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DEPARTAMENTO DE EDUCA« O

DEPARTAMENTO DE EDUCA« O FACULDADE DE CI NCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA CONTROV…RSIAS S”CIO-CIENTÕFICAS: DISCUTIR OU

FACULDADE DE CI NCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

CONTROV…RSIAS S”CIO-CIENTÕFICAS: DISCUTIR OU N O DISCUTIR?

PERCURSOS DE APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE CI NCIAS DA TERRA E DA VIDA

Pedro Guilherme Rocha dos Reis

DOUTORAMENTO EM EDUCA« O ESPECIALIDADE: DID£CTICA DAS CI NCIAS

Tese orientada pela Prof™. Doutora CecÌlia Galv„o Couto

DEPARTAMENTO DE EDUCA« O FACULDADE DE CI NCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA CONTROV…RSIAS S”CIO-CIENTÕFICAS: DISCUTIR OU

2004

Uni„o Europeia

Fundo Social Europeu

DEPARTAMENTO DE EDUCA« O FACULDADE DE CI NCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA CONTROV…RSIAS S”CIO-CIENTÕFICAS: DISCUTIR OU

RESUMO

A presente investigação pretendeu estudar a forma como um grupo de professores e alunos de Ciências da Terra e da Vida (11º ano) interpretam e reagem às controvérsias sócio-científicas recentes, divulgadas pelos meios de comunicação social. Este estudo reveste-se de particular relevância num período marcado, simultaneamente, por fortes discussões relativas ao impacto social e ambiental de várias inovações científicas e tecnológicas e pela implementação de novos currículos de ciências, que realçam a importância da discussão de controvérsias sócio-científicas no desenvolvimento da literacia científica dos alunos.

Actualmente, a compreensão da natureza da ciência e da sua relação com a sociedade e a cultura é considerada um dos eixos fundamentais da literacia científica (Galvão, 2001; McComas, 2000). No entanto, diversas investigações têm revelado que tanto a escola como os meios de comunicação social parecem contribuir, explícita e implicitamente, para a construção de concepções limitadas acerca da ciência e dos cientistas (Abd-El-Khalick e Lederman, 2000; Matthews e Davies, 1999; Praia e Cachapuz, 1998). Perante esta situação, assume especial importância a realização de iniciativas de desenvolvimento pessoal e profissional (centradas nas escolas) que, estimulando a reflexão na acção e sobre a acção, capacitem os professores para uma reconstrução dos currículos e das suas práticas, de acordo com as orientações curriculares actuais para o ensino das ciências (Loucks-Horsley, Hewson, Love e Stiles, 1998; Ponte, 1998; Roldão, 1999; Schön,

1987).

Nesta investigação, optou-se por uma abordagem interpretativa, de tipo qualitativo, que decorreu em duas fases complementares. Numa primeira fase, baseada essencialmente em estudos de caso, procurou-se investigar o eventual impacto destas controvérsias nas concepções dos professores e dos alunos (sobre a natureza, o ensino e a aprendizagem das ciências) e na prática pedagógica desses professores. Como métodos de recolha de dados aplicaram-se questionários, realizaram-se entrevistas semi-estruturadas, efectuaram-se observações de aulas e analisaram-se diversos documentos (nomeadamente, histórias de ficção científica redigidas pelos alunos). Entre os alunos, foi evidente a falta de conhecimentos processuais e epistemológicos sobre a ciência, bem como a existência de diversas ideias estereotipadas e deturpadas sobre as características e a actividade dos cientistas. As práticas de sala de aula utilizadas pelos seus professores e

iii

as imagens de ciência divulgadas pelos meios de comunicação social parecem contribuir para esta situação.

A segunda fase do estudo, suscitada pelos resultados obtidos durante a primeira fase, assumiu um formato de investigação-acção, perseguindo, simultaneamente, como é inerente a esta metodologia, finalidades de compreensão e de intervenção sobre a realidade detectada. A constatação do teor limitado e estereotipado das concepções dos alunos e de algumas práticas de sala de aula caracterizadas pela ausência de referências explícitas a aspectos processuais e epistemológicos da ciência, motivou a realização de uma acção de desenvolvimento pessoal e profissional dirigida aos professores envolvidos na primeira fase do estudo. Esta acção de formação permitiu constatar as potencialidades de várias estratégias utilizadas na estimulação da reflexão (sobre as concepções e as práticas de sala de aula), no reconhecimento das potencialidades das actividades de discussão de questões sócio-científicas (na abordagem de aspectos da natureza e funcionamento da ciência) e na construção de conhecimento didáctico necessário à utilização deste tipo de actividades em contexto de sala de aula. Contudo, o aspecto mais importante da acção de formação deverá ter sido a sua contribuição para a identificação e o estudo de factores que afectam a congruência entre as concepções dos professores (acerca da natureza, do ensino e da aprendizagem das ciências) e a prática de sala de aula.

Os resultados obtidos neste estudo têm implicações para a investigação sobre as concepções dos alunos acerca da natureza da ciência, o ensino das ciências (no Ensino Básico e Secundário) e a formação inicial e contínua de professores. Entre as mais significativas destacam-se: a) as potencialidades da utilização combinada de histórias de ficção científica (sobre a actividade dos cientistas) e de entrevistas na investigação das concepções dos alunos acerca do empreendimento científico; b) a importância de uma intervenção activa do ensino das ciências na discussão das imagens veiculadas pelos media (acerca da ciência, da tecnologia e da actividade, características e motivações dos cientistas); c) a pertinência de um maior investimento na concepção e avaliação de materiais educativos centrados em aspectos processuais e epistemológicos da ciência; e d) a relevância de iniciativas de desenvolvimento pessoal e profissional, centradas na escola, que apoiem os professores durante a concepção e a implementação desse tipo de materiais em contexto de sala de aula.

Palavras-Chave: Ensino das Ciências; Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS); Controvérsias Sócio-Científicas; Discussão; Concepções acerca da Natureza da Ciência; Práticas de Sala de Aula; Conhecimento e Desenvolvimento Profissional.

iv

ABSTRACT

This research aimed at studying how some Earth and Life Science (11th grade) students and teachers interpret and react to recent socio-scientific controversies made public by the media. Two elements make this study particularly relevant: a) the actual debate concerning social impact of several scientific and technological innovations; and b) the implementation of new science curricula, which, stress the development of pupils’ scientific literacy through the discussion of socio- scientific controversies.

Understanding the nature of science and its relation to society and culture is considered to be one of the main aspects of citizens’ scientific literacy (Galvão, 2001; McComas, 2000). However, several studies have shown that both school and media seem to contribute, explicitly and implicitly, to the construction of limited conceptions about science and scientists (Abd-El-Khalick and Lederman, 2000; Matthews and Davies, 1999; Praia and Cachapuz, 1998). This situation brings forth the importance of conceiving personal and professional development initiatives aimed at encouraging reflection and supporting classroom practices reconstruction (Loucks- Horsley, Hewson, Love and Stiles, 1998; Ponte, 1998; Roldão, 1999; Schön, 1987).

An interpretative approach of a qualitative nature was chosen, organized in two complementary phases. The first phase was essentially based on case studies. It sought out to investigate the possible impact of these controversies on teachers’ and pupils’ conceptions (about the nature, teaching and learning of science) and also on teachers’ pedagogical practices. Data collection instruments included questionnaires, semi-structured interviews, classroom observation and the analysis of several documents (namely science fiction stories written by pupils). Among pupils there was a lack of procedural and epistemological knowledge of science, as well as, the presence of several stereotyped ideas about scientists’ features and activities. Both science teachers’ classroom practices and media seem to contribute to this situation.

v

The second phase of the study, motivated by the results of the first phase, assumed an action-research format which aimed at understanding and intervening upon the reality that was revealed. The realization of pupils’ limited and stereotyped conceptions, as well as, certain classroom practices (characterized by the lack of explicit references to procedural and epistemological aspects of science), prompted an in-service workshop for the teachers involved in the first phase of the study. This initiative showed three potentialities of several strategies used: 1) stimulating reflection upon classroom conceptions and practices; 2) acknowledging the potential of classroom activities concerning the discussion of socio-scientific issues; and 3) constructing the professional knowledge for using this kind of activity in classroom context. However, the most important aspect of this workshop was its contribution to the identification and study of factors affecting the consistency between teachers’ conceptions (about the nature, teaching and learning of science) and their classroom practices.

The results of this study have several educational implications. Among the most pertinent ones are: a) the potential of combined use of science fiction stories (about scientists’ activities) and interviews in investigating pupils’ conceptions about scientific activity; b) the importance of classroom discussions about media images (about science, technology and scientists’ activities, features and motivations); c) the importance of developing and evaluating educational materials focused on procedural and epistemological aspects of science; and d) the relevance of personal and professional development initiatives, that support teachers throughout the conception and implementation of this type of material in classroom context.

Key-Words: Science Education; Science, Technology and Society (STS); Socio-Scientific Issues; Discussion; Conceptions about the Nature of Science; Classroom Practice; Professional Knowledge; Professional Development.

vi

AGRADECIMENTOS

Uma palavra de agradecimento a todos os que me auxiliaram nesta viagem por ìAdmir·veis Mundos Novosî. Uma viagem marcada, muitas vezes, pela aventura, por descobertas, por recompensas, por ìCabos da Boa EsperanÁaî; menos vezes, por dificuldades, por obst·culos, por ìCabos das Tormentasî.

¿ CecÌlia Galv„o, conhecedora das ìArtes de Bem Navegarî, que me orientou nesta viagem, sugerindo rotas e assinalando escolhos, ventos e correntes. Um agradecimento muito especial pela sua amizade, competÍncia profissional, dimens„o humana e apoio constante.

Aos meus Pais a quem tudo devo e que me incutiram o gosto pela descoberta e pela argumentaÁ„o.

¿ Rute, pelo apoio precioso nesta ìViagemî, eliminando escolhos e lendo e revendo as v·rias versıes deste ìDi·rio de Bordoî.

A todos os professores e alunos que participaram empenhadamente e entusiasticamente nesta aventura, em especial ‡s professoras a quem atribui os nomes Cristina, AmÈlia, SÛnia, J˙lia e Gabriela.

Ao Jo„o Pedro da Ponte, ‡ Margarida CÈsar e ‡ CÈu Rold„o pela sua amizade, pelas oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional que me proporcionaram e pelos coment·rios pertinent es aos ìInstrumentos de Viagemî e ao ìDi·rio de Bordoî.

A todos os elementos da Escola Superior de EducaÁ„o de SantarÈm, por todo o apoio institucional e toda a amizade que me tÍm dedicado.

Aos

meus

colegas

dos

projectos

ìInteracÁ„o e Conhecimentoî,

ìDesenvolvimento Profissional de Professores em InÌcio de Carreiraî e ìAprender a

vii

ser Professor de Matem·tica e CiÍnciasî pelos momentos de reflex„o e aprendizagem em conjunto.

Ao PRODEP, ao Instituto de InovaÁ„o Educacional (medida 2 do SIQE ó contrato n 42/2000) e ao Centro de InvestigaÁ„o em EducaÁ„o da FCUL por todo o apoio disponibilizado a esta ìViagemî.

A todas as pessoas ñ familiares, professores, col egas, alunos, amigos

do

, presente e do passado ñ com quem tenho cruzado ìRotasî e que muito tÍm

...

enriquecido a minha vida.

viii

ÕNDICE

RESUMO

I

ABSTRACT

V

AGRADECIMENTOS

VII

ÕNDICE

IX

ÕNDICE DE FIGURAS E QUADROS

XIII

CAPÕTULO 1 INTRODU« O

1

  • 1.1 Contexto, problem·tica e relev‚ncia da investigaÁ„o

1

  • 1.2 As origens do estudo

5

  • 1.3 OrganizaÁ„o global do relato da investigaÁ„o

7

CAPÕTULO 2 REFERENCIAL TE”RICO

11

  • 2.1 Finalidades da educaÁ„o cientÌfica: argumentos, tensıes e slogans

11

  • 2.1.1 Literacia cientÌfica

18

  • 2.1.2 CiÍncia-tecnologia-sociedade

37

  • 2.2 A educaÁ„o em ciÍncia e as questıes sÛcio-cientÌficas

48

  • 2.2.1 Cidadania e questıes sÛcio-cientÌficas

48

  • 2.2.2 A discuss„o como experiÍncia educativa

52

  • 2.2.3 A discuss„o de questıes sÛcio-cientÌficas controversas nas aulas de ciÍncia

60

  • 2.3 A educaÁ„o em ciÍncia e a compreens„o da natureza da ciÍncia

76

  • 2.3.1 A compreens„o da natureza da ciÍncia como finalidade educacional

76

  • 2.3.2 ConcepÁıes e pr·ticas sobre a natureza da ciÍncia

81

  • 2.4 Conhecimento e desenvolvimento profissional dos professores

95

  • 2.4.1 Conhecimento profissional do professor

95

  • 2.4.2 Desenvolvimento profissional do professor

102

  • 2.4.3 Dois exemplos de iniciativas de desenvolvimento profissional

113

  • 2.5 SÌntese

117

CAPÕTULO 3 METODOLOGIA

119

ix

3.1

IntroduÁ„o

119

3.1.1

IntenÁıes

119

3.1.2

Questıes de investigaÁ„o

121

3.1.3

Abordagem metodolÛgica

122

3.1.4

PreocupaÁıes com a validade da investigaÁ„o

123

3.1.5

Pressupostos epistemolÛgicos

125

3.1.6

Valores

127

3.1.7

SÌntese das fases do projecto

127

  • 3.2 OpÁıes e procedimentos de car·cter metodolÛgico

129

3.2.1

Fase 1: Estudo do impacto das controvÈrsias sÛcio-cientÌficas

129

3.2.2

Fase 2: AcÁ„o de desenvolvimento profissional

147

  • 3.3 Cronograma do estudo

164

CAPÕTULO 4 OS ALUNOS E AS CONTROV…RSIAS S”CIO-CIENTÕFICAS

167

  • 4.1 IntroduÁ„o

167

 
  • 4.2 Estudos de caso

168

4.2.1

O caso de Ana Margarida

168

4.2.2

O caso de Miguel

175

4.2.3

O caso de Jaime

185

4.2.4

O caso de NÌdia

190

4.2.5

O caso de Ana Sofia

196

  • 4.3 An·lise global dos dados

203

4.3.1

ConcepÁıes sobre a natureza da ciÍncia e da tecnologia

204

4.3.2

ConcepÁıes sobre o ensino e a aprendizagem das ciÍncias

235

CAPÕTULO 5 OS PROFESSORES E AS CONTROV…RSIAS S”CIO-CIENTÕFICAS

245

  • 5.1 IntroduÁ„o

245

 
  • 5.2 O caso de Cristina

246

5.2.1

ConcepÁıes sobre o conhecimento cientÌfico e tecnolÛgico

248

5.2.2

ConcepÁıes sobre o ensino das CiÍncias da Terra e da Vida

250

5.2.3

ConcepÁıes sobre a discuss„o de assuntos controversos na sala de aula

253

5.2.4

ConcepÁıes sobre a formaÁ„o contÌnua de professores

255

5.2.5

Pr·tica de sala de aula

258

  • 5.3 O caso de AmÈlia

264

5.3.1

ConcepÁıes sobre o conhecimento cientÌfico e tecnolÛgico

266

5.3.2

ConcepÁıes sobre o ensino das CiÍncias da Terra e da Vida

269

5.3.3

ConcepÁıes sobre a discuss„o de assuntos controversos na sala de aula

272

5.3.4

ConcepÁıes sobre a formaÁ„o contÌnua de professores

274

x

5.3.5

Pr·tica de sala de aula

275

  • 5.4 O caso de SÛnia

282

  • 5.4.1 ConcepÁıes sobre o conhecimento cientÌfico e tecnolÛgico

284

  • 5.4.2 ConcepÁıes sobre o ensino das CiÍncias da Terra e da Vida

286

  • 5.4.3 ConcepÁıes sobre a discuss„o de assuntos controversos na sala de aula

288

  • 5.4.4 ConcepÁıes sobre a formaÁ„o contÌnua de professores

290

  • 5.4.5 Pr·tica de sala de aula

291

  • 5.5 O caso de J˙lia

296

  • 5.5.1 ConcepÁıes sobre o conhecimento cientÌfico e tecnolÛgico

297

  • 5.5.2 ConcepÁıes sobre o ensino das CiÍncias da Terra e da Vida

299

  • 5.5.3 ConcepÁıes sobre a discuss„o de assuntos controversos na sala de aula

302

  • 5.5.4 ConcepÁıes sobre a formaÁ„o contÌnua de professores

303

  • 5.5.5 Pr·tica de sala de aula

306

  • 5.6 O caso de Gabriela

312

  • 5.6.1 ConcepÁıes sobre o conhecimento cientÌfico e tecnolÛgico

316

  • 5.6.2 ConcepÁıes sobre o ensino das CiÍncias da Terra e da Vida

317

  • 5.6.3 ConcepÁıes sobre a discuss„o de assuntos controversos na sala de aula

319

  • 5.6.4 ConcepÁıes sobre a formaÁ„o contÌnua de professores

320

  • 5.6.5 Pr·tica de sala de aula

321

  • 5.7 SÌntese

326

CAPÕTULO 6 A AC« O DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

333

  • 6.1 IntroduÁ„o

333

  • 6.2 As opiniıes das professoras participantes

335

  • 6.2.1 Aspectos positivos

336

  • 6.2.2 Aspectos negativos

340

  • 6.2.3 Repercussıes na actividade profissional

341

  • 6.3 A opini„o do avaliador externo

345

  • 6.4 Potencialidades e limitaÁıes da acÁ„o

349

CAPÕTULO 7 CONSIDERA«’ES FINAIS, IMPLICA«’ES E PROJECTOS FUTUROS

359

  • 7.1 ConsideraÁıes finais

359

  • 7.1.1 ConcepÁıes dos alunos

360

  • 7.1.2 ConcepÁıes e pr·ticas dos professores

366

  • 7.1.3 Desenvolvimento pessoal e profissional dos professores

372

  • 7.2 ImplicaÁıes

375

  • 7.2.1 ImplicaÁıes para a investigaÁ„o sobre as concepÁıes dos alunos acerca da NC

375

  • 7.2.2 ImplicaÁıes para o ensino das ciÍncias nos nÌveis B·sico e Secund·rio

376

xi

7.2.3

ImplicaÁıes para a formaÁ„o inicial e contÌnua de professores

379

7.3

Do presente ao futuro

382

REFER NCIAS BIBLIOGR£FICAS

387

ANEXOS

423

Anexo 1

Question·rio Q1

427

Anexo 2

Question·rio Q2

431

Anexo 3

Gui„o da Entrevista EP1

435

Anexo 4

Gui„o da entrevista EP2

439

Anexo 5

Gui„o da entrevista EP3

443

Anexo 6

Gui„o para a discuss„o dos enredos das histÛrias de ficÁ„o cientÌfica

447

Anexo 7

Gui„o da entrevista EP4

451

Anexo 8

RelatÛrio de avaliaÁ„o da acÁ„o pelo consultor de formaÁ„o

457

xii

ÕNDICE DE FIGURAS E QUADROS

FIGURAS

Figura 1

DomÌnios do conhecimento do professor de ciÍncias

98

Figura 2 Os componentes do conhecimento pedagÛgico de conte˙do para professores de ciÍncias

100

Figura 3

Esquema da componente reflexiva da oficina de formaÁ„o

151

Figura 4

ConcepÁıes dos alunos sobre a clonagem

213

Figura 5

ConcepÁıes dos alunos sobre o estudo do genoma humano

213

Figura 6

CaracterizaÁ„o dos enredos das histÛrias de ficÁ„o cientÌfica

216

Figura 7

InfluÍncias da ciÍncia e da tecnologia sobre a sociedade

221

Figura 8

InfluÍncias da sociedade sobre a ciÍncia e tecnologia

222

Figura 9

CaracterÌsticas pessoais atribuÌdas aos cientistas

225

Figura 10

MotivaÁıes para a actividade dos cientistas

227

Figura 11

Local e materiais de trabalho dos cientistas

229

Figura 12

NÌvel de colaboraÁ„o entre cientistas

230

QUADROS

Quadro 1

Breve caracterizaÁ„o dos professores e respectivas turmas

135

Quadro 2

Breve caracterizaÁ„o dos alunos retratados nos casos

136

Quadro 3

Dados recolhidos durante o estudo

137

Quadro 4

Palavras associadas aos termos ìciÍnciaî e ìtecnologiaî

206

Quadro 5

Questıes sÛcio-cientÌficas identificadas pelos alunos

208

Quadro 6

Fontes de esclarecimento sobre questıes sÛcio-cientÌficas

209

Quadro 7

Questıes sÛcio-cientÌficas discutidas nas aulas

210

Quadro 8

Utilidade atribuÌda pelos alunos ‡ disciplina de CTV

236

Quadro 9

Expectativas relativamente aos professores de CTV

237

Quadro 10

Actividades mais adequadas ‡ aprendizagem de CTV

238

Quadro 11

Aula ideal de CTV

239

Quadro 12

Aspectos positivos da oficina de formaÁ„o

336

Quadro 13

Aspectos negativos da oficina de formaÁ„o

340

xiii

xiv

ìCompreender È t„o importante para cada um de nÛs como È amar. … uma actividade que n„o se delega. N„o deixamos ao Casanova a miss„o de amar. N„o deixemos aos cientistas [a miss„o] de compreenderem em vez de nÛs.î

(Jacquard, 1985, p. 123)

ìN„o alinhes pelas opiniıes que o insolente julga verdadeiras ou pretende que julgues verdadeiras, mas examina-as em si mesmas, pelo que elas s„o realmente.î

(Marco AurÈlio, s.d., p. 38)

xv

CAPÕTULO 1 INTRODU« O

  • 1.1 CONTEXTO, PROBLEM£TICA E RELEV¬NCIA DA INVESTIGA« O

Desde a revoluÁ„o industrial atÈ ao inÌcio da dÈcada de 70, assumiu-se frequentemente que a tecnologia conduzia automaticamente ao progresso e ‡ melhoria da vida humana: aceitava-se a ideia de que tanto a ciÍncia como a tecnologia representavam a soluÁ„o para a maioria dos males da sociedade. Realmente, a tecnologia moderna permitiu aumentar as produÁıes alimentar e energÈtica e melhorar as condiÁıes de vi da da populaÁ„o. No entanto, os custos ambientais e humanos tÍm-se tornado cada vez mais evidentes. Os acidentes em centrais nucleares, os desastres em ind˙strias quÌmicas e os derrames acidentais de petrÛleo constituem exemplos reveladores da extrema vulnerabilidade da tecnologia a erros humanos ou a falhas tÈcnicas. A exploraÁ„o intensiva e irreflectida dos recursos naturais pela agricultura e pelas ind˙strias, a utilizaÁ„o massiva de pesticidas e fertilizantes, a acumulaÁ„o do diÛxido de carbono na atmosfera, a destruiÁ„o da camada de ozono e a acumulaÁ„o de resÌduos tÛxicos por todo o planeta constituem alguns dos impactos negativos das aplicaÁıes tecnolÛgicas sobre o ambiente. A expl os„o demogr·fica, a desertificaÁ„o humana das zonas rurais, o aumento das dispari dades entre ricos e pobres, a concentraÁ„o do poder polÌtico e econÛmico, a febre consumista e a produÁ„o e utilizaÁ„o de armas quÌmicas, biolÛgicas e nucleares representam efeitos sociais graves da tecnologia.

