Gestão Curricular - Fundamentos e Práticas (1999)

G E S T O C U R R I C U L A R
F u n d a m e n t o s e P r t i c a s

Coleco
Reflexo Participada

1.
RELATRIO DO PROJECTO REFLEXO PARTICIPADA
SOBRE OS CURRCULOS DO ENSINO BSICO

2.
A LNGUA MATERNA NA EDUCAO BSICA
Competncias Nucleares e Nveis de Desempenho

3.
A UNIDADE DA EDUCAO BSICA EM ANLISE
Relatrio

4.
A HISTRIA NA EDUCAO BSICA

5.
A MATEMTICA NA EDUCAO BSICA

6.
GESTO CURRICULAR
Fundamentos e Prticas

Ministrio da Educao
Departamento da Educao Bsica

G E S T O C U R R I C U L A R
F u n d a m e n t o s e P r t i c a s
Maria do Cu Roldo

Lisboa, 1999
Biblioteca Nacional Catalogao na Publicao

Roldo, Maria do Cu, 1946-

Gesto curricular : fundamentos e prticas.
(Reflexo participada ; 6)
ISBN 972-742-128-8

CDU 371.1/.2
373.3/.5

Ttulo
GESTO CURRICULAR FUNDAMENTOS E PRTICAS
Editor
Ministrio da Educao
Departamento da Educao Bsica
Av. 24 de Julho, 140 1350 Lisboa Codex
Director do Departamento da Educao Bsica
Paulo Abrantes
Autora
Maria do Cu Roldo
Capa
Ceclia Guimares
Reviso
Fernanda Arajo
Depsito legal n. 142 477/99
Composio e Impresso
Colibri Artes Grficas
Ap. 42 001 1600 Lisboa
Tiragem
4 000 exemplares
Data da Edio
Outubro de 1999
NOTA PRVIA
___________________________________________________

Por que razo, hoje, se fala tanto da necessidade da evolu-
o do conceito de currculo e das prticas de gesto curricular?
Que sentido tm as mudanas que se preconizam? Que implica-
es tm essas mudanas no papel da administrao, na organi-
zao das escolas, nas prticas de trabalho dos professores?
No livro Gesto Curricular: Fundamentos e Prticas,
Maria do Cu Roldo aborda essencialmente questes como
estas. Sem deixar de fundamentar as suas afirmaes pelo
contrrio, o livro tem numerosas referncias tericas e sugestes
de leituras para um aprofundamento dos temas discutidos a
autora adopta um estilo susceptvel de captar o interesse de um
pblico bastante alargado.
Os professores so, no entanto, os leitores privilegiados. O
aspecto porventura mais saliente do livro o facto de discutir as
mudanas curriculares com uma ateno permanente ao que
elas significam quanto ao papel dos professores, s suas prticas
de trabalho na escola e, mesmo, ao modo de encarar o que ,
afinal, ser-se professor.
Na verdade, este livro aponta para as questes centrais que
esto em causa na reflexo e discusso sobre os currculos do
ensino bsico, tornando totalmente desnecessrio explicar a
relevncia da sua publicao. Nenhum professor ter qualquer
dvida a este respeito, desde a primeira ltima frase.
6 Gesto Curricular Fundamentos e Prticas

O Departamento de Educao Bsica tem o maior prazer
em publicar este trabalho de uma autora que tem estado, nos
ltimos anos, na primeira linha do processo de reflexo sobre o
currculo, esperando que ele possa constituir um instrumento de
trabalho til em todas as escolas e para todos os professores.

Setembro de 1999
O Director do DEB
Paulo Abrantes

NDICE
_______________________________

I GESTO CURRICULAR E TRABALHO DOCENTE .................. 11
O que mudou no currculo? ....................................................... 11
A evoluo nos ltimos 30 anos.................................................. 12
Professor hoje a profisso impossvel?..................................... 14
Gesto curricular e o conceito de currculo
os nomes e as coisas ......................................................................... 23
O currculo como substncia e funo da escola......................... 26
Escola mediadora e centro da deciso curricular......................... 28
Finalizao da gesto curricular
garantia e melhoria das aprendizagens dos alunos ................... 30

II A GESTO CURRICULAR COMO PROCESSO
DE TOMADA DE DECISES ....................................................... 37
Gesto como tomada de decises ................................................ 37
Decidir Desenvolver Avaliar Redefinir.............................. 39
Nveis de deciso: central, institucional, grupal ou individual;
administrativo, pessoal, interpessoal. .......................................... 39
Agentes e parceiros na tomada de decises................................. 41

III CONCEITOS, PRECONCEITOS E AMBIGUIDADES
A DIFCIL GESTO DAS PALAVRAS........................................ 43
Currculo e Projecto..................................................................... 43
Currculo e Programa .................................................................. 44
Currculo e Interdisciplinaridade................................................. 45
Currculo e Professor................................................................... 48
Currculo e Escola ....................................................................... 49
Currculo e Formao.................................................................. 50
Currculo e Avaliao.................................................................. 51

Currculo e Diferenciao............................................................ 52
Currculo e Adequao................................................................ 53
Currculo e Flexibilizao ........................................................... 54
IV PRTICAS DE GESTO CURRICULAR
SITUAES E CENRIOS POSSVEIS................................... 55
Decidir o qu? como? com quem? ........................................ 55
Gesto curricular em situao ..................................................... 63
Definir metas de desenvolvimento do currculo................. 65
Caracterizao/diagnstico................................................. 65
Adequao e diferenciao curricular................................. 66
A falta de gesto curricular................................................. 67
As contradies da gesto curricular que (no) se faz........ 67
Diagnosticar e analisar para poder gerir ............................. 68
Gesto curricular em aco................................................. 68
Avaliar resultados/reformular ............................................. 69
Comunicao/circulao de informao............................. 70
Redefinio do Projecto Educativo/Curricular da escola
envolvimento dos actores ................................................ 71
E a formao? ..................................................................... 71
ANEXO 1 Guio para Projecto Curricular de Escola........... 72
ANEXO 2 Plano de Formao.............................................. 73
Reflexo sobre a situao em termos de gesto curricular .......... 75
Situaes para anlise e discusso em contexto de auto
e interformao............................................................................ 80
Perfil de competncias de gesto curricular ................................ 82
Formao para a gesto curricular............................................... 83
V LEITURAS ORIENTADAS
FORMAO E INTERFORMAO NA ESCOLA.................. 85
BIBLIOGRAFIA ........................................................................... 89

NDICE DE QUADROS
_______________________________

Quadro n. 1 Gesto curricular e sistema educativo............... 35
Quadro n. 2 Nveis e campos de deciso curricular.............. 60
Quadro n. 3 Guio da actividade de formao/reflexo
construo do projecto curricular................... 80
Quadro n. 4 Situaes sugeridas
para elaborao de projecto curricular........... 81
Quadro n. 5 Seleco de algumas leituras para trabalho de
formao ........................................................... 86
Quadro n. 6 Guio de sugestes para interformao
com base em leituras seleccionadas.................. 87

I

GESTO CURRICULAR E TRABALHO DOCENTE
___________________________________________________

O que mudou no currculo?
Quando comecei a ensinar, recebi do director da
escola onde fui colocada um horrio, a indicao
do livro que deveria usar nas aulas, um mapa para
marcao dos testes, a data das reunies de notas
(era assim que as designvamos), o nome das cole-
gas do grupo e ainda algumas recomendaes
paternais atendendo minha pouca idade e mani-
festa inexperincia no ofcio. Estava entregue o
currculo e estava encomendada a professora
que ainda nem sabia que o era

Serve o pequeno relato verdico, alis para ilustrar o
modo habitual como os professores so na poca descrita e ain-
da hoje iniciados na vida profissional. Ocorre-me uma descri-
o de Elliott Eisner, publicada h alguns anos na revista Phi
Delta Kappan, sobre uma sua visita escola primria que fre-
quentara em criana. Surpreende-se Eisner um reconhecido te-
rico no campo do currculo com a escassssima mudana por
ele observada nos modos de funcionamento da sua escola concre-
ta relativamente ao tempo em que a frequentara sendo que da

mudana e melhoria da escola, enquanto instituio, que este
investigador se vem ocupando ao longo de toda a sua vida
de facto inegvel que se verifica uma persistncia nos
mecanismos de socializao profissional e, consequentemente
no modo como os profissionais se relacionam com o conceito e
com a prtica do currculo na verdade a matria primeira do
seu trabalho profissional. Idntica imobilidade tem caracteriza-
do o modo de organizao da escola face s diferenas entretan-
to operadas nos pblicos com que hoje trabalha.
A contrastar com esta relativa imobilidade, o discurso do
poder poltico, dos decisores, da investigao e dos prprios
professores, tem mudado substancialmente. Fala-se hoje, em
todos estes nveis, com aparente consenso, de crescente neces-
sidade de autonomia da escola, de reforo do papel profissional
dos professores, de diferenciao e gesto do currculo, do direi-
to de todos a uma melhor educao, da presso para a qualidade
numa sociedade do conhecimento que seguramente a do futu-
ro e j largamente a do presente.
A evoluo nos ltimos 30 anos
O que est a mudar na escola e no currculo? No ser todo
este discurso de diferenciao apenas uma vestimenta up-to date
para prticas que nunca podero nem devero ser muito dife-
rentes? Provavelmente muitos professores, no seu ntimo, esto
convictos disto mesmo. Contudo, mudanas reais esto a ocor-
rer por fora da evoluo social e econmica, queiram ou no os
actores e os decisores, e fundamental dar conta delas e com-
preender a sua natureza.
A articulao deste discurso com a prtica real passa neces-
sariamente por analisar, fundamentar e operacionalizar os con-
ceitos essenciais relativos ao currculo e sua gesto, de modo a
Gesto Curricular Fundamentos e Prticas 13

procurar formas de gerir e organizar a escola com mais eficcia
e qualidade e com maior satisfao e sucesso quer para os pro-
fissionais que nela trabalham, quer, sobretudo, para os alunos
que a frequentam e a quem ela se destina. Esses conceitos
essenciais so os de currculo, gesto curricular e profissiona-
lidade os que afinal estavam em presena no relato com que
se iniciou este texto: o currculo que me apresentaram, vinha
contido no manual, a gesto que me foi proposta traduzia-se na
ocupao/programao semanal das horas distribudas, seguin-
do o manual e dando notas aps o teste, a profissionalidade
em que me introduziu o velho director traduzia-se em dar cum-
primento a estas directrizes, integrando-me, o melhor que
pudesse, no grupo de colegas.
Supe-se por vezes, na iluso da mudana meramente ret-
rica do discurso, que a gesto curricular constitui uma novidade,
uma ideia nova nas prticas educativas. De facto, em toda e
qualquer prtica educativa escolar est sempre presente um
determinado modo de concretizar uma opo de gesto cur-
ricular. Na mais clssica ou tradicional prtica lectiva, na mais
adequada ou na mais incorrecta, existe uma opo sobre o que
ensinar, como organizar a aprendizagem e como avaliar os seus
resultados ou seja, a gesto curricular inerente a qualquer
prtica docente. O que realmente varia a natureza da opo,
os nveis de deciso e os papis dos actores envolvidos.
Na descrio da situao que iniciou este texto, esto pre-
sentes todos os elementos da gesto curricular de que aqui nos
ocupamos, a saber:
um conceito de currculo contedos da aprendizagem
escolar em funo de certas finalidades e modos organi-
zativos de a promover, incluindo os materiais e activida-
des (contidos no manual, na altura nico);
uma organizao de escola os tempos lectivos e sua
sequncia, as turmas e sua dimenso e composio, a

colaborao/encontro dos docentes dimensionada em
funo das notas, uma perspectiva de avaliao;
uma forma de liderana informao das normas da ins-
tituio e das rotinas a cumprir, orientadas para o cumpri-
mento de decises extrnsecas, quer instituio, quer ao
docente;
o papel esperado dos professores dar aulas, dar notas;
a forma de colaborao entre os professores reunies de
avaliao e apoio informal aos recm-chegados;
uma avaliao de resultados expressa apenas nas notas
a dar aos alunos; indefinio de critrios, adopo da pr-
tica corrente anteriormente; nenhuma avaliao do traba-
lho do professor e sua adequao ou eficcia; nenhuma
avaliao dos resultados da escola como promotora de
aprendizagens curriculares.
Professor hoje a profisso impossvel?
Ser professor parecia naquele tempo, aos olhos de quem
comeava, uma actividade relativamente fcil de desempenhar.
A nica verdadeira dificuldade dizia respeito ao modo de se
relacionar com os alunos, de impor respeito, ou seja, o con-
trolo do grupo e a capacidade de afirmar uma certa segurana. O
conhecimento da matria tambm era necessrio, mas conse-
guia-se preparando com algumas leituras ou, para os menos exi-
gentes, seguindo o manual onde estava quase tudo o que se con-
siderava ser preciso A metodologia consistia na apresentao
da matria explicar bem constitua, nos mais interessados, a
principal preocupao. Quanto aos testes, tratava-se, sobretudo,
de ver como costumavam os colegas faz-los, e consultar os dos
anos anteriores era uma boa pista. A norma funcionava como o
regulador essencial e nico da actividade docente.
As questes de indisciplina eram ainda raras, num tempo
anterior massificao do acesso e em que a hierarquia social

era reproduzida na escola sem grande contestao. Quando
ocorriam situaes mais complicadas, recorria-se hierarquia
da escola para as resolver (um pouco mais tarde, ao Director de
Turma como instncia mediadora). O insucesso at cerca de 20
ou 25% dos alunos era tido como aceitvel e restava aos alu-
nos malsucedidos o ir trabalhar mais cedo o que era mais fcil
que hoje e socialmente bem aceite enquanto os outros pros-
seguiam at onde as suas capacidades o permitissem muito
mais as suas capacidades do que a aco da escola, diga-se em
abono da verdade.
Se olharmos o panorama da vida profissional dos profes-
sores actualmente, encontraremos provavelmente muitas dife-
renas, de que destacaramos:
a situao com que se defrontam na sua actividade;
o tipo de alunos que tm nas suas aulas;
o ambiente e interaces dentro da escola;
o conhecimento disponvel sobre a educao, a aprendi-
zagem e o ensino;
a formao a que tm acesso.
Mas, surpreendentemente, muito poucas mudanas se obser-
vam no modo como a profisso se exerce e como a escola fun-
ciona. Com as devidas adaptaes, um professor que chega
escola passa, na maioria dos casos, por uma experincia muito
semelhante acima descrita e exerce a profisso em moldes
muito idnticos.
Passa por a boa parte da dificuldade actual do exerccio da
profisso docente e da recorrente e sempre lamentada crise da
escola. No essencial, todos os problemas se podem reconduzir a
um s:
o universo social em que a escola vive e actua mudou
radicalmente, mas a escola no alterou significativamente
a sua estrutura e o seu padro de funcionamento.

