Théories de L'action Et Éducation

Sommaire
Introduction Thories de laction et ducation Jean-Michel Baudouin & Janette Friedrich Enqutes sur le concept daction La crativit de lagir Hans Joas Le sens logique des actes civils Patrick Pharo Thories de laction ou Rencontres de lactivit ? Yves Schwartz Quelques rflexions sur le caractre nigmatique de laction Janette Friedrich Une grammaire de laction Claude de Jonckheere Sentendre pour agir et agir pour sentendre Jean-Paul Bronckart Action et recherches en ducation La construction sociale de la connaissance comme action Marie-Nolle Schurmans 157 27 45 67 93 113 133 7
Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension 179 lisabeth Chatel Thories de laction et action du professeur Grard Sensevy 203
Sommaire
Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques Ren Rickenmann Clinique du travail et action sur soi Yves Clot Autobiographie et formation : regards sur le texte et laction Jean-Michel Baudouin La constitution de champs de pratiques en champs de recherches Jean-Marie Barbier
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Table des matires
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INTRODUCTION
Thories de laction et ducation
Jean-Michel Baudouin & Janette Friedrich
Dans le champ des sciences humaines et sociales ainsi quen philosophie, on observe un regain trs vif des discussions portant sur les thories de laction. Le concept de laction et les rationalits qui sy dveloppent ou en rendent compte font ainsi lobjet danalyses renouveles, qui se prolongent aussi bien au plan de lenqute empirique quau plan du dbat pistmologique. Lobjectif de ce volume est de proposer dune part un reprage portant sur ces travaux, les controverses qui les animent et les propositions thoriques qui les caractrisent, et dautre part sur leurs correspondances ou recoupements dans le domaine des sciences de lducation. Une telle orientation conduit expliciter les caractristiques des travaux propres aux sciences de lducation concernant le concept de laction, et reprer leurs articulations possibles au mouvement thorique plus gnral. Le but dune telle mise en dialogue est double : dun ct, nous tentons de trouver des passerelles possibles entre les diffrents mondes du discours sur laction qui semblent premire vue spcifiques et propres chaque discipline. Dun autre ct, nous proposons de reprer des lments qui pourraient tre fructueux pour les discussions sur laction tenues en sciences de lducation.
LES THORIES DE LACTION : DIVERSIT THORIQUE ET ORIENTATIONS COMMUNES

Les thories de laction prsentent une configuration intellectuelle particulire, en tant quelles ne se donnent pas saisir comme une cole de pense ou un paradigme unifi, comme par exemple ce fut le cas lvidence
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J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH
pour le structuralisme dans le champ des sciences humaines et sociales. La physionomie actuelle des thories de laction provient en effet du travail de multiples quipes de recherche et de laboratoires uvrant sur des terrains htrognes, travail en outre marqu par de nombreuses initiatives individuelles et des rencontres heureuses mais alatoires, travail qui nest finalement saisissable que dans laprs-coup dune forme denqute la fois intellectuelle, institutionnelle et biographique, quinvente en un genre nouveau le travail danalyse de Dosse (1995). Nous ne disposons donc pas dune sorte de Trait des thories de laction contemporaines rassemblant dune manire systmatique les thses en prsence. Pourtant le caractre pluriel des thories de laction nempche nullement quelques orientations communes fortes. Parmi celles-ci, il convient de relever en tout premier lieu une attention soutenue la dimension explicite et rflchie de laction (Gauchet, 1988), aux justifications exhibes par les acteurs pour rendre compte de leur agir (Boltanski et Thvenot, 1991), ou la part dauto-interprtation qui traverse le faire et son dire (Bruner, 1991). Lapproche scientifique ne procde plus ici par disqualification radicale du sens commun, qui devient finalement lindpassable objet et lnigme primordiale. Dans une telle perspective, les comptences cognitives se distribuent dune manire plus large sur les acteurs, sans quune telle conception constitue un retour des formes prcritiques de la connaissance (comprendre pourquoi les gens se trompent fait partie du champ), encore moins un retour la promotion rcurrente dun sujet omnipotent et omniscient, ni non plus la disqualification symtrique des expertises et des savoirs savants. Le dfi pour les sciences humaines et sociales, ds lors quelles se saisissent de laction, rside dans lanalyse de sa constitution propre, o lon reconnat aux sujets une capacit de connatre et dinterprter les situations et les interactions, sans pour autant renoncer une posture scientifique distancie, procdant par confrontation et accumulation (voir par exemple Rastier, 2001).
LES FILIATIONS PROPRES AUX THORIES ACTUELLES DE LACTION

Dans tous les cas, les travaux sur laction sont marqus par des discussions entre philosophie et sciences humaines et sociales. La pense philosophique sur laction, dveloppe notamment dans la deuxime moiti du XXe sicle, sert souvent de ressource et de point de rfrence pour un grand nombre de propositions caractre pistmologique et mthodologique faites dans les sciences humaines et sociales. Il ne sagit cependant pas dun applicationisme unilatral. Les contributions des chercheurs en sciences de lducation choisies pour ce volume montrent que les emprunts raliss et les rfrences retenues sinsrent toujours dans une problmatique
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bien spcifique et propre la discipline. En consquence, les concepts philosophiques sollicits sont confronts une dmarche de recherche et des donnes qui les transposent et les reconstruisent dans un tout autre contexte. Une analyse des rapports entre philosophie et sciences humaines et sociales dans la discussion sur laction permet le reprage de filiations traversant les thories de laction contemporaines, et qui en constituent larrire-plan thorique. Nous allons donc prendre le risque, avec la modestie qui convient pour ce genre dentreprise, de distinguer quatre filiations ou rameaux caractristiques pour les thories philosophiques de laction labores au XXe sicle, lesquels se trouvent sollicits dune manire ou dune autre dans les diffrentes contributions de ce volume.
La smantique de laction
Il y a tout dabord une filiation conceptuelle ou grammaticale, repre sous le terme de smantique de laction et qui renvoie aux travaux du Wittgenstein des Investigations philosophiques (1961) et ceux dAnscombe (1957) : cette filiation fonde en raison une distinction entre mouvement et action qui connatra une fortune essentielle. Elle lgitime que laction fasse lobjet dun travail dinterprtation non rductible au principe de causalit prvalant dans lexplication des vnements naturels. Cette filiation concourt ainsi sa manire lautonomie dun objet thorique, celui de laction, avec son paisseur smantique et culturelle, qui le distingue trs nettement du comportement propre lapproche behavioriste. Von Wright (1971) rsume ce caractre double de laction humaine, que lon peut dcrire comme vnement en tant que systme clos de comportement, et comme intervention intentionnelle : on retrouve ainsi selon lauteur la dichotomie des mthodes utilises en sciences de la nature et en sciences humaines. La smantique de laction fournit les catgories sans lesquelles on ne peut donner laction son vritable sens daction, qui en fait autre chose quun vnement survenant dans la nature. voquer des actions, cest voquer ncessairement des intentions, des buts, des raisons dagir, des motifs, des agents, des responsabilits. Du point de vue de cette filiation, lanalyse des proprits smantiques du langage de laction permet dobjectiver le sens de laction (Ricur, 1977). La pense de Wittgenstein en est pose lorigine grce llaboration du concept de jeu de langage. Ce concept introduit une rhabilitation de lusage et de ses contextes deffectuation. Il fournit le point de dpart du deuxime rameau, la thorie des actes de langage, et contribue dune manire dcisive ldification dun paradigme communicationnel.
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La pragmatique et la thorie des actes de langage

La thorie des actes de langage, dfinie par Austin (1970) et systmatise par Searle (1969), connatra un destin riche, notamment dans la philosophie de Habermas (1987). Elle repose sur une conception de la communication comme accomplissement de certains types dacte, qui feront lobjet dune description systmatique. Austin montre ainsi quentre le langage et le monde, il existe non seulement dautres relations que celles de la seule description, mais des actes qui ne sont possibles que par linstitution du langage. La promesse constitue sans doute la figure emblmatique des actes de langage et du tournant pragmatique. Inobservable au microscope ou au tlescope, elle constitue une ralit smiotique et actionnelle qui interroge les rapports traditionnellement supposs entre discours et action. En commun aux deux filiations ici esquisses apparat une rhabilitation de la rfrence, permise par le passage de la langue au discours, rfrence que le structuralisme linguistique ne permettait pas de penser, excluant ainsi une analyse des multiples rapports entre action et discours.
Lintentionnalit
Le troisime rameau des thories de laction, se rfre la phnomnologie dHusserl, en ce sens quaux yeux de Ricur elle thmatise vritablement ce que la philosophie du langage ordinaire (la smantique de laction) tente de raliser quelques dcennies plus tard : ce dplacement de la thse du monde naturel vers la thse du sens du monde , apprhendable selon les catgories de lexprience personnelle et du monde vcu. La question de lintentionnalit y est centrale. Les travaux de Petit (1991) montrent combien une thorie de laction qui voudrait se dtourner compltement du thme intentionnel, manquerait laction dans une dimension essentielle de sa signification (p. 348). On observe chez Pharo (1993) un crdit de mme nature, alors situ dans la perspective de dgager les structures gnrales du monde de la vie , qui permettent de regarder de prs comment laction se structure elle-mme, par le fait quelle se mne suivant des formes communes de comprhensibilit, lesquelles sans doute sont culturelles, ce qui pourtant ne les empche pas de relever de structures beaucoup plus universelles et gnrales de la comprhension pratique (p. 54). Autour des concepts de lintentionnalit et du monde vcu, se produit une rencontre de traditions rflexives diffrentes qui se sont longtemps dveloppes dans une forte ignorance mutuelle. Un dialogue se construit entre la philosophie analytique anglo-saxonne et une philosophie plus continentale caractre phnomnologique. Anim par Habermas et Ricur, ce dialogue est souvent conduit dans une discussion troite avec les
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sciences humaines et sociales. Ce troisime rameau trouve un partenaire critique dans la thorie de lagir communicationnel.
Lagir communicationnel
Le modle tlologique de laction propre aux sciences conomiques et sociales se trouve dans la pense dHabermas enrichi par la constitution dun nouveau paradigme, celui des actions orientes sur lintercomprhension et la coordination des actions. Le concept d agir communicationnel est une rponse au fonctionalisme de Parsons et au systmatisme de Luhmann. Par le jeu de prtentions respectives la validit, lagir communicationnel est alors pens comme principe de discernement de trois sphres dvaluation de laction : lagir tlologique, centr sur un but, propre au monde objectif et fond sur des critres de vrit et defficacit ; lagir rgul par des normes, propre au monde social, fond sur des critres de justesse et de lgitimit ; lagir dramaturgique, propre au monde subjectif, fond sur des critres dauthenticit et de vracit. Cette proposition thorique est lorigine de nombreuses recherches, labores notamment dans le monde francophone, o les processus de coordinations des actions et les valuations qui les accompagnent sont mis au premier plan (voir par exemple Boltanski et Thvenot, 1991). Smantique de laction, pragmatique des actes de discours, intentionnalit, agir communicationnel : lesquisse de filiations des thories de laction en philosophie tente ici invite donc prendre en compte deux dimensions majeures : le langagier (ou le discursif, le communicationnel) et lintentionnel, poses au principe mme de lintrt thorique port laction.
THORIES DE LACTION ET SCIENCES DE LDUCATION

Il est important de mentionner que ce nest pas le concept de laction mais la catgorie de la pratique qui a toujours t trs investie par les sciences de lducation. La situation est paradoxale. En effet, les multiples dterminations du champ pratique luvre dans les dmarches ducatives et leurs traitements didactiques et pdagogiques ont toujours retenu lattention des chercheurs, et ont suscit de multiples analyses qui dfinissent une forte sensibilit des sciences de lducation sur ce thme, et lui confrent la formulation est sans doute trop forte une sorte d expertise annonciatrice des questions centrales qui sont abordes sous lgide des thories de laction (en particulier les multiples dterminations et dcalages marquant
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le passage entre intention et cours daction). Charlot (1995, p. 24) souligne que lducation, en tant quobjet des sciences de lducation, peut tre analyse comme une action intentionnelle (cest lauteur qui souligne) exerce sur autrui pour lamener tre ce quil doit tre [] . Laction et plus largement la catgorie des pratiques sont donc omniprsentes dans le champ des sciences de lducation. Mais, dans le mme temps, les rflexions sur les pratiques ducatives se sont dveloppes dans une forte autonomie vis-vis des discussions propres aux thories de laction. Les raisons restent analyser, mais nous aimerions brivement mentionner quelques aspects du traitement de la dimension de laction dans les sciences de lducation qui savrent selon nous propres cette discipline, et qui tmoignent dun intrt naissant de plus en plus affich des sciences de lducation pour les thories de laction.
Multidisciplinarit
Comme chacun sait, les sciences de lducation abritent diffrentes disciplines ou approches en voie de disciplinarisation (Hofstetter et Schneuwly, 1999), permettant la coexistence effective de nombreuses constructions spcifiques de lobjet (selon que lon en privilgie la constitution psychologique ou sociologique, historique ou philosophique) et en tablissant une sorte de principe-passerelle entre elles, par la sollicitation du fait ducatif comme thme commun (Charlot, idem). Les sciences de lducation ont permis galement lmergence de disciplines propres son champ, comme par exemple les didactiques disciplinaires, ou le dveloppement de problmatiques spcifiques comme celle du rapport au savoir. Au final et de facto, le champ pratique en ducation est ainsi positionn comme relevant dune approche multidisciplinaire, champ pratique dont on espre une meilleure intelligence par sommation de savoirs diffrencis mais estims complmentaires. Dans cette perspective, les actions font lobjet dapproches diversifies, lies la multiplicit des approches disciplinaires, ce qui ne favorise pas la constitution dun corps dhypothses communes.
Action et philosophie de lducation

La philosophie de lducation (voir pour un panorama rcent Houssaye, 1999), en particulier les travaux de Charbonnel (1993) et de Hameline (1986, 2000), a contribu galement problmatiser laction comme enjeu majeur. En remettant au premier plan les dimensions rhtoriques des sciences de lducation naissantes (fin XIXe, dbut XXe) et en analysant systmatiquement les usages et les glissements mtaphoriques de ses discours scientifiques dalors, elle a permis de dbusquer la praxologie masque qui
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orientait lobservation neutre du fait ducatif, o lnonc descriptif ne se dgageait pas ncessairement de lincitation prescriptive. Observons quaujourdhui les prolongements pragmatiques possibles de la recherche ducative la traversent en permanence, car les orientations thoriques conduisent souvent des prconisations effectives dans le champ pratique, lequel est aussi un espace public o des points de vue antagonistes saffrontent sur les moyens, les mthodes et les finalits du bien commun que reprsente lducation (voir Bronckart dans ce volume).
Action et champ scolaire

La prise en compte du champ pratique est galement observable dans les dispositifs de formation des enseignants et des formateurs dadultes. Dans le champ scolaire, les innovations portant sur les dmarches de formation se caractrisent par une forte centration sur lanalyse rflexive de lactivit des enseignants (Schn, 1983 ; Altet, 1994 et Perrenoud, 1996). Plus largement, quil sagisse des travaux didactiques portant sur lenseignement des langues premires ou secondes ou des mathmatiques, les recherches privilgient lanalyse des situations et portent sur lactivit des enseignants (Brousseau, 1996 ; Brun, Conne, Floris & Schubauer-Leoni, 1998 ; CanelasTrevisi, Moro, Schneuwly, & Thvenaz, 1999 ; Goigoux, 1997 ; Sensevy, 1998) ou ltude systmatique des interactions en classe (Edmonson, 1995 ; Halt, 1999). Observons quavec lintrt confirm des chercheurs pour ce qui se passe en salle de classe, un nouvel objet de recherche commence merger. Le regard, fix jusquici sur llve et la manire dont le savoir est enseign et appris, se tourne galement vers lanalyse systmatique de laction effective du professeur. Pour mener les analyses empiriques du travail des enseignants en classe, llaboration dun modle de laction ducative et formative parat de plus en plus indispensable. Ce volume propose trois approches de cette dimension des recherches actuelles (Chatel, Rickenmann et Sensevy).
Action et formation des adultes

Dans le champ de la formation des adultes, lanalyse des pratiques (Lesne, 1984) et les dmarches de recherche-action (Desroches, 1991) ont concouru la prise en compte du champ pratique comme dimension dterminante de la recherche. Celles-ci se dveloppent galement en lien avec la professionnalisation de certaines filires universitaires et rencontrent le projet dinstitutions de formation professionnelle de susciter un processus de
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reconnaissance de leurs comptences en matire de recherche (champs du travail social, de la sant et de lenseignement en particulier). Ces pratiques permettent la dcantation progressive de dbats sur les rapports entre recherche et champ pratique (Barbier, Chaix & Demailly, 1994 ; Barbier dans ce volume) et sont lorigine de dispositifs de formation de longue dure destins des praticiens ou professionnels insrs, dispositifs intgralement dfinis par llaboration, la mise en uvre et lvaluation dun projet de recherche. Les caractristiques de la recherche-action ont favoris ainsi une rvaluation trs sensible des savoirs de la pratique et de leur constitution particulire. Ces orientations sont aujourdhui enrichies par les analyses cliniques portant sur le travail et lapprofondissement de la distinction dsormais classique lgue par lergonomie de langue franaise entre travail prescrit et travail rel. Une connaissance de laction, non pas uniquement partir de sa dcomposition et sa modlisation, mais partir de lanalyse de lactivit en cours oriente de nombreuses recherches. Les formes dinvestissements subjectifs dans laction sont mieux repres et conduisent formuler ce qui dans lorganisation du travail permet ou empche des dveloppements et des transformations du sujet (Clot, 1999 ; Schwartz, 2000). Lensemble de ces travaux conduit de nouvelles propositions concernant les rapports entre savoirs ordinaires et savoirs savants, concepts quotidiens et concepts scientifiques (Barbier, 1997 ; Clot, 1998), et reconnatre mieux les spcificits de lintelligence au travail ou de la formation des comptences (Jobert, 1999). Des mthodologies spcifiques mergent progressivement (voir Clot dans ce volume). On explore ainsi des formes renouveles de partenariat resserr entre chercheurs et praticiens permettant dhonorer lintelligibilit des dynamiques propres aux contextes daction et aux logiques dacteur qui les traversent et les configurent.
Thories de laction et recherche en ducation

Dans tous les cas, les sciences de lducation ncessitent une thorie de laction privilgiant lintervention selon deux perspectives. Dune part celle de la recherche, qui sattache dcrire et analyser les accomplissements rels des actions des enseignants, des formateurs et des apprenants jeunes ou adultes ; dautre part celle du formateur ou de lenseignant, qui tente de transformer laction en objet de formation. Dans ce volume, les deux aspects sont prsents : le premier travers les analyses de Sensevy, Chatel, Rickenmann, Clot ; le deuxime explicit par les recherches intgres la formation que Schurmans et Baudouin rapportent. Ces tentatives dexprimenter et dinstaurer une thorie de laction issue de la confrontation continuelle avec le champ pratique de lducation sont soutenues par une enqute sur le concept daction ralise par des chercheurs de diffrentes
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provenances (philosophes, sociologues et chercheurs en sciences de lducation) qui constitue lensemble de la premire partie du volume. Le but de cette enqute nest pas de donner un aperu exhaustif des exploitations thoriques portant sur laction. Les contributions runies prsentent nanmoins une caractristique commune. Elles sintressent aux limites du modle de lagir rationnel omniprsent et dune certaine manire privilgi au sein des sciences humaines et sociales. Elles tentent de dgager les proprits constitutives de laction qui ne sont pas saisissables par ce modle, sans renoncer au projet de faire de laction un objet dinvestigation scientifique, aussi bien sur le plan thorique quempirique. Cest dans cette perspective que nous proposons au lecteur de suivre le dbat qui se noue dans ce volume entre les approches gnriques et ducatives de laction.
Prsentation de louvrage
Dans lhistoire des thories de laction, le concept de rationalit a jou un rle de premier plan concernant les constructions des typologies de laction, comme chez Weber par exemple. Le modle de laction rationnelle ou encore de laction tlologique, hrite de la pense conomique du XIXe sicle dfinit un sujet agissant en fonction dun but clairement identifi et amnageant une situation et des moyens permettant la ralisation de son projet. Ce modle prsente donc une articulation forte entre moyens et finalits et prtend saisir les constituants pertinents et dcisifs de laction, en particulier au plan de sa description et de son interprtation : rendre compte de manire adquate dune action, cest restituer sa finalit et la cohrence des moyens mis en uvre. Joas montre dans ce volume les limites empiriques et thoriques de ce modle, en dgageant les prsupposs implicites qui en sont partie intgrante. Le premier prsuppos tient la prminence dvolue au concept de but dans lidentification des composantes pertinentes de lagir. Joas montre, en sappuyant sur une riche recension philosophique, que de nombreux types daction chappent cette orientation (aussi bien les gestes de routine, lagir charg de sens, laction cratrice, ou lacte nourri dune rflexion existentielle). Le deuxime prsuppos implicite du modle tlologique tient au postulat non thmatis que les sujets en action exercent un contrle sur leur corps, prsuppos qui carte de manire discutable une srie notoire dactions humaines. Le troisime prsuppos est celui dun sujet autonome et dfini par une constance identitaire par rapport ses semblables et son environnement, prsuppos qui nintgre pas les variations et dveloppements qui peuvent affecter cette autonomie, et par consquent les contenus mmes de lagir. Cette critique du modle tlologique nest pas comprendre comme une destitution des concepts de fin et des moyens dans lapproche de laction, mais comme une limite majeure apporte leur prtention de dsigner la
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totalit de ce qui importe dans la comprhension de laction. En premier lieu, parce que fins et moyens peuvent voluer considrablement dans le cours mme de lagir au point dtre mtamorphoss : ce processus nest en rien une dimension marginale et triviale de lobjet, mais une proprit inaperue par le modle rationnel. En second lieu, parce que ce processus tient aux caractristiques de laction effective, dont la ralisation excde, dborde ou inflchit le projet initial, aussi bien par la gestion des imprvus, le renoncement des possibles qui nanmoins peuvent perdurer au-del du ralis (voir Clot dans ce volume) ou le surgissement de nouveaux motifs dans linhrence mme de laction en cours. Ces dcalages et changements ne sont pas prendre comme des anomalies curieuses de lobjet, mais au contraire comme des proprits constitutives de celui-ci et que Joas ressaisit en terme de crativit de lagir. Cette crativit nest pas entendre dans lordre dune revendication esthtisante et spontane interne laction, manire moderne de la renchanter . Elle est plutt leffort de cerner la part nigmatique de laction ds lors que lon souhaite la constituer comme objet dtude. De Jonckheere, dans une orientation comparable, montre combien lexprience du travail social conduit une critique de laction tlologique et entreprend de dcrire, en sappuyant sur luvre du philosophe Whitehead, un modle de substitution. Ce modle prend la forme dune grammaire dfinissant les lments constitutifs de laction, et dont le concept le plus novateur, parmi ceux prsents, est certainement celui de prhension , en tant quil dsigne aussi bien les rapports de saisie rciproque et leurs modalits entre sujet et milieu, que les relations entre savoirs et sujet dcantes par lhistoire de ce dernier et affectant ses formes daction ( comparer avec les processus sur-jacents analyss par Sensevy dans ce volume). De Jonckeere indique la porte du modle ainsi construit en proposant sur sa base une lecture du Moby Dick de Melville et une analyse dune consultation thrapeutique enregistre dans une institution sociale. La grammaire de Whitehead prsente alors lintrt de susciter une intelligibilit plus grande de laction advenue et non pas une analyse procdant par cart vis--vis du schma prvu. Friedrich propose une analyse de deux dimensions nigmatiques de laction ds lors que lon souhaite en faire un objet scientifique : il sagit des caractristiques dune part de lintentionnalit et dautre part de laction saisie dans son effectuation processuelle. La premire discussion prsente le caractre crucial de lintentionnalit dans la comprhension de laction. La prise en compte de lintention convoque les registres de la signification dont elle est redevable, mais laisse entier le problme de linsertion de ce composant smantique (lintention, les motifs et les buts) dans lordre physique de laction. On retrouve ici le dbat rcurrent entre approche comprhensive, de type hermneutique, et approche explicative
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propre aux sciences de la nature. Si lintention est une dimension constitutive de laction, dans quelle forme de vrit est-elle attestable et quelles sont ses modalits dinsertion dans laction, puisque lintention ne se donne pas voir directement, mais semble toujours relever dune enqute interprtative ? Friedrich expose la rgulation opre par Habermas de ce problme et qui repose sur lhypothse de deux types daction disposant des rationalits diffrencies, correspondants deux types de monde : le monde objectif des interventions, orient par la recherche defficacit, et le monde intersubjectif des actions langagires, orient par la recherche dentente (voir chez Bronckart dans ce volume la distinction entre actions premires et actions secondes). En faisant rfrence aux travaux de Schtz, Friedrich propose de complter cette rgulation par une analyse plus dtaille de la dimension temporelle de laction et des aspects retenir ds lors quon la considre comme un procs. En discutant le reprage des types de fins luvre dans lagir, en terme de motifs en vue de (qui relvent de lagent), et de motifs parce que (qui ne sont accessibles qua posteriori, et par objectivation) propos par Schtz, Friedrich sattache au thme de lagentivit du sujet, dfinie comme sa capacit entrer en action et maintenir celleci, et elle souligne le lien insparable de laction et du devenir du sujet. Dans cette perspective, cest la confrontation permanente du sujet son propre devenir qui fait advenir laction, en des formes labiles correspondant aux volutions mmes du sujet et de son cours de vie. Ce thme de la temporalit comme dimension constitutive de laction et de ses effets pour les sujets traverse de nombreuses contributions de ce volume, en termes de potentialits non ralises chez Clot, de matrice pragmatique chez Sensevy et Rickenmann, de formation de la personne chez Bronckart, des formes narrativises du distal chez Baudouin. La mme action peut relever de descriptions diffrentes voire antagonistes. Sa prise en compte pose le problme gnral du conflit des interprtations. Pharo partage cette orientation considrant laction depuis ses proprits inhrentes et montre quelle relve de procdures logiques communes qui permettent de rechercher et dobjectiver son sens propre. Ce thme de lobjectivit du sens est trait dans le style de la philosophie analytique et de la smantique de laction, et souvre aux dimensions intersubjectives. La thorie des actes civils labore par Pharo repose sur lanalyse dactions qui intgrent dans leur accomplissement la perspective dune deuxime personne en sachant de quelle faon cette action sera comprise par elle. Lacte intgre donc son effectuation linterprtation quautrui sen fait. Cette interprtation relve dune logique dont les constituants sont discernables dans la langue, et dont le sens est suppos identique dans la plupart des communauts linguistiques, et partag par les membres, do la dimension civile de la thorie propose. Lanalyse des formes logiques de lacte permet une autonomisation de laction et de son auteur, qui peut se distancer de celle-ci et en analyser la pertinence ou linadquation par
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rapport sa propre intention. Les prolongements dune telle orientation peuvent tre mises en lien avec certains concepts explors par la didactique des disciplines, en particulier ceux de contrat didactique (systme dattentes respectives entre enseignants et apprenants dont on peut tenter de reprer le palier logique sous-jacent aux actions accomplies) et dinstitutionnalisation des savoirs enseigns ou produits, ds lors quil y a une procdure commune de validation de lacte ou de ses significations produites entre les protagonistes (voir Sensevy et Rickenmann dans ce volume). Comme nous lavons vu, les thories de laction contemporaines procdent par critique des modles de laction rationnelle hrits en particulier du XIXe sicle. Il sagit toujours de soumettre les proprits retenues aux phnomnes dont elles sont censes rendre compte et de discerner les zones susceptibles dtre restes dans lombre. Schwartz opre un pas supplmentaire dans cette perspective critique qui devient ici radicale. Le renouveau actuel des thories de laction est pris pour cible, car ce renouveau masque en fait un nouveau rductionnisme faisant finalement le lit des approches cognitivistes visant naturaliser les dimensions hermneutiques de laction. Le mouvement conceptuel procde par dichotomies successives qui ont pour effet de chasser du champ pistmique ou de neutraliser lpaisseur historique et dramatique de lagir, dimensions qui risquent alors dtre trivialises par la recherche de rgularits finalement trop abstraites lgard de ce qui est investi dans laccomplissement pratique. Un tel mouvement de neutralisation peut dailleurs tre repr ds Aristote et rebondir en de nouvelles configurations parmi les recherches contemporaines : lagir y est comme dsubstancialis des composantes de lactivit relle. La critique conduit une ouverture des thories de laction sur lactivit, aborde sur les bases de la psychologie russe (Vygotsky et Leontiev) et des recherches conduites par lergonomie de langue franaise sur lanalyse du travail. Ce thme de larticulation problmatique entre thories de laction et analyse de lactivit dfinit probablement un enjeu majeur des recherches venir, et aurait pu constituer un cinquime rameau dans la prsentation des filiations opre plus haut. Bronckart montre dans sa contribution comment les sciences humaines et sociales ont opr au dbut du XXe sicle une scission entre recherche fondamentale et champ pratique, conduisant labsence de prise en compte de lagir humain dans le monde, lexception de la sociologie allemande dans la tradition qui va de Weber Habermas. Il montre ensuite que les sciences de lducation sont dans une position particulire ds lors quelles sont centres sur les processus de mdiation formative, dans lesquels les pratiques effectives de formation sont centrales. Une telle situation conduit intgrer le mouvement renaissant dinvestigation du statut de lagir et de ses conditions de dploiement et dvaluation. Dans une perspective propre linteractionnisme social proche des travaux de Vygotsky et de Bakhtine, Bronckart propose une thorie gnrale de
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lagir, prenant en compte en particulier les effets du plan langagier et smiotique (actions secondes ds lors quelles intgrent des phnomnes de formalisation et de codification en diffrents genres de texte) sur les conduites effectives en des univers socialiss et prconstruits (actions premires). Larticulation de ces deux types daction contribue au plan synchronique lassomption de la position dagent capable dintentionnalit et de responsabilit (par appropriation par le sujet des valuations externes de son agir) et au plan diachronique lmergence dune personne singulire (par accumulation des expriences particulires au cours de vie). Les dimensions langagires prsentent une fonction essentielle dans les processus de formalisation des connaissances propres aux deux formes daction dcrites, lesquels processus posent ds lors la question des interventions ducatives dlibres.
Schurmans reprend dans une autre terminologie, celle de la sociologie de laction, le projet dune synthse entre le concept daction et dactivit esquisse par Bronckart. Elle montre comment les sociologies de laction ont connu deux orientations dominantes, lune privilgiant lactivit collective et posant un agent travers par des contraintes socio-historiques, lautre centre sur laction individuelle et posant une actorialit dote dune capacit stratgique ou dune intentionnalit. La recherche dune troisime voie est mise en uvre dans llaboration dune thorie de la transaction sociale. Leurs lments constituants sont mis lpreuve et concrtiss par lanalyse dun cas de dilemme rencontr dans le cadre dun enseignement universitaire. Lanalyse permet lauteur de prciser les aspects de lintervention adapts la transaction sociale et ayant pour finalit un recouvrement du pouvoir daction par le sujet.
Au plan didactique, Chatel aborde lenseignement comme action, depuis une perspective construite partir du point de vue conomique. Lconomie porte sur les actions humaines produisant et distribuant des richesses , et comportant une dimension dincertitude dans la conduite de laction mene avec autrui. Lauteur montre en quoi il est intressant de considrer lducation, dans le respect de ses particularits propres, comme production de richesses et comme incertitude, en privilgiant la spcificit de lagir ducatif, et par consquent sa tension constitutive, en tant quil est un agir pour faire agir autrui, cest--dire une action relaye. Une telle orientation conduit intgrer dans la transposition didactique le moment mme de lenseignement, o lapproche de laction ne peut sparer le rapport de lenseignant aux lves (la pdagogie) du rapport aux contenus de lenseignement (la didactique), puisque lenseignant doit les mener conjointement. Lincertitude ncessaire aux dvolutions de signification connat plusieurs visages : le cours avec la classe en tant que groupe ; la mise au travail de chacun, durant le cours et au-del (temporalits diffrencies) ; les formes introduites pour favoriser laccs des contenus qui font rupture ou nouveaut par rapport aux savoirs antrieurs. Les propositions thoriques sont
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confrontes lanalyse dun cours de sciences conomiques et sociales et donnent un aperu concret des tensions constitutives de lactivit denseigner, tensions dont la rsolution se joue en permanence dans lencadrement de lactivit des lves. Toujours dans une perspective didactique, les contributions de Sensevy et de Rickenmann proposent un modle de laction de lenseignant, sur la base des principaux concepts didactiques. Sensevy conduit la discussion de manire mettre en rapport les particularits du genre dactivit retenue et des perspectives plus gnrales caractre anthropologique. Le modle de laction repose sur lintgration de dispositions relevant de la dcantation dusages rpts et produisant une matrice pragmatique rgulant lactivit en situation. Les dispositions proviennent de mcanismes sur-jacents lis la relation rpte et de nature adaptative entre lindividu et son milieu. Les concepts didactiques fournissent les coordonnes de base pour lanalyse de laction de lenseignant (contrat et milieu didactiques, dvolution et institutionnalisation, etc.) et montrent comment un systme dattentes mutuelles est constitu et comment le milieu, dfini comme moyens matriels (des quipements) et symboliques (des axiomes, des connaissances), est un gnrateur de ressources et de contraintes provoquant lactivit de llve. Agir est alors activer une matrice pragmatique correspondant la situation prsente en fonction de signes reprs permettant dtablir une analogie avec une autre situation prototypique. Rickenmann complte ce modle daction en dveloppant la dimension des significations intgre la matrice pragmatique et le confronte lanalyse systmatique dune squence denseignement dart plastique. La spcification smiotique permet de mettre laccent sur la construction des significations, et le travail interprtatif des sujets ncessaires la mobilisation de la matrice pragmatique : laction des sujets sappuie sur des pratiques institutionnelles antrieures dans lesquelles les connaissances ncessaires ont t mobilises. Elle est simultanment structure daction, de mode et de pense. Elle permet en outre de montrer combien les processus dinstitutionnalisation des savoirs, cest--dire de mise en conformit des connaissances produites dans laction avec une normalisation des savoirs, sont simultanment facteur de reproduction institutionnelle et opration de dveloppement des personnes.
Clot construit un point de vue psychologique vygotskien sur lactivit du sujet en situation de travail et propose une dmarche danalyse (linstruction au sosie) permettant de transformer laction en objet de pense pour celui qui agit, le but ntant pas seulement de reprer les divers constituants de lactivit, mais de favoriser par la confrontation intersubjective lie la dmarche denqute, des dveloppements nouveaux pour les personnes concernes. Dans une telle orientation thorique, aucune rflexion directe sur laction nest pose comme possible, car le rel de laction ne peut se rduire laction ralise, ni lexprience vivante se refermer sur
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lexprience vcue. Laccs laction est indirect, permettant de retrouver le rel par le dplacement intersubjectif du ralis dans le cadre des instructions au sosie : laction est recre dans un autre contexte langagier, avec dautres interlocuteurs et est susceptible ainsi dtre vue autrement, en particulier dans ses potentialits non ralises et en attente possible de dveloppements nouveaux. On retrouve ici lenjeu des activits langagires vues par Bronckart, et un reprage des transformations pouvant affecter laction ds lors quelle est reprise dans le cadre dune activit langagire. Linstruction au sosie pourrait tre ainsi un cas intressant des articulations entre action premire et action seconde . Dans tous les cas, cette approche de laction sauvegarde la dimension dun devenir incertain et en construction permanente et contribue restituer celle-ci son paisseur historique et subjective, dans une proximit thorique vidente avec le texte de Schwartz. Les dimensions langagires et la prise en compte des singularits et de lhistoire traversent la contribution de Baudouin portant sur les rapports entre rcit et action, partir de lentre propre aux autobiographies et aux rcits de vie pratiqus dans une perspective ducative. Sappuyant sur les travaux de Ricur, la rflexion privilgie la problmatique hermneutique et les difficults particulires qui la constituent et qui trouvent une rgulation possible par le recours aux recherches linguistiques (thorie des activits langagires, smantique interprtative, smiotiques narratives). Lanalyse dgage ainsi le caractre htrogne des activits langagires que le rcit autobiographique peut abriter. Ltude montre ensuite ce que lopration narrative adresse, par les transformations quelle fait porter sur lexprience vcue, peut proposer comme apport spcifique une analyse des processus de formation des adultes. Le rcit, articulant des catgories trs gnrales renvoyant aux dimensions identitaires, proximales et distales de la personne, permet, par le reprage de la forme gnrale de leur jeu, de concevoir un schma gnrique en terme de dynamique de formation, tout en examinant (et sauvant) les contenus singuliers que cette dynamique a constitus pour chacun. La contribution de Barbier est une rflexion gnrale sur les conditions ncessaires ce quune pratique sociale puisse devenir en tant que telle objet de recherche, cest--dire autrement quen tant que terrain dune discipline constitue par ailleurs. Barbier propose dans ce cadre une srie de distinctions, entre recherches ayant pour objet lintelligibilit des pratiques et recherches ayant pour finalit la transformation ou lamlioration des pratiques. Il repre des critres de validit spcifiques ces deux orientations. Au plan thorique, ces conditions ncessaires supposent une approche transversale et situe caractre intgratif, prenant en compte notamment un croisement de la construction des activits et des sujets humains dans une perspective historisante et dynamique. Au plan des
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comptences requises pour la conduite de tels dispositifs, on retrouve lorientation privilgiant la runion dune triple formule : enseignant, chercheur et professionnel, qui rencontre le paradigme ergologique voqu par Schwartz dans son texte. Les thories de laction se disent au pluriel tout comme les sciences de lducation. Le prsent volume pousse constater une pluralit supplmentaire, celle des rfrences aux thories de laction opres par la recherche en sciences de lducation. Cette pluralit est motive par une logique interne des recherches propres au champ ducatif. Des proccupations scientifiques savrent cependant partages et reprables, en particulier la critique du modle de laction rationnelle, la mise en concept des difficults lies lobjectivation de laction, limportance rcurrente de la dimension temporelle et la discussion des rapports entre actions et dimensions langagires. Ce volume permet dexaminer un chantier thorique et mthodologique que nous proposons au lecteur dexploiter selon ses intrts, ses insertions ou ses pratiques.
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ENQUTES SUR LE CONCEPT DACTION
La crativit de lagir1
Hans Joas Universit libre de Berlin
L action est aujourdhui un concept cl de la philosophie et de la plupart des sciences humaines. Dans toutes ces disciplines, la formulation dune thorie de laction constitue lun des principaux centres dintrt de la rflexion thorique actuelle. Lascension victorieuse des modles de lagir rationnel issus de la thorie conomique et de quelques auteurs philosophiques a suscit de vives ractions au sein des sciences sociales et a conduit ces dernires rflchir plus en dtail aux postulats sur lesquels repose leur propre thorie de laction. De Durkheim Etzioni en passant par Parsons, la critique dominante en sociologie et en conomie des modles de lagir rationnel, fonde sur la normativit et la morale, demande certainement aujourdhui tre complte et approfondie. Toute thorie de laction construite sur laction rationnelle engendre ncessairement un contre-modle, celui de laction non rationnelle. Elle plaque immdiatement sur la pluralit phnomnale de lagir une grille dvaluation. La thorie sociologique de laction a toujours tent mme dans ses versions normativistes de considrer les types daction comme drivant, des degrs diffrents, du concept de rationalit au sens le plus complet. Comme la montr Schluchter (1979, p. 192) la distinction classique des quatre types daction propose par Weber a comme principe
1. Traduction de : Hans Joas Die Kreativitt des Handelns , in Sozialanthropologische Arbeitspapiere Nr. 65 (FU Berlin, Institut fr Ethnologie ; Schwerpunkt Sozialanthroplogie), 1995. Cet article de Joas se rfre au livre publi sous le mme titre en 1992 chez lditeur Suhrkamp. Ce livre a t traduit de lallemand par Pierre Rusch et publi en 1999 par les ditions du CERF, Paris sous le titre La crativit de lagir . Lessentiel du texte prsent ici est repris de la traduction franaise du livre, avec laccord de lauteur, et la traduction des autres parties a t assure par J. Friedrich. (Note des diteurs)
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typologique de renoncer chaque fois la rationalisation dune des composantes de lagir. Schluchter considre que Weber a ordonn ses types daction par degr de rationalit dcroissant, selon une chelle mesurant le contrle rationnel susceptible de sexercer sur les diffrentes composantes de laction, comme le moyen, la fin, la valeur et la consquence. Ce nest que laction rationnelle en finalit qui peut prtendre constituer laction par excellence. Laction rationnelle en valeur, en revanche, est une action qui renonce envisager ses consquences. Laction affectuelle est de surcrot indiffrente aux valeurs, et laction traditionnelle vacue mme toute rflexion sur les fins. Aussi, dans cette conception, laction idale est celle qui rationalise aussi bien ses fins que ses valeurs et ses consquences. De cette manire, les conceptions normativistes de laction restent galement rattaches au modle rationaliste auquel elles sopposaient. Quelle est cependant lalternative cette approche ? Si fcondes que soient, sur un plan empirique, les tudes microsociologiques dactes concrets inscrits dans leur contexte particulier ou leur squentialisation dans le style de la sociologie phnomnologique, de lethnomthodologie ou de lanalyse conversationnelle, ces techniques noffrent pas par elles-mmes une autre thorie de laction. Certes, elles dnoncent juste titre les tentatives visant, comme chez Parsons, dvelopper par le seul travail de la rflexion un cadre catgoriel qui cernerait des caractristiques empiriquement constatables de lagir humain rel. Mais le lien avec la thmatique de la rationalit risque en revanche dtre totalement perdu de vue. Si lon ne veut pas prendre pour point de dpart lagir rationnel, en rejetant tous les autres modes daction dans une catgorie rsiduelle, il me semble indispensable den passer par lintroduction reconstructive du concept dagir rationnel. Par introduction reconstructive , il faut entendre ici la mise en vidence des prsupposs implicites des reprsentations de lagir rationnel. Toutes les thories de laction qui partent dun type dagir rationnel prsupposent au moins trois choses et ce, quelle que soit la manire dont elles conoivent la rationalit, de manire plus ou moins troite, dans une perspective utilitariste ou normativiste. Elles prsupposent premirement que le sujet est capable dagir en fonction dun but, deuximement quil matrise son corps, troisimement quil est autonome relativement ses semblables et son environnement. Une moindre attention porte au but poursuivi, un dfaut ou un moindre degr de matrise de son corps, une perte ou un abandon de lautonomie individuelle font apparatre lacteur comme moins rationnel ou comme non rationnel, et tendent exclure son comportement de la catgorie des actes rationnels. Or, ceux qui dfendent de telles ides savent trs bien que, souvent, les actions empiriquement donnes ne prsentent pas les traits postuls dans le modle de lagir rationnel ; ils se trouvent cependant contraints dimputer la validit limite de ces postulats, non pas linsuffisance de leur propre thorie, mais une dfaillance des sujets agissants. Comme tout le monde, ils savent aussi que ltre humain
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ne dispose pas ds la naissance de ces facults prsupposes dans le modle rationaliste. Pour les partisans de ce modle, le dveloppement de lenfant ne reprsente toutefois quun processus dacquisition de la facult dagir rationnellement ; lanalyse gntique ne peut, leur avis, rien nous apprendre sur la structure de lagir et de la facult dagir eux-mmes. Aucun savoir empirique concernant cette facult et son dveloppement ne peut rien ajouter au type de lagir rationnel, tel quil a t fix analytiquement. Il ne sagit nullement de contester lutilit empirique du modle de lagir rationnel pour lanalyse de certains phnomnes sociaux. Ce qui doit tre remis en cause, cest lattitude consistant sautoriser de cette utilit relative pour appliquer un tel modle de nouveaux domaines dobjet, sans avoir engag une rflexion fondamentale sur les nombreux postulats quil met implicitement en jeu. Nous analyserons donc dans les pages suivantes le caractre intentionnel de lagir humain, la corporit spcifique et la socialit premire de la facult humaine dagir. Cette analyse des postulats implicites que vhiculent les thories de laction fondes sur lacte rationnel doit aussi, jen suis convaincu, transformer notre vision de la rationalit (instrumentale) et de la normativit.2 Elle fera apparatre la crativit de lagir humain. Dans ma conception propre, je me rfre principalement au pragmatisme amricain mais aussi lhermneutique et la phnomnologie sociale.
LA CRITIQUE DU SCHMA DE LA FIN ET DES MOYENS DANS LINTERPRTATION DE LAGIR HUMAIN

En premier lieu, je propose une interprtation non tlologique de lintentionnalit de lagir humain. Beaucoup de sociologues classiques, comme par exemple Weber, ont considr les catgories de la fin et des moyens comme centrales et absolument incontournables pour une analyse de lagir humain. Dans la thorie sociologique, personne na plus explicitement que Luhmann (1968b) mis en doute cette apparente vidence du schma de la fin et des moyens dans linterprtation de lagir humain. La critique de Luhmann prend pour toile de fond la thorie de laction et lanalyse de la bureaucratie dveloppes par Weber. Il sintresse tout particulirement larticulation de ces deux problmatiques. La typologie wbrienne de laction tait sans conteste fonde sur le type de laction rationnelle en finalit. Il est non moins clair que le modle wbrien de la
2. La thorie fministe de Dorothy Smith est lune des rares approches o jai retrouv un programme semblable [(1979), en particulier p. 149 s.]. Contrairement dautres, Smith ne demande pas quon ajoute une thorie de lagir motionnel la thorie de lagir rationnel, mais critique, notamment sur les exemples de Parsons et de Schtz, les fausses vidences que vhicule le modle dominant de laction rationnelle.
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bureaucratie affirmait le caractre rationnel de ce type dorganisation. Weber pensait-il donc que la rationalit dune organisation prsuppose que tous les individus impliqus se comportent de faon rationnelle ? Dans linterprtation de Luhmann, cette question trouve une rponse globalement affirmative. La rationalit de la forme dorganisation bureaucratique rside alors pour Weber prcisment dans son aptitude servir diverses fins. Elle constitue un moyen pour ceux qui sont en mesure dinstaurer des fins pour des entrepreneurs, des dirigeants, des chefs qui matrialisent leur volont en commandant et en instruisant les autres dans leurs actions. Les tudes empiriques nont pas confirm le modle wbrien de la bureaucratie. Dans ces recherches, Luhmann rcolte toutes sortes de preuves, qui ne mettent pas seulement en lumire empiriquement le dcalage entre le modle rationnel et la ralit ce dcalage est admis mme par les tenants du modle rationnel mais le caractre empiriquement improductif des tentatives dexplication fondes sur ce modle. Luhmann ragit cet tat de choses en renversant la problmatique. Il ne se demande plus comment les structures organisationnelles sont drives dun objectif prtabli, mais quelle fonction la dfinition dun objectif joue dans les organisations. Sappuyant sur le fonctionnalisme systmique dvelopp par Parsons la fin des annes cinquante, il assigne pour fonction lobjectif de dsigner les oprations que le systme doit effectuer sur son environnement pour se maintenir (Luhmann, 1968a, p. 48). La dfinition dun objectif se trouve ainsi subordonne au maintien du systme. De cette ide, Luhmann tire des dveloppements extrmement fconds pour une interprtation cohrente de tous les phnomnes qui, du point de vue du modle rationnel de lorganisation, apparaissent comme de simples irrgularits. La critique du schma de la fin et des moyens ne dbouche pas ncessairement sur sa subordination un modle systmique, et Luhmann ne cherche dailleurs pas donner cette impression. Dans un premier temps, il se contente de montrer que le modle rationaliste de laction prsente des affinits avec le modle rationaliste de lorganisation, et que celui-ci souffre de certaines insuffisances empiriques. Il en dduit dabord simplement quil serait possible de surmonter cette difficult en dgageant un autre modle daction que celui de laction rationnelle. Largumentation de Luhmann, en effet, se dveloppe galement sur le plan de la thorie de laction. Il revient lagir conu comme un processus qui, dans lexprience quotidienne, nest nullement articul en moyens et en fins, ni en enchanements de squences de ce type dans lesquelles les fins premires pourraient leur tour constituer les moyens de fins suprieures. Il reste que le sujet agissant peut, non moins que le scientifique, appliquer au cours naturel de son agir un schma dinterprtation tlologique. Luhmann caractrise le schma de la fin et des moyens comme une variante de linterprtation causale de laction, variante dans laquelle cest le moi du sujet agissant lui-mme qui joue le rle de la cause. Or une comparaison avec la
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pense antique, par exemple avec la philosophie aristotlicienne de laction, ne tarde pas montrer quune interprtation causale ne va nullement de soi. Lide du telos, conu comme le point de maturit et de perfection inhrent laction, ne parat plus gure comprhensible pour une conscience moderne. Entre lAntiquit et linterprtation moderne, le contenu du concept de fin sest modifi dans le sens dune radicale subjectivation. Ce qui a t conserv, cest lidentification dun but stable dans le flux de lagir. Linterprtation causaliste se trouve libralise, lorsquon considre quune multitude de causes est implique dans la moindre action, et que toute action provoque une foule deffets. Sur le fond, pourtant, le schma dinterprtation est rest le mme. Lapport caractristique de Luhmann consiste sinterroger sur la fonction dune interprtation causaliste de lagir en gnral et sur la fonction du schma de la fin et des moyens pour lagir humain en particulier. Dans les deux cas, selon Luhmann, cette fonction est de permettre au sujet agissant de prendre une vue densemble de sa situation. Relativement linterprtation causaliste de lexprience humaine en gnral, cela signifie que sa fonction consiste systmatiser les potentiels dexprience et de comportement qui apparaissent dans lexprience naturelle, et les interprter de telle sorte quils deviennent disponibles des fins de comparaison, cest--dire rationalisables (Luhmann, 1968b, p. 29). Pour ce qui est de linterprtation de lagir selon le schma de la fin et des moyens, Luhmann attribue ce dernier une fonction de slection dans la perception et lvaluation des consquences de lacte. Il conteste tout dabord quon puisse sappuyer sur lide de sujets agissant en fonction dun systme de valeurs cohrent, coup de la ralit. Comme les pragmatistes et les phnomnologues, il revient la dynamique de lexprience naturelle, dans laquelle nous savons bien que les valeurs ninfluent sur notre agir quen proportion de leur ralisabilit et du degr de satisfaction dautres valeurs. Luhmann peut alors rapporter la fonction du concept de fin une valuation des consquences de laction :
Le concept de fin dsigne leffet, ou lensemble deffets, qui doivent justifier lagir, cest--dire seulement une fraction de la totalit de ces effets. Son thme ne rside pas dans la production de ces effets privilgis, mais dans la relation de leur valeur la valeur deffets secondaires (comprenant les effets dautres possibilits daction, auxquelles tel engagement nous oblige renoncer). Linstauration dune fin signifie que la valeur des effets recherchs est capable de fonder lagir quelle que soit la valeur ou la non-valeur des effets secondaires ou des effets quauraient eus dautres actions, auxquelles le sujet a renonc. Le concept de moyen saisit le mme rapport de valeur du ct oppos, du point de vue des valeurs non retenues. Il part des causes qui sont de nature produire un effet recherch, et signifie que leurs implications en termes de valeurs, dans la mesure o elles restent sans incidences sur la fin poursuivie, peuvent tre ngliges. (p. 44)
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Par cette rflexion, Luhmann applique lanalyse fonctionnaliste non seulement aux modes dorganisation, mais aussi la dynamique de lagir humain. La question de la fonction de la finalit dans les systmes daction porte sur lun et lautre de ces domaines. Il a t peu remarqu, et beaucoup sen tonneront, que les rflexions de Luhmann prennent leurs sources dans la pense du pragmatiste amricain Dewey, source observable jusque dans les formulations retenues. Il y a pourtant une diffrence importante entre la version propre Dewey et sa rception chez Luhmann. Luhmann utilise des arguments dvelopps par Dewey pour justifier sa propre argumentation fonctionnaliste, qui radicalise largement celle de Parsons. Son analyse fonctionnelle du schma de la fin et des moyens dans lagir ne sappuie pas, comme la critique de Dewey, sur le concept positif dun mode daction suprieur ce schma. En effet, la critique que Dewey3 adresse linterprtation tlologique de lagir est fonde sur la possibilit dune instrumentalit authentique ; cet idal ne correspond rien dans la thorie de Luhmann. Or, la critique du modle rationnel de lorganisation peut saccorder lune ou lautre de ces deux formes de relativisation du modle rationnel de lagir. Dewey commence avec une distinction forte entre la fin et le rsultat dune action. En concevant les buts comme des tats futurs anticips, on ne dcrit donc pas suffisamment leur rle dans lagir prsent. Il doit souligner cette distinction triviale pour rendre comprhensible sa thse dune relation rciproque entre les fins et les moyens de laction. Il ne sort pas de lide que laction, en rgle gnrale, est demble dirige vers des fins clairement dfinies, en fonction desquelles seffectue ensuite le choix des moyens. Le plus souvent, au contraire, les fins sont relativement indtermines et ne se trouvent spcifies que par une dcision quant aux moyens employer. La rciprocit des fins et des moyens signifie donc un jeu dinteractions entre le choix des moyens et la clarification des fins. La dimension des moyens nest pas neutre relativement celle des fins. En trouvant certains moyens notre disposition, nous dcouvrons des fins dont nous navions mme pas conscience auparavant. Les moyens ne spcifient donc pas seulement les fins, ils largissent aussi le champ des fins assignables. Le concept de genuine instrumentality de Dewey est dvelopp contre lexclusion des fins des processus rflexifs luvre dans lagir. Dans ce cas-l, les fins se trouvent suspendues au-dessus des processus daction, et, ainsi, rduisent vritablement les moyens un rle purement instrumental. Dans les crits thiques de Dewey, on voit clairement que sa critique des fins
3. Dewey a dvelopp sa critique dans une multitude dcrits, sans que son argumentation ait toujours t tout fait claire, ni entirement libre de contradictions. Les textes les plus caractristiques, cet gard, sont sans doute J. Dewey, Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education (Dmocratie et ducation, p. 149 s.) ; Theory of Valuation.
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arrtes ne sapplique pas seulement aux contraintes extrieures, mais aussi celles que lindividu simpose lui-mme. Lorsquune fin particulire se trouve sanctifie comme une valeur en soi, lindividu perd de vue les autres implications que comprennent son objectif et les moyens choisis, comme si miraculeusement elles ne devaient pas se produire ou pouvaient tre ignores (Dewey, 1939, p. 42). Or ce qui intresse Dewey, ce nest pas le culte des valeurs et la poursuite aveugle des fins assignes, mais la participation pragmatique de lindividu lagir collectif, o toutes les valeurs et toutes les fins peuvent devenir un objet de rflexion et de discussion. La critique de Dewey contre le schma de la fin et des moyens dans linterprtation de lagir humain repose donc sur son refus de considrer lactivit impose par soi-mme ou par autrui comme le prototype auquel doit se rfrer une thorie de laction. Il accorde une importance essentielle la diffrence entre les objectifs prescrits de lextrieur et les fins qui se dessinent, mais peuvent aussi tre rvises et abandonnes, au sein mme de lagir. Le scepticisme du pragmatiste relativement tout ce qui pourrait gommer cette diffrence saccorde ici avec les rserves mises par certains penseurs proches de la philosophie de la vie lencontre du schma de la fin et des moyens.4 Ainsi, Tnnies sest lui aussi interrog sur la mise en uvre gnrale de ce schma, en remarquant que, dans deux cas, il ne correspond manifestement pas lexprience propre du sujet agissant : lorsquil agit par inclinaison et par got, le sujet distingue aussi peu les fins des moyens que lorsquil excute des gestes routiniers. Ces deux cas correspondent exactement lide que le pragmatiste se fait, dune part, de lagir charg de sens, dautre part, de lactivit ravale au rang dune routine irrflchie. Simmel va encore plus loin, quand, dans ses uvres mtaphysiques tardives, il voit la libert de lhomme non pas dans sa capacit agir conformment des fins, mais au contraire dans son refus de se subordonner quelque fin que ce soit. Il dfinit lhomme comme ltre inadapt toute fin , libr de la finalit (unzweckmssig). Mais cest Heidegger qui a le plus radicalement soutenu limpossibilit de concevoir lensemble de lexistence humaine comme un enchanement de moyens et de fins. Nous ne nous prcipitons pas dun acte lautre, pour atteindre la fin de notre vie le but poursuivi. Notre relation nous-mmes et lensemble de notre vie ne se laisse apprhender quau moyen de tout autres catgories, que Heidegger rapporte un dessein de quelque chose plutt qu un pour quelque chose , et quil cherche cerner plus prcisment dans son analyse de l tre vers la mort . Tous ces arguments tendent par divers cts limiter la validit du schma de la fin et des moyens, et montrent au total que ni les gestes de routine, ni lagir charg de sens, ni laction
4. Voir Ferdinand Tnnies, Zweck und Mittel im sozialen Leben ; Georg Simmel, Lebensanschauung. Vier metaphysische Kapitel, notamment p. 37-45 ; Martin Heidegger, Sein und Zeit, 18 et 46 (tre et temps).
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cratrice, ni lacte nourri dune rflexion existentielle ne peuvent tre penss selon ce schma. Il nest dsormais rien moins quvident de construire une thorie de laction sur une telle base. Mais il sagit aussi de montrer quels prsupposs ont pu faire croire que cette approche allait de soi, et comment, aprs que ces postulats ont t abandonns, il est possible denvisager sous un jour nouveau linstauration et la poursuite des fins dans lagir humain. Je ne vais pas poursuivre cette voie maintenant. Je renonce pour linstant dvelopper le concept dintentionnalit partir de lide dintgration prrflexive de lagir dans les situations et de la transformation des dsirs en fins . Comme on sait, lacte cratif dinstauration dune fin suppose autant la constitution dune ralit indpendante de lacteur que la prservation en lui de la facult de dsirer cette ralit autrement quelle est. Jy renonce pour esquisser au moins brivement les deux autres postulats implicites contenus dans lide dagir rationnel.
LA RELATION DE SUJET AGISSANT AVEC SON PROPRE CORPS