Durante os ˙ltimos anos, ‡ semelhanÁa do que acontece em muitos outros paÌses, a sociedade portuguesa tem sido agitada por m˙ltiplas controvÈrsias sÛcio-cientÌficas: a) a co-incineraÁ„o de resÌduos tÛxicos em cimenteiras e a

1

consequente libertaÁ„o para a atmosfera de subst‚ncias perigosas; b) a eventual propagaÁ„o da BSE (Encefal opatia Espongiforme Bovina) aos seres humanos atravÈs do consumo de carne de vaca; c) os potenciais efeitos negativos da radiaÁ„o emitida pelos telemÛveis; d) os possÌveis efeitos negativos da construÁ„o de barragens e da instalaÁ„o de aterros sani t·rios em determinadas zonas do paÌs; e e) a utilizaÁ„o de hormonas e de antibiÛticos na produÁ„o animal. Estas situaÁıes tÍm desencadeado reacÁıes fortes na popul aÁ„o portuguesa ñ medo, revolta, contestaÁ„o ñ e suscitado tensıes sociais entre direitos individuais e objectivos sociais, prioridades polÌticas e valores ambientais, interesses econÛmicos e preocupaÁıes relativamente ‡ sa˙de.

Todas estas reacÁıes e tensıes sociais agravam-se perante a crescente obscuridade e complexidade da ciÍncia que ameaÁa os direitos dos cidad„os e a crescente import‚ncia dos especialistas na tomada de decisıes que limita a democraticidade do processo (Nelkin, 1992). Simultaneamente, os meios de comunicaÁ„o social exploram estas controvÈrsias, atravÈs de notÌcias sensacionalistas, frequentemente mais preocupadas com Ìndices de audiÍncia do que com a informaÁ„o do p˙blico. Consequentemente, os protestos dos cidad„os surgem muitas vezes associados a exigÍncias de um maior esclarecimento acerca dos v·rios aspectos dos assuntos em quest„o que lhes permita reconhecer o que est· em causa em determinada controvÈrsia, alcanÁar uma opini„o informada e participar em discussıes, debates e processos de tomada de decis„o.

Alguns estudos tÍm revelado que a imagem p˙blica da ciÍncia È determinada pelas questıes sÛcio-cientÌficas mais recentes (Thomas, 1997). Logo, todas estas controvÈrsias, para alÈm de terem desencadeado reacÁıes e tensıes na populaÁ„o portuguesa, devem ter influenciado as suas concepÁıes sobre a ciÍncia e a tecnologia e, consequentemente, os seus pensamentos, di scursos e decisıes sobre questıes sÛcio-cientÌficas. O estudo do impacto das questıes sÛcio-cientÌficas nas concepÁıes dos cidad„os acer ca da natureza da ciÍncia torna-se especialmente importante e relevante no que respeita aos professores de ciÍncias, dadas as eventuais repercussıes nas suas pr·ticas de sala de aula e nas concepÁıes dos seus alunos acerca do que È a ciÍncia. Parte-se do princÌpio que os professores ñ

2

atravÈs das ideias que veiculam, das estratÈgias que implementam e da forma como abordam estas controvÈrsias nas aulas ñ podem ter um impacto consider·vel nas concepÁıes que os seus alunos constroem acerca da ciÍncia.

Dada a pertinÍncia e a relev‚ncia desta tem·tica, a investigaÁ„o que se descreve neste trabalho pretendeu estudar o eventual impacto das controvÈrsias recentes em torno de questıes cientÌficas e tecnolÛgicas ñ divulgadas pelos meios de comunicaÁ„o social ñ na pr·tica pedagÛgica de um grupo de professores de CiÍncias da Terra e da Vida e nas concepÁıes destes professores e dos seus alunos sobre a natureza, o ensino e a aprendi zagem das ciÍncias. As controvÈrsias referidas neste estudo (questıes sÛcio-cientÌficas) n„o se resumem a disputas acadÈmicas internas e restritas ‡ comunidade cientÌfica (por exemplo, entre os apoiantes de teorias e modelos cientÌficos concorrentes) consistindo sim, em questıes relativas ‡s interacÁıes entre ciÍncia, tecnologia e sociedade (nomeadamente, as polÈmicas despoletadas pelos eventuais impactos sociais de inovaÁıes cientÌficas e tecnolÛgicas), que dividem tanto a comunidade cientÌfica como a sociedade em geral, e para as quai s diferentes grupos de cidad„os propıem explicaÁıes e tentativas de resoluÁ„o incompatÌveis, baseadas em valores alternativos. Estas questıes sÛcio-cientÌficas possuem uma natureza contenciosa, podem ser analisadas segundo diferentes perspectivas, n„o conduzem a conclusıes simples e envolvem, frequentemente, uma dimens„o moral e Ètica (Sadler e Zeidler, 2004).

O estudo desta problem·tica foi orientado pelas seguintes questıes de investigaÁ„o:

  • 1. Como È que um grupo de professores de CiÍncias da Terra e da Vida e os seus alunos interpretam as controvÈrsias recentes em torno de questıes cientÌficas e tecnolÛgicas divulgadas pelos meios de comunicaÁ„o social?

  • 2. Qual o impacto dessas controvÈrsias nas concepÁıes que estes professores e os seus alunos tÍm acerca da ciÍncia e da tecnologia?

  • 3. Qual o impacto dessas controvÈrsias nas concepÁıes acerca do ensino e da aprendizagem e na pr·tica pedagÛgica deste grupo de professores?

3

4.

Que

factores facilitam ou dificultam a utilizaÁ„o, por parte destes

professores, da discuss„o de assuntos controversos ñ associados a questıes cientÌficas e tecnolÛgicas actuais ñ como abordagem para o ensino das ciÍncias?

5. Quais as potencialidades de um tipo de acÁ„o de formaÁ„o ñ privilegiando a reflex„o sobre a pr·tica de ensino dos participantes e a aprendizagem vivencial, colaborativa e centrada em problemas ñ no desenvolvimento profissional deste grupo especÌfico de professores, nomeadamente, no que respeita ‡ construÁ„o do conhecimento did·ctico necess·rio ‡ concepÁ„o e implementaÁ„o de acti vidades de discuss„o de assuntos controversos nas suas aulas de CiÍncias da Terra e da Vida?

Em Portugal, esta investigaÁ„o torna-se particularmente significativa num perÌodo (2002-2003) marcado por diversas controvÈrsias relacionadas com ciÍncia e tecnologia (por exemplo, a utilizaÁ„o de antibiÛticos na pr oduÁ„o animal, a clonagem de tecidos humanos, os alimentos geneticamente modificados e os efeitos nefastos da radiaÁ„o emitida pelos telemÛveis) e pela implementaÁ„o de novos currÌculos de ciÍncias no Ensino B·sico e Secund·rio, que apelam ‡ discuss„o de temas cientÌficos e tecnolÛgicos polÈmicos e actuais como forma de preparar os alunos para uma participaÁ„o activa e fundamentada na sociedade (Galv„o, 2001; Galv„o e Abrantes, 2002; MinistÈrio da EducaÁ„o, 2001b). Cumulativamente, tÍm sido apresentadas evidÍncias de que a discuss„o de questıes sÛcio-cientÌficas pode revelar-se positiva na aprendizagem dos conte˙dos, dos processos e da natureza da ciÍncia e da tecnologia e no desenvolvimento cognitivo, social, polÌtico, moral e Ètico dos alunos (Hammerich, 2000; Millar, 1997; Nelkin, 1992; Reis, 1997a, 1999a; Reis e Pereira, 1998; Zeidler e Lewis, 2003).

Este estudo surge no seguimento de uma linha de investigaÁ„o e de intervenÁ„o, centrada na utilizaÁ„o da discuss„o de assuntos controversos no ensino das ciÍncias, iniciada em 1995 (Reis, 1997a, 1997b). Desde essa data, o conjunto de investigaÁıes realizadas evidenciou potencialidades deste tipo de actividades na construÁ„o de conhecimentos sobre a ciÍncia (substantivos,

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processuais e epistemolÛgicos) e no desenvolvimento cognitivo, social, afectivo e Ètico dos alunos (Reis, 1997a, 1999a, 1999b, 2001, 2003a; Reis e Pereira, 1998). No entanto, verificou-se, ainda, que a realizaÁ„o destas actividades n„o constitui uma pr·tica comum nas aulas de ciÍncias, o que poder· comprometer a implementaÁ„o dos novos currÌculos de ci Íncias fortemente centrados na discuss„o de questıes sÛcio-cientÌficas actuais. Esta constataÁ„o salienta a import‚ncia e a relev‚ncia do estudo dos factores que condicionam positiva e negativamente a implementaÁ„o de actividades de discuss„o de assuntos controversos nas aulas de ciÍncias. A identificaÁ„o e compreens„o destes factores revelam-se decisivas para a concepÁ„o e implementaÁ„o de processos de intervenÁ„o capazes de proporcionarem aos professores a confianÁa, a motivaÁ„o e o conhecimento did·ctico necess·rios ‡ utilizaÁ„o de activi dades desta natureza.

  • 1.2 AS ORIGENS DO ESTUDO

As raÌzes deste estudo penetram bem fundo na histÛria familiar do investigador, marcada pelo contacto com diferentes culturas (de quatro continentes) e pela diversidade de opiniıes e de orientaÁıes polÌticas. Desde muito cedo, foi iniciado pelos seus pais numa cultura familiar que, influenciada pelos ideais do livre pensamento, sempre privilegiou o conhecimento, a discuss„o, o debate e a argumentaÁ„o. … sua profunda convicÁ„o que esta cultura teve impactos profundos no seu desenvolvimento como ser humano, nomeadamente, nas suas dimensıes cognitiva, afectiva, social e moral.

O particular interesse do investigador pela dimens„o controversa da ciÍncia e da tecnologia, em especial pelas implicaÁıes dos novos avanÁos na ·rea da genÈtica e da biotecnologia, manifestou-se na sua adolescÍncia suscitado pelos filmes e novelas de ficÁ„o cientÌfica e esteve na base da opÁ„o por um curso na ·rea de Biologia. Desde ent„o, tanto na sua formaÁ„o inicial e pÛs-graduada como na sua carreira profissional (primeiro como professor de Biologia e Geologia no Ensino B·sico e Secund·rio; posteriormente como professor do Ensino Superior)

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tem dedicado uma atenÁ„o especial a estas tem·ticas. Durante os ˙ltimos dez anos, a discuss„o de questıes sÛcio-cientÌficas tem ocupado um espaÁo privilegiado nas acÁıes de formaÁ„o inicial e contÌnua de professores que tem desenvolvido, em virtude das potencialidades desta metodol ogia (constatadas ao longo da sua actividade como docente e investigador) na promoÁ„o da literacia cientÌfica, nomeadamente, na aprendizagem dos conte˙dos, dos processos e da natureza da ciÍncia e da tecnologia e no desenvolvimento cognitivo, social, polÌtico, moral e Ètico dos cidad„os.

O gosto do investigador pela inovaÁ„o n„o se restringe aos temas cientÌficos e tecnolÛgicos que privilegia nas suas aulas, traduzindo-se tambÈm em pr·ticas de sala de aula onde se experimentam e avaliam frequentemente novas abordagens e novas tecnologias (nomeadamente, as tecnologias de informaÁ„o e comunicaÁ„o). Ao longo da sua actividade docente, a componente investigativa e reflexiva surgiu como um elemento importante do seu desenvolvimento pessoal e profissional, proporcionando conhecimentos preciosos que tÍm sido constantemente integrados na sua pr·tica de sala de aula.

Um marco extremamente importante no percurso pessoal e profissional do investigador (e que contribuiu decisivamente para este estudo) consistiu na sua integraÁ„o no Centro de InvestigaÁ„o em EducaÁ„o da Faculdade de CiÍncias da Universidade de Lisboa e nas equipas dos projectos de investigaÁ„o ìDesenvolvimento Profissional de Professores em InÌcio de Carreiraî, ìAprender a ser Professor de Matem·tica e CiÍnciasî (ambos coordenados por Jo„o Pedro da Ponte) e ìInteracÁ„o e Conhecimentoî (coordenado por Margarida CÈsar). A participaÁ„o nestes projectos tem-se reve lado decisiva no desenvolvimento, tanto das suas competÍncias investigativas e reflexivas como dos seus conhecimentos sobre o desenvolvimento profissional de professores e o papel das interacÁıes sociais na apropriaÁ„o de conhecimentos, mobilizaÁ„o de competÍncias e promoÁ„o da auto-estima. Muitos destes conhecimentos e capacidades constituem os alicerces do presente estudo.

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1.3 ORGANIZA« O GLOBAL DO RELATO DA INVESTIGA« O

O relato da investigaÁ„o divide-se em nove secÁıes: sete capÌtulos, uma lista das referÍncias bibliogr·ficas e um conjunto de anexos.

O capÌtulo 1 corresponde ‡ IntroduÁ„o e inclui a contextualizaÁ„o do estudo, a justificaÁ„o da sua relev‚ncia, as motivaÁıes pessoais do investigador que constituÌram a gÈnese deste trabalho, a problem·tica e as questıes da investigaÁ„o e uma descriÁ„o do conte˙do de cada uma das secÁıes que compıem a dissertaÁ„o.

O capÌtulo 2 apresenta o Referencial TeÛrico que serviu de base ‡ investigaÁ„o e divide-se em quatro sub-capÌtulos. No primeiro sub-capÌtulo ñ Finalidades da educaÁ„o cientÌfica: Argumentos, tensıes e slogans ñ discutem-se os diversos argumentos invocados na justificaÁ„o de uma educaÁ„o cientÌfica alargada a toda a populaÁ„o e alguns dos slogans especÌficos que tÍm sido mais utilizados com o objectivo de mobilizar a soci edade em torno de determinadas ideias e propostas de mudanÁa relativamente ‡ educaÁ„o em ciÍncia: ìliteracia cientÌficaî e ìciÍncia-tecnologia-sociedadeî. Apresentam-se diferentes definiÁıes do conceito de literacia cientÌfica, os diversos elementos que as caracterizam e as propostas dos seus autores no senti do de as operacionalizarem atravÈs da educaÁ„o formal e n„o-formal. Quanto ao movimento ìciÍncia-tecnologia-sociedadeî, referem-se as suas finalidades, os seus princÌpios orientadores e as diferentes abordagens propostas para a sua concretizaÁ„o (nomeadamente, os conte˙dos e as metodologias que privilegiam). No segundo sub-capÌtulo ñ A educaÁ„o em ciÍncia e as questıes sÛcio-cientÌficas ñ defende-se a import‚ncia da discuss„o de questıes sÛcio-cientÌficas como experiÍncia de aprendizagem adequada ‡ construÁ„o de conhecimentos sobre os conte˙dos, os processos e a natureza da ciÍncia e da tecnologia e ao desenvolvimento cognitivo, social, polÌtico, moral e Ètico dos alunos. Apresentam-se resultados de investigaÁ„o que evidenciam as potencialidades da di scuss„o, em geral, e da discuss„o de questıes controversas, em particular, di scutindo-se os factores que dificultam a incorporaÁ„o deste tipo de interacÁ„o na pr·tica lectiva. O terceiro sub-capÌtulo ñ A

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educaÁ„o em ciÍncia e a compreens„o da natureza da ciÍncia ñ inclui uma discuss„o dos benefÌcios culturais, educacionais e cientÌficos do ensino acerca da natureza da ciÍncia e os resultados de diversas investigaÁıes sobre esta tem·tica, nomeadamente: a) das concepÁıes de alunos e professores acerca da natureza do empreendimento cientÌfico; b) dos factores que contribuem para estas concepÁıes; c) das relaÁıes entre as concepÁıes e a pr·tica lectiva dos professores; e d) dos factores que afectam a coerÍncia entre as concepÁıes e a pr·tica lectiva dos professores. O quarto sub-capÌtulo ñ Conhecimento e desenvolvimento profissional dos professores ñ discute a natureza, o conte˙do e a estrutura do conhecimento profissional dos professores de ciÍncias, bem como diversas estratÈgias adequadas ao seu desenvolvimento. Inclui, ainda, dois exemplos de acÁıes de desenvolvimento profissional (destinadas a promover a construÁ„o de conhecimento did·ctico, pedagÛgico e de conte˙do disciplinar necess·rio ao ensino da natureza da ciÍncia) que articulam algumas das estratÈgias previamente discutidas.

O capÌtulo 3, correspondente ‡ Metodologia, descreve e fundamenta as opÁıes e os procedimentos de car·cter metodolÛgico das duas fases da investigaÁ„o. Apresenta, tambÈm, as intenÁıes, os pressupostos de natureza epistemolÛgica e os valores subjacentes ‡ globalidade do estudo e um cronograma de todo o processo investigativo.

Os capÌtulos 4, 5 e 6 apresentam e discutem os resultados do estudo. O capÌtulo 4 ñ Os alunos e as controvÈrsias sÛcio-cientÌficas ñ re˙ne evidÍncias das concepÁıes dos alunos sobre: a) a natureza da ciÍncia; b) as questıes controversas relacionadas com ciÍncia e tecnologia divulgadas pelos meios de comunicaÁ„o social; e c) o ensino e a aprendizagem das ciÍncias. Divide-se em dois sub-capÌtulos: o primeiro È constituÌdo por cinco estudos de caso centrados, cada um, num aluno de uma das turmas envolvidas na investigaÁ„o; o segundo apresenta a an·lise global das informaÁıes provenientes do conjunto dos alunos participantes no estudo. O capÌtulo 5 ñ Os professores e as controvÈrsias sÛcio-cientÌficas ñ È constituÌdo por cinco estudos de caso centrados, cada um deles, no trabalho desenvolvido por uma professora do 11 grupo B (Biologia e Geologia) numa das suas turmas de CiÍncias da Terra e da Vida do 11 ano. Neste

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capÌtulo, discute-se o eventual impacto de controvÈrsias recentes em torno de questıes cientÌficas e tecnolÛgicas divulgadas pelos meios de comunicaÁ„o social nas suas concepÁıes acerca da natureza, do ensino e da aprendizagem das ciÍncias e na pr·tica pedagÛgica implementada por essas professoras. O capÌtulo 6 ñ A acÁ„o de desenvolvimento profissional ñ apresenta e discute os resultados da segunda fase do estudo, ou seja, da realizaÁ„o de uma oficina de formaÁ„o destinada a um grupo de professores de Biologia e Geologia (nomeadamente, aos participantes na primeira fase da investigaÁ„o).

Por fim, no capÌtulo 7 apresentam-se as ConsideraÁıes Finais do estudo, estabelecidas a partir da triangulaÁ„o dos resultados e do seu cruzamento com a fundamentaÁ„o teÛrica. Nesta secÁ„o, discutem-se algumas implicaÁıes educativas dos resultados obtidos e sugerem-se linhas de investigaÁ„o futuras.

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CAPÕTULO 2 REFERENCIAL TE”RICO

  • 2.1 FINALIDADES DA EDUCA« O CIENTÕFICA: ARGUMENTOS, TENS’ES E

SLOGANS

Desde o sÈculo XIX tÍm proliferado os apelos, de proveniÍncias distintas (polÌticos, empregadores, cientistas, educadores, meios de comunicaÁ„o social ), ... no sentido de uma educaÁ„o cientÌfica al argada a toda a populaÁ„o. As razıes apontadas para tal alargamento tÍm variado de acordo com o contexto social e polÌtico da Època e as percepÁıes de cada um daqueles sectores da sociedade relativamente ‡s finalidades dessa educaÁ„o (DeBoer, 2000; Freire, 1993). Actualmente, o conhecimento da ciÍncia pela populaÁ„o ñ ciÍncia para todos ñ È um objectivo de muitos paÌses, expresso atravÈs dos seus currÌculos de ciÍncias (Fensham, 1997) e de in˙meras iniciativas como a revitalizaÁ„o dos museus, a realizaÁ„o de colÛquios e debates, o al argamento do espaÁo destinado ‡ ciÍncia nos meios de comunicaÁ„o social e a organizaÁ„o de grandes exposiÁıes e feiras de ciÍncia (Queiroz, 1998). De acordo com v·rios autores, os argumentos mais referidos pela literatura das ˙ltimas dÈcadas, para justificar uma educaÁ„o cientÌfica alargada a todos os alunos, s„o de natureza econÛmica, utilit·ria, cultural, democr·tica e moral (Millar, 2002; Osborne, 2000; Thomas e Durant, 1987; Wellington, 2001).

