresariado Quiero trabajar en mi propia peluquera, y ser propietaria, as no dependes de otros que te pueden explotar. Como duea, puedes hacer lo que te d la gana. No quiero que nadie me explote. una joven de Viet Nam
Algunos jvenes que trabajan en el sector no estructurado preeren un empleo independiente o trabajo por cuenta propia para evitar las rigideces del sector estructurado. Suelen tener niveles de educacin ms altos, padres que son empresarios y acceso a los recursos necesarios
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para montar un negocio (DIAL, 2007). En los Estados rabes, muchos jvenes estn deseosos de poner en marcha su propia empresa. Una encuesta realizada en Arabia Saudita, Egipto, Palestina y Tnez revel que estos pases tienen ndices de actividad empresarial total particularmente altos, como ocurre tambin en el frica Subsahariana. En Egipto, en 2008, el 73% de la poblacin adulta consideraba que el empresariado era una eleccin profesional adecuada, aunque solo el 40% vea posibilidades de abrir un establecimiento propio en los seis meses siguientes (Wally, 2012). Los encargados de elaborar las polticas y los proveedores de capacitacin han descuidado durante mucho tiempo el problema de la falta de competencias gerenciales o empresariales, que es una condicionante importantsima de la rentabilidad y el crecimiento del sector no estructurado (Bruhn y otros, 2010; Mano y otros, 2011). Los emprendedores cualicados estn en mejores condiciones de gestionar el personal, mantener el capital fsico y ofrecer y vender sus productos (Bruhn y otros, 2010; Mano y otros, 2011). Datos de Global Entrepreneurship Monitor referentes a 38 pases de ingresos bajos, medianos y altos indican que los programas de capacitacin pueden producir un cambio siempre que haya un entorno propicio para la aplicacin de las competencias, los conocimientos y las ideas adquiridos mediante la capacitacin. En los pases de ingresos bajos y medianos suele faltar este entorno, lo que reduce el impacto del programa (Coduras Martnez y otros, 2010). Los efectos de la capacitacin empresarial muchas veces son reducidos porque los participantes carecen de los recursos nancieros necesarios para poner en prctica las competencias recin adquiridas. Otro motivo es que, debido a la compleja naturaleza de algunas competencias, se requieren niveles de educacin iniciales superiores a los que poseen muchos participantes. En un experimento aleatorio realizado en 2007 en la Repblica Dominicana, se ense a microemprendedoras de zonas urbanas un programa simplicado basado en sencillas reglas prcticas (por ejemplo, que podan asignarse un salario, pero no
sacar ningn otro dinero de la empresa) o bien un programa ms estndar basado en los principios fundamentales de la contabilidad, como el anlisis del ujo de caja. Las prcticas empresariales, por ejemplo reservar dinero en efectivo para las compras, mejoraron sistemticamente en el grupo que haba recibido la capacitacin simplicada, correspondiente a aquellas participantes con niveles de educacin ms bajos, pero no en el grupo que haba estudiado el programa estndar, que era ms difcil (Drexler y otros, 2011). En 2007 se llev a cabo en Kumasi, la segunda ciudad de Ghana en orden de importancia, un programa de capacitacin de microempleadores en mecnica de automviles y metalurgia. Las enseanzas, agrupadas en tres mdulos de cinco das de duracin cada uno, comprendan: planicacin empresarial, marketing, produccin y gestin de la calidad, mantenimiento de registros y jacin de costos. La elevada asistencia puso de maniesto el inters de los participantes, que era ms probable que adoptaran las prcticas empresariales recomendadas que los no participantes. Por ejemplo, la proporcin de participantes que llevaban registros empresariales aument del 28% antes del curso al 64% despus de este, la de quienes los analizaban ascendi del 21% al 55%, y la de quienes visitaban a los clientes pas del 20% al 51%. Los participantes con niveles de educacin ms altos eran quienes tenan ms probabilidades de comenzar a llevar registros, lo que indica la complementariedad existente entre la capacitacin empresarial y la educacin formal (Mano y otros, 2011). En Bosnia y Herzegovina, donde el 47% de los jvenes de 15 a 24 estaban desempleados en 2007, se sealaron dcits de competencias en determinados sectores de actividad (Banco Mundial, 2009a). Casi la mitad de las nuevas empresas no sobrevivan ms all del primer ao, lo cual puede indicar una falta de competencias empresariales (Bruhn y Zia, 2011). En 2009, se llev a cabo un programa de enseanzas nancieras como experimento aleatorio con 445 clientes de una institucin de microcrdito que vivan en la ciudad de Tuzla. Algunos ya administraban una pequea
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COMPETENCIAS PARA LOS JVENES URBANOS: LA POSIBILIDAD DE UN FUTURO MEJOR Conclusin
empresa, mientras que otros planeaban crear una. Los niveles iniciales de conocimientos nancieros eran bajos, y mejoraron notablemente los de aquellos participantes cuyos niveles eran los ms bajos. Sin embargo, fueron los dueos de empresas que recibieron formacin y cuyo nivel inicial era ms alto quienes vieron acrecentarse sus ganancias. Los dueos de empresas con mayor competencia nanciera pudieron poner en prctica de inmediato los aspectos avanzados de la capacitacin, referentes a prcticas empresariales como la contabilidad o la utilizacin de cuentas bancarias (Bruhn y Zia, 2011). As pues, para que los planes de estudio en materia de formacin empresarial sean ecaces, en su elaboracin se debe tener en cuenta el bajo nivel de educacin inicial de muchas de las personas que trabajan en el sector no estructurado, que son las que ms probablemente se beneciarn de esos programas.
Conclusin
Los jvenes cuentan con un enorme potencial para transformar las economas urbanas de los pases en desarrollo. Sin embargo, los jvenes ms desfavorecidos de las zonas urbanas pobres tienen bajos niveles de educacin y competencias que los relegan a trabajos mal remunerados e inseguros en el sector no estructurado. Junto con polticas macroeconmicas, de educacin y de empleo ms amplias, las estrategias de desarrollo de las competencias adaptadas a las realidades del sector no estructurado pueden darles la oportunidad de tener un futuro mejor.
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Bichera Ntamwinsa, de 23 aos, recoge granos en su cafetal en Bukavu, en la Repblica Democrtica del Congo. Las escuelas de campo para agricultores y las cooperativas agrcolas pueden ayudar a los pequeos agricultores a adquirir competencias a la vez que refuerzan su voz conjunta..
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Fotografa: Tim Dirven/Panos
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Captulo 7: Competencias para los jvenes de las zonas rurales; una manera de salir de la pobreza
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La pobreza rural limita las posibilidades educativas y de encontrar un medio de vida mejor ................................. 321 Responder a las necesidades de capacitacin en las zonas rurales ............................................ 326 Conclusin ...................................... 339
La mayora de los pobres del mundo vive en zonas rurales. En este captulo se identican las dicultades ms graves con que se enfrentan los jvenes de zonas rurales y la manera en que la adquisicin de competencias, junto con el acceso a ciertos activos, pueden darles una mayor prosperidad. En el captulo se destaca la necesidad de adaptar la adquisicin de competencias a las necesidades especcas de los jvenes de zonas rurales, ya sea que trabajen como pequeos agricultores o que tengan un trabajo no agrcola, y se expone cmo las nuevas tecnologas pueden ayudar a capacitar incluso a las comunidades ms remotas.
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TRABAJAR CON LA EDUCACIN Competencias para los jvenes de las zonas rurales; una manera de salir de la pobreza
Introduccin
La mayora de los pobres del mundo vive en zonas rurales, principalmente en los pases de bajos ingresos y en algunos pases de ingresos medianos. La mayor parte depende de una combinacin de agricultura a pequea escala, trabajo de temporada ocasional y actividades microempresariales que generan pocas ganancias. Se enfrentan a retos que amenazan su capacidad de alcanzar una forma segura de ganarse la vida, tales como la escasez cada vez mayor de tierras, las oportunidades insucientes de conseguir un trabajo no agrcola, la falta de capital y una infraestructura socioeconmica relativamente pobre. En el caso de los ms pobres, su desventaja es an mayor por la falta incluso de competencias bsicas, lo que les encierra en un tipo de trabajo que les hace muy difcil salir de la pobreza. Muchos emigran a zonas urbanas en busca de un trabajo mejor, pero sin tener las competencias adecuadas para el mercado de trabajo de la ciudad y, en el mejor de los casos, terminan por encontrar un trabajo mal pagado e inseguro (ver captulo 6). Las mujeres jvenes estn especialmente marginadas. No solo tienen menos nivel educativo y menos recursos sino que tambin tienen menos posibilidades de emigrar. Por eso se las suele dejar rezagadas para que efecten las tareas que los dems no estn dispuestos a hacer. El desarrollo agrcola es la mejor forma de que el crecimiento econmico llegue a la poblacin rural pobre. Para ello es necesario aumentar las inversiones en diversos campos, como la electricidad o el mejoramiento de las carreteras y el transporte necesarios para llevar los productos a los mercados (FIDA, 2010). La productividad en las zonas rurales depende de la disponibilidad de tierra, mano de obra, capital, tecnologa y competencia. Los cuatro primeros factores son relativamente jos a corto plazo. Sin embargo, se puede mejorar la productividad de los jvenes si se les proporciona una educacin y formacin adecuadas. Un reto clave es dotar a los jvenes de las zonas rurales, y en especial a las mujeres, de competencias adecuadas al mismo tiempo que se amplan las oportunidades para garantizar que el trabajo en las zonas rurales, ya sea agrcola o no, sea una opcin atractiva. Conforme sigue creciendo la poblacin mundial y aumenta la demanda de alimentos, el desarrollo de competencias es esencial para que los jvenes de las zonas rurales puedan aprender a adoptar nuevas tecnologas, aumentando as la productividad de las pequeas explotaciones rurales y capacitndose para adaptarse al cambio climtico. Los jvenes de las zonas rurales en los pases pobres estn a menudo ms abiertos que las generaciones anteriores al uso de nuevos mtodos de cultivo y a emprender actividades empresariales innovadoras. Pero debe hacerse mucho ms para satisfacer sus necesidades de formacin. Las polticas y los programas de desarrollo de competencias en zonas rurales tienen que centrarse en tres mbitos clave si se aspira a que los jvenes de esas zonas tengan mayores posibilidades de empleo. El primero es mejorar el acceso a la enseanza primaria y la posterior, con una atencin especial a las nias (captulo 5). El segundo es ampliar la adquisicin de competencias bsicas y profesionales para mitigar las deciencias o lagunas de competencias dentro del mercado de trabajo en el mbito rural. El tercero es dar competencias empresariales a los jvenes para que conozcan mejor las posibilidades del mercado y desarrollen sus conocimientos de gestin. En este captulo se abordan los mbitos segundo y tercero en relacin con el trabajo de los pequeos agricultores y el trabajo no agrcola.
El 70% de las personas en extrema pobreza vive en zonas rurales
La pobreza rural limita las posibilidades educativas y de encontrar un medio de vida mejor
Soy del campo. Es sabido que en las zonas rurales no se presta mucha atencin a la educacin, en las familias no se alienta a los nios a ir a la escuela. Empec a estudiar por mi cuenta porque tena ganas. Pero para ser estudiante, se necesitan materiales didcticos y no poda costermelos. un muchacho de Etiopa A pesar de la extendida urbanizacin, cerca del 70% de los 1.400 millones de personas de todo
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En Turqua, el 65% de las mujeres jvenes de zonas rurales no terminan el primer ciclo de la enseanza secundaria
el mundo que estn en situacin de extrema pobreza viven en zonas rurales (FIDA, 2010). Los mil millones de pobres de las zonas rurales se concentran especialmente en el frica Subsahariana y en Asia Meridional, donde la agricultura a pequea escala y los salarios como peones agrcolas ocasionales son sus principales fuentes de ingresos. Incluso regiones ms urbanizadas, como los Estados rabes y Amrica Latina y el Caribe, cuentan con poblaciones considerables en zonas rurales, aun a pesar de que su nmero ha descendido en las dos ltimas dcadas (FIDA, 2010). La pobreza se concentra especialmente en las zonas rurales. La probabilidad de ser pobre es como mnimo el doble de alta para las poblaciones de las zonas rurales de pases tan dispares como el Brasil, Marruecos, Nepal y Uganda (Naciones Unidas, 2011a). Es probable que la mayora de los jvenes pobres de zonas rurales de los pases en desarrollo dependa de la agricultura a pequea escala y del trabajo no agrcola para hacer frente al futuro ms cercano. Es necesario prestar una mayor atencin al fortalecimiento de competencias de los
pequeos agricultores para mejorar su forma de ganarse la vida y asegurar cuotas ms altas de seguridad alimentaria, al mismo tiempo que se protege el medio ambiente. Los acontecimientos recientes en la esfera de la produccin y la comercializacin de productos agrcolas parecen indicar que las posibilidades de trabajo van a ser ms escasas y exigirn mayores competencias, de tal modo que el sector rural no agrcola va a convertirse en una fuente de trabajo cada vez ms importante para los jvenes de esas zonas, que necesitarn mejorar sus competencias para aprovechar al mximo las posibilidades que se ofrezcan.
Entre los jvenes de las zonas rurales, las mujeres estn ms desfavorecidas que los hombres
Aunque los jvenes que viven en la pobreza en las zonas urbanas pueden acusar un bajo nivel educativo (ver captulo 6), los que carecen de competencias bsicas son mucho ms numerosos en las zonas rurales. Incluso para los jvenes que han cursado el primer ciclo de la enseanza secundaria, los planes de estudio no
Grco 7.1: Es ms probable que las mujeres jvenes de zonas rurales carezcan de competencias bsicas
Porcentaje de jvenes (entre 15 y 24 aos de edad) que tienen menos del primer ciclo de la enseanza secundaria, por sexo, en las zonas rurales de pases seleccionados, ltimo ao del que se dispone de datos
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Las mujeres estn en desventaja
Paridad entre hombres y mujeres
Jvenes con edades entre los 15 y los 24 aos (%)
80
60
40
20
Nger Burkina Faso Mozambique Repblica Centroafricana Senegal Marruecos Guinea
Mal Etiopa Sierra Leona
Benin Liberia Camern Uganda R. U. de Tanzania Togo R. D. del Congo Zambia Pakistn Malawi Camboya Congo Mauritania Turqua Nepal R. A. de Siria Nigeria Ghana Zimbabwe E. P. de Bolivia Kenya Egipto Tayikistn Azerbaiyn Hombres de las zonas rurales
Mujeres de las zonas rurales
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Ruanda Madagascar Hait Santo Tom/Prncipe Bangladesh Swazilandia Timor-Leste Indonesia Albania Kirguistn Armenia Ucrania Kazajstn
Cte dIvoire
estn adaptados a menudo a las necesidades de la economa rural, y la calidad de la enseanza se ve lastrada por las escasas infraestructuras y la falta de docentes cualicados (ver captulo 5). Entre los jvenes de las zonas rurales, las mujeres estn ms desfavorecidas en la educacin que los hombres. La brecha entre hombres y mujeres est ms pronunciada en los pases donde la mayora de los habitantes de las zonas rurales no llega hasta el nal del primer ciclo de la enseanza secundaria. Algunas mujeres que carecen de las competencias bsicas no han sido escolarizadas nunca, y muchas otras no han terminado la enseanza primaria. En Benin, Camern, Liberia y Sierra Leona, un 85% de las jvenes de las zonas rurales carecen de competencias bsicas, frente a menos del 70% de los jvenes. Aun en Turqua, pas de ingresos medianos, las disparidades entre hombres y mujeres de las zonas rurales son considerables: el 65% de las jvenes no termina el primer ciclo de la enseanza secundaria, frente al 36% de los jvenes. En algunos pases, son ms bien los hombres en las zonas rurales quienes carecen
de competencias bsicas, pero en esos pases los niveles generales de educacin suelen ser ms altos y la brecha entre hombres y mujeres menor (Figura 7.1). Las mujeres jvenes que viven en la pobreza en zonas rurales se enfrentan a desventajas en la educacin desde el inicio de los primeros aos de escolarizacin, incluso en pases donde se han hecho grandes progresos en la ampliacin del acceso a la enseanza primaria. En Kenya, por ejemplo, es muy probable que los jvenes de hogares ricos, sean urbanos o rurales, hombres o mujeres, tengan al menos cuatro aos de escolarizacin. Pero la situacin es muy distinta para los que viven en hogares pobres de zonas rurales, y an ms si son mujeres. Entre los jvenes pobres de las zonas rurales de Kenya, el 32% de las mujeres tienen menos de cuatro aos de escolarizacin, frente al 16% de los hombres (UNESCO, 2012b). Las mujeres jvenes de las minoras tnicas e indgenas se encuentran en una situacin especialmente mala en esas zonas. Las normas y prcticas sociales basadas especcamente en la distincin entre hombres y mujeres y la divisin del trabajo siguiendo esa distincin determinan las expectativas de las mujeres jvenes inuyendo en sus decisiones de participar en programas educativos y de formacin. Por varias razones, esas barreras suelen ser especialmente pronunciadas en las zonas rurales. Las normas tradicionales, las amenazas a la seguridad personal y la falta de transporte limitan con frecuencia la capacidad de las mujeres de dejar sus aldeas y asistir a programas de formacin (Mujahid-Mukhtar, 2008). En Etiopa, la India y Viet Nam, el horario y la localizacin de la formacin resultaron cruciales para conseguir que las mujeres participasen (Barwa, 2003; Danida, 2004; Women in Development, 2003). La posicin de inferioridad de las mujeres en el seno del hogar les impide tambin participar en los programas de formacin. En Uganda, por ejemplo, las leyes, normas y prcticas que estructuran la divisin del trabajo y la distribucin de los recursos en el hogar son cruciales para que las mujeres de las zonas rurales dispongan del tiempo y el dinero necesarios para participar en los programas
Los programas de capacitacin que no tengan en cuenta los retos a que se enfrentan las mujeres jvenes es probable que fracasen
Los hombres estn en desventaja
Lesotho Belice Namibia Brasil Filipinas Rep. Dominicana Colombia Maldivas Guyana Moldova
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de formacin agrcola que se imparten en esas zonas (Wedig, 2012).
Es ms probable que las mujeres jvenes de las zonas rurales no slo carezcan de competencias bsicas, sino tambin que tengan los trabajos ms duros, trabajando a menudo muchas horas por poco dinero. En el frica Subsahariana, Asia Meridional, Asia Sudoriental y los Estados rabes, hay un nmero excesivo de mujeres que trabajan en pequeas propiedades y como peones agrcolas, lo que indica que las nias y mujeres de las zonas rurales tienen escasas oportunidades econmicas (FAO y otros, 2010). Incluso aunque las mujeres jvenes tengan las competencias necesarias, tienen que enfrentarse a la discriminacin que limita el tipo de trabajo que pueden tener y su acceso a capital, lo que les supone un reto considerable a la hora de iniciar un negocio (Banco Mundial, 2006b). En Uganda, el nmero de mujeres que trabajan en los puestos peor pagados y en la agricultura a pequea escala es desproporcionado. Dentro del sector de la agricultura, es ms probable que las mujeres se dediquen a la comercializacin y venta de cultivos que se utilizan como alimento, mientras que los hombres dominan la venta de cultivos comerciales de exportacin, como el caf, y eso aunque las mujeres contribuyan de forma muy amplia a la labor de produccin del caf (Wedig, 2012). Los programas de capacitacin que no tengan en cuenta los retos a que se enfrentan las mujeres jvenes es probable que fracasen. Por ejemplo, en Papua Nueva Guinea, un Programa integrado de capacitacin agrcola del USAID tuvo solamente un xito limitado porque no tuvo en consideracin las responsabilidades familiares de las mujeres. Los cursos de capacitacin se organizaron fuera de la aldea durante tres das completos y las mujeres tuvieron muchas dicultades para viajar y organizar el cuidado de los nios (Cahn y Liu, 2008). Mejorar la educacin y las competencias de los jvenes de las zonas rurales, y de las mujeres en particular, no slo ampliara sus posibilidades sino que podra incrementar tambin su productividad, con lo cual saldran ganando sus familias y la economa en general. En las zonas rurales de China, los sueldos son muy
superiores para quienes ejercen una actividad no agrcola y que han cursado por lo menos unos aos de educacin secundaria (Qiang y otros, 2005).
Las pequeas explotaciones son el principal medio de vida de muchos hogares pobres
No tenemos una explotacin muy grande, lo justo para que mi familia pueda sobrevivir. un muchacho de Viet Nam En los pases pobres, la agricultura sigue siendo el principal medio de vida de muchas personas. Ms del 80% de los hogares de las zonas rurales practican la agricultura en mayor o menor medida (FIDA, 2010). En 2005-2006, la agricultura generaba en Ghana, por ejemplo, cerca de la mitad del empleo total, una proporcin similar a hace quince aos. En Ruanda, la agricultura sigue siendo la fuente principal de empleo pese al descenso de la proporcin de gente que trabaja en ese sector, desde el 90% en 2000 hasta el 77% en 2006 (Adams y otros, de prxima publicacin). Dado que es probable que la agricultura siga siendo fundamental para la economa de estos pases, en la medida en que aumenten las presiones demogrcas y medioambientales, es necesario encontrar formas sostenibles de utilizar unos recursos naturales cada vez ms escasos para alimentar una poblacin creciente, adaptndose al mismo tiempo a los efectos del cambio climtico. Se espera que, en 2050, la poblacin mundial llegue a los 9.000 millones de habitantes y que ser necesario aumentar la produccin de alimentos en un 70% (FIDA y otros, 2011). Sin embargo, las cosechas no mantienen el ritmo. En el frica Subsahariana, las cosechas han permanecido estancadas desde los aos 60 (Larsen y otros, 2009). Al tiempo que creca la poblacin, las explotaciones han perdido tamao (FIDA, 2010). Ms de tres cuartas partes de las explotaciones agrarias de frica y Asia son pequeas (Collet y Gale, 2009). En el frica Subsahariana, el 80% de las explotaciones (33 millones en total) tienen menos de 2 hectreas (Agriculture for impact, 2012). Las tierras de cultivo se reparten a menudo entre los hijos herederos, de forma
La explotacin agrcola media de China solo puede alimentar a tres personas
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que las parcelas son cada vez ms pequeas (Eastwood y otros, 2004). Las parcelas, que ya de por s eran pequeas, pueden verse reducidas drsticamente en una o dos generaciones (Wedig, 2012). Dos de los pases ms grandes del mundo tienen explotaciones del menor tamao: en la India, entre 1970 y 2010, el tamao medio de las explotaciones baj de 2,3 a 1,4 hectreas, y en China, el tamao medio de las explotaciones en 2010 era de 0,6 hectreas (Chand y otros, 2011). Para situar esos tamaos en su contexto, la explotacin media en la India puede alimentar a seis personas y su equivalente en China a menos de tres. Aumentar la productividad de esas explotaciones y a la vez identicar otras fuentes de ingresos es clave para ayudar a los pequeos propietarios a asegurarse un medio de vida sostenible. En algunos contextos, como algunos lugares de Amrica Latina y Asia Meridional, la disminucin del tamao de las parcelas y el aumento del valor de la tierra hacen que haya explotaciones mayores en menos manos, y muchas personas sin tierra o prcticamente sin ella. En el Per, por ejemplo, la disparidad en la propiedad de las tierras es ahora mayor que antes de las reformas agrarias de los aos 70 (FIDA, 2010). Se registra tambin una tendencia en algunos lugares del mundo hacia una intensicacin de la agricultura. Como resultado del cambio climtico, de la rpida urbanizacin y de la demanda creciente de recursos naturales, algunos gobiernos estn alquilando o vendiendo tierras a compaas e inversores extranjeros para plantaciones de rboles, cultivos para biocombustible y cultivos de alimentos. La India, por ejemplo, empez a hacer publicidad en marzo de 2012 de alianzas entre el sector pblico y el privado para el desarrollo integrado de la agricultura, en las que empresas privadas estableceran acuerdos hasta con 10.000 pequeos agricultores para cultivar a gran escala (India Department of Agriculture and Cooperation, 2012). Los avances tecnolgicos en la agricultura han llevado a cultivos intensivos muy grandes en algunos pases de ingresos medianos, como el Brasil (Laabs y otros, 2001). Es probable que esas tendencias reduzcan el nmero de trabajadores necesarios y aumenten
el nivel de competencias requeridas. Para los que se quedan sin tierra y con un bajo nivel de competencias ser an ms esencial que aumenten sus posibilidades de trabajo no agrcola, lo que incluye mejorar su base de competencias. Los jvenes de las zonas rurales que han adquirido competencias bsicas tienen ms posibilidades de encontrar un trabajo no agrcola. Muchos hogares pobres de las zonas rurales compaginan el trabajo en pequeas explotaciones con trabajo no agrcola para completar su sustento. En el frica Subsahariana y en ciertos lugares de Asia, la parte de ingresos no agrcolas est aumentando (FIDA, 2010). En el este de Uganda, por ejemplo, aproximadamente el 30% de los pequeos cultivadores de caf tambin dependen de un trabajo por cuenta propia no agrcola y de un salario ajeno a la agricultura (Wedig, 2012). Es necesario fomentar el empleo no agrcola en las zonas rurales y mejorar las condiciones para la actividad empresarial fuera de la agricultura para satisfacer las aspiraciones de los jvenes de las zonas rurales, en especial ah donde est disminuyendo el tamao de las explotaciones. Los hechos probados en quince pases demuestran que es ms probable que los cabezas de familia jvenes tengan una actividad no agrcola que los cabezas de familia de mayor edad (Davis y otros, 2007). La educacin es una condicin importante para que los jvenes hagan el trnsito hacia el trabajo no agrcola. En ocho pases analizados en este Informe, cuanto ms alto es el nivel de educacin, ms posibilidades existen de que un joven ocupe un empleo no agrcola, con pautas semejantes para hombres y mujeres. En Turqua, el 23% de quienes carecen de educacin trabajan en actividades no agrcolas, frente al 40% de quienes han cursado la enseanza primaria y el 64% de quienes tienen por lo menos la enseanza secundaria (Figura 7.2). Los que hacen el trnsito hacia un trabajo no agrcola pueden esperar un sueldo mejor. La media de ingresos, en Ghana y Ruanda, es el doble en el sector no estructurado que en la agricultura (Adams y otros, de prxima publicacin).
Un joven de una zona rural con ms educacin tiene ms probabilidades de encontrar un trabajo no agrcola
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Grco 7.2: Los jvenes de las zonas rurales mejor educados suelen tener un trabajo no agrcola
Tasa de jvenes (entre 15 y 24 aos de edad) con un empleo no agrcola, en zonas rurales, segn el nivel educativo, determinados pases, ltimo ao del que se dispone de datos
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Empleo no agrcola (%)
Enseanza secundaria o superior 60 Enseanza Sin estudios 40
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0 Zambia Camern Camboya Brasil Indonesia Turqua Mxico Jordania
Nota: Los datos de Mxico corresponden a las zonas menos urbanizadas. Fuente: Understanding Childrens Work (2012).
Responder a las necesidades de capacitacin en las zonas rurales

Los programas exibles para las mujeres jvenes de las zonas rurales ayudan a compaginar la formacin con otras obligaciones
Como los hechos as demuestran en algunas economas en crecimiento, pueden obtenerse considerables benecios si se promueve la formacin de competencias como parte del desarrollo de las zonas rurales. En China, a partir de nales de los aos 70, la atencin prestada al aumento de la productividad de los pequeos agricultores y al trabajo no agrcola por cuenta propia result crucial para luchar contra la pobreza (Ravallion, 2009). La inversin pblica destinada a actividades no agrcolas vino acompaada de inversin en educacin y formacin en las zonas rurales, lo que ayud a que las personas marginadas en esas zonas tuviesen acceso a fuentes de ingresos no agrcolas.
atencin a la formacin. De las 46 polticas y estrategias analizadas para este informe, solo la mitad aproximadamente contemplaban las necesidades de formacin de los jvenes de las zonas rurales, y en muchas faltaban iniciativas que se centrasen en esas zonas (Engel, 2012). Los esfuerzos por ofrecer ms formacin a la poblacin rural forman parte con frecuencia de compromisos ms generales de ampliar el desarrollo de competencias de los grupos marginados y fallan a la hora de reconocer las necesidades especcas de las zonas rurales. En muchos pases, en el sector de la agricultura hay un gran nmero de trabajadores en trabajos que requieren pocas competencias y que se pagan poco. Ello pone de maniesto la necesidad de que haya no solo un desarrollo de competencias que mejore la productividad agrcola sino tambin un aumento de la inversin en formacin que produzca ms puestos de trabajo, y de mejor calidad, en la economa no agrcola de las zonas rurales. Sin embargo, cuando los planes de formacin abordan las necesidades de las zonas rurales, suelen omitir el trabajo no agrcola. Etiopa ha desarrollado recientemente un plan ambicioso: el Marco de polticas e inversin del sector agrcola 2010-2020, dirigido por el
Dar prioridad en las estrategias nacionales a las competencias de los jvenes en las zonas rurales
A pesar de la contribucin potencial de las competencias al desarrollo de las zonas rurales, muchos pases no han prestado suciente
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Recuadro 7.1: Una segunda oportunidad para los jvenes que abandonaron la enseanza primaria en Malawi
En Malawi, aproximadamente el 85% de la poblacin vive en zonas rurales, y fuentes gubernamentales cifran en el 60% la poblacin de esas zonas que es pobre o muy pobre. Ms de la mitad de la poblacin tiene menos de 18 aos, y la mayora de los jvenes trabajan en la agricultura de subsistencia de forma no remunerada. Los jvenes son especialmente vulnerables al VIH/ SIDA. Se estima que anualmente se producen 110.000 nuevas infecciones, de las cuales al menos la mitad se dan entre jvenes de 15 a 24 aos. En este contexto, terminar la enseanza primaria es un reto importante. En 2009, casi la mitad de los nios que comenzaron la enseanza primaria la abandonaron. Solo una pequea proporcin lleg a la enseanza secundaria. Se contabilizaron 319.000 adolescentes no escolarizados, cifra muy elevada para un pas pequeo. Para ofrecer a los jvenes una oportunidad de adquirir competencias, el Gobierno cre, con el respaldo inicial de donantes, el programa de Educacin bsica complementaria, que ahora ya se ha generalizado en la actuacin del Gobierno. El programa va destinado a adolescentes de entre 9 y 17 aos de edad que no han sido matriculados nunca o que abandonaron antes de terminar el quinto curso. El programa piloto se lanz en 2006 en tres distritos. En 2011, el programa funcionaba en seis distritos rurales con tasas de abandono muy elevadas y de l se beneciaban 10.000 nios y adolescentes; en 2012 se extender que funcione a nivel nacional. Atrajo a muchos jvenes, de los cuales ms de la mitad en la fase inicial tenan 14 aos o ms. El programa se centr con xito en los grupos marginados. Casi uno de cada cinco participantes no haba ido nunca a la escuela. La mayora provena de hogares muy pobres. Aproximadamente la mitad de los educandos ms mayores eran hurfanos, y entre las mujeres jvenes, algunas estaban casadas y con hijos a su cargo, aunque de los participantes ms mayores solo un tercio aproximadamente eran mujeres. Los responsables del programa son ONG locales, que reclutan y forman a facilitadores locales de menos de 35 aos que tengan un certicado de escolarizacin secundaria. El reclutamiento local proporciona puestos de trabajo y modelos a seguir para los jvenes pobres locales. El tamao de las clases del programa es menor que el de las escuelas primarias formales. Los centros de enseanza estn situados en el centro de los pueblos y son gestionados por la comunidad. El plan de estudio incluye competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica, basndose en el plan de estudio de primaria, as como competencias ms prcticas, tales como la agricultura y el medio ambiente, competencias para ganarse la vida y tener una actividad empresarial, llevar una vida saludable y comportarse como ciudadano. El curso est pensado para que los egresados que han seguido el programa durante los tres aos que dura puedan, si as lo desean, entrar en 6 curso de la educacin formal. Los educandos ms mayores son los ms interesados en aprender competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica, pues cerca del 84% declaran que ese es su objetivo. La mayora dijeron que queran utilizar esas competencias para buscar un empleo o iniciar un negocio, pero eso result difcil. El plan original era proporcionar formacin por medio de los artesanos locales en competencias para ganarse la vida, como la alfarera, la tejedura, la fabricacin de mangos para azadas y escobas, y la reparacin de radios. Pero los artesanos queran cobrar y tampoco fue siempre posible encontrar y comprar los materiales necesarios. Como consecuencia, a menudo se saltaron las demostraciones de competencias prcticas. Algunos jvenes queran formacin en competencias tcnicas y profesionales (tales como la carpintera y el trabajo con metal) que estaban ms all del alcance y del presupuesto del programa. Esa limitacin a nivel prctico pudo haber contribuido a que algunos jvenes ms mayores lo abandonaran. A pesar de esos problemas, el programa tuvo xito a la hora de conseguir que los jvenes adquiriesen competencias bsicas, y los participantes obtuvieron a menudo mejores resultados que los nios escolarizados en los establecimientos de educacin formal. Ms de la mitad de los educandos del primer ciclo de tres aos terminaron el programa o lo dejaron antes para (re-)ingresar en la enseanza primaria. De los que terminaron los tres aos del programa, el 40% pas a un nivel en aritmtica equivalente al 5 curso del plan de estudio formal. En contraste, un informe reciente del SACMEQ (Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin) conclua que menos del 1% de los alumnos del 5 curso alcanzaba el nivel de competencias exigido en matemticas.
Fuente: Jere (2012).
En Malawi, los jvenes que participaron en los programas de segunda oportunidad obtuvieron a menudo mejores resultados que los nios de la enseanza primaria
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Recuadro 7.2: Dotar de competencias a las adolescentes de zonas rurales de Egipto

En Egipto, la poblacin adolescente en la actualidad es mayor que nunca: ms de 13 millones de nios y nias que tienen entre 11 y 19 aos de edad. A pesar de los avances importantes de la escolarizacin en la enseanza primaria, muchos jvenes, y en particular las nias y mujeres de las zonas rurales, se han quedado prcticamente fuera. En 2008, en las zonas rurales, el 20% de las mujeres con edades entre 17 y 22 aos tenan menos de dos aos de escolarizacin. Es probable que muchas de ellas se casen jvenes. En 2001, una coalicin de ONG internacionales lanz el programa Ishraq para ofrecer capacitacin a 277 nias no escolarizadas de 13 a 15 aos de edad por medio de un proyecto piloto. Los diseadores del programa comprendieron que, en ese contexto muy conservador, los padres tendran que aceptar el tipo de competencias que se ensearan a sus hijas. La lectura, la escritura y la aritmtica eran de las ms aceptadas y solicitadas. Se dispuso un lugar seguro en todas las comunidades para que las nias pudiesen ir, cuatro veces a la semana durante los treinta meses que duraba el proyecto, a recibir formacin para ser miembros activos de sus comunidades y tener un ingreso. El programa enseaba tambin a los nios, los padres y los lderes de la comunidad a permitir que las nias tuviesen mayor libertad para formarse y entrar en el mundo del trabajo. Adems, para obtener un mayor apoyo, el programa Ishraq funcionaba tambin a nivel de las autoridades locales y del ministerio nacional. La participacin en el programa piloto aument considerablemente las competencias en lectura, escritura y aritmtica. De las participantes que se presentaron a los exmenes del Gobierno de lectura y escritura, el 92% los aprobaron, y el 69% de las que terminaron el programa ingresaron o volvieron a ingresar en el sistema de educacin formal. Las creencias negativas arraigadas entre las propias nias y sus familias disminuyeron signicativamente y las nias pudieron disfrutar de una mayor libertad. La proporcin de nias que declararon que queran casarse antes de los 18 aos cay del 26% antes del programa al 2% entre las que lo terminaron. En denitiva, las nias consiguieron un mayor empoderamiento y estar listas para desempear un papel productivo como miembros de la familia y la sociedad. Solamente el 18% de las 277 participantes iniciales sigui cursos de competencias profesionales y, tras una evaluacin del programa, se constat que deba reforzarse ese campo. Algunas queran formacin de electricistas, pero la mayora estaba interesada en ocupaciones ms tradicionalmente vinculadas a la mujer, como la peluquera. El xito general del programa hizo que se extendiera y, en la actualidad, se benecian de l al menos 2.500 nias de cincuenta pueblos. El reto es garantizar que se llegue a ms nias, dado el nmero elevado de ellas en las zonas rurales de Egipto que todava no terminan la enseanza primaria.
Fuente: Brady y otros (2007); Ishraq (2010); UNESCO (2012b).
Aprendiendo de la experiencia, el Programa Red de Seguridad Productiva de Etiopa incluye ahora actividades de capacitacin
Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural (Ethiopia MoARD, 2010). El objetivo del plan es aumentar la productividad de las pequeas explotaciones para reducir la pobreza en las zonas rurales y mejorar la seguridad alimentaria. Se propone ampliar la investigacin y la formacin en agricultura, lo que incluye el despliegue de al menos 54.000 agentes de extensin agraria y la creacin de 18.000 centros de formacin agrcola. Otro aspecto positivo del plan es el acento puesto en romper las divisiones entre hombres y mujeres, lo que incluye garantizar que las mujeres reciban formacin. En las zonas rurales hacen falta sistemas de informacin sobre el mercado de trabajo
para asesorar y responder a las necesidades cambiantes de competencias pero, en muchos pases de ingresos bajos y medianos, dichos sistemas son inadecuados o inexistentes (Sparreboom y Powell, 2009). A menudo, el anlisis de las necesidades de formacin en las zonas rurales se hace espordicamente o no se hace nunca. Indonesia nos da un ejemplo de un pas de ingresos medianos que est respondiendo a ese reto. Aproximadamente la mitad de la poblacin vive en zonas rurales (Statistics Indonesia, 2012). Del 82% de trabajadores pobres que viven en esas zonas, ms de dos tercios estn empleados en la agricultura (ADB y otros, 2010). Como parte
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del Plan maestro para la aceleracin y expansin del desarrollo econmico 2011-2025 de Indonesia, los Ministerios de Educacin Nacional y Cultura y el Ministerio de Coordinacin para Asuntos Econmicos han empezado a abordar la necesidad de hacer mejores anlisis del mercado de trabajo, tanto en las zonas rurales como en las urbanas (Indonesia Coordinating Ministry for Economic Affairs, 2011). Adems, desde 2010, se han tomado medidas en dos regiones piloto para mejorar la disponibilidad y el uso efectivo de los datos del mercado de trabajo, pero es necesario elevar los esfuerzos porque la base de datos de ese mercado de trabajo inmenso es todava insuciente (Wedig 2010a).
no gubernamentales (ONG) ofrecen muchos programas de segunda oportunidad con un planteamiento exible y orientados hacia las competencias prcticas. Diseados por organizaciones pequeas, que trabajan a nivel local, dichos programas adaptan a menudo el contenido de la formacin y los mtodos para impartirla a las necesidades locales. Los programas a media jornada que utilizan las instalaciones locales ayudan a mejorar la participacin, pues se adaptan a las limitaciones locales en cuanto a horarios, movilidad y nanciacin. La exibilidad de los programas diseados localmente puede ser especialmente benca para las mujeres jvenes de las zonas rurales, quienes tienen a menudo que encontrar un equilibrio entre la formacin y otros compromisos que suponen muchas horas de trabajo. El programa de Educacin bsica complementaria de Malawi es un ejemplo del enfoque de ampliacin de las competencias bsicas a los jvenes de las zonas rurales que han abandonado la enseanza primaria (Recuadro 7.1). Es probable que las mujeres jvenes, para responder a la discriminacin y a otros retos, necesiten un tipo de apoyo ms especco. En Egipto, el programa Ishraq da un ejemplo positivo de cmo aumentar las posibilidades de las mujeres jvenes de tener un desarrollo de competencias en un contexto especialmente conservador (Recuadro 7.2). Asegurar una fuerte participacin local y adaptar los enfoques de aprendizaje al contexto local contribuy al xito del programa. A pesar del potencial de los programas de segunda oportunidad, su impacto ha sido limitado. Son numerosos, estn mal coordinados y a menudo son pequeos, por lo que con frecuencia se dispone de poca informacin sobre su calidad y sobre los resultados en el mercado de trabajo. Los programas no ofrecen siempre certicados, y eso puede ser la causa de que los participantes no puedan ingresar de nuevo en el sistema educativo u obtener buenos puestos de trabajo.
Proporcionar competencias bsicas a todos los jvenes de las zonas rurales

Lograr que todos los jvenes tengan acceso a las competencias bsicas es un reto inmenso en las zonas rurales debido a la dispersin de las poblaciones y al hecho de que son muy numerosas. No obstante, es improbable que los jvenes que carecen de las competencias bsicas se benecien de los programas de capacitacin que requieren que se disponga de la capacidad para acceder y procesar la informacin y para adoptar nuevas tecnologas que permitan un trabajo productivo. Ampliar la cobertura de la enseanza primaria y secundaria formal y mejorar su pertinencia con respecto a los entornos rurales son prioridades esenciales. Para maximizar el impacto de los planes de mejora de las competencias de los jvenes de zonas rurales, estos planes han de combinarse con otras estrategias de reduccin de la pobreza. Los jvenes de zonas rurales no solo necesitan programas de segunda oportunidad que aborden sus carencias en lectura, escritura y aritmtica, sino tambin programas que ofrezcan otras competencias ms all de las bsicas para que puedan mejorar sus posibilidades de salir de la pobreza, implicndose de forma productiva en actividades agrcolas y no agrcolas.
En Bangladesh, los ms pobres obtuvieron mayores benecios de la micronanciacin gracias a la capacitacin
Ofrecer una segunda oportunidad a los jvenes de las zonas rurales Muchos jvenes de zonas rurales, y las mujeres en particular, necesitan mejorar sus competencias en lectura, escritura y aritmtica como primer paso para poder beneciarse de otros programas de desarrollo de competencias agrcolas y no agrcolas. Las organizaciones
Combinar la capacitacin con otro tipo de apoyo para resolver mltiples desventajas Una estrategia importante para tratar de resolver las numerosas formas de desventaja
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Recuadro 7.3: El BRAC se enfrenta a las mltiples facetas de la pobreza mediante la formacin
El BRAC ha sido pionero en aportar enfoques innovadores para la reduccin de la pobreza en las zonas rurales, con una variedad de programas que tratan de resolver simultneamente los mltiples obstculos que impiden a los jvenes salir de la pobreza en esas zonas. Debido a las desventajas especcas a las que se enfrentan las mujeres jvenes, los programas han puesto el acento en sus necesidades. Tomando como base el xito de sus programas en Bangladesh, el BRAC los est llevando a otras partes del mundo, incluida el frica Subsahariana. En Bangladesh, aproximadamente el 20% de los hogares en las zonas rurales vive en una extrema pobreza. Sus miembros padecen una persistente inseguridad alimentaria, no poseen tierras cultivables ni recursos, y a menudo son analfabetos y propensos a las enfermedades. Las mujeres sufren con frecuencia la discriminacin por ser mujeres, lo que limita sus posibilidades de tener una actividad que les genere ingresos. Las mujeres estn a cargo de un nmero desproporcionado de los hogares ms pobres. El programa llamado Desafo a las fronteras de la reduccin de la pobreza naci de la experiencia del BRAC con los hogares ms pobres, a los que les resultaba difcil participar y beneciarse de la micronanciacin. Las personas que viven con menos de un dlar de los EE.UU. al da suman menos de la mitad de quienes obtienen micronanciacin, y necesitan formacin para sacar algn tipo de benecio de los recursos o del crdito obtenido por esa va. El programa aporta activos que permiten obtener ingresos a la poblacin ms pobre (los que viven con menos de 0,35 dlares de los EE.UU. al da) de las zonas rurales de Bangladesh, normalmente dndolos a las mujeres, y capacitndolas para que puedan aprovechar esos activos al mximo. Por ejemplo, una mujer extremadamente pobre podra recibir una vaca y ayuda econmica en la forma de un pequeo estipendio semanal durante un breve perodo de tiempo o hasta que el activo empiece a generar ingresos. Tambin se les ofrece formacin para saber cmo comercializar sus productos y emplear la micronanciacin. El programa se implement a gran escala: iniciado en 2002 en 3 distritos piloto con 5.000 hogares, creci hasta abarcar en los cuatro aos siguientes 15 distritos y 100.000 hogares. Las evaluaciones del programa entre 2002 y 2008 indicaban que haba tenido unos efectos de cambio duraderos en la condicin econmica de los hogares beneciarios. El programa haba tenido xito a la hora de jar inicialmente quines seran los beneciarios, y las ganancias obtenidas han sido considerables y no han mermado con el tiempo. Entre 2002 y 2008, los ingresos por cada miembro del hogar prcticamente se han triplicado. La formacin es fundamental en estos resultados, al garantizar que los beneciarios aprovechan el potencial de unos activos de gran calidad, como las vacas Jersey, que producen ms leche que las de la raza tradicional de Asia Meridional a las que estn acostumbrados los beneciarios. Tambin se ha comprobado que la formacin empresarial y comercial ayuda a los beneciarios a maximizar sus ganancias. El apoyo se mantiene durante al menos dos aos para asegurarse de las lecciones se han aprendido. Otro enfoque del BRAC es ofrecer a las adolescentes, y en particular a las que no estn escolarizadas, una serie de apoyos, entre los cuales la capacitacin. Aunque planteado inicialmente en Bangladesh, el enfoque ha sido adaptado a los contextos pobres de las zonas rurales en el frica Subsahariana. En Uganda, el Programa de empoderamiento y medios de vida para los adolescentes se cre para reforzar o volver a introducir las competencias en lectura, escritura y aritmtica, y para ofrecer a las nias un espacio seguro. Las nias reciban capacitacin para la vida y habilidades prcticas, junto con formacin para ayudarlas a ganar y gestionar el dinero que obtuviesen de ocupaciones tales como la peluquera, la confeccin de prendas, las tecnologas de la informacin, la agricultura, la cra de aves de corral y el pequeo comercio. En las zonas escogidas, se crearon 690 clubes de adolescentes abiertos a nias y mujeres de 13 a 22 aos de edad. Durante los dos aos del programa, el nmero de participantes que se involucraron en actividades generadoras de ingresos se dobl, frente al aumento de solo un 4% entre quienes no participaron. Las nias se involucraron en la cra de aves, la elaboracin de alimentos y el pequeo comercio. Mejoraron sus nociones nancieras. Aumentaron considerablemente los prstamos para actividades generadoras de ingresos, lo mismo que su ahorro. Por ejemplo, antes de participar en el programa, el 23% de las nias deca tener ahorros, frente al 34% tras su participacin. El programa parece tener un amplio efecto positivo en la iniciativa empresarial de los participantes, y algunos pudieron prestar dinero a sus propias familias.
Fuentes: Abed (2009); Bandiera y otros (2011); BRAC (2011a, 2011b); Improving Institutions for Pro-Poor Growth (2011); Krishna y otros (2010); Rural Poverty Portal (2012a, 2012b).
Los pequeos agricultores necesitan competencias empresariales y nancieras
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que mantienen en la pobreza a las poblaciones de las zonas rurales es combinar la micronanciacin o la proteccin social con programas de desarrollo de competencias, incluidas nociones en lectura, escritura y aritmtica as como competencias para ganarse la vida. Los programas que han tenido xito han conseguido transformar las vidas de los pobres mejorando la base de sus recursos, al dotarles de competencias que les permiten diversicar su uso y mejorar su acceso a los mercados. La combinacin de la capacitacin con la micronanciacin o la proteccin social puede tambin reforzar la capacidad de los jvenes de zonas rurales para encontrar un trabajo no agrcola o para emprender un negocio. El BRAC, una ONG asentada en Bangladesh, ha sido pionero en ese campo. Sus programas han logrado sumar al apoyo para resolver necesidades inmediatas, capacitacin y pequeas donaciones y transferencias de activos para crear pequeas empresas (Recuadro 7.3). Lo ms frecuente es que los programas de proteccin social no incorporen sucientemente actividades de capacitacin. La experiencia inicial con el Programa Red de Seguridad Productiva de Etiopa indic que sus resultados podran ser mejores y durar ms tiempo si la capacitacin formaba parte integrante del mismo. Este es el programa de proteccin social ms amplio del frica Subsahariana, ya que cuenta aproximadamente con ocho millones de beneciarios (cerca del 9% de la poblacin de Etiopa), y ofrece transferencias de dinero para que las familias puedan comprar alimentos y adquirir medios de produccin (USAID, 2012). Estaba previsto que el crdito fuera parte del programa pero este no inclua en sus primeras fases una formacin que ayudase a los que no tenan educacin a sacar mejor partido del prstamo (Slater y otros, 2006). Aprendiendo de la experiencia, el Gobierno decidi invertir ms en formacin. En 2008, dos tercios de los agricultores conrmaron que haban asistido a programas de formacin y un tercio estaba aplicando nuevas tcnicas a sus cultivos (Banco Mundial, 2011b). Entre los resultados positivos cabe destacar la regeneracin ambiental, el mayor acceso al agua y el uso extendido de sistemas de riego a pequea escala. Pero se podra hacer ms si se aumentase la inversin
en capacitacin (Slater y otros, 2006; Banco Mundial, 2011b). La combinacin de formacin con micronanciacin puede tener benecios particulares para las mujeres, al dotarlas de mayor control sobre los recursos. En Nepal, a principios de los aos 90 se inici, con fondos del Banco Mundial, el Proyecto de comercializacin de productos agrcolas. Uno de sus subproyectos, el Programa de empoderamiento de la mujer, pretenda ofrecer alfabetizacin y nociones nancieras a las mujeres de las comunidades rurales para permitirles ser independientes de sus parientes varones. El proyecto facilitaba la formacin entre las mujeres de grupos de ahorro y prstamo y les proporcionaba la formacin necesaria para que sus miembros pudiesen sacar provecho de su puesta en funcionamiento. Las clases de lectura y escritura formaban eran una parte integrante del apoyo y la formacin que se ofrecan. El programa tuvo mucho xito desde el punto de vista del ahorro y los prstamos recibidos por los miembros, incumpliendo sus obligaciones solo un 4% de los grupos que recibieron prstamos. El programa dur tres aos; el objetivo era que los grupos fuesen autosucientes. De las 130.000 mujeres, ms de 74.000 aprendieron a leer y escribir gracias al programa (Ashe y Parrott, 2001). En las zonas rurales de Uganda, se ofreci a las mujeres casadas la posibilidad de pedir prstamos a travs de un modelo de banco comercial de micronanciacin en los pueblos promovido por el gobierno y que ahora ya se ha generalizado. Se haba realizado un estudio exhaustivo de un modelo de micronanciacin: un pequeo banco del pueblo que pertenece, es usado y controlado por los miembros pero que mantiene todava su orientacin comercial. El programa proporcionaba formacin en las normas y procedimientos de crdito, la disciplina del ahorro y la gestin empresarial. Como resultado, las mujeres pudieron iniciar sus propios negocios, ser menos dependientes de sus maridos e incluso a veces ofrecerles un puesto de trabajo. Muchas mujeres no solo se familiarizaron con los microcrditos y el ahorro sino que tambin desarrollaron diversas estrategias de ahorro, como comprar ganado a sabiendas de que luego sera un recurso
En el frica Subsahariana, las escuelas de campo para agricultores benecian a los agricultores pobres que han recibido poca educacin
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productivo. Tambin decidieron invertir en la educacin de sus hijos, lo que se debe con probabilidad a su mejor conocimiento de las nanzas y la gestin (Lakwo, 2006).
2011). Las escuelas de campo para agricultores y las cooperativas son dos ejemplos de este tipo de enfoque.
Aportar competencias suplementarias a los jvenes de las zonas rurales

Para que los jvenes se sientan atrados por el trabajo en las zonas rurales, es indispensable impartir una formacin que vaya ms all de las competencias bsicas, a n de que los pequeos agricultores puedan aumentar la productividad agrcola y los trabajadores no agrcolas puedan mejorar sus competencias empresariales y nancieras.
En Burkina Faso se ha utilizado la radio para hacer llegar la formacin a ms agricultores
Ampliar las competencias agrcolas y empresariales de los pequeos agricultores La agricultura a pequea escala puede ser productiva y una fuente viable de ingresos sucientes si los agricultores tienen las competencias adecuadas. El cambio hacia una biodiversidad agrcola, que halle la correcta combinacin de cultivos, rboles y animales en un sistema integrado puede hacer rentable la agricultura a pequea escala (PNUMA y otros, 2008).
Para salir adelante con la agricultura, los jvenes necesitan muchos tipos de competencias adems de nociones en lectura, escritura y aritmtica. Necesitan formacin sobre qu cultivar, qu recursos emplear y en qu cantidades, cmo hacer frente a los retos medioambientales, y cmo emplear de forma ms ecaz los recursos escasos como el agua (Collett y Gale, 2009). Los pequeos agricultores en los pases de bajos ingresos necesitan tambin mejorar sus competencias empresariales y nancieras (Collett, 2010). Aunque la produccin de alimentos es fundamental para los hogares, los pobres de las zonas rurales tambin venden cultivos comerciales en los mercados locales, regionales y nacionales, y por ello necesitan competencias empresariales para defender mejor sus intereses. La constitucin de asociaciones puede ayudar a los pequeos agricultores a adquirir competencias y al mismo tiempo hacerse or mejor (Chuhan-Pole y otros,
Las escuelas de campo para agricultores favorecen la difusin de conocimientos y estimulan la productividad Los servicios de extensin agraria, que juegan un papel importante a la hora de ofrecer conocimientos y competencias a los agricultores, han solido beneciar a los agricultores ms ricos y a los educados. En Uganda, por ejemplo, se han centrado en agricultores que podan convertirse en grandes productores de cosechas de exportacin, mientras que los agricultores ms pobres y reacios al riesgo obtuvieron pocos benecios (Wedig, 2010b). Es fundamental garantizar que los servicios de extensin ofrecen a los pequeos agricultores, incluidos los que han tenido una escasa escolarizacin formal, una oportunidad de mejorar su capacidad de iniciativa empresarial agrcola, y su gestin, comercializacin y organizacin de una produccin agrcola.
Las escuelas de campo para agricultores son una respuesta adecuada al limitado alcance y la falta de sostenibilidad nanciera de muchos sistemas de extensin del sector pblico. En esos programas de temporada, los agricultores se renen peridicamente para aprender nuevas tcnicas agrcolas. El enfoque surgi en Indonesia, en 1989, para ayudar a detener el uso de pesticidas altamente txicos que estaban haciendo peligrar la salud de los agricultores y el xito de sus cosechas (Braun y Duveskog, 2008). Esos programas funcionan en la actualidad en al menos 86 pases, y han contribuido a aumentar la productividad agrcola. Las escuelas renen a grupos de pequeos agricultores para abordar asuntos como la cra de animales, la agricultura orgnica, la gestin del suelo y de las aguas subterrneas, y la comercializacin. Los agricultores estn implicados en el diseo e implementacin de los programas de desarrollo de competencias, lo que ayuda a garantizar que sean pertinentes y econmicamente viables. En Indonesia, la larga experiencia con escuelas de campo para agricultores demuestra que estos pueden maximizar los benecios de las competencias que adquieren si comparten sus conocimientos y experiencias (Feder y otros, 2004; Van der Berg y Jiggins, 2007).
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En el frica Subsahariana, las escuelas de campo para agricultores han tenido unos efectos muy bencos para los agricultores pobres que tuvieron una escasa escolarizacin formal o no la tuvieron nunca. En 2003, la regin contaba con al menos 1.000 escuelas de este tipo, y hubo 30.000 egresados solamente en Kenya. En Kenya, Uganda y la Repblica Unida de Tanzania, se comprob que en concreto los jvenes participaban en las escuelas de campo para agricultores, lo que demuestra que esas escuelas pueden promover las nuevas tecnologas agrcolas entre ellos. Aproximadamente la mitad de los participantes eran mujeres. En Kenya y Uganda, cerca del 70% de los participantes haban cursado solo la enseanza primaria. En la Repblica Unida de Tanzania, la proporcin era del 80%. Los miembros de los grupos de ahorro y crdito y otros grupos de agricultores parecan ms dispuestos a participar, lo que indica la importancia de conectar las escuelas con otros servicios rurales. Sin embargo, los hogares ms pobres y los encabezados por mujeres puede que sean incapaces de participar, debido a la pequea cantidad que hay que pagar y a la poca exibilidad para asistir a las escuelas si trabajan en las explotaciones de otras personas. En general, las escuelas de campo para agricultores han logrado mejoras importantes de la productividad y los ingresos. El planteamiento ha sido especialmente benecioso para quienes tenan un nivel bajo en lectura y escritura. El valor de los cultivos por acre aument en promedio en un 32% en los tres pases y en un 253% para quienes no haban recibido ninguna educacin formal. Los ingresos aumentaron en promedio en un 61% y en un 224% para las familias cuyos jefes no haban tenido experiencia previa de escolarizacin (Davis y otros, 2010).
se centra en las competencias agrcolas, mientras que la formacin que ofrecen las cooperativas es ms general, abarcando competencias empresariales, organizativas y de otro tipo. Por ejemplo, la formacin de competencias agrcolas que ofrece Gumutindo Coffee Cooperative Enterprise, un productor de Comercio Justo de caf arbica orgnico certicado, ayuda a los pequeos agricultores a conseguir y mantener el certicado de cultivo orgnico a la vez que se aumenta la productividad a largo plazo. Los agricultores reciben sesiones breves de formacin, y algunos maniestan un deseo fuerte de continuar. La formacin es muy pertinente en la medida en que forma parte de la vida laboral. Las cooperativas invierten en infraestructuras locales, como carreteras, almacenes, dispensarios y reparaciones de las escuelas. Tambin facilitan la inversin en grupo para conseguir equipo tcnico o para aunar estrategias de mercado, y ayuda a asegurar buenos precios de mercado a cambio de una mdica cantidad (Wedig, 2010b, 2012).
La formacin de artesanos se utiliza en Camboya para reducir la migracin
Las cooperativas ponen al alcance de los agricultores competencias y conocimientos muy pertinentes En Uganda Oriental, las cooperativas agrcolas son un medio importante para hacer llegar la formacin a los pequeos productores de caf. Los agricultores (normalmente pequeos propietarios) pueden acceder a la formacin gracias a su condicin de miembros de las cooperativas. Mucha de la formacin que las ONG y otras entidades ofrecen a los agricultores
Utilizar la tecnologa de la informacin y la comunicacin para mejorar las competencias prcticas Una manera ecaz de promover el aprendizaje productivo y la utilizacin prctica de nuevas competencias es haciendo su demostracin por medio de la radio y el vdeo. En Benin, por ejemplo, para formar a pequeas propietarias se consiguieron mejores resultados de adquisicin y utilizacin de las competencias con un proyecto que usaba vdeos que con la formacin exclusivamente con lectura (Zossou y otros, 2009). Los experimentos en Burkina Faso, la India y el Nger aportan nueva informacin sobre los benecios potenciales de ampliar la formacin con tecnologa de la informacin y la comunicacin, en particular la radio, que puede llegar a un gran nmero de agricultores desfavorecidos.
En el estado de Tamil Nadu (la India), se utiliza una instruccin interactiva multimedia para formar a cultivadores de caa de azcar en nuevas tcnicas de produccin. Esas competencias, que antes se transmitan por la va tradicional de clases presenciales,
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se transmiten ahora por medio de textos, grabaciones de audio o de vdeo, grcos y animaciones. El mdulo multimedia, que cubre todas las etapas de la produccin de la caa de azcar, desde la planicacin hasta la cosecha, se divide en secciones para permitir al alumno seguirlas a su ritmo. El mdulo se dise de acuerdo con una evaluacin detallada de las necesidades cualitativas de los agricultores. Incorpora las nuevas tecnologas de cultivo en las etapas adecuadas. El mdulo interactivo se complementa con materiales escritos normales. Aunque se empleen textos, una voz los va comentando para ayudar a los que tienen dicultades en la lectura. Las clases duran una hora (Shanthy y Thiagarajan, 2011). Tras seleccionar a agricultores en tres pueblos, se les hizo participar en unas pruebas. En su mayora, los agricultores saban leer y escribir, y aproximadamente tres cuartos de los mismos tenan terminada la enseanza secundaria o superior. Una prueba preliminar determin que los tres grupos tenan todos una base de conocimientos similar sobre tcnicas de cultivo de la caa de azcar. El grupo I recibi solamente formacin multimedia, el grupo II asisti a clases presenciales y dispuso del mdulo multimedia, y el grupo III solo recibi clases presenciales. Los resultados de las pruebas tras la formacin se situaban entre 19 y 29 puntos porcentuales por encima de los resultados de las pruebas iniciales. Los que haban recibido la formacin multimedia junto con la formacin tradicional fueron los que sacaron ms provecho. La utilizacin de materiales de audio y de vdeo, y la interactividad del enfoque multimedia resultaron ser ms interesantes y atractivos para las mentes de los educandos (Shanthy y Thiagarajan, 2011). Ese estudio muestra que, para conseguir que los agricultores aprendan nuevas tecnologas que les son vitales, el medio importa. Los agricultores de ese estudio tenan una buena educacin y eran propietarios de sus tierras, y solo el 9% eran mujeres, todo lo cual indica que los ms marginados no participaron. Adems, la mayora de los agricultores no dispona del equipo necesario si no acudan a un centro de formacin (Shanthy y Thiagarajan, 2011).
En cambio, en Burkina Faso y el Nger se llev a cabo un experimento, utilizando la radio en un esfuerzo por llegar a ms agricultores, incluidos los que de otro modo quedaran excluidos de utilizar la tecnologa por su bajo nivel educativo o falta de acceso a los equipos. Los agricultores reciban formacin para crear nuevos tipos de almacenamiento que les permitiesen conservar de forma segura sus cosechas, para venderlas cuando les conviniese, por ejemplo cuando los precios hubiesen subido, en vez de tener que venderlas rpidamente antes de que las cosechas se echaran a perder (Moussa y otros, 2011). El estudio realizaba una prueba a los agricultores en pueblos donde no se haba impartido ninguna formacin, en pueblos donde esta consisti solo en exposiciones, y en pueblos donde las exposiciones iban seguidas de un programa de radio. Cuando solo se hicieron exposiciones, la utilizacin de la tcnica nueva fue un 34% ms alta en el Nger, y un 13% ms alta en Burkina Faso, que en los pueblos donde no se imparti ninguna formacin. Cuando el contenido de las exposiciones se reforzaba con programas de radio, la tcnica se utiliz un 23% ms en el Nger, y un 20% ms en Burkina Faso, que en los pueblos donde solo se hicieron exposiciones. El refuerzo complementario de la radio result ser un medio ecaz para ampliar la formacin y hacerla tambin ms efectiva (Moussa y otros, 2011). Junto con la radio, la telefona mvil es una de las tecnologas ms accesibles, ya que cubre ms del 70% de la poblacin mundial (Newby, 2012). La formacin por medio de esa tecnologa puede ser especialmente ventajosa para las mujeres que no pueden asistir regularmente a unas clases programadas. En la India Meridional, el programa de una ONG utiliza los telfonos mviles para formar a mujeres con poca escolarizacin sobre cmo cuidar y sacar el mayor partido de sus animales. Las participantes reciben diariamente en el telfono mensajes de voz sobre el cuidado del ganado, y los miembros del grupo de autoayuda se renen semanalmente para debatir y aprender los unos de los otros (Balasubramanian y otros, 2010).
En Mxico, las mujeres comerciantes de zonas rurales ganaron un 80% ms de recibir formacin empresarial
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Competencias empresariales y de gestin de microempresas para el trabajo no agrcola en las zonas rurales La mayora de los pequeos agricultores necesita para sobrevivir ingresos no agrcolas, en particular donde el tamao de las parcelas ha disminuido. A su vez, las ganancias de la agricultura aumentan la demanda en otros mbitos, como la carpintera, la electricidad, la fontanera o la construccin. Esas son tambin microempresas que las personas de las zonas rurales pueden llevar. Por ejemplo, si los jvenes adquieren competencias de mecnica y una cantidad pequea de capital pueden poner en marcha un pequeo molino para convertir el grano en harina (FIDA, 2010). Si se ayuda a los jvenes de las zonas rurales a adquirir competencias empresariales, se refuerzan sus posibilidades de beneciarse de ese tipo de actividades no agrcolas.
Conseguir que los jvenes se sientan atrados por el trabajo en las zonas rurales. Los programas innovadores de formacin para un trabajo no agrcola pueden ser tiles para convencer a los jvenes de permanecer en las zonas rurales. En Camboya, el Gobierno cre, en 1992, una escuela de formacin profesional en Siem Reap, la capital de la provincia del mismo nombre, para ensear artesana a jvenes desfavorecidos de las zonas rurales con poco nivel de escolarizacin. Cada ao, la escuela ofrece a 100 jvenes de 18 a 25 aos seis meses de formacin en rgimen de internado, dotndoles de competencias que los preparan para trabajar en sus propias regiones antes que emigrar a las zonas urbanas. Los que terminan la formacin en el centro pueden hacer unas prcticas con Artesanos de Angkor, una red creada como un complemento de la escuela para ayudar a los artesanos recin formados a incorporarse en el mundo del trabajo, producir artesana de gran calidad y prevenir la despoblacin de las zonas rurales. Artesanos de Angkor realiza talleres en 13 pueblos, proporcionando a los artesanos equipos y materiales. Da empleo a ms de 700 artesanos, el 40% de los cuales vive y trabaja en sus propios pueblos de origen. Los mtodos de formacin estn pensados para personas con poca educacin formal y no se utilizan en las escuelas convencionales. Los artesanos ganan
entre 60 y 80 dlares de los EE.UU. al mes, cantidad equivalente a lo que un agricultor tpico gana en un ao, y adems disfrutan de benecios sociales y mdicos (Kenyon, 2009). Las competencias bsicas son necesarias para que se materialicen las ventajas de la formacin empresarial. Los que ya tienen nociones en lectura, escritura y aritmtica pueden ser los que ms provecho saquen de las competencias empresariales, tal y como lo demuestra un programa innovador puesto en marcha por la Camfed, una ONG que trabaja para dar apoyo a la educacin de las nias y las mujeres en frica (Recuadro 7.4). En zonas rurales de Amrica Latina, se han llevado a cabo a gran escala varios programas innovadores que tenan por objeto la oferta de competencias empresariales y de gestin de microempresas a jvenes desfavorecidos, comprendidos los jvenes indgenas. Muchos de ellos han tenido resultados impresionantes. En Mxico, el programa Joven Emprendedor Rural y Fondo de Tierras se inici en 2004 para responder a la falta de acceso de los jvenes a la tierra, as como a las necesidades de una nueva generacin de jvenes empresarios rurales. Este programa, dirigido en particular a los grupos indgenas, tena por nalidad permitir a los beneciarios poner en marcha agroindustrias sostenibles y rentables. En un plazo de un ao, los participantes haban aumentado sus ingresos en una quinta parte (Severo, 2012). Dado que las mujeres jvenes de las zonas rurales estn a menudo en clara desventaja tanto en la educacin como en el trabajo, se necesitan iniciativas que mejoren sus vidas. En las zonas rurales de Mxico, las mujeres que realizan actividades tales como la venta de alimentos o la elaboracin de artesana reciben seis semanas de formacin prctica para mejorar sus competencias empresariales y nancieras. Las mujeres ya saban hacer clculos bsicos, pero no saban cmo determinar los benecios o establecer los precios. Tras la formacin, la contabilidad de los negocios de las mujeres mejor y los benecios diarios aumentaron hasta un 80% (Caldern y otros, 2011).
En Bangladesh, los ms pobres obtuvieron mayores benecios de la micronanciacin gracias a la capacitacin
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Recuadro 7.4: La Camfed proporciona competencias empresariales a las mujeres pobres de las zonas rurales
La Camfed, una importante ONG internacional, trabaja desde hace muchos aos para ayudar a las nias a escolarizarse y terminar la enseanza secundaria. Ms recientemente, inici el Programa dinero germinal (Seed Money) para alumnas pobres de las zonas rurales y econmicamente inactivas. El objetivo es ayudarlas a generar un medio de vida en pueblos donde las oportunidades son escasas. El programa, que ofrece la formacin y los fondos iniciales, pretende hacer a las mujeres econmicamente independientes y mejorar su estatuto en el seno de sus hogares y comunidades. El Programa dinero germinal ofrece a las mujeres jvenes de las zonas rurales capacitacin para gestionar una empresa (lo que incluye llevar la contabilidad, competir en el mercado y comercializar productos), una subvencin para ayudarles a montar la empresa, el apoyo de las colegas en la gestin del negocio, y acceso a microcrditos con intereses bajos, una vez que el negocio ya est funcionando. El programa empez en Zimbabwe en 1998 y se repiti en Ghana, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia. En Zimbabwe, en 2007, participaron 13.614 personas por un coste de 6,20 dlares de los EE.UU. cada una. El programa tuvo xito en Zimbabwe an a pesar de las circunstancias extremadamente difciles de la crisis econmica iniciada en 2008. Las mujeres han abierto negocios de horticultura y cra de ganado, venden productos y comida elaborada, cosen y llevan peluqueras. En 2010, el 93% de los negocios que arrancaron con la subvencin han tenido benecios. Prcticamente todas las mujeres reinvirtieron una parte de los benecios en el negocio. Las mujeres entrevistadas armaron sentir que ello haba supuesto una diferencia muy importante en sus vidas y que haba mejorado su nivel de vida y el respeto que se les mostraba en sus hogares y comunidades. De 2009 a 2011, la Camfed puso tambin en marcha un proyecto muy distinto: Educacin nanciera para las mujeres jvenes de las zonas rurales de Zambia. Ofreci un curso intensivo de un da a 10.701 nias, muchas ms de las que se benecian del Programa dinero germinal. La formacin comprenda la gestin del dinero, hacer presupuestos, ahorrar, y comprender los riesgos crediticios y los servicios bancarios. Tambin se habl de la conanza, la honestidad y la integridad personal. El programa segua el modelo de formacin en cascada: 20 docentes principales formaban a otros docentes durante dos semanas intensivas, y esos docentes formaban a su vez como docentes a 160 compaeros. Los participantes aumentaron considerablemente sus ingresos anuales, de un promedio de 74 dlares de los Estados Unidos a 93. Gracias a la formacin, los participantes mejoraron tambin considerablemente la valoracin que hacan de su capacidad para ahorrar dinero y pasaron a ser ms independientes econmicamente. Sin embargo, una evaluacin determin que sera preferible ampliar la formacin a dos das, y que habra que ofrecer subvenciones a los educandos para permitirles poner en prctica sus nuevas competencias, ya que les segua faltando una experiencia prctica de gestin del dinero.
Fuentes: Kasonka y Mutelo (2011); Mak y otros (2010).
Para ampliar las posibilidades de trabajo no agrcola, es necesario impartir competencias empresariales y nancieras
Los jvenes emprendedores necesitan una nanciacin de partida para sacar provecho de su formacin. Una leccin importante de los programas en Amrica Latina es que las competencias no bastan por s solas. Los jvenes emprendedores necesitan tambin tener acceso a fondos para poner en marcha sus negocios, y apoyo en las primeras fases, tal y como lo ilustra el programa Jvenes Rurales Emprendedores de Colombia. El programa, creado por el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), se inici en 2003 con un proyecto piloto en 167 municipios y, en 2009, se extendi a 1.091 municipios de
todos los departamentos. A la vez que refuerza las competencias empresariales, el programa ofrece formacin profesional para promover proyectos productivos, desde agroindustrias hasta actividades de servicios e industriales. Los beneciarios son jvenes desempleados de las zonas rurales de 16 a 25 aos de edad, ponindose un acento especial en los grupos vulnerables, incluidos los desplazados y los grupos indgenas. El programa est implementado por el Centro de Formacin Profesional del SENA por medio de
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alianzas estratgicas con los gobiernos locales y regionales y con los sindicatos. Los jvenes empresarios tienen acceso a nanciacin de diversas fuentes. En 2009, el programa haba formado a ms de 257.000 jvenes. Ha conseguido unos resultados impresionantes, entre ellos aumentar entre un 75% y un 88%, frente a un grupo de control que no particip en el programa, la probabilidad de poner en marcha un negocio propio (Severo, 2012). Mejorar la pertinencia de la formacin adaptndola a los contextos locales. El desarrollo de competencias que se adapta al contexto local por medio de una evaluacin del mercado local y sus necesidades tiene ms probabilidades de ser exitoso. Como ejemplo cabe citar el programa Capacitacin para el Empoderamiento Econmico Rural (TREE), elaborado por la OIT, que promueve el desarrollo local y la generacin de ingresos, dirigindose a los grupos desfavorecidos. La metodologa del TREE ha tenido mucho xito en diversos contextos, desde el Nger hasta Filipinas. Se imparten competencias profesionales, empresariales y de gestin, para la generacin de ingresos, pero tambin se dan nociones en lectura, escritura y aritmtica, que faltan en muchos contextos rurales pobres. Comienza con una evaluacin en la zona para determinar por qu los emprendedores locales o el gobierno no han cubierto las carencias de la base de competencias, trabajando luego para identicar cmo pueden cubrirse esas carencias. La implicacin de la comunidad es fundamental para asegurar que la formacin satisface no solo las necesidades de los empresarios locales sino tambin de sus clientes y de los lderes de las comunidades. Tras la formacin, se ofrece apoyo para asegurar la asimilacin de los contenidos impartidos y su puesta en prctica, lo que incluye establecer vnculos con los empleadores, tener acceso a crdito, ofrecer servicios de desarrollo empresarial, y ayudar a legalizar microempresas y a establecer grupos empresariales locales y otras organizaciones de ayuda mutua. Ese apoyo puede brindarse a travs de una gran variedad de rganos gubernamentales y no gubernamentales.
Entre 2002 y 2007, el TREE se llev a cabo con resultados positivos en la provincia de Khyber Pakhtunkhwa (el Pakistn) y en la isla meridional de Mindanao (Filipinas). Esas regiones son de las ms pobres de esos pases y ambas se han visto afectadas por un conicto armado. En el Pakistn, recibieron formacin 3.072 personas, nmero superior al objetivo marcado (2.400 personas); en Filipinas, recibieron formacin 1.897 personas, nmero superior al objetivo marcado (1.220 personas) (OIT, 2005). Se diriga a mujeres, a varones desencantados y a personas con discapacidad, junto con antiguos combatientes de las zonas centrales de Mindanao. En ambos pases, casi todos las personas que recibieron la formacin aplicaron sus nuevas competencias de forma productiva, encontrando un trabajo o estableciendo una microempresa en un plazo de tres a cinco meses despus de que se terminase el programa. Ms de un tercio de los paquistanes que se formaron, de los cuales la gran mayora eran mujeres, empezaron por primera vez a ganar dinero y aprendieron nuevas competencias, acrecentando su autoestima y su estatus social (OIT, 2005). El programa se implant con xito en otros pases africanos y asiticos. En Bangladesh, el TREE ha ayudado a las mujeres a ejercer ocios no tradicionales, como la reparacin de aparatos y computadoras. Este enfoque combina la formacin tcnica y empresarial con la formacin en cuestiones de gnero, y organiza asimismo sesiones de sensibilizacin a las disparidades entre hombres y mujeres para las familias de los cursillistas, las comunidades y las organizaciones asociadas (OIT, 2009b). El programa ha tenido xito porque se vale de alianzas, en las que interviene el gobierno, las comunidades locales, los empleadores y los grupos de trabajadores. Trata de empoderar a los grupos comunitarios a los que se dirige y fomenta en los beneciarios y socios una fuerte identicacin, lo que ayuda a su sostenibilidad. Con ese tipo de fundamentos, el programa est en contacto con las necesidades locales, ofreciendo una formacin muy pertinente, como lo demuestra el alto grado de xito de las personas que han tomado parte en l (OIT, 2009b).
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Formar a los jvenes desempleados para utilizar la tecnologa como empresarios. La difusin de la telefona mvil ofrece a los jvenes empresarios de las zonas rurales con un nivel relativamente alto de alfabetizacin un mayor acceso a los mercados, al permitirles obtener informacin sobre los precios, la demanda de los clientes y los acontecimientos del sector. Tambin se est haciendo ms comn el acceso a los servicios nancieros a travs de la telefona mvil, en especial en las zonas donde hay pocos bancos de micronanciacin (Jansen, 2010). Un ejemplo de iniciativa que aprovecha el telfono mvil y las tecnologas de la internet es el Sistema de gestin del conocimiento agrcola, puesto en marcha en Bangladesh, en 2006, y que tiene su base en la Organizacin de investigacin y desarrollo Padma, una organizacin regional juvenil sin nimo de lucro que trabaja con las comunidades agrcolas marginadas. Muchos de los agricultores son analfabetos y muchos ms son analfabetos en el uso de computadoras, no tienen conexin con la Internet y no sabran cmo buscar la informacin que necesiten. El Sistema de gestin del conocimiento agrcola ofrece a los agricultores informacin actualizada a travs de mediadores del conocimiento, - jvenes de la zona, con educacin pero desempleados, que estn formados para encontrar la informacin pertinente sobre agricultura, economa y sociedad, y presentarla de una forma entendible y clara. Los mediadores del conocimiento empiezan su formacin como voluntarios en el centro durante dos semanas y, a continuacin, tienen un mes de formacin intensiva basada en el plan de estudio Unlimited Potential de Microsoft. Siguen dos semanas centradas en el manejo y gestin de la informacin del Sistema de gestin del conocimiento agrcola. El servicio, creado con el apoyo de donantes internacionales, ahora tiene un coste de participacin (Braun e Islam, 2012). Ello lo hace ms sostenible, en la medida en que no depende solo de donaciones externas, pero tambin puede dejar fuera a las comunidades ms pobres. Impartir competencias ecolgicas ayuda a proteger el medio ambiente y aumenta la productividad. Para ayudar a responder a la creciente demanda mundial de comida y
alimentos, a conservar la energa y a proteger a los grupos vulnerables de los efectos del cambio climtico, los pequeos agricultores necesitan conocimientos y competencias que les preparen para aumentar la productividad a la vez que previenen la degradacin y el agotamiento de los recursos naturales. La formacin en las nuevas tecnologas ha de venir acompaada de la preservacin y difusin de los conocimientos tradicionales sobre la biodiversidad, como las combinaciones adecuadas de cultivos, rboles y animales en sistemas agrcolas integrados. La importancia de aprovechar los conocimientos y prcticas tradicionales queda clara en las planicies secas del Yemen, donde tiene lugar gran parte de la produccin agrcola del pas. Los mtodos tradicionales de gestin del agua, el suelo y las semillas ayudan a protegerse de la sequa, la erosin y las enfermedades. No obstante, la incorporacin de variedades de semillas de alto rendimiento ha reducido la biodiversidad agraria, al mismo tiempo que se pierde el conocimiento de prcticas agrcolas alternativas. Esta prdida de conocimientos es signicativa porque algunas de las especies de cultivo silvestres son ms resistentes a las condiciones extremas que las variedades comerciales. Un proyecto iniciado en 2010 y que deber terminar en 2014 pretende reforzar la resistencia de las comunidades rurales al cambio climtico por medio de la conservacin de la biodiversidad agraria en la agricultura de secano. El desarrollo de competencias a nivel local es clave para que los agricultores tengan mecanismos para arreglrselas, mejorando su conocimiento del cambio climtico y su gestin de los recursos naturales, as como diversicando sus ingresos (Banco Mundial, 2010b). Adquiriendo competencias, las personas de las zonas rurales pueden sacar provecho de las posibilidades econmicas que surgen con el desarrollo de recursos para energas renovables, ya que la industria vinculada a la hidroelectricidad y a la energa elica, solar y geotrmica se sitan a menudo en las zonas rurales (Banco Mundial, 2008d). Un ejemplo es el Grameen Shakti de Bangladesh, una lial del grupo Grameen Bank, que ha sido pionero en la micronanciacin. El Grameen Shakti se cre en 1996 como un distribuidor sin nimo de lucro de
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sistemas solares y otras tecnologas de energas renovables para los hogares. Los centros tecnolgicos del Grameen (actualmente estn 46 en funcionamiento) se crearon para formar a las mujeres de esas zonas como tcnicos auxiliares, fabricantes de piezas de repuesto y representantes de ventas de los sistemas del Grameen Shakti. El programa se centra en la formacin de mujeres jvenes para ofrecerles oportunidades, ya que tienen ms probabilidad que los hombres de no encontrar un trabajo remunerado fuera del hogar. Cada ao, unos 60.000 hogares instalan sistemas solares, lo que conlleva un aumento de la demanda de tcnicos formados que los mantengan operativos. Las visitas mensuales a los hogares durante ms de tres aos forman parte del contrato de venta del Grameen Shakti, y tambin se da algo de formacin al cliente (Barua, 2012; Grameen Creative Lab, 2011; Grameen Shakti, 2009). Dado el potencial de las competencias ecolgicas para beneciar a los jvenes de las zonas rurales, es necesario prestar ms atencin a ese mbito. La agricultura sostenible, en la medida en que ayuda a conservar el medio ambiente y a hacer ms productivos los cultivos, puede aumentar el atractivo de la vida rural para los jvenes, al crearse puestos de trabajo que ofrecen un medio de vida decente.
Conclusin
De todos los jvenes, los de las zonas rurales, y en particular las mujeres jvenes de esas zonas, guran entre los ms desaventajados, en trminos de educacin y trabajo. Muchos no han podido adquirir nociones en lectura, escritura y aritmtica y necesitan una segunda oportunidad para adquirirlas y mejorar sus vidas, aumentando la productividad de sus pequeas explotaciones. Para que funcionen, los programas de segunda oportunidad tienen que incluir la posibilidad de entrar en contacto con nuevas tcnicas. La tecnologa de la informacin y la comunicacin, incluidas la radio y la telefona mvil, pueden ayudar a llevar la formacin incluso a las personas que viven en zonas remotas. Sin embargo, la formacin para mejorar la productividad de los cultivos no bastar por s sola para impedir que los jvenes se vayan a las ciudades. Para mejorar
En medio de la nada, por Khalid Mohamed Hammad Elkhateem, de 23 aos de edad, del Sudn, ganador del concurso de obras grcas Los jvenes, las competencias y el trabajo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. El artista declara: Decid darle a mi obra formas inciertas y rasgos bastante ambiguos para mostrar que el vnculo entre los jvenes, las competencias y los empleos sigue estando en medio de la nada.
las posibilidades de trabajo no agrcola, es necesario ensear competencias empresariales y nancieras, y aportar recursos para ganarse la vida que puedan servir para poner en marcha un negocio.
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G.M.B. Akash/Panos
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Unas mujeres asisten en Bangladesh a una clase de alfabetizacin impartida en un centro del BRAC
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Competencias de los jvenes: sendas para un futuro mejor ...................................343 1. Impartir educacin de segunda oportunidad para quienes tienen escasas competencias bsicas o carecen de ellas ...............................343 2. Eliminar las barreras que limitan el acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria ...344 3. Volver ms accesible la enseanza secundaria para los desfavorecidos y mejorar su adecuacin al trabajo ................344 4. Ofrecer a los jvenes pobres de las ciudades la posibilidad de capacitarse para obtener mejores empleos .......................345 5. Dirigir las polticas y los programas a los jvenes en las zonas rurales marginadas. ......346 6. Vincular la adquisicin de competencias y la proteccin social para los jvenes ms pobres ...........................346 7. Dar prioridad a las necesidades de formacin de las jvenes desfavorecidas........346 8. Aprovechar las posibilidades que ofrece la tecnologa para mejorar las posibilidades de los jvenes .............................347 9. Mejorar la planicacin reforzando el acopio de datos y la coordinacin de los programas de adquisicin de competencias ..347 10. Movilizar fondos suplementarios de distintas fuentes para responder a las necesidades de formacin de los jvenes desfavorecidos........348 Conclusin ..........................................................349
Los jvenes necesitan seguir un camino que les permita adquirir las competencias que necesitan para disfrutar de una vida graticante. En esta seccin se enumeran las diez medidas ms importantes que pueden mejorar las perspectivas de empleo de los jvenes mediante el desarrollo de sus competencias. Estas medidas deberan inuir en las polticas nacionales, as como en las estrategias de nanciacin del sector privado. Como parte de los esfuerzos de desarrollo ms generales, pueden contribuir a sacar a los jvenes desfavorecidos de la pobreza
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TRABAJAR CON LA EDUCACIN Competencias de los jvenes: sendas para un futuro mejor
Competencias de los jvenes: sendas para un futuro mejor