Le deuxime postulat implicite dans la plupart des thories de laction consiste admettre sans examen que les sujets agissants sont capables dexercer un contrle sur leur corps. Contrairement au schma de la fin et des moyens, qui opre trs ouvertement dans les modles rationalistes et auquel on peut seulement reprocher de ne jamais tre remis en question, lide dun corps matrisable, dont le sujet agissant se sert pour atteindre ses buts, cette ide constitue rellement un postulat dissimul, puisque la plupart des thories de laction ne font aucune place au corps. La sociologie prsuppose dordinaire lexistence du corps comme sige factuel de lagir, mais par une sorte de pruderie thorique ne sy intresse pas davantage.5 Le concept daction, dans la thorie sociologique, nest rapport la ralit biologique ou anthropologique de lhomme que lorsquil sagit de dfendre lidentit des sciences sociales contre des tentatives de rduction biologistes ou psychologistes. Outre limportance de la corporit pour une comprhension non tlologique de lintentionnalit, il y a au moins deux raisons de ne pas se contenter de cet tat de choses. La premire raison tient au fait que la thorie de laction peut tre accuse de pencher, dans son principe mme, du ct dune relation activiste avec le monde, par quoi elle se rvlerait manifestement tributaire dune spcificit culturelle, voire peut-tre sexuelle,
5. Cette situation est dcrite sous divers aspects, quoique sans rigueur systmatique, dans louvrage de Bryan Turner, The Body and Society. Explorations in Social Theory.
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et ne prsenterait donc pas le caractre duniversalit auquel elle prtend. Si la thorie de laction interprte lagir lui-mme comme une valeur en soi, alors elle nglige ou disqualifie demble lattitude de ceux qui choisissent plutt de cultiver une sensibilit esthtique dlivre des contraintes de laction ou de se soumettre docilement aux caprices du destin, aux hasards de lexistence. Or la thorie de laction ne peut se dfendre dun tel reproche que si son concept daction est dfini de manire inclure aussi la passivit, la sensibilit, la rceptivit, la srnit. Ce doit tre un concept qui ne dcrit pas lactivit ininterrompue de lhomme comme une production dactes particuliers, mais comme une certaine structure de la relation entre lorganisme humain et son environnement. La thorie de laction, si elle veut viter toute implication activiste, est donc condamne intgrer la dimension de la corporit. La deuxime raison pour laquelle on ne peut faire du corps un simple prsuppos non thmatis de la thorie de laction tient la problmatique dune limitation instrumentaliste du rle du corps. Une telle limitation a lieu quand celui-ci est conu comme un instrument soumis la pure intentionnalit que ce soit comme un moyen technique (du point de vue de lagir instrumental), comme un corps parfaitement matrisable (du point de vue de lagir vise normative) ou encore comme un simple mdium capable de matrialiser les intentions expressives du sujet sans leur opposer ni rsistance, ni inertie propre (du point de vue de lagir communicationnel). Les grandes entreprises historico-anthropologiques de Elias ou de Foucault, par exemple, peuvent tre comprises comme des tentatives visant analyser la naissance historique dune relation instrumentale de lindividu avec son propre corps. juste titre, ces auteurs ne sintressent pas seulement linfluence des valeurs culturelles sur les orientations individuelles, mais mettent au premier plan la formation et le triomphe des techniques de discipline corporelle. Sil est vrai quils tendent en cela considrer lhistoire comme un mouvement plus ou moins linaire de domestication progressive du corps, de sorte quil ne reste plus pour finir comme Giddens la dit propos de Foucault que des corps sans visage6, cest--dire de purs objets de discipline privs de subjectivit, leurs travaux apportent nanmoins des contributions essentielles une histoire culturelle de lacteur rationnel . Une telle histoire culturelle constitue le pendant, sur le plan historiographique, de lintroduction reconstructive des postulats implicites contenus dans le concept dagir rationnel. De cette reconstruction conceptuelle, elle peut en tout cas apprendre que lide dun corps intrumentalisable, telle quelle est postule dans des modles rationnels nafs, ne doit pas basculer dans la vision dune histoire entirement rduite des processus dassujettissement. Admettre une instrumentalisation totale
6. Les corps de Foucault nont pas de visage. Voir Anthony Giddens, 1984, p. 157 (La constitution de la socit. lments de la thorie de la structuration, p. 213).
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du corps par le sujet agissant ou par des disciplines autonomises, ce serait refuser lindividu toute capacit dagir. Il sagit donc de trouver un point dquilibre entre linstrumentalisation et dautres types de corporit, qui seraient, eux, dordre non instrumental. Au contrle du corps sur la scne de lexistence succdent toujours des phases de relchement dans les coulisses.7 La thorie de laction doit donc sintresser autant la formation du contrle corporel qu la manire dont lindividu apprend relcher ce contrle, cest--dire la rduction intentionnelle de linstrumentalisation du corps. Le pragmatisme, la phnomnologie et lanthropologie philosophique ont, dans de nombreux travaux, dpass le cadre troit dune conception activiste de laction et dun rapport purement instrumental entre le sujet agissant et son corps. La principale avance, cet gard, consiste appliquer linterprtation des actions les ides dintentionnalit passive et dune perte elle-mme signifiante de lintentionnalit. On peut attribuer une intentionnalit passive aux modes daction dans lesquels le corps est volontairement laiss lui-mme, affranchi de tout contrle. Merleau-Ponty nous en fournit un exemple dans son analyse clbre de lendormissement. Nous savons tous que lintention de sendormir en tant quintentionnalit active se contrecarre elle-mme. Nous parvenons nanmoins raliser notre intention ds lors que nous laissons libre cours aux intentions prrflexives de notre corps, qui aspire au sommeil :
Je mtends dans mon lit, sur le ct gauche, les genoux replis, je ferme les yeux, je respire lentement, jloigne de moi mes projets. Mais le pouvoir de ma volont ou de ma conscience sarrte l. Comme les fidles, dans les mystres dionysiaques, invoquent le dieu en mimant les scnes de sa vie, jappelle la visitation du sommeil en imitant le souffle du dormeur et sa posture. Le dieu est l quand les fidles ne se distinguent plus du rle quils jouent, quand leur corps et leur conscience cessent de lui opposer son opacit particulire et se sont entirement fondus dans le mythe. Il y a un moment o le sommeil vient , il se pose sur cette imitation de lui-mme que je lui proposais, je russis devenir ce que je feignais dtre : cette masse sans regard et presque sans pense, cloue en un point de lespace, et qui nest plus au monde que par la vigilance anonyme de ses sens. (1945, p. 191)8
Ce que Merleau-Ponty dcrit ici de si brillante manire ressemble la phase mdiane que les pragmatistes ont mise en vidence dans le processus de
7. Voir les notions de front stage (avant-scne) et de back stage (coulisse) analyses par Erving Goffman en divers endroits de son uvre, par exemple dans The Presentation of Self in Everyday Life (La Mise en scne de la vie quotidienne, vol. 1, La prsentation de soi). 8. Elster considre ce phnomne et dautres cas comparables comme des tats qui sont essentiellement des produits secondaires ; il les tudie dans une approche qui tend lextrme les limites de lagir rationnel. Voir Elster, Sour Grapes. Studies in the Subversion of Rationality.
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rsolution des problmes. Celui qui cherche rsoudre un problme, en effet, ne doit pas se braquer sur une manire dagir, mais souvrir aux inspirations et aux approches nouvelles que suscite lintentionnalit prrflexive du corps. Des exemples similaires pourraient aisment tre emprunts au domaine de la vie sexuelle. La perte signifiante de lintentionnalit ne se produit pas lorsque des phnomnes corporels viennent signaler chez lindividu des intentions inavoues, comme par exemple lorsque nous rougissons de honte. De tels phnomnes ne remettent pas fondamentalement en cause notre capacit agir intentionnellement ; simplement, notre corps trahit dautres intentions que celles que nous aurions voulu reconnatre pour ntres. Il faut plutt songer ici des formes daction que les partisans des modles rationalistes nenvisagent gure dintgrer dans le domaine dobjet de la thorie de laction : le rire et les pleurs. Rire et pleurer sont des actes spcifiques lhomme et qui ne peuvent nanmoins pas tre produits, dans leur pleine signification, de manire intentionnelle. Nous ne pouvons nous empcher de rire ou de pleurer ; mais seul lhomme, en tant quil possde la facult dagir, est mme dprouver une contrainte de cette nature. Lide de gnie de Plessner a t de rsoudre cet apparent paradoxe en rapportant le rire et les pleurs une perte circonstancielle dintentionnalit.9 Si le langage et la gestuelle prsupposent la matrisabilit intentionnelle du corps, si la mimique du visage ou la posture gnrale signalent involontairement au partenaire une disposition affective qui peut parfaitement tre en contradiction avec les intentions de communication, le rire et les pleurs ne relvent daucune de ces deux formes dexpressivit corporelle. Dans la communication langagire et gestuelle, la matrise du corps nest pas entame ; lexpressivit involontaire montre les limites de cette matrise, sans pourtant la remettre en question lintrieur de ces limites. Dans le rire et les pleurs, au contraire, lindividu perd dun coup toute emprise sur son corps : Les processus corporels smancipent. Ils branlent ltre humain, le heurtent, le suffoquent. Il a perdu le rapport quil entretenait avec son existence physique, celle-ci lui chappe et, pour ainsi dire, fait de lui ce quelle veut (Plessner, 1941, p. 74). La valeur expressive du rire et des pleurs tient prcisment ce quils signalent que lindividu a perdu la matrise de ses ractions, quil est dbord. Le rire et les pleurs mergent dans les situations dont le sens ambigu dpasse le sujet. Quand le sujet se trouve confront une situation qui mobilise des sens si divers et contradictoires quil ne lui est plus possible dintgrer ses ractions dans un acte cohrent, limpulsion agir se dcharge, selon Plessner, dans le rire :
9. Voir Helmuth Plessner, Lachen und Weinen (1941). Sur linterprtation de lanthropologie de Plessner, voir aussi Honneth et Joas, Soziales Handeln und menschliche Natur, pp. 7288.
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Limpossibilit de rpondre, en raison de la multiplicit des rponses incompatibles qui se prsentent au sujet, suscite en celui-ci une rsistance face la situation problmatique et au contrecoup quil en reoit cest cette tension qui se dcharge dans le rire. Cest ainsi que ltre humain rpond aux questions auxquelles, du fait de la multiplicit de leurs sens, il nest pas possible de rpondre. Cest ainsi quil sacquitte de labsurde, quil soit dordre vital, spirituel ou existentiel, par une raction qui trahit la fois laffirmation et labandon de soi. En riant, il laisse son corps lui-mme, renonce donc ne faire quun avec celui-ci, renonce le dominer. Capitulant ainsi en tant quunit dun corps, dune me et dun esprit, il saffirme en tant que personne. (p. 153)
Ltre humain pleure, en revanche, dans des situations o il se voit imposer un sens si fort quil lui est impossible de prendre la moindre distance rflexive face sa situation et ses propres actions. Limpuissance qui sexprime dans les pleurs ne signifie pas seulement que lindividu se trouve dbord par des puissances suprieures, mais quil a aussi perdu la distance ncessaire toute action intentionnelle : Un manque de distance non pas relativement au sentiment impliqu, mais relativement au contenu qui, dans le sentiment, memplit, me soulve, mbranle (p. 154). Sil nest pas inappropri, dans le cadre dune thorie de laction, de rendre justice la diversit phnomnale de lagir humain, si par consquent des phnomnes comme lendormissement, le rire et les pleurs peuvent prtendre retenir lattention du chercheur en ce domaine, alors les notions dintentionnalit passive et de perte signifiante de lintentionnalit signalent la ncessit de reconnatre dans la relation du sujet agissant avec son propre corps lune des questions centrales de le thorie de laction. nouveau, je marrte au point o la ncessit dune solution du problme devient plausible, mais o la solution elle-mme nest pas encore apprhendable. Jai essay de trouver une solution travers lanalyse du dveloppement du schma corporel ou de limage du corps du sujet agissant. Ma thse est que le corps propre nest pas donn au sujet agissant dune manire immdiate, mais seulement par lintermdiaire du schma corporel, et quon peut prouver que ce schma corporel mme est le rsultat dun processus intersubjectif, social. Si cette thse est valide, on peut montrer que dans toute facult humaine dagir est dj contenue une socialit. Je parle dune socialit primaire pour exprimer que la socialit dans ce sens nest pas le rsultat dune orientation consciente des sujets agissants lun envers lautre, mais quelle prcde la capacit dagir comme individu. Ce point concerne en mme temps le troisime postulat implicite.
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LA SOCIALIT PRIMAIRE DE LA FACULT HUMAINE DAGIR

Parmi les postulats que suppose le concept dagir rationnel, lide dune autonomie premire de lindividu agissant est aujourdhui celui qui prsente le moins le caractre dun postulat implicite. Si la prsupposition de la structure tlologique de lintentionnalit de lagir, si la conception dun corps demble instrumentalisable par lindividu agissant restent dans une large mesure de lordre de limpens, de sorte quon ne peut aborder lintroduction reconstructive des facults correspondantes la facult qua le sujet de se fixer des buts ou de matriser son corps quaprs avoir dtruit un certain nombre de fausses vidences, cest beaucoup moins le cas en ce qui concerne le troisime de ces postulats. Certes, il a souvent paru aller de soi que toute thorie sociale doive trouver son point de dpart naturel dans lide dun individu autonome, guid par ses intrt propres, et cette conviction irrflchie possde certainement de profondes racines dans lindividualisme possessif de la culture occidentale. Nanmoins, les voix contraires ont elles aussi toujours t clairement perceptibles, elles ont parfois mme t franchement prpondrantes dans certains pays, certaines poques ou dans certaines sphres de la vie intellectuelle. lintrieur du spectre des sciences sociales actuelles, lconomie reprsente le domaine o les prsupposs individualistes ont le plus gnralement cours. Mais cest aussi dans cette discipline quon a le plus souvent pris conscience que de tels postulats ne reprsentent rien dautre quun point de dpart mthodologique. Il reste certes demander si la prfrence pour un tel point de dpart mthodologique ne traduit pas tout de mme un penchant pour une ontologie individualiste. Dans la psychologie et la philosophie galement il existe de puissants courants individualistes. Mais ceux-ci se trouvent contrebalancs par certaines branches de la psychologie sociale, par le dveloppement de la recherche socio-cognitive et par lvolution de la psychanalyse, passe dune thorie des pulsions une thorie des relations dobjet. Dans le domaine philosophique, cest surtout la philosophie analytique qui vhicule des prsupposs individualistes ; en mme temps, cependant, la thorie du langage o elle prend sa source lui fournit des arguments contre ses propres prmisses individualistes. Dautres coles philosophiques, comme lhermneutique, le pragmatisme ou le marxisme ont demble adopt une attitude non individualiste, voire anti-individualiste, ou bien, comme la phnomnologie, se sont inflchies en ce sens au cours de leur volution. Dans la sociologie, on observe de toutes parts une rsistance aux postulats individualistes ; bien souvent, du reste, cette attitude apparat comme une tentative de sauvetage de la discipline sociologique elle-mme, contre sa rduction une approche psychologique (individualiste). La question des conditions sociales dmergence de lindividu autonome, en particulier, joue un rle fondamental
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dans la recherche sociologique sur la socialisation , telle quelle sest dveloppe depuis la fin du XIXe sicle. Aussi est-ce seulement propos de la version la plus troite de la thorie de lagir rationnel que lon est fond dire quelle prsuppose purement et simplement lindividualit de lacteur, sans pouvoir en expliquer la gense par ses propres moyens. Une conception normativiste de la rationalit, en revanche, est lie une thorie de la formation des structures de la personnalit par lintriorisation de normes, tandis que la thorie de la rationalit et de lagir communicationnels cherche mme dgager lide dune intersubjectivit premire. Ce serait donc se battre contre des moulins vent que de vouloir dployer tout un arsenal argumentatif contre lide dun Soi substantiel et prsocial, comme si la thorie de la formation de lidentit restait gnralement ignore. Contre le rle ainsi accord la socialit premire de la facult humaine dagir, on objectera peut-tre que la composante sociale reprsente seulement une condition gntique de la formation ou de lacquisition de cette facult, et non une dimension dcisive de la structure de toute action. Il convient donc de montrer que la facult dagir individuelle ou collective nest pas acquise une fois pour toutes, quelle a besoin dtre ractive priodiquement, et que cette redynamisation rsulte de labolition momentane des limites symboliques qui sparent le moi du sujet agissant de son environnement naturel et humain ; il est vrai quil faut pour cela scarter des voies paisibles de la thorie de la socialisation, pour tourner son regard vers les formes plus ruptives sous lesquelles se manifeste une socialit qui remet en question la dmarcation du moi. La forte charge motionnelle et la profonde ambivalence de cette reprsentation o se mlent la joie de la fusion et langoisse devant linforme traversent aussi les tentatives des penseurs qui se sont intresss ces phnomnes de dsindividualisation. Les spculations romantiques avaient initi la redcouverte de Dionysos, le dieu de livresse et des transports furieux, dont le retour devait apporter au monde social toujours plus morcel de lOccident chrtien une nouvelle solidarit et un lan vital renouvel. Port par ces spculations, mais surtout par luvre de Wagner et par limage que le musicien se faisait de luimme, Nietzsche considra lart comme le moyen de ressusciter cet lment dionysiaque qui devait rsoudre les apories de la modernit.10 Sa recherche passionne dune autoexaltation de la personnalit cratrice le sensibilisait au rapport de tension qui relie et oppose le besoin de crativit et les mcanismes de dmarcation dune identit individuelle soucieuse dintgrit et de cohrence. Et Nietzsche tait prt renoncer lidentit au profit de la crativit, plus exactement il considrait lauto-intensification crative comme la voie par laquelle le sujet parviendrait saffranchir de ses
10. Cest la voie explore, sur un matriau encore proche du domaine traditionnel de la philologie ancienne, dans La Naissance de la tragdie (Fr. Nietzsche, Die Geburt der Tragdie aus dem Geiste der Musik ; La Naissance de la tragdie enfante par lesprit de la musique).
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dterminations individuelles. Lopposition tranche tablie par Nietzsche entre crativit et identit influena de larges courants de la critique socioculturelle, tant de droite que de gauche. Toute tentative pour dgager une image de la personnalit dans laquelle la crativit se rvlait compatible avec la formation dune identit personnelle cohrente devait, dans cette perspective, apparatre comme une simple drobade devant la gravit du problme signal par Nietzsche et comme lexpression dune foi nave en une rconciliation possible. Cest sans doute la raison pour laquelle les deux types de discours le discours critique de la dsindividualisation, dvelopp dans le sillage de Nietzsche, et le discours scientifique visant tudier, aprs Durkheim, le processus de revitalisation du groupe dans une exprience religieuse conue comme autotransgression ne sont gure entrs en contact.11 Plus fconde pour la sociologie que les spculations romantiques et que les spculations inspires par la philosophie de la vie est assurment ltude classique de Durkheim portant sur les formes lmentaires de la vie religieuse. Lanalyse durkheimienne de leffervescence collective et des sources du sacr ne vise pas simplement linstauration de rgles obligatoires, mais aussi la gense des valeurs et des principes constitutifs dun monde. Lexprience de la perte didentit et de lautotranscendance sont pour Durkheim le secret de lexprience religieuse. Dans ce type dexprience, Durkheim ne voit pas un aspect marginal caractre primitif ou irrationnel de la socit, mais la condition constitutive de tout lien affectif rattachant lindividu dautres personnes, une collectivit ou des valeurs. De ces liens dcoulent nos motifs les plus profonds et nous gagnons la cohrence de notre personne. Nous navons pour cette raison jamais acquis la facult dagir une fois pour toutes. Au contraire, nous vivons en permanence dans la ncessit de reconstruire nos ides au vu dvnements imprvisibles de la vie. Les trois postulats implicites que jai tent ici de mettre jour reprsentent les orientations gnrales au sein desquelles une rvision de la thorie de laction me semble aujourdhui importante. Une telle rvision serait en mme temps une raction la contestation que le discours postmoderne reprsente pour les fondements de la thorie sociologique. Ce sont justement ces prsupposs implicites qui sont dvoils par la discussion postmoderne. Le scepticisme au sujet dune attitude activiste face au monde, lappel au renoncement et au laisser-faire mettent en cause le postulat de laction finalise et nous obligent rompre avec une comprhension
11. Cette remarque ne sapplique pas la pense franaise, dans laquelle ces deux registres se sont au contraire toujours ctoys. Voir par exemple Georges Bataille, Lrotisme ; Michel Maffesoli, LOmbre de Dionysos. Contribution une sociologie de lorgie ; Georges Balandier, Le Dsordre.
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troitement tlologique de lintentionnalit.12 Lattention porte au corps, aux disciplines qui lui sont imposes et la rsistance quil leur oppose, met en cause le postulat dun corps asservi aux fins de laction et nous oblige dvelopper lide dun rapport non instrumental au corps.13 Lattitude de drision face la foi en un Soi substantiel14 met en cause le postulat dune individualit autonome, et nous oblige prendre conscience que lidentit ne consiste pas rester immuablement pareil soi-mme, mais souvrir dautres identits, assimiler de manire active, crative, des vnements extrieurs et des mouvements trangers au moi. Le pathos rationaliste nest donc daucun secours dans le dbat sur la postmodernit. La thorie sociologique de laction doit au contraire montrer quelle est capable de prendre en compte les objections des thoriciens postmodernes en soumettant sa position une autorvision.
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12. Voir par exemple Peter Sloterdijk, Eurotaoismus. Zur Kritik der politischen Kinetik. 13. Telle semble tre la tendance du dernier Foucault. Dans ses ouvrages sur lhistoire de la sexualit, il envisage sous la catgorie dune esthtique de lexistence diverses possibilits qui soffrent la personne pour tablir un commerce non instrumental avec elle-mme. Voir Foucault, Histoire de la sexualit. 14. Selon Terry Eagleton (1985), la critique postmoderne contre le concept didentit rduit le sujet un rseau dispers, dcentr dattachements libidinaux, une fonction vide de substance thique et dintriorit psychique, momentanment applique tel ou tel acte de consommation, dexprience mdiatique, de relation sexuelle, tel ou tel courant, telle ou telle mode. Le sujet unifi, sous cet clairage, surgit comme un shibboleth ou un mannequin de paille, une survivance dune ancienne poque librale du capitalisme, avant que la technologie et le consumrisme naient dispers nos corps tous les vents, comme autant de fragments pars de technique rifie, dapptits, doprations mcaniques ou de rflexes de dsir. (T. Eagleton, Capitalism, Modernism and Postmodernism, p. 71).
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Le sens logique des actes civils

Patrick Pharo Centre National de la Recherche Scientifique, Paris
QUE FAIT-IL (ELLE) ?

Rcemment, en France, la cour de cassation a donn raison une famille qui demandait rparation au nom de leur fils handicap la suite dune erreur de diagnostic sur un test prnatal, erreur sans laquelle la mre aurait sans doute procd un avortement.1 Les adversaires de cette dcision disent que la cour a consacr un principe de prjudice de vie et donn une justification leugnisme. Au contraire, les partisans de larrt disent que la cour a seulement voulu sanctionner un prjudice rsultant dune erreur mdicale. Pour les uns donc, la cour a accompli un acte2 dinstitution quils jugent hautement nocif, tandis que pour les autres elle sen est tenue une simple confirmation de la jurisprudence sur les rparations auxquelles donne droit une erreur mdicale. Un tel exemple met en relief ce qui est sans doute lun des principaux problmes dune thorie de laction, celui des conflits dinterprtation , cest--dire la possibilit davoir pour une mme action deux interprtations galement plausibles mais contradictoires, sans possibilit de
1. Cf. arrt Perruche du 17 novembre 2000, Cour de cassation, 99-13.701. 2. Contrairement certains auteurs (par exemple Schtz, 1932, qui distingue Handlung et Handeln, ou von Wright, 1963, qui distingue act et activity), je ntablis pas de diffrence de principe entre les termes acte, action et activit car en fait ce sont les diffrents prdicats daction qui fixent, pour chaque action, les diffrences de sens que ce genre de distinction voudrait saisir, par exemple la diffrence entre laction ponctuelle et laction prolonge, mais aussi, on le verra, beaucoup dautres.
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trancher entre les deux. Ce problme est parfois li une information insuffisante de linterprte, mais il rsulte surtout, me semble-t-il, du double statut, matriel et logique, de laction. En effet, si la ralisation de laction a toujours un caractre matriel, son statut daction dpend au contraire principalement de son caractre logique, et en particulier de ses fins, de ses raisons ou de ses valeurs telles quelles apparaissent dans les expressions de lagent ou dans les descriptions de laction. Or nous navons pas aujourdhui de thorie vraiment satisfaisante du lien entre le caractre logique et le caractre matriel de laction. Traditionnellement, on fait face ce genre de problme soit partir dune dmarche comportementaliste qui sen tient aux mouvements extrieurs mais qui court le risque de minorer ou de nier la dimension logique de laction, soit partir dune dmarche hermneutique qui compte sur une pratique interprtative dont les rgles seraient lies des conventions particulires ou lintuition de linterprte. Dans les deux cas, on a tendance supposer que le sens de laction est attribu et non pas inhrent laction. Un des arguments en faveur de cette approche constructionniste est que le sens de laction est un phnomne beaucoup trop complexe pour pouvoir faire lunanimit des interprtes. Un autre argument est que les agents nont pas toujours eux-mmes une claire conscience du sens de leurs actes. Il parat enfin indniable quune action peut toujours tre comprise sous une multiplicit de sens et de descriptions. Il ne semble pourtant pas impossible de dfendre lobjectivit du sens logique de laction aussi complexe et multiple quil puisse tre si on remarque dabord que tous les interprtes ont en commun de prsupposer un sens propre de laction, sans lequel leurs efforts interprtatifs seraient parfaitement arbitraires. Dautre part, mme quand ils ne sont pas daccord, les interprtes utilisent et reconnaissent des catgories danalyse identiques : contenus, fins, ventualits, etc., leurs interprtations diffrant seulement par lagencement des traits pertinents. Comment les interprtes pourraient-ils dailleurs se comprendre entre eux sils navaient leur disposition de tels outils communs ? Enfin, les conflits dinterprtation dont je viens de donner un exemple ne doivent pas faire oublier les nombreux cas dunanimit dans linterprtation de laction : par exemple il existe un trs grand nombre dactions, depuis les invitations djeuner jusquaux viols et aux meurtres en passant par les offres de vente et les contrats en bonne et due forme, dont lidentification conceptuelle ne fait de doute pour personne. Il parat donc raisonnable de supposer que quiconque prtend interprter le sens dune action doit par le fait accepter au moins les deux propositions suivantes : 1) il existe un sens propre de laction considre, et 2) il existe des procds logiques communs qui permettent de rechercher et
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de valider ce sens propre, mme lorsque linterprtation ne va pas de soi. Et quelle que soit la thorie cognitive que lon prfre en ce qui concerne la comprhension immdiate de laction : dcodage dune information, infrences sur les intentions ou ajustements cologiques fonctionnels, on doit toujours prsupposer lexistence de certaines ressources logiques et dun rfrent dtermin qui spcifient laction dont on a la comprhension. Cela suffit, me semble-t-il, justifier ltude de ces ressources logiques dont on peut attendre, sinon un moyen sr de trancher entre toutes les interprtations contradictoires, du moins une mthode pour clarifier le sens et les ambiguts de laction. De plus, si on considre que les interprtations daction peuvent avoir un certain fondement objectif, une laboration plus pousse de la logique de laction pourrait tre un moyen assez puissant danalyse non rductionniste des chanes causales dans les socits humaines. Le sens logique objectif de laction, sil existe, devrait en effet inclure tous les lments qui peuvent donner lieu ses consquences interprtatives, y compris si ces consquences consistent en des interprtations contradictoires. Car, dans lhypothse envisage, les oppositions dinterprtation ne se construisent pas forcment sur du sable, mme si cela peut quelquefois arriver, mais sur des proprits logiques internes chaque action. De sorte que tous les progrs que nous pourrions faire dans la comprhension des composants logiques de laction seraient aussi probablement un moyen de mieux comprendre ses consquences pratiques, quelles soient univoques ou contradictoires. Avant de dvelopper plus largement cet argument, je dois cependant prciser que lorsque jutilise ici le terme logique , cest dans un usage assez spcifique par rapport la discipline qui porte ce nom. Mon but en effet nest pas dappliquer une mthode particulire de la logique la sociologie ni de crer un langage logique propre laction, mais seulement dtudier dun point de vue logique , comme disait Russell, un certain type de prdicats daction du langage ordinaire dans leurs rapports avec leurs objets3. Ce travail sinscrit dans la suite des recherches dites de smantique de laction4 qui se sont intresses aux prdicats et conditions
3. La logique est devenue aujourdhui une discipline spcialise qui, autant que je puisse en juger, se proccupe surtout dtudier les proprits formelles de diffrents calculs, comme le calcul des propositions ou celui des prdicats. Quon la considre comme une science des vrits ou une science de la dduction (Hacking, 1993, p. 229), la logique ne sintresse donc pas directement au contenu conceptuel des prdicats mais plutt la faon dont leur combinaison dans des formules peut tre satisfaite par des objets ou rfrents (thorie smantique) et donner lieu des infrences valides (procdures de dmonstration) (Ruyer, 1990). 4. Les thoriciens contemporains de laction se sont parfois inspirs des mthodes logiques de dduction pour tenter de rsoudre certains problmes lis aux prdicats daction, par exemple ce quon appelle leur polyadicit variable , cest--dire le fait quils admettent un nombre illimit de places darguments, ce qui rend problmatiques les infrences les plus simples
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de vrit des phrases daction5 comme moyen de connaissance des tats de chose qui peuvent les satisfaire tels que mouvements corporels, tats psychologiques ou vnements. la diffrence des approches pragmatiques ou psychologiques, la smantique de laction compte donc essentiellement sur les proprits smantiques du langage de laction comme moyen dobjectiver le sens de laction. Je lutilise ici comme une sorte de version logicosmantique de la sociologie comprhensive.
QUEST-CE QUUNE ACTION ?

On pourrait peut-tre stonner que jaie pris comme exemple daction une dcision de justice qui traduit en fait lactivit collective dun ensemble dagents et se rvle de faon indirecte la perception externe par un communiqu ou un document crit6. Mais, dun point de vue logique7, tout ce qui est susceptible dintervenir dans le parcours de valeur dune variable daction peut tre considr comme une action. Si une phrase daction est une fonction F(x) o F est nimporte quel prdicat daction, par exemple instituer une nouvelle rgle ou confirmer un principe existant , tout objet ou symbole susceptible de donner une valeur sa variable est une action. Autrement dit, il nest pas du tout vident que lindividualisme mthodologique soit une condition ncessaire de lanalyse de laction8. Du point de vue de la forme logique des phrases daction, les sujets collectifs avec tous leurs modes dexpression possibles peuvent tre daussi bons candidats que les comportements individuels la satisfaction des phrases daction. La question dlicate serait plutt de savoir pourquoi tel prdicat comme par exemple instituer une nouvelle rgle est un prdicat daction, et tel autre comme par exemple tre pos sur le paillasson nen est pas un. On pourrait en effet remarquer quil y a un sens gnrique du terme action sappliquant tout ce qui peut exercer un effet sur autre chose9 et qui ne
(Kenny, 1963 et Davidson, 1980/1993). Cest surtout cependant ce quon appelle en logique la thorie smantique qui les a intresss. Cf. aussi Ricur, 1977. 5. Cf. Anscombe, 1957, qui est lorigine de lexpression : action sous une description , laquelle est, dune certaine faon, une application du principe quinien consistant traiter lontologie sur la base dune analyse logique (Quine, 1953 ; Bourdeau, 2000). 6. Von Wright (op. cit.) aurait appel cela une action impersonnelle , par opposition aux actions personnelles accomplies par des individus. 7. Je pense surtout ici Quine et son souci dallger le vocabulaire scientifique dentits indsirables. Cf. par exemple Quine, 1975. 8. Il ne semble pas non plus ncessaire dembrigader laction sous une seule catgorie ontologique, comme par exemple chez Davidson, la catgorie de lvnement, qui conduit en outre des paradoxes comme par exemple celui qui ferait considrer quun agent peut tuer sa victime avant mme quelle soit morte. 9. Cest ce sens quon trouve par exemple dans Les passions de lme de Descartes, cf. art. 1 et 13.
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permet pas de faire la diffrence entre un acte dinstitution et un objet pos sur le paillasson, car celui-ci pourrait trs bien exercer un certain effet sur la perception et donc agir en un certain sens. Une faon dviter cet embarras serait de prciser que les prdicats daction que lon recherche concernent uniquement le sens humain de laction, par opposition par exemple un sens comportemental qui pourrait sappliquer la prsence ou au mouvement de nimporte quel objet physique. lappui de cette faon de voir, on pourrait faire valoir les proprits habituellement reconnues laction humaine telles que lorientation vers une fin et le caractre volontaire. Ce sont du reste ces caractres qui ont servi de base au renouveau contemporain de la philosophie de laction, autour de la notion dintention qui suppose la fois une recherche des fins et une certaine sorte de vouloir vis-vis delles10. Toutefois, la notion dintention soulve immdiatement le problme dlicat du statut psychologique de laction qui a suscit de trs vifs dbats dans la philosophie contemporaine. Les behavioristes et autres antimentalistes refusaient en effet de traiter les intentions comme un ordre de ralit spcifique et recommandaient danalyser laction sur la base de ses manifestations extrieures ou, la rigueur, des catgories linguistiques quon lui applique. Au contraire, les cognitivistes admettent une certaine ralit psychologique de laction, mais ils ont tendance rifier cette ralit psychologique en la fondant sur des fonctions neurocrbrales, sans tenir compte des particularits logiques du langage de laction, qui nest pas une simple traduction du langage comportemental. On sait en effet, depuis Davidson (1980/1993), que les phrases qui font rfrence une action ne se comportent pas comme les phrases extensionnelles ordinaires, et en particulier quelles nadmettent pas un procd logique habituel qui est la substitution des identiques. Ainsi, suivant un exemple canonique, on ne peut infrer du fait qudipe a vis lhomme qui passait sur la route, quil a aussi vis son pre, bien quen fait lhomme qui passait sur la route ft aussi son pre. Car, selon lhistoire, dipe navait pas connaissance de ce dtail. On attribue gnralement ce comportement particulier des phrases daction leur caractre intentionnel. Mais le phnomne tient sans doute moins au caractre intentionnel des actions qu leur autonomie logique, car ce nest pas le fait matriel de la vise qui introduit un doute sur lobjet vis, mais la capacit pistmique de lagent en train de viser faire varier son comportement de son propre chef sur la base de tout ce quil peut savoir ou penser de ses objets. On peut du reste remarquer que dans la tradition aristotlicienne, qui demeure la base de la thorie moderne de laction, la finalisation et le
10. Cf. le livre de Anscombe, Intention (1957), qui fut lorigine dun grand nombre de publications dans la tradition de la philosophie analytique.
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caractre volontaire ne suffisent pas spcifier laction humaine car, suivant la conception finaliste de la nature quon trouve chez Aristote, de tels caractres peuvent en fait sappliquer tous les tres physiques. En revanche, laction (praxis) peut se spcifier par le fait davoir sa fin en elle-mme et non en-dehors delle, comme cest au contraire le cas pour la production (poieisis)11. Dautre part laction des hommes, la diffrence de celle des animaux ou des enfants, peut tre dlibre (III, 4, 1111b8), ce qui permet Aristote de dire que lhomme est principe de ses actions (III, 5, 1112b32). Dans lapproche aristotlicienne, le critre qui spcifie laction humaine semble donc tre un critre dautonomie comprise dans un sens la fois pratique, comme principe interne de laction dans lagent, et logique, comme capacit de lagent examiner du point de vue de la raison et de la pense discursive (III, 4, 1112a15) les diffrents aspects de laction. Lintention nest donc pas ici un critre suffisant de laction humaine, comme le confirme dailleurs le fait que les animaux aussi bien que les machines cognitives fabriques par lhomme peuvent avoir des intentions. En revanche, ce que nont pas les automates, cest lautonomie logique, puisque leurs rgles de fonctionnement, aussi perfectionnes et gnratives quelles puissent tre, sont toujours sous lautorit des rgles imagines par le concepteur. Quant aux animaux, ils ont la spontanit du vivant, mais on considre gnralement que leur autonomie est moins grande que celle des humains. On peut ainsi conclure de ce qui prcde : 1) quun prdicat daction concerne certainement un mouvement intentionnel, au sens quil est dune certaine faon volontaire12 et finalis, mais 2) que ces critres ne suffisant pas encore spcifier laction humaine, il semble requis de leur adjoindre un critre dautonomie logique dans le sens dune capacit qua le sujet de faire varier ses actions sur la base dun traitement rflexif de tout ce quil peut savoir sur lobjet et les circonstances de son action. Ces prcisions ne sont en fait quune actualisation de la thorie de laction dveloppe par Aristote dans lthique Nicomaque laquelle on pourrait dailleurs aussi rattacher la thorie wbrienne du sens subjectivement vis de laction sociale qui nest au fond quune autre faon dexprimer lide dune autonomie logique de laction13. Simplement, lexpression wbrienne de sens subjectivement vis situe cette autonomie logique de laction dans une catgorie de la subjectivit qui renvoie une ralit psychologique dont le
11. thique Nicomaque, VI, 5, 1140b6. 12. Il existe videmment des actions involontaires, comme celles qui se font sous la contrainte, ou dans un tat divresse, de colre ou dinconscience des circonstances ou consquences (cf. thique Nicomaque, III,2 o Aristote passe en revue diffrents cas, y compris les lapsus). Mais le caractre volontaire demeure le trait qui rend le mieux compte de la spontanit de laction, car mme lorsquelle est involontaire , laction reste une orexis, cest-dire un mouvement pratique soumis la spontanit du dsir. 13. Cf. Weber, 1921/1971.
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statut ontologique est loin dtre clair. Tandis quen recherchant le sens logique, et non pas seulement subjectif, de laction on peut peut-tre dcouvrir des moyens dobjectivation qui ont toujours fait dfaut la sociologie comprhensive.
THORIE DES ACTES CIVILS

La thorie wbrienne de laction introduit cependant, avec la notion daction sociale, une dimension nouvelle qui ntait pas prsente dans la tradition aristotlicienne. Weber lui-mme analysait cette dimension sociale sur la base dune fonction de rgulation de laction individuelle par la prise en compte de laction dautrui (op. cit., p. 4), ce qui nest au fond quune variante interactionnelle de la thorie des choix rationnels. Mais diffrents courants philosophiques contemporains ont considrablement approfondi lanalyse de la dimension sociale de laction. Lide wbrienne dune rgulation de laction individuelle par la prise en compte des actions dautrui sest ainsi enrichie dune attention beaucoup plus grande la place dautrui dans la rception de laction individuelle, soit comme celui qui va sanctionner la flicit de lacte de parole (Austin, 1962/1970), soit comme celui qui va confirmer par sa comprhension les intentions de lagent (Grice, 1971), soit comme celui auquel sera soumise la validit de lacte accompli dans sa direction (Habermas, 1987). Cest de ces travaux que je me suis inspir (Pharo, 1997) pour avancer une notion dacte civil qui sefforce de restreindre lanalyse de laction la dimension qui peut paratre la plus pertinente dun point de vue sociologique, celle de ses effets cognitifs et normatifs sur autrui. Lacte civil est en effet dfini comme un acte accompli par une premire personne en direction dune seconde personne en sachant que celleci en aura connaissance et de telle faon quelle en ait effectivement connaissance. la diffrence de la notion wbrienne dacte social, qui est nettement plus large, la notion dacte civil limite le champ de ltude aux actes qui visent susciter chez autrui une certaine raction cognitive et normative ladjectif civil incluant dj lide dune rception de lacte par autrui14. Cette vise peut avoir toutes sortes de motifs, instrumentaux ou moraux, mais elle mrite, me semble-t-il, dtre isole et tudie de faon spcifique car elle constitue un des fondements moraux des relations sociales. Par rapport aux thories pragmatiques de la communication comme celle de Sperber & Wilson (1986/1989), qui porte essentiellement sur le traitement cognitif du message par le locuteur ou linterprte, la thorie des
14. Ladjectif civil inclut aussi un sens positif que je ne retiens pas, car certains actes incivils comme par exemple injurier ou humilier sont aussi des actes civils au sens de la dfinition propose.
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actes civils sintresse particulirement lapprhension morale par lagent des effets prvisibles de son action sur autrui. Le problme central est donc moins ici celui des dispositifs mis en uvre pour transmettre une information et indiquer lorigine de cette information, que celui de la responsabilit de lagent sur la comprhension dautrui et les consquences qui en dcoulent. Sur un plan analytique, la thorie des actes civils repose entirement sur ltude des composants conceptuels des prdicats daction tels quils sont cods par le vocabulaire ordinaire, cest--dire en fait les verbes dsignant des actes qui satisfont les critres de lacte civil. Par exemple encourager ou humilier satisfont le critre, mais pas marcher ou courir , tandis que sourire ne le satisfait que dans certains cas. videmment, les prdicats dactes civils sont en nombre illimit, et on peut toujours accrotre ce nombre en ajoutant des complments aux verbes existants, par exemple humilier peut devenir : humilier scolairement , humilier professionnellement , humilier publiquement , ou en crant de nouveaux verbes avec les auxiliaires faire , comme par exemple faire regretter , faire accepter , faire enrager , ou chercher comme chercher dcourager , chercher intresser , etc. De plus, les verbes dactes civils comportent souvent plusieurs sens qui sont gnralement rvls par leurs diffrents complments dobjet : par exemple ce nest pas la mme chose dexciter le dsir sexuel que dexciter la colre. Mais, comme pour la gnration des phrases dun langage, on peut supposer, mme si on nen a pas la preuve que les traits qui composent ces prdicats daction relvent dune mthode effective de dnombrement, ou au moins de dcouverte. Lanalyse de ces prdicats et des principes qui permettent de les gnrer vise alors reprsenter de faon mthodique la structure logique de la comprhension ordinaire des actes civils15. Cette reprsentation formelle est conue comme un moyen dvaluer le bien-fond des interprtations de laction mais aussi de prvoir les consquences de cette action ds lors quelle est interprte dune faon ou dune autre par les partenaires de linteraction. Par exemple, si lon sait quune rprimande est un acte qui consiste pour une premire personne rejeter comme inconvenante, au nom dune relation dautorit, lactivit passe ou prsente dune seconde personne, on pourra dans la plupart des cas faire la diffrence entre une simple remarque critique et une vritable rprimande. De plus, on pourra prvoir que la rprimande, si elle est avre, puisse causer une certaine souffrance, alors que ce ne sera pas le cas de la simple critique. partir de
15. La premire prsentation de la thorie des actes civils a dailleurs pris la forme dun programme informatique nomm Civilit , crit en Lisp sur la base de rgles de production, qui visait attribuer un nom dacte un fait quelconque partir des rponses par oui ou par non que lutilisateur donnait une srie de questions poses par la machine et qui permettaient celle-ci de parvenir par infrences lattribution dun prdicat dacte civil au fait considr (cf. Pharo, 1993 et 1997, ch. VI).
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l, on ne sera pas surpris quun sujet soit troubl par ce qui apparat comme une rprimande, car il nest jamais agrable de subir le rejet de son activit par une autorit, mais on pourra au contraire stonner soit quil soit indiffrent une rprimande, soit au contraire quil ragisse une simple remarque critique comme sil sagissait dune rprimande. Sur un plan pratique, lanalyse des actes civils consiste simplement reprer les caractres de chaque prdicat daction, cest--dire en fait chaque verbe dacte civil, sur la base dun format gnral danalyse qui inclut principalement les quatre entres suivantes : mode daccomplissement de lacte, porte morale, dfinition conceptuelle et conditions logiques dapparition. Ces entres, qui seront dtailles ci-dessous, ont t progressivement labores partir dun travail extensif danalyse et de comparaison des actes civils16. Elles npuisent donc pas encore lensemble des dimensions logiques impliques par la comprhension dun acte civil. On pourrait mme dire quelles ont un caractre a posteriori et empirique puisquelles relvent dune tude du contenu des verbes existants et donc dune reprsentation de leurs rfrents sensibles. Mais elles ont aussi un caractre logique car le contenu des verbes nest pas une ralit sensible, et a priori car, une fois quon a repr ces diffrentes entres, on doit admettre quelles sont requises pour la bonne comprhension dun acte civil, sinon sous la forme rgle quen donne la thorie, du moins sur un plan implicite ou intuitif. Cest en tout cas ce que je voudrais suggrer dans ce qui suit.
Mode daccomplissement de lacte

Les actes civils peuvent seffectuer sous diffrentes formes sensibles quon peut reprer soit comme des mouvements corporels, soit comme des expressions linguistiques, soit enfin comme des abstentions quon juge volontaires car on sait que lagent tait physiquement et cognitivement en mesure de faire autrement (par exemple en cas de refus de vote ou de nonassistance personne en danger). En dehors du cas dabstention, les formes sensibles de laction civile correspondent toujours certains mouvements physiques. Toutefois, ces mouvements physiques ne donnent pas ncessairement la clef ni du sens de laction, ni mme de son dcoupage en actions distinctes, car mme pour des actes aussi physiques que lamour ou la violence, le sens nest pas forcment celui que semble indiquer le comportement.
16. Lors de llaboration du logiciel informatique dont il a t question, jai travaill dabord sur un corpus denviron mille huit cents verbes courants dont les rfrents taient susceptibles de satisfaire les critres de lacte civil. Jai ensuite concentr lanalyse sur environ deux cents verbes qui pouvaient tre considrs comme des ttes de rseau susceptibles de saturer le sens de la plupart des actes civils courants. Cf. Pharo, 1993.
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Une consquence de ce qui prcde est que les lments spatio-temporels prendre en compte comme faisant partie de laction dpendent de faon troite des conditions conceptuelles qui sont mises la ralisation de lacte sous la description quon a en vue. Par exemple on peut enseigner certaines choses en quelques minutes et par quelques gestes, mais on ne peut duquer que sur le long terme, au travers dun grand nombre de mouvements et dactivits particulires. Ou encore, certaines humiliations peuvent se faire immdiatement par lexpression dun seul mot tandis que dautres ne saccomplissent que progressivement. On peut donc dire que lontologie reconnaissable de laction, au sens ici de ses modes daccomplissement, dpend troitement des instructions lies aux prdicats sous lesquels on la dcrit. videmment, cela ne signifie pas que laction serait construite par le prdicat mais seulement que, pour tre en droit de lui appliquer un prdicat, il faut que celui-ci soit satisfait par le document auquel on lapplique. Lorsquon examine de faon comparative le contenu des verbes dactes civils, on constate dailleurs assez vite quils ne dcoupent pas tous le mme type de rfrent, du point de vue du mode daccomplissement de laction. Par exemple, une promesse dsigne ncessairement un discours (car sinon on ne pourrait avoir aucune ide de ce qui est promis) et une dmoralisation dsigne ncessairement un effet sur le destinataire (car sinon, il ny aurait quune tentative de dmoralisation). Enfin, une rvolte ne dsigne ni lun (le discours) ni lautre (leffet), mais un caractre qui concerne uniquement lattitude de lagent, car on peut se rvolter sans rien dire et sans que cela ait beaucoup deffet sur autrui. Ces diffrents types de dsignation de lacte par les verbes correspondent en fait aux trois principaux modes daccomplissement des actes civils, suivant que lon prend en compte le moyen de discours ou de proposition qui sert de mdiation lacte, la position initiale de lagent, ou enfin leffet ou limposition de lacte sur le destinataire. Le mode daccomplissement le plus caractristique des actes civils est sans doute lacte de parole au sens austinien dun acte accompli par des mots, puisque laccomplissement, heureux ou malheureux, dun tel acte ncessite par dfinition la comprhension dautrui : un compliment, une promesse ou une dclaration que personne ne pourrait jamais entendre seraient en effet nuls et non avenus. Cest donc ici le contenu propositionnel qui confre lacte son rle conceptuel : dnotatif (en termes de vrai ou de faux), valuatif (en termes de bien ou de mal), prescriptif (en termes dontiques) ou expressif17 (en termes autocentrs) do le nom dacte de proposition quon peut galement donner lacte de parole.
17. Cf. Searle (1982) et Habermas (1987) pour dautres propositions de classement.
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Cependant, lacte de proposition npuise pas, loin sen faut, le domaine des actes civils. Il nen est mme pas le pivot, car, contrairement certaines esprances dobjectivation du sens par lanalyse de discours, la surface linguistique ne suffit jamais fixer linterprtation dun acte de proposition, mme si elle y contribue. Il est facile en effet de montrer que les mmes suites de mots, comme par exemple : tu es un idiot ! , peuvent avoir des sens diffrents suivant les contextes et les usages18 en loccurrence, lacte de proposition peut tre une injure, mais aussi une plaisanterie affectueuse. La comprhension des actes de proposition dpend donc troitement de celle quon a de la position de lagent, celle-ci pouvant tre entendue dans un sens physique, social ou subjectif. Cest en fait lensemble de ces lments qui permet dapprhender la position du sujet19, laquelle dtermine en dernire instance le sens dun grand nombre dactes de proposition. La position de lagent caractrise par ailleurs une autre classe dactes civils qui peuvent tre accomplis indpendamment de toute expression linguistique, comme par exemple : accepter , obir , punir , restituer , aider , rsister On parlera dans ces cas-l dactes de position, cette position pouvant donner lieu une attestation physique, institutionnelle ou subjective indpendante du mdium linguistique ou de leffet sur le destinataire. Si de tels actes nont pas, en tant que tels, transmettre un contenu propositionnel prcis, ils doivent cependant exprimer certaines penses au destinataire, sous peine de perdre leur caractre dactes civils. Par exemple si un agent soutient quelquun secrtement, un tel soutien peut tre effectif physiquement et subjectivement, mais il ne correspond aucun acte civil puisque le destinataire ne sait pas quil est soutenu et par qui. Toutefois, la pense exprime peut se limiter une forme implicite et sui-rfrentielle20 du type : je te soutiens , je te punis , je tabandonne , je te surveille , je fais cela parce que je taime , je te fais part de mon respect , etc. Au demeurant, ds que ce genre de pense devient explicite, on a plutt un acte de proposition du type connu sous le nom de performatif explicite , lequel ne suffit pas attester de la ralit de la position : par exemple, ce nest pas parce quun agent explicite son respect ou son soutien quil accomplit effectivement un acte de respect ou de soutien. On peut enfin considrer un troisime mode daccomplissement de lacte civil suivant leffet quil a sur son destinataire ce mode daccomplissement tant rendu par des verbes comme par exemple : administrer , influencer , apitoyer , divertir On pourra parler dans ces
18. Cf. les critiques classiques de Strawson (1971/1977). 19. Pour quelques illustrations, cf. Pharo, 2001. 20. Suivant les termes de Benveniste, 1963, p. 274.
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cas dactes dimposition pour rendre compte du fait que lacte ne peut tre accompli que si un certain effet est obtenu ce qui nest le cas ni des actes de position, ni des actes de proposition. On retrouve videmment ici le modle des actes perlocutoires austiniens, sauf que dans le modle dAustin, ces actes sont aussi des actes de parole, alors que les effets cognitifs, affectifs, pratiques ou pathiques (cest--dire en termes de bien ou de mal) quils manifestent peuvent trs bien tre obtenus sans le recours des expressions propositionnelles. On notera aussi que les actes dimposition ne sont des actes civils, au sens de la dfinition, que dans la mesure o les effets quils entranent sont, sinon directement viss par lagent, du moins lis des effets de comprhension qui taient effectivement viss par un acte civil. Par exemple, si un lve se sent humili par une allusion qui ne sadresse pas directement lui, on ne pourra pas dire que le professeur a accompli un acte civil dhumiliation, sauf supposer que le professeur pouvait vouloir ou prvoir que llve en question se sentirait vis. En revanche, si un agent produit chez le destinataire un effet diffrent de celui quil visait, par exemple un effet de dcouragement alors quil voulait simplement informer, son acte demeure un acte civil, mme sil tombe sous une description diffrente de celle que souhaitait lagent.
Porte morale de lacte

Si on sen tient la dfinition des actes civils comme actes accomplis par leffet de comprhension quils ont sur autrui, il est facile de voir que cet effet de comprhension est toujours ipso facto un effet la fois cognitif, affectif et normatif, car, pour un sujet, comprendre un acte qui lui est adress cest apprendre par cet acte quelque chose sur autrui et le monde, cest aussi devoir le subir sur le plan affectif ou pathique et cest enfin pouvoir lvaluer du point de vue de normes de justice. Ces effets cognitifs, affectifs et normatifs sont, je crois, inscrits dans la logique des actes civils suppose implicitement connue par tout un chacun et ils en dterminent donc la porte morale. Plus prcisment, on peut conjecturer que les actes civils sont dabord compris par nimporte qui sur la base de critres trs simples de direction du bien ou de la libert inhrents la conceptualisation commune de lacte. En effet, le destinataire dun acte a besoin davoir saisi, avant tout autre dtail, les maux, les biens ou les contraintes potentiels de lacte qui lui est destin pour pouvoir commencer sorienter dans la slection et lexclusion des postures et rpliques possibles. Une telle facult de reprage dcoule probablement de contraintes biologiques beaucoup plus basiques qui requirent de tout organisme quil repre dabord les dangers ou les faveurs que peut lui procurer la rencontre dun environnement ou dun autre organisme. Toutefois, dans la vie sociale des tres humains, la
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comprhension de ce que lautre vous veut lorsquil agit dans votre direction a, comme chacun sait, un caractre logique beaucoup plus accentu que chez aucun autre animal. Pour les humains en effet, les consquences cognitives, affectives et normatives des actes civils ne sont pas du tout inconnaissables ou imprvisibles. Au contraire, on peut supposer que tout agent humain qui agit en direction dun de ses semblables, et qui nest pas compltement idiot, peut anticiper, au moins de faon intuitive et approximative, les effets prvisibles de son acte, suivant le sens communment admis de ce quil sapprte accomplir. Par exemple nul ne peut sattendre ce quune tromperie ou une injure fasse plaisir tandis quen revanche il nest pas abusif desprer quun don ou une aide seront bien accueillis. Bien sr, il peut arriver que ces attentes soient contredites par les faits, par exemple une tromperie peut susciter le soulagement ou une aide la colre. Mais dans des cas pareils, on recherche les raisons qui dvient la direction du bien ou du mal habituellement attache ces actes, et en gnral on les trouve : par exemple la tromperie peut devenir le prtexte dune rupture espre par le destinataire, donc elle nest plus douloureuse, ou bien laide peut rvler la faiblesse du destinataire, ce qui la rend insupportable et non pas agrable, etc. Le point important ici est quon a besoin du sens logique normal des actes pour comprendre les sens drivs, et non pas linverse. Et cest parce que la porte morale des actes civils fait intgralement partie de ce quun sujet doit acqurir lorsquil apprend agir en socit que dventuelles dficiences de ces acquisitions civiles peuvent tre source de problmes pratiques srieux. Ces remarques sur la logique implicite des actes civils sont confirmes par la smantique des termes daction les plus courants. Ainsi, lorsquon passe en revue de faon extensive les verbes dactes civils, on peut assez facilement distinguer neuf grandes familles morales dactes civils sur la base des deux critres que sont : 1) la direction du bien, dans le sens sensible ou moral21 des termes bien et mal , vers lagent, le destinataire, ou un tiers, et 2) la direction de la libert ou de la contrainte, au sens physique ou au sens symbolique, vers lagent ou le destinataire. On a ainsi : des actes bons pour autrui qui sont dirigs vers le bien ou la libert du destinataire ou dun tiers, comme par exemple aider , disculper , complimenter , dlivrer , rparer et qui font en principe plutt plaisir au destinataire ; des actes de profit qui sont dirigs vers le bien ou la libert de lagent, comme par exemple employer , flatter , se justifier , tricher ; des actes mauvais pour autrui qui sont dirigs vers le mal ou la contrainte du destinataire ou dun tiers, comme par exemple accuser ,
21. La distinction du bien sensible et du bien moral vient de Kant, 1788, p. 73.
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dnigrer , dcourager , humilier , se venger , trahir et qui sont en principe plutt douloureux pour le destinataire ; des actes directifs qui orientent ou soumettent la libert dagir du destinataire, comme par exemple appeler , demander , interdire , faire peur , persuader , surveiller ; des actes humbles qui, au contraire, soumettent la libert de lagent lorientation du destinataire, comme par exemple accepter , respecter , servir , sexcuser , travailler ; des actes dopposition entre les directions du bien et de la libert de lagent et du destinataire, comme par exemple dsapprouver , attaquer , protester , refuser , se disputer ; des actes de sparation entre les directions du bien et de la libert de lagent et du destinataire, comme par exemple ddaigner , exclure , rompre ; des actes dunion entre les directions du bien et de la libert de lagent et du destinataire, comme par exemple converser , commmorer , faire la fte , sassocier ; enfin des actes assertifs, dans lesquels la direction du bien et de la libert est variable suivant le contenu de lassertion, comme par exemple affirmer , attester , nier ce contenu pouvant rester neutre ou au contraire faire basculer lacte dans lune ou lautre des huit familles qui prcdent. Lexistence de ces familles smantiques et morales dactes civils peut tre une ressource importante pour lanalyse des relations qui prdominent dans un groupe social quel quil soit. Si par exemple, devant une situation concrte, on cherche simplement reprer de faon plus prcise les actes les plus habituels des diffrents agents, on peut tout de suite faire des hypothses sur le genre deffets affectifs ou pathiques quils peuvent avoir sur le groupe : pensons par exemple leffet dune utilisation systmatique des sarcasmes ou des reproches, qui sont plutt des actes mauvais, ou des plaintes ou des vantardises, qui sont plutt des actes de profit, sur la dynamique morale dun groupe social. Il faut cependant remarquer que la direction du bien et de la libert ne suffit pas dterminer compltement la porte morale des actes civils, car leffet obtenu na pas le mme sens suivant quil est, ou nest pas, voulu ou rflexivement connu. En effet, sil existe bien toujours une dimension volontaire et rflexive dune action, sans laquelle le mouvement physique perdrait son statut daction humaine, il ne sensuit pas que tous les aspects dun acte en gnral, et dun acte civil en particulier, soient ncessairement
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voulus ou rflexivement connus par le sujet qui agit. Ce quon peut appeler lengagement subjectif dans laction concerne prcisment les aspects de cette action qui font lobjet dun vouloir ou dune connaissance rflexive de lagent. De ce point de vue, il est intressant de noter que le sens courant des actes civils inclut directement certains caractres relatifs lengagement subjectif de lagent. Par exemple, seuls les actes qui impliquent une certaine position subjective de lagent, comme par exemple le consentement, le pardon ou le respect, sont par dfinition voulus ou connus de lagent, au moins de faon inconsciente, car si lon suppose que celui-ci ne veut pas ou na aucune connaissance, mme refoule, de la position subjective quon lui prte, on pensera logiquement quil nadopte pas la position en question mais plutt une autre position. Au contraire, les actions qui se manifestent surtout par des positions physiques ou institutionnelles peuvent se produire contre la volont ou linsu de lagent. Par exemple un agent peut trs bien abandonner une autre personne sans vraiment le vouloir et sans sen rendre compte, simplement parce quil fait autre chose, quil est appel ailleurs, etc. De la mme faon il ne semble pas impossible de rtribuer sans vraiment le vouloir ou bien de passer un contrat sans le savoir (simplement en prenant le mtro, disent les juristes). On retrouve dailleurs ces diffrences dengagement subjectif dans les diffrents actes de proposition, car par exemple une dclaration peut tre extorque et une rvlation faite par mgarde, tandis quau contraire il semble impossible de mentir ou de condamner sans le vouloir. On encore, il parat difficile de fliciter ou de renier quelquun sans sen apercevoir, alors quil est tout fait possible de se contredire ou dinformer par inadvertance. Quant aux actes quon repre uniquement par limposition dun effet, comme par exemple dcevoir , importuner , rconforter , dmoraliser , cest encore eux qui ont le plus de chance dtre accomplis sans que lagent le veuille ou le sache, car, si on sen tient uniquement aux effets de laction, il est souvent possible de supposer que lagent ne visait pas cet effet, voire mme ne visait en aucune manire la personne qui se sent importune, humilie, manipule. Il est du reste facile de voir que dans tous les milieux sociaux, les rsultats effectifs dactes nayant pas t viss par lagent sous la consquence quils ont eue, comme par exemple humilier , brimer , ddaigner , peuvent empoisonner les relations entre pairs ou entre autorits hirarchiques et subordonns. Les paranoas sociales ajoutes aux multiples causes de souffrance que peut occasionner la perception dautrui, de ses succs ou mme de ses simples faons dtre, multiplient en fait les occasions de traiter tort ces souffrances comme des effets voulus dactes adresss et den tirer des consquences abusives.
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Dfinition conceptuelle de lacte