De acordo com o argumento econÛmico, a educaÁ„o cientÌfica deve assegurar um fluxo constante de engenheiros e cientistas capazes de garantirem o desenvolvimento cientÌfico e tecnolÛgi co e, consequentemente, a prosperidade econÛmica e a competitividade internacional do seu paÌs. Segundo esta perspectiva, comum desde o sÈculo XIX, o ensino das ciÍncias dever· proporcionar uma

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preparaÁ„o prÈ-profissional e seleccionar os alunos mais aptos para uma carreira cientÌfica; os restantes alunos acabam por beneficiar deste ensino, ficando melhor preparados para as exigÍncias de um mercado de trabalho onde a ciÍncia e a tecnologia assumem uma import‚ncia crescente. Na opini„o de alguns autores, este argumento, apesar de v·lido, suscita alguns problemas (Aikenhead, 2002; Osborne, 2000). Em primeiro lugar, atÈ que ponto ser· lÌcito sujeitar todos os alunos a um currÌculo de ciÍncia concebido (em termos de objectivos, conte˙dos e metodologias) de acordo com as caracterÌsticas do pequeno grupo que ir· prosseguir estudos e, eventualmente, uma carreira na ·rea da ciÍncia. Para estes alunos, o currÌculo convencional de ciÍncia È pouco relevante para as suas vidas actuais ou futuras (Hodson, 1998; Layton, Jenkins, Macgill e Davey, 1993; Millar e Osborne, 1998). Em segundo lugar, a investigaÁ„o tem revelado que atÈ mesmo os alunos mais inteligentes e criativos s„o desencorajados por currÌculos aborrecidos e irrelevantes, acabando por desistir de uma carreira cientÌfica (Solomon, 1993). Em terceiro lugar, estudos recentes sobre o trabalho dos cientistas sugerem que o conhecimento de ciÍncia necess·rio ‡ sua actividade, para alÈm de ser bastante especÌfico do contexto em que investi gam, representa apenas um dos muitos requisitos necess·rios ‡ sua profiss„o (Coles, 1998, citado por Osborne, 2000). Pelo contr·rio, v·rios outros requisitos considerados importantes pelos cientistas inquiridos nesse estudo (capacidades de an·lise e interpretaÁ„o de dados, de trabalho em equipa e de comunicaÁ„o fl uente) s„o pouco valorizados pelos currÌculos actuais, marcados por uma grande Ínfase factual.

O argumento utilit·rio defende que a educaÁ„o cientÌfica deve proporcionar conhecimentos e desenvolver capacidades e atitudes indi spens·veis ‡ vida di·ria dos cidad„os. De acordo com este argumento, qualquer cidad„o necessita: a) conhecimentos cientÌficos (nomeadamente, sobr e electricidade, fricÁ„o, anatomia e fisiologia humanas, sa˙de e doenÁa, microbiologia e fotossÌntese) que permitam uma experiÍncia informada e inteligente com o mundo natural e a utilizaÁ„o dos artefactos e processos tecnolÛgicos com que se depara no dia-a-dia; b) capacidades intelectuais indispens·veis ‡ resoluÁ„o de problemas da vida di·ria (por exemplo, analisar e interpretar dados, prever e formular hipÛteses); e c)

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atitudes ou disposiÁıes ˙teis na vida di·ria e no trabalho (nomeadamente, uma forma racional e analÌtica de pensar, intuiÁ„o, curiosidade e cepticismo). Contudo, segundo alguns autores, este argumento apresenta algumas falhas e, como tal, n„o deveria ser utilizado por professores ou gestores curriculares. Em primeiro lugar, e de acordo com Osborne (2000), numa sociedade tecnologicamente avanÁada a educaÁ„o cientÌfica n„o tem grande impacto na capacidade dos alunos utilizarem artefactos tecnolÛgicos. A sofisticaÁ„o crescente dos artefactos (m·quinas de lavar, computadores, gravadores de vÌdeo, etc.) simplificou imenso a sua utilizaÁ„o, ao ponto de apenas requerer capacidades mÌni mas, limitando-se a reparaÁ„o de qualquer avaria ‡ intervenÁ„o de especialistas. Logo, o cidad„o comum n„o necessita de conhecimentos de ciÍncia para trabalhar com a maioria dos artefactos. Em segundo lugar, o conjunto de conhecimentos e de capacidades necess·rio para o mercado de trabalho, alÈm de ser difÌcil de estabelecer, sofre mutaÁıes constantes (Wellington, 1994, 2001). Assi m, o que È considerado necess·rio hoje, poder· tornar-se obsoleto daqui a alguns anos. Em terceiro lugar, n„o existe qualquer garantia de que os conhecimentos de ciÍncia apropriados na escola sejam aplicados na vida real, existindo mesmo alguns resultados de investigaÁ„o contr·rios a esta assunÁ„o (Hodson, 1998). Para que tal possa acontecer, torna-se necess·rio um ensino de ciÍncia que destaque a aplicabilidade e a relev‚ncia desses conte˙dos e capacidades para a vida dos alunos, o que n„o acontece frequentemente.

Segundo o argumento cultural, a ciÍncia constitui um aspecto marcante da nossa cultura que todos os cidad„os devem ter oportunidade e capacidade de apreciar e, como tal, merece um espaÁo no currÌculo. Desde a segunda metade do sÈculo XIX, considera-se que um indivÌduo culto e bem informado deve possuir, por exemplo, algum conhecimento sobre o funcionamento do mundo natural, a forma cientÌfica de pensar e o efeito da ciÍncia na sociedade. De acordo com este argumento, numa sociedade em que os temas de ciÍncia ocupam um espaÁo crescente nos meios de comunicaÁ„o soci al, a educaÁ„o cientÌfica deve promover a compreens„o deste empreendimento e do grande feito e da luta ·rdua que representa, o que implicar·: a) alguns conhecimentos sobre histÛria da ciÍncia,

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Ètica da ciÍncia, argumentaÁ„o em ciÍncia e controvÈrsia cientÌfica; e b) uma Ínfase maior na dimens„o humana e menor na ciÍncia como corpo de conhecimento. Contudo, por vezes, perante o crescimento de uma atitude anti-ciÍncia entre a populaÁ„o, este argumento assume uma dimens„o mais propagandÌstica do que informativa e formativa: a ciÍncia e a tecnologia s„o apresentadas como empreendimentos que conduzem inevitavel mente ao progresso e ao bem-estar da humanidade, sem uma discuss„o que contemple tanto as suas potencialidades como as suas limitaÁıes (Queiroz, 1998). Outras vezes, assume-se que a literacia cientÌfica da populaÁ„o se traduzir· num apoio incondicional ao desenvolvimento da ciÍncia e da tecnologia. No entanto, uma sociedade cientificamente literada dificilmente ir· apoiar a ciÍncia de forma acrÌtica. V·rias situaÁıes mais ou menos recentes (por exemplo, os desastres de Chernobyl e de Bhopal, a crise das ìvacas loucasî e os efeitos negativos sobre a sa˙de p˙blica de alguns medicamentos e aditivos alimentares) tÍm informado a populaÁ„o relativamente aos limites e incertezas da ciÍncia e da tecnologia, bem como das suas relaÁıes estreitas com a polÌtica e a economia. Logo, provavelmente, um aumento da literacia cientÌfica traduzir-se-· numa maior divis„o e ambivalÍncia das atitudes da populaÁ„o relativamente ‡ ciÍncia e ‡s suas aplicaÁıes (Thomas, 1997).

O argumento democr·tico, bastante utilizado nos documentos mais recentes, propıe uma educaÁ„o cientÌfica para todos como forma de assegurar a construÁ„o de uma sociedade mais democr·tica, onde todos os cidad„os se sintam capacitados para participar de forma crÌtica e reflexiva em discussıes, debates e processos decisÛrios sobre assuntos de natureza sÛcio-ci entÌfica (AAAS, 1989; DÈsautels e Larochelle, 2003; Comiss„o Europeia e FundaÁ„o Calouste Gulbenkian, 1995; Galv„o, 2001; Millar e Osborne, 1998; SCCC, 1996; Silva, EmÌdio e Grilo, 1988). A sociedade actual, marcada por dilemas morais e polÌticos suscitados pelo crescimento cientÌfico e tecnolÛgico, sÛ ser· verdadeiramente democr·tica quando as decisıes sobre as opÁıes cientÌficas e tecnolÛgicas deixarem de ser entendidas como responsabilidade exclusiva de especialistas, de governos nacionais ou inst‚ncias internacionais (Queiroz, 1998). A ignor‚ncia e o medo da ciÍncia e da tecnologia podem escravizar os cidad„os na servid„o do sÈculo XXI, tornando-os

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estranhos na sua prÛpria sociedade e completamente dependentes da opini„o de especialistas (Prewitt, 1983). Os cidad„os necessitam, simultaneamente: a) de estar conscientes das eventuais implicaÁıes sociais, econÛmicas, polÌticas e ambientais de determinadas opÁıes como, por exemplo, a introduÁ„o de organismos geneticamente modificados nos ecossistemas, a co-incineraÁ„o de resÌduos tÛxicos em cimenteiras e a utilizaÁ„o de hormonas e antibiÛticos na pecu·ria; b) de desenvolver as competÍncias necess·rias ‡ sua avaliaÁ„o; e c) de conhecer as melhores formas de influenciar (de forma inteligente, respons·vel e democr·tica) as decisıes polÌticas relativas a estes temas. Devem, ainda, possuir os conhecimentos e as capacidades indispens·veis ‡ compreens„o e ‡ an·lise crÌtica das notÌcias sobre ciÍncia e tecnologia divulgadas pelos meios de comunicaÁ„o social. Assim, de acordo com este argumento, a educaÁ„o cientÌfica dever· promover uma compreens„o b·sica da ciÍncia (nomeadamente, de como os cientistas trabalham e decidem o que È ciÍncia legÌtima) e o desenvolvimento de uma atitude mais crÌtica que reconheÁa, simultaneamente, as potencialidades, as limitaÁıes e os comprometimentos ideolÛgicos do empreendimento cientÌfico. Contudo, a pr·tica corrente da educaÁ„o em ciÍncia promove a conformidade relativamente ao conhecimento autorizado e ao discurso ci entÌfico, encorajando os alunos a procurarem a aprovaÁ„o de uma autoridade l egitimada para validar as suas acÁıes, em vez de os implicar em discurso crÌtico e democr·tico (DÈsautels e Larochelle, 2003; Roth e Lee, 2002). Para alÈm disso, a dificuldade de participaÁ„o dos cidad„os em processos de discuss„o de questıes sÛcio-cientÌficas torna-se cada vez mais notÛria devido ao crescimento e especializaÁ„o exponencial do conhecimento cientÌfico e ‡ consequente dependÍncia relativamente aos pareceres dos especialistas. Alguns autores chegam ao ponto de considerar que a complexidade cientÌfica de muitas destas questıes torna este objectivo impratic·vel, devendo as decisıes sobre questıes de base cientÌfica ficar a cargo de especialistas (Shamos, 1995).

De acordo com o argumento moral, a educaÁ„o cientÌfica permite o contacto com a pr·tica cientÌfica e com todo um conjunto de normas, de obrigaÁıes morais e de princÌpios Èticos a ela inerentes, ˙teis ‡ sociedade em geral. No entanto, alguns

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autores discordam deste argumento chamando a atenÁ„o para a inexistÍncia de evidÍncias de que os cientistas adiram a estas normas (em contextos interiores e exteriores ‡ ciÍncia) mais do que qualquer outro grupo social (Barnes e Dolby,

1970).

Em Portugal, alguns destes argumentos s„o claramente perceptÌveis na Lei de Bases do Sistema Educativo (Assembleia da Rep˙blica, 1986) que define as grandes finalidades do sistema educativo em geral e, consequentemente, da educaÁ„o em ciÍncia. A Lei de Bases do Si stema Educativo realÁa, nos seus princÌpios gerais, o papel da educaÁ„o na ìformaÁ„o de cidad„os livres, respons·veis, autÛnomos e solid·riosî, ìcapazes de julgarem com espÌrito crÌtico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformaÁ„o progressivaî (pontos 4 e 5, respectivamente). No artigo relativo aos princÌpios organizativos, estabelece que o sistema educativo se deve organizar de forma a ìdesenvolver a capacidade para o trabalho e proporcionar, com base numa sÛlida formaÁ„o geral, uma formaÁ„o especÌfica para a ocupaÁ„o de um justo lugar na vida activaî. Neste mesmo documento, os argumentos democr·tico, econÛmico e cultural s„o evidentes em alguns dos objectivos propostos para os nÌveis de ensino B·sico e Secund·rio (Art. os 7 e 9 ), nomeadamente: ìProporcionar a aquisiÁ„o de atitudes autÛnomas, visando a formaÁ„o de cidad„os civicamente respons·veis e democraticamente intervenientes na vida comunit·riaî (Ensino B·sico) e ìAssegurar o desenvolvimento do raciocÌnio, da reflex„o e da curiosidade cientÌfica e o aprofundamento dos elementos fundamentais de uma cultura humanÌstica, artÌstica, cientÌfica e tÈcnica que constituam suporte cognitivo e metodolÛgico apropriado para o eventual prosseguimento de estudos e para a inserÁ„o na vida activaî (Ensino Secund·rio). Mais recentemente, o CurrÌculo Nacional para o Ensino B·sico destaca o papel da educaÁ„o em ciÍncia na preparaÁ„o dos indivÌduos: a) para um mercado de trabalho caracterizado pela inseguranÁa e transitoriedade (atravÈs do desenvolvimento, por exemplo, de capaci dades de comunicaÁ„o e de aprendizagem ao longo da vida); e b) para a compreens„o e o acompanhamento de debates sobre temas cientÌficos e tecnolÛgicos e suas implicaÁıes sociais (MinistÈrio da EducaÁ„o, 2001a). Este ˙ltimo argumento tambÈm È realÁado no Programa de Biologia e

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Geologia para os 10 e 11 anos do Curso Geral de CiÍncias Naturais (MinistÈrio da EducaÁ„o, 2001b). Na introduÁ„o geral subli nha-se a import‚ncia deste currÌculo ìna construÁ„o de cidad„os mais informados, respons·veis e intervenientesî capazes de ìdesempenharem o seu papel no seio da democracia participadaî e de ìgarantirem a liberdade e o controlo sobre os abusos de poder e sobre a falta de transparÍncia nas decisıes polÌticasî (p. 4). De acordo com a introduÁ„o da componente de Biologia deste currÌculo, ìa liberdade de formular opÁıes (Èticas, sÛcio-econÛmicas e polÌticas) depende, entre outros aspectos, do grau de literacia biolÛgica do cidad„oî (p. 65).

Desde o sÈculo XIX, a discuss„o das finalidades da educaÁ„o em ciÍncia, tanto em Portugal como no estrangeiro, tem sido marcada por tensıes entre os defensores destes diferentes argumentos (econÛmicos, utilit·rios, culturais, democr·ticos e morais). Wellington (2001) refere algumas delas:

  • 1. A tens„o entre aqueles que justificam a educaÁ„o cientÌfica pelo seu valor intrÌnseco (o conhecimento cientÌfico È um produto cultural de grande beleza, interesse e poder intelectual que ajuda a satisfazer a curiosidade humana acerca do mundo natural) e os que o fazem pelo seu valor extrÌnseco (preparaÁ„o para a vida, o trabalho ou a economia).

  • 2. A tens„o entre a intenÁ„o de preparar futuros cientistas e a de promover uma literacia cientÌfica para todos os alunos.

  • 3. A tens„o entre os defensores de um ensino da ciÍncia como corpo de conhecimentos e os que propıem o ensino dos processos e mÈtodos da ciÍncia. Este debate centra-se, frequentemente, no car·cter efÈmero do conhecimento factual e no car·cter mais perene das capacidades e dos processos.

  • 4. A tens„o entre as propostas de uma educaÁ„o cientÌfica acadÈmica (percepcionada como de elevado estatuto) e de uma educaÁ„o cientÌfica vocacional mais relevante (de menor estatuto). Esta tens„o est· estreitamente ligada ‡s tensıes 1 e 2.

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5. A tens„o entre os defensores de um ensino da ciÍncia centrado em conhecimento substantivo e os defensores de um ensino da ciÍncia atravÈs das suas aplicaÁıes e consequÍncias morais, sociais e ambientais. Este debate centra-se, por exemplo, (a) na necessidade de um ensino de ciÍncia mais relevante, que destaque as suas aplicaÁıes, e (b) nas diferenÁas entre uma ìeducaÁ„o em ciÍnciaî (marcada pelo conhecimento substantivo e preocupada com uma minoria da populaÁ„o ñ os cientistas), uma ìeducaÁ„o sobre ciÍnciaî (com Ínfase no desenho dos processos metodolÛgicos de questionamento, experimentaÁ„o e validade do conhecimento) e uma ìeducaÁ„o pela ciÍnciaî (concebida para todos os alunos e preocupada com o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes considerados necess·rios ao exercÌcio da cidadania).

Durante os ˙ltimos 50 anos, as conjunturas nacionais e internacionais e as motivaÁıes e os interesses de forÁas internas e externas ‡ ciÍncia tÍm (res)suscitado periodicamente estas tensıes e originado propostas de polÌtica educativa que oscilam entre aqueles pÛlos. Algumas destas propostas tÍm recorrido a slogans especÌficos com o objectivo de mobilizar o maior n˙mero de ci dad„os (decisores polÌticos, cientistas, educadores em ciÍncia, meios de comunicaÁ„o social, encarregados de educaÁ„o, alunos, etc.) em torno das ideias que defendem e das mudanÁas que propıem. Entre os slogans mais divulgados, dois destacam-se pelo seu grande impacto na ·rea da educaÁ„o cientÌfica: ìliteracia cientÌficaî e ìciÍncia-tecnologia-sociedadeî.

2.1.1 Literacia CientÌfica

Progressivamente, desde o seu aparecimento nos anos 50 do sÈculo XX (Conant, 1947, Hurd, 1958), o termo ìliteracia cientÌficaî passou a ser utilizado como sinÛnimo de ìfinalidades da educaÁ„o cientÌficaî (Hodson, 1998; Shamos, 1995). A partir dos anos 80 do sÈculo XX, este slogan espalha-se por todo o mundo

18

associado ao slogan de ìciÍncia para todosî defendido pela UNESCO e por v·rios paÌses (AAAS, 1989; SRC, 1984; UNESCO, 1983). Durante os ˙ltimos anos, a promoÁ„o da literacia cientÌfica tornou- se uma finalidade principal para os educadores em ciÍncia (Kolstoe, 2000). No entanto, apesar desse termo representar um objectivo universalmente desejado e aceite, o seu significado n„o È claro (DeBoer, 2000; Eisenhart et al., 1996; Galbraith et al., 1997; Hodson, 1998; Jenkins, 1990). Segundo Shamos (1995), o facto do objectivo ìliteracia cientÌficaî nunca ter sido claramente definido em termos operacionais poder· estar na base do relativo insucesso dos educadores em alcanÁ·-lo: ìActualmente, o objectivo da ëliteracia cientÌficaí tornou-se praticamente sinÛnimo de ensino das ciÍncias apesar da sua definiÁ„o se manter vaga e de se desconhecerem os mÈtodos para o alcanÁarî (p.

158).

Contudo, Jenkins (1997a) acredita que o facto da literacia cientÌfica constituir um slogan e n„o uma prescriÁ„o para a acÁ„o deve ser entendido como um aspecto positivo. Os slogans (express„o que, segundo este autor, deriva das palavras gaÈlicas sluagh e gairm, ou seja, ìexÈrcitoî e ìgritoî) continuam a ser invocados como gritos de reagrupamento de forÁas no sentido da obtenÁ„o e da alteraÁ„o de ideias, servindo como meio de angariaÁ„o de apoio polÌtico, educacional, social ou financeiro sem o inconveniente de ter que se explicar o significado dos termos envolvidos. Durante as ˙ltimas dÈcadas, o slogan da literacia cientÌfica tem sido utilizado pelos educadores em ciÍncia de todo o mundo para orientar o desenvolvimento curricular e as pr·ticas de sala de aula (Aikenhead, 2002). Na opini„o de Jenkins, È precisamente a imprecis„o e a ambiguidade dos slogans que lhes conferem um papel significativo no desencadeamento de mudanÁas: o estatuto de slogan permite que se possam atribuir m˙ltiplos significados e interpretaÁıes ao termo literacia cientÌfica, de acordo com as diferentes Èpocas e contextos em que È utilizado. Os slogans aparecem e desaparecem ‡ medida que as realidades sociais mudam ao longo do tempo (Aikenhead, 2002).

Ao

longo dos ˙ltimos

50

anos,

um pouco

por todo

o mundo,

tÍm sido

apresentadas m˙ltiplas definiÁıes de literacia cientÌfica centradas em diferentes

aspectos.

em 1987,

Thomas e Durant, atravÈs de uma an·lise

de literatura

19

publicada atÈ esse momento, conseguiam identificar oito aspectos distintos incluÌdos na noÁ„o de literacia cientÌfica:

  • 1. Uma apreciaÁ„o da natureza, dos objectivos e das limitaÁıes gerais da ciÍncia e um conhecimento b·sico da abordagem cientÌfica no que respeita, por exemplo, a (1) racionalidade de argumentos, (2) capacidade de generalizar, sistematizar e extrapolar, e (3) papÈis da teoria e da observaÁ„o.

  • 2. Uma apreciaÁ„o da natureza, dos objectivos e das limitaÁıes da tecnologia e de como estes diferem da ciÍncia.

  • 3. Um conhecimento do funcionamento da ciÍncia e da tecnologia, nomeadamente, de aspectos como o financiamento da investigaÁ„o, as convenÁıes da pr·tica cientÌfica e as relaÁıes entre investigaÁ„o e desenvolvimento.

  • 4. Uma apreciaÁ„o das inter-relaÁıes entre ciÍncia, tecnologia e sociedade, incluindo o papel social dos cientistas e tÈcnicos como especialistas e a estrutura de uma tomada de decisıes relevante.

  • 5. Um conhecimento geral da linguagem e de alguns constructos-chave da ciÍncia.

  • 6. A capacidade

b·sica

de

interpretaÁ„o

de

dados

numÈricos,

nomeadamente, probabilÌsticos e estatÌsticos.

  • 7. A capacidade de assimilaÁ„o e de utilizaÁ„o de informaÁ„o tÈcnica e dos produtos da tecnologia.

8. Alguma

ideia

sobre

as

possÌveis

fontes

de

informaÁ„o

e

de

aconselhamento sobre questıes relaci onadas com ciÍncia e tecnologia.