A escola, como instituio, historicamente construda, e
faz parte de uma sociedade em permanente e bvia mudana.
Todas as instituies sociais passam por idntico processo e
evoluem com nveis e dinmicas de mudana variveis, que
essencialmente resultam das presses a que so sujeitas e da
capacidade de resposta de que so capazes.
No caso da escola, por natureza uma instituio com fun-
es de passagem cultural e socializao, inevitvel que os
ritmos de mudana no sejam nunca os adequados s necessida-
des sociais do momento. Por isso so j identificveis, em textos
do sculo XIX, lamentos pblicos acerca da ineficcia da esco-
la, em tudo idnticos aos que so lugar-comum actualmente.
Desse ponto de vista, no est a o motivo de preocupao.
Preocupante , sim, que a par de mltiplas inovaes introduzi-
das, se mantenha um imobilismo estrutural, impermevel a
todos os elementos novos do contexto. Tal impermeabilidade,
ao atingir nveis de desfasamento excessivos, pode transformar
a escola num enorme agente bloqueador, em vez de promotor,
da real educao dos cidados.
Colocam-se a este propsito algumas questes tericas
relativas natureza da actividade docente. A identidade profis-
sional dos professores uma resultante histrica muito comple-
xa (Nvoa, 1989, 1995) e um processo que continua em cons-
truo.
No quadro actual, as questes da natureza da actividade
docente colocam-se com particular pertinncia, num tempo em
que assistimos a um deslocamento de centros da deciso: de
uma centralidade omnipresente da Administrao como
reguladora e normalizadora de toda a aco educativa para
um papel nuclear das escolas como centros de gesto educati-
va contextualizada.

Tal movimento, evidente em todas as sociedades ocidentais
nas duas ltimas dcadas (nalguns casos, um pouco antes) cor-
responde a uma necessidade de racionalizar o servio educativo.
No mais rentvel nem sequer possvel gerir os sistemas
educativos (nem as economias, alis) como um todo uniforme,
dada a enorme diversidade e complexidade de situaes e con-
textos que as sociedades actuais apresentam (culturais, socio-
econmicos, tnicos, etc.).
No se trata assim de introduzir uma moda ou ideologia
ao caminhar para a diferenciao e maior autonomia de deciso
das escolas. Trata-se antes de encontrar, semelhana do que se
passa noutros sectores da vida social e econmica, uma forma
mais adequada e eficiente de conseguir dar alguma resposta
satisfatria s questes a que os sistemas centralizados j no
conseguem responder.
Neste quadro, a discusso sobre a natureza da funo do
professor assume o seu sentido e coloca-se, obviamente, no
centro do problema. Trata-se de um profissional? Um tcnico?
Um funcionrio? Se a escola tem que reformular o seu funcio-
namento, essa reformulao passar, no essencial, por duas
dimenses:
a organizao da escola e o seu modo de funcionamento;
a prtica profissional dos professores que so quem
exerce a actividade pela qual a escola responsvel
ensinar, isto , fazer aprender (Roldo, 1998).
Se, por hiptese, deixasse de ser necessria a funo social
de ensinar-fazer aprender, a escola perderia ento o seu sentido
ou mudaria totalmente; por outro lado, se a escola continuar a
desempenhar, de modo diferente e com maior autonomia, essa
funo, ela s pode realizar-se com outro protagonismo e inter-
veno dos professores, ou nada mudar de facto.

No quadro centralizado de sistemas educativos como o
nosso, o professor tem tido sempre um estatuto um tanto hbri-
do, dividido institucionalmente entre os perfis do profissional e
do funcionrio, mas muito marcado por caractersticas que o
aproximam bastante do estatuto de funcionrio, nomeadamente:
a sua dependncia, em termos de colocao, progresso e
mobilidade, de decises administrativas centrais e no
de regras definidas e controladas ao nvel da escola e
comunidade em que se exerce a actividade;
em termos de desempenho da actividade docente, a escassa
margem de autonomia face a decisores externos sua aco
e a pouca interveno nas decises relativas ao seu traba-
lho concreto, nomeadamente em relao ao currculo;
em termos de cultura profissional, a realizao repetida
de rotinas pr-estabelecidas, a uniformidade securizante,
a dependncia quase exclusiva de manuais, a escassa
iniciativa e a tradio de trabalho docente individual no
partilhado ou discutido com os outros profissionais.
Diferentemente, a uma actividade que se classifique social-
mente como profisso (p. e., o mdico, o engenheiro, para tomar
exemplos clssicos), esto associadas algumas caractersticas
fundamentais (Gimno Sacristn, 1994), nomeadamente:
a especificidade da funo desempenhada que a distingue
claramente de outras;
o domnio e a produo do saber especfico necessrio
actividade profissional;
o poder de decidir acerca do modo como desenvolve o
seu trabalho;
a capacidade de analisar e avaliar a aco desempenhada
e introduzir-lhe ajustamentos reflexividade;
a pertena a e o reconhecimento por uma comunidade
de pares, com identidade cientfica e profissional prpria
e com prticas profissionais partilhadas (Roldo, 1998).

Neste quadro definidor, e tendo em conta a fase de transi-
o em que parece desenvolver-se hoje a profisso docente,
alguns autores tendem a atribuir funo de professor um esta-
tuto de semi-profissionalidade.
As mudanas estruturais que esto a ocorrer nos sistemas,
no sentido de uma maior centrao dos nveis de deciso e ges-
to na escola, indiciam que a actividade docente tender a sofrer
uma mudana no sentido de uma maior afirmao das suas
caractersticas de profisso, com o correspondente esbatimento
da dimenso funcionrio, que parece cada vez mais inadequada
a instituies escolares com autonomia e projectos prprios.
Esta mudana torna-se particularmente visvel no plano cur-
ricular: a uma prtica de escolas e professores assente nas direc-
trizes, concepes e decises emanadas quase exclusivamente do
rgo central, e apoiada em auxiliares curriculares concebidos
por outros os manuais , lanados pela indstria editorial e con-
sumidos de formas mais ou menos passivas (Apple, 1997), ter
de substituir-se, no quadro das mudanas que estamos a viver,
uma aco mais esclarecida e interveniente, em que os profes-
sores, em cada escola e para cada situao, tenham uma palavra
informada a dizer (a mais informada, visto que so eles os profis-
sionais, de quem se espera que detenham o saber especfico da
profisso). Cabe-lhes uma responsabilidade acrescida nas opes,
decises e estratgias relativas ao currculo, na sua avaliao e
ajustamento, na seleco crtica e/ou na produo de materiais
curriculares.
A difuso e crescimento acelerado dos saberes na sociedade
do conhecimento e da comunicao tm sido, por vezes, apon-
tadas como prenunciadoras da diluio ou desaparecimento do
papel da escola e da inutilidade dos saberes que integram o seu
currculo. No partilhamos tal perspectiva. Poderemos, pelo
contrrio, antecipar um reforo do papel da escola, embora
requerendo mudanas profundas na sua aco e funcionamento.

Assim, o facto de a escola j no ser a nica responsvel
pela guarda e passagem do essencial dos saberes constitudos,
face acessibilidade do conhecimento que se prev crescente,
inegvel. Mas, em contrapartida, existem dimenses nucleares
no papel da escola que no so desempenhadas por nenhuma
outra instituio nas sociedades ocidentais, nomeadamente as
seguintes (Roldo, 1999):
a) A passagem estruturada do quadro referencial da cultura
dominante numa dada sociedade
No se tratando mais da difuso enciclopdica do saber,
subsiste todavia ou porventura refora-se a necessidade de a
escola proporcionar, no seu currculo, os saberes de referncia,
nos vrios campos do conhecimento. Saberes que integram um
quadro geral das bases essenciais de cada disciplina cientfica
ou rea cultural e seus mtodos de construo, de tal modo que
o aluno se possa movimentar por si nesse campo na sua apren-
dizagem futura, na actividade profissional, na actualizao e
aprofundamento de que vier a necessitar. Integra igualmente o
domnio dos cdigos sociais e lingusticos dessa cultura, sem os
quais os nveis de marginalizao e excluso no pararo de
crescer.
b) A socializao conjunta dos indivduos de todas as culturas
presentes numa dada sociedade
No domnio da socializao a escola tornou-se pratica-
mente a nica instituio por onde todos os indivduos passam e
a nica onde tm contacto com todos os outros grupos sociais e
culturais. Esta caracterstica comporta, para alm de um poten-
cial formativo relevante, um mundo de oportunidades de desen-
volver competncias sociais e cognitivas mais complexas, pela
reflexo sobre e com diferentes padres culturais em presena.

Implica uma capacidade at hoje diminuta de a escola incor-
porar curricularmente, de forma no meramente folclrica, as
culturas em presena fazendo-as interagir.
Para isso, h que garantir que a escola, por um lado, assegu-
re a aquisio dos referentes culturais da cultura dominante e,
por outro, incorpore os das outras culturas em presena na
sociedade, incluindo a dos media. A escola ter ento de investir
na desmontagem e compreenso dos vrios mundos culturais
em que os cidados, particularmente os mais jovens, esto imer-
sos, proporcionando e ensinando o domnio dos instrumentos
culturais fundamentais de todos esses mundos as linguagens,
as simbologias, os discursos, as tecnologias.
c) O apetrechamento com instrumentos cognitivos de anlise,
reflexo, pesquisa e produo do conhecimento
Ainda que muito repetida no discurso educativo oficial e na
investigao educacional, esta dimenso , em larga medida,
negligenciada na prtica escolar. Argumenta-se com frequncia
que uma maior ateno a estas dimenses implica menos tempo
para abordar as matrias curriculares com consequncias para
os resultados dos alunos em exames. Pressupe-se que valorizar
processos implica desvalorizar contedos. Parece-me tal argu-
mento fundado num equvoco. Se o que se visa um bom dom-
nio da compreenso dos contedos curriculares, no se percebe
como que esse domnio possa ser alcanado sem a aprendiza-
gem dos processos de acesso e organizao do conhecimento, a
menos que se opte por uma via estritamente transmissiva e
memorizante. Alis, os alunos com melhores resultados so tipi-
camente os que melhor sabem dominar esses mecanismos
cognitivos de estruturao e relacionao. O que sucede que
raramente tais competncias so um resultado do investimento
explcito da escola.

Tal nfase at agora relativamente diluda nos planos cur-
riculares da escola no implica uma qualquer desvalorizao
dos contedos e saberes cientficos e culturais em si mesmos.
No se defende, antes se critica, a tendncia para a valorizao
do processo em detrimento do produto, ou a valorizao dos
mtodos em prejuzo dos contedos. Tais dicotomias que
marcaram largamente o pndulo das tendncias curriculares do
sculo XX incorrem num vcio lgico que teve, a meu ver,
efeitos negativos na educao escolar, especialmente quando ela
se tornou extensiva a toda a populao, comportando conse-
quentemente um maior grau de heterogeneidade dos pblicos.
Tornar todos os indivduos competentes e sabedores exige
o domnio articulado de uma slida informao e dos modos e
processos de a ela aceder, de a organizar e transferir. Esse um
desafio central para a escola actual s respondvel por uma
apropriao pela escola da gesto do seu currculo.
d) O ensino explcito de estratgias organizativas do conheci-
mento e do discurso
Outro campo especfico da interveno curricular da escola
diz respeito ao ensino explcito de estratgias cognitivas. O
essencial da passagem da informao a conhecimento reside na
maior ou menor capacidade de organizar e estruturar a informa-
o disponvel, dando-lhe sentido.
O currculo escolar para uma populao multicultural, por
um lado, e mestia, no sentido de portadora de vrios modos de
socializao cultural, por outro, ter de incluir nos seus conte-
dos de aprendizagem os modos de aceder ao conhecimento, de
descodificar, contextualizar e interpretar informao. Tomando
currculo no sentido de conjunto de aprendizagens socialmente
necessrias que escola cabe garantir (Roldo, 1997), estas
aprendizagens incluem certamente o domnio de competncias

de organizao e formulao do conhecimento. Ou seja, os pro-
cessos tambm so contedos curriculares porque e enquanto
objectos de aprendizagem (Wragg, 1996).
Dito de outro modo, se o cidado de hoje um mestio
cultural, a escola a instituio que pode melhor torn-lo
fluente no entendimento das vrias culturas e competente na
articulao e uso das respectivas ferramentas.
Gesto curricular e o conceito de currculo os nomes e as coisas
Que gesto curricular, afinal? No ser apenas programar a
calendarizao dos contedos, realizar algumas actividades con-
juntas ocasionais, como j vimos fazendo? Falar de currculo no
se resume, afinal, a discutir os contedos dos programas? Embora
boa parte destas ideias no sejam totalmente erradas, situam-se
num plano que est desajustado da situao real do presente, e
merecem reflexo e algum aprofundamento conceptual.
Muito frequentemente se considera, entre professores, que
as questes do currculo so irrelevantes, at porque se pressu-
pe que todos sabemos muito bem o que isso de currculo.
No se trata realmente de inventar um conceito, obviamente
conhecido, embora pouco elaborado entre ns em termos teri-
cos, diferentemente por exemplo da prtica das universidades e
escolas anglo-saxnicas ou norte-americanas. Trata-se sim de
reflectir sobre o sentido do conceito, no quadro concreto do
tempo que vivemos, por contraposio ao modo como talvez o
tenhamos interiorizado, numa escola que se reportava ao
esquema daquele director que h trinta anos me acolheu como
professora.
Currculo um conceito passvel de mltiplas interpreta-
es no que ao seu contedo se refere e quanto aos inmeros
modos e variadas perspectivas acerca da sua construo e

desenvolvimento (Apple, 1997; Carrilho Ribeiro, 1990). Mas,
se procurarmos defini-lo diacronicamente, no quadro histrico-
-cultural da relao da escola com a sociedade, ento podemos
dizer que currculo escolar em qualquer circunstncia o
conjunto de aprendizagens que, por se considerarem social-
mente necessrias num dado tempo e contexto, cabe escola
garantir e organizar.
O que se considera desejvel varia, as necessidades sociais
e econmicas variam, os valores variam, as ideologias sociais e
educativas variam e/ou conflituam num mesmo tempo e o cur-
rculo escolar corporiza, ao longo dos tempos e em cada con-
texto, essa variao e essa conflitualidade. Por sua vez, tambm
contribui para, e interage com, essas vrias foras, e d-lhes
forma ao instituir em cnones determinadas aprendizagens e
prticas. Nisto no o currculo escolar diferente de qualquer
outra prtica social sempre frutos e fontes das interaces e
dos actores em presena.
Assim, torna-se claro que os programas nacionais que todos
conhecemos, aprendemos e ensinmos, enquadrados no funcio-
namento uniforme da escola e do sistema que o nosso, consti-
tuem currculo e corporizam uma determinada forma de o
gerir, adequada s finalidades de um longo perodo da histria
da escolas e dos sistemas.
Esse currculo, concebido como conjunto de programas
nacionais universais largamente dominante ainda no contexto
do sistema portugus e no s comea, contudo, claramente, a
no dar resposta s necessidades sociais actuais e sobretudo
futuras. Por isso estamos a viver a to falada mudana. Falar de
mudana intemporal, pois tudo o que vivo muda, as socieda-
des e as escolas como tudo o resto. O que importa saber que
mudana estamos a atravessar e no falar da mudana como se
vissemos de um mundo relativamente parado que se ps subi-
tamente a mudar