Comme on a pu sen apercevoir dans ce qui prcde, la thorie des actes civils repose essentiellement sur des dfinitions conceptuelles de termes supposs connus ou au moins connaissables dans un sens identique ou analogue par la plupart des membres de la communaut humaine22. Or, ce genre de postulat se heurte comme on sait dinnombrables objections qui tiennent la fois la diversit des cultures et des langues, la diversit des expriences sociales dans le cadre dune mme unit linguistico-culturelle et enfin et surtout au statut mme des dfinitions scientifiques, soumises par dfinition (si lon peut dire) aux processus de rvision quimplique le travail de la dcouverte. De telles objections paraissent en effet irrductibles, mme du point de vue dune dmarche rationaliste, au sens ici dune dmarche qui admet des vrits de raison ou a priori23, en plus des vrits de faits ou dexprience. Pour une telle dmarche, le problme nest donc pas de faire abstraction des objections prcdentes, mais plutt de savoir comment sen accommoder. Or ici, la premire chose remarquer est que si les concepts dactes civils sont lis des termes qui nont pas dquivalent exact dans les diffrentes langues et nont mme pas exactement le mme sens pour les diffrents locuteurs dune seule langue, cela ne les empche pas de possder une certaine indpendance logique par rapport cette forme linguistique. En effet, pour les prdicats dactes civils, comme dailleurs pour dautres prdicats, la liaison du sens conceptuel au terme linguistique est aussi contingente que celle qui relie la dfinition dun terme arithmtique au symbole qui lexprime dans tel ou tel idiome. On sait par exemple que le mot franais promesse na pas de strict quivalent dans certaines langues, mais cela nexclut pas que la dfinition du concept de promesse, ds lors quelle est suffisamment limite et clarifie, puisse avoir un quivalent dans nimporte quelle langue, au mme titre que nimporte quelle dfinition logique ou scientifique. Lautre point important est que les dfinitions conceptuelles dactes civils ne peuvent pas tre des dfinitions extensionnelles et inductives, comme le sont par exemple les dfinitions des substances naturelles (leau, le gaz carbonique), des tres vivants (lamibe, le moineau, le chat), voire des artefacts (le marteau, le tlviseur, le sige de voiture). En effet, comme jai essay de le montrer tout au long de cet article, le sens des actes civils
22. Ce qui, dune certaine faon, rapproche cette thorie dune sorte de dictionnaire raisonn de la vie sociale. 23. Le problme des connaissances a priori, synthtiques ou analytiques, qui est au centre de la philosophie kantienne aussi bien que de la logique frgenne a repris une certaine importance dans le dbat contemporain en philosophie des sciences. Cf. en particulier Boghossian & Peacocke, 2000.
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nest pas rductible en principe des modles comportementaux ou des donnes sensibles. Cest pourquoi ltude dun nombre toujours plus grand doccurrences dun type dacte civil permet sans doute de prciser la connaissance quon peut avoir de cet acte mais ne peut pas susciter de rvision conceptuelle radicale, comme cela se produit quelquefois dans les sciences empiriques. On a en effet besoin davoir dj le concept de promesse ou de nimporte quel autre acte civil pour pouvoir traiter des occurrences dactes civils comme tant des cas du type considr. Une faon de sassurer de ce fait consiste dailleurs remarquer quil serait peut-tre fastidieux, mais nullement impossible, de remplacer nos termes dtres naturels par les noms de leurs composants physiques, par exemple eau par H2O ou canard par vertbr ttrapode sang chaud, palmipde et bec jaune . Tandis quaucune liste de caractres physiques ou comportementaux ne permettrait datteindre le mme rsultat pour les actes civils. Sur un plan pratique, la dfinition conceptuelle dun acte civil consiste simplement dvelopper, sous forme dun nombre plus ou moins tendu de clauses, un prdicat tel que donner , tromper , promettre , plaider , dcevoir sur la base des critres envisags plus haut, auxquels on peut ajouter, suivant les cas, des traits relatifs la structure interpersonnelle ou temporelle de lacte ainsi qu lobjet et la valeur smantique des penses exprimes. Par exemple, les actes qui viennent dtre cits pourraient tre respectivement dfinis de la faon suivante :
A donne un bien B sil lui remet ce bien pour toujours et sans rien demander en change ; A trompe B sil lui cache volontairement un fait qui pourrait le faire agir ou penser diffremment sil en avait connaissance ; A promet quelque chose B sil lui dit quil fera dans lavenir quelque chose qui est bon pour lui ; A plaide pour C devant B sil donne des raisons qui pourraient confirmer le bien ou infirmer le mal que B pourrait penser de C ; A doit B sil agit de telle sorte que B juge son acte infrieur son attente.
Pour slectionner les clauses dune dfinition de ce genre, on essaie de retenir les traits qui paraissent la fois ncessaires lacte considr et le plus fortement discriminants par rapport des actes voisins, sans tre forcment suffisants pour toutes les discriminations conceptuelles possibles24.
24. Suivant une opinion encore assez rpandue en philosophie cognitive, il conviendrait de substituer aux dfinitions conceptuelles en termes de conditions ncessaires et suffisantes des dfinitions prototypiques qui, tout en admettant certains caractres centraux pour chaque concept, excluent que certains traits soient ncessaires et suffisants lappartenance dun individu une classe (cf. Kleiber, 1990). Par exemple il y a des oiseaux qui ne volent pas et des
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La discussion de ces clauses est videmment largement ouverte et aucune dfinition, cest--dire en fait aucune thorie dacte civil particulier nest labri dobjections tires de lexprience ou de la rflexion et obligeant de nouvelles formulations. Toutefois, les rvisions prvisibles concernent moins le systme conceptuel densemble des actes civils25 que les modes de discrimination de chaque acte civil par rapport aux concepts voisins. En effet, la diffrence des espces ou substances naturelles dont la signification dpend peut-tre dune reprsentation de leurs instances individuelles26, la signification des actes civils nest pas tablie sur la base des traits perceptuels de chacune de leurs occurrences mais de leur place dans le systme des diffrences conceptuelles entre actes civils. Ce systme holiste de diffrences fixe la fois la zone de signification de chaque acte civil et ses frontires par rapport lensemble des actes voisins, cest--dire ceux qui lui ressemblent et ceux auxquels il soppose. Par exemple le compliment soppose au reproche mais ressemble un peu lloge ou la flatterie ou la flicitation. Ou encore la punition soppose la gratification mais ressemble un peu la vengeance. Ou bien la menace soppose la promesse mais ressemble un peu lordre et lavertissement. Ces ressemblances de famille , suivant lexpression de Wittgenstein, reposent en fait sur le partage de certains traits dans une certaine zone de signification, par exemple pour le compliment et ses voisins le trait : dire du bien de la seconde personne , ou pour la punition et ses voisins le trait : faire subir un mal la deuxime personne en consquence dun mal accompli par celle-ci , ou pour la menace et ses voisins le trait : indiquer la deuxime personne ce quelle doit faire dans lavenir , etc. Mais le trait en commun peut voisiner avec des traits tout fait diffrents ou opposs comme par exemple la direction du bien qui nest pas la mme dans la flatterie et le compliment, linstance dautorisation qui nest pas la mme dans la punition et la vengeance, les conventions de subordination qui ne sont pas les mmes dans la menace et lordre, etc. Le voisinage conceptuel des actes civils, en termes de ressemblances ou doppositions,
tres qui ont des ailes sans tre des oiseaux. Mais ce genre dexemples semble surtout prouver la difficult tablir des critres empiriques suffisants pour lidentification de certains types dtres, plutt que labsence de traits ncessaires pour une classe donne, car autant que je sache, il ny a pas doiseaux sans ailes. On peut certes essayer de construire les classes logiques sur la base de distributions empiriques, comme on le fait par exemple aujourdhui en cladistique biologique. Mais lorsquon a une classe logique tel quun acte civil ou un oiseau, il faut bien des critres dappartenance pour que la classe demeure utilisable. Sinon, il faut la rviser. 25. Il ny a par exemple aucune chance de dcouvrir que tous les actes civils quon juge bons pour autrui comme laide, la consolation, le pardon, le remerciement, les flicitations, etc. sont en ralit des actes mauvais pour autrui . 26. Cf. en particulier Fodor, 1991, qui rejette les thories holistes de la signification au nom dun caractre atomique des reprsentations mentales.
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est donc compatible la fois avec une certaine fixit de la signification de chaque acte civil dans le systme densemble et une possibilit de gnration et de diffrenciation infinie des sens dactes civils.
Conditions logiques dapparition des actes civils

Une dernire entre de lanalyse, qui est aussi un argument assez fort en faveur dun sens logique objectif des actes civils, peut tre dtermine sur la base des erreurs de catgorie qui, suivant lexpression de Ryle, pourraient rsulter dune utilisation impropre du prdicat, compte tenu du placement des actes considrs dans certaines chanes motivationnelles, certains enchanements squentiels ou certains contextes sociaux. Par exemple, il serait absurde de pardonner dans le but de se venger (improprit du point de vue de la chane motivationnelle), de fliciter la suite dun chec social (improprit du point de vue de lenchanement squentiel) ou de marier sans tre socialement habilit le faire (improprit du point de vue du contexte institutionnel). Cest prcisment parce que de tels placements sont absurdes que si par hasard ils ont effectivement lieu, on supposera quils obissent quelque intention cache ou quils ont un sens ironique on pensera par exemple que le pardon est une ruse, que les flicitations sont en fait un reproche ou que le mariage est une bouffonnerie. Il existe assez souvent des conditions ncessaires sur le placement squentiel des actes civils, par exemple une rponse aprs une question, une obissance aprs un ordre, des flicitations aprs un succs, une consolation aprs une douleur, une acceptation aprs une demande ou une offre, etc.27 Cela vaut aussi pour les attentes squentielles (sinon pour les rsultats effectifs) des actes civils : les demandes attendent dtre satisfaites, les encouragements attendent dtre entendus, les dons attendent dtre reus, etc. En ce qui concerne le placement motivationnel ou le placement contextuel, les choses paraissent moins nettes, car il existe la plupart du temps une grande varit de motifs, de causes et de situations possibles pour les actes civils. Il existe nanmoins des test ngatifs sur le sens logique des actes qui permettent dexclure (au sens dune ncessit logique de la ngation) ou au moins dinterdire (au sens dontique dune obligation de la ngation) certains placements motivationnels ou contextuels : par exemple, sur le plan motivationnel, une vengeance pour faire plaisir celui dont on se venge ou, sur le plan contextuel, laccomplissement dactes non habilits par la situation institutionnelle tels que lexamen des connaissances dun lve par un ignorant ou la mise en vente dun bien par celui qui nen
27. On reconnat ici les paires adjacentes tudies par lethnomthodologie. Cf. Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974.
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est pas le propritaire. Lapparition des actes est ainsi soumise certaines impossibilits logiques ou interdictions sociales plus ou moins institues qui nexcluent pas que des anomalies daction se produisent mais laissent prsager des contestations justifies chaque fois quelles se produiront. Ce genre de tests ngatifs qui a pour effet daffaiblir ou dannuler conceptuellement ou juridiquement le sens qui semblait de prime abord attribu lacte par lagent, le destinataire ou un tiers, concerne directement les conditions de placement des actes. Mais ce sont en fait les familles morales et les dfinitions conceptuelles des actes qui commandent les impossibilits, interdictions ou inconvenances. Cela vaut en particulier pour les directions du bien et de la libert qui suffisent, dans la plupart des cas, fixer un cadre smantique dont dcoulent un certain nombre dexclusions conceptuelles : par exemple on ne peut pas aider quelquun en cherchant le dsorienter, on ne peut pas le respecter en lhumiliant, on ne peut pas lmanciper en surveillant ses faits et gestes, etc. Les prdicats dactes civils contiennent en effet des composants du type vouloir le bien de x ou vouloir la libert de x dont le sens est immdiatement atteint par la simple apparition dun trait contradictoire ou contraire. Cest donc la cohrence normative des actes civils par rapport aux contraintes conceptuelles sur lusage de leurs prdicats qui permet de procder ce genre de tests. Et cest aussi sur cette cohrence normative des actes civils par rapport aux prdicats quon pourrait leur appliquer que tout un chacun doit en permanence se fonder pour procder des interprtations.
CONCLUSION
La thorie des actes civils que jai prsente dans cet article sefforce en dfinitive dlaborer un domaine de connaissance, celui du sens logique objectif des actes civils, en se conformant, autant quelle le peut, aux rgles de la mthode scientifique. Cest, si lon veut, une thorie positive, voire positiviste . Un tel effort thorique peut avoir sa valeur en lui-mme, mais il vise aussi des buts pratiques. La thorie prdit en effet que les agents sociaux ont une connaissance intuitive du sens logique de leurs actes et quils en tiennent compte pour agir et recevoir les actes dautrui. Mais la thorie ne dit pas que cette connaissance serait claire et prcise ni surtout que lusage qui en est fait serait toujours conscient et rationnellement conduit. En revanche, la thorie soutient que si les agents sociaux avaient une apprhension plus dtaille et circonstancie du sens logique de leurs actes, ils pourraient viter de susciter des consquences quils nont pas vraiment voulues ou viter de tirer eux-mmes des consquences qui ntaient pas voulues par leurs partenaires. La thorie soutient aussi quune connaissance analytique plus dveloppe de la structure logique des actes civils pourrait tre mise au service dune action sociale mieux ajuste ou mme
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plus juste, dans le sens moral du terme condition videmment que lagent ait le souci dagir de faon plus juste. Cest ce que jai essay de suggrer sur la base de plusieurs exemples dans le cours de cet article. Autrement dit, la thorie a aussi une porte morale ou moraliste , non pas cependant dans le sens dune leon de morale , mais plutt dune rflexion analytiquement outille sur la morale civile courante comme cherchaient le faire, avec beaucoup plus de talent et un peu moins doutils logiques, les auteurs de maximes et moralistes classiques.
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Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

Yves Schwartz Universit de Provence
UN CHOIX DE TERMES QUI NEST PAS NEUTRE

La srie Raisons ducatives, constatant un vif renouveau des discours portant sur Les thories de laction , sest propose dinterroger ce champ pour valuer de quel profit le concept daction, thmatis travers ces diverses thories, pouvait tre dans lanalyse de laction formative et dans la conception des interventions relatives ce domaine. Le dveloppement des thories de laction a pourtant quelque chose dtonnant et ne va pas de soi. Certes la philosophie sest toujours intresse, cest peu dire, laction, elle en a fait un champ majeur de son patrimoine, travers ce quon a appel la philosophie pratique ou thique. Autrefois, lenseignement philosophique franais tait divis en connaissance et action . Mais le terme thorie de laction nous parat lui beaucoup plus caractristique des laborations contemporaines. Est-ce dire que ces laborations se dveloppent sur une autre ligne que cet hritage philosophique ? Nous voudrions montrer au contraire quon ne saurait comprendre la thmatisation actuelle de laction indpendamment de lhistoire conceptuelle constitutive mme de la philosophie. Mais en mme temps, nous pensons que lide mme de faire propos de laction des thories accentue ce quil y a pu avoir de grandiose certes, mais aussi de restrictif dans la construction philosophique de ce concept. Nous le dirons donc clairement, et sans doute avec quelque excs : nous napprcions pas vraiment positivement ce quon peut appeler le
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renouveau des thories de laction. En le disant, nous sommes conscient et du caractre htrogne de cet ensemble spculatif qui ne peut tre approch dun mme il critique, et du fait que nous partageons sans doute sur certains points le souci qui sy fait jour dlargir lespace de ce quon a appel autrefois la philosophie pratique, et qui dsignerait aujourdhui le champ de l thique . Mais, mme si ce nest pas trop dans notre nature parce que cela conduit des apprciations injustes, il faut parfois un peu forcer le trait aujourdhui dans le dbat thorique pour se faire entendre. Qui sintresse prcisment la question du travail, dont les changements ont t pour Raisons ducatives une des raisons de consacrer ce numro laction, ne peut vraiment, de notre point de vue, chausser sans malentendu, les thories de laction, surtout dans leurs dveloppements rcents. Cest prcisment la question de lintervention qui motive de notre part un traitement peut-tre un peu polmique : quand on accepte de sinstaller dans le champ des thories de laction, notre sens thorie et action se prtent mutuellement main-forte pour neutraliser ce qui est en question dans laction, ce qui fait problme vivre hic et nunc ; et ceci au bnfice dun essai de dmontage des procdures, quels que soient les termes dans lesquels se dbat laction. Le caractre tendanciellement segmentaire et atomistique de l action se prte une mise en squence partir de laquelle on bauchera de multiples scnarios typiques, dont les descriptifs constitueront autant de thories diffrentes, sans que, comme cest la vise de toute thorie, la substance locale concrte de laction influe sur les logiques dcrites. Les monteurs ou dmonteurs du scnario travaillent en extriorit par rapport au texte, leur virtuosit sexerce sur la conception des squences, le mode dagentivit des causes, la contribution relle ou illusoire des divers niveaux du cerveau ou du corps humain la dynamique praxique. Leur intervention ne peut tre alors quun appel la prise de conscience des processus, laissant hors-champ ou en mineur ce qui est ici et maintenant en suspens comme destin vivre. Toute thorie est ncessairement en exterritorialit. Assumer au contraire les opacits de lactivit, cest accepter que les destins de tous se jouent en partie dans le retravail des savoirs et des valeurs dont elle est toujours le creuset. Au rebours de laction, lactivit nexhibe aucune condition aux limites1, donc aucune squenciation partir dlments clairement isolables. Ce quelle retravaille est aussi, voire plus
1. Cette notion de conditions aux limites (par analogie avec les mathmatiques : dans une quation diffrentielle, on peut intgrer en toute scurit ds lors que lon connat les valeurs ou conditions aux limites de la partie sommer), nous parat essentielle pour notre propos : cest labsence de telles conditions aux limites qui nous permet de suggrer lnigme de lactivit humaine, toujours mutile ds quon sarroge le pouvoir intellectuel de conceptualiser le cadre socio-historique, les conditions psycho-biologiques dans lesquels elle se dploie. Sur cet usage de lexpression lindex des notions dans Schwartz, 2000b et 1992, p. 64.
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important que ce qui est a priori modlisable de ses processus et dbats.2 Et alors, elle requiert de ce fait, ds lors que lon veut intervenir sur elle, non une thorie , mais ce que nous avons appel une forme localement rinvente de dispositif trois ples (Schwartz, 2000b, texte 1 et conclusion IV, 4). Sans la prise au srieux de tels dispositifs, il manque fondamentalement toute intervention dans le champ ergologique (l o se dploie de lactivit humaine) un questionnement sur le rgime de production des savoirs et sur les rapports entre ducation et citoyennet (paideia et politeia ; Schwartz, 2000a). Dans cette contribution, nous souhaitons moins appuyer sur la distinction entre les concepts daction et dactivit, quessayer brivement de rappeler quelques lments essentiels de la gense philosophique du concept daction pour valuer avec un il critique le branchement sur cet hritage de dveloppements rcents (sous la forme de thories de laction). Et, aprs quelques brefs rappels sur lhistoire encore faire du concept dactivit, nous essaierons denvisager alors une recomposition des rapports entre activit et action.
QUELQUES ORIGINES PHILOSOPHIQUES DES THORIES DE LACTION La gense grecque de la praxis

Aujourdhui, on ractive des thories de laction. Il nous parat utile dindiquer que dans lhritage philosophique, la notion d action , en franais, mais aussi les termes grecs ( praxis ) et allemands (gnralement Handlung) qui lont prcde ou accompagne et ont peupl ce champ notionnel, se sont toujours construits une consistance conceptuelle partir de dichotomies, sparations, hirarchisations tranches entre des registres, des pouvoirs, des facults au sein de la nature humaine. La manire dont Aristote va, par exemple, dgager une sphre de laction, par dichotomie et opposition, nous parat emblmatique de toute posture intellectuelle venir en matire de thorie de laction. cet gard, Aristote est plus probant que Platon, dont les glissements smantiques et axiologiques sur les termes en dbat nous paraissent au contraire signifier la conscience en la matire dun degr dopacit indpassable. Glissements quillustrerait Le Banquet, notamment sur les termes techn et poisis
2. Cest tout fait en ce sens que la didactique, dans son souci dintervention, doit lier la rflexion sur les comptences aux riches complexits et tensions dployes par la notion d activit : nous partageons tout fait de ce point de vue la prsentation de Baudouin (1999).
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qui seront au contraire chez Aristote lobjet dun traitement extrmement prcis de nature purifier ce quil faut entendre par action . Dans 202 d, en effet, Diotime dfinit le dmon comme un tre qui comble le vide entre les hommes et les dieux, animant notamment lart , ici valoris, (techn) des prtres ; elle oppose ce gnie celui qui est savant en toute autre matire, quelle se rapporte des arts ou des mtiers . Et l re-intervient mais dans un sens dvalu lexpression technai (arts), accompagn dun autre substantif galement infriorisant, les cheirourgiai , productions manuelles , traduites ici (Platon, 1964) par mtier . La science dmonique de cet entre-deux ( mtaxu ) est oppose globalement la production par art, qualifie de banausique , vile, (203 a) terme voquant de faon rcurrente chez Platon la dimension ngative de ce que nous avons appel chez lui lambivalence de la techn (Schwartz 2000b, texte 22). Ce brouillage des repres propos du champ gnrique de lagir ou du produire, en fonction duquel existent, comme dit Aristote (1983) dans Lthique Nicomaque (VI, 4, 1104 a), des choses qui peuvent tre autres quelles ne sont , ce brouillage se poursuit un peu plus loin dans ce mme dialogue platonicien, propos du terme de poisis : ce terme est ici convoqu comme le moteur le plus gnral qui fait que des choses peuvent tre autres quelles ne sont. Il sagit dexemplifier la restriction et lusurpation abusive de notions par certaines catgories ou processus, comme cest le cas ici pour lAmour et les Aimants. Lide de cration (ici poisis ) est, dit Diotime, quelque chose de trs vaste : quand en effet il y a pour quoi que ce soit, acheminement du non-tre ltre, toujours la cause de cet acheminement est un acte de cration (poisis) (Platon, 1964, 205 bc). De ce fait, tous les ouvrages produits par art (techn), par des artisans de toute nature, sont des crations et ces artisans mritent le nom de crateurs (poitai), nom abusivement rserv aux seuls potes et versificateurs. La production (poisis) par art (techn) est donc traite ici de manire indiffrencie et valorise, comme acte damener ltre, qualifiant tout aussi bien laction dmiurgique (on peut penser la fabrication du monde dans Le Time) que les ouvrages rputs ailleurs banausiques . loppos de ce brouillage , Aristote va introduire, on le sait, une clarification ; mais cest dfaire cette once de perversit platonicienne qui consiste instabiliser les dichotomies et les rapports entre les champs respectifs du savoir (sophia, epistm), de la production par art (poisis, techn), et plus gnralement de lagir. Ce qui a pour consquence, notre sens, quaucune thorie moderne de laction ne peut tirer son inspiration et ses origines du corpus platonicien. Dans Lthique Nicomaque, au contraire, va souvrir au champ de la praxis une voie royale, origine lointaine mais, selon nous, toujours oprante dans toute thorie de laction.
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La partie calculatrice de lme rationnelle, celle qui est oppose la partie savante , est confronte au champ du contingent (les choses qui peuvent tre autres quelles ne sont), et donc astreinte la dlibration (VI, 2). Globalement, cette distinction dgage lespace de laction ( praxis , VI, 2, 1139, a 19). Mais de fait, une seconde dichotomie va spcifier la praxis, et la dtacher de la poisis ou de la production par art, transformant ce qui dans Le Banquet apparaissait comme la notion la plus universelle, cette poisis , acte de faire passer du non-tre ltre, une bien plus modeste fonction fabricatrice de lme humaine, infriorise dans la mesure o sa dlibration, si elle est ncessaire, ne concerne jamais une fin dernire, le bien ou le mal de cette me (VI, 2, 1139 b ; 5, 1140 b) : Ni laction nest une production, ni la production une action (4, 1140 a 5). De ce point de vue, lart concerne toujours un devenir et sappliquer un art, cest considrer la faon damener lexistence une de ces choses qui sont susceptibles de ntre ou de ntre pas, mais dont le principe dexistence rside dans lartiste et non dans la chose produite (VI, 4, 1140a 10). Quand il produit, lartisan ne se distingue de la production par nature que parce que celle-ci sopre de faon immanente voir la gnration des animaux , que parce quil y a disjonction entre le principe de production et lobjet produit. La dlibration, si elle est absente de la poisis naturelle, nest ventuellement prsente ici que pour combler ce hiatus, la poisis humaine se caractrisant et se distinguant de la praxis par ce fait de faire advenir des objets extrieurs soi et dont la qualit dtre, lessence, nest pas une cration de lauteur de cette poisis. Tandis que la production [] (poisis) a une fin autre quelle mme, il nen saurait tre ainsi pour laction (praxis) (VI, 5, 1140 b). De ce fait, la phronsis , la prudence, capacit dlibrer sur ce qui est bon et avantageux pour chacun dentre nous, et plus gnralement sur quelles sortes de choses conduisent la vie heureuse (VI, 51140 a 25), disposition, accompagne de rgle vraie, capable dagir dans la sphre de ce qui est bon ou mauvais pour un tre humain (1140 b), la phronsis, maniement des rgles pour nous guider dans chaque rencontre contingente, dans le sens de notre intrt, notre bonheur ou notre bien, cette phronsis est bien le propre de laction (la praxis), et ne concerne nulle poisis, nulle fabrication ou production. Processus clos sur un certain type daccomplissement, suite des dlibrations mobilisant la partie calculatrice de lme, choix oprs en fonction de ce qui peut conduire une existence heureuse travers les incertitudes de la vie, mise distance des actes de production mobilisant le corps industrieux et ses passages lacte multidtermins : Aristote a circonscrit un champ cohrent aux futures thories de laction ; dplaant quelques concepts, avec des proccupations thiques un peu dcales, elles sinterrogeront sur les processus de choix rationnels, avantageux, oprs sur la base de croyances et sanctionns par des actes dterminant clairement un nouvel tat du monde .
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Action et philosophie pratique

Nous passerons plus vite sur la suite de cette histoire philosophique que nous avons dj trs partiellement voque ailleurs (Schwartz, 2001) : lessentiel est selon nous la gense par purification, mise distance, description segmentaire du champ de laction, quels que soient les termes mmes des dichotomies oprantes. Par exemple, chez Descartes (1996), l action soppose la passion , comme ce que nous exprimentons venir directement de notre me soppose ce qui est effet dvnements subis, altrits, advenus en lme par lentremise des nerfs : [] toujours elle [notre me] les [les passions] reoit des choses qui sont reprsentes en elles (I, 17 et I, 22). Kant va ractiver en le dplaant au sein de son architecture conceptuelle le champ ouvert par la praxis aristotlicienne : notre sensibilit, facult dtre affect, nous situe sans chappatoire comme tres vivants dans le monde de la causalit phnomnale, objets dexpriences soumis comme tout autre aux enchanements et dterminations spatio-temporels qui rendent cette exprience possible. Le champ de la pratique sera celui o la raison est dlgue ou simpose au gouvernement de notre volont : en tant que cause de nos actes, elle est susceptible de nous dnouer de cette astreinte limmanence phnomnale. Laction, en son sens le plus pur, comme impratif catgorique, ouvre le champ dune philosophie pratique . Certes cette prise de la libert sur le cours naturel des choses, nest pas et ne peut tre lobjet dun savoir, puisque tout savoir est astreint la lgalit du monde phnomnal :
[] lorsquil sagit de laction pleinement telle pour elle-mme, cest--dire de lacte assum comme tel, ou du pratique au sens fort du terme, lattention kantienne ne se porte pas sur les conditions et les moments de la traduction naturelle de la libert, cest--dire de lacte vcu comme acte par son auteur. (Bourgeois, 2000, p. 22)
Do ce paradoxe quexprime lumineusement Bourgeois, que ce nest pas l o lagir est le plus pur chez Kant, quon pourra en trouver une vise de connaissance : le kantisme ne propose pas une thorie de laction sassumant en tant que telle (p. 22). La philosophie de Kant donne laction une nouvelle et minente noblesse mais rcuse par avance toute tentative ultrieure pour lobjectiver :
Aussi la philosophie pratique de Kant sexprime limpratif, non lindicatif. Elle nest pas la thorie de laction comme passage de lidal la ralit, de la libert la nature, de ce quaffirme la thorie ce quaffirme la pratique : la relation du pratique au thorique, celle du primat du premier sur le second, ne peut tre elle-mme quune relation pratique. (p. 22)
Mais dans son refus de passer une thorie de laction, Kant marque sa manire les passages dangereux que nhsiteront pas traverser ou
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transgresser imprudemment ? les futures thories de laction quand elles chercheront objectiver selon les variantes les plus diverses, dterminations naturelles et dcisions mentales . Mais quels que soient les points darrt quil pose ainsi, il transforme et largit la convocation, ouverte avec la praxis aristotlicienne, penser laction comme le faire humain spcifique. Sans doute Kant en ractivant cet hritage, introduit nanmoins en son sein une opposition entre les tenants dune thique de lobligation et du devoir, o on le classe, et ceux qui fondent le champ moral partir de conceptions attractives , de dispositions morales o lon pourrait lire un hritage plus fidle la philosophie aristotlicienne de vie bonne (Clementz, 1999). Mais dans tous les cas, l action est comme lindex, le point de dpart, le foyer dune rflexion majeure sur la spcificit de la prise humaine sur la nature, une fois mis distance les modes impurs, hybrides, dpourvus de conditions aux limites. On peut situer chez Hegel la fin de lhritage proprement classique de laction. De fait, Hegel cherche dpasser le seul mode impratif de ce qui est chez Kant plus un agir quune action, dans la mesure o rien chez ce dernier ne peut tre dit des modalits selon lesquelles cet agir a prise sur et transforme un monde historique concret. Cest bien dans laction (plutt : Tat) historique, que laction (plutt Handlung) morale, ralit de lagir moral conu en sa signification vraie, voit raliss au del delle ses rquisits originaires , dit encore Bourgeois (2000, p. 31). Mais cette action vraie rencontre les forces extrieures : dans quelle mesure peut-il y avoir alors matrise de laction sur elle-mme, circulation ou circularit entre le sujet de laction et son emprise sur le monde ? Ces forces extrieures dit Hegel dans les Principes de la Philosophie du Droit (1986, 118) y ajoutent quelque chose qui est entirement diffrent de ce quelle est pour soi et lamnent produire des consquences lointaines, trangres , et cela mme si cest le droit de la volont de ne simputer que les premires de ces consquences, car elles seules font partie de son projet . Certes, dans La Philosophie du Droit, Hegel essaie bien de concilier singularit par exemple la recherche de son bonheur et universalit du principe substantiel de laction. Mais en mme temps, ds quapparat la thmatique de laction, apparaissent avec elle les problmes classiques dimputation (115, 117, 118) et de lintention (118 et suivantes) dont est issue laction. Ainsi, en un sens, laction conserve chez Hegel sa dimension segmentaire dvnement imputable et par l mme convoque la rflexion morale. Mais en ce quelle ne prend sa vraie signification chez lui que dans sa confrontation avec la complexit historique, ce contact avec laltrit la plus rugueuse , comme dit Bourgeois (p. 35), expression de sa finitude, ce
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contact semble dune autre faon mener Hegel limpossibilit dune thorie de laction, tant quelle est celle dun sujet individuel : laction nest que comme totale, mais, dans le monde objectif, le sujet agissant rel ne peut jamais tre le sujet total (p. 35), aussi, lagir vrai, absolu, est cration, non pas action (p. 35). chec, si lon veut. Mais que voudra dire aujourdhui une thorie de laction, qui, pour viter cette issue, se donnera des rencontres de laltrit, par catgorisations simplifies lextrme, dpouilles de toute rugosit, cest--dire de la rencontre de lhistoricit dans des milieux humains extrmement complexes ? Est-ce surmonter la difficult ou renoncer laffronter ? Telle pourrait tre lbauche dun itinraire possible dans lhritage philosophique classique sur la notion daction3, hritage dont les constructions positives notamment la gense par dichotomie et mise distance des genres hybrides et les limites ou checs seraient dune instruction puissante pour dfinir et valuer les thories de laction venir.
LE RETRAVAIL MODERNE SOUS FORME DE THORIES DE LACTION Laction collective

Aprs Hegel, la question de laction, au sens de praxis individuelle, passe, semble-t-il, au second plan, recouverte par la ncessit de penser la rationalit du mouvement historique. Laction, ce ne peut tre, comme le notait Hegel, la manifestation dun sujet singulier. Mais essayer de penser l action humaine dans lhistoire devait conduire des constructions thoriques, risquant dannuler ou de dmontiser les dramatiques dcisionnelles du sujet humain en premire personne. Dautres concepts vont passer au devant de la scne, particulirement avec Marx et son hritage. Comme le notent Bidet et Texier, prsentant un numro dActuel Marx intitul Les Thories de laction aujourdhui (1993) : [] on tient souvent que le marxisme se range, au regard de son pistmologie, du ct des approches holistes, qui abordent la socit comme totalit, par opposition aux approches qui partent de lindividu et de son agir (p. 8). De fait,
[] on peut penser, prcisent-ils, que Marx, qui tient que ce sont les hommes qui font leur propre histoire , prsente un paradigme qui semble mieux assur du ct des classes que des individus qui les composent. En raction une idologie qui ne prtend connatre que des atomes individuels, son uvre est
3. On pourra galement consulter le n 53 de la revue Philosophie, 1997, consacr Laction lge classique .
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donc en un sens tourne de faon privilgie vers la constitution dune pratique collective pense partir des contradictions du tout social et de leur rfraction en de grands acteurs historiques antagonistes. (p. 8)
Certes, comme le note justement le mme ouvrage, les choses sont peuttre plus complexes . On peut voquer sur ce point les thses pour le moins ambivalentes de Marx lui-mme, les laborations de Gramsci sur la thorie de la praxis , celles de Lukacs. Il est vrai nanmoins que ces tentatives passionnantes ne sont pas entirement concluantes. Au del, en dehors du marxisme, un certain nombre de courants sociologiques ont essay de penser cette question de laction collective , comme par exemple Parsons, Touraine.4 Mais il nest pas sr que ces entreprises soient plus concluantes, du point de vue de la rintgration de la praxis individuelle dans les dynamiques de construction du social. Les uns comme les autres sont en grande difficult pour penser ce que nous nommons les dialectiques du local et du global, du micro et du macro. Dans son beau livre rcemment traduit, Joas (1999) en fait la fois le constat son projet est dintgrer les deux modles dominants de laction rationnelle et de laction vise normative sous une prise en considration du caractre crateur de lagir humain , en mme temps quil exprime les limites de tout projet de ce genre cantonn au seul concept d action . Nous nous sentons proche de sa thse quand il revendique une prise en compte de la crativit de lagir humain, et son efficace dans la construction du social. Mais quand il sadresse lui-mme le reproche possible : Le concept de crativit intgre nest certainement pas neutre sur le plan axiologique. Nai-je pas finalement moi aussi pris le risque dopposer la simple indiffrence morale des post-modernes un simple pathos normatif ? (p. 271), nest-ce pas faute dun concept non pas daction mais dactivit o seraient en permanence brasss dans le plus quotidien lagir toujours micro-cratif et les valeurs ? Et o donc ces valeurs ne seraient pas postuler ( pathos normatif ) mais inventorier, dj prsentes, dans les complexits du faire ? Nous partageons profondment ses remarques des pages 177-195, o il pointe avec une grande pertinence qu admettre une instrumentalisation totale du corps par le sujet agissant ou par des disciplines autonomises5, ce serait refuser lindividu toute capacit dagir ; et il constate, ce qui nous parat fondamental, que lide dun corps matrisable, dont le sujet agissant se sert pour atteindre ses buts, cette ide constitue rellement un postulat dissimul, puisque la plupart des thories de laction ne font aucune
4. On pourrait mentionner pour le premier The structure of Social Action, New York, 1937 et pour le second, Sociologie de lAction, Paris, 1965. 5. Du genre de celles dcrites par Michel Foucault.
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place au corps (p. 177). Il sappuie, ce faisant, sur des lments philosophico-anthropologiques (Merleau-Ponty, Gehlen), problmatisant positivement le rapport entre le biologique, lindividuel et le social : Il reste [] se demander quelles sont les conditions biologiques qui doivent tre prsupposes chez ltre humain pour que lagir soit possible sous quelque forme que ce soit. Cest la question anthropologique fondamentale des conditions de possibilit de lagir humain (pp. 182-183, cf. la question du schma corporel, p. 186). Cest peut-tre le seul passage o lauteur sort franchement de la sociologie et se donne par l mme les moyens de repenser les rapports du micro et du macro. Mais notre sens, cest aussi l quil dpasse le point de vue dune thorie de l action , ds lors quil requiert pour construire celle-ci de ressaisir en une unit dynamique deux autres globalits en confrontation, lorganisme et le milieu. Le concept daction dit-il en ces pages que nous appellerions celles du corpssoi ,
[] doit tre un concept qui ne dcrit pas l activit ininterrompue de lhomme comme une production dactes particuliers, mais comme une certaine structure de la relation entre lorganisme humain et son environnement. La thorie de laction, si elle veut viter toute implication activiste, est donc condamne intgrer la dimension de la corporit. (p. 179, aussi pp. 189, 193)
De notre point de vue, cette structure , cette relation globale et joue sur la longue dure, ne peut plus tre dcrite en terme d action , mais dactivit humaine vivante. Quoi quil en soit, ce rappel ne porte nanmoins pas tous ses fruits : cette corporit nest intgrer qu un niveau primaire (la socialit primaire , p. 195), elle ne prolonge pas ses effets, elle noutille pas en concepts gnriques, en dramaticit, le champ rellement considr de laction comme action collective. On le voit quand ce soi-corps global nest pas mobilis, avec sa dynamique de retraitement des valeurs, dans lanalyse de ce qui est appel dans cet ouvrage travail : la relecture de Marx par Joas est intressante mais les limites quil y dtecte dans le paradigme de la production marxiste, comme substitut ce qui serait pour lui une vraie thorie cratrice de lagir, sont tributaires, nous semble-t-il, de la pauvret du regard quil porte lui-mme sur le travail, priv par exemple des indices quaurait pu lui apporter lergonomie. La dimension crative du travail, pour user de ses termes, ne saurait sabsorber dans la production dobjets matriels, au sens de la poisis aristotlicienne. Il y a dans le travail de multiples exigences de renormalisation (des procdures, des collectifs, des mots, des rythmes) o se jouent des rapports entre lagir et les valeurs, et par lmme une dimension crative . En se rabattant sur les thses faibles, cet gard, dArendt (cf. note 2, p. 103), il assume trop vite les dimensions de rptition et de vide axiologique de certaines activits industrieuses
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(p. 103). Ce nest pas sans raison quil reproche Marx davoir, avec la notion de production, fond son modle daction sur une thorie extrmement troite de celle-ci (p. 105). Mais cette critique implique quil ne pense pas lui-mme la commensurabilit partielle mais relle de la forme travail avec ce quil appelle la diversit des formes daction humaine, dans la mesure o toutes ces formes supposent pour citer son propos ultrieur quil nlve pas au niveau dune structure gnrique intgrant aussi lactivit productive , lapparition dun schma corporel global, tout comme celle dune vision englobante du monde et qui doit tre lie lmergence dune personnalit synthtique doue de la facult dagir (p. 189). Selon nous, cest l o labsence du concept dactivit, recouvert exclusivement par celui daction, la restriction du dbat thorique au champ par ailleurs largement ouvert par lui, de la sociologie, limitent son essai, fort remarquable au demeurant, de renouer les fils de la subjectivit individuelle et de lagir collectif. La notion dactivit, comme superposition et essai toujours problmatiques darticulation de dramatiques dusage de soi permettrait, nous semble-t-il, de construire des espaces historico-sociaux o lon pourrait mieux sexpliquer les dialectiques du local et du global, du micro et du macro (notre essai, dans Schwartz, 2000, conclusion, point 4, p. 688 et suivantes). Face ces difficults de donner un sens laction collective incorporable aux acteurs singuliers qui en seraient dauthentiques protagonistes, dans un climat o reflue la prise en compte des milieux socio-historiques comme ingrdient majeur des dramatiques dcisionnelles, o domine la neutralisation de lhistoire, la drliction de la notion de contradiction motrice, les thories de laction rcentes les plus marquantes dans lunivers culturel vont effectuer une sorte de retour de rgression ? lhritage philosophique classique : retour ce qui est le sol commun cet hritage, la praxis aristotlicienne comme caractristique spcifique du faire propre chaque reprsentant du genre humain, produisant des vnements imputables, normalement intentionnels, issus de dlibrations ou de croyances, crant un nouvel tat du monde , pourvue de conditions aux limites , distincte de toute production industrieuse si celle-ci peut ventuellement laccompagner ; transgression de linterdit kantien dans les tentatives de construire des thories, essayant dobjectiver les mcanismes gnriques de cette action ; et pour cela, contre llargissement hglien de la notion daction, retour une signification resingularise de celle-ci, comme celle dun sujet individuel, chappant la prise en compte de ce que Bourgeois appelait l altrit rugueuse , cest--dire laction comme prise de lagir individuel sur et dans un moment de lhistoire.
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Laction rindividualise, comme acte mental

Ces rductions vont permettre de retraiter laction humaine sous la forme dun fonctionnement, dans la mesure o elle est pourvue de conditions aux limites, identifiables par des effets visibles, et encadre par des tats intentionnels plus ou moins verbalisables ; proposant ainsi la sagacit intellectuelle la dcomposition ou lintelligibilit de ces processus, en cartant le contenu mme de la relation globale entre tel vivant humain local et tel milieu vivre , qui chappe lui la gnricit dun processus dcontextualisable. On essaiera de baliser de manire rudimentaire et trop sommaire ce recentrement de la question. Formule ainsi, la question de laction va mobiliser les neurosciences : contre linterdit kantien, on va rinsrer laction comme squence naturelle ; lacte mental pourvu de conditions aux limites devront correspondre des squences neurales elles-mmes reprables. Ainsi, dans un ouvrage assez remarquable, Smith-Churchland (1999) affirme que les processus mentaux sont des processus crbraux (p. 608), et se mfie de la mtaphore cerveau-ordinateur en ce que le hardware , le substrat matriel, tant dans ce cas le systme nerveux, limportant serait alors de comprendre, non ce dernier, mais le software , le mode de fonctionnement cognitif de ce dernier tant ainsi dconnect, comme ensemble distinct, de la base neurale : dualisme dguis (pp. 515-516, cf. aussi, p. 569). On ne saurait reprocher lambition scientifique, ici neuroscientifique, de chercher comprendre ce qui est prsent comme faits avrs, bien au contraire. Le problme est quen dpouillant laction de ses adhrences vitales indfinies, pour prtendre en faire la thorie, on livre aux neurosciences un fait mental, segmentaire, quelles vont logiquement se proposer de dcomposer, pour donner ainsi le pendant neural de laction. Ainsi redfini, le problme majeur de toute thorie de laction pourra se spcifier avec lnonc simple suivant : Par exemple, supposons que lintention arrivant au cervelet soit : Touche, disons cette pomme avec ma main droite [] (p. 544). Bien sr, le projet de la biologiste du cerveau nest pas de faire une thorie de laction, mais nanmoins de comprendre comment intention , et, comme elle le dit, espace dtat des neurones sensitifs, espace dtat des neurones moteurs, se coordonnent pour produire lvnement action commande (p. 537). Et, en sappuyant sur la thorie des tenseurs (p. 545), loppos dun traitement squentiel, elle se sent en droit :
[] dopposer des objections ceux qui contestent aux thories du contrle sensori-moteur le droit dune contribution philosophique des questions relatives la nature des tats mentaux et des processus cognitifs. En rsum, ma
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position est qu partir de considrations issues des principes de base dune thorie du contrle sensori-moteur, on peut esquisser les grands traits dun paradigme, la fois puissant et novateur, rendant dsormais intelligibles les processus computationnels excuts par lentit esprit-cerveau ainsi que la manire dont les reprsentations sont produites diffrents niveaux dorganisation. (p. 578)
Par rapport cette dangereuse livraison dvnements mentaux aux neurosciences, on comprend pourquoi ceux qui, lintrieur certes dun cadre conceptuel notre sens rducteur, au moment mme o ils se dbattent avec lucidit avec ces thories de laction, sont conduits sans cesse tenter dchapper ce cadre, et par l mme, transformer la faon de parler de laction. Ainsi Descombes (1995), discutant des thories de Davidson6, rvoque le problme rsoudre par toute thorie de laction, en reprenant la question de la praxis aristotlicienne, comme sous-ensemble spcifi des choses qui peuvent tre autres quelles ne sont : Bref, comment dfinir, dans lensemble des vnements du monde, le sous-ensemble des actions humaines ? (p. 159). Il rappelle que pour la thorie causative de Davidson, laction est celle de lagent humain si cest un vnement qui sexplique par ltat mental de lagent (p. 160), chaque tat mental est pour lui identique un tat physique de lagent (p. 161), tout vnment mental peut-tre redcrit, en principe, comme un vnement crbral ou neuronal [] les causes efficaces de la conduite ne sont pas vraiment des causes mentales, ce sont des causes physiques (p. 162). Alors, pour viter ce qui lui parat tre une simplification du problme, Descombes en vient localiser sa critique sur cette drive des thories philosophiques de laction, circonscrivant celles-ci en vnements (atomiques) : La notion dvnement [] la diffrence de celle de changement [] ne comporte pas de critre interne daccomplissement []. Il y a des procs inachevs, il ny a pas dvnements incomplets (p. 166). Do la promotion dune thorie non plus causative, mais de la structure intentionnelle de laction qui va restaurer celle-ci une part de la dimension temporelle de la conduite intentionnelle []. Il parat impossible de comprendre lintentionnalit pratique sans une expression adquate de la temporalit pratique (p. 168). Laction est un processus qui sagence et agence des moyens et des buts dans le temps, laccomplissement dactions dans le monde nexige pas que les actions se rduisent des vnements instantans ou quasi-instantans, selon le modle thorique dun choc linstant t entre deux corps (p. 170). Mais en affirmant alors que laction intentionnelle consiste dans la coordination intentionnelle de ses mouvements ( titre de moyens) et des mouvements dans le milieu ambiant, de faon
6. Il y commente Actions et vnements, de Davidson (1993).
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produire le rsultat vis , que cest seulement dans une thorie structurale de laction quon peut rendre compte de la temporalit tlologique propre laction humaine, et par l son intentionnalit (p. 171), Descombes nest-il pas sorti des limites de lpure, dcloisonnant les instants du temps, les rapport vise-moyens, effaant les conditions aux limites de laction dans la mesure o la coordination dont il parle traverse le conscient verbalisable et enfoui dans la corporit, et par l, ne regarde-t-il pas vers ce que nous aurions davantage tendance appeler activit ou processus ergologique ? Autre exemple convergent : comment interprter la faiblesse de la volont ? Cest--dire la dsynchronisation de lenchanement logique de nos raisons dagir et de lenchanement empirique des causes produisant des vnements correspondants dans le monde physique. La faiblesse de la volont, comme le montre Ogier (1993), cre une difficult dans lide dun parcours continu entre la rationalit des intentions mentales, la dcision dagir, et les mouvements corporels. Entre la supposition dtats mentaux dun sujet dactions et les processus neuraux et physiologiques qui les traduisent en vnements visibles, Ogier cherche intercaler un monde de processus plus compliqu permettant dchapper ce dnuement de la vieille praxis philosophique. Retravail qui ne trouve pas grce auprs dun autre protagoniste critique des thories de laction, puisant dans le meilleur de la tradition phnomnologique husserlienne les sources de cette critique, Petit (1995), et qui dfendant comme Descombes une thorie intentionnelle de laction, en vient dcrire cette intentionnalit pratique comme :
[] une transition continue dintentions, qui ne sont pas des tats mentaux dans une tte, mais des orientations actives dun tre vers quelque chose qui est en dehors de lui, et de kinesthses, sentiments intrieurement prouvs de la position et de leffort de ses membres, et qui se prolongent au del des mouvements orients du corps dans un espace qui nest pas seulement physique mais vital et social. Aussi bien, comment en tre quitte avec cette question de la faiblesse de la volont tant quon ne se sera pas interrog sur la force de la volont ? (p. 428)
Propos remarquable. Mais comme plus haut Joas, comme Descombes, ne sort-on pas des limites de laction comme vnement segmentaire, pourvu de sa rationalit spcifiquement humaine, et de conditions aux limites oprationnelles, sparant la dlibration des intentions du corps ? Cette force de laction, qui de la mobilisation obscure du corps cherche vivre dans un espace, un milieu , qui nest pas seulement physique mais vital et social , pour dbattre avec lui sur une dure qui nest plus celle de linstant, est-ce encore le registre de la praxis philosophique, et quel sens y a-t-il vouloir en faire la thorie ?
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La transgression de linterdit du Kant de La Critique de la raison pratique, qui conduit se demander comment lagir humain est possible en termes neuroscientifiques, na rien dillgitime et peut tre au contraire trs stimulante. Le problme est de savoir quel regard sur lagir livre-t-on aux biologistes du systme nerveux. Certains de ceux-ci peuvent aider viter ce regard appauvri, comme par exemple Berthoz dans le Sens du Mouvement (1997), et ainsi appuyer les philosophes rticents sembarquer sur les thories analytiques de laction ; la confrontation avec les neurosciences peut dans certains cas leur permettre de mieux apprcier ce en quoi cette conceptualisation de lactivit, pour autant quelle soit massivement nourrie par les investigations sur les nigmes portes par cette forme particulirement riche dactivit quest lactivit industrieuse, peut les aider largir leur interrogation en termes daction. Mais le courant dominant ne nous parat pas tre celui-l aujourdhui : le plus proccupant nous semble lambition affirme de modliser la logique des processus dcisionnels ( thories des choix rationnels ), de sessayer construire des protocoles dexplication du fonctionnement des coordinations humaines partir de concepts analytiques, vnementiels, factuels , de laction, comme entits clairement pourvues de conditions aux limites.
Vers les thories de laction

Ainsi, un des meilleurs philosophes cognitivistes franais, homme rudit et subtil, Dupuy (1999), dans thique et Philosophie de lAction, relie clairement laction dont il traite lhritage de la philosophie pratique, posant les questions de la justice, de la lgitimit tuer un innocent si cest pour en pargner vingt autres, voquant ce sujet limpratif catgorique kantien. Sinscrivant nettement dans la double tradition aristotlicienne et kantienne, il va dfendre sa conviction que ces questions morales et bien dautres peuvent faire lobjet dun dbat philosophique rationnel, procdant par argumentations et objections. En dautres termes, il existe une objectivit de lthique (p. 5), on peut fonder une thique sur la seule raison ou rationalit dans une socit dsacralise (p. 6). Les divers articles de cet ouvrage vont chercher fonder cette conviction. Mais on notera : Que le champ o se pose la question thique du comment vivre ensemble exclut totalement dans cet ouvrage ce quon pourrait appeler le faire industrieux . Toute la dimension poitique de lexprience humaine, et cest cohrent avec la dichotomie aristotlicienne voque plus haut est absente, avec ce quon sait pourtant aujourdhui des liens complexes en pnombre, mais profonds, avec la question des valeurs que cette
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exprience poitique incorpore au sens propre, tisse, avec ce quelle suggre du retravail de ces valeurs par ces expriences incorpores. De l, laction, envisage dans cette thique objectivable, se prsente au lecteur comme choix dvnements dfinis en oui/non (cf. par exemple p. 329), lis des croyances antrieures catgorisables et identifiables. Laction nmerge pas dune histoire en partie opaque ses auteurs, il ny a pas de ces dialectiques entre les dcisions et les milieux historiques au creux desquelles le jugement sur le bien-fond de laction peut tre objet de points de vue plus ou moins contradictoires, y compris chez le mme agent, et variables selon les moments du temps postrieurs lacte. Au fond, si les grandes questions morales, campes un peu la manire des pices sartriennes, comme le choix de Touvier [ Si ce chef de la milice franaise, selon son systme de dfense, a tu de sa main n juifs, au lieu des m>n que les nazis lui imposaient, cest afin que m-n innocents soient sauvs (p. 23)], illustrent la notion daction comme acte qui concentre en lui le choix dun monde, le traitement de ces choix paradigmatiques fait cependant continuit avec une drive dactions qui, elles, nont plus grand chose de directement thique mais renvoient des calculs dopportunit, ou dintrts personnels, du genre : sinscrire ou non tel club, ai-je bien fait dacheter tel quipement tl, fumer ou ne pas fumer, et plus fondamentalement toutes les implications opportunistes de lacceptation ou non de la coopration, dont le cas despce le plus clbre est le fameux dilemme du prisonnier , avec donc en arrire-fond, la thorie des jeux. La vrit de laction est donc celle-ci : quelles computations, quels raisonnements, peuvent entraner, lgitimer, justifier le choix de faire ou de ne pas faire lacte x ? Il y a une norme conomie de pense sur la dfinition de lacte x, sa contextualisation, ses enjeux : ce qui est en jeu , cest le cas de le dire, na pas besoin de longues explicitations, toute lintelligence analytique va porter sur les procdures de pense, les raisons dexcuter ou de ne pas excuter le x.7 Quiconque sest un peu affront aux situations de travail sait quune action changer lorientation du regard, se dplacer, donner une consigne sous telle ou telle forme langagire a une grande diversit de significations, de raisons, de vises, en partie opaques lagent, ramasse en elle toute une histoire plus ou moins locale ; et les choix condenss dans lacte ne peuvent tre supposs compris, sauf mutiler les itinraires de la comptence industrieuse, partir dune description univoque et dcontextualise. Or o serait le motif dintroduire une discontinuit toto coelo entre ce type de choix dagir et les processus conduisant ces
7. Mme constat de la rduction, de lappauvrissement du cas tudi, dans les thories de laction discutes par Mendel (1998, pp. 182, 187-188).
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actes sociaux sommairement dfinis dont il est question dans louvrage ? Et sil y a continuit, on peut sinterroger sur la mise en cas pure des processus dcisionnels. On constate donc que la sagacit dploye dcomposer, juger, valuer les diffrents modles de prise de dcision a pour pendant la description la vole des cas sur lesquels portent ces dcisions ; voire mme, lconomie de leur vocation concrte, comme par exemple pour la relation entre Pierre et Marie (pp. 16, 336). En ce qui concerne lthique, dcidons-nous dagir en fonction des consquences de nos actes (consquentialisme) ou en fonction de principes gnraux qui les prcdent (dontologisme) ? Ce pr-carr dhypothses est labour avec une grande intelligence critique par lauteur ; mais que toute action soit le moment dun retravail de principes gnraux, dune rvaluation partielle et toujours inanticipable partir des astreintes et des expriences de toute activit humaine dans lesquelles ces principes ont prendre corps, cette hypothse sort du pr-carr. Que lenjeu du faire ou ne pas faire ou du faire en demi-teinte ne prenne sens et forme que dans un mileu humain toujours partiellement resingularis, satur dhistoire(s) et de valeurs, ne peut se couler dans le cadre des logiques rationnelles ici discutes. Et ce fait affaiblit considrablement le projet de modliser ces prises de dcision, en quelque sorte en exterritorialit. Cela dit, et parce que lauteur est aussi rudit quintelligent, la recherche dune position htrodoxe , prenant ses distances avec toutes les formes de computation dcisionnelle simpliste, est lisible tout au long de cet ouvrage. Et on ne sera pas surpris de constater que la prise dcart par rapport une rationalit segmentaire, ramassant dans linstant et matrisant en lui tous les lments pertinents pour la dcision, sopre une fois de plus, comme chez Descombes ou Petit, sur la question du temps (la dsinstantanisation de la temporalit de laction humaine). Cest notamment lobjet du chapitre IX, Temps, rationalit, thique, de reconsidrer en thique la maxime du Prix Nobel dconomie, Allais, selon laquelle En matire de rationalit, la maxime fondamentale est : seul compte lavenir (cit par Dupuy, p. 313). Et Dupuy poursuit : Comparant plusieurs actions possibles, je ne mintresse qu limpact quauront sur moi, les autres ou le monde leurs consquences prvisibles (Dupuy, p. 313). Et Dupuy se propose doprer une bifurcation entre [] deux formes de temporalit (p. 330), diffrant essentiellement sur la question du pass , lune, la sienne, mettant en question la fixit de celui-ci par rapport nos actions libres (p. 333), cest--dire violant la maxime dAllais. Avec le temps de la confiance , comme lon dit en conomie, avec le temps de la promesse (p. 352), la rationalit de laction
[] diffre de la rationalit orthodoxe en ce quelle viole le principe dAllais, cest--dire le principe de la fixit du pass par rapport lacte libre. Elle
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implique un autre rapport au temps que celui que le paradigme rationaliste tient pour une vidence premire. Nous avons dcouvert en chemin que ce temps du projet correspondait une exprience authentiquement humaine de la temporalit, lie une attitude thique. 8 (p. 366)
Do larrive sur cette formule paradoxale dun kantisme visage humien , qui nous fait sortir, sans beaucoup dexplications dailleurs, dun strict computationnisme de lacte thique (p. 367). Il y a comme une logique qui est aussi une drive concernant le traitement de laction humaine : comment des sciences humaines seraient-elles possibles si laction humaine ne pouvait pas entrer en connaissance , devenir objet dintelligibilit ? Si les sciences humaines ne peuvent la matriser dans les rets de leur ambition thorique, comment pourraient-elles prtendre une reconnaissance sociale et une valorisation de leur expertise ? Mais mesure que lon tente de faire entrer laction dans le champ des modles thoriques, celle-ci se vide progressivement de sa substance pour devenir un calcul dont lhistoire nimporte pas (parce que cette histoire est prcisment ce qui ne peut se modliser). En un sens, laction est comme aspire par le souci politique de matriser, voire de manipuler le support et les agencements possibles des coordinations humaines. Si laction humaine est interprte comme rsultant dune procdure rationnelle univoquement conue, alors vote et intervention sur le march, les deux actions majeures la base des coordinations intersubjectives telles que les dcrivent un certain nombre de thories du social aujourdhui, apparaissent comme intelligibles voire scientifiquement anticipables. In fine la discipline conomique semble polariser ce mouvement de dsincarnation qui caractrise une bonne part des thories de laction aujourdhui. Cest par exemple ce qui apparat dans un article subtil de Wolfelsperger (2001) : lconomiste se demande si les critres partiens9 pour rendre oprationnelle lconomie dite du bien-tre sont bien cohrents avec leurs propres principes (la thse de lauteur tant quon ne peut tre partien quen cherchant ne pas ltre, cest--dire en appliquant le principe libral). On rappellera que l conomie du bien-tre est lapplication des principes de lutilitarisme classique au domaine couvert par la thorie conomique positive. Mais alors, quest-ce que le bien-tre ? Comment le mesurer, comment peut-il tre principe oprationnel dune conomie , comment peut-il faire socit ?
8. On peut dailleurs se demander alors si nest pas gnre une crise fondamentale de lincompatibilit entre deux types de rationalit, conomique et thique, divergeant dans leur rapport au temps. 9. Une situation est optimale au sens de Pareto (1848-1923) si lon ne peut plus amliorer la satisfaction dun indidvidu sans rduire celle dau moins un autre individu.
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Ds lors quil sagit dune science promouvoir, et non plus dune philosophie, on voit bien alors comment laction humaine entre dans un processus de dsubstantialisation : il nest pas question daller la rencontre des prfrences humaines en sondant leurs qualits intrinsques, en les valuant, les comparant partir de principes moraux qui leur seraient extrieurs ; des prfrences de sujets diffrents ne sont pas comparables entre elles, la recherche dune chelle de mesure na de sens quordinal : comment tablir un classement entre elles qui ne cherche pas se fonder sur leur contenu ? Alors que lutilitarisme, dans sa variante classique, sintresse essentiellement aux tats de conscience (ou mentaux), le partianisme donne une valeur fondamentale aux tats de chose (ou du monde) (p. 5). Avec le changement des tats du monde, on retrouve le langage de l vnement qui a marqu tout le parcours dichotomisant de laction la recherche de conditions aux limites claires. Les prfrences nintroduisent une logique mtrique, ne peuvent devenir oprationnelles pour faire socit qu travers les actions : Les variations de bien-tre peuvent tre mesures empiriquement laide dune mtrique montaire fournie par lobservation des comportements sur les marchs [] Cest la consquence dun principe gnral rarement explicit [] que lon peut appeler le principe de rvlation par les actions (p. 3). Les actions sont lindex privilgi, prcisment parce quelles permettent de suppler limpossible pesage des dbats psychologiques ou axiologiques ; Pareto affirme que ce principe de rvlation par les actions est le moyen le plus fiable de prendre connaissance de ce que prfrent les agents, surtout lorsque lon tient compte du manque naturel dincitation la sincrit des individus (y compris peut-tre lgard deux-mmes) (p. 4). La fonction dutilit, comme disent les conomistes, partir de laquelle la thorie des choix rationnels est oprationnelle en conomie est dfinie sur les actions , cest--dire les comportements visibles, tangibles, segmentaires, qui transforment un tat donn du march. Au-del, compte tenu de linterdpendance de tous les comportements , ces instruments thoriques fondamentaux ne sont pas limits par nature aux seuls comportements marchands. Ainsi, on peut faire avec le mme principe de prfrentialisme une thorie conomique de la politique : Il en rsulte que la thorie conomique normative, dans la mesure o elle est destine valuer les actions que la thorie conomique sefforce dexpliquer, nest pas plus limite que celle-ci aux seules actions dites restrictivement conomiques, cest dire de type marchand (p. 6). Alors, certes, propos de ces prfrences, on pourrait se demander dans quelle mesure nous les connaissons bien, nous les apprcions bien, et si les connaissant bien, nous sommes capables de les transcrire dans nos actions. On retrouverait ici le problme de la faiblesse de la volont , dj voqu plus haut. Pour y chapper, le sujet peut demander tre priv de sa libert daction lgard des objets (pp. 13-14) pour lesquels ce problme se pose. Mais
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cela ne change rien au principe dans la mesure o cette imposition rsulte dune action volontaire de sa part. Toute la substance historique, les dbats de normes, le milieu vivant sont ici in fine entirement neutraliss, ds lors que laction, dsincarne, nest plus que le signe visible de ce que nous ne pourrons ni connatre, ni juger. Laction, la praxis, est devenue au terme de ce parcours, lindex sans qualit de computations invisibles autour desquelles sorganisent les relations entre les hommes. Cest parce quelle est un vnement irrfutable dans le monde, dbarrasse de toutes adhrences des histoires individuelles et collectives de vie, seul produit utilisable de choix et darbitrages antrieurs sur lesquels on refuse de saventurer parce quils ne donnent pas prise des calculs, des valuations, des politiques ; cest par cette ultime dichotomie entre laction et son histoire que laction peut tre aujourdhui exhibe comme un objet dtude intellectuel, sans plus attenter lexpertise savante dans les sciences humaines .10
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Ce nest pas le lieu desquisser en parallle une histoire de la notion dactivit, o beaucoup reste faire. Outre quelques points de comparaison dont nous avons chemin faisant balis ce parcours, nous dirons juste quelques mots pour faire comprendre que cest partir de cette notion dactivit, progressivement et imparfaitement construite, que nous avons pens devoir rvaluer dun il critique ces modernes thories de laction.
10. Cette critique des thories de laction peut surprendre, voire choquer certains collgues, ergonomes notamment, qui ont vcu comme un heureux enrichissement lintrusion de ces thories dans le domaine de lanalyse des activits de travail. Nous comprenons trs bien leur intrt, dans la mesure o ctait rintgrer juste titre dans les dynamiques de lactivit industrieuse une dimension axiologique, cantonne jusque l dans la seule tradition de la philosophie pratique (qui, comme on la rappel plus haut, excluait toute rflexion sur la poisis). Mais nous persistons cependant trouver quivoque ce langage de laction qui nmerge que par dichotomies, dans un champ, celui de lactivit, qui au contraire doit saventurer sur toutes sortes de transgressions de registres (notamment entre celui de la computation rationnelle et celui des sagesses obscures du corps), et oblige retisser ce que l action spare. Par ailleurs, les dveloppements ergonomiques de Theureau (1992) et Pinsky sur le cours daction ne nous paraissent pas relever de la revue critique ci-dessus. Cours daction nest pas action mme si aux yeux de leurs crateurs, action renvoie une unit de comportement significative pour lacteur [], cest--dire racontable et commentable par ce [] dernier tout instant (p. 55). Llaboration complexe de cette thorie dplace en grande partie les risques que font courir les diverses thories de laction et ce que nous nommerions les transgressions ergologiques les diverses thories de laction. Dailleurs, juste titre, Theureau note que le cours daction est plus proche encore de la notion dactivit de Vygotsky (p. 58).
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Sur le patrimoine philosophique de lactivit