De acordo com uma an·lise realizada por Bisanz, Bisanz, Korpan e Zimmerman (1996), apesar desta multiplicidade de aspectos, È possÌvel identificar trÍs elementos comuns ‡s diferentes definiÁıes de literacia cientÌfica: a) a familiari dade com factos, conceitos e processos cientÌficos; b) o conhecimento de

20

mÈtodos e de procedimentos de investigaÁ„o cientÌfica; e c) a compreens„o do papel da ciÍncia e da tecnologia na sociedade.

Numa das primeiras tentativas de clarificaÁ„o, bastante centrada em conhecimentos, Pella e seus colaboradores (1966) sugeriram que a literacia cientÌfica envolve a compreens„o: a) de conceitos b·sicos da ciÍncia; b) da natureza da ciÍncia; c) da Ètica que controla o cientista no seu trabalho; d) das inter-relaÁıes da ciÍncia e da sociedade; e) das inter-relaÁıes da ciÍncia e das humanidades; e f) das diferenÁas entre ci Íncia e tecnologia. Alguns anos mais tarde, Klopfer (1985) propıe uma definiÁ„o envolvendo uma articulaÁ„o equilibrada de conhecimentos, capacidades e atitudes, nomeadamente: a) conhecimento de factos, conceitos, princÌpios e teorias significativas; b) capacidade de aplicar conhecimentos relevantes sobre ciÍncia a situaÁıes do dia-a-dia; c) capacidade de utilizar os processos do i nquÈrito cientÌfico; d) compreens„o de ideias gerais sobre as caracterÌsticas da ciÍncia e das suas interacÁıes com a tecnologia e a sociedade; e e) desenvolvimento de atitudes e interesses esclarecidos relacionados com a ciÍncia.

O documento Science for all americans: Project 2061, produzido pela American Association for the Advancement of Science, em 1989, reforÁa a import‚ncia da interrelaÁ„o do conhecimento, da diminuiÁ„o da Ínfase em informaÁ„o pormenorizada e de uma maior Ínfase na promoÁ„o de capacidades de pensamento. Aponta como objectivos a alcanÁar, tendo em vista a literacia cientÌfica: a) a familiarizaÁ„o com o mundo natural e o reconhecimento da sua diversidade e unicidade; b) a compreens„o de conceitos e princÌpios chave da ciÍncia; c) a tomada de consciÍncia da dependÍncia entre ciÍncia, matem·tica e tecnologia; d) o conhecimento da ciÍncia, da matem·tica e da tecnologia como empreendimentos humanos com potencialidades e limitaÁıes; e) a promoÁ„o da capacidade de pensar de forma cientÌfica; e f) a utilizaÁ„o de conhecimentos e de formas de pensamento cientÌficos para objectivos individuais e colectivos. Este documento atribui especial import‚ncia a dois aspectos da literacia cientÌfica. O primeiro diz respeito ao desenvolvimento dos conhecimentos e das capacidades necess·rios ‡ compreens„o das ideias, pretensıes e acontecimentos com que os

21

cidad„os s„o confrontados no seu dia-a-dia, de forma a assegurar o que v·rios autores designam por ìindependÍncia intelectualî (Aikenhead, 1990; Norris, 1997), ou seja, a capacidade de resistirem a discursos pouco familiares e intimidatÛrios provenientes de polÌticos e cientistas respeit·veis, bem como a propostas dogm·ticas, fraudulentas ou simplistas. O segundo aspecto, realÁado por este documento, consiste no reconhecimento da import‚ncia da ciÍncia no desenvolvimento de soluÁıes eficazes para problemas locais e globais e na promoÁ„o do respeito inteligente pela natureza, imprescindÌvel ‡ tomada de decisıes sobre questıes tecnolÛgicas e ‡ preservaÁ„o do nosso sistema de suporte de vida.

Mais recentemente, o Scottish Consultative Council on the Curriculum (SCCC, 1996), preocupado com o facto de muitas definiÁıes de literacia cientÌfica n„o incluÌrem a capacidade e a vontade de agir, de uma forma ambientalmente respons·vel e socialmente justa, adoptou o termo ìaptid„o cientÌficaî (ìscientific capabilityî) em substituiÁ„o de literacia cientÌfica. Procurando destacar a import‚ncia de uma educaÁ„o cientÌfica orientada para a acÁ„o, descreveu a aptid„o cientÌfica em termos de cinco aspectos distintos mas claramente interrelacionados: a) curiosidade cientÌfica ñ um h·bito mental inquiridor; b) competÍncia cientÌfica ñ a capacidade para investigar cientificamente; c) compreens„o cientÌfica ñ a compreens„o de ideias cientÌficas e da forma como a ciÍncia funciona; d) criatividade cientÌfica ñ a capacidade para pensar e agir criativamente; e e) sensibilidade cientÌfica ñ a consciÍncia crÌtica do papel da ciÍncia na sociedade combinada com uma atitude de cuidado e precauÁ„o. De acordo com o documento produzido pela SCCC (1996), ìuma pessoa cientificamente apta, n„o possui apenas conhecimentos e capacidades sendo tambÈm capaz de mobilizar e aplicar os seus recursos de conhecimento e de capacidades de forma criativa e sensÌvel, em resposta a uma quest„o, problema ou fenÛmenoî (p. 15). Logo, a aptid„o cientÌfica n„o envolve apenas conhecimentos e capacidades mas tambÈm o desenvolvimento de qualidades pessoais e de atitudes e a formulaÁ„o de ideias pessoais e a tomada de posiÁ„o sobre uma variedade de assuntos com uma dimens„o cientÌfica e/ou tecnolÛgica.

22

Hodson (1998) vai um pouco mais longe considerando que qualquer currÌculo de ciÍncias estar· incompleto se, apesar de preparar para a acÁ„o, n„o incluir uma componente de acÁ„o sÛcio-polÌtica. Assim, ao propor o termo ìliteracia cientÌfica crÌtica universalî como grande finalidade para a educaÁ„o cientÌfica, este autor marca a sua rejeiÁ„o por uma educaÁ„o diferenciada em cursos acadÈmicos/teÛricos com alto estatuto, destinados a alunos com grandes capacidades, e cursos com menor estatuto, orientados no sentido de capacidades para a vida, para os restantes alunos. Portanto, defende a promoÁ„o de uma literacia cientÌfica crÌtica em todos os cidad„os, atravÈs de uma educaÁ„o cientÌfica, centrada em assuntos e muito mais politizada, cujo objectivo central consista em ìequipar os alunos com a capacidade e o comprometimento de realizar acÁıes apropriadas, respons·veis e eficazes sobre questıes de teor social, econÛmico, ambiental e moral-Èticoî (p. 4). Este autor adverte para a impossibilidade de se atingir este objectivo atravÈs de currÌculos cl·ssicos e mÈtodos de ensino transmissivos. Na sua opini„o, fundamentada por v·rios resultados de investigaÁ„o, as abordagens curriculares tradicionais centr adas ìapenasî ou ìprioritariamenteî em conceitos n„o capacitam os alunos para a aplicaÁ„o dos conhecimentos cientÌficos a contextos reais e contribuem para o desenvolvimento da ideia de que o conhecimento cientÌfico aprendido na escola n„o tem qualquer valor fora do contexto escolar. Hodson (1998) afirma que, actualmente, nas aulas de ciÍncias, muitos alunos s„o aborrecidos com conte˙dos que consideram irrelevantes para as suas necessidades, interesses e aspiraÁıes, n„o se sentindo envolvidos pelas metodologias de ensino-aprendizagem utilizadas nem pelo clima social e emocional das aulas. Este autor est· convicto de que a literacia cientÌfica crÌtica, para uma populaÁ„o de alunos cada vez mais diversificada, sÛ poder· ser alcanÁada atravÈs de um currÌculo de ciÍncia: a) baseado em assuntos locais, regionais, nacionais e globais, seleccionados pelo professor e pelos alunos; b) que tenha em conta os conhecimentos, as crenÁas, os valores, as aspiraÁıes e as experiÍncias pessoais de cada aluno; c) no qual a ciÍncia e a tecnologia sejam apresentadas como empreendimentos humanos; d) com uma educaÁ„o em ciÍncia e tecnologia politizada e infundida de valores humanos e ambientais mais relevantes; e e) onde todos os alunos tenham a oportunidade de executar investigaÁıes cientÌficas e de

23

se envolver em tarefas de resoluÁ„o de problemas tecnolÛgicos seleccionadas e concebidas por eles prÛprios. Para que este currÌculo seja uma realidade para todos dever· prestar-se especial atenÁ„o aos obst·culos sentidos pelos indivÌduos, muitos dos quais relacionados com etnia, gÈnero e classe social, atravÈs: a) da construÁ„o de uma imagem da ciÍncia, dos cientistas e da actividade cientÌfica mais autÍntica, culturalmente sensÌvel e inclusiva, que mostre a ciÍncia a ser utilizada e desenvolvida por diversas pessoas em di versas situaÁıes; e b) da manutenÁ„o de um ambiente de sala de aula que proporcione a todos os alunos uma sensaÁ„o de conforto e de pertenÁa.

Hodson (1998) afirma que, frequentemente, os professores tratam a educaÁ„o cientÌfica como uma manipulaÁ„o de esquemas conceptuais complexos e abstractos que, na melhor das hipÛteses, se r„o aplicados mais tarde a situaÁıes, acontecimentos e problemas. Consequentemente, os alunos com um desempenho elevado na ciÍncia escolar s„o bem sucedidos a recordar, a analisar e a resolver problemas acadÈmicos, mas muitas vezes n„o conseguem mobilizar o seu conhecimento em situaÁıes reais. Na opini„o deste autor, a mobilizaÁ„o dos conhecimentos cientÌficos para a acÁ„o sÛ ser· possÌvel se estes conhecimentos forem ensinados e experimentados, pelos menos parcialmente, nos contextos em que poder„o ser utilizados, atravÈs da realizaÁ„o de investigaÁıes cientÌficas (tanto dentro como fora dos laboratÛrios) e do envolvimento em acÁ„o social e ambiental.

Este investigador considera ainda que, muitas vezes, a ciÍncia È apresentada como a aplicaÁ„o meticulosa, ordenada e exaustiva de um mÈtodo poderoso, objectivo e de confianÁa para a averiguaÁ„o de conhecimento factual sobre o universo. E os cientistas s„o retratados como indivÌduos racionais, lÛgicos, intelectualmente honestos, abertos a novas propostas e disponÌveis a partilhar procedimentos e descobertas e a quem lhes È exigida uma postura desinteressada, livre de valores e analÌtica. Logo, muitos alunos nunca se sintonizam com a ciÍncia, percepcionando-a como uma actividade esotÈrica e abstracta, difÌcil e intimidante, afastada das suas preocupaÁıes di·rias e do domÌnio exclusivo dos especialistas. Hodson (1998) acredita que esta imagem despersonalizada da ciÍncia e dos cientistas: a) deturpa seriamente a natureza da ciÍncia e a pr·tica cientÌfica; b)

24

desencoraja muitos alunos de prosseguirem estudos em ciÍncia; e c) dissuade os

alunos do escrutÌnio crÌtico ao apresentar o conhecimento cientÌfico como uma

colecÁ„o de afirmaÁıes fixas, n„o negoci·veis e autorit·rias efectuadas por

especialistas, contribuindo para a dependÍncia intelectual dos alunos relativamente

a outras pessoas e para uma sensaÁ„o de falta de poder. Na sua opini„o, existem

muitos alunos que se sentem sem poder devi do ‡s suas experiÍncias na escola e

que est„o cada vez mais afastados da ciÍncia. Logo, defende que a literacia

cientÌfica crÌtica sÛ ser· alcanÁada atravÈs de uma compreens„o clara dos

fundamentos epistemolÛgicos da ciÍncia e do reconhecimento da pr·tica cientÌfica

como empreendimento humano influenciado e influenciador do contexto

sÛcio-cultural em que decorre. Acredita que o desenvolvimento de uma vis„o de

ciÍncia mais personalizada passa pelo conhecimento das influÍncias exercidas

pelos conhecimentos, experiÍncias, crenÁas, valores e aspiraÁıes das pessoas no

tipo e formas de ciÍncia que praticam. Desta forma, o inquÈrito cientÌfico È

apresentado como fluÌdo, reflexivo, dependente do contexto e idiossincr·tico. O

n˙cleo central da actividade do cientista passa a ser o seu conhecimento

especializado (construÌdo atravÈs da exper iÍncia e frequentemente designado como

conhecimento t·cito, intuiÁ„o cientÌfica e instinto cientÌfico) que combina

compreens„o conceptual e capacidades de laboratÛrio com elementos de

criatividade, intuiÁ„o experimental e um conjunto de atributos afectivos que

proporcionam o Ìmpeto necess·rio de determinaÁ„o e comprometimento. De acordo

com Hodson (1998), trata-se de apresentar uma vis„o mais humana da ciÍncia e

dos cientistas:

ìN„o desejo retratar todos os cientistas como (

...

)

oportunistas cÌnicos com

motivaÁıes pessoais, e seria um desastre se o currÌculo de ciÍncias o fizesse.

N„o h· d˙vida de que as posiÁıes pessoais, polÌticas e religiosas dos

cientistas tÍm impacto no tipo de ciÍncia que escolhem fazer; tambÈm n„o

existe d˙vida de que a intuiÁ„o, a sorte (boa e m·), o interesse prÛprio, a

ambiÁ„o pessoal e as pressıes acadÈmica e de publicaÁ„o influenciam, de

tempos a

tempos,

a forma

como

o

fazem. (

...

)

Acima de tudo, eu quero

lembrar os alunos de que a ciÍncia È realizada por pessoas, e de que essas

pessoas, como quaisquer outras, tÍm posiÁıes, valores, crenÁas e interesses.

Pretendo que o currÌculo mostre aos alunos que essas pessoas (cientistas)

podem ser calorosas, sensÌveis, bem-humoradas e apaixonadas. Mais

importante, quero que eles compreendam que as pessoas que s„o calorosas,

25

sensÌveis, bem-humoradas e apaixonadas podem tornar-se cientistas apesar

de lhes ser exigido que conduzam o seu trabalho de acordo com cÛdigos de

pr·tica estabelecidos, avaliados e mantidos pela comunidade de cientistas.î

(p. 20)

A literacia cientÌfica crÌtica para todos requer, tambÈm, a politizaÁ„o do

currÌculo, ou seja, a discuss„o dos interesses polÌticos e dos valores sociais

subjacentes ‡s pr·ticas cientÌfica e tecnolÛgica, o que, de acordo com este autor,

pode ser alcanÁado atravÈs de um currÌculo centrado em assuntos e com quatro

nÌveis de sofisticaÁ„o:

NÌvel 1: ApreciaÁ„o do impacto social da mudanÁa cientÌfica e tecnolÛgica e

reconhecimento de que a ciÍncia e a tecnol ogia s„o, atÈ certo ponto, determinadas

culturalmente.

NÌvel 2: Reconhecimento de que as decisıes relativas ao desenvolvimento

cientÌfico e tecnolÛgico s„o tomadas tendo em vista interesses particulares e que os

benefÌcios resultantes para uns podem ser obtidos ‡ custa de outros.

Reconhecimento de que o desenvolvimento cientÌfico e tecnolÛgico est·

inextrincavelmente ligado ‡ distribuiÁ„o de riqueza e poder.

NÌvel 3: Desenvolvimento de pontos de vista prÛprios e estabelecimento das

posiÁıes de valor individuais subjacentes.

NÌvel 4: PreparaÁ„o para a acÁ„o e respectiva concretizaÁ„o.

Na sua opini„o, apenas a passagem para o nÌvel quatro assegura: a) a

apropriaÁ„o do conhecimento e das capacidades necess·rias a uma intervenÁ„o

eficaz em processos de tomada de decis„o; e b) a valorizaÁ„o das vozes

alternativas e dos interesses e valores subjacentes nas decisıes polÌticas. Logo, um

dos objectivos centrais do currÌculo consistir· em equipar os alunos com: a) as

capacidades e o desejo de tomarem acÁıes apropriadas, respons·veis e eficazes

sobre questıes de teor social, econÛmico, ambiental e moral-Ètico; e b) o

sentimento de poder necess·rio para participar e marcar a diferenÁa.

De acordo com Hodson, a educaÁ„o cientÌfica sÛ conseguir· assegurar uma

literacia cientÌfica crÌtica universal se abandonar as suas caracterÌsticas actuais

26

(elitista e restritiva; aborrecida; abstracta, acadÈmica e afastada da vida real;

sexista; racista; impessoal e desumanizada; indiferente, objectiva e apresentada

como isenta de valores) e passar a ser: acessÌvel a todos; interessante e excitante;

real, relevante e ˙til; n„o sexista e multicultural; pessoalmente relevante e

humanizada; portadora de valores e interessada. Conforme refere Kyle (1996): ìA

educaÁ„o deve ser transformada da orientaÁ„o passiva, tÈcnica e apolÌtica

reflectida pela maioria das experiÍncias escolares, para um empreendimento activo,

crÌtico e politizado que transcenda os limites das salas de aula e das escolasî (p. 1).

Contudo, Hodson (1998) reconhece que esta evoluÁ„o È dificultada quando os

professores trabalham com um currÌculo oficial obrigatÛrio.

¿ semelhanÁa de Hodson, tambÈm Roth (2001) realÁa a import‚ncia de uma

educaÁ„o cientÌfica que envolva os alunos numa acÁ„o respons·vel. Este autor,

numa posiÁ„o algo controversa relativamente ‡ import‚ncia da educaÁ„o em

ciÍncia, considera que a maior parte da populaÁ„o vive perfeitamente sem saber

ciÍncia e que o conhecimento cientÌfico, tal como È valorizado pelos professores,

n„o È t„o necess·rio ‡ vida como se pretende fazer crer na literatura. Acredita que

a maioria das aulas de ciÍncia envolve actividades artificiais ñ nas quais os alunos

aprendem para a escola e para as classificaÁıes ñ em vez de estimular a

participaÁ„o em situaÁıes reais, promotoras de aprendizagens relevantes e

significativas para a vida. Na sua opini„o, a literacia cientÌfica alcanÁa-se atravÈs da

expans„o do potencial de acÁ„o dos alunos e n„o atravÈs da aprendizagem de um

corpo b·sico de conhecimentos, que estar· sempre aquÈm das necessidades do

momento. Para tal, propıe uma educaÁ„o cientÌfica que permita aos alunos

aprender ciÍncia (de forma significativa e contextualizada) enquanto exercem o seu

direito ‡ cidadania pela participaÁ„o respons·vel em actividades da vida di·ria da

sociedade. Desta forma, a autenticidade das acÁıes dos alunos na comunidade n„o

resulta da sua semelhanÁa com a pr·tica do dia-a-dia mas do facto de constituÌrem

parte integrante da pr·tica do dia-a-dia. A participaÁ„o em pr·ticas relevantes para

a comunidade reforÁa a percepÁ„o da relev‚ncia da escola para a vida.

TambÈm outros autores tÍm sido bastante crÌticos relativamente ‡ maioria

das tentativas de definiÁ„o e de operacionalizaÁ„o do conceito de literacia cientÌfica

27

(Fensham, Law, Li e Wei, 2000; Irwin e Wynne, 1996; Jenkins, 1997b; Layton,

Jenkins, Macgill e Davey, 1993). Na sua opini„o, a maior parte das abordagens tem

definido este conceito por referÍncia ao que as comunidades cientÌfica e

educacional acreditam dever ser conheci do e apreciado pela populaÁ„o em geral,

n„o tendo em conta: a) as exigÍncias reais da sociedade moderna; b) o que os

cidad„os identificam como significativo para as suas preocupaÁıes di·rias; e c) a

diversidade de contextos com que os alunos ir„o deparar fora da escola. Logo, com

vista ‡ operacionalizaÁ„o do conceito de literacia cientÌfica, propıem uma

abordagem baseada na identificaÁ„o das necessidades de conhecimento cientÌfico

apresentadas pelos adultos nos v·rios contextos sociais em que participam. De

acordo com esta proposta, faz sentido a identificaÁ„o de uma variedade de

literacias cientÌficas relacionadas com uma variedade de contextos (por exemplo,

emprego, famÌlia, tempos livres e definiÁ„o de polÌticas) e de temas

(nomeadamente, alimentaÁ„o, sa˙de, tratamento de resÌduos tÛxicos,

aconselhamento genÈtico, conservaÁ„o de recursos pesqueiros). Fensham, Law, Li

e Wei (2000), por exemplo, num trabalho realizado em Hong-Kong, propuseram e

utilizaram uma abordagem sÛcio-pragm·tica na identificaÁ„o e definiÁ„o da ciÍncia

contextual considerada necess·ria para os cidad„os conseguirem ìenfrentar o

dia-a-diaî e ìparticipar em decisıes sociaisî, nos diferentes contextos em que vivem.

As trÍs fases desta abordagem implicam, respectivamente: a) a identificaÁ„o, por

especialistas em questıes sociais (que lidam diariamente com o p˙blico em geral),

dos principais problemas manifestados pelos cidad„os relativamente a questıes

envolvendo ciÍncia e tecnologia; b) a especificaÁ„o, por cientistas acadÈmicos, do

conhecimento cientÌfico e tecnolÛgico associado aos problemas identificados na

primeira fase; c) o envolvimento de educadores no desenvolvimento de um currÌculo

de ciÍncia para os diferentes nÌveis do ensino obrigatÛrio que inclua os conte˙dos

identificados na segunda fase. Fensham e os seus colaboradores acreditam que um

currÌculo de ciÍncia construÌdo a partir desta abordagem sÛcio-pragm·tica ter· mais

probabilidades de ser percepcionado como relevante e motivador da aprendizagem

do que os currÌculos actuais.