A mudana que as nossas sociedades esto actualmente a
viver, no plano educacional, enquadra-se numa dinmica con-
juntural, como os historiadores da linha de Fernand Braudel lhe
chamariam. Esta mudana caracterizada pela presso social
sobre a escola no sentido de, mais uma vez, ajustar/reconstruir o
seu currculo e o modo de o gerir, na tentativa, historicamente
sempre repetida, de ajustar a adequao da oferta s necessida-
des.
No se trata pois de inventar a ideia de currculo, mas de
tomar conscincia da sua natureza histrico-social realidade
socialmente construda, e construo em permanente devir. Pen-
sar historicamente o currculo e a escola implica assim tomar
conscincia da mutabilidade da realidade com que lidamos e
abandonar uma viso esttica e irrealista das instituies e das
suas funes como se elas existissem desde sempre e perma-
necessem confortavelmente imutveis, tal como nos habitumos
a v-las.
Tambm a noo de gesto curricular, na mesma lgica,
nada tem de novo. Novo ser talvez s o uso e at abuso lin-
gustico que dela se faz hoje no discurso educativo. Sempre se
geriu o currculo e sempre ter que se gerir, isto , decidir o que
ensinar e porqu, como, quando, com que prioridades, com
que meios, com que organizao, com que resultados Mas a
maioria dessas decises passavam-se distantes da escola e dos
professores, a nvel central, quase limitando a gesto curricular
as decises dos professores, no plano colectivo, distribui-
o dos contedos pelos trimestres e atribuio das classifica-
es, e, no plano individual, planificao das suas aulas quoti-
dianas.
As decises e a gesto central obviamente permanecero
sempre, mesmo em sistemas que tendero a descentralizar-se
cada vez mais. As decises desse tipo operam nos aspectos glo-
bais e a nvel nacional. Mas uma larga maioria das decises

viro a entrar cada vez mais no campo especfico da gesto cur-
ricular de cada escola e dos seus docentes. Essa a diferena
que d maior visibilidade ao processo e ao conceito de ges-
to curricular e maior responsabilidade aos gestores locais do
currculo as escolas e os professores concretos, trabalhando
profissionalmente para uma determinada comunidade com o seu
conjunto concreto de alunos.
O currculo como substncia e funo da escola
O currculo constitui o ncleo definidor da existncia da
escola. A escola constituiu-se historicamente como instituio
quando se reconheceu a necessidade social de fazer passar um
certo nmero de saberes de forma sistemtica a um grupo ou
sector dessa sociedade. Esse conjunto de saberes a fazer adquirir
sistematicamente constitui o currculo da escola. Conforme tm
evoludo as necessidades e presses sociais e, consequente-
mente, os pblicos que se considera desejvel que a aco da
escola atinja, assim o contedo do currculo escolar tem variado
e continuar a variar.
A natureza do que est contido (o contedo) no currculo
merece assim ser analisada de forma crtica, face s circunstn-
cias, necessidades e pblicos actuais. Para isso importa olhar o
currculo como esta realidade socialmente construda que carac-
teriza a escola como instituio em cada poca, e abandonarmos
uma viso naturalista de currculo como um figurino estvel de
disciplinas que nos ltimos tempos tm sido ensinadas pela
escola: no foram sempre essas nem ser sempre idntico o
modelo. Constitui-se em currculo aquilo a que se atribui uma
finalizao em termos de necessidade e funcionalidade social e
individual e que, como tal, se institui.
Paradoxos e contradies caracterizam necessariamente a
substncia do currculo escolar j que nele se conjugam os

vectores da preservao e da resposta a necessidades novas.
assim que, por exemplo, permanece problemtico o equilbrio
entre as componentes disciplinares e as integradoras, entre o
apetrechamento com uma cultura humanstico-cientfica ou o
domnio de competncias de vida e saberes pragmtico-funcio-
nais. Mas o currculo que define a natureza da instituio
escolar, isto , a escola existe porque e enquanto se reconhece a
necessidade de, atravs dela, veicular, desenvolver e fazer
adquirir, um currculo ou corpo de aprendizagens seja o que
for que se considere dever constitui-lo.
As tenses quanto ao que deve constituir esse corpo de
aprendizagens so inerentes ao carcter construdo do currculo,
campo de permanente negociao e balano e no objecto de
um consenso definidor, prescritivo e imutvel. Parece cada vez
mais claro que o currculo no pode evoluir na lgica pendular
que caracterizou este sculo, colocando essas vertentes em alter-
nativa: cultura ou competncias de vida? Saberes ou processos
de trabalho? Uniformidade ou escolha totalmente livre? Formar
as dimenses pessoais e sociais dos alunos ou apetrech-los com
bom nvel de conhecimentos? Neste tipo de alternativas, a opo
por um dos lados tem-se revelado altamente limitadora e inade-
quada complexidade das sociedades actuais. Cada vez mais a
tendncia para encontrar snteses integradoras mais equilibradas
e que sirvam melhor os propsitos da instituio escolar no tem-
po actual e para o universo dos cidados a que se destina.
O desfasamento entre as expectativas face escola e a bai-
xa eficcia social que ela tem manifestado resulta justamente do
agravamento da inadequao do currculo que existe face s
necessidades sociais e aos pblicos.
A escola, numa lgica defensiva, procura manter imutveis
as estruturas do seu funcionamento, o que a leva a ser insensvel
realidade. Os alunos que hoje esto na escola e no aprendem
so vistos como um problema incomodativo para a escola, do

qual ela procura descartar-se atravs de estratgias de recurso,
fundadas em excelentes princpios, mas resultando em remedia-
es em larga medida falhadas (as NEE, as aulas de apoio, etc.).
Mas no temos visto a escola considerar como faria uma
qualquer empresa que se confrontasse com tamanho insucesso
que tem um problema e como pode perspectivar outros cenrios
para a sua resoluo como organizar-se de outro modo que
permita fazer estes alunos todos aprenderem? Porque no h-de
a escola mudar os espaos e os tempos, os agrupamentos e a
rotao de professores, ou organizar de outro modo o seu tra-
balho em funo de grupos especficos de alunos? Porque no
reinventar um sistema do tipo das tutorias, ou reconceptualizar
os moldes e estruturas de agrupamento que se cruzem com a
sacrossanta e imutvel turma? Ter toda a aprendizagem que
decorrer dentro dessa estrutura? Ou podero existir outras estru-
turas mais mveis que se organizem para criar bolsas e mo-
mentos de aprendizagens que no requerem o agrupamento da
turma? Todas estas questes podem ter respostas organizativas se
houver anlise adequada e capacidade de introduzir maleabilida-
de a todos os nveis do sistema.
Se um grupo de professores pensar em criar uma escola tal
como julga que seria melhor, talvez descubra processos organi-
zativos expeditos e eficientes que no so catastrficos, podem
ser econmicos e vantajosos, e contudo talvez rompam com a
estrutura escolar a que nos habitumos.
Escola mediadora e centro da deciso curricular
Uma das principais dificuldades da escola actual e a prin-
cipal responsvel pelo seu crescente insucesso na educao
satisfatria de um nmero cada vez maior dos seus alunos, que
saem escolarizados (mas no educados ou sequer instrudos)
reside no formato organizativo que a escola continua a perpe-
tuar, quando a realidade profundamente diferente da de dca-

das anteriores. No possvel continuar a conceber o currculo
de uma forma esttica, definida, nos seus contedos, organiza-
o e modelos de trabalho, a partir de um nico padro, cen-
tralmente definido.
Da que assuma tanta centralidade a gesto do currculo.
No porque ela no se tenha feito sempre, mas porque no
rentvel nem eficaz continuar a faz-la de forma estereotipada e
uniforme com os fracos resultados que esto vista.
neste sentido que a lgica de projecto curricular con-
textualizado tende a afirmar-se crescentemente sobre a lgica da
administrao nacional do currculo. Aquilo que se busca, na
gesto autnoma das escolas, simplesmente uma via de maior
eficcia e adequao aos pblicos. A justificao desta tendn-
cia, visvel em todas as dinmicas sociais (sade, economia,
apoio social, cultura, etc.) reside na procura de mecanismos
mais eficazes. No caso da educao, trata-se de equacionar
caminhos diferenciados dentro de balizas nacionalmente esta-
belecidas e controladas, que conduzam a um maior sucesso da
escola na sua funo essencial: conseguir que os alunos adqui-
ram as aprendizagens curriculares com uma eficcia aceitvel
que lhes permita assegurar a sua sobrevivncia social e pessoal e
um nvel de pertena e desempenho scio-cultural que permita
sociedade manter-se equilibrada e superar os riscos de ruptura.
Assim, se a escola se define como instituio curricular, o
projecto educativo de cada escola ter que ser essencialmente
um projecto curricular, i.e., de opes quanto s aprendizagens
(de todo o tipo) que cada escola queira assumir como suas prio-
ridades (dentro das balizas do currculo nacional) e quanto aos
modos que considera mais adequados para o conseguir com
sucesso. Que outro contedo pode ter um projecto educativo na
escola que no seja a aprendizagem pretendida, isto , o cur-
rculo?

Finalizao da gesto curricular garantia e melhoria das
aprendizagens dos alunos
O que est a mudar no currculo da escola pode resumir-se
nalguns pontos essenciais:
1. As sociedades actuais estenderam e continuam a estender
a escolaridade vertical e horizontalmente: tornando
mais longo o tempo de permanncia em formao esco-
lar, e alargando-a a todos os elementos dessa sociedade.
2. As sociedades actuais so cada vez mais heterogneas do
ponto de vista tnico, cultural, lingustico, etc.
3. A escola actual constituiu-se historicamente a partir de
um modelo curricular e organizativo pensado para
uma audincia relativamente homognea, de grupos bem
definidos, e orientado para o acesso de apenas um sector
da populao aos postos e funes sociais mais rele-
vantes.
4. A escola actual, herdeira dos sculos XVIII e XIX,
reflecte essa estrutura na sua organizao e currculo:
organizao de turmas na base do princpio da norma
(todos como se fossem um) e da rentabilizao de recur-
sos materiais e humanos (quando se tornou preciso alargar
o ensino a maior nmero de pessoas, aps a revoluo
industrial, por oposio ao ensino individual e domstico
das classes abastadas).
5. A alterao da coerncia deste modo organizativo da
escola primeiro nas sociedades mais desenvolvidas
explode a partir da dcada de 60, com a massificao do
ensino, e com o reconhecimento da necessidade de esco-
larizao da populao no seu todo para o desempenho
de qualquer funo social ou profissional (combate ao
analfabetismo, poca ainda muito significativo).

6. As mudanas e melhorias que na escola se tm procurado
introduzir so inmeras e valiosas e representam extraor-
dinrio investimento e esforo dos decisores e dos profes-
sores. Mas no tm, contudo, posto em causa o modelo
no seu essencial. como se acreditssemos que a escola
que conhecemos tem de ser forosamente assim, como a
conhecemos, e como se esta forma fosse, partida, o
modo natural de ensinar (professor, compndio, tur-
mas). A naturalizao de processos culturais constitui,
como sabemos, um obstculo considervel sua recon-
verso.
7. A grande crise da escola, de que falamos hoje constan-
temente, no to grave assim; est simplesmente ligada
a este desajuste de fundo: queremos aplicar um tipo de
escola idntico nos planos organizativo e curricular a
uma situao que totalmente diferente.
Daqui resulta o facto de a ineficcia do ensino escolar se
agravar, e crescer o chamado insucesso escolar, vulgarmente
associado ao insucesso dos alunos. De facto, e se relembrarmos
que todos os indivduos, excepo de uma pequena faixa que
no excede os 5%, so capazes de realizar a aprendizagem que a
escola pretende, estes indicadores afirmam sem margem para
dvidas o pesado insucesso da instituio escolar a escola no
consegue fazer aprender aos pblicos actuais, sobretudo porque
persiste em aplicar um modelo de funcionamento arcaico. O
insucesso que colocamos nos alunos de facto o insucesso desta
instituio que, entre ns, falha em ensinar eficazmente mais de
30% dos seus alunos. Face a este insucesso da escola, o movi-
mento defensivo orienta-se para excluir todos os que no se
integram na norma, ou para criar diferenciaes por discrimina-
o por exemplo, remeter para outras instncias todos os que
se afastam da referida norma, ou certificar mesmo os que no
aprenderam ou aprenderam menos do que seria necessrio, ou

separar grupos de nveis de aprendizagem diferentes (para
alguns, que tm mais problemas, bastam os mnimos).
Na prtica, procura-se manter em situao um tipo de turma
em que todos sejam suficientemente semelhantes para que o
professor continue a poder ensinar como se fossem um e a
poder utilizar um modelo de ensino centrado na apresentao da
matria. Aqueles que tm sucesso no precisam muito do pro-
fessor nem abonam muito acerca do sucesso da escola aos
alunos sem dificuldades bastaria proporcionar-lhes a informa-
o, com ou sem aulas e professores. Os outros, a quem preci-
so ensinar de outro modo, saem do grupo-turma ou so encami-
nhados para outras vias. Assim se refora o ciclo vicioso. Por
sua vez, medidas como os apoios educativos, traduzem-se numa
generalizada persistncia do insucesso mesmo dos alunos com
acompanhamento desde o 1. ciclo.
Podemos ento argumentar em sentido contrrio: e porque
no deixar que uns aprendam s os mnimos, ou adquiram s
um pseudo-diploma para aceder ao mundo do trabalho? No
ser a nica ou a melhor sada?
No parece ser assim. Numerosos estudos internacionais
quer os de poltica educativa, quer os que incidem na avalia-
o dos desempenhos reais e no s das classificaes ou
diplomas dos alunos e das escolas (OCDE, IEA, Comisso
Europeia) alertam recorrentemente para os problemas agrava-
dos de excluso social que o facto de no ter aprendido j est a
provocar dramaticamente nas sociedades actuais. So j, na sua
grande maioria, alfabetizados e escolarizados sem sucesso na
realidade, iletrados funcionais e desenraizados sociais os ele-
mentos de todas as bolsas de excluso ou marginalidade das
sociedades actuais.
Nem a economia, nem o mercado de trabalho, nem o difcil
equilbrio das tenses sociais podem compadecer-se com a exis-

tncia de bolsas crescentes desta populao quase iletrada, afasta-
da do acesso bsico informao e ao conhecimento, informao
e conhecimento que se constituem hoje como a principal chave
para a incluso social, para a rentabilidade econmica, e tambm
para o bem-estar social e a estabilidade pessoal e profissional.
A mesma escola que se confrontou com a massificao do
acesso educao, desafio j genericamente superado, encontra-
-se hoje perante uma situao bem mais complexa: a premncia
da subida do nvel educativo real das populaes. Trata-se,
assim, nos nossos dias, da necessidade de massificar o sucesso,
ou seja, garantir a todos uma qualidade educativa satisfatria, no
podendo mais confinar-se a escola ao papel de assegurar uma
socializao de base e uma instruo elementar para a maioria,
com aprendizagem de melhor nvel apenas reservada a alguns.
Em sntese, o grande problema da escola hoje o de res-
ponder satisfatoriamente a todos, garantindo-lhes um bom ape-
trechamento educativo sendo que esses todos so cada vez
mais diferentes (Roldo, 1998).
Trata-se, ento, em termos de currculo, de o pensar em ter-
mos de um binmio e no como um corpo uniforme. Quais so
os termos desse binmio?
O primeiro elemento prende-se com a dimenso do que
socialmente necessrio a todos as aprendizagens
essenciais comuns, o core curriculum, o que social-
mente reconhecido como competncia(s) indispens-
vel(is) que o aluno dever adquirir na escola.
O segundo termo do binmio refere-se concretizao
que cada escola faz desse core curriculum, conceben-
do-o como um projecto curricular seu, pensado para o
seu contexto e para a aprendizagem dos seus alunos con-
cretos, e incorporando adequadamente as dimenses
locais e regionais.

A operacionalizao deste binmio em que cada termo s
pode definir-se em articulao com o outro constitui o essen-
cial da gesto curricular de que se ocuparo as seces seguin-
tes. No pode, evidentemente, pensar-se a flexibilizao dos
currculos das escolas sem ser por referncia a um denominador
comum de aprendizagens a garantir no final, que ter de ser
comum, e que dever ser objecto de adequados procedimentos
de pilotagem e avaliao externa e interna.
No Quadro 1 procura-se sistematizar o essencial da evolu-
o dos sistemas que temos vindo a analisar.