Alrededor de una de cada seis personas de la poblacin mundial tiene entre 15 y 24 aos de edad. Estos jvenes estn concentrados de forma desproporcionada en algunos de los pases ms pobres, donde su nmero sigue aumentando. El frica Subsahariana por s sola tendr 3,5 veces ms jvenes en 2030 que en 1980. Un gran nmero de jvenes dotados de las competencias apropiadas tiene el potencial de dar un nuevo impulso a la prosperidad de sus pases. Ignorar las necesidades en materia de competencias de los jvenes desfavorecidos no slo limita sus posibilidades de desarrollar su potencial, sino que adems puede lenticar el crecimiento y la reduccin de la pobreza. Los jvenes desfavorecidos pasan a menudo desapercibidos por los programas y polticas de empleo dirigidos a los jvenes, o por las iniciativas encaminadas a crear empleos en el sector privado. Muchos de ellos no han podido llegar hasta el segundo ciclo de la enseanza secundaria y necesitan urgentemente apoyo para desarrollar competencias bsicas. Para brindarles una mejor oportunidad de obtener buenos empleos, deben poder partir de esas competencias bsicas para adquirir las competencias transferibles y las competencias tcnicas y profesionales que se necesitan en el mercado laboral en constante evolucin de hoy da. Varias enseanzas de este Informe deberan constituir el eje de las polticas nacionales, as como de las estrategias de inversin de los donantes y el sector privado, y mejorar las perspectivas de empleo de los jvenes. Como parte de esfuerzos de desarrollo ms generales, pueden ayudar a sacar a los jvenes desfavorecidos de la pobreza. Uno de los mensajes ms importantes es que todos los jvenes necesitan seguir un camino a lo largo del cual puedan adquirir slidas competencias bsicas, empezando por la primera infancia y hasta el segundo ciclo de la enseanza secundaria y ms all. Para poder brindar a todos los jvenes igualdad de oportunidades en la vida, es esencial que no sufran una discriminacin en el acceso a la educacin y en la calidad o la pertinencia de sta debido al lugar donde viven o a su sexo. Quienes no han podido dotarse de las competencias bsicas necesitan una segunda oportunidad de adquirirlas. De otro modo se vern condenados a una baja remuneracin, un trabajo precario y no podrn recibir una formacin ulterior que pueda conducirlos a mejores empleos. Se ha vuelto urgente prestar apoyo al desarrollo de competencias de los jvenes. En este Informe se enumeran las diez medidas ms importantes que deberan tomarse. stas pueden ajustarse para responder a las circunstancias y necesidades concretas de los pases.
1 Impartir educacin de segunda oportunidad para quienes tienen escasas competencias bsicas o carecen de ellas Hay unos 200 millones de jvenes de entre 15 y 24 aos de edad en pases de ingresos bajos y medianos que no han podido terminar la enseanza primaria. Los gobiernos tienen que ofrecerles una segunda oportunidad de educarse para adquirir por lo menos las nociones de lectura, escritura y aritmtica que necesitan para reencaminarse y escapar del ciclo del trabajo mal pagado o no remunerado que puede encerrarlos en la pobreza. Adems de ayudar a los jvenes a adquirir las competencias bsicas necesarias para trabajar, unos programas de segunda oportunidad que comprendan tambin competencias prcticas para determinados ocios pueden estimular en ellos la conanza en s mismos. El hecho de adquirir esas competencias les conere ms control sobre sus elecciones de trabajo y de subsistencia.
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TRABAJAR CON LA EDUCACIN Recomendaciones
Impartir educacin de segunda oportunidad al gran nmero de jvenes que la necesitan exige la ejecucin de programas bien coordinados y sucientemente nanciados a una escala mucho mayor. Con el apoyo de los organismos donantes, los gobiernos deberan hacer de esto una prioridad poltica e incluirla en los planes estratgicos del sector de la educacin, jando objetivos para reducir de modo signicativo el gran nmero de jvenes carentes de las competencias bsicas. Se deberan determinar asignaciones presupuestarias basadas en el nmero de jvenes desfavorecidos que necesitan una educacin de segunda oportunidad e incorporarlas a la previsin presupuestaria nacional.
Los pases con un gran nmero de jvenes que no tienen acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria necesitan empezar por eliminar las barreras que impiden a muchos nios y adolescentes desfavorecidos participar y progresar en la educacin. Suprimir los derechos de matrcula escolar y brindar apoyo nanciero especco, establecer vnculos entre el primer ciclo de la enseanza secundaria y las escuelas primarias, velar por que haya un cupo suciente en las escuelas pblicas y garantizar la accesibilidad en las zonas rurales son medidas esenciales que pueden mejorar el acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria. Se necesitan adems estrategias para eliminar las barreras culturales con que se topan con frecuencia las jvenes. Aun en los pases en que el acceso no constituye un problema importante, elaborar planes de estudios bsicos comunes para dotar a todos los nios de las competencias bsicas es un medio esencial de dotar a todos los jvenes de las competencias bsicas.
2 Eliminar las barreras que limitan el acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria Es esencial que los jvenes tengan la oportunidad de cursar el primer ciclo de la enseanza secundaria para consolidar sus competencias bsicas. Es alarmante que cerca de uno de cada tres jvenes de pases de ingresos bajos y medianos no alcance este nivel. La mayora de los jvenes que no cursan el primer ciclo de la enseanza secundaria vive en zonas rurales o en asentamientos urbanos irregulares, y un nmero desproporcionado de ellos son mujeres. Un gran nmero de ellos ni siquiera termina la enseanza primaria. Quienes logran permanecer en la escuela reciben a menudo una educacin de mala calidad y escasa pertinencia. Sin las competencias bsicas que deberan ofrecerles la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria, las posibilidades de que encuentren un trabajo seguro y dignamente remunerado son muy limitadas. Se deber jar un meta mundial para lograr que todos los jvenes cursen el primer ciclo de la enseanza secundaria, con el objetivo de alcanzar en 2030 una enseanza secundaria de primer ciclo universal de calidad aceptable. En los planes sobre educacin a largo plazo se deben determinar las estrategias y los recursos nancieros para alcanzar este objetivo.
3 Volver ms accesible la enseanza secundaria para los desfavorecidos y mejorar su adecuacin al trabajo El segundo ciclo de la enseanza secundaria brinda a los jvenes la oportunidad de desarrollar competencias que les permitan obtener buenos empleos. En el mundo en desarrollo, empero, el paso al segundo ciclo de la enseanza secundaria sigue siendo difcil, mientras que algunos pases ricos siguen esforzndose por volver casi universal ese ciclo. Para resolver estos problemas, es urgente adoptar medidas en tres mbitos esenciales. En primer lugar, el segundo ciclo de la enseanza secundaria debe lograr un equilibrio entre las asignaturas tcnicas y profesionales y las generales propiciando la exibilidad en la eleccin de las asignaturas y los nexos con el lugar de trabajo. Ofrecer a los alumnos cortos periodos de prcticas en el medio laboral como parte de los planes de estudios y mejorar la pertinencia de lo que aprenden en
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la escuela en relacin con el mundo del trabajo puede convertirlos en mejores candidatos a buenos empleos. Es importante que todos los alumnos tengan esta oportunidad, cualquiera que sea su sexo y el lugar donde viven. Todos los alumnos deben recibir tambin una orientacin profesional que haga hincapi en las competencias necesarias para una amplia gama de empleos en los sectores estructurado y no estructurado, ayudndolos a escoger asignaturas que guarden relacin con esos empleos. En segundo lugar, las reformas de los planes de estudios escolares deben centrarse en mayor medida en desarrollar en los educandos la capacidad de resolver problemas y de aplicar los conocimientos de manera creativa, de tal modo que resulten pertinentes con respecto a distintos contextos laborales. Adems, es necesario introducir innovaciones en los planes de estudios a n de aprovechar las posibilidades de las TIC para ayudar a los educandos a desarrollar las competencias necesarias en un mercado laboral cada vez ms dependiente de la tecnologa. Se debera hacer mayor hincapi en su utilizacin prctica en el lugar de trabajo. En tercer lugar, se debern ofrecer posibilidades exibles a los alumnos que corren el riesgo de abandonar la enseanza secundaria. Se pueden establecer centros de educacin a distancia para atender las necesidades de aprendizaje de los jvenes desfavorecidos. Se deber dar el reconocimiento apropiado a las competencias adquiridas mediante tales modalidades de aprendizaje alternativas.
menudo invisibles en las estrategias nacionales. Al apoyar el desarrollo de competencias en este sector, los gobiernos pueden aprovechar el potencial de esta parte de la economa que tiene ms probabilidades de absorber al gran nmero de jvenes en los pases en desarrollo. Los aprendizajes tradicionales son un medio importante de adquirir competencias transferibles y propias de ocios concretos. Se debe prestar atencin a cmo se imparten estos aprendizajes a n de evitar la explotacin y mejorar la accesibilidad, especialmente para las jvenes. Tomando como punto de partida los sistemas de aprendizaje tradicionales, las intervenciones pblicas debern reforzar la formacin impartida por maestros artesanos, mejorar las condiciones de trabajo de los aprendices y velar por que las competencias puedan certicarse mediante marcos de cualicaciones nacionales. Adems de aanzar la legitimidad de los aprendizajes tradicionales, esas medidas permitirn que stos respondan a las normas comerciales e industriales y mejorarn el acceso de los aprendices a una gama ms amplia de empleos mejor remunerados. Los gobiernos deberan mejorar el acopio de datos nacionales sobre el sector no estructurado y colaborar con asociaciones y cooperativas de dicho sector para focalizarse en los jvenes de las ciudades como un medio de mejorar su acceso a la formacin y al empleo. Las microempresas y las pequeas empresas y sus organizaciones federativas debern recibir un apoyo y asesoramiento exterior considerables para ayudarlas a impartir formacin. Ahora bien, producir informacin sobre el mercado laboral y los empleos es slo la mitad de la tarea: la informacin se debe tambin difundir por conducto de asociaciones comunitarias para los jvenes. Esos servicios deberan proporcionar informacin sobre dnde encontrar buenos empleos, las competencias necesarias para obtenerlos y los sueldos propuestos. Las polticas y estrategias debern centrarse en el desarrollo de competencias de los jvenes, pero sin limitarse a ello. Deben incluir tambin
4 Ofrecer a los jvenes pobres de las ciudades la posibilidad de capacitarse para obtener mejores empleos Las polticas nacionales y las estrategias de desarrollo deben aportar una indicacin ms clara sobre cmo se satisfarn y nanciarn las necesidades en materia de competencias de los jvenes que viven en condiciones de pobreza en las ciudades. Muchos de estos jvenes carecen de las competencias bsicas y, por lo tanto, se ven aprisionados en empleos mal pagados y precarios en el sector no estructurado y son a
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servicios de ofertas de empleo u orientacin profesional, en estrecha asociacin con empleadores locales, para facilitar la bsqueda de un empleo lucrativo o las posibilidades de creacin de empresas. Dar acceso a los jvenes a los fondos necesarios para poner en marcha un negocio, as como a otras formas de apoyo en las primeras etapas, puede ayudarlos a utilizar con xito sus competencias.
en zonas rurales, que estn particularmente desfavorecidos por una falta de acceso a la tierra, a recursos nancieros y a posibilidades de educacin, necesitan un conjunto integrado de apoyo que comprenda la adquisicin de competencias empresariales y de negocios para permitirles ampliar sus opciones de subsistencia por medio de trabajo no agrcola.
5 Dirigir las polticas y los programas
a los jvenes en las zonas rurales marginadas

Alrededor del 70% de los 1.400 millones de personas de todo el mundo que viven en condiciones de extrema pobreza se encuentran en zonas rurales, muchas de ellas trabajando como pequeos agricultores. Se deber prestar mayor atencin a sus necesidades en materia de competencias. Una vez que se ha brindado a los jvenes que se encuentran en esta situacin una segunda oportunidad de adquirir las competencias bsicas, la formacin en tcnicas agrcolas podr ayudarlos a mejorar su productividad. Las escuelas de campo para agricultores y la formacin mediante cooperativas, que estn en consonancia con las necesidades locales de los agricultores, tienen resultados particularmente satisfactorios. Puesto que muchos jvenes de zonas rurales ejercen tambin trabajos no agrcolas, la formacin en gestin empresarial y nanciera puede ampliar sus posibilidades, especialmente en las zonas donde las tierras agrcolas escasean. Mejorar el acceso de los pequeos agricultores a insumos y tecnologa con miras a unas prcticas agrcolas ms productivas y sostenibles debe acompaarse de una formacin para aprender a adaptarse a las nuevas prcticas. Si los jvenes poseen ya las competencias bsicas, esa formacin puede no slo mejorar la produccin agrcola sino adems volver ms atractivo el trabajo en las zonas rurales, contribuyendo as a reducir el xodo de los jvenes hacia las ciudades. Los jvenes que viven
6 Vincular la adquisicin de competencias y la proteccin social para los jvenes ms pobres La adquisicin de competencias por s sola es insuciente para las personas pobres ms desfavorecidas de las ciudades y de las zonas rurales, entre ellas las que se dedican a actividades de subsistencia, como los vendedores ambulantes, los recolectores de desechos, los pequeos agricultores y quienes trabajan en casa. Algunos necesitan proteccin jurdica contra el acoso y el derecho a una formacin para mejorar la rentabilidad de sus pequeos negocios. Muchos pases de ingresos bajos y medianos bajos prestan apoyo a los ms vulnerables mediante programas de micronanciacin o de proteccin social que les dan acceso a recursos productivos y nancieros. Combinar esos recursos con la adquisicin de nociones en lectura, escritura y aritmtica y de competencias para la vida diaria puede ayudar a contrarrestar las mltiples formas de desventaja que condenan a los jvenes a la pobreza. Al proporcionar las competencias necesarias para utilizar ecazmente los recursos, esos programas pueden contribuir a mejorar la productividad y a generar mayores ingresos, y sus repercusiones pueden ser duraderas y transformadoras.
7 Dar prioridad a las necesidades de formacin de las jvenes desfavorecidas Las necesidades en materia de formacin de las jvenes no reciben la atencin que merecen. En numerosas regiones del mundo, las jvenes trabajan durante largas horas en tareas
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domsticas y no estructuradas que pasan a menudo desapercibidas por los responsables de la formulacin de polticas. Las mujeres asumen una pesada carga de trabajo y se topan con una discriminacin en la educacin y los mercados laborales, especialmente en las zonas rurales donde su movilidad suele ser muy restringida. Se debe hacer ms por ayudar a las jvenes a hacer un uso productivo de sus competencias brindndoles acceso a crdito y recursos. Los programas bien enfocados que abordan las mltiples causas de esta desventaja han demostrado su ecacia. Proporcionar a las jvenes servicios de micronanciacin y medios de subsistencia, y dotarlas de las competencias necesarias para sacar el mejor provecho de esos medios, les permite ejercer un mayor control sobre sus propios recursos que redunda en benecio de ellas mismas y de sus familias. En los programas que logran resultados satisfactorios se tienen en cuenta las restricciones a que se enfrentan las jvenes en determinados contextos.
contexto rurales, deben incluir una formacin sobre cmo utilizar los telfonos celulares y tecnologas similares para acceder a la informacin y a servicios nancieros que puedan acrecentar la productividad y los ingresos. Esto mejorar las posibilidades de poner en marcha, especialmente en las zonas rurales, pequeos negocios que podrn crecer y ampliar sus mercados.
9 Mejorar la planicacin reforzando el acopio de datos y la coordinacin de los programas de adquisicin de competencias Muchos programas de formacin no estn sucientemente integrados en las estrategias de desarrollo nacionales. Es importante que los gobiernos dirijan la coordinacin de la amplia gama de programas de adquisicin de competencias y programas asociados a n de velar por que estos respondan a las prioridades nacionales y se dirijan a los jvenes ms desfavorecidos. De ese modo se reducir la fragmentacin y la duplicacin de esfuerzos, y se lograr un acceso equitativo. Los gobiernos nacionales y la comunidad internacional necesitan ms datos y de mejor calidad para seguir de cerca el acceso a los programas de desarrollo de competencias y poder as planicarlos de modo ms ecaz. Es necesario que el Instituto de Estadstica de la UNESCO reciba mejor informacin sobre la enseanza secundaria de primer y segundo ciclo. Se debern incluir ms datos sobre abandono y nalizacin escolar y sobre las asignaturas escogidas, con inclusin de detalles sobre los mbitos acadmicos y tcnicos y profesionales, posibilitando el anlisis de la eleccin de asignaturas por sexo. Se requieren tambin mejores datos sobre los programas de desarrollo de competencias allende el sistema escolar formal, como los programas de segunda oportunidad y los aprendizajes tradicionales, relacionndolos con informacin relativa al mercado laboral. Habida
8 Aprovechar las posibilidades que ofrece la tecnologa para mejorar las posibilidades de los jvenes Es necesario que los jvenes adquieran competencias relativas a las TIC para lograr su plena participacin en una economa cada vez ms basada en el conocimiento. Las TIC pueden utilizarse tambin para impartir formacin a un mayor nmero de jvenes. Aun una tecnologa bsica como la radio puede desempear un papel importante para la adquisicin de competencias, en particular para las personas que viven en zonas rurales remotas. Esos mtodos se debern seguir aplicando a n de mejorar las posibilidades de formacin para los jvenes. La generalizacin del uso de los telfonos celulares encierra un gran potencial para el mejoramiento de las posibilidades de subsistencia de los jvenes. Los programas de adquisicin de competencias, especialmente en
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cuenta de sus competencias especializadas en este mbito, la OIT podra asumir la responsabilidad de acopiar y difundir esos datos procedentes de los gobiernos nacionales. La comunidad internacional podra aprovechar tambin las ltimas novedades para medir de modo ms sistemtico una gama de competencias de los jvenes y adultos. Hacer participar a los jvenes, especialmente los que se encuentran en condiciones de inferioridad, en la planicacin puede ayudar a determinar las dicultades y las soluciones apropiadas. Tambin es necesario que los gobiernos trabajen en cooperacin ms estrecha con las empresas y los sindicatos para mejorar la pertinencia de las actividades de adquisicin de competencias en el lugar de trabajo, por ejemplo por medio de la elaboracin de marcos nacionales de cualicaciones. Al mismo tiempo, las empresas deberan apoyar el desarrollo de competencias ampliando el acceso a la formacin en el medio laboral, lo que puede mejorar la productividad al acrecentar su reserva de mano de obra cualicada.
Lograr que todos los jvenes se matriculen en el primer ciclo de la enseanza secundaria costara 8.000 millones de dlares estadounidenses, adems de los 16.000 millones de dlares necesarios para lograr la educacin bsica universal en 2015. Brindar una segunda oportunidad de educacin a uno de cada cinco jvenes de entre 15 y 24 aos de edad en los pases de ingresos bajos y medianos que no han nalizado la enseanza primaria aumentara considerablemente esta cifra. Los recursos son nitos y algunos donantes estn prestando ya un apoyo importante a los jvenes desfavorecidos. Pero los donantes podran hacer mucho ms. Los mismos donantes que fomentan el desarrollo de competencias son con frecuencia los mismos que gastan grandes cantidades de su ayuda en becas que permiten a jvenes de pases en desarrollo cursar estudios superiores en los pases donantes. Algunos de estos fondos se podran reasignar a los programas de desarrollo de competencias para los jvenes desfavorecidos de los pases en desarrollo. Si se invirtieran directamente en los sistemas educativos de los pases en desarrollo los 3.100 millones de dlares de ayuda destinada a becas y gastos correspondientes a los estudiantes en los pases donantes, ello contribuira de modo signicativo a reunir los 8.000 millones de dlares que se necesitan para la escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria y para brindar una segunda oportunidad de educacin a los aproximadamente 200 millones de jvenes que carecen incluso de las competencias ms bsicas. Los donantes que ofrezcan programas de desarrollo de competencias debern tambin trabajar en colaboracin ms estrecha con los gobiernos y el sector privado, coordinando sus fondos a n de que la formacin propuesta guarde una relacin directa con el mercado laboral. La asignacin de fondos a la formacin es un mtodo que se ha utilizado con buenos resultados para llegar hasta los jvenes desfavorecidos, comprendidos los que trabajan en el sector no estructurado. Ello permitira a la vez recaudar fondos suplementarios de
10 Movilizar fondos suplementarios de distintas fuentes para responder a las necesidades de formacin de los jvenes desfavorecidos Es una necesidad urgente disponer de ms recursos para lograr que todos los jvenes reciban una buena educacin bsica que llegue por lo menos hasta el primer ciclo de la enseanza secundaria. Se requieren fondos suplementarios para apoyar programas de segunda oportunidad a una escala mucho mayor para quienes han quedado fuera del sistema educativo. En los pases pobres, donde los presupuestos gubernamentales ya no dan ms de s, muchos jvenes quedarn marginados si no se dispone de fondos suplementarios para que adquieran las competencias bsicas. Es esencial, por lo tanto, movilizar fondos adicionales a tales efectos, no slo de los donantes de ayuda sino tambin del sector privado que, en ltima instancia, es el principal beneciario de una mano de obra mejor capacitada.
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distintas fuentes, inclusive mediante impuestos sobre nminas y otros gravmenes, y mejorar la coordinacin entre gobiernos, empresas, donantes y otras partes interesadas. Ahora bien, para obtener buenos resultados, se debe velar por una gestin ecaz y contar con una amplia representacin del sector empresarial, los jvenes y otros grupos para que esos fondos se asignen de acuerdo a la demanda y se repartan segn lo previsto. El sector privado podra tambin ampliar su apoyo a los programas de desarrollo de competencias para los jvenes desfavorecidos por conducto de sus fundaciones. Se han registrado ya algunas innovaciones al respecto, pero es necesario disponer de esa nanciacin a una escala mucho mayor y en coordinacin ms estrecha con las prioridades nacionales.
Conclusin
Todos los pases, cualquiera que sea su nivel de ingresos, deben prestar mayor atencin a las necesidades de los jvenes que se encuentran en desventaja en la educacin y el desarrollo de competencias debido a su pobreza, su sexo u otros factores. La ndole exacta y la magnitud de esas necesidades varan segn el lugar donde viven los jvenes, pero la respuesta debe ir dirigida a un conjunto de cuestiones. Las diez medidas que se acaban de exponer, basadas en datos empricos de las polticas, los programas y las estrategia que se han aplicado con xito en numerosos pases, pueden orientar las decisiones que los gobiernos, los donantes y el sector privado toman para responder a las necesidades en materia de competencias de los jvenes desfavorecidos.
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Sven Tornn/Panos
Una joven asiste a una clase de reparacin de aparatos elctricos en el centro de educacin inicial de USCOD en Badulla (Sri Lanka), con el apoyo de la ONG Terre des Hommes Pases Bajos.
350
GMR SP 3.indb 350
18/10/12 10:09
Anexo
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos
Introduccin .....................................................................................................................................................352 Cuadro IDE.1: Distribucin de los pases en funcin de los valores del IDE, por regin (2010) .......................................................................................................................354
Cuadros estadsticos
Introduccin .....................................................................................................................................................357 Cuadro 1: Estadsticas bsicas .................................................................................362 Cuadro 2: Alfabetizacin de adultos y jvenes .........................................................368 Cuadro 3a: Atencin y educacin de la primera infancia (AEPI): atencin ...............378 Cuadro 3b: Atencin y educacin de la primera infancia (AEPI): educacin.............384 Cuadro 4: Acceso a la enseanza primaria..............................................................394 Cuadro 5: Participacin en la enseanza primaria..................................................404 Cuadro 6: Ecacia interna: repeticin, desercin y terminacin de estudios en la enseanza primaria. ..............................................................................414 Cuadro 7: Participacin en la enseanza secundaria..............................................424 Cuadro 8: Personal docente en la enseanza preescolar, primaria y secundaria ...............................................................................................................................434 Cuadro 9: Compromiso nanciero con la educacin: gasto pblico ..............................444 Cuadro 10: Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden el grado de realizacin de los objetivos de la EPT ........................................450
Cuadros relativos a la ayuda internacional

Introduccin .....................................................................................................................................................463 Cuadro 1: Asistencia Ocial para el Desarrollo (AOD) bilateral y multilateral ............465 Cuadro 2: Ayuda bilateral y multilateral a la educacin .........................................................466 Cuadro 3: Beneciarios de la ayuda a la educacin..................................................................468
Glosario..............................................................................................................................................................................476 Siglas ...................................................................................................................................................................................480 Bibliografa .....................................................................................................................................................................483
351
ANEXO
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos

El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE) es un ndice compuesto que presenta un panorama de los avances globales de los sistemas educativos nacionales en la consecucin de la Educacin para Todos.1 Debido a las limitaciones en materia de disponibilidad de datos, el IDE solo comprende hasta ahora cuatro de los seis objetivos. La elaboracin de un ndice sobre la AEPI este ao (vase el Panel 1.2) permite ampliar el IDE a cinco objetivos.2 En la primera parte de este Anexo se hace una evaluacin de los pases con arreglo a cuatro dimensiones del IDE. En la parte siguiente se ampla el IDE para que comprenda el ndice de la AEPI y se muestra de qu manera inuye esto en la clasicacin de los pases para los que se dispone de datos. El valor del IDE estndar para un pas determinado es la media aritmtica de los cuatro componentes siguientes: Q la enseanza primaria universal (objetivo 2), medida por la tasa neta de escolarizacin ajustada en primaria; Q la alfabetizacin de adultos (objetivo 4), medida por la tasa de alfabetizacin de las personas de 15 aos y ms; Q La paridad e igualdad entre los sexos (objetivo 5), medida por el ndice de la EPT relativo al gnero (IEG), que es el promedio de los ndices de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza primaria y secundaria y de la tasa de alfabetizacin de adultos;3 Q La calidad de la educacin (objetivo 6), medida por la tasa de supervivencia escolar hasta el quinto grado de primaria; a falta de indicadores comparables sobre la calidad, en particular sobre los resultados del aprendizaje, la tasa de supervivencia escolar se utiliza como valor aproximado debido a su correlacin positiva con los valores internacionales medios de evaluacin del aprendizaje. El valor del IDE oscila entre 0 y 1. La cifra 1 representa la plena realizacin de la EPT en los cuatro objetivos. indicadores necesarios para calcular el IDE. La tasa de cobertura por regin va desde ms del 90% en Europa Central y Oriental y Amrica del Norte y Europa Occidental, hasta menos del 40% en Asia Oriental y el Pacco, as como en Asia Meridional y Occidental. Puesto que el IDE estndar excluye los objetivos 1 y 3, la cobertura relativamente baja signica que el ndice proporciona solamente un panorama mundial parcial de los avances en el logro de la EPT. En 2010, el Japn registr los valores de IDE ms altos y Nigeria los ms bajos. Los pases se agrupan en tres categoras segn el valor del IDE (Cuadro IDE.2). Hay 58 pases en la categora superior (IDE>0.95). Aproximadamente el 60% de los pases de este grupo pertenecen a Europa Central y Oriental o a Amrica del Norte y Europa Occidental. En la categora intermedia, hay 42 pases, la mayora en los Estados rabes (el 70% de los pases de la regin estn incluidos en el IDE) y Amrica Latina y el Caribe (el 60% de los pases de esa regin estn incluidos en el IDE). En muchos de los pases de esta categora, se observa un desequilibrio en los avances en los distintos componentes: la mitad de los pases de este grupo registraron un valor superior a 0,95 en el componente relativo a la igualdad entre los sexos, pero solamente cinco alcanzaron este valor en el componente relativo a la alfabetizacin de adultos. En la categora inferior (IDE<0.80) hay 20 pases de ingresos bajos y medianos. Seis de diez pases de esta categora se encuentran en el frica Subsahariana, as como dos de los tres pases de Asia Meridional y Occidental incluidos en el anlisis (la India y el Pakistn). Todos esos pases registraron escasos avances en la consecucin de los objetivos de la EPT. Sin embargo, algunos de ellos han progresado hacia el logro de la enseanza primaria universal. La tasa neta de escolarizacin ajustada en primaria ascendi hasta el 98% en la India y Rwanda. Unos valores similares pueden reejar diferencias en el empeo que un pas pone para alcanzar la EPT. Colombia y Tnez, por ejemplo, tienen los mismos valores de IDE en la categora intermedia. Tnez registra una matrcula alta en la enseanza primaria pero una tasa de alfabetizacin de adultos baja. Colombia tiene una tasa de alfabetizacin de adultos mucho ms alta, pero una tasa neta de escolarizacin ajustada en primaria baja y una tasa de supervivencia escolar especialmente baja. La baja tasa de alfabetizacin de adulto de Tnez puede deberse en parte a un legado histrico y no reejar forzosamente su esfuerzo actual, mientras que en Colombia los resultados
El IDE en 2010
De 205 pases, 120 disponen de los datos sobre los cuatro
1 Se puede obtener informacin complementaria sobre el IDE en el sitio web del Informe. 2 El objetivo restante, las necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos (objetivo 3), queda excluido porque la medicin y el seguimiento de los avances no son fciles todava. 3 Se requiere a veces una operacin adicional para calcular el IEG. Cuando se expresa como la proporcin nias (mujeres)/nios (hombres) en las tasas de escolarizacin o de alfabetizacin, puede ser superior a 1 si las nias o mujeres escolarizadas o alfabetizadas son ms numerosas que los nios o los hombres. A efectos del clculo del IEG, la frmula estndar (excedente de mujeres con respecto a los hombres) se invierte (excedente de hombres con respecto a las mujeres) cuando el ndice de paridad entre los sexos (IPS) es superior a 1. Esto permite que el IEG permanezca por debajo de 1 sin dejar de mantener su capacidad de mostrar las disparidades entre los sexos. Una vez efectuados todos los ajustes necesarios, el IEG se obtiene calculando un simple promedio de los tres IPS.
352
NDICE DE DESARROLLO DE LA EDUCACIN PARA TODOS
inferiores en indicadores relacionados con los nios en edad de cursar la enseanza primaria parecen indicar que ese pas tendr que hacer frente en el futuro a tasas de alfabetizacin de adultos ms bajas.
situacin considerablemente cuando se incluye la AEPI en el ndice. La EPT no podr alcanzarse a menos que se preste igual atencin a todos sus objetivos. Esto supone un especial inters por los que pueden considerarse ms desatendidos, como la AEPI y la alfabetizacin de adultos. Lo fundamental en este caso es acabar con el ciclo de la transmisin entre las generaciones de las carencias en materia de educacin, y para ello impartir educacin de calidad a todos los nios, en sus primeros aos de vida inclusive, as como a sus padres y madres.
Grco IDE.1: Los pases que distan ms de lograr la EPT han progresado, pero no sucientemente, desde 1999
Cambio en los valores del IDE
0,4 Kazajstn Italia Eslovenia Cuba Hungra Estonia Bulgaria Lituania Polonia Chipre Kirguistn Croacia la ex RY de Macedonia Tayikistn Portugal Aruba Argentina Mongolia Belarrs Trinidad y Tobago Panam Rep. de Moldova Fiji Rumania Venezuela (R.B. de) Azerbaiyn Mauricio Ecuador Albania Bolivia Swazilandia El Salvador Malta Namibia Filipinas Jamaica Paraguay Cabo Verde Guatemala Lesotho Malawi Ghana Nicaragua India Rwanda Togo Mauritania Senegal Mozambique Etiopa 0,5 0,6 IDE 0,7 0,8 0,9 1,0
Cambios entre 1999 y 2010

Puede observarse, en un subconjunto de 52 pases, la evolucin del IDE desde el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar (Grco IDE.1). Entre 1999 y 2010, el IDE mejor en 41 de los 52 pases. Se observ un aumento particularmente importante en 12 pases del frica Subsahariana de este grupo. Mozambique, que registr el aumento ms alto en el IDE, mejor en los cuatro componentes del ndice. Alcanz a Angola en cuanto al desarrollo de la educacin gracias a un rme empeo del Gobierno con respecto a la educacin. Etiopa, que registr el segundo aumento ms alto en el IDE durante el periodo, realiz progresos ms rpidos en el logro de la enseanza primaria universal pero retrocedi en cuanto a la supervivencia escolar hasta el quinto grado de primaria. Cuatro pases pasaron de la categora inferior del IDE en 1999 a la categora intermedia en 2010 gracias a su empeo en la educacin: Ghana, Guatemala, Lesotho y Malawi. En Ghana y Lesotho, la causa principal fue un incremento en la matrcula de la enseanza primaria. Nicaragua progres gracias a un aumento en la participacin y la supervivencia escolar en la enseanza primaria. En Malawi, el incremento en el IDE se debi principalmente al mejoramiento de la tasa de supervivencia escolar. Asimismo, el pas est cosechando los resultados positivos de la expansin de la enseanza primaria en los aos 1990 obteniendo tasas de alfabetizacin de adultos ms altas.
Ampliacin del IDE

Ampliar el IDE para que comprenda la AEPI permite hacerse una idea de los avances comparativos en la consecucin de la EPT. El IDE ampliado es la media aritmtica de cinco componentes, de los cuales la AEPI es el quinto. Un efecto de la ampliacin del IDE es que el valor absoluto del ndice disminuye, en promedio, lo que indica que los pases estn ms lejos de alcanzar el objetivo 1. De los 52 pases para los cuales se puede calcular el IDE ampliado, apenas tres alcanzan un valor alto, >0.95: Belarrs, Kazajstn y Kuwait. Esto se explica en parte porque los pases de ingresos altos tienen una representacin inferior a la normal debido a una falta de informacin sobre nutricin infantil. En comparacin, 34 pases se encuentran en el grupo intermedio y 15 en el grupo inferior (Cuadro IDE.2). Otro efecto de la ampliacin del IDE es que muestra cules son los pases que se han centrado ms en la primera infancia. Algunos pases en particular de Asia Central, como Kirguistn y Uzbekistn, y de Asia Oriental, como Indonesia y las Filipinas han retrocedido. Otros pases, en cambio -en particular de Europa Central y Europa Oriental, como Belarrs y la Repblica de Moldova, y de Amrica Latina y el Caribe, como Jamaica y Mxico- mejoran su
En Swazilandia, el IDE aument de 0,82 en 1999 a 0,92 en 2010.
En el Paraguay, el IDE disminuy de 0,91 en 1999 a 0,90 en 2010.
Low
Medium
High
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
353
ANEXO
Cuadro IDE.1: Distribucin de los pases en funcin de los valores del IDE, por regin (2010)
IDE estndar Tasa neta de escolarizacin ajustada en primaria Tasa de supervivencia ndice de la escolar hasta EPT relativo el quinto al gnero grado
IDE ampliado
Clasicacin
Pases
IDE
Tasa de alfabetizacin de adultos
ndice AEPI
IDE ampliado
Clasicacin en el IDE (1)
Clasicacin con el IDE ampliado (2)
Diferencia (1) (2)
IDE alto > 0,95 1 Japn2 2 Suecia2 3 Norway2 4 Reino Unido2 5 Islandia2 6 Suiza2 7 Kazajstn3 8 Francia2 9 Pases Bajos2 10 Irlanda2 11 Italia 12 Eslovenia 13 Finlandia2 14 Espaa 15 Nueva Zelandia2 16 Cuba 17 Dinamarca2 18 Australia2 19 Blgica2 20 Hungra2,3 21 Alemania2,3 22 Estonia Georgia 23 24 Bulgaria3 25 Estados Unidos2 26 Lituania3 27 Polonia2 28 Chipre 29 Israel2 30 Kirguistn3 31 Croacia3 32 Luxemburgo2 33 la ex RY de Macedonia3 34 Tayikistn3 35 Federacin de Rusia3 36 Letonia 37 Portugal 38 Serbia3 39 Repblica de Corea2 40 Aruba 41 Uzbekistn3 42 Samoa 43 Argentina Ucrania3 44 45 Mongolia 46 Belarrs3 47 Bahamas2 48 Mxico Trinidad y Tobago 49 50 Kuwait Panam 51 Armenia3 52 53 Repblica de Moldova3 54 Fiji2 55 Qatar 56 Rumania3 57 Bosnia y Herzegovina3 58 Venezuela (R.B. de)
0,997 0,996 0,995 0,994 0,994 0,993 0,992 0,992 0,992 0,992 0,991 0,990 0,990 0,989 0,989 0,989 0,987 0,986 0,986 0,985 0,985 0,984 0,983 0,983 0,982 0,982 0,982 0,979 0,978 0,978 0,978 0,977 0,977 0,976 0,976 0,976 0,975 0,973 0,972 0,971 0,970 0,970 0,970 0,969 0,968 0,966 0,964 0,962 0,962 0,960 0,959 0,957 0,957 0,955 0,954 0,953 0,953 0,951
1,000 0,994 0,991 0,998 0,994 0,992 0,997 0,992 1,000 0,997 0,991 0,972 0,978 0,998 0,995 0,998 0,960 0,972 0,990 0,980 0,998 0,963 1,000 0,995 0,957 0,957 0,960 0,990 0,970 0,953 0,959 0,968 0,982 0,978 0,957 0,958 0,994 0,945 0,989 0,997 0,921 0,979 0,990 0,911 0,991 0,920 0,978 0,996 0,974 0,982 0,987 0,871 0,901 0,991 0,962 0,876 0,871 0,949
0,992 1,000 1,000 0,998 1,000 1,000 0,997 0,994 0,985 0,994 0,989 0,997 1,000 0,977 0,988 0,998 1,000 1,000 0,999 0,990 1,000 0,998 0,997 0,984 0,989 0,997 0,995 0,983 0,971 0,992 0,988 0,990 0,973 0,997 0,996 0,998 0,952 0,979 0,935 0,968 0,994 0,988 0,978 0,997 0,974 0,996 0,988 0,931 0,988 0,939 0,941 0,996 0,985 0,929 0,963 0,977 0,979 0,955
0,999 0,995 0,993 0,992 0,990 0,989 0,988 0,992 0,993 0,983 0,989 0,996 0,984 0,985 0,983 0,989 0,992 0,982 0,989 0,990 0,981 0,989 0,972 0,981 0,993 0,991 0,991 0,990 0,982 0,991 0,974 0,987 0,983 0,943 0,991 0,990 0,965 0,983 0,969 0,987 0,985 0,950 0,958 0,989 0,967 0,952 0,975 0,963 0,965 0,957 0,963 0,984 0,988 0,955 0,937 0,989 0,975 0,960
1,000 0,995 0,995 0,990 0,990 0,990 0,988 0,990 0,990 0,993 0,996 0,996 0,997 0,997 0,990 0,970 0,997 0,990 0,965 0,977 0,962 0,988 0,964 0,974 0,990 0,983 0,980 0,954 0,990 0,976 0,991 0,964 0,970 0,989 0,961 0,957 0,990 0,986 0,994 0,930 0,981 0,964 0,954 0,977 0,941 0,997 0,914 0,960 0,921 0,960 0,946 0,977 0,953 0,943 0,955 0,971 0,987 0,938
0,805 0,728 0,809 0,601 0,843 0,716 0,807 0,967 0,901 0,914 0,805 0,892 0,771 0,881
0,955 0,928 0,944 0,901 0,947 0,920 0,936 0,966 0,950 0,950 0,928 0,944 0,917 0,937
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
2 11 7 20 5 14 9 1 4 3 10 6 15 8
-1 -9 -4 -16 0 -8 -2 7 5 7 1 6 -2 6
Notas: Las cifras en azul indican que las disparidades entre los sexos van en detrimento de nios u hombres. 1. La tasa neta de escolarizacin ajustada en primaria mide la proporcin de nios en edad escolar que se matriculan en la enseanza primaria o secundaria. 2. Las tasas de alfabetizacin de adultos son estimaciones no ociales del IEU. 3. Se utiliz la tasa de supervivencia escolar hasta el ltimo grado porque el ciclo de la enseanza primaria es inferior a cinco aos. Fuente: Anexo, cuadros estadsticos 2, 5, 6 y 7 (impresos), cuadro 5 (sitio web); base de datos del IEU; clculos del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
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NDICE DE DESARROLLO DE LA EDUCACIN PARA TODOS
IDE estndar Tasa neta de escolarizacin ajustada en primaria Tasa de supervivencia ndice de la escolar hasta EPT relativo el quinto al gnero grado
IDE ampliado
Clasicacin
Countries
IDE
Tasa de alfabetizacin de adultos
ndice AEPI
IDE ampliado
Clasicacin en el IDE (1)
Clasicacin con el IDE ampliado (2)
Diferencia (1) (2)
IDE mediano 0,80<IDE<0,94 59 Azerbaiyn3 60 Montenegro 61 Mauricio 62 Antigua y Barbuda 63 Per 64 Indonesia 65 Turqua 66 Santa Luca2 67 Barbados2 68 Suriname 69 Repblica rabe Siria3 70 Lbano Macao (China) 71 72 Ecuador 73 Albania 74 Bolivia (E.P. de) 75 Swaziland 76 Colombia El Salvador 77 78 Arabia Saudita 79 Malta 80 Botswana 81 Tnez 82 Namibia 83 Santo Tom y Prncipe 84 Filipinas 85 Jamaica Paraguay 86 Egipto 87 88 Cabo Verde 89 Argelia 90 Honduras 91 Guyana2 92 Guatemala 93 Lesotho 94 Marruecos 95 Camern 96 Malawi 97 Ghana 98 Bhutn 99 RDP Lao 100 Camboya IDE bajo <0,80 101 Nicaragua 102 India 103 Rwanda 104 Uganda 105 Timor-Leste 106 Togo 107 Mauritania 108 Nigeria 109 Senegal 110 Mozambique 111 Angola 112 Gambia 113 Pakistn 114 Guinea 115 Eritrea 116 Etiopa 117 Repblica Centroafricana 118 Mal 119 Burkina Faso 120 Nger
0,949 0,948 0,945 0,942 0,942 0,938 0,932 0,931 0,930 0,929 0,928 0,927 0,926 0,924 0,923 0,917 0,915 0,914 0,913 0,913 0,912 0,912 0,910 0,903 0,902 0,898 0,897 0,896 0,890 0,889 0,888 0,884 0,877 0,841 0,824 0,813 0,810 0,809 0,803 0,803 0,802 0,801 0,799 0,790 0,781 0,771 0,769 0,742 0,732 0,721 0,707 0,698 0,685 0,677 0,656 0,634 0,623 0,622 0,617 0,612 0,594 0,528
0,847 0,832 0,934 0,878 0,981 0,991 0,975 0,897 0,951 0,909 0,991 0,932 0,826 0,985 0,799 0,942 0,856 0,915 0,953 0,899 0,938 0,873 0,994 0,864 0,986 0,887 0,824 0,857 0,963 0,935 0,973 0,972 0,841 0,986 0,737 0,941 0,939 0,975 0,842 0,899 0,968 0,959 0,939 0,982 0,987 0,910 0,859 0,943 0,744 0,576 0,780 0,919 0,857 0,693 0,741 0,770 0,349 0,822 0,705 0,620 0,583 0,572
0,998 0,984 0,885 0,990 0,896 0,926 0,908 0,901 0,884 0,947 0,834 0,896 0,935 0,919 0,959 0,912 0,874 0,934 0,845 0,866 0,924 0,845 0,776 0,888 0,892 0,954 0,866 0,939 0,720 0,843 0,726 0,848 0,849 0,752 0,896 0,561 0,707 0,748 0,673 0,528 0,727 0,739 0,780 0,628 0,711 0,732 0,583 0,571 0,580 0,613 0,497 0,561 0,701 0,500 0,549 0,410 0,678 0,390 0,560 0,311 0,287 0,287
0,989 0,984 0,980 0,965 0,959 0,973 0,928 0,979 0,964 0,918 0,942 0,928 0,955 0,975 0,980 0,963 0,968 0,963 0,962 0,947 0,953 0,965 0,909 0,945 0,957 0,964 0,938 0,967 0,903 0,883 0,903 0,938 0,952 0,920 0,857 0,811 0,831 0,906 0,913 0,854 0,843 0,883 0,962 0,865 0,956 0,872 0,930 0,679 0,862 0,830 0,815 0,775 0,734 0,866 0,720 0,668 0,777 0,772 0,639 0,678 0,754 0,612
0,964 0,990 0,980 0,935 0,932 0,861 0,918 0,947 0,922 0,941 0,946 0,953 0,989 0,817 0,952 0,851 0,962 0,845 0,894 0,939 0,835 0,966 0,961 0,915 0,773 0,787 0,961 0,823 0,972 0,897 0,950 0,778 0,867 0,706 0,804 0,939 0,763 0,609 0,784 0,930 0,670 0,621 0,514 0,685 0,472 0,571 0,705 0,777 0,743 0,863 0,737 0,537 0,448 0,651 0,615 0,686 0,690 0,505 0,563 0,840 0,751 0,643
0,733 0,849 0,849 0,706 0,794 0,852 0,754 0,803 0,740 0,689 0,835 0,769 0,677 0,768 0,678 0,944 0,774 0,724 0,794 0,755 0,819 0,657 0,700 0,765 0,671 0,654 0,811 0,597 0,646 0,673 0,685 0,684 0,573 0,531 0,564 0,575 0,569 0,508
0,906 0,928 0,923 0,891 0,905 0,913 0,894 0,899 0,881 0,870 0,898 0,885 0,865 0,875 0,854 0,907 0,872 0,857 0,869 0,858 0,865 0,804 0,788 0,795 0,776 0,771 0,801 0,744 0,746 0,701 0,685 0,679 0,621 0,604 0,606 0,605 0,589 0,524
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
18 12 13 24 19 16 23 21 26 29 22 25 32 27 35 17 28 34 30 33 31 36 39 38 40 41 37 43 42 44 45 46 47 50 48 49 51 52
-3 4 4 -6 0 4 -2 1 -3 -5 3 1 -5 1 -6 13 3 -2 3 1 4 0 -2 0 -1 -1 4 -1 1 0 0 0 0 -2 1 1 0 0
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Fotografa: Jon Yamamoto/UNESCO
Un joven empleado trabajando en una panadera familiar en Pars (Francia)

Esta fotografa se seleccion de entre los ganadores del certamen UNESCO-UNEVOC 2012: el trabajo tiene muchas caras.
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CUADROS ESTADSTICOS Introduccin
Cuadros estadsticos
Introduccin
Los datos ms recientes sobre alumnos, estudiantes, personal docente y gasto en educacin presentados en los cuadros estadsticos corresponden al ao escolar nalizado en 2010.12 Se basan en los resultados de las encuestas comunicados al Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) y procesados por este organismo antes de nales de marzo de 2012. Los datos comunicados y procesados despus de esa fecha se utilizarn para el prximo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Un nmero reducido de pases han comunicado datos correspondientes al ao escolar nalizado en 2011, que guran en letra negrita en los cuadros estadsticos.3 Las estadsticas se reeren a todas las escuelas pblicas y privadas del sistema educativo formal, por nivel de enseanza. Se complementan con estadsticas demogrcas y econmicas recogidas o elaboradas por otros organismos internacionales como el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU), el Banco Mundial y la Organizacin Mundial de la Salud (OMS). En los cuadros estadsticos guran en total 205 pases y territorios. La mayora de ellos comunica sus datos al IEU por medio de cuestionarios estndar preparados por este organismo. No obstante, para algunos pases los datos relativos a la educacin se han acopiado a partir de las encuestas realizadas bajo los auspicios del Programa Mundial relativo a los Indicadores de la Educacin (WEI), o a partir de las efectuadas conjuntamente por el IEU, la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) y la Ocina Estadstica de las Comunidades Europeas (Eurostat) mediante los cuestionarios UOE (IEU/OCDE/Eurostat). Estos pases se sealan con smbolos claramente discernibles al nal de la presente introduccin.
Poblacin
Los indicadores de los cuadros estadsticos sobre el acceso a la escuela y la participacin en ella se han calculado basndose en las estimaciones demogrcas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas revisadas en 2010. Debido a las posibles discrepancias entre las estimaciones nacionales de poblacin y las de las Naciones Unidas, esos indicadores pueden diferir de los publicados por cada pas o por otras organizaciones.4 La DPNU no proporciona datos desglosados por ao de edad en el caso de los pases cuya poblacin total es inferior a 50.000 habitantes. Cuando no existen estimaciones de la DPNU, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando datos demogrcos nacionales o a partir de las estimaciones del IEU.
Clasicacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE)

Los datos sobre la educacin comunicados al IEU desde 1998 son conformes a la versin revisada en 1997 de la Clasicacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE-97). Los datos correspondientes al ao escolar que naliz en 1991, presentados en los cuadros estadsticos 12 y 13 (en el sitio web), se acopiaron de acuerdo con la versin anterior de la clasicacin, CINE-76. Cuando ha sido posible, el IEU ajust esos datos para ceirse a la CINE-97 y minimizar toda incoherencia con los datos para aos posteriores a 1997.5 La CINE se utiliza para armonizar los datos y poder comparar mejor los sistemas educativos de los distintos pases. Algunos pases pueden tener deniciones propias de los niveles de enseanza que no corresponden a las de la CINE. Por eso, cuando se aplican las deniciones de los pases y no las de la CINE, se pueden dar discrepancias con respecto a las tasas de escolarizacin entre los datos comunicados a nivel internacional y los comunicados a nivel nacional. A esas discrepancias hay que aadir el problema de los datos de poblacin mencionado anteriormente.
1. Un conjunto completo de estadsticas e indicadores relativos a esta introduccin se puede consultar en formato Excel en el sitio web del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo en www.efareport.unesco.org 2. Se trata del ao 2009/2010 para los pases en los que el ao escolar se extiende a lo largo de dos aos civiles y del ao 2010 para los pases en los que el ao escolar coincide con el ao civil. 3. Bhutn, Burkina Faso, Repblica Centroafricana, Islas Cook, Cte dIvoire, Cuba, Djibouti, Gabn, Ghana, Kazajstn, Maldivas, Mal, Islas Marshall, Marruecos, Mozambique, Nepal, El Nger, Rwanda, Santo Tom y Prncipe, Sierra Leona, Tailandia y Uzbekistn.
4. Cuando se dan incoherencias evidentes entre la escolarizacin indicada por los pases y los datos de poblacin suministrados por las Naciones Unidas, el IEU puede decidir no calcular las tasas de escolarizacin, o no publicarlas. As ocurre con Bahrein, el Brasil, Emiratos rabes Unidos, Kuwait, Nepal y Singapur, donde no se han publicado las tasas de escolarizacin en algunos niveles de la educacin, y con Bangladesh, Belarrs, Belice, las Islas Vrgenes Britnicas y Malasia, donde se ha suspendido la publicacin de las tasas de escolarizacin en algunos niveles de la educacin. 5. Para mejorar las comparaciones a lo largo del tiempo, el IEU ha empezado a armonizar las series cronolgicas ajustando los datos anteriores a 1997 a n de que sean conformes a la CINE-97.
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CUADROS ESTADSTICOS
Educacin bsica de adultos

La CINE no clasica los programas de educacin en funcin de la edad de los educandos. As, todo programa educativo de contenido equivalente a la enseanza primaria (categora CINE 1) se clasica en esa categora, aunque est destinado a personas adultas. En sus directrices a los pases que participan en su encuesta anual sobre la educacin, el IEU les pide que no incluyan en sus respuestas datos relativos a los programas destinados a las personas que han sobrepasado la edad normal de ir a la escuela. En cambio, en las directrices para los cuestionarios UOE y WEI, se sealaba hasta 2005 que las actividades clasicadas en las categoras educacin continua, educacin de adultos o educacin no formal [deban] incluirse en las respuestas [si] comprenden estudios con contenidos educativos anlogos a los de los programas ordinarios, [o si] los programas que ofrecen conducen a la adquisicin potencial de calicaciones anlogas. Sin embargo, desde 2005 a todos los pases participantes en la encuesta UOE/WEI se les pide que proporcionen por separado los datos relativos a esos programas, de tal forma que el IEU pueda no tenerlos en cuenta al calcular indicadores comparables a nivel internacional. A pesar de las instrucciones impartidas por el IEU, los datos procedentes de algunos pases que guran en la encuesta anual pueden incluir todava estudiantes (o educandos) que superan ampliamente la edad ocial establecida para la educacin bsica.
que demostrar sus competencias efectivas al respecto. Algunos pases dan por hecho que saben leer y escribir todas las personas que han estado escolarizadas hasta un determinado nivel de enseanza.6 Como las deniciones y los mtodos de acopio de datos utilizados dieren en funcin de los pases, la utilizacin de los datos debe hacerse con cautela. Los datos de alfabetizacin del presente informe ataen a los adultos de 15 aos o ms, as como a los jvenes de 15 a 24 aos. Se reeren a los periodos 1985-1994 y 2005-2010 y comprenden datos procedentes de encuestas de hogares y censos nacionales sealados con un asterisco (*) y estimaciones efectuadas por el IEU. Estas estimaciones corresponden a los aos 1994 y 2010 y estn basadas en las estadsticas nacionales observadas ms recientemente. Se elaboraron utilizando el Global Age-Specic Literacy Projections Model (GALP). Los aos de referencia y las deniciones de la alfabetizacin de cada pas se presentan en un cuadro que se puede consultar en el sitio web del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo: www.efareport.unesco.org.
Estimaciones y falta de datos

En los cuadros estadsticos se presentan datos sobre educacin reales y estimados. Cuando los datos no se comunican al IEU por medio de los cuestionarios normalizados, suele ser necesario efectuar estimaciones. El IEU alienta a los pases a que, en lo posible, realicen sus propias estimaciones, que se presentan como estimaciones nacionales y se sealan con un asterisco (*). Cuando esto no ocurre, el IEU efecta sus propias estimaciones si dispone de informacin complementaria suciente. Estas estimaciones se sealan con dos asteriscos (**). En los cuadros tambin puede haber lagunas cuando se considera que los datos comunicados por algunos pases son incoherentes. El IEU hace todo lo posible para resolver este problema con los pases interesados, pero en ltima instancia se reserva el derecho de omitir los datos que considera problemticos. Para colmar las lagunas en los cuadros estadsticos, se han incluido datos correspondientes a aos escolares anteriores cuando no se ha podido disponer de datos relativos a los aos escolares nalizados en 1999 y 2010. Esos casos se sealan con una nota a pie de pgina.
6. Por motivos de abilidad y coherencia, el IEU no publica datos relativos a la alfabetizacin basados en indicadores aproximativos del nivel de instruccin alcanzado. Solamente guran en los cuadros estadsticos los datos comunicados por los pases que estn basados en la autoevaluacin y en declaraciones efectuadas por otros miembros de la familia. Sin embargo, si no se dispone de dichos datos se utilizan indicadores aproximativos del nivel de instruccin alcanzado para calcular las medias regionales ponderadas y el ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos de algunos pases, en especial los desarrollados.
Datos sobre la alfabetizacin

Hace mucho tiempo que la UNESCO deni la alfabetizacin como la aptitud para leer y escribir, comprendindolo, un texto sencillo y corto relacionado con la vida diaria. Sin embargo, con la aparicin del concepto de alfabetizacin funcional en 1978 ha surgido paralelamente una nueva denicin. Segn la denicin aprobada por la Conferencia General de la UNESCO ese mismo ao, se considera funcionalmente alfabetizada a toda persona capaz de llevar a cabo todas las actividades en las que se necesita saber leer, escribir y calcular para un funcionamiento ecaz de su grupo y su comunidad, y tambin para permitirle que siga utilizando esos conocimientos en benecio de su propio desarrollo individual y el de su comunidad. En muchos casos, las estadsticas sobre alfabetizacin que guran en el cuadro correspondiente se basan en la primera denicin y emanan en gran medida de datos obtenidos por el mtodo de la autoevaluacin o las declaraciones efectuadas por terceros, en que se pide a las personas que declaren si ellas y los miembros de su familia saben leer y escribir o no, sin formularles preguntas ms detalladas y sin que tengan
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Promedios regionales y de otros grupos de pases

Las cifras regionales correspondientes a las tasas de alfabetizacin, las tasas brutas, netas y ajustadas de ingreso, las tasas brutas, netas y ajustadas de escolarizacin, la esperanza de vida escolar y las proporciones alumnos/docente son medias ponderadas, en las que se tiene en cuenta la magnitud relativa de la poblacin pertinente de cada pas en cada regin. Las cifras correspondientes a los pases con una poblacin ms numerosa tienen, por consiguiente, una inuencia proporcionalmente mayor en el clculo de los totales regionales. Las medias se calculan a partir de datos publicados y, en el caso de los pases sobre los que no se dispone de datos recientes o ables, a partir de estimaciones generales. Las medias ponderadas que se sealan con dos asteriscos (**) en los cuadros son estimaciones parciales del IEU debido a una cobertura incompleta de uno o ms pases (entre el 33% y 60% de la poblacin de una regin o un grupo de pases determinado). Cuando no se dispone de datos ables sucientes para establecer una media ponderada global, se calcula una mediana basndose solamente en los pases sobre los que se dispone de datos y que representan por lo menos la mitad de los de una regin o de un grupo de pases.
Las notas a pie de pgina de los cuadros estadsticos, as como el glosario que gura a continuacin de stos, proporcionan tambin indicaciones complementarias para facilitar la interpretacin de los datos y de la informacin presentada.
Composicin de las regiones y otros grupos de pases

o w Pases cuyos datos de educacin se acopian mediante cuestionarios UOE Pases participantes en el Programa Mundial relativo a los Indicadores de la Educacin (WEI)
Clasificacin de los pases del mundo 8 Q Pases en transicin (18): Doce pases de la Comunidad de Estados Independientes, comprendidos cuatro en Europa Central y Oriental (Belarrs, Federacin de Rusia, Repblica de Moldova y Ucrania) y los pases de Asia Central menos Mongolia; y seis pases de Europa Central y Oriental que antes formaban parte del grupo de pases desarrollados: Albania, Bosnia y Herzegovina, Croacia, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Montenegro y Serbia.
Q Pases desarrollados (39): Amrica del Norte y Europa Occidental (menos Chipreo); Europa Central y Oriental (menos Albania, Belarrs, Bosnia y Herzegovina, Croacia, Federacin de Rusiao, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Montenegro, Repblica de Moldova, Serbia, Turquao y Ucrania); Australiao, Bermudas, Japno y Nueva Zelandiao. Q Pases en desarrollo (148): Estados rabes; Asia Oriental y el Pacco (menos Australiao, Japno y Nueva Zelandiao); Amrica Latina y el Caribe (menos Bermudas); Asia Meridional y Occidental; frica Subsahariana; Chipreo, Mongolia y Turquao.
Cifras con tope

En teora, un indicador por ejemplo, las tasas netas de ingreso y la tasa neta de escolarizacin no debe ser superior a 100%, pero en algunos casos puede sobrepasar ese lmite terico por la existencia de incoherencias en los datos. En esos casos, los valores totales correspondientes a hombres y mujeres del indicador en cuestin se vuelven a calcular y se aminoran jando un tope al indicador, de tal manera que el ndice de paridad entre los sexos del nuevo conjunto de valores sea el mismo que para los valores sin tope.7
Smbolos utilizados en los cuadros estadsticos (edicin impresa y sitio web)

* ** . Estimacin nacional Estimacin parcial del IEU Datos no disponibles Magnitud nula o insignicante Categora no pertinente o inexistente
Regiones de la EPT 9 Q Estados rabes (20 pases/territorios): Arabia Saudita, Argelia, Bahrein, Djibouti, Egiptow, Emiratos rabes Unidos, Iraq, Jordaniao, Kuwait, Lbano, Libia, Mauritania, Marruecos, Omn, Palestina, Qatar, Repblica rabe Siria, Sudn (antes de la secesin), Tnezw y Yemen.
7. Por ejemplo, se ja un tope a las tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria utilizando un factor que tiene en cuenta la poblacin masculina y femenina en edad de cursar la enseanza primaria y el nmero de nias y nios en edad de cursarla escolarizados en la enseanza preescolar, primaria y secundaria. Si la matrcula total de nios (de cualquier sexo) en edad de cursar primaria es superior a la poblacin correspondiente, se ja el mismo tope a todos los indicadores de escolarizacin neta (tasa neta de escolarizacin, tasa neta ajustada de escolarizacin, etc.) y sus indicadores derivados (tasa de nios sin escolarizar, etc.). En este caso, el tope se calcula tomando el valor mximo de escolarizacin.
8. Esta clasicacin en tres grupos principales de pases, establecida por la Divisin de Estadstica de las Naciones Unidas, se revis en septiembre de 2011. 9. Esta clasicacin por regiones se estableci en 1998 para la evaluacin de la EPT en el ao 2000.
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CUADROS ESTADSTICOS
Q Europa Central y Oriental (21 pases): Albania, Belarrs, Bosnia y Herzegovina, Bulgariao, Croacia, Eslovaquiao, Esloveniao, Estoniao, Federacin de Rusiao, Hungrao, la ex Repblica Yugoslava de Macedoniao, Letoniao, Lituaniao, Montenegro, Poloniao, Repblica Checao, Repblica de Moldova, Rumaniao, Serbia, Turquao y Ucrania. Q Asia Central (9 pases): Armenia, Azerbaiyn, Georgia, Kazajstn, Kirguistn, Mongolia, Tayikistn, Turkmenistn y Uzbekistn. Q Asia Oriental y el Pacco (33 pases/territorios): Australia, Brunei Darussalam, Camboya, Chinaw, Estados Federados de Micronesia, Fiji, Filipinasw, Kiribati, Indonesiaw, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Japno, Macao (China), Malasia, Myanmar, Nauru, Nueva Zelandiao, Niue, Palau, Papua Nueva Guinea, Repblica de Coreao, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Popular Democrtica de Corea, Samoa, Singapur, Tailandiaw, Timor-Leste, Tokelau, Tonga, Tuvalu, Vanuatu y Viet Nam.
Q Amrica Latina (19 pases): Argentinaw, Brasilo, Chileo, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Estado Plurinacional de Bolivia, Guatemala, Honduras, Mxicoo, Nicaragua, Panam, Paraguayw, Perw, Repblica Bolivariana de Venezuela, Repblica Dominicana y Uruguay.
Caribe (22 pases/territorios): Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Aruba, Bahamas, Barbados, Belice, Bermudas, Dominica, Granada, Guyana, Hait, Islas Caimn, Islas Turcas y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaicaw, Montserrat, Saint Kitts y Nevis, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas, Suriname y Trinidad y Tobago.
Asia Oriental (16 pases/territorios): Brunei Darussalam, Camboya, Chinaw, Filipinasw, Indonesiaw, Japno, Macao (China), Malasiaw, Myanmar, Repblica de Coreao, Repblica Popular Democrtica de Corea, Repblica Democrtica Popular Lao, Singapur, Tailandiaw, Timor-Leste y Viet Nam. Pacco (17 pases/territorios): Australiao, Estados Federados de Micronesia, Fiji, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Kiribati, Nauru, Niue, Nueva Zelandiao, Palau, Papua Nueva Guinea, Samoa, Tokelau, Tonga, Tuvalu y Vanuatu.
Q Amrica del Norte y Europa Occidental: (26 pases/territorios) Alemaniao, Andorra, Austriao, Blgicao, Canado, Chipreo, Dinamarcao, Espaao, Estados Unidoso, Finlandiao, Franciao, Greciao, Irlandao, Islandiao, Israelo, Italiao, Luxemburgoo, Maltao, Mnaco, Noruegao, Pases Bajoso, Portugalo, Reino Unidoo, San Marino, Sueciao y Suizao. Q Asia Meridional y Occidental (9 pases): Afganistn, Bangladesh, Bhutn, India, Maldivas, Nepal, Pakistn, Repblica Islmica del Irn y Sri Lankaw. Q frica Subsahariana (46 pases): Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cabo Verde, Chad, Camern, Comoras, Congo, Cte dIvoire, Eritrea, Etiopa, Gabn, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Kenya, Lesoto, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal, Mauricio, Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Rwanda, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Somalia, Sudfrica, Sudn del Sur, Swazilandia, Togo, Uganda, Zambia y Zimbabwe.
Q Amrica Latina y el Caribe (41 pases/territorios): Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Argentinaw, Aruba, Bahamas, Barbados, Belice, Bermudas, Brasilo, Chileo, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Estado Plurinacional de Bolivia, Granada, Guatemala, Guyana, Hait, Honduras, Islas Caimn, Islas Turcas y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaicaw, Mxicoo, Montserrat, Nicaragua, Panam, Paraguayw, Perw, Repblica Bolivariana de Venezuela, Repblica Dominicana, Saint Kitts y Nevis, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas, Suriname, Trinidad y Tobago y Uruguayo.
Grupos de ingresos10 Q Bajos ingresos (36 pases): Afganistn, Bangladesh, Benin, Burkina Faso, Burundi, Camboya, Chad, Comoras, Eritrea, Etiopa, Gambia, Guinea, Guinea-Bissau, Hait,
10. Los grupos de pases por nivel de ingresos presentados en los cuadros estadsticos son los denidos por el Banco Mundial, pero comprenden solamente los pases de la EPT. La presente lista de pases por grupos de ingresos es la de la revisin de julio de 2011.
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Kenya, Kirguistn, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal, Mozambique, Myanmar, Nepal, Nger, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Popular Democrtica de Corea, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Sierra Leona, Somalia, Tayikistn, Togo, Tokelau, Uganda y Zimbabwe. Q Ingresos bajos medianos (56 pases): Angola, Armenia, Belice, Bhutn, Estado Plurinacional de Bolivia, Cabo Verde, Camern, Congo, Cte dIvoire, Djibouti, Egipto, El Salvador, Estados Federados de Micronesia, ex Sudn, Fiji, Filipinas, Georgia, Ghana, Guatemala, Guyana, Honduras, India, Indonesia, Iraq, Islas Marshall, Islas Salomn, Kiribati, Lesoto, Marruecos, Mauritania, Mongolia, Nicaragua, Nigeria, Pakistn, Palestina, Papua Nueva Guinea, Paraguay, Repblica rabe Siria, Repblica de Moldova, Repblica Democrtica Popular Lao, Samoa, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Sudn del Sur, Sri Lanka, Swazilandia, Timor-Leste, Tonga, Turkmenistn, Tuvalu, Ucrania, Uzbekistn, Vanuatu, Viet Nam, Yemen y Zambia. Q Ingresos altos medianos (56 pases): Albania, Antigua y Barbuda, Argelia, Argentina, Azerbaiyn, Belarrs, Bosnia y Herzegovina, Botswana, Brasil, Bulgaria, Chile, China, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, Federacin de Rusia, Gabn, Granada, Islas Cook, Jamaica, Jordania, Kazajstn, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Letonia, Lbano, Libia, Lituania, Malasia, Maldivas, Mauricio, Mxico, Montenegro, Montserrat, Namibia, Nauru, Niue, Palau, Panam, Per, Repblica Bolivariana de Venezuela, Repblica Dominicana, Repblica Islmica del Irn, Rumania, Saint Kitts y Nevis, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas, Serbia, Seychelles, Sudfrica, Suriname, Tailandia, Tnez, Turqua y Uruguay.
Q Ingresos altos (57 pases): Alemania, Andorra, Anguila, Antillas Neerlandesas, Arabia Saudita, Aruba, Australia, Austria, Bahamas, Bahrein, Barbados, Blgica, Bermudas, Brunei Darussalam, Canad, Croacia, Chipre, Dinamarca, Emiratos rabes Unidos, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Guinea Ecuatorial, Hungra, Irlanda, Islandia, Islas Caimn, Islas Turcas y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Israel, Italia, Japn, Kuwait, Luxemburgo, Macao (China), Malta, Mnaco, Noruega, Nueva Zelandia, Omn, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Qatar, Reino Unido, Repblica Checa, Repblica de Corea, San Marino, Singapur, Suecia, Suiza y Trinidad y Tobago.
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ANEXO
Cuadro 1
Estadsticas bsicas
DEMOGRAFA Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 20102015 Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 20102015 PNB por habitante2 Dlares (corrientes) 1998 2010 1998 Dlares PPA 2010 PNB, AYUDA Y POBREZA Asistencia Ocial para el Desarrollo recibida (neta) % del PNB3 2009 Poblacin con ingresos inferiores al umbral de la pobreza PPA 1,25 dlares por da 200020094 Umbral de pobreza del pas3 (%) 200020094
Poblacin total (en miles) Pases o territorios 2012
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso 20 163 9 352 2 053 17 482 8 749 505 20 469 11 831 773 4 233 20 595 5 581 86 539 1 564 1 825 25 546 10 481 740 1 580 42 749 2 217 4 245 21 929 15 883 16 319 1 314 24 475 2 364 16 644 166 629 4 576 69 575 47 656 11 272 172 13 108 87 6 126 9 797 50 738 ... 1 220 6 283 35 621 13 884 13 014 2,7 2,7 1,1 3,0 1,9 0,9 2,1 2,6 2,5 2,2 2,2 2,9 2,1 1,9 2,7 2,3 2,5 2,7 2,1 2,7 1,0 2,6 2,8 3,2 3,0 0,5 2,2 1,7 3,5 2,5 2,0 2,6 3,1 2,9 2,0 2,6 0,3 2,1 2,6 0,5 ... 1,4 2,0 3,1 3,0 2,2 1,3 1,8 0,1 2,7 1,8 -1,1 1,2 1,8 1,1 1,7 1,2 1,4 0,3 1,9 1,7 1,0 1,6 2,3 1,4 2,3 0,5 1,5 2,1 3,7 2,2 -0,8 1,0 0,3 3,1 2,2 1,6 1,6 3,0 3,1 0,7 1,4 ... 0,3 2,2 -0,4 ... 0,7 0,9 2,3 4,2 1,3 460 370 3 300 230 150 1 270 640 220 410 570 740 210 130 3 920 320 390 460 940 150 440 580 130 260 200 250 3 780 220 2 030 200 270 290 110 250 270 ... 550 7 320 180 ... 3 290 ... 1 660 330 280 320 590 3 940 780 6 790 550 170 3 270 1 180 620 750 2 150 1 160 340 390 7 740 450 1 230 400 14 540 590 790 1 040 200 430 330 600 7 750 440 4 500 370 1 180 470 180 530 520 1 200 1 090 9 760 340 ... 6 090 ... 2 630 490 500 1 070 460 1 820 1 060 7 770 720 310 1 730 1 450 700 910 2 040 1 550 680 420 11 770 890 870 710 4 380 820 1 110 1 210 260 740 560 610 7 110 400 3 870 550 1 130 630 250 700 560 ... 1 240 14 590 380 ... 6 280 ... 3 320 770 630 820 ... 5 410 1 590 13 700 1 250 400 3 820 2 270 1 220 1 090 3 220 1 810 540 1 040 13 170 1 300 1 660 1 020 23 750 1 180 1 680 1 960 340 960 850 1 030 13 960 930 6 420 720 2 170 790 320 1 430 1 150 1 920 1 910 21 210 830 ... 10 360 ... 4 840 890 1 250 1 380 ... 0,4 10 2 14 41 13 3 9 9 4 11 8 13 0,8 19 6 6 0,5 18 6 6 78 5 17 11 2 21 4 9 1 12 24 14 18 16 8 4 23 ... 0,4 ... 2 18 11 11 14 54 47 ... 57 81 21 10 62 46 54 24 ... 39 5 34 30 43 ... 49 20 43 84 68 74 51 ... 60 ... 43 64 63 59 68 77 29 34 0,3 53 ... 17 ... 63 39 29 64 ... ... 39 31 46 67 27 40 55 45 50 43 ... 39 33 58 29 53 ... 65 46 57 64 69 52 47 ... 55 38 60 55 62 71 33 59 54 51 ... 66 ... 23 ... 69 62 25 59 72
Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Alemania Andorra 81 991 88 -0,2 1,5 0,4 ... 27 060 19 310 43 110 ... 23 900 ... 37 950 ... ... ... ... ... ... ...
362
CUADROS ESTADSTICOS Cuadro 1
Cuadro 1 (continuacin)
DEMOGRAFA Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 20102015 0,2 0,3 0,9 1,1 0,3 0,6 0,9 0,3 0,5 0,2 1,1 1,2 1,7 0,2 1,4 0,3 0,0 0,7 0,3 0,0 0,6 0,6 0,6 0,4 Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 20102015 -1,0 -0,02 1,1 0,6 -0,5 -0,1 0,1 0,5 -0,04 -0,2 0,1 0,8 1,5 -0,4 1,9 -0,02 ... 0,7 -0,7 -2,0 0,5 ... 0,6 0,5 PNB por habitante2 Dlares (corrientes) 1998 27 260 26 030 20 310 14 770 32 960 15 220 30 950 24 860 25 180 13 010 20 950 28 400 16 840 21 230 43 820 9 750 86 960 35 410 25 830 12 040 23 450 ... 29 520 41 630 2010 47 060 45 910 43 270 29 430 59 050 31 750 47 390 47 720 42 390 26 940 41 000 32 710 27 170 35 150 77 160 19 270 ... 84 290 49 050 21 880 38 370 ... 50 110 71 530 1998 25 850 24 810 24 630 18 230 25 850 18 700 32 060 22 050 22 960 16 730 21 510 27 200 19 150 23 560 39 790 15 690 ... 27 100 25 220 15 570 23 520 ... 24 060 31 210 Dlares PPA 2010 39 790 38 260 38 310 30 300 40 230 31 640 47 360 37 290 34 440 27 050 33 370 27 680 27 630 31 130 61 790 24 840 ... 56 830 41 900 24 760 36 410 ... 39 730 50 170 PNB, AYUDA Y POBREZA Asistencia Ocial para el Desarrollo recibida (neta) % del PNB3 2009 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,3 ... ... ... ... ... ... ... ... Poblacin con ingresos inferiores al umbral de la pobreza PPA 1,25 dlares por da 200020094 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Umbral de pobreza del pas3 (%) 200020094 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Poblacin total (en miles) Pases o territorios Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino Suecia Suiza 2012 8 429 10 788 34 675 1 129 5 593 46 772 315 791 5 403 63 458 11 419 4 579 328 7 695 60 964 523 419 35 4 960 16 714 10 699 62 798 32 9 495 7 734

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos 16 91 205 41 119 109 351 275 324 65 10 248 198 361 17 423 47 551 4 794 11 249 68 14 865 6 264 105 15 138 758 10 256 7 912 57 40 1,6 1,0 0,7 0,9 0,3 1,1 0,2 2,0 0,2 1,6 0,8 0,9 1,3 1,4 0,0 0,0 1,3 0,6 0,4 2,5 0,2 1,3 2,0 0,8 1,2 ... ... -0,7 0,1 -0,7 0,6 0,2 1,0 ... 0,5 -0,8 -0,03 -0,3 0,2 -1,7 ... -0,3 -0,1 0,4 1,6 -1,1 0,04 0,7 ... ... ... 7 730 ... 8 010 ... 14 260 8 200 2 700 ... 1 000 4 870 5 260 2 560 3 510 2 240 3 360 1 820 1 900 2 990 1 670 880 ... 750 ... ... ... 13 170 ... 8 620 ... ... ... 3 810 ... 1 810 9 390 10 120 5 510 6 810 ... 6 760 3 850 3 380 6 930 2 740 2 870 ... 1 870 ... ... ... 13 360 ... 9 140 ... 19 760 14 540 3 920 ... 3 030 6 510 8 630 5 750 6 400 ... 6 850 4 680 4 170 5 870 3 270 1 900 ... 2 380 ... ... ... 20 240 ... 15 570 ... ... ... 6 210 ... 4 640 11 000 14 590 9 060 11 270 ... 11 990 7 880 6 550 9 890 4 650 3 450 ... 3 770 ... ... ... 0,6 ... 0,04 ... ... -0,06 2,0 ... 4,4 0,0 0,1 0,5 0,4 0,2 10 0,4 1 8 1 8 ... 3 ... ... ... ... ... 0,9 ... ... ... ... ... 14 4 0,8 16 0,7 ... ... 5 5 ... 17 ... 55 23 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 34 ... 60 21 15 46 22 ... ... 36 38 ... 51 ... 77 60 ... ...
363
ANEXO
DEMOGRAFA Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 20102015 0,9 0,4 1,1 0,9 1,4 1,5 1,7 1,1 1,2 1,2 0,0 1,0 0,9 0,3 0,3 1,5 Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 20102015 ... -0,9 -0,9 ... -0,3 -0,2 0,9 -0,4 -0,2 ... -1,5 -0,4 -0,5 -0,4 -0,4 0,1 PNB por habitante2 Dlares (corrientes) 1998 ... 2 700 3 950 ... 670 3 540 1 650 2 230 2 370 6 160 2 790 3 830 2 360 4 470 7 280 3 360 2010 ... 4 800 8 890 ... 1 110 6 970 2 710 4 700 5 030 11 740 6 300 6 560 ... 15 380 10 590 11 590 1998 ... 5 360 7 740 ... 1 610 6 450 3 560 4 610 4 340 11 230 5 770 6 870 5 130 10 210 8 540 8 470 Dlares PPA 2010 ... 7 310 14 290 ... 2 790 12 770 5 050 8 930 9 030 15 850 10 830 10 520 ... 24 040 13 990 12 150 PNB, AYUDA Y POBREZA Asistencia Ocial para el Desarrollo recibida (neta) % del PNB3 2009 ... 1 0,02 ... 13 0,3 1 0,4 0,3 1 6 5 4 0,03 0,2 0,0 Poblacin con ingresos inferiores al umbral de la pobreza PPA 1,25 dlares por da 200020094 ... 0,2 3 ... 16 10 5 6 4 ... ... ... ... ... 0 4 Umbral de pobreza del pas3 (%) 200020094 ... 10 47 ... 46 33 35 35 51 ... ... ... ... ... 21 29
Poblacin total (en miles) Pases o territorios Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua 2012 24 2 761 116 147 6 5 955 3 625 6 683 29 734 10 183 54 109 178 534 1 351 3 391 29 891
Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de)
Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn 3 109 9 421 4 304 16 381 5 448 2 844 7 079 5 170 28 077 0,3 1,2 -0,6 1,0 1,1 1,5 1,5 1,2 1,1 -0,04 2,2 -1,6 0,1 1,1 1,1 1,2 0,5 0,3 590 510 820 1 390 350 520 180 560 620 3 200 5 330 2 690 7 590 840 1 870 800 3 790 1 280 1 830 1 810 2 120 3 990 1 150 1 850 740 1 490 1 310 5 660 9 280 4 990 10 770 2 100 3 670 2 140 7 490 3 120 6 0,6 9 0,3 7 9 8 0,2 0,6 1 1 15 0,2 2 22 22 ... 46 27 16 24 15 43 35 47 ... ...