28

Uma das posiÁıes mais radicais quanto ‡ definiÁ„o e ‡ operacionalizaÁ„o da

literacia cientÌfica foi assumida por Shamos (1995). Na sua opini„o, a finalidade de

uma literacia cientÌfica alargada a toda a populaÁ„o constitui um ìmitoî: a)

inatingÌvel, em resultado das dificuldades inerentes ‡ aprendizagem da ciÍncia e da

impossibilidade de se assegurar a utilizaÁ„o das aprendizagens escolares na idade

adulta; e b) desnecess·rio, pois a iliteracia cientÌfica da maioria da populaÁ„o n„o

tem impedido o progresso cientÌfico e tecnolÛgico da sociedade actual. Acredita que

a educaÁ„o cientÌfica deveria concentrar-se na preparaÁ„o dos cidad„os para a

colaboraÁ„o com os especialistas e n„o para a an·lise crÌtica de temas de base

cientÌfica que, pelo facto de requerer conhecimentos de ciÍncia demasiado

complexos, se torna impratic·vel. Logo, considera que a finalidade da educaÁ„o em

ciÍncia deveria consistir na consciencializaÁ„o da populaÁ„o acerca de como a

ciÍncia funciona (science awareness) e n„o na promoÁ„o de uma literacia cientÌfica

centrada em conte˙dos cientÌficos. Esta consciencializaÁ„o implicaria: a) o

conhecimento de como a ciÍncia e a tecnologia funcionam; b) o conhecimento

p˙blico do que È a ciÍncia, mesmo que se conheÁa pouco de ciÍncia; c) a

compreens„o p˙blica do que se pode esperar da ciÍncia; e d) o conhecimento de

como a opini„o p˙blica relativa ‡ ciÍncia poder· ser ouvida de forma mais eficaz.

Simultaneamente, a responsabilidade pela tomada de decisıes sobre questıes de

base cientÌfica deveria ser transferida dos cidad„os em geral para os especialistas

em ciÍncia. De acordo com Shamos (1995), o conte˙do do currÌculo de ciÍncia

deveria centrar-se, essencialmente, na tecnologia (dada a sua relev‚ncia para a

sociedade) e ser utilizado para exemplificar a natureza da ciÍncia e como a ciÍncia

È praticada.

Em Portugal, nos ˙ltimos anos, a promoÁ„o da literacia cientÌfica passou a

assumir o estatuto de principal finalidade da educaÁ„o em ciÍncia. Nas OrientaÁıes

Curriculares para o 3 Ciclo do Ensino B·sico, relativas ‡ ·rea disciplinar de

CiÍncias FÌsicas e Naturais (Galv„o, 2001) , a promoÁ„o da literacia cientÌfica surge

como a grande finalidade da educaÁ„o em ciÍncias. De acordo com este

documento, a literacia cientÌfica È ìfundamental para o exercÌcio pleno da cidadaniaî

e implica a compreens„o da ciÍncia ìn„o apenas enquanto corpo de saberes, mas

29

tambÈm enquanto instituiÁ„o socialî, e ìo desenvolvimento de um conjunto de

competÍncias que se revelam em diferentes domÌnios, tais como o conhecimento

(substantivo, processual ou metodolÛgi co, epistemolÛgico), o raciocÌnio, a

comunicaÁ„o e as atitudesî (p. 5). Para a promoÁ„o de competÍncias nestes

diferentes domÌnios, sugere as seguintes experiÍncias educativas:

  • 1. DomÌnio do conhecimento: a) An·lise e discuss„o de evidÍncias e de situaÁıes problem·ticas que permi tam a aquisiÁ„o de conhecimento cientÌfico, necess·rio ‡ interpretaÁ„o e ‡ compreens„o de leis e modelos cientÌficos, e o reconhecimento das limitaÁıes da ciÍncia e da tecnologia na resoluÁ„o de problemas pessoais, sociais e ambientaisî (conhecimento substantivo); b) RealizaÁ„o de pesqui sas bibliogr·ficas, observaÁıes e experiÍncias, avaliaÁ„o dos dados obtidos, planeamento e realizaÁ„o de investigaÁıes, elaboraÁ„o e interpretaÁ„o de representaÁıes gr·ficas de dados estatÌsticos e matem·ticos (conhecimento processual); c) An·lise e debate de relatos de descobertas cientÌficas, evidenciando Íxitos e fracassos, metodologias utilizadas por diferentes cientistas e influÍncias da sociedade sobre a ciÍncia, que permitam confrontar as explicaÁıes cientÌficas com as do senso comum e a ciÍncia, a arte e a religi„o (conhecimento epistemolÛgico).

  • 2. DomÌnio

do

raciocÌnio:

ResoluÁ„o

de

problemas

(envolvendo

interpretaÁ„o de

dados,

formulaÁ„o

de

problemas

e

de

hipÛteses,

planeamento de

investigaÁıes,

previs„o

e

avaliaÁ„o

de

resultados,

estabelecimento

de

comparaÁıes,

realizaÁ„o

de

inferÍncias,

generalizaÁ„o e deduÁ„o) de forma crÌtica e criativa.

  • 3. DomÌnio da comunicaÁ„o: UtilizaÁ„o de li nguagem cientÌfica na interpretaÁ„o de fontes de informaÁ„o, na representaÁ„o e apresentaÁ„o de informaÁ„o, em debates promotores de capacidades de apresentaÁ„o, an·lise e argumentaÁ„o de ideias e na produÁ„o de textos.

  • 4. DomÌnio das atitudes: RealizaÁ„o de experiÍncias educativas promotoras de atitudes inerentes ao trabalho em ciÍncia como, por exemplo, a

30

curiosidade, a perseveranÁa e a Ètica no trabalho, a reflex„o crÌtica sobre

o trabalho efectuado e a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza.

A introduÁ„o geral do currÌculo de Biologia e Geologia para os 10 e 11 anos

do Curso Geral de CiÍncias Naturais (MinistÈrio da EducaÁ„o, 2001b) realÁa a

import‚ncia de uma ìliteracia cientÌfica sÛlidaî na compreens„o do mundo, na

identificaÁ„o dos problemas com que este se confronta e na participaÁ„o dos

cidad„os na discuss„o crÌtica e fundamentada de possÌveis soluÁıes. De acordo

com as finalidades e objectivos gerais da componente de Biologia deste currÌculo,

esta literacia cientÌfica envolve: a) a apropriaÁ„o de conceitos fundamentais

inerentes aos sistemas vivos; b) o reforÁo de capacidades e competÍncias prÛprias

das ciÍncias (capacidades de abstracÁ„o, experimentaÁ„o, trabalho em equipa,

ponderaÁ„o e sentido da responsabilidade); e c) ìa interiorizaÁ„o de um sistema de

valores e a assunÁ„o de atitudes que valori zem os princÌpios de reciprocidade e

responsabilidade do ser humano perante todos os seres vivos, em oposiÁ„o a

princÌpios de objectividade e instrumentalizaÁ„o caracterÌsticos de um

relacionamento antropocÍntricoî (p. 67).

Apesar da import‚ncia atribuÌda ‡ escola na promoÁ„o da literacia cientÌfica,

v·rios autores destacam o papel desempenhado por agentes de educaÁ„o

n„o-formal (museus, centros de ciÍncia, jardins bot‚nicos, parques naturais, clubes

de ciÍncia, r·dio, televis„o, imprensa escrita, cinema, Internet, etc.) na prossecuÁ„o

deste objectivo (Chagas, 1993; Falk, 2001; Jenkins, 1997b; Lewenstein, 2001;

Martins, 2002a; Wellington, 1991). Constata-se que as pessoas aprendem ciÍncia a

partir de uma variedade de fontes, por uma variedade de razıes e de diversas

maneiras (Wellington, 1990). Ao contr·rio das experiÍncias de sala de aula (nas

quais a aprendizagem envolve, geralmente, o desenvolvimento de conhecimentos e

de capacidades, em perÌodos alargados de tempo, debaixo da supervis„o de

professores), as experiÍncias n„o-formais permitem uma maior autonomia do

aprendente na gest„o da sua aprendizagem que, de acordo com os seus interesses,

ritmos de aprendizagem e capacidades, pode parar, repetir, demorar mais ou menos

tempo e interagir com amigos ou familiares. Enquanto que a educaÁ„o cientÌfica

formal È, frequentemente, percepcionada pel os alunos como difÌcil, maÁadora e

31

desfasada dos seus interesses e necessidades (Millar e Osborne, 1998; Santos,

1994), as experiÍncias n„o-formais conseguem cativar a atenÁ„o e o interesse de

muitos alunos (Chagas, 1993; Frankel, 2001; Griffin, 2002). O reconhecimento da

import‚ncia crescente destas experiÍncias na educaÁ„o cientÌfica tem

desencadeado in˙meras iniciativas como a revitalizaÁ„o dos museus, o alargamento

do espaÁo destinado ‡ ciÍncia nos meios de comunicaÁ„o social e a organizaÁ„o de

grandes exposiÁıes, feiras de ciÍncia e debates em torno de ciÍncia e de Ètica

(Falk, 2001; Queiroz, 1998). No entanto, tal como refere Queiroz (1998): a) "os

tÌmidos passos atÈ agora dados resultaram mais numa mera propaganda da ciÍncia

e da tecnologia como tais do que numa acÁ„o informativa e formativa sobre o

fenÛmeno cientÌfico e as suas conexıes sociais" (p. 456); b) a divulgaÁ„o cientÌfica,

tal como tem sido praticada, tem servido fundamentalmente para deslumbrar e

distanciar; e c) n„o parece que a populaÁ„o se tenha tornado mais interveniente

relativamente ‡s questıes cientÌficas, no sentido da t„o desejada democracia

participativa. Frequentemente, ìmostra-se a ciÍncia de um modo que a pıe

habilmente ‡ dist‚ncia, celebrando-se, ao mesmo tempo, o mito da cientificidadeî,

(

...

)

ìa ciÍncia n„o È apresentada como conhecimento mas sim como uma forÁa

omnipresente e aur·tica que atravessa as nossas vidas, provocando atitudes

complexas e ambivalentes, misto de esperanÁa e ansiedade, admiraÁ„o e medoî

(Levy, Matos, Mour„o, Nunes, Queiroz e Serra, 1998, p. 461).

Actualmente, os meios de comunicaÁ„o social (jornais, revistas, televis„o,

r·dio e Internet) s„o considerados como as fontes de informaÁ„o cientÌfica de mais

f·cil acesso para o p˙blico em geral (Lewenstein, 2001; Pellechia, 1997). Nelkin

(1995a) considera que ìpara a maioria das pessoas, a realidade da ciÍncia È o que

lÍem na imprensa. Elas entendem a ciÍncia menos pela experiÍncia directa ou pela

sua educaÁ„o passada do que atravÈs do filtro da linguagem e do imagin·rio

jornalÌsticosî (p. 2). Na sua opini„o, os media representam o ˙nico contacto da

maioria da populaÁ„o com as mudanÁas ocorridas nos campos cientÌfico e

tecnolÛgico e uma importante fonte de informaÁ„o sobre as implicaÁıes sociais

dessas mudanÁas. AtÈ mesmo os cidad„os com uma carreira cientÌfica ou

tecnolÛgica s„o incapazes de acompanhar a literatura especializada de todas as

32

·reas cientÌficas, tendo que recorrer aos meios de comunicaÁ„o social para se

manterem informados acerca dos avanÁos cientÌficos fora da sua ·rea de

especializaÁ„o (Bauer, 1992). Contudo, o tipo de ciÍncia divulgado, por exemplo,

pela televis„o ou pelos jornais, È diferente do tipo de ciÍncia apresentado em

contextos educativos formais: a maioria da educaÁ„o cientÌfica formal centra-se na

ciÍncia convencional, n„o-controversa, estabelecida e fidedigna; as notÌcias dos

media destacam a ìciÍncia de fronteiraî, controversa, preliminar e em discuss„o

(Zimmerman, Bisanz e Bisanz, 1999). Por vezes, ainda, apresentam uma imagem

sensacionalista, pouco rigorosa e estereotipada da ciÍncia, utilizando apenas

determinadas histÛrias e apresentando as teorias polÈmicas como factos e os

cientistas como seres superiores que vivem num mundo ‡ parte (Nelkin, 1995a;

Santos e Valente, 1997). Recorrem, frequentemente, a met·foras de grande impacto

ñ desastre, bÍnÁ„o da medicina moderna, novo marco, proeza cientÌfica, fraude, luta

ñ que afectam a forma como os cidad„os entendem, pensam e actuam acerca de

questıes sÛcio-cientÌficas (Lakoff e Johnson, 1980). AtravÈs destas met·foras d„o

forma ‡s concepÁıes da populaÁ„o acerca da natureza da ciÍncia.

Liakopoulos (2002), por exemplo, num estudo sobre as met·foras utilizadas

pelos jornais ingleses nos artigos sobre biotecnologia, detectou grandes

quantidades de met·foras destinadas a tr ansmitir imagens muito positivas ñ

revoluÁ„o, ouro, grande negÛcio, aventura, milagre ñ e muito negativas ñ Caixa de

Pandora, ameaÁa, plantas assassinas, escravos, Frankenstein, perigo. Constatou,

tambÈm, que o biotecnÛlogo era retratado como um cientista louco ou um gÈnio mau

perseguindo os seus objectivos sem olhar a meios: uma imagem que, na sua

opini„o, tem um efeito consider·vel sobre a confianÁa do p˙blico relativamente ‡

biotecnologia. Muitos filmes de ficÁ„o descrevem a investigaÁ„o cientÌfica como um

empreendimento que cruza as fronteiras do admissÌvel (Weingart, Muhl e

Pansegrau, 2003). Desde as histÛrias medievais sobre alquimistas, atÈ aos filmes

actuais sobre clonagem, as narrativas sobre cientistas raramente os retratam de

forma positiva, traduzindo o receio do poder e da mudanÁa inerentes ‡ ciÍncia e

recorrendo a um n˙mero restrito de estereÛtipos: o alquimista diabÛlico; o cientista

como herÛi e salvador da sociedade; o cientista louco; o investigador desumano e

33

insensÌvel; o cientista como aventureiro que transcende as fronteiras do espaÁo e

do tempo; o cientista louco, mau, perigoso e pouco escrupuloso no exercÌcio do

poder; e o cientista incapaz de controlar o resultado do seu trabalho (Haynes,

2003). Portanto, a capacidade de leitura e avaliaÁ„o crÌtica das representaÁıes da

ciÍncia divulgadas pelos media È importante para os cidad„os de sociedades

democr·ticas, representando o ˙nico antÌdoto contra eventuais tentativas de

manipulaÁ„o. Torna-se necess·rio que a escola encare os filmes e as notÌcias

divulgadas pelos meios de comunicaÁ„o social como uma oportunidade para (1)

explorar os conte˙dos de ciÍncia envolvidos, (2) reflectir sobre as interacÁıes

ciÍncia-tecnologia-sociedade, (3) discutir idei as acerca da natureza da ciÍncia e dos

cientistas e (4) desenvolver capacidades de an·lise crÌtica da informaÁ„o (Dhingra,

2003; MiguÈns, Serra, Simıes, e Rold„o, 1996; Millar e Osborne, 1998; Norris e

Phillips, 1994; Rose, 2003; Shibley Jr., 2003; Thier e Nagle, 1996; Zimmerman,

Bisanz e Bisanz, 1999). A actualizaÁ„o cientÌfica da populaÁ„o depende, e ir·

continuar a depender, em grande parte, da informaÁ„o veiculada pelos meios de

comunicaÁ„o social e da capacidade dos cidad„os lerem, compreenderem e

avaliarem criticamente, ao longo da vida, essas fontes de informaÁ„o e o discurso

dos especialistas.

… importante que os educadores reconheÁam as mensagens acerca da

natureza da ciÍncia e dos cientistas veiculadas pelos meios de comunicaÁ„o social

como um conjunto importante de experiÍncias informais de aprendizagem. Essas

mensagens, apropriadas pelos alunos, influenciam e interagem com a

aprendizagem da ciÍncia na sala de aula (Dhingra, 2003). Logo, a educaÁ„o em

ciÍncia nunca poder· ignorar os efeitos poderosos dos meios de comunicaÁ„o

social nas concepÁıes dos alunos acerca do empreendimento cientÌfico. De acordo

com um estudo realizado por Dimopoulos e Koulaidis (2003), os artigos de jornal

sobre questıes cientÌficas e tecnolÛgicas podem revelar-se extremamente ˙teis na

promoÁ„o da literacia cientÌfica dos cidad„os em contexto formal de aprendizagem.

Os jornais constituem uma fonte de materiais adequados ‡ discuss„o de questıes

sÛcio-cientÌficas (considerados relevantes e interessantes pelos alunos e pelos

cidad„os em geral), ao contr·rio dos manuais escolares de ciÍncia que, em 42

34

paÌses, apenas dedicam uma mÈdia de 3,9% do seu espaÁo a este tipo de questıes

(Wang e Schmidt, 2001). Na sua opini„o, os artigos de jornal revelam: a) a natureza

transdisciplinar da ciÍncia e da tecnologia; e b) a dimens„o social destes

empreendimentos, realÁando as influÍncias de outros domÌnios (cultura, religi„o,

Ètica, polÌtica, economia, etc.) em processos decisÛrios relacionados com questıes

tÈcnicas e cientÌficas. Estes autores consideram, ainda, que estes artigos permitem:

a) destacar a relev‚ncia do conhecimento cientÌfico e tecnolÛgico na compreens„o

de situaÁıes do dia-a-dia; e b) ilustrar o tipo de argumentaÁ„o e de raciocÌnio

normalmente utilizado em disputas sÛcio-cientÌficas. Contudo, advertem para o facto

das notÌcias n„o se adequarem ao ensino dos conte˙dos cientÌficos subjacentes

nem das metodologias internas da ci Íncia e da tecnologia (aspectos pouco

explorados pelos jornais) e para a necessidade dos professores assegurarem uma

exploraÁ„o equilibrada e justa das potencialidades e das limitaÁıes destes

empreendimentos.

Valente (1996), propıe que os professores aproveitem as vias de educaÁ„o

n„o-formal para despertar nos alunos o gosto e a vontade de aprender ciÍncia.

Contudo, adverte para os limites da divulgaÁ„o cientÌfica, enquanto forma de

iniciaÁ„o para a ciÍncia, quando esta se limita a um ìespect·culo ciÍnciaî sem o

indispens·vel complemento de uma educaÁ„o cientÌfica mais aprofundada,

estruturada e exigente em termos de promoÁ„o de capacidades de pensamento,

proporcionado pela escola. Martins (2002a) alerta para a necessidade da formaÁ„o

de professores suscitar o interesse pelos canais de educaÁ„o n„o-formal e

capacitar os docentes para a exploraÁ„o das potencialidades dessas vias. Na

opini„o de Bybee (2001) e de Martins (2002a), qualquer tentativa de alargamento

da literacia cientÌfica da populaÁ„o dever· implicar uma organizaÁ„o e uma

articulaÁ„o de esforÁos de todas as infra-estruturas educativas, tanto formais como

n„o-formais, de forma a evitar conflitos e a potenciar recursos e experiÍncia

acumulada. No entanto, para que essa cooperaÁ„o possa ser uma realidade,

torna-se imprescindÌvel a adopÁ„o de objectivos comuns que orientem tanto as

actividades realizadas na escola como a abordagem da ciÍncia pelas

infra-estruturas n„o-formais, nomeadamente, os meios de comunicaÁ„o social.

35

Analisando o caso americano, Bybee sugere que todas as instituiÁıes de educaÁ„o

cientÌfica (formal e n„o-formal) poderiam coordenar esforÁos, orientando as suas

actividades pelos CritÈrios Nacionais de EducaÁ„o em CiÍncia ( National Science

Education Standards).

Como se pode constatar por tudo o que j· foi referido neste capÌtulo, s„o

diversos os significados atribuÌdos ao conceito de literacia cientÌfica. Contudo,

apesar das diferenÁas apresentadas, todas as propostas envolvem uma maior ou

menor Ínfase na apropriaÁ„o de conhecimento cientÌfico, na compreens„o dos

procedimentos da ciÍncia e no desenvol vimento de capacidades e de atitudes

(atitudes cientÌficas e atitudes relativamente ‡ ciÍncia) consi derados necess·rios ‡

participaÁ„o activa e respons·vel dos cidad„os em processos decisÛrios

relacionados com ciÍncia e tecnologia. De acordo com DeBoer (2000), a an·lise dos

diferentes significados permite afirmar que a literacia cientÌfica implica uma

compreens„o alargada e funcional da ciÍncia para fins de educaÁ„o geral e n„o

uma preparaÁ„o para carreiras cientÌficas e tÈcnicas especÌficas. Este autor

considera que se deve, simultaneamente: a) aceitar a elevada abrangÍncia deste

conceito; b) manter a consciÍncia da impossibilidade de se concretizarem todos os

objectivos propostos; e c) optar pelo conhecimento e pelas experiÍncias que melhor

se adequam ‡s caracterÌsticas especÌficas de cada contexto. Como ele realÁa,

ìFelizmente, n„o temos que dominar todas as ·reas do conhecimento para vivermos

com sucesso na nossa sociedade e a consci Íncia deste facto pode libertar-nos para

explorarmos, mais criativamente, como li dar com questıes de literacia cientÌficaî (p.

595).

Os paÌses, as escolas e os professores necessitam de definir prioridades

(adequadas ‡s necessidades sociais, polÌti cas e econÛmicas de cada contexto

especÌfico) e estabelecer li gaÁıes entre os objectivos de forma a conseguirem,

simultaneamente, concretizar o maior n˙mero possÌvel e manter uma educaÁ„o

coerente, substantiva e intelectualmente satisfatÛria. Para DeBoer (2000), o mais

importante È que os alunos tenham a oportunidade de aprender algo que

considerem interessante, importante e relevante, de forma a continuarem a estudar

ciÍncia, tanto formal como informalmente, no futuro. N„o necessitam todos de

36

desenvolver os mesmos conhecimentos e capacidades: existem v·rios caminhos

para a literacia cientÌfica.