Quadro 1: Gesto curricular e sistema educativo
CURRCULO ESCOLA PROFESSORES

SISTEMA
EDUCATIVO
CENTRALIZADO

Definido apenas a
nvel nacional.

Uniforme.

Constitudo essen-
cialmente por con-
tedos/tpicos.

Avaliao por refe-
rncia ao normativo
programtico nico.

Estrutura de funcio-
namento administra-
tivo-burocrtica.

Organizao hierr-
quica.

Campos de iniciativa
e deciso limitados.

Prestao de contas
perante a administra-
o central.
Actividade regulada
pelos contedos cur-
riculares estabele-
cidos.

e deciso limitados
ao desenvolvimento
e metodologia das
aulas.

Prtica predominan-
temente individual.

SISTEMA
EDUCATIVO
CENTRADO NAS
ESCOLAS
Binmio curricular:
currculo nacional
(core curriculum) +
currculo de cada
escola (projecto cur-
ricular, integrando e
ampliando, de forma
prpria, o currculo
nacional).

Alargamento do cur-
rculo a maior nme-
ro e tipos de aprendi-
zagens.

Avaliao por refe-
rncia a:
a) avaliaes nacio-
nais externas;
b) avaliao pela e
na escola, face
aos seus objec-
tivos.
Estrutura de funcio-
namento autnoma
(em graus variveis).

Organizao funcio-
nal (em modalidades
vrias).

e deciso prprios.

Prestao de contas
perante a comunida-
de e a administra-
o.
Actividade regulada
pelos objectivos e
metas curriculares
da escola.

e deciso prprios
gesto curricular, no
plano individual e
colectivo.

Prticas colaborati-
vas entre pares.

II

A GESTO CURRICULAR COMO PROCESSO
DE TOMADA DE DECISES
___________________________________________________

Gesto como tomada de decises
A gesto, em qualquer campo, , essencialmente, um pro-
cesso de tomada de decises orientado para as finalidades que
se pretendem atingir. Trata-se portanto de um processo que
implica analisar a situao que se apresenta e confront-la com
aquilo que se pretende conseguir.
Dessa anlise resulta a identificao de alguns caminhos
possveis, que tm de ser ponderados quanto sua viabilidade,
possibilidades de sucesso, riscos, etc. Perante essas vias pos-
sveis, quem gere, decide optar por uma, e aplica-a. Tem de
acompanhar essa aplicao de uma observao atenta e uma
avaliao constante que permitam mudar de rumo ou introduzir
ajustamentos a todo o tempo, sob pena de comprometer o resul-
tado pretendido.
Se tomarmos um exemplo da vida quotidiana, este processo
de gesto torna-se muito evidente:
Se um jovem casal pretende adquirir uma casa maior face
expectativa de nascimento de mais um filho, a primeira coisa
que tero de fazer analisar que tipo de casa pretendem adquirir

(quantas divises, situada onde, andar ou vivenda, perto ou lon-
ge da famlia, acesso aos empregos, etc.) e que condies tm
para o fazer: rendimento actual e nos anos prximos, gostos e
preferncias dos dois, previsvel necessidade de apoio aos filhos
por parte da famlia, aspectos de que tero de se privar para
investir na despesa acrescida, etc.
Perante esta anlise de situao e tendo em vista a finalida-
de, melhorar as condies de vida do agregado familiar em
crescimento colocam-se duas possibilidades:
A Comprar um andar perto da famlia de um dos mem-
bros do casal, de dimenso mdia, preo relativamente aces-
svel, em zona urbana, sem espaos verdes.
B Comprar uma vivenda com espao amplo e agradvel,
distante da famlia, com bons acessos e escolas e creches perto,
mas mais caro.
Gerir, para este casal, vai implicar optar por uma destas
vias, em face das previsveis vantagens e inconvenientes, e ten-
do em conta as suas possibilidades.
Implicar ainda a avaliao dessa deciso. Se, por exemplo,
se vier a verificar que, tendo optado por B, as dificuldades resul-
tantes da falta de apoio familiar prximo se revelam muito pesa-
das quando as crianas crescem e as responsabilidades profis-
sionais dos pais reduzem a sua disponibilidade de tempo, pode-
ro ter que rever a deciso, vender e fazer nova compra para
superar esses problemas.
Gerir , assim, um processo que podemos estruturar em
vrias dimenses:
Analisar ponderar;
Decidir optar;
Concretizar a deciso desenvolver a aco;

Avaliar o desenvolvimento e os resultados que decorrem
da deciso;
Prosseguir, reorientar ou abandonar a deciso tomada.
Decidir Desenvolver Avaliar Redefinir
Transpondo este processo para o campo curricular e para a
vida das escolas e dos sistemas educativos, identificam-se as
mesmas dimenses. Mais uma vez, no se trata de nada de
novo, j que toda a aco educativa um processo de gesto e
de permanente tomada de decises.
O que faz ento parecer novo o discurso da gesto cur-
ricular e educativa? que a gesto, no caso da educao, como
em tantos outros, processa-se a diversos nveis e pode ter maior
ou menor interveno de diversos actores ou parceiros. Em sis-
temas educativos muito centralizados os nveis de deciso pre-
dominantes situam-se na administrao, e os actores locais ten-
dem a percepcionar-se como executores das decises de outros.
O que justamente agudiza hoje a necessidade de saber gerir a
mudana j atrs referida que se est a processar nos sistemas
sociais e econmicos, e no educativo em particular, face
impossibilidade crescente de os gerir adequadamente dessa for-
ma. Trata-se de reduzir o campo de aco para agir melhor, sem
deixar de perspectivar o global. Pensar globalmente para agir
localmente.
Planear implica hoje cada vez mais prever a contingncia e
preparar-se para lhe dar resposta caso a caso.
Nveis de deciso: central, institucional, grupal ou individual;
administrativo, pessoal, interpessoal.
As decises sobre o currculo implicam sempre uma varie-
dade de nveis de amplitude:

O nvel central Que preciso aprender nas escolas de
um pas? Que modos de ensinar so recomendados?
O nvel institucional Como vai a escola A ou B
assegurar eficazmente as aprendizagens aos seus alunos,
no concreto? Que opes toma como escola? Que face
quer ter para o pblico, valorizando e afirmando-se
sobretudo em qu?
O nvel grupal Que decises particulares preciso
tomar ao nvel dos grupos de professores (formais, ins-
titudos ou informais)?
O nvel individual Que fazer cada dia na aco educa-
tiva concreta, face aos alunos com que se trabalha?
Se considerarmos, por outro lado, no s os nveis de
amplitude das decises, mas tambm a sua natureza, podemos
ainda identificar outros tipos de deciso:
Decises de natureza pessoal a preferncia por uma
estratgia, a forma de dispor os alunos, as iniciativas
pessoais
Decises de natureza interpessoal trabalhar uma estra-
tgia em articulao com os outros do grupo (por exem-
plo, aplicar tcnicas de desenvolvimento da capacidade
de observao ou registo, priorizar a realizao de tarefas
de apresentao estruturada de ideias pelos alunos).
Os dois nveis no se confundem, mas podem e devem arti-
cular-se. Se um grupo de professores decide trabalhar o sentido
de observao nos alunos (deciso grupal, gesto curricular de
uma aprendizagem), cada um deles vai ainda operacionalizar
outro nvel de deciso com que actividades vai desenvolver
essa aprendizagem? Para realizar essa deciso ter de gerir o
processo de aprendizagem, tendo em conta:
Como ser mais significativo para estes alunos?
Como diferenciar os modos de fazer (individualizar)?

Como avaliar como resultaram as diversas vias para os
diferentes alunos?
Agentes e parceiros na tomada de decises
Cada tomada de deciso, a qualquer nvel que se processe,
implica graus de responsabilidade diferentes para os participan-
tes. Assim, um ministro da educao com a sua equipa pode
partilhar quase todas as etapas de uma dada tomada de deciso,
mas no final ele que assume a responsabilidade individual da
deciso.
Numa escola o facto de ser um director ou um presidente de
um rgo o responsvel, no implica que decida e gira a escola
sem integrar no processo os outros intervenientes e parceiros.
Pode ser um o agente da deciso e vrios os parceiros das suas
decises. Ou, pelo contrrio, pode haver um decisor nico que
exerce o seu poder de deciso sem recorrer a parceiros.
Num exemplo oposto, uma direco associativa ou despor-
tiva colegial, por exemplo, as decises e a gesto so assumidas
paritariamente pelos elementos do rgo de direco. Contudo
bvio que as decises tm contributos mais influentes de alguns
dos membros do rgo do que de outros.
Ou seja, importa distinguir, ao falar de decises, os agentes
(os responsveis pela assuno da deciso) dos parceiros (os
intervenientes e interlocutores), bem como no confundir o tipo
de instncia decisora (individual, grupal, colegial) do modo
como essa instncia exerce a funo de decidir (mais ou menos
participado, mais ou menos partilhado com outros).
Servem estes exemplos para ilustrar o seguinte:
A gesto e as decises que ela implica envolvem sempre
uma diversidade de parceiros, com graus diversos de
interveno no processo.

A gesto assumida por quem tem a responsabilidade
funcional, mas pressupe negociao entre parceiros e
considerao dos seus interesses e perspectivas.
Os parceiros no coincidem sempre com os intervenien-
tes na deciso (os agentes) alguns parceiros sero agen-
tes, outros no, dependendo da sua implicao, papel e
responsabilidade funcional na actividade em causa e nas
decises respectivas.
Assim, por exemplo, os doentes e as famlias dos doentes
so parceiros a ouvir nas decises da gesto de um hospital, mas
no so decisores directos. Os empresrios de uma regio so par-
ceiros nas decises da escola, mas no so agentes dessa deciso.
Os pais, sendo parceiros privilegiados, tambm no so decisores
directos na escola, mas poder haver campos da aco da escola
em que o sejam, em parceria com os responsveis da escola (p.e.
a organizao dos tempos livres ou de um centro de recursos).
No caso da educao escolar actual, o professor o respon-
svel pela funo de ensinar e a escola a instituio a quem com-
pete essa funo e que responde socialmente por ela. Ao nvel
local e institucional eles so assim os decisores e os responsveis
directos, no quadro de uma responsabilidade nacional que a que
cabe administrao central e ao governo de cada pas.
A escola funciona como instituio social, interagindo com
muitos outros parceiros, a dois nveis:
Os mais directamente interessados pais e empregadores.
A comunidade em sentido global, com as suas outras ins-
tituies, servios e actividades, a quem interessa a edu-
cao e a sua qualidade, enquanto componente da melho-
ria da vida social e do bem-estar da comunidade.
Assim, as decises da escola tero que resultar da interaco
com estes dois tipos de parceiros, sem que isso signifique substi-
tuio da sua responsabilidade ao nvel das decises que lhe cabem.
III

CONCEITOS, PRECONCEITOS E AMBIGUIDADES
A DIFCIL GESTO DAS PALAVRAS
___________________________________________________

Neste captulo, e tendo como enquadramento conceptual os
captulos anteriores e o quadro terico que lhes est subjacente,
procurar-se- clarificar o sentido ou sentidos de alguns con-
ceitos correntes na linguagem profissional a propsito de cur-
rculo e analisar a sua utilizao.
Currculo e Projecto
Currculo um conceito que admite uma multiplicidade de
interpretaes e teorizaes quanto ao seu processo de constru-
o e mudana. Contudo, refere-se sempre ao conjunto de
aprendizagens consideradas necessrias num dado contexto e
tempo e organizao e sequncia adoptadas para o concreti-
zar ou desenvolver.
Esse conjunto de aprendizagens no resulta de uma soma
de partes. O que transforma um conjunto de aprendizagens em
currculo a sua finalizao, intencionalidade, estruturao
coerente e sequncia organizadora. Sendo cada vez menos
prescritivo e crescentemente reconstrutivo, o currculo funciona
todavia como o marco de referncia terico comum a um certo
conjunto de situaes.

Por projecto curricular entende-se a forma particular como,
em cada contexto, se reconstri e se apropria um currculo face
a uma situao real, definindo opes e intencionalidades pr-
prias, e construindo modos especficos de organizao e gesto
curricular, adequados consecuo das aprendizagens que inte-
gram o currculo para os alunos concretos daquele contexto.
Compreende-se, assim, que um qualquer currculo o cur-
rculo nacional ou o core curriculum contenha sempre uma
dimenso de projecto em sentido lato, por referncia ao nvel de
uma sociedade ou grupo.
O currculo nacional corporiza um projecto curricular de
uma sociedade, nas suas grandes linhas. Por sua vez, o projecto
curricular que uma escola constri sempre um currculo con-
textualizado e admite ainda a construo de projectos curricula-
res mais especficos, que nele se integrem adequadamente.
Currculo e Programa
Sendo o currculo o conjunto de aprendizagens considera-
das socialmente desejveis e necessrias num dado tempo e
sociedade, que a instituio escola tem a responsabilidade de
assegurar, a sua operacionalizao implica o estabelecimento de
programas de aco. Em contextos centralizados, esses progra-
mas assumiram historicamente um carcter prescritivo muito
forte, conduzindo praticamente ao desaparecimento do currculo
as aprendizagens socialmente pretendidas e os modos de as
fazer concretizar dentro de textos programticos que se
converteram na nica face visvel do currculo e, na representa-
o social e da classe docente das ltimas dcadas, praticamente
o substituram.
Qualquer currculo ou projecto curricular requer programas
e programao, no sentido de definio e previso de campos

de desenvolvimento, linhas de organizao e mtodos de apren-
dizagem. Mas os programas (que podem elaborar-se para um
ciclo ou destinar-se a um perodo curto, preverem aprendizagens
para uma rea ou para vrias) so sempre apenas instrumentos
do currculo, e por isso reconvertveis, mutveis e contextuais.
O que tem de ser claro e relativamente estvel numa sociedade
no so os programas, mas as aprendizagens curriculares a
garantir, que devero alis ser objecto de avaliao e prestao
de contas sociedade. Mas os programas para um certo con-
junto de aprendizagens podem ser diversos e organizados de
vrias maneiras.
Existe assim uma modelao permanente de programas,
que se melhoram, se alteram, se constroem, para chegar mais
adequadamente s metas pretendidas. Ou seja, em vez do famo-
so sndroma do cumprimento dos programas, o que importa
que os programas que se criam, se reconstroem e desenvolvem,
dem cumprimento ao currculo isto , alcancem as finalida-
des curriculares que lhes deram origem.
Currculo e Interdisciplinaridade
As aprendizagens que integram um currculo podem ser de
todo o tipo: sociais, conceptuais, tcnicas, etc. Podem, alm dis-
so, estar organizadas de inmeras maneiras por afinidades, por
campos de saber cientfico, por problemas da vida prtica, etc.
No modelo de escola das sociedades ocidentais, a matriz
curricular que se imps foi inicialmente transposta das discipli-
nas cientficas reconhecidas e acompanhou, ainda que em ritmo
mais lento, a incluso de novos campos de saber. Desta origem
resulta uma organizao por saberes cientficos disciplinas
organizados em espaos e tempos separados. Essa estrutura tor-
nou-se extensiva a outros elementos do currculo que nada tm a
ver com disciplinas cientficas mas a lgica curricular instala-