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka 33 397 152 409 750 1 258 351 75 612 324 31 011 179 951 21 224 3,1 1,3 1,5 1,3 1,0 1,3 1,7 1,8 0,8 2,2 -0,5 -0,02 -0,1 -0,6 0,5 -0,05 0,6 -1,2 ... 360 640 420 1 700 1 930 210 450 820 410 700 1 870 1 330 ... 5 750 ... 1 050 2 240 ... 800 2 140 1 390 6 200 3 230 730 1 520 2 360 1 060 1 810 4 990 3 550 ... 8 110 1 210 2 790 5 010 46 1 10 0,2 0,03 2,4 6,7 1,7 1,7 ... 50 26 42 1 1 55 23 7 36 40 23 28 ... ... 31 22 15

Australia Brunei Darussalam Camboya China Islas Cook Repblica Popular Democrtica de Corea Fiji Indonesia 27 380 413 14 478 1 353 601 21 24 554 876 244 769 1,3 1,7 1,2 0,4 0,5 0,4 0,8 1,0 1,7 -0,2 -0,1 -0,6 ... -0,05 -0,3 -0,8 21 890 14 740 280 790 ... ... 2 300 650 ... ... 750 4 270 ... ... 3 630 2 500 23 550 40 970 740 1 960 ... ... 3 040 2 050 ... ... 2 080 7 640 ... ... 4 510 4 200 ... ... 8 0,02 ... ... 3 0,2 ... ... 28 16 ... ... ... 19 ... ... 30 3 ... ... 31 13
364
DEMOGRAFA Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 20102015 -0,1 1,5 1,3 2,0 1,6 1,6 0,5 0,8 0,6 1,0 -2,8 0,8 2,2 1,7 0,4 0,5 1,1 2,5 0,5 2,9 0,3 0,4 0,2 2,4 1,0 Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 20102015 -0,3 ... -0,4 4,4 0,5 ... -0,4 -0,4 ... 0,6 ... ... 0,8 0,6 0,2 -1,1 2,1 1,0 -1,6 2,0 ... -1,3 ... 1,5 -0,5 PNB por habitante2 Dlares (corrientes) 1998 32 990 1 530 310 15 520 3 610 2 530 1 970 ... ... 15 450 ... 6 110 780 1 150 9 200 1 380 25 180 1 330 2 040 ... ... 2 210 ... 1 420 360 2010 41 850 2 010 1 050 ... 7 760 3 640 2 730 ... ... ... ... 6 560 1 300 2 060 19 890 3 000 40 070 1 030 4 150 2 220 ... 3 280 4 760 2 640 1 160 1998 24 310 3 270 1 020 21 450 7 500 ... 2 440 410 ... 18 080 ... 11 740 1 650 2 430 13 290 2 440 29 170 2 360 4 250 ... ... 3 240 ... 3 070 1 230 Dlares PPA 2010 34 640 3 530 2 460 ... 14 220 ... 3 490 1 950 ... ... ... 11 000 2 420 3 980 29 010 4 270 55 790 2 210 8 190 3 600 ... 4 580 ... 4 320 3 070 PNB, AYUDA Y POBREZA Asistencia Ocial para el Desarrollo recibida (neta) % del PNB3 2009 ... 16 7 ... 0,1 32 42 ... ... ... ... 28 5 0,2 ... 16 ... 43 -0,03 9,5 ... 12 ... 17 4 Poblacin con ingresos inferiores al umbral de la pobreza PPA 1,25 dlares por da 200020094 ... ... 34 ... 0 ... ... ... ... ... ... ... ... 23 ... ... ... ... 11 37 ... ... ... ... 13 Umbral de pobreza del pas3 (%) 200020094 ... ... 28 ... 4 ... ... ... ... ... ... ... ... 27 ... ... ... ... 8 50 ... ... ... ... 15
Poblacin total (en miles) Pases o territorios Japn Kiribati Repblica Democrtica Popular Lao Macao, China Malasia Islas Marshall Micronesia, Estados Federados de) Myanmar Nauru Nueva Zelandia Niue Palau Papua Nueva Guinea Filipinas Repblica de Corea Samoa Singapur Islas Salomn Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam 2012 126 435 103 6 374 567 29 322 56 112 48 724 10 4 461 1 21 7 170 96 471 48 588 185 5 256 566 69 892 1 187 1 105 10 252 89 730
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jordania Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn (antes de la secesin) Tnez Yemen 28 705 36 486 1 359 923 83 958 8 106 33 703 6 457 2 892 4 292 6 469 32 599 3 623 2 904 4 271 1 939 21 118 45 722 10 705 25 569 2,1 1,4 2,1 1,9 1,7 2,2 3,1 1,9 2,4 0,7 0,8 1,0 2,2 1,9 2,8 2,9 1,7 2,4 1,0 3,0 -0,7 -0,1 4,6 1,4 0,5 3,0 1,7 -1,8 -2,1 -0,5 -0,6 -0,4 1,3 -1,2 2,1 4,3 -1,7 1,4 0,1 2,6 8 300 1 570 10 110 730 1 220 ... ... 1 590 20 430 4 250 ... 1 280 540 6 460 ... ... 950 330 2 190 390 ... 4 450 ... ... 2 420 ... 2 340 4 340 ... 8 880 ... 2 850 1 030 ... ... ... 2 750 1 270 4 160 ... 17 710 4 860 18 780 1 590 3 330 ... ... 2 920 43 040 7 570 ... 2 440 1 310 14 760 ... ... 3 300 1 090 4 620 1 740 ... 8 180 ... ... 6 060 ... 3 370 5 800 ... 14 080 ... 4 600 1 960 ... ... ... 5 120 2 030 9 060 ... -0,03 0,2 0,5 14 0,5 ... 5 3 ... 2 0,1 1 9 0,1 25 ... 0,5 ... 1 2 ... ... ... 19 2 ... 4 0,4 ... ... ... 3 21 ... ... ... 2 ... 3 18 ... ... ... ... 22 ... 23 13 ... ... ... 9 46 ... 22 ... ... ... 4 35
365
ANEXO
DEMOGRAFA Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 20102015 Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 20102015 PNB por habitante2 Dlares (corrientes) 1998 2010 1998 Dlares PPA 2010 PNB, AYUDA Y POBREZA Asistencia Ocial para el Desarrollo recibida (neta) % del PNB3 2009 Poblacin con ingresos inferiores al umbral de la pobreza PPA 1,25 dlares por da 200020094 Umbral de pobreza del pas3 (%) 200020094
Poblacin total (en miles) Pases o territorios 2012

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria 3 227 9 527 3 744 7 398 4 387 5 480 2 040 1 340 142 703 9 950 2 067 2 235 3 292 633 38 317 10 566 3 519 21 388 9 847 74 509 44 940 0,3 -0,3 -0,2 -0,7 -0,2 0,2 0,2 -0,1 -0,1 -0,2 0,1 -0,4 -0,4 0,1 0,04 0,3 -0,7 -0,2 -0,1 1,1 -0,5 -0,5 0,4 -1,7 -0,6 0,4 1,2 0,5 0,5 0,6 0,5 -0,9 1,0 1,1 -0,9 1,4 1,2 -0,9 0,1 -1,1 -0,6 0,3 890 1 550 1 430 1 240 5 360 5 290 10 870 3 820 2 140 4 380 ... 2 650 2 850 ... 4 310 5 580 ... 1 520 ... 3 390 850 3 960 5 950 4 770 6 270 13 870 16 830 23 860 14 460 9 900 12 850 ... 11 620 11 390 6 750 12 440 17 890 ... 7 840 5 630 9 890 3 000 3 550 4 480 4 710 5 350 10 020 10 330 15 730 8 330 5 250 10 050 ... 6 980 7 810 ... 9 310 13 700 ... 5 280 5 910 8 580 2 870 8 740 13 590 8 810 13 290 18 860 23 100 26 660 19 760 19 190 19 050 ... 16 350 17 870 12 930 19 060 23 620 ... 14 060 11 020 15 170 6 620 3 0,2 2 ... 0,3 ... ... ... ... ... 2 ... ... 2 ... ... 4 ... 1 0,2 0,6 1 0 0,04 1 0 ... 0 0 0 0 0,3 0 0 0 0 ... 2 0,5 0,1 3 0,1 12 5 14 13 11 ... ... ... 11 ... 19 6 ... 5 17 ... 29 14 7 18 8
Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
Total Mundo 7 018 201
Media ponderada 1,1 0,3 1 915
Mediana 3 960 4 250 6 965
Mediana 3 16
Mediana 33
Pases en transicin Pases desarrollados Pases en desarrollo
303 585 1 031 728 5 682 887
0,1 0,5 1,3
0,4 0,2 0,3
835 20 950 1 330
4 365 35 150 2 565
2 870 22 050 2 920
8 775 31 640 4 200
2 ... 4
1 ... 23
15 ... 38
frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacco Asia Oriental Pacco Estados rabes Europa Central y Oriental
847 958 772 512 598 268 17 735 580 532 81 834 1 753 029 2 201 692 2 160 363 41 329 316 077 401 109
2,4 0,6 1,1 1,0 1,1 1,0 1,4 0,6 0,6 1,4 1,9 0,1
1,8 0,1 -0,4 -0,1 -0,4 0,6 -0,0 -0,5 -0,5 1,2 0,7 0,2
330 25 180 2 890 3 360 2 370 560 545 2 040 2 040 2 090 1 570 2 850
685 43 110 6 430 6 660 5 270 2 690 1 330 3 000 3 325 3 000 2 800 9 900
845 23 900 5 870 6 850 5 215 1 810 1 830 3 070 3 340 3 070 3 330 7 395
1 380 37 290 10 205 10 675 9 045 4 990 3 170 4 235 4 200 4 270 5 460 16 350
10 ...
48 ... ... ... 5 8 24 ... 19 ... ... 0
53 ... ... ... 36 27 28 ... 15 ... ... 12
1 3 0,4 6 2 8 0,2 16 1 ...
366
DEMOGRAFA Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin total 20102015 2,1 1,0 1,5 0,6 0,5 Tasa media anual de crecimiento (%) Poblacin de 0-4 aos 20102015 1,4 0,1 0,4 -0,5 0,2 PNB por habitante2 Dlares (corrientes) 1998 250 1 570 750 2 745 16 840 2010 480 3 830 2 220 6 760 35 150 1998 700 3 325 1 970 6 055 21 450 Dlares PPA 2010 1 090 6 485 3 670 11 270 31 640 PNB, AYUDA Y POBREZA Asistencia Ocial para el Desarrollo recibida (neta) % del PNB3 2009 12 2 5 1 ... Poblacin con ingresos inferiores al umbral de la pobreza PPA 1,25 dlares por da 200020094 51 5 21 1 ... Umbral de pobreza del pas3 (%) 200020094 53 27 34 16 ...
Poblacin total (en miles) Pases o territorios Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medianos Medianos bajos Medianos altos Pases de ingresos altos 2012 827 712 5 083 620 2 593 714 2 489 906 1 106 585
Nota A: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos que se presentan en los cuadros son las denidas por el Banco Mundial. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos de julio de 2011. Nota B: Los valores de las medianas de 1998 y de 2010 no son comparables porque no se basan en el mismo nmero de pases. 1. Los indicadores demogrcos de este cuadro proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. 2. Base de datos del Banco Mundial, actualizada en diciembre de 2011. 3. PNUD (2011) 4. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especicado. Para ms detalles, vase PNUD (2011). ) Datos no disponibles.
367
ANEXO
Cuadro 2
Estadsticas bsicas
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms) 198519941 Pases o territorios Total Hombres Mujeres Total 200520101 Hombres Mujeres Total Proyecciones 2015 Hombres Mujeres NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms) 198519941 Total (en miles) 200520101 Proyecciones 2015 % Mujeres
% Total % Total Mujeres (en miles) Mujeres (en miles)
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi
... 27* 69* 14* 37* 63* ... 11* ... ... 34* ... 27* 72* ... ... ... ... ... ... ... 43 ... 49* ... 80* ... 76* ... 55* 34* ... 59* 58* 73* 27*
88* ... ... ... ... 67* ... 56* 65* 84*
... 40* 65* 20* 48* 75* ... 18* ... ... 44* ... 36* 79* ... ... ... ... ... ... ... 55 ... 65* ... 85* ... 78* ... 68* 48* ... 71* ... 85* 37*
87* ... ... ... ... 70* ... 68* 73* 89*
... 17* 71* 8* 28* 53* ... 5* ... ... 23* ... 19* 65* ... ... ... ... ... ... ... 32 ... 34* ... 75* ... 74* ... 44* 20* ... 48* ... 62* 18*
89* ... ... ... ... 65* ... 45* 57* 79*
70 42 84 29* 67 84 71* 34 75 ... 56 68 39* 88 50 67 41 94 54 87 90 61 64 75 31* 89 56 89 29* 61 56 67 73 71 89 50*

92 42 ... 89* ... 87 57* 73* 71 92
83 55 84 37* 73 89 79* 45 80 ... 65 79 49* 92 60 73 52 97 68 91 83 65 67 81 43* 91 71 89 43* 72 69 77 79 75 94 62*

91 54 ... 91* ... 88 71* 83* 81 95
58 30 85 22* 62 79 63* 24 70 ... 47 58 29* 85 40 61 30 91 41 84 96 57 62 68 20* 86 43 88 15* 50 43 57 67 68 85 39*

92 31 ... 87* ... 87 44* 65* 62 90
71 47 87 36 70 87 77 39 78 ... 60 73 49 91 56 71 49 95 60 89 90 65 65 79 38 90 62 90 36 65 59 66 74 73 91 56
... 48 ... 93 ... 89 68 78 72 94
82 59 87 43 74 91 84 48 82 ... 67 82 57 94 64 76 58 97 72 91 84 67 67 83 50 92 74 90 49 74 71 74 79 75 94 67
... 59 ... 94 ... 89 79 85 81 96
61 35 88 29 66 83 69 31 74 ... 51 65 40 88 48 66 39 93 48 87 96 64 63 74 27 88 50 90 23 55 48 59 70 70 88 46
... 38 ... 92 ... 89 57 71 63 93
... 1 998 251 4 326 1 944 70 ... 3 155 ... ... 4 149 ... 21 815 165 ... ... ... ... ... ... ... 639 ... 2 212 ... 150 ... 201 ... 24 489 1 059 ... 5 205 1 472 17 2 600
6 ... ... ... ... 123 ... 4 140 1 487 979
... 61* 47* 56* 61* 69* ... 55* ... ... 54* ... 57* 64* ... ... ... ... ... ... ... 61 ... 68* ... 63* ... 56* ... 64* 62* ... 65* ... 73* 57*
47* ... ... ... ... 59* ... 64* 62* 66*
3 044 2 872 210 5 806 1 710 53 3 134 4 014 106 ... 5 110 989 26 847 113 485 4 903 3 360 26 407 2 942 141 885 4 039 2 037 5 554 117 5 740 163 4 731 35 025 1 155 11 765 6 642 1 764 11 3 400
5 1 936 ... 3 754 ... 92 1 515 4 560 2 021 597
72 62 48 57* 60 67 64* 59 60 ... 59 68 59* 65 61 58 59 75 66 63 22 55 55 63 59* 61 68 52 61* 64 66 66 61 58 72 63*

46 61 ... 59* ... 54 67* 67* 66 67
3 491 3 093 183 6 752 1 747 48 3 057 4 313 106 ... 5 399 954 29 280 97 504 4 959 3 370 23 406 2 950 142 900 4 945 2 018 5 891 106 5 746 163 6 072 36 357 1 213 14 153 7 365 1 905 10 3 539
... 1 963 ... 2 615 ... 86 1 349 4 444 2 240 514
69 62 47 57 58 66 66 58 59 ... 59 68 59 66 61 57 59 71 65 59 19 52 53 61 60 60 68 49 61 63 65 62 59 56 68 63
... 62 ... 58 ... 52 67 66 66 66
Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Alemania Andorra Austria Blgica Canad
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
368
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) 198519941 Total Hombres Mujeres Total 200520101 Hombres Mujeres Total Proyecciones 2015 Hombres Mujeres
NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos) 198519941 Total (en miles) 200520101 Proyecciones 2015 % Mujeres Pases o territorios
% Total Mujeres (en miles)
% Total Mujeres (en miles)
frica Subsahariana
... 40* 89* 20* 54* 88* ... 17* ... ... 49* ... 34* 93* ... ... ... ... ... ... ... 60 ... 59* ... 91* ... 88* ... 71* 48* ... 82* 75* 94* 38*
99* ... ... ... ... 84* ... 70* 66* 95*
... 55* 86* 27* 59* 90* ... 26* ... ... 60* ... 39* 94* ... ... ... ... ... ... ... 66 ... 70* ... 91* ... 86* ... 81* 63* ... 86* ... 96* 49*
98* ... ... ... ... 83* ... 77* 67* 97*
... 27* 92* 14* 48* 86* ... 9* ... ... 38* ... 28* 92* ... ... ... ... ... ... ... 54 ... 49* ... 92* ... 90* ... 62* 35* ... 78* ... 92* 28*
99* ... ... ... ... 84* ... 63* 66* 94*
73 55 95 39* 78 98 83* 47 86 80* 67 89 55* 98 67 81 63 98 72 93 92 77 65* 87 44* 97 72 93 37* 72 65 65 77 77 95 65*

99 59 ... 98* ... 94 82* 87* 74 99
80 66 94 47* 78 97 89* 53 86 87* 72 92 63* 99 72 82 70 98 79 92 86 71 66* 87 56* 96 79 91 52* 78 72 68 78 77 95 74*

99 69 ... 97* ... 92 88* 90* 82 98
66 45 97 33* 78 99 77* 41 85 78* 62 87 47* 97 62 80 57 98 65 94 98 82 64* 87 34* 98 65 95 23* 66 58 62 76 78 96 56*

99 50 ... 98* ... 95 75* 85* 67 100
73 60 98 45 79 99 87 53 88 ... 69 93 69 98 73 85 74 98 77 93 92 80 65 90 53 97 78 94 46 75 67 62 77 77 95 73
... 67 ... 98 ... 94 88 91 74 99
79 69 96 48 78 98 92 55 87 ... 73 95 71 99 76 84 77 98 81 91 86 73 65 89 62 96 82 91 56 79 72 63 77 76 94 80
... 76 ... 98 ... 93 90 90 82 99
67 51 99 43 81 100 82 50 88 ... 66 92 68 98 71 85 72 99 74 95 98 88 65 91 44 98 73 96 36 71 63 61 77 78 97 67
... 59 ... 99 ... 96 86 91 66 100
... 580 31 1 518 494 8 ... 1 013 ... ... 1 059 ... 6 808 12 ... ... ... ... ... ... ... 164 ... 621 ... 19 ... 36 ... 5 256 265 ... 827 320 1
817 0.2 ... ... ... ... 23 ... 1 051 524 101
... 63* 35* 54* 56* 57* ... 56* ... ... 60* ... 54* 59* ... ... ... ... ... ... ... 57 ... 64* ... 47* ... 40* ... 66* 64* ... 62* ... 65*
59* 36* ... ... ... ... 51* ... 62* 51* 62*
1 016 785 21 1 838 427 2 632 1 174 19 123 1 320 113 7 090 7 118 934 725 3 84 608 41 183 1 384 392 1 657 7 1 299 33 1 440 8 617 317 4 665 2 013 498 2
874 0.1 461 ... 243 ... 19 232 837 668 31
64 62 32 55* 50 25 68* 56 51 62* 58 63 59* 70 58 51 58 42 62 42 12 38 51* 50 59* 34 62 36 64* 60 61 55 52 50 43

63* 30 63 ... 39* ... 38 67* 59* 64 23
1 212 800 10 2 076 393 1 573 1 208 19 ... 1 372 77 6 222 6 110 813 574 3 76 634 40 175 1 703 357 1 644 6 1 177 33 1 880 8 647 323 5 844 2 325 515 2
769 ... 424 ... 157 ... 17 161 733 781 23
61 62 12 51 46 19 69 53 46 ... 55 60 53 73 55 47 55 34 58 35 10 31 50 45 59 31 61 32 60 57 58 51 50 48 36
62 ... 64 ... 28 ... 35 58 49 65 15
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
369
ANEXO
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms) 198519941 Pases o territorios
Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia
NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms) 198519941 Mujeres 98 ... 98 ... ... ... 97 ... ... ... 99 ... 96 ... ... ... 95 ... ... ... ... Total (en miles) 33 ... 1 104 ... ... ... 615 ... ... ... ... ... 32 ... ... ... 960 ... ... ... ... 200520101 Proyecciones 2015 % Mujeres 75 ... 67 ... ... ... 68 ... ... ... 63 ... 39 ... ... ... 69 ... ... ... ...
200520101 Mujeres 91* ... 95* ... ... ... 89* ... ... ... ... ... 88* ... ... ... 85* ... ... ... ... Total 98 ... 98* ... ... ... 97 ... ... ... 99 ... 92* ... ... ... 95 ... ... ... ... Hombres 99 ... 99* ... ... ... 98 ... ... ... 99 ... 91* ... ... ... 97 ... ... ... ... Mujeres 97 ... 97* ... ... ... 96 ... ... ... 99 ... 94* ... ... ... 94 ... ... ... ... Total 99 ... 98 ... ... ... 98 ... ... ... 99 ... 94 ... ... ... 96 ... ... ... ...
Proyecciones 2015 Hombres 99 ... 99 ... ... ... 99 ... ... ... 99 ... 93 ... ... ... 98 ... ... ... ...
Total 94* ... 96* ... ... ... 93* ... ... ... ... ... 88* ... ... ... 88* ... ... ... ...
Hombres 98* ... 98* ... ... ... 96* ... ... ... ... ... 88* ... ... ... 92* ... ... ... ...
% Total % Total Mujeres (en miles) Mujeres (en miles) 80* ... 73* ... ... ... 74* ... ... ... ... ... 50* ... ... ... 67* ... ... ... ... 16 ... 882 ... ... ... 273 ... ... ... 555 ... 26 ... ... ... 437 ... ... ... ... 76 ... 68* ... ... ... 71 ... ... ... 64 ... 43* ... ... ... 69 ... ... ... ... 12 ... 755 ... ... ... 221 ... ... ... 444 ... 20 ... ... ... 328 ... ... ... ...
Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino Suecia Suiza

Anguila Antigua y Barbuda Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Islas Vrgenes Britnicas Islas Caimn Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Repblica Dominicana Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Jamaica Mxico Montserrat Antillas Neerlandesas Nicaragua Panam Paraguay
... ... 96* ... ... ... 70* ... 80* ... ... ... 94* 81* ... ... ... ... 88* 74* ... 64* ... ... ... ... 88* ... 95* ... 89* 90*
... ... 96* ... ... ... 70* ... 88* ... ... ... 95* 81* ... ... ... ... 90* 77* ... 72* ... ... ... ... 90* ... 95* ... 89* 92*
... ... 96* ... ... ... 70* ... 72* ... ... ... 94* 81* ... ... ... ... 86* 71* ... 57* ... ... ... ... 85* ... 95* ... 88* 89*
... 99 98 97* ... ... ... ... 91* 90* ... 99* 99* 93* 96 100 ... 90* 92* 84* ... 75 ... 49 85* 87 93* ... 96 78* 94* 94*
... 98 98 97* ... ... ... ... 96* 90* ... 99* 99* 93* 96 100 ... 89* 93* 87* ... 81 ... 53 85* 82 94* ... 96 78* 95* 95*
... 99 98 97* ... ... ... ... 87* 90* ... 99* 98* 93* 96 100 ... 90* 90* 82* ... 70 ... 45 85* 91 92* ... 96 78* 93* 93*
... ... 98 98 ... ... ... ... 94 92 ... ... 99 95 97 100 ... 91 95 88 ... 78 ... 61 89 89 93 ... 97 83 95 96
... ... 98 99 ... ... ... ... 93 92 ... ... 99 95 96 100 ... 91 95 90 ... 83 ... 64 88 84 95 ... 97 82 96 96
... ... 98 98 ... ... ... ... 94 93 ... ... 99 95 97 100 ... 92 94 86 ... 74 ... 58 89 93 92 ... 97 83 94 95
... ... 890 ... ... ... 33 ... 823 ... ... ... 548 4 222 ... ... ... ... 732 845 ... 1 921 ... ... ... ... 6 437 ... 7 ... 176 255
... ... 53* ... ... ... 51* ... 71* ... ... ... 54* 52* ... ... ... ... 59* 59* ... 61* ... ... ... ... 62* ... 53* ... 52* 59*
... 0,7 668 3 ... ... ... ... 543 13 899 ... 0,5 191 2 187 134 16 ... 716 818 653 ... 2 089 ... 3 028 733 260 5 561 ... 6 743 147 263
... 29 51 55* ... ... ... ... 76* 51* ... 44* 53* 51* 47 52 ... 49* 59* 62* ... 63 ... 55 51* 33 60* ... 55* 51* 55* 57*
... ... 615 1 ... ... ... ... 439 11 929 ... ... 195 1 911 130 15 ... 644 601 565 ... 2 127 ... 2 748 634 234 5 714 ... 5 728 139 212
... ... 50 54 ... ... ... ... 48 50 ... ... 53 51 46 52 ... 48 58 62 ... 63 ... 55 50 31 60 ... 54 50 56 52
370
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) 198519941 Total 100* ... 100* ... ... ... 99* ... ... ... ... ... 98* ... ... ... 99* ... ... ... ... Hombres 100* ... 100* ... ... ... 99* ... ... ... ... ... 97* ... ... ... 99* ... ... ... ... Mujeres 100* ... 100* ... ... ... 99* ... ... ... ... ... 99* ... ... ... 99* ... ... ... ... Total 100 ... 100* ... ... ... 99 ... ... ... 100 ... 98* ... ... ... 100 ... ... ... ... 200520101 Hombres 100 ... 100* ... ... ... 99 ... ... ... 100 ... 97* ... ... ... 100 ... ... ... ... Mujeres 100 ... 100* ... ... ... 99 ... ... ... 100 ... 99* ... ... ... 100 ... ... ... ... Total 100 ... 100 ... ... ... 99 ... ... ... 100 ... 99 ... ... ... 100 ... ... ... ... Proyecciones 2015 Hombres 100 ... 100 ... ... ... 100 ... ... ... 100 ... 99 ... ... ... 100 ... ... ... ... Mujeres 100 ... 100 ... ... ... 99 ... ... ... 100 ... 99 ... ... ... 100 ... ... ... ...
NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos) 198519941 Total (en miles) 0.5 ... 29 ... ... ... 16 ... ... ... ... ... 1.0 ... ... ... 13 ... ... ... ... 200520101 Proyecciones 2015 % Mujeres 34 ... 37 ... ... ... 56 ... ... ... 46 ... 26 ... ... ... 42 ... ... ... ... Pases o territorios
Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino Suecia Suiza
% Total Mujeres (en miles) 42* ... 47* ... ... ... 49* ... ... ... ... ... 26* ... ... ... 46* ... ... ... ... 0.2 ... 19 ... ... ... 8 ... ... ... 6 ... 1 ... ... ... 3 ... ... ... ...
% Total Mujeres (en miles) 34 ... 38* ... ... ... 53 ... ... ... 47 ... 25* ... ... ... 43 ... ... ... ... 0.1 ... 11 ... ... ... 6 ... ... ... 4 ... 0.5 ... ... ... 2 ... ... ... ...

... ... 98* ... ... ... 76* ... 94* ... ... ... 98* 91* ... ... ... ... 96* 85* ... 76* ... ... ... ... 95* ... 97* ... 95* 96* ... ... 98* ... ... ... 76* ... 96* ... ... ... 98* 89* ... ... ... ... 97* 85* ... 82* ... ... ... ... 96* ... 97* ... 95* 96* ... ... 99* ... ... ... 77* ... 92* ... ... ... 99* 92* ... ... ... ... 96* 85* ... 71* ... ... ... ... 95* ... 97* ... 95* 95* ... ... 99 99* ... ... ... ... 99* 98* ... 99* 99* 98* 98 100 ... 97* 99* 96* ... 87 ... 72* 95* 95 98* ... 98 87* 98* 99* ... ... 99 99* ... ... ... ... 100* 97* ... 99* 99* 98* 98 100 ... 96* 98* 96* ... 89 ... 74* 94* 93 98* ... 98 85* 98* 99* ... ... 99 99* ... ... ... ... 99* 99* ... 99* 99* 99* 99 100 ... 98* 99* 96* ... 85 ... 70* 96* 98 98* ... 98 89* 97* 99* ... ... 99 100 ... ... ... ... 99 99 ... ... 99 99 98 100 ... 98 99 97 ... 89 ... 82 96 97 98 ... 99 92 98 99 ... ... 99 99 ... ... ... ... 98 98 ... ... 99 98 98 100 ... 97 99 97 ... 90 ... 83 95 94 98 ... 99 90 98 98 ... ... 99 100 ... ... ... ... 99 99 ... ... 99 99 99 100 ... 99 99 98 ... 88 ... 82 97 99 98 ... 99 94 98 100 ... ... 92 ... ... ... 10 ... 83 ... ... ... 38 655 ... ... ... ... 79 167 ... 461 ... ... ... ... 832 ... 0,9 ... 25 37 ... ... 43* ... ... ... 50* ... 70* ... ... ... 41* 43* ... ... ... ... 54* 51* ... 62* ... ... ... ... 56* ... 44* ... 52* 52* ... ... 55 0,1 ... ... ... ... 12 655 ... 0,1 33 161 16 0,2 ... 59 36 53 ... 380 ... 570 78 23 325 ... 0,4 153 14 18 ... ... 38 40* ... ... ... ... 74* 33* ... 62* 49* 38* 37 54 ... 33* 42* 46* ... 58 ... 54* 42* 17 49* ... 50 43* 55* 45* ... ... 47 0,1 ... ... ... ... 25 390 ... ... 37 123 13 0,2 ... 39 22 36 ... 361 ... 391 64 19 377 ... 0,2 107 13 17 ... ... 37 40 ... ... ... ... 30 30 ... ... 50 36 35 59 ... 29 39 43 ... 56 ... 52 35 16 47 ... 50 38 52 14
Anguila Antigua y Barbuda Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Islas Vrgenes Britnicas Islas Caimn Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Repblica Dominicana Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Jamaica Mxico Montserrat Antillas Neerlandesas Nicaragua Panam Paraguay
371
ANEXO
Per Saint Kitts y Nevis Santa Luca San Vicente y las Granadinas Suriname Trinidad y Tobago
NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms) 198519941 Mujeres 89 ... ... ... 95 99 ... 99 96 Total (en miles) 1 850 ... ... ... ... 26 ... 102 1 240 200520101 Proyecciones 2015 % Mujeres 75 ... ... ... 56 65 ... 40 52
200520101 Mujeres 82* ... ... ... ... 96* ... 96* 89* Total 90* ... ... ... 95* 99 ... 98* 96* Hombres 95* ... ... ... 95* 99 ... 98* 96* Mujeres 85* ... ... ... 94* 98 ... 98* 95* Total 93 ... ... ... 96 99 ... 98 96
Proyecciones 2015 Hombres 96 ... ... ... 96 99 ... 98 96
Total 87* ... ... ... ... 97* ... 95* 90*
Hombres 93* ... ... ... ... 98* ... 95* 91*
% Total % Total Mujeres (en miles) Mujeres (en miles) 72* ... ... ... ... 70* ... 46* 54* 1 991 ... ... ... 20 13 ... 50 898 75* ... ... ... 57* 68 ... 41* 52* 1 573 ... ... ... 18 11 ... 46 828
Islas Turcas y Caicos Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de)
Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
99* ... ... 98* ... ... 98* ... ...
99* ... ... 99* ... ... 99* ... ...
98* ... ... 96* ... ... 97* ... ...
100 100* 100 100 99* 97 100 100 99
100 100* 100 100 100* 97 100 100 100
99 100* 100 100 99* 98 100 99 99
100 100 100 100 100 97 100 100 100
100 100 100 100 100 96 100 100 100
100 100 100 100 99 98 100 100 99
31 ... ... 278 ... ... 68 ... ...
77* ... ... 82* ... ... 74* ... ...
11 17 10 37 28 52 13 15 119
71 68* 64 70 69* 42 69 67 69
9 14 8 32 19 61 11 12 86
66 69 60 65 64 38 66 62 66

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
... 35* ... 48* 66* 96* 33* ... ...
... 44* ... 62* 74* 96* 49* ... ...
... 26* ... 34* 56* 96* 17* ... ...
... 57 53* 63* 85* 98* 60 55* 91*
... 61 65* 75* 89* 98* 73 69* 93*
... 52 39* 51* 81* 98* 48 40* 90*
... 61 64 71 91 99 66 60 93
... 65 73 81 94 99 77 72 94
... 58 54 61 88 99 56 47 92
... 40 252 ... 287 272 10 687 5 7 531 ... ...
... 55* ... 61* 63* 46* 62* ... ...
... 44 149 206 287 355 8 256 3 7 587 49 507 1 373
... 55 60* 65* 64* 49* 67 65* 59*
... 43 876 205 266 367 5 680 3 7 425 51 037 1 221
... 54 60 67 66 49 67 65 58

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao, China Malasia Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea
... 88* ... 78* ... 94* 82* ... ... ... ... ... ... 83* ... ... ... ... ... ... ... ...
... 92* ... 87* ... 94* 88* ... ... ... ... ... ... 89* ... ... ... ... ... ... ... ...
... 82* ... 68* ... 93* 75* ... ... ... ... ... ... 77* ... ... ... ... ... ... ... ...
... 95 74* 94 ... 95* 93* ... ... ... ... ... 93* 93* ... 92 ... ... ... ... 61 ...
... 97 83* 97 ... 95* 96* ... ... ... ... ... 96* 95* ... 95 ... ... ... ... 64 ...
... 94 66* 91 ... 96* 90* ... ... ... ... ... 91* 91* ... 90 ... ... ... ... 57 ...
... 96 78 96 ... 96 95 ... ... ... ... ... 96 94 ... 93 ... ... ... ... 63 ...
... 98 85 98 ... 96 97 ... ...... ... ... ... 98 96 ... 95 ... ... ... ... 64 ...
... 95 72 93 ... 97 93 ... ... ... ... ... 94 93 ... 91 ... ... ... ... 61 ...
... 21 ... 182 744 ... 2 328 21 557 ... ... ... ... ... ... 2 013 ... ... ... ... ... ... ... ...
... 67* ... 70* ... 53* 68* ... ... ... ... ... ... 66* ... ... ... ... ... ... ... ...
... 14 2 449 61 882 ... 2 635 12 709 ... ... ... ... ... 27 1 363 ... 2 748 ... ... ... ... 1 646 ...
... 67 68* 74 ... 46* 71* ... ... ... ... ... 74* 67* ... 67 ... ... ... ... 54 ...
... 12 2 312 50 320 ... 2 495 9 832 ... ... ... ... ... 21 1 219 ... 2 637 ... ... ... ... 1 794 ...
... 67 66 74 ... 44 72 ... ... ... ... ... 71 65 ... 66 ... ... ... ... 51 ...
372
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) 198519941 Total 95* ... ... ... ... 99* ... 99* 95* Hombres 97* ... ... ... ... 99* ... 98* 95* Mujeres 94* ... ... ... ... 99* ... 99* 96* Total 97* ... ... ... 98* 100 ... 99* 99* 200520101 Hombres 98* ... ... ... 98* 100 ... 98* 98* Mujeres 97* ... ... ... 99* 100 ... 99* 99* Total 98 ... ... ... 99 100 ... 99 99 Proyecciones 2015 Hombres 98 ... ... ... 98 100 ... 98 99 Mujeres 98 ... ... ... 100 100 ... 99 99
NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos) 198519941 Total (en miles) 215 ... ... ... ... 2 ... 6 175 200520101 Proyecciones 2015 % Mujeres 54 ... ... ... 17 48 ... 30 43 Pases o territorios
Per Saint Kitts y Nevis Santa Luca San Vicente y las Granadinas Suriname Trinidad y Tobago Islas Turcas y Caicos Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de)
% Total Mujeres (en miles) 67* ... ... ... ... 50* ... 37* 39* 143 ... ... ... 1 1 ... 6 79
% Total Mujeres (en miles) 62* ... ... ... 37* 49 ... 31* 40* 107 ... ... ... 0,9 0,7 ... 7 60
Asia Central
100* ... ... 100* ... ... 100* ... ... 100* ... ... 100* ... ... 100* ... ... 100* ... ... 100* ... ... 100* ... ... 100 100* 100 100 100* 96 100 100 100 100 100* 100 100 100* 94 100 100 100 100 100* 100 100 100* 97 100 100 100 100 100 100 100 100 95 100 100 100 100 100 100 100 100 93 100 100 100 100 100 100 100 100 97 100 100 100 0,5 ... ... 8 ... ... 3 ... ... 49* ... ... 44* ... ... 56* ... ... 1 0,9 1 6 3 25 2 2 4 36 54* 37 38 40* 32 46 33 11 1 0,4 1 5 3 26 2 2 3 34 66 35 37 38 31 44 27 0,5

... 45* ... 62* 87* 98* 50* ... ... ... 52* ... 74* 92* 98* 68* ... ... ... 38* ... 49* 81* 98* 33* ... ... ... 77 74* 81* 99* 99* 83 71* 98* ... 75 80* 88* 99* 99* 88 79* 98* ... 78 68* 74* 99* 99* 78 61* 99* ... 83 89 90 99 99 88 77 99 ... 81 90 93 99 99 91 82 98 ... 86 87 87 99 99 86 72 99 ... 12 116 ... 65 244 1 392 0.7 1 862 ... ... ... 55* ... 64* 71* 46* 67* ... ... ... 6 951 38 41 275 235 0.5 1 048 10 820 61 ... 46 59* 67* 54* 45* 62 64* 37* ... 5 254 17 23 738 114 0.4 815 9 038 39 ... 41 55 62 45 39 60 59 33
Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, (Repblica Islmica del( Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

... 98* ... 94* ... 97* 96* ... ... ... ... ... ... 96* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98* ... 97* ... 96* 97* ... ... ... ... ... ... 96* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98* ... 91* ... 97* 95* ... ... ... ... ... ... 95* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100 87* 99 ... 98* 99* ... ... ... ... ... 100* 98* ... 96 ... ... ... ... 68 ... ... 100 88* 99 ... 97* 100* ... ... ... ... ... 100* 98* ... 96 ... ... ... ... 65 ... ... 100 86* 99 ... 98* 99* ... ... ... ... ... 100* 98* ... 96 ... ... ... ... 72 ... ... 100 91 100 ... 98 100 ... ... ... ... ... 100 98 ... 96 ... ... ... ... 70 ... ... 100 91 100 ... 97 100 ... ... ... ... ... 100 98 ... 96 ... ... ... ... 64 ... ... 100 92 100 ... 99 100 ... ... ... ... ... 100 99 ... 96 ... ... ... ... 77 ... ... 0,9 ... 14 235 ... 425 1 450 ... ... ... ... ... ... 158 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 49* ... 73* ... 45* 65* ... ... ... ... ... ... 53* ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,2 410 1 356 ... 406 228 ... ... ... ... ... 0,3 81 ... 374 ... ... ... ... 412 ... ... 55 54* 54 ... 33* 57* ... ... ... ... ... 43* 48* ... 54 ... ... ... ... 43 ... ... 0,1 265 884 ... 412 109 ... ... ... ... ... 0,1 86 ... 320 ... ... ... ... 453 ... ... 58 47 49 ... 25 53 ... ... ... ... ... 34 46 ... 50 ... ... ... ... 38 ...
Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao, China Malasia Micronesia, (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea
373
ANEXO
Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia
NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms) 198519941 Mujeres 72 100 99 95 94 62 ... 99 ... ... 92 Total (en miles) ... ... 2 260 ... ... ... ... ... ... 5 002 200520101 Proyecciones 2015 % Mujeres 68 67 56 75 66 56 ... 46 ... ... 65
200520101 Mujeres ... ... 97* 83* ... ... ... ... ... ... 83* Total 73* 100* 99 96* 94* 58* ... 99* ... ... 93 Hombres 82* 100* 99 98* 96* 64* ... 99* ... ... 95 Mujeres 63* 100* 99 94* 92* 53* ... 99* ... ... 91 Total 80 100 99 97 95 67 ... 99 ... ... 94
Proyecciones 2015 Hombres 87 100 99 98 97 71 ... 99 ... ... 96
Total ... ... 98* 89* ... ... ... ... ... ... 88*
Hombres ... ... 98* 95* ... ... ... ... ... ... 93*
% Total % Total Mujeres (en miles) Mujeres (en miles) ... ... 59* 78* ... ... ... ... ... ... 73* 958 0,3 1 172 3 361 252 ... 0,6 ... ... 4 579 69* 71* 58 76* 67* 56* ... 48* ... ... 67 934 0,2 1 147 2 768 244 ... 0,5 ... ... 4 294
Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jordania Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn (pre-secession) Tnez Yemen
71* 50* 84* ... 44* 71* ... ... 74* ... 77 42* ... ... ... 76* ... ... 59 37*
80* 63* 89* ... 57* 72* ... ... 78* ... 88 55* ... ... ... 77* ... ... 70 57*
57* 36* 77* ... 31* 69* ... ... 69* ... 65 29* ... ... ... 72* ... ... 48 17*
87 73* 92 ... 72* 90* 78 93* 94* 90* 89 56* 58 87* 95* 96* 83 71 78* 64
90 81* 93 ... 80* 89* 86 96* 95* 93* 96 69* 65 90* 98* 97* 90 80 86* 81
81 64* 90 ... 64* 91* 71 89* 92* 86* 83 44* 51 81* 92* 95* 77 62 71* 47
89 80 93 ... 74 93 79 94 96 94 91 62 61 87 96 97 86 75 84 70
92 87 94 ... 82 92 86 97 96 96 97 74 67 90 98 97 92 83 90 85
85 73 92 ... 66 95 73 92 94 92 86 51 55 84 94 96 81 68 77 55
2 871 6 562 55 ... 16 910 264 ... ... 281 ... 646 9 603 ... ... ... 68 ... ... 2 329 4 466
59* 64* 56* ... 62* 31* ... ... 49* ... 73 62* ... ... ... 30* ... ... 63 66*
2 571 6 472 82 ... 15 631 327 3 930 287 118 319 477 9 967 873 257 118 57 2 132 7 551 1 661 4 841
59 66* 42 ... 65* 24* 68 71* 50* 70* 80 66* 58 56* 76* 25* 70 66 68* 74
2 327 5 588 78 ... 16 110 502 4 438 250 102 210 416 9 405 925 281 108 59 2 033 7 458 1 400 4 734
60 68 41 ... 66 19 65 70 48 71 82 67 58 51 75 24 70 65 71 76

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania
... 98* ... ... 97* ... 100* 100* 98* ... 94* 99* 98*
... 99* ... ... 99* ... 100* 100* 99* ... 97* 100* 99*
... 97* ... ... 95* ... 99* 100* 97* ... 91* 99* 98*
96* 100* 98 98* 99 ... 100 100 100 ... 97 100 100
97* 100* 99 99* 99 ... 100 100 100 ... 99 100 100
95* 99* 96 98* 98 ... 100 100 99 ... 96 100 100
98 97 98 98 99 ... 100 100 100 ... 98 100 100
98 97 100 99 100 ... 100 100 100 ... 99 100 100
97 97 97 98 99 ... 100 100 100 ... 97 100 100
... 166 ... ... 120 ... 7 3 2 288 ... 87 11 44
... 87* ... ... 82* ... 60* 79* 88* ... 77* 80* 76*
98 31 68 106 44 ... 5 2 515 ... 46 4 8
67* 72* 87 64* 80 ... 56 49 69 ... 76 52 51
59 233 49 100 34 ... 5 2 432 ... 39 4 8
63 55 86 62 77 ... 54 47 63 ... 74 49 51
374
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) 198519941 Total ... ... 99* 99* ... ... ... ... ... ... 94* Hombres ... ... 99* 99* ... ... ... ... ... ... 94* Mujeres ... ... 99* 99* ... ... ... ... ... ... 93* Total 84* 100* 99 100* 98* 80* ... 99* ... ... 97 200520101 Hombres 89* 100* 99 100* 98* 80* ... 99* ... ... 97 Mujeres 79* 100* 100 100* 98* 79* ... 100* ... ... 96 Total 90 100 100 100 99 82 ... 100 ... ... 98 Proyecciones 2015 Hombres 93 100 99 100 99 81 ... 99 ... ... 98 Mujeres 87 100 100 100 99 82 ... 100 ... ... 97
NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos) 198519941 Total (en miles) ... ... 0,4 6 ... ... ... ... ... ... 842 200520101 Proyecciones 2015 % Mujeres 64 23 36 41 50 48 ... 36 ... ... 56 Pases o territorios
Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
% Total Mujeres (en miles) ... ... 49* 44* ... ... ... ... ... ... 53* 196 0,01 0,2 2 208 47 ... 0,1 ... ... 549
% Total Mujeres (en miles) 66* 33* 39 45* 53* 51* ... 38* ... ... 56 146 0,01 0,2 2 135 53 ... 0,1 ... ... 384
Estados rabes
88* 74* 97* ... 63* 82* ... ... 87* ... 98 58* ... ... ... 90* ... ... 83 60* 94* 86* 97* ... 71* 81* ... ... 91* ... 99 71* ... ... ... 89* ... ... 90 83* 81* 62* 97* ... 54* 85* ... ... 84* ... 96 46* ... ... ... 91* ... ... 75 35* 98 92* 100 ... 88* 95* 83 99* 99* 99* 100 79* 68 98* 99* 97* 95 87 97* 85 99 94* 100 ... 91* 94* 85 99* 99* 98* 100 87* 71 98* 99* 96* 96 90 98* 96 97 89* 100 ... 84* 97* 81 99* 99* 99* 100 72* 65 98* 99* 98* 94 84 96* 74 99 96 100 ... 92 99 82 99 100 99 100 83 71 99 99 99 96 90 99 90 99 96 100 ... 94 100 82 99 100 99 100 89 73 99 99 99 97 91 99 98 98 96 100 ... 90 99 81 99 100 99 100 78 70 99 99 99 96 88 98 83 345 1 213 3 ... 3 747 34 ... ... 38 ... 22 2 234 ... ... ... 6 ... ... 299 1 042 73* 73* 52* ... 61* 37* ... ... 62* ... 86 65* ... ... ... 31* ... ... 72 78* 108 611 0,05 ... 2 004 34 1 081 16 6 10 1 1 296 219 15 7 8 211 1 143 62 787 73 65* 44 ... 62* 24* 54 48* 41* 36* 72 68* 54 43* 47* 14* 60 60 69* 86 67 288 0,01 ... 1 289 5 1 346 10 0,04 7 0,5 1 009 218 3 6 2 172 1 014 25 572 76 50 50 ... 60 71 51 43 45 36 66 67 52 72 46 17 59 58 61 87

... 100* ... ... 100* ... 100* 100* 100* ... 99* 100* 100* ... 100* ... ... 100* ... 100* 100* 100* ... 99* 100* 100* ... 100* ... ... 100* ... 100* 100* 100* ... 99* 100* 100* 99* 100* 100 98* 100 ... 100 100 100 ... 99 100 100 99* 100* 100 98* 100 ... 100 100 100 ... 99 100 100 99* 100* 100 98* 100 ... 100 100 100 ... 99 100 100 100 98 100 98 100 ... 100 100 100 ... 99 100 100 99 98 100 98 100 ... 100 100 100 ... 99 100 100 100 98 100 98 100 ... 100 100 100 ... 98 100 100 ... 3 ... ... 2 ... 0,7 0,3 55 ... 4 0,8 2 ... 43* ... ... 53* ... 44* 35* 44* ... 62* 40* 44* 7 3 2 18 2 ... 0,4 0,4 65 ... 4 1 1 37* 42* 47 54* 46 ... 34 37 39 ... 55 42 48 3 17 2 14 2 ... 0,3 0,3 51 ... 4 0,8 0,8 23 48 49 54 44 ... 31 36 37 ... 53 42 50
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania
375
ANEXO
Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia
NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms) 198519941 Mujeres 98 ... ... 99 97 98 85 100 Total (en miles) ... ... ... 113 586 ... 7 196 ... 200520101 Proyecciones 2015 % Mujeres 77 ... ... 65 61 77 66 60
%M 64 ... 64 61
200520101 Mujeres ... ... ... 94* 95* ... 69* ... Total 98 ... ... 99 98 98 91* 100 Hombres 99 ... ... 99 98 99 96* 100 Mujeres 97 ... ... 98 97 97 85* 100 Total 99 ... ... 99 98 98 88 100
Proyecciones 2015 Hombres 99 ... ... 99 98 99 92 100
Total ... ... ... 96* 97* ... 79* ...
Hombres ... ... ... 99* 99* ... 90* ...
% Total % Total Mujeres (en miles) Mujeres (en miles) ... ... ... 82* 78* ... 76* ... 8 ... ... 44 424 170 4 839 114
Total 774 756 ... 764 919 1 389
81 ... ... 70 65 81 81* 67

%M 64 ... 64 72
6 ... ... 29 397 126 6 693 88

Total 738 241 ... 728 903 974
Turqua Ucrania
Media ponderada Mundo 76 ... 67 98 82 ... 76 99 69 ... 58 97 84 ... 80 99 89 ... 86 100 80 ... 74 99 86 ... 82 100 90 ... 87 100 82 ... 76 100
Total 880 566 ... 865 958 4 698
%M 63 ... 63 85
Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin
53** ... 86** ... 86** 98** 47 82 82 ... 55 96
64** ... 87** ... 88** 99** 59 89 89 ... 68 98
43** ... 84** ... 85** 97** 34 75 74 ... 42 94
63 ... 91 69 92 99 63 94 94 ... 75 98
71 ... 92 70 93 100 74 97 97 ... 83 99
54 ... 91 68 91 99 52 92 92 ... 66 97
66 ... 93 73 93 100 70 95 95 ... 79 97
73 ... 93 74 94 100 80 97 97 ... 86 98
59 ... 92 71 93 100 61 93 93 ... 71 97
133 134 ... 42 204 ... 39 300 937 400 974 231 592 230 164 ... 51 697 12 142
62** ... 55** ... 56** 77** 60 69 69 ... 63 79
169 313 ... 35 805 3 504 32 301 302 406 419 99 156 97 300 ... 50 286 6 794
62 ... 55 54 56 64 64 71 72 ... 66 77
176 170 ... 32 523 3 478 29 045 253 381 810 83 377 81 459 ... 49 105 8 544
61 ... 55 53 55 59 65 71 72 ... 67 65
Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medianos Medianos bajos Medianos altos Pases con ingresos altos
51** 72 59 82 ...
60** 80 69 88 ...
42** 64 48 76 ...
63 83 71 94 ...
70 89 80 96 ...
56 78 62 91 ...
67 86 76 95 ...
73 90 84 97 ...
62 81 68 93 ...
148 835 722 944 461 635 261 310 ...
60** 64 62 67 ...
174 291 591 757 469 452 122 305 ...
60 66 65 68 ...
179 514 552 509 448 733 103 776 ...
59 66 66 67 ...
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU,2012). Nota A: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos que se presentan en los cuadros son las denidas por el Banco Mundial. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos de julio de 2011. Nota B: Para los pases sealados con un asterisco (*) se han utilizado los datos sobre la alfabetizacin observados a nivel nacional. Para los dems pases se han utilizado las estimaciones del IEU. Estas estimaciones se han efectuado con arreglo al modelo de proyeccin global de la alfabetizacin por grupo de edad especco del IEU. Las que se reeren al periodo ms reciente corresponden al ao 2010 y se basan en los datos observados ms recientes de que se ha podido disponer para cada pas. Nota C: La poblacin utilizada para calcular el nmero de analfabetos procede de la revisin efectuada en 2010 de las estimaciones de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (2011). Para los pases cuyos datos sobre la alfabetizacin han sido
observados a nivel nacional, la poblacin utilizada es la que corresponde al ao del censo o la encuesta. Para los pases cuyos datos han sido estimados por el IEU, la poblacin utilizada es la de los aos 1994 y 2010. 1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especicado. Vase la versin web de la introduccin a los cuadros estadsticos para explicaciones ms amplias sobre las deniciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los mtodos de medicin, las fuentes de datos y los aos a los que corresponden stos. (**) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33 y el 60 por ciento de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). ) Datos no disponibles
376
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) 198519941 Total ... ... ... 100* 99* ... 93* ... Hombres ... ... ... 100* 99* ... 97* ... Mujeres ... ... ... 100* 99* ... 88* ... Total 99 ... ... 99 97 99 98* 100 200520101 Hombres 99 ... ... 99 97 99 99* 100 Mujeres 99 ... ... 100 97 99 97* 100 Total 99 ... ... 99 97 99 96 100 Proyecciones 2015 Hombres 99 ... ... 99 97 99 98 100 Mujeres 99 ... ... 100 97 99 95 100
NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos) 198519941 Total (en miles) ... ... ... 2 34 ... 806 ... 200520101 Proyecciones 2015 % Mujeres 48 ... ... 32 45 49 66 40
%M 56 ... 56 38 Mundo
% Total Mujeres (en miles) ... ... ... 48* 53* ... 77* ... 0,6 ... ... 3 78 10 282 14
Total 122 160 ... 121 526 130
% Total Mujeres (en miles) 50 ... ... 34 46 50 77* 40

%M 61 ... 61 40
Pases o territorios
Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
0,6 ... ... 3 74 9 474 12

Total 96 035 ... 95 443 100
Media ponderada 83 ... 80 100 88 ... 85 100 79 ... 75 100 90 ... 88 100 92 ... 91 100 87 ... 85 100 92 ... 89 100 93 ... 91 100 91 ... 88 100
Total 167 792 ... 167 158 116
%M 62 ... 62 46
66** ... 93** ... 93 100** 60 95 95 ... 74 98
73** ... 93** ... 93** 100** 70 97 97 ... 83 99
59** ... 93** ... 94** 100** 49 93 93 ... 65 98
72 ... 97 81 98** 100 81 99 99 ... 89 99
76 ... 97 82 98 100 87 99 99 ... 92 99
67 ... 97 81 98 100 75 99 99 ... 86 99
75 ... 98 87 98 100 88 99 99 ... 92 99
77 ... 98 86 98 100 91 99 99 ... 94 99
73 ... 98 87 98 100 86 99 99 ... 90 98
34 268 ... 6 166 ... 5 649 30 96 043 19 855 19 463 ... 10 177 979
60** ... 48** ... 47** 47** 61 69 69 ... 67 72
45 251 ... 2 900 623 2 278 45 62 275 4 406 3 955 ... 6 499 520
58 ... 46 52 44 33 64 52 53 ... 65 62
44 395 ... 2 316 471 1 845 43 39 921 3 377 2 899 ... 5 037 692
54 ... 44 50 42 31 58 46 47 38 61 58
60** 84 71 94 ...
67 88 79 96 ...
53** 79 63 92 ...
74 91 84 99 ...
77 94 89 99 ...
71 88 79 99 ...
78 93 89 99 ...
79 95 91 99 ...
77 92 87 99 ...
41 428 126 969 103 110 23 859 ...
59** 63 62 66 ...
40 848 80 829 75 850 4 979 ...
55 64 64 51 ...
38 661 58 645 54 973 3 672 ...
51 59 60 46 ...
377
ANEXO
Cuadro 3A
Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): atencin
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS2 Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) () Pases o territorios 20102015 Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos () 20102015 Porcentaje de menores de cinco aos aquejados de raquitismo moderado y grave 200520103 Difteria, tosferina y ttanos
Tuberculosis
Polio
Sarampin
Hepatitis B
Insuciencia ponderal al nacer (%) 200520103
Vacunas correspondientes: BCG 2010 DPT3 2010 Polio3 2010 Sarampin 2010 HepB3 2010
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana 96 77 35 71 94 18 85 124 63 67 69 48 63 44 66 44 84 93 110 58 62 77 41 86 92 12 78 30 86 88 96 109 54 93 47 50 ... 103 100 46 ... 65 67 72 81 47 156 121 46 147 152 22 136 195 86 104 107 62 96 64 93 63 134 151 181 89 89 107 58 119 173 15 123 39 144 141 155 180 81 114 69 85 ... 157 162 64 ... 92 104 114 130 71 ... 15 13 16 11 6 11 22 ... 13 17 14 20 ... 11 13 12 ... 11 8 13 14 16 13 19 14 16 16 27 12 13 10 10 6 8 19 ... 14 ... ... ... 9 11 14 11 11 29 43 31 35 58 ... 36 39 ... 31 39 ... 51 ... 24 29 40 ... 28 35 39 39 49 48 38 ... 44 29 55 41 43 43 43 44 32 20 ... 37 42 24 ... 40 27 38 46 32 93 97 99 99 93 99 96 52 76 95 91 99 69 89 95 99 81 73 93 99 95 80 67 97 86 99 90 88 83 76 74 85 99 75 99 80 99 99 29 86 ... 98 94 84 89 90 91 83 96 95 96 99 84 59 74 90 85 99 86 45 98 94 57 33 76 83 83 64 74 93 76 99 74 83 70 69 54 63 91 80 98 70 99 90 45 63 ... 89 92 60 82 83 92 83 96 94 94 99 83 63 82 90 81 99 86 44 96 94 53 39 73 83 91 71 72 86 73 99 73 83 75 79 47 72 94 80 98 70 99 89 49 67 ... 89 92 55 66 84 93 69 94 94 92 96 79 46 72 76 70 99 81 55 97 93 51 51 61 86 85 64 67 93 63 99 70 75 71 71 62 68 92 82 92 60 99 82 46 65 ... 94 84 55 91 84 91 83 93 95 96 98 84 59 81 90 85 99 86 45 94 94 57 ... 76 83 83 64 74 93 76 99 74 83 70 66 54 63 91 80 98 70 99 90 ... 56 ... 89 92 60 82 83
Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

Alemania Andorra Austria Blgica 3 ... 4 4 4 ... 5 5 ... ... 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 93 99 83 99 95 99 83 99 96 99 76 94 90 96 83 97
378
CUADROS ESTADSTICOS Cuadro 3A
Cuadro 3A (continuacin)
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS2 Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) () Pases o territorios Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino Suecia Suiza 20102015 5 4 4 4 6 3 3 4 4 2 3 3 2 5 ... 3 4 4 5 ... 3 4 Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos () 20102015 6 5 5 4 8 3 4 5 4 3 4 4 3 7 ... 4 5 5 6 ... 3 5 Porcentaje de menores de cinco aos aquejados de raquitismo moderado y grave 200520103 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Difteria, tosferina y ttanos
Tuberculosis
Polio
Sarampin
Hepatitis B
Insuciencia ponderal al nacer (%) 200520103 ... ... 5 ... 8 4 ... ... ... 4 8 ... ... 6 ... ... ... 8 ... ... ... ...
Vacunas correspondientes: BCG 2010 ... ... ... ... ... ... ... 91 96 ... ... ... ... ... 89 ... ... 96 ... ... 23 ... DPT3 2010 80 99 90 97 95 99 99 99 94 96 96 96 99 76 99 93 97 98 96 92 98 96 Polio3 2010 80 99 90 97 93 99 99 99 94 96 94 96 99 76 99 93 97 97 98 92 98 95 Sarampin 2010 93 87 85 95 92 98 90 99 90 93 98 90 96 73 99 93 96 96 93 93 96 90 HepB3 2010 17 96 ... 97 92 ... 42 95 94 ... 96 96 94 86 99 ... ... 97 ... 92 ... ...

Anguila Antigua y Barbuda Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Islas Vrgenes Britnicas Islas Caimn Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Repblica Dominicana Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Jamaica Mxico Montserrat Antillas Neerlandesas ... ... 12 15 14 12 16 ... 41 19 ... ... 7 17 9 5 ... 22 19 19 13 26 37 58 24 22 14 ... 12 ... ... 14 17 18 14 21 ... 54 24 ... ... 8 23 11 6 ... 28 23 23 15 34 46 76 33 26 17 ... 14 ... 5 7 ... 11 12 14 ... 6 8 ... ... 6 6 7 5 10 11 8 7 9 11 19 25 10 12 7 ... ... ... ... ... ... ... ... 22 ... 27 7 ... ... 2 13 6 ... ... 10 ... 21 ... 48 18 29 29 4 16 ... ... ... ... 99 ... ... ... 98 ... 90 99 ... ... 95 84 77 99 99 98 99 91 ... 99 98 75 99 95 98 ... ... ... 98 94 ... 99 86 96 ... 80 98 ... ... 92 88 88 96 98 88 99 92 97 94 95 59 98 99 95 ... ... ... 99 96 ... 97 90 96 ... 80 99 ... ... 92 88 93 99 99 86 99 92 94 94 95 59 98 99 95 ... ... ... 98 99 ... 94 85 98 ... 79 99 ... ... 93 88 83 99 99 79 98 92 95 93 95 59 99 88 95 ... ... ... 98 94 ... 98 86 96 ... 80 96 ... ... 92 88 89 96 98 84 98 92 97 94 95 ... 98 99 93 ... ...
379
ANEXO
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS2 Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) () Pases o territorios Nicaragua Panam Paraguay Per 20102015 18 16 27 18 ... 12 21 20 24 ... 12 15 Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos () 20102015 22 21 33 28 ... 16 25 27 31 ... 15 20 Porcentaje de menores de cinco aos aquejados de raquitismo moderado y grave 200520103 22 19 18 30 ... ... ... 11 ... ... ... 16 Difteria, tosferina y ttanos
Tuberculosis
Polio
Sarampin
Hepatitis B
Insuciencia ponderal al nacer (%) 200520103 9 10 6 8 8 11 8 ... 19 ... 9 8
Vacunas correspondientes: BCG 2010 98 97 92 95 91 97 90 ... ... ... 99 92 DPT3 2010 98 94 90 93 95 97 99 88 90 ... 95 78 Polio3 2010 99 94 88 92 90 97 99 88 91 ... 95 74 Sarampin 2010 99 95 94 94 99 95 99 89 92 ... 95 79 HepB3 2010 98 94 98 93 96 97 99 88 90 ... 95 78
Saint Kitts y Nevis Santa Luca San Vicente y las Granadinas Suriname Trinidad y Tobago Islas Turcas y Caicos Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de)
Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn 24 38 26 24 33 31 51 49 44 27 43 27 29 42 37 65 62 53 7 10 5 6 5 5 10 4 5 18 25 11 18 18 28 39 ... 19 95 81 96 96 98 99 82 99 99 94 72 91 99 96 96 93 96 99 96 78 88 98 88 96 95 96 99 97 67 94 99 99 97 94 99 98 94 49 95 99 96 96 93 96 99

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka 125 42 38 48 23 8 32 66 11 184 51 52 65 31 12 39 86 13 ... 22 10 28 7 22 21 32 17 ... 43 34 48 ... 20 49 ... 17 68 94 96 87 99 97 94 95 99 66 95 91 72 99 96 82 88 99 66 95 92 70 99 97 83 88 99 62 94 95 74 99 97 86 86 99 66 95 91 37 99 97 82 88 99

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao, China 4 5 53 20 17 21 25 ... ... 35 3 ... 4 5 6 69 24 22 27 31 ... ... 43 3 ... 5 ... ... 9 3 10 21 9 ... 18 13 ... ... ... ... ... 41 9 ... 32 37 ... ... 33 ... ... ... ... 95 94 99 99 90 97 99 99 85 99 87 ... 92 95 92 99 99 87 83 99 94 79 98 91 ... 92 99 92 99 99 86 93 99 95 78 98 95 ... 94 94 93 99 94 88 89 99 97 68 94 89 ... 92 96 92 99 99 85 83 99 97 79 ... 91 ...
380
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS2 Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) () Pases o territorios Malasia Micronesia, Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam 20102015 7 31 45 ... ... 5 ... 44 4 37 25 20 2 11 56 ... 21 ... 24 18 Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos () 20102015 9 38 57 ... ... 6 ... 58 5 46 32 24 2 13 76 ... 25 ... 29 23 Porcentaje de menores de cinco aos aquejados de raquitismo moderado y grave 200520103 17 ... 35 24 ... ... ... 44 ... 48 32 ... ... 16 58 ... ... 10 26 31 Difteria, tosferina y ttanos
Tuberculosis
Polio
Sarampin
Hepatitis B
Insuciencia ponderal al nacer (%) 200520103 11 ... 9 27 ... ... ... 10 ... 11
Vacunas correspondientes: BCG 2010 99 70 93 99 99 ... ... 79 96 72 98 91 99 99 71 ... 99 99 81 94 DPT3 2010 94 85 90 99 99 93 49 56 94 74 93 87 97 99 72 ... 99 89 68 93 Polio3 2010 94 85 90 99 99 93 48 61 95 76 99 86 97 99 72 ... 99 89 67 94 Sarampin 2010 96 80 88 99 99 91 75 55 98 64 99 61 95 98 66 ... 99 85 52 98 HepB3 2010 95 88 90 99 99 90 80 56 94 74 93 87 96 98 72 ... 99 89 59 88
6 10 ... 7 12 ... 3 ... 10 5
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jordania Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn (antes de la secesin) Tnez Yemen 16 21 7 75 22 7 33 19 8 20 13 29 70 8 20 8 14 57 18 44 19 27 9 104 25 8 41 22 10 24 15 31 106 11 22 10 16 87 23 57 ... 6 ... 10 13 6 15 13 ... ... ... 15 34 12 7 ... 10 ... 5 ... ... 15 ... 33 29 ... 26 8 4 ... 21 ... 23 10 12 ... 28 38 9 ... 98 99 ... 90 98 98 80 95 98 ... 99 99 85 99 ... 99 90 ... 98 65 98 95 99 88 97 94 65 98 98 74 98 99 64 99 ... 97 80 ... 98 87 98 95 99 88 97 94 69 98 98 74 98 99 63 99 ... 98 83 ... 98 88 98 95 99 85 96 94 73 98 98 53 98 98 67 97 ... 99 82 ... 97 73 98 95 99 88 97 94 64 98 99 74 98 98 64 98 ... 97 84 ... 98 87

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria 17 6 13 9 19 9 16 11 7 4 5 9 19 5 12 ... 99 99 97 98 99 98 90 94 99 99 90 96 99 99 93 97 99 96 90 95
381
ANEXO
SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS2 Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) () Pases o territorios Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia 20102015 6 6 3 4 11 5 13 7 6 8 6 3 14 12 11 20 12 Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos () 20102015 7 7 4 7 16 7 15 8 9 9 7 4 19 15 13 23 15 Porcentaje de menores de cinco aos aquejados de raquitismo moderado y grave 200520103 ... ... ... ... ... ... 11 ... ... 8 ... ... 11 ... 8 10 ... Mediana 10 6 ... 11 29 15 ... 30 96 98 ... 95 94 94 96 92 Difteria, tosferina y ttanos
Tuberculosis
Polio
Sarampin
Hepatitis B
Insuciencia ponderal al nacer (%) 200520103 5 7 ... 4 6 9 6 5 4 4 6 7 6 8 6 11 4
Vacunas correspondientes: BCG 2010 99 98 ... 97 96 99 98 92 99 95 94 ... 98 99 99 96 95 DPT3 2010 96 99 96 94 97 99 95 89 95 94 99 99 90 97 91 96 90 Polio3 2010 96 99 96 94 98 99 95 89 95 93 96 99 97 96 91 96 91 Mediana 94 96 96 92 94 97 95 92 93 95 94 92 Sarampin 2010 95 98 95 95 98 99 98 93 96 90 98 98 97 95 95 97 94 HepB3 2010 97 99 ... 94 97 ... 90 89 94 90 98 99 98 98 89 94 84
Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania
Media ponderada Mundo Pases en transicin Pases desarrollados Pases en desarrollo 42 22 5 46 60 28 6 67
77 5
123 6
13 ...
39 ...
91 ...
83 96
83 97
79 93
83 95
19 47 18 38 51 20 20 19 31 12
24 61 23 46 69 25 25 25 41 16
9 11 8 5 21 10 9 ... 11 6
... ... 18 19 38 ... 32 ... 21 ...
97 ... 98 96 95 97 96 99 98 98
95 97 94 96 91 93 93 92 97 96
94 96 94 96 92 94 94 93 98 96
95 95 94 97 94 94 94 90 97 97
95 97 94 96 91 92 93 91 97 95
382

SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS2 Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) () Pases o territorios Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medianos Medianos bajos Medianos altos Pases con ingresos altos 20102015 72 38 49 19 6 Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos () 20102015 111 53 70 23 7 Porcentaje de menores de cinco aos aquejados de raquitismo moderado y grave 200520103 40 22 29 14 ... Difteria, tosferina y ttanos
Tuberculosis
Polio
Sarampin
Hepatitis B
Insuciencia ponderal al nacer (%) 200520103 13 8.9 10 8 ...
Vacunas correspondientes: BCG 2010 90 97 95 98 ... DPT3 2010 83 94 90 96 96 Polio3 2010 83 94 91 96 97 Sarampin 2010 82 94.5 92 96 95 HepB3 2010 83 94 89 95 96
Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos que se presentan en los cuadros son las denidas por el Banco Mundial. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos de julio de 2011. 1. Los indicadores demogrcos de este cuadro proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. 2. UNICEF (2012) y Base de Datos Mundial de la OMS sobre Crecimiento y Malnutricin de la Infancia (2012) 3. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especicado. . . .) Datos no disponibles.
383
ANEXO
Cuadro 3B
Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): educacin
Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados Ao escolar nalizado en 1999 2010 1999 IPS (N/V)
NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Grupo de edad 2010 Pases o territorios Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) 2010 Total (en miles)
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (%) Ao escolar nalizado en 2010 IPS (N/V)
% Nias
% Nias
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
frica Subsahariana
1 2
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
5-5 4-5 3-5 3-5 4-6 3-5 4-5 3-5 3-5 3-5 3-5 5-6 4-6 3-5 3-6 3-5 4-6 4-6 3-6 3-5 3-5 3-5 3-5 3-5 3-6 3-4 3-5 5-6 4-6 3-5 3-5 3-5 5-6 4-6 3-5 4-6 4-5 3-5 3-5 6-6 ... 3-5 3-5 3-5 3-6 3-5
389** 18 ... 20 5 20** 104 ... 1 6 36 12 90 15** 29 506 ... 4** 17 1 188 33** 112 50** ... 21 42 ... 35 12
40** 48 ... 50 50
668 97 24z 49 55 22 317 21 14 y 43 75 41 341 45 65 1 338z 121 9 40 y 1 914z 53 ... 164 ... 71 35 ... ... 96 2 021 21 219 925 112 9 147 3 37 ... 667z ... 21 43 499 ... ...
50 51 50z 49 50 50 50 48 48 y 51 50 48 49 50 51 50z 49 51 57 y 49z ... ... 50 ... 50 49 ... ... 50 49 51 51 50 51 51 52 48 51 ... 50z ... 50 51 51 ... ...
... 20 ... 34 49 ... 57 ... 100 85 46 97 100
0,8 25 ... 76 20 64 65 46 100 y 72 40 53 95 74 77 28**, z 72 84 ... 38z ... ... 91 ... 73 82 ... ... 15 27 55 91z 5 100 7 50 10 41 ... 5z ... 100 33 100 ... ...
27** 4 ... 2 0,8
33** 5 ... 2 0,8
22** 4 ... 2 0,8
0,66** 0,93 ... 1,03 1,01
104 18 19z 3 9 70 28 2 22 y 13 4 14 5 42 30 69z 14 7 55 y 52z 33 ... 9 ... 3 96 ... ... 6 14 6 3 33 11 62 13 102 7 ... 65z ... 23 9 14 ... ...
103 18 19z 3 9 70 28 2 22 y 12 4 14 5 41 30 68z 14 7 47 y 52z ... ... 9 ... 3 97 ... ... 6 14 6 3 33 11 60 12 106 7 ... 65z ... 22 9 14 ... ...
105 19 19z 3 9 70 29 2 21 y 13 4 13 5 43 31 70z 14 7 63 y 52z ... ... 9 ... 3 96 ... ... 6 14 6 3 34 12 63 14 97 7 ... 65z ... 23 9 14 ... ...
1,02 1,04 1,02z 1,01 1,00 1,00 1,02 0,91 0,97 y 1,07 1,00 0,95 0,96 1,04 1,04 1,04z 0,99 1,06 1,33 y 0,99z ... ... 1,03 ... 1,05 0,99 ... ... 1,07 0,99 1,02 1,06 1,02 1,05 1,05 1,12 0,92 1,03 ... 1,00z ... 1,03 1,02 1,05 ... ...
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
50
48 ... 51 61 49 47 49 ... 47 49 ... 51** 51 50 52** 42 51** ... 51 50 ... 53 50
53**
11 ... 3 2 2 5 1
53**
11 ... 3 2 3 6 1 ... 19 30 ... 4** 27 43 19** 54 3** ... 1 94 ... 31 1
54**
11 ... 3 3 2 5 1 ... 17 31 ... 4** 28 43 21** 40 3** ... 2 96 ... 35 1
1,02**
0,95 ... 1,07 1,61 0,96 0,89 0,97 ... 0,91 1,03 ... 1,06** 1,04 1,00 1,08** 0,75 1,02** ... 1,10 1,02 ... 1,15 1,05
68**
... 26** ... 62** 37 10 100** 39 ... ... ... 85 ... 100 33 ... ...
14**
18 31 ... 4** 27 43 20** 47 3** ... 1 95 ... 33 1
939
...
48
...
8
...
8
...
8
...
0,94
...
39**
... 17** 4 24 3 17 ... 207 ... ... 11 ... ... ...
49**
... 50** 52 50 49 ... ... 50 ... ... 50 ... ... ...
93**
... ... 68 5 ... ... 26 ... ... 53 ... ... ...
0,7**
... 3** 24 3 110 4 ... 21 ... ... 3 ... ... ...
0,8**
... 3** 23 3 110 ... ... 21 ... ... 3 ... ... ...
0,7**
... 3** 26 3 111 ... ... 21 ... ... 3 ... ... ...
0,99**
... 0,98** 1,13 1,00 1,01 ... ... 1,01 ... ... 0,99 ... ... ...
33
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
384
CUADROS ESTADSTICOS Cuadro 3B
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (%) Ao escolar nalizado en 2010 GPI (F/M)
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Y OTROS PROGRAMAS DE AEPI (%) Ao escolar nalizado en 2010 IPS (N/V)
ALUMNOS RECIN INGRESADOS EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON UNA EXPERIENCIA DE AEPI (%) Ao escolar nalizado en 2010
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
66* ... 15z 3 7 65 20 2 ... 13 4z 9 4 42 27 47**, z 9 5 ... 29z ... ... 8 ... 3 89 ... ... 5 ... 6 ... 33 10 57 9 87 ... ... ... ... 23 9 14 ... ...
65* ... 15z 3 7 65 ... 2 ... 12 4z 9 4 41 27 46**, z 9 5 ... 27z ... ... 8 ... 3 89 ... ... 5 ... 6 ... 33 10 55 8 91 ... ... ... ... 22 9 14 ... ...
67* ... 16z 3 7 65 ... 2 ... 13 4z 9 4 43 28 49**, z 9 5 ... 30z ... ... 8 ... 3 88 ... ... 5 ... 6 ... 34 11 58 9 83 ... ... ... ... 23 9 14 ... ...
1,04* ... 1,04z 1,01 1,00 1,00 ... 0,92 ... 1,07 0,98z 0,95 0,96 1,04 1,04 1,05**, z 0,99 1,05 ... 1,12z ... ... 1,03 ... 1,05 0,99 ... ... 1,06 ... 1,02 ... 1,02 1,05 1,06 1,12 0,91 ... ... ... ... 1,03 1,02 1,05 ... ...
... 18 ... 3 9 70 28 ... ... 13 4 ... 5 42 ... ... 14 ... ... 52z ... ... 10 ... 3 96 ... ... 6 ... 6 3 33 11 ... 13 102 ... ... 88z ... 23 9 ... ... ...
... 18 ... 3 9 70 28 ... ... 12 4 ... 5 41 ... ... 14 ... ... 52z ... ... 10 ... 3 97 ... ... 6 ... 6 3 33 11 ... 12 106 ... ... 88z ... 22 9 ... ... ...
... 19 ... 3 9 70 29 ... ... 13 4 ... 5 43 ... ... 14 ... ... 52z ... ... 10 ... 3 96 ... ... 6 ... 6 3 34 12 ... 14 97 ... ... 88z ... 23 9 ... ... ...
... 1,04 ... 1,01 1,00 1,00 1,02 ... ... 1,07 1,00 ... 0,96 1,04 ... ... 0,99 ... ... 0,99z ... ... 1,03 ... 1,05 0,99 ... ... 1,07 ... 1,02 1,06 1,02 1,05 ... 1,12 0,92 ... ... 1,00z ... 1,03 1,02 ... ... ...
... ... ... 6 7 87 y ... 4 ... 9 ... 50 y 5y ... ... 73 20 y ... 87 ... ... ... ... ... 16 99 ... ... 13z ... ... ... ... ... 42 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 16 ...
... ... ... 6 6 85 y ... 4 ... 9 ... 48 y 5y ... ... 69 19 y ... 86 ... ... ... ... ... 15 99 ... ... 12z ... ... ... ... ... 38 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 16 ...
... ... ... 6 7 88 y ... 4 ... 10 ... 52 y 6y ... ... 76 21 y ... 87 ... ... ... ... ... 16 99 ... ... 14z ... ... ... ... ... 45 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 17 ...
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
33
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
385
ANEXO
Cuadro 3B (continuacin)
NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Grupo de edad 2010 Pases o territorios Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) 2010 Total (en miles) Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados Ao escolar nalizado en 1999 2010 1999 IPS (N/V) TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (%) Ao escolar nalizado en 2010 IPS (N/V)
% Nias
% Nias
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias

47 48 49 50
Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre2 Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia6 Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Monaco5 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino5 Suecia Suiza
3-5 3-5 3-5 3-5 4-5 3-5 3-6 3-5 3-5 3-6 3-5 4-5 4-4 3-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 3-5 3-6 5-6
2 333 ... 225 399 512 19 251 1 131 7 183 125 2 393 143 ... 12 294 1 578 12 10 0,9 139 390 220 1 155 1,0 360 158
48 ... 49 49 49 49 49 49 48 49 49 49 ... 48 48 48 49 48 52 50 49 49 49 47 49 48
2 360 2 240 425z 489y 21 251z 1 822 8 840 157 2 551 ... 62 12z 428z 1 681 15 y 9 0,9 174 379 275z 1 122z 1 399 147
48 47 49 49z 49 y 49 49z 49 50 49 49 ... 48 49z 50z 48 48 y 48 50 49 49 48z 49z 46 49 49
54 ... 25 56 8 54 27 32 34 10 13 3 ... 5 ... 30 5 37 26 40 69 52 6 , 10 6
65 2 28 53z 6y 51 21z 36 45 9 13 ... 97 12z 9z 31 8y 34 20 45 ... 48z 28z , 16 4
101 ... 80 114 63 60 90 99 59 47 112 67 ... 86 89 97 72 100 ... 75 97 67 77 ... 76 92
101 ... 81 115 64 59 90 99 60 48 112 66 ... 87 89 97 72 101 ... 73 98 67 77 ... 75 93
100 ... 80 114 63 60 90 99 58 47 112 67 ... 86 88 96 72 99 ... 77 97 66 77 ... 76 92
0,98 ... 0,99 0,98 1,00 1,02 1,00 1,00 0,97 0,99 1,00 1,01 ... 0,98 0,99 0,99 1,00 0,99 ... 1,06 0,99 1,00 1,00 ... 1,01 1,00
114 102 100 118z 71 y 81 96z 126 69 68 109 ... 98 97z 106z 98 87 y 117 ... 99 93 82z 81z ... 95 99
114 104 100 118z 71 y 81 97z 126 68 68 109 ... 99 97z 103z 100 87 y 119 ... 100 93 82z 81z ... 95 99
113 99 100 118z 71 y 81 96z 127 70 68 108 ... 97 97z 109z 96 86 y 115 ... 98 93 82z 82z ... 95 100
0,98 0,96 1,00 1,00z 1,00 y 1,01 0,99z 1,00 1,04 1,00 0,99 ... 0,98 1,00z 1,05z 0,97 0,99 y 0,97 ... 0,98 1,00 1,00z 1,01z ... 1,00 1,01
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72

73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
Anguila5 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil1 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos5
3-4 3-4 4-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-4 4-4 4-5 4-6 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 5-5 4-6 3-4 5-6 4-5 3-5 3-5 3-4 4-5
0,5 2 7 1 191 3 1 6 4 ... 208 5 733 450 1 034 75 484 3 181 194 4 308 37 ... 120 0,5 0,8
52 ... 50 50 49 51 49 50 ... 49 49 49 50 49 50 52 50 49 50 49 49 ... 50 48 54
0,5 y 2y ... 1 462z 3 ... 6* 7 ... 222z 6 792 414z 1 302 108 389 2 331**, y 227 4 585 25 ... 248 1y 1z
51 y 49 y ... 50z 48 ... 50* 51 ... 49z 49 50z 49 49 48 49 50**, y 49 51 50 49 ... 50 54 y 50z
100 100 75 28 83 ... ... ... ... ... 28 45 45 15 , 100 39 22** ... 22 1 ... ... 88 47
100 100 y ... 32z 75 ... 16* 85 ... 12z 27 57z 28 13 , 100 37**, y 15 54 15 6 ... 14 97 y ...
... 57 112 57 95 11 75 24 ... 44 58 76 39 47 105 82 65 41 90 46 101 ... 22 42 ...
... ... 113 56 95 11 73 25 ... 44 58 77 38 48 103 78 63 40 89 46 103 ... 21 43 ...
... ... 112 57 94 12 76 23 ... 45 58 76 39 47 107 86 66 41 91 45 99 ... 22 41 ...
... ... 1,00 1,02 0,99 1,08 1,04 0,90 ... 1,02 1,00 0,99 1,02 1,00 1,04 1,10 1,04 1,02 1,02 0,97 0,97 ... 1,05 0,96 ...
95**, y 76 y ... 74z 112 ... 108* 46 ... 45z ... 56z 49 71 104 112 112**, y 64 99 71 76 ... 44 91 y ...
99**, y 76z ... 73z 115 ... 108* 45 ... 45z ... 55z 49 71 104 111 109**, y 63 95 70 74 ... 43 82 y ...
91**, y 76 y ... 75z 109 ... 108* 47 ... 45z ... 58z 49 72 104 114 115**, y 65 102 72 78 ... 44 101 y ...
0,92**, y 1,00 y ... 1,02z 0,94 ... 1,00* 1,06 ... 1,01z ... 1,05z 1,00 1,01 1,00 1,02 1,05**, y 1,02 1,07 1,02 1,07 ... 1,03 1,22 y ...
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97
386
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (%) Ao escolar nalizado en 2010 GPI (F/M)
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Y OTROS PROGRAMAS DE AEPI (%) Ao escolar nalizado en 2010 IPS (N/V)
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
... 86 ... 98z 71 y 72 92z 98 64 67 100 ... 28 97z 97z 93 85 y 98 ... 99 93 81z 76z ... 95 76
... 88 ... 98z 71 y 71 91z 98 62 67 100 ... 30 97z 94z 94 85 y 100 ... 100 93 81z 75z ... 95 76
... 83 ... 99z 71 y 73 93z 99 65 67 99 ... 25 97z 100z 91 85 y 97 ... 98 93 81z 77z ... 95 76
... 0,95 ... 1,00z 1,00 y 1,02 1,03z 1,01 1,05 1,00 1,00 ... 0,86 1,00z 1,07z 0,97 1,00 y 0,97 ... 0,98 1,00 1,00z 1,02z ... 1,00 1,00
114 102 100 118z ... 81 96z 126 ... 68 109 ... 98 ... 106z 98 87 y 117 ... 99 ... 82z ... ... 95 99
114 104 100 118z ... 81 97z 126 ... 68 109 ... 99 ... 103z 100 87 y 119 ... 100 ... 82z ... ... 95 99
113 99 100 118z ... 81 96z 127 ... 68 108 ... 97 ... 109z 96 86 y 115 ... 98 ... 82z ... ... 95 100
0,98 0,96 1,00 1,00z ... 1,01 0,99z 1,00 ... 1,00 0,99 ... 0,98 ... 1,05z 0,97 0,99 y 0,97 ... 0,98 ... 1,00z ... ... 1,00 1,01
... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72
95**, y 70 y ... 73z 98z ... 96* 44 ... 32z ... 54z 44 ... 90 82 ... 55 94 56 65 ... 27 y 82 y ...
99**, y 70 y ... 73z 100z ... 95* 43 ... 32z ... 52z 44 ... 90 77 ... 54 90 56 64 ... 27 y 72 y ...
91**, y 70 y ... 74z 96z ... 96* 45 ... 32z ... 55z 45 ... 90 88 ... 55 98 57 67 ... 27 y 92 y ...
0,92**, y 0,99 y ... 1,02z 0,96z ... 1,01* 1,05 ... 1,02z ... 1,06z 1,01 ... 1,00 1,15 ... 1,03 1,09 1,01 1,06 ... 1,03 y 1,28 y ...
95**, y 119 y ... 74z 112 ... ... 46 ... 45z ... 56z 59 76 182 112 ... 65 99 71 76 ... ... 143 y ...
99**, y 120 y ... 73z 115 ... ... 45 ... 45z ... 55z 59 76 178 111 ... 65 95 70 74 ... ... ... ...
91**, y 118 y ... 75z 109 ... ... 47 ... 45z ... 58z 59 77 187 114 ... 66 102 72 78 ... ... ... ...
0,92 0,99 y ... 1,02z 0,94 ... ... 1,06 ... 1,01z ... 1,05z 1,00 1,01 1,05 1,02 ... 1,02 1,07 1,02 1,07 ... ... ... ...
100 82 ... ... ... 56 y 100* ... ... ... ... ... ... 90 100 84 ... 78 100 ... 100 ... ... 95 y ...
100 81 ... ... ... 55 y 100* ... ... ... ... ... ... 89 100 82 ... 77 100 ... 100 ... ... 94 y ...
100 83 ... ... ... 57 y 100* ... ... ... ... ... ... 90 100 86 ... 80 100 ... 100 ... ... 95 y ...
73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97
387
ANEXO
NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Grupo de edad 2010 Pases o territorios
98 99 100 101 102
Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados Ao escolar nalizado en 1999 2010 1999
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (%) Ao escolar nalizado en 2010 IPS (N/V) 1,16 1,08 1,02 0,72 1,04 1,01 1,03 1,03 1,01 1,22** ... 1,04** IPS (N/V) 0,92**, z ... 1,02 ... 1,03 1,01 1,01z 1,00 1,00 0,96 1,01z 0,95 1,01z ... 1,01z 1,07
Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) 0,5 138 3 361 0,1 161 49 123 1 017 195 2 ... 4** 2010 Total (en miles) 0,7z 159 4 619 0,1z 218 93 155z 1 376 242 2 3z 3 18z ... 133z 1 269
% Nias 53 51 50 52 50 49 50 50 49 54** ... 50**
% Nias 49z 49 49 53z 50 49 49z 49 49 48 50z 48 50z ... 49z 51 100 88 9 17 23 29 15 45 72 ... ... 100z 92 14 -z 16 18 30z 25 59 64 100z 100 45z ... 37z 17
Total 62 79 73 137 28 39 29 56 32 129 ... 64**
Varones 57 76 72 165 27 39 29 56 31 116** ... 63**
Nias 66 82 74 119 28 40 30 57 32 142** ... 65**
Total 71**, z ... 101 ... 55 67 35z 79 38 90 80z 60 85z ... 89z 73
Varones 74**, z ... 101 ... 55 67 35z 79 38 92 79z 62 85z ... 89z 71
Nias 69**, z ... 102 ... 56 67 35z 79 38 88 80z 59 86z ... 89z 76
Islas Vrgenes Britnicas2 Jamaica Mxico Montserrat5 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de)
3-4 3-5 4-5 3-4 3-5 4-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-4 3-4 4-5 3-4 3-5 3-5
103 104 105 106 107 108
109 110 111 112 113
16
23** 100 738
49
50** 49 50
45
100** ... 20
85
59** 60 45
84
59** 59 45
85
60** 60 46
1,01
1,01** 1,02 1,03
Asia Central
114 115 116 117 118 119 120 121 122
Armenia Azerbaiyn2,4 Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
3-6 3-5 3-5 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 3-6
57 88 74 165 48 74 56 ... 616
... 46 48 48 43 54 42 ... 47
54 92 79y 520 76 109 58 ... 523
50 46 51**, y 48 50 50 44 ... 49
0,1 10 1 4 , ... ...
1 0,6 -y 5 3 6 ,y ... 1
26 18 35 15 10 26 8 ... 24
... 19 36 15 11 24 9 ... 24
... 17 35 15 9 29 7 ... 23
... 0,89 0,98 0,96 0,80 1,18 0,77 ... 0,93
31 25 58 y 48 19 77 9 ... 26
29 26 52**, y 48 19 76 9 ... 26
34 25 64**, y 47 19 79 8 ... 26
1,15 0,97 1,23**, y 0,99 1,02 1,03 0,84 ... 1,00

123 124 125 126 127 128 129 130 131
Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal1 Pakistn Sri Lanka
3-6 3-5 4-5 3-5 5-5 3-5 3-4 3-4 3-4
... 1 825 0,3 13 869 220 12 216* 5 160* ...
... 50 48 48 50 48 42* 40* ...
... 1 234* 2 41 301 463 18 1 019 ... ...
... 49* 51 49 51 49 48 ... ...
... ... 100 ... 16 ... ... ... ...
... 48* 68 ... 5 91 16 ... ...
... 19 1 19 14 56 10* 63* ...
... 18 1 18 14 56 12* 74* ...
... 19 1 19 15 57 9* 51* ...
... 1,04 0,92 1,02 1,03 1,01 0,76* 0,70* ...
... 13* 5 55 42 114 ... ... ...
... 14* 5 54 41 113 ... ... ...
... 13* 5 56 44 115 ... ... ...
... 0,99* 1,08 1,04 1,08 1,02 ... ... ...