2.1.2 CiÍncia-Tecnologia-Sociedade

Nos ˙ltimos 20 anos, o slogan CiÍncia-Tecnologia-Sociedade (CTS)(na sua

vers„o original em lÌngua inglesa: Science-Technology-Society ñ STS) tem

congregado os esforÁos de educadores de todo o mundo em torno do objectivo de

alterar o status quo da educaÁ„o em ciÍncia (Aikenhead, 2003; Ziman, 1994). Em

resposta aos contextos sociais especÌfi cos de cada Època e de cada paÌs, este

slogan tem assumido diferentes formas e significados:

Science-Technology-Society-Environment (no Canad· e em Israel),

Science-Technology-Citizen (na Noruega), Science for Public Understanding (na

Holanda, em Inglaterra e na Austr·lia), Science Awareness (em Hong-Kong) ou

Citizen Science (na Austr·lia)(Aikenhead, 2003). Contudo, independentemente da

designaÁ„o utilizada e de algumas diferenÁas de objectivos e de abordagens, todos

estes slogans pretendem desencadear a substituiÁ„o do currÌculo convencional de

ciÍncia (centrado na preparaÁ„o para cursos universit·rios e considerado pouco

interessante e relevante pelos alunos) por um currÌculo centrado no

desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes ˙teis para a vida di·ria

dos alunos e preocupado com a responsabilidade social em processos colectivos de

tomada de decis„o sobre assuntos relacionados com ciÍncia e tecnologia

(Aikenhaed, 2002; Vaz e Valente, 1995).

A maioria dos currÌculos CTS apresenta quatro objectivos comuns: a)

aumentar a literacia cientÌfica dos cidad„os; b) despoletar o interesse dos alunos

pela ciÍncia e pela tecnologia; c) estimular o interesse pelas interacÁıes entre a

ciÍncia, a tecnologia e a sociedade; e d) desenvolver nos al unos capacidades de

pensamento crÌtico, raciocÌnio lÛgico, resoluÁ„o criativa de problemas e,

especialmente, de tomada de decisıes (Acevedo, 1996; Aikenhead, 1994a; Bybee,

1985; Solomon, 1993). Frequentemente, a preparaÁ„o dos alunos para a acÁ„o

37

social, ou seja, o desenvolvimento e a concretizaÁ„o de planos de acÁ„o relativos a

questıes sÛcio-cientÌficas, È apontada como o objectivo mais importante dos

currÌculos CTS (DeBoer, 2000; Hodson, 1998; Ramsey, 1989). Num currÌculo de

ciÍncias CTS, os conte˙dos cientÌficos s„o integrados no mundo dos alunos, de

acordo com os seus interesses e necessi dades, com o objectivo de os ajudar a

compreender os objectos e acontecimentos com que deparam no seu dia-a-dia.

Desta forma, procura-se aumentar: a) o interesse dos alunos pela ciÍncia e pela

actividade cientÌfica; e b) o seu nÌvel de literacia cientÌfica e de envolvimento em

processos de discuss„o e avaliaÁ„o de questıes sÛcio-cientÌficas. Pedretti (2003),

numa reflex„o sobre a educaÁ„o CiÍncia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA),

apresenta uma sÌntese do que considera serem os seus princÌpios orientadores:

  • 1. A contribuiÁ„o para o desenvolvimento sustent·vel do planeta atravÈs do estudo da utilizaÁ„o sistem·tica de recursos e da consideraÁ„o das necessidades humanas a longo prazo;

  • 2. A compreens„o

dos

processos

de

tomada

governamental e empresarial;

de

decis„o

a

nÌvel

  • 3. A promoÁ„o do raciocÌnio moral e Ètico acerca da ciÍncia;

  • 4. A compreens„o e a discuss„o da dimens„o polÌtica da ciÍncia;

  • 5. O exercÌcio de capacidades intelectuais e Èticas na determinaÁ„o dos aspectos positivos e negativos do desenvolvimento cientÌfico e tecnolÛgico e no reconhecimento das forÁas polÌticas e sociais que governam o desenvolvimento e a di stribuiÁ„o dos conhecimentos e artefactos cientÌficos e tecnolÛgicos;

  • 6. A capacitaÁ„o dos cidad„os para transformaÁ„o da sociedade; e

uma

acÁ„o

respons·vel

na

  • 7. A compreens„o da natureza da ciÍncia e das suas interacÁıes com a tecnologia e a sociedade.

38

Segundo Ziman (1984), um dos ideÛlogos do movimento CTS, a

compreens„o da ciÍncia ó e, consequentemente, a literacia cientÌfica ó sÛ se

alcanÁa atravÈs do conhecimento das suas diferentes dimensıes: histÛrica,

filosÛfica, psicolÛgica e sociolÛgica. A construÁ„o de uma imagem real da ciÍncia

depende da compreens„o da influÍncia e da interacÁ„o destas dimensıes na

evoluÁ„o do conhecimento cientÌfico. Na opini„o de Ziman (1980, 1994), esta

compreens„o pode ser alcanÁada atravÈs de m˙ltiplas abordagens, de natureza

complementar, nomeadamente: a) a abordagem transdisciplinar (integrando as

v·rias disciplinas de ciÍncia e apresentando o conhecimento cientÌfico como uma

unidade); b) a abordagem histÛrica (centrada no estudo da evoluÁ„o conjunta da

ciÍncia, da tecnologia e da sociedade); c) a abordagem epistemolÛgica (discutindo a

natureza do conhecimento cientÌfico, as suas potencialidades e limitaÁıes e a

validade dos seus enunciados); d) a abordagem sociolÛgica (apresentando a

ciÍncia e a tecnologia como empreendimentos sociais); e) a abordagem

problem·tica (recorrendo a problemas actuais para promover o desenvolvimento de

conceitos, capacidades e atitudes considerados necess·ri os a uma cidadania activa

e ilustrar o papel social da ciÍncia e o seu funcionamento sob influÍncias internas e

externas). Esta ˙ltima abordagem tem sido amplamente proposta em virtude das

suas eventuais potencialidades na motivaÁ„o e na preparaÁ„o dos alunos para uma

participaÁ„o activa, informada, crÌtica e respons·vel em processos decisÛrios

relativos a questıes sÛcio-cientÌficas actuais (Zeidler, 2003). Parte-se do

pressuposto de que o recurso a problemas actuais e relevantes suscita o interesse

e a participaÁ„o activa dos alunos, no desenvolvimento das competÍncias

necess·rias ‡ resoluÁ„o dessas situaÁıes problem·ticas, e promove a construÁ„o

de uma ideia mais humana dos empreendimentos cientÌfico e tecnolÛgico.

Todas estas abordagens CTS utilizam determi nados conte˙dos e privilegiam

algumas metodologias para alcanÁar as suas finalidades. Os currÌculos CTS para o

ensino secund·rio recorrem, geralmente, ‡s experiÍncias concretas dos alunos com

o objectivo de proporcionarem uma perspectiva sobre os aspectos humanos e

sociais da ciÍncia. Abordam tanto o conte˙do cientÌfico como o conte˙do CTS,

nomeadamente, acerca da sociologia da ci Íncia nas suas dimensıes externa

39

(relaÁıes ciÍncia-tecnologia-sociedade) e interna (relaÁıes no interior da

comunidade acadÈmica). Logo, para alÈm dos conte˙dos cientÌficos, s„o abordados

temas sociais: a) externos ‡ comunidade cientÌfica (as relaÁıes entre a ciÍncia, a

tecnologia e a sociedade, nomeadamente, os seus impactos recÌprocos e as

controvÈrsias despoletadas pelos eventuais impactos sociais de inovaÁıes

cientÌficas e tecnolÛgicas); e b) internos ‡ comunidade cientÌfica (a sociologia, a

epistemologia e a histÛria da ciÍncia, por exemplo, a natureza das teorias cientÌficas

ou as controvÈrsias dentro da comunidade cientÌfica, como a que foi suscitada pela

quest„o da fus„o a frio)(Rosenthal, 1989; Ziman, 1984).

A selecÁ„o dos conte˙dos para os currÌculos CTS È feita com base na sua

relev‚ncia para a vida di·ria dos cidad„os. Envolve, frequentemente, a identificaÁ„o

das necessidades de conhecimento cientÌfico apresentadas pelos adultos nos v·rios

contextos sociais em que vivem, ou seja, um diagnÛstico das exigÍncias reais da

sociedade moderna. Esta identificaÁ„o pode ser efectuada de diferentes formas. Em

Hong-Kong, um conjunto de investigadores utilizou uma abordagem

sÛcio-pragm·tica na identificaÁ„o e definiÁ„o da ciÍncia contextual considerada

necess·ria para os cidad„os conseguirem ìenfrentar o dia-a-diaî e ìparticipar em

decisıes sociaisî nos diferentes contextos em que vivem (Fensham, Law, Li e Wei,

2000). No Reino Unido, a selecÁ„o do conte˙do relevante para um currÌculo e um

manual escolar (AS Science for Public Understanding) foi efectuada a partir da

an·lise de jornais (Hunt e Millar, 2000). Ao longo de um ano, os seus autores

analisaram os artigos relacionados com ciÍncia, publicados em v·rios jornais, para

determinar o conte˙do funcional necess·rio ‡ sua compreens„o pelos cidad„os

(Millar, 2000). Os tÛpicos principais que emergiram desta an·lise foram: ìsa˙de e

doenÁaî, ìgenÈticaî, ìcompreender quem somosî, ìut ilizaÁ„o dos recursos

energÈticosî, ìefeitos da radiaÁ„oî e ìcompreender onde estamosî. O manual

elaborado por estes autores constitui um Ûptimo exemplo de um material CTS,

reunindo a informaÁ„o social e tÈcnica necess·ria para a compreens„o das notÌcias

dos meios de comunicaÁ„o social, tornando a natureza da ciÍncia explÌcita para os

alunos, e tratando a ciÍncia canÛnica como explicaÁıes razo·veis/aceit·veis.

40

A prioridade atribuÌda aos conte˙dos CTS pelos diferentes currÌculos varia

significativamente. Segundo Aikenhead (1994b, 2000), esta prioridade pode assumir

oito nÌveis distintos que variam: a) desde um nÌvel mais baixo, em que se recorre,

esporadicamente, a conte˙do CTS para aumentar o interesse das aulas (e que n„o

avalia as aprendizagens dos alunos relati vamente a esses conte˙dos); b) passando

por nÌveis intermÈdios em que os conte˙dos CTS s„o integrados e avaliados

sistematicamente em disciplinas tradicionais de ciÍncia ou constituem o ponto de

partida para a aprendizagem de conhecimentos de ciÍncia e sobre ciÍncia; c) atÈ ao

outro nÌvel extremo, envolvendo a aprendi zagem e a avaliaÁ„o exclusivas de

conte˙dos CTS (sem a avaliaÁ„o de qualquer conte˙do cientÌfico).

A concretizaÁ„o dos principais objectivos dos currÌculos CTS depende n„o sÛ

da utilizaÁ„o de conte˙dos especÌficos mas tambÈm da utilizaÁ„o de determi nadas

metodologias de ensino. Ao contr·rio do ensino tradicional da ciÍncia, que privilegia

o pensamento convergente atravÈs da prelecÁ„o e da demonstraÁ„o, as

abordagens CTS pretendem promover o pensamento divergente e a interrelaÁ„o de

ideias atravÈs de um repertÛrio metodolÛgico mais alargado (Solomon e Aikenhead,

1994). Geralmente, as abordagens CTS procuram desenvolver o interesse, o

conhecimento sobre a ciÍncia e as capacidades de pensamento crÌtico e criativo

dos alunos atravÈs de metodologias interactivas de aprendizagem: resoluÁ„o de

problemas, tomada de decisıes, discuss„o em grupo, representaÁ„o de papÈis,

an·lise de estudos de caso histÛricos, debate, discuss„o de questıes controversas,

acÁ„o cÌvica na comunidade e utilizaÁ„o dos media e de outros recursos da

comunidade (Aikenhead, 2000; Byrne e Johnstone, 1988; Membiela, 1995; Pedretti,

2003; Solomon, 1993; Ziman, 1980). Embora estimulantes, estas metodologias s„o

bastante exigentes. O seu sucesso e, consequentemente, a concretizaÁ„o dos

objectivos propostos, dependem de professores capazes de criar e de defender um

ambiente de sala de aula estimulador de comunicaÁ„o, autonomia, reflex„o e acÁ„o.

Penick (1993), a partir de uma an·lise da investigaÁ„o disponÌvel, identificou v·rias

caracterÌsticas dos professores que se revelam decisivas ao sucesso das

abordagens CTS:

41

  • 1. Despender tempo

com

o

planeamento

dos

processos de

ensino-aprendizagem e com a avaliaÁ„o dos seus resultados, tendo em

vista a sua melhoria;

  • 2. Interpretar o currÌculo e a sua prÛpria programaÁ„o de forma flexÌvel.

  • 3. Proporcionar um clima afectivamente acolhedor e intelectualmente estimulante com o objectivo de promover a interacÁ„o e a comunicaÁ„o na sala de aula;

  • 4. Possuir expectativas elevadas relativamente a si prÛprio e aos seus alunos;

  • 5. Evidenciar um desejo constante de aprender novos conhecimentos (nomeadamente, cientÌficos, tecnolÛgicos e pedagÛgicos) atravÈs de pesquisa autÛnoma ou em interacÁ„o com os seus colegas e alunos;

  • 6. Suscitar o aparecimento de perguntas e temas de interesse na aula;

  • 7. Pedir aos seus alunos para fundamentarem sempre as suas ideias;

  • 8. Promover a aplicaÁ„o dos conhecimentos ao mundo real;

  • 9. Destacar as potencialidades da ciÍncia e da tecnologia sem, contudo, ocultar as suas limitaÁıes na resoluÁ„o de problemas sociais complexos;

10. Desenvolver nos alunos a confi anÁa e as capacidades necess·rias ‡

utilizaÁ„o com Íxito da ciÍncia e da tecnologia;

11. Ultrapassar

a

barreira

imposta

pelas

paredes

da

sala

de

aula,

estabelecendo interc‚mbios com o exterior e educando para a vida.

As opiniıes relativamente ‡s potencialidades educativas das abordagens

CTS n„o s„o consensuais. Enquanto al guns educadores consideram que a

investigaÁ„o realizada n„o È suficiente para se concluir acerca do impacto destas

abordagens nos alunos (Cheek, 1992, Eijkel hof e Lijnse, 1988), outros est„o

convictos dos benefÌcios resultantes de um ensino CTS (Ramsay, 1993; Solomon,

1993; Solomon e Aikenhead, 1994). V·ri os estudos tÍm evidenciado as

42

potencialidades da an·lise e discuss„o de questıes sÛcio-cientÌficas na sala de

aula: esta abordagem, para alÈm de suscitar o interesse dos alunos, promove a

construÁ„o de conhecimentos cientÌficos, a compreens„o do papel da ciÍncia na

sociedade e o desenvolvimento de capacidades de pensamento crÌtico e de

resoluÁ„o de problemas (Reis, 1997a; Reis e Pereira, 1998). Aikenhead (1994a,c),

atravÈs de uma meta-an·lise da investigaÁ„o realizada no ‚mbito do movimento

CTS, reuniu fortes evidÍncias de vantagens destes tipos de abordagem

relativamente a um ensino da ciÍncia tradicional: a) no reforÁo da compreens„o dos

alunos acerca de questıes sociais externas e internas ‡ ciÍncia e das interacÁıes

entre ciÍncia, tecnologia e sociedade (dependendo dos conte˙dos realÁados e

avaliados pelos professores); b) na melhoria das atitudes dos alunos relativamente

‡ ciÍncia, ‡s aulas de ciÍncia e ‡ aprendizagem (resultante do conte˙do CTS

abordado e da utilizaÁ„o de mÈtodos de ensino interactivos); e c) na promoÁ„o

moderada, mas significativa, de capacidades de pensamento crÌtico e criativo, de

tomada de decis„o e de aplicaÁ„o de conte˙do cientÌfico a situaÁıes do dia-a-dia

(desde que sejam praticadas e avaliadas de forma explÌcita). Este autor concluiu,

ainda, que o ensino da ciÍncia segundo uma perspectiva CTS n„o compromete o

desempenho acadÈmico dos alunos nos nÌveis seguintes de ensino. Contudo,

reconhece o papel determinante dos professores na obtenÁ„o destes resultados e

adverte para o facto do mesmo currÌculo CTS poder ter impactos muito distintos nos

alunos consoante os professores que o lecci onam. Na sua opini„o, os alunos sÛ

beneficiam de uma educaÁ„o em ciÍncia segundo uma abordagem CTS se: a) a

orientaÁ„o do professor relativamente ao ensino da ciÍncia estiver em sintonia com

a abordagem proposta; b) o ensino CTS estiver integrado na disciplina de ciÍncia; e

c) existirem materiais adequados disponÌveis.

De acordo com Aikenhead (2000, 2002), a mudanÁa de um ensino

convencional de ciÍncia para uma abordagem CTS È uma tarefa complexa que

requer: (1) a discuss„o e a adopÁ„o de uma polÌtica curricular estabelecendo a

funÁ„o, o conte˙do, a estrutura e a sequÍncia curriculares; (2) a investigaÁ„o e o

desenvolvimento de novos materiais de ensino (por exemplo, guiıes para os

professores, manuais escolares e propostas de actividades) para apoio e orientaÁ„o

43

do ensino e da avaliaÁ„o; (3) a compreens„o da polÌtica curricular e dos materiais,

pelos professores, de forma a assegurar a implementaÁ„o adequada do currÌculo

enunciado; e (4) a aprendizagem dos alunos atravÈs de estratÈgias de ensino e de

avaliaÁ„o especÌficas. Apesar da import‚ncia de todos estes aspectos, os

professores desempenham um papel decisivo na implementaÁ„o de um currÌculo

CTS. As suas concepÁıes prÈvias relativamente ao ensino e ‡ aprendizagem da

ciÍncia, construÌdas atravÈs da sua experiÍncia e reflex„o como alunos e,

posteriormente, como professores, desencadeiam reacÁıes diversas (desde a

aceitaÁ„o atÈ ‡ rejeiÁ„o) quanto aos eventuais mÈritos das novas propostas

curriculares. Simultaneamente, a implementaÁ„o dos novos currÌculos requer o

conhecimento did·ctico necess·rio ‡ utilizaÁ„o de novas metodologias e ‡ adopÁ„o

de novas formas de actuaÁ„o. Logo, a implementaÁ„o de um novo currÌculo CTS

passa, entre outros factores, pela alteraÁ„o das concepÁıes prÈvias de muitos

professores (Aikenhead, 1984; Hughes, 2000) e pela construÁ„o de novo

conhecimento did·ctico atravÈs de situaÁıes de desenvolvimento profissional

supervisionadas que, n„o se limitando ‡ apresentaÁ„o de argumentos racionais,

permitam a experiÍncia concreta das novas abordagens nas suas aulas e a

constataÁ„o do seu impacto positivo nas aprendizagens dos alunos (Aikenhead,

2000, 2002; Ferrini-Mundy, 1997; Guskey, 1986, 2002; Loucks-Horsley, Hewson,

Love e Stiles, 1998). A reflex„o sobre as suas experiÍncias permite alicerÁar a

autoridade dos argumentos racionais apresentados nos documentos curriculares

com a autoridade da sua experiÍncia pessoal.

Em Portugal, os currÌculos de ciÍncias decorrentes da reforma educativa

iniciada no final da dÈcada de 80 do sÈculo XX revelavam, ainda que de forma

incipiente, algumas influÍncias do movimento CTS. Contudo, de acordo com Santos

e Valente (1997), os currÌculos de CiÍncias da Natureza enquadravam-se numa

matriz de conhecimento disciplinar afastada ìda preparaÁ„o dos alunos para

assumirem papÈis sociais enquanto consumidores e cidad„os numa sociedade

democr·tica e tecnologicamente desenvolvida e muito mais voltada para a

preparaÁ„o dos alunos para cursos superioresî (p. 17). De acordo com estas

autoras, apesar desses currÌculos permitirem a penetraÁ„o de objectivos CTS, a

44

escassez de mensagens relacionadas com a interacÁ„o ciÍncia-sociedade nos

manuais escolares e a inadequaÁ„o da pr·tica pedagÛgica da maioria dos

professores condicionavam a sua consecuÁ„o. Segundo um estudo realizado por

MiguÈns, Serra, Simıes e Rold„o (1996), os currÌculos de CiÍncias da Natureza dos

2 e 3 Ciclos, apesar de contemplarem ìsaberes que se ligam profundamente com

muitos dos problemas que se colocam ‡ sociedade contempor‚neaî (p. 98) e de

proporem o desenvolvimento de capacidades e atitudes necess·rias ‡ sua an·lise e

discuss„o, n„o sugeriam explicitamente a abordagem dessas problem·ticas nem

algumas metodologias indispens·veis ‡ promoÁ„o das capacidades e atitudes

propostas.

Os currÌculos de CiÍncias da Terra e da Vida (10 e 11 anos), em vigor atÈ

ao ano lectivo de 2003-2004, apresentavam como um dos seus objectivos a

estimulaÁ„o de uma vis„o mais humana da ciÍncia atravÈs da compreens„o das

relaÁıes e interacÁıes entre ciÍncia, tecnologia e sociedade (MinistÈrio da

EducaÁ„o, 1991a,b). V·rios dos conte˙dos program·ticos previstos permitiam a

abordagem de temas, como os novos avanÁos na genÈtica e na biotecnologia,

extremamente adequados ‡ reflex„o e ‡ avaliaÁ„o crÌtica das relaÁıes entre

ciÍncia, tecnologia e sociedade (Reis, 1997a; Reis e Pereira, 1998). Contudo, mais

uma vez, n„o era sugerida a discuss„o das problem·ticas actuais associadas a

estes temas nem a utilizaÁ„o de metodologias de discuss„o de questıes

sÛcio-cientÌficas, de resoluÁ„o de problemas, de estudo de casos ou de

representaÁ„o de papÈis. As sugestıes metodolÛgicas enfatizavam a an·lise de

informaÁ„o apresentada sob a forma de textos, esquemas e gr·ficos e a observaÁ„o

de estruturas e fenÛmenos biolÛgicos atravÈs de actividades laboratoriais de tipo

demonstrativo, filmes, diapositivos ou preparaÁıes microscÛpicas, conduzindo a um

ensino factual, pouco preocupado com os problemas da sociedade, os interesses

dos alunos ou a promoÁ„o de capacidades de reflex„o crÌtica, de criatividade, de

tomada de decis„o ou de resoluÁ„o de problemas.