Comme nous avons dj eu loccasion de le suggrer (Schwartz, 2000a et b), ce qui serait aujourdhui la base dune perspective ergologique, construite autour de la notion dactivit, nous parat hriter philosophiquement dun double patrimoine. Dune part, beaucoup moins thmatise que la tradition ouverte par la praxis aristotlicienne, la tradition de ce que la philosophie allemande a appel Ttigkeit, partir du kantisme et qui vise des processus propres lentendement humain, puis plus largement avec Fichte et Hegel, en visant lesprit humain, le travail abstrait de lesprit . Contrairement laction, dfinissant clairement un champ pratique (thique, dlibration sur le bien et le mal de cette vie, gouvernement de la volont par la raison), cette activit (Ttigkeit) dsigne des circulations, va-et-vient en pnombre Kant parlait dun art cach dans les profondeurs de lme humaine propos du schmatisme transcendantal , des mdiations sans commencements ni fins assignables entre des facults distinctes de lesprit (comme lentendement et la sensibilit), o limagination joue un rle majeur ; cest partir de ces synergies obscures que la connaissance ou lexprience de lunit du moi, ou du travail de lhistoire , comme acte synthtique, est seulement possible. Dans le champ purement intellectuel , avec ce concept dactivit, on a un ensemble de processus, mal matrisables par le concept, qui transgressent des registres de pouvoirs humains, que laction spare au contraire strictement, et qui nexhibent pas, eux, de conditions aux limites. Dautre part, la perspective hrite dune tradition philosophique distincte, celle quon pourrait appeler du faire industrieux 11 ; tradition qui en mineur, sinterroge travers tous les grands auteurs, sur les obscures synergies luvre dans les pouvoirs techniques, transformateurs, poitiques de lespce humaine, traversant facults intellectuelles et facults organiques ; interrogations quon pourrait suivre, du statut impossible du concept de techn chez Platon ( traduire peut-tre par lagir en comptence ) aux relations entre Descartes et les artisans, aux inventaires de LEncyclopdie sur les savoir faire, travers Bergson, et plus proche de nous, lanthropologie de Leroi-Gourhan, et la philosphie de la vie de Canguilhem. Si cette ligne ne se dploie pas explicitement autour du concept dactivit encore que le terme commence prolifrer avec les derniers auteurs nomms , elle se caractrise l encore par des itinraires trs comparables la ligne prcdente :
11. Cf. Mendel : Comment caractriser alors le sujet, la partie du sujet, qui se dbat non plus avec la pense consciente et ses raisonnements mais avec le faire (1998, p. 184).
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impossible dattribuer lnigmatique efficacit du faire industrieux un pouvoir unique, transgression inassignable des siges et des facults, temporalit des apprentissages, des inscriptions, des mobilisations, bref des incorporations de ces modes demprise sur le milieu sans limites ni signes accessibles, obscures synergies remontant la nuit des temps (Daniellou, 2000).
Les reviviscences de lactivit

Ces deux lignes nous paraissent pouvoir fconder les reviviscences actuelles, beaucoup plus explicites du concept dactivit. Celles-ci sont passes notamment par une reprise retravaille par Marx de la Ttigkeit des philosophes dans Les Thses sur Feuerbach (avant quil ne forge dautres concepts pour penser la dialectique historique), reprise qui a inspir la psychologie sovitique, Vygotsky (Theureau, 1992), Lontiev (1984, cf. notamment chapitre III). Au-del, dun ct, Mendel (1998) est conduit prendre ses distances avec les rductions ergologiques qui coupent lacte du faire, du faire avec la rsistance de la ralit, se dmarquer par l avec pertinence des thories de laction (chapitre 12), promouvoir l acte-pouvoir , dans son bel ouvrage, Lacte est une aventure :
Mme si les thories et philosophies de laction russissaient complter le sujet cognitif en lui ajoutant le sujet non conscient et le sujet social, mme si elles parvenaient donner tout son poids la ralit hors sujet, pourtant la spcificit de lacte ne nous semblerait pas encore avoir t aborde. En effet, celle-ci ne nous parrat pas rsider dans la simple addition dun sujet et dun hors sujet, mais dans ce que nous avons dcrit comme linteractivit de ces deux lments et qui les modifie tous les deux.12 (p. 190)
De lautre ct, cest tout le mouvement ergonomique, sinspirant dune part de ces acquis de la psychologie sovitique, de lautre de lanalyse du travail (Lahy, Ombredane et Faverge, Leplat), dvelopp par les enseignements et le rayonnement international du Laboratoire du Conservatoire National des Arts et Mtiers dirig par Wisner et paralllement par lcole de Cazamian Paris I ; mouvement ergonomique assez largement francophone, qui tablissant explicitement son regard sur le travail partir de lactivit , va tendre se distinguer de lergonomie plus normative des pays anglo-saxons en se revendiquant comme une ergonomie de lactivit .
12. Mentionnons propos de Mendel, le remarquable opuscule de Cazamian, Lergonomie visite par la psychanalyse, 2000.
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Perspective ergologique et rapprciation de l action

Il nous semble donc quautour de la notion dactivit, on peut faire aujourdhui converger ce double hritage de la philosophie, cette rsurrection explicite dans le champ ergonomique, et dans dautres laborations conceptuelles encore fragiles au sein des sciences du langage, du droit, de la gestion, des sciences de lducation et autres dites sciences sociales . Perspective ergologique o le concept dactivit pourrait pointer cette dynamique, cette dialectique problmatique, ce creuset de dbats de normes, o le vivant humain dans son rapport aux divers milieux de vie enchsss cherche retravailler les normes reues et/ou imposes en fonction de celles que son histoire propre a incorpores en lui.13 cet gard, la vie humaine pourrait apparatre comme un enchevtrement de dramatiques dusages de soi , se dveloppant toutes sortes de niveaux du (corps)soi, et dont la personne doit essayer de faire chaque moment de sa vie une mise en cohrence, une mise en synergie toujours plus ou moins problmatique, traversant le corps et lme, le faire et les valeurs, le verbalisable et lextralinguistique, le conscient, le non-conscient et linconscient, lindividuel, le collectif et le social Qute de sant au sens le plus fort du terme, transgressant tous les registres de la vie humaine, et par l mme tout champ disciplinaire qui cherche mettre celle-ci en concepts ; qute gnrant en son sein des moments plus individualiss, o les dbats de normes sont explicitement traits en conscience , et peuvent dboucher sur des vnements du monde, rsultant clairement de ces arbitrages, et transformant les conditions de cette qute. On parlera alors d actions . Il ny a donc pas notre avis, opposer action et activit, mais inclure la dimension praxique de lespce humaine lintrieur dune sorte deffort vital, dpourvu de conditions aux limites, plus ou moins heureux, plus ou moins contrari ou douloureux, visant faire des milieux vivants et sociaux enchsss les siens , cest--dire ne pas sy vivre seulement au croisement des contraintes, prescriptions, normes gnres par laltrit matrielle et sociale.14 Sans restituer cette dialectique de laction et de lactivit vivantes, on voit mal comment laction pourrait rsister aux drives de la pense computationnelle qui achve, dans les deux sens du terme, lhritage de la philosophie pratique.
13. Cest cette perspective transdisciplinaire sur lactivit, liant protagonistes du travail et professionnels des savoirs acadmiques qui a conduit la cration du Dpartement dErgologieAnalyse pluridisciplinaire des situations de travail au sein de lUniversit de Provence. Outre les ouvrages dj voqus, on pourra avoir une vue densemble de ces recherches et expriences formatrices dans louvrage que nous avons eu lhonneur de coordonner (Schwartz, 1997). 14. Perspective que Joas nous parat avoir furtivement voque (1999, p. 179).
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Ainsi, du point de vue de la connaissance, aux thories de laction, qui tendront toujours rduire celle-ci linstanciation de situations gnriques, pourvues de conditions aux limites et neutralisant lhistoire, nous croyons devoir opposer des rencontres15 de lactivit, qui, dans le cadre de ce que nous appelons des dispositifs dynamiques trois ples , supposent toujours des processus dapprentissage rciproque entre lusage anticipateur des concepts sur les configurations de vie, et la vitalit toujours partiellement renormalisante et resingularisante de lactivit humaine, redployant en permanence les tches venir de lambition de savoir. Dans ce cadre, laction, comme moment scintillant des choix proprement humains, apparat beaucoup plus comme une enqute instruire.
Aristote (r-d. 1983). thique Nicomaque. Paris : Vrin Baudouin, J.-M. (1999). La comptence et le thme de lactivit : vers une nouvelle conceptualisation didactique de la formation. In J. Dolz & E. Ollagnier (d.), Lnigme de la comptence en ducation (Raisons ducatives N 1999/1-2/2, pp. 149-168). Bruxelles : De Boeck Universit. Berthoz, A. (1997). Le sens du mouvement. Paris : O. Jacob. Bourgeois, B. (2000). De Kant Hegel, ou : dune philosophie de lagir une philosophie de laction. In M. Bienenstock & M. Crampe-Casnabet (d.), Dans quelle mesure la philosophie est pratique ? (pp. 19-36). Paris : ENS ditions. Cazamian, P. (2000). Lergonomie visite par la psychanalyse. 35, rue Broca, 75 005 Paris. Clementz, F. (1999). Hume et lthique de la vertu. In A. Leroux & A. Marciano (d.), Trait de philosophie conomique (pp. 85-106). Bruxelles : De Boeck Universit. Daniellou, F. (2000). Le corps qui pense. Communication au sminaire du Dpartement dErgonomie et dcologie humaine : Travail et pense : comprendre pour faire comprendre (Paris I, Mai 2000). Davidson, D. (1993). Actions et vnements (P. Engel, trad.). Paris : PUF. (Original publi 1980) Descartes, R. (1649/1996) Le trait des Passions. Paris : Vrin. Descombes, V. (1995). Laction. In D. Kambouchner (d.), Notions de philosophie, Vol. 2 (pp. 103-175). Paris : Gallimard. Dupuy, J.-P. (1999). thique et philosophie de laction. Paris : Ellipses.
15. Sur ce mot rencontre , qui vise rintgrer la dimension historique par rapport aux normes antcdentes aux situations de travail et dactivit, normes codifies et conceptuellement anticipatives, cf Schwartz, 2000b, lindex des notions, Exprimentation/exprience ou rencontre [] .
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Quelques rflexions sur le caractre nigmatique de laction

Janette Friedrich Universit de Genve
Tous les chercheurs en sciences sociales saccorderont pour dire que leur objet est le comportement humain, ses formes, son organisation et ses produits. (Schtz, 1987, p. 42)
Ce diagnostic semble incontestable et lhistoire des sciences sociales a confirm que ces dernires avaient pour objet privilgi la description et lexplication dun comportement, dune action ou dune interaction qui se noue entre semblables. Un examen plus approfondi montre cependant quen dpit de cette unanimit apparente, se manifestent de manire plus ou moins explicite des doutes quant la possibilit dlaborer une science qui aurait comme objet laction humaine. Les auteurs qui dclarent que laction constitue leur objet privilgi signalent en effet la difficult, voire limpossibilit, de transformer cette dernire en un objet de connaissance objective. Dans ce qui suit nous tenterons de saisir le ou les problmes que laction humaine pose une connaissance dite objective. Nous ne dresserons pas un tableau exhaustif et systmatique des diffrentes manires de souligner le caractre nigmatique et droutant de laction ; nous nous bornerons la description de deux proprits dterminantes pour la problmatique des possibilits de connatre une action humaine : son intentionnalit et sa processualit. Notre argumentation se dveloppera en trois temps. Sur la base dune citation de Habermas, nous aborderons dabord la question de lintentionnalit de laction, comme lun des obstacles majeurs la connaissance de
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cette dernire, et nous voquerons les diffrentes dmarches pistmologiques adoptes par divers auteurs pour faire face ce problme. Dans une seconde partie, nous prsenterons plus en dtail la thorie de laction labore par Schtz, dans les annes 20 50 du vingtime sicle. Nous nous centrerons sur la dimension de processualit de laction qui est traite par cet auteur, et nous tenterons de mettre en vidence lune de ses thses importantes. Les rflexions de Schtz vont en effet dans la direction dune thorie de laction dans laquelle le concept dintention est complt par celui de constitution de laction dans le temps ; en dautres termes, le concept daction intentionnelle est associ celui d action au cours de son droulement . Un court paragraphe ayant le statut de remarque intermdiaire servira de relais entre la premire et la seconde partie ; nous y discuterons une distinction classique introduite par Habermas entre lactivit oriente vers des fins (agir tlologique) et lactivit oriente vers lentente (agir communicationnel). Ce paragraphe aura pour but de dmontrer que selon Habermas chaque type daction est situ dans un monde bien spcifique : dune part celui des objets et des changements rels et dautre part celui des significations et des interprtations partages. Pour notre problmatique, la question qui dcoule de cette distinction concerne l tre de laction tlologique lintrieur du monde ; elle nous conduit directement Schtz dans la pense duquel nous tenterons de dgager une proposition intressante qui permet de saisir cet tre. La partie intermdiaire pourrait tre comprise comme une tentative darticuler la pense de Habermas et celle de Schtz, mais notre projet est moins ambitieux. Nous ne nous attacherons ni complter la thorie de Habermas par celle de Schtz ni dgager dune manire systmatique les points communs entre ces deux penseurs. Nous esquisserons simplement une articulation qui cherche saisir laction tlologique aussi bien dans son aspect intentionnel que dans son aspect constituant.
LINTENTIONNALIT COMME UN DES PROBLMES QUE LACTION POSE LA CONNAISSANCE

Dans un texte portant sur la relation entre lactivit oriente vers des fins et lactivit oriente vers lentente, Habermas (1993) dcrit les difficults auxquelles est confronte la connaissance dune action par une tierce personne :
Lorsque jobserve un ami qui passe au pas de course, de lautre ct de la rue, jai, certes, la possibilit didentifier son passage rapide comme une action. Dailleurs, certaines fins, la proposition il passe rapidement dans la rue sera suffisante en tant que description de laction ; en effet, nous attribuons ainsi lacteur lintention de se rendre aussi rapidement que possible quelque part plus bas dans la rue. Mais nous ne pouvons dduire cette intention de notre observation ; nous admettons plutt lexistence dun contexte gnral qui
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justifie la supposition dune telle intention. Cela dit, mme dans ce cas, laction et cest l le fait remarquable ncessite encore une interprtation. Il se pourrait que notre ami cherche ne pas manquer son train, ne pas arriver en retard sa confrence ou un rendez-vous ; il se pourrait aussi quil se sente perscut et quil fuie, quil vienne dchapper un attentat et se sauve, quil soit paniqu pour dautres raisons et ne fasse querrer au hasard, etc. Du point de vue de lobservateur, il nous est possible didentifier une action, mais non de la dcrire avec certitude comme la ralisation dun plan daction spcifique ; car il faudrait, pour ce faire, connatre lintention daction correspondante. Nous pouvons linfrer partir de certains indices et lattribuer lacteur, titre dhypothse ; pour nous en assurer, il faudrait que nous puissions adopter le point de vue dun participant. Or, lactivit non langagire est loin de souvrir nous de cette faon ; elle ne se dsigne pas delle-mme comme laction quelle veut tre ; en revanche, les actes de parole remplissent cette condition. (pp. 66-67)
Habermas discute les possibilits soffrant un observateur de comprendre laction dun acteur lorsquil ne participe pas celle-ci. Au vu de cet exemple, lobservateur a un statut particulier : sil est lvidence lextrieur de laction, il est aussi lintrieur, dans la mesure o lacteur quil observe est un ami et que lon peut lgitimement supposer quil partage avec lui un certain stock dexpriences, et quil a une connaissance plus au moins dtaille de sa situation biographique. Si lobservateur-ami de Habermas, en dpit de cette connaissance, se limite ce qui se prsente son regard dans lobservation directe, il nexiste quune possibilit de dcrire laction en cours : mon ami passe rapidement dans la rue . Mais dans cette description, lobservateur recourt en fait dj une attribution qui ne relve pas directement de lobservation. Ds quil identifie le processus se rendre aussi rapidement que possible quelque part plus bas dans la rue comme intention de lacteur, il quitte le champ de lobservation et utilise la dduction ou linfrence, cest--dire des oprations relevant du raisonnement. Deux postulats plus au moins implicites et interdpendants peuvent tre dgags de cette citation, et on les retrouve avec de lgres nuances dans un grand nombre de thories qui accordent une place centrale au concept daction. Alors que le premier concerne la dfinition de laction, le second a trait au type de connaissance qui est considr comme ncessaire pour la dcrire. La dfinition de laction qui ressort de lnonc de Habermas est clairement centre sur lintentionnalit, ou sur le sens subjectif dont lagir est dot, et on peut la rsumer en reprenant les termes de Petit (1990) :
Au sens faible, une action est intentionnelle, et faite intentionnellement, dans la mesure o lagent explique ce quil a fait en employant des expressions dattitudes intentionnelles, telles que jai voulu, jai cru, etc., ou en faisant rfrence des tats intentionnels de dsir et de croyance antrieurs lvnement de laction. (p. 71-72)
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Si lintentionnalit, les motifs ou les buts de lacteur sont considrs comme des facteurs dterminants de la comprhension de lagir, il sensuit quils ont un rle important remplir dans laction mme. Demander lidentification de lintention lagent qui a termin ou est en train de raliser une action, suppose demble que lintention a une part non ngligeable dans le changement des vnements et de ltat des choses, ce qui revient dire que les phnomnes intentionnels constituent une forme de causalit spcifique. La question qui se pose alors invitablement est de savoir comment des choses idelles , comme les intentions et les motifs, peuvent causer des changements physiques, rels, dans le monde ?1 Cette question est dune importance incontestable pour une thorie actuelle de laction et demanderait une rflexion spcifique ; nous y reviendrons dans la seconde partie, en analysant la distinction propose par Schtz entre projet et intention. Reconnatre une antriorit des motifs et des intentions par rapport lvnement de laction a cependant une autre consquence, qui concerne plus spcifiquement le type de connaissance qui est pertinent pour laction. On est forc daffirmer que le lien entre lintention et laction nest pas visible dans laction elle-mme ; il est chaque fois reconstruire partir de la connaissance a priori et a posteriori des intentions. Habermas le dit clairement, laction intentionnelle ne se dsigne pas elle-mme comme action, ce qui veut dire que sa perception ne nous permet pas dmettre des conclusions fiables quant au type daction et quant au but que lacteur poursuit. Revenons notre exemple. Puisque lobservateur est un ami de lagent, il na pas besoin de se borner aux faits observables. Nous pouvons supposer que lobservateur connat les habitudes de son ami, il se peut quil sache que son ami cette heure-l finit son travail et essaie dattraper le tram pour arriver lheure son match de tennis habituel. Il se peut aussi quil ait connaissance du fait qu cette heure-l son ami se trouve normalement au bureau et le voir courir dans la rue indique un accident, un cas urgent, un imprvu. Il se peut cependant aussi quil nait aucune indication pour comprendre laction qui est en train de se drouler. Dans tous ces cas, cela nempche pas quil attribue son ami une intention titre dhypothse, comme lillustre Habermas en voquant une douzaine dintentions toutes apparemment possibles, mme si elles nont pas toutes le mme degr de vraisemblance. On saccorde donc sur le fait que la connaissance de laction dcrite reste invitablement hypothtique, car mme si nous admettons que lobservateur connat le contexte gnral dans lequel laction se droule et que cela lui permet de dvelopper des hypothses assez fiables, le problme de la connaissance de laction nest pas rsolu. Deux arguments au moins
1. Voir aussi lide du rle causal des penses dans laction dveloppe par Pharo, 1997, chap. 3 Les penses, causes normatives .
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peuvent encore tre noncs pour complexifier la situation. Premirement, les hypothses que lobservateur met quant aux intentions des acteurs peuvent toujours tre rfutes par ces derniers ; elles risquent dtre considres comme des produits dune imagination hasardeuse, et quelques-unes des hypothses de Habermas pourraient effectivement tre caractrises ainsi. Deuximement, chaque action se prsente comme une sous-action dune action globale la ralisation de laquelle elle participe. En consquence, seul lacteur sait quand une action commence et quand elle finit ; lobservateur, lui, ne connat que la portion de laction qui est manifeste pour lui (Schtz, 1987, pp. 30-31). Ce fait est pris en compte dans un grand nombre de recherches en sciences sociales qui tentent de remdier cette lacune par des entretiens antrieurs et ultrieurs au processus daction. Pour pouvoir dcrire une action avec certitude comme ralisation dun plan daction spcifique, il faudrait donc connatre lintention daction dans son intgralit. Ce postulat de lintentionnalit de laction surdtermine considrablement le questionnement auquel les thories de laction cherchent donner une rponse. En consquence, une des questions les plus discutes est celle des conditions ncessaires pour que la connaissance dune intention soit vraie. Ainsi, Anscombe, reprsentante du courant analytique au sein des thories de laction, pose explicitement au centre de sa thorie la question de la vrit : Quels genres dnoncs vrais pouvons-nous formuler de faon certaine propos des intentions de quelquun et comment savonsnous quils sont vrais ? (Anscombe, 1957, p. 7, cit par Pharo, 1990, p. 282). Habermas formule la mme ide en dautres termes dans le paragraphe cit : le fait remarquable de laction est quelle ncessite encore une interprtation . Ces deux remarques refltent les proccupations qui, depuis Droysen et Dilthey2, traversent les dbats philosophiques et pistmologiques et dont lobjet tait et est la recherche dun type de connaissance adapt laction et ds lors propre aux sciences de lhomme. En distinguant le processus de la comprhension, qui fait recours aux intentions et motifs des acteurs, de celui de lexplication, lequel invoque des liens caractre causal qui sont sous-tendus par les lois de la nature, le problme que laction pose la connaissance a trouv une reconnaissance incontestable dans les diffrents courants philosophiques. Dans la tradition analytique, von Wright (1971) et Anscombe (1957) ont notamment dmontr
2. Ce dbat relatif lexplication et la comprhension a pris sa source dans la distinction pose par Dilthey (1883/1992) entre sciences explicatives et sciences descriptives (connue aussi en termes dopposition entre sciences de la nature et sciences de lesprit). Une premire utilisation du terme de sciences de lesprit est dj attestable en 1847 chez Calinich dans sa Propdeutique philosophique . Les sciences de lesprit ont selon lui pour objet les phnomnes comme ltat, la socit, le droit, lducation mais aussi les interprtations du monde donnes dans la langue, les mythes, lart, la philosophie et la religion (voir aussi Freuler, 1997, chap. 7).
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que la comprhension de laction selon le schme du syllogisme pratique a sa propre rationalit et un droit dexistence, ct de la rationalit thorique mise en uvre par les sciences de la nature. Dans la pense de Habermas (1987a, b), lapprhension scientifique et objective de laction est rapporte au problme de la validit des interprtations et au rle de lobservateur participant au monde vcu des acteurs. Sinscrivant dans la tradition hermneutique, Ricur (1986) propose une dmarche dlibrment intgrative, qui sattache articuler les mthodes de comprhension et dexplication sous le label de linterprtation. Grce ces dveloppements, une revalorisation du concept daction, notamment dans le cadre de la thorie des sciences, a vu le jour et a rendu problmatique les tentatives dorienter les analyses de laction vers le type dexplication adopt par les sciences de la nature (Schneider, 1999). Ce dbat a confirm la forte dimension pistmologique du concept daction, qui est intimement lie limportance attribue son aspect intentionnel par la majorit des auteurs. Ce qui nous intressera dans ce qui suit est un deuxime aspect du concept de laction, son droulement dans le temps, qui conduit complter le questionnement pistmologique par une analyse prenant sa source dans une thorie de la constitution de laction (approche mergentiste).
REMARQUE INTERMDIAIRE : DEUX TYPES DACTION, DEUX TYPES DE MONDE

La distinction entre deux types daction : laction oriente vers des fins, exemplifie par le passage rapide dans la rue (agir tlologique ou finalis) dun ct, laction de parole oriente vers lentente entre au moins deux interlocuteurs (agir communicationnel) dun autre, ne constitue certes pas la seule classification des actions propose par Habermas, mais elle est sans doute la plus intressante pour notre argumentation. La description de Habermas fait apparatre deux types daction qui ne sont pas rductibles lun lautre et relvent de deux types de rationalit incommensurables. Par action langagire, Habermas entend en effet des actes par lesquels un locuteur cherche sentendre avec un autre sur quelque chose qui existe dans le monde. La particularit de cet agir rside dans le fait quil rend visible le point de vue de lacteur, ce qui permet linterlocuteur dinfrer de lacte de parole le type daction simple qui vient dtre accompli, ainsi que lintention du locuteur qui est la source de son action langagire. Cest laspect rflexif du langage, en vertu duquel une action sinterprte elle-mme, qui lie irrmdiablement la rationalit de cette action au processus social dentente. De lintroduction de lagir communicationnel dans le modle de laction intentionnelle qui nous servait de cadre jusqu prsent, dcoulent selon Habermas au moins deux changements :
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a) Si lon considre que la comprhension dominante dans le domaine de laction tlologique est toujours celle dune troisime personne (quil sagisse rellement dune troisime personne ou de lagent qui regarde son action comme sil ntait pas impliqu), la comprhension dun acte de parole demande en revanche que lobservateur adopte le point de vue dune deuxime personne (participant). Dans la mesure o en profrant un nonc le locuteur poursuit le but de sentendre avec lauditeur, les deux doivent au moins parler la mme langue ou partager le mme monde vcu : faute dattribuer des significations semblables aux vnements et aux actions dans le monde, laction langagire ne ralisera pas ses buts. On peut dire ainsi que dans laction langagire, lacteur et son observateur se rencontrent en tant que membres dun monde qui est intersubjectivement constitu et partag. b) Alors que dans laction tlologique lacteur intervient dans le monde des objets en produisant des effets caractre causal, les fins de laction langagire [] se situent [] au-del du monde auquel ils [les acteurs] se rapportent en adoptant lattitude objectivante dun observateur, et dans lequel ils interviennent en poursuivant leurs fins (Habermas, 1993, p. 69). Dans la mesure o les deux actions ont des orientations bien spcifiques, il semble possible de les situer dans deux mondes diffrents : dune part, un monde objectif dans lequel lagent travers son action cherche faire exister une situation qui correspond ses buts (p. 68) ; dautre part, le monde de lentente qui est, en croire Habermas, un monde au-del de ce monde objectif. Dans ce dernier, les objets se transforment en objets sur lesquels les interlocuteurs ont trouv lentente ou cherchent sentendre. Linterprtation partage qui en dcoule est le rsultat dun change plus ou moins acharn des diffrentes prtentions la validit concernant un objet. Laffirmation de Habermas, selon laquelle []une telle action langagire nappelle pas une interprtation dans le mme sens que le pas de course de lami (p. 67), trouve sa raison dans la forte distinction entre un monde dans lequel les orientations et le processus daction sont conus en fonction de chaque acteur (action lintrieur du monde) et le monde des contraintes structurelles dun langage intersubjectivement partag (action au-del du monde dans lequel elle intervient). Dans le monde intersubjectivement partag, laction prsente un sens dj commun, ou qui peut le devenir sous leffet de la mdiation des ressources symboliques. Connatre laction signifie en consquence fabriquer ou percevoir un sens partag, valid par une communaut dentente. Habermas ne cesse nanmoins de souligner que laction finalise prend place dans le monde des objets (elle vise un objectif raliser lintrieur du monde , p. 69). On pourrait voir dans ce souci de maintenir une diffrence entre le
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monde objectif et le monde intersubjectif une confirmation de la ralit propre de laction finalise, qui ne peut tre ni transforme dans le monde de lentente sans perdre son statut dans le monde des objets, ni infre du monde de lentente. Tandis que lagir communicationnel est caractris par le fait que lintention qui le sous-tend devient lobjet dun processus caractre intersubjectif par lintermdiaire de lautorflexivit de la langue qui fonctionne comme mdium de la communication, dans laction finalise telle que la dcrit Habermas, lintention est considre comme un lment indispensable de laction qui se droule rellement lintrieur du monde et y produit un certain nombre de changements. Dans la littrature spcialise, on reproche nanmoins souvent Habermas de donner une primaut morale lagir communicationnel, donc de privilgier cet agir vis--vis de lagir finalis (voir par exemple Meuter, 2000, p. 591). Mme si ce reproche peut paratre justifi, nous le formulerons autrement : en distinguant ces deux types daction, Habermas confirme le problme de laction discut jusqu prsent, dans la mesure o laction finalise est analyse conformment au modle de laction intentionnelle : cest lacteur avec sa capacit de poser des buts qui fait que laction existe. Habermas qualifie laction tlologique d gocentrique en fonction de chaque auteur (1993, p. 74), ce qui nous renvoie quasi-automatiquement la dimension pistmologique du concept daction que nous venons de discuter dans la premire partie. Mais en prenant au srieux la situation de laction tlologique lintrieur du monde ce qui ne signifie pas quelle ne puisse pas devenir lobjet dune entente entre les individus travers des noncs langagiers qui portent sur elle , la question qui se pose est de savoir ce que signifie laction considre lintrieur du monde. Nous croyons que si cette question nest pas pose, la discussion autour de laction reste dans le cadre dun dbat pistmologique, comme celui sur lopposition entre explication et comprhension. Plusieurs rponses cette question sont possibles et ont t donnes dans les diffrents courants philosophiques. Ainsi Habermas, dans le texte discut, met laccent sur le fait que lagent produit des changements dans la ralit travers son action, ce qui suppose une connaissance bien claire de la situation dans laquelle laction se droule pour pouvoir raliser les buts envisags. Une autre rponse cette question est donne par des auteurs qui mettent en question la conception des fins arrtes et qui considrent les moyens et les possibilits dagir existants dans la ralit comme dterminants pour la spcification et llargissement des fins.3 Nous nous intressons dans ce qui suit une autre dmarche possible qui renvoie au fait que laction se constitue toujours dans le temps, en recevant dans le cours de son droulement sa spcification qui est intimement lie au devenir de lego. Cest cette dernire manire de comprendre
3. Voir la discussion des ides de Dewey par Joas (1999, p. 165) et le texte de Clot dans ce volume.
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laction lintrieur du monde qui est dveloppe dans la conception de Schtz.
LE LIEN INTRINSQUE ENTRE LACTION ET LE DEVENIR DE LEGO (A. SCHTZ)

Schtz sinscrit galement dans la tradition qui voit dans lintentionnalit le trait spcifique de laction, mais il introduit, dans larticle Choisir parmi des projets daction , une distinction entre acte et action qui lui permet de dvelopper un questionnement original concernant la constitution de cette dernire. Alors que laction []dsignera la conduite humaine en tant que processus en cours qui est conu par lacteur par avance, cest--dire, qui se base sur un projet prconu (1998, p. 53), lacte dsignera toujours laction accomplie, le rsultat, leffet de laction qui sest droule. Cette premire distinction est complte en aval, par une distinction entre conduite intentionnelle et conduite projete. Selon lauteur, un projet devient une intention de laction si et seulement si elle entrane vritablement la ralisation du projet. En consquence, dans sa conception, lintention de laction est considre comme une commande, un ordre interne ( Allonsy , Faisons-le ) ; elle est une caractristique intrinsque de l action en cours dans la mesure o, sans lintervention de lintention, une action projete resterait au niveau de limagination, du simple vouloir. En dautres termes, lintention est la condition ncessaire pour transformer une action projete en action en cours. Cela signifie que, pour Schtz, une action intentionnelle est toujours une action extrieure , cest--dire la ralisation relle dun but, ce qui exclut l action intrieure du champ des actions intentionnelles et remet en question lide que lintention existe antrieurement laction. Cette distinction conceptuelle entre projet et intention est importante pour Schtz ; il la reproduit plusieurs niveaux et signale par l une opposition plus gnrale qui est fondatrice de sa thorie de laction. Nous la retrouvons dans le dcoupage temporel de laction en trois tapes : ltape de la projection, ltape de laction en cours de droulement et ltape de linterprtation. Un mot propos de chacune dentre elles. Le point de dpart de la projection est le rsultat de la future action, cest en fin de compte lacte, lacte imagin comme ayant t accompli qui est utilis pour fixer le but : le but est le rsultat que laction produirait si elle se ralisait. Ds lors, pour dvelopper un projet daction, lagent doit se placer par limagination dans le futur, dans le temps o laction serait dj accomplie : Ce qui est ainsi anticip dans le projet nest pas, dans notre terminologie, laction future, mais lacte futur, et il est anticip au future perfect, modi futuri esatti (1998, p. 55). Une telle anticipation dans la perspective temporelle du futur pass est possible, car lagent dispose dune
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connaissance des actes que lui ou dautres ont pralablement accomplis et qui sont similaires lacte projet ; la projection se fonde sur la connaissance du Je peux le refaire . Le sujet labore son projet en se rfrant une connaissance disponible qui est constitue dexpriences potentielles dont le sujet sattend ce quelles soient similaires celles du pass. Laction nexiste ds lors dans la projection que sous forme de connaissance disponible. On est tent den conclure que selon Schtz laction existe pour lagent sous deux formes diffrentes : une fois comme action en tant que processus en cours (action intentionnelle) et une autre fois comme action en tant quobjet de la connaissance (acte futur anticip). Pourtant lauteur signale que l action en cours est dj prsente dans le processus de projection, ce dernier est aussi bien compos de la connaissance de lacte futur que d []horizons vides qui seront uniquement remplis par la matrialisation de lvnement anticip (p. 56). Schtz (1987) utilise le terme dhorizon vide pour souligner le fait que la connaissance avant laction diverge de celle daprs laction. Il parle dans ce contexte dune incertitude intrinsque chaque projet au sens o :
la connaissance dont je dispose au moment o je fais le projet doit, proprement parler, tre diffrente de la connaissance dont je disposais juste aprs avoir ralis lacte projet, ne serait-ce que parce que jai vieilli, ou au moins que les expriences que jai eues pendant la ralisation de mon projet ont modifi mes circonstances biographiques et augment ma rserve dexpriences. (p. 27)
Non seulement laction en cours figure dj dans laction projete, mais la projection elle-mme trouve une forme dexistence dans laction en cours. Schtz intgre laction intentionnelle et laction projete chaque tape de laction, ce qui relativise dune certaine manire lopposition entre les deux, pose au dbut de sa dmarche. On retrouve la projection dans le cours daction sous forme de motifs-en-vue-de , qui trouveraient une formulation adquate dans les noncs langagiers suivants : Je voudrais obtenir de largent (ltat futur que janticipe est davoir enfin de largent pour) ; Jaimerais mettre un terme cette histoire de couple (ltat futur que janticipe est dtre spar de lautre) (cf. 1998, p. 57). Le motif-en-vuede est omniprsent pendant toute la ralisation de laction, il assure que lagent peroit laction en cours dans la perspective temporelle du futur, ce qui savre tre une condition pour son droulement rel. Pour Schtz, le motif-en-vue-de est une catgorie exclusivement subjective, car il []signifie ce quil[lacteur]a actuellement en vue comme dotant de sens son action en cours [] (p. 57). Lobservateur extrieur na quun seul moyen daccs ce monde des motifs : il doit se borner demander aux acteurs des informations sur le sens subjectif de leur action. Selon Schtz, il existe une deuxime classe de motifs, savoir les motifs-parce-que . Ceux-ci nous donnent des informations sur la manire dont
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lagent a ralis son motif-en-vue-de , ce qui expliquerait son affirmation selon laquelle on ne peut saisir le motif-parce-que quune fois laction termine. Cest partir de lacte accompli quon doit reconstruire lattitude de lacteur envers son action et lexpliquer. Le motif-parce-que implique donc la perspective temporelle du pass rtrospectif dans laquelle on tente de trouver une rponse au pourquoi de laction. Afin de clarifier la diffrence entre le motif-en-vue-de et le motif-parce-que , on pourrait encore une fois recourir aux noncs langagiers. Selon Schtz, dans la phrase Le meurtrier a tu sa victime parce quil voulait obtenir son argent , le motif-parce-que est mal exprim, parce quil est confondu avec le motif-en-vue-de qui pourrait, lui, tre exprim par la phrase : Jagis en vue dobtenir de largent . Si on suit largumentation de Schtz, un motif-parce-que trouverait son expression dans lnonc : Jai tu quelquun parce que dans ma vie jai dj quelquefois frl le seuil entre une vie criminelle et une vie conforme aux rgles sociales . Cet nonc parat artificiel, car il semble plutt invraisemblable quun agent dcrive en ces termes une action quil vient de raliser. Schtz confirme cette impression en affirmant que le motif-parce-que est une catgorie exclusivement objective, accessible lobservateur sans quil interroge lacteur. Nous trouvons ici une distinction entre agent et observateur qui permet une objectivation normalisante de lagent.4 Schtz souligne plusieurs reprises que le motif-parce-que est cach lagent, ce dernier ntant orient dans son action que par un motif-en-vue-de . Laccs au motif-parceque prsente aussi pour lagent le rsultat dune rflexion a posteriori, lie leffort dobjectivation. Schtz rsume sa distinction entre ces deux types de motifs de la manire suivante :
En utilisant la forme linguistique en-vue-de , je regarde le processus daction en cours, qui est toujours en formation et qui apparat donc dans la perspective temporelle du futur. [] Le vritable motif parce-que , cependant, implique, comme nous lavons vu, la perspective temporelle du pass et rfre la gense de la projection elle-mme. (1998, p. 58)
Aprs le temps de futur pass (projection) et le pass rtrospectif (lobjectivation), Schtz introduit un troisime temps qui est le temps de laction en tant que telle et qui prsente la deuxime tape de laction dans lordre chronologique. Il sagit ici de laction en cours de droulement qui nous intresse particulirement. Schtz utilise pour lidentifier le terme de temps interne (dure) et dfinit ce dernier comme une srie dtats
4. La ncessit de maintenir la distinction entre agent et observateur pour comprendre laction est souvent souligne dans la littrature. Pour justifier cette distinction, Beck dfend par exemple lide que lobservateur peut proposer une description de laction que lagent luimme nest pas capable de donner, car lobservateur saisit plus objectivement le parcours de vie de lacteur, voir Beck, 1975.
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successifs et diffrents travers lesquels lego passe (p. 76). Chaque action est accompagne par la slection chaque fois subjective dlments qui sont pertinents pour lagent, slection qui peut se drouler avec ou sans dlibration. Lauteur introduit ici la distinction entre possibilits ouvertes et possibilits problmatiques emprunte Husserl. Les possibilits ouvertes ne font pas lobjet dune dlibration de lagent ; elles ne sont mme pas perues comme possibilits par celui-ci, mais prsentent pour lui une certitude empirique laquelle il se fie pour raliser son but. Les possibilits problmatiques ont quant elles un caractre alternatif et exclusif : [] les possibilits de choix sont successivement produites et exclusivement dans le temps interne, dans la dure (p. 74).5 La situation de choix entre diffrentes possibilits daction est considre par les sciences sociales comme la situation normale de chaque action et comme un des objets privilgis de leurs recherches (p. 72). Mme si Schtz souscrit cette ide, il dnonce nanmoins le symbolisme spatial qui rgne dans les descriptions de laction en sciences sociales : souvent, le choix des possibilits est prsent comme un choix devant une bifurcation : doit-on prendre le chemin de droite ou doit-on plutt suivre le chemin de gauche ? Pour lui, les possibilits alternatives de laction ne (co)existent pas au moment de la projection comme limage du panneau de direction pourrait le faire croire. Tout ce qui se prsente au choix est produit par lagent lors de laction. Schtz utilise le terme de temps interne de laction pour conceptualiser le fait que les alternatives sont produites exclusivement lintrieur de laction et cela dune manire successive. Il sensuit que les traits les plus importants de laction intentionnelle sont sa linarit et son caractre irrversible.6 Le temps interne de laction se distingue ainsi visiblement des deux autres temps analyss par Schtz, ceux-ci tant rversibles : le pass futur court en avant sur laxe temporel en se retournant sans arrt vers le pass et le pass rtrospectif arrte le temps pour retrouver son point de dpart sur laxe du temps coul. Que signifie ce renoncement la spatialisation du temps ?7 La description que Schtz donne de la dlibration et pour laquelle il utilise une terminologie quasi naturaliste fournit une premire rponse. En faisant rfrence la thorie bergsonienne du choix, qui distingue entre la dure interne avec sa succession continue dtats et le temps spatialis dans lequel il y a une juxtaposition dexpriences isoles, il dcrit la dlibration comme une srie dynamique dtats de conscience interpntrs qui se
5. Un parallle intressant existe entre ces rflexions de Schtz et celles de Taylor (1999) qui propose sous le titre Quest-ce quune action humaine ? une distinction entre des valeurs faibles et des valeurs fortes , en dsignant les dernires comme exclusives et incompatibles. 6. Les mmes caractristiques de laction ont t souleves par Taylor, 1995, p. 568, 569. 7. Une discussion intressante du phnomne de la spatialisation du temps et de son emprise sur les recherches historiques est propose par Koselleck, 2000.
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renforcent les uns les autres et conduisent un acte libre par une volution naturelle et cre (p. 75). Sagissant dune action intentionnelle et libre, lexpression d volution naturelle peut laisser perplexe ; on est en effet beaucoup plus habitu opposer lvolution naturelle et laction intentionnelle que de voir explique cette dernire par la premire. Pourtant, lemploi de ces termes nest pas un produit du hasard : dans un autre paragraphe, Schtz reconfirme son identification de laction un processus naturel, en soulignant le rattachement de laction au devenir du sujet :
Si je choisis entre deux actions possibles X et Y et que je vais tour tour de lune lautre, cela signifie, dit Bergson, que je vis dans une srie dtats desprit qui peut tre rfre deux groupes selon mes inclinations dominantes envers X ou son oppos. Mais mme ses inclinations opposes ont simplement une seule forme dexistence relle, X et Y sont simplement des symboles dsignant diffrentes tendances de ma personnalit des moments successifs de ma dure. Ils ne sont pas, au sens strict, deux tats opposs, mais une srie dtats successifs et diffrents travers lesquels lego passe, grossissant et stendant continment tandis quil parcourt les tendances imaginaires qui changent durant le processus de dlibration, tout comme lego lui-mme change. Ainsi, le fait de parler de deux tendances ou de deux directions est purement mtaphorique : en ralit il ny a ni deux tendances, ni deux directions, mais juste un ego qui vit et se dveloppe dans ses hsitations jusqu ce que laction libre sen dtache comme un fruit trop mr. (pp. 75-76)
Le dtachement de laction libre nest pas le rsultat dun choix argument et rationalis entre deux ou plusieurs possibilits dagir, mais une sorte de devenir de lego . Affirmer que laction dcoule dune manire quasi naturelle du processus de constitution du sujet implique au moins deux ides. Premirement, Schtz affirme lindpendance entre lmergence de laction et toute rationalisation et rflexion ralises par le sujet. Cela ne remet pas en question lexistence de ces processus avant, aprs et lors de laction ; mais ils ne sont pas considrs comme des lments dcisifs pour le dtachement de laction . Ce qui explique aussi pourquoi une action parfaitement rationnelle est impossible pour Schtz (1987, pp. 35-41, p. 51). Deuximement, en rattachant laction au devenir de lego, Schtz donne une rponse la question : quest-ce qui fait tre laction ? Laction dun sujet trouve sa source non pas dans la connaissance projective ou rtrospective de lagent mais dans lagentivit du sujet, cest--dire dans la capacit de ce dernier entrer en action et maintenir celle-ci.8 Le trait principal dune action serait donc de produire des possibilits ouvertes et problmatiques qui lentretiennent, qui la font vivre, qui la rendent dtachable. Cette
8. Nous nvoquons pas ici des conditions corporelles et physiques souvent discutes comme ce qui rend enfin possible laction (Habermas, 1987b, p. 112-114 ; Meuter, 2000), mais de lagentivit du sujet qui selon nous ne peut tre infre ni des conditions corporelles ni des conditions sociales.
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conception mergentiste de laction souligne dune manire intressante la ralit empirique de laction pour lacteur. Au lieu dexpliquer les actions partir des intentions pralables (voir plus haut), laction est pense dans son lien insparable avec le devenir du sujet, devenir qui est dpendant de la capacit de celui-ci faire se dtacher chaque fois une action libre. Ce qui apparat ici est lide que lmergence de laction dpend de la capacit de lagent de conformer laction son devenir. Dans le devenir de lego, laction trouve sa propre ralit dont lagent ne peut faire abstraction. Pour illustrer ces implications quasi ontologiques sous-tendant la conception de laction de Schtz, nous nous rfrerons une description que Bhler a faite en 1927 et qui au premier regard ne semble tre valable que pour des cas marginaux. En articulant les rflexions de Bhler celles de Schtz9, on peut cependant constater que le cas dit marginal fait intgralement partie du modle de laction esquiss jusqu prsent. Nous lisons chez Bhler :
Si pour chaque but pouvait tre immdiatement actualis un systme de conditions qui garantirait, mme sous une forme approximative, sa ralisation, alors il nexisterait sans doute pas autant de draillements (psychiques) dus une insuffisance intrieure et il nexisterait pas non plus autant de gens qui marchent sur cette route pave de bonnes intentions qui mne lenfer. Mais peuttre beaucoup de draillements seraient explicables par le fait que le ralisateur est attir dans le cercle de fascination dun systme tranger son but, comme une comte est attire dun systme solaire un autre. Vraisemblablement, cest la dernire opinion qui est la ntre. Dans ltre humain, il existe tellement de systmes trangers et souvent contradictoires les uns par rapport aux autres, que le problme central dune analyse de la structure est de savoir comment travers ces systmes un bateau peut tre pilot vers des buts lointains et loigns. (1978, p. 121)10
Dans une thorie intentionnelle de laction, les checs de laction sont souvent rapports aux situations et interventions extrieures et non prvisibles pour lagent. La tentative de Bhler de les rattacher aux draillements (psychiques) dus une insuffisance intrieure peut dabord choquer, car
9. Schtz et Bhler ont travaill dans les annes 20 Vienne. Schtz (1899-1959) tudie le droit et les sciences sociales. Ses premires recherches ont t faites dans les annes 19241928. En 1932 son principal ouvrage parat Vienne (Schtz, 1981). Bhler (1879-1963) enseigne partir de 1922 comme professeur de philosophie, psychologie et pdagogie exprimentale lUniversit de Vienne. Bien que les deux travaillent dans des domaines bien diffrents Bhler crit une thorie de la langue et Schtz esquisse une sociologie comprhensive leurs proccupations thoriques se rencontrent autour du concept de pertinence, qui joue pour tous les deux un rle primordial (voir Schtz, 1971 ; Bhler, 1934, I.3). 10. Voir la mise en contexte des rflexions de Bhler sur laction propose par Friedrich, 1999. La dfinition de laction comme un pilotage du sujet dans un monde de dterminations complexes et contradictoires se fait dans le cadre dune discussion des problmes pistmologiques (crise et unit) de la psychologie de son poque.
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elle semble rduire lagent un cas de psychologie pathologique. Pourtant, le rattachement de lagir au devenir du sujet propos par Schtz expliquerait la situation rapporte. Ce ne sont pas des intentions qui sont la source de ce draillement, mais la tentative du sujet de transformer ces intentions (constituant un systme tranger son but Bhler) en une action de lagent lui-mme. En dpit de tout effort rflexif et rationnel, les intentions ne se rvlent pas comme faisant partie du devenir du sujet et le rsultat est soit un renoncement de lagent la tentation dagir (incapacit dagir) soit une action drive.11 Ce que suggre notre lecture de Schtz, cest un rinvestissement dune approche constitutive de laction, dans la mesure o lagent nest pas seulement prsent comme causant des changements dans la ralit partir de ses buts caractre gocentrique, mais comme tant confront son devenir, qui constitue ltre de son action, qui fait tre cette dernire. En ce sens, chez Schtz, laction est lintrieur du monde (Habermas). Ce point peut tre discut et lon pourrait nous objecter que lapport majeur de la pense de Schtz une thorie de laction rside dans les ides de typicalit et dintersubjectivit12. Mais, ce qui nous intresse dans les rflexions de Schtz, ce nest pas sa prise en compte de la composante intersubjective de laction, mais son modle de laction intentionnelle qui inclut son droulement dans le temps comme aussi constitutif pour elle que les intentions et les motifs de lagent. Lintroduction de laspect temporel partir du lien constitutif entre laction et le devenir du sujet prsente selon nous une piste intressante pour un largissement de la thorie de laction tlologique dans le cadre dune pense philosophique. lissue de notre lecture de Schtz, nous proposons dintgrer dans le concept de laction intentionnelle le cours de son droulement ou autrement dit sa constitution dans le temps , qui relativise la comprhension de laction travers les seules intentions, dans la mesure o le lieu de la validation (comme aussi de la cration) des intentions devient laction elle-mme, sa ralisation ou encore sa non-ralisation. Mme si ce concept largi de laction intentionnelle est dj prsent dans nombre de thories, nous croyons cependant quil est encore peu labor sur le plan mthodologique. La conclusion est donc consacre la discussion des diffrentes formes de connaissance de laction analyses par Schtz.
11. Il sensuit que dans une thorie de laction telle quelle est projete par Schtz, la responsabilit accorde lagent pour ses actes obtient une dimension fortement existentielle (voir aussi Schurmans dans ce volume). 12. Voir sur ce point de la thorie de Schtz les analyses de Zacca-Reyners, 1996.
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CONCLUSION
Selon Schtz, il existe au moins trois formes de connaissance de laction. Tout dabord, la comprhension peut se faire dans une relation des consocis qui est caractrise par une communaut de temps et despace. Lobservateur partage avec lagent la situation daction, il se trouve face face avec lui, ce qui lui permet davoir accs au temps intime de son existence. Cela veut dire aussi que lobservateur na pas besoin et est mme empch notamment par la signifiance physionomique 13 de faire appel aux gnralisations et aux idalisations pour comprendre lautre : [] chaque partenaire participe au droulement de la vie de lautre, peut saisir dans un prsent vivant les penses de lautre au fur et mesure quelles sdifient (Schtz, 1987, p. 23). Lauteur utilise une fois de plus le terme de temps interne , ce qui nous permet de conclure que la relation entre des consocis serait le lieu privilgi pour la connaissance de laction en cours, et la signifiance physionomique marque, indique, matrialise cette interdpendance de laction et du devenir de lego . Dans les autres formes de relations sociales caractrises par une communaut dappartenance, les observateurs sont des partenaires impliqus et se forcent construire un modle typique du comportement et des motifs sous-jacents au comportement de lautre. Il sagit dune typification de lautre dans laquelle seulement certains aspects de sa personnalit sont retenus comme pertinents (lautre gnralis) : Cest en connectant laction en cours typique aux motifs sous-jacents typiques de lacteur que nous arrivons la construction dun type personnel. Celui-ci peut-tre plus ou moins anonyme et, par consquent plus ou moins vide de contenu (p. 32). partir de lexemple envoyer une lettre par la poste , Schtz illustre le processus dauto-typification (endosser le rle du client de la poste) et de typification de lautre (trier le courrier et le distribuer au destinataire) : plus les relations sociales sont standardises et institutionnalises, plus ces attentes typifiantes ont une chance dtre remplies par lautre. Les modles de laction typifie sont, selon Schtz, un des objets privilgis de la sociologie qui les analyse en termes de rle social , de fonction sociale ou encore d habitus . Le troisime groupe dobservateurs est constitu par les chercheurs en sciences sociales, que lon peut qualifier dobservateurs dsintresss. Le chercheur prsente des traits communs avec le partenaire impliqu dans la mesure o il doit se servir galement de la typification pour comprendre
13. Pour chacun des partenaires, le corps de lautre, ses gestes, son allure et lexpression de son visage, sont immdiatement observables, pas seulement comme des choses ou des vnements du monde extrieur mais dans leur signifiance physionomique, cest--dire comme les symptmes des penses de lautre. (Schtz, 1987, p. 23)
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laction. En revanche, son systme de pertinence et de buts se spcifie en tant quil est un tre dans une situation scientifique : Ce nest qu lintrieur de ce cadre quil peut choisir son problme scientifique particulier et prendre ses dcisions scientifiques. Ce cadre constitue son tre dans une situation scientifique qui dpasse sa situation biographique comme tre humain lintrieur du monde (p. 46). Le chercheur adopte chaque fois une position bien diffrente de celle de lobservateur impliqu et du consoci par le simple fait que le problme scientifique dtermine ce qui devient pertinent pour lanalyse et linterprtation dune action. Lorganisation des donnes analyser se fait autour de ce problme qui prend luimme sa source dans le champ de la connaissance prorganise et propre la science (rgles et procdures valides). Alors que dans laction relle le processus de slection de ce qui est pertinent prend naissance dans lagent ou dans lobservateur impliqu, qui se considrent tous deux comme le centre du monde , dans le monde de la science le problme scientifique, une fois tabli, conditionne lui seul les structures de pertinence (p. 49). Selon Schtz, ceci entrane que le scientifique prend pour du bon argent ce quil dfinit comme une donne, et ceci indpendamment des croyances partages par nimporte quel groupe dans le monde de la vie quotidienne (p. 49) ; ou, en dautres termes, lobjet de la recherche scientifique est en fait un homunculus, car lacteur est investi dun systme de pertinence soriginant dans le problme scientifique de son constructeur et non pas dans la situation particulire dtermine biographiquement dacteur lintrieur du monde (p. 50). Ce que le chercheur en sciences sociales cherche saisir, ce nest pas la rationalit de laction quil analyse, mais un modle daction qui doit exclusivement sa rationalit aux dispositifs mthodologiques dvelopps afin datteindre une connaissance objective. Le tableau que Schtz dresse des trois formes de connaissance de laction sinsre dans la logique du dbat autour dune pistmologie spcifique des sciences humaines. En effet, mme si Schtz reconnat quune modlisation scientifique va toujours suivre sa propre logique, il maintient nanmoins le postulat de linterprtation subjective qui affirme que []le problme majeur des sciences sociales est llaboration dune mthode permettant de traiter avec objectivit la signification subjective de laction humaine (p. 52 ; voir aussi 1981, pp. 1-3). La discussion de laction sous laspect de son droulement dans le temps nous amne cependant rviser le concept de signification subjective de laction, en distinguer au moins deux lments : dun ct les intentions, motifs, sentiments de lacteur avec lesquels la signification subjective est effectivement souvent identifie, et dun autre ct le temps interne de laction, le lien entre le devenir de lagent et laction. Dans ce contexte, le renvoi allusif de Schtz la signifiance physionomique lorsquil discute la premire forme de connaissance de laction prsente un intrt tout particulier. Cette signifiance physionomique
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pourrait tre interprte comme une sorte de matrialit qui indique et exprime justement ce deuxime moment de la signification subjective de laction : la constitution de laction en fonction de son temps interne. Elle indique quelque chose comme ltre en constitution et prsente une espce de signe de constitution tout en tant cet tre en constitution. La rfrence de Schtz la physionomie est nanmoins tonnante, dans la mesure o au dbut du XXe sicle, les mthodes de la physiognomonie14 ont t depuis longtemps considres comme dmodes et dpasses. Remplaces en sciences humaines par les mthodes de gnralisation, idalisation et modlisation, la dmarche propose par la physiognomonie ne fait plus objet de dbats. Pourtant Schtz nest pas le seul faire appel au concept de physionomie ; nous trouvons chez dautres chercheurs, de Humboldt Bhler, des rfrences positives ce concept. Les raisons et les enjeux dun tel intrt pour la physionomie ne peuvent pas tre lucids dans cet article. Nous nous bornerons signaler quaussi bien Schtz, que par exemple Humboldt (voir Friedrich, 2000), ne sintressent pas la mthodologie de la physiognomonie, mais la possibilit de saisir dans une certaine matrialit la constitution de laction par le sujet. Ils rapportent la signifiance physionomique au processus de constitution du sujet, aux penses au fur et mesure quelles sdifient (Schtz). La signifiance physionomique exprime donc le temps du prsent vivant, qui se distingue aussi bien du futur pass (projection) que du pass rtrospectif (interprtation). Cependant, par lintroduction de ce troisime type de temps dans la thorie de laction, les problmes que laction pose une connaissance objective ne sont pas rsolus, ni Schtz, ni Humboldt ne transposent leurs rflexions philosophiques sur un plan mthodologique.15 Mais lide du temps interne (signifiance physionomique) apporte un complment important la thorie de laction, car elle permet de conceptualiser (thoriser) des traits de laction humaine inaccessibles linterprtation en amont (saisie du projet) ou en aval de laction (saisie de la ralisation) et prsente en consquence un relais intressant, mme si son oprationalit resterait tester, entre la pense philosophique et celle des sciences humaines.
14. La finalit de la physiognomonie a t de rendre lisible lintrieur de lme travers des traits extrieurs du corps et notamment du visage. La physiognomonie est souvent dfinie comme la capacit de connatre et de juger lintrieur dun homme par lextrieur. 15. La situation de Bhler est un peu diffrente. Il labore une thorie de la langue dans laquelle il discute des phnomnes linguistiques du point de vue dune matrialit qui, elle-mme, est insparable et non existante en dehors du processus de constitution des signes linguistiques, voir par exemple les analyses de Bhler sur les modes dictiques en allemand, 1934, paragraphe 6.
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Une grammaire de laction

Claude de Jonckheere Institut dtudes Sociales de Genve
DCRIRE LAGIR
La question traite dans ce texte est de savoir si les praticiens de laide psychosociale ou plus largement encore ceux qui ont agir envers autrui peuvent rendre compte de leurs actes en des termes qui ne leur imposent pas une forte rduction de ce quils exprimentent lorsquils agissent dans leur vie quotidienne. En ce sens, le modle de laction rationnelle semble imposer ses limites. Bien que laction rationnelle soit conue de manire quelque peu diffrente selon les auteurs, on peut nanmoins retrouver chaque fois des caractristiques premires. Selon Joas (1999) : Elles prsupposent premirement que le sujet est capable dagir en fonction dun but, deuximement quil matrise son corps, troisimement quil est autonome relativement ses semblables et son environnement (p. 157). Certes, nombre dauteurs soulignent les limites des modles daction rationnelle, cependant, mme lorsque cest le cas, celui-ci sert encore de rfrence pour mesurer les carts pouvant exister entre cet idal et les actions relles commises en situations. Elster (1986), notamment, pose des critres auxquels laction rationnelle devrait rpondre pour ensuite en montrer les limites, mais ces dernires sont dfinies par cart lgard du modle. La dontologie fonde sur la philosophie morale procde de mme et les variations entre le modle et lacte rellement commis sont compris comme lexpression de la faiblesse de la volont. Les auteurs, reconnaissant que les conduites humaines ne sont pas toujours rationnelles, et lon peut citer avec Elster, Davidson (1991) ou encore von Wright (1991), rservent cependant le terme action ce qui est dirig vers un but, matris par
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lagent et accompli de manire autonome. Les textes runis par Neuberg (1991) dressent ltat de la question et indiquent que lexplication de laction peut prendre plusieurs formes de rationalit. On peut en dduire que le fait que des conduites puissent chapper la volont de lagent est souvent trait en tant que cas particulier de laction ou dfaillance du vouloir et non comme constitutif de laction quil sagirait alors de dcrire en tant que telle. Pourtant, Spinoza indiquait dj lignorance dont nos actions sont enveloppes : Vous ne savez pas ce dont vous tes capables en bon ou en mauvais, vous ne savez pas davance ce que peut un corps ou une me, dans telle rencontre, dans tel agencement, dans telle combinaison (in Deleuze, 1981b, p. 168), dit-il. On retrouve chez Nietzsche, mais aussi notamment chez Foucault (1984), Deleuze et Guattari (1991) une telle lecture sceptique de la capacit des humains dagir rationnellement. Il ne sagit pas de discuter ici ces tentatives de sortir de lemprise de la rationalit de lagir comme de celle du sujet souverain. Joas (1999) en trace lhistoire et les enjeux tout en insistant sur la ncessit dinsrer la composante crative de lagir dans la comprhension des actes les plus concrets. Dans le prolongement de la position sceptique mettant en question un modle prsentant les tats mentaux de lagent comme la cause dune action considre, je tenterai de montrer quune comprhension la fois non rductrice et non contre-intuitive de lagir envers autrui impose de prendre en compte la situation dans laquelle laction seffectue. Ainsi, lintelligibilit de laction se gagne en refusant de la rduire des causes comme la volont ou des buts comme le bien et en insrant lagir humain dans la situation dans laquelle il sexprime. Dans cette perspective, le lien entre une action et la situation nest pas seulement contingent, mais il est constitutif de lagir lui-mme. Cette orientation que lon peut rattacher au holisme vise produire des descriptions dans lesquelles chaque action ou chaque squence daction dit quelque chose de laction en tant que partie dun tout. cet gard, Descombes (1996) dclare : Les prdicats holistes sont des prdicats des parties en tant que partie dun tout. Les parties sont ce quelles sont grce au tout, cest en ce sens que le tout prcde les parties (p. 165). Pour dcrire lagir envers autrui en prenant en compte sa composante fondamentalement crative et son lien constitutif la situation, il nous faut nous doter dune grammaire . Celle-ci doit pouvoir rendre compte de laspect singulier de laction tout en respectant les obligations du holisme. Pour ces raisons, je parle plutt de grammaire que de thorie ou de modle. Certes, la diffrence entre une grammaire et une thorie ou un modle nest pas simple tablir et je ne my attarderai pas, cependant le premier de ces termes indique lintention de dcrire ou de redcrire plutt que de construire des rgularits gnralisantes ou dinterprter en rfrence des concepts abstraits. La grammaire a ici le sens que lui donne
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Wittgenstein (1961) dans les Investigations philosophiques : Cest la grammaire qui dit quel genre dobjet est quelque chose (p. 243). La grammaire est autonome lgard de la ralit et ne vise pas lessence des choses, elle dcrit les possibilits des phnomnes, travers le genre dnoncs que nous formulons sur eux (p. 159). Bien que lauteur fasse un usage peu orthodoxe du terme, on peut comprendre que le concept de grammaire dsigne les rgles dont nous faisons usage afin que des mots et des propositions soient dots de significations. Bouveresse (1987) dit que la grammaire de Wittgenstein est une sorte de morphologie impure des significations (p. 254). Pour ce qui nous occupe, une grammaire de laction est constitue des mots et des propositions que nous utilisons pour dcrire laction ou plutt pour dcrire certaines possibilits dactions. En ce sens, il y a une grammaire de laction rationnelle, une grammaire de laction cause, une grammaire de laction situe, etc. La grammaire que jutiliserai pour dcrire laction, en la connectant la perception tout en linsrant dans la situation qui affecte un sujet conu comme ayant des aptitudes agir, me sera essentiellement fournie par Whitehead (1995).
LE MARIN, LA MER ET LE CTAC