da tende, por inrcia, a incorporar qualquer nova aprendizagem
no formato estabelecido da disciplina. Disciplina escolar no
contudo sinnimo de disciplina cientfica, como erradamente,
por vezes, se pressupe.
No que se refere s disciplinas cientficas, importante
compreender que a nossa cultura cientfica repousa sobre elas e
que cada uma representa um passo epistemolgico relevante na
histria do conhecimento humano. No h pois nada de errado,
a meu ver, com a incluso em currculo escolar da estrutura his-
toricamente construda dos saberes, com as suas metodologias e
lgicas prprias. Elas constituem referncias bsicas da cultura
a que pertencemos e que a escola deve passar (Currere tran-
sitar, fazer passar).
Contudo, o prprio desenvolvimento dessas disciplinas
cientficas induz e pressupe o reconhecimento de que tal divi-
so em disciplinas se destina a permitir o olhar aprofundado por
um certo ngulo mas limita a viso do todo, cuja complexida-
de requer a permanente interdisciplinaridadde do trabalho cien-
tfico. Trata-se pois de duas tendncias em permanente tenso e
equilbrio a especializao e a integrao dos saberes na com-
preenso do real (Pombo et al. 1993).
A adopo de uma matriz disciplinar no currculo deixou,
em larga medida, para trs estas questes epistemolgicas.
Transformou-se antes numa lgica organizativa prtica, de apli-
cao relativamente fcil, tendo em vista o funcionamento da
instituio escolar para um pblico numeroso.
Assim, falar de disciplinas e interdisciplinaridade no cur-
rculo no totalmente equivalente a falar de disciplinas e inter-
disciplinaridade no campo cientfico embora existam eviden-
tes campos de sobreposio. Em termos epistemolgicos, a
interdisciplinaridade supe o trabalho cientfico conjunto e inte-
grado de cientistas de vrios domnios ou especialidades no

estudo de um campo ou objecto comum, no estabelecimento das
relaes e interdependncias das suas diversas anlises. Neste
sentido, so cada vez mais numerosas as equipas de investiga-
o cientfica interdisciplinares, cujos elementos tm que ter,
no esqueamos, um domnio muito profundo da sua cincia
especfica para interagirem com os olhares dos seus parceiros.
Em termos curriculares, as disciplinas so elementos de
uma quadrcula organizativa, relativos no s aos saberes, mas
sobretudo ao tempo, ao espao e ao modo de trabalho. So, em
termos estritamente organizativos, reas de aco essencial-
mente paralelas e concebidas para funcionar separadamente. A
interdisciplinaridade curricular visa, antes de mais, a criao de
espaos de trabalho conjunto e articulado em torno de metas
educativas.
A organizao escolar resiste a isso, porque est estruturada
e pensada de outro modo. No por acaso nem apenas por
culpa da alegada m vontade dos professores que se fala da
interdisciplinaridade h 30 anos, que vem sendo repetidamente
recomendada e exaltada nos prprios textos programticos e de
poltica educativa, mas que se concretiza to pouco e com tanta
dificuldade.
Ou seja, criar uma cultura interdisciplinar na escola no
passa por op-la s disciplinas, mas por organizar as disciplinas
e todos os campos curriculares de outro modo. Estruturar a vida
da instituio e a prtica curricular e organizativa com base na
concretizao de lgicas de trabalho colaborativo (quer no plano
disciplinar, quer no plano interdisciplinar) parece indispensvel
para romper uma lgica fragmentria instituda que no facilita
a formao dos cidados para a sociedade do conhecimento,
onde a alfabetizao cientfica uma necessidade crescente
para a compreenso da complexidade do real.

Currculo e Professor
A relao que conhecemos na nossa prtica profissional,
entre professor e currculo, centra-se na execuo. O currculo
corpo de aprendizagens socialmente pretendidas era at h
pouco tempo, no nosso sistema, inteiramente concebido e cons-
trudo a nvel central, por equipas de autores (professores convi-
dados para o efeito) e corporizado nos programas das disciplinas.
Os professores, face aos programas, teriam essencialmente
de os passar prtica, de os cumprir com correco pedaggica.
Trata-se portanto de uma relao de execuo, com escassa
construo ou deciso, e nveis bastante restritos de gesto.
As mudanas em curso no campo curricular e organizacio-
nal dos sistemas e das escolas requerem um professor que se
relaciona de outro modo com o currculo que constitui, afinal,
a matria-prima do seu trabalho. Tal como um mdico cirurgio
no executa uma operao de acordo com o estudo do caso e o
programa de conhecimentos que outros tivessem preparado,
mas analisa o caso e decide e age em funo dele e dos conheci-
mentos disponveis, tambm um profissional docente ter de,
cada vez mais, decidir e agir perante as diferentes situaes,
organizando e utilizando o seu conhecimento cientfico e educa-
tivo face situao concreta, ainda que enquadrado nas balizas
curriculares e nas linhas programticas nacionais isto , gerin-
do o currculo. De executor passa a decisor e gestor de currculo
exercendo a actividade que lhe prpria ensinar, isto , fazer
aprender (Roldo, 1995, 1998).
No desempenho da sua funo, o professor exerce assim,
ao nvel das decises curriculares, um conjunto de mediaes:
entre as decises nacionais e as opes do projecto da escola,
entre as caractersticas dos alunos concretos e as metas curricu-
lares da escola, entre aluno e rgos da escola, entre turma e
grupo de colegas, etc.

Currculo e Escola
O currculo torna-se projecto curricular quando a escola (ou
grupo de escolas servindo uma comunidade) assume o seu con-
junto de opes e prioridades de aprendizagem, delineando os
modos estratgicos de as pr em prtica, com o objectivo de
melhorar o nvel e a qualidade da aprendizagem dos seus alunos
quando constri o seu projecto curricular (que naturalmente
o principal contedo do seu projecto educativo).
Trata-se, para as escolas, de perguntar: O que quer esta
escola conseguir, que rosto quer ter nas aprendizagens que ofe-
rece? Que pode e quer a escola decidir para o alcanar? Como?
Gerir o currculo ao nvel da escola implica, partindo destas
questes, construir um projecto seu. Implica decidir que nfases
vai a escola atribuir e a que aprendizagens, e porqu? Que
aspectos vai deixar na sombra para valorizar outros que conside-
ra mais importantes? Que competncias prioritrias pretende
desenvolver? Como, nas diferentes disciplinas e reas? Que
sequncia d s prioridades (por exemplo, nos primeiros trs
meses, investimento macio na lngua materna, no perodo
seguinte reforar outras reas)?
Implica tambm rentabilizar os recursos e oferecer campos
de aprendizagem especficos quando julgue adequado e til. Por
exemplo, uma escola poder decidir oferecer formao mais
aprofundada em Msica, se tem recursos para o fazer. Ou apos-
tar no ensino de tcnicas artesanais em vias de desaparecimento
na regio. Ou desenvolver ofertas de aprendizagem facultativas
para aprofundar alguns campos cientficos se tem docentes com
interesse por essas reas (Geologia, Fsica, Astronomia, outras).
Ou o ensino de dana. Ou um sem nmero de opes que s no
quadro real de cada escola se podem equacionar.
Em lugar de a escola se gerir administrativamente como
uma organizao que veicula um sistema uniforme, cujas deci-

ses s emanam da cpula, ela ser antes uma organizao viva
capaz de escolher a sua forma de trabalhar prpria, embora num
quadro referencial nacional que tem de ser integrado nas opes
do seu projecto educativo/curricular.
este o sentido da autonomia da escola gerir autono-
mamente o trabalho que realiza e pelo qual responde socialmen-
te: a promoo das aprendizagens curriculares. Gesto essa que
requer iniciativa e responsabilizao, bem como a capacidade
e o poder de avaliar e reformular.
Currculo e Formao
Uma cultura curricular como a que vem sendo descrita
neste trabalho ainda relativamente estranha aos modos de
socializao profissional dos professores e tradio de funcio-
namento das escolas. Coloca-se a esse propsito a questo da
formao para a gesto curricular.
Retomando a ideia de que gesto curricular pratica-se sem-
pre tal como se faz prosa sem saber , do que se trata de pro-
mover nveis de conscincia e anlise crtica relativamente s
prticas curriculares, por parte dos docentes e das escolas.
Para isso necessrio, sem dvida, o domnio de reas do
conhecimento nos campos cientficos ligados educao e s
organizaes, assim como preciso reforar a solidez dos cam-
pos cientficos, culturais e didcticos que integram o currculo.
Mas o salto qualitativo passa-se, de facto, ao nvel da reflexo
sobre, e aco na prtica docente e organizacional.
Da que a formao tenha de ser realizada com uma filoso-
fia de interveno dos prprios sujeitos, num processo auto e
interformativo. Este processo no se gera a partir do nada, tem
que ser alimentado, orientado e trabalhado luz dos saberes te-
ricos e com o recurso a formaes especficas, mas integrando-

-as em processos organizados e geridos colaborativamente, no
quadro da prpria prtica curricular.
Algumas reas do trabalho da escola propiciam por si situa-
es formativas: por exemplo, a preparao do acolhimento de
professores em incio de carreira, ou a produo e organizao
de materiais curriculares pelos professores (textos para traba-
lho, bases de dados, recolhas de imprensa, glossrios temticos,
seleces bibliogrficas, materiais experimentais, etc.) para as
aulas ou outras actividades curriculares da escola, podem consti-
tuir excelentes situaes de interformao para uma escola e/ou
alguns grupos de professores.
Currculo e Avaliao
O processo curricular incorpora em si a dimenso avaliati-
va. Definidas as metas, as opes que delas decorrem, os proce-
dimentos e estratgias a desenvolver, h que avaliar todo o pro-
cesso: para verificar o que resulta ou no, a adequao das
opes ou a necessidade de redefini-las, os ajustes a introduzir
permanentemente para melhorar a consecuo das metas visa-
das. Este o campo da avaliao curricular que no se confun-
de com a avaliao dos resultados de aprendizagem dos alunos.
Estes so apenas um dos elementos da avaliao curricular,
embora muito relevante (Varela de Freitas,1997).
Todos os processos de gesto em qualquer sector da vida
social, privilegiam a avaliao como instrumento estratgico
fundamental. a avaliao que permite diagnosticar, prever,
reformular e reorientar os projectos.
A avaliao curricular assume uma importncia tanto mais
acrescida quanto mais autnomas forem as escolas na sua ges-
to do currculo. A um sistema centralizado em que o controlo
predominantemente administrativo, com escassa interveno

dos agentes interessados, substitui-se, num quadro de maior des-
centralizao e gesto contextualizada, um reforo dos mecanis-
mos avaliativos locais de monitorizao do processo.
So interventores num processo de avaliao curricular em
primeiro lugar os prprios responsveis pelas decises e pelos
projectos campo da auto-avaliao reguladora. So tambm
agentes avaliativos, a nveis diversos, todos os parceiros interes-
sados no processo hetero-avaliao.
Situando-se a gesto curricular no plano das aprendizagens,
importa sublinhar que toda a avaliao do processo de gesto
ter de considerar, como elemento central, o efeito das decises
tomadas sobre a qualidade das aprendizagens dos alunos.
Currculo e Diferenciao
No essencial, diferenciar significa definir percursos e
opes curriculares diferentes para situaes diversas, que pos-
sam potenciar, para cada situao, a consecuo das aprendiza-
gens pretendidas.
Gerir o currculo pressupe diferenciar a vrios nveis:
diferenciar as opes de cada escola para responder me-
lhor ao seu pblico;
diferenciar os projectos curriculares das turmas ou grupos
de alunos para melhorar a aprendizagem;
diferenciar os modos de ensinar e organizar o trabalho
dos alunos para garantir a aprendizagem bem-sucedida
de cada um.
A todos estes nveis, requer-se um equilbrio constante
entre o modo de diferenciao que se escolhe e a aprendizagem
que se quer assegurar. Ou seja, as escolas diferenciam os seus
projectos, mas para que em todas elas se alcancem melhor as
aprendizagens socialmente necessrias, comuns a todos; dife-

renciam-se os mtodos pedaggicos e as actividades para cor-
responder s diferentes vias de acesso e pontos de partida dos
alunos, mas para que assim todos eles cheguem a um nvel mais
elevado de aprendizagem.
Diferenciar estabelecer diferentes vias mas no pode ser
nunca estabelecer diferentes nveis de chegada por causa das
condies de partida. Diferenciar tambm no equivale a hierar-
quizar metas para alunos de grupos diferentes mas antes ten-
tar, por todos os meios, os mais diversos, que todos cheguem a
dominar o melhor possvel as competncias e saberes de que
todos precisam na vida pessoal e social.
Currculo e Adequao
A adequao curricular relaciona-se com a diferenciao,
mas associa-se mais directamente s caractersticas psicolgicas
dos alunos. Por exemplo, adequar um tema a crianas ou a ado-
lescentes significa trat-lo de forma a que os sujeitos, num caso
e noutro, possam compreend-lo de acordo com os instrumentos
de conhecimento de que dispem. Numa perspectiva seme-
lhante, tambm falamos de adequar o discurso verbal ao tipo de
interlocutor que temos ou de adequar as metodologias aos inte-
resses dos alunos.
No essencial, o que est em jogo na adequao de facto o
role-taking, isto , colocarmo-nos na posio do outro o
aprendente , compreender os seus mecanismos cognitivos, cul-
turais, afectivos, e investir em opes e estratgias que se
enquadrem nesse perfil da melhor forma. O que se pretende,
mais uma vez, com a adequao, que a aprendizagem preten-
dida ocorra e seja significativa, faa sentido para quem adquire
e incorpora.

Um equvoco muito frequente no discurso sobre a adequa-
o consiste em tentar ir ao encontro do que o aluno prefere ou
gosta, sem da extrair nada. Por exemplo, se os interesses de
uma turma se centram nas tarefas prticas (argumento muito
ouvido) oferecem-se-lhe mais actividades prticas e evitam-se
as supostamente tericas, porque se considera que os alunos
no chegam l. Neste caso no se adequa, limita-se, ainda
que com as melhores das intenes.
Adequar significaria, nesse caso, construir, a partir das ditas
actividades prticas, um processo de genuna aprendizagem de
outras operaes mentais, de tarefas mais complexas, de novo
conhecimento, quer terico, quer prtico, que produzisse acrs-
cimo de competncias, e no repetio infrutfera. Adequa-se
para ampliar e melhorar, no para restringir ou empobrecer a
aprendizagem.
Currculo e Flexibilizao
Flexibilizar o currculo pode entender-se no sentido de
organizar as aprendizagens de forma aberta, possibilitando que,
num dado contexto (nacional, regional, de escola, de turma)
coexistam duas dimenses como faces de uma mesma moeda: a
clareza e delimitao das aprendizagens pretendidas e a pos-
sibilidade de organizar de forma flexvel a estrutura, a sequn-
cia e os processos que a elas conduzem.
Flexibilizar ope-se a uniformizar segundo um modelo
comum e nico. Mas no significa libertar o currculo de bali-
zas; muito pelo contrrio, s possvel flexibilizar dentro de um
quadro referencial muito claro, definido em funo das aprendi-
zagens pessoal e socialmente necessrias.