132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144
Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook2 Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao, China
4-4 4-5 3-5 4-6 3-5 5-5 5-6 4-4 4-5 3-5 3-5 3-5 3-5
273
11 58** 24 030 9 593 1 981** 0,4 2 13** 2 962 ... 17
49
49 50** 46 49 50 49** 47 50 48** 49** ... 47
218 13 115 26 578 9z 1 166z 3 863 0,5 1 23 2 904 ... 10
48 49 50 45 50z 49z 50 49 50 49 ... ... 48
63
66 22** ... ... 47 99** 25 19 ... 65 ... 94
75 72 33 y 43 ... 37z 97 34 18 ... 70 ... 97
103
81 5 37 15 30 23** 86 57 36** 83 ... 91
103
79 5** 37 15 29 22** 87 56 36** 83** ... 93
104
82 5** 37 15 31 23** 85 59 36** 84** ... 88
1,00
1,04 1,03** 1,00 1,01 1,06 1,01** 0,98 1,05 1,02** 1,02** ... 0,95
78 88 13 54 18z 51z 43 181 46 49 88 ... 80
79 88 13 54 17z 51z 43 180 45 49 ... ... 83
78 88 13 54 19z 52z 44 181 47 50 ... ... 78
0,98 1,00 1,04 1,01 1,07z 1,02z 1,03 1,01 1,05 1,03 ... ... 0,94
388
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (%) Ao escolar nalizado en 2010 GPI (F/M) 0,90**, z ... 1,01 ... 1,03 1,00 1,02z 1,00 1,00 ... ... 0,99 1,00z ... 1,01z 1,07
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Y OTROS PROGRAMAS DE AEPI (%) Ao escolar nalizado en 2010 IPS (N/V) 0,95 ... 1,02 ... 1,03 1,01 1,01z 1,00 1,00 0,99 1,01z 0,95 1,01z ... ... 1,08
Total 58**, z 84 84 ... 55 60 32z 78 36 ... ... 44 80z ... 78z 70
Varones 61**, z ... 84 ... 55 60 32z 78 36 ... ... 44 79z ... 78z 68
Nias 55**, z ... 85 ... 56 60 33z 78 36 ... ... 44 80z ... 78z 73
Total 131**, z ... 101 ... 55 67 35z 79 38 149 80z 60 85z ... ... 90
Varones 135**, z ... 101 ... 55 67 35z 79 38 149 79z 62 85z ... ... 87
Nias 128**, z ... 102 ... 56 67 35z 79 38 148 80z 59 86z ... ... 94
Total 90z ... ... 100z 42 81 82z 80,5 59 99 76 ... 100z 84* 97**, 2 85
Varones 90z ... ... 100z 42 81 81z 80,6 57 100 73 ... 100z 82* 96**, 2 82
Nias 89z ... ... 100z 43 82 83z 80,4 62 99 79 ... 100z 86* 99**, 2 88
98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108
109 110 111 112 113
... 22 41**, y 47 16 58 7 ... 20
... 22 38**, y 48 16 57 7 ... 20
... 21 45**, y 47 16 58 6 ... 20
... 0,98 1,17**, y 0,99 1,02 1,03 0,84 ... 1,01
31 25 ... 48 19 100 9 ... 26
29 26 ... 48 19 99 9 ... 26
34 25 ... 47 19 102 8 ... 26
1,15 0,97 ... 0,99 1,02 1,03 0,84 ... 1,00
... 11 ... ... 18 68,2 ... ... ...
... 11 ... ... 18 67,5 ... ... ...
... 11 ... ... 18 68,9 ... ... ...
114 115 116 117 118 119 120 121 122
... 13* ... ... ... 92 ... ... ...
... 13* ... ... ... 91 ... ... ...
... 13* ... ... ... 93 ... ... ...
... 0,99* ... ... ... 1,02 ... ... ...
... 13* 5 55 42 114 ... ... ...
... 14* 5 54 41 113 ... ... ...
... 13* 5 56 44 115 ... ... ...
... 0,99* 1,08 1,04 1,08 1,02 ... ... ...
... ... ... ... 46z 98 52 ... 91
... ... ... ... 43z 98 52 ... 91
... ... ... ... 48z 98 52 ... 92
123 124 125 126 127 128 129 130 131
51 65 13 ... ... 39z 31 ... ... ... 88 ... 78
52 64 13 ... ... 38z 31 ... ... ... ... ... 80
51 65 13 ... ... 39z 31 ... ... ... ... ... 75
0,98 1,02 1,04 ... ... 1,01z 1,02 ... ... ... ... ... 0,94
78 ... 13 54 18z 51z 43 181 46 49 106 ... 80
79 ... 13 54 17z 51z 43 180 45 49 ... ... 83
78 ... 13 54 19z 52z 44 181 47 50 ... ... 78
0,98 ... 1,04 1,01 1,07z 1,02z 1,03 1,01 1,05 1,03 ... ... 0,94
... ... 23 88 ... 70 y 48z ... ... ... ... ... ...
... ... 23 ... ... 69 y 47z ... ... ... ... ... ...
... ... 24 ... ... 70 y 49z ... ... ... ... ... ...
132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144
389
ANEXO

145 146
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (%) Ao escolar nalizado en 2010 IPS (N/V) 1,04 ... ... 0,88 0,93 1,01 1,23* ... 0,98 1,11 ... 1,21** ... 1,00 ... 0,84 1,22 IPS (N/V) 1,08z ... 1,06 0,97 y ... 1,04 ... 0,98 y 1,01 1,04 ... 1,19 ... 0,99 ... ... ... ... 1,01 0,94
Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) 572 3 41 0,6 0,1 101 0,7 ... 536 37 ... 5** ... 2 745 ... 0,1 2 2010 Total (en miles) 786z ... 159 1y ... 111 ... 178 y 1 538 91 ... 4 ... 2 755 ... ... ... ... 11 3 410
% Nias 50 ... ... 45 44 49 54 ... 47 52 ... 53** ... 49 ... 42 53
% Nias 50z ... 51 50 y ... 50 ... 48 y 48 50 ... 52 ... 48 ... ... ... ... 49 47 49 ... 90 ... , ... 24 ... 75 18 ... 100** ... 19 ... , ... ... ... 49 46z ... 61 ... ... 98 ... ... 83 22 ... 100 ... 20 ... ... ... ... ... 47
Total 54 37 2 74 154 85 63 ... 76 8 ... 53** ... 91 ... 99 29
Varones 53 ... ... 79 159 85 56 ... 76 7 ... 49 ... 90 ... 107 26
Nias 55 ... ... 69 147 85 69 ... 75 8 ... 59 ... 91 ... 90 31
Total 67z ... 10 94 y ... 93 ... 100 y 119 22 ... 38 ... 100 ... ... ... ... 59 82
Varones 64z ... 10 96 y ... 91 ... 101 y 118 22 ... 35 ... 101 ... ... ... ... 58 84
Nias 69z ... 10 93 y ... 95 ... 99 y 119 22 ... 41 ... 100 ... ... ... ... 59 79
Malasia Micronesia (Estados Federados de) Myanmar Nauru2 Niue2 Nueva Zelandia Palau2 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau2 Tonga Tuvalu2 Vanuatu Viet Nam
4-5 3-5 3-4 3-5 4-4 3-4 3-5 6-6 3-5 3-5 4-5 3-4 3-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-5 3-5 3-5
147
148 149 150 151 152 153 154
155
156 157 158 159 160 161 162 163 164
0,7 9
2 179
50+2 49+2
48
96 53
40
92 52
41
100 53
39
1,09 1,01
0,94
Estados rabes
165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184
Arabia Saudita Argelia Bahrein1 Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos1 Iraq Jordania Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn (pre-secession) Tnez Yemen
3-5 5-5 3-5 4-5 4-5 4-5 4-5 4-5 4-5 3-5 4-5 4-5 3-5 4-5 4-5 3-5 3-5 4-5 3-5 3-5
... 36 14 0,2 328 64 68 74 57 143** 10 805 ... ... 77 8 108 366 78 12
... 49 48 60 48 48 48 46 49 48** 48** 34 ... ... 48 48 46 ... 47 45
190 500 26 2 814z 125 ... 99 71 y 154 ... 740 ... 46 91 25z 149 632z ... 26
... 48 49 49 48z 49 ... 47 49 y 48 ... 41 ... 49 48 47z 47 50z ... 46
... , 100 100 54 68 , 100 24 78** , 100 ... ... 100 ... 67 90** 88 37
51 14 100 65 ... 79 ... 83 42 y 81 ... 92 ... ... 100 87z 72 23z ... 52
... 2 38 0,4 10 64 5 29 85 61** 5 62 ... ... 35 25 8 19 14 0,7
... 2 39 0,3 11 64 5 31 84 62** 5** 81 ... ... 36 26 9 ... 14 0,7
... 2 37 0,5 10 64 5 28 87 60** 5** 42 ... ... 35 25 8 ... 13 0,6
... 1,01 0,96 1,50 0,95 0,99 1,00 0,91 1,03 0,97** 0,98** 0,53 ... ... 0,96 0,96 0,90 ... 0,93 0,86
11 77 ... 4 24z ... ... 32 82 y 81 ... 63 ... 45 39 55z 10 27z ... 1
... 79 ... 4 24z ... ... 33 81 y 82 ... 73 ... 45 40 57z 10 26z ... 1
... 76 ... 4 23z ... ... 31 83 y 81 ... 53 ... 45 39 54z 9 27z ... 1
... 0,96 ... 0,97 0,95z ... ... 0,94 1,02 y 0,98 ... 0,72 ... 0,99 0,98 0,96z 0,97 1,04z ... 0,90

185 186 187 188 189 190 191
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia
3-5 3-5 3-5 3-6 3-6 3-5 3-5
82 278 ... 219 81 169 59
50 47 ... 48 48 ... 46
75 282 17 218 99 143 46z
47 48 48 48 48 48 48z
, ... 0,1 5 0,4 1
5 4y 15 0,8 14 4 2z
43 83 ... 68 39 79 75
42 86 ... 69 40 ... 79
45 79 ... 68 39 ... 72
1,06 0,92 ... 0,99 0,98 ... 0,91
56 99 17 79 61 91 86z
56 100 17 80 62 92 87z
55 98 17 79 61 90 85z
0,98 0,98 0,99 0,99 0,98 0,98 0,98z
390
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (%) Ao escolar nalizado en 2010 GPI (F/M) 1,07z ... 1,06 ... ... 1,04 ... ... 1,01 1,04 ... ... ... 1,01 ... ... ... ... 1,05 ...
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Y OTROS PROGRAMAS DE AEPI (%) Ao escolar nalizado en 2010 IPS (N/V) 1,08z ... ... ... ... 1,04 ... 0,98 y 1,01 1,04 ... 1,19 ... 0,99 ... ... ... ... 1,01 0,94
Total 58 ... 10 ... ... 92 ... ... 85 21 ... ... ... 93 ... ... ... ... 41 65
z
Varones 56z ... 10 ... ... 90 ... ... 85 21 ... ... ... 92 ... ... ... ... 40 ...
Nias 60z ... 10 ... ... 94 ... ... 85 22 ... ... ... 93 ... ... ... ... 42 ...
Total 67z ... ... ... ... 158 ... 100 y 119 22 ... 38 ... 100 ... ... ... ... 59 82
Varones 64z ... ... ... ... 155 ... 101 y 118 22 ... 35 ... 101 ... ... ... ... 58 84
Nias 69z ... ... ... ... 161 ... 99 y 119 22 ... 41 ... 100 ... ... ... ... 59 79
Total 90z ... 20 ... ... ... ... ... ... 27 ... ... ... ... ... ... ... ... 70 ...
Varones 88z ... 19 ... ... ... ... ... ... 26 ... ... ... ... ... ... ... ... 70 ...
Nias 92z ... 21 ... ... ... ... ... ... 28 ... ... ... ... ... ... ... ... 71 ...
145 146
147 148 149 150 151 152 153 154
155
156 157 158 159 160 161 162 163 164
10**, y 70 ... 3 21**, z ... ... 32 68 y 79 ... 55 ... 33 32 49z 10 ... ... 0,4
11**, y 72 ... 3 22**, z ... ... 33 68 y 79 ... 64 ... 33 33 51z 10 ... ... 0,3
10**, y 67 ... 3 20**, z ... ... 31 69 y 78 ... 45 ... 33 32 48z 9 ... ... 0,4
0,95**, y 0,94 ... 0,97 0,95**, z ... ... 0,94 1,02 y 0,98 ... 0,70 ... 0,99 0,98 0,94z 0,97 ... ... 1,02
11 ... ... 4 24z ... ... 32 ... 81 ... 63 ... 45 39 55z 10 27z ... 1
... ... ... 4 24z ... ... 33 ... 82 ... 73 ... 45 40 57z 10 26z ... 1
... ... ... 4 23z ... ... 31 ... 81 ... 53 ... 45 39 54z 9 27z ... 1
... ... ... 0,97 0,95z ... ... 0,94 ... 0,98 ... 0,72 ... 0,99 0,98 0,96z 0,97 1,04z ... 0,90
... 33z 83y ... ... 87 ... 52,1 ... 100 ... 47 ... ... ... ... ... 65z ... 2
... 34z 83y ... ... 87 ... 53,0 ... 100 ... 48 ... ... ... ... ... 61**, z ... 2
... 32z 84y ... ... 86 ... 51,0 ... 100 ... 46 ... ... ... ... ... 70**, z ... 2
165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184
53 89 12 76 61 ... 85z
53 89 12 76 61 ... 86z
52 89 12 76 61 ... 84z
0,98 1,00 1,01 0,99 0,99 ... 0,98z
56 120 ... 79 61 91 86z
56 121 ... 80 62 92 87z
55 119 ... 79 61 90 85z
0,98 0,98 ... 0,99 0,98 0,98 0,98z
... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ...
185 186 187 188 189 190 191
391
ANEXO

192 193 194 195
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (%) Ao escolar nalizado en 2010 IPS (N/V) 0,99 ... 0,98 1,01 0,95 0,97 IPS (N/V) 1,00z 0,98z 0,98z 1,05 0,96 0,97 0,96 1,01z 0,98z 0,98 1,01 1,01 0,95z 0,97
Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) 55 4 379 376 33 58 94 2010 Total (en miles) 51z 5 105z 326z 17 71 88 10 919z 304z 112 666 158 805z 1 214
% Nias 48 ... 48 49 48 48
% Nias 49z 48z 48z 49 48 48 47 49z 48z 48 49 49 48z 48 1 ... 3 . 1 0,3 . 3 2 ... 1 ... 6 0,0 3z 0,8z 6z .z 3 0,5 . 12z 2z 0,1 2 1,0 9z 1
Total 93 71 80 27 56 50
Varones 94 ... 81 27 58 51
Nias 92 ... 79 27 55 50
Total 96z 90z 85z 25 84 74 31 66z 106z 76 79 53 22z 97
Varones 96z 91z 85z 25 85 75 32 65z 107z 76 79 53 22z 99
Nias 96z 89z 84z 26 82 73 30 66z 105z 75 79 53 21z 96
Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova2,3 Rumania Serbia2 Turqua Ucrania
3-6 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 3-6 3-5 3-5
196 197 198 199 200 201 202 203 204 205
11
958 312 103 625 175 261 1 103
48
49 50 48 49 46 47 48
34
49 89 48 68 54 7 50
34
49 86 49 67 57 7 51
33
49 91 48 69 51 6 50
0,98
1,00 1,07 0,96 1,03 0,90 0,94 0,98
Sum
I
%F 48
Sum 163 525
%F 48
Median 29 33
Weighted average 32 33 32 0,97
Weighted average 48 48 48 1,00
Mundo
...
111 745
II III IV
... ... ...
25 314 78 975 7 456
49 47 47**
28 106 126 680 8 739**
49 48 48**
9 47 -
13 50 1
75 27 46
76 27 47**
75 26 45**
0,99 0,96 0,94**
85 43 64**
84 43 65**
85 43 64**
1,01 1,00 0,98**
V VI
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
5 427** 19 102 16 010 ... 15 712 1 272 21 381 36 704 36 251 452** 2 407 9 443
48** 48 49 ... 49 48 46 47 47 49** 42 48
11 887 22 050 20 541 ... 20 223 1 591 48 144 44 502 43 932 570 3 904** 10 906**
50 49 49 ... 49 49 49 47 47 48 47** 48**
53 26 42 85 23 0,1 ... 49 57 ... 78 0,6 ... 25 46 20 34
55 24 32 88 18 1,0 48 54 47 ... 76 2,1
10** 76 54 ... 55 19 21 39 39 67** 15 51
10** 77 54 ... 55 20 22 39 39 67** 17 52
10** 76 55 ... 56 19 21 39 39 67** 13 50
0,95** 0,98 1,02 ... 1,01 0,95 0,93 1,00 1,00 1,00** 0,77 0,96
17 85 70 ... 72 30 48 57 57 78 22** 69**
17 85 70 ... 71 30 48 57 57 78 23** 70**
18 86 71 ... 72 30 49 58 57 78 22** 69**
1,01 1,01 1,01 ... 1,01 1,00 1,02 1,01 1,01 1,00 0,94** 0,98**
VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI
XVII XVIII XIX XX XXI
... ... ... ... ...
5 723** 80 598 31 173 49 425 25 424
49** 47 46 48 48
9 357 124 757 65 552 59 206 29 411
49 48 49 47 49
53 26 28 20 34
11** 32 22 43 72
11** 32 23 43 72
10** 31 21 44 72
0,98** 0,97 0,93 1,01 0,99
15 52 45 62 82
15 52 45 61 82
15 52 46 62 82
1,00 1,01 1,01 1,02 1,01
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2012). Los porcentajes de escolarizacin de este cuadro proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. Nota A: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos que se presentan en los cuadros son las denidas por el Banco Mundial. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos de julio de 2011. Nota B: Los valores de las medianas de 1999 y de 2010 no son comparables porque no se basan en el mismo nmero de pases.
1. No se han calculado las tasas de escolarizacin correspondientes a uno o los dos aos escolares debido a incoherencias en los datos de poblacin 2. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 3. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria 4. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh.
392
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (%) Ao escolar nalizado en 2010 GPI (F/M) 1,01z 0,99z 0,99z 1,03 0,97 0,98 ... 1,01z ... 0,99 1,01 1,01 0,95z ...
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Y OTROS PROGRAMAS DE AEPI (%) Ao escolar nalizado en 2010 IPS (N/V) 1,00z 0,98z 0,98z 1,05 0,96 0,97 0,96 1,01z 0,98z 0,98 1,01 ... ... 0,97
Total 92
z
Varones 91z 73z 84z 24 83 74 ... 63z ... 74 77 52 22z ...
Nias 92z 72z 83z 25 81 72 ... 64z ... 74 78 53 21z ...
Total 96z 90z 85z 25 84 74 40 66z 106z 76 79 ... ... 97
Varones 96z 91z 85z 25 85 75 40 65z 107z 76 79 ... ... 99
Nias 96z 89z 84z 26 82 73 39 66z 105z 75 79 ... ... 96
Total ... ... ... ... ... ... ... ... ... 91 ... 99 ... ...
Varones ... ... ... ... ... ... ... ... ... 90 ... 99 ... ...
Nias ... ... ... ... ... ... ... ... ... 93 ... 99 ... ...
192 193 194 195
73z 84z 24 82 73 31 64z ... 74 78 52 22z ...
196 197 198 199 200 201 202 203 204 205
Weighted average ... ... ... ... ...
Weighted average ... ... ... ...
Median ... ...

I
... ... ...
... ... ...
... ... ...
... ... ...
... ... ...
... ... ...
... ... ...
... ... ...
... ... ...
... ... ...
... ... ...
II III IV
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... 85 97 82 ... ... ... ... ... ... ...
... ... 82 97 81 ... ... ... ... ... ... ...
... ... 88 97 83 ... ... ... ... ... ... ...
V VI
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
5. No se han calculado las tasas de escolarizacin correspondientes a uno o los dos aos escolares debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 6. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar. Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2011, los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001. z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2008.
*) Estimaciones nacionales. **) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33 y el 60 por ciento de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). - Magnitud nula o insignicante .) Categora no aplicable o inexistente . . .) Datos no disponibles.
393
ANEXO
0 2
Cuadro 4
Acceso a la enseanza primaria
Edad ocial de ingreso en la escuela primaria 2010 Nuevos alumnos ingresados (en miles) Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total Varones 1999 Nias IPS (N/V) Total Varones
TASA BRUTA DE INGRESO (TBI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 2010 Nias IPS (N/V)
Enseanza obligatoria (Grupo de edad)1
Pases o territorios frica Subsahariana

Angola Benin Botswana 6-14 6-11 6-15 6-16 ... 6-16 6-11 6-16 6-14 6-16 6-15 6--10 . 6-16 ... 4-15 7-16 7-13 7-11 ... . 6-16 6-10 . 6-15 5-16 6-12 7-16 4-16 6-15 6-15 6-15 7-13 7-12 6-11 6-16 6-16 6-15 ... 7-15 ... . 6-15 6-12 . . 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 7 6 7 6 7 7 7 6 6 6 6 6 7 5 6 7 7 6 6 6 7 7 6 7 6 6 6 7 ... 6 6 6 7 6 ... 205** 50 154 138 13** 335** 175 13 32 309 57 1 537 1 029* 391 47**, z 445 324 10 706 423 16y 119 458 59 3 171 ... 44** 703 287 67 16 ... 53 119y 1 095 699 374 18 1 193 52z 470 3 974 116 2 268 1 265 583 5 359 1 218 ... 926z ... 35 247 1 718 453 ...
... 104** 113 44 70 105** 75** 73 93 39 68 54 81
... 119** 114 51 78 107** 83** 86 102 38 75 60 96
... 89** 112 36 63 104** 67** 61 85 39 60 49 66
... 0,75** 0,99 0,72 0,81 0,97** 0,81** 0,71 0,84 1,03 0,80 0,81 0,69
165* 153 111**, z 89 161 96 134 124 80y 109 83 42 137 ... 88** 110 104 166 92 ... 99 116y 184 154 79 97 161 94z 95 88 96 111 96 195 112 103 105 127 ... 91z ... 118 154 155 115 ...
182* 159 114**, z 91 164 96 144 140 82y 109 88 44 145 ... 88** 109 112 169 93 ... 103 120y 184 150 82 95 165 93z 100 93 108 117 96 200 117 100 107 133 ... 94z ... 123 157 153 114 ...
148* 147 108**, z 86 158 96 123 109 77y 108 78 40 129 ... 88** 111 96 164 90 ... 94 112y 184 159 76 99 157 95z 90 83 85 105 97 191 107 106 103 121 ... 88z ... 113 150 157 117 ...
0,82* 0,92 0,95**, z 0,94 0,96 1,00 0,86 0,78 0,94y 0,99 0,88 0,91 0,89 ... 1,00** 1,02 0,86 0,97 0,97 ... 0,92 0,93y 1,00 1,06 0,92 1,04 0,95 1,02z 0,89 0,89 0,79 0,90 1,01 0,95 0,92 1,06 0,97 0,91 ... 0,94z ... 0,92 0,96 1,02 1,03 ...
Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda2 Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles2 Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
33
36** 469 119 35** ... 892 51 ... 495 616 171** 22 536 54 133 3 606** ... 767 714 295 4 190 2 99 ... 1 157 ... 31 139 1 437 252 ...
92
98** 90 50 105** ... 99 95 ... 110 178 53** 96 102 106 42 105** ... 49 73 137 108 70 115 87 ... 115 ... 94 104 180 87 ...
93
103** 91 56 120** ... 101 95 ... 111 177 60** 94 111 105 49 116** ... 48 74 138 109 ... 116 90 ... 117 ... 96 111 182 87 ...
92
93** 88 44 90** ... 98 96 ... 109 180 46** 97 94 108 35 94** ... 51 73 135 106 ... 115 84 ... 114 ... 93 97 177 87 ...
0,99
0,91** 0,97 0,80 0,75** ... 0,97 1,01 ... 0,98 1,02 0,77** 1,03 0,84 1,03 0,71 0,81** ... 1,08 0,99 0,98 0,97 ... 0,99 0,93 ... 0,97 ... 0,97 0,88 0,98 1,01 ...
394
TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 1999 Total Varones Nias IPS (N/V) Total 2010 Varones Nias IPS (N/V) Total
ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de enseanza formal, desde la primaria hasta la superior) Ao escolar nalizado en 1999 Varones Nias Total 2010 Varones Nias
... ... 22 19 ... 68** ... 22 21 ... 28 17 21 ... ... 30** 19 ... ... 28** 25 ... ... ... ... ... 18 60 27 ... ... 22 14 ... ... 39 ... ... ... 43 ... 40 42 ... 39 ...
... ... 20 22 ... 67** ... 26 24** ... 31 18 23 ... ... 30** 20 ... ... 27** 24 ... ... ... ... ... 18 59 31 ... ... 21 13 ... ... ... ... ... ... 44 ... 38 45 ... 37 ...
... ... 24 15 ... 69** ... 19 17** ... 25 16 19 ... ... 31** 18 ... ... 29** 26 ... ... ... ... ... 17 62 21 ... ... 23 15 ... ... ... ... ... ... 42 ... 41 39 ... 40 ...
... ... 1,20 0,71 ... 1,02** ... 0,72 0,70** ... 0,79 0,89 0,80 ... ... 1,01** 0,87 ... ... 1,08** 1,06 ... ... ... ... ... 0,93 1,06 0,68 ... ... 1,10 1,16 ... ... ... ... ... ... 0,95 ... 1,07 0,87 ... 1,07 ...
64* 60 ... 16 68z 92 59z ... ... 51* ... 16** 68 ... ... 39**, z 48 42 28 ... 58 ... 82y 81 20 82 66 50**, z 66 ... 41 51 ... ... 95 ... 70 ... ... ... ... 49 ... 68** 51** ...
z
71* 63 ... 17 68z 92 63z ... ... 52* ... 17** 71 ... ... 38**, z 50z 43 28 ... 59 ... 82y 78 21 80 66 48**, z 71 ... 45 54 ... ... 98 ... 71 ... ... ... ... 52 ... 66** 49** ...
57* 58 ... 16 67z 92 55z ... ... 51* ... 15** 66 ... ... 39**, z 46z 41 28 ... 57 ... 83y 83 19 83 65 52**, z 61 ... 37 49 ... ... 91 ... 69 ... ... ... ... 47 ... 70** 52** ...
0,81* 0,91 ... 0,95 0,99z 1,01 0,88z ... ... 1,00* ... 0,89** 0,93 ... ... 1,04**, z 0,93z 0,96 1,01 ... 0,97 ... 1,02y 1,05 0,90 1,04 0,99 1,09**, z 0,87 ... 0,84 0,90 ... ... 0,93 ... 0,97 ... ... ... ... 0,90 ... 1,06** 1,07** ...
... 6,9** 11,5** 3,2 ... ... 7,2** 4,8** 8,1** ... 6,5** 4,1** 4,1** 12,1** ... 7,6** 4,5** ... 9,1** 8,0** 9,0** 8,6** ... 11,2** 4,2** 11,9** 5,4** 11,6** 2,4** 7,5**
... 8,8** 11,5** 3,8 ... ... ... 6,3** 8,9** ... 7,8** 4,7** 5,1** 12,4** ... 8,2** 5,8** ... 11,1** 8,2** 8,5** 10,2** ... 11,9** 5,0** 12,0** 6,3** 11,4** 2,9** 8,2** ... 5,0** ... 6,9** ... ... 13,2 ... ... ... ... 9,7 12,5** 11,3** ... ...
... 5,0** 11,6** 2,6 ... ... ... 3,2** 7,4** ... 5,2** 3,5** 3,1** 11,7** ... 7,0** 3,2** ... 7,1** 7,8** 9,5** 7,0** ... 10,5** 3,4** 11,7** 4,5** 11,7** 1,9** 6,8** ... 3,8** ... 6,7** ... ... 13,6 ... ... ... ... 9,2 8,0** 10,2** ... ...
10,2** ... ... 6,9 11,3 12,7 10,9** 7,4** ... ... ... 4,6 8,7** ... 8,7**, y 11,4** 8,8**, y ... ... 11,1**, z ... ... 10,4**, z 10,4** 7,5 13,6**, y ... ... 4,9** ... 6,8** 8,5**, z ... 10,9 10,8** 8,2* 14,3y ... ... ... ... ... ... 11,1**, z ... ...
11,5** ... ... 7,4 11,8 12,4 11,7** 9,0** ... ... ... 5,2 9,3** ... ... 11,8** 10,2**, y ... ... 11,4**, z ... ... 10,7**, z 10,4** 8,3 13,4**, y ... ... 5,5** ... 8,1** 9,8**, z ... 10,9 10,8** 8,3** 13,5**, y ... ... ... ... ... ... 11,3**, z ... ...
9,0** ... ... 6,4 10,9 13,1 9,9** 5,7** ... ... ... 4,0 8,0** ... ... 11,0** 7,4**, y ... ... 10,7**, z ... ... 10,2**, z 10,4** 6,6 13,8**, y ... ... 4,3** ... 5,5** 7,2**, z ... 11,0 10,8** 8,0** 15,2**, y ... ... ... ... ... ... 10,8**, z ... ...
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda2 Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles2 Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
5,6**
4,4** ... 6,8** ... 5,4 13,4 ... ... ... ... 9,4 10,2** 10,7** ... ...
395
ANEXO
0 2
Enseanza obligatoria (Grupo de edad)1 Edad ocial de ingreso en la escuela primaria 2010 Nuevos alumnos ingresados (en miles) Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total Varones 1999 Nias IPS (N/V) Total Varones TASA BRUTA DE INGRESO (TBI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 2010 Nias IPS (N/V)
Pases o territorios Amrica del Norte y Europa Occidental

Alemania Andorra Austria Blgica Canad 6-18 6-16 6-15 6-18 6-16 4-15 6-16 6-16 5-18 7-16 6-16 5-15 6-16 6-16 3-15 6-16 4-16 5-16 6-16 6-16 5-16 6-18 5-16 6-16 7-16 6-16 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 5 6 6 6 6 5 6 6 6 6 5 6 7 7 869 ... 100 ... 416 10 66 411 4 322 65 736 113 51 4 744z 0,7 83 111z 343y 9 67z 460 4 138 56 ... ... 64 4z 131z 561 6y 4 0,3z 59 199 114z ... 0,3 100 71
101 ... 107 ... 102 86 101 107 107 102 101 106 99 100
101 ... 108 ... 103 86 100 107 110 102 ... 107 100 101
101 ... 105 ... 102 85 101 107 104 102 ... 104 98 98
1,00 ... 0,97 ... 0,99 0,99 1,00 1,00 0,95 1,00 ... 0,98 0,98 0,96
100z 85 101 95z 98y 103 100z 101 100 98 ... ... 103 97z 100z 100 96y 105 ... 101 98 103z ... 87** 103 94
100z 81 103 94z 99y 102 100z 100 101 99 ... ... 103 97z 98z 101 94y 105 ... 101 98 103z ... 89** 103 92
99z 88 100 95z 98y 104 100z 102 98 98 ... ... 103 97z 101z 98 99y 105 ... 100 98 103z ... 85** 104 96
0,99z 1,08 0,97 1,01z 1,00y 1,02 1,00z 1,02 0,97 0,99 ... ... 1,00 1,00z 1,03z 0,97 1,06y 1,00 ... 0,99 1,00 1,00z ... 0,97** 1,00 1,04
Chipre3 Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia8 Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco7 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino7 Suecia Suiza
112**
558 5 5 ... 61 199 ... ... 0,3 127 82
101**
102 95 98 ... 100 100 ... ... ... 105 97
100**
103 88 98 ... 101 101 ... ... ... 106 95
103**
101 103 97 ... 99 99 ... ... ... 104 99
1,02**
0,99 1,17 0,99 ... 0,98 0,99 ... ... ... 0,98 1,04

Anguila7 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos7 5-17 5-16 4-18 5-18 4-17 5-16 5-16 5-14 5-16 5-16 7-14 6-21 5-15 5-15 6-16 5-16 5-15 7-15 5-16 6-15 6-15 6-11 6-15 5-16 4-17 5 5 6 6 6 5 5 5 5 6 7 6 6 6 6 5 6 7 5 7 6 6 6 5 6 0,2 2 4** 781 1 7 4 8 0,2 1 ... 752z 1 5 4* 8 0,7 270y ... 239z 970 76 123 1 ... 141 2** 526 15 ... 228 0,6y 0,5z ... 109 116** 112 105 116 100 116 ... ... 113** 112 108 122 98 124 ... ... 118** 112 101 110 102 109 ... ... 1,05** 0,99 0,93 0,90 1,05 0,88 ... 94 ... 114z 106 118 130* 115 90 112y ... 97z 110 98 93 131 ... 113 106** 131 85 ... 123 88y ... ... 103 ... 114z 108 116 133* 115 90 113y ... 97z 113 98 93 133 ... 117 99** 131 82 ... 125 85y ... ... 84 ... 115z 104 120 127* 114 90 111y ... 96z 107 98 93 129 ... 110 113** 131 87 ... 120 91y ... ... 0,81 ... 1,00z 0,96 1,04 0,95* 0,99 1,00 0,99y ... 0,99z 0,95 1,00 1,00 0,98 ... 0,94 1,14** 1,00 1,06 ... 0,96 1,07y ...
0,8
282 3 876 284 1 267 87 164 2 374 196** 2** 425 18 ... 252 0,6 0,3**
105
124 117 95 143 106 97 125 134 125** 91** 132 104 ... 140 112 ...
100
124 ... 95 146 106 99 130 134 128** 100** 136 100 ... 140 109 ...
110
125 ... 94 140 106 95 119 134 122** 83** 128 107 ... 140 115 ...
1,10
1,01 ... 0,99 0,96 1,00 0,95 0,92 1,00 0,95** 0,83** 0,94 1,06 ... 1,00 1,05 ...
396
TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 1999 Total Varones Nias IPS (N/V) Total 2010 Varones Nias IPS (N/V) Total
ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de enseanza formal, desde la primaria hasta la superior) Ao escolar nalizado en 1999 Varones Nias Total 2010 Varones Nias
Pases o territorios

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 96 ... 98 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97 ... 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 96 ... 96 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,99 ... 0,97 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99z 75 ... ... ... ... 96z ... ... ... ... ... ... ... 96z ... 86** 97z ... ... ... ... ... ... ... ... 98z 75 ... ... ... ... 97z ... ... ... ... ... ... ... 96z ... 87** 98z ... ... ... ... ... ... ... ... 99z 75 ... ... ... ... 96z ... ... ... ... ... ... ... 96z ... 84** 96z ... ... ... ... ... ... ... ... 1,01z 1,00 ... ... ... ... 1,00z ... ... ... ... ... ... ... 1,00z ... 0,96** 0,98z ... ... ... 15,2** 18,2** 15,9 12,5 16,1 15,9 15,7 17,3 15,6 13,5 16,6 16,8 15,2 14,9 13,5 13,4 ... 17,2 16,5 15,4 15,9** ... 18,9 15,1 ... ... 15,3** 17,7** 15,5 12,4 15,6 15,5 ... 16,7 15,4 13,3 16,2 16,2 14,8 14,7 13,4 13,8 ... 16,7 16,7 15,0 15,7** ... 17,3 15,5 ... ... 15,1** 18,7** 16,4 12,7 16,6 16,2 ... 18,1 15,9 13,7 17,0 17,4 15,6 15,1 13,6 13,0 ... 17,7 16,2 15,7 16,1** ... 20,5 14,6 ... 11,7y 15,3**, z 16,4z ... 14,9 16,8z 16,4z 16,8 16,9 16,1z ... 18,3z 18,3z 15,7z 16,2z 13,5y 15,1 ... 17,5 16,9z 16,0z 16,4z 12,5** 16,0 15,7 ... 11,1y 15,1**, z 16,1z ... 15,1 16,1z 16,0z 15,9 16,4 15,8z ... 18,0z 17,1z 15,3z 15,7z 13,4y 15,2 ... 16,8 16,8z 15,8z 15,9z 12,1** 15,2 15,8 ... 12,3y 15,6**, z 16,7z ... 14,7 17,4z 16,9z 17,6 17,5 16,5z ... 18,6z 19,6z 16,2z 16,7z 13,5y 14,9 ... 18,2 16,9z 16,2z 16,9z 12,9** 16,7 15,5 Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre3 Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia8 Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino Suecia Suiza

... ... ... ... 85 84 78** ... ... 69** ... ... 62** ... 88 ... 84 ... ... 56 ... ... 49 60 ... ... ... ... ... 86 86 76** ... ... 68** ... ... 64** ... 89 ... 83 ... ... 59 ... ... 49 61 ... ... ... ... ... 83 82 80** ... ... 69** ... ... 61** ... 88 ... 84 ... ... 54 ... ... 49 58 ... ... ... ... ... 0,97 0,95 1,05** ... ... 1,03** ... ... 0,96** ... 1,00 ... 1,01 ... ... 0,92 ... ... 1,00 0,94 ... ... 61 ... 97y 93z 78z ... 66 68 ... ... ... 62 ... 93 ... ... 62 83z 70 ... ... 66 46y ... ... 67 ... 97y 90z 73z ... 66 68 ... ... ... 63 ... 93 ... ... 62 83z 71 ... ... 65 46y ... ... 56 ... 96y 96z 82z ... 66 67 ... ... ... 62 ... 93 ... ... 62 83z 70 ... ... 67 47y ... ... 0,83 ... 0,99y 1,07z 1,12z ... 1,00 0,99 ... ... ... 0,99 ... 1,00 ... ... 1,00 1,00z 0,98 ... ... 1,03 1,01y ... ... ... 14,8 14,3 13,4 10,8** 14,0** ... ... 13,4** 14,0** 12,8** 11,5 ... 12,0 ... ... 10,5 ... ... ... ... ... 13,6** ... ... ... 14,5 13,6** 13,2 10,9** 13,0** ... ... ... 13,7** 12,9** 11,2** ... 11,9 ... ... 10,5 ... ... ... ... ... 13,5** ... ... ... 15,1 15,0** 13,5 10,7** 15,1** ... ... ... 14,2** 12,7** 11,8** ... 12,2 ... ... 10,4 ... ... ... ... ... 13,6** ... ... 13,3 ... 16,1z 12,8 ... 16,3* ... 12,1** ... ... 14,7z 13,6 ... 16,2 12,7y 13,7**, y 12,0 15,8z ... 10,3 ... 11,4**, y 11,9y ... ... 13,2 ... 15,1z 12,7 ... 14,7* ... 11,3** ... ... 14,7z 13,3 ... 15,2 12,5y 13,4**, y 12,1 15,3z ... 9,7 ... 10,8**, y 11,2y ... ... 13,3 ... 17,1z 13,0 ... 18,1* ... 12,9** ... ... 14,7z 13,9 ... 17,3 12,8y 13,9**, y 11,9 16,3z ... 10,9 ... 12,0**, y 12,6y ... Anguila7 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos7
397
ANEXO
0 2
Enseanza obligatoria (Grupo de edad)1 Edad ocial de ingreso en la escuela primaria 2010 Nuevos alumnos ingresados (en miles) Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total 5-17 6-12 4-16 5-16 5-12 4-15 6-15 5-17 5-14 5-16 5-16 5-15 7-12 6-12 4-18 5-14 5 6 6 5 6 6 6 6 6 5 5 5 6 5 6 6 0,4 56 2 509 0,1 203 69 179** 731 267 1 0,5 40 2 420 0,1z 185 70 145z 616 223 0,7 2 3 11z 19 53z 564 106 97 110 174 143 111 131** 123 132 120 Varones 109 97 110 218 146 112 134** 122 136 121 1999 Nias 103 96 110 141 139 111 128** 123 127 119 IPS (N/V) 0,95 0,99 1,00 0,65 0,95 0,99 0,96** 1,01 0,93 0,98 Total 91 79 108 ... 142 102 100z 106 107 78 104 92 100z 103 106z 99 Varones 95 81 108 ... 146 103 101z 106 113 76 107 96 101z 104 106z 100 TASA BRUTA DE INGRESO (TBI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 2010 Nias 87 78 108 ... 138 101 98z 107 101 80 100 87 99z 101 106z 98 IPS (N/V) 0,92 0,96 1,00 ... 0,95 0,98 0,97z 1,01 0,89 1,06 0,93 0,90 0,97z 0,97 0,99z 0,97
Pases o territorios
Islas Vrgenes Britnicas2,3 Jamaica Mxico Montserrat7 Nicaragua Panam
Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de)
2**
4**
102**
100**
102**
102**
103**
98**
1,00**
0,96**
9**
20 60 537
98**
95 107 98
101**
96 107 99
96**
94 107 97
0,95**
0,98 1,00 0,98
Asia Central
Armenia Azerbaiyn3,5 Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn 7-16 6-16 6-12 7-18 7-16 6-15 7-18 7-17 7-19 7 6 6 7 7 6 7 7 7 ... 175 74 303** 120* 70 177 ... 677 36 119 46 261 101 50 167 ... 482 ... 100 96 101** 99* 108 98 ... 102 ... 99 96 100** 98* 110 100 ... 101** ... 101 96 103** 99* 107 95 ... 103** ... 1,02 1,00 1,02** 1,02* 0,97 0,95 ... 1,01** 92 90 101 111 105 114 100 ... 96 91 91 100 112 106 117 102 ... 97 93 88 102 111 104 111 98 ... 94 1,02 0,98 1,02 1,00 0,99 0,95 0,96 ... 0,96

Afganistn Bangladesh2 Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal2 Pakistn Sri Lanka 7-16 6-10 . 6-14 6-14 ... . 5-16 5-14 7 6 6 6 6 6 5 5 5 ... ... 12 29 639 1 563 8 879 ... 1 033 3 688* 15 31 584y 1 119z 5 1 140 4 596 345 ... ... 79 121 98 103 133 ... ... ... 83 130 99 102 151 ... ... ... 74 111 97 104 114 ... ... ... 0,89 0,86 0,98 1,02 0,76 ... 108 ... 102 127 107 101 ... 118 94 124 ... 101 129y 107z 104 ... 129 94 91 ... 103 125y 108z 99 ... 108 95 0,74 ... 1,02 0,96y 1,00z 0,95 ... 0,84 1,00
330
103
103
103
1,00

Australia Brunei Darussalam Camboya China6 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook3 Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao, China Malasia2 6-17 6-15 6-15 6-15 6-15 6-11 7-15 5-16 6-14 . 6-15 6-14 5-15 6-11 5 6 6 7 6 6 7 5 6 6 6 6 6 6 ... 8 397 ... 7 416 16 677 17z 2 759y 5 154z 0,3 2 ... 1 149 3y ... 474z ... 112 110 ... 113 113 ... 108 133 ... 111 107 ... 107 127 ... 0,99 0,95 ... 0,99 0,95 ... 96 143 97 102z 125y 119z 121 100 ... 102 115y ... ... ... 95 143 95 102z 129y 121z 116 102 ... 102 116y ... ... ... 97 144 99 102z 121y 118z 127 99 ... 102 113y ... ... ... 1,03 1,01 1,04 0,99z 0,94y 0,97z 1,09 0,97 ... 1,00 0,98y ... ...
19 598
21 2 551
93
108 130
4 818
0,6 1 ... 1 222 3 6 509
110
131 100 ... 101 117 89 97
113
... 96 ... 101 114 87 98
107
... 103 ... 101 120 90 97
0,95
... 1,07 ... 1,00 1,05 1,04 0,99
398
TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 1999 Total ... 79** 86 ... 40 84** ... ... 58 ... ... 70** ... 67 ... 60** Varones ... 77** 85 ... 41 84** ... ... 57 ... ... 71** ... 67 ... 60** Nias ... 81** 86 ... 39 84** ... ... 58 ... ... 70** ... 68 ... 61** IPS (N/V) ... 1,05** 1,01 ... 0,95 1,00** ... ... 1,00 ... ... 0,98** ... 1,01 ... 1,01** Total 52 ... 75 ... 65 ... 67z 85 62 53 59 68 89z 74 ... 75 2010 Varones 57 ... 75 ... 64 ... 67z 85 64 54 59 72 89z 74 ... 75 Nias 48 ... 75 ... 66 ... 68z 85 61 53 59 65 89z 75 ... 75 IPS (N/V) 0,83 ... 1,00 ... 1,04 ... 1,01z 1,01 0,95 0,99 1,00 0,91 1,00z 1,00 ... 1,01 Total 15,9** 11,0** 11,8** 19,8 ... 12,5** 11,5** ... ... ... 12,8** ...
ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de enseanza formal, desde la primaria hasta la superior) Ao escolar nalizado en 1999 Varones 15,0** 10,7** 11,9** 23,6 ... 12,0** 11,5** ... ... ... 12,3** ... Nias 16,8** 11,2** 11,7** 16,6 ... 13,0** 11,5** ... ... ... 13,3** ... Total 15,2** 13,1 13,7 ... ... 13,2z 12,1z 13,2 ... 12,9**, y ... 12,7** ... ... 15,5z 14,4z
,z
2010 Varones 14,9** 12,8 13,6 ... ... 12,6z 11,8z 13,2 ... 12,4**, y ... 12,4** ... ... ... ...
,z
Nias 16,3** 13,4 13,9 ... ... 13,7z 12,4z 13,3 ... 13,4**, y ... 13,0** ... ... ... ...
,z
Pases o territorios
Islas Vrgenes Britnicas3 Jamaica Mxico Montserrat3,7 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de)
12,0**
11,4** 13,9** ...
11,6**
11,2** 13,1** ...
12,3**
11,6** 14,8** ...
Asia Central
... ... ... 66 58* 81 84 ... ... ... ... ... 66 58* 82 87 ... ... ... ... ... 66 58* 79 82 ... ... ... ... ... 1,00 0,99* 0,97 0,95 ... ... ... 68 ... 52y 62* 90 95y ... 77z ... 69 ... 54y 63* 91 97y ... 79z ... 66 ... 51y 60* 89 93y ... 76z ... 0,95 ... 0,93y 0,94* 0,98 0,96y ... 0,96z 11,2** 11,0 11,4** 12,1 11,4** 8,9** 9,7 ... 10,6 ... 11,2 11,4** 11,9 11,3** 8,0** 10,5 ... 10,7 ... 10,8 11,4** 12,3 11,6** 9,7** 8,8 ... 10,5 12,2** 11,7** 13,2z 15,3 12,6*, z 14,3** 11,5 ... 11,6 11,7** 11,8** ... 14,9 12,3*, z 13,6** 12,5 ... 11,8 12,6** 11,5** ... 15,6 12,9*, z 15,0** 10,6 ... 11,4 Armenia Azerbaiyn3,5 Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

... ... 20** ... ... ... ... ... ... ... 21** ... ... ... ... ... ... ... 19** ... ... ... ... ... ... ... 0,90** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 70**, y ... 95 ... ... ... ... ... ... 69**, y ... 103 ... ... ... ... ... ... 70**, y ... 86 ... ... ... ... ... ... 1,00**, y ... 0,84 ... 2** ... 7,2** ... 11,9** 11,6** ... ... ... ... ... 8,0** ... 12,6** 11,6** ... ... ... ... ... 6,5** ... 11,2** 11,7** ... ... ... 8,1z ... 12,4 10,7**, y 14,4 ... ... 7,3**, z ... 10,1z ... 12,3 ... 14,8 ... ... 8,0**, z ... 6,1z ... 12,4 ... 13,9 ... ... 6,5**, z ... Afganistn Bangladesh2 Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal2 Pakistn Sri Lanka
95**
95**
95**
1,00**

... ... 65 ... 72 45** ... ... 66 ... 72 46** ... ... 64 ... 73 44** ... ... 0,97 ... 1,02 0,95** ... 67 90 ... 74y 46y 45z 80 99 ... ... ... ... ... ... 66 90 ... 75**, y 43y 43z 82 100 ... ... ... ... ... ... 68 91 ... 73**, y 49y 46z 77 97 ... ... ... ... ... ... 1,03 1,01 ... 0,98**, y 1,12y 1,07z 0,94 0,97 ... ... ... ... ... 20,3** 13,7 ... 20,0** 13,5 ... ... ... 11,1 10,5** 10,5* ... 7,9** 14,6** 9,6** 12,7 11,5 20,6** 14,0 ... ... ... 11,7 10,1** 10,6* ... 7,0** 14,3** 10,4** 12,2 11,8 19,6 15,0** 10,5**, y 11,7 ... 11,7*, y 12,9 12,5 ... ... 15,3 12,0y 14,0 ... 19,2 14,6** 11,2**, y 11,5 ... 11,4*, y 12,9 11,9 ... ... 15,5 11,6y 14,3 ... 20,0 15,4** 9,9**, y 12,0 ... 12,0*, y 12,9 13,1 ... ... 15,1 12,4y 13,8 ... Australia Brunei Darussalam Camboya China6 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook3 Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao, China Malasia2
10,1
... 11,4 10,3** 10,6* ... 7,4** 14,5** 10,0** 12,4 11,6
44
... ... ... ... ... 63 ...
44
... ... ... ... ... 60 ...
43
... ... ... ... ... 66 ...
0,98
... ... ... ... ... 1,10 ...
399
ANEXO
0 2
Enseanza obligatoria (Grupo de edad)1 Edad ocial de ingreso en la escuela primaria 2010 Nuevos alumnos ingresados (en miles) Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total 6-14 5-9 6-16 5-16 6-16 6-17 . 6-15 6-10 5-16 5-14 6-14 6-15 6-15 5-16 6-14 6-15 . 6-14 6 5 6 5 5 6 7 6 6 6 5 6 6 6 5 5 6 6 6 ... 1 226 ... 1 196 ... ... ... ... ... 477 189 ... 6 46z ... 46 ... ... ... 8 ... ... 133 Varones ... 132 1999 Nias ... 135 IPS (N/V) ... 1,02 Total ... 152 ... ... ... ... ... 107 134 ... 125 ... ... 141 ... ... ... 124 ... Varones ... 152 ... ... ... ... ... 107 137 ... 122 ... ... 141 ... ... ... 123 ... TASA BRUTA DE INGRESO (TBI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 2010 Nias ... 151 ... ... ... ... ... 107 131 ... 128 ... ... 141 ... ... ... 125 ... IPS (N/V) ... 0,99 ... ... ... ... ... 0,99 0,96 ... 1,05 ... ... 1,00 ... ... ... 1,02 ...
Pases o territorios
Micronesia (Estados Federados de) Myanmar Nauru3 Niue3 Nueva Zelandia Palau3
0,3
0,05 ... 0,4 ... 720 180 ... 5 ... 1 037** ... 0,03 3 0,2** 6** 2 035
118
105 ... 117 ... 105 116 ... 105 ... 101** ... 70 102 89** 115** 109
124
79 ... 116 ... 105 122 ... 106 ... 103** ... 91 106 94** 115** 113
111
137 ... 118 ... 105 109 ... 104 ... 98** ... 44 97 83** 114** 106
0,89
1,73 ... 1,01 ... 1,00 0,89 ... 0,98 ... 0,95** ... 0,49 0,92 0,89** 0,99** 0,93
Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur2 Tailandia Timor-Leste Tokelau3 Tonga Tuvalu3 Vanuatu Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein2 Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos2 Iraq Jordania Kuwait2 Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn (antes de la secesin) Tnez Yemen 6-11 6-16 6-15 6-16 6-14 6-14 6-12 6-16 6-14 6-12 6-15 6-15 6-14 . 6-16 6-18 6-12 6-14 6-16 6-15 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 ... 745 13 6 1 451** 47 709** 126 35 75** ... 731 578 662 15z 13 1 758 72 ... 146 45 72 ... 636 97 51z 103 16 604 915z 163z 714 ... 101 108 29 90** 94 107** 100 104 99** ... 112 ... 102 106 33 92** 94 113** 100 103 102** ... 115 ... 100 110 24 88** 94 101** 101 105 95** ... 108 ... 0,98 1,03 0,74 0,96** 1,00 0,89** 1,00 1,01 0,93** ... 0,94 105 106 ... 60 103 ... ... 96 ... 107 ... 110 105 106z 91 107 117 79z 106z 103 104 107 ... 63 ... ... ... 97 ... 108 ... 110 104 108z 91 107 116 83**, z 106z 109 106 105 ... 57 ... ... ... 96 ... 106 ... 109 107 103z 91 107 117 75**, z 106z 96 1,02 0,98 ... 0,90 ... ... ... 0,99 ... 0,98 ... 0,99 1,04 0,96z 1,00 1,00 1,00 0,91**, z 0,99z 0,88
73
52 95 11** 466 447 204 440
96
88 95 108** 109 47 102 76
96
87 95 107** 113 51 103 89
95
88 95 109** 106 42 101 63
0,99
1,02 1,00 1,02** 0,94 0,81 0,98 0,71

Albania Belarrs2 Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia 6-14 6-15 6-14 7-16 6-15 6-16 6-15 7-17 6-18 6-18 6-19 6 6 6 7 7 6 6 7 7 7 6 67** 173 ... 93 50 75 21 18 1 866 127 32 42 87 36 63 39 50 18z 12z 1 322z 96z 23 102** 130 ... 101 94 98 97 97 93 104 103 103** 131 ... 102 95 98 97 98 ... 106 103 101** 130 ... 100 93 97 96 97 ... 102 103 0,98** 0,99 ... 0,98 0,98 0,99 0,99 0,99 ... 0,97 1,00 87 96 99 98 92 96 99z 100z 102z 102z 98 87 96 99 98 92 96 99z 100z ... 103z 97 87 96 100 98 92 96 98z 100z ... 102z 100 1,01 1,00 1,01 0,99 1,00 1,00 0,99z 1,00z ... 0,99z 1,03
400
TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 1999 Total ... ... ... ... ... ... ... 98 52 ... ... ... ... ... ... 48 ... ... 82 Varones ... ... ... ... ... ... ... 98 53 ... ... ... ... ... ... 50 ... ... ... Nias ... ... ... ... ... ... ... 98 51 ... ... ... ... ... ... 45 ... ... ... IPS (N/V) ... ... ... ... ... ... ... 1,01 0,96 ... ... ... ... ... ... 0,92 ... ... ... Total ... ... ... ... ... ... ... 92 90,1 ... ... ... ... 53 ... ... ... 40 ... 2010 Varones ... ... ... ... ... ... ... 93 ... ... ... ... ... 52 ... ... ... 39 ... Nias ... ... ... ... ... ... ... 92 ... ... ... ... ... 53 ... ... ... 42 ... IPS (N/V) ... ... ... ... ... ... ... 1,00 ... ... ... ... ... 1,02 ... ... ... 1,09 ... Total ... ... 8,8* 11,9* 17,2** 13,7** ... 15,8 8,2 ... 12,3 ... ...
ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de enseanza formal, desde la primaria hasta la superior) Ao escolar nalizado en 1999 Varones ... ... 7,8* 11,5* 16,6** 12,9** ... 16,6 9,2 ... 12,1 ... ... ... 10,6** 13,4 ... 9,9** 10,8** Nias ... ... 9,9* 12,4* 17,9** 14,6** ... 14,9 7,2 ... 12,5 ... ... ... 11,6** 14,1 ... 9,4** 9,8** Total ... ... 9,3**, y ... 19,7 ... ... 17,2** 10,1 ... ... ... 12,3z 11,7z ... ... ... ... 11,9 2010 Varones ... ... 8,9**, y ... 18,8 ... ... 18,0** 10,7 ... ... ... 11,9z 12,2*, z ... ... ... ... 11,8 Nias ... ... 9,9**, y ... 20,5 ... ... 16,2** 9,4 ... ... ... 12,7z 11,2*, z ... ... ... ... 11,9
Pases o territorios
Micronesia (Estados Federados de) Myanmar Nauru3 Niue3 Nueva Zelandia Palau3 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur2 Tailandia Timor-Leste Tokelau3 Tonga Tuvalu3 Vanuatu Viet Nam
10,0**
11,0** 13,7 ... 9,6** 10,3**
Estados rabes
... 77 86 21 ... 49 83** 67** 66 73** ... 50 ... 78 84 24 ... 48 86** 66** 67 74** ... 52 ... 76 88 18 ... 50 79** 68** 65 71** ... 48 ... 0,97 1,05 0,75 ... 1,03 0,91** 1,02** 0,97 0,96** ... 0,93 62z 89 ... 41**, y ... ... ... 64y ... 71 ... 77 34 65z 77 52** 51y ... 92z 45**, y 61z 90 ... 43**, y ... ... ... 64y ... 72 ... 78 34 67z 78 52** 52y ... 92z 48**, y 63z 88 ... 39**, y ... ... ... 65y ... 70 ... 76 35 63z 76 52** 51y ... 91z 42**, y 1,03z 0,97 ... 0,91**, y ... ... ... 1,01y ... 0,97 ... 0,98 1,05 0,95z 0,98 1,00** 0,99y ... 0,99z 0,87**, y ... ... 13,3** 3,0** 11,6** 11,4** 8,5** ... 14,6** 12,7** ... 8,0** 6,7** ... 11,6 12,9** ... 4,5** 13,0** 7,5** ... ... 12,8** 3,6** ... 10,9** 9,7** ... 13,9** 12,6** ... 8,9** ... ... 11,6 11,9** ... ... 13,3** 10,2** ... ... 14,0** 2,5** ... 12,4** 7,3** ... 15,3** 12,8** ... 7,1** ... ... 11,5 14,0** ... ... 12,7** 4,7** 14,3** 13,6z ... 5,7** 12,1** ... ... 12,7 ... 13,9 ... ... 8,1** 13,5z 13,5 12,2 ... ... 14,5z ... 14,3** 13,4z ... 6,2** 12,4** ... ... 12,4 ... 13,5 ... ... 8,1** 13,5z 12,9 11,6 ... ... 14,1**, z ... 14,3** 13,8z ... 5,3** 11,8** ... ... 12,9 ... 14,3 ... ... 8,0** 13,6z 14,1 13,6 ... ... 14,9**, z ... Arabia Saudita Argelia Bahrein2 Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos2 Iraq Jordania Kuwait2 Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn (pre-secession) Tnez Yemen
29
71 ... ... 62 ... ... 25
29
70 ... ... 62 ... ... 30
29
72 ... ... 61 ... ... 20
0,99
1,03 ... ... 0,98 ... ... 0,68

... 76 ... ... 68 ... ... ... ... ... ... ... 76 ... ... 69 ... ... ... ... ... ... ... 76 ... ... 67 ... ... ... ... ... ... ... 0,99 ... ... 0,96 ... ... ... ... ... ... 65 ... 81 ... ... ... ... ... ... ... 85z 63 ... 80 ... ... ... ... ... ... ... 85z 67 ... 83 ... ... ... ... ... ... ... 86z 1,06 ... 1,03 ... ... ... ... ... ... ... 1,01z 11,0** 13,7 ... 13,0 12,0 12,9 14,6 14,3 12,1** 13,9 11,8 11,0** 13,5 ... 12,6 11,9 12,7 14,1 13,8 ... 13,7 11,8 10,9** 13,9 ... 13,4 12,2 13,0 15,1 14,9 ... 14,1 11,8 ... ... 13,4** 14,0 14,1 14,7** 16,9z 15,8z 14,3z 15,3z 13,4 ... ... 13,1** 13,8 13,5 14,1** 16,1z 14,8z 13,8z 14,9z 13,2 ... ... 13,8** 14,2 14,8 15,3** 17,6z 16,9z 14,8z 15,6z 13,6 Albania Belarrs2 Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia
401
ANEXO
0 2
Enseanza obligatoria (Grupo de edad)1 Edad ocial de ingreso en la escuela primaria 2010 Nuevos alumnos ingresados (en miles) Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total 7-16 6-16 6-15 6-18 6-15 7-16 6-16 7-15 6-14 6-17 7 7 7 7 6 7 7 7 6 6 32 54 20 28 8 356z 93z 35 202 72 1 234z ... 96 104 Varones 96** 104 1999 Nias 95** 103 IPS (N/V) 0,99** 0,99 Total 101 92 96 99z 107z 97 94 92 98z ... Varones 100 93 97 99z 107z 98 94 92 99z ... TASA BRUTA DE INGRESO (TBI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 2010 Nias 102 91 94 99z 108z 97 94 92 97z ... IPS (N/V) 1,02 0,98 0,97 1,00z 1,01z 0,98 0,99 1,00 0,98z ...
Pases o territorios
Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova3,4
9
535 124 62 269 ... ... ...
104
101 100 105 89 ... ... ...
106
... 101 105** 90 ... ... ...
103
... 99 104** 89 ... ... ...
0,97
... 0,98 1,00** 0,99 ... ... ...
Rumania Serbia3 Turqua Ucrania
Total Mundo ... ... 131 508 134 587** 105
Media ponderada 109** 100** 0,92** 110
Media ponderada 112** 109** 0,98**
... ... ...
... ... ...
12 200 114 586** 4 721
11 267 119 911** 3 409**
103 105** 97
104 110** 98**
102 100** 97**
0,98 0,91** 0,99**
100 112** 100**
100 113** 101**
99 110** 100**
0,99 0,97** 0,99**
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
16 514 9 315 13 223 509** 12 714 1 783 40 901 37 912** 37 426** 486** 6 243 5 616
26 281 8 861 13 164** 498** 12 666** 1 349 40 666** 32 245 31 797 ... 7 760 4 262**
92 104 120 137** 119 100 116 101** 101** 94** 89 97
98 106 123 141** 122 100 126 101** 101** 95** 93 98**
86 103 117 132** 117 100 105 101** 101** 93** 86 95**
0,87 0,97 0,95 0,94** 0,95 1,01 0,84 1,00** 1,00** 0,97** 0,92 0,96**
115 100 119** 136** 119** 100 115** 106 106 ... 101 99**
119 100 121** 140** 120** 101 117** 105 105 ... 102** 100**
111 99 117** 131** 117** 98 113** 107 107 ... 99** 99**
0,93 0,98 0,97** 0,94** 0,97** 0,97 0,97** 1,02 1,02 ... 0,97** 0,99**
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
17 650 100 585** 57 041 43 544** 13 273
25 798 96 406** 60 162** 36 245 12 383
100 106** 111 101** 103
106 110** 119 101** 104
94 102** 102 101** 101
0,89 0,92** 0,86 1,00** 0,97
123 109** 112** 103 100
126 110** 115** 103 101
120 107** 110** 104 100
0,95 0,98** 0,96** 1,01 0,99
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2012). Las tasas de ingreso de este cuadro proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos que se presentan en los cuadros son las denidas por el Banco Mundial. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos de julio de 2011. 1. Los datos sobre la educacin obligatoria proceden de varias fuentes; la base Datos mundiales de educacin de la Ocina Internacional de Educacin de la UNESCO (7 edicin, 2010/11); legislacin y polticas nacionales sobre edades mnimas; Resumen descriptivo de los sistemas educativos europeos (Eurydice, Edicin 2011); etc.
2. No se han calculado las tasas de ingreso (brutas, netas o ambas) correspondientes a uno o los dos aos escolares debido a incoherencias en los datos de poblacin. 3. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 4. Los datos de nuevos ingresos y de poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria 5. Los datos de nuevos ingresos y de poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh. 6. Los nios pueden ingresar en la enseanza primaria con 6 7 aos de edad.
402
TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 1999 Total ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Varones ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Nias ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... IPS (N/V) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Total ... ... ... ... 52z 77 69z 81 ... ... 2010 Varones ... ... ... ... 48z 78 70z 81 ... ... Nias ... ... ... ... 56z 76 68z 81 ... ... IPS (N/V) ... ... ... ... 1,17z 0,97 0,97z 1,00 ... ... Total 13,6** 13,9 ... 14,7 13,2** 11,4 11,7 ... 10,6** 12,8**
ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de enseanza formal, desde la primaria hasta la superior) Ao escolar nalizado en 1999 Varones 12,9** 13,5 ... 14,3 13,1** 11,3 11,6 ... 11,8** 12,6** Nias 14,3** 14,4 ... 15,0 13,3** 11,6 11,8 ... 9,3** 13,0** Total 14,8 15,7 15,0 15,2z 15,3**, z 11,8 14,5 13,6 12,9**, z 14,8 2010 Varones 13,9 15,0 14,7 14,6z 14,9**, z 11,5 14,0 13,2 13,4**, z 14,4* Nias 15,6 16,5 15,2 15,8z 15,9**, z 12,2 15,0 14,0 12,3**, z 15,1*
Pases o territorios
Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova3,4 Rumania Serbia3 Turqua Ucrania
Media ponderada ... ... ... ... 70**, z
Media ponderada 71**, z 69**, z 0,97**, z
Media ponderada 9,7** 10,1** 9,3**
Media ponderada 11,5** 11,6** 11,3** Mundo
... ... ...
... ... ...
... ... ...
... ... ...
79** 70**, z 73**, z
79** 71**, z 73**, z
79** 68**, z 72**, z
1,00** 0,97**, z 0,98**, z
15,5 9,0** 11,8
15,2** 9,5** 11,7**
15,9** 8,4** 12,0**
16,3** 10,9** 13,5**
15,9** 11,1** 13,3**
16,8** 10,7** 13,8**
34** ... 72** ... 72** 72** ... ... ... ... 68** ...
35** ... 71** ... 71** 74** ... ... ... ... 69** ...
33** ... 73** ... 73** 71** ... ... ... ... 66** ...
0,96** ... 1,02** ... 1,02** 0,96** ... ... ... ... 0,96** ...
57** 81** 75** ... 75** 73** ... ... ... ... 73** ...
58** 81** 75** ... 75** 75** ... ... ... ... 74** ...
56** 81** 75** ... 75** 72** ... ... ... ... 71** ...
0,97** 1,00** 1,00** ... 1,00** 0,96** ... ... ... ... 0,97** ...
6,7 15,8 12,4 10,1** 12,5 10,8 7,9** 10,4** 10,3** 15,0 9,5 12,2
7,3 15,4** 12,3 10,0** 12,3 10,9 8,8** 10,6** 10,5** 14,9 10,3** 12,3
6,0 16,3** 12,5 10,0** 12,6 10,8 6,9** 10,2** 10,1** 15,1 8,7** 12,1
9,1** 16,5** 13,7** ... 13,8** 12,5** 10,3** 12,2 12,1 14,1** 11,0** 14,0**
9,7 16,0** 13,4** ... 13,5** 12,5** 10,7** 12,0 12,0 13,9** 11,4** 13,8**
8,5** 17,0** 14,0** ... 14,1** 12,4** 9,9** 12,3 12,3 14,3** 10,6** 14,2**
49** ... ... ... ...
50** ... ... ... ...
47** ... ... ... ...
0,95** ... ... ... ...
66** ... 70**, z ... 78**
67** ... 72**, z ... 78**
65** ... 68**, z ... 78**
0,97** ... 0,94**, z ... 1,00**
6** 10** 8** 11** 15
7** 10** 9** 11** 15**
6** 9** 8** 11** 16**
9,2** 11,4** 10,5** 12,8 16,2**
9,7** 11,5** 10,8** 12,5 15,8**
8,6** 11,2** 10,1** 13,1 16,6**
7. No se han calculado las tasas de ingreso (brutas, netas o ambas) correspondientes a uno o los dos aos escolares debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 8. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar. Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2011, los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001. z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2008.
*) Estimaciones nacionales. **) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33 y el 60 por ciento de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). .) Categora no aplicable o inexistente ...) Datos no disponibles.
403
ANEXO
0 2
Cuadro 5
Participacin en la enseanza primaria
ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) % Nias Total (en miles) 2010 % Nias Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total Varones TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 1999 Nias IPS (N/V)
Grupo de edad Pases o territorios 2010
Poblacin en edad escolar (en miles) 20101
frica Subsahariana
1 2 3 4
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria11 Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
6-11 6-11 6-12 6-11 7-12 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 7-11 7-12 6-10 7-12 6-11 7-12 7-12 7-12 6-11 6-12 6-11 6-10 6-11 7-12 5-10 6-12 7-13 7-12 6-11 6-11 6-11 7-13 7-12 6-11 7-12 6-11 6-11 6-11 7-13 6-12 6-11 6-12 7-13 6-12
3 433 1 421 299 2 709 1 183 65 2 931 1 867 115 613 3 074 641 13 427 174 277 3 517 1 540 227 98 6 511 376 626 2 856 2 523 2 510 118 4 587 380 2 604 24 835 682 11 285 8 232 1 613 26 1 952 7 937 1 533 7 021 ... 208 921 6 913 2 515 2 227
... 872 322 816 557 92 2 134 840 83 276 1 911 262 5 168 265 170 2 377 727 145** 73 4 782 365 396 2 012 2 582 959 133 2 302 383 530 17 907
... 39 50 40 45 49 45 37 45 49 43 45 38 50 46 47 38 40** 49** 49 52 42 49 49 41 49 43 50 39 44
4 273 1 788 331z 2 205 1 850 71 3 510 1 727 111y 705 2 758 286 13 635 318 229 3 860 1 453 279 85 7 150z 389 540y 4 242 3 417 2 115 117 5 254 407z 1 910 20 682 648 10 572 8 419 2 341 35 1 695 9 1 195 ... 7 129z ... 241 1 287 8 375 2 899 ...
45 46 49z 47 50 48 46 42 47y 48 45 45 47 49 50 49 45 48 49 49z 49 47y 49 50 46 49 47 49z 44 47 42 46 50 51 49 51 50 49 ... 49z ... 48 47 50 50 ...
... 7 5 11 28 ... 12 10 12 11 ... 17 14 13 15 19 ... ... ... 38 22 ... 22 24 ... 4 4 ... ... ... 0,2 ... 12
2 13 6z 14 1 0,4 23 8 15y 36 14 8 11 44 26 19** 27 28 50 11z 1 30y 18 ... 35 28 2 5z 4 8** 14 83z 2 2 0,5 14 9 3 ... 3z ... 0,2 34 14 3 ...
... 83 103 42 51 125 85 64 100 59 74 52 50 140 84 81 56 78** 108 90 100 94 97 138 53 100 69 116 31 93
... 102 103 49 56 129 93 81 108 60 85 57 63 140 91 83 68 93** 110 92 96 107 98 141 62 100 79 115 37 102
... 65 103 34 45 122 77 47 92 58 63 47 38 140 77 77 43 63** 105** 89 103 80 95 135 45 100 59 116 25 83
... 0,64 1,00 0,70 0,81 0,95 0,82 0,58 0,85 0,97 0,74 0,83 0,61 1,00 0,84 0,93 0,64 0,67** 0,96** 0,97 1,08 0,75 0,97 0,96 0,72 1,00 0,74 1,01 0,68 0,81
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
459*
4 022 4 190
41*
47 50
78*
48 67
93*
50 67
64*
46 67
0,68*
0,91 1,00
33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
1 476
24 1 034
50
49 45
106
110 68
106
112 74
105
108 61
0,99
0,97 0,83
10
443 ... 7 935 ... 213 954 6 288 1 556 ...
49
... ... 49 ... 49 43 47 48 ...
4
... ... 2 ... 36 ... ... ...
112
70 ... 113 ... 94 126 130 84 ...
112
... ... 114 ... 96 144 137 87 ...
112
... ... 111 ... 92 108 123 80 ...
1,00
... ... 0,97 ... 0,96 0,75 0,90 0,92 ...