Um estudo realizado por Craveiro e Neto (1999), revelou uma tendÍncia dos

professores para encararem os currÌculos de ciÍncias (dos 2 e 3 ciclos do Ensino

B·sico e do Ensino Secund·rio) como uma listagem de temas fundamentais

45

indispens·veis ao prosseguimento de estudos. Apesar (1) da abertura manifestada

relativamente ‡ exploraÁ„o de assuntos locais e de temas sociais significativos para

os alunos e (2) do reconhecimento da utilidade do ensino CTS (na motivaÁ„o dos

alunos, na aprendizagem de conceitos, na integraÁ„o gradual do aluno no mundo

do trabalho e na compreens„o das interacÁıes entre a ciÍncia, a tecnologia e a

sociedade), os 181 professores inquiridos apontaram alguns factores que dificultam

uma abordagem CTS, nomeadamente: a) limitaÁıes de carga hor·ria; b)

dificuldades de conciliaÁ„o com uma avaliaÁ„o centrada em objectivos conceptuais;

e c) n˙mero reduzido de temas CTS incluÌdos nos manuais escolares. Uma an·lise

efectuada por Martins (2002b), sobre a realidade existente em 2002, apontava

v·rios constrangimentos ao desenvolvimento de um ensino da ciÍncia segundo uma

orientaÁ„o CTS em Portugal: a) as pr·ticas de formaÁ„o inicial e contÌnua de

professores; b) os currÌculos escolares em vigor; e c) os recursos did·cticos

disponÌveis. Segundo esta investigadora, as pr·ticas de formaÁ„o inicial,

ìpredominantemente de Ìndole transmissiva, valorizando o conhecimento de

conceitos, leis e teorias, onde predomi na a resoluÁ„o de problemas de acentuado

cariz quantitativoî (p. 7), n„o tinham conseguido proporcionar, atÈ esse momento, a

confianÁa, as capacidades ou os conhecimentos sobre temas de teor

sÛcio-cientÌfico necess·rios ‡ interpretaÁ„o qualitativa de situaÁıes-problema

abertas. Por outro lado, o sistema de formaÁ„o contÌnua de professores, existente

desde 1993, n„o contribuÌa para a melhoria desta situaÁ„o em virtude da oferta

reduzida de cursos na ·rea da Did·ctica das CiÍncias. Simultaneamente, os

conte˙dos curriculares de ciÍncias em vigor atÈ 2002, revelavam-se, na sua

opini„o, excessivos e desadequados ‡s necessidades e aos interesses dos alunos,

dificultando a realizaÁ„o das metodologias inerentes a uma abordagem CTS. De

acordo com a an·lise efectuada por Martins, toda esta situaÁ„o era agravada pela

falta de recursos did·cticos construÌdos segundo uma orientaÁ„o CTS,

nomeadamente, manuais escolares que pudessem assumir-se como um catalizador

da actualizaÁ„o dos prÛprios currÌculos.

Actualmente, as influÍncias do movimento CTS s„o evidentes nos currÌculos

de ciÍncia, tanto do Ensino B·sico como do Ensino Secund·rio. As orientaÁıes

46

curriculares para o 3 Ciclo do Ensino B·sico, relativas ‡ ·rea disciplinar de

CiÍncias FÌsicas e Naturais (Galv„o, 2001), incluem, nas competÍncias essenciais ‡

literacia cientÌfica dos cidad„os, a construÁ„o de conhecimento (substantivo,

processual e epistemolÛgico) sobre a ciÍncia enquanto empreendimento humano,

em interacÁ„o com a tecnologia e a sociedade, com potencialidades e limitaÁıes na

resoluÁ„o de problemas pessoais, sociais e ambientais. Para o desenvolvimento

desta competÍncia propıem a vivÍncia de um leque diversificado de experiÍncias

educativas, centradas preferencialmente em temas actuais, interessantes e

relevantes para os alunos: discuss„o de assuntos controversos, realizaÁ„o de

investigaÁıes pelos alunos, an·lise de relatos de descobertas cientÌficas, resoluÁ„o

de problemas, entre outras. O programa de Biologia e Geologia para os 10 e 11

anos do Curso Geral de CiÍncias Naturais (MinistÈrio da EducaÁ„o, 2001b) refere

como objectivos comuns ao ensino das ciÍncias experimentais: a) ìfornecer uma

vis„o integradora da ciÍncia, estabelecendo relaÁıes entre esta e as aplicaÁıes

tecnolÛgicas, a sociedade e o ambienteî; e b) ìfomentar a participaÁ„o activa em

discussıes e debates p˙blicos respeitantes a problemas que envolvam a ciÍncia, a

tecnologia, a sociedade e o ambienteî (p. 8). Contudo, conforme refere Martins

(2002b), a mudanÁa n„o depende exclusivamente de alteraÁıes curriculares,

tornando-se necess·rio um investimento na formaÁ„o de professores e na

construÁ„o e validaÁ„o de recursos educativos adequados: ìSem cursos de

formaÁ„o contÌnua actualizados que capacitem os professores sobre a natureza das

modificaÁıes e a sua finalidade, n„o È de prever que ënovos programasí provoquem

ënovo ensinoíî (p. 10). Sem esta formaÁ„o, muitos professores limitar-se-„o a utilizar

as propostas dos manuais escolares, independentemente de estas se encontrarem

ou n„o em sintonia com as mudanÁas curriculares propostas. Consequentemente, a

inadequaÁ„o dos materiais disponÌveis tambÈm poder· comprometer qualquer

tentativa de alteraÁ„o curricular.

47

2.2

A EDUCA« O EM CI NCIA E AS QUEST’ES S”CIO-CIENTÕFICAS

2.2.1 Cidadania e Questıes SÛcio-CientÌficas

Vivemos numa sociedade marcada por desenvolvimentos cientÌficos e

tecnolÛgicos controversos (Nelkin, 1992). Quase diariamente, os meios de

comunicaÁ„o social abordam questıes sÛcio-cientÌficas controversas: ut ilizaÁ„o de

alimentos transgÈnicos, clonagem, experimentaÁ„o em animais, efeitos adversos da

utilizaÁ„o de telemÛveis, do consumo de determi nados medicamentos ou da

co-incineraÁ„o de resÌduos tÛxicos em cimenteiras, entre outras.

Na sociedade actual, a vida dos cidad„os assemelha-se a uma viagem num

comboio de alta velocidade, no qual os passageiros apenas conseguem vislumbrar

a paisagem muito rapidamente e de forma pouco nÌtida: a evoluÁ„o extremamente

acelerada da ciÍncia e da tecnologia, associada ‡ iliteracia cientÌfica de grande

parte da populaÁ„o, impossibilita uma focagem/reflex„o aprofundada sobre as

opÁıes de desenvolvimento (Reis, 1997a, Reis e Pereira, 1998). No entanto, o

futuro da ciÍncia e da tecnologia n„o dever· ficar a cargo apenas dos mÈdicos, dos

cientistas, da ind˙stria, dos governos ou de qualquer outro grupo limitado; uma

sociedade na qual as decisıes sobre questıes cientÌficas e tecnolÛgicas sejam

privilÈgio de especialistas n„o poder· ser considerada democr·tica. Torna-se vital a

passagem progressiva do conceito de cidad„o passivo, governado por uma elite

iluminada, para um conceito de cidad„o activo predisposto e apto a participar em

processos de decis„o sobre as opÁıes de desenvolvimento que lhe s„o

apresentadas. Para tal, toda a sociedade dever· estar preparada para participar em

processos de acompanhamento, avaliaÁ„o e controlo do progresso cientÌfico e

tecnolÛgico e das suas implicaÁıes profundas e controversas.

Assim, um dos argumentos mais frequentes a favor da literacia cientÌfica da

populaÁ„o consiste na sua preparaÁ„o para responder a questıes sÛcio-cientÌficas,

ou seja, a questıes sociais com uma dimens„o cientÌfica ou tecnolÛgica

consider·vel (por exemplo, a manipulaÁ„o do genoma de seres vivos ou a

fertilizaÁ„o in vitro)(Kolstoe, 2001; Millar, 1997). Considera-se que, numa sociedade

48

democr·tica, a avaliaÁ„o p˙blica da ciÍncia depende de indivÌduos capazes de

reconhecerem o que est· em causa numa controvÈrsia cientÌfica, de alcanÁarem

uma opini„o informada e de participarem em discussıes, debates e processos de

tomada de decis„o. No entanto, existem evidÍncias de que a educaÁ„o cientÌfica

n„o tem cumprido este objectivo. Os resultados de algumas investigaÁıes,

centradas na forma como os adultos entendem e utilizam a ciÍncia e na articulaÁ„o

da ciÍncia com a acÁ„o pr·tica, n„o s„o concili·veis com a imagem de ciÍncia

transmitida pela escola formal (Collins e Shapin, 1986; Jenkins, 1997b).

Habitualmente, a escola formal retrata a ciÍncia como coerente, objectiva, n„o

problem·tica e claramente distinguÌvel de actividades n„o-cientÌficas, veiculando um

modelo de racionalidade cientÌfica que leva os alunos a pensarem que os mÈtodos

de investigaÁ„o rigorosos revelam, de forma repetida, ˙nica e sem ambiguidades,

factos verdadeiros sobre o mundo natural. No entanto, a realidade È bem diferente.

Os especialistas discordam frequentemente dos pareceres uns dos outros, raz„o

pela qual se torna extremamente importante a capacidade de avaliar a qualidade

das informaÁıes apresentadas pelas facÁıes envolvidas. Por vezes, em algumas

controvÈrsias (por exemplo, a co-inci neraÁ„o de resÌduos tÛxicos), as questıes

tÈcnicas n„o obtÍm resposta apesar da vasta quantidade de informaÁ„o tÈcnica

disponÌvel e as facÁıes acusam-se de enviesamento na selecÁ„o dos dados que

fundamentam as respectivas opiniıes. Veri fica-se, ainda, que controvÈrsias deste

tipo n„o podem ser resolvidas simplesmente numa base tÈcnica pois envolvem

outros aspectos, tais como hierarquizaÁıes de valores, conveniÍncias pessoais,

questıes financeiras, entre outras. Szanto (1993), num estudo efectuado sobre a

controvÈrsia em torno da manipulaÁ„o genÈtica de seres vivos, verificou que o

fulcro desta se situava em torno de posiÁıes sÛcio-filosÛficas e n„o de questıes

cientÌficas. Neste mesmo estudo, sublinha a import‚ncia dos valores, dos

interesses, das necessidades e das crenÁas como factores essenciais nas

controvÈrsias. Logo, que literacia cientÌfica ser· necess·ria ‡ avaliaÁ„o p˙blica das

questıes sÛcio-cientÌficas controversas com as quais a sociedade È confrontada?

Cientistas e educadores s„o un‚nimes no reconhecimento da import‚ncia do

conhecimento dos conte˙dos cientÌficos envolvidos. Contudo, o conhecimento

49

especÌfico necess·rio ‡ compreens„o de apenas uma pequena fracÁ„o das

questıes sÛcio-cientÌficas mais recentes ir ia preencher por completo os currÌculos

de ciÍncias e poderia revelar-se completamente inadequado para a compreens„o

de questıes futuras. Assim, o currÌculo escolar dever· limitar-se a proporcionar um

enquadramento de ideias fundamentais indispens·veis ‡ apropriaÁ„o de

conhecimentos mais pormenorizados sobre as questıes especÌficas que possam

surgir. No entanto, o conhecimento cientÌfico, apesar de necess·rio, revela-se

insuficiente para a compreens„o de uma disputa sÛcio-cientÌfica. Frequentemente, a

raz„o de muitas destas disputas centra-se em incertezas (relativamente aos

resultados obtidos e ‡s metodologias ou modelos utilizados) e em diferentes

hierarquizaÁıes de valores. Logo, alguns educadores consideram que a

compreens„o de disputas deste tipo requer uma apreciaÁ„o mais subtil da natureza

e do estatuto do conhecimento cientÌfico atravÈs de uma maior compreens„o de

mÈtodos de pesquisa cientÌfica e da ciÍncia como empreendimento social (Bell,

2003; Driver, Leach, Millar e Scott, 1996; Millar, 1997; Nelkin, 1992).

Outros autores defendem, ainda, que a preparaÁ„o dos alunos para a

avaliaÁ„o e tomada de decisıes relativas a questıes sÛcio-cientÌficas controversas

passa, indispensavelmente, pelo desenvol vimento do seu raciocÌnio lÛgico

(capacidades de pensamento crÌtico como, por exemplo, a selecÁ„o, an·lise e

interpretaÁ„o de informaÁ„o relevante, a previs„o e a formulaÁ„o de hipÛtese) e do

seu raciocÌnio moral (Berkowitz e Simmons, 2003; Zeidler, 2003). Na sua opini„o, a

literacia cientÌfica n„o implica apenas conhecimentos mas tambÈm capacidades,

valores e atitudes que impeÁam utilizaÁıes irrespons·veis ou pouco Èticas da

ciÍncia e da tecnologia. Segundo Berkowitz e Simmons (2003), a educaÁ„o em

ciÍncia dever· integrar-se com a educaÁ„o do car·cter e a educaÁ„o democr·tica,

ou seja, com: a) o desenvolvimento das competÍncias morais e sociais dos alunos,

nomeadamente, a capacidade de raciocinar acerca de questıes Èticas e morais; e

b) a sua preparaÁ„o para uma intervenÁ„o competente, respons·vel e democr·tica

na sociedade atravÈs da vivÍncia e da pr·tica de situaÁıes igualit·rias. Consideram

que a integraÁ„o destes trÍs domÌnios educacionais (educaÁ„o em ciÍncia,

educaÁ„o do car·cter e educaÁ„o democr·tica) poder· assegurar a promoÁ„o de

50

uma literacia cientÌfica que contemple a compreens„o e a preocupaÁ„o dos alunos

relativamente ‡s dimensıes morais e Èticas da ciÍncia e da tecnologia, bem como a

sua preparaÁ„o para uma actuaÁ„o respons·vel no ‚mbito da ciÍncia e da

tecnologia. A abordagem do conhecimento cientÌfico e tecnolÛgico no contexto da

educaÁ„o moral e cÌvica permite que professores e alunos: a) experimentem a

complexidade da ciÍncia e da tecnologia segundo uma perspectiva pessoal e social;

b) participem em reflex„o informada sobre a Ètica na ciÍncia e na tecnologia; e c) se

envolvam em activismo social em torno de questıes cientÌficas e tecnolÛgicas.

Constata-se, assim, que a preparaÁ„o dos alunos para a participaÁ„o em

processos avaliatÛrios e decisÛrios sobre questıes socio-cientÌficas controversas

n„o È uma tarefa simples. A avaliaÁ„o das consequÍncias e a correcÁ„o dos

eventuais problemas resultantes do crescimento cientÌfico e tecnolÛgico requer: a)

um enquadramento de conhecimentos cientÌfi cos indispens·veis ‡ apropriaÁ„o de

conhecimentos mais pormenorizados sobre as questıes em causa; b)

conhecimentos metacientÌficos sobre a natur eza, as potencialidades e os limites da

ciÍncia; c) capacidades de pensamento crÌti co, tomada de decisıes e resoluÁ„o de

problemas; d) atitudes e valores ˙teis ‡ avaliaÁ„o das dimensıes Ètica e moral da

ciÍncia e da tecnologia; e e) vontade e confianÁa para lidarem com assuntos

cientÌficos do seu interesse.

V·rios autores defendem que o desenvolvimento deste conjunto de

conhecimentos, capacidades e atitudes, necess·rio ‡ compreens„o das

controvÈrsias sÛcio-cientÌficas, deve ser efectuado atravÈs do envolvimento dos

alunos na an·lise e discuss„o desse tipo de controvÈrsias (Cachapuz, Praia e

Jorge, 2002a; Driver, Leach, Millar e Scott, 1996; Millar, 1997; Reis, 1997a; Reis e

Pereira, 1998; Zeidler e Lewis, 2003). Na sua opini„o, a discuss„o de questıes

sÛcio-cientÌficas na sala de aula justifica-se n„o sÛ pelos conhecimentos que

promove acerca dos conte˙dos, dos processos e da natureza da ciÍncia e da

tecnologia mas tambÈm pelas potenciali dades educativas deste tipo de interacÁ„o

no desenvolvimento cognitivo, social, polÌtico, moral e Ètico dos alunos.

51

2.2.2 A Discuss„o como ExperiÍncia Educativa

A discuss„o È uma forma particular de interacÁ„o em grupo na qual os

membros se juntam para abordar uma quest„o do interesse comum, algo que

necessitam de compreender, apreciar ou decidir (Dillon, 1994). Durante a

discuss„o, as pessoas reflectem sobre uma quest„o, apresentando e examinando

diferentes propostas (interpretaÁıes, factos, sugestıes, opiniıes, perspectivas,

experiÍncias, etc.) de forma a construÌrem a resposta mais satisfatÛria possÌvel

(uma melhor compreens„o, uma nova apreciaÁ„o, um parecer melhor

fundamentado, uma resoluÁ„o mais firme). Quando os elementos do grupo j·

conhecem, compreendem ou j· decidiram sobre o tÛpico em causa, ele n„o constitui

uma quest„o e, portanto, n„o existe qualquer discuss„o: o assunto est· encerrado.

Apenas ocorre discuss„o quando existe uma quest„o relativamente ‡ qual se

deseja alcanÁar uma resposta (Dillon, 1994; Parker e Hess, 2001). Existem, ainda,

v·rias outras condiÁıes necess·rias para o envolvimento de um grupo numa

discuss„o, nomeadamente: a) apresentaÁ„o de mais do que um ponto de vista

sobre o assunto em causa; b) disponibilidade para examinar e reagir aos diferentes

pontos de vista apresentados; c) ausÍncia de dogmatismos; d) partilha de um

respeito recÌproco; e) preocupaÁ„o com a coerÍncia dos argumentos apresentados;

e f) intenÁ„o de desenvolver o conhecimento e a compreens„o do assunto em

discuss„o (Bridges, 1988; Dillon, 1994).

Frequentemente, o termo discuss„o È utilizado de maneira incorrecta, tanto

na escola como no dia-a-dia, englobando v·rias formas de interacÁ„o verbal como,

por exemplo, a conversa, o debate, a troca de opiniıes e a recitaÁ„o. Contudo, na

opini„o de Dillon (1994), existem diferenÁas significativas entre estes termos:

  • 1. A conversa difere da discuss„o em todos os aspectos menos no facto das pessoas falarem umas com as outras. Na conversa, n„o existe um objectivo definido, qualquer pessoa pode falar sobre quase tudo o que desejar e pode fazÍ-lo sempre que o desejar, sem ter que ouvir os outros ou esperar pela sua vez. Pelo contr·rio, a discuss„o È disciplinada, tem um objectivo bem definido e centra-se num tÛpico especÌfico.

52

2.

O debate È mais constante, prolongado e requer mais esforÁo do que a

conversa; contudo, difere da discuss„o pelo facto de envolver a

apresentaÁ„o e a defesa de opiniıes previamente formadas e de terminar

com a vitÛria de um dos lados ou com um impasse em que ambas as

facÁıes mantÍm os seus pontos de vista sem terem sofrido qualquer

influÍncia m˙tua. Na discuss„o, as propostas s„o desenvolvidas

colaborativamente atravÈs da integraÁ„o de contribuiÁıes dos diferentes

elementos do grupo. A posiÁ„o final È ˙nica, assumida e partilhada por

todos os participantes. Logo, a di scuss„o nunca È uma quest„o de duas

facÁıes.

  • 3. A partilha de opiniıes È uma forma de conversa em grupo que combina a conversa e o debate. O seu objectivo consiste na criaÁ„o de um fÛrum para a apresentaÁ„o de opiniıes e de sentimentos. Existe muita conversa, o tÛpico È comentado extensamente, mas n„o se alcanÁa qualquer conclus„o pois as pessoas est„o mais preocupadas em defender a sua posiÁ„o do que em ouvir os outros. A interacÁ„o termina quando todos j· apresentaram os seus argumentos, por vezes mais do que uma vez, ou quando se sentem exaustos ou frustrados pela apresentaÁ„o recorrente e improdutiva de opiniıes e reacÁıes impulsivas.

  • 4. A recitaÁ„o È a forma predominante de interacÁ„o verbal nas salas de aula e distingue-se da discuss„o em v·rios aspectos: a) O domÌnio do discurso pelo professor; b)

A

existÍncia

de

um

padr„o

de

interacÁ„o

de

tipo

pergunta-resposta-avaliaÁ„o, atravÈs de uma intervenÁ„o sequenciada

professor-aluno-professor;

c) A existÍncia de uma sequÍncia previsÌvel de interacÁ„o iniciada pelo

professor e concluÌda por um aluno;

d) O car·cter breve e r·pido das interacÁıes;

53

  • e) A existÍncia de respostas ˙nicas, prÈ-determinadas como certas, para todos os alunos;

  • f) O predomÌnio de coment·rios do tipo "certo/errado" (geralmente, emitidos pelo professor) e a ausÍncia de expressıes do tipo "concordo/discordo" (provenientes de alunos ou de professores).

De acordo com Cowie e Rudduck (1990), as actividades de discuss„o

realizadas na escola enquadram-se em trÍs grandes categorias: discuss„o de

questıes controversas, resoluÁ„o de problemas e representaÁ„o de papÈis. Todas

elas pretendem promover aprendizagens atravÈs da express„o e exploraÁ„o de

ideias, opiniıes e vivÍncias, num ambiente de cooperaÁ„o onde a discuss„o n„o È

encarada como combate verbal; n„o se trata de ganhar uma argumentaÁ„o, mas de

mobilizar os recursos de todo o grupo com o objectivo de aumentar o conhecimento

e a compreens„o de um dado assunto ou de resolver um problema.