IV

PRTICAS DE GESTO CURRICULAR
SITUAES E CENRIOS POSSVEIS
___________________________________________________

Decidir o qu? como? com quem?
Gerir o currculo , essencialmente, tomar decises quanto
ao modo de fazer que se julga mais adequado para produzir a
aprendizagem pretendida. Essa tomada de deciso incide sobre
uma quantidade de aspectos que podemos desmontar na nossa
prtica diria, mesmo quando ela aparentemente passiva e de
mera execuo.
As decises relativas gesto curricular incidem sobre:
1. As ambies da escola: Que pretende esta escola, como
escola, alcanar a curto e a mdio prazo? Que pretende
melhorar na sua imagem e no seu servio? Qual o ros-
to da escola em que ela se quer rever no futuro?
2. As opes e prioridades: Que reas vo ser prioritrias na
melhoria desejada para a escola e para as metas visadas?
Como estabelecer essas prioridades em funo do tipo de
alunos, do interesse da comunidade, e da necessidade de
garantir a consecuo das aprendizagens do currculo
nuclear (core curriculum) nacional? Em que se vai inves-
tir mais numa primeira fase? E a seguir? Qual e o que

inclui o projecto curricular da escola, como resultado des-
sas opes e prioridades? Como que o Projecto Curricu-
lar da escola articula o core curriculum (estabelecido a
nvel nacional) com outros contedos por si escolhidos e
relevantes naquela comunidade?
3. As aprendizagens: No quadro estratgico das ambies e
prioridades definidas para a escola no seu todo, como vo
os professores organizar-se, nas turmas, para consegui-
rem melhorar o nvel e qualidade das aprendizagens (de
acordo com as prioridades definidas) daqueles alunos?
Com que materiais vo trabalhar alm do manual, e, no
manual, como planeiam ensinar os alunos a us-lo? Que
estratgias podem desenvolver em conjunto, preparando-
-as articuladamente entre as vrias disciplinas (p.e. mo-
dos de ler um texto, como organizar uma sntese, como
organizar as tarefas mentais necessrias para resolver um
problema ou realizar uma tarefa)? Como ajudar os alunos
a memorizar e a estudar?
4. Os mtodos: Que decises metodolgicas diferentes tomar
para cada turma ou cada grupo de alunos para que a sua
aprendizagem se maximize? Em que casos e em que mo-
mentos, para cada turma, dar preferncia actividade
grupal, exposio, pesquisa? Como organizar cada
uma destas metodologias, na situao concreta de cada
turma, para que os alunos retirem delas vantagem? Como
fazer para que possam coexistir metodologias diferentes
(p.e. atribuir mais tarefas de pesquisa, com material dis-
tribudo, a alunos que j esto vontade na procura de
informao, enquanto o professor se ocupa a explicar e
apresentar informao bsica a outro grupo para tarefa
idntica)?

5. Os modos de funcionamento e organizao da escola e das
aulas: Que modalidades organizativas do trabalho se po-
dem melhorar na escola? Como estruturar tarefas diferen-
ciadas e tarefas comuns para responder diversidade dos
alunos? Que funcionamento podem ter os conselhos de
turma (Agrupados por conjuntos de turmas? Por espaos
da escola?) e os conselhos escolares? Que organizao dos
tempos lectivos pode ser melhor para todas ou algumas
turmas? (Agrupar horas em tempos mais longos? Estabele-
cer perodos mais curtos de trabalho mais intensivo? Agru-
par os tempos de mais que uma disciplina e programar a
sua utilizao, por exemplo, em duas manhs seguidas por
semana? Em que circunstncias melhor estabelecer a
aula como um frum, dispondo as mesas em U? Ou no?
Quando melhor organizar pequenos ncleos de trabalho
para trs ou quatro alunos? Com que caractersticas e dife-
renas? Quando optar por trabalho de pares? Com que cri-
trios organizar os grupos e os pares, conforme as tarefas?
Como rentabilizar as aulas em formato expositivo (por
exemplo, encarregando alunos de tarefas posteriores
exposio: pedir o registo de trs ideias principais, o regis-
to de n palavras novas e seu significado, pedir para prepa-
rar uma questo sobre o que o professor explicou, ou para
dizer uns aos outros, depois, em pequenos grupos, o que
cada um reteve da apresentao do professor e/ou as coisas
que no percebeu, etc.).
6. A avaliao do resultado das opes tomadas: Que acham
os professores das decises que tomaram acerca das prio-
ridades que estabeleceram, dos mtodos que esto a usar,
da organizao da aula que esto a pr em prtica na
turma X? Ao fim de um perodo determinado previamen-
te, e de acordo com indicadores previamente acordados
(resultados na avaliao da aprendizagem dos alunos,
resultado na qualidade do ambiente de trabalho das aulas,

no interesse dos alunos, no bem-estar dos professores, na
opinio dos alunos e dos pais, entre outros) que resulta-
dos h? Quais as prticas que j no so adequadas no
momento, quais as que importa reforar, que mudanas
na organizao face ao percurso j observado?
7. A informao e divulgao: Como dar conta deste resulta-
do aos actores e escola? Como informar os colegas, os
rgos de gesto, o pblico, os outros alunos, os pais dos
alunos, das formas de trabalho seguidas que tm resulta-
do melhor na turma x ou y (situaes de divulgao, de
debate entre professores, de relato atravs de jornal ou
outras modalidades)?
Todos estes campos de incidncia da gesto curricular so
da responsabilidade de vrios actores e correspondem a diversos
nveis de deciso, que j foram sistematizados atrs. Assim,
muitas das decises atravessam, com pormenor diferente, os
nveis de deciso central, de escola, grupal e de professor,
assim como todos implicam a articulao do nvel pessoal e
interpessoal dos decisores. No quadro 2 tenta-se sistematizar
esta multiplicidade de nveis que tm de ser correctamente
articulados e trabalhados (e no simplesmente hierarquizados)
para que deles resulte um projecto institucional consistente e
no uma soma de decises soltas. No se incluram as compo-
nentes pessoal e interpessoal porque atravessam todos os nveis
descritos, conforme atrs foi explicitado.
A nfase deste quadro que simplifica, sem obviamente os
esgotar, os campos de deciso que se cruzam e integram na
gesto curricular de uma escola centra-se na aco do profes-
sor, de que os restantes campos so enquadradores. De facto,
pode conceber-se todo este processo sistmico, com outras
entradas: por exemplo, partindo dos rgos de gesto da escola.
Contudo, a minha perspectiva claramente no sentido de cen-
trar a gesto curricular, assente nos pressupostos que aqui vm

sendo equacionados, no reforo da profissionalidade e autono-
mia dos docentes. A dimenso organizacional igualmente fun-
damental, mas requer e incorpora, necessariamente, uma aposta
muito forte na reconstruo da imagem e da prtica dos profes-
sores como profissionais.
Sublinhe-se tambm que todos os campos de deciso que
equacionei, na sntese que o quadro pretende sistematizar, dizem
respeito a aprendizagens. Porque, na concepo terica que aqui
vem sendo assumida, currculo no seno um corpus activo e
dinmico de aprendizagens a garantir, a fazer passar (currculo
passagem/ percurso). As disciplinas, as cargas horrias, os elen-
cos de temas, as reas de projecto, os espaos a, b ou c, so ele-
mentos, peas do currculo, no so currculo por si.
Podem obter-se as mesmas aprendizagens traduzidas em
competncias pretendidas, com desenhos curriculares ou mode-
los organizativos dos saberes disciplinares completamente dife-
rentes. O currculo de um pas, de uma escola, de uma turma
corporiza a opo organizativa e metodolgica que se faz, num
dado contexto, tempo e circunstncia, para conseguir as apren-
dizagens pretendidas. O currculo assume assim um duplo
significado , por um lado, o corpo de aprendizagens que se
quer fazer adquirir e tambm o modo, o caminho, a organiza-
o, a metodologia que se pe em marcha para o conseguir.
Entramos assim na dinmica currculo-desenvolvimento cur-
ricular que, cada vez mais, se tm de analisar como um todo no
que gesto diz respeito.

Quadro 2: Nveis e campos de deciso curricular

CENTRAL INSTITUCIONAL (Escola/s)
GRUPAL (rgos inter-
mdios da/s escola/s)
INDIVIDUAL
(Professor)
1. As ambies da escola Deciso quanto a:
Funo social e educativa da
escola.
Deciso quanto a:
Ambio distintiva da escola
face ao seu contexto e aos
alunos que serve.
Deciso quanto a:
Propostas do que se conside-
ra dever constituir a ambio
da escola.
Deciso quanto a:
Propostas do que consideram
dever constituir a ambio da
escola.
2. As opes e prioridades Deciso quanto a:
Opes e prioridades curri-
culares a nvel nacional (p.e.
melhorar o desempenho na
lngua materna em 30% no
sistema; ou dar prioridade
aprendizagem cientfica e tec-
nolgica).
Deciso quanto a:
Em que aspectos curriculares
core curriculum investir
mais, face s caractersticas e
necessidades da populao.
Que contedos de aprendi-
zagem no contidos no
core curriculum integrar e
porqu?
Deciso quanto a:
Prioridades nas aprendiza-
gens para cada turma con-
creta e para cada campo do
conhecimento (disciplinar ou
no), de acordo com os mo-
dos de aprender dos alunos e
as suas experincias e neces-
sidades especficas.
Deciso quanto a:
Prioridades na prtica
docente: que tipo de abor-
dagem escolher para os con-
tedos de aprendizagem?
como organizar a sequn-
cia das actividades?
valorizando e sublinhando
mais o qu e porqu?
3. As aprendizagens Deciso quanto a:
Competncias sada do sis-
tema educativo;
Corpo de aprendizagens
requerido para o domnio des-
sas competncias que devem
ser adquiridas por todos os
alunos.
Deciso quanto a:
Competncias e corpo de
aprendizagens que devem
ser adquiridas por todos os
alunos da escola sua orga-
nizao.
reas disciplinares e espaos
de integrao; outros espaos
de aprendizagem (p.e. ofici-
nas de prticas profissionais
ou tradicionais).
Oferta de aprendizagens em
campos no cobertos pelo
currculo nacional (p.e. msi-
ca, artesanato, artes, estudos
cientficos vrios, voluntariado
social, etc.).
Deciso quanto a:
Estruturao e organizao
conjunta (por turma) das
aprendizagens a conseguir na
turma.
Aspectos a trabalhar em con-
junto, reas a aprofundar,
processos a acentuar em
todas as disciplinas e outras
reas curriculares.
Materiais de apoio curricular a
utilizar e a produzir manuais
e outros.
Actividades de aprendizagem
a realizar por conjuntos de
professores.
Programao e organizao
de espaos e tempos.
Deciso quanto a:
Modo de organizar a aprendi-
zagem no tempo e campos
a cargo de cada professor ou
nos espaos e tempos con-
juntos em que participa.
Materiais de apoio curricular a
utilizar e a produzir manuais
e outros.
4. Os mtodos Deciso quanto a:
Filosofia e metodologias de
ensino que se valorizam face
s competncias socialmente
necessrias.
Deciso quanto a:
Filosofia e metodologias de
ensino que a escola privilegia
em funo dos valores que
assume como sua proposta
educativa.
Deciso quanto a:
Mtodos de trabalho a adop-
tar com cada turma:
critrios de adequao aos
alunos em presena;
acerto de metodologias
transversais aos vrios
campos de aprendizagem.
Deciso quanto a:
Operacionalizao/concretiza-
o de mtodos de trabalho a
adoptar com cada turma:
critrios de adequao/dife-
renciao face aos alunos
em presena.
5. Os modos de funciona-
mento e organizao da
escola e das aulas
Deciso quanto a:
Princpios orientadores das
opes organizativas das
aprendizagens.
Deciso quanto a:
Opes organizativas da
escola, em termos de enqua-
dramento das actividades de
aprendizagem.
Deciso quanto a:
Opes organizativas do tra-
balho em cada turma
modos de articular com o fun-
cionamento global.
Deciso quanto a:
Opes organizativas para o
trabalho de cada turma ou
grupo de alunos.

Princpios enquadradores das
opes organizativas do tra-
balho dos professores das tur-
mas balizas (p.e. durao
mxima e mnima de tempo
lectivo; possibilidades de tra-
balho conjunto num mesmo
espao at que limite).

Programao de actividades,
sua sequncia, previso de
simultaneidade e complemen-
taridade de tarefas para vrios
grupos de alunos.
Planificao do uso da expo-
sio e sntese do professor
sua explorao didctica.
6. A avaliao do resultado
das opes tomadas
Deciso quanto a:
Avaliao das aprendizagens
do core curriculum consegui-
das a nvel nacional atravs
de instrumentos externos
adequados.
Reformulao do core cur-
riculum quando se revele ina-
dequado, ou insuficiente, ou
rgido, face s necessidades
de formao dos cidados.
Deciso quanto a:
Avaliao das aprendizagens
propostas no projecto cur-
ricular da escola (interna e
externa).
Construo de instrumentos
de avaliao adequados.
Avaliao do trabalho cur-
ricular desenvolvido nas tur-
mas, nos rgos intermdios
e nos rgos de gesto.
Deciso quanto a:
Avaliao do processo de tra-
balho colaborativo dos pro-
fessores de cada turma e dos
rgos de gesto intermdia.
Avaliao da melhoria de
aprendizagem conseguida
face s estratgias de traba-
lho utilizadas.
Eventual reformulao, aps
anlise dos resultados.
Deciso quanto a:
Avaliao da melhoria de
aprendizagem conseguida
face s estratgias de traba-
lho utilizadas.
Eventual reformulao, aps
anlise dos resultados.
Instrumentos de avaliao a
utilizar face s competncias
visadas.


Colocada a anlise no plano da cincia curricular, todas as
dimenses de organizao, desenho ou estrutura curricular so
apenas instrumentais em relao ao currculo que pretendemos
gerir. Isso no reduz a sua importncia, mas alerta-nos para o
risco de confundir o essencial com o acessrio, a forma com o
contedo ou a gesto curricular com a arrumao de reas na
semana e de aulas nos trimestres.
O que est em causa quando se trata de gesto curricular
a resposta pergunta: Como se vai fazer e porqu para
conseguir, com sucesso, que os alunos aprendam o que
se optou por integrar no currculo da escola?
A gesto curricular , assim, uma estratgia para a eficcia
com maior ou menor nvel de sucesso. A eficcia que
sempre aferida por referncia a critrios externos, resultantes do
que, em cada poca, se valoriza socialmente e se espera que seja
conseguido pelo investimento bem sucedido na escola.
At h duas ou trs dcadas, o modelo de gesto curricular
que se praticava na escola e que ainda o que subsiste, com os
problemas que se conhecem parecia aceitavelmente eficaz
para os fins socialmente pretendidos. Mas hoje os sinais de
desajuste crescem todos os dias, e podem corporizar-se no mal-
-estar dos professores e escolas e nos dois problemas recorrentes
do sistema: o insucesso e a indisciplina, para usarmos os ter-
mos da linguagem corrente. Esses so alguns dos indicadores de
que estamos perante uma situao nova, que exige organizar e
gerir de outro modo o currculo escolar, para superar esses pro-
blemas que, de outro modo, se multiplicam e se auto-alimentam
no prprio sistema.
assim que o currculo escolar tender a incluir cada vez
mais, por fora de presses sociais e dinmicas histricas j
descritas, que seria ilusrio imaginar que controlamos a partir da
escola, dois tipos de contedos curriculares: (1) as competn-

cias cognitivas o conhecimento de todo o tipo e os mecanis-
mos que a ele do acesso e permitem us-lo, e (2), por outro
lado, as competncias de convivncia e colaborao social
indispensveis ao equilbrio da vida colectiva. A consecuo
destes dois tipos de aprendizagens determinar cada vez mais o
sucesso dos indivduos na vida pessoal e social ou a sua exclu-
so social com todos os custos que lhe esto associados.
Na prtica dos docentes e das escolas, trata-se de gerir e
organizar o currculo, decidindo sobre os campos j enunciados
(Quadro 2) e operacionalizando os comos dessas decises no
quadro de cada organizao escolar concreta. acerca do como
que, na seco seguinte, se procuram concretizar alguns cen-
rios ficcionados e pr considerao possibilidades de concreti-
zar a gesto curricular aos vrios nveis descritos.