47 48 49 50 51
6-9 6-11 6-9 6-11 6-11
2 999 5 331 706 2 168
3 767 ... 389 763 2 429
49 ... 48 49 49
3 068 4 328 732z 2 200y
49 48 48 49z 49y
2 ... 4 55 6
4 2 6 54z 5y
103 ... 104 108 100
103 ... 105 108 100
103 ... 104 107 100
0,99 ... 0,99 0,99 1,00
404
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 2010 Total Varones Nias IPS (N/V) Total 1999 Varones
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 2010 Nias IPS (N/V) Total Varones Nias IPS (N/V) Total
NIOS SIN ESCOLARIZAR (en miles)2 Ao escolar nalizado en 1999 % Nias Total 2010 % Nias
124 126 110 79 156 110 120 93 104y 115 88 45 102 182 83 107 94 123 87 113z 103 96y 149 135 82 99 111 107z 71 83 94 94 102 142 134 87 117 125 ... 102z ... 116 140 121 115 ...
137 135 112z 82 157 114 129 107 109y 118 96 48 106 184 82 107 103 127 88 115z 104 101y 150 133 87 99 116 108z 77 87 109 100 101 140 136 84 117 129 ... 104z ... 121 147 120 115 ...
112 117 108z 76 155 105 111 78 100y 112 80 41 97 179 84 107 86 119 85 112z 102 91y 147 138 76 100 105 107z 64 79 79 87 103 143 132 89 117 120 ... 100z ... 111 132 122 116 ...
0,81 0,87 0,96z 0,93 0,99 0,92 0,86 0,73 0,92y 0,95 0,83 0,84 0,91 0,97 1,02 1,00 0,84 0,94 0,97 0,98z 0,98 0,91y 0,98 1,04 0,88 1,01 0,91 0,99z 0,84 0,91 0,73 0,87 1,02 1,03 0,97 1,06 1,00 0,93 ... 0,96z ... 0,92 0,90 1,01 1,01 ...
... ... 80 33 37 99** ... 52 66 ... 56 33 36 ... 69 61** 43 50** 72** 62 56 46 65 99 42** 92 52 87 26 61** ... 33 49
... ... 78 39 41 ... ... 65 71 ... 64 35 43 ... 74 62** 51 59** ... 62 53 52 65 99 48** 92 58 84 31 67** ... 34 48
... ... 81 27 34 ... ... 40 60 ... 48 31 30 ... 64 60** 35 42** ... 62 59 40 66 98 35** 92 46 90 21 56** ... 32 50
... ... 1,04 0,70 0,84 ... ... 0,62 0,85 ... 0,75 0,86 0,69 ... 0,87 0,97** 0,69 0,71** ... 1,01 1,12 0,78 1,01 0,98 0,73** 1,01 0,79 1,07 0,68 0,84** ... 0,95 1,03
86* 94 87z 63 ... 93 92 ... ... 91* 61z 33 81 ... 66 84 77 74 56 83**, z 73 ... ... 97z 63 93 90 85z 62 58** 69 ... 98y 99 98 75 ... ... ... 85**, z ... 86 92y 91 91 ...
93* ... 87z 65 ... 94 99 ... ... 92* 67z 36 84 ... 64 84 83 75 57 82**, z 72 ... ... 94z 67 92 92 83z 68 60** 78 ... 98y ... 97 73 ... ... ... 85**, z ... 86 97y 90 90 ...
78* ... 88z 61 ... 92 86 ... ... 89* 56z 31 79 ... 67 84 70 72 56 83**, z 75 ... ... 99z 59 94 87 88z 57 55** 59 ... 98y ... 100 78 ... ... ... 85**, z ... 85 87y 92 92 ...
0,84* ... 1,01z 0,94 ... 0,98 0,87 ... ... 0,97* 0,83z 0,87 0,94 ... 1,03 1,01 0,85 0,96 0,99 1,01**, z 1,04 ... ... 1,05z 0,88 1,02 0,95 1,05z 0,83 0,91** 0,76 ... 0,99y ... 1,03 1,06 ... ... ... 1,00**, z ... 0,99 0,89y 1,03 1,02 ...
... ... 64 1 310 687** 1,0** ... 623 28** ... 1 097** 338 6 509 ... 61 1 138** 739 92** 19** 1 980** 160 226** 715 17 1 038** 11 1 598** 39 1 254 7 444** ... 5 598** 3 190
... ... 46 54 53** ... ... 63 57** ... 59** 52 55 ... 58 50** 56 59** ... 49** 46 55** 50 ... 55** 47 56** 36 52 56** ... 50** 49
493** 88 38**, z 1 022 ... 4 179** ... ... 56* 1 161z 418 2 390 ... 85** 567 355 57 43 1 010**, z 99 ... ... 62z 850 8 482 52z 1 012 10 542** 214 ... 137y 20 0,4 429 ... ... ... 679**, z ... 30 51y 623 184** ...
76** ... 47**, z 52 ... 58 ... ... ... 58* 57z 51 57 ... 48** 48 63 53 50 48**, z 47 ... ... ... 56 41 61 40z 56 52** 66 ... 56y ... ... 45 ... ... ... 47**, z ... 51 ... 43 41** ...
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
76**
88 57
75**
88 62
77**
87 52
1,03**
0,99 0,84
337**
2** 660
48**
51** 55
92
... ... 92 ... 70 85 ... 71 ...
91
... ... 91 ... 69 95 ... 72 ...
92
... ... 92 ... 71 75 ... 69 ...
1,01
... ... 1,01 ... 1,03 0,79 ... 0,96 ...
0,7
... ... 269** ... 67 86 ... 541** ...
45,6
... ... 33** ... 47 ... ... 52** ...
102 84 99 105z 99y
103 84 100 105z 99y
102 85 99 104z 98y
1,00 1,01 0,99 1,00z 1,00y
99** ... ... 99 100
99** ... ... 99 100
99** ... ... 99 100
1,00** ... ... 1,00 1,00
98** 77 ... 99z ...
98** 77 ... 99z ...
98** 78 ... 99z ...
1,00** 1,01 ... 1,00z ...
5** ... ... 6 6
... ... ... 43 16
7** 1,1 ... 7z ...
... 47 ... 42z ...
47 48 49 50 51
405
ANEXO
0 2
Poblacin en edad escolar (en miles) 20101 52* 407 2 578 24 008 351 3 781 638 469 30 774 2 773 36 25 ... 428 1 201 658 4 137 2** 568 480 Total (en miles) 64 372 2 580 24 938 383 3 944 646 457 30 662 2 876 31 35 2 412 1 268 811 4 661 1 763 530 ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 % Nias 48 49 48 49 49 49 48 49 48 49 48 49 49 50 49 48 48 49 48 49 49 Total (en miles) 55 407z 2 721 24 393 347 4 159 ... 506 30z 786z 2 822 36y 25 2 424 1 294 744z 4 416z 2 576 493 2010 % Nias 49 49z 48 49 49 49 ... 49 49z 49z 48 49y 49 51 49 49 48z 49z 50 49 48 4 11 33 12 1 15 7 0,9 1 . 7 7 36 31 1 68 10 5 . 3 3 8 13z 33 9 1 15 ... 0,7 2z .z 7 8y 41 22 2 ... 12z 5z . 9 5 Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total 97 101 106 103 101 105 95 102 100 105 105 99 100 ... 101 109 122 101 ... 110 106 Varones 98 101 107 102 101 106 95 102 101 105 105 99 100 ... 101 110 125 101 ... 108 106 TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 1999 Nias 97 101 105 104 100 104 95 102 99 104 104 100 101 ... 101 108 119 101 ... 112 105 IPS (N/V) 1,00 1,00 0,99 1,03 1,00 0,99 1,00 0,99 0,98 0,99 0,99 1,01 1,00 ... 1,00 0,98 0,96 1,00 ... 1,03 0,99
Grupo de edad Pases o territorios

52 53 54 55 56 57
2010 6-11 7-12 6-11 6-11 7-12 6-10 6-11 5-12 6-12 6-11 6-10 6-11 5-10 6-10 6-12 6-11 6-11 5-10 6-10 7-12 7-12
Chipre4 Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia10 Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco9 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino9 Suecia Suiza
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72

73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
Anguila9 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos9 Islas Vrgenes Britnicas4 Jamaica Mxico Montserrat9 Nicaragua Panam
3
5-11 5-11 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 5-10 5-10 6-11 7-10 6-11 6-10 6-11 6-11 5-11 6-11 7-12 5-11 7-12 6-11 6-11 6-11 5-10 6-11 5-11 6-11 6-11 5-11 6-11 6-11
... 11 17 3 969 9 30 19 43 5 1 428 ... 1 508 4 408 474 831 7 1 760 824 13 2 283 117 1 422 1 102 4 ... 3* 337 13 063 ... 786 408
1
13 25 4 664 9 34 25 44
49
... 48 49 49 49 49 48
2 11 ... 4 702z 10 34 23* 53 4 1 481z 16 893 1 612z 5 085 521 828 8 2 008z 940 14 2 660 99 ... 1 275 4y 3z 3 299 14 906 0,5z 924 440
49 47 ... 49z 49 50 49* 49 49** 49z 47 48z 49 48 48 49 49z 48 49 48 49 ... 49 48y 49z 49 49 49 49z 48 48
7 38 74 20 83 ... ... ...
3 52 ... 24z 74 30 11* 82 37 8z 14 58z 18 8 . 35 25z 10 77 10 5 ... 9 36y ... 29 11 8 33z 16 11
104**
124 135 113 113 97 103 110
105**
... 138 113 114 99 101 115
104**
... 131 112 112 95 105 105
0,98**
... 0,95 0,99 0,98 0,97 1,04 0,91
5
1 445 20 939 1 805 5 162 570 1 074 12 1 899
50
49 48 48 49 48 48 48 49
34
... 8 45 20 7 . 26 21
101
114 155 101 119 112 102 120 114
101
115 159 102 119 113 104 119 114
102
113 150 99 119 112 100 121 114
1,01
0,98 0,94 0,97 1,00 0,99 0,97 1,02 1,00
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
968
16 1 824 107 ... 1 095 3 2 3 316** 14 698
48
49 46 49 ... 50 47 49 49 49** 49
11
... 15 1,0 ... ... 36 18 13 4** 7
106
91 102 107 ... 107 112 ... 112 95** 110
108
93 109 107 ... 107 115 ... 113 95** 112
104
90 94 107 ... 108 108 ... 110 94** 109
0,97
0,97 0,87 1,01 ... 1,01 0,93 ... 0,97 0,99** 0,98
0,4
830 393
45
49 48
35
16 10
105
102 107
105
102 109
104
102 105
0,99
1,01 0,97
406
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 2010 Total 106 99z 106 102 99 110 ... 108 99z 103z 102 100y 101 ... 99 108 114z 106z 94** 101 103 Varones 106 99z 106 102 99 111 ... 108 99z 103z 102 99y 101 ... 99 108 116z 106z 89** 102 103 Nias 105 99z 105 101 99 109 ... 108 100z 103z 101 100y 101 ... 99 107 112z 106z 101** 101 102 IPS (N/V) 0,99 1,00z 0,99 0,99 0,99 0,99 ... 1,00 1,00z 1,01 0,99 1,01y 1,01 ... 1,00 0,99 0,97z 1,00z 1,13** 0,99 1,00 Total 95 98 100 96 100 99 93 95 99 98 99 96 94 ... 100 99 97 100 ... 100 96 1999 Varones 95 98 100 96 100 99 93 95 100 98 99 95 93 ... 100 100 ... 100 ... ... 96
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 2010 Nias 95 98 100 96 100 99 93 94 98 97 99 97 94 ... 100 99 ... 100 ... ... 96 IPS (N/V) 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,01 0,99 0,98 1,00 1,00 1,02 1,01 ... 1,00 0,99 ... 1,00 ... ... 1,00 Total 99 96z 100 95 98 99 ... 95 99z 97z 97 95y 94 ... 99 100 99z 100z 92* 99 94
,z
NIOS SIN ESCOLARIZAR (en miles)2 Ao escolar nalizado en 1999 Nias 99 97z 100 95 98 99 ... 95 99z 97z 97 96y 94 ... 99 100 99z 100z
,z
2010 Total 0,5* 17z 6 1 023 8 31 ... 1,4 0,2z 23z 25 1,1y 2 ... 4 0,3 4z 8z 0,1* 4 4
,z
Varones 99 95z 100 94 98 98 ... 95 99z 97z 98 94y 93 ... 99 100 99z 100z 91* 100 94
IPS (N/V) 1,00 1,02z 1,00 1,00 1,00 1,00 ... 1,00 1,00z 1,01z 0,99 1,02y 1,01 ... 1,00 1,00 1,00z 1,00z
Total 1,3 8 7 743 0,7 10 25 0,3 0,3 15 3 1,0 2,2 ... 0,9 7,4 20 1,7
,z
% Nias 49 46 76 47** ... 36 45 ... ... 53 ... 34 43 ... 72 99 ... 30 ... ... 29
% Nias 56 35z 33 45 47 43 ... 2 38z 43z 80 37y 45 ... 43 ... 37z 68z 41* 75 33
,z
52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
93* 99 94
,z
1,02* 0,99 1,00
... 2 3
70 71 72
... 102 ... 118z 114 114 120* 121 92 105z ... 106z 115 110 101 112 114z 114 103 116 85 ... 116 90y ... 100 89 114 ... 118 108
... 106 ... 118z 116 113 119* 127 92** 105z ... 108z 116 110 102 113 114z 117 103 119 83 ... 116 91y ... 103 91 115 ... 119 109
... 97 ... 117z 112 115 122* 116 92** 104z ... 103z 114 109 100 111 115z 111 103 114 86 ... 116 89y ... 97 87 113 ... 116 106
... 0,92 ... 0,99z 0,97 1,02 1,02* 0,91 1,00** 0,99z ... 0,95z 0,98 0,99 0,98 0,98 1,01z 0,95 1,00 0,96 1,04 ... 1,00 0,97y ... 0,94 0,95 0,99 ... 0,98 0,97
96**
... ... 99 98 91 95** 88** ... 95 91 ... 93 ... 97 95 98
97**
... ... 100 98 92 93** 91** ... 95 ... ... 93** ... 98 94 97
96**
... ... 99 99 90 98** 85** ... 95 ... ... 94** ... 97 96 98
0,99**
... ... 0,99 1,01 0,98 1,05** 0,93** ... 1,00 ... ... 1,01** ... 0,99 1,02 1,01
... 87 ... ... 100 98 95*, y 95 83** ... ... 94z 88 ... 98 94z 97z 94 87z 97 81 ... 96 ... ... 87 82 98 ... 92 98
... 89 ... ... 100 ... ... ... 83** ... ... 94z 89 ... 98 94z 96z 94 87z 98 79 ... 95 ... ... 88 83 98 ... 92 99
... 84 ... ... 100 ... ... ... 83** ... ... 93z 88 ... 98 95z 98z 94 87z 96 82 ... 97 ... ... 85 81 98 ... 93 97
... 0,94 ... ... 1,00 ... ... ... 0,99** ... ... 1,00z 0,99 ... 1,00 1,01z 1,03z 1,00 0,99z 0,98 1,04 ... 1,02 ... ... 0,96 0,97 1,00 ... 1,01 0,99
0,01**
... ... 24 0,1 3 1,1** 4** ... 52** 1 039 ... 182 ... 13 0,2 13,5
30**
... ... 80 29 54 21** 64** ... 51** ... ... 42** ... 59 ... 8
... 1,3 ... ... 0,03 0,7 1*, y 1 0,2** ... ... 94z 374 ... 13 0,1z 27z 38 0,3z 32 19 ... 31** ... ... 0,3 59 58 ... 48 5
... 63 ... ... 19 ... ... ... ... ... ... 51z 50 ... 50 ... ... 48 14z 86 42 ... 27** ... ... 56,8 53 13 ... 44 67
73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
84*
81** 83 ... ... 89 96* ... 96** 90** 97
84*
85** 86 ... ... 88 ... ... 95** 90** 97
85*
78** 79 ... ... 89 ... ... 97** 90** 97
1,01*
0,92** 0,91 ... ... 1,01 ... ... 1,02** 1,00** 1,00
128
3** 289** ... ... 115 0,1* ... 0,04** 30** 59**
47
60** 61** ... ... 48 ... ... 42** 50** 16** ... 47** 52**
95**
78 95
94**
77 96
95**
78 95
1,01**
1,01 0,99
0,01
153** 14**
407
ANEXO
0 2
Poblacin en edad escolar (en miles) 20101 860 3 482 1 215 7 14 21 63 125 305 3 363 Total (en miles) 951** 4 350 1 315 ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 % Nias 48** 49 49 Total (en miles) 852z 3 763 1 318 6 14 19 71z 131 349z 3 458 2010 % Nias 48z 49 46 49 48 49 48z 48 48z 48 ... 13 14** 18z 22 23 22 5 5 45z 72 16z 17 Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total 119** 124 111 Varones 121** 125 112 TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 1999 Nias 117** 123 110 IPS (N/V) 0,96** 0,99 0,98

104 105 106 107 108 109
2010 6-11 6-11 6-11 5-11 5-11 5-11 6-11 5-11 6-11 6-11
7
19 26
50
48 49
18
4 2**
109
118 104
108
121 106
110
115 101
1,02
0,95 0,95
110 111 112 113
65
172 366 3 261
49
49 49 49
48
72** ... 15
118
97 111 99
118
97 112 100
118
96 111 99
0,99
0,99 0,99 0,98
Asia Central
114 115 116 117 118 119 120 121 122
7-9 6-9 6-11 7-10 7-10 6-10 7-10 7-9 7-10
114 514* 266 863 392 224 669 285 2 093
176
707 302 1 208 470 251 692 ... 2 570
49**
49 49 49 49 50 47 ... 49
117 482 289 986 391 274 682 ... 1 948
47 46 47 49 49 49 48 ... 48
... 0,5 0,5 0,2 0,5 . ... ...
2 0,3 9 1,0 0,8 5 .y ... .
102
98 94 96 96 96 97 ... 98
102**
98 94 96 97 95 100 ... 98
102**
98 94 97 96 96 93 ... 98
1,00**
1,00 0,99 1,01 0,99 1,01 0,93 ... 1,00

123 124 125 126 127 128 129 130 131
Afganistn Bangladesh3 Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal3 Pakistn Sri Lanka
7-12 6-10 6-12 6-10 6-10 6-12 5-9 5-9 5-9
5 438 ... 99 123 619 5 227 40 ... 19 755 1 742
957 ... 81 113 613 8 667 74 3 588
7 ... 46 44 47 49 42
5 279 16 987* 111 143 310y 5 974 42 4 952 18 756 1 721
39 51* 50 48y 49 48 50 44 49
... ... 2 17 ... 3 ... ... -
... 41*, z 3 ... 7 4 12 31 3
26 ... 75 94 101 131 114
46 ... 81 102 105 130 129
4 ... 68 85 98 131 99
0,08 ... 0,85 0,84 0,94 1,01 0,77
14 205* 1 768
39* 49
71* 108
85* 109
57*
107
0,67*
0,99

132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
Australia Brunei Darussalam3 Camboya China8 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook4 Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao, China Malasia3 Micronesia (Estados Federados de) Myanmar Nauru4 Niue4 Nueva Zelandia
5-11 6-11 6-11 7-11 6-11 6-11 7-12 5-10 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 5-9 6-11 5-10 5-10
1 918 41 1 791 90 811 96 13 131 25 686 2* 8 82 6 904 14 27 ... 17 4 081 1* 0,1* 344
1 885 46 2 127
49 47 46
2 015 44 2 273 101 019 101z 13 687z 30 342 2 9 ... 7 099 16z 25 3 001z ... 5 126 1y ... 348
49 48 48 46 48z 48z 50 49 48 ... 49 50z 48 48z ... 50 50y ... 49
27 36 2 ... ... 8 16** 15 25 ... 0,9 ... 95** 2 ... . ... , ...
31 36 1 5 99y 8z 17 23 18 ... 1 ... 97 0,9z ... . ... ... 12
101 116 101
101 118 108
101 113 94
1,00 0,95 0,87
130 133
116 12 503 28 202** 3 8 58 7 692 14 47 2 912 ... 4 733 2 0,3 361
48
48 49 48** 46 48 46 49 49 47 48 ... 49 53 46 49
114
104 110 106** 96 90 90 101 108 100 95 ... 101 99 99 100
112
104 110 108** 99 90 93 101 108 101 96 ... 102 86 99 101
116
103 110 105** 94 89 88 101 109 100 95 ... 100 115 98 100
1,03
0,99 1,00 0,97** 0,95 0,99 0,94 1,00 1,01 0,99 0,98 ... 0,98 1,33 1,00 1,00
147 148 149 150
408
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 2010 Total 100 108 108 93 105 94 113z 105 113z 103
z
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 1999 2010 Nias 97 97** 83 IPS (N/V) 1,00 1,00** 1,01 Total 85z 95 90 83 94 88 91z 94 99z 93 Varones 85z 95 93 83 96 89 91z 94 99z 93 Nias 85z 96 87 83 91 87 91z 94 99z 92 IPS (N/V) 1,00z 1,01 0,93 1,00 0,95 0,98 1,00z 0,99 0,99z 1,00 Total 26 4** 191
NIOS SIN ESCOLARIZAR (en miles)2 Ao escolar nalizado en 1999 % Nias 46 ... 47 ... ... 61** Total 123z 66 85 0,9* 0,2 2** 6**, z 3 1,6z 171 2010 % Nias 49z 40 67 49* ... 52** 49**, z 56 78z 47
104 105 106 107 108 109 110 111 112 113
Varones 101z 108 115 93 109 96 116z 107 115z 104
Nias 98z 108 102 94 101 92 111z 103 111z 101
IPS (N/V) 0,97z 1,00 0,88 1,00 0,93 0,96 0,95z 0,97 0,97z 0,97
Total 96 98** 83
Varones 96 98** 82
93
97** 91**
92
... 93**
94
... 89**
1,02
... 0,96**
0,1
0,3** 2**
91**
88 ... 85
90**
88 ... 85
93**
88 ... 86
1,03**
1,00 ... 1,01
4**
14 ... 439
36**
47 ... 47
103 94 109 111 100 122 102 ... 95
101 94 107 111 100 123 104 ... 96
104 93 111 111 99 121 100 ... 93
1,02 0,99 1,03 1,00 0,99 0,98 0,96 ... 0,97
91**
89 ... 86** 87* 87 95 ... ...
90**
88* ... 86** 87* 87 99 ... ...
91**
89 ... 87** 86* 88 92 ... ...
1,01**
1,01 ... 1,01** 0,99* 1,01 0,93 ... ...
... 84 100z 88 87 99 97 ... 90
... 85 ... 89 88 99 99 ... 91
... 84 ... 88 87 98 95 ... 88
... 0,99 ... 0,99 0,99 0,99 0,96 ... 0,97
12**
82 ... 75** 34** 27 28 ... ...
45**
46 ... 39** 50** 46 91 ... ...
... 78** -z 4 18 2,1** 15 ... 148
... 49** ... 33 51 78** 88 ... 58
114 115 116 117 118 119 120 121 122
97 ... 111 116yz 114 109 ... 95 99
114 ... 111 116y 114 111 ... 104 99
79 ... 112 116y 115 107 ... 85 99
0,69 ... 1,01 1,00y 1,01 0,96 ... 0,82 1,00
... ... 56 79* 86** 97 65*
... ... 59 86* 88** 97 73*
... ... 52 72* 85** 98 57*
... ... 0,88 0,84* 0,96** 1,01 0,78*
... ... 88 92y ... 96 ... 74* 94
... ... 87 93y ... 96 ... 81* 94
... ... 90 92y ... 96 ... 67* 94
... ... 1,03 0,99y ... 1,00 ... 0,82* 1,01
... ... 48 20 008** 1 157** 1,3 1 094*
... ... 54 70** 55** 42 60*
... ... 11 2 278**, y ... 1,3 ... 5 125* 102
... ... 42 62**, y ... 48 ... 63* 47
123 124 125 126 127 128 129 130 131
58** 100
69** 99
46** 100
0,67** 1,00
8 399** 3
62**
...
105 108 127 111 105z 106z 118 111 102 ... 103 113z 94 ... ... 126 93y ... 101
105 107 130 110 106z 107z 117 110 102 ... 103 111z 94 ... ... 126 90y ... 101
105 109 124 113 104z 105z 119 113 101 ... 103 115z 93 ... ... 126 96y ... 101
0,99 1,01 0,95 1,03 0,98z 0,98z 1,02 1,03 0,99 ... 1,00 1,04z 1,00 ... ... 1,00 1,06*, y ... 1,00
94 ... 87 ... 94 90 90** 85 ... ... 100 99** 85 95 ... ... ... 99 99
94 ... 92 ... 94 90 92** 87 ... ... ... ... 84 96 ... ... ... 99 99
95 ... 81 ... 95 90 89** 83 ... ... ... ... 87 94 ... ... ... 98 99
1,01 ... 0,88 ... 1,01 1,01 0,97** 0,96 ... ... ... ... 1,05 0,99 ... ... ... 1,00* 1,00
97 ... 96 ... 97z 88z 96 94 99 ... 100 ... 82 ... ... ... ... ... 99
97 ... 96 ... 97z 88z 95 94 ... ... ... ... 81 ... ... ... ... ... 99
97 ... 95 ... 97z 89z 97 95 ... ... ... ... 84 ... ... ... ... ... 99
1,01 ... 0,99 ... 1,00z 1,02z 1,02 1,00 ... ... ... ... 1,04 ... ... ... ... ... 1,00
103** ... 274 ... 6** 1 156 1 599** 0,4 ... ... 0,5 0,1** 7 148 ... ... ... 0,004 2**
45** ... 70 ... 46** 47 63** 54 ... ... ... ... 41 56 ... ... ... 50 48**
54 ... 73 ... 0,9z 1 460z 236 0,03 0,05 ... 2,0 ... 5 ... ... ... ... ... 1,8
43 ... 55 ... 36z 45z ... 23 ... ... ... ... 43 ... ... ... ... ... 33
132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
147 148 149 150
409
ANEXO
0 2
Poblacin en edad escolar (en miles) 20101 1* 1 035 3 130 725 1 518 29 ... 5 889 197 0,2* 16 1* 36 6 517 Total (en miles) 2 560 3 946 828 ... 27 ... 6 120 ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 % Nias 47 45 47 45 ... 48 ... 48 ... 48 46 48 48 47 Total (en miles) ... 601y 3 306 916 ... 31 295z 5 371z 230 ... ... ... 42 6 923 2010 % Nias ... 45y 48 47 ... 48 48z 48z 48 ... ... ... 47 47 18 ... 1 2 ... 16 ... 13 ... . 7 ... ... 0,3 ... ... 1 3 ... 16 8z 18z 13 ... ... ... 28z 0,6 Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total 114 71 103 112 ... 98 ... 97 Varones 118 76 103 121 ... 98 ... 98 ... 98 115 97 119 115 TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 1999 Nias 109 66 104 103 ... 97 ... 95 ... 113 109 99 117 106 IPS (N/V) 0,93 0,86 1,01 0,85 ... 0,98 ... 0,97 ... 1,15 0,95 1,02 0,98 0,93

151 152 153 154
2010 6-10 7-12 6-11 6-10 6-9 5-10 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 6-11 6-11 6-10
Palau4 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur3 Tailandia Timor-Leste Tokelau4 Tonga Tuvalu4 Vanuatu Viet Nam
155
156 157 158 159 160 161 162 163 164
189
0,2 17 1 34 10 250
125
105 112 98 118 111
Estados rabes
165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184
Arabia Saudita Argelia Bahrein3 Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos3 Iraq Jordania Kuwait3 Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn (antes de la secesin) Tnez Yemen
6-11 6-10 6-11 6-10 6-11 6-10 6-11 6-11 6-10 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-9 6-11 6-9 6-11 6-11 6-11
3 132 3 007 ... 103 9 939 ... 5 087 891 ... 441 728 3 543 521 283 444 86 2 062 6 668 935 3 926
... 4 779 76 38 8 086** 270 3 604 706 140 414** 822 3 462 346 316 368 61 2 738 2 513** 1 443 2 303
... 47 49 41 47** 48 44 49 49 48** 48 44 48 48 49 48 47 45** 47 35
3 321 3 312 91 61 10 004 327 ... 820 214 462 ... 4 001 531 302z 403 89 2 429 4 744z 1 025z 3 427
49 47 49 47 48** 49 ... 49 49 48 ... 47 50 48z 48 49 48 46z 48z 44
... . 19 9 ... 44 . 29 32 67** . 4 2 5 9 37 4 2** 0,7 1
9 0,1 31 12** ... 72 ... 33 39 73 ... 12 11 19z 12 55 4 4z 2z 4
... 106 107 33 98** 93 97 96 106 112** 122 87 84 89 100 104 108 48** 115 72
... 110 107 39 102** 94 105 95 105 115** 123 95 85 89 100 102 113 52** 119 92
... 101 107 27 93** 93 88 96 107 110** 121 78 83 88 100 107 104 44** 111 51
... 0,91 1,00 0,71 0,91** 0,99 0,83 1,01 1,02 0,96** 0,99 0,82 0,97 0,99 1,00 1,05 0,92 0,85** 0,93 0,56

185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia6 Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia
6-10 6-9 6-9 7-10 7-10 6-9 6-11 7-12 7-10 7-10 6-10 7-12 7-10 7-10 7-12
259 357 156 254 180 210 109 74 5 166 382 123 113 128 33 2 266
292
48
225 358 175 260 167 212 107z 74z 5 015z 390z 111 114 122 35 2 294z
48 49 49 48 49 49 48z 48z 49z 48z 48 48 48 48 48z
5 0,1 1 0,8 0,3 6 0,3z 4z 0,6z 8z .z 1 0,8 , 3z
109
110
108
0,98
561
... 412 203 317 92 127 6 743 503 130 141 220 ... 3 434
48
... 48 49 49 48 48 49 48 48 48 48 ... 48
0,1
... 0,3 0,1 4 0,1 1 ... 5 . 1,0 0,4 ... ...
111
... 104 93 99 98 99 103 102 102 95 101 ... 100
112
... 106 94 99 99 101 104 103 103 97 102 ... 101
111
... 103 92 98 98 97 103 101 101 94 100 ... 98
0,99
... 0,97 0,98 0,98 0,99 0,97 0,99 0,98 0,98 0,97 0,98 ... 0,97
196 197 198 199
410
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 2010 Total ... 60y 106 126 ... 108 ... 91z 117 ... ... ... 117 106 Varones ... 63y 106 131 ... 107 ... 91z 119 ... ... ... 120 109 Nias ... 57y 105 122 ... 109 ... 90z 115 ... ... ... 114 103 IPS (N/V) ... 0,89y 0,99 0,93 ... 1,02 ... 0,99z 0,96 ... ... ... 0,95 0,94 Total 97** ... 99 77 ... 92 ... ... ... ... 91 ... 97 96 1999 Varones 99** ... 99 81 ... 92 ... ... ... ... 94 ... 98 ...
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 2010 Nias 94** ... 100 74 ... 91 ... ... ... ... 89 ... 97 ... IPS (N/V) 0,94** ... 1,01 0,92 ... 0,99 ... ... ... ... 0,94 ... 0,99 ... Total ... ... 99 97 ... 97 ... 90z 85 ... ... ... ... 98 Varones ... ... 99 98 ... 95 ... 90z 86 ... ... ... ... ... Nias ... ... 98 95 ... 98 ... 89z 85 ... ... ... ... ... IPS (N/V) ... ... 0,99 0,97 ... 1,04 ... 0,99z 0,99 ... ... ... ... ... Total 0,05** ... 26 168 ... 1,6 ... ... ... ... 1,3 ... 0,7** 326**
NIOS SIN ESCOLARIZAR (en miles)2 Ao escolar nalizado en 1999 % Nias 91** ... 0,3 57 ... 51 ... ... ... ... 63 ... 62** ... Total ... ... 35** 23 ... 0,6 ... 611z 28 ... ... ... ... 121 2010 % Nias ... ... 70** 70 ... ... ... 50z 50 ... ... ... ... ...
151 152 153 154
155
156 157 158 159 160 161 162 163 164
106 110 ... 59 101 ... ... 92 ... 105 ... 114 102 105z 91 103 118 73z 109z 87
106 113 ... 62 103** ... ... 92 ... 106 ... 117 99 107z 92 103 119 76z 111z 96
106 107 ... 56 98** ... ... 92 ... 103 ... 110 105 104z 90 103 116 69z 107z 78
0,99 0,94 ... 0,90 0,96** ... ... 1,00 ... 0,97 ... 0,94 1,05 0,97z 0,98 1,00 0,98 0,90z 0,96z 0,82
... 91 96 27 90** 82 89 89 91 92** ... 71 61 79 92 91 94 40** 94 56
... 93 96 31 94** 82 95 88 91 94** ... 76 62 78 92 87 97 44** 96 71
... 89 97 23 87** 83 82 89 92 90** ... 65 60 79 92 95 90 36** 92 41
... 0,96 1,02 0,73 0,93** 1,01 0,87 1,01 1,01 0,97** ... 0,86 0,97 1,02 1,00 1,10 0,93 0,83** 0,96 0,58
90z 96 ... 44**, z 94** ... ... 91 ... 92 ... 96 74 94z 87 92 93z ... 98z 78
90z 97 ... 47**, z ... ... ... 91 ... 92 ... 96 72 95z 87 92 94z ... 99z 85
89z 95 ... 42**, z ... ... ... 91 ... 91 ... 95 76 92z 86 92 92z ... 98z 70
0,99z 0,98 ... 0,90**, z ... ... ... 1,00 ... 0,99 ... 0,99 1,04 0,97z 0,98 1,01 0,98z ... 0,99z 0,83
... 340 0,7 84** 674** 45 423 57** 2 22** ... 1 157** 161** 70 23 3 87 2 989** 64** 1 386
... 61 9,4 53** 70** 47 76 45** 30 60** ... 58** 50** 45 48 2 ... 53** 68** 66
318z 82 ... 56**, z 368** ... ... 83 ... 30 ... 134 134** 5z 48 3 19z ... 5z 857
52z 65 ... 52**, z ... ... ... 49 ... 51 ... 56 46** 87z 52 43 87z ... ... 66
165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184
87 100 112 103 93 101 98z 99z 99z 102z 90 101 96 107 97z
87 100 111 103 93 101 98z 100z 99z 102z 89 101 96 107 98z
87 100 113 102 93 101 97z 98z 99z 101z 91 100 95 106 97z
0,99 1,00 1,02 1,00 1,00 0,99 0,99z 0,99z 1,00z 0,99z 1,01 0,99 0,99 0,98 0,99z
99**
... ... ... 97 87 ... 95 95 ... 88 96 94** 94 ... 98
... ... ... 95 85 ... 94 93 ... 87 94 91** 93 ... 97
... ... ... 0,98 0,98 ... 0,99 0,98 ... 0,99 0,98 0,97** 0,99 ... 0,99
80 92 87 98 87 ... 97z 94z 93z 92z 88 95 93 83 96z
80 ... 86 98 87 ... 97z 95z 93z 93z 87 94 93 ... 96z
80 ... 88 98 87 ... 97z 93z 93z 92z 89 96 92 ... 96z
1,01 ... 1,02 1,00 0,99 ... 1,00z 0,99z 1,00z 0,99z 1,01 1,02 0,99 ... 1,00z
2**
... ... ... 74 53 ... 51 51 ... 48 59 53** 47 ... 55
52 29 20 1,3 7 ... 3z 3z 221z 8z 2,2 5 5 6 94z
47 ... 45 26 36 ... 50z 52z 42z 45z 22 38 47 ... 50z
185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195
93**
... 96 86 ... 94 94 ... 88 95 92** 94 ... 97
28**
... 6,3 16 ... 3,4 2 ... 15 6,3 9** 7 ... 91
196 197 198 199
411
ANEXO
0 2
Poblacin en edad escolar (en miles) 20101 438 151* 878 295* 6 362 1 553 Total (en miles) 655 252 1 285 387** 6 583 2 200 ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 % Nias 49 49 49 49** 47 49 Total (en miles) 460z 141 842 283 6 592z 1 540 2010 % Nias 49z 48 48 49 49z 49 0,8 ... ... ... 0,3 1z 0,9 0,3 0,1 ... 0,5 Nios matriculados en la enseanza privada, en % del total de los escolarizados Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total 103 101 96 112** 103 108 Varones 103 102 97 112** 107 108 TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 1999 Nias 102 101 95 111** 98 107 IPS (N/V) 0,99 0,99 0,98 0,99** 0,91 0,99

200 201 202 203 204 205
2010 6-10 7-10 7-10 7-10 6-10 6-9
Repblica Checa Repblica de Moldova4,5 Rumania Serbia4 Turqua Ucrania
Total
I
Total 651 249
% Nias 47
Total 690 665
% Nias 48 7
Median 9 99
Media ponderada 103 95 0,92
Mundo
,,,
651 781
II III IV
,,, ,,, ,,,
63 573 574 739 13 469
69 884 563 660 17 705
49 46 49
65 341 612 007 13 318**
49 48 49**
4 11 0,1
5 13 0,6
103 98 102
102 103 102
103 94 101
1,00 0,91 0,99
V VI
,,, ,,, ,,, ,,, ,,, ,,, ,,, ,,, ,,, ,,, ,,, ,,,
131 612 49 604 58 256 2 273 55 984 5 420 176 942 167 940 164 340 3 600 42 521 19 486
82 053 52 822 69 978 2 410** 67 569 6 838 155 075 224 574** 221 452** 3 122 35 024 24 885
46 49 48 49** 48 49 44 48** 48** 48 45 48
132 809 51 140 66 413 2 411** 64 002 5 461 188 366** 185 304 181 989 3 314 41 741 19 433**
48 49 48 49** 48 48 48** 47 47 48 47 49**
11 7 16 24 14 0,3 ... 7 2 ... 4 0,3
12 7 18 33 16 0,9 7 13 5 ... 12 0,8
80 103 121 108** 122 97 89 111** 111** 95 89 103
87 103 123 108** 123 97 97 111** 111** 96 96 104
74 104 119 107** 120 97 81 110** 111** 93 83 101
0,85 1,01 0,97 0,98** 0,97 0,99 0,83 0,99** 0,99** 0,97 0,87 0,97
,,, ,,, ,,, ,,, ,,,
116 299 464 940 281 032 183 908 70 542
74 523 500 470 246 203 254 267** 76 256
46 46 45 48** 49
122 465 495 538** 293 373** 202 165 72 663
48 47** 48** 47 49
11 5 4 6 7
12 8 9 8 9
78 102 93 114** 102
84 106 100 115** 102
72 98 86 113** 102
0,86 0,92 0,86 0,99** 1,00
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2012). Las tasas de escolarizacin de este cuadro proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. Nota A: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos que se presentan en los cuadros son las denidas por el Banco Mundial. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos de julio de 2011. Nota B: Los valores de las medianas de 1999 y de 2010 no son comparables porque no se basan en el mismo nmero de pases. 1. Los datos corresponden al ao 2010, excepto para los pases donde el ao escolar coincide con el ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden con el ao 2009. 2. Los datos reejan el nmero real de nios que no estn escolarizados en absoluto. Ese nmero se obtiene a partir de la tasa de escolarizacin por edad especca, o tasa neta ajustada de escolarizacin (TNAE) de los nios en edad de cursar primaria. Esta tasa mide la proporcin de nios en edad de cursar ese nivel de educacin matriculados en las escuelas primarias o en centros docentes de secundaria.
3. No se han calculado las tasas de escolarizacin correspondientes a uno o los dos aos escolares debido a incoherencias en los datos de poblacin. 4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 5. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria 6. En la Federacin de Rusia existan antes dos estructuras educativas, en las que los nios empezaban su escolaridad a los siete aos de edad. Los indicadores se calculaban sobre la base de la estructura ms comn o generalizada, en la que la escolaridad duraba tres aos. En la segunda estructura, que acoga a un tercio de los alumnos de primaria, la escolaridad duraba cuatro aos. Desde 2004, esta ltima estructura se ha hecho extensiva al conjunto del pas. 7. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh.
412
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 2010 Total 106 94 96 96 102z 99
z
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%) Ao escolar nalizado en 1999 2010 Nias 96** 89 88 ... 90 ... IPS (N/V) 1,00** 0,99 0,99 ... 0,92 ... Total ... 88 88 93 97z 91 Varones ... 88 88 93 98z 90* Nias ... 87 87 92 97z 91* IPS (N/V) ... 1,00 0,99 0,99 0,98z 1,01* Total 26** 19 99 ... 374 ...
NIOS SIN ESCOLARIZAR (en miles)2 Ao escolar nalizado en 1999 % Nias 48** 52** 50 ... 82 ... Total ... 15 109 16 162z 138 2010 % Nias ... 48 50 50 64z 47*
200 201 202 203 204 205
Varones 106z 94 96 96 103z 99
Nias 106z 93 95 96 101z 100
IPS (N/V) 0,99z 1,00 0,99 0,99 0,98z 1,01
Total 96** 89 89 ... 94 ...
Varones 96** 90 89 ... 98 ...
Media ponderada 106 107 105 0,97 82**
Media ponderada 85** 79** 0,93** 89**
Media ponderada 90** 88** 0,98**
Total 107 614**
% Nias 58**
Total 60 684**
% Nias 53**
I
103 106 99**
103 108 99**
102 105 99**
0,99 0,97 1,00**
97 80** 90**
97 83** 91**
97 77** 90**
1,00 0,92** 0,99**
97 88** 91**
97 89** 92**
97 87** 91**
1,00 0,98** 0,99**
1 322 104 927** 1 365**
49 58** 50**
1 586 58 274** 824**
45 53** 48**
II III IV
101 103 114 106** 114 101 106** 110 111 92 98 100**
105 103 116 107** 116 102 108** 110 110 93 102 100**
97 103 112 105** 112 100 105** 111 112 91 94 99**
0,93 0,99 0,97 0,98** 0,97 0,98 0,98** 1,01 1,02 0,98 0,93 0,99**
58 98 92 72** 93 91** 74** 94** 94** 90 77 92**
62 98 93 72** 94 91** 80** 94** 95** 90 81 93**
54 97 91 72** 92 90** 67** 94** 94** 89 73 91**
0,87 1,00 0,98 1,00** 0,98 0,99** 0,83** 0,99** 0,99** 0,98 0,90 0,98**
76** 96 94** 69** 95** 90 88** 95** 95** 86 86** 94**
78** 96 94** 69** 95** 91 89** 95** 95** 88 89** 94**
74** 97 94** 69** 95** 89 87** 95** 95** 85 84** 94**
0,95** 1,00 0,99** 1,00** 0,99** 0,98 0,98** 1,00** 1,00** 0,97 0,94** 0,99**
42 174 901 3 607 612** 2 995 439** 40 081** 10 344** 10 005** 339 8 423 1 644**
54 48 55** 49** 56 52** 64** 51** 51** 52 59 57**
30 641** 1 267 2 652** 681** 1 972** 317 13 261** 6 579** 6 091** 488 5 036** 931**
53** 45 50** 49** 51** 54 55** 44** 44** 54 61** 49**
V VI
105 107** 104** 110 103
108 108** 106** 110 103
102 105** 102** 110 103
0,95 0,98** 0,96** 1,00 0,99
58** 85** 77** 94** 96
62** 88** 82** 95** 96
55** 81** 71** 94** 96
0,88** 0,93** 0,86** 0,99** 1,00
80** 90** 87** 95** 97
82** 91** 88** 95** 96
78** 89** 85** 95** 97
0,95** 0,98** 0,97** 1,00** 1,00
39 163** 66 192** 55 752** 10 440** 2 259
53** 61** 62** 52** 48
22 244** 36 592** 29 362** 7 230** 1 848
54** 53** 54** 48** 46**
8. Los nios ingresan en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando el grupo con edades comprendidas entre siete y once aos para los datos de poblacin. 9. No se han calculado las tasas de escolarizacin correspondientes a uno o los dos aos escolares debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 10. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar. 11. Debido a las incoherencias persistentes en el nmero de alumnos matriculados por edad, la tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria se ha estimado recurriendo a los datos de distribucin por edad de la Encuesta de Demografa y Salud (DHS) de 2007, desde el ao escolar nalizado en 2007.
Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2011, los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001. z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2008. *) Estimaciones nacionales. **) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33 y el 60 por ciento de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). - Magnitud nula o insignicante .) Categora no aplicable o inexistente ...) Datos no disponibles.
413
ANEXO
Cuadro 6
Eficacia interna: repeticin, desercin y terminacin de estudios en la enseanza primaria
EFICACIA INTERNA REPETICIN Y DESERCIN ALUMNOS QUE REPITEN EN TODOS LOS GRADOS (%) Duracin de la enseanza primaria1 Pases o territorios 2010 Total Ao escolar nalizado en 1999 Varones Nias Total 2010 Varones Nias Total 1999 Varones Nias Total DESERCIONES EN TODOS LOS GRADOS (%) Ao escolar nalizado en 2009 Varones Nias
frica Subsahariana
1 2 3 4
6 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 5 6 6 6 6 6 6 7 6 5 6 6 6 7 7 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 ... 7 6 7 7 7
... 19,9** 3,3 17,7 25,4 11,6** 26,7** 25,9 26,0 39,1 23,7 19,4 10,6 36,5** 9,2 4,2 26,2 24,0** 11,8 ... 20,3 ... 28,3** 14,4 17,4 3,8 23,8 12,3 12,2 3,1** ... 15,5 3,2 29,1 30,7 14,4 . ... ... 10,4 ... 17,1 31,2
... 20,0** 3,9 17,5 25,5 12,8** 26,8** 25,7 26,4 40,0 22,8** 18,2 9,8 37,3** 9,2 4,3 25,5 23,6** 9,3 ... 22,9 ... 27,7** 14,4 17,2 4,1 23,2 13,9 12,4 3,0** ... 18,8 3,1 29,2 32,6 14,2 . ... ... 11,6 ... 19,5 30,9
... 19,8** 2,7 18,0 25,2 10,3** 26,5** 26,3 25,5 38,2 24,9** 20,8 11,9 35,7** 9,1 4,1 27,4 24,5** 14,9 ... 17,9 ... 28,9** 14,4 17,7 3,5 24,7 10,7 11,8 3,1** ... 11,9 3,2 29,0 28,7 14,5 . ... ... 9,2 ... 14,5 31,6
10,8 13,4** 4,6**, z 10,1 33,7 9,6 13,1 22,4 24,4y 19,1 16,6 14,7 3,9 ... 5,5** 2,5 16,5 14,1 20,2 ... 20,0 6,7y 19,9 19,0 12,9 3,5 7,7 15,8z 3,7 . 22,6 14,1 2,4 13,8 12,4 6,3 . 15,6 ... ... ... 15,1 22,1 10,8 6,0 ...
10,2 13,4** 5,5**, z 10,1 33,5 11,6 13,5 22,0 24,5y 19,7 ... 15,8 3,7 ... 5,6** 2,5 15,6 13,9 21,4 ... 23,4 6,5y 21,0 19,2 12,8 4,1 7,9 18,1z 3,6 . 22,0 14,0 2,5 14,1 13,5 6,3 . 15,2 ... ... ... 17,1 22,0 11,0 6,4 ...
11,7 13,3** 3,6**, z 10,1 33,9 7,5 12,7 22,9 24,4y 18,4 ... 13,3 4,2 ... 5,3** 2,6 17,6 14,2 19,0 ... 16,5 6,9y 18,8 18,7 12,9 2,8 7,4 13,5z 3,8 . 23,5 14,3 2,3 13,5 11,2 6,2 . 16,1 ... ... ... 12,9 22,3 10,5 5,7 ...
... 24,3 18,0 39,0 46,2
... 17,7 21,4 40,5 46,0
... 33,6 14,5 36,6 46,4
68,1* ... 7,0**, y 36,4 43,8 14,3x 33,8 72,2 ... 29,7**, x 39,2y 31,0 52,5 ... 38,9** 27,8y 34,3 ... 38,1 ... 30,7 54,4x 65,4 47,2 24,5 2,2 73,0 17,4y 30,7 20,1 53,5 45,2 18,6 63,0 32,0**, y 40,4 ... ... ... ... ... 16,1 40,6 68,2 46,9y ...
63,4* ... 8,7**, y 38,8 48,2 15,5x 33,2 71,7 ... 29,4**, x 38,2y 29,1 52,6 ... 37,0** 24,3y 25,7 ... 40,3 ... 38,1 51,4x 66,2 47,9 22,9 1,5 72,2 20,2y 28,6 22,7 51,4 42,0 23,6 65,0 38,0**, y 41,9 ... ... ... ... ... 18,8 45,4 68,3 45,4y ...
73,1 ... 5,3 33,4 38,9 13,0 34,6 73,0 ... 29,5 40,6 33,1 52,5 ... 40,6 31,3 43,8 ... 35,7 ... 23,3 57,4 64,6 46,4 26,4 3,0 73,9 14,7 33,1 17,0 56,1 48,9 13,3 61,0 25,2 38,9 ... ... ... ... ... 13,3 32,8 68,1 48,4 ...
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
11,7 55,2**
52,2 ... ... 37,5 6,1 49,1 ... 34,3** 40,6 ... ... ... ... 40,8 ... 47,6 63,7 35,5** 1,5 70,6 17,7 30,9 ... ... ... 26,1 68,9
13,7 56,2**
48,9 ... ... 32,9 4,1 50,6 ... 34,7** 39,3 ... ... ... ... 48,5 ... 47,8 61,4 33,7** 1,0 68,2 19,7 29,6 ... ... ... 28,6 68,8
9,5 54,0**
58,0 ... ... 43,6 8,6 46,0 ... 33,8** 42,0 ... ... ... ... 33,4 ... 47,3 66,2 38,1** 2,2 73,4 15,8 33,0 ... ... ... 23,5+1 69,0
33
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
41,2**
37,1 3,9 ... ... 42,5 ... 35,3 54,3 61,8 33,7 ...
47,2**
33,5 4,4 ... ... 41,4 ... 36,8 51,3 61,6 29,5 ...
34,7**
41,2 3,4 ... ... 43,7 ... 33,8 58,4 62,1+1 38,0 ...
9,5
6,1 ...
9,7
6,4 ...
9,3
5,8 ...

47 48 49 50
Alemania Andorra Austria Blgica
4 6 4 6
1,7 ... 1,5 ...
1,9 ... 1,8 ...
1,5 ... 1,3 ...
0,5 2,4 3,3z
0,5 2,5 3,4z
0,5 2,3 3,2z
0,9 ... ... ...
1,2 ... ... ...
0,6 ... ... ...
3,8 ... 3,0 6,6y
4,3 ... 4,2 7,8y
3,2 ... 1,8 5,3
414
EFICACIA INTERNA TERMINACIN DE ESTUDIOS PRIMARIOS TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL QUINTO GRADO (%) Ao escolar nalizado en 1999 Total Varones Nias Total 2009 Varones Nias Total 1999 Varones Nias Total TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (%) Ao escolar nalizado en 2009 Varones Nias Total
TASA DE TERMINACIN DE ESTUDIOS DE UNA COHO RTE (%)
Ao escolar nalizado en 2009 Varones Nias
45* 60 97**, y 75 62 90x 76 37 ... 77**, x 66y 69 51 ... 65** 78y 69 ... 70 ... 80 60x 35 61 88 98 44 91y 71 86 55 60 90 47 77**, y 74 95y ... ... ... ... 96 78 57 71y ...
53* 62 96**, y 73 59 89x 76 36 ... 75**, x 66y 71 50 ... 67** 80y 74 ... 67 ... 76 64x 34 60 89 99 45 90y 74 84 58 62 87 45 74**, y 73 97 y ... ... ... ... 95 78 56 71y ...
37* 59 97**, y 78 66 91x 77 37 ... 79**, x 66y 67 51 ... 63** 77y 62 ... 72 ... 85 56x 35 62 87 97 43 93y 69 90 51 58 93 50 81**, y 75 93 y ... ... ... ... 97 77 58 70 y ...
... 76 82 61 54
... 82 79 60 54
... 66 86 63 54
32* ... 93**, y 64 56 86x 66 28 ... 70**, x 61y 69 47 ... 61** 72y 66 ... 62 ... 69 46x 35 53 75 98 27 83y 69 80 46 55 81 37 68**, y 60 ... ... ... ... ... 84 59 32 53y ...
37* ... 91**, y 61 52 85x 67 28 ... 71**, x 62y 71 47 ... 63** 76y 74 ... 60 ... 62 49x 34 52 77 98 28 80y 71 77 49 58 76 35 62**, y 58 ... ... ... ... ... 81 55 32 55y ...
27* ... 95**, y 67 61 87x 65 27 ... 71**, x 59y 67 48 ... 59** 69y 56 ... 64 ... 77 43x 35 54 74 97 26 85y 67 83 44 51 87 39 75**, y 61 ... ... ... ... ... 87 67 32 52y ...
28* ... ... 53x ... ... 49 ... ... ... ... 69 ... ... ... 71y 43 ... ... ... 67 ... 20 ... 44 81 22 ... 37 80 ... 51x ... ... ... 45y ... ... ... ... ... ... 49 30y ... ...
33* ... ... 52x ... ... 48 ... ... ... ... 71 ... ... ... 73y 47 ... ... ... ... ... 19 ... 47 77 23 ... 39 77 ... 54x ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 47 32y ... ...
23* ... ... 55x ... ... 49 ... ... ... ... 67 ... ... ... 69y 38 ... ... ... ... ... 20 ... 41 86 22 ... 34 83 ... 48x ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 52 29y ... ...
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
84
87 68 59
89
84 67 59
78
89 70 58
91 52**
56 ... ... 69 94 56 ... 66** 66 ... ... ... ... 75 ... 52 48 77** 99 43 93 74 ... ... ... 81 42
88 53**
59 ... ... 73 96 55 ... 65** 67 ... ... ... ... 68 ... 52 55 78** 100 47 92 76 ... ... ... 80 41
94 51**
51 ... ... 65 91 59 ... 66** 65 ... ... ... ... 81 ... 53 42 76** 99 38 93 71 ... ... ... 83 43
88 45**
48 ... ... 63 94 51 ... 66** 59 ... ... ... ... 59 ... 52 36 65** 98 29 82 69 ... ... ... 74 31
86 44**
51 ... ... 67 96 49 ... 65** 61 ... ... ... ... 52 ... 52 39 66** 99 32 80 70 ... ... ... 71 31
90 46**
42 ... ... 56 91 54 ... 66** 58 ... ... ... ... 67 ... 53 34 62** 98 27 84 67 ... ... ... 77 31
33
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
62**
72 96 ... ... 65 ... 80 52 57 81 ...
59**
75 96 ... ... 65 ... 72 55 56 83 ...
65**
69 97 ... ... 64 ... 88 50 58 78 ...
59**
63 96 ... ... 57 ... 65 46 38 66 ...
53**
67 96 ... ... 59 ... 63 49 38 70 ...
65**
59 97 ... ... 56 ... 66 42 38 62 ...
, ... , ...
, ... , ...
, ... , ...
, 94 , 97y
, 93 , 96y
, 96 , 97y
99 ... ... ...
99 ... ... ...
99 ... ... ...
96 ... 97 93y
96 ... 96 92y
97 ... 98 95y
... ... ... ...
... ... ... ...
... ... ... ...
47 48 49 50
415
ANEXO
EFICACIA INTERNA REPETICIN Y DESERCIN ALUMNOS QUE REPITEN EN TODOS LOS GRADOS (%) Duracin de la enseanza primaria1 Pases o territorios
51 52 53 54 55 56
DESERCIONES EN TODOS LOS GRADOS (%) Ao escolar nalizado en
Ao escolar nalizado en 1999 Total 0,4 ... -** 0,4 4,2 1,8 ... 0,4 5,0 2,1 . . ... 1,8 Varones 0,5 ... -** 0,6 ... 2,1 ... 0,5 ... 2,4 . . ... 1,9 Nias 0,3 ... -** 0,3 ... 1,6 ... 0,3 ... 1,8 . . ... 1,6 Total -y 0,2 0,2z 2,6 -** 0,4 ... ... 0,7 -z 1,2z 0,3 3,8y 0,9 -z . . ... -z 1,4 2010 Varones -y 0,2 0,2z 3,0 -** 0,5 ... ... 0,7 -z 1,5z 0,4 4,0y 0,9 -z . . ... -z 1,5 Nias -y 0,1 0,1z 2,3 -** 0,3 ... ... 0,6 -z 0,8z 0,2 3,6y 0,9 -z . . ... -z 1,3 Total 1,4 5,1 0,1 ... ... 0,6 2,0 ... ... 1999 Varones 1,7 6,4 0,1 ... ... 0,5 ... ... ...
2009 Nias 1,1 3,7 0,1 ... ... 0,7 ... ... ... Total ... 4,7x 0,5y 0,5y ... 0,3 ... ... ... ... 1,1y 0,4 ... 20,3y ... 0,9 ... ... ... ... 0,6 ... Varones ... 6,1x 0,6y 1,0y ... 0,5 ... ... ... ... -y 0,5 ... 16,5y ... 0,7 ... ... ... ... 0,7 ... Nias ... 3,2 0,5 0,0 ... 0,1 ... ... ... ... 2,3 0,2 ... 24,1 ... 1,1 ... ... ... ... 0,4 ...
2010 6 6 6 6 6 6 5 6 8 7 6 5 6 6 5 7 6 6 6 5 6 6
Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Monaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino Suecia Suiza
57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
2,2 0,9 4,2

... 2,1 ... 0,4 1,6 ... ... ... 1,7 ...
1,9 0,2 4,6

... 2,4 ... 0,3 1,4 ... ... ... 1,5 ...
2,6 1,5 3,7

... 1,7 ... 0,5 1,9 ... ... ... 1,9 ...
70 71 72

73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua
7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6
0,3 ... 12,0** 5,9 7,7 . . 9,7
0,4 ... 14,5** 6,9 9,5 . . 10,8
0,3 ... 9,3** 4,9 5,9 . . 8,4
7,0* ... 5,1z 7,4 3,5 .* 7,5
8,2* ... 6,1z 8,3 4,4 .* 8,8 .** 0,8y ... 1,2z 2,2 6,6 0,8 6,0 ... 6,8 4,4 11,6 0,6 ... 0,9 -y 2,6z 6,9 2,7 4,2 2,4z 9,2
5,7* ... 4,1z 6,5 2,7 .* 6,2 .** 0,7y ... 0,7z 1,6 4,7 0,3 2,8 ... 4,6 2,4 9,9 0,4 ... 0,7 -y 1,0z 4,3 2,1 2,6 2,1z 6,6
... ... 17,8** 11,3 4,4 ... 8,8 26,0 ... 20,2 19,9** 2,4 33,4 11,4 5,3 ... 25,4 37,5** ... 49,6 34,9 ... ... ... ... ...
... ... 23,8** 13,8 2,7 ... 8,0 25,5 ... 17,9 23,9** 2,8 36,0 12,9 6,2 ... 25,7 37,3** ... 48,0 38,5 ... ... ... ... ...
... ... 11,6** 8,7 6,1 ... 9,6 26,5 ... 22,6 15,2** 1,9 30,7 9,8 4,3 ... 25,1 37,8** ... 51,3 31,1 ... ... ... ... ...
... ... ... 6,2y 8,6y 10,5 ... 9,7 ... 16,3x ... ... 15,5 11,2 5,0 11,9 ... 13,5 ... 35,2x 16,5y ... 23,8x ... ... ... 4,8 5,8 ... 51,6x
... ... ... 6,4y 14,2y 8,6 ... 10,9 ... 15,1x ... ... 16,0 12,4 6,0 14,2 ... 14,0 ... 34,5x 14,6y ... 26,2x ... ... ... 5,8 6,8 ... 55,3x
... ... ... 5,9 2,8 12,3 ... 8,6 ... 17,6 ... ... 14,9 10,0 3,9 9,6 ... 13,0 ... 36,0 18,4 ... 21,2 ... ... ... 3,8 4,8 ... 47,5
.
2,4 24,0 2,4 5,2 8,9 1,9 3,6 2,7 7,1** 6,5** 14,9 3,1 ... ... 0,2 8,4 3,8** 5,1 6,6 0,8 4,7
.
2,6 24,0 2,9 5,8 10,1 2,6 3,8 3,0 7,7** 7,8** 15,8 3,6 ... ... 0,2 8,7 4,1** 6,6 7,6 1,4 5,3
.
2,3 24,0 1,9 4,6 7,6 1,1 3,5 2,4 6,4** 5,1** 13,8 2,5 ... ... 0,1 8,0 3,6** 3,5 5,5 4,1
.
0,8y ... 1,0z 1,9 5,7 0,6 4,5 ... 5,7 3,5 10,8 0,5 ... 0,8 -y 1,8z 5,6 2,4 3,4 2,3z 7,9
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102
14,2
12,8 ... 54,1
17,5
14,0 ... 58,2
10,7
11,5 ... 49,6
416
EFICACIA INTERNA TERMINACIN DE ESTUDIOS PRIMARIOS TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL QUINTO GRADO (%) Ao escolar nalizado en 1999 Total 99 95 100 ... ... 99 98 ... 95 Varones 98 94 100 ... ... 100 ... ... 93 Nias 99 96 100 ... ... 99 ... ... 96 Total ... 95 100 100y ... 100 ... ... 99 99y 99y 100 96x 83y ... 99 99 ... ... ... 100 ... 2009 Varones ... 94x 100y 99y ... 100 ... ... 99 99y 100y 99 95x 86y ... 99 98 ... ... ... 99 ... Nias ... 97x 100y 100y ... 100 ... ... 100 99y 98y 100 98x 81y ... 100 100 ... ... ... 100 ... Total 99 95 100 ... ... 99 98 ... ... 1999 Varones 98 94 100 ... ... 100 ... ... ... Nias 99 96 100 ... ... 99 ... ... ... Total ... 95x 99y 99y ... 100 ... ... ... ... 99y 100 ... 80y ... 99 ... ... ... ... 99 ... TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (%) Ao escolar nalizado en 2009 Varones ... 94x 99y 99y ... 100 ... ... ... ... 100y 99 ... 83y ... 99 ... ... ... ... 99 ... Nias ... 97x 100y 100y ... 100 ... ... ... ... 98y 100 ... 76y ... 99 ... ... ... ... 100 ... Total ... ... ... 99y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Ao escolar nalizado en 2009 Varones ... ... ... 99y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Nias ... ... ... 100y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
98 99 96
96 98 ... 100 100 ... ... ... 98 97
98 100 95
97 98 ... 100 100 ... ... ... 99 97
98 99 96
94 98 ... 100 100 ... ... ... 98 96
98 99 96
... 98 ... 100 98 ... ... ... 98 ...
98 100 95
... 98 ... 100 99 ... ... ... 99 ...
97 98 96
... 98 ... 99 98 ... ... ... 98 ...
70 71 72
93** ... 84** 90 97 ... 92 76 ... 82 .** 98 67 91 96 86 77 65 ... 56 77 ... ... 93 ... ...
91** ... 80** 88 97 ... 93 74 ... 83 .** 98 64 90 95 87 77 64 ... 58 71 ... ... 96 ... ...
96 ... 88** 92 96 ... 90 78 ... 81 .** 98 69 93 96 85 77 66 ... 54 84 ... ... 90 ... ...
... 94x ... 95y 93y 91 92*, y 91 ... 85x . ... 85 91 96 90 ... 89 ... 71x 87y ... 78x ... ... ... 96 96 ... 51x
... 92x ... 96y 87y 93 95*, y 89 ... 86x . ... 84 90 95 86 ... 89 ... 71 87y ... 75x ... ... ... 96 95 ... 48x
... 95x ... 95y 99y 90 90*, y 93 ... 85x . ... 85 92 97 94 ... 90 ... 70 86y ... 80x ... ... ... 96 97 ... 55x
... ... 82** 89 96 ... 91 74 ... 80 80** 98 67 89 95 ... 75 62 ... 50 65 ... ... ... ... ...
... ... 76** 86 97 ... 92 74 ... 82 76** 97 64 87 94 ... 74 63 ... 52 62 ... ... ... ... ...
... ... 88** 91 94 ... 90 73 ... 77 85** 98 69 90 96 ... 75 62** ... 49 69 ... ... ... ... ...
... ... ... 94y 91y 89 ... 90 ... 84x ... ... 85 89 95 88 ... 86 ... 65x 83y ... 76x ... ... ... 95 94 ... 48x
... ... ... 94y 86y 91 ... 89 ... 85x ... ... 84 88 94 86 ... 86 ... 65x 85y ... 74x ... ... ... 94 93 ... 45x
... ... ... 94y 97y 88 ... 91 ... 82x ... ... 85 90 96 90 ... 87 ... 64x 82y ... 79x ... ... ... 96 95 ... 52x
... ... ... ... 81x ... ... 81 ... 75x ... ... 80 83 94 81 ... 81 ... 61x ... ... 76x ... ... ... ... ... ... 46x
... ... ... ... 80x ... ... 80 ... 75x ... ... 80 81 94 73 ... 81 ... 62x ... ... 74x ... ... ... ... ... ... 42x
... ... ... ... 83x ... ... 81 ... 75x ... ... 80 85 95 90 ... 82 ... 61x ... ... 79x ... ... ... ... ... ... 50x
73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102
89
89 ... 48
87
88 ... 44
91
90 ... 53
86
87 ... 46
83
86 ... 42
89
88 ... 50
417
ANEXO
103 104 105 106 107
Ao escolar nalizado en 1999 Total 6,4 7,8** 10,2 4,1 , Varones 7,4 8,8** 10,5 4,5 , Nias 5,2 6,7** 9,9 3,7 , Total 5,5 5,0z 6,2 7,3 1,7 4,7 2,6 17,1z 6,3 5,4z 3,7 2010 Varones 6,5 6,0z 6,5 9,3 2,2 5,8 3,0 19,5z 7,4 6,5z 4,7 Nias 4,5 3,9z 5,9 5,0 1,2 3,4 2,1 14,5z 5,2 4,2 2,7z Total 9,8 26,7** 16,9 29,4 ... ... ... ... ... 13,3 11,9 1999 Varones 10,2 28,9** 15,6 33,7 ... ... ... ... ... 14,5 15,8
2009 Nias 9,5 24,3** 18,2 24,8 ... ... ... ... ... 12,1 7,9 Total 6,2 21,9y 9,6 ... 26,5 ... 7,9 9,7y 10,6* 4,8y 7,9 Varones 6,3 23,9y 10,2 ... 22,4 ... 6,5 18,1y 13,1* 6,5y 9,9 Nias 6,2 19,7 9,0 ... 30,4 ... 9,4 0,4 7,9 3,1 5,8
2010 6 6 6 6 7 7 7 6 7 6 6
Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de)
108
9,9**
2,4**
12,0**
2,8**
7,6**
2,0**
109 110 111 112 113
11,3**
4,7 7,9 7,0**
9,1**
4,9 9,3 8,5**
13,6**
4,4 6,5 5,5**
Asia Central
114 115 116 117 118 119 120 121 122
3 4 6 4 4 5 4 3 4
0,1**
0,4 0,3 0,3 0,3 0,9 0,5 ... 0,1
0,1**
0,4 0,4** ... 0,4 1,0 0,5** ... ...
0,1**
0,4 0,3** ... 0,2 0,8 0,6** ... ...
0,2 0,3 0,1 0,1 0,1 0,1 0,3 ... 0,0
0,2 0,3 0,1 0,1 0,1 0,1 0,3 ... 0,0
0,2 0,2 0,1 0,0 0,1 0,1 0,3 ... 0,0
... 3,7 0,9 5,0** 5,5* 12,8 4,2** ... 0,5**
... 4,7 1,5 2,6** 4,9* 15,3 1,3** ... ...
... 2,6 0,2 7,6** 6,1* 10,3 7,3** ... ...
... 3,6 3,8 0,2 2,4 5,9 1,1 ... 1,9
... 4,6 5,9 0,2 2,0 6,9 1,4 ... 2,2
... 2,5 1,4 0,1 2,7 4,9 0,8 ... 1,7

123 124 125 126 127
Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
6 5 7 5 5 7 5 5 5
... ... 12,1 4,0 5,4 ... 22,9 ...
... ... 12,5 4,0 6,6 ... 22,2 ...
... ... 11,7 4,1 4,1 ... 23,8 ...
... 12,5* 5,7 3,4y 2,0z 3,8 12,0 4,3 0,7
... 12,6* 6,6 3,5y 2,4z 4,1 12,1 4,5 0,8
... 12,3* 4,9 3,4y 1,6z 3,5 11,8 4,1 0,6
... ... 18,5 38,0 2,6 ... 41,0 ... ...
... ... 22,0 36,7 1,9 ... 43,4 ... ...
... ... 14,2 39,6 3,3 ... 37,5 ... ...
... 33,8 9,0 ... 5,7y ... 38,3x 38,5 ...
... 38,1* 11,3 ... 5,8y ... 40,2x 36,3 ...
... 29,4 6,6 ... 5,5 ... 36,3 41,1 ...
128 129 130 131
1,4
1,6
1,2

132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao, China Malasia Micronesia, Estados Federados de) Myanmar
7 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5
... , 24,2 ... . 1,9
... , 25,1 ... . 2,4
... , 23,1 ... . 1,4
... 0,1 8,8 0,3 1,1z 2,5z 3,3 . ... .y 5,7 .z ... 0,3
... 0,2 9,8 0,3 1,3z 3,2z 3,9 . ... .y 6,9 .z ... 0,3
... 0,1 7,8 0,2 0,8z 1,8z 2,7 . ... .y 4,3 .z ... 0,3
... ... 45,3 ... 17,9
... ... 43,9 ... 17,8
... ... 46,9 ... 18,0
... 3,9 45,5x ... 9,1y 24,2y 20,0x ... 16,5y ... 0,0 ... 1,9y 2,3y ... 25,2
... 4,0 48,0x ... 6,6y 28,0y 22,6x ... 12,7y ... 0,0 ... 2,4y 2,6y ... 27,8
... 3,7 42,7 ... 11,7 20,0 17,2 ... 20,5 ... 0,1 ... 1,5 2,1 ... 22,5
24,7 14,1
... ... ... ...
28,9 16,7
... ... ... ...
20,2 11,3
... ... ... ...
6,2
2,6 . ... ... . 6,3 . ... 1,7
6,2
... . ... ... . 7,3 . ... 1,7**
6,2
... . ... ... . 5,1 . ... 1,7**
30,6
... ... ... 44,8
28,3
... ... ... 44,7
32,8
... ... ... 44,8
147
418
EFICACIA INTERNA TERMINACIN DE ESTUDIOS PRIMARIOS TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL QUINTO GRADO (%) Ao escolar nalizado en 1999 Total 92 78** 87 75 83 ... ... ... 96 89 91 Varones 92 76** 88 71 ... ... ... ... 96 87 88 Nias 92 80** 87 79 ... ... ... ... 97 90 94 Total 95 82y 93 ... 84 ... 95 94y 92* 95y 94 2009 Varones 95 81y 93 ... 90 ... 96 89y 90* 94y 93 Nias 94 84y 94 ... 78 ... 93 100y 94* 97y 95 Total 90 73** 83 71 ... ... ... ... ... 87 88 1999 Varones 90 71** 84 66 ... ... ... ... ... 85 84 Nias 91 76** 82 75 ... ... ... ... ... 88 92 Total 94 78y 90 ... 74 ... 92 90y 89* 95y 92 TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (%) Ao escolar nalizado en 2009 Varones 94 76y 90 ... 78 ... 93 82y 87* 94y 90 Nias 94 80y 91 ... 70 ... 91 100y 92* 97y 94 Total 86y ... ... ... 72 ... 88* 82y 89* ... 90
Ao escolar nalizado en 2009 Varones 85y ... ... ... 78 ... 85* 82y 85* ... 88 Nias 87y ... ... ... 66 ... 91* 83y 92* ... 92
103 104 105 106 107 108
109 110 111 112 113
. . . .** .* . .** ... .**
. . . .** .* . .** ... .
. . . .** .* . .** ... .
... . 96 . . 94 . ... .
... . 94 . . 93 . ... .
... . 99 . . 95 . ... .
... 96 99 95** 95* 87 96** ... 100**
... 95 99 97** 95* 85 99** ... ...
... 97 100 92** 94* 90 93** ... ...
... 96 96 100 98 94 99 ... 98
... 95 94 100 98 93 99 ... 98
... 98 99 100 97 95 99 ... 98
... 94 96 98 96 ... 91 ... 98
... 91 94 99 97 ... 92 ... 98
... 98 99 98 94 ... 91 ... 98
114 115 116 117 118 119 120 121 122
... ... 90 62 97 ... 59 ... ...
... ... 89 63 98 ... 57 ... ...
... ... 92 60 97 ... 63 ... ...
... 66* 96 ... 94y ... 62x 62 ...
... 62* 95 ... 94y ... 60x 64 ...
... 71* 96 ... 94y ... 64x 59 ...
... ... 82 62 97 ... 59 ... ...
... ... 78 63 98 ... 57 ... ...
... ... 86 60 97 ... 63 ... ...
... 66* 91 ... 94y ... 62x 62 ...
... 62* 89 ... 94y ... 60x 64 ...
... 71* 93 ... 94y ... 64x 59 ...
... 60* 84+1 ... ... ... ... 45 ...
... 56* 84+1 ... ... ... ... 47 ...
... 64* 85+1 ... ... ... ... 43 ...
123 124 125 126 127
128 129 130 131
... ... 63 ... 87
... ... 63 ... 89
... ... 63 ... 86
... 98 62x ... 94y 79y 86x 84 87y ... 100 ... 99y 98y ... 75
... 97 60x ... 96y 75y 83x 87 92y ... 100 ... 98y 98y ... 72
... 99 65x ... 92y 82y 89 81 82y ... 100 ... 100y 98y ... 77
... ... 55 ... 82
... ... 56 ... 82
... ... 53 ... 82
... 96 54x ... 91y 76y 80x ... 83y ... 100 ... 98y 98y ... 75
... 96 52x ... 93y 72y 77x ... 87y ... 100 ... 98y 97y ... 72
... 96 57 ... 88y 80y 83x ... 80y ... 100 ... 99y 98y ... 77
... 87 48x ... 91y ... ... ... ... ... ... ... 96y ... ... 74
... 85 46x ... 93y ... ... ... ... ... ... ... 95y ... ... 71
... 89 51x ... 88y ... ... ... ... ... ... ... 97y ... ... 77
132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
79 89
... ... ... ...
76 87
... ... ... ...
83 92
... ... ... ...
75 86
... ... ... ...
71 83
... ... ... ...
80 89
... ... ... ...
72
...
72
...
72
...
69
... ... ... 55
72
... ... ... 55
67
... ... ... 55
87
... 55
87
... 55
87
... 55
147
419
ANEXO
148 149 150 151 152 153
Ao escolar nalizado en 1999 Total . ... 20,9 ... 1,0 ... 3,5 ... . 8,8 . 10,6** 3,8 Varones . ... 22,4 ... 1,1 ... 3,4 ... . 8,5 . 11,1** 4,2 Nias . ... 19,1 ... 0,9 ... 3,5 ... . 9,2 . 9,9** 3,2 Total ... ... ... ... ... 0,0 14,0 ... 0,9 0,4z ... 16,8 ... ... ... 13,4 ... 2010 Varones ... ... ... ... ... 0,0 15,2 ... 1,1 0,4z ... 18,6 ... ... ... 14,7 ... Nias ... ... ... ... ... 0,0 12,8 ... 0,7 0,4z ... 14,9 ... ... ... 12,0 ... Total ... ... ... ... ... 0,8 45,4 ... 10,0* ... ... ... ... ... ... 31,1 17,2 1999 Varones ... ... ... ... ... 0,6 44,7 ... 11,5* ... ... ... ... ... ... 33,0 20,1
2009 Nias ... ... ... ... ... 0,9 46,2 ... 8,3* ... ... ... ... ... ... 29,0 13,8 Total ... ... ... ... ... 0,7 33,0x ... ... 1,3y ... 33,4 ... ... ... 28,5y ... Varones ... ... ... ... ... 0,8 33,8x ... ... 1,5y ... 36,7 ... ... ... 26,5y ... Nias ... ... ... ... ... 0,7 32,2 ... ... 1,2 ... 29,7 ... ... ... 30,7 ...
2010 6 6 6 5 6 6 5 4 6 6 6 6 6 6 6 6 5
Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
154
155
156 157 158 159 160 161 162 163 164
Estados rabes
165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184
6 5 6 5 6 5 6 6 5 6 6 6 6 6 4 6 4 6 6 6
... 11,9 3,8 16,6 6,0** 3,5 10,0 0,7 3,3 9,1** ... 12,4 15,2** 8,0 2,1 2,7** 6,5 11,3** 18,3 10,6
... 14,6 4,6 16,9** 7,1** 4,4 10,7 0,7 3,4 10,4** ... 14,1 15,0** 9,5 2,2 3,5** 7,2 10,9** 20,0 11,7*
... 8,7 3,1 16,1** 4,6** 2,5 9,2 0,7 3,1 7,6** ... 10,2 15,5** 6,4 2,0 1,9** 5,6 11,8** 16,4 8,7*
3,3y 7,5 1,9z 9,6 3,7 2,0 ... 0,5 0,7 8,1 ... 10,7 3,5 1,4z 0,5z 7,6 3,7z 6,8z 6,5
3,5y 9,2 1,9z 9,9 ... 2,1 ... 0,5 0,8 9,4 ... 12,6 3,4 1,3z 0,5z 8,6 3,8z 8,4z 7,1
3,1y 5,6 1,9z 9,4 ... 1,9 ... 0,6 0,6 6,7 ... 8,7 3,5 1,6z 0,5z 6,5 3,5z 5,1z 5,7
... 8,5 9,7 ... ... 10,5 50,5** 3,5 6,0 ... ... 24,9
... 10,1 10,6 ... ... 10,1 48,5** 3,5 7,1 ... ... 25,2
... 6,9 8,7 ... ... 11,0 52,8** 3,6 4,9 ... ... 24,4
6,7*, x 5,0 ... 35,7**, y ... ... ... ... 4,0 8,2y ... 9,5 29,3 ... ... 6,4x 5,4 9,1x 5,3y ...
3,3*, x 6,8 ... 35,9**, y ... ... ... ... 4,0 9,7y ... 9,4 29,1 ... ... 9,3x 5,7 14,4x 6,1y ...
10*, x 2,9 ... 35,5 ... ... ... ... 4,0 6,7 ... 9,6 29,6 ... ... 3,2 5,1 2,3 4,5 ...
59,6
8,1 1,3 ... 13,1 22,9** 12,8
60,6
8,3 0,7 ... 12,9 26,3** 13,9
58,4
7,9 1,9 ... 13,2 18,5** 11,7
31,2**
27,9**
36,0**

185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia
5 4 4 4 4 4 6 6 4 4 5 6
3,9** 0,5 ... 3,2 0,4 2,3 1,0 2,5 1,4 2,2 0,0 2,1
4,6** 0,5 ... 3,7 0,5 2,6 1,3 3,5 ... 2,1 0,1 2,7**
3,2** 0,5 ... 2,7 0,3 2,0 0,7 1,4 ... 2,2 0,0 1,3**
1,0 0,0 0,1 0,6 0,3 3,2 0,6z 0,6z 0,4z 2,0z 0,2 2,1
1,1 ... 0,1 0,7 0,3 3,4 0,8z 0,9z ... 2,4z 0,2 2,7
0,8 ... 0,0 0,5 0,2 2,9 0,4z 0,3z ... 1,6z 0,2 1,6
9,9** 0,8 ... 7,1 0,6 3,1 0,3 1,5 5,2 3,6 2,7 3,0
11,9** 1,0 ... 7,4 0,9 3,7 0,3 2,2 ... 4,6 4,4 3,4
7,7** 0,6 ... 6,7 0,3 2,4 0,4 0,7 ... 2,4 0,9 2,6
4,8 0,3 1,3 2,6 0,9 1,8 0,5y 1,6y 3,9y 2,3y ... 5,4
4,9 ... 0,9 2,4 1,5 1,9 0,3y 1,8y ... 2,5y ... 5,3
4,6 ... 1,6 2,9 0,4 1,6 0,7 1,4y ... 2,1y ... 5,5
196
420
EFICACIA INTERNA TERMINACIN DE ESTUDIOS PRIMARIOS TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL QUINTO GRADO (%) Ao escolar nalizado en 1999 Total ... ... ... ... ... 99 55 ... 91* ... ... ... ... 92 ... 72 83 Varones ... ... ... ... ... 100 55 ... 89* ... ... ... ... 91 ... 72 80 Nias ... ... ... ... ... 99 54 ... 94* ... ... ... ... 94 ... 72 86 Total ... ... ... ... ... 99 67x ... 96 99y ... 71 ... ... ... 76y ... 2009 Varones ... ... ... ... ... 99 66x ... 94 99y ... 68 ... ... ... 78 ... Nias ... ... ... ... ... 99 68x ... 99 99y ... 74 ... ... ... 74y ... Total ... ... ... ... ... 99 55 ... 90* ... ... ... ... ... ... 69 83 1999 Varones ... ... ... ... ... 99 55 ... 88* ... ... ... ... ... ... 67 80 Nias ... ... ... ... ... 99 54 ... 92* ... ... ... ... ... ... 71 86 Total ... ... ... ... ... 99 67x ... ... 99y ... 67 ... ... ... 71y ... TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (%) Ao escolar nalizado en 2009 Varones ... ... ... ... ... 99 66x ... ... 99y ... 63 ... ... ... 74y ... Nias ... ... ... ... ... 99 68x ... ... 99y ... 70 ... ... ... 69y ... Total ... ... ... ... ... ... 64x ... ... ... ... 66 ... ... ... ... ...
Ao escolar nalizado en 2009 Varones ... ... ... ... ... ... 63x ... ... ... ... 63 ... ... ... ... ... Nias ... ... ... ... ... ... 66x ... ... ... ... 69 ... ... ... ... ...
148 149 150 151 152 153 154
155
156 157 158 159 160 161 162 163 164
... 95 96 ... ... 92 66** 97 . ... ... 82
... 94 95 ... ... 93 67** 98 . ... ... 82
... 96 96 ... ... 92 63** 97 . ... ... 82
94*, x 95 98 y 64**, y 97** ... ... ... 96 95y ... 94 74 ... . 96 . 94x 96y ...
97*, x 93 98 y 64**, y ... ... ... ... 96 94 y ... 94 74 ... . 92x . 89x 95y ...
91*, x 97 98 y 64**, y ... ... ... ... 96 96y ... 94 75 ... . 99x . 100x 97 ...
... 91 90 ... ... 89 49** 96 94 ... ... 75
... 90 89 ... ... 90 51** 97 93 ... ... 75
... 93 91 ... ... 89 47** 96 95 ... ... 76
93*, x 95 ... 64**, y ... ... ... ... 96 92y ... 91 71 ... ... 94x 95 91x 95y ...
97*, x 93 ... 64**, y ... ... ... ... 96 90y ... 91 71 ... ... 91x 94 86x 94y ...
90*, x 97 ... 64**, y ... ... ... ... 96 93y ... 90 70 ... ... 97x 95 98x 95y ...
93*, x ... ... ... ... ... ... ... ... 86 ... 87 ... ... ... ... 92 ... 90y ...
97*, x ... ... ... ... ... ... ... ... 82 ... 87 ... ... ... ... 92 ... 88y ...
89*, x ... ... ... ... ... ... ... ... 89 ... 87 ... ... ... ... 92 ... 92y ...
165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184
55
94 . ... 92 84** 92
54
94 . ... 92 81** 91
56
94 . ... 91 88** 93
40
92 99 ... 87 77** 87
39
92 99 ... 87 74** 86
42
92 98 ... 87 81** 88
74**
78**
70**
69**
72**
64**
.** . ... . . . . 99 . . . .
.** . ... . . . . 99 . . . .
.** . ... . . . . 99 . . . .
95 . . . . . 100y 99y .y .y ... 96
95 . . . . . 100y 99y .y .y ... 96
95 . . . . . 99y 99y .y .y ... 96
90** 99 ... 93 99 97 100 98 95 96 97 97
88** 99 ... 93 99 96 100 98 ... 95 96 97
92** 99 ... 93 100 98 100 99 ... 98 99 97
95 100 99 97 99 98 100y 98y 96y 98y ... 95
95 ... 99 98 99 98 100y 98y ... 98y ... 95
95 ... 98 97 100 98 99y 99y ... 98y ... 95
93 100 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
93 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
94 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195
196
421
ANEXO
197 198 199 200 201 202
Ao escolar nalizado en 1999 Total 0,9 ... 1,2 1,2 0,9 3,4 ... ... 0,8 Varones 1,3 ... ... 1,5 0,9** 4,1 ... ... 0,8* Nias 0,5 ... ... 1,0 0,9** 2,6 ... ... 0,8* Total 0,5 ... 1,0z 0,6z 0,1z 1,8 0,5 1,8z 0,1 2010 Varones 0,7 ... 1,3z 0,7z 0,1z 2,1 0,6 1,7z 0,1 Nias 0,4 ... 0,6z 0,5z 0,1z 1,5 0,4 1,9z 0,1 Total 0,8 ... 1,7 1,7 10,5** 4,3 ... ... 3,3* 1999 Varones 1,5 ... ... 2,0 11,6** 5,0 ... ... 3,6*
2009 Nias 0,2 ... ... 1,4 9,3** 3,6 ... ... 3,0* Total 1,7 ... 2,4 y 0,4y 4,7 2,9 1,4 8,2 y 2,3 Varones 1,8 ... 2,6 y 0,6y 6,4 2,9 1,6 9,3 y 2,6 Nias 1,6 ... 2,3 y 0,2y 3,0 2,9 1,3 7,0 y 1,9
2010 4 4 6 5 4 4 4 5 4 ...
Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania Mundo2
203 204 205
3,8
4,2
3,2
2,5
2,5
2,6
12,8
14,6
11,0
9,1
14,4
2,3
II III IV
... ... ...
0,9 6,5 0,5
1,3 7,4 0,5
0,5 5,6 0,5
0,5 5,1 0,1
0,6 6,1 0,1
0,4 4,1 0,1
1,6 24,9 4,2
1,4 25,7 1,3
1,9 24,3 7,3
1,4 18,6 2,3
0,9 23,6 2,3
1,8 13,3 2,3
V VI
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
17,2 5,1 3,7 6,5 0,3 5,4 0,5 3,5 . 8,5 1,2
18,4 6,2 3,9 7,5 ... 6,6 0,5 3,4 . 9,9 1,5
16,1 4,1 3,5 5,4 ... 4,1 0,4 3,5 . 7,0 1,0
13,3 0,2 3,7 3,0 5,1 0,1 4,1 0,4 0,4 ... 3,6 0,6
13,5 0,2 4,7 3,7 6,1 0,1 4,3 0,4 0,4 ... ... 0,8
13,0 0,1 2,7 2,3 4,1 0,1 3,8 0,4 0,4 ... ... 0,4
38,2 1,6 17,4 ... 18,4 4,2 ... ... ... ... 11,7 3,0
33,2 1,4 19,7 ... 19,8 1,3 ... ... ... ... 11,8 3,4
42,4 1,9 14,9 ... 16,7 7,3 ... ... ... ... 11,3 2,6
38,1 ... 10,5 ... 11,2 2,4 33,8 ... 11,9 ... 6,7 2,3
40,3 ... 13,1 ... 12,4 2,0 38,1 ... 13,3 ... 3,3 2,6
35,7 ... 9,4 ... 10,0 2,7 29,4 ... 10,4 ... 10,2 1,9
VII VIII IX X XI
XII XIII XIV XV XVI
XVII XVIII
... ... ... ... ...
18,6 4,2 6,1 3,6 1,2
17,9 4,4 6,3 3,6 ,,,
19,4 3,9 6,0 3,5 ,,,
12,9 3,4 4,3 2,2 0,6
12,8 3,5 4,5 2,5 0,8
12,9 3,4 4,1 1,8 0,4
44,8 16,9 28,6 9,8 ,,,
44,7 15,6 28,6 10,2 ,,,
44,8 18,2 28,6 9,5 ,,,
40,6 9,5 21,9 5,4 1,9
42,0 9,4 23,9 5,7 2,4
40,6 9,6 20,0 5,0 1,5
XIX XX XXI
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2012). Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos que se presentan en los cuadros son las denidas por el Banco Mundial. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos de julio de 2011. 1. En este cuadro, la duracin de la enseanza primaria se dene en funcin de la CINE 97 y puede diferir de la que est vigente en el plano nacional. 2. Todos los valores indicados son medianas. Los valores de las medianas de 1999, 2009 y 2010 no son comparables porque no se basan necesariamente en el mismo nmero de pases.
Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2010 para las tasas de desercin, supervivencia y terminacin de estudios primarios de una cohorte, y al ao escolar nalizado en 2011 para el porcentaje de repetidores (en todos los grados). Los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001. z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2008. x) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2007.
422
EFICACIA INTERNA TERMINACIN DE ESTUDIOS PRIMARIOS TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL QUINTO GRADO (%) Ao escolar nalizado en 1999 Total . ... 99 98 .** . ... ... .* ... Varones . ... ... 98 .** . ... ... .* ... Nias . ... ... 99 .** . ... ... .* ... Total . ... 98y 100y . . . 92y . ... 2009 Varones . ... 98y 99y . . . 91y . ... Nias . ... 98y 100y . . . 93y . ... Total 99 ... 98 98 90** 96 ... ... 97* 1999 Varones 99 ... ... 98 88** 95 ... ... 96* Nias 100 ... ... 99 91** 96 ... ... 97* Total 98 ... 98y 100y 95 97 99 92y 98 TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (%) Ao escolar nalizado en 2009 Varones 98 ... 97y 99y 94 97 98 91y 97 Nias 98 ... 98y 100y 97 97 99 93y 98 Total ... ... ... ... 95 ... 98 ... ...
Ao escolar nalizado en 2009 Varones ... ... ... ... 93 ... 98 ... ... Nias ... ... ... ... 97 ... 98 ... ...
197 198 199 200 201 202 203 204 205
87
85
89
91
86
98
...
...
...
98 82 .
... 83 .
... 82 .
99 87 .
99 89 .
100 84 .
98 75 96
99 74 99
98 76 93
99 81 98
99 76 98
98 87 98
... ... ...
... ... ...
... ... ...
II III IV
69 ... 88 89 87 . ... ... 81 ... 92 .
70 ... 88 87 87 . ... ... 78 ... 92 .
68 ... 88 91 87 . ... ... 85 ... 92 .
71 99 92 92 91 . 66 87 92 ... 95 .
71 ... 90 90 90 . 62 92 90 ... ... .
70 ... 93 94 92 . 71 82 94 ... ... .
62 98 83 ... 82 96 ... ... ... ... 88 97
67 99 80 ... 80 99 ... ... ... ... 88 97
58 98 85 ... 83 93 ... ... ... ... 89 97
62 ... 89 ... 89 98 66 ... 88 ... 93 98
60 ... 87 ... 88 98 62 ... 87 ... 97 97
64 ... 91 ... 90 97 71 ... 90 ... 90 98
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
V VI
VII VIII IX X
... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ...
XI
XII XIII XIV XV XVI
59 ... 76 90 96
59 ... 74 ... 95
58 ... 78 ... 96
62 91 80 95 ...
60 ... 76 94 ...
64 ... 85 95 ...
55 83 71 90 ...
55 84 71 90 ...
55 82 71 91 ...
59 91 78 95 98
58 91 76 94 98
59 90 80 95 99
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
XVII XVIII
XIX XX XXI
*) Estimaciones nacionales. **) Estimaciones parciales del IEU. - Magnitud nula o insignicante .) Categora no aplicable o inexistente ...) Datos no disponibles.
423
ANEXO
Cuadro 7
Participacin en la enseanza secundaria1
ALUMNOS MATRICULADOS EN LA ENSEANZA SECUNDARIA TRANSICIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA A LA ENSEANZA SECUNDARIA GENERAL (%) Ao escolar nalizado en 2009 Total Varones Nias
Alumnos matriculados en Alumnos la enseanza matriculados en privada, en % del total de los la enseanza tcnica escolarizados y profesional
Poblacin en edad Grupo escolar de edad (en miles) 2010 20103
Nmero total de alumnos escolarizados
Primer ciclo de secundaria
Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) % Mujeres 2010 Total (en miles) % Mujeres
Ao escolar nalizado en 2010
Ao escolar nalizado en 2010 Total (en miles) % Mujeres Total
Ao escolar nalizado en 2010 Male Female IPS (H/M)

1 2
34y ... ... 52 36 89 43y 71 ... 68 46y 82 89 ... 81** 91y 57 ... ... ... 74** 62x 64 77 73 70 50 81y 62 ... 44 80*, x 41** 73 68 69 98 ... ... ... ... 91 70 59 66 ...
26y ... ... 43 41 86 42y 76 ... 69 47y 82 91 ... 80** 91y 62 ... ... ... 75** 64x 65 78 74 65 49 80y 63 ... 43 83*, x 45** 73 65 71 98 ... ... ... ... 90 73 60 65 ...
45y ... ... 62 31 93 45 64 ... 67 45y 82 87 ... 82** 92y 51 ... ... ... 73 60 63 76 72 76 52 83y 59 ... 45 76*, x 37** 72 70 66 98 ... ... ... ... 92 67 58 68 ...
12-17 12-18 13-17 12-18 13-19 12-17 12-18 12-18 12-18 12-18 12-18 12-18 13-18 11-17 13-18 12-18 13-19 13-17 13-19 12-17 13-17 12-17 11-17 12-17 13-18 11-17 13-17 14-18 13-19 12-17 12-18 12-17 14-19 13-18 12-16 13-19 12-16 12-17 12-17 14-18 ... 13-17 12-18 13-18 14-18 13-18
2 716 1 370 219 2 597 1 362 70 3 041 1 747 102 597 3 098 777 11 775 243 230 3 646 1 503 167 101 5 420 266 509 3 399 2 155 2 010 148 2 640 261 2 269 20 560 685 9 238 5 757 1 323 20 1 937 6 774 1 200 4 973 ... 153 949 4 649 1 451 1 949
300 213 158 173
43 31 51 38
850 ... 180**, z 604 338 62 1 283** 430 ... ... ... 248 4 207 ... 124 2 148 560**, z ... ... 3 204z 123 ... 1 022**, z 692 820 133** 716 ... 303 9 057 126 3 484 ... 486 12 725 7 ... ... 4 688z ... 89 ... 1 306** ... ...
41 ... 51**, z 43 42 54 45** 29 ... ... ... 43 45 ... 49** 46 36 ... ... 47z 58 ... 49**, z 47 41 49** 46 ... 40 46 36 36 ... 52 53 46 49 ... ... 51z ... 50 ... 46** ... ...
11 ... ... 41 9 13 22z 15 ... ... ... 5 14 ... ... 15** 23y ... ... 13z 1,0 ... 40**, z ... 31 54** 13 ... 18 22 13 16 ... 21 3 21 7 ... ... 3z ... 2 ... ... ... ...
363 ... ... 26 15 2 262** 6 ... ... ... 1 353 ... ... 72 11**, z ... ... 16z 3 ... ... 94 ... 34 ... 3 ... 5 687 ... 59 0.3 37 . ... ... 269z ... ... ... ... ...
33 ... ... 46 36 48 37** 38 ... ... ... 45 44 ... ... 44 44**, z ... ... 58z 79 ... ... . 41 ... 34 ... 14 ... 38 33 ... 50 47 52 . ... ... 43z ... . ... ... ... ...
39 ... 91z 31 34 109 ... 29 ... ... ... 44 45 ... 63 83 46z ... ... 91z 58 ... 42z 40 53 96 35 ... 19 47 24 48 ... 47 82 ... 131 58 ... 96z ... 67 62 35** 72 ...
45 ... 89z 34 38 103 ... 40 ... ... ... 49 48 ... 62 86 57z ... ... 94z 48 ... 43z 41 61 95 38 ... 22 49 32 58 ... 45 76 ... 130 65 ... 96z ... 67 ... 37** 76 ...
34 ... 93z 28 29 114 ... 18 ... ... ... 39 41 ... 63 80 35z ... ... 88z 67 ... 41z 39 45 97 33 ... 16 44 17 37 ... 49 88 ... 132 52 ... 97z ... 67 ... 32** 68 ...
0,76 ... 1,05z 0,82 0,76 1,11 ... 0,45 ... ... ... 0,80 0,84 ... 1,02 0,93 0,61z ... ... 0,93z 1,39 ... 0,96z 0,94 0,75 1,02 0,87 ... 0,71 0,89 0,53 0,65 ... 1,09 1,17 ... 1,02 0,79 ... 1,01z ... 1,00 ... 0,87** 0,90 ...
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
118** 46
643** 123 29 173 592** 115 1 060 87 ... 1 024 168** 26 20 1 822 74 114 ... 556 218 104 103 116 105 3 845
44** 51**
45** 21 44 41 35** 41 40 46 ... 44 26** 35 27 49 57 39 ... 41 34 49 39 53 38 47 ... 34 ... 51 ... 39 50
70**
1 235 ... 105 ... 234 8
156 ...
4 239 ... 62 232 547 ... ...
42 ...
53 ... 50 29 43 ... ...