Pour vrifier si une telle grammaire est envisageable, je propose un dtour par la littrature. Lorsquil sagit de comprendre laction en tant que phnomne immanent, une telle diversion semble permettre plus de nettet et dinnocence quune plonge immdiate dans les pratiques sociales. Le texte est donn par lauteur, sa comprhension est, certes, conqurir, mais il constitue un lment stable et les outrages quil peut subir le laisseront intact. Il nen est pas de mme des pratiques sociales, elles sont en devenir et ce que je peux en dire ne les laissera pas, mme imperceptiblement, en ltat. Sur ce point, je me dmarque de Ricur (1986) proposant de comprendre laction comme un texte. Par contre, je reprendrai lide que, linstar du texte chappant son auteur, laction se dtache de son agent et dveloppe ses propres consquences.
Moby Dick (1851/1970) de Melville (1819-1891) simpose. Effectivement, ce texte mhabite depuis une adolescence daventurier contemplatif. Aujourdhui, il continue de frapper mon esprit par sa capacit mettre en scne une multitude dlments humains et non humains. La prtention la puissance du capitaine Achab, sa tyrannie envers son quipage, ne sont que vaines agitations parmi des lments qui le dpassent. Il ne restera de son obstination vengeresse que folie et mort, mme si folie et mort se vivent avec grandeur et passion. Le gnie de Melville interroge notamment laction conue comme tant produite par la volont dun agent rationnel
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poursuivant des fins dtermines. Il rpond en faisant de lhumain un tre sans cesse dpass. Moby Dick est le rcit de la vie dun homme schappant lui-mme, abandonn de Dieu (Richir, 1996). Lexistence de la baleine blanche, cette chose non pigmente qui nous fait reculer devant labsence de Dieu faite de labsence de toute couleur (Melville, 1970, p. 228), est le signe que la volont divine sest dtourne du monde et de ses cratures, les laissant incolores. Labandon divin, le dpassement de lhomme par ces forces qui sexpriment en lui suscitent leffroi lorsque, au terme de son priple, le capitaine Achab disparat jamais dans les profondeurs :
Et le harpon fut lanc, la baleine frappe chargea, la ligne courut dans son engoujure en senflammant, puis se noua. Achab se pencha pour la dmler et il y parvient, mais le nud coulant en plein vol lui enserra le cou et sans voix, comme la victime des bourreaux muets des sultans, il fut emport hors de la baleinire avant que les hommes aient le temps de sen apercevoir. Linstant daprs, la lourde pissure lil de lextrmit de la ligne gicla hors de la baille vide, renversa les canotiers et, frappant la mer, disparut dans les profondeurs. (p. 570)
Lauteur, et cest bien l que rside son talent, dcrit une srie dactions en usant de verbes aux formes actives et passives. Arrive ainsi quelque chose aux objets, aux animaux, et aux humains, au harpon, la baleine, Achab et ses canotiers. Choses, animaux et humains sont alors passivement objets dactions, mais sont galement activement causes dactions. Ds lors, dans une telle description, laction ne peut tre rduite une suite reliant chronologiquement une cause, tant la volont dun agent, une action suivie elle-mme deffets. Une telle description aurait donn une formulation telle que : Achab veut tuer la baleine, il prend son harpon, le lance, rate son coup et se trouve entran dans les profondeurs et dans la mort. Si Melville stait pris de cette manire pour dcrire la disparition dAchab, outre que le rcit aurait manifest une dsolante platitude, lensemble du roman aurait perdu sa signification mme. En effet, Melville ne met pas en scne un capitaine ayant perdu la raison et ayant pour unique obsession la volont de se venger dune baleine blanche lui ayant emport sa jambe. Il met en scne des actions qui dterminent des rapports entre humains et non humains et des rapports qui dterminent des actions, sans ordre prtabli. Achab est agi par Moby Dick, ses marins, la mer, les courants, les vents, son bateau, son harpon autant quil agit sur eux. Il montre luvre de forces qui dpassent et malmnent le capitaine vengeur, de forces plus grandes que lui. Sa folie nest alors pas la cause de son active obsession, elle nest que lexpression de ce quAchab est dpass par quelque chose de plus grand que son tre. Ses folles penses, ses draisonnables comportements ne sont certainement rien dautre que lexpression du dpassement de son tre par des forces du dehors. Provenant de Dieu, de la morale, de la
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nature, elles colonisent lme dAchab, dterminent son dsir de vengeances, impulsent ses actions, sur lui-mme, lquipage, le navire et cette maudite baleine blanche. Le capitaine ne sy trompe pas. En se battant contre le gigantesque animal marin, cest bien contre des forces, contre un principe plus grand que lui, plus grand que lanimal, quil livre une bataille perdue davance. Conscient de la taille de lenjeu, mais fort de son orgueil, il dit Starbuck, son fidle et dsespr second :
Que la baleine blanche soit un agent ou quelle soit un principe, jassouvirai sur elle ma haine. Ne me parle pas de blasphme, homme, je frapperais le soleil sil minsultait. Car si le soleil pouvait le faire, je pourrais aussi riposter, il y a une sorte dquit dans la lutte, la jalousie a prsid toute cration. Mais je ne suis pas soumis aux rgles du jeu, homme. Qui est au-dessus de moi ? La vrit est infinie. (p. 199)
Les grands artistes, Melville, bien sr, mais aussi James Joyce, Samuel Beckett, Francis Bacon, John Coltrane, Jean-Luc Godard, pour nen citer que quelques-uns que jaffectionne particulirement et appartenant divers domaines de la cration, sont ceux qui ont su rendre visibles des actions multiples soumises des forces multiples qui font clater le moi unifi, autonome et volontaire. Dans cette mme perspective esthtique, Deleuze (1981a) constate que Bacon peint laction sur le corps de forces invisibles (p. 31). En prsence du rcit de Melville, on peut se demander quelle est la cause premire de cette action finale qui voit Achab semparer dun harpon, viser lil de la baleine, lancer larme puis disparatre dans les flots, le cou enserr dans la ligne. La cause de sa fin se trouve-t-elle dans cet instant prcis o, quelques annes auparavant, Moby Dick a emport sa jambe ? Faut-il la chercher dans le livre de Job quAchab se plait citer ? On ne sait quel moment le capitaine prend connaissance de ce texte biblique, mais on connat les monstrueuses descriptions de serpent fuyard, bestial, tortueux quil contient. Elles marqueront son esprit et orienteront ses actes, lincitant poursuivre de sa maldiction celle quil nomme la baleine de Job (p. 220). Dans le mme registre, faut-il encore sintresser au Lviathan dEsae, dragon des mers que le Seigneur tuera de son pe acre et dont la baleine blanche est, aux yeux dAchab, la malfique incarnation ? Pour comprendre les actions que lon peut attribuer Achab, faut-il sintresser la Bible, omniprsente dans le texte de Melville, en tant que force exerant son activit au sein mme des uvres dAchab et des autres protagonistes ? Faut-il sintresser lesprit du capitaine ayant interprt le livre sacr comme une incitation la vengeance, stant institu comme le rival de Dieu et ayant instaur Moby Dick en tant que monstre symbolique du mal et du dmon ? Faut-il encore sintresser la circonstance traumatique de
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la perte de sa jambe ou encore tous les faits qui ponctuent le rcit jusqu son terme ? Les causes des actions dAchab sont-elles dans le monde extrieur ou alors dans son esprit interprtant le monde sa convenance pour son plus grand bonheur ou son plus grand malheur ? Le rcit de Melville envisag sous langle de laction semble indiquer que nous ne comprenons pas grand-chose si nous nous bornons identifier laction la volont de lagent. Mais il pose aussi la question de savoir comment dcrire laction en tant que processus identifiable, sinon fini, mais de toute manire significatif. Le gnie de Melville, comme celui de Joyce ou de Beckett, est inimitable, pourtant il semble indiquer une voie possible. y regarder de plus prs, nous constatons que leurs uvres procdent dune vritable anthropologie. Deleuze (1981b) pourrait dire quil sagit dune thologie, cest--dire dabord ltude des rapports de vitesse et de lenteur, des pouvoirs daffecter et dtre affect qui caractrisent chaque chose (p. 168). Ces crivains ont us et cr la grammaire littraire dont ils avaient besoin, mais leur individualit dcrivain a aussi t cre par cette grammaire. Quant nous, pour dcrire lagir envers autrui, nous disposons aussi dune grammaire propre cette anthropologie. Elle appartient la tradition des sciences humaines, elle nous fabrique en tant quacteurspenseurs et nous en usons pour construire le problme de laction.
ACTION ET VOLONT
Notre grammaire de laction est comme nous lavons vu fonde sur la rationalit de lagir. Nous prsupposons que lagent est capable dagir en fonction dun but, quil matrise son corps afin quil soit soumis sa volont, et quil est autonome lgard de ses semblables et de lenvironnement dans lequel il vit. Comme le dit Elster (1986), la rationalit de laction implique trois suppositions : lagent est confront un ensemble faisable dactions, chacune de ces actions entrane une certaine chane de consquences connue par lagent et enfin celui-ci possde une certaine structure de prfrence qui lui permet de choisir laction quil va accomplir en tenant compte des consquences. En regard des critres permettant de dfinir laction rationnelle, et par extension laction sense, il nest pas trop risqu de penser que les conduites du capitaine Achab ne peuvent les satisfaire. Il est incontestablement pris de folie. Mais il est encore plus inconfortable de constater que la plupart des choses que nous faisons dans notre vie quotidienne, alors que nous sommes sains desprit, ne sont pas des actions rationnelles. Cela se vrifie notamment lorsquil sagit dagir envers autrui. Risquons alors deux hypothses. Ou bien, nous-mmes et nos semblables, sommes des tres qui adoptons des conduites rationnelles quen de rares occasions, et qui, la
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plupart du temps, agissons dune manire parfaitement stupide ou alors nos modles daction sont impropres dcrire la plupart de nos actes. Comme annonc dans lintroduction, je prfre adopter cette dernire alternative. La question qui se pose est alors : si les actions rationnelles sont des cas particuliers et rares, alors comment pouvons-nous dcrire toutes les autres actions qui ne rpondent pas aux critres de rationalit ? Une solution possible consiste se doter dune grammaire qui nidentifie pas laction la volont rationnelle, facult dun moi isol des autres et du monde. Cependant, dlier laction de la volont prsente effectivement quelques risques. Le premier, et peut-tre pas le moindre, consiste tre accus de vouloir abaisser lhumain au rang de lanimal compltement dpendant de ses bas instincts et de son environnement. Si nous ne pouvons plus soumettre nos actes la poursuite de fins prconues et de haute tenue, nous sommes alors indignes de lhumanit, pourrait-on prtendre. Le deuxime est de ne plus pouvoir attribuer aisment un agent la responsabilit de ses actes. Il faudrait alors dcrire les actions en recourant uniquement aux pronoms on ou a . Des formules telles que jagis , tu agis ou encore il agit devraient tre remplaces par dautres telles que on agit ou encore a agit , autant de formes ayant pour vertu de dissoudre le je dans lindfini. Le troisime risque pris en dliant laction de la volont est de ne plus pouvoir dcrire quoi que ce soit. En effet, si laction nest rien dautre que ce qui arrive, que des mouvements affectant les lments humains et non humains, nous ne disposons plus dune entit finie, prsentant une unit despace et de temps, que nous pouvons saisir en une description. Ce que des crivains comme Melville et Joyce ont si bien accompli, pouvons-nous le faire alors que nous cherchons nous doter dun modle daction devant prsenter un certain degr de fiabilit et de stabilit ?
ACTION ET PERCEPTION
Dlier, comme je le propose, laction de la volont implique de dcrire un compos multiple dans lequel une action est toujours un rapport dactions plurielles. Une action est affecte par dautres actions et affecte dautres actions. Prsente comme un jeu daffects passifs et actifs, insparablement comme cause et comme tant cause, laction nexiste quen exercice. Laction considre comme affects a un rapport troit avec la perception, cest-dire avec le monde tel quil sexprime dans notre organisme, tel que nous lprouvons en notre tre. On pourrait dire quavant mme dagir sur le monde, lagent est affect par les actions du monde sur lui. Le terme avant sous-entend lantriorit de la perception sur laction dont nous ne faisons gnralement pas lexprience. Je le garde pourtant pour indiquer le mouvement qui va du monde vers le sujet.
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La philosophie de lorganisme de Whitehead (1995) invente un langage qui, repris dans le problme qui moccupe, permet de poursuivre la construction du problme de laction en tant que compos multiple sans dissoudre lagent ou le sujet dans une totalit indfinie et indescriptible. En reprenant le terme de Deleuze et Guattari (1991), on peut dire que lauteur dterritorialise , sans les liminer, le sujet, la libert, Dieu. Il les fait exister sur dautres modes, dans dautres espaces, selon dautres formes que ceux qui sont issus de la tradition, notamment du kantisme. Sa philosophie, uvre dun mathmaticien, prsente complexit et cohrence extrmes. La difficult consiste emprunter les concepts utiles la construction du problme de laction sans dnaturer lensemble de son systme. Whitehead qualifie sa pense de philosophie de lorganisme ou de philosophie spculative. Elle est la tentative pour former un systme dides gnrales qui soit ncessaire, logique, cohrent et en fonction duquel tous les lments de notre exprience puissent tre interprts (p. 45). Il la dfinit comme tant linverse de la philosophie de Kant pour qui le monde merge du sujet alors que chez lui, le sujet merge du monde :
Les philosophies de la substance prsupposent un sujet qui, dans un deuxime temps, rencontre un donn, puis ragit ce donn. La philosophie de lorganisme prsuppose un donn que rencontrent des sentirs et qui atteint progressivement lunit dun sujet. Mais dans cette thse, le terme superject serait prfrable sujet. (p. 263)
Ce mouvement qui va du monde au sujet est un processus que Whitehead appelle prhension . La prhension ncessite un donn que lon appelle classiquement lobjet de lexprience. Ce donn est prhend par un sujet. Nous sommes encore ici dans la distinction classique entre sujet et objet. Mais, ce qui est nouveau, cest que le sujet unifi est constitu par la prhension elle-mme. Les prhensions sont des actes dexpriences, en tant que telles elles sont relles, individuelles, et particulires (p. 71). Chaque prhension comprend trois facteurs : le sujet qui prhende, savoir lentit actuelle dans laquelle cette prhension est un lment concret, le donn qui est prhend, le mode de prhension de ce donn par le sujet. Pour montrer son rapport avec le monde, le sujet est dfini comme une occasion actuelle ou encore une entit actuelle . Ces deux termes quivalents dcrivent le sujet en tant que processus de prhension atteignant son unit son terme, terme que lauteur appelle satisfaction . La satisfaction est la faon dont le sujet atteint sa propre unit, rempli de ses propres perceptions, cest--dire rempli de lui-mme. La similitude de lentit actuelle avec la monade leibnizienne semble vidente. Whitehead le souligne lui-mme plusieurs reprises, notamment dans Procs et ralit (1995). Pour ce qui nous occupe, la consquence de ce processus est que le sujet, occasion ou entit actuelles, est solidaire du monde : Loccasion
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actuelle est dans le monde, et le monde dans loccasion actuelle (1993, p. 296). Une entit actuelle est lie au monde dans le sens o elle est un processus individuant conditionn par ltat du monde, qui se dtache sur fond de ce monde, et qui revient se fondre dans le monde (Fagot-Largeault, 1999, p. 64). Dans le processus de prhension, dont Deleuze (1988) dit quil va du monde au sujet (p. 106), le monde agit dans le sujet et le constitue. Le sujet est alors dcrit par Whitehead comme un vnement actuel dans lequel il sapproprie lui-mme partir dobjets. Ds lors, on ne peut pas dire que le sujet prhende activement ou quil est prhend passivement, on ne peut que parler dun processus de prhension. Lil, ou le sujet-il, prhende la lumire, mais la lumire prhende lil. Elle est constitutive de son individualit dil. il et lumire sont prhension lun de lautre. Pour ce qui nous occupe, le thme de la solidarit du sujet et du monde est important pour avancer dans le problme de laction. Pos ainsi, le problme du rapport entre le savoir et laction trouve une solution. Lagir nest pas la simple mise en pratique dune connaissance thorique ou pratique. Chez Whitehead, laction est avant tout prhension, cest--dire procs dans lequel le monde affecte le sujet. Cependant, le sujet qui participe au procs de prhension du monde est un sujet dj connaissant, dj affect par des connaissances. Le monde naffecte pas un sujet vierge, mais un sujet dj lourd de savoirs. De plus, la philosophie de Whitehead ntant pas une simple doctrine sensualiste o la connaissance ne joue aucun rle dans le procs de prhension, les ides, les connaissances sont autant de donnes que le sujet prhende et qui le prhendent. Dans ce sens, les ides en elles-mmes prhendent le sujet et sont prhendes par lui, cest--dire agissent en lui, le font penser et agir. Elles ne dterminent pas causalement laction, ou alors seulement dans le cas rare de laction rationnelle, elles sont des puissances actives parmi dautres.
CRATION
ce stade, une question se pose. En effet, le monde tant dans lentit actuelle, les conduites du sujet sont-elles entirement conditionnes par le monde dans lequel il vit ou nexiste-t-il pas pour lui une possibilit de cration dans ses actes ? La rponse de Whitehead est que chaque entit actuelle individuelle, comme processus de prhension, est la fois et insparablement dtermine et libre. Le monde est une potentialit, un monde possible pouvant sexprimer dune multitude de manires. Il existe donc une dcision finale du sujet, entit actuelle, qui invente sa faon dintgrer le monde. Comme le dit Cobb (1994) : Cette dcision est lacte par lequel il devient ce quil devient plutt quautre chose quil aurait pu
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devenir. En devenant prcisment ceci et rien dautre, il dcide aussi comment il influencera le futur (p. 40). Le sujet ou occasion actuelle slectionne les potentialits quelle amne lexistence et en exclut dautres. Mais cette dcision dexprimer une des potentialits du monde nest pas une dcision rationnelle et consciente au sens o on lentend habituellement. Ce nest pas le produit dune longue dlibration et, pour Whitehead, une dcision consciente nest en fait quune suite de petites dcisions subtiles et inconscientes. Ce que le sujet exprime du monde, il le dcouvre en lexprimant et cette cration, ou cette uvre, est la fois non prdictible et irrsistible , dit Fagot-Largeault (1999, p. 64). Prcisons encore que le terme dcision met laccent sur la dimension subjective de la prhension et non sur son caractre rationnel et conscient. La prhension du monde par et dans le sujet est un processus de cration dans lequel lapparition de nouveaut est conditionne par le monde donn. Les donnes sont de pures multiplicits et ne peuvent pas tre toutes prhendes. La cration se manifeste alors dans le passage de la multiplicit des possibles lunit dun sujet prhendant. Ds lors, le sujet doit son unit au procs de prhension. De plus, la solidarit de lentit actuelle et du monde a pour effet quil ny a pas de cration isole. Lunivers entier est autocrateur : Le monde est autocrateur, et lentit actuelle, crature autocratrice, parvient sa fonction immortelle de crateur partiel du monde transcendant. (Whitehead, 1995, p. 85). Le sujet, occasion ou entit actuelle, est solidaire du monde et, en tant que tel, est la fois libre et prform. Il est crateur, non par la vertu de sa volont, mais parce que le monde est crateur. Lentit actuelle est cratrice, non parce quelle est un sujet dot dune volont de crer, mais parce quil lui arrive des aventures . Laventure nest rien dautre quun terme qui dsigne lentit actuelle puisquelle nest rien dautre quune exprience singulire du monde. Ainsi, lentit actuelle est aventure et non pas a des aventures (Dumoncel, 1998. p. 118). Pour ce qui nous occupe, le caractre aventureux de lentit actuelle permet de concevoir laction dans son caractre cratif ct de ses aspects prescrits, normatifs et rationnels. Mais la cration nest pas quune aventure sensualiste, que quelque chose qui arrive nos sens et qui nous fait exister en tant que sujets. Les ides, les concepts, les thories participent au procs de prhension. En effet, ces lments ont la facult dattirer lattention du sujet vers certains aspects du monde. Ds lors, face une infinit de possibles, une ide donne participe la dcision qui ne retient que lun deux. Whitehead propose de ne pas se passer totalement du sujet, mais il le dgage des spculations sur sa nature. Le sujet est alors un vnement dans lequel le sujet sapproprie lui-mme partir des donnes du monde. Il ny
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a pas, dun ct, le monde et, dun autre, un sujet dot de conscience qui peroit ce monde par ses sens et le construit par son esprit. Il ny a pas dexprience faite par un sujet dun objet propos duquel il y a exprience. Seule existe une exprience du monde, premire par rapport au sujet, constitutive du sujet. La conscience prsuppose lexprience et non linverse. En rsum, exprimenter, cest tre.
DE LA PRHENSION LACTION
La philosophie de Whitehead attire notre attention vers laction considre comme un vnement dans lequel lagent agissant est toujours rsultat du procs de prhension. Lvnement est un ensemble de mouvements non rductibles la volont dun agent produisant des actions, elles-mmes suivies deffets. Laction exprime le monde dont elle est solidaire et si lon peut considrer quaction et uvre tiennent une dcision du sujet, celleci nest pas ncessairement rationnelle et consciente. Cest un acte par lequel le monde exprime un de ses possibles dans le sujet et sactualise dans ses uvres. Ainsi, la cration ne se manifeste pas seulement dans luvre, mais elle caractrise avant tout le mode sur lequel le monde sexprime dans la personne de lagent. Dans la perspective whiteheadienne, les actions du capitaine Achab sont les fruits dun superject prhendant le monde, la mer, le ciel, les vents, la baleine, les textes sacrs et sont constitues par cette prhension mme. Sa folie, son despotisme, son obsession vengeresse, mais aussi son gnie de la mer, des courants et des vents, son sens de la baleine, ce que lon pourrait appeler son tre en actes , sont le rsultat de cette prhension. Si lon sintresse sa draison, on pourrait dire que cette prhension est plus forte que lui, que le sujet qui sactive en lui est plus grand que les limites de son corps et mme de son esprit. Sa libert tient justement ce que le monde sexprime en lui, certes contre son gr, et pourtant avec cette dmesure. Mais le monde qui sexprime dans le sujet-superject Achab ne se dcouvre, pour lui-mme comme pour ses marins comme pour les lecteurs de Melville, que dans ses actes imprvisibles autant que soumis des forces irrsistibles, et pourtant crateurs. Laction est insparable de la prhension pour trois raisons. Premirement, parce que le monde sactive en ltre, cest--dire agit en lui et le constitue en tant que sujet prhendant. Deuximement, parce quintervient un acte de dcision propos du mode selon lequel le monde se manifeste en ltre. Troisimement, parce que cette dcision est prise en fonction des actions possibles que le sujet peut avoir sur lui. Ce dernier aspect indique que le procs de prhension du monde est structur par nos expriences de sujets agissants. La manire dont Achab prhende et est prhend
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par le monde marin est insparable de lacte vengeur qui se forme en son esprit et, en mme temps cette action devient de plus en plus probable en fonction de la manire dont il dcide sur quel mode le monde sexprime en lui. Si Achab voulait retrouver Moby Dick pour lui gratter le dos en signe de reconnaissance, il est certain quil prhenderait et serait prhend par le monde dune toute autre manire. Dans la grammaire whiteheadienne, le sujet agissant nest pas le jouet du monde extrieur. La dimension crative de laction, dans ce quelle a daventureuse, est absolument ncessaire pour quitter la toute-puissance de la volont sans tomber dans limpuissance dun tre compltement dmuni face lui-mme et son environnement. Elle est aussi importante lorsque lon veut dvelopper une conception non comportementaliste de laction dans laquelle les conduites dun agent ne seraient que des rponses une situation. Chez Whitehead, la situation constitue un champ de prhensions orient par laction et qui rclame des actions. Mais la dcision donnant la prhension sa dimension aventureuse et crative permet laction de ne pas tre une simple rponse prvisible la situation, sur le modle de la raction pavlovienne un stimulus. La proposition whiteheadienne reprise dans les thories actuelles de laction situe (de Formel & Qur, 1999) amne dire quun agent est un agent affect et quune action est une action affecte et dcrire ces affects et ce quils produisent. Les propositions dcrivant laction laide du concept de prhension rendent strile la question de la rationalit de laction pose en introduction. Reste un sujet-superject qui est construit, se construit et construit une vie possible, laquelle est alors toujours saisir en tant que vie singulire.
ACTION ET PRATIQUES PSYCHOSOCIALES

Avec Whitehead, nous disposons dune grammaire de laction compose des mots-clefs prhension, sentir, dcision, sujet, superject, vnement, aventure, crativit. La question est de savoir quelles sont les obligations que cette grammaire nous pose lorsque nous nous intressons laction dans les pratiques psychosociales. La mise en relation de Whitehead avec Melville a dj montr la ncessit de considrer laction comme un vnement, cest--dire comme ensemble de mouvements actionnant dautres mouvements, affectant humains et non humains. La prhension, en tant quvnement, impose de ne pas distinguer le sujet des actions quil commet et dont il est objet et de prendre en considration lunit du sujet prhendant et agissant, cest--dire lunit du monde qui sexprime dans ltre et le constitue en tant que sujet. Un exemple fourni par un enregistrement dentretien effectu dans une institution proposant une consultation
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ethnothrapeutique aux migrants permettra de mettre cette grammaire lpreuve de questions pratiques. Une jeune femme originaire du Proche-Orient, ge de vingt-sept ans, mre de deux filles est envoye dans une consultation ethnothrapeutique par son mdecin. Elle vit en Suisse avec son mari, venant galement du mme pays, depuis environ dix ans. Elle dclare au thrapeute qui la reoit quelle ne va pas bien parce quelle snerve pour toutes les choses . Cet tat sest aggrav aprs la naissance de sa deuxime fille laquelle le couple a donn le prnom de lune des surs de Madame dcde lge de dix-sept ans dans un accident de voiture. Maintenant, lenfant est g de quatre ans et la mre ajoute quelle ne peut prononcer le nom de sa fille et quelle lappelle toujours mon bb . La grossesse sest mal droule, une amniocentse a rvl un problme minime et, malgr le rconfort du mdecin, la mre est reste anxieuse jusqu laccouchement. Aprs, elle a t trs fatigue et personne ne la aide. Elle dit avoir t toute seule. ce moment du rcit, le thrapeute demande : a vous touche beaucoup quand on en parle ? Cest encore trop tt ? Avez-vous limpression que la naissance de cet enfant tait le sommet de lensemble de vos faiblesses ? Comme elle ne rpond pas, il propose un commentaire : Vous avez raison de dire que ctait difficile dtre toute seule aprs la naissance de votre fille, parce que dhabitude, dans votre pays, vous aviez toujours beaucoup de monde autour de vous . La consultante raconte ensuite que, depuis quatre ou cinq ans, son mari ne travaille pas et quelle nose pas le dire ses amies. Le mariage a t arrang par les familles. On lui a montr le garon et elle a dit oui, ditelle. Ils avaient tous deux quatorze ans. Ils se sont maris plus tard, en Suisse, sans faire la fte dans leur pays dorigine. Lethnothrapeute dit alors : Mais comme vous ntes pas alls la fte, cest comme si vous ntiez pas marie. Cest comme si vous aviez deux vies, une vie l-bas quand vous tiez petite fille et ici une vie de femme marie avec des enfants . Madame confirme et lintervenant demande alors si elle en veut sa famille de lavoir largue . Elle rpond alors quelle ne peut pas se fcher avec sa famille parce quils nont pas de culpabilit . Madame prcise que sa relation avec son mari sest dgrade aprs la naissance du bb. Elle pense quil a une autre femme et lorsquelle lui demande si cest vrai, il rpond quelle se fait des ides, que cest dans sa tte . Elle dit alors quelle aimerait reconqurir son mari et lintervenant lui dit alors : On va essayer de vous redonner la force pour faire a. Il ajoute encore : On parle des hommes du Proche-Orient, et vous savez que les hommes de ces rgions ont lhabitude davoir beaucoup de copains. Ils aiment jouer aux cartes, aller au bistrot et parfois, ce nest pas facile pour les femmes de supporter a. Cest difficile pour une jeune femme. On va discuter un peu de tout a. Si vous tes daccord, parce que a demande
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beaucoup. Ce qui arrive dans votre cas, cest ce qui arrive juste aprs la naissance de votre deuxime bb et cest un moment extrmement important dans la vie dune femme. Vous tes trs fatigue et vous avez limpression que vous navez pas pu rcuprer aprs la naissance de votre deuxime bb. Vous doutez beaucoup dtre une jolie femme, dtre gentille et tout a. Il faut que lon vous redonne de la force . Ce rcit prsente une srie dactions langagires que lon peut redcrire en usant de la grammaire whiteheadienne. Bien que laction unisse au sein dun mme vnement les diffrents partenaires, lanalyse qui suit prendra nanmoins appui sur les actes du professionnel recevant la demande de la consultante. Dune manire gnrale, la perspective ouverte par Whitehead indique que le mode dexistence de lintervenant nest pas comprendre uniquement comme celui dun agent rationnel capable dagir en fonction de fins prconues. Il est celui dun sujet prhendant et tant prhend par la jeune femme du Proche-Orient et par le rcit de sa vie, cest--dire celui dun sujet actuel et singulier dont lactualit et la singularit rsultent de ce processus de prhension. Parmi toutes les possibilits de mondes prsentes ltat virtuel dans la personne et dans le rcit de la jeune femme, il dcide du monde quil intgrera en lui. Cette dcision qui, rappelons-le, nest pas ncessairement consciente et dlibre, le fait advenir sur un mode plutt quun autre et influencera son devenir. Mais cette dcision est structure par le fait que le monde qui souvre devant lui, celui de la vie de la jeune femme, est accessible ses actions. Cet lment revt une importance particulire lorsque, comme dans une consultation psychosociale ou ethnothrapeutique, laction rpond un mandat instituant un devoir daide, cest--dire un devoir daction. Si lon est daccord avec Whitehead, celui-ci ne dtermine pas seulement ce quil faut faire, mais conditionne la manire dont lintervenant prhende la situation de prsentation comme la situation qui lui est prsente, cest--dire son sentir lui-mme. On peut dire que lintervenant sent la jeune femme et son rcit de telle manire quil puisse agir, mme si, linstant du sentir , aucun projet daction prcis nexiste dans son esprit. Le procs de prhension se fait sous la lumire dactions possibles et sorganisera de plus en plus prcisment autour de celle consistant redonner la personne assise en face de lui la force de vivre et de reconqurir son mari. Sans entrer dans des interprtations abusives, on peut dire que sa prhension de sa beaut et de son pouvoir de sduction est forme progressivement par laction possible de laider reconqurir son mari. De mme, la prhension de son dsarroi seffectue dans la perspective de lui redonner le got de vivre. Mais il nexiste aucun rapport de causalit entre le fait de vouloir agir des fins prdtermines et le fait de sentir parmi tous les sentirs possibles, celui qui sactualise. Pour lintervenant, se prhender comme sujet agissant pour le bien dautrui et prhender la vie dune
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personne sagencent au sein dun mme vnement sans ordre des causes et des effets. La grammaire whiteheadienne impose de dcrire dun mme lan les mouvements dcoulant du fait de se prhender comme sujet agissant et de prhender le monde dans lequel on agit. Mais laction possible nest quun lment de la prhension. La solitude, la tristesse, la culture, le mariage arrang par les familles, le prnom de la sur tragiquement dcde, le mari souponn dinfidlit participent au procs de prhension et font exister lintervenant sur le mode sur lequel il existe effectivement. Mais tous ces lments sexpriment et font exister un sujet dj prhend par des connaissances notamment psychologiques et ethnographiques. Par exemple, la tristesse de Madame sexprime chez un intervenant ayant des connaissances psychiatriques propos de la dpression post-partum. Un certain nombre de ses questions expriment une thorie officielle de malheur en cours dans nos socits occidentales. Lethnothrapeute se rendra compte aprs coup, au cours dune sance dintervision avec ses collgues, que, contre sa volont rationnelle dinsrer les explications de ce qui arrive la jeune femme dans le systme explicatif propre sa culture, la thorie de la dpression post-partum propre notre culture le prhende et sexprime dans ses actes langagiers. Ce que lon peut comprendre comme lintrusion active dune thorie tonne dautant plus que la consultation ethnothrapeutique inspire des travaux de Devereux (1970) et de Nathan (1994) ne semble pas avoir une grande estime pour les catgories psychopathologiques. Une conception rationnelle de laction permettrait dinterprter cet cart entre la volont de lagent et ce quil fait rellement comme un chec alors que la grammaire whiteheadienne insre cette thorie officielle du malheur de mme que sa rfutation dans lvnement. Nous le constatons avec cet exemple, une thorie peut tre comprise, non comme tant juste ou fausse, mais comme participant au procs de prhension et comme insre dans laction. De mme, les ides, les valeurs, les buts, cest--dire des lments non physiques, peuvent tre envisags du point de vue de ce quils produisent ou de leur efficacit. En des termes non whiteheadiens, la question est de savoir ce que ces lments font sentir, penser, dire et faire aux humains et, dans le cas qui nous occupe, au thrapeute. Il serait contre-intuitif de considrer que ces lments non physiques nont aucune importance dans lagir et lintervenant considre effectivement que ce quil pense influence ses actes. De mme, il serait galement contre-intuitif destimer quun lment non physique comme le contenu dune pense puisse lui seul tre la cause dun acte. De plus, dans ce cas, on retomberait sur la rduction de laction la volont de lagent et dans une standardisation et une lgitimation des motifs de laction que lon sefforce ici de rfuter. La solution dj esquisse consiste insrer les thories, les ides, les valeurs, les buts en tant qulments
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participant au procs de prhension. En ce sens, la rencontre entre un intervenant et une jeune femme du Proche-Orient est un vnement qui runit des lments humains et non humains. Laction de dire cette personne que lon va tenter de lui redonner la force de sduire nouveau son mari rsulte dun agencement de ce que Whitehead (1995) appelle des sentirs physiques , comme laspect sduisant de la jeune femme et des sentirs intellectuels , comme la thorie de la dpression post-partum. Lvnement qui est ici prhension dun sujet par un autre sujet, par le monde prsent dans un rcit et par des thories ou des ides prend vritablement le sens daventure que donne Whitehead. Le fait que lintervenant nagisse pas comme il lavait prvu est lexpression mme de cette aventure collective qui arrive son tre, ses ides, ses projets dans ses rapports avec les autres humains et les non humains. Il ny a pas dchec, mais simplement une aventure rvlant la crativit dun sujet, entit actuelle. cet gard, Whitehead (1994) propose un exemple pour indiquer ce quil entend par aventure. Il dit que ce qui arrive la mare dans laquelle tombe un pav est un procs de prhension, cest--dire une aventure vibratoire (p. 154) et, de plus, une aventure collective associant pav et molcules deau. La notion de collectif est importante chez Whitehead. Une personne comme, ici, lintervenant est lexpression dun collectif. On peut lire dans ses actions la logique sociale du milieu auquel elle appartient. Dans le cas qui nous occupe, le collectif a trois tages : la socit suisse, lensemble des pratiques daide et de soin et linstitution daccueil. Lorsque le praticien voque la vie des hommes proche-orientaux, leurs intrts pour le jeu de cartes, le bistrot, les copains et le fait quils dlaissent leur femme, on peut se demander si les normes qui rgissent le mariage dans notre socit ne prhendent pas son tre. La tradition des pratiques psychosociales semblent aussi uvrer dans le processus de prhension. Lide selon laquelle la parole gurit ou, tout au moins, apporte des changements dans la manire de se comprendre dans le monde et donc de vivre sa vie prhende les actes du praticien. Celui-ci sollicite par ses propres paroles les paroles de la jeune femme et na pas recours la magie ou la manipulation dobjets pour tablir son diagnostic et apporter son aide. De mme, il est probable que les normes qui rgissent les soins psychothrapeutiques, les assurances maladies qui prennent en charges les soins individuels et non collectifs sactivent aussi dans ses propos. Linstitution ethnothrapeutique et le devoir quelle nonce daccueillir ltranget de lautre prhendent aussi sa personne. Il ne va pas conditionner son accueil un genre, une nationalit ou un diagnostic. Il la reoit et cre ainsi les conditions dun devenir commun. Mais le collectif comprend aussi des lments non humains comme le dossier mdical, le btiment, les meubles du bureau, le tlphone qui participent la manire dont les actions se dveloppent, mais dont seule une observation plus fine montrerait le rle.
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CONCLUSIONS
Whitehead propose un systme philosophique spculatif posant les problmes du sujet, de sa volont et de son indpendance lgard du monde naturel et social, du langage, de la connaissance, de la science et de Dieu. Comme je lai montr en un dtour par la littrature et grce un exemple de pratique ethnothrapeutique, il fournit aussi un moyen que, plus modestement, nous pouvons utiliser pour construire le problme de laction situe. La grammaire whiteheadienne, notamment les propositions formes laide du concept de prhension, permettent de dcrire lagir envers autrui sans rduire cette description des intentions, aussi bonnes soient-elles, mais galement sans renoncer au sujet et sans proposer un no-behaviorisme. Elles attirent lattention vers la manire dont un collectif comprenant humains et non humains sexprime dans les actes commis par un individu qui conserve sa capacit cratrice. Elles satisfont aux obligations du holisme refusant didentifier laction des tats mentaux comme la volont ou les buts. Bien que nombre de questions restent suspendues, nous avons cependant les moyens de les transformer en problmes rclamant des solutions et pouvons ouvrir un vritable programme de recherche orient vers lagir envers autrui. Effectivement, il serait ncessaire de poursuivre lanalyse dactions relles afin de saisir finement la manire dont les humains, les forces sociales, les ides, les thories, les valeurs, les rgles, les choses prhendent les agents et leurs actes. Un apport dimportance de Whitehead pour la comprhension de laction dans les professions de laide psychosociale est galement dordre thique. En effet, sa grammaire autorise le dveloppement dune thique anthropologique concernant la vie des humains telle quelle se droule, sans rduction une morale signifiant ce que la vie devrait tre en rfrence des normes daction et des valeurs transcendantes. Elle permet de rgler en larticulant autrement le dilemme de lagent pris entre puissance et impuissance, entre russite et chec, entre obissance et rvolte. En dcrivant les actions en tant quvnements, on sintresse ce quelles font advenir comme agents, destinataires et monde social et non leur justesse en regard de normes ou ce quelles devraient faire advenir. De ce point de vue, une action est un fait social ou un fait collectif , mme si notre langage habituel, non whiteheadien, nous la fait dcrire comme un fait individuel . La grammaire whiteheadienne utilise dans laction psychosociale prsente des risques certains. En effet, les exigences qui psent sur la profession rclament que des projets dintervention soient rigoureusement tablis et valus selon des normes prcises, prsentes comme des normes de qualit. Il ne sagit de rien dautre que de soumettre laction des critres de rationalit instituant la volont de lagent comme cause premire. Or, je
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suis en train de proposer une manire de dcrire les actions, notamment les actions professionnelles, dans des termes laissant une large place lincertitude, la crativit, laventure, au surgissement de limprvu, termes entrant difficilement dans le langage de lefficacit. Mais, aujourdhui, elle ne permet peut-tre pas facilement de poursuivre des fins stratgiques nonant que nos actions sont construites mthodiquement, poursuivent des objectifs prcis et sont valuables en regard des critres defficacit requis par le pouvoir politique et conomique. Cependant, la grammaire whiteheadienne permet laction de gagner en intelligibilit. Elle dcrit ce qui arrive et non ce qui devrait arriver. Ds lors, on est en droit desprer que lon pourra remplacer la vieille lgitimit du travail psychosocial base sur de bonnes intentions par une nouvelle lgitimit fonde sur des descriptions attirant lattention vers ce qui arrive effectivement aux acteurs, intervenant et consultant, plongs dans le monde social. Mais, lorsquil est question dagir envers autrui, et indpendamment de ce quil faut montrer pour que ses actes soient reconnus comme tant valides, la proposition de Whitehead incite la modestie. Sa consquence thique la plus marque est quelle nous amne rire de notre volont de changer le monde alors que nous croyons rester insensibles ce que le monde dpose en nous.
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Sentendre pour agir et agir pour sentendre

Jean-Paul Bronckart Universit de Genve
Lhomme ne peut devenir homme que par lducation. Il nest que ce quelle le fait. [] Mais, comme lducation, dune part, apprend quelque chose aux hommes, dautre part, ne fait que dvelopper en eux certaines qualits, il est impossible de savoir jusquo vont nos dispositions naturelles
(Kant, Trait de pdagogie, 1803/1931, pp. 42-43)
LES SCIENCES HUMAINES / SOCIALES ET LA PROBLMATIQUE DE LINTERVENTION

Lorsquelles se sont constitues dans la seconde moiti du XIXe, les sciences humaines/sociales ont, dans leur ensemble1, tent de reformuler et de traiter scientifiquement diverses questions qui avaient t antrieurement abordes dans le cadre des grands paradigmes philosophiques : entre autres, la question du statut de lesprit humain et de son rapport aux choses et aux corps physiques, celle des conditions de constitution des organisations sociales et des mondes duvres et de culture (Dilthey, 1925/1947), mais aussi, comme le montre lextrait du Trait de pdagogie en exergue, celle
1. On notera cependant que certains courants de psychologie (rflexologie, behaviorism, etc.) se sont demble situs dans une logique de rupture lgard de la philosophie et ont labor leur questionnement partir des concepts et des donnes de la physiologie, et plus largement des sciences naturelles.
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du rle respectif que jouent les processus biologiques et les processus ducatifs dans la constitution et le dveloppement des conduites et des uvres spcifiquement humaines. La plupart des pionniers des sciences humaines/sociales ont ds lors considr que la question ducative tait centrale pour leurs disciplines, et que, plus gnralement, ces dernires devaient tre articules lintervention sur lhumain, de la mme manire que les recherches des sciences naturelles se prolongeaient en interventions sur le monde physique. Durkheim, par exemple, en mme temps quil mettait en place les concepts et les mthodes fondateurs de la sociologie, a longuement discut des principes et des conditions de lintervention des sociologues dans le monde social et politique, et il a centr nombre de ses travaux (cf. 1918/1975), la fois sur des questions trs concrtes de mthodes ducatives et sur le problme thorique des rapports entre faits sociaux et processus formatifs. Dans le cadre du behaviorisme social amricain, Mead (1934) et Dewey (1913) ont labor une thorie du dveloppement humain qui mettait laccent sur le caractre complmentaire des processus de socialisation et dindividuation, et sur le rle dcisif quy jouent les dmarches dlibres de mdiation formative. En une approche assez similaire, Claparde (1905) a uvr la mise en place dune pdagogie exprimentale, fortement articule la psychologie, la sociologie et la mdecine, et dont les rsultats pourraient tre directement exploits dans des dmarches de rnovation des programmes denseignement et de formation des matres. Et lon pourrait encore mentionner les exemples de la psychologie diffrentielle (Binet, 1911) ou de la psychanalyse naissante, dont les dmarches dlaboration thorique taient indissolublement lies des pratiques dintervention sur les personnes. Ces attitudes volontaristes visant associer troitement la recherche fondamentale aux interventions pratiques ont cependant progressivement t remises en question. Il est apparu en effet que la dmarche proprement scientifique impliquait ncessairement la slection de domaines dinvestigation restreints, lextraction de donnes tendant la validit gnrale, et lorganisation de ces donnes dans le cadre de mondes formels du savoir soumis au rgime dune logique dcontextualise, alors que les interventions pratiques relevaient dune dmarche nettement disjointe : celle dune praxis qui ne peut tre organise conformment aux rgles logiques dlaboration des savoirs, mais qui se dploie de manire plutt alatoire (ou hasardeuse) au travers des dterminismes multiples et htrognes du monde rel. Dun ct, comme le soulignera par exemple Vygotski, la psychologie eidtique de Husserl () nest pas adapte pour la slection des wattmen (1927/1999, p. 237), ce qui signifie que les notions ou thories relevant des mondes du savoir, en raison mme des conditions de leur laboration, ne sont pas forcment utiles et adaptes pour les interventions
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pratiques. Dun autre ct, ces interventions sont requises par des besoins sociaux exigeant des solutions immdiates, leur mise en place ne peut attendre lhypothtique achvement des sciences humaines/sociales, et en consquence leur dploiement ne peut nullement tre orient par une connaissance matrise (ou scientifique) de lensemble des paramtres qui y sont en jeu. Les consquences tirer de cette apparente disjonction des dmarches ont suscit dpres dbats, qui ont aliment le sentiment plus gnral de crise des sciences humaines/sociales2 qui sest manifest dans les annes vingt du sicle pass. Bhler (1927), Driesch (1926) et Vygotski (op. cit.) ont notamment analys cette situation, dans des crits dune haute tenue pistmologique, qui explicitaient les raisons pour lesquelles une forte articulation devait tre maintenue entre dmarches thoriques et dmarches pratiques, et qui prconisaient une restructuration, voire une runification, interne et externe, des diffrentes sciences humaines/sociales. Et pourtant, en dpit des conclusions de ces analyses, cest lorientation inverse qui a prvalu. Ds les annes trente, la tendance au fractionnement sest accentue, et pour des raisons lies aux processus dinstitutionnalisation et de valorisation sociale (dj !), au sein de chacune des sciences humaines/ sociales, une vritable scission sest produite entre dmarches de recherche pure ou fondamentale et dmarches dintervention pratique. Lhistoire de lInstitut Jean-Jacques Rousseau de Genve est trs significative cet gard ; alors que les fondateurs, Bovet et Claparde (1912), avaient explicitement souhait construire un institut visant dvelopper les sciences de lducation et les mettre directement au service de la formation des enseignants, larrive de Piaget, puis sa prise de pouvoir progressive, allaient conduire une violente rupture entre un secteur de recherche et denseignement fondamentaux, centrs sur la psychologie de lenfant, et un secteur disjoint centr sur les problmatiques ducatives et la formation des matres de lcole primaire. La principale des raisons voques pour justifier cette scission tait videmment celle de lincompatibilit des dmarches, et Piaget sest par la suite souvent prononc (1969) sur les rapports qui devaient exister entre recherche psychologique fondamentale et dmarches de formation. Selon lui, llaboration dune connaissance scientifique des capacits cognitives de lenfant, cest--dire des processus naturels de dveloppement de sa pense et de ses capacits dapprentissage, constitue un pralable toute dmarche dintervention, et cette connaissance serait ncessaire et suffisante pour assurer lefficacit des dmarches formatives. Cest cette
2. Sil tait aliment par la problmatique des rapports entre science et intervention, le sentiment de crise dcoulait aussi et surtout du constat de lartificialit du dcoupage des diffrentes sciences humaines et de leurs diffrentes sous-disciplines. Et pour cette dernire raison, il tait particulirement vif dans le champ de la psychologie.
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conception des rapports entre les deux domaines qui sest impose entre les annes trente et septante, avec trois consquences majeures. La premire est que le dveloppement de lenfant a t conu comme un processus dordre quasi biologique, qui ntait pas (ou si peu !) influenc et orient par les interventions formatives (notamment scolaires) des adultes ; ce qui revenait de fait annuler le questionnement de Kant voqu dans la citation en exergue. La deuxime est quentre les sciences humaines fondamentales et le domaine de lducation, se sont tablis les rapports hirarchiques et descendants de lapplicationnisme : les donnes scientifiques taient injectes dans le champ pratique, la plupart du temps sans relle prise en compte des multiples paramtres qui rgissent ce dernier, dans une logique de facto selon laquelle ces paramtres encombrants nauraient pas d exister. La troisime, qui nous retiendra plus particulirement, est quen se coupant du domaine de lintervention, les sciences fondamentales ont aussi opr une svre rduction de leur objet propre : elles ont dlibrment fait limpasse sur les dimensions tlologiques, intentionnelles et motivationnelles de lagir humain dans le monde3, que les thoriciens du premier quart du sicle avaient pourtant si clairement analyses, pour sen tenir lanalyse, soit des proprits observables des mcanismes physiologiques et/ou des comportements, soit des proprits fonctionnelles et structurales des mcanismes cognitifs, soit encore des proprits des faits sociaux. Labsence dintrt pour les interventions pratiques sest donc traduite, de manire gnrale, par une absence dintrt scientifique pour les dimensions actives et interventionnelles des conduites humaines. Le retour de ces dimensions refoules sest pourtant inluctablement produit, et ce, dabord dans le champ de la sociologie. Un pan important de cette discipline (en gros, la ligne allant de Weber Habermas) sest en effet dvelopp en interaction troite avec lvolution de la philosophie, en particulier avec les travaux de la philosophie analytique issue de Wittgenstein ; courant qui, comme nous le verrons plus loin, stait notamment donn comme objets, lanalyse de lactivit intentionnelle et llaboration dune smiologie de lagir. Par ailleurs, comme le montre la contribution de Schurmans ce mme numro, une certaine radicalisation de lorientation de Durkheim, en loccurrence la centration quasi exclusive sur le rle contraignant des faits sociaux historiques, a suscit lmergence de courants contestataires [interactionnisme symbolique, ethnomthodologie et, plus tard, proto-sociologie (Qur, 1994)] centrs sur lanalyse des conditions synchroniques de construction de ces mmes faits sociaux. Courants qui ont mis laccent sur le rle potentiellement instituant des interactions
3. Sur ce point, il convient de ne pas se laisser abuser par laccent mis par Piaget, par exemple, sur le concept daction (1936). Ce terme ne dsigne en fait chez lui que le comportement, et non cette unit la fois mentale et comportementale que nous tenterons de dfinir plus loin.
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humaines ordinaires, et qui ont ds lors t confronts la ncessit de conceptualiser et danalyser les interventions sur autrui, avec leurs dimensions intentionnelles et motivationnelles. Mme sils ont parfois dbouch sur la formulation de principes mta-mthodologiques que nous contestons (en loccurrence sur lide selon laquelle, ds lors que le chercheur se trouve de fait impliqu dans la situation quil observe, la constitution de donnes relevant dun monde formel du savoir devient impossible), ces courants de sociologie remontante ont eu le mrite de rendre possible les dmarches de synthse dialectique quvoque Schurmans (dans ce numro), et dont lunit centrale danalyse est inluctablement celle de lagir. Dans les autres sciences sociales/humaines, ce retour de la problmatique de lagir a t plus lent. La linguistique, par exemple, sest constitue sur la base de la bi-partition opre par Saussure (1916) entre les pratiques de parole et le systme formel de la langue, et de linstauration de ce dernier comme seul objet de la discipline. Et il a fallu attendre les annes septante pour que la pratique langagire en contexte soit considre comme un autre objet digne dtude, par les courants de pragmatique, de linguistique nonciative et de linguistique textuelle/discursive. Et en psychologie, cette r-instauration de lagir pratique au rang dobjet a t plus problmatique encore : si le courant interactionniste social issu de Vygotski a bien pris cette orientation, notamment depuis les travaux de Bruner (1991), il reste nanmoins trs minoritaire, les courants cognitivistes dominants se livrant quant eux, en raison de leurs a priori idologiques, des tentatives dsespres de naturaliser lintentionnalit (Pacherie, 1993), et donc de rduire lanalyse de lagir humain celle de ses dimensions bio-comportementales. Les sciences de lducation, quant elles, sont encore confrontes aux problmes de leur statut et de leur lgitimit acadmique (Hofstetter & Schneuwly, 1998). Cette situation ne dcoule nullement de la soi-disant rcence de la discipline [son projet remonte, au moins, Comnius (1657/ 1981)], mais tient au fait que, comme les sciences mdicales (mais sans en avoir le prestige), elles ont accomplir deux dmarches dont la co-existence est rpute problmatique (cf. supra) : dun ct, construire un corps de savoirs relatif aux systmes institutionnaliss dintervention formative et aux processus qui y sont luvre ; dun autre ct intervenir directement sur ces systmes et processus mmes, sans avoir de droit de regard particulier sur les finalits qui les orientent (celles-ci relvent lgitimement de dcisions socio-politiques), et sans pouvoir matriser lensemble des paramtres qui y interviennent. Dans cette inconfortable situation, les sciences de lducation ont immanquablement un premier ordre de tches effectuer. Ds lors que les autres sciences ont dj construit des donnes qui concernent le champ ducatif, elles ont identifier ces donnes pertinentes, les emprunter et
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les transposer. Ce qui implique de dtacher ces donnes des contraintes de leur cadre originel (des objectifs des recherches qui les ont produites et de la logique organisant le monde du savoir de la discipline concerne), de reformater ces mmes donnes (de les adapter et de les rorganiser) en tenant compte des caractristiques prsumes des protagonistes des systmes denseignement et des systmes didactiques, et en tenant compte galement de lensemble des ractions que ces modifications des systmes suscitent dans le corps social. Pour certains, la discipline devrait se contenter de cette tche, et accepter ds lors que son statut relve de lingnrie didactique. Une telle position sadosse en ralit lidologie selon laquelle lducation-formation constituerait une dmarche non problmatique de transmission de savoirs non discutables, et cest bien cette idologie qui oriente la logique applicationniste prconise par Piaget aussi bien que par Skinner. Mais si lon considre que les savoirs, mme savants, sont toujours discutables, que les processus de transmission sont complexes et problmatiques, et que leurs enjeux sont en permanence repenser la lumire des volutions relles des socits, alors il y a place pour une science vritable, dont lobjet est constitu par les processus de mdiation formative, tels quils sont conus, grs et mis en place par les socits humaines. Se pose alors la question de lhomognit et de lautonomie du monde du savoir labor propos de cet objet, question qui explique lhsitation permanente quant au caractre singulier ou pluriel du syntagme science de lducation . Nous acceptons, pour notre part, le statut inluctablement intermdiaire du monde du savoir quont construire les sciences de lducation : sil y a bien lieu dlaborer des mthodes et des concepts qui soient adapts lobjet spcifique que constituent les mdiations formatives, il y a lieu galement, pour les raisons voques plus haut, dinteragir en permanence avec les disciplines laborant les savoirs connexes. Mais cette interaction na pas tre conue en termes dapplication et de soumission ; mme si cela peut paratre utopique eu gard aux rapports de forces actuels, institutionnels et symboliques, nous soutiendrons que cest depuis ce lieu central que constitue lanalyse des mcanismes ducatifs que peuvent et doivent tre rorientes les recherches et les conceptualisations des sciences connexes, parce que, comme lindique la citation de Kant en exergue, cest ce type danalyse qui seul permettra de rpondre la question du rle respectif que jouent, dans le dveloppement humain, les processus bio-comportementaux naturels dune part, et les processus dintgration des acquis socio-historiques dautre part. Dans cette perspective, les tches des sciences de lducation peuvent se dcliner en trois niveaux. Le premier est centr sur les objets et les mthodologies denseignement (quoi enseigner et comment ?), et il requiert les dmarches, voques plus haut, demprunt et dadaptation-transposition de
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donnes issues des sciences traitant, soit des contenus ou objets, soit des processus psychosociaux dapprentissage et de dveloppement. Le second est centr sur les processus denseignement-apprentissage tels quils se dploient rellement sur les terrains de formation. Comment les formateurs agissent-ils effectivement pour former ? Quels sont les problmes quils rencontrent dans la gestion de leur activit, en fonction de leurs propres reprsentations des situations, et eu gard aux programmes et manuels, aux ractions des apprenants et celles de lentours social, familial ou politique ? Quest-ce que les forms apprennent rellement, et comment le fontils ? Et comment rendre plus adapts et plus efficaces lensemble de ces processus ? Le troisime niveau est celui (mta en quelque sorte) de la formation des formateurs de terrain. Quels sont les types de savoirs qui doivent leur tre proposs, et comment les introduire pour les rendre aptes grer leur activit de manire claire et autonome ? La description de ces deux dernires tches fait apparatre que lanalyse des pratiques de formation constitue laxe central du travail des chercheurs en sciences de lducation, et quen consquence ceux-ci ont sintgrer au mouvement renaissant dinvestigation thorique et mthodologique du statut de lagir, de ses conditions de dploiement et de ses conditions dvaluation-interprtation. En prenant connaissance des acquis en ce domaine dune part, en les discutant partir de recherches empiriques propres dautre part, de manire construire enfin un savoir scientifique qui porterait sur lagir ou sur lintervention, en tant que mcanisme majeur de construction des connaissances humaines. Les trois parties qui suivent seront consacrs la prsentation dune conception de lagir, dans ses aspects verbaux et non verbaux, qui nous parat susceptible dorienter et dencadrer ce travail central danalyse des pratiques.
LA PROBLMATIQUE DES CONDITIONS DMERGENCE DE LAGIR