A escolha da discuss„o como veÌculo de aprendizagem reflecte, de forma

explÌcita ou implÌcita, concepÁıes sobre a natureza do conhecimento, a import‚ncia

da autonomia intelectual e da colaboraÁ„o social, bem como valores polÌticos

relacionados com a construÁ„o de uma sociedade democr·tica (Bridges, 1988;

Cowie e Rudduck, 1990; Parker e Hess, 2001). Em primeiro lugar, a discuss„o pode

ser considerada a base do pensamento (Doise, Mugny e Perret-Clermont, 1975;

Parker e Hess, 2001; Resnick, 1991; Vygotsky, 1978). Segundo esta concepÁ„o

epistemolÛgica interaccionista, os sujeitos constroem os seus instrumentos

sÛcio-cognitivos a partir da acumulaÁ„o e interiorizaÁ„o de experiÍncias e

progridem intelectualmente atravÈs de interacÁıes com outros indivÌduos. Desta

forma, os nossos conhecimentos e decisıes tÍm uma origem externa, formando-se

a partir dos interc‚mbios de linguagem estabelecidos nos m˙ltiplos contextos do

dia-a-dia: em casa, na rua, nos programas de televis„o, nos jornais, na r·dio, nas

salas de aula, nas reuniıes formais e informais, entre outros. O nosso discurso

sobre conhecimentos e questıes p˙blicas È influenciado pelos di·logos em que

particip·mos ou a que assistimos previamente. A discuss„o alarga o nÌvel de

compreens„o individual pelo contacto com as interpretaÁıes e a experiÍncia de vida

54

dos outros (Bridges, 1988). Logo, o impacto da discuss„o no nosso pensamento

justifica uma atenÁ„o especial ao tipo de interacÁ„o verbal que promovemos na sala

de aula.

Em segundo lugar, a discuss„o n„o È eticamente neutra: est· associada aos

valores da democracia, do respeito, da toler‚ncia (Parker e Hess, 2001). Logo,

qualquer pessoa preocupada com o desenvolvimento desses valores poder·

recorrer ‡ discuss„o como um veÌculo potencial para a sua promoÁ„o. A discuss„o

sustenta a democracia e a cidadania (Brookfield e Preskill, 1999; Dewey, 1996;

Gutmann e Thompson, 1996), constituindo: a) a base da soberania popular; b) o

processo n„o-violento de tomada de decisıes atravÈs do reconhecimento e da

superaÁ„o de divergÍncias; c) a forma de promover a coes„o dos grupos em torno

de objectivos ou problemas comuns. A discuss„o requer uma atitude de respeito

pelas opiniıes dos diferentes partici pantes que È incompatÌvel com atitudes

autorit·rias. Envolve, inclusivamente, algum cepticismo quanto ‡ autoridade. Logo,

a liberdade de discuss„o È defendida por uma tradiÁ„o epistemolÛgica liberal,

cÈptica relativamente ‡ autoridade e defensora do envolvimento de todos os

cidad„os no desafio e na melhoria de opiniıes, propostas ou decisıes atravÈs da

argumentaÁ„o e da crÌtica (Bridges, 1988).

V·rios

autores

atribuem

um

l eque

diversificado de potencialidades

educativas ‡s actividades de discuss„o. Para Brookfield e Preskill (1999), s„o

m˙ltiplas as contribuiÁıes potenciais da discuss„o na promoÁ„o da aprendizagem:

  • 1. Estimula a exploraÁ„o da diversidade de perspectivas;

  • 2. Aumenta a consciencializaÁ„o e a toler‚ncia relativamente ‡ ambiguidade e ‡ complexidade;

Contribui

  • 3. para

o reconhecimento e a investigaÁ„o das suposiÁıes

individuais;

  • 4. Estimula a escuta atenta e respeitosa;

  • 5. Desenvolve a agilidade intelectual;

55

6.

Facilita o estabelecimento de ligaÁıes pessoais e intelectuais com os

assuntos em discuss„o;

  • 7. Implica respeito pelas vozes e experiÍncias de todos os participantes;

  • 8. Contribui para a aprendizagem dos processos e convenÁıes do discurso democr·tico;

  • 9. Encara os alunos como co-produtores do conhecimento;

10. Desenvolve a capacidade de comuni caÁ„o de ideias e de significados;

11. Desenvolve h·bitos de aprendizagem colaborativa;

12. Aumenta a empatia entre os alunos;

13. Desenvolve a capacidade de sÌntese e de integraÁ„o;

14. Contribui para a transformaÁ„o social.

De acordo com Bridges (1988), a discuss„o inicia os alunos numa cultura

moral especÌfica (desenvolvendo atitudes e comportamentos democr·ticos

caracterÌsticos de uma livre sociedade de pensamento e de acÁ„o) e promove a

aprendizagem: a) dos processos de interacÁ„o verbal; b) das formas de discurso

(nomeadamente, das regras intelectuais, das regras de procedimento e das

convenÁıes sociais que, de forma mais ou menos explÌcita, orientam a actividade de

discuss„o); c) das caracterÌsticas dos v·ri os elementos do grupo; e d) do assunto

em quest„o (contribuindo para a recolha de informaÁ„o, a partilha e a exploraÁ„o de

diferentes perspectivas, a estimulaÁ„o de ideias, a melhoria das ideias atravÈs da

crÌtica e da integraÁ„o das contribuiÁıes dos diferentes elementos do grupo).

V·rias destas alegaÁıes tÍm sido apoiadas pela investigaÁ„o. Algumas

meta-an·lises dos estudos centrados nas potencialidades da discuss„o como

mÈtodo de ensino revelaram impactos bastante significativos a cinco nÌveis: 1)

domÌnio geral dos conte˙dos discipli nares; 2) capacidade de resoluÁ„o de

problemas; 3) desenvolvimento moral; 4) modificaÁ„o e desenvolvimento de

atitudes; e 5) capacidades de comunicaÁ„o (Gall, 1985; Gall e Gall, 1976, 1990).

56

Numa avaliaÁ„o da efic·cia das discussıes em pequeno grupo, Byrne e Johnstone

(1988) constataram que as actividades de representaÁ„o de papÈis, discuss„o e

tomada de decis„o podem ser bastante mais eficazes que os mÈtodos tradicionais

no desenvolvimento de atitudes e na estimulaÁ„o do pensamento, do interesse e do

envolvimento dos alunos. Diversos estudos permitiram verificar a import‚ncia da

interacÁ„o social no desenvolvimento cognitivo e sÛcio-afectivo dos indivÌduos

(CÈsar, 1994; Doise e Mugny, 1981; Doise, Mugny e Perret-Clermont, 1975;

Perret-Clermont e Mugny, 1985). A chave deste desenvolvimento reside na

ocorrÍncia de conflitos sÛcio-cognitivos entre os elementos do grupo, ou seja, no

confronto interpessoal e intrapessoal de ideias diferentes. A existÍncia de

perspectivas diferentes entre os alunos desencadeia um desequilÌbrio duplo: um

desequilÌbrio interpessoal moment‚neo, pelo facto das respostas apresentadas

serem diferentes; e um desequilÌbrio intrapessoal, pela tomada de consciÍncia

individual da existÍncia de outras respostas, o que suscita d˙vidas sobre a sua

prÛpria resposta. Para ultrapassarem este impasse os alunos tÍm que,

simultaneamente, analisar os pontos de vista discordantes ñ o que implica a

existÍncia de conhecimentos mÌnimos sobre a problem·tica em quest„o ñ e gerir as

relaÁıes interpessoais dentro do grupo, com o objectivo de chegarem a acordo. A

probabilidade de ocorrÍncia de conflito sÛcio-cognitivo pode ser aumentada atravÈs

do agrupamento de alunos com diferentes caracterÌsticas e potencialidades

(Berkowitz e Simmons, 2003; Borges e CÈsar, 2001; CÈsar, 2000). Desta forma,

procura-se estabelecer uma complementaridade de personalidades e competÍncias

que possibilite um maior desenvolvimento cognitivo e sÛcio-afectivo dos alunos.

Para tal, poder· assumir especial relev‚ncia a avaliaÁ„o prÈvia das competÍncias

dos alunos atravÈs da utilizaÁ„o de instrumentos ou tarefas especÌficas (Reis,

2002).

No entanto, apesar dos dados de investigaÁ„o que evidenciam estas

potencialidades da discuss„o, constata-se que este tipo de actividade n„o tem sido

incorporado facilmente na pr·tica lectiva (Dillon, 1994; Gall, 1985). Existem v·rios

factores que desencorajam a sua utilizaÁ„o na sala de aula (Dillon, 1994; Lusk e

Weinberg, 1994; Reis, 1998; Rudduck, 1979, 1986):

57

1.

Dificuldades inerentes ‡ discuss„o ñ A discuss„o, apesar de aliciante, È

difÌcil de realizar, requer tempo, o seu processo È imprevisÌvel e os seus

resultados incertos. Apesar de necessitar de ser aprendida por

professores e alunos, n„o se trata de um processo sequencial passÌvel de

treino, implementaÁ„o e avaliaÁ„o atravÈs de uma lista de verificaÁ„o.

  • 2. Dificuldades dos professores ñ Os professores, alÈm de n„o terem experiÍncia de discuss„o, n„o possuem os conhecimentos necess·rios para a conduzir. Muitos n„o concebem o conhecimento como problem·tico e, como tal, tÍm dificuldade em question·-lo; encaram o conhecimento apresentado pelos manuais escolares, professores e cientistas como verdades estabelecidas e indiscutÌveis. ¿ semelhanÁa da maioria dos cidad„os, raramente participaram em boas discussıes ao longo da sua escolarizaÁ„o e, no dia-a-dia, recorrem, principalmente, a outras formas de interacÁ„o verbal (por exemplo, conversa, troca de opiniıes e recitaÁ„o). Mesmo quando dispuseram de alguma preparaÁ„o e pr·tica sobre a realizaÁ„o de discussıes em sala de aula durante a sua formaÁ„o inicial como professores, poder„o n„o ter usufruÌdo da orientaÁ„o e do apoio necess·rio ‡ superaÁ„o das dificuldades inerentes ‡s primeiras tentativas de ensino atravÈs de discuss„o. Muitos professores revelam alguma indisposiÁ„o relativamente ‡ utilizaÁ„o desta metodologia, encarando-a como uma perda de tempo (que dificulta o ìcumprimento do programaî) e temendo eventuais opiniıes imaturas e incorrectas dos alunos, conflitos na sala de aula e dificuldades em dirigir e controlar o processo. A impossibilidade de preverem, antecipadamente, o ritmo e a evoluÁ„o da actividade e a eventual falta de controlo e de disciplina durante a discuss„o ameaÁam os professores que avaliam a sua prÛpria eficiÍncia pela capacidade de manterem um ambiente de ensino calmo e ordeiro.

  • 3. Dificuldades dos alunos ñ S„o v·rios

os problemas sentidos ou

evidenciados pelos alunos durante a realizaÁ„o de actividades de

discuss„o, nomeadamente, a excessiva dependÍncia relativamente ao

58

professor, o controlo da discuss„o por poucos alunos, a relut‚ncia em

valorizar as opiniıes dos colegas, o individualismo, a competitividade

extrema e impeditiva de um ambiente de cooperaÁ„o e de partilha, a

interpretaÁ„o das opiniıes divergentes dos colegas como ataques

pessoais, a defesa acÈrrima e intransigente de opiniıes com a

consequente divis„o do grupo em facÁıes e a polarizaÁ„o das opiniıes

entre rapazes e raparigas. Na opini„o de Bridges (1988), torna-se

extremamente difÌcil realizar uma actividade de discuss„o quando os

alunos tÍm medo de falar livremente e n„o s„o tolerantes relativamente a

opiniıes diferentes das suas, nem sensÌveis ‡ raz„o, ‡ evidÍncia e aos

argumentos. Rudduck (1986) sublinha a dificuldade de se transmitirem os

princÌpios duma aprendizagem centrada na discuss„o a alunos

habituados a um ensino expositivo; alunos com uma concepÁ„o de ensino

marcada pela recepÁ„o passiva de informaÁ„o debitada pelo professor,

poder„o resistir e funcionar como forÁas de bloqueio a metodologias

activas que n„o tenham sido previamente bem explicadas e

fundamentadas.

  • 4. Antipatias do sistema ñ A discuss„o È desencorajada pela organizaÁ„o da maioria das escolas (o tempo de cada aula, o arranjo fÌsico das salas de aula, o n˙mero excessivo de alunos por turma) e por muitos professores, gestores e encarregados de educaÁ„o que percepcionam esta actividade como uma perda de tempo ou como um esforÁo in˙til ou despropositado em face das muitas tarefas urgentes com que se supıe que os educadores deparam. Burbules (1993) identifica na escola v·rias pr·ticas anti-dialÛgicas com efeitos nefastos sobre a discuss„o, nomeadamente, (a) aulas sobrelotadas e competitivas, controladas pelo professor e (b) as noÁıes de currÌculo como abordagem de conte˙dos, de finalidades como resultados test·veis, de ensino como gest„o e controlo e de interacÁ„o como recitaÁ„o de tipo pergunta-resposta. As pr·ticas educativas tendem a reforÁar o individual relativamente ao grupo, a privacidade de pensamento e de objectivos relativamente ‡ participaÁ„o p˙blica e a

59

autoridade em vez da comunidade e da discuss„o como fonte de

conhecimento e de decis„o.

Muitos destes problemas resultam de h·bitos e valores enraizados e sÛ ser„o

ultrapassados quando professores e alunos explorarem e reconhecerem, na pr·tica,

as potencialidades educativas da discuss„o. Numa Època em que grande parte do

tempo dos jovens È passado diante da televis„o e do computador, a grande

vantagem da escola poder· residir na promoÁ„o da interacÁ„o, nomeadamente, do

confronto de ideias e de sentimentos, do interc‚mbio de conhecimentos e de

opiniıes e da resoluÁ„o conjunta de problemas (Barbosa, 1995). Como afirma Smith

(1990), ìOs alunos e os professores devem aprender a n„o ter receio de ( ) ...

desafiar as asserÁıes dos outros, e de verem, por sua vez, as suas prÛprias ideias

postas em causa. O oposto È a tirania e a estultificaÁ„oî (p. 72).

2.2.3 A Discuss„o de Questıes SÛcio-CientÌficas Controversas nas Aulas de

CiÍncias

Conforme j· foi referido, v·rios autores acreditam que a discuss„o de

questıes sÛcio-cientÌficas controversas na sala de aula se revela extremamente ˙til

quer na aprendizagem dos conte˙dos, dos processos e da natureza da ciÍncia e da

tecnologia, quer no desenvolvimento cognitivo, social, polÌtico, moral e Ètico dos

alunos (Hammerich, 2000; Millar, 1997; Nelkin, 1992; Reis, 1997a, 1999b; Reis e

Pereira, 1998; Zeidler e Lewis, 2003). Contudo, antes de se aprofundarem as

potencialidades desta metodologia, importa clarificar a definiÁ„o de quest„o

controversa. De acordo com Wellington (1986): ìO problema de decidir o que

constitui uma quest„o controversa È em si prÛprio controversoî (p. 2).

Existem controvÈrsias em todas as ·reas do pensamento humano ñ na

ciÍncia, na histÛria, na arte, na economia, na polÌtica, na teologia. No entanto, a

forma como cada uma destas ·reas de pensamento È representada no currÌculo

acadÈmico nem sempre traduz os seus conte˙dos ou a sua natureza controversa.

Muitos professores de ciÍncias reconhecem a ciÍncia como um campo de

60

controvÈrsias (tanto cientÌficas ñ disputas acadÈmicas suscitadas, por exemplo, pela

apresentaÁ„o de diferentes propostas explicativas do mesmo fenÛmeno ñ como

sÛcio-cientÌficas ñ acerca das implicaÁıes sociais da ciÍncia), que evolui e se

desenvolve atravÈs de conjectura e especulaÁ„o, alimentadas pela prÛpria

controvÈrsia (Bridges, 1986). Contudo, a ciÍncia acadÈmica: a) È frequentemente

apresentada como n„o-problem·tica, livre de valores e n„o-controversa,

proporcionando uma imagem completamente distorcida do empreendimento

cientÌfico e das suas relaÁıes com a tecnologia, a sociedade e o ambiente; e b)

recorre pouco ‡ controvÈrsia como forma de promover o desenvolvimento de

capacidades e atitudes consideradas importantes para a cidadania (Cachapuz,

Praia, Paix„o e Martins, 2000; Dearden, 1981; Wellington, 1986).

Segundo Rudduck (1986), ìuma quest„o È definida como controversa se as

pessoas se encontram divididas sobre ela e se envolve juÌzos de valor que

impossibilitam a sua resoluÁ„o apenas atravÈs da an·lise das evidÍncias ou da

experiÍnciaî (p. 8). Um assunto controverso n„o pode ser resolvido apenas

recorrendo a factos, dados empÌricos ou vivÍncias na medida em que envolve tanto

factos como questıes de valor. Gardner (1983) acrescenta que um assunto sÛ

poder· ser classificado de controverso se tambÈm for considerado importante por

um n˙mero consider·vel de pessoas.

De acordo com Nelkin (1992, 1995b), as controvÈrsias cientÌficas podem ser

suscitadas: a) por implicaÁıes sociais, morais ou religiosas duma teoria ou de uma

pr·tica cientÌfica (por exemplo, as questıes da clonagem e da modificaÁ„o genÈtica

de seres vivos); b) por tensıes sociais entre direitos individuais e objectivos sociais,

prioridades polÌticas e valores ambientais, interesses econÛmicos e preocupaÁıes

relativamente ‡ sa˙de resultantes de aplicaÁıes tecnolÛgicas (no caso portuguÍs,

as questıes da co-incineraÁ„o de resÌduos tÛxicos em cimenteiras, da localizaÁ„o

dos aterros sanit·rios e da produÁ„o e comercializaÁ„o de raÁıes de origem animal

transmissoras da encefalopatia espongiforme); c) pela afectaÁ„o de recursos

financeiros p˙blicos a grandes projectos cientÌficos e tecnolÛgicos em detrimento de

outros projectos, nomeadamente, em ·reas sociais. Frequentemente, estas

61

controvÈrsias s„o tambÈm designadas por questıes sÛcio-cientÌficas, ou seja,

questıes sociais suscitadas por avanÁos cientÌficos e tecnolÛgicos.

Segundo Abd-El-Khalick (2003), as questıes sÛcio-cientÌficas s„o

consideravelmente diferentes do tipo de problemas geralmente realizado nas aulas

de ciÍncias. Frequentemente, estes ˙ltimos tÍm um ‚mbito bem delimitado e s„o

accionados por conhecimento disciplinar disponÌvel, algorÌtmicos e objectivos. O

recurso a procedimentos ditos correctos traduz-se numa ˙nica resposta de tipo

certo ou errado. Pelo contr·rio, os problemas sÛcio-cientÌficos s„o pouco

delimitados, multidisciplinares, heurÌstico s, carregados de valores (invocando, por

exemplo, valores estÈticos, ecolÛgicos, morais, educacionais, culturais e religiosos)

e afectados pela ausÍncia de conhecimento. Geralmente, o envolvimento neste tipo

de problemas conduz a diversas ìsoluÁıesî alternativas, cada uma das quais com

aspectos positivos e negativos. A partir destas diferentes propostas, toma-se uma

decis„o informada que, dada a impossibilidade de recurso a qualquer algoritmo

para a avaliaÁ„o das potencialidades e limitaÁıes, envolve a consideraÁ„o e o

desafio de opiniıes.

S„o v·rias as razıes que levam diversos autores a defenderem a inclus„o de

actividades de discuss„o de assuntos controversos nos currÌculos. Stradling, Noctor

e Bains (1984) acreditam que estas actividades se justificam tanto pelos

conhecimentos cientÌficos como pelas capacidades que promovem. A pesquisa de

informaÁ„o, a detecÁ„o de incoerÍncias, a avaliaÁ„o da idoneidade das fontes, a

comunicaÁ„o de informaÁ„o recolhida e/ou de pontos de vista, a fundamentaÁ„o de

opiniıes, o poder de argumentaÁ„o e o trabal ho cooperativo constituem exemplos

de capacidades que podem ser desenvolvidas atravÈs da discuss„o de assuntos

controversos.

Outros

autores destacam a import‚ncia da discuss„o de questıes

controversas na construÁ„o de uma imagem mais real e humana do

empreendimento cientÌfico e na promoÁ„o da literacia cientÌfica indispens·vel a uma

cidadania respons·vel (Millar e Osborne, 1998; Wang e Schmidt, 2001). Millar

(1997) defende que um dos maiores propÛsitos da educaÁ„o em ciÍncia consiste

62

em preparar os alunos para responderem a questıes sÛcio-cientÌficos atravÈs da

compreens„o da natureza do conhecimento cientÌfico. Considera que essa

compreens„o n„o pode ser desenvolvida apenas atravÈs de trabalho pr·tico

investigativo (apesar da sua contribui Á„o na exploraÁ„o de ideias sobre os

problemas da recolha de dados e da relaÁ„o entre evidÍncia e teoria), sendo

necess·rios outros contextos de aprendizagem, nomeadamente estudos de caso,

histÛricos e contempor‚neos, tanto sobre a produÁ„o de conhecimento consensual

como das disputas cientÌficas (para sali entar os processos de criaÁ„o de consenso

e identificar as caracterÌsticas das disputas que resultam na ausÍncia de consenso).

TambÈm Duschl (2000) est· convicto de que a participaÁ„o dos cidad„os em

processos decisÛrios relacionados com questıes cientÌficas e tecnolÛgicas depende

da compreens„o das din‚micas sociais, cognitivas e epistÈmicas da ciÍncia.

Portanto, defende acerrimamente um ensi no das ciÍncias promotor de reflex„o

sobre a natureza da ciÍncia e das inter-relaÁıes entre ciÍncia, tecnologia e

sociedade.

Mariano Gago (1990) acredita que as questıes sÛcio-cientÌficas constituem

uma ·rea de excelÍncia para o estabelecimento de uma ponte entre a cultura

cientÌfica (partilhada pela comunidade cientÌfica) e a educaÁ„o cientÌfica (que se

pretende alargada a toda a populaÁ„o). Para Dearden (1981), uma abordagem

completa de qualquer disciplina passa pela referÍncia aos seus elementos

controversos. A tÌtulo de exemplo, aponta a n„o inclus„o destes elementos nos

currÌculos da ·rea cientÌfica como respons·vel pela transmiss„o de ideias

distorcidas sobre a ciÍncia, frequentemente descrita como n„o controversa, neutra,

desinteressada, altruÌsta. Nelkin (1992) considera que, no decurso de uma disputa,

os interesses, as preocupaÁıes e as moti vaÁıes dos v·rios agentes s„o claramente