47 48 49 50 51
99x ... 100 98y ...
99x ... 100 ... ...
99x ... 100 ... ...
10-18 12-17 10-17 12-17 12-17
7 417 5 752 729 2 582
8 185 ... 748 1 033 2 512
48 ... 48 51 49
7 664 4 744 810z 2 668y
47 48 48 48z 48y
8 2 10 69z 7y
1 557 0.4 294 338z .y
39 50 44 44z .y
101 88 102 114z 99y
102 90 102 117z 100y
100 86 102 112z 99y
0,99 0,96 1,00 0,95z 0,98y
424
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA
Segundo ciclo de secundaria
Total secundaria
ADOLESCENTES SIN ESCOLARIZAR (en miles)2
Ao escolar nalizado en 2010 Total Hombres Mujeres IPS (H/M) Total 1999 Hombres Mujeres
Ao escolar nalizado en 2010 IPS (H/M) Total Hombres Mujeres IPS (H/M)
Ao escolar nalizado en 1999 Total Hombres Mujeres
Ao escolar nalizado en 2010 Total Hombres Mujeres
22 ... 68**, z 10 13 67 ... 18 ... ... ... 22 16 ... 45** 39 26**, z ... ... 44z 29 ... 15**, z 15 24 85** 12 ... 4 41 9 32 ... 23 23 ... 104 ... ... 92z ... 45 ... 13** ... ...
28 ... 65**, z 12 16 57 ... 26 ... ... ... 26 19 ... 48** 41 34**, z ... ... 47z 25 ... 16**, z 17 30 86** 13 ... 6 44 11 42 ... 23 23 ... 95 ... ... 89z ... 45 ... 15** ... ...
16 ... 71**, z 7 10 77 ... 9 ... ... ... 18 13 ... 41** 36 18**, z ... ... 41z 34 ... 14z 13 18 84** 11 ... 2 38 7 22 ... 22 24 ... 115 ... ... 95z ... 45 ... 11** ... ...
0,56 ... 1,09**, z 0,60 0,59 1,35 ... 0,36 ... ... ... 0,71 0,69 ... 0,85** 0,87 0,53**, z ... ... 0,87z 1,37 ... 0,87**, z 0,74 0,62 0,98** 0,84 ... 0,44 0,87 0,63 0,52 ... 0,96 1,06 ... 1,21 ... ... 1,08z ... 0,99 ... 0,75** ... ...
13 22 73 9
15 31 71 11
11 14 76 7
0,75 0,44 1,07 0,62
31 ... 82**, z 23 25 88 42** 25 ... ... ... 32 36 ... 54** 58 38**, z ... ... 60z 46 ... 31**, z 32 39 89** 26 ... 13 44 18 38 ... 36 59 37 119 ... ... 94z ... 58 ... 28** ... ...
37 ... 79**, z 25 29 80 46** 35 ... ... ... 36 39 ... 56** 61 48**, z ... ... 63z 39 ... 32**, z 34 46 89** 28 ... 16 47 23 48 ... 35 55 40 114 ... ... 92z ... 58 ... 30** ... ...
25 ... 84**, z 20 21 95 38** 15 ... ... ... 28 32 ... 53** 55 28**, z ... ... 57z 54 ... 30z 31 33 89** 24 ... 11 41 13 28 ... 37 63 35 125 ... ... 96z ... 58 ... 26** ... ...
0,69 ... 1,06**, z 0,78 0,72 1,20 0,83** 0,42 ... ... ... 0,76 0,82 ... 0,95** 0,91 0,59**, z ... ... 0,90z 1,38 ... 0,94**, z 0,91 0,71 1,00** 0,87 ... 0,66 0,88 0,55 0,58 ... 1,05 1,15 0,88 1,09 ... ... 1,05z ... 1,00 ... 0,85** ... ...
... ... 11** 918 ... ... ... 549 ... ... 934** 113 3 599 ... ... 507** 507 42** ... ... 31** ... ... 68 ... 14** 730** 18** 787 ... ... ... ... ... ... ... 0,05 ... ... 161** ... 20 135 ... ... ...
... ... 7** 443 ... ... ... 235 ... ... ... 52 1 521 ... ... 234** 215 16** ... ... 22** ... ... ... ... 7** 310** 11** 375 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 89** ... 10 27 ... ... ...
... ... 4** 475 ... ... ... 314 ... ... ... 61 2 078 ... ... 273** 292 26** ... ... 9** ... ... ... ... 7** 420** 7** 412 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 72** ... 10 107 ... ... ...
172z ... 5**, z 873 ... 2.8 ... ... ... ... ... 201 3 134** ... 32** 422** 445**, z ... ... 30**, z 40 ... ... 319z 557 ... 606 ... 1 011**, y ... 224** ... ... ... 0,5** ... 0,1z ... ... ... ... 30 ... 650** ... ...
19z ... 3**, z 418 ... 1.3 ... ... ... ... ... 93 1 417** ... 16** 206** 187**, z ... ... ... 23 ... ... 160z 243 ... 256 ... 481**, y ... 88** ... ... ... 0,4** ... ... ... ... ... ... 14 ... 305** ... ...
153z ... 455 ... 1.5 ... ... ... ... ... 107 1 717** ... 15** 215**
1 2
2**, z 3
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
11** 68**
26** 10 30 36 23** 22 13 48 ... 40 14** 19 33 38 30 31 ... 38 14 76 5 57 7 23
12** 66**
28** 16 33 42 30** 26 16 52 ... 44 20** 24 48 39 26 38 ... 45 19 76 6 54 9 24 ... 25 ... 10 ... 19 103
10** 69**
24** 4 27 29 16** 18 11 44 ... 36 7** 13 18 38 35 24 ... 32 10 75 4 61 5 22 ... 13 ... 10 ... 12 107
0,79** 1,04**
0,84** 0,26 0,81 0,70 0,54** 0,68 0,67 0,86 ... 0,81 0,37** 0,55 0,37 0,96 1,36 0,65 ... 0,70 0,54 0,98 0,63 1,12 0,59 0,91 ... 0,53 ... 1,01 ... 0,65 1,04
258**, z 17 ... 18 ... ... 17 ... ... 159z 314 ... 350 ...
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
530**, y 29 ... 30 136** ... ... ... 0,2** ... ... ... ... ... ... 15 ... 344** ... ...
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
12**
19 ... 10 ... 16 105
28 ...
88 ... 44 31 16 ... ...
33** ...
83 ... 44 45 19 ... ...
22** ...
94 ... 44 18 14 ... ...
0,68** ...
1,13 ... 1,00 0,40 0,76 ... ...
107 84 96 109z 102y
114 74 99 110z 104y
100 94 92 107z 101y
0,88 1,27 0,93 0,98z 0,98y
98 ... 98 141 103
99 ... 100 136 102
97 ... 95 146 104
0,98 ... 0,95 1,07 1,02
103 87 99 111z 101y
106 85 101 112z 102y
100 89 97 109z 100y
0,95 1,05 0,96 0,97z 0,98y
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... 0,5 ... ... ...
... 0,2 ... ... ...
... 0,2 ... ... ...
47 48 49 50 51
425
ANEXO
Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) % Mujeres 49 50 50 ... 51 49 49 50 50 49 49 50 45 51 49 48 51 49 2010 Total (en miles) 64 493z 3 185 24 193 427 5 873 ... 336 35z 694z 4 626 39y 37 3 435 1 475 710z 5 430z % Mujeres 49 49z 49 49 50 49 ... 50 50z 49z 48 50y 46 49 48 48 50z 49z
Ao escolar nalizado en 2010 Total (en miles) % Mujeres 16 44z 47 . 47 44 ... 53 42z 44z 40 48y 34 45 41 46 43z 48z Total 102 116z 120 103 99 110 ... 110 97z 94z 107 110y 103 ... 98 127 116z 109z
Ao escolar nalizado en 2010 Male 102 115z 121 102 100 110 ... 109 96z 93z 107 111y 105 ... 98 130 118z 111z Female 102 117z 120 103 99 110 ... 110 97z 95z 106 110y 100 ... 98 124 114z 108z IPS (H/M) 1,00 1,02z 0,99 1,01 0,99 0,99 ... 1,01 1,01z 1,02z 0,99 1,00y 0,95 ... 1,00 0,95 0,97z 0,97z
Pases o territorios
52 53 54
Chipre5 Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Monaco9 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino9 Suecia Suiza
100 99y 94 ... 100 ... ... ... 100y 99y 100 ... 99x ... 100 ... ... ...
100 99y 93 ... 100 ... ... ... 100y 99y 100 ... 99x ... 100 ... ... ...
100 100 95 ... 100 ... ... ... 100y 99y 100 ... 99x ... 100 ... ... ...
12-17 13-18 12-17 12-17 13-18 11-17 12-17 13-17 13-19 12-17 11-18 12-18 11-17 11-17 13-18 12-17 12-17 11-17
64* 425 2 554 25 190 397 5 189 655 278 33 694 4 608 42 37 ... 392 1 214 661 5 258
63 422 3 299 22 445 480 5 955 771 346 32 629 4 450 33 38 3 378 1 365 847 5 202
17 14z 28 8 8 26 ... 0.7 12z .z 8 18y 29 22 8 ... 16z 27z
4 128z 533 . 131 1 173 ... 63 7z 129z 1 709 12y 6 0.5 131 698 177z 680z
55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72
100 100 99
100 100 ...
99 100 ...
11-18 13-18 13-19
2** 737 634
1.0 946 544
49 54 47
2 731 605
48 48 48
. 17 7
0.5 235 209
32 44 42
99** 97 108
99** 97 107
99** 97 110
1,00** 0,99 1,03

73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Anguila9 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice4 Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil4 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos9 Islas Vrgenes Britnicas5 Jamaica Mxico Montserrat9 Nicaragua Panam
95 77 ... 96y 97y 98 99*, x 92 ... 90y ... 91x 97 91 98 96 ... 95 80y 91x 95 ... ... 97x ... ... 91 95 ... ... 97
... ... ... 96y 99y 99 ... 89 ... 89y ... 84**, x 97 93 98 97 ... 95 76y 93x 93 ... ... ... ... ... 92 95 ... ... 98
... ... ... 97y 96y 98 ... 94 ... 91 ... 98**, x 96 89 99 94 ... 94 85y 90x 97 ... ... ... ... ... 91 94 ... ... 96
12-16 12-16 12-17 12-17 12-16 11-16 11-15 11-16 11-17 12-17 11-17 12-17 11-16 12-16 12-17 12-16 12-17 13-18 12-16 13-17 12-16 12-18 12-16 11-16 12-16 12-16 12-16 12-17 12-16 12-16 12-17
... 8 15 4 096 8 36 19 ... 6 1 331 ... 1 699 5 271 415 905 7 1 684 888 11 1 679 89 1 569 892 4 ... 2* 286 13 158 ... 670 383
1.1** 5 15 3 344 6 27 22 22
51** 50 54 50 51 49 51 51
1.0 8 ... 3 637z 7 34 19* 33 4 1 061z 23 539 1 528z 5 080 414 798 7 1 243**, y 577 12 983 81 ... 655 3y 2z 2 265 11 682 0.4z 465 284
50 51 ... 52z 50 51 50* 52 53 49z 51 50z 51 50 48 51 50**, y 50 50 48 51 ... 54 52y 52z 50 50 51 48z 52 51
. 18 ... 28z 92 30 6* 63 45 13z 14 57z 21 10 . 29 33**, y 16 62 67 6 ... 25 29y ... 17 6 14 .z 22 16
0.0 0.6 ... 287z 1 . . 1 . .z 1 324 358z 386 62 215 0.2 277**, y 105 0.5 269 5 ... ... .y .z 0.4 . 1 870 .z 7 45
25 48 ... 38z 37 . . 50 . .z 57 48z 54 50 38 58 52**, y 52 32 51 43 ... ... .y .z 40 . 56 .z 60 49
... 122 ... 109z 106 101 99* ... 87 94z ... 100z 105 116 96 108 85**, y 86 121 65 99 ... 75 85y ... 116 91 117 ... 80 93
... 130 ... 107z 111 100 97* ... 81 95z ... 101z 102 116 98 111 85**, y 86 125 68 95 ... 70 81y ... 118 92 113 ... 78 92
... 114 ... 112z 102 103 101* ... 93 93z ... 99z 108 117 95 106 84**, y 86 117 62 103 ... 80 89y ... 113 91 122 ... 81 94
... 0,87 ... 1,05z 0,92 1,03 1,04* ... 1,15 0,98z ... 0,98z 1,06 1,01 0,97 0,95 0,99**, y 1,00 0,94 0,90 1,09 ... 1,14 1,10y ... 0,96 0,98 1,08 ... 1,04 1,02
5
830 24 983 1 305 3 589 255 740 7 904 406 ... 435 66 ... ... 2 1 2 231 8 722 0.3 321** 230
51
48 52 50 52 51 50 57 50 49 ... 45 50 ... ... 48 51 47 50** 50 47 54** 51
426
Total secundaria
Ao escolar nalizado en 2010 Total 96 119z 133 90 115 117 ... 138 115z 110z 97 88y 97 ... 124 116 98z 96z Hombres 95 118z 128 89 110 116 ... 132 113z 109z 98 85y 110 ... 126 114 92z 94z Mujeres 96 120z 138 91 121 119 ... 145 118z 111z 96 90y 84 ... 122 118 103z 100z IPS (H/M) 1,01 1,02z 1,08 1,01 1,09 1,03 ... 1,10 1,04z 1,02z 0,99 1,05y 0,76 ... 0,97 1,03 1,12z 1,06z Total 93 125 109 94 121 109 91 106 109 100 92 98 89 ... 119 123 103 101 1999 Hombres 92 122 106 ... 116 109 89 102 106 101 93 95 95 ... 118 126 99 100 Mujeres 95 128 112 ... 126 109 93 109 112 100 92 100 81 ... 121 121 107 101
Ao escolar nalizado en 2010 IPS (H/M) 1,03 1,05 1,06 ... 1,09 1,00 1,04 1,06 1,05 0,99 0,99 1,05 0,85 ... 1,02 0,96 1,08 1,01 Total 99 117z 125 96 108 113 ... 121 107z 102z 100 98y 101 ... 111 121 107z 102z Hombres 99 116z 123 96 105 113 ... 118 106z 101z 101 96y 107 ... 112 122 105z 101z Mujeres 99 119z 126 97 110 114 ... 124 109z 103z 100 99y 95 ... 110 121 109z 103z IPS (H/M) 1,00 1,02z 1,02 1,01 1,05 1,01 ... 1,05 1,03z 1,02z 0,99 1,02y 0,89 ... 0,98 0,99 1,04z 1,02z
Ao escolar nalizado en 1999 Total 1,1 ... 38 462 0,2 95 40 3 0,7 4 14 1,0 ... ... 3 0,7 0,3 20 Hombres 0,5 ... 21 ... ... 54 23 2 0,5 ... ... 0,6 ... ... 2 ... ... 8 Mujeres 0,6 ... 17 ... ... 40 17 0.2 0,3 ... ... 0,4 ... ... 2 ... ... 12
Ao escolar nalizado en 2010 Total 0,1 1,6 5 122 4 2 ... 0,7 0,4z 0,8z 9 0,5y 1,2 ... 4 15 ... 4z Hombres ... 1,0 ... ... 2 ... ... ... 0,2z ... ... 0,3y 0,5 ... 2 9 ... ... Mujeres ... 0,6 ... ... 2 ... ... ... 0,2z ... ... 0,2y 0,7 ... 2 6 ... ...
52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
96** 101 86
95** 102 89
98** 100 82
1,03** 0,99 0,92
... 156 96
... 139 99
... 175 92
... 1,26 0,93
97** 99 95
96** 100 97
98** 99 94
1,02** 0,99 0,97
... 3 7
... 2 4
... 1 3
... 27 13
... 15 7
... 12 6
70 71 72
... 80 ... 68z 79 90 103* 50 72 73z ... 82z 80 75 84 84 65**, y 44 89 48 78 ... 71 82y ... 82 95 61 ... 54 54
... 65 ... 60z 75 87 95* 48 66 73z ... 80z 73 69 84 71 62**, y 43 80 48 73 ... 60 75y ... 74 90 59 ... 49 50
... 95 ... 76z 82 94 111* 52 79 73z ... 85z 87 82 85 99 67**, y 45 99 48 83 ... 83 88y ... 90 100 63 ... 60 59
... 1,45 ... 1,26z 1,10 1,08 1,17* 1,09 1,21 1,01z ... 1,06z 1,19 1,18 1,00 1,39 1,09**, y 1,05 1,25 1,00 1,14 ... 1,39 1,17y ... 1,22 1,11 1,05 ... 1,23 1,17
107** 79 91 85 99 78 108 62
108** 82 84 83 96 78 103 60
106** 76 97 87 102 77 115 64
0,98** 0,92 1,15 1,05 1,06 0,99 1,12 1,07
... 105 ... 89z 90 96 101* ... 79 80z ... 88z 96 100 90 98 75**, y 65 108 59 91 ... 73 83y ... 102 93 89 ... 69 74
... 105 ... 83z 89 93 96* ... 72 81z ... 87z 92 97 91 94 74**, y 65 106 61 87 ... 66 78y ... 100 91 86 ... 66 72
... 106 ... 94z 90 98 105* ... 85 80z ... 89z 101 103 90 103 76**, y 65 109 57 96 ... 81 88y ... 104 94 92 ... 73 77
... 1,01 ... 1,12z 1,01 1,05 1,09* ... 1,18 0,99z ... 1,03z 1,10 1,06 0,99 1,09 1,03**, y 1,01 1,03 0,93 1,11 ... 1,23 1,13y ... 1,03 1,03 1,07 ... 1,10 1,07
0,0** 0,1** 0,1 ... 0,0 1,4 0,4** 3** ... 19** ... ... ... ... 18 0,4** 229 ... ... 352** ... ... ... 0,1** ... 0,05** 8** 903** 0,02 ... 35**
... ... ... ... ... 0,6 ... 2** ... 4** ... ... ... ... 11 ... 113 ... ... 143** ... ... ... 0,1** ... ... 4** 385** ... ... 18**
... ... ... ... ... 0,8 ... 2** ... 15** ... ... ... ... 7 ... 115 ... ... 209** ... ... ... 0,1** ... ... 4** 518** ... ... 18**
0,2**, y 0,1 ... 35z 0,4z 1,1 1,2* ... 0,2** ... ... 30z 221 ... 14 ... ... 41 0,5y 233 5**, z ... ... 0,3y ... ... 23 272 ... 69 14
0,1**, y ... ... ... 0,2z 0,7 0,9* ... 0,2** ... ... 14z 121 ... 6 ... ... 20 ... 93 3**, z ... ... 0,1y ... ... 11 142 ... 36 8
0,1**, y ... ... ... 0,2z 0,4 0,3* ... 0,1** ... ... 16z 100 ... 8 ... ... 21 ... 140 2**, z ... ... 0,1y ... ... 12 130 ... 33 7
73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
79
77 99 79 73 62 80 100 57 53 ... 33 88 ... ... 99 ... 99 88** 70 183 52** 67
77
80 94 78 69 59 77 86 56 53 ... 36 89 ... ... 101 ... 103 88** 70 212 47** 65
82
74 104 81 77 65 82 115 57 52 ... 30 88 ... ... 97 ... 94 88** 70 158 56** 69
1,07
0,93 1,11 1,04 1,11 1,10 1,06 1,33 1,03 0,98 ... 0,84 0,99 ... ... 0,96 ... 0,91 1,01** 1,01 0,75 1,18** 1,07
427
ANEXO
Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) % Mujeres 50 48 55 50 57** 56 2010 Total (en miles) 549z 2 651 905 4 11 16 47z 95**, y 288z 2 255 % Mujeres 50z 49 52 49 50 49 54z 51**, y ... 51
Ao escolar nalizado en 2010 Total (en miles) % Mujeres 50z . 62 . ... 19 47z ... ... 50 Total 78z 101 90 100 119 98 89z 92*, y 113z 90
Ao escolar nalizado en 2010 Male 77z 102 88 103 123 101 85z 90*, y ... 87 Female 79z 99 91 97 114 96 93z 94*, y ... 92 IPS (H/M) 1,03z 0,97 1,03 0,95 0,93 0,95 1,09z 1,05*, y ... 1,06
Pases o territorios
104 105 106
89y 94 86 95* 93x 93 47y 88* 81y 97
89y 95 82 ... ... 92 40y 87* 75y 96
89y 93 90 ... ... 95 53y 89* 87y 97
12-17 12-16 12-17 12-16 12-16 12-16 12-18 12-16 12-17 12-16
827 2 901 1 183 4 11 17 64 97 318 2 733
425 2 278 611 5 10** 12
22z 24 22 4 24 3 18z ... 14z 29
56z . 38 . . 0.1 22z ... 48z 122
107 108 109 110 111 112 113
42
117 284 1 439
53
52 53 54
Asia Central
114 115 116 117 118 119 120 121 122
99x 98 100 100 99 97x 98 ... 99
100x 98 100 100 100 96x 99 ... 100
98 99 100 100 99 98x 98 ... 98
10-16 10-17 12-17 11-17 11-17 11-16 11-17 10-16 11-17
306 1 255* 371 1 767 791 309 1 183 711 4 247
347 929 442 1 966 633 205 769 ... 3 411
... 49 49 49 50 55 46 ... 49
281 1 063 342z 1 680 664* 276 1 032 ... 4 370
48 47 ... 48 49* 51 46 ... 49
1 13 6z 0,9 1* 7 .y ... .
6 176 5z 113 23* 28 22 ... 1 623
25 51 ... 30 27* 47 15 ... 48
96 92 93z 106 94 89 98 ... 95
95 93 95z 106 94 87 101 ... 96
97 91 90z 106 93 91 94 ... 94
1,02 0,97 0,95z 1,00 0,99 1,04 0,92 ... 0,98

123 124 125 126 127 128 129 130 131
Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal4 Pakistn Sri Lanka
... ... 96 81x 97y 86y 81x 74 96y
... ... 95 81x 96y 84y 81x 73 95y
... ... 97 81x 97y 89y 81x 74 97y
13-18 11-17 13-18 11-17 11-17 13-17 10-16 10-16 10-17
4 489 22 189 91 170 352 8 934 35 ... 28 293 2 519
362
9 912 20 67 090 9 727 15 1 265 ... ...
49 44 39 47 51 40 ... ...
2 044 11 395 63 107 687 8 120 ... 2 305y 9 685 ...
32 52 50 46 45 ... 47y 42 ...
... 95 11 ... 7y ... 14y 32 ...
... 433 ... 795 ... 15y 412 ...
... 21 . ... 34 ... ... 42 ...
62 66 84 81 98 128 ... 44 103
79 59 80 83 100 123 ... 50 105
43 74 88 79 95 133 ... 39 102
0,54 1,25 1,09 0,95 0,95 1,08 ... 0,77 0,97

132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152
Australia8 Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook5 Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao, China Malasia4 Micronesia (Estados Federados de) Myanmar Nauru5 Niue5 Nueva Zelandia Palau5 Papua Nueva Guinea
... 100 80 ... 96y 98y 92y 99 91y ... ... ... 93 100y ... 77 ... ... ... ... ...
... 99 80 ... 95y 99y 91y 99 92y ... ... ... 92 100y ... 77 ... ... ... ... ...
... 100 81 ... 97 97 93 100 90y ... ... ... 95 99y ... 77 ... ... ... ... ...
12-17 12-18 12-17 12-17 12-18 12-15 13-18 11-17 12-17 12-18 12-17 12-17 12-17 12-18 12-17 10-15 12-17 11-16 11-17 11-17 13-18
1 739 44 2 056 122 223 113 8 088 25 891 2* 5 82 7 139 14 41 3 786 16 5 256 1* 0.2* 430 2* 884
2 491 34 316 77 436 98 5 117 14 264** 2 6 17 8 959 7 32 2 177 ... 2 059 0.7 0.3 437 2 ...
49 51 34 ... 51 51 48** 50 50 41 49 54 51 51 ... 50 54 54 50 49 ...
2 282 49 949** 99 218 98z 6 767z 19 976 2 5z ... 7 296 12y 38 2 546z ... 2 852 0.8 ... 512 ... ...
47 49 46** 47 51z 51z 49 52 50z ... 49 51y 49 51z ... 51 51y ... 50 ... ...
33 14 ... 10 92y 20z 42 14 21z ... 19 ... 95 3z ... ... ... 19 ... ...
749 4 ... 20 419 2z .z 3 319 . ... ... 859 -y 1 158z ... ... ... 79 ... ...
42 41 ... 45 31z .z 42 . ... ... 43 .y 44 43z ... . ... ... 49 ... ...
113 79 60 92 100 88z 92 98 110 ... 103 99 110 91 ... 62 ... ... 104 ... ...
115 79 61 89 97 85z 91 93 109 ... 103 97 115 90 ... 61 ... ... 105 ... ...
111 80 58 94 102z 90z 93 103 112z ... 103 101y 105 92z ... 64 ... ... 104 ... ...
0,97 1,01 0,95 1,06 1,05z 1,05z 1,02 1,11 1,03z ... 1,00 1,04y 0,91 1,02z ... 1,05 ... ... 0,99 ... ...
428
Total secundaria
Ao escolar nalizado en 2010 Total 56z 77 70 93 91 93 56z 87**, y 68z 71 Hombres 54z 77 64 90 81 91 43 84**, y 61z 66 Mujeres 58z 78 76 97 101 96 69z 91**, y 75z 77 IPS (H/M) 1,08z 1,02 1,19 1,07 1,24 1,05 1,59z 1,09**, y 1,24z 1,18 Total 58 83 56 97 82** 71 1999 Hombres 57 86 50 95 71** 62 Mujeres 59 81 62 99 95** 79
Ao escolar nalizado en 2010 IPS (H/M) 1,04 0,94 1,24 1,04 1,34** 1,26 Total 67z 91 76 97 107 96 75z 90**, y 90z 83 Hombres 65z 92 72 98 106 97 67z 87**, y ... 79 Mujeres 68z 91 81 97 109 96 83z 93**, y ... 86 IPS (H/M) 1,05z 0,98 1,12 0,99 1,02 0,99 1,23z 1,07**, y ... 1,10
Ao escolar nalizado en 1999 Total 71 62** 69 0,0** 1,2** 3** Hombres 33 20** 37 ... 0,9** 2** ... 6** ... 218 Mujeres 38 42** 32 ... 0,3** 1** ... 5** ... 179
Ao escolar nalizado en 2010 Total 53z 36 37 0,08* 0,2y 0,7** 8**, z 7 13y 135 Hombres 26z 19 16 0,06* ... 0,3** 4**, z 4 7y 79 Mujeres 27z 17 21 0,04* ... 0,5** 3 6y 56
104 105 106 107 108 109
73
78 92 57
67
74 85 51
80
81 100 63
1,19
1,09 1,17 1,22
2**
11** ... 397
4**, z 110
111 112 113
85 75 81z 87 62* 90 61 ... 129
83 75 ... 91 62* 84 73 ... 131
86 75 ... 82 61* 96 49 ... 128
1,04 0,99 ... 0,91 0,98* 1,13 0,67 ... 0,97
92 78 79 93 83 61 75 ... 86
... 79 80 93 82 54 80 ... 87
... 78 78 93 84 68 69 ... 86
... 0,99 0,98 1,00 1,02 1,26 0,86 ... 0,98
92 85 86z 100 84* 89 87 ... 106
91 85 ... 101 85* 86 93 ... 107
93 84 ... 98 83* 92 81 ... 104
1,02 ... 0,97 0,99* 1,07 0,87 ... 0,98
... 119* ... ... ... 57** 194 ... ...
... 59* ... ... ... 36** 90 ... ...
... 60* ... ... ... 20** 104 ... ...
... ... 14 0,1 45* ... 31 ... 114z
... ... ... ... 22* ... ... ... 47z
... ... ... ... 23* ... ... ... 67z
114 115 116 117 118 119 120 121 122
27 40 44 50 87 ... ... 26 ...
38 40 47 53 96 ... ... 30 ...
16 40 41 47 77 ... ... 22 ...
0,42 0,99 0,87 0,88 0,80 ... ... 0,74 ...
11
47 37 43 79 41 34 ... ...
22
47 41 51 82 40 39 ... ...
47 33 36 76 43 28 ... ...
0,99 0,80 0,70 0,93 1,08 0,70 ... ...
46 51 70 63 91 ... ... 34 ...
60 48 69 66 98 ... ... 39 ...
30 55 71 60 84 ... ... 29 ...
0,51 1,13 1,04 0,92 0,86 ... ... 0,76 ...
... ... 13 ... ... 2,0 ... ... ...
... ... 6 ... ... 1,1 ... ... ...
... ... 7 ... ... 0,9 ... ... ...
... 1 978* 9 ... 88 ... ... 7 207 ...
... 1 415* 5 ... ... ... ... 3 342 ...
... 563* 3 ... ... ... ... 3 865 ...
123 124 125 126 127 128 129 130 131
167 132 ... 71 69z 76z 63 62 92z ... 102 72y 78 50z ... 38 ... ... 137 ... ...
172 129 ... 71 64z 69z 63 52 90z ... 102 65y 80 46z ... 36 ... ... 131 ... ...
161 135 ... 72 75z 83z 62 73 93z ... 102 79y 77 54z ... 41 ... ... 145 ... ...
0,93 1,04 ... 1,02 1,18z 1,20z 0,98 1,40 1,03z ... 1,00 1,21y 0,96 1,16z ... 1,13 ... ... 1,11 ... ...
157 88 16 61 78 74 53** 60 68 26 101 59 80 66 ... 36 47 98 111 101 ...
157 85 20 ... 74 71 54** 58 66 29 101 53 78 64 ... 36 43 93 108 98 ...
157 92 11 ... 83 78 51** 63 70 22 102 65 82 69 ... 36 51 103 114 105 ...
1,00 1,09 0,53 ... 1,11 1,10 0,95** 1,08 1,06 0,76 1,01 1,23 1,05 1,08 ... 1,00 1,17 1,10 1,05 1,07 ...
131 110 46** 81 86z 85z 77 82 99z ... 102 86y 92 68z ... 54 63y ... 119 ... ...
135 108 49** 80 83z 82z 77 75 97z ... 102 81y 96 66z ... 53 58y ... 116 ... ...
128 112 44** 83 91z 88z 77 89 100z ... 102 90y 89 71z ... 56 69y ... 122 ... ...
0,95 1,03 0,90** 1,04 1,09z 1,08z 1,00 1,20 1,03z ... 1,00 1,11y 0,93 1,07z ... 1,06 1,20y ... 1,05 ... ...
... ... 947 ... 3** 1 262 4 795** 0,01 ... ... 3 ... 1,8 98 ... ... ... 0,01 ... ... ...
... ... 463 ... ... 675 2 377** ... ... ... ... ... 0,8 57 ... ... ... 0,00 ... ... ...
... ... 484 ... ... 587 2 418** ... ... ... ... ... 1,0 40 ... ... ... 0,01 ... ... ...
20 0,5** ... ... 2**, z 332z 1 815 0,1 ... ... 0,1 ... 2,0 159z ... ... ... ... 0,8 ... ...
11 ... ... ... ... 202z 943 ... ... ... ... ... 0,9 91z ... ... ... ... ... ... ...
10 ... ... ... ... 130z 872 ... ... ... ... ... 1,1 68z ... ... ... ... ... ... ...
132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152
429
ANEXO
Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) % Mujeres 48 40 ... 50 ... 2010 Total (en miles) 3 951 435 ... 26 232z 4 893 102 ... ... ... 20 8 800 % Mujeres 47 45 ... 51 48z 51 49 ... ... ... 49 51
Ao escolar nalizado en 2010 Total (en miles) % Mujeres 45 43 ... . 35z 43 44 ... ... ... 39 54 ... ... ... 65 88 Total 100 55 ... 105 ... 92 63
Ao escolar nalizado en 2010 Male 100 60 ... 105 ... 92 62 ... ... ... 63 87 ... ... ... 66 90 Female 99 50 ... 105 ... 93 64 IPS (H/M) 0,99 0,84 ... 1,00 ... 1,02 1,03 ... ... ... 1,05 1,04
Pases o territorios
153 154
Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur4 Tailandia Timor-Leste Tokelau5 Tonga Tuvalu5 Vanuatu Viet Nam
100y 79x ... 99 89y ... 86 ... ... ... 79 ...
100y 80x ... 99 86y ... 84 ... ... ... 79 ...
100 77x ... 99 92y ... 87 ... ... ... 79 ...
12-17 11-16 10-15 11-17 12-15 12-17 12-17 11-15 11-16 12-17 12-18 11-17
4 069 923 2 499 31 ... 6 225 180 0.1* 14 1* 37 11 395
4 177 240 ... 22 ...
32 3 ... ... 6z 16 26 ... ... ... ... ... ... ... ... 2
466 1 ... . 27z 757 6
155 156 157 158 159 160 161 162 163 164
4 072 40**
0.2 15
49** ...
49 50
0.9
9 7 401
46
45 47
700
Estados rabes
165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184
Arabia Saudita Argelia Bahrein4 Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos4 Iraq Jordania Kuwait4 Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn (antes de lasecesin) Tnez Yemen
94**, y 91x 99y 66y ... 96 ... 99**, x 99 88 ... 82 34y ... 97 99y 95 94**, y 84y ...
91**, y 90x 98y 67y ... 94 ... 99**, x 99 84 ... 84 38y ... 96 99y 94 96**, y 81y ...
97**, y 92x 99y 64y ... 99 ... 99 99 91 ... 80 31y ... 98 99y 95 92**, y 87y ...
12-17 11-17 12-17 11-17 12-17 11-17 12-17 12-17 11-17 12-17 12-17 12-17 12-17 12-17 10-17 12-17 10-17 12-16 12-18 12-17
3 019 4 667 ... 142 9 444 ... 4 203 816 ... 471 654 3 756 456 306 827 74 3 774 4 840 1 287 3 542
... ... 59 16 7 671 202 1 105 579 235 389 ... 1 470 63** 229 444 44 1 030 966** 1 059 1 042
... ... 51 42 47** 50 38 49 49** 52** ... 43 42** 49 50 49 47 ... 49 26
3 036 4 585z 80 51 6 846 337** ... 710 258 383 ... ... 111** 322z 711 69 2 732 1 837z 1 202z 1 562**
48 49z 50 44 48 50** ... 50 50 52 ... ... 45** 48z 51 49 49 46z 50**, z 37**
12 0,1z 21 10 ... 56** ... 19 32 60 ... ... 27** 8z 5 39 4 12z 4**, z ...
446z 6 2 1 263** ... ... ... ... 57 ... ... ... .z 9 0.6 106 28z 143z ...
. 35z 13 41 43** ... ... ... ... 42 ... ... ... .z 35 . 40 24z 35**, z ...
106 133z ... 44 94 ... ... 94 ... 90 ... 82** 26** 108z 88 101 92 54z 116z 54
107 138z ... 49 95 ... ... 93 ... 86 ... 90** 27** 111z 87 100 93 59z 119z 65
106 127z ... 40 93 ... ... 95 ... 94 ... 73** 24** 105z 90 103 91 49z 113z 42
0,99 0,92z ... 0,82 0,98 ... ... 1,02 ... 1,10 ... 0,82** 0,87** 0,95z 1,04 1,03 0,98 0,83z 0,96z 0,64

185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova5,6 Rumania
97 99 84 98 100 97 99y 99y 100y 98y 99y 96 99 ... 99y 99y 98y 98
97 ... 84 98 100 98 99y 99y ... 97y 98y 94 99 ... 99y 99y 99y 98
97 ... 83 98 99 97 98y 98y ... 98y 99y 98 99 ... 98y 99y 98y 97
11-17 10-16 10-17 11-18 11-18 10-18 12-18 13-18 11-17 11-18 11-18 13-18 11-18 11-18 13-18 11-18 11-17 11-18
400 721 354 599 406 608 142 89 10 141 904 235 155 347 67 2 930 927 350* 1 875
364 978 ... 700 416 674 220 116 15 863 1 007 219 255 407 ... 3 984 928 415 2 218
48 50 ... 48 49 50 49 50 ... 49 48 50 49 ... 49 50 50 49
356 ... 323 532 389 550 142z 100z 9 614z 913z 197 147 343 70 2 958z 868z 308 1 822
48 ... 49 48 50 49 49z 49z 48z 49z 48 49 48 49 49z 49z 50 48
6 ... 2 1 1 10 1z 3z 0,7z 12z 1 1 1 0,2 4z 8z 1 2
20 ... 109 160 144 195 51z 19z 1 557z 131z 58 35 38 22 816z 341z 36 608
31 ... 45 39 49 45 41z 34z 37z 38z 44 39 33 46 37z 45z 42 43
95 96 99 83 105 92 96z 105z 90z 99z 90 95 96 114 97z 93z 89 96
94 96 98 86 103 93 96z 107z 89z 100z 90 97 98 115 98z 93z 89 97
95 95 99 80 106 91 96z 102z 91z 97z 90 92 94 114 96z 92z 88 96
1,01 0,99 1,00 0,94 1,03 0,98 1,00z 0,95z 1,01z 0,97z 1,00 0,94 0,97 0,99 0,98z 0,99z 0,99
430
Total secundaria
Ao escolar nalizado en 2010 Total 94 32 ... 76 ... 67 49 ... ... ... 41 65 Hombres 95 35 ... 68 ... 61 49 ... ... ... 42 60 Mujeres 94 29 ... 85 ... 72 48 ... ... ... 39 71 IPS (H/M) 0,98 0,82 ... 1,24 ... 1,18 0,98 ... ... ... 0,93 1,17 Total 100 33 ... 80 ... 1999 Hombres 100 39 ... 76 ... Mujeres 99 27 ... 84 ...
Ao escolar nalizado en 2010 IPS (H/M) 1,00 0,70 ... 1,11 ... Total 97 47 ... 85 ... 79 56 ... ... ... 55 77 Hombres 98 51 ... 79 ... 76 56 ... ... ... 54 74 Mujeres 96 43 ... 91 ... 82 56 ... ... ... 55 81 IPS (H/M) 0,99 0,83 ... 1,14 ... 1,08 1,01 ... ... ... 1,02 1,09
Ao escolar nalizado en 1999 Total 77 97 ... 0,8 ... ... ... ... 0,3 ... 5** 1 221** Hombres 44 36 ... 0,5 ... ... ... ... ... ... 2** ... Mujeres 33 62 ... 0,3 ... ... ... ... ... ... 3** ...
Ao escolar nalizado en 2010 Total 9** 174 ... ... ... 286z 34 ... ... ... ... ... Hombres ... 76 ... ... ... 157z 17 ... ... ... ... ... Mujeres ... 97 ... ... ... 128z 17 ... ... ... ... ...
153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164
62 34**
92 106
63** ...
92 99
62** ...
93 113
0,98** ...
1,01* 1,14
80
30 61
76
32 64
84
28 58
1,10*
0,88 0,90
95 50z ... 25 51 ... ... 73 ... 73 ... ... 22** 93z 78 86 37 28z 73z 34**
100 42z ... 29 53 ... ... 68 ... 67 ... ... 25** 91z 70 74 35 29z 67**, z 42**
90 59z ... 22 49 ... ... 79 ... 78 ... ... 19** 94z 86 104 39 28z 80**, z 25**
0,90 1,42z ... 0,75 0,92 ... ... 1,16 ... 1,16 ... ... 0,78** 1,03z 1,23 1,42 1,11 0,95z 1,18**, z 0,59**
... ... 96 14 80** 83 35 85 109** 77** ... 37 18** 71 78 88 44 26** 74 40
... ... 92 16 84** 80 42 83 107** 73** ... 41 21** 71 77 83 46 ... 74 58
... ... 101 12 76** 87 27 87 111 80** ... 32 15** 72 79 92 42 ... 74 21
... ... 1,10 0,72 0,91** 1,09 0,64 1,04 1,03** 1,09** ... 0,78 0,75** 1,01 1,02 1,11 0,92 ... 0,99 0,37
101 95z ... 36 72 ... ... 87 ... 81 ... ... 24** 100z 86 94 72 39z 90z 44**
103 94z ... 40 74 ... ... 85 ... 77 ... ... 26** 101z 83 86 72 41z 88**, z 54**
98 96z ... 32 71 ... ... 89 ... 86 ... ... 22** 100z 89 104 73 36z 93**, z 34**
0,95 1,02z ... 0,80 0,96 ... ... 1,06 ... 1,12 ... ... 0,85** 0,99z 1,08 1,21 1,01 0,88z 1,06**, z 0,62**
... ... 0.3 52** ... 9 840 63** 1** ... ... 968** ... 35 69 3 448 ... ... 568
... ... ... 25** ... 4 349 37** ... ... ... 410** ... 17 37 2 202 ... ... 134
... ... ... 27** ... 5 491 26** ... ... ... 558** ... 17 32 1.0 245 ... ... 434
96 ... ... 49**, y 214** ... ... 101 2y 32 ... 433** ... 4z 82 0,8 280z ... ... 718**
69 ... ... 22**, y ... ... ... 85 ... 17 ... 171** ... ... 46 ... 138z ... ... 262**
28 ... ...
165 166 167
27**, y 168 ... 169 ... ... 17 ... 14 ... 262** ... ... 36 ... 142z ... ... 457**
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184
81 ... 84 94 87 89 98
z
84 ... 81 95 82 87 98
z
78 ... 86 92 92 90 97
z
0,93 ... 1,06 0,97 1,12 1,04 0,99

z
73 85 ... 92 84 84 100 94 92 93 82 89 96 ... 100 82 83 81
74 83 ... 93 84 83 98 92 ... 92 83 87 95 ... 100 80 84 81
71 87 ... 91 85 85 101 96 ... 94 81 90 96 ... 99 84 82 82
0,95 1,05 ... 0,98 1,02 1,02 1,03 1,04 ... 1,01 0,98 1,04 1,00 ... 0,99 1,04 0,98 1,01
89 ... 91 89 96 90 97
z
90 ... 90 91 93 90 97
z
88 ... 92 87 99 91 97
z
0,98 ... 1,03 0,95 1,07 1,01 1,00

z
9** ... ... 17 16 ... 5 0,9 ... 15 ... ... 1 ... ... ... ... 43
3** ... ... 8 8 ... 3 ... ... 7 ... ... ... ... ... ... ... 21
6** ... ... 10 9 ... 2 ... ... 8 ... ... ... ... ... ... ... 22
... 24** ... 34 2 ... 1,3

z
... ... ... 17 ... ... 0,7

z
... ... ... 18 ... ... 0,6

z
185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202
103z 86z 98z 78 96 105 94 97z 88z 86 98
99z 90z 98z 78 95 104 92 97z 87z 82 99
107z 82z 98z 77 96 106 96 97z 90z 91 97
1,08z 0,91z 1,00z 0,99 1,00 1,01 1,04 1,00z 1,03z 1,11 0,99
104z 89z 98z 84 95 99 104 97z 90z 88 97
103z 90z 99z 84 96 100 103 98z 90z 87 98
105z 87z 98z 83 94 98 105 97z 91z 89 97
1,02z 0,98z 0,99z 0,99 0,98 0,98 1,01 0,99z 1,01z 1,02 0,99
1,2z 671z 6z ... 8 21 ... 88z ... 29 52z
0,7z 380z 2z ... 4 11 ... 46z ... 14 27z
0,5z 291z 4z ... 4 10 ... 42z ... 15 24z
431
ANEXO
Alumnos matriculados en Alumnos la enseanza matriculados en privada, en % la enseanza tcnica del total de los escolarizados y profesional
Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) % Mujeres 49** 40 50* % Mujeres 47 49 46 49** 45 49 51 50** 51 49 41 47** 47** 49 46 48 2010 Total (en miles) 591 7 101z 3 133 Total 542 684 80 054 437 424 25 206** 43 653 61 828 60 074 ... 58 679 10 443 143 351 163 268 160 077 3 191 29 722** 30 347** % Mujeres 49 47z 48* % Mujeres 48 49 47 48** 45 49 51 ... 51 48 46 48 48 48 47** 48**
Ao escolar nalizado en 2010 Total (en miles) % Mujeres 47 42z 36 % Mujeres 44 42 44 43** 40** 43 53 ... 53 47 30 45 45 43 40** 40** 82 104 78 95** 47 105 102 75** 103 97 75 90 90 86 87 95** Total 99 96z 104
Ao escolar nalizado en 2010 Male 99 99z 104* Female 98 93z 104* IPS (H/M) 1,00 0,94z 1,00*
Pases o territorios
203 204 205
Serbia5 Turqua Ucrania
98 99 100
97 98 100* Mediana
99 99 100*
11-18 11-17 10-16
646* 9 172 3 278 Total
737** 5 523 5 214 Total 435 326 83 071 318 576 33 679 20 796 60 733 52 555 1 062** 51 493 9 218 97 762 131 165 127 907 3 258 22 399 40 699
0,5 ... 0,4 Mediana 13 8 16 1 15 11 21 18 22 1 14 19 16 ... 12 1
218 1 419z 242 Total 58 371 12 341 41 804 4 226** 3 513** 8 313 5 806 ... 5 768 1 947 2 560 27 740 26 885 855 2 420** 6 072**
Media ponderada 83 105 80 95** 52 106 100 74** 101 98 77 88 88 88 91 95** 81 104 77 95** 43 105 103 75** 104 96 73 92 92 84 83 94** 0,97 0,99 0,97 1,00** 0,84 0,99 1,03 1,00** 1,03 0,98 0,95 1,04 1,04 0,95 0,91 0,99**
I II III IV V VI
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacco Asia Oriental Pacco Estados rabes Europa Central y Oriental Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medianos Medianos bajos Medianos altos Pases con ingresos altos
95 99 90 99 69 100 94 94 94 99 86 ... 92 ... 94 98
93 ... 89 ... 71 100 95 93 95 100 84 ... 91 ... 91 99
97 ... 91 ... 66 100 93 96 93 98 89 ... 93 ... 97 98
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
771 375 78 374 665 772 27 229 110 061 60 548 66 986 2 299 64 686 10 939 241 825 203 497 200 124 3 373 43 172 34 347
VII
VIII IX X XI
XII
XIII XIV XV XVI
XVII
72 94 91 96 99
74 94 90 97 99
69 93 92 94 99
... ... ... ... ...
111 508 574 956 333 858 241 098 84 911
26 078 321 959 138 688 183 271 87 289
45 46 43 48** 49
46 333 410 130 204 343 205 788 86 221
46 48 46 49 49
14 13 13 10 14
2 420 43 782** 11 088** 32 694 12 169
35 45** 42** 45 42
52 85 76 97 104
55 85 78 95 104
50 84 73 98 104
0,90 0,98 0,94 1,04 0,99
XVIII
XIX XX XXI
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2012). Las tasas de escolarizacin de este cuadro proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos que se presentan en los cuadros son las denidas por el Banco Mundial. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos de julio de 2011. 1. Comprende el primer y el segundo ciclo de la enseanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente. 2. Los datos reejan el nmero real de adolescentes que no estn escolarizados en absoluto. Ese nmero se obtiene a partir de la tasa de escolarizacin por edad especca, o tasa neta ajustada de escolarizacin (TNAE) de los jvenes en edad de cursar el primer ciclo de secundaria. Esta tasa mide la proporcin de jvenes en edad de cursar ese nivel de educacin matriculados en las escuelas primarias o en centros docentes de secundaria.
3. Los datos corresponden al ao 2010, excepto para los pases donde el ao escolar coincide con el ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden con el ao 2009. 4. No se han calculado las tasas de escolarizacin correspondientes a uno o los dos aos escolares debido a incoherencias en los datos de poblacin. 5. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 6. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria 7. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de NagornoKarabakh. 8. En el nmero de alumnos escolarizados en el segundo ciclo de la enseanza secundaria estn comprendidos los que participan en la educacin de adultos (educandos de ms de 25 aos), en particular los que cursan programas preprofesionales o profesionales, en los que los hombres son mayoritarios. Esto explica el valor elevado de la TBE y el valor relativamente bajo del IPS.
432
Total secundaria
Ao escolar nalizado en 2010 Total 85 64z 78 Hombres 83 68z 82* Mujeres 87 60z 75* IPS (H/M) 1,05 0,89z 0,91* Total 93** 69 98 1999 Hombres 93** 82 97* Mujeres 94** 56 100*
Ao escolar nalizado en 2010 IPS (H/M) 1,01** 0,69 1,03* Total 91 78z 96 Hombres 91 81z 97* Mujeres 92 74z 94* IPS (H/M) 1,02 0,91z 0,98*
Ao escolar nalizado en 1999 Total ... 899** ... Hombres ... 275** ... Mujeres ... 625** ...
Ao escolar nalizado en 2010 Total 8 181**, z 92 Hombres 4 52**, z 49* Total Mujeres 4 43*
203
129**, z 204
205
Media ponderada 59 100 53 87** 31 99 75 ... 76 92 47 70 70 110 49** 81** 60 100 55 90** 34 99 70 ... 71 94 50 69 69 112 49** 83** 58 100 52 85** 27 99 81 ... 82 90 43 71 71 109 49** 79** 0,96 1,00 0,95 0,95** 0,79 1,00 1,16 ... 1,16 0,96 0,87 1,03 1,03 0,97 0,99** 0,95** 59 100 52 90 25 100 80 49** 81 84 44 63 62 109 59 88
Media ponderada 62 99 55 90** 27 99 77 50** 78 85 50 64** 64** 109 63 90 56 101 48 90** 22 101 83 49** 84 84 38 61** 60** 109 55 86 0,91 1,02 0,88 1,00** 0,82 1,02 1,07 0,99** 1,07 0,99 0,75 0,94** 0,94** 1,00 0,88 0,96 70 102 66 93** 40 102 90 ... 91 95 59 80 80 95 69** 88**
Media ponderada 71 102 67 94** 44 102 86 ... 87 97 62 79 79 97 71** 90** 69 102 64 92** 36 102 93 ... 94 94 56 82 81 93 67** 87** 0,97 1,00 0,96 0,98** 0,82 1,00 1,08 ... 1,08 0,97 0,91 1,03 1,03 0,96 0,94** 0,97** 101 060** 1 357 96 971** 2 732** 22 604** 1 181 3 333** 195** 3 138** 905** 39 816** 25 039** 24 782** 258** 5 241** 2 941**
Total 46 456** 870** 44 176** 1 410** 9 913** 781** 1 630** 103** 1 527** 429** 17 471** 12 684** 12 552** 132** 2 177** 1 371** 54 603** 487** 52 794** 1 322** 12 690** 400** 1 703** 91** 1 612** 475** 22 345** 12 355** 12 230** 126** 3 064** 1 570** 70 570** 834 68 580** 1 156** 21 676** 554 1 749 200** 1 549 315** 30 946** 10 317** 9 990** 327 3 732** 1 281**
36 393** 357** 35 433** 603** 9 777** 213** 871 106** 765 133** 15 876** 7 143** 6 980** 162** 1 725** 655**
34 177** 477** 33 147** 553** 11 899** 341** 878 94** 784 183** 15 070** 3 174** 3 009** 165** 2 007** 626**
I II III IV V VI
VII
VIII IX X XI
XII
XIII XIV XV XVI
29 58 48 74 99
33 59 50 72 99
26 58 45 75 99
0,79 0,97 0,90 1,04 1,00
29 58 46 72 99
32 61 51 72** 99
26 54 40 71** 100
0,83 0,90 0,80 0,98** 1,01
42 71 61 85 102
45 72 63 84 102
39 71 59 87 101
0,87 0,98 0,93 1,04 1,00
21 812** 77 580** 56 489** 21 091** 1 667
10 171** 35 243** 24 739** 10 504** 1 042**
11 641** 42 338** 31 751** 10 587** 624**
17 666** 52 005** 43 214** 8 790** 899
8 534** 27 452** 21 047** 6 405** 406**
9 132** 24 552** 22 167** 2 385** 493**
XVII
XVIII
XIX XX XXI
9. No se han calculado las tasas de escolarizacin correspondientes a uno o los dos aos escolares debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 10. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar. Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2010 para las tasas de transicin, y al ao escolar nalizado en 2011 para el nmero de matriculados, las tasas de escolarizacin y los dems indicadores que guran en este cuadro. Los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001 z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2008. x) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2007. *) Estimaciones nacionales.
**) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33 y el 60 por ciento de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). - Magnitud nula o insignicante .) Categora no aplicable o inexistente ...) Datos no disponibles.
433
ANEXO
Cuadro 8
Personal docente en la enseanza preescolar, primaria y secundaria
ENSEANZA PREESCOLAR Proporcin alumnos/docente1 Ao escolar nalizado en 1999 2010 ENSEANZA PRIMARIA Proporcin alumnos/docente1 Ao escolar nalizado en 1999 2010
Personal docente Ao escolar nalizado en 1999 Pases o territorios Total (en miles) % Mujeres 2010 Total (en miles) % Mujeres
Personal docente Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) % Mujeres 2010 Total (en miles) % Mujeres
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso ... 0,6 ... 0,7** 0,2** ... 61 ... 66** 99** 18** 3 2z 2 2 1 15 0,6 ... 2 4 1 10 ... ... 38**, z 4 0,3 2y 93z 2 ... 7 ... 2 3 ... ... 3 60**, y 0,5 9 16 3 0,3 6 0,2 2 ... ... ... 2 2 20 ... ... 40** 71 98z 82 69 100 97 79 ... 96 92 98 80 ... ... 85**, z 53 69 87y 83z ... ... 97 ... 94 99 ... ... 91 65**, y 88 97 54 80 94 78 100 82 ... ... ... 95 79 83 ... ... ... 28 ... 29** 28** 37** 33 13z 23 34 20 22 35 ... 23 19 35 35 ... ... 35**, z 34 29 24y 21z 24 ... 23 ... 44 14 ... ... 32 29**, y 44 25 57 38 19 24 13 17 ... ... ... 11 26 25 ... ... ... 16 12 ... 23 81 93** 39 13z 46 37 3 77 28 4y 14 56 8 252 13 6z 124 34 5 3 153**, z 12 22y 106 43** 44 5 95 14z 49 574 8 286 166 40 1 50 0,7 38 ... 232z ... 7 32 172 50** ... ... 19 76z 37 53 68 48 15 37y 53 27 41 36 53 33z 37 29 22 36 44**, z 77 12y 56 40** 28 70 41 68z 45 48 18 27 50 52 56 31 83 25 ... 77z ... 71 14 41 51** ... ... 53 27 46** 46 25z 48 51 24 46 62 30y 49 49 38 54 25 37z 31 42 52 27 47**, z 34 24 40 79** 48 21 55 30z 39 36 81 37 51 58 30 34 13 31 ... 31z ... 32 41 49 58** ...
19
12 3** 41 12 2 7 43 6 87
23
54 62** 36 9 26 37 20 35 29
47
46 29** 52 68 35 60 45 47 67
Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
0,8**
4 ... 0,1** 0,6 2 0,3 2 0,5** 0,8 18** ... 0,2 0,4 47** 2 6 ... ...
100**
97 ... 94** 100 83 97 93 98** 55 92** ... 73 36 64** 99 19 ... ...
25**
23 ... 26** 10 22 36 36 30** 37 28** ... 21 43 26** 19 18 ... ...
5
5 80 16 3 1 148 8 10 43 ... 15* 5 37 12 13 432 ... 155
48
32 32 25 20 28 42 80 19 58 ... 23* 54 25 67 31 48 ... 21
49
37 30 47 44 57 32 44 39 47 ... 62* 26 61 32 41 41 ... 26
1**
3 ... 1 0,6 ... ... 2** ... 0,5** 0,1 1 0,2
73**
100 ... 88 98 ... ... 88** ... 86** 95 78 100
21**
16 ... 27 21 ... ... 25** ... 35** 28 19 16
106
24 0,7 21 0,7
45
55 ... 22 85
46
54 36 49 15
0,9
... ... ... ... 0,6 ... ... ...
83
... ... ... ... 97 ... ... ...
19
... ... ... ... 17 ... ... ...
15
... 227 ... 6 23 110 26** ...
38
... 78 ... 75 13 33 49** ...
37
... 35 ... 33 41 57 61** ...

Alemania Andorra Austria Blgica Canad ... ... 14 ... ... 99 230 0,2 19 31z ... 98 89 99 98z ... ... ... 16 10 13 12 14z ... 221 ... 29 65** 141 82 ... 89 78** 68** 242 0,5 30 66z ... 86 80 90 81z ... 17 ... 13 12** 17 13 10 11 11z ...
27
30
92
68**
15
17
434
ENSEANZA SECUNDARIA Personal docente Total secundaria Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) % Mujeres Total (en miles) 2010 % Mujeres Primer ciclo de secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Proporcin alumnos/docente1 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Pases o territorios
frica Subsahariana
16** 10 9 6** ... 33** 12 45 ... ... 22** ... ... 23 11 4 ... 13 ... ... ... 6 98 ... ... 115 18**, z ... ... 108**, z ... ... 44z ... 33 8 21 ... 10 274 2 218 ... 21 0,6 22 0,6 ... ... 187z ... 5 ... 71**, z ... ... ... ... ... 16 20 41 ... 6 ... ... ... 13 21 ... ... 24 6**, z ... ... 41**, z ... ... 45z ... ... 58 19 ... 18 46 12 11 ... 28 20** 17 60 ... ... 55z ... 48 ... 23**, z ... ... ... 27 ... 29** ... 37** ... ... ... ... 19 ... 43 ... ... ... 41 46 ... 27z 16 36z ... ... 33**, z 18** ... 25z ... 38 ... ... ... 34 31 ... ... ... ... 19 ... ... 19 ... ... ... ... ... ... 32**, y ... ... 15 ... 23** ... ... ... 23 ... ... 21** 45 ... 28** ... 19 ... 9** 15 ... ... 18 ... ... 24 ... ... 21 12 ... ... ... ... ... ... 20 14** 43** ... ... ... ... 16 ... 20 ... ... ... 35 33 ... ... 25 25**, z ... ... 27z ... ... 18**, z ... 13 ... ... ... 15 36 ... ... ... ... 21 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 18** 23 18 28** ... 39** ... ... 26 30 18 ... 32 ... ... ... 39 43 ... ... 19 32**, z ... ... 30**, z ... ... 23**, z ... 25 16** 34 ... 30 33 67 16 ... 24 20 32 12 ... ... 25z ... 18 ... 18**, z ... ... Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
2**
28** 4 ... ... 20** 2 ... 3** ... 52 ... 2** 0,9 ... ... 7 ... ... 8* 5 ... 5 4 129 ... 89 ... 6 ... 9 0,6
36**
22** 5 ... ... ... 12 ... 16** ... 22 ... 7** 5 ... ... 16 ... ... 14* 47 ... 46 18 36 ... 10 ... 21 ... 15 54
29**
... 41 ... ... 34** 55 28 28** 24 20 31 17 25 ... 17 17 ... ... 31* ... ... 25 34 ... ... ... ... ... ... 31 14**
25**
23** 34 ... ... 29** 51 ... 28** ... 20 ... 14** 23 ... ... 17 ... ... 28* 20 ... 24 24 30 ... 14 ... 23 ... 27 14
6
... 145 ... 3 7 31 ... ...
27
... 50 ... ... 13 21 ... ...
23
... ... ... ... 44 ... 18** ...
34
... ... ... ... 20 ... ... ...
27
... 29 ... 17 35 18 ... ...

533 ... 73 105 139 51 ... 57 57 68** 594 ... 75 ... 377y 59 ... 63 ... ... 15 ... 9 ... 17 12 7 8 7z ... 16 ... 12 ... 19 15 ... 12 ... ... 15 ... 10 10 18 13 ... 10 ... ... Alemania Andorra Austria Blgica Canad
435
ANEXO
ENSEANZA PREESCOLAR ENSEANZA PRIMARIA Proporcin alumnos/docente1 Ao escolar nalizado en 1999 2010 Proporcin alumnos/docente1 Ao escolar nalizado en 1999 2010
Personal docente Ao escolar nalizado en 1999 Pases o territorios Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Total (en miles) 1,0 45 68 327 10 128 9 ... 3 ... 119 % Mujeres 99 92 93 95 96 78 100** ... 98 ... 99 2010 Total (en miles) 1 ... 149 541 14 125 ... ... 2z ... ... 1y 0,6 ... ... ... 17z 60z 0,1 ... ... % Mujeres 100 ... 94 94 97 83 ... ... 96z ... ... 98y 100 ... ... ... 97z 92z 98 ... ...
Personal docente Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) % Mujeres 67 63 68 86 71 78 57** 85 ... 85** 95 2010 Total (en miles) 4 ... 219 1 795 25 234 ... 32 ... 60**, z ... 3y 2 ... ... ... 66z 246z 0,2 60 ... % Mujeres 83 ... 75 87 79 83 ... 85 ... 84**, z ... 72y 85 ... ... ... 80z 81z 93 81 ...
19 6 17 22 12 19 16 ... 4 ... 13
17 ... 12 16 11 20 ... ... 6z ... ... 12y 14 ... ... ... 16z 19z 7 ... ...
4 37 172 1 618 22 209 48 21 ... 50** 254
18 10 15 15 17 19 14 22 ... 13** 11
14 ... 12 14 14 18 ... 16 ... 13**, z ... 12y 14 ... ... ... 11z 18z 6 10 ...
Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino Suecia Suiza
0,9**
0,9 0,04 ... ... 14 51 0,1
97**
99 100 ... ... ... 95 99
15**
12 25 ... ... 16 23 8
3
2 0,1 ... ... 61 249 0,2 62 ...
67
87 87 ... ... 82 81 91 80 ...
12
20 22 ... ... 13 19 5 12 ...
36
...
97
...
9
...