Nous introduirons ce questionnement en nous fondant sur les principes du paradigme interactionniste social propos par Vygotski (1934/1985) pour la psychologie. Rcusant les conceptions dualistes hrites de Descartes, selon lesquelles lespce humaine aurait t dote, par un geste fondateur (cration divine, ou mutation gntique oriente), de capacits mentales radicalement nouvelles (lesprit) dont la mise en uvre suffirait expliquer lensemble des conduites observables et lensemble de leurs produits (dont les mondes duvres et de culture), ce paradigme sarticule au contraire la conception moniste, matrialiste, volutionniste et dialectique du dveloppement de lunivers, issue notamment des uvres de Spinoza (1677/ 1954) et de Marx et Engels (1846/1968).
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Le principe moniste matrialiste signifie que lunivers est une substance active dun seul tenant, et quen consquence tous les objets quil inclut sont des ralits matrielles. Cette substance unique comporte cependant, ontologiquement, deux dimensions : des proprits dynamiques indirectement observables [allant des mystrieuses forces luvre ds le Big Bang (force magntique, force dattraction, etc.) aux capacits psychiques des organismes vivants)], et des proprits physiques observables parce quinscrites dans lespace. Le principe volutionniste signifie que la transformation permanente de lunivers a conduit la diversification et la structuration de la matire inerte, puis lmergence dorganismes vivants de plus en plus complexes (dont les humains ne sont quun exemplaire contingent et dpassable), en un processus selon lequel, conformment au sens profond de la thse spinozienne du paralllisme psychophysiologique, les proprits dynamiques (internes) et les proprits physiques (externes) se dveloppent simultanment et corrlativement. Le principe dialectique sapplique plus particulirement aux conditions de lanthropogense. Il signifie : que les capacits bio-comportementales initiales des organismes humains ont rendu possible llaboration dactivits collectives ainsi que dinstruments au service de leur ralisation concrte (les outils et le langage), ce qui a donn naissance des mondes conomiques, sociaux et smiotiques qui constituent dsormais une part spcifique de lenvironnement ; que cest la rencontre avec les proprits historiques de ces mondes, puis leur appropriation et leur intriorisation en chaque organisme, qui ont progressivement transform les proprits dynamiques internes communes tout vivant (psychisme primaire) en ce psychisme particulier quest la pense consciente. Sur la base de ces principes, la gense et la transformation permanente des capacits proprement humaines ne peuvent sapprhender que dans une perspective descendante , qui se traduit dabord par lanalyse des pr-construits historiques, ensuite par celle des mdiations formatives visant les transmettre, enfin par celle des effets de ces mdiations sur le dveloppement des individus. Sagissant de lanalyse des pr-construits historiques humains, nous distinguerons, de manire certes lapidaire, quatre types majeurs dingrdients. Les activits collectives. Les interactions de lhumain avec le milieu seffectuent dans le cadre de conduites de groupe, qui (contrairement ce qui est observable dans les autres espces socialises) ne sont plus dtermines par les exigences immdiates de la survie et se sont notablement complexifies. Ces activits constituent les cadres qui organisent et mdiatisent lessentiel des rapports entre les organismes singuliers et le milieu ; elles se caractrisent dune part par la production et lexploitation doutils qui donnent lieu la production dobjets sociaux et duvres culturelles, et elles sont dautre part rgules par ces outils particuliers que constituent les productions langagires.
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Les formations sociales. Celles-ci peuvent tre dfinies comme les formes concrtes et diverses que prennent, en fonction des contextes physiques, conomiques et historiques, les organisations de lactivit humaine, ou plus gnralement de la vie humaine, et elles sont gnratrices de reprsentations, de normes, de valeurs, etc., qui ont trait aux modalits de rgulation des interactions entre membres dun groupe. Les textes. Dans lacception contemporaine du terme, ceux-ci dsignent tout type de manifestation empirique (orale ou crite) de lactivit langagire ; leur organisation dpend, sous certains aspects, des activits non langagires quils commentent, mais ils sorganisent et voluent aussi de manire relativement autonome en fonction des enjeux des formations sociales, et constituent un intertexte qui est le dpositaire dune bonne part des significations socio-historiques labores par un groupe. Les mondes formels de connaissance. Il sagit l de corpus de connaissances qui, en raison de la valeur dclarative des signes langagiers, se sont progressivement dtachs des contraintes spcifiques de la textualit, qui se sont dcontextualises pour sorganiser selon divers rgimes proprement logiques. On peut, la suite de Habermas (1987), distinguer un monde objectif, qui rassemble et organise les connaissances du milieu en ce quil est physique (ou causal), un monde social qui organise les connaissances relatives aux modalits (forcment conventionnelles et historiques) de ralisation des activits humaines, et un monde subjectif, qui organise les connaissances relatives aux modalits dautoprsentation des personnes dans les interactions. Et lon peut galement considrer que les mondes du savoir produits par les scientifiques constituent des sous-ensembles particuliers de chacun de ces mondes de connaissance. Lanalyse des mdiations formatives et de leurs effets sur le dveloppement des individus requiert quant elle que soit lucide la problmatique des rapports entre conduites observables, agir et connaissances, problmatique que nous dclinerons en trois questions. La premire a trait lidentification de ce qui relve de lagir dans le flux continu des observables ayant trait aux humains. ce propos, depuis les travaux issus de la philosophie analytique (Anscombe, 1957), il est admis quil y a lieu de poser une distinction de principe entre les observables relevant dvnements4 dits naturels, parce quils ne seraient sous-tendus
4. Cette conception pose que lvnement constitue une ralit naturelle, et elle ne doit ds lors pas tre confondue avec celle manant de diffrents courants phnomnologiques, pour lesquels lvnement est de nature gnosologique ; dans cette dernire acception, lvnement est ce qui fait sens pour un interprtant donn.
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par aucune forme dintentionnalit, et les observables relevant de lagir, en ce quils impliquent la mobilisation de ressources psychiques proactives (reprsentations des effets attendus des conduites, ou intentions) et de ressources psychiques rtroactives (raisons ou motifs pour lesquels une conduite est entreprise). Et la suite de Lontiev (1979), on peut en outre distinguer deux niveaux de ralisation de cet agir : le niveau collectif des activits orientes par des finalits et des motifs de groupe, et le niveau singulier des actions, en tant que portions des activits collectives qui se trouvent tre de la responsabilit particulire dun agent, dot de reprsentations propres de ses intentions, de ses raisons et de ses capacits. La deuxime question a trait aux conditions de dlimitation des actions, ou encore aux conditions didentification des dimensions intentionnelles et motivationnelles des conduites individuelles. ce propos, selon les approches hermneutiques de laction (Gadamer, 1999 ; Ricur, 1986) et selon une lecture possible de certains propos de Habermas, ces dimensions ne pourraient tre apprhendes dans le cours des conduites effectives, mais seulement dans les interprtations (notamment verbales) quen fournissent les agents ou les observateurs. Une telle position pourrait signifier que lagir nexiste que dans les processus interprtatifs (au seul niveau gnosologique), sans avoir de correspondant au niveau proprement ontologique. Ce qui est videmment en contradiction avec le principe matrialiste voqu plus haut : si nos capacits de connaissance nous permettent didentifier des phnomnes, ceux-ci ne constituent que les modalits sous lesquelles nous ressaisissons des ralits effectives ou des tres. En consquence, il y a lieu de tenter, thoriquement, de se doter dune conception de lagir qui se situe en amont (ou au dehors) du processus interprtatif. Dans cette optique, les propositions de Schtz (1987) et Bhler (1927), analyses par J. Friedrich [concevoir lagir comme un mcanisme de pilotage des conduites dans des rseaux de dterminations complexes et enchevtrs (Friedrich, 1999, et sa contribution ce numro)] pourraient constituer une base de dpart. Mais nous prendrons plutt appui sur la thorie de lagir communicationnel de Habermas (1987), que nous revisiterons, en distinguant notamment, plus nettement que ne le fait lauteur, deux niveaux danalyse. Le premier est celui des conduites observables, de la praxis qui, par le fait mme quelle se dploie, exhibe des prtentions la validit relatives lensemble des pr-construits humains5 ; cest ce niveau que se montre laction premire, en tant que pilotage dans le rseau des multiples dterminations manant de ces pr-construits. Il reste cependant,
5. Pour Habermas, la praxis ne se dploie quau regard des mondes formels de la connaissance, qui constituent ds lors les seuls systmes de critres pour son valuation. Nous soutenons, pour notre part, que la praxis se dploie aussi au regard de modles dactivits et de textes, qui constituent dautres rceptacles de critres valuatifs.
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mthodologiquement, construire les instruments permettant didentifier, de codifier et de traiter ces dimensions actionnelles premires des conduites, et les travaux empiriques qui nous proposons de conduire sur lanalyse du travail (Bronckart & al., 2001) ont notamment cet objectif. Le second niveau est celui de lvaluation et/ou de la reformulation de certains aspects des prtentions pratiques la validit, dans le cadre de productions verbales ou de textes. Nous aborderons plus loin les problmes que pose la diversit de ces textes et de leurs lieux de production, pour nous centrer ici sur certains des effets constitutifs des valuations langagires. Celles-ci portent invitablement sur les modalits de participation des individus aux activits collectives, et ce faisant de facto elles dlimitent des portions dactivit dont la responsabilit peut leur tre impute ; il sagit l dun processus second, qui construit des actions et des agents que nous qualifierons dexternes, parce quils constituent des formes manant de lvaluation des autres. Mais en outre, chaque individu participe lui aussi aux valuations langagires, et il est donc rgulirement amen juger de la pertinence de lagir des autres eu gard aux critres manant des pr-construits collectifs. Dans ce cadre, il prend ncessairement conscience quil est lui mme valu laune de ces critres, et devient apte se les appliquer. Il sapproprie et intriorise ds lors des ingrdients des valuations externes de son agir, et se construit des reprsentations de ses intentions, de ses motifs, de ses capacits, bref de sa responsabilit dans le droulement des activits collectives ; il sagit l dun autre processus second, qui construit une action et un agent internes, ou auto-reprsents. Ce parcours nous ayant permis dlaborer une smiologie de lagir distinguant les activits collectives, les actions premires, les actions et agents externes, et les actions et agents internes, il nous reste commenter le sens que nous attribuons la notion de personne. Pour nous, alors que la notion dagent est situe et synchronique (elle dsigne lindividu responsable de cette action-l), la notion de personne dsigne la structure psychique qui slabore diachroniquement en chaque individu. La personne est le rsultat de laccumulation des expriences dagentivit dun individu, expriences qui varient en quantit et en qualit (les interactions sociales et les mdiations formatives seffectuant dans des contextes toujours diffrents et selon une temporalit toujours particulire) et qui le dotent ds lors dune irrductible singularit. Constituant ainsi le rsultat dune micro-histoire exprientielle, la personne en un tat n constitue aussi (ou rciproquement) un cadre daccueil qui exerce une dtermination sur toute nouvelle interaction. Et cest cette dtermination personnelle qui confre aux individus une libert et une possibilit de crativit lgard des pr-construits
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collectifs, qui leur permet de les valuer, de les transformer, de les rorienter, bref, pour reprendre les concepts sociologiques exploits par Schurmans dans ce numro, de pas tre seulement agentiss par le social, mais dtre aussi des acteurs de la vie sociale ou des constructeurs de faits sociaux. La troisime question est celle de la diversit des lieux dinscription des actions secondes et des consquences quil convient den tirer. Nous laborderons, selon la logique interactionniste sociale prsente plus haut, en traitant dabord des pr-construits disponibles en ce domaine, puis en traitant de ce qui se construit en synchronie. Tout agir seffectue sur larrire-fond dactivits et dactions dj faites, et gnralement dj values langagirement. Il convient donc de poser dabord la prexistence de modles de lagir, de ce que certains qualifient de ressources typifies et typifiantes orientant les conduites (Filliettaz, 2000), qui auraient un statut parent de celui des genres de textes pour le domaine de lagir verbal (Clot & Fata, 2000). Ces modles pratiques proposent des manires de faire, des styles dagir, qui dpendent certes des domaines dans lesquels cet agir se dploie, mais qui varient aussi en fonction de la configuration des formations sociales. Et il convient galement de poser la prexistence de textes smiotisant ces modles mmes ainsi que les valuations quils ont subies. Sur ce plan, on peut distinguer : des textes de prfiguration gnrale de lagir, qui commentent ce dernier de manire transversale, cest--dire au-del des caractristiques particulires dune tche donne, et qui ce faisant smiotisent le plus souvent des styles culturels ou personnels dans lagir ; des textes de prfiguration spcifique de lagir, qui sont produits pour orienter ce dernier dans un cadre professionnel dtermin, et qui, visant la conformit et lefficacit, prsentent en consquence un caractre prescriptif. Les actions secondes qui se construisent en synchronie sont bien videmment en partie dtermines par lensemble de ces pr-construits, mais en raison de la radicale singularit des personnes, voque plus haut, leur forme prsente ncessairement des dimensions particulires. Dune part, les agents eux-mmes se construisent des reprsentations de lorganisation des tches quils accomplissent, et des diffrentes facettes de leur responsabilit dans cet accomplissement [reprsentations proactives portant sur les buts atteindre (ou intentions) ; reprsentations rtroactives portant sur les raisons du choix de tel ou tel acte (ou motifs) ; reprsentations synchroniques ayant trait aux capacits personnelles quils mobilisent]. Et ces reprsentations ne sont accessibles quau travers de textes personnels que ces derniers produisent avant, pendant ou aprs laccomplissement dune tche, spontanment ou la demande. Dautre part, des autruis ayant assist laccomplissement dune tche, peuvent aussi sen construire une reprsentation qui portera sur les mmes dimensions dintention, de motif, de capacit et de responsabilit des agents ; et celles-ci ne sont elles aussi
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accessibles quau travers de textes, que lon peut, cette fois, qualifier de textes externes. Il rsulte de cette analyse que les actions secondes se trouvent codifies sous des formes diverses, ayant une origine, un statut et des contraintes structurelles propres : modles pratiques dagir, textes de prfiguration gnrale, textes de prfiguration spcifique, textes personnels des agents, textes externes des observateurs potentiels, et il ne peut videmment tre question de considrer que lune de ces formes fournit, de laction premire, une r-interprtation plus vraie quune autre. Ce ne sont que des lieux dinscription des actions secondes, ou encore des lieux dans lesquels se droulent en permanence le processus de morphogense des actions, qui nest lui-mme quun aspect du processus de morphogense du social (Qur, op. cit.). Pour progresser dans lexamen de ces trois questions, et en particulier de la dernire, il nous parat utile dapprofondir encore la question des rapports entre lagir en gnral et ces formes smiotises dagir que constituent les productions langagires. Cest ce que nous entreprendrons dans les deux chapitres qui suivent, en nous centrant sur deux dimensions du langage que la thorie de Habermas sous-estime manifestement : celle du signe dune part, celle des textes-discours dautre part. Nous mettrons ainsi dabord laccent sur le rle constitutif des signes dans la morphogense de lagir et des connaissances (sentendre pour agir et connatre), puis sur le rle dcisif des productions textuelles dans le dveloppement des connaissances, et dans la formation permanente des personnes (agir pour sentendre et connatre).
SENTENDRE POUR AGIR (ET CONNATRE)

Nous admettons donc, avec Habermas (op. cit.), que les humains organisent et rgulent leurs activits collectives au moyen dun agir communicatif smiotis, cest--dire dun agir exploitant des signes. Mais quelles sont les proprits effectives de ces signes et quels en sont les effets sur le fonctionnement humain ? Dans une perspective phylogntique, on observera dabord que si les autres espces animales socialises tmoignent aussi dun agir communicatif, celui-ci procde par mission de signaux dclencheurs (signaux ayant un effet direct et mcanique sur les rponses comportementales des congnres), ce qui exclut toute forme de ngociation de la valeur mme des signaux (comme en tmoigne labsence de conversation), et ce qui implique que les connaissances labores par les individus propos du milieu restent prives ou idiosyncrasiques (cest ce que nous qualifions de psychisme primaire). On observera ensuite que lmergence dHomo Sapiens
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sest caractrise, entre autres transformations bio-comportementales, par un redressement du tronc qui a eu cette consquence contingente de dgager, au haut de la trache-artre, un espace permettant le dveloppement des cordes vocales et la production dune diversit de petits bruits , et que ce sont ces derniers qui ont t exploits par lespce au service du besoin dentente dans lactivit collective. Ces productions sonores initiales ne pouvaient cependant qutre dictiquement associs (ou attribus ) des objets ou des dimensions de lactivit collective ; elles avaient donc un statut pragmatique, de prtentions la validit dsignative de ces mmes objets ou dimensions. Au niveau dun individu donn, ces prtentions taient cependant forcment singulires, et elles ont ds lors ncessairement t soumises la contestation des congnres, qui pouvaient, eux, attribuer dautres squences de sons aux mmes objets ou aux mmes dimensions. Et les langues naturelles se sont alors construites dans le cadre de ces ngociations de lusage (Wittgenstein, 1961), ou encore dans le cadre dun processus dlaboration dun consentement collectif (Saussure, 1916), qui a fini par donner lieu des formes sociales de mise en correspondance entre suites de sons et portions de reprsentations du milieu, cest--dire de vritables signes, dots dune valeur relativement stable, ou encore dune valeur dclarative. Ces conditions de constitution expliquent lensemble des proprits actuelles des signes. Ceux-ci sont dabord radicalement arbitraires (de Mauro, 1975), ce qui signifie que, dans la mesure o ils soriginent dans lusage, ils soumettent toute reprsentation potentielle une rorganisation dont le statut est radicalement non naturel : le signifiant dun mot fdre, selon des modalits conventionnelles propres chaque langue, les multiples images mentales quun humain est susceptible de se construire dans son interaction solitaire avec les objets rfrs, et le signifi de ce mot est constitu de cette configuration particulire dimages mentales subsumes par le signifiant. Les signes sont ds lors des entits reprsentatives autonomes eu gard aux contingences de renforcement du milieu, et ils sont aussi des entits ddoubles, qui constituent, selon la formule de Sapir (1921/1953), des enveloppes (collectives) fdrant des ensembles de reprsentations individuelles. Les signes sont enfin discrets : leurs signifiants sont isols ou spars les uns des autres, et cette discrtisation sapplique automatiquement aux signifis, qui deviennent ainsi de vritables units reprsentatives susceptibles de sorganiser en systmes. Les effets de la pratique de signes dots de ces proprits sont de trois ordres. Tout dabord, dans la mesure o ils ne sont plus sous le contrle direct des objets ou de lactivit du milieu, les signes sont dsormais susceptibles de sorganiser en une activit particulire et autonome, lactivit langagire ; celle-ci se matrialise en textes (oraux ou crits) qui se diversifient
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eux-mmes en de multiples genres, en raison de la diversit des activits non langagires avec lesquelles ils sont en interaction. Nous reviendrons sur la question du statut et des effets de cette production textuelle. Ensuite, la pratique des signes dans lactivit langagire est constitutive des diffrents mondes formels de connaissances. En raison de leur statut premier de formes ngocies cristallisant les prtentions la validit dsignative, les signes constituent en effet des rceptacles des reprsentations collectives du milieu. Ces reprsentations, parce quelles sont dclaratives, arbitraires et discrtises, sont susceptibles de se dtacher des contraintes spcifiques des genres de textes dans le cadre desquels elles sont produites, pour se structurer en configurations de connaissances soumis des rgimes logiques dordres divers. Enfin et corrlativement, comme nous lavons soutenu ailleurs (Bronckart, 1997, chap. 1), cest lappropriation, puis lintriorisation des signes qui transforment le psychisme primaire hrit du monde animal en une pense active et potentiellement auto-accessible. sen tenir au plan ontogntique, lentourage humain, en mme temps quil intgre dlibrment le bb son agir (voir les mcanismes de co-action analyss par Bruner, 1991), y associe des productions sonores et propose donc objectivement des relations de correspondance entre objets et/ou comportements dune part, segments de productions sonores dautre part. Sous leffet de ce guidage, lenfant sintgre aux pratiques dsignatives de lentourage et cette appropriation se prolonge en une intriorisation, ou en une absorption des signes et de leurs proprits, ces dernires transformant alors fondamentalement son fonctionnement psychique. La proprit darbitraire radical confre au psychisme une relle autonomie lgard des paramtres du milieu reprsent : celui-ci se libre du contrle direct des contingences de renforcement ; le caractre discret rend possible llaboration dunits mentales susceptibles de se combiner en systmes et en oprations de pense ; le caractre ddoubl rend possible lautorflexivit ou la capacit de penser sa propre pense (conscience). Il dcoule de cette analyse que les reprsentations individuelles organises dans la pense des personnes ont le statut de reprsentations sociales ayant reformat les reprsentations idiosyncrasiques caractristiques du psychisme primaire. Si la pratique des signes est ainsi constitutive, simultanment, des entits collectives que constituent les textes et les mondes formels de connaissance, et des entits individuelles que constituent la pense des personnes, il est essentiel dajouter que ces constitutions ne sont jamais dfinitives. Cest quen effet, par le fait mme quelle est un produit des ngociations sociales, la valeur dclarative des signes ne peut tre considre comme stable que momentanment, synchroniquement, dans un contexte social, historique et linguistique dtermin. Le propos de cet article et de ce numro montre, par exemple, quel point la valeur de mots comme
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activit , action , intention , etc., est en permanence rediscuter, et il en va de mme de la valeur de tout signe, comme en atteste linluctable volution des langues naturelles (Saussure, op. cit.). Ds lors, le dveloppement des connaissances humaines se prsente comme un processus permanent de mise en interface et de ngociation entre la valeur attribue un signe par une personne individuelle et les valeurs attribues ce mme signe dans les diffrents pr-construits collectifs. Cest pour cette raison quil ny a de vrit des signes que dans linteraction, que la rationalit de nos connaissances nest en ce sens quun produit dun processus dentente qui se renouvelle perptuellement, et qui porte notamment sur la dfinition des conditions de validation de ces connaissances par confrontation aux empiries du monde rel. Et cest pour cette raison que si le processus dentente langagire rend possible lagir collectif, la connaissance du statut de cet agir, et notamment la connaissance du statut des actions et des agents, est perptuellement r-laborer, et se trouve inluctablement codifie de manire diffrencie dans les divers lieux dinscription voqus prcdemment.
AGIR POUR SENTENDRE (ET CONNATRE)

La pratique des signes se dploie, nous lavons vu, en activits de production et dinterprtation de textes, et nous allons dans ce qui suit examiner les conditions de ralisation de cet agir, et les effets quil exerce sur le dveloppement des personnes. Toute nouvelle production langagire seffectue sur larrire-fond des textes dj produits par les gnrations antrieures, et qui se sont accumuls dans un sous-espace des mondes duvres et de culture, que lon peut, la suite de Bakhtine (1984), qualifier dintertexte. Dans cet espace coexistent des genres de textes qui sont trs diffrents, parce quils dpendent en partie des types dactivit humaine quils commentent (et dont la varit est illimite), parce quils ont t historiquement labors en fonction des enjeux et des objectifs des diverses formations sociales (voir la notion de formation discursive de Foucault, 1969), et parce quils dpendent aussi des diverses formes et mdia dinteraction communicative. Comme tout produit de lactivit humaine, ces genres ont en outre fait lobjet dvaluations sociales, au terme desquelles ils se sont trouvs porteurs de trois types dindexations : indexation rfrentielle (quel est le type dactivit que le texte commente ?) ; indexation communicationnelle (quelle est la sorte dinteraction sociale dans le cadre de laquelle seffectue ce commentaire ?) ; indexation culturelle (quelle est la valeur socialement ajoute dun genre, en tant queffet des mcanismes et des enjeux de pouvoir qui organisent les champs de productions ? Bourdieu, 1980). Ces ensembles de genres organiss dans lintertexte constituent ainsi des modles de
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rfrence valus, desquels toute production textuelle nouvelle devra ncessairement sinspirer.
Lagent ayant produire un texte nouveau se trouve quant lui, synchroniquement, dans une situation daction langagire, que lon peut dfinir par la connaissance dont il dispose du contexte de son agir verbal et du contenu thmatique quil se propose de smiotiser. La connaissance du contexte inclut celle des paramtres matriels de lacte de production (qui est lmetteur, quels sont les ventuels rcepteurs, dans quel espace-temps se situent-ils ?) et celle des paramtres socio-subjectifs de linteraction (quel est le lieu social dans laquelle celle-ci se ralise, quels rles en dcoulent pour les protagonistes que sont lnonciateur et ses destinataires, quelle relation de vise se noue entre eux ?). La connaissance du contenu thmatique se prsente quant elle sous la forme des macrostructures smantiques labores par lagent-personne (et disponibles en sa mmoire) propos dun domaine de rfrence donn. Ces connaissances disponibles en lagent constituent alors une base dorientation, partir de laquelle celui-ci va adopter un modle de genre qui lui parat pertinent, et va ladapter aux caractristiques particulires de sa situation daction langagire. Et ce processus dadoption-adaptation constitue un premier processus dinteraction formative, par lequel lagent dune part est confront aux significations dj cristallises dans les modles prexistants, et apprend se situer par rapport elles, dautre part apprend y introduire des variantes stylistiques personnelles, qui sont susceptibles en retour de modifier peu ou prou les caractristiques antrieures des genres, et donc de modifier la configuration actuelle de lintertexte. Quil soit dj l ou nouvellement produit, tout texte constitue une entit smiotique minemment complexe, que tentent de dcrire divers courants des sciences du langage. Nous avons, pour notre part, entrepris un long travail danalyse de centaines de textes empiriques (Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud & Pasquier, 1985), qui a abouti llaboration dun schma gnral de larchitecture textuelle (Bronckart, 1997). Ce schma met en vidence trois niveaux structurels superposs : le niveau profond de linfrastructure, dont lorganisation dpend de la planification gnrale du contenu thmatique (dordre cognitif), des types de discours qui sont mobiliss et des modalits de leur articulation, enfin des squences (formes de planification locales et smiotiques) ventuellement attestables dans les types de discours ; le niveau intermdiaire des mcanismes de textualisation, qui contribuent donner au texte sa cohrence linaire ou thmatique, par-del lhtrognit infrastructurelle, par le jeu des processus isotopiques de connexion, de cohsion nominale et de cohsion verbale ; le niveau plus superficiel des mcanismes de prise en charge nonciative et de modalisation, qui explicitent le type dengagement nonciatif luvre dans le texte et qui confre ce dernier sa cohrence
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interactive. Si cette dmarche gnrale permet ainsi didentifier les divers mcanismes linguistiques impliqus dans lorganisation dun texte, il ne sagit cependant l que dune premire tape. La seconde consiste considrer que le travail que chaque agent doit effectuer pour matriser et mettre en uvre ces mmes mcanismes constitue une occasion dapprentissage des diverses modalits plus techniques de mise en interface entre ses reprsentations et oprations propres et les reprsentations et oprations dj cristallises dans lintertexte collectif, et quen ce sens, chaque entre dans ces mcanismes constitue une autre sorte de processus dinteraction formative. Nous en donnerons deux exemples. Les types de discours peuvent tre dfinis comme des configurations particulires dunits et de structures linguistiques, en nombre limit, qui peuvent entrer dans la composition de tout texte. Ces types traduisent ce que nous qualifions de mondes discursifs, cest--dire des formats smiotiques organisant les relations entre les coordonnes du monde vcu dun agent, celles de sa situation daction et celles des mondes collectivement construits. Soit les coordonnes organisant le contenu smiotis sont explicitement mises distance des coordonnes gnrales de la situation daction (ordre du RACONTER), soit elle ne le sont pas (ordre de lEXPOSER) ; par ailleurs, soit les instances dagentivit smiotises sont mises en rapport avec lagent et sa situation daction (implication), soit elles ne le sont pas (autonomie). Le croisement du rsultat de ces dcisions produit quatre mondes discursifs (RACONTER impliqu, RACONTER autonome, EXPOSER impliqu, EXPOSER autonome) qui sont exprims(-ables) par quatre types linguistiques (rcit interactif, narration, discours interactif, discours thorique). La comprhension-reproduction de ces types constitue, pour lagent, une occasion dapprentissage des quelques grandes formes de raisonnement mises en uvre langagirement par lespce : les raisonnements pratiques des interactions dialogales, les raisonnements narratifs, les raisonnements logico-mathmatiques. Les mcanismes de prise en charge nonciative consistent quant eux expliciter et organiser les diffrentes voix qui sexpriment dans un texte, par les conditions demploi des pronoms et de diverses autres units. Comme lont montr diverses tudes (Bakhtine, op. cit. ; Foucault, op. cit.), ces mcanismes ont considrablement volu dans lhistoire des langues, parce quils traduisent des modalits de conception du monde social (quelles sont les voix autorises ? dans quelle mesure sont-elles contestables ?) elles-mmes volutives. La comprhension-reproduction de ces mcanismes constitue, pour lagent, une occasion de prise en compte de ces conceptions, et surtout une occasion de se situer par rapport elles, de construire des positions nonciatives propres, et ce faisant, de dvelopper la structure identitaire de sa personne.
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On pourrait prendre dautres exemples encore, ayant trait la temporalisation ou la cohrence nominale ; tous montreraient que la mise en uvre de chaque mcanisme linguistique impliqu dans la production textuelle constitue un aspect particulier du processus gnral de reconfiguration (Ricur, 1983) des connaissances humaines, reconfiguration qui contribue au dveloppement permanent des personnes, en mme temps quelle transforme ltat actuel des connaissances collectives.
FORMER PAR LANALYSE DES ACTIONS ET DES DISCOURS ?

Les lments danalyse proposs prcdemment font apparatre que les activits humaines ordinaires sont en permanence rgules par des interactions, qui font merger ces formes connaissables que constituent les actions premires dune part, les diverses actions secondes smiotises dans des textes dautre part, et elles font apparatre galement que la pratique des signes dans lactivit langagire ou textuelle se dploie en mcanismes complexes au travers desquels seffectue cette mise en interface des connaissances collectives pr-construites et des connaissances individuelles, qui rend possible la transformation permanente des unes (volution des mondes de connaissance) et des autres (dveloppement des personnes). Mais si ces processus constituent de la sorte des caractristiques naturelles du fonctionnement psychosocial de lespce, ds lors quils sont mis en uvre par des personnes pensantes et conscientes, ils sont aussi immanquablement connus par ces dernires. Et cest cette connaissance qui explique que toutes les socits humaines aient mis en place des dmarches dintervention formative dlibre, visant matriser ces processus, et les orienter de manire prserver une forme dquilibre (toujours instable et toujours r-laborer) entre la vise de reproduction des acquis collectifs et celle de la prparation de personnes aptes assumer leur rle dans la ncessaire transformation de ces mmes acquis. Comme nous lavons soutenu, ce sont ces interventions formatives dlibres qui constituent lobjet des sciences de lducation ; ces dernires ont donc dune part analyser finement les actions et les discours mis en uvre dans le cadre de ces interventions, et exploiter les rsultats de ces analyses dans le cadre de ces mta-interventions que constituent les formations par lanalyse des pratiques, cest--dire par la prise de conscience des proprits, des enjeux et des effets des productions actionnelles et textuelles. Mais la prise de conscience nest pas en soi un objectif de formation, elle nen est quun mcanisme ou quun instrument au service de lorientation que les socits souhaitent donner leur propre devenir, et ds lors la
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dmarche des sciences de lducation demeure inluctablement articule la problmatique proprement politique des reprsentations collectives de ce mme devenir. Ce qui signifie que ces sciences ne peuvent rsoudre, par elles-mmes, la question des finalits ducatives, quand bien mme, pour autant quelles conduisent les travaux qui viennent dtre voqus, elles peuvent en clairer les enjeux et les conditions de ralisation. Dans la situation contemporaine, deux options se prsentent. Lune selon laquelle le devenir humain ne peut qutre dtermin par les seuls impratifs de lconomie capitaliste mondialise, avec la lamentable simplicit de la conception de la formation quelle induit. Lautre serait de repenser ce devenir la lumire dautres critres et dautres valeurs, dans linteraction dmocratique de personnes responsables, de manire ce que se ractive le processus de transformation conjointe du social et du psychologique, qui nest, conformment la logique spinozienne, que la forme actuelle que prend la dynamique volutive permanente de lunivers.
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ACTION ET RECHERCHES EN DUCATION
La construction sociale de la connaissance comme action

Marie-Nolle Schurmans Universit de Genve
Au-del de leurs divergences, les sociologies de laction saccordent considrer que leur objet porte sur le processus continu de cration et de transformation du social et relve donc de la connaissance historique. Les modes de problmatisation de cet objet prsentent cependant deux tendances dominantes : lune se focalise sur lactivit collective et, ce faisant, privilgie une lecture de ltre humain en termes dagent, cest--dire travers de contraintes socio-historiques ; lautre se centre sur laction individuelle : elle met laccent sur lactorialit, que celle-ci soit rapporte la rationalit, la capacit stratgique ou lintentionnalit de la personne humaine. Quelle que soit la diversit des modles thoriques qui prsident chacune de ces accentuations, leurs oppositions rfrent donc essentiellement une divergence quant la conception de ce qui lie lagir et la source de lagir. Cet article se propose, dans un premier temps, de retracer lespace de tensions ouvert par les deux grands courants que reprsentent respectivement la sociologie durkheimienne et linteractionisme symbolique. Ces tensions en effet sont au dpart de la recherche contemporaine dune pense dialectique qui permet le dpassement doppositions telles que celles de lobjectivisme et du subjectivisme, du macrosocial et du microsocial, des dmarches causalistes et interprtatives. Sans pouvoir ici dvelopper les divers apports thoriques et mthodologiques qui font tat de cet effort, je tenterai de lillustrer en rfrant, dans un second temps, la problmatique de la construction sociale de la connaissance. Je traiterai, pour ce faire, du renouvellement quapporte cette problmatique la posture mthodologique de la transaction sociale. En
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particulier, je renverrai au travail mis en uvre dans le contexte dun cours en Sciences de lducation, lUniversit de Genve. Ce travail en effet repose sur une mthodologie danalyse qui vise identifier une situation dincertitude dans laquelle une personne, confronte au travail dorientation de son agir, ne peut rfrer une norme claire et univoque. La prsentation de cette mthodologie prendra appui sur un exemple issu de la problmatique spcifique propose par lun des tudiants concerns. Cette prsentation cependant dpasse largement cet exemple : elle rfre, en effet, tant au traitement des tensions brivement mentionnes ci-dessus qu celui des tensions qui prsident la diversit des problmatiques actionnelles que chacun dentre nous rencontre dans son parcours de vie. Je me propose ainsi de montrer combien les dmarches de formation sarticulent autour de laction.
PENSER LACTION EN SOCIOLOGIE : TENDANCES DOMINANTES ET OUVERTURES

La premire dominante senracine dans la pense scientifique du XVIIe sicle et saffirme au cours des XVIIIe et XIXe sicles, dans le mouvement dmergence des sciences socio-humaines. La pense scientifique en effet et les propositions dun Newton le manifestent avec force , rompant avec les modles inspirs par la pense thologique tout autant quavec ceux qui valorisent une spculation thorique pralable lexprimentation, avait fond une mthodologie positive orientant le dveloppement de lensemble des sciences de la nature. Et cest une posture pistmologique semblable qui prside la lgitimation progressive des sciences socio-humaines : on retrouve le mme souci de rupture avec la mtaphysique chez Durkheim, dont Les rgles de la mthode (1895 / 1968) ont offert rfrence, jusqu ce jour, la grande majorit des recherches sociologiques. Historique et objective, la pense sociologique se voit donc caractrise la fois par lextriorit du chercheur face aux phnomnes sociaux et par lidentification dune causalit sociale, les faits sociaux ntant explicables que par dautres faits sociaux. Une telle posture tend, ds lors, se focaliser sur ce qui dtermine lagir individuel : ainsi, pour Durkheim (1897 / 1969), les formes du suicide sont-elles gnres par les diffrentes articulations que prennent, dune part, les degrs dintensit de la cohsion sociale et, dautre part, les degrs de clart des normes collectives. Cet exemple indique combien Durkheim et le courant sociologique quil reprsente se refuse investiguer la responsabilit morale de lauteur dun acte comme le suicide. Cest ce qui pousse Genard (1999) montrer combien par lobjectivation statistique sopre une absorption des actes individuels dans des rgularits collectives (p. 189). Et combien, de manire plus gnrale, la posture objectivante fait en sorte que la rfrence normative des actes
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poss par les acteurs est [] lobjet dun processus de neutralisation (op. cit. p. 167).
Quelle est donc, dans la sociologie dinspiration durkheimienne, la conception de laction individuelle, entendue la fois, comme lcrit Bronckart (1997), comme cette part de lactivit sociale qui se trouve impute un humain singulier et comme lensemble des reprsentations construites par cet humain singulier propos de sa participation lactivit collective ? Elle est extrmement troite : En dirigeant notre pense vers les institutions collectives, en les assimilant mme, nous les rendons individuelles, en leur imprimant plus ou moins notre caractre individuel , crit Durkheim (1975, p. 28). Il sagit donc l dune simple coloration : le champ des variations possibles et tolres est, toujours et partout, restreint. Et lindividu nintresse la sociologie durkheimienne que comme vecteur : le social est autre chose que lindividuel, il a un autre substrat mme sil ne peut exister sans lindividu. On a raison sans doute de classer la sociologie durkheimienne dans les modles structuro-fonctionnalistes. Il nen reste pas moins que la complexit de sa pense et lvolution dont fait preuve son intrt croissant pour les reprsentations collectives au dtriment de leur substrat matriel, ont ouvert la porte linteractionisme. Ds que des hommes interagissent, il y a effervescence, cest--dire apparition spontane de normes informelles, puis de rgles formelles cristallisant les normes. Au cur des reprsentations collectives, il y a donc un ensemble de valeurs socitales institues mais galement idation collective cratrice. La seconde dominante mettra, tout au contraire, lacteur en exergue. Elle se dveloppe dans le creuset des courants interactionistes qui ont merg, essentiellement aux tats-Unis et ds les annes trente, sous linfluence dune philosophie pragmatiste antidualiste. On a lhabitude de lire, dans les manuels de sociologie, lopposition drastique de cette posture et des sociologies normatives dont Durkheim serait lun des reprsentants. La question de lbauche dun modle interactioniste chez Durkheim introduit dj quelques doutes quant lopposition terme terme de ces deux sensibilits sociologiques. Mais les diffrences, il est vrai, sont grandes. Depuis Blumer jusqu Goffman, lobjet de la sociologie rside dans le fonctionnement des interactions quotidiennes dans la mesure o ce fonctionnement contient tous les lments dune thorie du social. Le fait social est lintersubjectivit (Schtz, 1987), dans la mesure o celle-ci constitue lexprience du monde social. Plutt que de collectionner les faits, il sagit dobserver les processus sociaux qui se rvlent dans linteraction directe, unit minimale des changes sociaux. Plutt que dlaborer une thorie, il sagit de partir dune situation sociale et de comprendre le sens de laction sociale tel quil se produit au cours de laction mme.
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Le projet de ce courant sinscrit clairement en rupture avec les tensions, perues chez Durkheim, entre ltre et lagir, entre laction et la pense. Mais ce projet instaure galement des tensions nouvelles dans la mesure o il slabore dans la minimisation du structurel et de lHistoire. Le premier se dcompose en ces microstructures que sont les interactions et la seconde nest pas ncessaire une dmarche de comprhension toute entire absorbe dans la synchronie dun processus en train de se faire . Linteractionisme se forge galement en opposition avec lide, chre Durkheim, de lextriorit et de lopacit des faits sociaux par rapport la conscience individuelle. Les acteurs ne sont perus, ni comme confronts la force coercitive du social, ni comme porteurs de normes intriorises. Le dterminisme nest pas de mise : les situations au sein desquelles prennent place les interactions sont floues et lacteur dispose dune large marge dimprovisation. Quant la normativit qui structure lactivit et gnre lordre social, elle est intrinsque au sens des interactions que les acteurs matrisent. Enfin, il nest pas de sens cach dvoiler : les motifs de laction motifs en vue de et motifs parce que (voir J. Friedrich, dans ce volume) reprsentent la cl dun sens qui saccomplit dans lacte. En termes de posture mthodologique, de toute vidence linteractionisme symbolique abandonne le schme causal cher Durkheim. Il le remplace par un schme actanciel (Berthelot, 1990) dans lequel le comportement des acteurs est central. Mais plutt que de donner place un contexte socio-historique au sein duquel seraient intgrs ces acteurs, linteractionisme symbolique limite son apprhension du champ daction la situation (Thomas & Znaniecki, 1918-1919). Et celle-ci nest nullement conue comme un ensemble de conditions objectives : les conditions extrieures, au contraire, importent en tant que perues slectivement par les acteurs qui, partant, construisent et reconstruisent, dans linteraction, une dfinition de la situation qui oriente le cours de laction. La reprsentation de la situation devient lun des lments essentiels dune dmarche danalyse comprhensive rejetant lopposition de lobjectif et du subjectif. Quelle dfinition de lagir trouve-t-on la base dun tel projet ? Lactivit sociale se dfinit comme comportement significatif orient vers autrui. Et laction, en ce sens, peut tre saisie comme une portion de lactivit sociale, indissociable de la situation dans laquelle elle prend place et au cours de laquelle seffectue linterprtation de la signification. Ce nest pas donc sur limportance donne lactivit sociale que sopposent les durkheimiens et les interactionistes symboliques mais bien sur la place donne au structurel et lHistoire. Durkheim, en prcurseur, a dsesprment cherch dvelopper une approche antidualiste sans rellement y aboutir. Linteractionisme symbolique a dvelopp avec force un projet sociologique novateur reposant sur une philosophie antidualiste ; il a effectivement tourn le dos aux ples antagonistes mis en lumire par Durkheim
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mais il en a instaur dautres. Plutt que davoir amen une relle solution au problme que ces oppositions posent la sociologie, linteractionisme symbolique me semble donc lavoir vacu. Lapport majeur de linteractionisme symbolique, cependant, reste triple mes yeux. Avant tout, il saffirme comme antithse toute sociologie dinspiration durkheimienne ou partageant avec celle-ci une perspective holiste et causaliste. Il ouvre ainsi, en mme temps quun espace de pense ouvert la dialectique, un champ doppositions par rapport auquel toutes les tentatives actuelles de dpassement se situeront. En deuxime lieu, il dveloppe lobjet de la sociologie en y introduisant la problmatique de lactorialit. Celle-ci nest plus une simple coloration individuelle mais se conceptualise fermement comme part de lactivit sociale prise en charge par un individu social dont les actions et ractions sont indissociables de linteraction. Enfin, il fait de la sociologie une discipline moins dfensive qui sautorise penser ses relations avec lanthropologie et la psychologie. Cette ouverture a permis la valorisation du pluralisme mthodologique et mis en relief limportance du langage aux yeux de la sociologie. Elle a galement permis de considrer la conscience comme produit de linteraction communicative. Peut-on dans le cadre de ce courant, oprer la mme critique de neutralisation de la responsabilit que celle quadressait Genard (op. cit.) la posture objectivante qui domine dans les sociologies rfrant aux Rgles de la mthode ? La question est loin dtre simple dans la mesure o les traditions interprtatives, qui souvrent en sociologie partir de la raction la posture objectivante, se sont pluralises. Sans vouloir ici en tenter lexpos, jen mentionnerai simplement deux faisceaux relatifs, respectivement, lethnomthodologie et la sociologie clinique. Pour la premire, comme lexprime Ogien (2000), lanalyse sociologique porte sur la procdure dattribution dune signification aux objets qui configurent un univers daction ; et linterprtation, dans ce sens, consiste en une opration de reconnaissance de lordre inhrent lorganisation sociale dune activit pratique (p. 489) qui, se ralisant dans le droulement temporel mme de cette activit, oriente et contraint laction situe. Par consquent, les limites de ce quil est possible de dire et de faire dans une circonstance donne paraissent tre consubstantielles cette circonstance, et cest en ce sens que celle-ci ordonnerait a priori et laction qui peut sy accomplir, et les paroles susceptibles de laccompagner (op. cit.). Ce qui suggre, aux yeux dOgien, un univers tout aussi contraint que celui qui prside aux perspectives les plus classiquement dterministes, les individus accommodant leur action aux conditions dans lesquelles une circonstance se laisse localement apprhender. Pour la seconde et, cette fois, selon Genard , la lecture symptomatologique qui se dveloppe dans les sciences socio-humaines renvoie aux anthropologies de la non-matrise dans la mesure o lorigine
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dun symptme nest bien entendu pas la motivation de laction ou du comportement mais ce qui le dclenche et le dtermine causalement (op. cit., p. 175). Daprs cet auteur, les approches cliniques qui mergent dans les sciences socio-humaines se voient ds lors prises dans le mme paradoxe que celles, mdicales, dont elles sinspirent : prise entre ambitions thoriques gnralisantes et ambitions thrapeutiques individualisantes, la lecture symptomatologique se refuse daccueillir les discours et les actes comme portant des prtentions intentionnelles faire sens et des prtentions la validit (op. cit., p. 176).
Les deux grandes dominantes qui viennent dtre voques fondent donc, au cur des approches sociologiques de laction, un vaste espace de tensions que je rsumerai en trois points. 1. Lactivit collective est premire dans la sociologie dinspiration durkheimienne et cette centration se traduit par limportance apporte la conception de lextriorit et de lautonomie de lactivit par rapport laction, la saisie des dterminismes, aux processus de reproduction ainsi qu la dmarche historique. Malgr une opposition explicite au dualisme idaliste, lexclusion de laction tlologique comme objet sociologique interdit cependant de facto le rglement des polarisations quintroduit le face face des perspectives relatives, respectivement, au structuro-fonctionnalisme et linteractionisme symbolique. Linteractionisme bauch par Durkheim reste ltat de proposition : il ne se ralise aucunement dans la pratique sociologique positiviste quil prconise, la position de lobservateur restant conue comme extrieure au social. 2. Laction est premire dans linteractionisme symbolique. Cette priorit se rclame de la liquidation des oppositions entre logiques de la reproduction et de la production du social. Mais, une fois encore, ce projet naboutit pas. Conceptualisations et mthodologies, centres sur les objets microsociologiques et lanalyse de groupes concrets dans lesquels les acteurs sont en interaction directe, jectent ce quapportait la prise en compte du changement social historique. En outre, les diverses dclinaisons dont ce courant fait preuve semblent parfois rintgrer, de faon incontrle, les postulats dterministes auxquels il stait oppos. Il nen reste pas moins quen est issue une vision renouvele de lobservateur peru comme agissant lintrieur de la situation tudie. 3. Les contradictions entre les sociologies dinspiration durkheimienne et celles qua stimules linteractionisme symbolique sont au fondement tant de leurs insatisfactions internes que de leurs critiques mutuelles. La confrontation de ces courants rvle, aux yeux de la sociologie contemporaine, un panorama doppositions non lucides. Et cette confrontation apporte la pense sociale de la matire travailler, cest--dire de lactivit et un espace daction. Quest-ce dire ?
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Cet espace concerne lvidence le sociologue, dans la mesure o il a soit inscrire sa propre dmarche dans lune ou lautre des perspectives contradictoires, soit participer du dpassement de la contradiction. Et il lui faut, pour ce faire, prciser sa position pistmologique et sa posture mthodologique. En ce sens, il lui incombe dlucider la fois la place quil donne lintentionnalit de laction et celle quil adopte, en tant que chercheur, entre extriorit surplombante et participation directe leffervescence sociale. Il sagit l, pour lui, de dfinir son rapport avec ses informateurs. Ce qui implique, au-del de la phase de rcolte de donnes, de dfinir sa part de responsabilit quant aux rsultats de ses recherches, la faon dont ils seront restitus ceux qui en sont la source, la validit que ceux-ci accorderont ses propos. Cette exigence rflexive touche donc la conception quil aura dvelopper concernant son intervention dans le monde en tant que sociologue et, par consquent, la place quil accorde, dans la construction de la connaissance laquelle il participe, la problmatique de lintervention. Cet espace concerne ds lors galement lensemble des acteurs sociaux dans la mesure o ils sont, la fois, metteurs de linformation sur laquelle travaille le sociologue et destinataires des rsultats de la recherche. Cet espace concerne enfin trs troitement le processus denseignement. Dans ce processus, en effet, se posent des questions semblables celles de la recherche : la conception dune transmission de connaissances conformes ne coexiste-t-elle pas avec celle dune construction de connaissances propre lapprenant ou celle dune co-construction dans laquelle apprenant et formateur ngocient, tout la fois, les contenus des savoirs, la configuration des relations entre contenus et limpact produit par lincorporation dune telle configuration dans un rapport au monde ? La suite de mon dveloppement montrera, je lespre, combien laction du sociologue exige, au cur des contradictions que jai tent de mettre en lumire, une dmarche dlucidation en tous points similaire celles qui nous concernent, chacun, dans lorientation de la vie quotidienne et, en particulier, chaque tudiant et enseignant dans lorganisation dune dmarche de formation.
TRANSIGER
Plusieurs dveloppements thoriques contemporains vont chercher liquider les polarisations conceptuelles observes et les tensions quelles suscitent dans la pratique de la recherche sociologique. Des auteurs aussi diffrents et souvent minemment contrasts que Boudon, Touraine, Bourdieu, Giddens ou Boltanski et Thvenot sy attellent par le biais dun effort de rupture avec des gnalogies conceptuelles dont les divergences semblent aujourdhui presque cristallises. Mon propos nest pas ici de faire le point sur les emprunts et les critiques que formulent ces auteurs. Je
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soulignerai seulement que la dynamique de la pense sociologique contemporaine manifeste la recherche dun troisime espace de pense entre la tradition durkheimienne et celle de linteractionisme symbolique. Que cette recherche se focalise sur la dialectique entre lactivit collective et laction individuelle tout autant quentre les centrations respectives sur lagent ou sur lacteur ou quentre une analyse dresponsabilisante ou responsabilisante de lagir. Et quelle est au fondement de la perspective que je cherche dvelopper dans le domaine spcifique de la construction sociale de la connaissance en y intgrant la posture mthodologique de la transaction sociale. Sous langle dun dpassement des systmes dopposition gnrs par les deux dominantes, lhumain est indissociablement agent et acteur, dans la mesure o il est tout la fois produit et producteur du social. Cette position implique de pouvoir distinguer, dans la multiplicit et la varit des conduites humaines individuelles et collectives, la part sans cesse redfinie de lagentit et de lactorialit. Je parlerai dactorialit lorsque la source dun acte se reprsente comme telle ou, autrement dit, lorsque lacteur sauto-attribue le statut dauteur. linverse, lagentit caractrise les situations dans lesquelles la source dun acte se considre comme tant agi, soit par autrui, soit par des circonstances alatoires. Je dvelopperai ce point de vue propos dune activit de production et dorganisation spcifique : la construction de la connaissance ; et rfrerai au travail qui seffectue dans le cadre de lun de mes enseignements1. Nous y abordons la problmatique de la construction sociale de la connaissance en partant dune situation dincertitude qui merge phnomnologiquement la conscience dune personne. Celle-ci se trouve ds lors face un conflit sociocognitif qui la pousse construire du sens propos des objets entachs dincertitude, dterminer des critres dvaluation de ces objets et, partant, gnrer des arguments qui orientent prises de position et conduites. Cette situation peut tre caractrise soit par la mise en prsence de deux (ou plusieurs) conventions antagonistes, soit par linsuffisance dune convention, soit par labsence de convention. Lespace de ces quelques pages cependant ne me permettra de traiter que du premier de ces cas de figure, soit celui qui envisage la pluralit conflictuelle dlments de signification laune desquels juger de la pertinence de laction. Snonant la plupart du temps sous une forme anecdotique, un tel cas de figure se formule schmatiquement sous deux formes : 1. celle dun dilemme intrieur qui renvoie la co-prsence, au niveau intrapersonnel, de points de vue antagonistes ;
1. Schurmans, M.-N., Cours de deuxime cycle La transaction sociale et la place du sujet dans la construction sociale de la connaissance , Facult de Psychologie et des Sciences de lducation, Universit de Genve (depuis 1997). Pour leur travail dvaluation, les tudiants sont appels chacun dvelopper lanalyse dune situation vcue.
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2. celle de la rencontre dun point de vue antagoniste port par autrui, qui reprsente une alternative potentielle au point de vue de la personne et renvoie la confrontation interpersonnelle (interindividuelle ou intergroupale). Jillustrerai ici cette approche en prsentant un cas de figure canonique, soit celui de la coprsence de deux registres conventionnels divergents qui apparat la conscience de la personne sous laspect dun dbat intrapersonnel. Lexemple propos, inspir par le travail de lun des tudiants concerns, est donc au service de lexpos dune mthodologie qui tend au dpassement des tensions rencontres tant dans lagir mthodologique du chercheur en sciences socio-humaines que dans le traitement des problmes dorientation les plus diversifis. Le modle analytique prsent ci-dessous, par consquent, a lambition de proposer une dmarche adapte lapprhension de situations traditionnellement disjointes : celles qui relvent dorientations thoriques et celles qui relvent dorientations pratiques. Ce modle, en outre, fait appel une situation andragogique spcifique. Il sagit, dans un dispositif de formation visant construire de la connaissance sur la problmatique de la construction de la connaissance 2, tout la fois de prendre position quant lactivit de recherche et de raliser une recherche. Il sagit donc aussi de mettre en lumire la cohrence entre laction du chercheur et le contexte dans lequel cette action se dveloppe.
Point de dpart
Moment envisag comme celui de lmergence du dilemme : premire configuration une tension (T) entre deux conduites potentielles (a/b) :
Exemple3 : Pierre, mari et pre dun enfant, est technicien de prcision mais aussi excellent musicien. Les succs de son activit artistique, laquelle il naccordait place jusquici quen soire ou en fin de semaine, lui offrent loccasion dun important changement : il sagirait de quitter son poste de technicien et de sengager professionnellement dans lactivit musicale. Il se sent partag entre ce quil ressent comme une activit professionnelle un peu monotone mais sre, garantissant un salaire satisfaisant qui lui permet dexercer ses responsabilits dpoux et de pre de famille, et une activit professionnelle risque qui rpond nanmoins ses aspirations de crativit et dautonomie.
2. Voir note 1. 3. Les informations personnelles relatives cet exemple ont t modifies.
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Le modle thorique que je dveloppe pose lhypothse gnrale suivante qui prend la forme de dix propositions : 1. les termes de lalternative, telles les pointes dun iceberg, sont construits sur des conceptions diffrentes de la rciprocit des droits et devoirs qui organisent la socialit (configurations signifiantes) ; 2. ces configurations, plus ou moins stabilises sous la forme de conventions explicites, traduisent chacune un ensemble de reprsentations inter-relies ; 3. ces configurations peuvent tre exprimes, selon le degr de stabilisation socio-historique des conventions qui les manifestent, par des objets qui les appareillent ; 4. ces configurations mettent en uvre des critres diffrents de jugement de la pertinence des conduites singulires ; 5. reprsentations et critres fonctionnent comme supports argumentatifs des valuations et conduites effectives ; 6. lincertitude issue du face--face de configurations divergentes est source dun dplacement du registre actionnel : lindcision relative aux critres valuatifs, qui autorisent les conduites effectives, rend ces dernires indcidables, mais un travail dlaboration dune cohrence cognitive est sollicit ; 7. ce travail ne se solde que par la liquidation de lopposition des conceptions divergentes, que celle-ci se traduise par ladoption de lune dentre elles ou quelle sexprime par une dmarche dialectique relative la proposition dune troisime configuration ; 8. quelle que soit lissue du travail, laction cognitive revisite les configurations engages : elle les conforte, les complte, les corrige ou les dpasse ; 9. le travail consiste, de ce fait, en une dmarche transactionnelle : les configurations engages, en effet, loin dtre labores dans un vide social, portent la marque de lactivit sociale historique tout autant que celle de lactivit sociale locale au cur de laquelle la personne se socialise ; le travail met donc en mouvement tout un tissu relationnel, ancr dans le pass et mis en jeu dans le prsent, travers denjeux collectifs et denjeux spcifiques ports ou nis par autrui ; 10. le travail aboutit donc, ncessairement, un produit transactionnel dans la mesure o ladoption dune configuration signifiante est gnre par lopposition de dpart, o le processus de production implique autrui et o la position darrive, dgageant lincertitude en mme temps quengageant valuations et conduites, oriente laction insre dans lactivit collective.
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Le dveloppement qui prcde souligne combien la formulation du dilemme en termes intrapersonnels ne reprsente quune variante quant lentre en matire de la problmatique thorique envisage. Le dbat intrieur en effet traduit lintgration, dans le for de la personne, dun dbat collectif entre configurations signifiantes divergentes. Aux dix propositions qui prcdent, jajouterai encore une considration, issue de travaux empiriques distincts de la situation de formation envisage ici (Schurmans & Seferdjeli, 2000). Nous avons observ que, dans certains cas, le travail dlaboration cognitive ne se fait pas : la personne manifeste labsence de dpassement de lincertitude, soit en restant bloque entre les termes a et b qui balisent son champ daction, soit en passant de lun lautre terme, le terme non adopt continuant de faire pression la validit. Dans de tels cas, nous avons remarqu que la personne tendait abandonner une reprsentation dellemme comme interagissante pour recourir une dfinition externe et chosifie des normes actionnelles au prix de son pouvoir actoriel. Nous avons ainsi pu montrer combien, dans llucidation du dilemme, importe une reprsentation de soi comme susceptible de pouvoir savoir. Cette considration, se trouvant au centre de la question de lagentisation et de lactorialisation, mrite un dveloppement qui nous renvoie directement aux propos de Genard (op. cit.), essentiellement fonds sur les travaux de Habermas et de Ferry (Jean-Marc). Lauteur, prenant pour repre les formes de construction de laction, dvoile la thmatisation socio-historique depuis lAntiquit jusqu nos jours de deux postures relatives la problmatique de la responsabilit ainsi que leur incrustation dans les dispositifs langagiers. La construction progressive de la premire de ces postures relve de linterprtation responsabilisante de lactivit et prsente deux modles successifs. Dans le premier, la responsabilit sera essentiellement thmatise comme facult de commencer ( Je ), rapporte une activit interprte au moyen du vocabulaire de lintention, de la faute, de la volont (ibid., p. 16). Mais un tel processus libre un potentiel de rciprocit et rvle second modle une responsabilit perue comme disposition rpondre ( Tu ), en mme temps quil refoule les interprtations concurrentes (grce, pch originel, destin). Pour Genard, facult de commencer et disposition rpondre forgent ds lors les deux faces dune mme configuration pragmatique qui la fois construisent le sujet moderne et inflchissent le rapport lautre. Nous avons vu plus haut que, toujours selon Genard, lautonomisation de la posture objectivante ( Il ) lie une strate plus rcente de la modernit est rattache au dveloppement des sciences socio-humaines. Pour lauteur, linterprtation responsabilisante ( Je-Tu ) et la posture potentiellement irresponsabilisante hrite des sciences ( Il ) dniant la responsabilit constitutive des interactions et du rapport des acteurs leurs actes (p. 201) coexistent, une aptitude aux transitions de posture stant intgre aux ressources cognitives et communicationnelles des acteurs (p. 185). Ce point est essentiel. Il signifie en effet que, dans les situations dinteractions concrtes, lorsque le
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rapport soi ou le rapport lautre choue ou demeure opaque, lquilibre de linterprtation responsabilisante ( Je-tu ) peut tre rompu ; ce qui entrane, soit la mobilisation exclusive dune autonomie de la volont attribue soi ou autrui, soit un recours aux lectures alternatives du rapport soi et aux autres. Cest dans ce dernier cas que la personne se met en situation de dpendance par rapport ceux qui matrisent les savoirs constitus. Exploitons, ce stade, notre exemple plus avant dans la mesure o il peut tre loccasion de ces diffrentes drives. Au cours des discussions initiales entre les tudiants et lenseignant, notre anecdote en effet peut tre dveloppe au point de les illustrer. Une centration restrictive sur la capacit de commencer se manifeste en effet dans les rflexions qui portent exclusivement sur les devoirs de Pierre, au dtriment dune analyse transige de la situation entre lensemble des personnes concernes (avec son pouse, par exemple). Une focalisation inverse sur les droits de Pierre ( sa femme na qu ) voque la mme absence de transaction, mais en accentuant la disposition dautrui rpondre. Enfin, la dramatisation du processus de blocage de linteraction rflexive peut amener envisager via la mise en scne du dsquilibre du couple un processus de dresponsabilisation se soldant, par exemple, par le recours un conseil spcialis ( on lui dira ce quil est juste de faire ). Le modle thorique dvelopp autour de la transaction sociale vise donc viter tant les drives lies une reprsentation de la surpuissance de lacteur (soi/lautre), dgag de lagir communicationnel, que celles qui font appel une reprsentation de lhumain comme agentifi, soit dnu de tout pouvoir sur la prise en charge ngocie de son rapport au monde. Il vise en revanche engager lagir communicationnel. Voyons-en les tapes principales de dveloppement. Dans notre optique, les reprsentations en jeu, dans le cas de Pierre comme dans dautres situations dincertitude, portent (Habermas, 1987) sur les mondes sociaux, soit les diffrentes faons conventionnelles de concevoir lactivit collective ; sur les mondes subjectifs, soit les diffrentes faons dont, partir des conceptions de lactivit collective, des critres dvaluation de ladquation des actions individuelles (les siennes et celles dautrui) sont mis en uvre ; et sur les dimensions des mondes objectifs que constituent les divers appareillages des conventions en prsence. Notre anecdote amne ainsi la discussion envisager les diffrents registres de reprsentation relatifs lhomme, lpoux, le pre, le mtier, lavenir Ainsi qu ceux qui sy associent : femme, pouse, mre, enfants, loisirs, pass Ces reprsentations dlimitent ce qui est juste/injuste, bien/mal de faire pratiquement, dans les situations vcues. Et reprsentations et critres disposent dappareillages diffrents les contrats sont plus fragiles, par exemple, dans le cas dune activit de cration musicale et les salaires, moins stables que dans une activit professionnelle de technicien spcialis. Ces appareillages tmoignent leur tour de dcalages quant aux conventions collectives relatives aux systmes de
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reprsentations mis en jeu. Ainsi, pour suivre toujours notre exemple, nous relverons que la lgislation a longtemps fait du mari lunique responsable de lentretien de sa famille (ancien Code Civil Suisse, art. 160 : Le mari est le chef de lunion conjugale. Il choisit la demeure commune et pourvoit convenablement lentretien de la femme et des enfants ) ; mais nous soulignerons aussi que, en 1984, une modification de la loi (entre en vigueur en 1988) inscrit au Code Civil actuel que Mari et femme contribuent, chacun selon ses facults, lentretien convenable de la famille (art. 163). La tche, on le voit, incombe aujourdhui, de concert, aux deux poux. Un appareillage tel que celui du lgislatif, montre quel point une convention socitale rpartissant les tches de faon dtermine entre les poux a prvalu, un certain moment de lHistoire des ides. Il nen reste pas moins que, mme alors, pouvaient coexister des conventions locales diffrentes : dans le cadre de telle ou telle famille, les partenaires taient susceptibles de convenir localement dun autre accord selon lequel les responsabilits dentretien se trouvaient partages. La rfrence au changement du Code Civil permet galement de montrer combien lvolution des ides manifeste dans la prolifration daccords locaux en vient, terme, se cristalliser sous la forme dun renouvellement des conventions dominantes et, par l, de lappareil lgislatif. Elle implique nanmoins galement sa rciproque : une convention minoritaire devenue majoritaire reste coexistante avec les systmes de reprsentations plus traditionnels, relatifs une convention socitale obsolte. Ce registre de rflexion met en exergue deux lments importants : dune part, leffet de rpercussion de conventions locales sur les conventions collectives et donc sur les normes de lactivit collective ; dautre part la problmatique de la traduction mutuelle des accords locaux et des accords socitaux (en cas de divorce, par exemple, comment trouver une disposition spcifique qui satisfasse aux engagements qui lient les partenaires suivant deux registres contrasts, socital et local). Une premire dmarche danalyse va donc porter la personne concerne travailler ses positions en termes de reprsentations, considrer lancrage de ces positions dans un systme de reprsentations qui les soustend et envisager les diffrences de pondration des registres conventionnels et des appareillages qui objectivent les reprsentations. Elle se complte cependant immdiatement par une deuxime dmarche qui consiste reconstituer lorigine sociale des systmes doppositions, en considrant la fois leur ancrage dans la micro-historicit individuelle et dans lHistoire collective. Il sagit pour la personne de reconstruire, en relation aux autruis significatifs4 qui interviennent dans son histoire de vie, la faon dont ces systmes de reprsentations se sont forgs.
4. Ces autruis peuvent tre des personnes directement rencontres, des personnes indirectement rencontres (grands anctres, par exemple ; mais aussi auteurs de livres marquants, etc.) ou encore des collectifs impersonnels (le milieu scolaire, par exemple).
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Travail danalyse (premire phase)