Situao: EB 2,3 em cidade dos arredores de
Lisboa
(a)
.
Era a primeira reunio do conselho peda-
ggico do ano lectivo. A nova presidente do con-
selho comeou por dar conta dos nveis de apro-
vao dos alunos no ano anterior que eram
melhores que em anos anteriores. Um primeiro
ponto da agenda referia-se, alis, ao balano da
actividade da Escola no mesmo ano.
No primeiro ponto foi realado pelo conse-
lho directivo o melhoramento global do funcio-
namento da Escola no ltimo ano: a cantina pas-
sara a funcionar, havia mais oito funcionrios
nos pavilhes, tinha sido feita uma festa de fim

Gesto curricular
em situao

(a)
Situao inteiramente ficcionada, embora assente na reconverso de
algumas situaes parcelares observadas.

do ano, aberta a todos os pais, e que fora muito
apreciada. No havia situaes de professores
por colocar. Tudo parecia, portanto, ir correr
bem. Tratava-se de agendar o calendrio de
actividades para o ano a iniciar-se, que serviria
de base ao plano de actividades a integrar no
PEE (Projecto Educativo de Escola).

Um dos de|egados que era novo na esco|a e
formado h pouco tempo, perguntou quais eram
as metas estratgicas do p|ano educativo da
esco|a e quais tinham sido os nveis de sucesso
de aprendizagem dos a|unos na sua discip|ina
e no gera|. Gerou-se um certo ma|-estar e ficou a
impresso de que vinha a|i um co|ega daque|es
que gostam de mostrar que sabem muito, mas
depois, na prtica, no fazem nada... Sussurros
vrios na sa|a
A presidente do conselho, tambm leve-
mente irritada, sugeriu ao colega a leitura do
PEE (Projecto Educativo de Escola) no que se
referia aos objectivos e aconselhou que fosse
consultar as pautas e actas do ano anterior para
os resultados. Sublinhou que, talvez, pela sua
inexperincia, ele no soubesse que naquela
escola havia uma populao muito problemtica
e que ter conseguido o que j tinham feito cons-
titua um considervel sucesso.
O professor novo apercebeu-se que no
fora muito bem acolhido na sua pergunta (para
ele inocente) e, j depois do conselho, com
alguns colegas do seu grupo e das suas turmas,
perguntou se tinha sido inconveniente... E prepa-
rou-se para ficar calado nas prximas vezes


Quando o novo professor se disps a fazer a
leitura do PEE deu-se conta que nenhum colega
do seu grupo o tinha lido ou conseguia dizer-lhe
o que l figurava. Dois outros colegas, um pouco
tocados por terem sido apanhados em branco
dispuseram-se a perder uma tarde com ele a ver
o PEE de maneira informal. E encontraram um
conjunto de objectivos muito gerais e correctos,
que apontavam, por exemplo, para promover o
desenvolvimento integral do aluno e criar
uma escola aberta comunidade. Da conversa
entre os trs resultou darem-se conta de que:
estes objectivos ou metas, sem dvida desej-
veis, no apontavam para qualquer especifici-
dade da populao daquela escola podiam
formular-se para todas. Onde estavam as
finalidades para responder aos problemas
da tal populao muito problemtica?
o PEE propunha numerosos princpios de
aco; mas no continha nenhuma viso
estratgica, isto , no se propunha alcan-
ar, no seu prazo temporal de trs anos,
nenhuma mudana traduzida em alteraes
objectivas da situao; no concretizava as
prioridades nem a ambio: o que queriam
que estivesse conseguido da a trs anos,
face situao que tinham?

A esse propsito, o novo professor perguntou
quais eram os tais problemas da populao
j que o documento no lhe dava grandes
pistas: indicava que se tratava de uma
populao de nvel socioeconmico desfavo-
recida, com muitos alunos com dificuldades
de aprendizagem. Em que se manifestava a
Definir metas de
desenvolvimento
do currculo

Caracterizao/
/diagnstico


dificuldade? Com que mtodos ensinavam os
professores? Tinham esses mtodos em conta
a compreenso e a linguagem que os alunos
possuam? Que recursos humanos e mate-
riais eram mais adequados situao?
Tinha sido feita ou propunha-se fazer
alguma interveno para enriquecer, por
exemplo, o seu domnio da lngua e da
expresso escrita? Como escolhiam os mate-
riais para as aulas?
Os colegas informaram-no e tomaram
conscincia de que pouco disto estava previsto,
embora se dissesse no PEE que a escola privi-
legiaria metodologias respeitadoras da diferena
e adequadas aos interesses dos alunos, por
exemplo, atravs de actividades mais ligadas
vida prtica.

Essa discusso levantou outra questo ao
professor recm-chegado que queria dizer
adequar aos interesses dos alunos? No lhes
proporcionar seno aquilo que eles j conhe-
ciam e faziam? Ou partir desses interesses para
construir novo conhecimento? Nesse caso,
como? Dando as aulas de que forma? Pondo os
alunos a realizar que tipo de tarefas? Com que
acompanhamento? Com mais do que um profes-
sor a trabalhar em conjunto? Organizando
tarefas especficas e estudo orientado com gru-
pos de alunos na turma?
Os professores deram conta de que, como
os interesses dos alunos eram muito restritos,
desenvolviam-se apenas aprendizagens muito
elementares os famosos objectivos mnimos
em conjunto com um nmero muito elevado de

Adequao e
diferenciao
curricular


alunos remetidos para apoios educativos eram
a panaceia mais usada para diferenciar e
adequar , mas permanecia o baixo nvel lin-
gustico, cognitivo e comunicativo, cientfico e
cultural, que bem intencionadamente se preten-
dia combater
As alegadas actividades prticas distan-
ciavam cada vez mais os alunos da melhoria da
sua aprendizagem global, porque no eram utili-
zadas nem mobilizadas para as aprendizagens
no seu conjunto.

Por exemplo, tinha sido previsto um clube
de olaria, que permitia a interaco com profis-
sionais fora da escola e a preservao da cultura
local o que era excelente. Mas nada do que a
faziam (saberes, processos, aplicao de conhe-
cimentos, resoluo de problemas, histria e
evoluo das tcnicas, desenvolvimento da cria-
o esttica, relao forma/funo, apresentao
e descrio do trabalho feito) tinha sido transfe-
rido e aprofundado para as reas disciplinares
que, no essencial, se baseavam no manual e na
exposio do professor para o conjunto da
turma.

O professor novo |embrou-se ento de ir, ta|
como |he fora aconse|hado, consu|tar a|gumas
pautas e actas do ano anterior, no que os co|e-
gas, j um tanto enervados, o acompanharam. E
os resu|tados, em notas, no eram de facto assim
to maus Menos de 15% de reprovaes (em
anos anteriores tinham j chegado aos 30)
mas uma percentagem de 40% dos a|unos no
seguia depois do 9. ano e havia um abandono

A falta de gesto
curricular

As contradies
da gesto curri-
cular que (no) se
faz


tambm e|evado Contudo, os professores da
esco|a achavam que aque|e nve| de aprovaes
era resu|tado de se exigir apenas os mnimos
da a maioria no estar em condies de pros-
seguir a sua aprendizagem esco|ar nem de entrar
numa via profissiona|.
O colega novo estava a ficar baralhado

Pensaram ento em fazer um pequeno docu-
mento com as questes que tinham ali identificado
e discuti-lo no conselho do departamento a que
pertenciam e nos conselhos das turmas de que
eram professores. Em duas das turmas e no de-
partamento houve receptividade e realizaram-se
sesses de discusso das questes identificadas.

Iniciou-se assim um processo que conduziu
a repensar todo o trabalho dessas turmas. Do
trabalho desenvolvido destaca-se:
identificao de duas metas prioritrias (em
termos curriculares, i.e., de aprendizagens)
para aquelas turmas;
caracterizao dos modos de trabalhar na
aula (por parte do professor) que resultavam
melhor com diferentes grupos de alunos;
organizao das aulas de acordo com esses
processos (que incluam explicao muito
detalhada pelo professor turma e a sub-
grupos, articulado com tempos de trabalho
autnomo de grupos heterogneos de alunos
sobre materiais preparados para o efeito
pelos professores, com superviso do profes-
sor e/ou de outros alunos);
estabelecimento de prioridades nos conte-
dos de todas as disciplinas;

Diagnosticar e
analisar para
poder gerir

Gesto curricular
em aco


marcao de uma tarde por semana, no dia
que tinham livre, para trabalho conjunto de
pequenos grupos de alunos com grupos de
professores em torno de uma questo colo-
cada pelos alunos (exemplos de questes,
postas numa das turmas: Como que se
escreve um livro?; Como se constri um
computador?; Como vivem as pessoas em
regies desrticas?; Pode prevenir-se um
terramoto?; Quando que comeou o
futebol?); de cada questo partia uma pes-
quisa orientada que depois se desenvolvia
nas vrias disciplinas e/ou no dia de traba-
lho conjunto da semana seguinte;
listagem de indicadores de aprendizagem
avaliados com muita regularidade e que
tambm serviam de base aos testes de fim de
perodo;
incluso, na avaliao dos alunos em cada
disciplina (algumas vezes agrupando mais
que uma disciplina), de uma pequena tarefa
escolhida pelo aluno, discutida com o pro-
fessor e apresentada turma (exemplo, em
geografia, um aluno fez um mapa dos pas-
seios mais interessantes na zona, outro
construiu um instrumento de medio, outro
preferiu escrever uma pequena histria do
terreno onde est a escola).

Das medidas lanadas comearam a resul-
tar mudanas visveis no rendimento da aprendi-
zagem dos alunos. Os professores sentiram ento
necessidade de criar alguns instrumentos para
controlar o processo e avaliar o seu resultado.
Com pouco tempo disponvel e outras turmas
que mantinham no modo de gesto anterior

Avaliar resulta-
dos/reformular


que mantinham no modo de gesto anterior
cada um responsabilizou-se por construir uma
proposta de instrumento simples para os seguin-
tes aspectos:
Registo de mtodos de ensino utilizados e
organizao do trabalho descrio, desen-
volvimento e avaliao do resultado.
Registo/apreciao de melhorias observadas
por turma.
Registo/apreciao do trabalho conjunto dos
professores por turma.
Estes instrumentos foram discutidos no con-
selho de turma e aplicados ao longo do ano.
Os testes de final de perodo foram idnti-
cos aos habituais, mas a sua elaborao foi pre-
cedida de discusso no conselho de turma,
quanto s prioridades conjuntas que tinham
estabelecido (uma delas, o investimento na
melhoria da expresso e organizao do pensa-
mento, com estratgias adequadas em cada rea
disciplinar, foi incorporada nas questes que os
testes ou outras modalidades de avaliao
colocavam).

Os rgos de gesto foram informados
deste processo e receberam um relatrio em
Janeiro e outro em Abril. Perante o interesse do
que estava a ser feito, foi proposta pela presi-
dente do Conselho Pedaggico a reformulao
do Projecto Educativo, orientando-o numa pers-
pectiva de gesto curricular orientada para prio-
ridades a definir face populao da escola.

Comunicao/
/circulao de
informao


Decidiu-se, a partir de Maio, envolver todos
os rgos intermdios nesta discusso, atravs
de pequenos grupos de trabalho constitudos por
professores das turmas e um professor de cada
Conselho de Turma e de cada departamento.
Esses grupos realizaram algumas leituras, a
partir da formao que todos os docentes tinham
frequentado em cursos diversos em articulao
com os professores que tinham desenvolvido o
processo. Foi ainda desencadeado o contacto
com um docente/investigador de uma instituio
de formao que acompanhou o trabalho e aju-
dou a orientar algumas leituras e a anlise da
situao.
Como documento base, resultante dessa
discusso, foi aprovado um guio para a cons-
truo do projecto curricular da escola (Guio
para projecto curricular de escola Anexo 1).

Os professores envolvidos prepararam um
plano de formao a nvel da escola centrado na
gesto curricular, que ser sujeito a discusso e
aprovao em Conselho Pedaggico (Proposta
de Formao Anexo 2).
Redefinio do
Projecto Educati-
vo/Curricular da
escola envolvi-
mento dos actores

E a formao?


Anexo 1 GUIO PARA PROJECTO CURRICULAR DE ESCOLA
1. Definio clara da ambio estratgica que estrutura o projecto (em ter-
mos da especificidade da oferta face populao).
1.1. Que pretende a escola alterar no perodo do projecto?
1.2. Em que direco e em que campos vai investir especialmente?
2. Indicao clara de algumas opes e prioridades curriculares (2/3) tradu-
zveis em melhoria das aprendizagens (cognitivas, sociais, metodolgicas,
etc.).
3. Explicitao das aprendizagens especficas que esta escola pretende
integrar no currculo nacional.
4. Indicao clara da concretizao de estratgias previstas Como vo
fazer?
4.1. a nvel da escola e das aulas, no plano curricular;
4.2. a nvel organizativo/funcionamento;
4.3. a nvel dos espaos e dos tempos;
4.4. a nvel do trabalho conjunto dos professores;
4.5. a nvel de formao interna e externa.
5. Previso de resultados esperados em termos de melhoria da aprendiza-
gem dos alunos.
6. Previso/explicitao dos mecanismos de avaliao/verificao/controlo:
6.1. dos processos desenvolvidos;
6.2. dos resultados da aprendizagem;
6.3. das prticas dos docentes.
7. Calendarizao de tempos e modos de apreciao e reformulao do
desenvolvimento do projecto previso dos intervenientes.


Anexo 2 PLANO DE FORMAO
1. VERTENTE Interformao
1. Actividades de formao peridicas relativamente ao processo de gesto
curricular de cada turma, a dinamizar pelos prprios professores envolvi-
dos, em regime rotativo.

reas Possveis:
Anlise de uma das dimenses que est ser trabalhada na turma.
Aprofundamento de uma das estratgias de ensino que est a ser usada.
Anlise dos modos de avaliao.
Discusso do processo de trabalho entre os professores sistematizao
dos ganhos e dificuldades.
Divulgao Produo de pequenos artigos ou quadros-sntese que pos-
sam circular policopiados. Possibilidade de publicao em
revistas educacionais.

2. VERTENTE Formao interna
1. Programao de aces de formao temticas a cargo de professores da
escola abertas a todos os colegas ou a ncleos mais restritos, ou alarga-
das a outras escolas:
1.1. no campo das cincias da educao;
1.2. nas reas cientficas ligadas s disciplinas curriculares;
1.3. em domnios culturais, artsticos e cientficos no directamente ligados
s disciplinas curriculares.
2. Organizao interna de formaes, em voluntariado, com estrutura de cr-
culo de estudos ou oficina, para acompanhar grupos envolvidos na gesto
curricular (incidncia sobre aspectos particulares ou globais) supervisio-
nado por um ou dois professores da escola e/ ou com apoio de um investi-
gador externo.
Divulgao Produo de pequenos artigos ou quadros-sntese que pos-
sam circular policopiados; Possibilidade de publicao em
revistas educacionais.
3. Criao da prtica de sesses informais (por exemplo, no dia 1 de cada
ms, ou com outra periodicidade) de discusso de artigos recentes, docu-
mentos internacionais ou um livro recente apresentao e moderao
por um docente que tenha escolhido a publicao para o debate.