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam 0,03 0,3 0,3 50 0,1 0,2 0,3** 0,2 ... 5 304 19 59 4 26 0,1 13 ... 0,2 12 2 ... 6 0,1 0,1** 0,0** 100 100 99 96 100 97 93** 98 ... 93 98 99 94 97 98 100 88 ... 96 ... 99 ... ... 96 92** 100** ... 94 100 97 98 0,04 0,3 ... 72y 0,1 ... 0,4* 0,4 ... ... 384 33z 49 8 30 0,1 19**, y 9z 0,2 24 2 ... 8y 0,1y ... 0,1z 6 182 0,01z 10 5 100 100 ... 96y 98 ... 97* 98 ... ... 97 97z 96 94 100 100 ... 68z 100 91 100 ... 94y 97y ... 100z 97 96 100z 96 94 18 6 21 24 26 9 18** 19 ... 42 19 24 18 21 19 18 15 ... 18 26 18 ... 19 9 13** 13** 10 ... ... 20y 20 ... 16* 17 ... ... 18 12z 27 14 13 14 18**, y 23 14 24 14 ... 29y 9y ... 13z 25 25 9z 21 17 0,1 0,7 1 221 0,5 2,4 1** 2 87 79 86 88 78 63 76** 64 0,1 0,7 ... 289y 0,6 2 2* 2 0,6 ... 762 70z 181 29 91 0,5 120*, z 31z 0,9 95 4 ... 38y 0,3y ... 0,2 15 530 0,04z 31 19 93 94 ... 87y 84 92 78* 73 90 ... 91 78z 78 80 78 87 63*, z 68z 79 65 89 ... 75y 88y ... 92 91 67 97z 77 76 22 19 20 21 19 14 18** 23 14 15 ... 16y 17 14 13* 22 7 ... 22 23z 28 18 9 16 17*, z 31z 16 28 25 ... 33y 12y ... 13 21 28 13z 30 23
0,5
60 807 56 215 21 91 0,6 83 ... 0,8 48 4 ... 32 0,2 0,1** 0,2
89
61** 93 77 77 81 79 75 68 ... 76 ... 86 ... ... 89 92** 86
9
25** 26 32 24 27 12 20 23 ... 20 38 27 ... 34 15 18** 18
6
150 0,01 6 3
24
22 12 26 19
10
540 0,02 24 15
87**
62 84 83 75
34
27 21 34 26
436

ENSEANZA SECUNDARIA Personal docente Total secundaria Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) 5 44 277 1 504 39 495 75 ... ... 61** 422 3 4 0,3 ... ... 85 355 ... 63 ... % Mujeres 51 45 52 56 64 57 56** ... ... 70** 65 38 48 59 ... ... 68 56 ... 56 ... Total (en miles) 7 ... 295 1 758 43z 463 ... ... ... 71**, z ... 4y 4 0,5y ... 107 97z 375*, y 0,2 75 ... 2010 % Mujeres 64 ... 55 61 64z 59 ... ... ... 73**, z ... 48y 60 68y ... 49 69y 62*, y 78 59 ... ... 10 ... 16 10 13 10 ... ... 12** 10 ... 9 15 ... ... 11 16 5 12 ... 10 ... 11 13 10z 14 ... ... ... 11**, z ... ... 8 ... ... ... 8z 15y ... 10 ... ... 9 ... 14 14 11 10 ... 14 9 11 ... 38 8 8 ... 9 14 ... 17 ... 10 ... 11 14 10z 11 ... ... 12z 9z ... ... 15 ... ... ... 6z 14*, y ... 10 ... 13 10 12 15 12 12 10 ... ... 10** 11 12 11 10 ... ... 10 15 ... 15 ... 10 ... 11 14 10z 13 ... ... ... 10**, z ... 10y 9 6y ... 14 7z 14*, y 14 10 ... Primer ciclo de secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Proporcin alumnos/docente1 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Pases o territorios Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino Suecia Suiza

0,1** 0,4 1 311 0,4 1 1** 1,0 63** 71 53 69 49 74** 58** 64 ... 0,7 ... 324y 0,5 3 ... 2 0,8 ... 1 413 68z 187 27 88 0,5 ... 23z 0,7 61 4 ... ... 0,4y ... 0,2 18 652 0,03z 15 19 ... 72 ... 68y 59 76 ... 60 73 ... 67 63z 50 59 55 69 ... 68z 62 45 68 ... ... 61y ... 82 73 49 74z 55 59 ... 12 12 11 ... 23** ... 23 ... 16 ... 14y ... 12 ... 18 5 ... 18 22z 30 16 10 15 ... 25z ... 17 22 ... ... ... ... 10 ... 19 15**, z ... 17 ... 16 21 12 ... 23** ... 23 ... 8 ... 8y ... 12 ... 14 5 ... 15 22z 22 15 8 11 ... 23z ... 14 21 ... 11y ... ... 7 ... 16 11**, z ... 13 15** 13 15 11 16 23** 18** 23 ... 12 ... 11y 14 12 ... 17 5 ... 17 22z 27 16 9 13 ... 24z 15 16 21 ... ... 9y ... 9 15 18 13z 31 15 Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam
0,6
39** 1 104 45 200 13 65 0,4** 68** ... ... 33 4** ... ... 0,2 0,1** 0,2 12** 519 0,0 10* 14
67
52** 79 62 49 53 60 68** 49** ... ... ... 63** ... ... 46 62** 63 ... 44 62** 56* 55
8
24** 23 32 ... 20 12 21** 13** ... ... 15 19** ... ... 11 9** 6 18** 18 11** 31* 17
7
20 21 27 ... 19 10 15** 14** ... ... 11 19** ... ... 7 9** 10 20** 14 10** 31** 15
7
21** 23 29 18 20 11 19** 14** ... ... 13 19** ... ... 9 9** 7 19** 17 10 31** 16
437
ANEXO
Personal docente Ao escolar nalizado en 1999 Pases o territorios Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Total (en miles) ... ... 8 ... ... 0,3** % Mujeres ... ... 95 ... ... 100** 2010 Total (en miles) ... 74 10 0,1 0,4z 0,3 0,8y ... 5z ... % Mujeres ... 94z 94 100 100z 100 100y ... ... ...
Personal docente Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) % Mujeres ... 62 75 83 71** 2010 Total (en miles) ... 191 52 0,4 0,9 1 5z 7* 25z ... % Mujeres ... 66 76 87 78 87 93z 79* ... ...
... ... 24 ... ... 13** 22 13** 31 ...
... 19 24 20 8z 10 21y ... 25z ...
... 150 42 0,4 1**
... 29 31 19 19**
... 20 26 14 16 19 15z 18* 14z ...
1 3**
8 18 ...
83 82**
76 92** ...
24 20**
21 20 ...
Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de)
0,7**
2** 3 ...
99**
100** 98** ...
Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn 8 12 7 19 3 3 ... 100 100 ... 100 100 5 10 ... 54 3 4 5 ... 56 99 100 ... 98 99 98 100 ... 96 7 7 11 9 18 25 10 9 ... 10 26 25 12 ... 9
9**
37 18 65** 19 8
99**
83 95 97** 95 93
... 44 35* 60 16 9 27 ... 125
... 88 86* 98 98 96 64 ... 87
20**
19 17 19** 24 32
... 11 8* 16 24 30 25 ... 16
5
... 66
100
... 96
11
... 9
31
... 123
60
... 84
22
... 21

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka ... 68 0,01 504 9,5 0,4 11** ... ... ... 33 31 ... 98 90 32** ... ... ... ... 0,1 ... ... 0,9 41 ... ... ... ... 100 ... ... 98 90 ... ... ... 27 22 35 23 31 24** ... ... ... ... 12 ... ... 19 25 ... ... ... ... 2 3 135* ... ... 32 33* 119 395 4 ... 278z 4 167 464 72 31 49 41 ... 57z 73 42 48 85 ... ... 42 35* 44 43* 25 ... 20z 12 30 40 24
315
3 92 424**
54
60 23 45** ...
25
24 39 33**
67
26

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao, China Malasia Micronesia (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea ... 0,6* ... 83* ... 0,7 4 1 106 ... ... 340z 0,03 ... 1z 109 ... 0,6 43z ... 9 0,04y ... 10 ... ... ... 97 92 97 ... ... 97z 97 ... ... ... ... 99 97z ... 97 98y ... 98 ... ... ... 20* ... 20 28 24 ... ... 12z 16 ... 15z 27 ... 17 18z ... 17 16y ... 11 ... ... 105** 3* ... 66* ... 4 47 5 997 4y 435z 1 900 0,1 ... ... 399 1y 2 226z ... 182 0,1y ... 24 ... ... ... 76 46 58 55y 90z 60 ... ... ... ... 82y 88 69z ... 84 93y ... 84 ... ... 18** 14* ... 11 48 17 26y 31z 16 16 ... ... 18 25y 16 13z ... 28 22y ... 14 ... ...
3
875 0,3 18 118** 0,03 0,1 ... 96 ... 0,5 21 ... 2 0,1 0,01 7 0,1 ...
98
94 99 92** 98** 100 ... ... ... ... 100 100 ... ... 98 100 98 98 ...
24
27 21 33 17** 14 11 ... 31 ... 31 27 ... 22 13 11 15 10 ...
46 5 860
4 360
39 51
56 87
53 22
28 35
1 290
0,1 0,6 3,0 367 0,6 1,5 143 ... 155 0,1 0,02 20 0,1 16**
52
86 ... 41 ... 62 87 66 ... 73 92 100 82 82 39**
22
18 15 19 21 25 31 20 ... 31 21 16 18 15 35**
438

ENSEANZA SECUNDARIA Personal docente Total secundaria Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) 39 ... ... 0,3 0,4 0,7 % Mujeres 62 ... ... 56 57 Total (en miles) ... 167 32 0,5 0,7 1* 4z 7**, y 23z ... 2010 % Mujeres ... 44 66 61 64 69* 69z 63**, y ... ... ... ... ... ... 24** ... ... ... 30 9 18 16* 15z 14*, y 11z ... ... ... 28 ... 24** ... ... ... 27 9 15 ... 11z 14**, y 15z ... 11 ... ... 14 24** ... 16 28 9 17 16* 13z 14**, y 12z ... Primer ciclo de secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Proporcin alumnos/docente1 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Pases o territorios Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de)
65 63**
59** 72** ...
17 15**
21** 15 ...
3**
6** 19 ...
17**
22** 12 ...
13**
19** 23 ...
Asia Central
... 118 59 177** 48 11 47 ... 307 ... 63 76 83** 68 69 43 ... 57 42 ... 45*, z 189 44 19 60 ... 329 84 ... 86*, z 85 83 73 59 ... 62 ... ... 9 ... ... 19 ... ... ... ... ... 8*, z ... ... ... ... ... ... ... ... 5 ... ... 17 ... ... ... ... ... 8*, z ... ... ... ... ... ... ... 8 7 11** 13 19 16 ... 11 7 ... 8*, z 9 15* 14 17 ... 13 Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

... 265 0,6 1 995** ... 0,9 40 ... ... ... 13 32 34** ... 25 9 ... ... ... 400 3 4 252 ... ... 56y ... ... ... 20 38 40 ... ... 15y ... ... ... 43 35 ... ... 18 38 ... 44 31 22 31 22y 8 52y ... 17 ... 32 27 ... ... 9 24 ... ... ... 26 17 21 ... ... 30y ... ... ... 37 32 34** ... 17 32 ... ... ... 28 21 25 ... ... 41y ... ... Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
21

... 3 ... 48 ... 5z ... 6 417 5y 194z 1 641 0,1 ... ... 614 0,7y 2 186z ... 84 ... ... 35 ... ... ... 63z ... 48 71y 76z 48 57 ... ... ... 48y 59 67z ... 85 ... ... 62 ... ... ... 12* ... ... 24 15 20y 39z 13 ... ... ... 14 17y 17 ... ... 36 ... ... 15 ... ... ... 10* 24 16 ... 21 ... ... ... 16 17y 25z 11 ... 12z ... 11 19y 16 ... ... 28 ... ... 14 ... ... ... 11 ... 10z ... 15 19y 35z 12 14 ... ... 12 17y 16 14z ... 34 ... ... 15 ... ... Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao, China Malasia Micronesia (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea
20
4 763
29
41**
18
18 ... 41
20
17 20** 34
5**
150
51**
76
1 040
0,1 0,3 1 630
40
... ... 33 ...
15
... 28 ... 16 ... 24 18** ... 28 ... 6 18 14 ...
13
... 18 ... 13 ... 21 18** ... 38 ... 21 13 12 ...
14
14 22 13 14 21 23 18** ... 30 17 11 15 13 ...
0,4
1,4 120,0** ... 68 0,04 0,03 28 0,2 ...
47
56 62** ... 76 39 44 58 51 ...
439
ANEXO
Personal docente Ao escolar nalizado en 1999 Pases o territorios Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Total (en miles) 22 2 ... 0,1** ... 111 ... 0,01 0,1 % Mujeres 100 100 ... 94** ... 79 ... 100 100 2010 Total (en miles) 31
z
Personal docente Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) % Mujeres 67 43 ... 71** ... 63 2010 Total (en miles) 158 32 ... 1,0 16,9z 320 8 ... ... ... 2 348 % Mujeres 78 51 ... 77 81z 59 40 ... ... ... 54 78
% Mujeres 99z 97 ... 96 ... 77 ... ... ... ... 94 98 24 18 ... 42** ... 25 ... 11 18 17z 18 ... 12 ... 27 ... ... ... ... 14 17
122 27 ... 1** ... 298
32 31 ... 24** ... 21
21 29 ... 30 17z ... 30 ... ... ... 22 20
5 ... 0,3 ... 102 ... ... ... ... 0,8 196
Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
4**
0,03 0,8 0,1 1 337
30**
76 67 ... 49 78
51**
10 21 19 24 30
0,0 0,8
94
100 99
100
18 10
23
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jordania Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn (pre-secession) Tnez Yemen ... 1 0,7 0,01 ... 93 100 100 19 19 2 0,1z 33**, z 7 ... 5 7 10 ... 37 ... 2 5 2z 8 21z ... 2 100 74 100 75z 99**, z 98 ... 100 100 99 ... 65 ... 99 100 99z 95 100z ... 95 ... 28 21 29 10 26 16 16z 25**, z 19 ... 18 11 16 ... 20 ... 23 19 15z 20 30z ... 15 ... 170 4** 1,0 ... 46 72** 28 298 142 ... 2 380 19 ... ... 26 33 ... 151 14 26**, z 14 7 132**, y 124**, z 60z 111 50 53 ... 24 53 86 ... ... 90 86 ... 51 36 64**, z 69 89 66**, y 61**, z 55z 25 ... 28 18** 40 11 23 ... 35 26 17 ... ... 8 14 ... 26 37 12**, z 28 12 18**, y 38**, z 17z 31
17**
3 5 3 4 11** 1 40 ... ... 3 0,4** 5
99**
100 100 100 100 95** 100 40 ... ... 100 96** 96
22**
19 15 22 15 13** 8 20 ... ... 29 21** 24
353**
17 170 ... 10 29** ... 123 7 12 10 5 110
53**
73 72 ... 73 83** ... 39 26 52 54 75 65**
22**
16 21 ... 13 14** ... 28 47 25 38 13 25
13
4 0,8
84
95 93
27
20 17
117**
60 103**
52**
50 20**
24**
24 22**

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova 4 54 ... 19 6 16 5 7 642 32 3 7 13 100 ... ... ... 100 100 99* 100 100* 100 99 99 99 ... ... 100** 100 4 44 1 18 8 11 5z 9z 607z 30z 2 6 12 0,7 54z 22z 12 100 98 97 100 99 100 98z 100z 96z 100z 99 100 100 ... 98z 100z 100 20 5 ... 11 13 10 11 8 7 12 10 9 7 18 6 14 12 13 12 9z 6z 8z 11z 7 11 7 13 17z 14z 10 13** 32 ... 23 11 17 6 8 367 47 6 9 13 ... 75** 99 ... ... 89 93 96 86** 98 85 66 97 98 ... 11 24 ... 15 12 14 6z 6z 278z 37z 7 10 10 ... 239z 25z 9 82 99 ... 94 92 89 98z 93z 98z 96z 79 94 97 ... 84z 98z 98 23** 20 ... 18 19 19 14 16 18 11 22 15 17 ... 20 15 ... 17 14 15 17z 12z 18z 10z 16 12 13 ... 10z 19z 16
0,6
74 17 10
20
12 18 9
289
36 12
83
85 96
11
18 21
440

ENSEANZA SECUNDARIA Personal docente Total secundaria Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) 189 12 ... 1** ... % Mujeres 41 40 ... 57** ... Total (en miles) 225 18y ... 1 16z 246 4 ... ... ... ... 474 2010 % Mujeres 55 44y ... 58 66z 51 29 ... ... ... ... ... 22 20 ... 26** ... 19 22y ... 24 15z 22 26 ... ... ... ... 17 22 22 ... 17 ... 16 24y ... 20 15z 18 20 ... ... ... ... 22 22 20 ... 20** ... 18 23y ... 21 15z 20 23 ... ... ... ... 19 Primer ciclo de secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Proporcin alumnos/docente1 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Pases o territorios Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
169** 1**
0,01 1 ... 0,4 284
53**
... 64 48** ... 47 65
23** 28**
... 15**
25** 29**
... 13** ... ... 29
24** 28**
16 15** ... 23 28
25
... 28
Estados rabes
... ... 4** 0,7 ...
,z
311 ... ... 2 506 27** ... ... 32 43 ... ... ... 22z 32 7 ... 83**, z 87z ...
52 ... ... ... 42 65** ... ... 55 57 ... ... ... 58z 50 55 ... 55**, z ... ...
... ... 15** 26
9 ... ... 32 19 14 ... ... 9 11 ... ... 35**, y 12**, z 23 11 18**, y 28**, z 16z 12
... ... 13** 16
11 ... ... 22 9 10** ... 12y 7 7 ... ... ... 20z 20 9 ... 17z 12z ...
... ... 14** 23
10 ... ... 28 14 12** ... ... 8 9 ... ... ... 15z 23 10 ... 22**, z 14z ...
52** 22
491**
16 62 ... 22** 43** ... 88** 2 13 18 4** 54
40**
55 69 ... 56** 52** ... 33** 10 50 47 57** ...
21**
14 22 ... 12** 9** ... 19** 28** 19 26 13** ...
13**
10 16 17 9** 8** ... 14** 24** 16 19 8** ...
17**
12 20 ... 11** 9** ... 17** 26** 18 25 10** 19
52**
56** 48**
49**
40** 19**
24**
23** 22**
20
15** 21
22**
19** 22**

22 107 ... 56 33 54** 17 11 ... 100 13 25 38 ... 54 77 ... ... 64 72** 69 81** ... 71 49 80 ... ... 24 ... ... 44 48 46 16z 11z 1 136z,# 88z 17 16 39 ... 277z 78z 29 62 ... ... 79 69 75 72z 77z 81z 71z 56 83 81 ... 70z 66z 77 16 ... ... 13 14 13 14 11 ... 11 16 10 ... ... 14 ... ... 12 9 12 7z 9z ... 10z 11 8 ... ... 12z 11z 10 18 ... ... 12 11 12** 13 10 ... 9 16 10 ... ... 17 ... 13 12 7 12 11z 10z ... 10z 14 10 ... ... 10z 11z 12 16 9 ... 13 12 13** 13 10 ... 10 16 10 11 ... 15 ... ... 12 8 12 9z 9z 8z 10z 12 9 9 ... 11z 11z 10 Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova
301 93
33
66 66
72
11 13
13
15 9
12
13 11
13
441
ANEXO
Personal docente Ao escolar nalizado en 1999 Pases o territorios Rumania Serbia Turqua Ucrania Total (en miles) 37 8 17 143 % Mujeres 100 98** ... 100 2010 Total (en miles) 38 11 29 139z % Mujeres 100 99 94z 99
Personal docente Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) % Mujeres 86 ... ... 98 2010 Total (en miles) 52 17 ... 98 % Mujeres 86 90 ... 99
17 21 15 8
17 14 27z 9
69 ... ... 107
19 ... ... 20
16 16 ... 16
Total
% Mujeres 91
Total 7 787**
% Mujeres 94**
Media ponderada 21 21**
Total 24 809
% Mujeres 58**
Total 28 483
% Mujeres 62
Media ponderada 26 24
Mundo
5 378
1 408 2 970 1 000
94 87 100
1 885 4 906** 996**
94 93** 97**
18 27 7
15 26** 9**
4 444 19 456** 909
81 52** 93
4 678 23 017 788**
82** 57 94**
16 29** 19
14 27 17**
196** 1 064 759 15 745 128 583** 1 409 1 383 26** 118 1 119
70** 92 96 99** 96 97 69** 94 94 89** 77 100
444** 1 545 1 028 17 1 011 152** ... 2 096 2 062 ... 193** 1 086**
76** 94 96 99 96 97** ... 96 96 ... 90** 97**
28** 18 21 ... 21 10 37** 26 26 17** 20 8
27** 14 20 ... 20 11** ... 21 21 ... 20** 10**
1 956 3 418 2 714 83** 2 631 331 4 327 9 187** 9 032** 155 1 516 1 360**
43 82 77 54** 78 86 36 55** 54** 72** 52 83**
3 103 3 741 3 020 92** 2 928 323 4 853** 10 376 10 207 ... 1 954 1 113**
43 83 78 59** 78 90 46** 62 62 ... 57 82**
42 15 26 29** 26 21 36 24** 25** 20 23 18**
43 14 22 26** 22 17 39** 18 18 ... 21 17**
213 3 776 1 179** 2 597 1 390
59 92 84** 96 93
384** 5 504** ... 3 152 1 899
74 95 ... 96 94
27** 21 26** 19 18
24** 23** ... 19 15
1 722** 18 343** 7 826 10 516** 4 745
38** 55** 48 60** 79
2 830 20 461** 9 576** 10 885 5 193
43 60** 55** 65 80
43** 27** 31 24** 16
43 24** 31** 19 14
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2012). Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos que se presentan en los cuadros son las denidas por el Banco Mundial. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos de julio de 2011. 1. Basada en el nmero de alumnos y docentes. Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2011, los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001.
(z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. (y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2008. (*) Estimaciones nacionales. (**) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33 y el 60 por ciento de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). (. . .) Datos no disponibles.
442

ENSEANZA SECUNDARIA Personal docente Total secundaria Ao escolar nalizado en 1999 Total (en miles) 177 ... ... 400 % Mujeres 64 ... ... 76 Total (en miles) 146 62 ... ... 2010 % Mujeres 68 64 ... ... 12 ... ... ... 10 9 ... ... 13 14 16 ... 15 10 17z ... 13 ... ... 13 12 10 ... ... Primer ciclo de secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Proporcin alumnos/docente1 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Total secundaria Ao escolar nalizado en 1999 2010 Pases o territorios Rumania Serbia Turqua Ucrania
Total 24 327**
% Mujeres 52**
Total 31 951
% Mujeres 52 19** 18
Media ponderada 16** 16 18** 17 Mundo
6 151 14 956** 3 220**
55 46** 75**
6 739 22 717 2 496**
59** 47 76**
14 22** ...
12 20 ...
13 20** ...
12 18 ...
14 21** 10**
12 19 10**
831 4 486 2 782 51** 2 731 850 2 925 7 605** 7 415** ... 1 364 3 483**
31 56 63 63** 63 66 35 46** 45** ... 43 73**
1 722** 5 204 3 635 76** 3 559 920 5 376 10 459 10 254 ... 1 992** 2 643**
30** 61 59 68** 59 71 39 50 50 ... 46** 72**
27** 14 20 21** 19 ... 36** 18 18 ... 19** ...
26** 12 18 ... 18 ... 32 16 16 ... 17** ...
23** 13 18 20** 18 ... 30** 15** 15** ... 13** ...
24** 12 15 ... 15 ... 22 15 15 ... 12** ...
25 14 19 21** 19 11 33 17** 17** ... 16 12**
25** 12 17 ... 16 11 27 16 16 ... 15** 11**
969 17 022** 5 785 11 237** 6 336
30 53** 46 57** 54
1 787** 22 949 9 680 13 269 7 215
30** 52 47 55 58
29** 20** 26** 17 14
29** 19 24 15 12
23** 17** 21** 16** 13
22** 17 18 16 12
27 19** 24 16** 14
26** 18 21 16 12
443
ANEXO
0 2
Cuadro 9
Compromiso financiero con la educacin: gasto pblico
Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999 2010 Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 2010 Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2009 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 2010 Gasto pblico ordinario en secundaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 2010 Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria (costo unitario) en dlares constantes de 2009 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 2010
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Pases o territorios 1999 2010
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso 3,4** 3,0 ... ... 3,5 ... 2,1 3,2 ... ... 4,3 5,2 3,9 3,5** 3,1 4,2** 2,4 5,6 1,0 5,4 10,9 ... 2,8 5,1 3,0** 4,0 3,8 7,9 3,3 ... 1,6 ... 2,0** 4,3 ... 3,2** 5,5 5,1** ... 6,2 ... 4,9 4,3 2,5** 2,0 ... 3,8 4,5z 8,2z 4,0 9,4 5,9 3,5 3,1 7,6y ... 4,8y ... 4,7 ... 5,4 5,6 2,8y ... ... 6,7 10,3y 3,5y 3,2z 5,9 4,6 3,0z ... 8,1 3,9 ... 1,2 2,7 6,2 4,7 ... 5,7 ... 4,3z ... 6,1 ... 7,6 5,0 3,2z 1,5y 2,7 6,4** 16,0 ... ... 13,3 ... 9,8 17,1 ... ... 20,6 ... 11,3 ... 14,2 ... 14,7 11,9 ... 25,8 25,5 ... 15,7 14,0 11,4** 17,7 15,8 22,3 18,7 ... 14,5 ... ... 21,9 ... ... ... ... ... 22,2 ... ... 26,2 ... 6,9 ... 8,5 18,2z 16,2z 20,8 25,1 14,4 17,9 10,1 ... ... 24,6y ... 25,4 ... 22,8 24,4 19,2y ... ... 17,2 23,7y 12,1y 13,4y 14,7 22,0 11,4z ... 22,4y 16,9 ... 12,0 8,9 18,3 16,9 ... 24,0z ... 18,1z ... 19,2 ... 16,0 17,6z 15,0z ... 8,3 ... 52,1** ... ... 38,9 ... ... 44,6 ... ... 43,4** ... ... ... ... ... 59,1z 19,2z 56,6 45,1 47,0z 34,4 53,1 ... ... ... ... 64,8 ... 50,3 34,8 ... ... ... ... 35,7y ... 47,2z 36,6 39,9z ... ... 40,8 60,4 ... 55,0 36,8 ... 36,6 ... 40,1 ... 49,9z ... 40,5z ... 35,0y 49,1 58,3z ... 53,2 ... 147** ... ... 56 ... ... 69 ... ... 281** ... ... ... ... ... 197z 1 136z 191 71 590z 134 94 ... ... ... ... 104 ... 152 173 77y ... ... ... 327y ... 56z 55 107z ... ... 1 089 136 ... 34 18 ... 78 ... 292 ... ... ... 1 685 ... 634y 91 78z ... ... ... 27,0** ... ... 36,5 ... ... 33,3 ... ... 36,4** ... ... ... ... ... 22,0z 31,3z 20,2 30,0 31,2z 53,3 27,0 ... ... ... ... 10,5 ... 32,5 ... 310** ... ... ... ... 3 337**, z 260 260 474z 570** 192 ... ... ... ... 55 ... 180** 348 68y ... ... ... 750**, y ... 101**, z 159 306z ... ... 943y 283 ... 99 42 ... 266 ... 470 ... ... ... 1 967 ... 1 534y 157x 216z ... ...
Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
252**
... ... 348 ... ... 763** ... ... ... ...
41,6
... ... ... 68,3** 42,8 ... ... 60,8 48,9** 31,9 ... 59,4 56,0 ... ... ... ... 47,7 ... ... ... ... ... 45,2 ... 33,2 36,8 ... ... ...
211
... ... ... 302** 138 ... ... 72 125** 906 ... 1 015 204 ... ... ... ... 68 ... ... ... ... ... 1 145 ... 390 73 ... ... ...
39,5
... ... ... 17,6** 24,4 ... ... 10,3 33,7** 36,7 ... 27,7 26,6 ... ... ... ... 18,5 ... ... ... ... ... 33,7 ... 26,9 33,6 ... ... ... ... ... ... ... 20,8y ... 20,1z 28,7 40,7z ... ... 22,5 22,0 ... 21,8 28,2 ... 26,0 ... 27,7 ... 32,6z ... 31,4z ... 30,2y 27,3 23,8z ... 25,8
482
... ... ... 205** 404 ... ... 57 380** 1 334 ... 1 657 491 ... ... ... ... 324 ... ... ... ... ... 1 610 ... 1 087 273 ... ... ...
444
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Pases o territorios 1999 2010 Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999 2010 Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 2010 Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2009 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 2010 Gasto pblico ordinario en secundaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 2010 Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria (costo unitario) en dlares constantes de 2009 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 2010

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino Suecia Suiza ... ... 6,4 4,5y 3,1z 5,5
y
... ... 12,4
10,4y ... 11,2y 12,9y ... 17,3z 15,1z 10,8z 13,8y 12,1z 10,4z ... 13,3y 15,3z 13,6z 9,1z ... 13,3 6,4 15,7
z y
... ... 19,0 ... ... 33,9
13,8y 28,7 18,1y 23,4y ... 27,2y 23,4z 26,3z ... 19,6z 20,2z ... 34,3y 31,6z 37,0z 25,9z ... 22,8 15,1 24,8
z y
... ... 7 919 ... ... 4 169 8 397 4 979 ... 4 902 5 111 ... 3 400 5 524 4 749 7 461** ... ... ... ... ... 4 373** ... ...
5 915y ... 9 554y
... ... 45,1 ... ... 52,5
47,2y 20,8 47,1y 43,5y ... 43,0y 33,8z 38,5z ... 41,9z 44,4z ... 36,2y 32,2z 26,9z 43,3z ... 52,6 38,0 34,2
z y
... ... 9 763 ... ... 6 582 13 235 6 580 ... 7 284 8 356 2 991 5 118 5 140 4 418 8 590** ... ... ... ... ... 5 966** ... ...
8 246y ... 10 893y 13 384y ... 10 630y 11 849z 8 298z ... 11 859z 8 727z ... 11 214y 7 756z 4 393z 8 183z 15 961y 8 220y ... 14 191z ... 7 904y 10 644z ... 11 504z 13 407y
5,9
5,9 5,3 8,2 4,4 5,0 6,2 5,7 3,2 4,9 6,7 7,5 4,7
6,3y 4,8y 8,1z 8,6z 5,1z 5,4y 6,7z 5,8z ... 6,6y 9,7z 6,0z 4,8z ... 6,0y 1,2
z
12,2 12,5
14,5 14,9 11,3
8 020y ... 7 700y 9 944z 6 479z ... 6 766z 5 603z ... 6 933y 8 947z 5 327z 7 935z 10 787y 4 962 ... 10 234
z y
21,4
28,1 ... 21,1 20,2** ... 32,2 34,2 33,9 26,1** ... ... 17,7 ... ... 31,0** ... ... ... 31,6
34,6**
47,5 ... 39,3 49,8**
17,1
12,5 11,5 7,0 13,2 17,1 13,9 9,6
38,1
36,8 34,1 30,0 46,5** ... ... 50,9 ... ... 44,0** ... ... ... 40,5
4,2
... 1,2 7,2 4,8 5,2** 4,5 ... 7,3 5,0
9,8
... 5,1 15,6 11,1 12,8** 11,4 ... 13,6 15,4
7,4z 6,1z 5,1y 5,5z ... 7,2z 5,7y
11,5z 10,9y 11,3z ... 13,2z 16,7y
... 29,2y 29,7z ... 24,2

y
... 5 040y 7 916z ... 9 856z
... 42,0y 49,0z ... 37,1

y
7 687** 8 373
8 642** 10 416
25,0y
8 713y
45,5y

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador ... 3,4 ... 4,6 ... 3,3** 5,3 5,7** ... 5,8 4,0 4,0 4,5 5,5 6,9 5,5** 2,0 2,4** 3,4y 2,6z ... 6,2z 6,0z ... 7,5z 6,9z 1,9 ... 5,8z 4,9z 5,0 6,5z 13,6z 3,7 ... 3,3 ... ... 14,0 13,3 13,8 19,7** 15,4 17,1** ... 15,8 10,5 15,6 16,9 10,7y 9,8z ... 14,0z 20,5z ... 14,3z 18,7y 13,4 ... 16,8z 18,2x 14,9y 23,1z 18,3 9,3 ... 13,1*,
x
... ... ... 36,7 29,9 ... 21,5** 61,7 ... 41,0** 33,3** 44,5 ... 47,2 35,5* ... ... ...
... 49,4z ... 32,6z 27,4z ... ... 45,3z 30,9 ... 32,6z 37,1z 38,4
z
... ... ... 1 416 ... ... 2 065** 896 ... 433** 859** 1 405 ... 1 392 ... ... ... ...
... 1 751z ... 2 373z ... ... ... 1 151z ... ... 2 026z 2 360z
z
... ... ... 35,4 32,3 ... 31,3 32,0 ... 22,2** 36,1** 36,5 ... 29,1 37,9* ... ... ...
... 47,3z ... 40,5z 28,9z ... 29,0z 39,9z 45,3 ... 44,9z 35,8z 35,0
z
... ... ... 1 903 ... ... 3 419 898 ... 409** 779** 1 593 ... 1 922 ... ... ... ...
... 2 210z ... 3 815z ... ... 5 235z 1 683z ... ... 2 063z 2 404z 1 096z 1 612z ... 1 686 ... 555y
1 132
21,1
13,7 ... 9,7 17,1**
28,0z 29,2 55,4y ... 40,1y
1 633z ... 1 557 ... 563y
21,1z 28,9 44,4y ... 21,4y
445
ANEXO
0 2
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Pases o territorios Granada Guatemala Guyana Hait Honduras 1999 ... ... 9,3** ... ... ... ... ... 5,2 4,5 ... 4,0 5,1 5,1 3,4 2,0** 4,9 7,2** 7,7 ... 3,9 2,4 ... 2010 ... 3,3y ... ... ... ... ... 3,3z 6,4** 5,4z 6,3z ... 4,1y 4,1x 2,9 2,3x 4,7x 5,0 4,6* ... ... ... 3,6 Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999 ... ... 18,4** ... ... ... 17,4 2010 ... ... 16,7 ... ... ... ... 13,6 11,5** 21,6x 8,4z ... ... 11,9x 17,1 11,0x 10,7x 10,2 10,9* ... ... ... ... Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 ... ... ... ... ... ... 29,7 2010 ... 57,6y 29,3 ... ... ... ... 28,1 31,3z 36,8z ... ... ... 40,9x 40,6 ... ... ... 41,9* ... ... ... 32,5x Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2009 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 ... ... ... ... ... ... ... ... 858 1 494 ... ... 1 149 541** 421 ... ... 1 273 1 734** ... 1 532 708 ... 3 2010 ... 430y 262 ... ... ... ... ... 1 167z 1 950z ... ... 967
x
Gasto pblico ordinario en secundaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 ... ... ... ... ... ... 39,6 2010 ... 14,0y 34,0 ... ... ... ... 38,1 37,1z 30,4z ... ... ... 35,6x 33,3 ... ... ... 45,6* ... ... ... 16,7x
Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria (costo unitario) en dlares constantes de 2009 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 ... ... ... ... ... ... ... ... 1 436* ... ... ... 1 638 730 565 ... ... 1 332** 2 319** ... 1 760 1 040 ... 2010 ... 289y 374 ... ... ... ... ... 1 629** 2 086z ... ... 1 268x 695x 735 544 ... 1 460x 2 169* ... 3 019**, y ... 961x
Islas Caimn Islas Turcas y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de)
9,0
10,8 22,6 10,7** 17,8
29,5 30,2**
40,8
33,6 34,5**
...
20,3
... ... 47,9 40,4
29,3
... ... 29,7 28,4 ... ... 25,8 32,6** ... 31,1 36,9 ...
7,3
8,8 21,1
475x 632 620 ... 1 399x 1 640 ... 249z ... 1 154x
13,1
14,0 13,4** 21,3 ... 12,5** 11,8 ...
54,7
... 49,0 52,7** ... 39,8 32,4 ...
Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn 2,2 4,3 2,0 4,0 4,3 5,1 2,1 ... ... 3,1 3,5z 3,3*, z 3,4z 6,5z 5,9 4,1 ... ... 12,8 24,4 10,3 14,4 21,4 15,2 11,8 ... ... 13,0z 10,9z 7,7*, z ... 24,7y 14,6z 14,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 31,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 583 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 28,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 534 ... ... ...

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka ... 2,3 6,2 4,5 4,5 ... 2,9** 2,6 ... ... 2,1z 4,4 ... 4,7 9,2z 4,7 2,3 2,1z ... 15,3 13,8 12,7 18,7 ... 12,5** ... ... ... 14,1z 9,4 ... 19,8 16,0z 20,2 9,9 8,1z ... 38,9 26,9** 29,9** ... 42,7z 27,8 ... 25,9 ... 60,3z ... 31,4z ... ... 200** 206** ... 109z 263 ... 1 468 ... 172z ... 326z ... 42,0** 47,9** 37,6** ... 43,0z 55,5 ... 50,0 ... 25,3z ... 52,1z ... 80** 1 434** 429** ... 210 1 010 ... 2 089 ... 109y ... ...
26,6**
... 52,7** ... ...
712**
... 67** ... ...
34,1
... 28,9** ... ...
732
... 105** ... ...
446
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Pases o territorios 1999 2010 Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999 2010 Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 2010 Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2009 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 2010 Gasto pblico ordinario en secundaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 2010 Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria (costo unitario) en dlares constantes de 2009 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 2010

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao, China Malasia Micronesia (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam 5,1 4,9 1,0 1,9 5,3 3,3 5,2z 2,0 2,7 ... 4,5z 2,7z 3,1 ... ... 7,1y 3,7 ... 2,9z 5,9z ... ... ... ... 7,6 ... ... 5,0z 3,3 ... 5,8y 3,3 3,9 3,6 ... ... ... 5,4z 5,5y 13,8 9,3 8,7 13,0 18,3 13,9 12,9y 13,7 12,4x ... 14,7z 15,0z 17,1 ... ... ... 9,4y ... 13,0z 18,9z ... ... 7,5*, x ... 16,1y ... ... 15,8y 13,2 ... 13,4y 10,3 22,3 11,7 ... ... ... 23,7z 19,8y 32,9 ... 61,7+1 34,3** ... 59,5** ... 53,0 ... ... ... ... ... 30,9** ... ... ... 31,9 26,7** ... ... 43,5** ... ... 32,4** 34,5z 28,7 ... ... ... 56,0z 44,9 ... ... ... ... ... ... 35,5z ... ... ... ... 23,3 ... ... 32,2z ... ... ... 20,2 47,8z ... ... ... ... 55,3z ... 5 257 ... 59 ... ... 325** ... ... ... ... ... ... ... 1 063** ... ... ... ... 4 423** ... ... 2 875** ... ... 282** ... 6 946z 2 512 ... ... ... 302y 403 ... ... ... ... ... ... 1 856z ... ... ... ... 5 686 ... ... 5 179z ... ... ... 5 057 1 889z ... ... ... ... 732z ... 39,5 ... 37,3z 46,8 ... ... ... 29,1z 25,4 ... ... ... ... ... ... 42,1z ... ... ... ... 38,0 ... ... 36,6z ... ... ... 24,3 15,9z ... ... ... ... 30,4z ... 4 782 ... 6 644z 3 800 ... ... ... 300y 348 ... ... ... ... ... ... 2 597z ... ... ... ... 6 311 ... ... 5 148z ... ... ... 7 712 709z ... ... ... ... 872z ...
11,8
38,4** ... 22,0** ... 40,0 ... ... ... ... ... 34,7** ...
75
303** ... 285** ... ... ... ... ... ... ... 1 639** ... ... ... ... 5 432** ... ... 2 388** ... ... 298** ...
2,8**
... 11,0 2,3** 3,5 6,7 3,6 6,1 6,2 0,6 ... ... 7,1 9,4** ... 3,8 1,0 ... 4,5
11,5**
13,1** ... ... 9,3 ... 13,5 25,2 ... 8,1 ... ...
33,4
... 59,3 39,8** ... ... 38,3** ... ... 26,9**
16,1
... ... 13,1 7,4 ... 13,3 ... 28,1 ... 11,2 16,5 ... 17,4 ...
3,0
5,1 ... ... 5,2** ... 6,3 ...
27,9 33,6**
... ... ... ... 38,9 ...
31,6 19,1**
... ... ... ... 51,9 ...
1 022**
... ... ... ... 428 ...
859**
... ... ... ... 2 181 ...
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jordania 7,0 ... ... 7,5 ... 5,5y 4,4y 3,1y 7,6x 3,7y 1,0 ... ...
z
26,0 ... ... ... ... 22,2* ... 20,6
19,3y 20,3y 11,7y 22,8x 11,9y 23,4z ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... 3 653 ... 482
... ... ... ... ... ... ... 582y
... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... 4 767 ... 558
... ... ... ... ... ... ... 711y
1,3*
... 5,0
447
ANEXO
0 2
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Pases o territorios Kuwait Lbano Libia Marruecos Mauritania 1999 2010 ... 1,8z ... 5,5z 4,3 4,7z ... 2,4y 5,0x ... 6,6y 5,6y Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999 ... 10,4 ... 25,7 ... 21,3 ... ... ... ... 17,4** 32,8 2010 ... 7,2z ... 25,7y 15,2 ... ... 8,2y 16,7x ... 22,7y 16,0y Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 ... ... ... 39,1 ... 2010 ... ... ... ... 45,8 32,7z ... ... ... ... ... ... Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2009 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 ... ... ... 510 ... 1 905 ... ... 387 ... 923** ... 2010 ... ... ... 682y 216 3 122z ... 5 621z 692z ... ... ... Gasto pblico ordinario en secundaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 ... ... ... 43,5 ... 2010 ... ... ... ... 24,4 39,9z ... ... ... ... ... ... Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria (costo unitario) en dlares constantes de 2009 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 ... ... ... 1 337 ... 3 705 ... ... 668 ... 1 326** ... 2010 ... ... ... 1 536x 551** 3 573z ... 5 969z 597z ... ... ...
5,6**
2,0 ... 5,5 2,8** 4,2 ... ... ... ... 6,5 10,5
Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn (antes de la secesin) Tnez Yemen
37,3
... ... ... ... 38,3** ...
51,7
... ... ... ... 42,9** ...

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia Turqua Ucrania ... 6,0 ... ... 4,6z ... 4,7y 4,5z 4,1 5,8 6,0y 4,2y 5,4z ... 5,2z 5,6 ... 5,3z 4,8z 8,4 4,3x 5,1z ... 5,4x
z
... ... ...
... 8,9
z
... ... ...
... ... ... 18,9y ... 18,6z ... 25,3y ... 17,4z ... ... 12,9z ... 30,4
z
... ... ...
... ... ... 3 115y ... 4 039z ... 5 441y ... 4 200z ... ... 3 127z ... 4 611
z
... ... ...
... ... ... 42,7y ... 47,7z ... 40,8y ... 41,7z ... ... 52,6z ... 37,0
z
... ... ...
... ... ... 3 117y ... 3 970z ... 6 185y ... 4 307z ... ... 4 596z ... 4 341z 5 830z 1 117 1 895x 1 552z ... ...
... 12,3y ... 9,8 11,6z 14,2y 11,9y 10,0z ... 12,8z 12,9z ... 11,4z 9,8z 22,3 11,8x 9,5z ... 20,2x
3,5
... 4,2
8,8
... 13,8
20,8
... 14,5 ... ... ... 19,5** ... ... ... ... ... 17,8** ... ... ... ... ...
1 393
... 1 457 ... ... ... 2 629** ... ... ... ... ... 1 897** ... ... ... ... ...
46,6
... 55,7 ... ... ... 40,6** ... ... ... ... ... 49,8** ... ... ... ... ...
1 679
... 2 629 ... ... ... 2 736** ... ... ... ... ... 3 740** ... ... ... ... ...
5,9
6,8 3,0 4,9 ... 5,8
12,4
15,4 10,6 12,8 ... 14,4
6,0
... 4,7 4,1 4,6 2,9 ... 3,0 3,7
16,0
... 11,4 9,7 16,4 7,5 ... ... 13,6
15,8z 18,2 20,2x 47,4z ... ...
3 677z 1 184 2 248x 6 662z ... ...
47,3z 37,4 36,2x 23,6z ... ...
448
Total del gasto pblico en educacin en % del PNB Pases o territorios Mundo
1
Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total 1999 13,8 12,5 14,6 13,2 2010 14,0 12,1 16,0 12,3
Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 ... ... ... ... 2010 ... 24,2 ... ...
Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2009 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 ... ... ... ... 2010 ... 6 479 ... ...
Gasto pblico ordinario en secundaria en % del gasto pblico ordinario en educacin 1999 ... ... ... ... 2010 ... 41,7 ... ...
Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria (costo unitario) en dlares constantes de 2009 a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1999 ... ... ... ... 2010 ... 8 220 ... ...
1999 4,5 5,1 4,3 3,7
2010 4,8 5,5 4,7 4,4
3,7 5,2 4,6 5,3 4,3 4,0 3,7 4,7 3,3 6,2 5,5 4,6
4,7 5,8 4,7 4,7 4,5 3,5 4,4 3,9 3,3 ... 4,5 5,2
15,7 12,5 14,0 14,0 14,6 14,4 13,8 13,2 12,2 ... ... 12,8
17,6 12,9 13,6 11,2 16,8 13,8 14,1 13,7 13,7 ... 16,7 11,8
... 28,1 39,8 ... 40,8 ... 29,9 ... ... ... ... ...
46,0 24,9 36,8 ... 36,9 ... 31,4 ... ... ... ... ...
... 5 111 ... ... 1 004 ... ... ... ... ... ... ...
134 7 916 1 167 ... 1 132 ... 263 ... ... ... ... ...
... 42,2 ... ... ... ... 37,6 ... 32,5 ... ... ...
27,5 42,0 35,3 ... 31,8 ... 50,0 ... ... ... ... ...
... 6 933
263 10 644 1 621
... ... ... 429 ... ... ... ... ...
... 1 096 ... ... ... ... ... ... ...
3,2 4,5 4,5 4,6 4,9
4,3 4,8 4,7 4,8 5,3
14,5 14,4 ... 14,4 13,2
17,1 14,8 15,6 12,8 12,9
... ... ... ... ...
50,3 ... ... ... 25,6
... ... ... ... ...
92 ... ... ... 5 800
... ... ... ... ...
26,0 ... ... ... 39,9
... ... ... ... ...
... ... ... ... 7 904
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2012). Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos que se presentan en los cuadros son las denidas por el Banco Mundial. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos de julio de 2011. 1. Todos los valores indicados son medianas. Los valores de las medianas de 1999 y de 2010 no son comparables porque no se basan necesariamente en el mismo nmero de pases. Los datos en negrita corresponden al ao escolar nalizado en 2011, los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001. (z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. (y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2008. (x) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2007. (*) Estimaciones nacionales. (**) Estimaciones parciales del IEU. (. . .) Datos no disponibles.
449
ANEXO
Cuadro 10
Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden el grado de realizacin de los objetivos de la EPT
OBJETIVO 1 Atencin y educacin de la primera infancia TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Ao escolar nalizado en 1999 Pases o territorios Total (%) 2010 Total (%) OBJETIVO 2 Universalizacin de la enseanza primaria TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) 2010 Total (%) 198519941 Total (%) IPS (M/H) 200520101 Total (%) IPS (M/H) 198519941 Total (%) IPS (M/H) 200520101 Total (%) IPS (M/H) OBJETIVO 3 Necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos OBJETIVO 4 Mejora de los niveles de alfabetizacin de los adultos
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos)
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms)
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria11 Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Sudn del Sur Swazilandia
27** 4 ... 2 0,8 53** 11 ... 3 2 2 5 1 14** 18 31 ... 4** 27 43 20** 47 3** ... 1 95 ... 33 1
104 18 19z 3 9 70 28 2 22y 13 4 14 5 42 30 69z 14 7 55y 52z 33 ... 9 ... 3 96 ... ... 6 14 6 3 33 11 62 13 102 7 ... 65z ... 23
... ... 80 33 37 99** ... 52 66 ... 56 33 36 ... 69 61** 43 50** 72** 62 56 46 65 99 42** 92 52 87 26 61** ... 33 49
86* 94 87z 63 ... 93 92 ... ... 91* 61z 33 81 ... 66 84 77 74 56 83**, z 73 ... ... 97z 63 93 90 85z 62 58** 69 ... 98y 99 98 75 ... ... ... 85**, z ... 86
... 40* 89* 20* 54* 88* ... 17* ... ... 49* ... 34* 93* ... ... ... ... ... ... ... 60 ... 59* ... 91* ... 88* ... 71* 48* ... 82* 75 94* 38* 99* ... ... ... ... 84*
... 0,48* 1,07* 0,53* 0,81* 0,96* ... 0,34* ... ... 0,63* ... 0,71* 0,98* ... ... ... ... ... ... ... 0,82 ... 0,70* ... 1,01* ... 1,06* ... 0,77* 0,56* ... 0,90* ... 0,96* 0,57* 1,01* ... ... ... ... 1,01*
73 55 95 39* 78 98 83* 47 86 80* 67 89 55* 98 67 81 63 72 98 93 92 77 65* 87 44* 97 72 93 37* 72 65 65 77 77 95 65 99 59 ... 98 ... 94
0,82 0,68 1,04 0,71* 1,00 1,02 0,87* 0,76 0,99 0,90* 0,86 0,94 0,75* 0,98 0,86 0,98 0,82 0,83 1,01 1,02 1,14 1,16 0,97* 1,00 0,60* 1,02 0,83 1,04 0,44* 0,85 0,80 0,90 0,98 1,01 1,01 0,76* 1,01 0,73 ... 1,01* ... 1,03
... 27* 69* 14* 37* 63* ... 11* ... ... 34* ... 27* 72* ... ... ... ... ... ... ... 43 ... 49* ... 80* ... 76* ... 55* 34* ... 59 58 73* 27* 88* ... ... ... ... 67
... 0,42* 1,09* 0,42* 0,57* 0,71* ... 0,25* ... ... 0,53* ... 0,51* 0,82* ... ... ... ... ... ... ... 0,58 ... 0,51* ... 0,88* ... 0,95* ... 0,65* 0,42* ... 0,67* ... 0,73* 0,48* 1,02* ... ... ... ... 0,94*
70 42 84 29* 67 84 71* 34 75 ... 56 68 39* 88 50 67 41 54 94 87 90 61 64 75 31* 89 56 89 29* 61 56 67 73 71 89 50* 92 42 ... 89 ... 87
0,70 0,55 1,01 0,59* 0,85 0,89 0,80* 0,54 0,87 ... 0,72 0,73 0,59* 0,92 0,67 0,84 0,58 0,60 0,93 0,93 1,15 0,88 0,91 0,84 0,47* 0,95 0,61 0,99 0,35* 0,70 0,62 0,74 0,85 0,90 0,90 0,63* 1,01 0,59 ... 0,96* ... 0,99
8
... 0,7** ... 3** 24 3 110 4 ... 21 ... ...
33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
76**
88 57
92
... ... 92 ... 70
450
OBJETIVO 5 Paridad entre los sexos en la enseanza primaria Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria
OBJETIVO 6 Calidad de la educacin PROPORCIN ALUMNOS/ DOCENTE EN LA ENSEANZA PRIMARIA2 Ao escolar nalizado en 1999 2010
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) IPS (M/H) Total (%) 2010 IPS (M/H) Total (%)
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar nalizado en 1999 IPS (M/H) Total (%) 2009 IPS (M/H)
TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) 2009 Total (%)
... 83 103 42 51 125 85 64 100 59 74 52 50 140 84 81 56 78** 108 90 100 94 97 138 53 100 69 116 31 93
... 0,64 1,00 0,70 0,81 0,95 0,82 0,58 0,85 0,97 0,74 0,83 0,61 1,00 0,84 0,93 0,64 0,67** 0,96** 0,97 1,08 0,75 0,97 0,96 0,72 1,00 0,74 1,01 0,68 0,81
124 126 110z 79 156 110 120 93 104y 115 88 45 102 182 83 107 94 123 87 113z 103 96y 149 135 82 99 111 107z 71 83 94 94 102 142 134 87 117 125 ... 102z ... 116
0,81 0,87 0,96z 0,93 0,99 0,92 0,86 0,73 0,92y 0,95 0,83 0,84 0,91 0,97 1,02 1,00 0,84 0,94 0,97 0,98z 0,98 0,91y 0,98 1,04 0,88 1,01 0,91 0,99z 0,84 0,91 0,73 0,87 1,02 1,03 0,97 1,06 1,00 0,93 ... 0,96z ... 0,92
13 22 73 9
0,75 0,44 1,07 0,62
31 ... 82**, z 23 25 88 42** 25 ... ... ... 32 36 ... 54** 58 38**, z ... ... 60z 46 ... 31**, z 32 39 89** 26 ... 13 44 18 38 ... 36 59 37 119 ... ... 94z ... 58
0,69 ... 1,06**, z 0,78 0,72 1,20 0,83** 0,42 ... ... ... 0,76 0,82 ... 0,95** 0,91 0,59**, z ... ... 0,90z 1,38 ... 0,94**, z 0,91 0,71 1,00** 0,87 ... 0,66 0,88 0,55 0,58 ... 1,05 1,15 0,88 1,09 ... ... 1,05z ... 1,00
, 84 87 68 59
45* 60 97**, y 75 62 90x 76 37 ... 77**, x 66y 69 51 ... 65** 78y 69 ... 70 ... 80 60x 35 61 88 98 44 91y 71 86 55 60 90 47 77**, y 74 95y ... ... ... ... 96
... 53 27
46** 46 25z 48 51 24 46 62 30y 49 49 38 54 25 37z 31 42 52 27 47**, z 34 24y 40 79** 48 21 55 30z 39 36 81 37 51 58 30 34 13 31 ... 31z ... 32
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
47
46 29** 52 68 35 60 45 47 67
11** 68**
26** 10 30 36 23** 22 13 48 ... 40 14** 19 33 38 30 31 ... 38 14 76 5 57 7 23
0,79** 1,04**
0,84** 0,26 0,81 0,70 0,54** 0,68 0,67 0,86 ... 0,81 0,37** 0,55 0,37 0,96 1,36 0,65 ... 0,70 0,54 0,98 0,63 1,12 0,59 0,91 ... 0,53 ... 1,01 ... 0,65 1,04
91 52**
56 ... ... 69 94 56 ... 66** 66 ... ... ... ... 75 ... 52 48 77** 99 43 93 74 ... ... ... 81 42
49
37 30 47 44 57 32 44 39 47 ... 62* 26 61 32 41 41 ... 26
78*
48 67
0,68*
0,91 1,00
12**
19 ... 10 ... 16 105
46
54 36 49 15
33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
106
110 68
0,99
0,97 0,83
62**
72 96 ... ... 65 ... 80
112
70 ... 113 ... 94
1,00
... ... 0,97 ... 0,96
28
... 88 ... 44
0,68**
... 1,13 ... 1,00
37
... 35 ... 33
451
ANEXO
OBJETIVO 1 Atencin y educacin de la primera infancia TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Ao escolar nalizado en 1999 Pases o territorios
43
OBJETIVO 2 Universalizacin de la enseanza primaria TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) 85 ... 71 ... 2010 Total (%) 92y 91 91 ... 198519941 Total (%) ... 70* 66* 95*
OBJETIVO 3 Necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos
OBJETIVO 4 Mejora de los niveles de alfabetizacin de los adultos
2010 Total (%) 9 14 ... ...
200520101 Total (%) 82 87 74 99 IPS (M/H) 0,85* 0,95* 0,82 1,01
198519941 Total (%) ... 56 65 84 IPS (M/H) ... 0,66* 0,79* 0,88*
200520101 Total (%) 57 73 71 92 IPS (M/H) 0,61* 0,78* 0,77 0,95
Total (%) 3 ... ... ...
IPS (M/H) ... 0,82* 0,97* 0,98*
Togo Uganda Zambia Zimbabwe
44 45 46

47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre

4
101 ... 80 114 63 60 90 99 59 47 112 67 ... 86 89 97 72 100 ... 75 97 67 77 ... 76 92
114 102 100 118z 71y 81 96z 126 69 68 109 ... 98 97z 106z 98 87y 117 ... 99 93 82z 81z ... 95 99
99** ... ... 99 100 95 98 100 96 100 99 93 95 99 98 99 96 94 ... 100 99 97 100 ... 100 96
98** 77 ... 99z ... 99 96z 100 95 98 99 ... 95 99z 97z 97 95y 94 ... 99 100 99z 100z 92*, z 99 94
... ... ... ... ... 100* ... 100* ... ... ... 99* ... ... ... ... ... 98* ... ... ... 99* ... ... ... ...
... ... ... ... ... 1,00* ... 1,00* ... ... ... 1,00* ... ... ... ... ... 1,02* ... ... ... 1,00* ... ... ... ...
... ... ... ... ... 100 ... 100* ... ... ... 99 ... ... ... 100 ... 98* ... ... ... 100 ... ... ... ...
... ... ... ... ... 1,00 ... 1,00* ... ... ... 1,00 ... ... ... 1,00 ... 1,02* ... ... ... 1,00 ... ... ... ...
... ... ... ... ... 94* ... 96* ... ... ... 93* ... ... ... ... ... 88* ... ... ... 88* ... ... ... ...
... ... ... ... ... 0,93* ... 0,97* ... ... ... 0,93* ... ... ... ... ... 1,01* ... ... ... 0,92* ... ... ... ...
... ... ... ... ... 98 ... 98* ... ... ... 97 ... ... ... 99 ... 92* ... ... ... 95 ... ... ... ...
... ... ... ... ... 0,98 ... 0,98* ... ... ... 0,98 ... ... ... 0,99 ... 1,03* ... ... ... 0,97 ... ... ... ...
Dinamarca Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco9 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte San Marino Suecia Suiza
70 71 72

73 74 75 76 77 78 79 80 81
Anguila9 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas
... 57 112 57 95 11 75 24 ...
95**, y 76y ... 74z 112 ... 108* 46 ...
96**
... ... 99 98 91 95** 88** ...
... 87 ... ... 100 98 95*, y 95 83**
... ... 97* 98* ... ... ... 76* ...
... ... 1,01* 1,00* ... ... ... 1,01* ...
... ... 98 99 99* ... ... ... ...
... ... 1,00 1,00 1,00* ... ... ... ...
... ... 95* 96* ... ... ... 70* ...
... ... 1,00* 1,00* ... ... ... 1,00* ...
... 99 96 98 97* ... ... ... ...
... 1,01 1,00 1,00 1,00* ... ... ... ...
452
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) 126 130 84 ... IPS (M/H) 0,75 0,90 0,92 ... Total (%) 140 121 115 ... 2010 IPS (M/H) 0,90 1,01 1,01 ... Total (%) 31 16 ... ...
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar nalizado en 1999 IPS (M/H) 0,40 0,76 ... ... Total (%) ... 28** ... ... 2009 IPS (M/H) ... 0,85** ... ...
TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) 52 57 81 ... 2009 Total (%) 78 57 71y ...
41 57 61** ...
41 49 58** ...
43 44 45 46
103 ... 104 108 100 97 101 106 103 101 105 95 102 100 105 105 99 100 ... 101 109 122 101 ... 110 106
0,99 ... 0,99 0,99 1,00 1,00 1,00 0,99 1,03 1,00 0,99 1,00 0,99 0,98 0,99 0,99 1,01 1,00 ... 1,00 0,98 0,96 1,00 ... 1,03 0,99
102 84 99 105z 99y 106 99z 106 102 99 110 ... 108 99z 103z 102 100y 101 ... 99 108 114z 106z 94** 101 103
1,00 1,01 0,99 1,00z 1,00y 0,99 1,00z 0,99 0,99 0,99 0,99 ... 1,00 1,00z 1,01z 0,99 1,01y 1,01 ... 1,00 0,99 0,97z 1,00z 1,13** 0,99 1,00
98 ... 98 141 103 93 125 109 94 121 109 91 106 109 100 92 98 89 ... 119 123 103 101 ... 156 96
0,98 ... 0,95 1,07 1,02 1,03 1,05 1,06 ... 1,09 1,00 1,04 1,06 1,05 0,99 0,99 1,05 0,85 ... 1,02 0,96 1,08 1,01 ... 1,26 0,93
103 87 99 111z 101y 99 117z 125 96 108 113 ... 121 107z 102z 100 98y 101 ... 111 121 107z 102z 97** 99 95
0,95 1,05 0,96 0,97z 0,98y 1,00 1,02z 1,02 1,01 1,05 1,01 ... 1,05 1,03z 1,02z 0,99 1,02y 0,89 ... 0,98 0,99 1,04z 1,02z 1,02** 0,99 0,97
, ... , ... 99 95 100 ... ... 99 98 ... 95
, 94 , 97y ... 95x 100y 100y ... 100 ... ... 99 99y 99y 100 96x 83y ... 99 99 ... ... ... 100 ...
17 ... 13 12** 17 18 10 15 15 17 19 14 22 ... 13** 11
13 10 11 11z ... 14 ... 12 14 14 18 ... 16 ... 13**, z ... 12y 14 ... ... ... 11z 18z 6 10 ...
47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
98 99 96
96 98 ... 100 100 ... ... ... 98 97
12
20 22 ... ... 13 19 5 12 ...
70 71 72
104**
124 135 113 113 97 103 110
0,98**
... 0,95 0,99 0,98 0,97 1,04 0,91
... 102 ... 118z 114 114 120* 121 92
... 0,92 ... 0,99z 0,97 1,02 1,02* 0,91 1,00**
107** 79 91 85 99 78 108 62
0,98** 0,92 1,15 1,05 1,06 0,99 1,12 1,07
... 105 ... 89z 90 96 101* ... 79
... 1,01 ... 1,12z 1,01 1,05 1,09* ... 1,18
93** ... 84** 90 97 ... 92 76 ...
... 94x ... 95y 93y 91 92*, y 91 ...
22 19 20 21 19 14 18** 23
14 15 ... 16y 17 14 13* 22 7
73 74 75 76 77 78 79 80 81
101
1,01
79
1,07
453
ANEXO
82
OBJETIVO 2 Universalizacin de la enseanza primaria TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) 95 91 ... 93 ... 97 95 98 2010 Total (%) ... ... 94z 88 ... 98 94z 97z 94 87z 97 81 ... 96 ... ... 87 82 98 ... 92 98 85z 95 90 83 94 88 91z 94 99z 93 198519941 Total (%) 94* ... 98* 91* ... ... ... 96* 85* ... 76* ... ... ... ... ... ... ... 95* ... ... 95* 96* 95* ... ... ... ... ... 99* 99* 95*
2010 Total (%) 45z ... 56z 49 71 104 112 112**, y 64 99 71 76 ... 44 91y ... 71**, z 113 101 ... 55 67 35z 79 38 90 80z 60 85z ... 89z 73
200520101 Total (%) 99* 98* 99* 98* 98 100 ... 99* 96* ... 87 ... 72* 95* 99* ... ... 95 98* ... 87* 98* 99* 97* 97* ... ... ... 98* 100 99* 99* IPS (M/H) 0,99* 1,01* 1,00* 1,01* 1,01 1,00 ... 1,00* 1,01* ... 0,95 ... 0,95* 1,02* 0,99* ... ... 1,06 1,00* ... 1,04* 0,99* 1,00* 0,99* 1,02* ... ... ... 1,01* 1,00 1,01* 1,01*
198519941 Total (%) 80* ... 94* 81* ... ... ... 88* 74* ... 64* ... ... ... ... ... ... ... 88* ... ... 89* 90* 87* ... ... ... ... ... 97* 95* 90* IPS (M/H) 0,82* ... 0,99* 1,00* ... ... ... 0,95* 0,92* ... 0,80* ... ... ... ... ... ... ... 0,94* ... ... 0,99* 0,96* 0,88* ... ... ... ... ... 0,98* 1,01* 0,98*
200520101 Total (%) 91* 90* 99* 93* 96 100 ... 92* 84* ... 75 ... 49 85* 99* ... ... 87 93* ... 78* 94* 94* 90* 90* ... ... ... 95* 99 98* 96* IPS (M/H) 0,91* 1,00* 1,00* 1,00* 1,00 1,00 ... 0,97* 0,94* ... 0,87 ... 0,84 1,00* 1,00* ... ... 1,12 0,97* ... 1,00* 0,99* 0,98* 0,89* 1,00* ... ... ... 0,99* 0,99 1,01* 1,00*
Total (%) 44 58 76 39 47 105 82 65 41 90 46 101 ... 22 42 ... 62 79 73 137 28 39 29 56 32 129 ... 64**
IPS (M/H) 0,95* ... 1,01* 1,03* ... ... ... 0,99* 1,00* ... 0,87* ... ... ... ... ... ... ... 0,99* ... ... 0,99* 0,99* 0,97* ... ... ... ... ... 1,00* 1,01* 1,02*
Bolivia (Estado Plurinacional de) Brasil3 Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcas y Caicos9 Islas Vrgenes Britnicas4 Jamaica Mxico Montserrat9 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de)
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113
84*
81** 83 ... ... 89 96* ... 96** 90** 97
95**
78 95 96 98** 83
93
97** 91**
85
59** 60 45
91**
88 ... 85
Asia Central
114 115 116 117 118 119 120 121 122
26 18 35 15 10 26 8 ... 24
31 25 58y 48 19 77 9 ... 26
91**
89 ... 86** 87* 87 95 ... ...
... 84 100z 88 87 99 97 ... 90
100* ... ... 100* ... ... 100* ... ...
1,00* ... ... 1,00* ... ... 1,00* ... ...
100 100* 100 100 100* 96 100 100 100
1,00 1,00* 1,00 1,00 1,00* 1,03 1,00 1,00 1,00
99* ... ... 98* ... ... 98* ... ...
0,99* ... ... 0,97* ... ... 0,98* ... ...
100 100* 100 100 99* 97 100 100 99
1,00 1,00* 1,00 1,00 0,99* 1,01 1,00 1,00 1,00
454
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) 114 155 101 119 112 102 120 114 IPS (M/H) 0,98 0,94 0,97 1,00 0,99 0,97 1,02 1,00 Total (%) 105z ... 106z 115 110 101 112 114z 114 103 116 85 ... 116 90y ... 100 89 114 ... 118 108 100z 108 108 93 105 94 113z 105 113z 103 2010 IPS (M/H) 0,99z ... 0,95z 0,98 0,99 0,98 0,98 1,01z 0,95 1,00 0,96 1,04 ... 1,00 0,97y ... 0,94 0,95 0,99 ... 0,98 0,97 0,97z 1,00 0,88 1,00 0,93 0,96 0,95z 0,97 0,97z 0,97 Total (%) 77 99 79 73 62 80 100 57 53 ... 33 88 ... ... 99 ... 99 88** 70 183 52** 67 58 83 56 97 82** 71
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar nalizado en 1999 IPS (M/H) 0,93 1,11 1,04 1,11 1,10 1,06 1,33 1,03 0,98 ... 0,84 0,99 ... ... 0,96 ... 0,91 1,01** 1,01 0,75 1,18** 1,07 1,04 0,94 1,24 1,04 1,34** 1,26 Total (%) 80z ... 88z 96 100 90 98 75**, y 65 108 59 91 ... 73 83y ... 102 93 89 ... 69 74 67z 91 76 97 107 96 75z 90**, y 90z 83 2009 IPS (M/H) 0,99z ... 1,03z 1,10 1,06 0,99 1,09 1,03**, y 1,01 1,03 0,93 1,11 ... 1,23 1,13y ... 1,03 1,03 1,07 ... 1,10 1,07 1,05z 0,98 1,12 0,99 1,02 0,99 1,23z 1,07**, y ... 1,10
TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) 82 ,** 98 67 91 96 86 77 65 ... 56 77 ... ... 93 ... ... 2009 Total (%) 85x , ... 85 91 96 90 ... 89 ... 71x 87y ... 78x ... ... ... 96 96 ... 51x 95 82y 93 ... 84 ... 95 94y 92* 95y 94
25** 26 32 24 27 12 20 23 ... 20 38 27 ... 34 15 18** 18
... 22 23z 28 18 9 16 17*, z 31z 16 28 25 ... 33y 12y ... 13 21 28 13z 30 23 ... 20 26 14 16 19 15z 18* 14z ...
82
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113
106
91 102 107 ... 107 112 ... 112 95** 110
0,97
0,97 0,87 1,01 ... 1,01 0,93 ... 0,97 0,99** 0,98
89
89 ... 48 92 78** 87 75 83 ... ... ... 96 89 91
34
27 21 34 26 ... 29 31 19 19**
105
102 107 119** 124 111
0,99
1,01 0,97 0,96** 0,99 0,98
109
118 104
1,02
0,95 0,95
24 20**
21 20 ...
118
97 111 99
0,99
0,99 0,99 0,98
73
78 92 57
1,19
1,09 1,17 1,22
102
98 94 96 96 96 97 ... 98
1,00**
1,00 0,99 1,01 0,99 1,01 0,93 ... 1,00
103 94 109 111 100 122 102 ... 95
1,02 0,99 1,03 1,00 0,99 0,98 0,96 ... 0,97
92 78 79 93 83 61 75 ... 86
... 0,99 0,98 1,00 1,02 1,26 0,86 ... 0,98
92 85 86z 100 84* 89 87 ... 106
1,02 0,98 ... 0,97 0,99* 1,07 0,87 ... 0,98
, , , ,** ,* , ,** ... ,**
... , 96 , , 94 , ... ,
20**
19 17 19** 24 32
... 11 8* 16 24 30 25 ... 16
114 115 116 117 118 119 120 121 122
22
... 21
455
ANEXO
OBJETIVO 1 Atencin y educacin de la primera infancia TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Ao escolar nalizado en 1999 Pases o territorios Total (%) 2010 Total (%) OBJETIVO 2 Universalizacin de la enseanza primaria TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) 2010 Total (%) 198519941 Total (%) IPS (M/H) 200520101 Total (%) IPS (M/H) 198519941 Total (%) IPS (M/H) 200520101 Total (%) IPS (M/H) OBJETIVO 3 Necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos OBJETIVO 4 Mejora de los niveles de alfabetizacin de los adultos
123 124 125 126 127 128 129 130 131
Afganistn Bangladesh3 Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal3 Pakistn Sri Lanka
... 19 0,9 19 14 56 10* 63* ...
... 13* 5 55 42 114 ... ... ...
... ... 56 79* 86** 97 65*
... ... 88 92y ... 96 ... 74* 94
... 45* ... 62* 87* 98* 50* ... ...
... 0,73* ... 0,67* 0,88* 1,00* 0,48* ... ...
... 77 74* 81* 99* 99* 83 71* 98*
... 1,04 0,85* 0,84* 1,00* 1,00* 0,89 0,78* 1,01*
... 35* ... 48* 66* 96* 33* ... ...
... 0,58* ... 0,55* 0,76* 1,00* 0,35* ... ...
... 57 53* 63* 85* 98* 60 55* 91*
... 0,85 0,59* 0,68* 0,90* 1,00* 0,66 0,59* 0,97*
58** 100

132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
Australia Brunei Darussalam Camboya China8 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook4 Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao, China Malasia3 Micronesia (Estados Federados de) Myanmar Nauru4 Niue4 Nueva Zelandia Palau4 Papua Nueva Guinea Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Singapur3 Tailandia Timor-Leste Tokelau4 Tonga
103
81 5** 37 15 30 23** 86 57 36** 83 ... 91 54 37 2 74 154 85 63 ... 76 8 ... 53** ... 91 ... 99 29
78 88 13 54 18z 51z 43 181 46 49 88 ... 80 67z ... 10 94y ... 93 ... 100y 119 22 ... 38 ... 100 ... ... ...
94 ... 87 ... 94 90 90** 85 ... ... 100 99** 85 95 ... ... ... 99 99 97** ... 99 77 ... 92 ... ... ... ... 91
97 ... 96 ... 97z 88z 96 94 99 ... 100 ... 82 ... ... ... ... ... 99 ... ... 99 97 ... 97 ... 90z 85 ... ...
... 98* ... 94* ... 97* 96* ... ... ... ... ... ... 96* ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99* 99* ... ... ... ...
... 1,00* ... 0,94* ... 1,01* 0,98* ... ... ... ... ... ... 0,99* ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,00* 1,00* ... ... ... ...
... 100 87* 99 ... 98* 99* ... ... ... ... ... 100* 98* ... 96 ... ... ... ... 68 ... 84* 100* 99 100* 98* 80* ... 99*
... 1,00 0,97* 1,00 ... 1,02* 1,00* ... ... ... ... ... 1,00* 1,00* ... 0,99 ... ... ... ... 1,11 ... 0,88* 1,00* 1,00 1,00* 1,00* 0,98* ... 1,00*
... 88* ... 78* ... 94* 82* ... ... ... ... ... ... 83* ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98* 89* ... ... ... ...
... 0,89* ... 0,78* ... 0,99* 0,86* ... ... ... ... ... ... 0,87* ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,99* 0,87* ... ... ... ...
... 95 74* 94 ... 95* 93* ... ... ... ... ... 93* 93* ... 92 ... ... ... ... 61 ... 73* 100* 99 96* 94* 58* ... 99*
... 0,97 0,80* 0,94 ... 1,01* 0,94* ... ... ... ... ... 0,94* 0,95* ... 0,95 ... ... ... ... 0,90 ... 0,77* 1,00* 1,00 0,96* 0,96* 0,83* ... 1,00*
147 148 149 150 151 152 153 154
155
156 157 158 159 160 161
456
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) IPS (M/H) Total (%) 2010 IPS (M/H) Total (%)
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar nalizado en 1999 IPS (M/H) Total (%) 2009 IPS (M/H)
TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) 2009 Total (%)
26 ... 75 94 101 131 114
0,08 ... 0,85 0,84 0,94 1,01 0,77
97 ... 111 116y 114 109 ... 95 99
0,69 ... 1,01 1,00y 1,01 0,96 ... 0,82 1,00
11
47 37 43 79 41 34 ... ...
0,99 0,80 0,70 0,93 1,08 0,70 ... ...
46 51 70 63 91 ... ... 34 ...
0,51 1,13 1,04 0,92 0,86 ... ... 0,76 ...
... ... 90 62 97 ... 59 ... ...
... 66* 96 ... 94y ... 62x 62 ...
... ... 42 35*
44 43* 25 ... 20z 12 30 40 24
123 124 125 126 127 128 129 130 131
25
24 39 33**
71* 108
0,67* 0,99
26
101 116 101
1,00 0,95 0,87
105 108 127 111 105z 106z 118 111 102 ... 103 113z 94 ... ... 126 93y ... 101 ... 60y 106 126 ... 108 ... 91z 117 ... ...
0,99 1,01 0,95 1,03 0,98z 0,98z 1,02 1,03 0,99 ... 1,00 1,04z 1,00 ... ... 1,00 1,06*, y ... 1,00 ... 0,89y 0,99 0,93 ... 1,02 ... 0,99z 0,96 ... ...
157 88 16 61 78 74 53** 60 68 26 101 59 80 66 ... 36 47 98 111 101 ... 100 33 ... 80 ...
1,00 1,09 0,53 ... 1,11 1,10 0,95** 1,08 1,06 0,76 1,01 1,23 1,05 1,08 ... 1,00 1,17 1,10 1,05 1,07 ... 1,00 0,70 ... 1,11 ...
131 110 46** 81 86z 85z 77 82 99z ... 102 86y 92 68z ... 54 63y ... 119 ... ... 97 47 ... 85 ... 79 56 ... ...
0,95 1,03 0,90** 1,04 1,09z 1,08z 1,00 1,20 1,03z ... 1,00 1,11y 0,93 1,07z ... 1,06 1,20y ... 1,05 ... ... 0,99 0,83 ... 1,14 ... 1,08 1,01 ... ...
... ... 63 ... 87
... 98 62x ... 94y 79y 86x 84 87y ... 100 ... 99y 98y ... 75 ... ... ... ... ... 99 67x ... 96 99y ... 71 ... ...
18** 14*
... 11 48 17 26y 31z 16 16 ... ... 18 25y 16 13z ... 28 22y ... 14 ... ... 21 29 ... 30 17z ... 30 ... ...
132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146
53 22
28 35
114
104 110 106** 96 90 90 101 108 100 95 ... 101 99 99 100 114 71 103 112 ... 98 ... 97
1,03
0,99 1,00 0,97** 0,95 0,99 0,94 1,00 1,01 0,99 0,98 ... 0,98 1,33 1,00 1,00 0,93 0,86 1,01 0,85 ... 0,98 ... 0,97 ... 1,15 0,95
79 89
... ... ... ...
22
18 15 19 21 25 31 20 ... 31 21 16 18 15 35** 32 31 ... 24** ... 21
72
...
87
... 55 ... ... ... ... ... 99 55 ... 91* ... ... ... ... 92
147 148 149 150 151 152 153 154
155
156 157 158 159 160 161
62 34**
92 106
0,98**
... 1,01* 1,14
125
105 112
51**
10 21
457
ANEXO
162
OBJETIVO 2 Universalizacin de la enseanza primaria TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) ... 97 96 2010 Total (%) ... ... 98 198519941 Total (%) ... ... 94*
2010 Total (%) ... 59 82
200520101 Total (%) ... ... 97 IPS (M/H) ... ... 0,99
198519941 Total (%) ... ... 88* IPS (M/H) ... ... 0,89*
200520101 Total (%) ... ... 93 IPS (M/H) ... ... 0,96
Total (%)
IPS (M/H) ... ... 0,99*
Tuvalu4 Vanuatu Viet Nam
96 53
40
163 164
Estados rabes
165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184
Arabia Saudita Argelia Bahrein3 Djibouti Egipto Emiratos rabes Unidos3 Iraq Jordania Kuwait3 Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Qatar Repblica rabe Siria Sudn (antes de la secesin) Tnez Yemen
... 2 38 0,4 10 64 5 29 85 61** 5 62 ... ... 35 25 8 19 14 0,7
11 77 ... 4 24z ... ... 32 82y 81 ... 63 ... 45 39 55z 10 27z ... 1
... 91 96 27 90** 82 89 89 91 92** ... 71 61 79 92 91 94 40** 94 56
90z 96 ... 44**, z 94** ... ... 91 92y 92 ... 96 74 94z 87 92 93z ... 98z 78
88* 74* 97* ... 63* 82* ... ... 87* ... 98 58* ... ... ... 90* ... ... 83 60*
0,86* 0,72* 0,99* ... 0,76* 1,04* ... ... 0,93* ... 0,97 0,64* ... ... ... 1,03* ... ... 0,83 0,43*
98 92* 100 ... 88* 95* 83 99* 99* 99* 100 79* 68 98* 99* 97* 95 87 97* 85
0,98 0,94* 1,00 ... 0,93* 1,04* 0,95 1,00* 1,00* 1,01* 1,00 0,83* 0,92 1,00* 1,00* 1,02* 0,97 0,93 0,98* 0,77
71* 50* 84* ... 44* 71* ... ... 74* ... 77 42* ... ... ... 76* ... ... 59 37*
0,72* 0,57* 0,87* ... 0,55* 0,95* ... ... 0,88* ... 0,74 0,52* ... ... ... 0,94* ... ... 0,69 0,30*
87 73* 92 ... 72* 90* 78* 93* 94* 90* 89 56* 58 87* 95* 96* 83 71 78* 64
0,90 0,79* 0,97 ... 0,79* 1,02* 0,82* 0,93* 0,97* 0,92* 0,86 0,64* 0,79 0,90* 0,94* 0,99* 0,86 0,77 0,82* 0,58

185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Montenegro Polonia Repblica Checa
6
43 83 ... 68 39 79 75 93 71 80 27 56 50
56 99 17 79 61 91 86z 96z 90z 85z 25 84 74 31 66z 106z
99**
80 92 87 98 87 ... 97z 94z 93z 92z 88 95 93 83 96z ...
... 100* ... ... 100* ... 100* 100* 100* ... 99* 100* 100* ... ... ...
... 1,00* ... ... 1,00* ... 1,00* 1,00* 1,00* ... 0,99* 1,00* 1,00* ... ... ...
99* 100* 100 98* 100 ... 100 100 100 ... 99 100 100 99 ... ...
1,01* 1,00* 1,00 1,00* 1,00 ... 1,00 1,00 1,00 ... 1,00 1,00 1,00 1,00 ... ...
... 98* ... ... 97* ... 100* 100* 98* ... 94* 99* 98* ... ... ...
... 0,97* ... ... 0,96* ... 1,00* 1,00* 0,97* ... 0,94* 0,99* 0,99* ... ... ...
96* 100* 98 98* 99 ... 100 100 100 ... 97 100 100 98 ... ...
0,97* 1,00* 0,97 0,99* 0,99 ... 1,00 1,00 1,00 ... 0,97 1,00 1,00 0,98 ... ...
93**
... 96 86 ... 94 94 ... 88 95 92** 94 ... 97 96**
196 197 198 199 200
34
49 89
458
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) 98 118 111 IPS (M/H) 1,02 0,98 0,93 Total (%) ... 117 106 2010 IPS (M/H) ... 0,95 0,94 Total (%)
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar nalizado en 1999 IPS (M/H) Total (%) ... 55 77 2009 IPS (M/H) ... 1,02 1,09
TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) ... 72 83 2009 Total (%) ... 76y ...
80
30 61
1,10*
0,88 0,90
19 24 30
... 22 20
162 163 164
... 106 107 33 98** 93 97 96 106 112** 122 87 84 89 100 104 108 48** 115 72
... 0,91 1,00 0,71 0,91** 0,99 0,83 1,01 1,02 0,96** 0,99 0,82 0,97 0,99 1,00 1,05 0,92 0,85** 0,93 0,56
106 110 ... 59 101 ... ... 92 ... 105 ... 114 102 105z 91 103 118 73z 109z 87
0,99 0,94 ... 0,90 0,96** ... ... 1,00 ... 0,97 ... 0,94 1,05 0,97z 0,98 1,00 0,98 0,90z 0,96z 0,82
... ... 96 14 80** 83 35 85 109** 77** ... 37 18** 71 78 88 44 26** 74 40
... ... 1,10 0,72 0,91** 1,09 0,64 1,04 1,03** 1,09** ... 0,78 0,75** 1,01 1,02 1,11 0,92 ... 0,99 0,37
101 95z ... 36 72 ... ... 87 ... 81 ... ... 24** 100z 86 94 72 39z 90z 44**
0,95 1,02z ... 0,80 0,96 ... ... 1,06 ... 1,12 ... ... 0,85** 0,99z 1,08 1,21 1,01 0,88z 1,06**, z 0,62**
... 95 96 ... ... 92 66** 97 , ... ... 82
94*, x 95 98y 64**, y 97** ... ... ... 96 95y ... 94 74 ... , 96x , 94x 96y ...
... 28 18** 40
11 23 ... 35 26 17 ... ... 8 14 ... 26 37 12**, z 28 12 18**, y 38**, z 17z 31
165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184
22**
16 21 ... 13 14** ... 28 47 25 38 13 25
55
94 , ... 92 84** 92
24**
24 22**
74**
109
0,98
87 100 112 103 93 101 98z 99z 99z 102z 90 101 96 107 97z 106z
0,99 1,00 1,02 1,00 1,00 0,99 0,99z 0,99z 1,00z 0,99z 1,01 0,99 0,99 0,98 0,99z 0,99z
73 85 ... 92 84 84 100 94 92 93 82 89 96 ... 100 82
0,95 1,05 ... 0,98 1,02 1,02 1,03 1,04 ... 1,01 0,98 1,04 1,00 ... 0,99 1,04
89 ... 91 89 96 90 97z 104z 89z 98z 84 95 99 104 97z 90z
0,98 ... 1,03 0,95 1,07 1,01 1,00z 1,02z 0,98z 0,99z 0,99 0,98 0,98 1,01 0,99z 1,01z
,** , ... , , , , 99 , , , , , ... 99 98
95 , , , , , 100y 99y ,y ,y ... 96 , ... 98y 100y
23** 20 ... 18 19 19 14 16 18 11 22 15 17 ...
20 15 ... 17 14 15 17z 12z 18z 10z 16 12 13 ... 10z 19z
185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195
111
... 104 93 99 98 99 103 102 102 95 101 ... 100 103
0,99
... 0,97 0,98 0,98 0,99 0,97 0,99 0,98 0,98 0,97 0,98 ... 0,97 0,99
196 197 198 199 200
11
18
459
ANEXO
201
OBJETIVO 2 Universalizacin de la enseanza primaria TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) 89 89 ... 94 ... 2010 Total (%) 88 88 93 97z 91 198519941 Total (%) 100* 99* ... 93* ...
2010 Total (%) 76 79 53 22z 97
200520101 Total (%) 99 97 99 98* 100 IPS (M/H) 1,00 1,00 1,00 0,98* 1,00
198519941 Total (%) 96* 97* ... 79* ... IPS (M/H) 0,96* 0,96* ... 0,76* ...
200520101 Total (%) 99 98 98 91* 100 IPS (M/H) 0,99 0,99 0,97 0,89* 1,00
Total (%) 48 68 54 7 50
IPS (M/H) 1,00* 1,00* ... 0,92* ...
Repblica de Moldova4,5 Rumania Serbia4 Turqua Ucrania
202 203 204 205
Media ponderada
I
Media ponderada 82** 97 80** 90** 58 98 92 72** 93 91** 74** 94** 94** 90 77 92** 58** 85** 77** 94** 96 89** 97 88** 91** 76** 96 94** 69** 95** 90 88** 95** 95** 86 86** 94** 80** 90** 87** 95** 97 83 ... 80 100 66** ... 93** ... 93** 100** 60 95 95 ... 74 98 60** 84 71 94 ...
Media ponderada 0,90 ... 0,88 1,00 0,80** ... 1,01** ... 1,01** 1,00** 0,70 0,96 0,96 ... 0,78 0,98 0,79** 0,89 0,80 0,96 ... 90 ... 88 100 72 ... 97 81 98** 100 81 99 99 ... 89 99 74 91 84 99 ... 0,95 ... 0,93 1,00 0,87 ... 1,00 0,98 1,00** 1,00 0,86 1,00 1,00 ... 0,93 1,00 0,93 0,94 0,89 1,00 ... 76 ... 67 98 53** ... 86** ... 86** 98** 47 82 82 ... 55 96 51** 72 59 82 ...
Media ponderada 0,85 ... 0,77 0,97 0,68** ... 0,97** ... 0,97** 0,98** 0,57 0,84 0,84 ... 0,62 0,96 0,69** 0,80 0,71 0,86 ... 84 ... 80 99 63 ... 91 69 92 99 63 94 94 ... 75 98 63 83 71 94 ... 0,90 ... 0,86 1,00 0,76 ... 0,98 0,96 0,98 1,00 0,70 0,95 0,95 ... 0,79 0,98 0,81 0,88 0,78 0,95 ...
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacco Asia Oriental Pacco Estados rabes Europa Central y Oriental Pases con ingresos bajos Pases con ingresos medianos Medianos bajos Medianos altos Pases con ingresos altos
32 75 27 46 10** 76 54 ... 55 19 21 39 39 67** 15 51 11** 32 22 43 72
48 85 43 64** 17 85 70 ... 72 30 48 57 57 78 22** 69** 15 52 45 62 82
II III IV
V VI
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU, 2012). Las tasas de escolarizacin de este cuadro proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media. Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos que se presentan en los cuadros son las denidas por el Banco Mundial. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos de julio de 2011. 1. Datos correspondientes al ao ms reciente del perodo especicado. Para una explicacin ms extensa de las deniciones nacionales de alfabetismo, mtodos de evaluacin, fuentes y aos de los datos, vase la versin web de la introduccin a los cuadros estadsticos. Para los pases sealados con un (*), se han utilizado los datos nacionales sobre alfabetismo observado. Para todos los dems pases, se han utilizado las estimaciones estadounidenses de alfabetismo. Las estimaciones se generaron utilizando el Modelo global de proyecciones de alfabetizacin por edad especca del IEU. Las correspondientes al perodo ms reciente son las de 2010 y se basan en los datos observados ms recientes disponibles para cada pas.
2. Basada en el nmero de alumnos y docentes. 3. No se han calculado las tasas de escolarizacin en uno o en ambos aos debido a las incongruencias con los datos de poblacin. 4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 5. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria. 6. En la Federacin de Rusia existan antes dos estructuras educativas, en las que los nios empezaban su escolaridad a los siete aos de edad. Los indicadores se calculaban sobre la base de la estructura ms comn o generalizada, en la que la escolaridad duraba tres aos. En la segunda estructura, que acoga a un tercio de los alumnos de primaria, la escolaridad duraba cuatro aos. Desde 2004, esta ltima estructura se ha hecho extensiva al conjunto del pas. 7. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Nagorno-Karabakh.
460
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) 101 96 112** 103 108 IPS (M/H) 0,99 0,98 0,99** 0,91 0,99 Total (%) 94 96 96 102z 99 2010 IPS (M/H) 1,00 0,99 0,99 0,98z 1,01 Total (%) 83 81 93** 69 98
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) Ao escolar nalizado en 1999 IPS (M/H) 0,98 1,01 1,01** 0,69 1,03* Total (%) 88 97 91 78z 96 2009 IPS (M/H) 1,02 0,99 1,02 0,91z 0,98*
TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA Ao escolar nalizado en 1999 Total (%) ,** , ... ... ,* 2009 Total (%) , , , 92y ,
21 19 ... ... 20
16 16 16 ... 16
201 202 203 204 205
Media ponderada 99 103 98 102 80 103 121 108** 122 97 89 111** 111** 95 89 103 78 102 93 114** 102 0,92 1,00 0,91 0,99 0,85 1,01 0,97 0,98** 0,97 0,99 0,83 0,99** 0,99** 0,97 0,87 0,97 0,86 0,92 0,86 0,99** 1,00 106 103 106 99** 101 103 114 106** 114 101 106** 110 111 92 98 100** 105 107** 104** 110 103 0,97 0,99 0,97 1,00** 0,93 0,99 0,97 0,98** 0,97 0,98 0,98** 1,01 1,02 0,98 0,93 0,99** 0,95 0,98** 0,96** 1,00 0,99 59 100 52 90 25 100 80 49** 81 84 44 63 62 109 59 88 29 58 46 72 99
Media ponderada 0,91 1,02 0,88 1,00** 0,82 1,02 1,07 0,99** 1,07 0,99 0,75 0,94** 0,94** 1,00 0,88 0,96 0,83 0,90 0,80 0,98** 1,01 70 102 66 93** 40 102 90 ... 91 95 59 80 80 95 69** 88** 42 71 61 85 102 0,97 1,00 0,96 0,98** 0,82 1,00 1,08 ... 1,08 0,97 0,91 1,03 1,03 0,96 0,94** 0,97** 0,87 0,98 0,93 1,04 1,00 ... 98 82 , 69 ... 88 89 87 , ... ... 81 ... 92 , 59 ... 76 90 96
Mediana ... 99 87 , 71 99 92 92 91 , 66 87 92 ... 95 , 62 91 80 95 ...
Media ponderada 26 16 29** 19 42 15 26 29** 26 21 36 24** 25** 20 23 18** 43** 27** 31 24** 16 24 14 27 17** 43 14 22 26** 22 17 39** 18 18 ... 21 17** 43 24** 31** 19 14
I
II III IV
V VI
8. Los nios entran en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando el grupo con edades comprendidas entre siete y once aos para los datos de poblacin. 9. No se han calculado las tasas de escolarizacin correspondientes a uno o los dos aos escolares debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 10. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar. 11. Debido a las incoherencias persistentes en el nmero de alumnos matriculados por edad, la tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria se ha estimado recurriendo a los datos de distribucin por edad de la Encuesta de Demografa y Salud (DHS) de 2007, desde el ao escolar nalizado en 2007.
Los datos en negritas corresponden al ao escolar nalizado en 2011, los datos en cursivas corresponden a 2000 y los datos en negritas y cursivas corresponden a 2001. (z) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2009. (y) Los datos corresponden al ao escolar nalizado en 2008. (*) Estimaciones nacionales. (**) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta de pases (entre el 33 y el 60 por ciento de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo). (. . .) Datos no disponibles.
461