a) Mise en vidence des systmes de reprsentations (A et B) en tension (T) qui sous-tendent les termes de lalternative : quest-ce qui fonde le dilemme, cest--dire la valeur respective de a et de b ? b) Analyse des mondes sociaux et subjectifs : quelles sont les conceptions de la collaboration que sous-tendent ces reprsentations et quels sont les critres de jugement qui, lis ces conceptions, organisent nos jugements quant la pertinence dune action individuelle ? c) Lgitimit sociale de A et de B : sont-ils de mme valence ou lun est-il socitalement dominant ; analyse de lappareillage des conventions. d) Mise en vidence des origines sociales de ces fondements : quels autruis (X) ont contribu lorganisation des systmes de reprsentations en question5 ?
x x
A x x a T b
x x x x
Une telle exploration entrane son auteur mettre en uvre une pistmologie interactioniste sociale (Bronckart, Clmence, Schneuwly & Schurmans, 1996) et aborder les concepts principaux dune thorie des reprsentations sociales selon laquelle coexistent des dimensions individuelles, lies la micro-historicit singulire, des dimensions locales qui, en termes de grandeurs (Boltanski & Thvenot, 1991), prsident aux justifications, et des dimensions socitales, lies lHistoire collective et fortement appareilles (Schurmans, 1990). La dmarche reste cependant, ce stade, ancre dans une logique de reproduction de systmes de valeurs conventionnels socialement transmis et accentue la face agentise de la personne. Un second volet du travail, articul au premier, est par consquent ncessaire pour saisir les mouvements de la personne vers lobjet, cest--dire
5. Dans ce schma, nous avons suggr lventualit dun dcalage de lgitimit socio-historique entre les systmes de reprsentations qui sous-tendent a et b en dcalant verticalement les ensembles reprsentant lorigine sociale.
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la construction dun champ de reprsentation qui rduise lincertitude ou encore la faon dont la personne dveloppe un rapport dactorialit face au problme quelle envisage. Une nouvelle dmarche consiste alors essentiellement tudier ces mouvements, qui peuvent prendre la forme de labsence (blocage devant lalternative), celle de la fuite, celle du va-et-vient entre les termes de lalternative, celle de la rsistance, celle de lattraction vers lun de ces termes ou encore celle de la recherche de dialectique. Le reprage des mouvements de la personne, inscrits dans les changements de son rapport lobjet, entrane galement organiser la rflexion par squences temporelles. Celles-ci, qui ont t dj suggres par lventualit dune absence de contemporanit entre les options a et b ainsi quentre les systmes conventionnels de reprsentations qui les fondent (A et B), permettent en outre de hirarchiser plus finement, dans le temps, les autruis significatifs dont lintervention nest pas concomitante. Et de situer les mouvements de la personne qui dessinent ds lors une trajectoire dans laquelle coexistent dmarches actives (recherche dinformation, sollicitations de nouveaux autruis, tentatives de rsolution, prise de position, engagements) mais galement des phases de retrait (soumission, dni, permanence de lindcision). Un tel travail engage ainsi chacun non seulement dcrire sa trajectoire mais galement entamer une nouvelle squence temporelle caractrise par ladoption dun appareil thorique qui lactorialise, dans le sens o il lhabilite agir. Partant des termes de lalternative, lensemble du travail consiste donc tudier le degr de compatibilit ou dincompatibilit des valeurs accroches aux systmes de reprsentations conventionnels sousjacents ; analyser la place quoccupe la personne face aux tensions quorganisent les contradictions ; sinterroger sur les loyauts qui lient la personne aux autruis qui, ses yeux, reprsentent chacune des positions antagonistes ; faire le point quant aux mouvements effectus et envisager une rsolution de lopposition sous la forme dun produit transactionnel . La transaction peut en effet tre dcrite comme la mise en uvre dun processus de coopration conflictuelle interpersonnelle, que celui-ci sexprime dans la confrontation directe (lorsque les dtenteurs de positions opposes interagissent) et/ou quil se dveloppe dans une confrontation indirecte (lorsque la personne situe le dbat au niveau dun dialogue intrieur). Ce processus vise donc terme ltablissement de normes conventionnelles valuatives que celles-ci soient innovantes ou quil sagisse de raffirmer ladhsion aux systmes de valeurs A ou B susceptibles de dpasser lindcision et dorienter les conduites. Loption C (produit transactionnel, voir schma C) suivant) laquelle aboutit le travail cognitif, en effet, peut tre diffrente des systmes A et B. Elle consiste ds lors un dpassement des options initiales dont la contradiction sest trouve lorigine de lalternative actionnelle : la notion de produit transactionnel (Schurmans, 1994) est alors paradigmatique, la dmarche dialectique tant
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manifeste. Mais elle peut galement apparatre comme la confirmation de lune des configurations signifiantes dont la logique semblait fonder loption a ou b. Dans de tels cas cependant, le travail dlaboration et de dvoilement des principes de laction traduit galement llaboration dun produit transactionnel dans la mesure o la configuration dun systme de reprsentations orientant laction est quel quil soit la rsultante dun processus qui associe dconstruction et reconstruction, lintrieur dun dispositif communicationnel au cours duquel se redfinissent les liens un pass intergnrationnel, un parcours biographique et un prsent dans lequel les relations propres la situation de formation tout autant quaux autres lieux dchange et dappartenance se rejouent et se redfinissent. Ainsi, par une monte en gnralit (Boltanski & Thvenot, 1991 ; Thvenot, 2000) loption C se rpercute-t-elle ncessairement dans le registre de lactivit collective : en confirmant les options A ou B qui se voient ds lors revisites ou en renvoyant une option diffrente, le travail cognitif sinsre au cur des interactions sociales qui lont gnr tout autant quaccompagn. En ce sens, le travail est en mme temps produit et producteur de lactivit collective. Relevons enfin que, quel que soit laboutissement du travail (reconstruction interactive de A, de B ou co-construction de C), rien ne prsage de ladoption des conduites effectives. Celles-ci peuvent en effet aussi bien se solder par ladoption de lun des termes de lalternative de dpart que par ladoption dun tout autre registre actionnel (c). Dans le cas de Pierre, par exemple, le cheminement est loin davoir t schmatique. Dans la factualit de son parcours, en effet, Pierre na pas dcouvert son incertitude loccasion de la session de formation laquelle il participait. Son cheminement a t complexe puisquil a renonc aux deux projets qui se profilaient ses yeux pour dcider dune troisime voie6 : celle dun projet professionnel qui la amen reprendre ses tudes en Sciences de lducation. Il nen reste pas moins que ce troisime agir, qui lui semblait intuitivement labor, sest vu dconstruit et reconstruit la lumire des contraintes sociohistoriques et biographiques qui lenserrent comme celle de la dimension dactorialit qui fait de Pierre le producteur de son devenir et le producteur de son environnement, dans un systme de relations se jouant au prsent. La fonction cognitive, aux dimensions dlucidation et dorientation, saccompagne par consquent dune fonction identitaire et dune fonction dactorialisation. En ce qui concerne la premire, il sagit de concevoir la dialectique entre individuation et insertion. En ce qui concerne la seconde, cest de la dialectique entre habilitation (Roelens, 1998) et visibilisation
6. Voir, dans ce volume : la dnonciation du symbolisme spatial et la problmatique du dtachement de laction libre (Schtz), prsentes par Friedrich ; ainsi que la discussion sur la dimension crative de laction , propose par de Jonckheere, sur la base de la philosophie de Whitehead.
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des contraintes dont il sagit. En ce sens, lenvironnement social quoffre le dispositif de formation et les matriaux idels qui sy changent et sy laborent, constitue un lieu de mdiation essentiel. Ce lieu en effet est celui o sopre la traduction entre des rgimes conventionnels contrasts et o se produit llaboration dun rgime conventionnel innovant ou reconstruit.
Travail danalyse (seconde phase)

x x
x x
A x x a T b
x x x x
x P1 x x x x x x x P4 c C TPS P2 P3 x x x
e) Trajectoire de la personne porteuse du dilemme ; mise en vidence de laxe temporel (TPS) et des squences que reconstruit la personne quant : la non concomitance des options a et b et/ou des systmes de valeurs A et B ; lintervention dautruis significatifs (X) qui interviennent dans sa trajectoire biographique propos de sa dmarche dlucidation ; loccurrence de ses mouvements (P1, P2, P3, P4). f) Analyse du systme dopposition : quelles sont les valeurs compatibles/ incompatibles, les oppositions importantes/artificielles/marginales ? Donc : o est la personne , aujourdhui, devant ces tensions ; quelles sont ses loyauts envers les autruis ; quest-ce qui persiste comme tensions ; quelles options nouvelles peuvent-elles tre envisages ?
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g) Constitution du bilan (C), soit explicitation dun double processus : dconstruction des systmes conventionnels ayant gnr laction mais galement occasionn le blocage de laction ; et reconstruction de fondements revisits et rassums permettant de penser laction (c) et den fonder la pertinence argumentative (monte en gnralit).
CONCLUSION
On laura compris, la sociologie de lagir qui me concerne tourne rsolument le dos aux conceptions qui opposent action et pense ou action et discours. La perspective adopte porte en effet lattention sur les mouvements de la personne engage dans un processus transactionnel. Et elle envisage celle-ci la fois comme acteur dune dfinition de la situation et comme agent, cest--dire porteur des contraintes issues de son appartenance des mondes pralables la situation vcue. Cest, autrement dit, travers la rationalit active des personnes engages dans linteraction (lie leur matrise partielle du contexte) que sexpriment les contraintes structurelles ; et cest galement par l que ces mmes contraintes sont gnres ou transformes. Les propositions thoriques et mthodologiques que je dfends, articulant les problmatiques des reprsentations sociales et de la transaction sociale, correspondent par consquent la posture mthodologique dont Rmy (1996, pp. 9-31) a pos les fondements : elle cherche articuler pass et avenir, partiel et global, individuel et collectif ; elle contribue dfinir le statut de la personne dans laction collective et la concevoir comme tre rflexif, lieu dinitiatives et darbitrages, conjuguant logique dintrt et recherche de sens ; elle met laccent sur les problmes rsoudre, les inattendus affronter ; elle prend loption dun abordage par la vie quotidienne, tout en concevant lici-maintenant comme insr dans des processus de longue dure ; elle ne se centre, ni sur la notion de choix, ni sur celle de dcision mais bien sur celle daction rciproque ; elle met en uvre une conception de la rationalisation comme processus plutt que comme tat, cest--dire quelle rsulte du contrle rflexif de lagent-acteur et constitue progressivement la comptence de la personne ; elle sadapte des approches dominante intrapersonnelle, interpersonnelle ou collective ;
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elle ne vise pas la rduction des conflits mais reprsente une des modalits de linnovation sociale parmi lesquelles on distinguera les innovations de rupture (permettant un engagement dans des voies nouvelles) et les innovations de croissance (permettant une logique dj en place de se renouveler). Pour une sociologie de la connaissance qui cherche dpasser les cueils objectivistes et subjectivistes, il ne suffit donc pas, comme lavaient propos Berger et Luckmann (1966), de centrer lanalyse sur la construction sociale de la ralit. Cette seule centration risque en effet daccentuer, soit le poids des constructions socio-historiques pralables lanalyse de la situation, soit celui dune construction sociale de la ralit perue comme situe mais dgage des contraintes de lHistoire. Il importe donc de complter cette premire perspective par une dmarche qui dialectise dconstruction et construction. Chacun dentre nous bricole (Lvi-Strauss, 1962) son rapport au monde avec des pices pr-contraintes par lHistoire qui les a produites et mises en uvre, mais aussi sous le regard de ceux qui, au prsent, accompagnent lvaluation de lesthtique et de la valeur dusage du bricolage. Bricolage qulabore le bricoleur, en fonction dun projet dont il ngocie la pertinence dans un univers au sein duquel critres esthtiques et critres dutilit sont lobjet de constantes transactions. Le registre de la responsabilit, mis mal par les sciences socio-humaines, semble ici trouver quelque lment dlucidation. Genard avait attir notre attention sur lantinomie cognitive entre la posture objectivante dresponsabilisante lie aux sciences socio-humaines, dune part, et les discours sur la responsabilit relatifs au registre de la communication intersubjective, dautre part. Il a galement montr combien cette antinomie occasionnait, en chacun dentre nous, une polyphasie cognitive, le faisant passer dune disponibilit alterne aux discours responsabilisants et aux discours objectivants. Il a enfin montr combien la perspective clinique tait potentiellement ambigu, tout en soulignant que la pression lautonomie et lauthenticit pourrait () avoir pour instance rgulatrice le dveloppement de cette sensibilit thrapeutique qui en est la fois le complment et lenvers (op. cit., p. 206). Je renvoie cette problmatique celle, existentielle, de Pierre qui se voit pris entre deux modles de discours responsabilisants : celui qui lengage tenir un rle traditionnel dpoux et de pre et celui qui lengage affirmer ses dsirs dpanouissement personnel. Le premier pourrait, au premier regard, tre lu comme disposition rpondre et le second comme facult de commencer, si ce nest que lpanouissement personnel se profile progressivement comme une norme aussi contraignante que celle de pourvoir aux besoins conomiques de sa famille. Je conois encore quune situation dindcidabilit puisse appeler lintervention objectivante dun
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regard clinicien. Je rfute cependant que lapport des sciences socio-humaines ne puisse tre labor en-dehors de lattitude objectivante. Tout comme je rfute, pour le sociologue, lide dune indpassabilit entre les courants affilis lobjectivisme durkheimien et ceux qui rfrent linteractionisme symbolique. mes yeux, comme dailleurs ceux de Genard (op. cit., p. 202), seul linvestissement dans des interactions concrtes peut nous permettre de surmonter lantinomie cognitive en nous obligeant de percevoir les dficiences dune interaction dans laquelle nous objectivons lautre, ou nous nous trouvons objectivs par lui . Cette ouverture donne la situation de formation laquelle jai fait rfrence dans ces pages toute son importance. La situation dinteractions concrtes quoffre un tel dispositif me semble en effet tre le lieu dun travail loccasion duquel sbauche tant llucidation dun dilemme relatif une situation de vie que celle dun dilemme pistmologique. Enseignant et tudiants, mettant en jeu ces dilemmes dans la situation, procdent une dconstruction socio-historiques des conventions qui prsident aux options contrastes quils envisagent ou quils rencontrent ainsi qu une reconstruction de leurs systmes de reprsentations, en confrontant leur travail celui dautrui. Mais, contrairement Genard (op. cit., p. 202), cest bien, daprs moi, dans de telles interactions que saffirment les forces performatives par lesquelles peut se fortifier le lien social. La situation de formation mise en uvre, dans le dpassement de lopposition entre thorie et pratique quelle engage, porte chacun situer son action par rapport aux multiples registres normatifs prsidant lactivit collective. Parmi lesquels ceux qui mergent de linteraction propre la situation de formation elle-mme.
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Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension

lisabeth Chatel cole Normale Suprieure de Cachan
Visant lducation dautrui, les faits denseignement sont souvent abords dans la perspective dun jugement de leur adquation leur finalit. Dans cet article, au contraire, je supposerai cette adquation et, prenant les choses comme elles sont , cest--dire sans porter leur gard de jugement de valeur, je voudrais montrer de quelle faon enseigner est une action et mieux dfinir de quel type particulier daction il sagit. Mais la spcificit de laction ducative est dj dans la dfinition adopte de lenseignement. En disant quenseigner est tenter de faire apprendre quelque chose autrui, jindique quil sagit dagir pour faire agir autrui , une action relaye donc, mais une action relaye trs particulire puisque le relais passe par des personnes et quil est en partie obscur, difficile voire quasiment impossible dsigner. Pour montrer lpaisseur de ces actions du fait de la tension interne quelles contiennent, je vais me pencher attentivement sur le cours dun professeur. Je ne prtends pas que ce professeur, cette classe, ce cours soient reprsentatifs au plan sociologique, mais plutt qutant un ensemble de leons sur un thme, ayant eu lieu dans un lyce, ils supposent un mode de fonctionnement de linstitution scolaire et un mode de ralisation de laction ducative effective, ils me fournissent pour ces raisons un matriau pour son analyse. On peut y lire les caractristiques propres laction ducative en milieu scolaire, action relaye, double articulation comme dit Baudouin (1999), que je dfinirai comme destine produire des significations.
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E. CHATEL
La description qui va tre faite reste probablement1, certains gards, en partie spcifique aux lyces franais de cette fin du vingtime sicle et aussi la matire enseigne, ici lconomie. Nanmoins, ce travail entend contribuer une analyse de large porte de laction denseignement quelle que soit la matire enseigne, tout en considrant celle-ci comme prcisment situe, cest--dire prise dans un cadre institutionnel. Plus prcisment, il sagit dtayer le point de vue selon lequel cette tension que nous allons montrer est partie prenante de leffectivit de lenseignement et denrichir lapproche des faits dducation, conus comme productifs , par la prise en compte de lincertitude spcifique quils comportent. Lanalyse dun cours de premire ES en Sciences conomiques et sociales va former le corps de larticle. Avant cette analyse empirique jindiquerai la problmatisation dans laquelle je linscris, aprs je soulignerai les traits caractristiques de laction denseignement quelle met en vidence afin de prciser ce que cela ajoute la question telle que pose initialement.
LACTION DUCATIVE ET SON PRODUIT

Linterrogation porte sur ce qui est produit et comment par le fait denseignement. Lconomie, entendue dans un sens substantiel2, offre un cadre conceptuel possible pour cette analyse, ds lors que laccent est mis la fois sur laction et sur ses effets productifs . Mais il ne faut pas entendre ce caractre productif de faon troite, ni lidentifier la notion de rentabilit ou lide de marchandise. Lconomie, entendue dans un sens large, se proccupe des actions que mnent les hommes pour produire et distribuer des richesses ; dans cette acception certains courants prennent en compte et renouvellent lanalyse de lincertitude dans la conduite de laction mene avec autrui.3 Cest eux que jemprunte, non pour prtendre que lenseignement est une opration conomique stricto sensu, mais pour mieux cerner lincertitude spcifique de laction ducative, tout en affirmant son caractre productif .4 De laction ducative il sera question dans cet article uniquement sur le versant enseignement et sur la dimension des savoirs. Cette dimension est privilgie pour interroger le cours incertain de lenseignement en contexte scolaire car elle cristallise la vise propre de lcole.
1. Il est difficile den juger faute dlments suffisants de comparaison. 2. Non dans le sens formel (science de lallocation de ressources sous contrainte de raret). 3. Je pense aux travaux de lconomie des conventions (Lconomie des conventions, 1989 ; Orlans 1994a ; Salais, Chatel & Rivaud-Danset, 1998). Ces travaux, qui sinscrivent dans lconomie institutionnaliste , sont attentifs au contexte social et historique des actes conomiques, ils les conoivent comme socialement situs. 4. Pour plus de dveloppement sur cette orientation voir Chatel, 2001.
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Il convient cependant de mieux fonder ce privilge donn aux savoirs en prcisant dabord ce qui est entendu ici par production dducation , puis en examinant certains apports conceptuels de lconomie de la connaissance, pour sappuyer enfin sur des concepts issus des didactiques des disciplines, dans lesquels la dimension incertaine de laction ducative est rsolument introduite.
Une production dducation

En disant quenseigner est faire apprendre quelque chose quelquun, on met laccent sur le rsultat attendu : faire apprendre quelque chose. lissue de lenseignement on espre que les lves ont chang, quils en savent plus, quils ont appris quelque chose. En affirmant quil y a, proprement parler, une action denseignement et quelque chose quon peut nommer production dducation en milieu scolaire, nous prenons position du ct des conomistes qui dfendent le caractre productif de lducation. Louvrage de Becker (1964) fonde les travaux en conomie de lducation sur cette hypothse, conteste par dautres. Considrant en effet les dpenses en formation comme un investissement, Becker postule du caractre productif de laccroissement des connaissances des individus. Mais le capital humain ne prend pour lui de valeur quen tant quil permet cet accroissement de productivit au travail et sur la scne de la production de marchandises. Le capital humain est donc une capitalisation de comptences au sein des individus. Si nous reprenons notre compte la mtaphore de lducation productrice de capital humain, nous le ferons en y voyant une production de potentialits pour la vie sociale sans la rduire la seule productivit marchande, sans lenfermer strictement dans lindividu et en acceptant lincertitude de laction relative autrui (Chatel, 1998). Contrairement Becker, nous soulignons la rupture entre le moment de lducation et celui de la production, rupture o se situe lenseignement. Il ne sagit pas de nier les phnomnes dapprentissage sur le tas, mais plutt de reconnatre que, pour lessentiel, laction prend son caractre ducatif dun certain retrait lgard de laction productive. Hors de laction en vraie grandeur , ce retrait, parfois de trs courte dure, permet la prise de distance rflexive lgard de lexprience ; par des preuves, en partie simules, il prpare, sans trop de dgts, aux expriences pour de vrai. Lducation et la formation ne sont donc pas seulement examines pour leurs consquences productives ultrieures mais comme tant en elles-mmes susceptibles de produire une sorte de richesse : des connaissances appropries par des personnes. De la sorte, nous rejoignons une autre tradition, celle dune conomie des savoirs (Maunoury, 1972). Ceci conduit sintresser aux processus ducatifs pour eux-mmes et interroger ce qui se produit dans les coles plutt que de le tenir pour connu.
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Le systme scolaire nest pas alors considr strictement comme une administration, au sens o lon y verrait un appareil destin lexcution pure et simple des dcisions de politiques ducatives. Les grandes structures des institutions dducation, les grandes dcisions de politique ducative, les textes rglementaires constituent des ressources de laction, non laction elle-mme ; leur mise en uvre mrite lattention. On attribue aux personnes lves, professeurs, administratifs, ducateurs un rle qui nest pas seulement dexcution dans le fonctionnement effectif des institutions scolaires. Les professeurs et ducateurs sont des mdiateurs dans la construction de connaissances des lves, cest leur action mdiatrice que nous nous intressons plus spcifiquement dans cet article.
conomie de la connaissance et ducation : quel rapprochement ?

Quel rapport peut-on tablir entre la production ducative par le systme scolaire et la question de la connaissance telle quelle est aborde en conomie ? Quapporte ce rapprochement ? Limportance quon reconnat aujourdhui aux connaissances dans les processus de production de lconomie contemporaine conduit lconomiste considrer la connaissance comme un bien et en interroger les caractristiques. Lconomie dite de la connaissance (Foray, 2000), bien que sintressant principalement linnovation technologique, donc la proprit intellectuelle, prend le mot connaissance dans un sens fort. Alors que linformation exprime lide de transparence des donnes qui se transfrent par duplication, la connaissance telle quelle est ici considre na pas cette transparence, ni cette lgret, elle doit tre apprise. La connaissance est un bien trs particulier ; il est difficilement privatisable en tant que bien5 et surtout il est cumulatif. La connaissance est le moyen de produire de la connaissance, cest une capacit cognitive. Cependant toutes les connaissances nont pas la mme forme, en consquence les problmes de leur transfert, de leur conservation ou de leur protection ne se posent pas de la mme faon. Lconomie de la connaissance reprend des sciences cognitives la distinction entre connaissances tacites et articules. Les connaissances tacites sont trs imbriques dans laction productive, elles sacquirent par un apprentissage qui suppose une relation personnelle et de proximit entre les protagonistes (Mangolte, 1997). Les connaissances articules sont, quant elles, explicites assez compltement au moyen du langage, ce qui les rend beaucoup plus facilement communicables dautres, y compris distance. Lapprentissage trouve sa place au travail en tant que
5. Il est difficile dexclure autrui de son bnfice, les conomistes parlent de nonexcluabilit .
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sous-produit de lactivit principale, tandis que la transfrabilit des connaissances est rendue plus aise par la mise distance de laction, la mise sous dautres formes, en particulier symboliques. Cette distinction est trs importante, car elle permet de comprendre pourquoi lconomiste se proccupe de la protection des connaissances articules. Celles-ci sont porteuses de bnfices dont pourraient profiter sans cots des concurrents potentiels, du fait de leur accessibilit (non-excluabilit). Inversement, les connaissances tacites posent un problme de transmission. Nanmoins le caractre tacite ou articul reste une question de degr, il ne faut pas y voir une sparation trop absolue. Parler de connaissances, alors quune partie de lconomie parle dinformations, est en effet admettre que les connaissances sont toujours cristallises sur un support particulier, quelles sont invitablement socialement situes et quelles ont toujours une composante tacite (Polanyi, 1966). Toute connaissance, mme articule, ayant une dimension tacite, une part idyosincrasique persiste, toute la connaissance nest pas dans ce qui est explicit. Une part reste apprendre pour que la connaissance soit utilisable (Foray, 2000), le code nest jamais compltement traduisible. De la sorte les connaissances, bien que ne susant pas par transmission dautres6, ne se transmettent pas toujours aisment, lencontre de linformation. Elles font lobjet dune certaine excluabilit naturelle . La reconnaissance de lexistence de corpus de connaissances extrieur aux personnes et cristallis dans des supports divers permet lconomie de se poser en propre la question de la transmission des connaissances. Ce dplacement autorise, me semble-t-il, un rapprochement entre lconomie de la connaissance et une conomie de laction ducative. Mais dune part lconomie de la connaissance se pose centralement des questions diffrentes de lconomie de laction ducative, en particulier celle de la protection et dautre part lconomie de la connaissance ne va probablement pas assez loin dans la prise en compte de cette difficult de transmission des connaissances pour contribuer une formulation suffisamment exacte des questions relatives la production dducation. Pour accder aux connaissances articules auxquelles lconomie de la connaissance accorde une valeur, il faut dj connatre les codes, possder les langages et les modes de pense qui permettent la connaissance de contribuer un processus cumulatif. Lenseignement en milieu scolaire est concern par ces apprentissages pralables des significations et du maniement de divers langages, dautant que les savoirs enseigns prennent une forme articule, ils prsupposent, eux aussi,une mise en forme symbolique de la connaissance. Mais entre matre et lves il nest pas question
6. Cette proprit de la connaissance de se diffuser sans se perdre en fait un bien dit non rival .
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de protection, puisquau contraire lenseignement vise principalement faciliter laccs dautrui des connaissances quil na pas ; la caractristique de non-rivalit des connaissances articules est pousse son maximum dans la relation pdagogique 7 car, contrairement au contexte marchand, la non-excluabilit est recherche. Le matre cherche rendre ses connaissances accessibles aux lves, la protection est ncessairement absente de la relation ducative. Cette ncessaire disponibilit de lenseignant est renforce par la nature mme du processus dapprentissage. Les thories constructivistes de lapprentissage nous apprennent que le dveloppement sopre par rorganisations. Intgrer de nouvelles connaissances suppose, suivant les cas, des remaniements plus ou moins importants des connaissances dj acquises. De la sorte parler de cumulativit des connaissances articules comme le fait lconomie de la connaissance nest peut-tre pas trs heureux8 car ce nest pas dun processus additif quil sagit quand lappropriation des connaissances est en jeu. La contribution des personnes leur propre apprentissage est requise, laccroissement des capacits cognitives na rien dassur, lenseignement doit le susciter. Concevant que lappropriation des connaissances articules ne va pas de soi, alors quelle est le moyen daccs dautres connaissances, lconomie de la connaissance prend en considration lexistence dun corpus de connaissances cristallis dans des supports, ce que la thorie du capital humain ne fait pas. Elle voit le caractre ncessaire dune action ducative pralable en milieu scolaire et entrevoit sa spcificit didactique. Nanmoins, elle adopte somme toute une conception linaire des apprentissages et suppose trop simplement que la connaissance est le moyen de produire de la connaissance . Il faut au contraire prendre en charge le caractre indirect de la vise denseignement et donc aller plus loin dans lanalyse de laction ducative.
De lapprt des connaissances formalises laction ducative incertaine

Laccs aux connaissances articules ne se dlivre pas, il suppose un apprentissage dont lenseignement est le moyen, cest en quoi enseigner est une action qui contribue produire des connaissances chez autrui. Certes
7. Je dois cette remarque Robert Soin. 8. Je remercie le lecteur anonyme dune version antrieure de cet article, davoir attir mon attention sur le caractre discutable de lexpression de cumulativit des connaissances . Toutefois lconomie de la connaissance soutient galement que toute connaissance comporte une part idiosyncrasique, ce qui pourrait donner plus de complexit la question de la dynamique dappropriation que la simple ide de cumulativit cognitive .
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il ne sagit pas de produire des connaissances nouvelles pour la socit, mais de produire des connaissances assimiles par la nouvelle gnration. Par cette rappropriation, la connaissance articule est transmise et sa part irrductiblement idiosyncrasique est assimile. Cette part tacite rend nouvelle la connaissance, car pour tre connaissance, elle doit tre approprie par une personne. Il faut admettre que la connaissance est une sorte de richesse qui nest pas absolument dtachable des personnes. Les savoirs publis, formaliss, cods, ceux qui senseignent dans les coles en passant par la mise en discours, ncessitent pour tre appris une transformation, un travail, un apprt qui sopre en rapport avec ceux qui la connaissance est destine, ce travail est le propre de lenseignement. Mme les discours les plus labors ne sont pas transparents. Du ct des lves aussi il y a un travail faire, sapproprier des connaissances formalises, ce nest pas tre des rceptacles passifs de la parole du matre. Le matre doit uvrer pour rendre les connaissances enseignables et llve a quelque chose faire pour se les approprier. Les didacticiens dsignent ce travail des matres par le terme de transposition didactique . Cette transposition est en partie dpose dans des textes institutionnels, les programmes, et dans des choses, les auxiliaires de lenseignement (manuels, logiciels, etc.). Elle est aussi inscrite dans le dispositif prcis que prpare le matre avant dentrer en classe. Ils se proccupent du risque de dformation que lenseignement fait subir aux connaissances, mettant ainsi en pril leur valeur scientifique ou sociale (Chevallard, 1991). Mais il faut inclure dans la transposition didactique, peut-tre plus quils le font, le moment de lenseignement lui-mme en prsence des lves, voir dans cette transposition didactique quelque chose comme le procs de lenseignement. On ne peut pas en effet sparer la question du rapport des matres aux lves, la pdagogie, et du rapport aux contenus de lenseignement, la didactique, car au moment de lenseignement seul moment qui compte pour les lves les enseignants doivent mener conjointement ces deux dimensions de leur activit et poursuivre comme le disent Leinhardt et Greeno (1986) un double agenda, agir en relation avec les lves, en coactivit comme le dit Baudouin (1999), et agir en relation aux objets de connaissance mis ltude. Cest pourquoi ce procs est doublement incertain, la premire dimension de lincertitude concerne la ralisation du cours sur lobjet dtude prvu avec la classe en tant que groupe, la deuxime concerne la mise au travail personnel de chacun des lves, durant le temps du cours et au-del, pour que des apprentissages en rsultent. Ainsi peut-on entrer dans cette action ducative double articulation soit en observant ce que les lves font pour apprendre, soit en examinant lactivit didactique des matres en classe. Cette dernire entre est privilgie dans ce texte. Dans la perspective dune action ducative productrice
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de significations , je vais mettre laccent sur le mode dapprt et les transformations des savoirs ncessaires la fois leur accessibilit et laction avec les lves pour que lenseignement se ralise. Cest donc sur le versant des savoirs que je lis la faon dont les enseignants expriments cherchent la fois faire accder les lves des lments de connaissance et rendre possible lactivit ducative conjointe. Ce faisant jcarte dautres faons de lire ce que le professeur fait en classe et je privilgie son rle de mdiateur de connaissances. Prcisons cependant quil ne sagit pas pour autant de sparer instruction et ducation, ni de nier la dimension socialisatrice de lapprentissage de connaissances. Il y a une dimension intrinsquement ducative dans lapprentissage de savoirs, ds lors que ces savoirs vhiculent des valeurs, ne serait-ce que celle dexactitude, de vrit, de rigueur dans le travail, etc. Travaillant principalement sur la ralisation du cours en classe, je vais en montrer lincertitude propre qui se manifeste comme une tension interne entre limpratif de maintenir laccs des lves aux significations nonces et la ncessaire ouverture au nouveau cours pour quil y ait apprendre.
CONFIANCE ET MARCHS DE LA PCHE SELON LE COURS DE VIVIANE DANILO9

En analysant ce cours, je tente dtre dans la comprhension de la signification intellectuelle du projet et de sa mise en uvre en classe avec les lves, cest--dire de cerner quelles significations sont enseignes effectivement et comment. Je le considre comme bien fait pour dgager des caractristiques de laction denseigner. Je suis dautant plus dispose adopter cette position que le cours en question provient dune recherche action mene avec des professeurs10 qui ont voulu produire ce quils considraient comme le meilleur cours possible sur un thme donn, en tentant de pratiquer une pdagogie active, la fois coutumire dans ce corps enseignant et recommande par les instructions. Autrement dit on peut considrer cet enseignement comme assez typique de ce qui peut se faire dans la discipline en question. Cette analyse me sert montrer une forme dincertitude particulire lenseignement de connaissances articules en tension, durant le cours, entre le repli et louverture. Selon ce modle, rappelons-le, laction enseignante est une action relaye productrice de significations. En tant
9. Viviane Danilo est le nom de fantaisie que nous avons donn un professeur vritable. Je la remercie vivement davoir accept de prter son travail lobservation et lanalyse. 10. En collaboration avec lINRP entre 1996 et 1998.
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quaction relative autrui, une action sociale donc, enseigner est vou lincertitude : incertitude du droulement, incertitude des rsultats. Comment les leons vont-elles se passer ? Seront-elles conformes ce que le professeur a prvu ? Quelles significations sy exprimeront-elles effectivement ? Lesquelles seront-elles appropries par les lves leur issue ? Lenseignement est pris dans une tension entre dune part lincertitude introduite par le matre sil cherche nourrir son enseignement de sens afin de tenter une dvolution de significations autrui, ce qui est bien sa finalit, et dautre part la rduction de lincertitude laquelle il semploie de faon rendre possible lenseignement dans des classes o se trouvent des lves en nombre et en conserver nanmoins la validit. Le moyen de la rsolution de cette tension se trouve dans lencadrement de lactivit des lves, ne serait-ce que de leur coute, pour canaliser cette incertitude et les conduire vers une acception recevable des objets mis ltude. Lanalyse dbute donc par la prsentation du projet et du dispositif ex ante du cours, elle se poursuit par ltude de sa mise en uvre en classe et se termine par une interrogation sur la valeur des significations qui ont t enseignes.
Cohrence du projet et du dispositif : connatre le monde rel

Le projet de Viviane D. a une cohrence intellectuelle qui se voit dans le dispositif prvu pour mettre les lves au travail.
LE PROJET, SA COHRENCE INTELLECTUELLE
Viviane dit vouloir intresser les lves la connaissance . Elle-mme, sociologue de formation, a puis dans lhtrodoxie contemporaine en conomie des ressources pour mettre son cours sur le march plus en accord quil ne ltait auparavant avec ses convictions. Linsertion dans le programme de premire en 1993 du thme Linstitutionnalisation du march permet de donner son enseignement ce tour critique lgard de lorthodoxie conomique, tout en restant fidle aux prescriptions officielles. Le non-conomiste nous excusera de ces dveloppements pour lui peuttre un peu difficiles, mais ils nous paraissent ncessaires lanalyse dun cours, ds lors quon convient quenseigner est enseigner quelque chose. Un cours possde un contenu significatif, certes dlimit par le programme, sans que le programme ne puisse en dicter prcisment la signification. Devant un intitul de programme souvre dabord, cest particulirement remarquable pour les programmes de SES au lyce, toute une gamme dinterprtations lgitimes possibles. Viviane, dans le cas qui nous occupe, sen est saisie assez librement. Le programme de premire ES sur le thme
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conomie et socit de march prvoit ltude des mcanismes du march , cest--dire la formation des prix, sous lhypothse de concurrence, puis celle du rle et des limites du march , qui consiste montrer la rgulation de lactivit conomique par le march et ses limites (concurrence imparfaite, rgulation non marchande). Viviane D. a dj fait cette partie classique du cours avant daborder le thme nouveau de linstitutionnalisation du march sur lequel porte lexprimentation quelle nous livre.11 Elle y a pass un temps assez important et pense ce cours comme une critique de lapproche classique. La critique se fonde sur le fonctionnement des marchs rels. Ce faisant elle adopte une conception de linstitutionnalisation du march, thoriquement dfendable et exigeante, mais qui dpasse lexpos descriptif de quelques institutions du march implicitement prconis par le programme. Pour donner paisseur et sens la critique, elle va tudier avec sa classe divers marchs rels de la pche. Ce travail se fait partir de ltude de quelques documents du livre, mais surtout de la prsentation de deux marchs apparemment diffrents ; dabord celui de la pche artisanale et du mareyage la frontire Togo Bnin, ensuite celui de la pche industrielle et artisanale en Europe. Le premier cas est tudi grce une confrence, assortie de nombreuses diapositives, faite par deux collgues gographes, le deuxime par un voyage de deux jours avec la classe Lorient, comportant en particulier une visite de la crie et la fourniture dun important dossier documentaire. Lenjeu thorique est de montrer quaucun march rel ne se rgule simplement par le jeu des prix. Il faut de plus quexiste entre les partenaires de lchange une sorte de confiance, elle-mme construite socialement et taye par des institutions. Cette dimension thorique est expose aux lves loccasion de ltude dun texte assez long et difficile de lconomiste Orlan, intitul : La confiance : un concept conomique (Orlan, 1994b). Viviane emprunte donc la dmarche critique des conomistes institutionnalistes, plus prcisment de ceux qui cherchent une alternative lutilitarisme sous-jacent de la thorie conomique dominante. Ainsi le cours est-il tenu par une solide armature logique.
11. Ce nest que sur cette sous-partie quelle nous fournit un matriau danalyse, elle la considre donc comme le bon cours quelle a prvu de nous soumettre. Nous disposons dun entretien avec elle, de ses notes de cours, de lenregistrement vido de trois leons, des documents distribus aux lves et de ceux quils ont produits : une vido sur le march de la pche Lorient et un devoir crit. Nous avons aussi eu des entretiens avec trois groupes de trois lves.
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OUVRIR LA CLASSE AU MONDE REL

EN CONSTRUISANT UN RFRENT PARTAG
En ouvrant la porte de la classe des intervenants porteurs dune connaissance trs situe des marchs africains, en allant avec les lves enquter sur le march du poisson, ltude des marchs tels quils fonctionnent rellement est entreprise. On comprend que cette tude soit ncessaire la dmonstration puisquil sagit somme toute de critiquer lirralisme de lhomo economicus. Mais le dispositif prvu est assez lourd. Organiser une confrence avec des collgues nest pas trs compliqu, mais faire un voyage de deux jours avec une classe et en sortir un film de sept minutes lest beaucoup plus. Cela demande des autorisations, une organisation serre, des financements. On peut se demander ce qui pousse Viviane un tel dploiement dnergie. Probablement la conviction quil est ncessaire douvrir la classe sur le monde alentour pour exciter la curiosit des lves, ouvrir des interrogations. Celle aussi quils doivent faire les choses par eux-mmes, mettre un peu la main la pte. Viviane fustige volontiers la torpeur provinciale qui se rencontre dans son tablissement, elle veut garder de lintrt pour ce quelle enseigne et susciter celui de ses lves. La rfrence cette confrence et au voyage Lorient sont constamment sollicits durant le cours, comme si le professeur y trouvait un succdan dexprience partage. Aller sur le terrain est une faon de montrer quon saffronte aux ralits, mais cela introduit potentiellement beaucoup dincertitude. Quest-ce que les lves vont retenir de la crie et de leur rencontre avec les intervenants de ces marchs ? Est-ce cela qui va les intresser dans ce voyage ou bien dautres aspects corrlatifs ce type de sortie ?12 Que vont-ils retenir de la pche en mer et en lagune sur les ctes africaines ? Vont-ils tre intrigus par les aspects gographiques, techniques, religieux de cette activit ? Il y a dautres moyens que les voyages employs par les professeurs pour tudier les marchs tels que nous les connaissons. Le faire engendre cet enrichissement de sens, puisque les lves peuvent alors prendre appui sur leurs connaissances du monde et les rinvestir dans la classe, de ce fait leur participation au cours risque dtre plus libre, plus large et lincertitude saccrot. Cest une question trs prsente dans lenseignement conomique et social, ds lors quil tente de faire du monde contemporain lobjet de linterrogation. Grosse et Soin (2000) parlent de cette dmarche en disant quelle opre par distillation du rel . Cette expression est trs heureuse car elle voque une mise en forme du rel, une mise en mot, une interprtation qui ne retient que ce qui est ncessaire lenseignement. Nicolas, un autre professeur de Sciences conomiques et sociales, raconte
12. Dans leur entretien avec nous deux jeunes filles de cette classe se plaignent davoir d se lever aux aurores pour aller la crie o lodeur de poisson les incommodaient. Elles trouvaient finalement assez dcevant ce voyage, dont elles attendaient probablement autre chose.
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de faon trs fine comment il est parfois risqu de partir de la vie pour aller vers la thorisation . Voulant montrer, selon la distinction de Merton, la diffrence dans un comportement social entre adhsion aux buts dune socit et adhsion ses normes, il sest vite aperu que lexemple de Bernard Tapie, vident ses yeux pour lillustrer, ne convenait pas du tout dans sa classe qui voyait dans cette condamnation la trace dun complot de ils : les nantis, les puissants, contre nous : le peuple, les petits, et nullement une absence dadhsion de Tapie aux normes sociales. Ce qui va de soi en tant que connaissance du monde social nest pas forcment commun entre les lves, et entre eux et leur professeur. Mais, nous allons le voir, si Viviane en ouvrant sa classe part elle aussi de la vie , elle ne sappuie pas directement sur une connaissance ou une exprience familire aux lves. De cette faon elle vite la difficult mentionne par Nicolas. Peut-tre perd-elle aussi en questionnement potentiel des lves. Les lves de sa classe de premire savent ce quest un march comme tout le monde, et cette connaissance est suppose en arrire-fond tre commune, mais ils ne connaissent pas grand chose du march de la pche. En choisissant ce thme, elle renouvelle dj leur connaissance, elle la nourrit de donnes plus compltes et systmatiques par ces deux tudes de cas. De plus, elle cre de ltranget par le choix de ces cas un peu exceptionnels et met leur exprience ordinaire de lchange marchand un peu distance. Le dispositif instaure une diffrence trs claire entre ce qui vient de lextrieur, la parole des confrenciers ou celle des spcialistes de Lorient, et ce qui est dit en classe. L, Viviane propose une mise en mot de la ralit vue hors de la classe, qui nen retient que ce qui lui est ncessaire. Somme toute si elle ouvre sa classe, elle maintient malgr cela une nette dmarcation entre ce qui est donn de lextrieur et ce qui est travaill par elle et ses lves en interaction. Ce faisant, nous allons le voir, elle construit un rfrent commun et canalise lincertitude qui pourrait surgir de cette ouverture. Cest sous la description quelle cautionne que la connaissance des marchs rels est largie et que leur parole trouve sexprimer.
LA MISE EN UVRE COMME CANALISATION DE LINCERTITUDE
Lobservation des trois leons enregistres et filmes montre une classe trs tranquille, voir un peu endormie, tellement quil parat tonnant quon puisse parler dincertitude. Celle-ci semble si bien canalise quelle naffleure qu lanalyse. Il est vrai quon a affaire des lves dj expriments par la longue scolarit quils ont derrire eux et, de plus, trs respectueux de linstitution scolaire. Le lyce en question scolarise des enfants issus des couches moyennes salaries, la classe est dun assez bon niveau scolaire. Viviane la dit peu dispose la parole publique, pas facile mettre en activit intellectuelle sur des thmes de sciences sociales. Cette observation nest
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pas neuve pour nous, les lves issus de milieux populaires sont souvent actifs dans les cours de sciences conomiques et sociales lencontre des enfants issus de catgories plus aises13, bien quil faille rester prudent lgard de ce type daffirmation. Dans lenregistrement que nous avons, les lves sexpriment presque uniquement quand ils sont interpells nominativement par le professeur, si ce nest lorsque de temps en temps ils parlent tous ensemble. Personnellement sollicits, ils sexpriment avec aisance, dans des phrases correctement construites et assez longues. Ils montrent ainsi, que bien quen retrait dans la participation, ils saisissent assez bien ce qui est en jeu. Peu diserts quand ils ne savent pas bien ce qui est attendu deux, ils deviennent plus loquaces quand les attentes se prcisent. Elles le sont selon deux formes dencadrement, lune selon une temporalit assez longue, lautre rapproche dans linterlocution.
ENCADREMENT LARGE PAR DES TCHES ACCOMPLIR TERME
On trouve trace de cet encadrement moyen terme dans les propos du professeur. Au dbut de la confrence, avant de laisser place aux deux orateurs, elle expose lorientation gnrale du travail qui est en cours : Vous avez travaill les notions de la thorie, on va voir maintenant en situation comment cela sapplique . Auparavant, elle avait prsent le dispositif, justifi la confrence et donn deux questions, dites questions nigmes, sur lesquelles les lves doivent rendre un travail crit : 1. Quest-ce qui rend lchange possible dans ce type de march ? 2. Comment se forme lquilibre entre loffre et la demande sur le march africain de la pche ? Si la premire question peut en effet paratre assez nigmatique a priori, la deuxime devrait ltre moins car elle fait cho aux analyses classiques de lquilibre de march par la variation des prix et/ou des quantits changes. Pourtant la confrence ne semble pas particulirement veiller la curiosit sur les ralits de la pche africaine, malgr limplication vidente des deux orateurs, et particulirement de lun dentre eux, natif de cette cte. Les lves restent dans lexpectative, attendant que soit vraiment ncessaire ou mieux prcise, donc rendue plus comprhensible pour eux, lintervention attendue. Ils ont peut-tre lieu de penser, en tant qulves de lyce expriments, que le cours aura lieu mme sils sabstiennent dy participer activement. Ils savent aussi quon ne doit pas dire en classe ce qui vous vient spontanment lesprit. Lobjet de ltude, chacun le comprend plus ou moins, nest pas en soi le march africain de la pche ,
13. Voir la comparaison entre une classe du lyce Sarcelles et une classe du lyce Racine Paris, Grosse et Soin (2000).
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mais il faut plutt saisir une interprtation de son fonctionnement. Le professeur cherche faire comprendre aux lves quelque chose qui nest pas facilement accessible, elle les conduit quelque part, que veut-elle ? Ces deux questions, auxquelles chacun aura imprativement rpondre par lui-mme, servent orienter lactivit des lves dans le sens attendu. Elles ne disent pas ce quil faut savoir, mais indiquent dans quelle direction chercher. Le professeur rappelle une fois encore lexistence de ce travail au dbut de la squence de discussion avec les lves qui suivra la confrence, elle le pose donc comme la tche attendue qui doit tre le rsultat de ces heures de cours14 : Il faut absolument poser des questions (aux confrenciers) pour rpondre aux questions que moi je vous ai poses. Allez-y ! , plus tard nouveau elle insiste Il vous manque des tas de renseignements . Le jeu de piste est assez clairement balis. Il faut faire de ltude du march africain de la pche artisanale le moyen dune critique de la rgulation marchande par le seul jeu des prix. Ainsi la position dexpectative des lves peut-elle se comprendre, ils entendent le message de faon trs stricte et les questions supposes orienter leur activit intellectuelle la bride en mme temps, puisquelles lencadrent. On peut remarquer durant cette confrence quils ne posent aucune question relative aux spcificits gographiques, techniques, religieuses, ethniques de ces villages de la lagune pourtant longuement exposes et illustres.
ENCADREMENT PLUS TROIT DANS LE DIALOGUE
Mais il y a une faon plus troite de diriger le travail des lves et dorienter leur rflexion. Voyons-le durant la squence de cours postrieure la confrence et qui se passe en labsence dintervenants extrieurs. Viviane propose de reprendre point par point chronologiquement la description des rapports entretenus la frontire Bnin Togo entre les bninoises, femmes des pcheurs, et les mareyeuses togolaises. Le but est de sassurer de la comprhension des lves et de les rendre capables de rpondre aux questions poses. Le cadre se resserre sur les attentes du professeur et la parole des lves devient plus vive. La discussion est lance par Viviane dans ces termes Alors quest-ce qui est diffrent du cours , on reste dans la logique indique auparavant, ltude de ce cas doit servir la critique du modle classique. Devant des rponses parses elle reprend : Qui fixe les prix et quand ? et pousse les lves sinterroger sur une remarque faite lors de la confrence relative la stabilit des prix du poisson sur le march de Lom. Sans grand succs sur la question des prix, elle focalise alors lattention sur la rencontre mareyeuse-productrice, question moins abstraite. Qui a dit division du
14. Les textes produits individuellement par les lves seront dailleurs corrigs sans tre nots.
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travail ? Il y a peut-tre l un lment de rponse. Essayez de formuler cela autrement, cette division du travail entre Togo et Bnin . On peut stonner de cette faon de questionner les lves si on y voit un jeu de devinettes. Pourquoi vouloir absolument faire dire aux lves quelque chose que le professeur peut trs bien noncer lui-mme compltement ? Certains lves semblent rticents entrer dans ce jeu et prfrent attendre lnonc final qui rsultera de ces changes un peu heurts. Mais dans cette sorte de dialogue il y a autre chose quun simulacre de participation, jy vois plutt un effort de rapprochement, la conduite progressive de la rflexion commune vers les objets que le professeur cherche mettre ltude. Voyons la suite.
lve : Des querelles ethniques pousseraient la spcialisation. Professeur : Mais pourquoi cooprent-ils ? Notez ce sur quoi vous navez pas de rponse, on demandera aux confrenciers. lve : La spcialisation oblige la coopration. Professeur, appelant une nouvelle fois la reformulation : Cherchons un autre terme pour parler de leur relation. Que pourrait-on dire ? lve (citant Montesquieu) : Doux commerce. Professeur : Oui, mais encore, lve : - Lintrt ?
force de sy essayer, Viviane a russi a mettre au centre de la discussion ce dont elle voulait faire lobjet de la rflexion des lves. Elle va obtenir un moment de dbat sur ce qui fait le cur de son analyse.
Professeur : Est-ce que la confiance peut aller avec lintrt ? Oui, Anne, que dis-tu ? Pourquoi ? Anne : Dans nos socits, ce ne serait pas possible.
Un certain nombre dinterventions vont alors sentrecroiser sur la question de savoir si confiance et intrt vont de pair, sexcluent, lequel est premier par rapport lautre. Quelques lves nentrent pas dans la discussion et samusent devant la camra, mais Viviane lignore et continue de mener le dbat. Diverses conceptions de lintrt se mlent : lintrt que la productrice trouve collaborer avec la mareyeuse car cela lui permet de ne pas devoir perdre son temps aller au march, lintrt gnral probablement abord en cours auparavant et propos avec hsitation, labsence de motivation par lintrt quon peroit du fait que la mareyeuse rapporte lintgralit de la recette de la premire vente de poisson sans rien toucher. Seule cette dernire acception est retenue par Viviane qui demande llve, auteur de cette interprtation, de sexpliquer.
lve : Cest un test, elle veut montrer ses capacits ( vendre), conqurir la confiance (de la productrice).
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Viviane embraye alors en interprtant la rencontre entre ces deux femmes comme fonde sur la confiance : Si vous voulez expliquer le terme de confiance, il faut en passer par l. Elles ont confiance dans la quantit, dans la qualit, elles sont daccord sur une fourchette de prix . Ce dialogue fonctionne comme un change dnoncs, cheminant par des reformulations successives, pilot par le professeur. Il en rsulte un nonc retenu par le professeur comme correct qui est dit en clair, il produit une rinterprtation du cas rel tudi. Cette forme dinterlocution est apparente celle que dcrit Bruner (1983) dans lapprentissage du langage entre mres et enfants, les mres recherchant le bon format leur permettant de mettre le langage la porte de leurs enfants. Si lnonc correct attendu est produit trop vite par un bon lve, ce sera le cas dans la sance dtude du texte dOrlan, le professeur ne le retient pas forcment. Dans une bonne rponse qui vient trop vite, le professeur nest pas sr que le travail dappropriation du sens ait eu lieu pour le groupe. Le but nest pas que le bon nonc soit dit, ni seulement quil soit dit par un lve, il faut quil se construise progressivement et par un assez grand nombre dlves, quil vienne de la classe. Dans le cas o la bonne rponse vient trop tt le professeur remet la question en nigme pour mettre plus dlves au travail en reformulant autrement la question. Par analogie la dvolution de problme de Brousseau (1986) analysant lenseignement des mathmatiques, je caractrise ce processus comme une tentative de dvolution de signification .
QUELLES SIGNIFICATIONS SONT ENSEIGNES ?
Entre les significations que le professeur cherche faire entendre et ce qui est effectivement enseign, il y a lpaisseur de la ralisation de lenseignement. Malgr lexprience du professeur, sa capacit anticiper et ce faisant canaliser lincertitude de laction denseigner, une part dimprvu peut surgir et modifier le contenu du projet initial.
UN DIALOGUE QUI PREND
Le dialogue prcdemment rapport semble aboutir aux fins du professeur. Les lves y ont en effet particip assez nombreux et il a pu tre conduit une sorte de terme, cest--dire un nonc satisfaisant pour le professeur car il est pertinent dans la discipline, tout en rsultant dun dialogue avec la classe. On retrouve trace de cette comprhension dans leurs crits. Prenons par exemple celui dAnne :
Lchange est fond sur une grande confiance entre la mareyeuse et la productrice. En effet la premire vente ne rapporte rien la mareyeuse, cest du travail gratuit. La productrice confie son panier de poisson la togolaise qui ne regarde pas le contenu. Lchange est donc fond sur la confiance.
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Dans ce texte, Anne insiste ensuite sur la diffrence quelle voit entre les socits africaines et europennes, elle reprend une ide quelle avait avance dans la discussion en classe et qui navait pas t rfute par le professeur. Elle crit en effet : Ce type dchange nest possible que dans les pays comme le Bnin o le profit nest pas ncessairement recherch, loppos des pays capitalistes . En voyant dans la confiance une caractristique spcifique de lchange dans les socits prindustrielles, elle ne pourra probablement pas accder facilement lide, exprime dans le texte dOrlan mis ensuite ltude, que la confiance, taye par les institutions, est aussi au fondement des changes dans les pays comme le ntre .
OU QUI NE PREND PAS CORPS
Le dialogue peut aussi ne pas se nouer ou encore ne pas prendre sur lobjet dtude envisag. La dernire squence de cours enregistr avait pour objectif de donner une porte thorique plus large et mieux fonde thoriquement au concept de confiance. Le cours a lieu aprs que les lves ont rendu leur travail crit. Il dbute comme un corrig de ce travail dans lequel dj Viviane anticipe sur la suite : le march du poisson de Lorient. Dans cet change chacun y trouve son compte, sans discuter , dit-elle en dbut de leon. Elles changent des possibilits de vivre. Vous avez parl de complmentarit, chacun sa tche. Dans ces pays ces deux mtiers sont quivalents, il y a quit15. Sera-ce de mme Lorient ? Cest ce quon verra . Remarquons que par ce prambule Viviane raccorde les diverses temporalits qui entrent ici en jeu, celle du temps du cours et du travail la maison, celle de ltude du march africain et du march de Lorient, elle montre la cohrence densemble de ce cours, dont la logique est critique lgard du modle classique de concurrence. Mais dj, on se demande si le concept central qui est effectivement enseign est bien celui de confiance . Larticulation opre ici par Viviane entre les deux marchs, le march africain de la pche artisanale et le march de Lorient, ne sopre pas au moyen du concept de confiance , mais sur lquit compare de leurs fonctionnements. Toujours lors de cette sance, elle reprend le thme de la stabilit des prix sur le march de Lom : Lom le prix stablit comment ? partir du prix de la veille, il varie peu. Dou vient alors lquilibre ? Elle accepte la rponse quit propose par un lve. Oui lquit. a se vaut. [] La confiance est fonde sur lquit. a se vaut . Le corrig du travail crit une fois achev, la trame du cours consiste reprendre pas pas le texte dOrlan, prpar la maison, pour sassurer l encore de sa comprhension. Le dialogue entre Viviane et la classe prend donc ce texte pour appui, cest le sens de ce texte quil sagit de faire
15. Cest moi (E.C.) qui souligne.
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comprendre aux lves. Or lorsque le dialogue arrive se nouer, cest au dtriment du texte. Viviane a prpar trs soigneusement ce cours par crit de faon clarifier une dmonstration un peu difficile faite dans un langage assez abstrait. Orlan veut montrer, avec Kreps dont il adopte lanalyse, quon ne peut pas fonder lchange exclusivement sur un calcul dintrts. Contre les insuffisances du modle de la thorie des jeux, il propose dintroduire le concept de confiance en conomie, fond sur le contrat , le serment ou la rputation . La dmonstration critique sopre au plan logique. Lenregistrement montre les lves emprunts, peu participatifs et le professeur pas trs son aise. Comment faire cours quand les lves ne comprennent pas bien, ne rpondent pas aux sollicitations, que lattention se perd dans les bavardages ? plusieurs reprises elle tente de capter lattention sur des mots, supposs incompris, par exemple le mot abngation utilis dans le texte, ou lexpression tat de nature . Elle nobtient un change un peu anim avec les lves que lorsquelle btit des suppositions sur les possibilits de tricherie dans lchange dont dispose la mareyeuse. Cet exemple, maintenant trs familier la classe, sert constamment de ressource pour mieux se comprendre. Certes en rflchissant sur les possibilits de tricherie on est bien dans lesprit spculatif de la thorie des jeux, mais pas dans la comprhension de lenjeu thorique du texte dOrlan. Il y a tout lieu de penser que celui-ci restera mal compris. On peut en voir la preuve dans le film produit par les lves sur le fonctionnement du march de la pche en Europe, partir du cas de Lorient. Quand les lves ont faire un film, ils le font trs certainement avec ce quils ont bien compris. Ce film montre trs clairement les problmes qui se posent aux artisans pcheurs et aux consommateurs du fait de la domination des gros mareyeurs et intermdiaires sur ce march. Liniquit de ce fonctionnement a retenu leur attention. Ils insistent galement sur les possibilits dpuisement des ressources naturelles en poissons et coquillages qui en rsultent, pour mettre en avant la ncessit dune rglementation au niveau europen. Le film montre, en creux, la ncessit des institutions pour assurer plus quitablement et au mieux la rgulation des marchs. Mais le concept de confiance a compltement disparu de la comprhension du fonctionnement des marchs occidentaux, au contraire on voit comment, sur le march de Lorient, chacun suit son intrt dans des jeux de pouvoir et de contraintes, suivant une logique assez conforme celle dcrite dans le modle classique de la concurrence imparfaite. Au terme de ce cours, il apparat que finalement le concept conomique de confiance na pas t entendu avec la porte thorique critique quon pouvait voir dans la trame du projet initial. La confiance a t comprise par les lves comme une relation entre deux personnes permettant quelles cooprent, ceci apparat dans leurs textes. Mais ltayage institutionnel de la confiance conu comme condition ncessaire de lchange
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marchand, auquel le texte dOrlan renvoie, na pas t saisi. Cette drive conceptuelle relativement au projet initial nest pas seulement le fait des lves, on en trouve trace dans les propos du professeur. On peut donc aller jusqu dire que la porte conomique du concept conomique de confiance na pas t enseign, contrairement aux intentions dclares. Dans sa ralisation effective, lenseignement trouve son contenu effectif, des significations sont transmises, mais il chappe peut-tre en partie son concepteur. Un projet de cours nest quune matrice dont tous les dtails ne sont pas ncessairement parfaitement prcis dans lesprit du professeur. Dune certaine faon la ralisation du cours rvle ce projet dans ce quil a denseignable en situation.
CONCLUSION
Pour conclure revenons sur les deux aspects de lincertitude ducative, incertitude du cours daction et incertitude du rsultat, pour souligner ce que sa prise en compte apporte la formulation du produit de lducation scolaire.
tranget et proximit des connaissances

Au sein de laction denseignement on dcouvre tension entre lappui sur le connu, le familier, le commun et louverture dstabilisante et enrichissante linconnu. Cette tension est la forme particulire que prend lincertitude dans laction ducative, ct enseignement. Cest en donnant une certaine tranget une question, ici celle de lchange, que le professeur tente de la rendre plus nigmatique et de donner ainsi du sens ce qui sans quoi risquerait de ne pas tre peru des lves. Pourquoi un change conomique a-t-il lieu ? Quest-ce qui socialement le rend possible ? Mais en mme temps que le professeur a tent de mettre de la distance lgard du sens commun, pour lequel cette question de lchange ne se pose pas, toute son activit didactique va consister la rapprocher des lves. Lchange est narr plusieurs fois, il est interprt, stylis pourraiton dire, par la thmatique de la confiance. Ce rapprochement sopre en impliquant les lves de deux faons. Dune part en posant lhorizon de leur activit une tche qui leur est demande, ils sont bien les destinataires des significations que le professeur essaie de dployer. Dautre part en ajustant pas pas avec eux des noncs recevables, selon le genre de conversation qui sachve par des valuations du professeur, dialogues typiques en classe tels que les a analyss Mhan (1979).
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lire les textes des lves, on peut affirmer quils sont entrs, mme modestement, dans cette question.
Incertitudes quant aux rsultats : quelle dynamique des connaissances ?