3. VERTENTE Formao externa
1. Levantamento de campos temticos ou problemas suscitados pelo desen-
volvimento do trabalho curricular da escola:
1.1. convite a especialistas para sesses e para dinamizao de debates;
1.2. organizao de um ou dois cursos por ano sobre um tema (possibili-
dade de jornadas de vero).
2. Institucionalizao da figura do amigo crtico investigador formador
externo a trabalhar com a escola (ou com grupos restritos) no acompa-
nhamento informal da sua actividade.
3. Criao de condies para que um nmero de docentes por ano possa
frequentar formao fora da escola (ps-graduada).


Reflexo sobre a situao em termos de gesto curricular
A situao descrita, sendo obviamente apenas um exerccio
ficcionado, permite contudo estabelecer proximidades com as
situaes reais. Podem identificar-se nesta situao os elementos
essenciais das decises que caracterizam um processo de gesto
curricular, aos vrios nveis de deciso dentro da escola, nomea-
damente:
A) Decidir o qu como com quem?
Exemplos:
A nvel da escola
Os rgos directivos propuseram o primeiro PEE.
Os rgos intermdios aceitaram essa verso.
Alguns rgos intermdios decidiram tomar iniciativas
especficas.
Dois conselhos de turma e um conselho de departamento
tomaram a deciso de discutir a proposta de um grupo
informal de professores.
Os mesmos rgos decidiram modificar a gesto do cur-
rculo nessas turmas.
O Conselho Pedaggico decidiu, com base na aco desses
conselhos de turma e de um grupo informal de professores,
desencadear um processo de reformulao do projecto
educativo/curricular da escola.

A nvel da turma
Tomaram-se decises quanto a:
metodologia de trabalho nas aulas;
programao e realizao do trabalho dos professores;
organizao do tempo e do espao;
formas de avaliao dos alunos;
avaliao do trabalho realizado pelos professores.

A nvel do professor
Cada professor decidiu:
.
o modo de estruturar o trabalho da sua rea:
como organizar, com colegas, o tempo semanal conjunto;
os processos diferentes para grupos de alunos em mo-
mentos diferentes;
a organizao dos grupos ou dos pares para as diferentes
tarefas;
a utilizao e rentabilizao dos momentos de exposio.
.
o tipo de materiais curriculares que usava e que propunha
aos alunos:
o que utilizava dos manuais e como.
B Definir metas de desenvolvimento do currculo
Exemplos:
A nvel da escola
Os rgos directivos definiram as metas do 1. PEE.
Os rgos directivos definiram as metas do futuro PEE,
com uma lgica curricular.
Alguns conselhos de departamento e de turma definiram
aprendizagens transversais a priorizar.

A nvel da turma
Os conselhos de turma definiram as metas prioritrias para
as turmas.

A nvel do professor
Os professores definiram as aprendizagens essenciais que
pretendiam para aquelas turmas e alunos nas suas reas e
face s metas definidas.

C Prever as estratgias a desenvolver para as metas visadas
Exemplos:
A nvel da escola
Os rgos directivos previram uma forma de concretizar o
PEE no incio do ano, tendo como estratgia a sua elabora-
o pela direco e aprovao pelos rgos da escola.
Os rgos directivos modificaram o PEE, utilizando como
estratgia o debate e discusso de propostas em grupos de
trabalho articulados com os rgos de gesto intermdios
(conselhos de departamento e conselhos de turma).

A nvel da turma
Os dois conselhos de turma programaram um modo de fun-
cionamento colaborativo actividades conjuntas semanais,
prioridades transversais, preparao do tipo de avaliao e
dos aspectos sobre que incidiria.
Cada um dos dois conselhos de turma programou estrat-
gias de ensino conjuntamente, que consideraram adequadas
aos modos de aprender dos alunos concretos de cada turma.

A nvel do professor
Cada professor organizou diversas estratgias de ensino
exposio estruturada por parte do professor e depois tra-
balhada pelos alunos; organizao de tarefas orientadas
para diferentes grupos; preparao de trabalho com outros
professores para a tarde conjunta , correspondendo fina-
lidade de adequar o ensino ao modo de aprender melhor
por parte de grupos diferentes de alunos.

D Avaliar a aplicao e o resultado do que se decidiu ana-
lisar, reflectir, identificar, fundamentar
Exemplos:
A nvel da escola
Todo o processo de concepo do PEE foi alterado a partir
da anlise dos resultados de um pequeno grupo de turmas e
da reflexo, fundamentao e resultados das decises por
eles tomadas.

A nvel da turma
Os conselhos de turma analisaram, em reunies para o efei-
to, os resultados das vrias estratgias que estavam a usar e
foram ajustando a sua aplicao em momentos e situaes
diferentes.
Os conselhos de turma produziram relatrios analticos e
avaliativos do seu trabalho com os alunos.

A nvel do professor
Cada professor criou instrumentos simples de verificao
da eficcia das estratgias e da sua organizao da aula e
aplicou-os.
Cada professor registou a sua avaliao do resultado das
estratgias usadas.

E Redefinir estratgias e metas
Exemplos:
A nvel da escola
A reformulao do processo de construo do projecto
educativo/curricular da escola e do seu contedo, metas e
estratgias.

A nvel da turma
A redefinio de estratgias curriculares e de modos de
colaborao dos professores ao longo do trabalho.
O alargamento das metas da sua aco, propondo ao rgo
de direco a sua anlise nas outras turmas e rgos da
escola.

A nvel do professor
A reformulao de mtodos e abordagens que estava a
utilizar, conforme a avaliao da resposta dos alunos, ao
longo de todo o processo.

Situaes para anlise e discusso em contexto de auto e inter-
-formao
A desmontagem e debate de situaes simuladas como a
que se apresentou pode proporcionar uma forma dinmica de
reflexo e aprofundamento das questes da gesto curricular.
Podem, a partir de situaes deste tipo, gerar-se situaes de
formao na escola, despoletando a reflexo conjunta e encami-
nhando para a fundamentao terica e bibliogrfica indispen-
svel.
Nesse sentido, enunciam-se a seguir algumas situaes a
par de outras que os professores queiram utilizar para o
seguinte exerccio formativo:
Conceber e debater um projecto curricular para uma
situao

Quadro 3: Guio da actividade de formao/reflexo
construo do projecto curricular

1. Caracterizar/construir em mais detalhe a situao escolhida.
2. Prever:
2.1. A ambio fundamental da/s escola/s.
2.2. As prioridades para um perodo de tempo a definir.
2.3. As estratgias organizativas e de ensino.
2.4. A previso dos resultados observveis que se esperam.
2.5. Os papis de todos os actores nos processos de deciso e implementao.
2.6. O diagnstico das possibilidades da/s escola/s e sua rentabilizao.
2.7. Outros recursos e modos de os mobilizar.
2.8. Avaliao do processo e dos resultados previso de instrumentos.
2.9. Comunicao dos resultados e divulgao do conhecimento produzido no
processo.


Quadro 4: Situaes sugeridas para elaborao de projecto curricular

SITUAO A Escola secundria com resultados muito fracos no 12. ano nas dis-
ciplinas da rea cientfica. Mal-estar dos pais. Muitos alunos a mudar para outras
escolas.

SITUAO B Agrupamento de escolas de 1. ciclo de 1 lugar, em zona rural. Ele-
vado abandono para ir trabalhar no campo. Desinteresse da comunidade e alunos
pela escola.

SITUAO C EB 2,3, com 2 500 alunos, em zona perifrica de grande cidade.
Populao predominante de bairros degradados que no domina o Portugus. Taxas
muito elevadas de reprovao.

SITUAO D EB1 em zona muito isolada, em que a maioria dos alunos do 9. ano
no prossegue estudos. Mobilidade intensa dos professores.


Perfil de competncias de gesto curricular
A evoluo da escola e dos sistemas educativos que carac-
teriza o tempo actual, no sentido de um maior poder decisrio e
da consequente maior responsabilizao das escolas e profes-
sores na gesto educativa e curricular implica o reforo de com-
petncias de gesto para os profissionais docentes. Tais compe-
tncias fazem parte do exerccio da profisso, mas assumem
maior relevo pelo alargamento dos campos de deciso que a
centralidade da escola exige.
Tais competncias, no que actividade do docente se refe-
re, podem sumariar-se no seguinte perfil/sntese:
1. Analisar/diagnosticar situaes de alunos no que se
refere s suas formas e condies de aprendizagem.
2. Analisar / confrontar crtica e fundamentadamente
opes quanto aos contedos de aprendizagem cur-
ricular:
2.1. a nvel nacional e global;
2.2. a nvel de cada contexto escolar e individual.
3. Ter uma viso prospectiva dos fins da educao esco-
lar face s dinmicas sociais.
4. Estabelecer metas prioritrias e operacionalizar a sua
concretizao.
5. Tomar decises fundamentadas quanto aos contedos
de aprendizagem curriculares.
6. Tomar decises fundamentadas quanto s metodolo-
gias de ensino adequadas consecuo da aprendiza-
gem de diferentes alunos.
7. Organizar as actividades e metodologias de forma
adequada.

8. Gerir os tempos e os espaos individual e colaborati-
vamente.
9. Prever o desenvolvimento da sua aco com rigor e
flexibilidade.
10. Avaliar resultados das decises curriculares tomadas.
11. Ajustar e redefinir o processo e os contedos da apren-
dizagem.
12. Funcionar colaborativamente com os seus pares quan-
to s decises e prticas curriculares.
Formao para a gesto curricular
Se tomarmos este perfil como referente, podemos pergun-
tar-nos qual a formao de que os professores precisam para
desempenharem a sua profisso com o domnio destas compe-
tncias, onde e como se adquirem? Quem forma para elas?
Mas tambm poderemos questionar no sentido inverso:
ser possvel ser professor e no dominar estas competncias?
No as exercemos todos, em maior ou menor grau, com maior
ou menor conscincia de o fazer?
Naturalmente, o exerccio profissional numa perspectiva de
gesto da aco curricular implica que a formao dos docentes
(inicial e contnua) se oriente no sentido dessa filosofia e que
integre determinadas reas de conhecimento, como Teoria das
Organizaes, Gesto Estratgica, Teoria e Gesto Curricular,
entre outras. Mas essas reas j existem nos planos de formao
inicial de muitas instituies; numerosos professores j frequen-
taram muitas aces de formao nesses domnios ou muito
prximos. E, contudo, essa formao, que fundamental, no
garante, por si, a autonomia crescente do profissional neste
domnio.

Toda e qualquer formao extrnseca no atinge a mudana
de prticas se no for apropriada pelos prprios no seu trabalho
conjunto face s situaes. O conhecimento terico base fun-
damental, mas muito mais essencial utiliz-lo para aprender a
teorizar as situaes, a produzir e reconstruir conhecimento a
partir delas. Caso contrrio, o conhecimento permanece como
informao inerte e no se transforma num saber em uso, cor-
porizado em competncias de aco e reflexo.
Como se procurou sugerir no exemplo de plano de forma-
o que se esquematizou atrs para uma situao simulada (Vd.
pg. 59), a formao para um desempenho profissional auto-for-
mativo tem de ser parte integrante desse desempenho, incorpo-
rando obviamente a mobilizao de saberes e agentes muito
diversos.
Nesse sentido, a formao para a gesto curricular no se
entende como um corpo de conhecimentos a acrescentar
formao dos professores. Trata-se de alterar um modo de fun-
cionar na relao dos profissionais com o seu trabalho no qua-
dro de instituies que evoluem para outros tipos e modos de
organizao.
Assim, a formao relativa gesto curricular em contexto
organizacional ter sempre que ser uma formao gerada e
gerida no quadro do trabalho dos profissionais. Os processos
formativos so, assim, um dos elementos constitutivos dos pr-
prios processos de gesto curricular desenvolvidos em cada
escola, por cada grupo de professores, por cada professor.

V

LEITURAS ORIENTADAS
FORMAO E INTERFORMAO NA ESCOLA
___________________________________________________

Indicam-se a seguir algumas obras para apoio de possveis
actividades de inter e autoformao. Estas leituras foram selec-
cionadas da bibliografia da rea, que pode ser consultada na
seco final. Escolheram-se na perspectiva de poderem ser um
ponto de partida para a reflexo e posterior aprofundamento.
Dessas obras (livros, brochuras, artigos), que apenas se
indicam a ttulo exemplificativo Quadro 5, podero ser selec-
cionados textos para trabalhar e debater, mais ou menos
extensos, conforme a opo e o interesse especfico dos profes-
sores envolvidos numa situao de formao e gesto curricular
contextualizada. No Quadro 6 enumeram-se algumas possibili-
dades de desenvolvimento de trabalho formativo e de reflexo
sobre os textos.


Quadro 5: Seleco de algumas leituras para trabalho de formao
(Vd. Bibliografia para outras escolhas)
OBRAS/Textos NFASES
SKILBECK, M. (1994). The core curriculum.
The Curriculum Redefined: Schooling for
the 21
st
Century, pp. 95-100. Paris: OECD
Documents. (Traduo disponvel in Re-
flexo Participada sobre o Currculo do
Ensino Bsico, Doc. 4. DEB: 1996).
Poltica curricular.
Currculo, sociedade e gesto.
Currculo nacional/currculo de escola.
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projecto. In CANRIO, R. (org.) Inovao
e Projecto Educativo de Escola, pp. 17-55.
Lisboa: Educa.
Currculo nacional e projecto curricular de
escola.
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petncia dos professores na sociedade de
hoje. Aprender, Revista da ESE de Porta-
legre, n. 21, Novembro, pp. 46-50.
Formao de professores e currculo.
ROLDO, M. C. (1998). Que ser profes-
sor hoje? a profissionalidade docente
revisitada. Revista da ESE, 9, nova srie,
pp. 79-87.
Profisso docente e competncias de
gesto curricular.

ALONSO, L. et al. (1995). A Construo
do Currculo na Escola: uma Proposta de
Desenvolvimento Curricular para o 1. Ci-
clo do Ensino Bsico. Porto: Porto Editora.
Gesto curricular em contexto.
ROLDO, M. C. (1995). Ensinar a quem?
O problema da diversidade e o conceito
de adequao curricular. Ensinus, 5, 2-4,
Outubro.
Gesto do currculo:
diferenciao e adequao curricular.
ROLDO, M. C. (1995). O director de
turma e a gesto curricular. Cadernos de
Organizao e Gesto Escolar, n. 2.
Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Gesto curricular a nvel de turma.
VARELA DE FREITAS, C. (1997). Gesto
e avaliao de projectos nas escolas.
Cadernos de Organizao e Gesto
Escolar, n. 7. Lisboa: Instituto de Inova-
o Educacional.
Avaliao de projectos e currculo.


Quadro 6: Guio de sugestes para interformao
com base em leituras seleccionadas
Identificao do Texto:
Autor/es: (Informaes
sobre a sua obra)

Trabalho sobre o texto Sugestes

Leitura prvia pelos participantes.
Apresentao breve, por um ou dois dos elementos do
grupo.
Identificao de conceitos-chave.
Pontos crticos discusso do ponto de vista dos leitores.
Identificao de situaes da prtica docente relaciona-
das com o tema discusso das implicaes.
Outros autores com que se pode relacionar/contrapor.
Aspectos do currculo que podem ser debatidos a prop-
sito escolher dois para trabalho no grupo de profes-
sores.
Situaes da prtica profissional que podem discutir-se
com o contributo do texto escolha de uma para anlise.
Questes para desenvolver em formao (crculos de
estudo, autoformao, interformao com professores da
escola, sesses sobre um ponto especfico do tema,
outras).
Programao de sesses para discutir as implicaes da
passagem destes princpios aco concreta na escola.
Preparar uma sesso para novos professores com base
neste texto (articulado com outros).

BIBLIOGRAFIA
_______________________________

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