Fotografa: Sven Tornn/Panos
462
Muchachos en un curso de curso de confeccin en el centro de formacin profesional St. Anthony, en Musoma (Repblica Unida de Tanzania), que cuenta con el apoyo de la ONG Terre des Hommes.
CUADROS RELATIVOS A LA AYUDA INTERNACIONAL Introduccin
Cuadros relativos a la ayuda internacional

Introduccin11
Los datos relativos a la ayuda internacional utilizados en el presente Informe proceden de las bases de datos de Estadsticas del Desarrollo Internacional (EDI) de la OCDE, en las que se acopia la informacin suministrada cada ao por todos los pases miembros del Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de esta organizacin y por un nmero cada vez mayor de donantes que no son miembros del Comit. Las EDI comprenden la base de datos del CAD, que proporciona datos agregados, y el Sistema de Noticacin por parte de los Pases Acreedores (CRS), que ofrece informacin relativa a proyectos y actividades. En el presente Informe, las cifras totales relativas a la Asistencia Ocial para el Desarrollo (AOD) proceden de la base de datos del CAD, mientras que las relativas a la ayuda sectorial y la ayuda a la educacin proceden del CRS. Todas ellas se pueden consultar en el sitio web www.oecd.org/dac/stats/ idsonline. La asistencia ocial para el desarrollo es la nanciacin pblica suministrada a los pases en desarrollo para promover su crecimiento econmico y su progreso social. Se trata de una nanciacin en condiciones de favor, es decir que reviste la forma de una donacin o de un prstamo con un tipo de inters inferior al del mercado y, por regla general, con un plazo de reembolso superior al aplicado en ste. En el sitio web www.efareport.unesco.org se puede consultar una versin ms completa de los cuadros de la ayuda internacional a la educacin, comprendida la AOD total por beneciario.
Los donantes bilaterales son los pases que suministran directamente a los pases beneciarios una asistencia para el desarrollo. La mayora de ellos son miembros del CAD, foro que agrupa a los principales donantes bilaterales creado para promover la ayuda y su ecacia. Los donantes bilaterales que no pertenecen al CAD son el Brasil, China, la India y algunos Estados rabes. Los donantes bilaterales contribuyen adems sustancialmente a la nanciacin de los donantes multilaterales, aportando contribuciones que se contabilizan en la AOD multilateral. Los donantes multilaterales son instituciones internacionales compuestas de gobiernos que dedican la totalidad o una parte importante de sus actividades a prestar asistencia a los pases en desarrollo. Son bancos de desarrollo multilaterales (como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo), organismos de las Naciones Unidas y agrupaciones regionales (como la Comisin Europea). Los bancos de desarrollo tambin otorgan prstamos en condiciones no preferentes a algunos pases de ingresos medianos y altos. Esos prstamos no se contabilizan en la AOD.
Tipos de ayuda
AOD total: la ayuda bilateral y multilateral a todos los sectores, as como la ayuda que no se asigna a un sector determinado, por ejemplo el apoyo al presupuesto general y la reduccin de la deuda. En el cuadro 1, la AOD total de los donantes bilaterales es nicamente ayuda bilateral, en tanto que la ayuda como porcentaje del ingreso nacional bruto (INB) es AOD bilateral y multilateral. AOD sectorial: Se trata de la ayuda asignada a un sector especco, como la educacin o la salud. No comprende la ayuda destinada a objetivos generales del desarrollo (por ejemplo, el apoyo al presupuesto general), el apoyo a la balanza de pagos, la reduccin de la deuda y la ayuda de emergencia. Reduccin de la deuda: Puede consistir en una condonacin de la deuda es decir, en la cancelacin de un prstamo por acuerdo entre el acreedor (el donante) y el deudor (el beneciario de la ayuda) o en un canje, recompra o renanciacin de la misma. En la
463
Beneciarios y donantes de la ayuda

Los pases en desarrollo son los que guran en la Parte I de la Lista de Beneciarios de Ayuda del CAD, que comprende todos los pases de ingresos bajos o medianos, exceptuados 12 pases de Europa Central y Oriental y un nmero reducido de pases en desarrollo ms adelantados.
1. En el sitio web (www.efareport.unesco.org) del Informe de seguimiento de la EPT en el mundo se encontrar, en formato Excel, un conjunto completo de estadsticas e indicadores relativos a esta introduccin.
ANEXO
base de datos del CAD, las condonaciones de deuda se registran como donaciones y, por consiguiente, se contabilizan como AOD.
formacin del profesorado. En esta subcategora se suele incluir el apoyo a los programas generales de educacin. Ayuda total a la educacin: la ayuda directa a la educacin + un 20% del apoyo al presupuesto general (ayuda suministrada a los gobiernos sin que est destinada a proyectos o sectores especcos) para representar el 15% al 25% estimado del apoyo al presupuesto que normalmente la benecia. Ayuda total a la educacin bsica: la ayuda directa a la educacin bsica + un 10% del apoyo al presupuesto general + un 50% de la ayuda a la educacin, de nivel no especicado. Compromisos y desembolsos: Un compromiso es una obligacin contrada en rme, formulada por escrito y respaldada con los fondos necesarios, por la que un donante se compromete a prestar una ayuda precisa a un pas o una organizacin multilateral. Los desembolsos registran la transferencia internacional efectiva de recursos nancieros o de bienes o servicios. A partir del Informe de 2011, se han utilizado cifras de desembolsos en el texto y en los cuadros de la ayuda, mientras que en los informes de aos anteriores las cifras de la ayuda se referan a los compromisos. Como el compromiso de ayuda contrado en un ao determinado se puede desembolsar ms tarde, e incluso escalonarse a lo largo de varios aos, las cifras anuales de la ayuda establecidas en funcin de los compromisos no se pueden comparar directamente con los desembolsos. No fue posible disponer de estadsticas ables sobre los desembolsos hasta 2002 y por consiguiente ese es el ao utilizado como base. Precios corrientes y precios constantes: En las bases de datos del CAD las cifras de la ayuda se expresan en dlares estadounidenses. Cuando se comparan las cifras de la ayuda de distintos aos, es necesario efectuar ajustes para compensar la inacin y la evolucin de los tipos de cambio. Esos ajustes permiten expresar la ayuda en dlares constantes, esto es, en dlares cuyo valor se ja en el que tenan en un determinado ao de referencia, comprendido su valor externo en otras divisas. En el presente Informe, la mayora de los datos relativos a la ayuda se expresan en dlares constantes de 2010. Fuente: OCDE-CAD, 2012a, 2012b.
Ayuda programable por pases: la obtenida despus de restar de la AOD total la ayuda que:
es impredecible por su ndole misma (ayuda humanitaria y reduccin de la deuda); no entraa ningn ujo transfronterizo (costos administrativos, costos imputados de los estudiantes y costos relacionados con la promocin de un mejor conocimiento del desarrollo, la investigacin en los pases donantes y los refugiados en los pases donantes); no forma parte de convenios de cooperacin entre gobiernos (ayuda alimentaria y ayuda de gobiernos locales); los donantes no pueden programar por pases (nanciacin bsica de ONG). La ayuda programable por pases no se incluye en los cuadros de la ayuda internacional, pero se utiliza en varios lugares del Informe.
Ayuda a la educacin
Ayuda directa a la educacin: se trata de la ayuda a la educacin registrada en la base de datos del CRS como consignaciones directas para el sector de la educacin. Es el total de la ayuda directa, segn la dene el CAD, suministrada a: la educacin bsica, que, segn la denicin del CAD, abarca la enseanza primaria, la adquisicin por los jvenes y adultos de competencias bsicas para la vida diaria y la educacin de la primera infancia; la enseanza secundaria, tanto la enseanza secundaria general como la formacin profesional de ese nivel; la enseanza postsecundaria, comprendidas la formacin tcnica y en gestin; la educacin, de nivel no especicado, esto es, cualquier actividad que no cabe atribuir exclusivamente al desarrollo de un nivel de educacin especco, por ejemplo, las investigaciones en materia de educacin y la
464
CUADROS RELATIVOS A LA AYUDA INTERNACIONAL Cuadro 1
Cuadro 1: Asistencia Ocial para el Desarrollo (AOD) bilateral y multilateral

AOD total (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Emiratos rabes Unidos2 Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Kuwait2 Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte Repblica de Corea Suecia Suiza TOTAL Donantes bilaterales del CAD Banco Mundial (AIF) Fondo Africano de Desarrollo Fondo rabe de Desarrollo Econmico y Social Fondo Asitico de Desarrollo3 Fondo Especial del Banco Interamericano de Desarrollo Fondo Monetario Internacional (fondos duciarios en condiciones de favor) Fondo OPEP para el Desarrollo Internacional Fondo para la Consolidacin de la Paz Fondos Especiales del Banco Asitico de Desarrollo Instituciones de la Unin Europea Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente PNUD Programa Mundial de Alimentos UNICEF TOTAL Donantes multilaterales4 Total 5 044 1 799 443 1 579 2 489 1 592 1 002 1 688 15 004 390 6 368 261 404 1 541 8 231 88 225 2 300 186 3 765 278 4 369 283 2 118 1 282 62 728 20022003 Promedio anual 0,28 0,26 0,23 0,52 0,26 0,90 ... 0,25 0,14 0,35 0,39 0,21 0,40 0,19 0,22 ... 0,82 0,91 0,23 0,81 0,25 0,33 0,06 0,82 0,35 0.24 ... ... ... ... ... ... AOD en % del PNB AOD sectorial (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 3 811 1 234 206 702 1 062 520 ... 987 8 377 266 2 939 226 286 201 4 156 ... ... 1 153 121 1 657 242 1 795 ... 1 001 680 31 621 Reduccin de la deuda y otras acciones relacionadas con la deuda (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 1 741 12 54 703 13 0 174 1 775 0 3 369 909 772 26 447 436 107 26 10 562
2009 6 790 2 859 490 1 535 3 581 1 874 841 4 272 25 463 755 6 891 287 643 835 6 417 222 265 3 507 267 4 623 266 7 515 665 3 236 1 821 85 921
2010 8 036 3 241 612 2 051 3 926 2 109 380 3 999 26 587 839 7 787 212 585 759 7 337 211 262 3 561 271 4 644 396 8 017 901 2 915 1 712 91 350
2011
2009 0,35 0,29 0,30 0,55 0,30 0,88 0,35 0,46 0,21 0,54 0,47 0,19 0,54 0,16 0,18 ... 1,04 1,06 0,28 0,82 0,23 0,51 0,10 1,12 0,45 0.31 ... ... ... ... ... ...
2010 0,39 0,32 0,32 0,64 0,34 0,91 0,16 0,43 0,21 0,55 0,50 0,17 0,52 0,15 0,20 ... 1,05 1,10 0,26 0,81 0,29 0,57 0,12 0,97 0,40 0.32 ... ... ... ... ... ...
2011
2009 6 940 2 222 302 1 126 2 415 997 701 3 162 17 853 469 5 045 214 456 536 9 707 ... 182 2 246 168 3 430 212 5 684 646 1 981 851 67 545
2010 8 227 2 631 328 1 128 2 645 1 468 347 3 206 18 914 520 5 370 146 406 554 12 520 612 204 2 426 185 3 233 264 6 314 862 1 694 787 74 990
2009 145 4 57 105 55 193 259 1 829 170 112 18 42 2 43 22 169 3 225
2010 216 8 155 556 57 47 433 186 1 709 0 275 190 16 499 3 183 2 32 4 568
8 440 3 441 450 1 490 3 771 2 072 ... 2 187 26 524 773 7 975 56 588 1 492 5 804 ... 262 3 190 288 3 948 419 7 562 912 3 274 1 992 86 909 ... ... ... ... ... ...
0,40 0,35 0,27 0,53 0,31 0,86 ... 0,29 0,20 0,52 0,46 0,11 0,52 0,19 0,18 ... 0,99 1,00 0,28 0,75 0,29 0,56 0,12 1,02 0,46 0.31 ... ... ... ... ... ...
10 248 966 ... ... ... 2 509
12 912 3 420 893 ... 1 034 2 629
12 123 2 345 1 028 ... 1 204 2 973
9 735 691 ... ... ... ...
11 206 2 284 881 ... 596 ...
9 967 1 477 1 021 ... 714 ...
512 151 ... 473
1 555 726 ... 424 119
2 002 561 ... 484 1 627
... ... ... 2 437 ...
329 43 ... 12 473 477
327 51 1 930 12 570 545
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... 1 460 ...
290 43 ... 8 379 388
310 47 1 850 8 201 429
4 -
154 -
14 1 23 -
... ... 819 17 943 80 671
636 295 1 114 40 371 126 292
613 244 1 050 42 033 133 383
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... ... ... ...
... ... 493 13 216 44 837
581 88 756 29 375 96 920
552 94 770 30 226 105 216
1 267 11 829
3 153 6 378
4 874 9 442
Notas: 1. Datos preliminares. 2. Kuwait y los Emiratos rabes Unidos no forman parte del CAD pero estn incluidos desde 2009 en la base de datos de su Sistema de noticacin por parte de los pases acreedores. 3. El Fondo Asitico de Desarrollo presta ayuda a la educacin, pero no notica sus desembolsos a la OCDE. 4. El total comprende la AOD de otros donantes multilaterales no enumerados en esta lista. El signo (. . .) indica que no hay datos disponibles, (-) indica un valor nulo. Todos los datos representan desembolsos netos. La AOD total representa desembolsos netos. La AOD sectorial y la reduccin de la deuda y otras acciones relacionadas con la deuda representan desembolsos brutos. Fuente: Base de datos OCDE-CAD (2012). Consultada en abril de 2012.
465
ANEXO
0
Cuadro 2: Ayuda bilateral y multilateral a la educacin
Ayuda total a la educacin (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 2009 Ayuda total a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual Ayuda directa a la educacin (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual Ayuda directa a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual Ayuda directa a la educacin secundaria (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual
2010
2009
2010
2009
2010
2009
2010
2009
2010
Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Emiratos rabes Unidos Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Kuwait1 Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte Repblica de Corea Suecia Suiza TOTAL Donantes bilaterales del CAD Banco Mundial (AIF) Fondo Africano de Desarrollo Fondo rabe de Desarrollo Econmico y Social Fondo Asitico de Desarrollo
2 1
1 103 189 65 146 257 50 ... 198 403 38 1 397 61 69 45 611 ... ... 185 79 318 73 263 ... 104 64 5 718 1 114 94 ... ... ... 407 ... ... 210 ... ... ... 72 1 898 7 616
1 664 347 126 237 418 83 24 365 887 47 1 786 94 88 114 1 104 ... 32 339 58 565 73 941 86 135 68 9 681 1 487 192 25 ... 21 502 34 1 1 072 300 6 37 66 3 744 13 425
1 701 279 131 221 483 161 35 369 889 57 1 825 86 70 71 1 094 20 39 301 60 570 74 881 150 144 54 9 765 1 280 182 8 ... 35 269 23 6 210 1 236 330 6 51 68 3 703 13 468
126 61 5 28 107 28 ... 66 255 21 179 30 40 17 173 ... ... 108 22 210 11 181 ... 68 30 1 764 748 51 ... ... ... 204 ... ... 100 ... ... ... 72 1 175 2 939
278 135 5 43 219 43 10 203 671 25 342 12 54 53 322 ... 11 226 26 331 13 601 20 95 27 3 766 808 95 9 ... 9 251 12 435 300 5 37 65 2 025 5 791
320 133 5 37 237 85 17 207 644 30 381 9 40 25 329 2 10 197 29 321 13 500 23 111 16 3 721 679 91 1 ... 22 135 12 0 102 574 330 5 51 66 2 068 5 789
1 103 186 65 141 253 46 ... 198 226 37 1 353 61 63 43 546 ... ... 172 77 288 73 162 ... 86 58 5 237 1 114 72 ... ... ... ... ... 74 ... ... ... 72 1 333 6 571
1 638 340 125 237 400 70 22 358 801 40 1 736 93 82 112 907 ... 32 300 55 525 72 831 86 104 61 9 029 1 480 110 25 ... 21 34 1 845 300 6 37 66 2 926 11 955
1 681 262 130 219 471 147 18 364 889 50 1 739 86 64 69 1 001 20 39 265 57 541 73 751 150 120 48 9 254 1 277 120 8 ... 35 23 6 210 925 330 6 51 68 3 059 12 313
97 41 3 15 74 10 ... 43 156 8 24 25 15 1 99 ... ... 84 9 175 7 108 ... 42 23 1 058 624 11 ... ... ... ... ... ... 24 ... ... ... 72 731 1 789
141 88 3 17 122 15 0 145 525 9 234 8 30 24 85 ... 9 182 22 273 5 334 13 72 15 2 371 527 16 1 ... 1 12 ... ... 151 300 4 37 63 1 111 3 483
187 83 3 21 150 35 140 586 8 225 6 15 10 133 7 153 26 266 1 268 11 88 7 2 431 437 ... ... ... 20 11 ... 89 242 330 5 51 64 1 249 3 680
68 29 3 17 11 2 ... 45 0 2 36 21 1 2 45 ... ... 9 9 1 8 7 ... 3 26 346 101 2 ... ... ... ... ... ... 13 ... ... ... 0 117 463
106 138 16 28 35 12 1 57 3 2 297 9 6 9 72 ... 19 12 2 28 6 15 29 6 12 920 131 15 6 ... 4 11 1 ... 123 1 0 292 1 212
97 54 18 26 40 9 0 48 11 2 248 6 3 19 59 27 9 1 30 5 53 67 6 12 853 236 ... 5 ... 9 3 5 90 77 1 0 426 1 279
Fondo Especial del Banco Interamericano de Desarrollo Fondo Monetario Internacional (fondos duciarios en condiciones de favor) Fondo OPEP para el Desarrollo Internacional Fondo para la Consolidacin de la Paz Fondos Especiales del Banco Asitico de Desarrollo Instituciones de la Unin Europea Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente PNUD Programa Mundial de Alimentos UNICEF TOTAL Donantes multilaterales Total
Notas: 1. Kuwait y los Emiratos rabes Unidos no forman parte del CAD pero estn incluidos desde 2009 en la base de datos de su Sistema de noticacin por parte de los pases acreedores. 2. El Fondo Asitico de Desarrollo presta ayuda a la educacin, pero no notican sus desembolsos a la OCDE. La ayuda de Francia, la de Nueva Zelandia y la del Reino Unido comprenden los fondos asignados a los territorios de ultramar de estos tres pases (vase el Cuadro 3). El signo (. . .) indica que no hay datos disponibles, (-) indica un valor nulo. Todos los datos representan desembolsos netos. Fuente: Base de datos OCDE-CAD (2012). Consultada en abril de 2012.
466
Ayuda directa a la educacin postsecundaria (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual
Ayuda a la educacin (Nivel no especicado) (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual
Proporcin de la AOD total destinada a la educacin (%)
Proporcin de la AOD sectorial destinada a la ayuda directa a la educacin (%)
Proporcin de la ayuda total a la educacin destinada a la educacin bsica (%)
2009
2010
2009
2010
20022003 Promedio anual
2009
2010
2009
2010
2009
2010
881 79 55 87 106 2 ... 65 50 2 1 028 4 4 10 319 ... ... 44 35 72 50 1 ... 8 2 2 903 140 0 ... ... ... ... ... ... 21 ... ... ... 0 161 3 064
1 143 27 103 140 66 1 2 46 68 4 1 039 68 3 23 474 ... 0 57 26 149 45 59 30 10 17 3 601 268 2 1 ... 11 ... 230 0 513 4 115
1 149 42 105 142 119 17 0 46 176 4 1 039 69 3 14 509 16 0 49 27 164 44 97 49 4 17 3 901 122 ... 1 ... 2 8 5 252 -
57 37 4 22 62 32 ... 45 21 25 265 11 42 30 84 ... ... 35 24 39 9 46 ... 34 8 931 249 59 ... ... ... ... ... ... 16 ... ...
248 89 3 52 176 43 19 109 204 24 165 9 43 55 276 ... 4 49 5 75 17 424 14 16 17 2 137 555 77 17 ... 16 ... ... ... 341 0 0 3 1 010 3 147
248 83 3 30 161 85 17 129 117 35 227 5 44 27 299 5 5 53 3 81 22 333 23 23 11 2 069 482 120 2 ... 4 1 0 27 354 0 0 4 995 3 064
22 11 15 9 10 3 ... 12 3 10 22 23 17 3 7 ... ... 8 42 8 26 6 ... 5 5 9 11 10 ... ... ... 16 ... ... ... 9 ... ... ... 9 11 9
25 12 26 15 12 4 3 9 3 6 26 33 14 14 17 ... 12 10 22 12 28 13 13 4 4 11 12 6 3 ... 2 19 10 3 ... 9 63 1 13 6 9 11
21 9 21 11 12 8 9 9 3 7 23 41 12 9 15 10 15 8 22 12 19 11 17 5 3 11 11 8 1 ... 3 9 7 11 11 10 61 1 21 6 9 10
29 15 32 20 24 9 ... 20 3 14 46 27 22 21 13 ... ... 15 64 17 30 9 ... 9 8 17 11 10 ... ... ... ... ... ... ... 5 ... ... ... 15 10 15
24 15 42 21 17 7 3 11 4 9 34 43 18 21 9 ... 18 13 33 15 34 15 13 5 7 13 13 5 3 ... ... ... 12 3 ... 10 77 1 42 9 10 12
20 10 40 19 18 10 ... 11 5 10 32 59 16 12 8 3 19 11 31 17 28 12 17 7 6 12 13 8 1 ... ... ... 7 12 11 11 77 1 54 9 10 12
11 32 8 19 42 56 ... 33 63 56 13 49 57 38 28 ... ... 58 28 66 15 69 ... 65 47 31 67 54 ... ... ... 50 ... ... ... 48 ... ... ... 99 62 39
17 39 4 18 52 51 ... 56 76 53 19 13 62 46 29 ... 34 67 45 59 18 64 24 71 39 39 54 50 36 ... 42 50 36 . . .. 41 100 82 100 98 54 43
19 48 4 17 49 53 49 56 72 52 21 10 56 34 30 11 25 66 48 56 17 57 15 77 29 38 53 50 14 ... 62 50 52 2 49 46 100 87 100 97 56 43
Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Emiratos rabes Unidos1 Espaa Estados Unidos de Amrica Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Kuwait1 Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte Repblica de Corea Suecia Suiza TOTAL Donantes bilaterales del CAD Banco Mundial (AIF) Fondo Africano de Desarrollo Fondo rabe de Desarrollo Econmico y Social Fondo Asitico de Desarrollo2 Fondo Especial del Banco Interamericano de Desarrollo Fondo Monetario Internacional (fondos duciarios en condiciones de favor) Fondo OPEP para el Desarrollo Internacional Fondo para la Consolidacin de la Paz Fondos Especiales del Banco Asitico de Desarrollo Instituciones de la Unin Europea Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente PNUD Programa Mundial de Alimentos UNICEF TOTAL Donantes multilaterales Total
389 4 290
... ... 324 1 256
467
ANEXO
0
Cuadro 3: Beneciarios de la ayuda a la educacin
Ayuda total a la educacin Ayuda total a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 1 400 Ayuda total a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria (en dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 13 13 13 1 24 5 60 7 9 46 5 12 15 5 25 26 24 19 64 20 10 31 4 15 20 27 3 23 37 14 1 2 6 32 19 46 22 50 20 3 7 7 2 27 39 2 Ayuda directa a la educacin (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 2 141 Ayuda directa a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 876
(en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual frica Subsahariana 2 689
2009 3 865
2010 3 718
2009 1 890
2010 1 781
2009 15 4 24 30 40 18 36 8 6 27 4 14 16 14 6 19 26 7 44 33 12 30 37 9 21 45 112 40 47 10 2 13 9 18 38 69 34 182 27 16 5 18 12 9 41 5
2010 14 3 23 58 27 18 59 5 5 35 6 9 14 12 5 10 26 4 50 43 4 31 59 8 39 36 65 30 23 5 3 10 8 16 24 12 32 307 18 18 10 34 14 12 23 5
2009 2 859
2010 2 996
2009 862
2010 878
Pases de la regin no especicados

Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe Amrica Latina y el Caribe
87
42 43 3 87 13 37 122 27 13 26 91 18 103 31 9 123 45 9 10 84 23 3 81 73 98 17 152 26 55 35 9 120 284 60 6 115 1 23 4 114 3 15 211 127 13
160
31 75 24 180 44 41 127 19 12 19 99 20 360 27 9 174 38 10 16 144 15 27 52 76 166 37 295 29 43 133 21 184 338 114 9 181 3 36 27 73 6 30 127 194 21
220
26 70 35 132 45 41 110 15 15 21 72 18 308 30 7 167 38 10 22 48 21 50 51 152 156 27 259 21 48 165 17 145 323 104 7 172 5 35 37 108 12 33 188 109 21
61
24 16 0 52 6 4 20 13 4 2 32 8 55 5 6 76 26 5 4 53 12 2 35 43 53 0 85 13 28 16 1 54 217 27 1 37 0 14 3 52 2 1 148 79 6
93
14 33 9 101 21 2 23 11 3 3 41 10 185 1 5 91 10 4 7 75 11 22 25 51 108 13 179 18 26 43 9 101 147 60 2 65 1 25 23 32 4 11 58 102 10
145
9 33 17 74 21 4 13 8 4 4 26 9 156 1 3 91 7 5 10 23 12 37 23 100 91 8 139 9 14 72 7 88 129 38 0 62 2 17 28 67 7 13 84 59 11
86
42 38 3 61 9 34 110 18 13 26 54 18 79 29 8 78 41 9 10 80 20 3 64 69 76 17 111 26 34 34 9 30 216 43 6 110 1 11 4 114 3 15 182 87 13
134
31 52 24 131 28 38 97 19 8 18 31 20 326 27 5 95 37 10 9 102 15 23 52 66 147 14 203 29 40 133 8 127 152 81 8 150 1 20 27 73 6 19 102 101 21
200
26 53 35 89 29 34 106 15 12 21 59 18 275 30 7 93 38 10 18 48 7 46 51 97 132 14 177 21 46 165 10 107 233 79 7 158 1 18 36 108 12 17 161 57 21
48
18 11 0 34 2 2 12 5 4 1 8 4 30 4 4 44 22 3 4 47 7 2 20 30 30 0 46 11 8 12 1 5 170 5 1 20 7 3 42 0 1 104 43 4
65
12 17 0 47 8 0 5 8 0 2 7 2 48 1 2 31 7 0 4 31 9 19 24 38 77 1 98 13 19 20 2 42 24 34 1 26 0 16 23 24 2 4 26 19 5
117
6 17 0 42 9 0 5 7 0 3 17 3 37 1 2 34 3 2 1 18 3 28 19 56 64 1 51 2 9 25 2 60 26 13 0 30 0 4 23 57 5 4 54 13 5
547
983
1 039
212
385
413
4 6 1 5 0 1
526
920
960
159
203
227

Antigua y Barbuda Argentina Aruba Barbados Belice Brasil Chile
10
0 20 0 0 44 15
28
0 33 0 1 96 29
53
3 34 0 2 108 31
4
0 2 0 4 1
8
0 9 0 1 22 6
24
1 9 0 1 21 7
4 2 4 12 2 4
112 2 6 19 2 5
10
0 20 0 0 44 15
28
0 33 0 1 96 29
53
0 34 0 2 108 31
1
1 0 2 0
4
0 3 0 0 5 2
20
0 4 0 5 3
468
Ayuda directa a la educacin secundaria (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 131
Ayuda directa a la educacin postsecundaria (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 635
Ayuda a la educacin (Nivel no especicado) (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 499
Proporcin de la AOD total destinada a la educacin (%) 20022003 Promedio anual 10
Proporcin de la AOD sectorial destinada a la ayuda directa a la educacin (%) 20022003 Promedio anual 15
Proporcin de la ayuda total a la educacin destinada a la educacin bsica (%) 20022003 Promedio anual 52
2009 258
2010 355
2009 688
2010 678
2009 1 051
2010 1 084
2009 9
2010 8
2009 10
2010 10
2009 49
2010 48
3
1 3 1 7 0 3 2 1 1 0 2 3 4 2 1 2 4 1 1 5 5 0 2 16 6 4 7 3 2 1 4 7 5 1 3 0 1 9 0 0 6 4 0
5
9 3 4 5 6 12 3 1 0 2 4 1 10 3 1 7 2 0 2 7 0 2 4 8 9 2 12 4 3 14 1 8 28 14 1 19 1 3 11 0 2 17 4 0
9
8 3 0 5 7 13 4 1 0 3 15 1 17 4 3 7 2 1 1 5 1 3 4 4 20 2 14 4 2 16 1 13 51 7 2 18 4 2 10 2 1 60 2 1
9
11 19 1 10 3 27 93 5 8 22 34 3 17 22 1 12 11 1 5 21 2 0 29 2 17 16 25 4 4 12 7 14 14 7 3 58 0 1 0 43 0 13 13 8 5
33
6 22 2 18 4 25 84 5 6 14 19 1 27 22 1 16 23 1 3 18 0 0 22 5 18 10 24 2 8 52 3 17 40 13 5 57 0 1 0 21 0 10 20 6 5
39
5 17 0 21 5 20 84 4 7 14 20 1 16 24 0 12 27 1 2 14 0 1 20 5 19 10 18 1 26 30 4 15 38 33 4 60 1 1 2 21 0 10 15 3 3
26
12 4 1 11 4 2 3 7 0 3 10 7 28 1 1 19 3 4 0 7 6 1 13 22 23 0 36 4 19 8 1 8 25 25 0 29 1 2 1 21 3 1 59 31 4
31
5 10 18 60 11 1 5 6 2 1 2 16 242 0 2 40 6 8 1 45 5 1 2 15 43 0 69 10 11 47 1 60 60 20 2 47 0 2 0 17 3 2 40 72 12
35
8 15 34 21 8 0 14 3 4 1 7 12 204 0 2 40 6 6 14 12 3 14 7 33 30 0 93 14 9 95 2 19 118 26 0 50 0 9 9 19 5 2 31 39 12
5
8 12 6 13 5 27 11 8 36 24 8 6 6 20 13 11 13 28 7 13 21 3 12 13 14 35 7 18 11 9 13 3 15 13 14 17 18 5 2 22 10 19 19 10 6
3
11 11 9 17 2 20 17 3 21 6 4 16 9 25 8 10 15 29 10 7 11 5 12 10 17 22 15 10 9 8 2 7 12 12 31 18 11 8 4 7 9 6 7 15 3
6
9 10 21 13 7 12 17 3 21 1 8 12 9 23 7 10 16 11 7 3 8 3 11 15 14 18 13 8 7 8 6 2 11 10 15 18 7 8 8 10 12 6 11 12 3
8
19 16 8 15 8 31 33 7 40 43 18 11 8 40 14 13 18 35 17 16 23 15 15 17 16 37 11 20 13 10 18 5 21 16 19 21 18 6 9 25 14 27 25 15 10
4
11 10 9 18 8 22 24 8 30 23 6 22 12 36 6 8 21 33 9 8 12 7 14 10 18 26 15 10 11 8 6 9 8 11 34 19 4 6 16 7 9 11 7 14 6
7
9 9 22 12 6 13 23 7 24 18 10 15 12 26 7 7 18 32 18 3 4 11 13 15 15 17 13 8 10 8 8 8 10 9 24 20 9 5 16 10 13 11 11 9 4
71
57 36 14 60 43 12 16 47 31 9 35 45 54 17 63 62 58 49 41 62 50 70 44 58 54 2 56 51 51 47 12 45 76 44 18 32 37 61 78 46 46 8 70 62 44
58
45 44 38 56 48 6 18 56 25 13 42 49 51 4 56 52 27 43 46 52 78 81 48 66 65 36 61 62 60 33 43 55 44 53 21 36 50 69 87 45 67 37 45 52 49
66
36 47 49 56 47 9 12 55 27 17 37 52 51 3 40 54 17 49 45 48 56 74 45 66 58 29 54 42 30 44 40 61 40 37 4 36 45 48 76 62 60 40 45 54 53
73
118
123
209
297
316
86
302
294
10
12
12
10
39
39
40
1
1 0 4 1
0
0 3 0 4 1
2
0 3 0 6 2
3
0 16 0 0 34 12
16
0 15 0 0 54 18
24
0 17 0 0 65 17
5
0 3 0 4 2
8
0 13 0 1 32 8
7
0 10 0 1 32 8
4
2 18 4 4 10 21
5
10 24 4 5 16 28
7
13 23 2 7 13 15
5
2 29 5 5 19 23
6
10 25 4 6 17 29
8
3 23 3 7 14 19
35
39 11 55 9 8
28
11 28 18 48 22 20
45
47 26 29 49 19 24
469
ANEXO
0
Ayuda total a la educacin Ayuda total a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 5 0 3 0 3 3 53 15 6 12 27 9 2 33 0 4 9 13 0 0 0 1 0 1 1 Ayuda total a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria (en dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 1 1 3 33 2 3 39 8 51 9 25 25 0 39 1 5 3 11 2 5 11 21 0 2 0 Ayuda directa a la educacin (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 34 4 12 0 18 9 81 0 29 14 23 35 8 34 49 5 8 35 20 0 0 1 3 1 3 10 Ayuda directa a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 2 0 3 2 2 44 12 3 9 23 6 1 22 0 3 7 12 0 0 1 0 1
(en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Estado Plurinacional de Bolivia Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela (Repblica Bolivariana de) Asia Central 34 4 12 1 18 9 85 0 30 16 23 36 12 34 58 5 8 35 20 0 0 1 3 1 3 10
2009 68 9 12 1 70 25 74 6 40 8 96 42 13 60 81 6 30 71 35 0 3 3 15 1 7 17
2010 65 9 8 2 36 48 74 4 44 1 164 33 13 56 62 5 39 54 55 1 5 3 3 1 8 13
2009 17 3 2 1 29 14 35 2 19 4 60 23 8 10 42 1 16 21 18 0 1 1 7 0 2 3
2010 17 3 2 1 13 17 33 2 27 0 98 16 8 9 23 1 21 19 29 1 2 2 1 3 2
2009 4 5 3 87 16 17 24 173 9 34 42 21 22 1 53 3 19 6 15 15 105 63 106 1 7 1
2010 4 6 2 166 7 20 23 132 12 4 69 15 24 1 29 3 24 5 24 86 151 93 9 11 1
2009 68 9 12 0 70 25 74 1 40 6 79 42 5 60 74 6 29 67 30 0 2 1 6 1 7 17
2010 65 9 8 0 36 48 74 1 44 1 119 29 5 56 57 5 39 54 48 0 5 3 3 1 8 13
2009 12 1 1 0 7 9 23 0 12 0 42 19 4 3 27 1 7 12 7 0 0 0 0 0 0 1
2010 10 1 2 0 4 10 17 0 19 0 70 12 4 3 14 1 6 12 9 0 1 0 1 1
139
231
311
40
57
93
6 42 6 23 1 9 45 6 1 1
10 53 2 33 3 22 24 25 1 3
17 112 3 37 2 24 74 25 2 7
102
212
272
16
33
49

Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Asia Meridional y Occidental
18 13 31 8 12 34 9 1 14
17
23 10 42 22 28 29 28 3 30
23
45 12 42 22 29 46 29 3 59
7 4 6 1 4 10 4 0 2
1
6 1 9 3 9 6 17 0 6
9
13 1 10 2 9 17 17 1 14
9 7 26 8 5 31 3 1 13
17
23 10 37 22 22 29 20 3 30
23
34 12 33 22 21 46 17 3 59
1 1 3 1 0 8 1 0 1
1
3 1 5 0 4 4 12 0 3
9
1 0 4 0 3 10 9 0 12
949
2 172
2 127
561
1 379
1 228
8 31 10 38 5 0 19 35 14 12 4
769
2 147
2 100
431
1 071
936

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn (Repblica Islmica del) Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka Asia Oriental y el Pacco
42 144 9 365 58 9 58 214 51 1 147
2
290 227 17 772 63 5 171 568 56 2 305
8
398 343 11 543 62 5 141 541 76 2 140
25 92 5 262 1 3 36 122 17 231
0
165 166 4 601 1 1 129 291 21 671
6
273 237 3 363 1 1 70 254 20 636
6 6 45 2 0 62 10 6 11 1 8 0
50 15 27 3 0 29 19 13 12 4 11 0
34 135 9 347 58 9 55 78 44 1 065
2
280 227 16 771 63 5 171 556 56 2 092
8
391 343 9 543 62 4 132 532 76 1 989
15 84 3 244 1 3 24 46 12 116
0
110 149 2 538 0 0 111 148 13 310
6
226 216 1 316 1 1 44 119 6 371

Camboya China
14
48 449
47
45 814
37
51 800
3
18 17
7
20 57
18
20 29
11 1
14
39 449
47
45 814
36
51 800
2
6 10
5
14 6
16
13 5
470
Ayuda directa a la educacin secundaria (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 3 0 1 0 5 2 15 0 6 6 1 2 0 6 3 3 1 6 3 0 0 0 0 0 1
Ayuda directa a la educacin postsecundaria (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 23 3 7 0 10 3 7 0 6 1 7 2 0 25 13 1 2 18 2 0 0 0 1 1 2 8
Ayuda a la educacin (Nivel no especicado) (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 6 0 0 2 2 15 4 4 6 8 2 2 12 0 2 5 2 0 0 0 0 0 1 1
Proporcin de la AOD total destinada a la educacin (%) 20022003 Promedio anual 4 6 16 7 6 4 8 2 9 19 12 8 11 15 9 11 8 5 10 1 5 4 7 16 20 13
Proporcin de la AOD sectorial destinada a la ayuda directa a la educacin (%) 20022003 Promedio anual 5 8 19 4 8 7 14 2 12 25 17 15 12 16 14 14 14 9 16 1 7 4 7 16 23 17
Proporcin de la ayuda total a la educacin destinada a la educacin bsica (%) 20022003 Promedio anual 15 10 25 29 17 37 63 50 35 52 76 74 5 56 9 48 25 67 28 25 34 42 1 16 9
2009 8 1 1 0 7 2 18 1 7 0 9 4 0 5 17 2 3 21 3 0 0 0 1 2
2010 6 0 1 5 21 18 1 5 8 8 0 4 14 0 2 9 3 0 1 1 0 1 1
2009 38 5 7 0 13 3 10 0 8 0 9 10 1 38 7 3 2 20 3 0 0 0 2 1 2 10
2010 34 4 5 0 10 4 8 0 4 0 30 4 0 35 17 2 1 18 2 0 0 0 2 1 2 8
2009 10 3 3 0 43 11 22 0 13 6 19 9 1 15 22 1 17 14 17 0 1 0 4 0 3 5
2010 15 4 1 0 17 14 32 0 16 1 10 5 0 14 13 1 30 14 34 0 4 1 1 5 3
2009 7 7 11 4 26 8 10 17 10 5 5 9 7 23 11 8 14 10 17 5 12 8 10 16 10 31
2010 7 6 7 7 15 12 9 14 10 1 4 6 7 9 10 3 23 7 22 12 35 8 3 13 13 28
2009 8 7 13 1 28 8 11 12 11 4 10 10 4 24 11 8 14 11 18 5 9 3 6 18 13 33
2010 8 7 7 1 15 13 11 7 12 1 11 5 4 9 10 3 23 7 24 1 36 9 3 15 13 30
2009 25 27 20 49 40 58 47 42 47 50 63 56 61 16 52 19 53 30 52 39 48 46 43 9 29 18
2010 26 31 24 50 36 35 44 40 61 48 60 49 64 17 37 27 53 36 53 48 41 61 18 41 18
33
47
67
118
127
11
29
48
11
8 4 4 11 5 4 20 4 8 11
11
29 37 34 20 17 36 31 49 28 15
25
30
0 0 3 0 1 0 0 0 3
2
6 0 4 2 4 2 4 0 9
2
2 0 2 3 3 4 3 0 28
5 5 19 6 3 20 1 1 7
14
9 8 25 15 10 20 3 2 13
12
18 10 24 15 10 20 2 2 14
3 1 1 1 1 2 0 0 2
0
6 1 3 5 5 3 1 0 5
0
12 2 3 4 4 13 4 1 5
6 3 9 3 6 15 5 4 7
5
5 5 5 9 11 9 9 12 17
12
12 7 7 11 9 14 7 12 24
5
5 5 6 9 11 10 9 12 18
13
11 7 6 12 9 14 5 12 24
7
25 9 21 12 32 20 60 13 19
40
28 11 23 10 32 36 57 19 24
53
125
196
205
359
410
80
593
558
13
11
12
15
13
59
64
58
1 23 1 13 1 2 3 1 7 92
0
24 26 8 39 1 3 3 6 14 204
0
27 58 4 47 2 1 19 18 20 186
6 21 1 73 56 3 9 15 22 709
1
46 18 3 70 60 1 20 128 13 1 068
1
51 27 3 85 58 2 27 134 22 1 053
12 7 3 18 0 1 20 16 3 147
0
100 35 2 124 2 1 38 275 17 510
0
87 41 1 95 1 1 42 261 29 379
3 10 15 11 40 40 12 6 7 10
1
5 15 17 18 64 11 22 19 5 15
8
6 17 8 12 52 4 15 15 7 14
5 12 17 13 59 57 14 7 11 16
3
6 18 18 18 74 18 26 25 7 16
15
7 19 8 12 68 5 16 25 9 14
60 64 53 72 1 37 61 57 33 20
20
57 73 23 78 2 16 75 51 37 29
80
69 69 25 67 2 24 50 47 26 30
1
2 22
31
5 7
13
10 11
10
17 403
8
15 699
5
14 735
1
13 14
3
12 101
2
14 49
9
10 17
11
7 29
8
7 31
15
11 23
15
7 29
10
7 32
19
37 4
14
44 7
48
40 4
471
ANEXO
0
Ayuda total a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria (en dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 27 1 2 459 759 29 223 0 674 1 14 11 390 1 059 45 11 0 140 0 26 114 547 102 4 6 Ayuda directa a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 2 5 32 0 0 0 0 0 0 5 0 0 23 4 0 1 0 2 1 0 0 19 106
Ayuda total a la educacin
Ayuda total a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 3 9 48 1 5 2 3 1 11 6 0 2 2 38 8 0 4 2 4 2 1 3 39 211
Ayuda directa a la educacin (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 10 36 151 3 1 6 9 18 2 12 0 3 1 84 24 2 11 34 16 7 2 16 115 920
(en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Kiribati Malasia Micronesia (Estados Federados de) Myanmar Nauru Niue Palau Papua Nueva Guinea Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Popular Democrtica de Corea Samoa Tailandia Timor-Leste Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam Estados rabes 10 37 160 3 11 7 9 18 23 12 0 4 4 84 30 2 11 34 19 7 2 16 131 1 056
2009 31 91 438 3 16 17 4 39 31 27 3 1 3 67 51 2 12 37 35 6 1 14 470 1 983
2010 27 106 420 4 1 23 5 45 1 31 3 2 1 74 59 3 28 39 38 9 3 19 313 1 824
2009 15 44 176 1 8 13 1 2 16 16 1 0 1 47 22 1 5 4 16 2 0 5 189 853
2010 11 61 205 3 1 14 1 2 0 19 1 1 0 43 31 2 15 5 16 5 0 8 124 779
2009 161 3 7 558 980 163 76 1 930 4 915 3 187 1 041 46 31 1 171 1 82 142 224 152 29 23 2 101 12 8 168 121 0 22 20 2 491 17 10 19 6
2010 114 5 8 2 034 85 167 89 1 22 5 939 4 960 328 41 43 2 520 1 80 295 241 221 19 21 5 125 5 8 159 113 1 17 21 5 533 18 5 16 8
2009 31 71 397 3 16 17 4 39 31 27 3 1 1 66 46 2 11 37 33 6 1 14 331 1 860
2010 27 53 379 4 1 17 5 45 1 31 3 1 1 74 58 3 26 39 36 8 2 17 271 1 764
2009 1 16 104 0 12 0 0 0 15 0 0 33 9 1 2 1 7 1 0 3 78 600
2010 2 29 96 3 0 9 0 0 0 18 0 0 0 33 22 2 11 2 4 4 0 4 95 613

Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibouti Egipto Iraq Jordania Lbano Libia Marruecos Mauritania Omn Palestina Repblica rabe Siria Sudn1 Tnez Yemen Europa Central y Oriental
4
3 132 0 29 108 10 134 42 300 34 1 48 38 25 103 44 325
40
136 22 245 94 211 132 7 322 28 2 262 110 89 178 107 496
55
148 30 137 103 186 115 9 270 33 4 321 113 75 133 92 537
3
0 1 0 7 53 1 56 1 17 13 0 20 2 11 2 23 85
4
5 10 120 38 146 55 0 78 10 0 216 34 52 10 73 60
10
16 13 48 40 142 50 1 61 11 1 236 37 45 5 63 75
0 0 0 60 7 0 76 3 4 29 0 47 1 2 6 8
4
3 132 0 27 91 10 27 42 300 30 1 48 38 21 103 43 290
40
136 16 208 94 165 131 7 322 28 2 237 110 88 171 107 481
55
148 24 137 103 186 115 9 270 25 2 293 113 75 128 82 488
2
0 5 43 1 0 0 6 8 0 14 1 7 1 16 41
2
2 6 64 3 101 46 0 42 7 0 188 33 43 1 63 25
8
14 5 40 8 126 47 1 44 4 0 203 29 32 1 53 21

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Croacia la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Montenegro Repblica de Moldova Serbia Turqua Ucrania
20
78 35 12 13 10 41 117 -
40
70 23 37 20 26 5 16 58 124 76
54
71 24 35 18 21 6 50 63 119 75
5
37 11 0 4 2 9 17 -
5
6 1 3 2 11 1 1 14 11 4
9
4 2 3 2 8 1 18 13 9 4
152 64 1 35 9 28 3 -
24 4 16 9 88 44 4 48 2 3
16 4 15 9 65 43 122 46 1 3
18
76 35 12 10 8 39 93 -
40
70 23 37 20 24 5 16 45 124 76
54
71 24 35 18 21 6 14 50 119 75
1
25 6 2 0 3 3 -
2
4 0 1 0 9 0 0 4 4 1
3
2 1 0 0 7 0 0 3 3 1
472
Ayuda directa a la educacin secundaria (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 0 5 21 0 0 1 0 4 0 0 0 7 2 1 1 2 6 1 0 5 10 61
Ayuda directa a la educacin postsecundaria (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 6 21 75 1 0 2 3 12 1 5 0 1 1 25 15 1 4 28 7 3 1 5 64 679
Ayuda a la educacin (Nivel no especicado) (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 3 5 23 1 0 2 6 2 0 1 0 2 0 29 2 0 5 4 2 2 1 6 22 74
Proporcin de la AOD total destinada a la educacin (%) 20022003 Promedio anual 19 3 7 40 18 7 34 8 18 10 0 41 13 18 10 1 22 4 8 22 17 33 8 14
Proporcin de la AOD sectorial destinada a la ayuda directa a la educacin (%) 20022003 Promedio anual 25 8 16 42 10 7 34 35 7 16 1 63 7 19 10 3 22 8 7 24 18 36 10 22
Proporcin de la ayuda total a la educacin destinada a la educacin bsica (%) 20022003 Promedio anual 28 23 30 32 47 29 33 5 48 49 46 45 46 45 28 13 36 6 22 27 36 20 29 20
2009 0 6 114 0 0 0 0 2 0 1 0 0 1 7 0 0 2 3 1 0 2 21 202
2010 5 2 45 0 0 1 0 2 0 1 0 0 9 7 4 2 7 1 1 4 60 128
2009 1 12 75 1 0 3 2 33 0 9 0 1 0 4 7 1 4 29 5 2 1 4 150 676
2010 2 10 61 1 0 3 3 40 0 9 0 0 0 13 11 1 4 29 4 2 1 3 100 751
2009 29 37 104 2 15 1 2 4 31 2 2 0 0 28 22 0 4 6 18 1 0 4 82 382
2010 17 12 177 -0 1 4 2 3 0 2 2 0 19 18 0 7 7 20 1 0 6 15 271
2009 38 7 13 33 25 7 14 13 25 7 10 17 9 13 13 3 16 13 15 15 9 12 13 13
2010 33 7 12 29 2 7 23 23 0 8 11 12 3 13 13 4 18 9 13 12 19 17 9 13
2009 43 7 14 25 27 7 17 13 26 15 11 14 4 14 14 6 18 15 16 16 9 13 11 16
2010 35 5 13 37 2 5 25 23 0 12 11 7 3 14 14 7 20 10 13 12 27 17 8 15
2009 50 48 40 38 50 76 27 6 50 60 46 32 48 71 44 48 40 10 47 36 21 38 40 43
2010 41 58 49 82 50 60 23 4 68 62 43 39 70 58 53 68 54 13 41 52 13 43 40 43
0
1 1 0 6 12 1 3 2 4 2 0 7 0 1 16 6 31
2
10 1 25 5 3 14 0 43 3 0 6 7 17 61 5 36
2
9 1 22 11 4 13 1 30 2 0 12 3 3 12 3 37
1
2 129 0 14 33 8 19 38 267 14 0 14 36 10 85 9 165
32
120 6 44 15 18 52 6 164 12 1 12 66 10 99 19 365
41
123 8 59 19 24 48 6 161 12 1 40 64 14 113 17 371
1
0 2 0 2 3 0 6 2 22 6 0 12 1 3 2 12 54
4
5 2 75 70 43 18 0 73 7 1 31 4 18 10 19 54
4
3 11 16 64 32 7 1 35 8 0 39 16 26 2 9 58
4
52 52 55 31 7 1 13 31 38 9 10 8 32 6 23 13 7 3 20 7 9 5 7 2 22
10
37 14 15 3 23 22 15 23 8 1 10 26 4 23 16 10
13
52 21 9 5 17 23 21 19 9 11 13 36 4 15 12 10
10
54 80 59 35 9 1 9 42 58 16 10 11 48 21 36 19 12 6 26 10 13 4 8 5 37
16
41 17 16 4 27 25 16 24 9 1 13 39 9 24 23 10
15
61 26 10 5 18 28 22 19 8 7 16 42 7 16 14 10
66
5 1 1 25 49 14 42 3 6 38 23 42 4 43 2 51 26
9
3 48 49 40 69 42 4 24 37 22 82 31 59 5 68 12
18
10 42 35 39 76 44 12 23 34 32 74 33 60 4 68 14
1
21 1 0 1 0 3 3 -
3
8 0 3 1 0 1 3 6 11 1
2
8 0 5 1 1 1 1 7 11 1
10
9 18 11 5 6 23 83 -
29
53 21 28 16 12 2 13 28 95 68
37
56 21 25 14 12 3 12 32 93 66
6
21 10 0 2 2 10 4 -
7
5 2 5 3 1 3 1 7 14 6
12
4 2 5 3 2 2 0 8 13 7
6
19 30 9 11 13 7 7 10 7 12
6
19 20 7 11 13 10 11 9 8 13
8
20 32 10 11 14 8 7 9 7 13
8
20 22 7 11 13 10 5 8 9 13
25
47 31 1 33 20 23 14
14
9 6 9 8 44 27 4 24 9 6
17
6 6 9 9 38 22 37 21 8 6
473
ANEXO
0
Ayuda total a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria (en dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 74 413 5 577 11 215 5 Ayuda directa a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 1 0 0 -
Ayuda total a la educacin
Ayuda total a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 118 0 0 83 2 0 2 30
Ayuda directa a la educacin (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 233 1 0 167 0 0 4 59
(en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual Territorios de ultramar Anguila (RU) Islas Turcos y Caicos (RU) Mayotte (Francia) Montserrat (RU) Santa Elena (RU) Tokelau (Nueva Zelandia) Wallis y Futuna (Francia)
2
2009 402 0 330 1 4 2 65
2010 491 0 420 1 1 2 67
2009 166 0 142 0 2 1 21
2010 229 0 204 0 0 1 23
2009 5 774 10
2010 5 282 10
2009 397 0 330 1 1 0 65
2010 485 0 416 1 1 1 67
2009 99 0 87 0 12
2010 126 114 0 12
237 1 0 167 4 0 5 59
Regin o pas no especicados

Total Nivel de ingresos no especicado Pases de ingresos altos Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medios altos Pases de ingresos medios bajos Total frica Subsahariana Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacco Estados rabes Europa Central y Oriental Territorios de ultramar Regin o pas no especicados Total
525
7 616
988
13 425
1 281
13 468
81
2 939
329
5 791
556
5 789
524
6 571
988
11 955
1 258
12 313
43
1 789
281
3 483
458
3 680
735 28 2 002 1 917 2 933 7 616 2 689 547 139 949 1 147 1 056 325 237 525 7 616
1 377 34 3 386 3 079 5 550 13 425 3 865 983 231 2 172 2 305 1 983 496 402 988 13 425
1 773 33 3 528 3 080 5 054 13 468 3 718 1 039 311 2 127 2 140 1 824 537 491 1 281 13 468
193 6 1 154 381 1 205 2 939 1 400 212 40 561 231 211 85 118 81 2 939
467 7 1 899 714 2 704 5 791 1 890 385 57 1 379 671 853 60 166 329 5 791
793 8 1 913 759 2 315 5 789 1 781 413 93 1 228 636 779 75 229 556 5 789
1 11 2 5 5 13 4 6 3 1 6 8 5
2 17 4 10 10 15 7 10 8 4 23 6 10
2 17 4 8 10 14 7 17 7 4 21 8 10
726 28 1 562 1 764 2 491 6 571 2 141 526 102 769 1 065 920 290 233 524 6 571
1 344 34 2 697 2 947 4 933 11 955 2 859 920 212 2 147 2 092 1 860 481 397 988 11 955
1 735 31 2 941 3 017 4 589 12 313 2 996 960 272 2 100 1 989 1 764 488 485 1 258 12 313
99 3 747 153 787 1 789 876 159 16 431 116 106 41 1 43 1 789
366 1 1 081 367 1 668 3 483 862 203 33 1 071 310 600 25 99 281 3 483
650 2 1 160 448 1 420 3 680 878 227 49 936 371 613 21 126 458 3 680
Notas: 1. Se reere al antiguo Sudn, antes de la separacin del Sur en 2011. 2. Tal como se denen en la lista de beneciarios de la AOD establecida por el CAD de la OCDE. El signo (. . .) indica que no hay datos disponibles, (-) indica un valor nulo. La proporcin de la AOD total destinada a la educacin no coincide con la del Cuadro 2 relativo a la ayuda, ya que para las cifras totales de la AOD se han utilizado dos bases de datos: la del CAD en el caso de los donantes y la del CRS en el de los beneciarios Eslovenia y Malta no guran en el cuadro porque fueron retirados de la lista de pases beneciarios de la AOD en 2005. Sin embargo, la ayuda recibida por ambos pases en el periodo 2002-2003 se ha incluido en los totales. La clasicacin por ingresos se basa en la lista establecida por el Banco Mundial en julio de 2011. Todos los datos representan desembolsos brutos. Fuente: Base de datos OCDE-CAD (2012). Consultada en abril de 2012.
474
Ayuda directa a la educacin secundaria (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 1 0 0 -
Ayuda directa a la educacin postsecundaria (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 1 0 0 0 0 0
Ayuda a la educacin (Nivel no especicado) (en millones de dlares constantes de 2010) 20022003 Promedio anual 230 0 167 -0 0 3 59
Proporcin de la AOD total destinada a la educacin (%) 20022003 Promedio anual 65 22 19 76 10 7 52 75
Proporcin de la AOD sectorial destinada a la ayuda directa a la educacin (%) 20022003 Promedio anual 69 22 19 77 1 7 67 75
Proporcin de la ayuda total a la educacin destinada a la educacin bsica (%) 20022003 Promedio anual 50 18 100 50 52 6 49 50
2009 168 132 0 0 36
2010 158 125 0 0 32
2009 1 0 0 1 0 0 0
2010 2 0 0 0 0 1 1
2009 129 0 111 0 1 0 17
2010 200 0 176 0 0 23
2009 54 2 63 2 10 17 57
2010 58 2 69 2 2 14 52
2009 56 2 63 2 4 10 57
2010 60 2 70 2 2 8 54
2009 41 19 43 8 49 46 32
2010 47 0 49 9 19 38 35
13
463
68
1 212
48
1 279
394
3 064
542
4 115
581
4 290
74
1 256
98
3 147
171
3 064
5
9
4
10
4
9
11
15
7
12
8
12
15
39
33
43
43
43
20 3 115 138 187 463 131 73 8 53 92 61 31 1 13 463
136 1 227 351 496 1 212 258 118 33 125 204 202 36 168 68 1 212
102 2 363 282 530 1 279 355 123 47 196 186 128 37 158 48 1 279
428 17 325 1 171 1 123 3 064 635 209 67 205 709 679 165 1 394 3 064
673 20 442 1 667 1 313 4 115 688 297 118 359 1 068 676 365 1 542 4 115
734 18 498 1 727 1 313 4 290 678 316 127 410 1 053 751 371 2 581 4 290
180 5 375 303 394 1 256 499 86 11 80 147 74 54 230 74 1 256
169 12 947 562 1 456 3 147 1 051 302 29 593 510 382 54 129 98 3 147
249 9 919 560 1 327 3 064 1 084 294 48 558 379 271 58 200 171 3 064
5 15 9 13 9 9 10 8 7 8 10 14 7 65 5 9
4 7 9 18 12 10 9 10 7 13 15 13 10 54 4 10
5 11 8 18 11 9 8 8 11 11 14 13 10 58 4 9
11 20 13 20 15 15 15 12 8 12 16 22 12 69 11 15
7 8 11 19 14 12 10 12 8 15 16 16 10 56 7 12
8 13 10 19 12 12 10 10 11 13 14 15 10 60 8 12
26 20 58 20 41 39 52 39 29 59 20 20 26 50 15 39
34 19 56 23 49 43 49 39 25 64 29 43 12 41 33 43
45 24 54 25 46 43 48 40 30 58 30 43 14 47 43 43
475
ANEXO
Glosario
Adolescentes sin escolarizar. Las personas que no tienen la edad ocial para ingresar en la escuela secundaria inferior y que no estn escolarizadas ni en la escuela primaria ni en la secundaria. Alfabetizacin. Segn la denicin elaborada por la UNESCO en 1958, es la capacidad de una persona para leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida cotidiana. Desde entonces, la nocin de alfabetizacin ha evolucionado y hoy en da abarca distintos mbitos de competencias. Cada uno de estos mbitos se concibe en funcin de una escala que dene distintos grados de dominio y responde a distintas nalidades. Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI). Servicios y programas que prestan apoyo a la supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los nios inclusive educacin sanitaria, de nutricin y de higiene y desarrollo cognitivo, social, emocional y fsico desde el nacimiento a la matriculacin en la escuela primaria. Clasicacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE). Sistema de clasicacin destinado a permitir que se renan, compilen y presenten estadsticas e indicadores comparables de educacin, tanto en cada pas como en el plano internacional. Este sistema se cre en 1976 y fue revisado en 1997 y en 2011. Enseanza preescolar (nivel 0 de la CINE). Programas de la etapa inicial de la instruccin organizada que estn primordialmente destinados a preparar a nios muy pequeos de tres aos o ms, por regla general a un entorno de tipo escolar, y a coadyuvar a la transicin del hogar a la escuela. Estos programas, designados con muy diversas denominaciones educacin infantil, guarderas, jardines de infancia y educacin preescolar, preprimaria o de la primera infancia, constituyen el componente ms formal de la AEPI. Una vez nalizados estos programas, la educacin de los nios prosigue en el nivel 1 de la CINE (enseanza primaria). Enseanza primaria (nivel 1 de la CINE). Programas concebidos generalmente sobre la base de una unidad o un proyecto que tiene por objeto proporcionar a los alumnos una slida educacin bsica en lectura, escritura y matemticas, as como conocimientos elementales en materias como historia, geografa, ciencias exactas y naturales, ciencias sociales, artes plsticas y msica. Enseanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE). Este nivel de enseanza comprende un primer ciclo y un segundo ciclo. Los programas del primer ciclo de la enseanza secundaria (nivel 2 de la CINE) estn destinados por regla general a continuar los programas bsicos de primaria, pero este ciclo suele centrarse ms en la enseanza por disciplinas y exige a menudo docentes ms especializados en cada materia. El nal de este ciclo suele coincidir con la terminacin de la enseanza obligatoria. Los programas del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) constituyen la fase nal de este nivel de enseanza en la mayora de los pases. En este ciclo, los programas se suelen estructurar an ms por disciplinas que en el nivel 2 y los docentes deben poseer en general un ttulo ms calicado o especializado que en ese nivel. Enseanza superior (niveles 5 y 6 de la CINE). Programas con un contenido educativo ms adelantado que el de los niveles 3 y 4 de la CINE. El primer ciclo de la enseanza superior (nivel 5 de la CINE) consta de dos niveles: el nivel 5A, cuyos programas son principalmente de carcter terico y estn destinados a proporcionar calicaciones sucientes para ser admitido a cursar programas de investigacin avanzados, o ejercer una profesin que requiere competencias elevadas; y el nivel 5B, cuyos programas tienen por regla general una orientacin ms prctica, tcnica y/o profesional. El segundo ciclo de la enseanza superior (nivel 6 de la CINE) comprende

476
GLOSARIO
programas dedicados a estudios avanzados y trabajos de investigacin originales que conducen a la obtencin de un ttulo de investigador altamente calicado. Enseanza y formacin tcnica y profesional (EFTP). Programas principalmente destinados a preparar directamente a los alumnos para desempear un ocio o profesin especca (o para una categora determinada de ocios o profesiones). Esperanza de vida escolar. Nmero probable de aos que un nio en edad de ingresar en la escuela va a pasar en el sistema escolar y universitario, comprendidos los aos de repeticin de curso. Es la suma de las tasas de escolarizacin por edad en la enseanza primaria, secundaria, postsecundaria no superior, y superior. La esperanza de vida escolar se puede calcular para cada nivel de enseanza, comprendida la enseanza preescolar. Gasto pblico en educacin. Total del gasto ordinario y en capital dedicado a la educacin por las administraciones locales, regionales y nacionales, comprendidos los municipios. Las contribuciones de las familias no se incluyen. Este trmino incluye el gasto pblico efectuado para los centros docentes tanto pblicos como privados. ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE). ndice compuesto que tiene por objeto medir el conjunto de los progresos realizados hacia la consecucin de la EPT. Por ahora, se han incorporado al IDE los indicadores correspondientes a los cuatro objetivos ms fcilmente cuanticables de la EPT: la enseanza primaria universal, medida por la tasa neta ajustada de la escolarizacin en primaria; la alfabetizacin de los adultos, medida por la tasa de alfabetizacin de adultos; la paridad entre los sexos, medida por el ndice de la EPT relativo al gnero (IEG); y la calidad de la educacin, medida por la tasa de supervivencia en el quinto grado de primaria. El valor del IDE es el promedio aritmtico de los valores observados en esos cuatro indicadores.
ndice de paridad entre los sexos (IPS). Relacin entre el valor correspondiente al sexo femenino y el valor correspondiente al sexo masculino en un indicador determinado (o relacin inversa en algunos casos). Si el valor del IPS se sita entre 0,97 y 1,03 existe paridad entre los sexos. Un IPS inferior a 0,97 indica una disparidad a favor de los hombres. Un IPS superior a 1,03 indica una disparidad en favor de las mujeres. Ingreso nacional bruto (INB). Valor de todos los bienes y servicios nales producidos en un pas en un ao determinado (producto interior bruto), aumentado con los ingresos que los residentes en ese pas han recibido del extranjero y disminuido de los ingresos abonados a los no residentes. Instituciones privadas. Instituciones que no son operadas por autoridades pblicas, sino que estn controladas y gestionadas por organismos privados, sea con nimo de lucro o no, como organizaciones no gubernamentales, organismos religiosos, grupos de inters especial, fundaciones o empresas. Nios sin escolarizar. Nios pertenecientes al grupo en edad ocial de cursar la enseanza primaria que no estn matriculados ni en una escuela primaria ni en un centro docente de secundaria. Nuevos ingresados. Alumnos matriculados por primera vez en un nivel de enseanza determinado. El nmero de nuevos ingresados corresponde a la diferencia entre el conjunto de alumnos escolarizados en el primer grado del nivel de enseanza correspondiente y el nmero de repetidores. Paridad de poder adquisitivo (PPA). Ajuste del tipo de cambio que tiene en cuenta las diferencias de precios entre pases para poder efectuar comparaciones internacionales de la produccin y los ingresos reales. Poblacin en edad escolar. Poblacin del grupo de edad que corresponde ocialmente a un determinado nivel de enseanza, independientemente de que est o no escolarizada.
477
ANEXO
Precios constantes. Precios de un determinado artculo, ajustados para suprimir el efecto de la evolucin general de los precios (inacin) a partir de un ao de referencia determinado. Producto interior bruto (PIB). Valor de todos los bienes y servicios nales producidos en un pas en un ao determinado (vase tambin Producto Nacional Bruto). Producto nacional bruto (PNB). Antigua denominacin del ingreso nacional bruto. Proporcin alumnos/docente (PAD). Promedio de alumnos por docente en un determinado nivel de enseanza. Tasa bruta de escolarizacin (TBE). Nmero total de alumnos o estudiantes de cualquier edad matriculados en un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin del grupo en edad ocial de cursar ese nivel de enseanza. La TBE puede ser superior al 100 % debido a los ingresos tardos y/o las repeticiones. Tasa bruta de ingreso (TBI). Nmero total de alumnos de cualquier edad matriculados por primera vez en un grado determinado de la enseanza primaria, expresado en porcentaje de la poblacin en edad ocial de ingresar en ese grado. Tasa de abandono por curso. Porcentaje de estudiantes que abandonan un curso determinado durante un ao escolar determinado. Tasa de alfabetizacin de jvenes adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 a 24 aos de edad, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. Tasa de alfabetizacin de adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 aos de edad o ms, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. Tasa de escolarizacin por edad especca (TNEE). Nmero de alumnos o estudiantes escolarizados de una edad o un grupo de edad determinado, independientemente del nivel de enseanza en que estn matriculados, expresado en porcentaje de la poblacin de la misma edad o del mismo grupo de edad.
478
Tasa de nalizacin de la cohorte de nios que tienen edad para la enseanza primaria. Medicin indirecta de la nalizacin de la escuela primaria. Se centra en los nios que tienen acceso a la escuela, midiendo cuntos la completan con xito. La tasa de nalizacin de la cohorte de nios que tienen edad para la enseanza primaria es la diferencia entre el nmero de nios que llegan al ltimo curso y el de los que se gradan con xito. Tasa de mortalidad de los menores de cinco aos. Probabilidad que tiene un nio de morir entre su nacimiento y el momento de cumplir cinco aos, expresada en nmero de muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos. Tasa de mortalidad infantil. Probabilidad que tiene un nio de morir entre su nacimiento y el momento de cumplir un ao, expresada en nmero de muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos. Tasa de retraso del crecimiento. Proporcin de nios de un determinado grupo de edad cuya talla con respecto a la edad es inferior en 2 a 3 enteros de desviacin estndar (retraso del crecimiento moderado) o en 3 o ms enteros de desviacin estndar (retraso del crecimiento grave) a la mediana de referencia establecida por el National Center for Health Statistics y la Organizacin Mundial de la Salud. Una talla pequea con respecto a la edad es un indicador bsico de la malnutricin. Tasa de repeticin por grado. Nmero de repetidores en un grado y un ao escolar determinados, expresado en porcentaje de los alumnos matriculados en ese grado el ao escolar anterior. Tasa de supervivencia por grado. Porcentaje de una cohorte de alumnos o estudiantes que estn matriculados en el primer grado de un ciclo de enseanza en un ao escolar determinado y que se supone que deben llegar a un grado especicado, repitiendo curso o no. Tasa de transicin a la enseanza secundaria. Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza secundaria en un ao escolar determinado, expresado en porcentaje del nmero de alumnos matriculados en
GLOSARIO
el ltimo grado de primaria el ao escolar anterior. Este indicador solo mide la transicin a la enseanza secundaria general. Tasa neta ajustada de escolarizacin en primaria (TNAE). Nmero de alumnos del grupo en edad ocial de cursar la enseanza primaria matriculados en un centro docente de primaria o secundaria, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta de asistencia (TNA). Nmero de alumnos del grupo en edad ocial de cursar un determinado nivel de enseanza que asisten a la escuela en ese nivel, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta de escolarizacin (TNE). Nmero de alumnos escolarizados del grupo en edad ocial de cursar un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta de ingreso (TNI). Nmero de los nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza primaria que tienen la edad ocial establecida para comenzarla, expresado en porcentaje de la poblacin de esa edad.
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SIGLAS
Siglas
SIDA Sndrome de Inmunodeciencia Adquirida ALL Encuesta sobre la alfabetizacin de los adultos y sus competencias para la vida TNE Tasa Neta de Escolarizacin BCG Bacilo de Calmette y Gurin (vacuna contra la tuberculosis) BRAC Comit para el Progreso Rural de Bangladesh (denominacin anterior) BRICS Brasil, Federacin de Rusia, India, China, Sudfrica CEI Centro de Educacin Inicial (Per) CRS Sistema de Noticacin por parte de los Pases Acreedores (OCDE) OCDE/CAD Comit de Asistencia para el Desarrollo de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos DFID Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte) DTT3 Vacuna contra la difteria, la tos ferina y el ttanos (tres dosis) AEPI Atencin y educacin de la primera infancia IDE ndice de desarrollo de la EPT EPT Educacin para Todos EITI Iniciativa para la transparencia en las industrias extractivas EPDC Centro de Polticas y Datos sobre Educacin UE Unin Europea Eurostat Ocina Estadstica de las Comunidades Europeas M/H Mujeres/Hombres IVR Iniciativa Va Rpida G8 Grupo formado por los ocho pases ms industrializados (Alemania, Canad, Estados Unidos, Federacin de Rusia, Francia, Italia, Japn y Reino Unido) y representantes de la Unin Europea) G20 Grupo formado por los ministros de hacienda y gobernadores de bancos centrales GALP Modelo global de proyecciones de alfabetizacin por edad especca GAVI Alianza Mundial para Vacunas e Inmunizacin PIB producto interno bruto GEI ndice de la EPT relativo al Gnero TBE Tasa Bruta de Escolarizacin TBA Tasa bruta de admisin INB Ingreso nacional bruto PNB Producto nacional bruto IPS ndice de Paridad entre los Sexos

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SIGLAS
HepB3 Vacuna contra la hepatitis B (tercera dosis) VIH Virus de la Inmunodeciencia Humana OIE Ocina Internacional de Educacin de la UNESCO TIC Tecnologa de la informacin y la comunicacin AIF Asociacin Internacional de Fomento (Banco Mundial) EDI Estadsticas del Desarrollo Internacional (OCDE) IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO OIT Organizacin Internacional del Trabajo/ Ocina Internacional del Trabajo FMI Fondo Monetario Internacional CINE Clasicacin Internacional Normalizada de la Educacin IT Tecnologa de la informacin LAMP Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (IEU) ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio NER Tasa neta de matricula ONG Organizacin no gubernamental TNI Tasa Neta de Ingreso NSDC National Skill Development Corporation (India) AOD Asistencia Ocial para el Desarrollo OCDE Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos OREALC Ocina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe PASEC Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN (Conferencia de Ministros de Educacin de los Pases de Habla Francesa) PEICA Programa para la Evaluacin Internacional de las Competencias de los Adultos (OCDE) PIRLS Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura PISA Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (OCDE) Polio3 Vacuna contra la poliomielitis (tercera dosis) PPA Paridad de poder adquisitivo PROJoven Programa de Capacitacin Laboral Juvenil (Per) PRONOEI Programa no Escolarizado de Educacin Inicial (Per) SACMEQ Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin SENA Servicio Nacional de Aprendizaje (Colombia) SENAI Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Brasil) SERCE Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SEWA Asociacin de Mujeres Trabajadores Independientes (India) STEP Skills Toward Employment and Productivity (Banco Mundial)
481
SIGLAS
SYEP Summer Youth Employment Program (New York City) TIMSS Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias
TREE Programa de Capacitacin para el Empoderamiento Econmico Rural (OIT) EFTP Enseanza y Formacin Tcnica y Profesional IUAL Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida IEU Instituto de Estadstica de la UNESCO ONUSIDA Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNGASS Perodo Extraordinario de Sesiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA ONU-Hbitat Programa de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos ACNUR Ocina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia OOPS Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente UEO (IEU/OCDE/Eurostat)
EPU Educacin Primaria Universal USA Estados Unidos de Amrica USAID Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional WEI Programa Mundial relativo a los Indicadores de la Educacin (UNESCO) PMA Programa Mundial de Alimentos (Naciones Unidas) OMS Organizacin Mundial de la Salud (Naciones Unidas) YAIP Young Adult Internship Program (New York City)
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BIBLIOGRAFA
Bibliografa*
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* Los documentos de referencia preparados para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se pueden consultar en el sitio web: www.efareport.unesco.org
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ANEXO
___. 2008c. Le systme ducatif centrafricain: contraintes et marges de manoeuvre pour la reconstruction du systme ducatif dans la perspective de la rduction de la pauvret [The Central African Educational System: Constraints and Republics Opportunities for the Reconstruction of the Educational System from of a Poverty Reduction Perspective]. Washington, DC, World Bank. (Document de travail de la Banque mondiale, 144.) ___. 2008d. World Development Report 2008: Agriculture for Development. Washington, DC, World Bank. ___. 2009a. Are Skills Constraining Growth in Bosnia and Herzegovina? Washington, DC, World Bank. (Report, 54901-BA.) ___. 2009b. Gender in Bolivian Production: Reducing Differences in Formality and Productivity of Firms. Washington, DC, World Bank. (World Bank Country Study.) ___. 2010a. Indonesia Jobs Report: Towards Better Jobs and Security for All. Washington, DC, World Bank. ___. 2010b. Project Appraisal Document on a Proposed Grant from the Global Environmental Facility Trust Fund in the Amount of US$ 4.0 Million to the Republic of Yemen for an Agro-Biodiversity and Climate Adaptation Project. Washington, DC, World Bank. ___. 2010c. Ready for Work: Increasing Economic Opportunity for Adolescent Girls and Young Women. Washington, DC, World Bank. ___. 2011a. Accelerating Catch-up: Tertiary Education for Growth in sub-Saharan Africa. Washington, DC, World Bank. ___. 2011b. Project Performance Assessment Report: Ethiopia Productive Safety Net Project. Washington, DC, World Bank. (Report, 62549.) ___. 2011c. Republic of Ghana: Tackling Poverty in Northern Ghana. Washington, DC, World Bank. ___. 2011d. Rwanda: Toward Quality Enhancement and Achievement of Universal Nine Year Basic Education An Education System in Transition, a Nation in Transition. Washington, DC, World Bank. ___. 2011e. Strengthening Skills and Employability in Peru. Washington, DC, World Bank. ___. 2011f. World Development Report 2013: Jobs Outline. Washington, DC, World Bank.
Anexo
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BIBLIOGRAFA
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519
LOS JVENES Y LAS COMPETENCIAS

Trabajar con la educacin
La dcima edicin del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo muestra cun vital es lograr que todos los jvenes adquieran las competencias que necesitan para prosperar. Como se seala en el Informe, empero, hay en todo el mundo una generacin perdida de 200 millones de jvenes que han abandonado la escuela sin las competencias que necesitan. Muchos viven en condiciones de pobreza en las ciudades o en comunidades rurales remotas, y las mujeres en particular estn desempleadas o trabajan por una miseria. Es preciso brindarles una segunda oportunidad de desarrollar su potencial. En Los jvenes y las competencias: poner la educacin a trabajar se explica cmo pueden los gobiernos ofrecer a los jvenes un mejor comienzo en la vida que les permita entrar con conanza en el mundo del trabajo. Se expone asimismo la situacin actual de la nanciacin encaminada al logro de los objetivos de la Educacin para Todos, subrayndose el papel que pueden desempear los gobiernos, los donantes y el sector privado para recaudar nuevos recursos y utilizarlos de modo ms ecaz. En el Informe se examinan los seis objetivos de la Educacin para Todos en ms de 200 pases y territorios. Se muestra que los progresos se han detenido, justamente cuando una urgencia ms apremiante debera por el contrario impulsar un esfuerzo nal en pos de la consecucin de los objetivos en la fecha lmite de 2015. El anlisis basado en datos empricos que contiene el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una herramienta indispensable para los responsables de la formulacin de polticas, los especialistas en desarrollo, los investigadores, los medios de comunicacin y todos los interesados en recurrir al poder de la educacin para edicar un mundo ms prspero y ms equitativo.
[Durante mi aprendizaje], ir al centro a aprender a reparar computadoras. Cuando estudio en el centro puedo practicar y luego obtener un certicado: podr trabajar cuanto antes. No slo aprendo teora, me dejan practicar el ensamblado o la reparacin de computadoras.
Creo que sera una gran ayuda si encontrara a alguien con buena educacin que me guiara y me permitiera comprender mejor cul es mi vocacin. Si alguien pudiera darme las competencias y la oportunidad de trabajar, s que podra alcanzar mis metas.
un joven de Viet Nam
una joven de Etiopa
Deberan hacer ms en las universidades y escuelas, no slo un da libre en el que uno sale y adquiere un poco de experiencia laboral. Debera ser algo ms equilibrado, como por ejemplo dos das en la escuela y tres das de prcticas. De ese modo, uno est en la escuela, aprendiendo lo que se debe aprender, y al mismo tiempo uno est afuera tratando de adquirir alguna experiencia
una joven del Reino Unido

Carecemos de educacin y por lo tanto no conseguimos trabajo y no podemos mejorar nuestras vidas. No hay crecimiento para nosotros. Aunque no he terminado mi educacin necesito una oportunidad. Queremos trabajar y darle algo bueno al pas. Si quiero llegar a ser alguien de alta posicin, tendra que seguir estudiando, pero por razones econmicas no puedo hacerlo. Pens que abandonara los estudios para dejar de ser una carga y pagarme mis cosas, pero no puedo encontrar un empleo. Cmo se supone que debo seguir estudiando?
un joven de la India
un joven de Egipto
un joven de Mxico
Ediciones UNESCO
www.unesco.org/publishing www.efareport.unesco.org

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Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

LOS JVENES Y LAS COMPETENCIAS

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Los jvenes y las competencias: Trabajar con la educacin

Los jvenes y las competencias: Trabajar con la educacin

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Diseo grco: FHI 360 Maqueta: FHI 360

Ilustracin de la portada UNESCO/Sarah Wilkins

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Irina Bokova Directora General de la UNESCO

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Los seis objetivos de la EPT............................................................................................................... 42

Las desigualdades en el mundo. Base de datos sobre educacin (WIDE).............................................................................................................. 158

Financiar la Educacin para Todos ............................................................................................160

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Parte 2. Trabajar con la educacin .....................................................................194

Invertir en las competencias para la prosperidad

Enseanza secundaria: allanar el camino para el trabajo .......................................260

Competencias para los jvenes urbanos: la posibilidad de un futuro mejor ..................................................................................................................................292

Competencias de los jvenes: sendas para un futuro mejor ......................................................................... 341

LISTA DE GRFICOS, CUADROS Y RECUADROS

Lista de grcos, cuadros y recuadros

LISTA DE GRFICOS, CUADROS Y RECUADROS

LISTA DE GRFICOS, CUADROS Y RECUADROS

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LISTA DE GRFICOS, CUADROS Y RECUADROS

LISTA DE GRFICOS, CUADROS Y RECUADROS

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

El seguimiento de los objetivos de la Educacin para Todos

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La nanciacin de la EPT: insuciencias y perspectivas

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Los jvenes y las competencias: trabajar con la educacin

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Los jvenes, las competencias y el trabajo sentar bases ms slidas

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Invertir en las competencias para la prosperidad

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Enseanza secundaria: allanar el camino para el trabajo

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jvenes terminen la escuela secundaria de un 20% a un 32%.

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Competencias de los jvenes: sendas para un futuro mejor

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Parte 1 Seguimiento de los progresos

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en el logro de los objetivos de la EPT

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Credit: Giacomo Pirozzi/Panos

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Captulo 1 Los seis objetivos de la EPT

PARTE I: SEGUIMIENTO DE LOS PROGRESOS EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EPT