Mais jusqu quel point ont-ils commenc penser lchange comme une question ? En demandant ses lves dutiliser le modle dquilibre de march par le jeu des prix pour voir sil permet de comprendre les changes sur le march de la pche Lorient et celui de Lom, le professeur les familiarise avec un mode de pense. Elle leur fait exercer une petit raisonnement conomique. Elle les conduit produire des noncs articuls supposant de comprendre la fois les mots du vocabulaire conomique et des faons de raisonner. En passant dun modle thorique des tudes de cas, elle leur fait exprimenter que la connaissance engendre de la connaissance. Ils appliquent un modle une situation. Ils retiennent que le march de Lom infirme le rle rgulateur des prix et confirme le rle de la confiance, ellemme fonde sur lquit suppose de cet change ; linverse Lorient les prix rgulent et le march ainsi rgul engendre des ingalits. Certes ce nest pas lenjeu du texte thorique tudi, mais cest un raisonnement qui nest pas sans valeur, de plus les lves lnoncent par eux-mmes, ils ne le rptent pas, ils le produisent. Dans la perspective dune conomie de la connaissance, de la connaissance a t produite par les lves lissue de lenseignement. Nanmoins on peut se demander pourquoi la classe ne rentre pas dans la logique du texte dOrlan, pourquoi le professeur choue dans cette dernire entreprise. Sur quoi cette deuxime tape de thorisation critique achoppe-t-elle ? Il savre dlicat de donner une illustration concrte un texte purement logique, or sans illustration pour faire relais comment en rendre le sens accessible aux lves ? Probablement et-il fallu que les lves aient dj une plus grande familiarit avec le modle conomique quil sagissait de critiquer et soient susceptibles de saisir lenjeu de la critique de lutilitarisme qui le motive pour entrer dans la dmonstration logique dOrlan. Or, si on conoit le dveloppement de connaissances comme impliquant des rorganisations, on peut comprendre quil soit difficile de saisir la fois la porte dun modle et en mme temps daccder sa critique. On peut supposer que le sens de la question dont ce texte traite ne leur tait pas encore accessible. Sans cette base de connaissance commune comment aller plus loin ?
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Dans le dialogue, Viviane semble perdre de vue les raisons quelle avait de faire tudier ce texte. Au fond elle narrive plus soutenir sa porte quand il sagit de lexpliquer des lves de premire qui ne la suivent pas et cela sobserve dans leur dialogue. Le dialogue, plus quun nonc magistral non interrompu, se rvle alors une preuve redoutable. Il donne voir le degr dincomprhension des lves et peut dstabiliser lenseignant. Celui-ci prend en effet le risque de perdre la comprhension quil avait auparavant dune conceptualisation pour lui encore neuve, en se trouvant devant de nouvelles interprtations inattendues. La porte dun concept que nous abordons et comprenons sous une acception peut nanmoins nous chapper sous dautres, car le professeur, comme les lves, met aussi du temps matriser pleinement des connaissances en partie nouvelles. Ainsi la recherche de rapprochement pour rendre une connaissance accessible aux lves peut mettre en danger la validit des significations que lenseignant cherche transmettre, surtout quand elles ne sont pas pleinement assises de son ct. Linterlocution dans le cours dialogu est une preuve, parce quelle projette les significations sur un nouvel espace, elle lve les exigences de matrise de leur domaine de connaissances pour les enseignants.
Quel produit de lducation ?

Laction denseigner a t analyse dans cet article comme une action relaye qui consiste tenter une dvolution de significations , cest--dire rendre autrui capable de produire des noncs articuls qui aient du sens pour lui et partagent avec dautres une signification valide. Cest ainsi que nous avons formul le produit attendu de laction ducative. En tant quaction relaye, lenseignement est une forme dactivit dencadrement de lactivit dautrui. Mais cet encadrement est diffrent de celui que les cadres oprent dans les entreprises. Dune part lvaluation de lactivit dducation russie ny a pas les mmes caractristiques, on est hors de lactivit marchande et le professeur, co-acteur de laction ducative, en est aussi, avec dautres, lvaluateur. Dautre part laction ducative ne produit pas des choses, mais des significations assises sur des savoirfaire et portes par des personnes, ce qui les implique. Seul ce dernier point a t abord dans larticle, le rle de lvaluation dans le cours de laction ducative et ses implications sociales nont pas t envisags. En tant quaction visant une dvolution de significations , lenseignement est pris dans une tension qui lui est propre entre louverture aux connaissances, ouverture porteuse dactivit intellectuelle potentielle, de significations nouvelles et dincertitude, et la canalisation de cette incertitude, ncessaire pour rendre possible lenseignement et valides les apprentissages
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raliss. Cette canalisation de lincertitude passe par des tentatives de rapprochement, prises dappui sur des connaissances communes, relais parfois obscur pour avancer vers des connaissances nouvelles au risque toujours prsent soit den perdre la validit, soit dchouer y faire accder. Lenjeu de la dmonstration est double : enrichir lanalyse de lenseignement en introduisant lincertitude propre ces cours daction, ici dans une classe de lyce ; tenter une relation conceptuelle rciproque entre le champ didactique et une conceptualisation conomique htrodoxe de la production dducation afin dinterroger mutuellement ces deux perspectives.
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Thories de laction et action du professeur

Grard Sensevy Institut Universitaire de Formation des Matres de Bretagne
Ce texte met luvre une triple tentative : dgager quelques principes pistmologiques ncessaires une description efficiente de laction ; convoquer quelques objets thoriques grce auxquels penser laction du professeur ; montrer en quoi ces principes et cette thorisation peuvent permettre de questionner les fondements anthropologiques des thories modernes de laction. Un tel programme dpasse largement le cadre dun article. De l le fait que certains arguments ne seront dvelopps que de faon allusive, au sein de ce qui ne constitue de toute manire quun travail exploratoire. Dans cette perspective, je dcris dans une premire partie quelques lments qui me semblent devoir tre pris en compte dans toute thorisation de laction humaine, en ngatif (des obstacles la description de laction) et en positif (une conception de laction). Dans une deuxime partie, je montre comment les didacticiens des mathmatiques, essentiellement Brousseau (1998), Chevallard (1999) et Vergnaud (1996) ont produit un certain nombre de catgories danalyse de laction qui me semblent dtenir, au-del du didactique, une certaine pertinence anthropologique. Dans une troisime partie, je dcris les grandes lignes dun modle de laction professorale (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000) fond sur les catgories prcdemment envisages. Une quatrime partie est consacre quelques remarques plus gnrales propos de la notion daction.
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LACTION : QUELQUES LMENTS PISTMOLOGIQUES Des obstacles la description de laction

Lide qui guide ici ma rflexion est la suivante : le simple fait de chercher dcrire laction suppose une pistmologie qui arme et oriente le regard et lenqute. Cest dire quun certain nombre de catgories fondamentales dapprhension de laction vont surdterminer la description. Selon moi, certaines de ces catgories hypothquent lourdement la pertinence de certaines thories de laction, et grvent le travail de description, de comprhension, dexplication, auquel se livre le chercheur. Dans cette perspective, je distingue alors, parmi dautres, deux obstacles majeurs la description de laction.
LOBSTACLE STRUCTURALISTE : LE MODLE NE REND PAS COMPTE DU SENS DE LACTION POUR LACTEUR
Cet obstacle survient lorsque le modle qui dcrit laction ne peut rendre compte de la manire dont lacteur se reprsente son action. Il faut garder prsent lesprit que lobstacle, ici, ne rfre pas au modle en soi, qui peut tre tout fait explicatif.1 Il ne sagit pas non plus de nier, bien au contraire, quune part importante des dterminants de laction est opaque lacteur. Lobstacle rside dans le fait que de tels modles peuvent dangereusement minorer la part rflexive constitutive de laction elle-mme, et, en particulier, sa dimension tlologique. Si lon veut analyser laction, il faut comprendre comment le rapport de lacteur laction (notamment le rapport discursif) peut permettre, dans la plupart des cas, de la redfinir et de la redployer concrtement en fonction des fins que lacteur se dsigne lui-mme : dans une perspective par trop structuraliste, cette possibilit est thoriquement inhibe. Une contrainte qui doit peser sur la description de laction est donc la suivante : si un nonc explicatif e est tenu par lacteur, dans le langage de la smantique naturelle de laction 2, alors la modlisation de laction doit pouvoir fournir un nonc E qui est sa traduction dans le langage du modle. Il sagira alors, dans le processus de thorisation, dlucider comment sarticulent dans laction des dterminants rationnels (cest--dire qui peuvent tre, ventuellement avec le secours de lenqute, reconnus et
1. Comme le sont, par exemple, les modles de la parent prsents par Lvi-Strauss (1967), et dont Bourdieu (1980, 1992) montre cependant, dans la perspective critique dveloppe ici, quils ne rendent pas compte des stratgies effectivement produites par les acteurs. 2. En nommant ainsi le sens ( smantique ) que lacteur familier de la production de laction ( naturelle ) attribue cette action.
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thmatiss par lacteur) et des dterminants causaux (qui chappent sa conscience, ou qui figurent, dans sa conscience, comme lexpression de ncessits de type naturel ). Cela signifie donc que le chercheur ne postulera pas a priori la nature des dterminants de laction (causes ou raisons), mais quil sefforcera de construire une modlisation qui rende raison des deux types de dtermination.
LOBSTACLE RATIONALISTE : LINTENTION PRCDE ET RSUME LACTION
Le deuxime obstacle quil me semble important de mentionner est lobstacle rationaliste. En quelque sorte symtrique du premier, il est luvre dans les thories de lacteur rationnel qui postulent le calcul logique dinfrences comme dterminant essentiel de laction. Cette conception a migr dans de nombreux champs et lon considre souvent, par exemple, la comptence du professeur comme produite par celui qui prend des dcisions . La phrase nest pas critiquable en soi. Mais lorsque linsistance est mise sur cette prise de dcision comme si les actions rsultaient du calcul rflchi partir de paramtres clairement connus et valus, on retrouve les apories des thories de lacteur rationnel. Celles-ci supposent toujours la prsence dune intention (dsir) qui cause laction. Or, ce que lon doit contester, cest justement lide dun mcanisme avant-aprs, dans lequel on a lide dune action, puis, aprs une sorte de dlibration, o lon fait laction en concrtisant cette ide qui rsumait a priori laction. On a ici une description de laction fonde sur ce que Davidson (1993) appelle une proto-intention : jai chaud, je conois la causalit quouvrir la fentre va faire baisser la temprature, et je vais donc ouvrir la fentre. Laction se prsente nous dans une sorte de grammaire qui intgrerait dans la mme phrase dusage lacte et sa causalit (avoir chaud et ouvrir la fentre). Imaginer comment la conduite douvrir la fentre lorsquil fait chaud a t apprise nous aidera mieux concevoir cette action. Sans doute une trs grande partie de lactivit humaine est-elle apprise ds lenfance, dans une longue initiation des systmes pluriels et diversifis dinstitutions du sens, au sens que Descombes (1996) donne cette expression. Dans cette perspective, le sens de nos actions nest pas comprendre essentiellement dans lanalyse causale que lacteur pourrait en produire, mais comme le rsultat dacculturation des usages (institutions du sens) lis des situations particulires, au sein dinstitutions particulires. Je reviendrai sur ce point.
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Une pistmologie de laction

partir de l, je postulerai quune manire pertinente de rendre compte de laction humaine consiste faire appel la notion de disposition (schme), condition de considrer la notion de disposition (schme) lintrieur dune pistmologie particulire. La notion de disposition dsigne alors lusage en tant que rsultat dune acculturation. Que le lecteur veuille bien considrer que les diffrents termes utiliss ici (schme, technique, disposition, tche, notamment) ne rfrent pas des conceptualisations psychologiques, sociologiques, ou ergonomiques dtermines, mais quils forment dans leur ensemble un systme autonome quil mest impossible, faute de place, de dcrire de manire raisonne et exhaustive. Je commencerai illustrer quelque peu cet aspect des choses la fin de cet article, avec ma notion de matrice pragmatique.
MCANISMES SOUS-JACENTS ET MCANISMES SUR-JACENTS
Toute explication par les dispositions, explique Bouveresse (1995) en suivant Putnam, ressemble une reconnaissance de dette. En effet, ce type dexplication nonce un tat des choses dispositionnel de type physique (par exemple le sucre fond dans leau) en reportant plus tard (la reconnaissance de dette) lidentification du mcanisme par lequel la disposition se verra explique (dans le cas du sucre, un mcanisme atomique ou molculaire). Suivant ce programme, le chercheur peut donc noter une disposition, la dcrire, et tenter ensuite dexpliquer le mcanisme sous-jacent qui la produit. Mais cest ici une pistmologie physicaliste qui sintroduit en contrebande dans les sciences de lhumain. Il faut rsister la tentation dun tel mcanisme pour une raison simple : la mtaphore du sucre et de leau (ou toute autre mtaphore physique ) nest pas la bonne. Dune part, ainsi que lindique Lahire (1998), le sucre et leau nont pas de pass, contrairement aux humains et aux institutions. Dautre part, surtout, ce qui produit la disposition ne lui est pas sousjacent , comme un mcanisme atomique dans le cas du sucre, mais lenglobe. Ce dernier terme rfre la manire dont la thorie de lvolution peut expliquer la disposition de tel ou tel animal. Expliquera-t-on le comportement (la disposition) de telle araigne, qui anesthsie ses victimes dont le corps va constituer la pitance des ufs quelle y a pondu (Gould, 1988) par un mcanisme sous-jacent ? Dj disqualifi dans lexplication biologique, le physicalisme lest encore davantage dans lexplication de laction humaine.
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UNE DISPOSITION EST SUR-JACENTE : LA RELATION AU MILIEU
On peut donc conserver la notion de disposition (de schme), en renonant au mcanisme sous-jacent, et en remplaant la mtaphore physicaliste par une mtaphore volutionniste (adaptative). On chappera au mcanisme de la reconnaissance de dette, en refusant la dtermination de causalits atomiques, intrieures, qui tiendraient la nature de lindividu. Le registre pertinent, dans lequel je tente de me placer pour expliquer laction, sera celui de la relation individu-milieu. Expliquer une disposition, cest donc dcrire une adaptation, cest substituer au mcanisme sous-jacent un processus sur-jacent.
Laction : dispositions, situations, institutions

Rendre compte dun processus sur-jacent dans la description de laction, cela peut se modliser dune manire gnrale de la faon suivante. a) Laction peut tre analyse par lidentification de dispositions (de schmes, au sens de Vergnaud (1996), de techniques, au sens de Chevallard (1999))3. b) Si lon veut comprendre la gense dune disposition, on doit rfrer la situation dans laquelle cette disposition a t produite, et donc analyser la relation disposition-situation. c) Les situations (de travail) sont elles-mmes plonges dans des institutions, au sens de lanthropologue Douglas (1987), institutions qui fonctionnent comme des machines produire des catgories cognitives et affectives. Une disposition ne peut donc sexpliquer, au sein dune situation donne, que par lanalyse de la relation situation-institution, relation qui produit lespace des possibles dans lequel sinscrit la disposition. Cette conception de laction suppose donc une pluralit danalyses, qui tente de penser la fois : le poids spcifique de lici-et-maintenant dune situation spcifique dans laquelle sactualise une disposition particulire ; la relation analogique de rapprochement entre cette situation et une ou des situations antrieurement vcues par lacteur, relation analogique qui lui permet dactualiser telle ou telle disposition ; la manire dont cette disposition sinstancie dans une institution donne.
3. Jai tent de montrer ailleurs (Sensevy, sous presse) comment les notions de schme ou de technique peuvent tre considres comme des descriptions diffremment orientes (du ct de la personne ou du ct de linstitution) de dispositions donnes.
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Dans la partie suivante, je vais dcrire quelques concepts didactiques qui me semblent pouvoir constituer, sous une certaine description, lexpression des principes pistmologiques que je viens de dcrire.
DES CONCEPTS POUR LANALYSE DE LACTION DU PROFESSEUR

Jenvisage ici un groupe de concepts qui nont pas t produits directement pour lanalyse de laction, mais dabord pour la caractrisation de lensemble du processus denseignement-apprentissage. Le prsent contexte me donne donc loccasion dun largissement de leur utilisation.
Contrat didactique : un systme dattentes

La notion de contrat didactique est probablement fondamentale en didactique. Elle a t produite par Brousseau (1998) et peut se dcrire synthtiquement comme un systme dattentes, propos du savoir, entre le professeur et les lves. Penser en termes de systme dattentes , cest sinscrire directement, mon sens, dans une perspective anthropologique. Je me permettrai ici une citation un peu longue :
Car cest cela au fond quoi nous arrivons [] cest limportance de la notion dattente, descompte de lavenir, qui est prcisment lune des formes de la pense collective. Nous sommes entre nous, en socit, pour nous attendre tel ou tel rsultat ; cest cela la forme essentielle de la communaut. Les expressions : contrainte, force, autorit, nous avons pu les utiliser autrefois, et elles ont leur valeur, mais cette notion de lattente collective est mon avis lune des notions fondamentales sur lesquelles nous devons travailler. Je ne connais pas dautre notion gnratrice de droit ou dconomie : je mattends , cest la dfinition mme de tout acte de nature collective. (Mauss, 1974, p. 117)
Avec la notion de contrat didactique, les relations entre lves et professeurs sont ainsi penses demble au sein du concept, central dans lanthropologie dinspiration maussienne, dattente collective. On peut alors considrer la notion de contrat didactique comme la spcification didactique (qui concerne lenseignement et lapprentissage) dun processus anthropologique inhrent la communication sociale. On peut percevoir alors comment la notion de contrat didactique fournit un cadre interprtatif laction qui nous installe dans une pistmologie adaptative, et sur-jacente. En effet, dans la perspective dgage ici, agir, pour le professeur ou pour llve, va toujours consister sinscrire dune manire dtermine dans un
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contrat didactique. Cela signifie que laction du professeur ou de llve ne pourra sexpliquer indpendamment des attributions de sens, concernant les objets de savoirs, quils effectuent sans cesse au sein de ce contrat (audel de lobstacle structuraliste ). De mme, le sens de leur action ne pourra tre reconstruit daprs un calcul dinfrences, puisquil reposera sur linterprtation, effectue par les acteurs, du systme de normes relatives au traitement des objets de savoir que reprsente le contrat didactique (au-del de lobstacle rationaliste ). 4 En retour, la notion de contrat didactique pourra nous permettre de mieux comprendre ce que peut signifier cette forme de la pense collective . Dans toute institution, pourrait-on gnraliser, on peut postuler un contrat institutionnel fonctionnant la manire du contrat didactique, comme systme dattentes largement partages par lensemble des membres de linstitution, systme dattentes en tant que systme de normes qui rgulent laction.
CONTRAT DIDACTIQUE : TOPOGENSE ET CHRONOGENSE
Chevallard (1991) a redcrit la notion en montrant comment le contrat didactique peut sexprimer de la manire suivante : dans le processus didactique, le savoir est un savoir-temps. Depuis le milieu du XVIIe sicle, dans la perspective cartsienne sest produite une lmentation du savoir, sous laquelle un corps de connaissances constitu se recomposait, par lenseignement, en une squence gradue selon un ordre logique, du simple au complexe. Enseigner, cest donc parcourir avec les lves une squence, une suite oriente dobjets de savoir. Cette disposition du savoir sur laxe du temps, cest le temps didactique, aussi appel chronogense. chaque instant de la chronogense, le professeur et les lves occupent un lieu prcis, un topos, cest--dire accomplissent un ensemble de tches, dont certaines sont spcifiquement lies la position de
4. Pour une illustration rapide de cette argumentation, on peut faire appel au cas paradigmatique des problmes type ge du capitaine . Lorsquil produit une rponse (absurde) un problme absurde (un berger a 125 moutons et 5 chiens. Quel est lge du berger ? Rponse : 25 ans), un lve nagit pas comme une calculateur rationnel mais dans un systme norm dattentes scrt par le processus didactique auquel il t expos tout au long de sa carrire scolaire. Par ailleurs, rendre raison de son action suppose quon reconstruise le sens produit par son insertion dans le contrat didactique, sous peine dchouer la comprendre et lexpliquer (autrement que par la stigmatisation paresseuse des professeurs qui ne savent pas enseigner les mathmatiques ). On peroit bien enfin, sur lexemple, comment lpistmologie inhrente lanalyse en termes de contrat didactique est bien sur-jacente . Ce ne sont pas les seules proprits cognitives ou affectives de llve qui expliquent son comportement, mais bien le type de relations qui existe ici entre les dispositions disponibles, la situation prsente, et linstitution (le contrat didactique est un contrat institutionnel).
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professeur, et dautres la position dlve. Par exemple, dans le contrat didactique classique en mathmatiques, la dmonstration appartient au topos du professeur, la recherche dexercices appartient au topos de llve, et une topogense particulire est ainsi dcrite. chaque instant de la chronogense correspond un tat de la topogense. Le contrat didactique, un instant t donn, peut donc se concevoir comme dtermin par la donne dune chronogense et dune topogense inhrentes cet instant. On peut considrer, nous le verrons, le travail du professeur comme un travail de gestion de la chronogense (le matre est un chronomatre , qui doit grer en continu le micro et le macro temps didactique de la classe : il peut dcider par exemple darrter le travail ddi une notion, pour passer la notion suivante sur laxe du temps)) et de la topogense (puisque le matre doit signifier, de manires diverses, aux lves le topos quils doivent occuper, et celui quil occupe lui-mme : il peut dcider par exemple doccuper moins despace symbolique dans la classe, un instant prcis, en mettant les lves la recherche ). Il faut prciser ici la porte anthropologique de ces catgories. Je postule quelles peuvent tre rfres tout processus communicationnel, quel quil soit. Toute communication suppose ainsi une topogense pour chaque communicant (une place, ou un systme de places qui dtermine un ensemble de tches (plus ou moins) bien dfini, pour chacun des communicants, quil sagit dactualiser), de mme quune chronogense (un temps du droulement propre cette communication, qui suppose une certaine forme de squentialit). Comprendre une communication donne, cest dterminer sous quelles contraintes et de quelle manire cette chronogense et cette topogense se distribuent dans le temps de linteraction (sans que lexplication ne puisse se limiter au hic et nunc de cette interaction).
Le milieu
La notion de milieu a t propose, en didactique, par Brousseau (1998). Dans le processus didactique, les objets de savoir relatifs une organisation de connaissance forment un milieu, qui peut tre matriel (par exemple le compas et la rgle en gomtrie) ou symbolique (par exemple, tels systmes daxiomes, ou tel systme de connaissances). Le milieu, dans ce sens particulier, peut donc se concevoir comme un gnrateur de ncessits (de ressources et de contraintes) : on ne peut pas faire nimporte quelle figure la rgle et au compas, un systme de connaissances contient ses propres dterminations.
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Dans la classe, une partie sans doute capitale du travail professoral consiste amnager le milieu dont les lves devront prouver les ncessits pour voluer. Dans cette perspective, expliquer laction du professeur consistera donc concevoir comment celui-ci organise pour llve les conditions de ladaptation. Prcisons ici quil ne sagit nullement de se limiter des situations de recherche, ou des formes didactiques innovantes . Dans le cours magistral le plus classique, le professeur propose bien llve un certain type de fonctionnement didactique auquel celui-ci devra sadapter. Par ailleurs, il faut comprendre que dans cette construction sans cesse ropre dun milieu pour llve (msogense), le professeur devra luimme sadapter certaines contraintes du processus didactique (par exemple les ncessits chronogntiques et topogntiques brivement dcrites plus haut). La notion de milieu, comme souvent en didactique, transforme de manire plus fluide des dimensions prsentes dans la communication ordinaire.5 Ainsi celle-ci repose-t-elle ncessairement sur un arrire-fond partag sans lequel les changes seraient impossibles. 6 Le processus didactique peut alors fonctionner comme une situation quasi-exprimentale pour ltude de la constitution et du maintien de cet arrire-fond. Cest dans cette perspective que lamnagement auquel se livre le professeur dans la classe dun milieu commun aux lves et lui-mme, peut tre considr comme la spcification didactique dun processus anthropologique la fois extrmement gnral et particulirement complexe.
Dvolution, institutionnalisation
La dvolution (Brousseau, 1998) est le processus par lequel le professeur confie aux lves, pour un temps, la responsabilit de leur apprentissage. La dvolution est toujours, dune certaine manire, dvolution dun rapport un milieu : llve doit assumer de travailler dune manire dtermine dans un milieu dtermin, et accepter le fait que le professeur ne lui transmettra pas directement, pour un temps, les connaissances. Linstitutionnalisation (Brousseau, 1998) est, au sens strict, le processus par lequel le professeur montre aux lves que les connaissances quils ont construites se trouvent dj dans la culture (dune discipline), et par lequel il les invite se rendre responsables de savoir ces connaissances.
5. Ce qui ne signifie videmment pas que la relation didactique se rduise la communication ordinaire . 6. Une partie essentielle de luvre de Wittgenstein (1997) est ainsi consacre montrer la ncessit dun background institutionnel pour la communication.
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Dvolution et institutionnalisation constitueront des concepts fondamentaux autour desquels on peut organiser lanalyse du travail professoral, au besoin en proposant pour chacun dentre eux une certaine forme de gnralisation. Comme je lai fait pour les concepts didactiques prcdemment prsents, jinsisterai ici sur le fait que parler de dvolution ou dinstitutionnalisation transcende largement les situations didactiques. En situation de travail, par exemple, le fait que loprateur assume la production du travail peut tre analys dans la perspective ouverte par le concept de dvolution. Dans une perspective identique, on peut affirmer que lautonomie revendique propre aux situations de travail contemporaines pose le problme de linstitutionnalisation des manires de faire produites par les oprateurs dans le cadre de cette autonomie. Plus largement encore, il faut comprendre que toute institution repose sur des ncessits que les notions de dvolution et dinstitutionnalisation tentent de cerner. Dans toute institution7 on peut postuler quune place doit tre produite pour que les institus reoivent une puissance instituante, et cette ncessit correspond en germe au processus de dvolution. De mme, dans toute institution, la puissance dinstituer ne peut subsister que si elle est reconnue comme production effective dinstitution, et cette ncessit est une prfiguration du processus dinstitutionnalisation. Le modle que je propose dans le paragraphe suivant peut ainsi se comprendre la fois comme un modle spcifique une situation denseignement particulire en mathmatiques, et comme un modle candidat sa transposition dautres situations de travail.
UN MODLE DE LACTION DU PROFESSEUR

Prcisons, tout dabord, que la modlisation tente ici ne sinscrit pas dans la conception platonicienne courante qui suppose un modle parfait appliqu la ralit imparfaite, et qui fait la plupart du temps considrer la pratique comme un sous-produit de lide. Le systme de catgories que je propose ne constitue pas un modle appliqu au rel. Il sefforce de produire une manire de dcrire la communication didactique dans sa complexit. La qualit dune modlisation sprouve avant tout ses effets. Mais ce ne sera pas lobjet de cette partie que de convaincre de son intrt empirique. Sans entrer dans la description prcise du modle ici propos, je me contenterai simplement de dcrire certains aspects de cette formalisation qui me semblent saccorder avec ce qui prcde.
7. Il nest mme pas sr que les institutions totales dcrites par Goffman ou Durkheim chappent cette ncessit.
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Niveau de description 1 (ND1) : Dfinir /Rguler/ Dvoluer/ Instituer la topogense la chronogense la msognse
Structures de lAction dans la Relation didactique
Niveau de description 3 (ND3) : Classes de Techniques topogntiques coopration constitution dunit partition/diffrenciation topogntique mouvement topogntique ascendant mouvement topogntique descendant
Niveau de description 2 (ND2) : Types de Tches denseignement dnomination (le langage du jeu) organisation de laction dans le milieu analyse de laction (dialogique, stratgique) organisation de linteraction intgration des objets
Niveau de description 3 (ND3) : Classes de Techniques msogntiques indication Jourdain (voir note ci-dessous) indication Topaze (voir note ci-dessous) polyphonie, reprise, formulation production de mots dfinitoires de laction production de mots dfinitoires de dclarations mise en rflexion descendante (vers un niveau infrieur de structuration du milieu) mise en rflexion ascendante (vers un niveau suprieur de structuration du milieu) attribution de statut laction publicit faite dclarations mise en oeuvre de formats de communication (Ex : Question-Reprise-Confirmation-DiffusionDemande de confrontation) mise en confrontation gestion de la rsonance mise en vidence et gestion des macles gestion des ostensifs (nature, rapport ) ostensions diffusions dnoncs (de problmes) mise ltude Niveau de description 3 (ND3) : Classes de Techniques chronogntiques contrle/dlimitation : diffr/ralentissement contrle/dlimitation : incitation/accelration contrle/dlimitation : dtermination du moment propice contrle/dlimitation : dbut, fin, changement de phase, bifurcation contrle/dlimitation : anticipation/finalisation contrle/dlimitation : affirmation davance confrontation au changement cognitif mouvement chronogntique gestion de la mmoire didactique (rappels) squentialisation
Note : les termes indications Jourdain et Topaze font rfrence aux effets Jourdain et Topaze mis en vidence par Brousseau (1998).
Essai de modlisation de laction didactique gnrique du professeur (Course 20)
Structures de laction et relation didactique

La modlisation avance repose sur lidentification de ce que nous avons appel (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000) les structures de laction dans la relation didactique. Prcisons tout dabord que le terme structure , ici, ne se dfinit pas par opposition au terme fonction . Au contraire, puisque les dimensions que nous mettons en vidence peuvent tre apprhendes comme des structurations fonctionnelles. En effet, je postule que
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cest en fonction de fins situes que lacteur pose son action que celle-ci est structure comme jessaie de le dcrire. Lide de structure de laction peut tre prcise de la manire suivante. Laction denseignement comporte des dimensions essentielles. Ces dimensions essentielles (dfinir/rguler/dvoluer/instituer) tiennent la ncessit de ltablissement et du maintien dune relation didactique, qui unit, de manire ternaire, un professeur, des lves et un objet de savoir. On postule donc que laction du professeur est fondamentalement relationnelle. Mais ladjectif relationnel doit tre prcis. Laction didactique peut tre conue la fois en rfrence des situations de travail classiques, dans lesquelles un oprateur doit actionner une machine, et en rfrence des situations discursives communes. Comme loprateur au travail, le professeur doit obtenir directement un produit , cest--dire le comportement adquat dun lve. Comme dans la conversation commune, la prise en considration de lautre, et donc lattribution commune et simultane de significations ses comportements, est essentielle au droulement de laction.8 Le professeur est donc celui qui doit tenir ensemble, dans son action, praxis et poesis (Sensevy, 1998), laccomplissement (praxis) dune action quon dcouvre en laccomplissant, et la fabrication (poesis) arrime un rsultat quil faut obtenir. Le processus denseignement-apprentissage est ainsi un lieu essentiel de communication, mais la spcificit de cette communication doit tre pense. Si le modle prsent peut sapprhender comme un modle de la communication didactique, cela signifie en particulier quil reconnat la place essentielle qui doit tre accorde aux savoirs comme objets transactionnels fondamentaux de la relation didactique. La communication didactique est une communication que le projet denseignement du professeur, et donc les savoirs, contraignent de manire drastique. Le modle prsent ici tente de rendre compte de ce systme de contraintes, mme si la place manque pour montrer en quoi lanalyse empirique recourt ncessairement aux rapports tablis par le professeur et les lves aux objets de savoir, pour rendre raison de la communication et de laction qui sont les leurs.
Le jeu du professeur : quatre lments structuraux fondamentaux de laction professorale

La mtaphore qui sous-tend cette apprhension de laction est celle du jeu. Sil fallait dcrire de la manire la plus rapide laction professorale, on dirait que le professeur est pris dans un jeu particulier, de second ordre,
8. On est alors dans la praxis aristotlicienne.
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calqu sur le jeu de llve. La mtaphore ici employe na pas de similitude pistmologique avec la thorie des jeux classique, en gnral gouverne par une psychologie de lacteur rationnel. Plutt, elle permet de prendre en compte laspect fondamental suivant : tout se passe, dans laction humaine, comme si les manires de faire se trouvaient subordonnes une certaine forme de russite. On peut ainsi penser les fonctions essentielles, comme le langage, en termes de jeux au sein desquels laction se trouve labore comme production de stratgie gagnante dans un jeu dtermin. Pour ne prendre quun exemple : tre compris lorsquon parle, cela peut tre conu comme effet dune stratgie gagnante. Dans cette perspective, le professeur peut tre considr comme celui qui gagne lorsque les lves gagnent : lensemble des stratgies quil aura dployes sera considr comme gagnant lorsque les lves auront eux-mmes produit des stratgies gagnantes, cest--dire lorsquils se seront comports, dans telle ou telle situation, comme le professeur lattend. Les quatre lments structuraux de laction dans la relation didactique renvoient cette ide de jeu du professeur sur le jeu de llve. Dfinir dsignera ce que le professeur fait pour que les lves sachent prcisment quel jeu ils doivent jouer. Rguler dsignera ce que le professeur fait en vue dobtenir, de la part des lves, une stratgie gagnante. 9 Dvoluer dsignera ce que le professeur fait pour que les lves prennent la responsabilit de leur travail. Institutionnaliser dsignera ce que le professeur fait pour que tel ou tel comportement, telle ou telle assertion, ou telle ou telle connaissance, soient considrs comme lgitimes, vrais, et attendus, dans linstitution. Dans le modle, cette structuration ne prend son sens que si lon considre quelle soutient une triple production : la production des lieux du professeur et de llve (effet de topogense) la production des temps de lenseignement et de lapprentissage (effet de chronogense) la production des objets des milieux des situations et lorganisation des rapports ces objets (effet de msognse).
9. La distinction dfinir/rguler correspond la distinction rgles constitutives/rgles stratgiques dun jeu, propose par Hintikka (1993). Ainsi, aux checs, le fait que le fou se dplace en diagonale est une rgle constitutive du jeu. Le fait que tel joueur sacrifie une pice pour acqurir un avantage despace qui le conduira au gain est une rgle stratgique.
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Vers la notion de rseau descriptif

Comment rendre compte de la complexit de laction du professeur ? La stratgie utilise dans la modlisation prsente consiste penser (dans) une pluralit de niveaux de descriptions. Il sagit alors de produire un rseau descriptif, organis selon les trois niveaux de description que nous avons identifis : le niveau des structures fondamentales de laction professorale (ND1) le niveau des grands types de tches (ND2) le niveau des diverses techniques (ND3). La constitution dun tel rseau, cest--dire lappui simultan sur diverses organisations descriptives, me semble la plupart du temps ncessaire pour rendre raison de laction, de sa nature, et de ses fins. Se pose alors le problme thorique des rapports nouer entre les trois niveaux de description choisis. Ce problme est un enjeu essentiel, sans doute, de la poursuite de ce travail de modlisation.10 Pour commencer le traiter, considrons le tableau qui prsente un synopsis du modle : nous y avons regroup les techniques11 selon quelles rfrent plus directement la topogense (techniques topogntiques), la chronogense (techniques chronogntiques) ou au travail sur la production du milieu pour la construction de connaissances (techniques msogntiques).12 Au-del des catgories fournies, qui ne prtendent rien dautre qu la constitution dun filtre descriptif susceptible dorienter lanalyse, lessentiel, dans la modlisation propose, me parat rsider dans les faits suivants. Comprendre et expliquer laction du professeur, cela revient dabord : identifier clairement laction du professeur comme fonctionnellement structure par les ncessits de la relation didactique ;
10. La suite de ce paragraphe reprend pour une part Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni (2000). 11. Le terme technique est ici employ au sens grec de la techn, et veut chapper la connotation techniciste. Les techniques dont je parle sont des arts du faire, des arts pragmatiques, la manire dont Mauss (1965) pouvait parler de techniques du corps. Tout comme celui de tche, le terme technique employ ici ne rfre donc pas aux significations de lanalyse du travail (notamment aux significations ergonomiques) : il faut prendre dans le modle les termes tche et technique dans un sens anthropologique gnral. Ce sont des manires de faire dcrites de faon plus (tches) ou moins (techniques) globales. 12. Ce qui ne signifie pas que les techniques chronogntiques ou topogntiques soient moins didactiques que les autres, puisque topogense et chronogense se dfinissent toujours en fonction des connaissances et des savoirs.
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dcrire son activit sous forme de grands types de tches dont lexistence est elle-mme ncessite par le type daction que ltablissement et la poursuite de la relation didactique supposent (sans que ces tches soient forcment reconnues comme telles dans la culture) ; comprendre, et nous en arrivons l aux techniques, que ces tches sont accomplies la plupart du temps laide de techniques mixtes , dans lesquelles un certain tat de la topogense et un certain tat de la chronogense ( tats que le professeur produit en collaboration avec la classe), spcifie (tout en tant spcifi par) le travail sur les connaissances et les savoirs (msognse). On peut tirer de cela deux consquences. a) Les techniques et les tches, dans ce modle, ne sont pas en correspondance bijective. La plupart du temps, plusieurs techniques, en gnral de nature diffrente (topogntique, chronogntique, msogntique), concourent laccomplissement dune tche particulire. Fonctionnellement, les tches ne sont pas isolables et il faut les envisager ellesmmes comme participant dun systme de tches qui relve dune organisation sociale et technique. La description se doit donc de rendre compte de cette caractristique. b) Les techniques se spcifient mutuellement (cest le sens des flches fines qui relient entre eux les diffrents types de techniques), ce qui est une consquence de la nature mme de laction didactique. Enseigner cest la fois grer lavance chronogntique, la partition topogntique, et le rapport effectif des lves la situation didactique et ses milieux, sans que ces trois types dactions puissent tre la plupart du temps clairement isols. Bien au contraire, on peut penser que lefficacit du processus didactique tient la quasi ncessit de produire des techniques denseignement de manire lie des techniques topogntiques ou chronogntiques, ou inversement. Le niveau des techniques est sans doute le plus important dans cette modlisation. En particulier, il imposera un dcoupage empirique spcifique, dun grain trs fin, de lordre de la phrase prononce.13 La pluralit descriptive que cette modlisation suppose est en consonance avec les remarques pistmologiques initialement produites. En effet, considrer laction tantt du point de vue des structures fondamentales qui lui donnent son dessin, tantt du point de vue des grandes tches
13. Ltude empirique montre certaines fois dans une seule phrase professorale lusage de diverses formes de techniques.
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dorganisation que le professeur remplit, tantt du point de vue des techniques qui actualisent le contrat didactique, cest toujours rfrer cette action un espace de jeu qui contraint les actes du professeur de manire surjacente. En effet, on ne peut comprendre laction ainsi dcrite dans une pistmologie structuraliste , ou rationaliste . Pour comprendre et expliquer laction du professeur, il faut pouvoir la ramener aux jeux que ce dernier instaure dans la classe, aux spcificits14 de ces jeux (chronogntique, topogntique, msogntique), et donc la nature des situations qui les contiennent. Mais ces situations sont elles-mmes plonges dans une institution-classe. Lorsque le professeur va, par exemple, dfinir un jeu nouveau, dans une nouvelle situation, il va sappuyer sur le pass de la classe, sur un certain nombre dhabitudes et de dispositions quon peut considrer comme de linstitution cristallise. Lapprhension de la situation prsente (nouvelle, en loccurrence) dpendra alors, pour la collectivit que forment le professeur et ses lves, des usages dj installs dans la classe, qui orienteront laction dans la situation.15 On peroit alors que lpistmologie sousjacente et les obstacles quelle charrie est aussi une pistmologie du hic et nunc : placer les dterminations de laction dans le sujet (rationnel) plutt que dans le jeu de relations entre personnes, situations, et institutions, cest dune certaine manire ignorer le pass et les rptitions qui ont faonn les institutions dans lesquelles les situations sont plonges.16
LACTION DU PROFESSEUR, LACTION : QUELQUES REMARQUES FINALES Penser lintelligence pratique

Le travail professoral suppose une intelligence de laction dont il me parat essentiel de discerner la nature.
14. Dont on ne peut rendre raison sans systmatiquement tudier les savoirs enjeux de la relation didactique. 15. Bourdieu (1992) dcrit les habitus comme lhistoire faite corps . Dans une telle perspective, ce qui spcifie laction didactique, cest que les situations nouvelles (les jeux nouveaux) introduits par le professeur, rentrent forcment pour une part en rupture avec les usages dj tablis (linstitution incorpore). Je redcris l ce que Brousseau (1998) a dsign sous le nom de ruptures de contrat , sans lesquelles il ne saurait y avoir dapprentissage. Mais les situations nouvelles ne sauraient videmment se poser en rupture totale avec lancien : un arrire-fond est ncessaire, partir duquel apprhender, quoiquimparfaitement, le nouveau. 16. On comprend alors que mme certaines thories de laction situe peuvent chouer dcrire laction lorsquelles minorent le poids des situations passes, et leur cristallisation en institution, dans la dtermination de laction prsente.
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Ainsi que Dtienne et Vernant (1974) nous incitent le faire, on peut dune certaine manire voir lhistoire de la pense en Occident comme celle dune disqualification. Dans le texte platonicien, lancienne mtis, qui dsignait chez Homre lintelligence ruse ( la fois celle du constructeur et du pilote dun navire, celle dont Ulysse tmoigne dans lOdysse) se trouve dloge par lintelligence mathmatique et par lintelligence suprme du philosophe. La mtis, lintelligence de laction, est ainsi relgue une place subsidiaire, au profit de la philosophie et de la contemplation. Le terme mme de mtis finit par disparatre des textes grecs. Or, cest justement cette mtis, me semble-t-il, que les situations de travail mettent en vidence. Lingniosit du praticien, son sens pratique, sont difficiles reconnatre, pour ceux parmi lesquels bien souvent les praticiens eux-mmes qui ne conoivent la pratique que comme le sousproduit de la thorie. Cest que la pense occidentale, ainsi que le montre dans lensemble de son uvre le sinologue Jullien (1996, 2000), ne conoit laction, dans ses paradigmes dominants, que sous les catgories du but, de lidal et de la volont : but de laction, qui correspond une ide, et volont qui doit prcisment permettre lagent datteindre son but. De l, une prgnance des thories de laction qui la conoivent daprs un modle prexistant laction ; de l, aussi, linvitable conceptualisation en termes de thorie et pratique, celle-ci ne pouvant au mieux quactualiser les plans conus dans celle-l. Les analyses de Jullien, appuyes sur certains lments rcurrents de la pense chinoise (que peuvent conceptualiser notamment les notions de propension, deffet comme consquence dun lien particulier entre sujet et situation, defficience), peuvent sans doute permettre de penser laction autrement. Mais ce serait l le sujet dun autre article. Pour continuer celuici, on peut poser une question : cette intelligence de laction, ce sens pratique, sil nest en gnral pas reconnu dans les traditions de pense de la philosophie occidentale, a-t-il pour cela disparu des pratiques ? La rponse est vidente : mme si elle nest pas suffisamment pense, lingniosit pratique demeure heureusement effective au sein des actions. Dans cette perspective, on peut lire le prsent article comme une contribution llaboration dune anthropologie de laction dont le programme de recherche vise prcisment la comprhension et lexplication raisonnes de lingniosit pratique. Avant de se rapprocher du but, il faut pouvoir disposer doutils intellectuels qui puissent rendre raison de la double inscription, situationnelle et institutionnelle, de laction.
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Notion de matrice pragmatique

Je dfinis de la manire suivante la notion de matrice pragmatique : une matrice pragmatique est un systme de schmes17 li une situation-prototype, elle-mme plonge dans une institution donne. Dans cette perspective, agir, cest activer une matrice pragmatique donne, en fonction de signes lus dans la situation prsente. Le processus cognitif fondamental est donc un processus danalogie : nous agissons de telle ou telle manire parce que nous avons tabli une analogie entre la situation (institutionnelle) dans laquelle nous nous trouvons et une autre situation, prototypique (qui peut tre en fait un compos conceptuel de plusieurs situations relles), qui nous parat analogue la premire. 18 Ce processus suppose une accommodation19 permanente, plus ou moins importante, en fonction de la distance entre la situation prsente et la situation analogon. Lingniosit du praticien est alors chercher dans cette opration danalogie, par laquelle nous rapprochons lancien du nouveau, et par laquelle le mouvant se trouve ramen du stable. La construction de la notion de matrice pragmatique, aujourdhui in statu nascendi, sefforce de rpondre aux critres pistmologiques dtermins plus haut : elle est conue comme le rsultat dun processus surjacent, puisque toujours lie un systme situation-institution ; elle met laccent sur la relation dynamique sujet-situation, plutt que sur lun de ces deux ples. Pour donner un peu de chair cette notion, je la convoquerai sur deux exemples rapides que jai choisis parce quils se prsentent tous deux, et de manire diffrente, comme des situations-limites propres mettre en vidence certaines caractristiques habituellement enfouies dans les situations ordinaires. Le premier exemple, qui concerne llve plutt que le professeur, est paradigmatique : il concerne le problme de lge du capitaine. Pourquoi
17. La notion de schme est ici utilise dans une acception qui voudrait largir considrablement la notion piagtienne. Le schme, dans une perspective dispositionnaliste, se prsentera comme une structure conceptuelle situe quon ne pourra lucider sans considrer prcisment son ancrage dans un situation (ce que jai appel sa sur-jacence ). 18. Selon cette analyse, les checs de lintelligence logique lors de rsolution de problmes du type tche de Wason (tche exprimentale permettant la mise en vidence de la non-reconnaissance, par les sujets, dune propirt simple de limplication logique) sexpliquent prcisment par le fait que dans ces tches aucune matrice pragmatique ne peut tre active. Au contraire, lorsque cest le cas (pour des problmes logiquement isomorphes mais relatifs des situations de la vie courante) lintelligence pratique qui rsulte de lactivation dune matrice pragmatique dtermine se joue de la difficult logique . 19. En gnralisant la notion piagtienne daccommodation du schme la notion daccommodation de situation.
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les lves produisent-ils une rponse absurde ? Prcisment parce quils ont labor une matrice pragmatique quon pourrait dcrire comme suit. Un rapport institutionnel donn la notion de problme : les lves se trouvent dans une institution, linstitution-classe, qui se caractrise prcisment par le fait anthropologique que les problmes y ont quasi-ncessairement une solution. Une situation prototypique, qui agit comme analogon, dans laquelle rsoudre un problme cela consiste utiliser les nombres donns dans lnonc, quon associe selon la dernire opration arithmtique tudie. On conoit alors comment la matrice pragmatique qui va orienter laction des lves se constitue pour chaque lve dans la relation labore entre la catgorie institutionnelle problme et la situation prototypique problme . De cette relation dpendra le fait que, par exemple, un petit nombre dlves sautorise dclarer le problme absurde. Lanalyse en terme de matrice pragmatique fera conjecturer quil ne sagit pas l dune preuve daptitude logique suprieure, mais plutt dun rapport diffrent la catgorie institutionnelle problme , rapport qui autorisera llve mettre en suspens les habitudes situationnelles qui sont les siennes. Le deuxime exemple est relatif laction du professeur. Il est extrait dune recherche rcente (Sensevy, sous presse). Dcrivons rapidement la situation : un professeur de CM2 (cinquime primaire) doit, selon le contrat exprimental pass avec les chercheurs, mettre en uvre dans sa classe une situation dcriture, dans laquelle les lves doivent composer individuellement un texte comportant obligatoirement un certain nombre de mots donns par le professeur. Ce professeur choisit de complexifier la situation et de faire prcder la phase dcriture par une phase dans laquelle les lves vont composer, par groupes, de nouveaux mots qui devront tre ajouts, lors de la phase dcriture, aux mots pralablement imposs par le professeur pour effectuer la production des lves. Il survient mi-sance un incident intressant. Les lves ont travaill un peu plus dune demi-heure sur la composition de mots , et le professeur les incite passer la deuxime phase. Ce faisant, il accompagne la transition en disant aux lves quils peuvent ne pas utiliser, pour lcriture, ce quils viennent de faire. On a l, pour le regard extrieur, une violation flagrante dune norme temporelle fondamentale du contrat didactique : les lves auraient-ils travaill la moiti de la sance pour rien ? Le travail fait dans les rgles naurait-il pas fait avancer le temps didactique (la chronogense) ? Partant de ce fait, lenqute, par entretien diffr avec le professeur, a pu montrer les lments suivants :
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le professeur est habitu animer des ateliers dcriture (avec des adultes), dans le cadre duquel les exercices prliminaires sont des exercices pour crire et non pour inhiber lcriture. En consquence, lors des ateliers dcriture, on admet facilement quun matriau littraire pralablement construit pour faciliter lcriture ne soit pas utilis sil doit la gner ; lors de la sance au CM2 (cinquime primaire), le professeur, selon ses dires, sest vu dans des situations du mme genre, que celles danimation dateliers dcriture, et il a donc transport de la situation ateliers dcriture vers la situation sance de franais la technique qui consiste admettre la non-utilisation du travail dj effectu. Si lon analyse donc dune faon gnrale laction de ce professeur, on peroit que lon se trouve face un processus de rapprochement analogique, qui fait que la matrice pragmatique que lon pourrait dcrire sous la forme {institution atelier dcriture ; mise en situation dcrit ; technique dautorisation de la non-utilisation du travail effectu} a t active par le professeur. Ce rapprochement nallait pas de soi. En effet, dans linstitutionclasse, on la vu, la technique utilise pouvait apparatre comme une rupture drastique du contrat didactique qui rgit le travail scolaire (que les lves nont dailleurs effectivement pas perue comme telle, puisque tous dans la classe ont utilis les mots fabriqus en phase 1). Interrog ce sujet, le professeur exprime pourquoi il ny a pas eu rupture de contrat, en voquant deux types de raisons : tout dabord, il explique qu ce moment de la sance, faire cette proposition tait pour lui possible, parce que le travail tait dj avanc, pris dans une dynamique prcise. Le professeur exprime ainsi quil naurait pas ouvert cette possibilit en dbut de sance. Cest un argument de type chronogntique : la technique du professeur a trouv une pertinence parce quelle intervenait un moment prcis, aprs un certain travail. Ensuite, il prcise que si cette proposition a un certain sens, cest prcisment parce que le travail se fait publiquement. Il naurait pas pu utiliser la mme stratgie, affirme-t-il, dans une relation duelle. Cest un argument de type topogntique : si la technique professorale a pu tre produite, cest lintrieur dune certaine partition dans lespace symbolique didactique de la classe. Cet ensemble de justifications peut amener aux considrations suivantes. On peut comprendre tout dabord, comment les analyses professorales retrouvent les catgories du modle prcdemment prsent. En effet, pour que la dvolution du travail soit possible, il lui faut des conditions de possibilit, ici topogntique (cest le groupe-classe en tant que tel qui peut accepter la technique dautorisation de la non-utilisation du travail effectu), et chronogntique (la technique possible au temps t2 ne ltait pas au
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temps t1). On peroit donc sur cet exemple comment une seule technique peut remplir plusieurs fonctions dans le processus didactique. Dautre part, on peut noter que la matrice pragmatique initiale, attache aux ateliers dcriture, nest pas transfre sans un certain type daccommodation, prcisment exerce sur les dimensions topogntiques et chronogntiques que je viens de dcrire. Cest de cette accommodation dont dpend le succs de lopration analogique qui permet de produire une nouvelle matrice pragmatique (institution-classe, sance dcriture, technique dautorisation de la non-utilisation du travail effectu). Dans cette perspective, il est clair que la comprhension-explication de laction et de son efficience suppose ncessairement la mise en relation des conditions institutionnelles, situationnelles et dispositionnelles au sein desquelles elle peut sexprimer. Cest cette mise en relation, ici seulement esquisse, que la notion de matrice pragmatique vise produire.
CONCLUSION
Ce texte constitue une tentative dexploration dun domaine encore peu emprunt. Il existe trs peu de thories de laction contemporaines, et encore moins de thories de laction du professeur. Les pages qui prcdent sont donc lire comme initiatrices dun projet, qui voudrait relier le domaine relativement ancillaire des pratiques didactiques aux questions plus gnrales et plus prestigieuses de la thorie de laction. Ce nest pas un souci nobiliaire qui inspire une telle ambition, mais plutt une prise de conscience : dans sa complexit et sa subtilit, pourtant bien peu reconnues, le mtier de professeur offre un terrain inpuisable qui veut explorer les multiples dimensions de lingniosit pratique.
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Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques
Ren Rickenmann Universit de Genve
Dans ce texte nous proposons une analyse des activits denseignement en arts plastiques depuis une perspective smiopragmatique, qui met en vidence le fait que laction des sujets est dtermine par loffre de significations quimplique lamnagement du milieu didactique par lenseignant. Dans lactivit denseignement en tant que situation de communication, laction de lenseignant nest pas de lordre du pilotage direct mais de lordre de lorientation (au sens de Bruner, 1987). Loin dtre une dimension dpendante de la seule volont de lenseignant, le pouvoir dorientation de lactivit ou contrle didactique, obit galement au rapport qui stablit entre une certaine organisation des connaissances et les pratiques qui linstitutionnalisent. Elle permet de cette manire daborder larticulation des processus denseignement et des processus dapprentissage du point de vue de laction des sujets. Dans cet ordre dides, ont peut suivre le fonctionnement de concepts essentiels tels que le contrat didactique, le milieu didactique , ou linstitutionnalisation, (Brousseau 1986, 1990, 1998), qui constituent par ailleurs des catgories servant dcrire laction des sujets lintrieur de la modalit de communication spcifique quest lactivit denseignement/apprentissage. Dans une premire partie de ce texte nous souhaitons dvelopper un modle smiopragmatique qui rende compte dun double aspect propre lactivit des sujets au sein des situations denseignement : Pragmatique, dans la mesure o laction des sujets sappuie sur les pratiques institutionnelles antrieures dans lesquelles les connaissances
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ncessaires laction ont t mobilises. Sans forcment les reproduire de manire irrflchie, lacteur sappuie sur son exprience des situations antrieures dans lesquelles les mmes connaissances ou des connaissances similaires ont t mobilises. Smiotique, dans la mesure o une activit primordiale des sujets consiste en un travail de construction des significations de la situation partir des signes quautrui propose ou qui sont prsents dans le milieu didactique. Nous postulons, justement, que lacteur cherche activement des situations similaires qui puissent oprer comme matrice pour linterprtation des signes prsents dans la situation et laider ainsi oprer des choix daction. Ces matrices constituent, en ce sens, des modes de pense. Ce modle postule une dimension fondamentalement dialogique de laction didactique dont le but principal des acteurs est darriver une construction partage des significations en jeu, partir de matrices smiopragmatiques appartenant la culture. Lapplication de ce modle aux situations didactiques nous permettra dclairer le rle que peuvent jouer les catgories de description de laction proposes par la recherche en didactiques. Dans une deuxime partie de ce texte nous aborderons larticulation situation signe quimplique la notion de matrice smiopragmatique, partir de lexemple spcifique de la production graphique enfantine et adulte. Nous tenterons de montrer ainsi, partir des rsultats des recherches rcentes (Darras & Kindler, 1997, 1994 ; Darras, 1996), que le pilotage de laction rsultant de cette articulation fait partie intgrante des processus dapprentissage des comptences graphiques. Autrement dit, la sollicitation dun certain type de reprsentation graphique en tant que systme de significations implique la mobilisation des situations de production typiques dans lesquelles ce type de reprsentation fonctionne. En effet, les recherches nous permettent de constater quil existe un lien troit entre les usages (comme systmes de signes) et les registres smiotiques dans lesquels le sujet puise les clefs de leur interprtation. Il sagira donc de montrer que, contrairement une vision inniste qui ne voit dans la production graphique enfantine que lmergence spontane et individuelle de gestes et de connaissances, toute production graphique opre lintrieur dun registre smiopragamatique et rsulte dune interprtation des savoirs culturels par le sujet qui le produit. Dans une troisime partie nous dvelopperons quelques exemples issus dune premire tude exploratoire de squences denseignement en arts plastiques, dans le but de montrer les potentialits descriptives et analytiques dun tel modle de laction didactique.
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Une quatrime et dernire partie de ce texte sera consacre la discussion de quelques retombes didactiques dune approche smiopragmatique de laction, notamment dans le cadre particulier de lenseignement des arts plastiques lcole primaire. Nous aborderons notamment les problmes que pose, pour le contrle didactique des activits, la vision inniste de lapprentissage des comptences graphiques qui est assez rpandue. Notre perspective reprend son compte les recherches dveloppes rcemment, dans le champ de la didactique des mathmatiques, notamment, et qui ont pour but de construire un modle descriptif de laction du professeur (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni 2001, Sensevy dans ce mme volume). Ces recherches montrent que la structure fonctionnelle de laction du professeur se met en place et se dveloppe partir dune cologie propre aux leons quil propose aux lves. Par cologie des leons nous entendons le fait que lactivit denseignement constitue un ensemble de phnomnes, gestes, paroles, postures, crits, graphiques, procdures, etc. , fonctionnant comme un systme de significations. Autrement dit, ces phnomnes sont travaills en tant que signes par les sujets.1 Cette dynamique est dtermine par le fonctionnement cologique des savoirs : le sens des actions du professeur et des lves est le rsultat, la fois, dune acculturation des pratiques institutionnelles dans lesquelles ces savoirs sont habituellement en jeu et de lactivit dinterprtation qui leur est inhrente. Nous tenterons de montrer ainsi que lon peut faire une lecture smiotique des concepts de contrat didactique et de milieu didactique. On peut, juste titre nous semble-t-il, montrer que les quatre dimensions essentielles de laction de lenseignant (dfinir/ rguler/ dvoluer/ instituer) (Sensevy, 2001) ont une porte anthropologique, eu gard aux nombreux travaux qui de Vygotsky Bruner ont montr et dcrit le rle mdiateur de ladulte dans les processus dapprentissage de lenfant. Ainsi, une notion telle que linstitutionnalisation constitue une catgorie servant dcrire des actions spcifiques du professeur dans le cadre de sa fonction de mdiateur. Dans une perspective didactique, nous aimerions montrer que les modalits de fonctionnement de ces dimensions de laction du professeur et leurs effets sur lactivit des lves dpendent dune construction commune de lactivit qui la fois, habilite et contraint les actions pouvant se drouler en son sein.
1. Avec sa notion de praxme, Chevallard (1992) avait dj introduit cette articulation profonde entre les pratiques situes et leur signification.
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MATRICES SMIOPRAGMATIQUES ET PILOTAGE DE LACTIVIT DE PRODUCTION GRAPHIQUE

Le modle de laction que nous prsentons se base sur lhypothse que le sujet pilote son action partir de linterprtation des signes prsents dans la situation2, en faisant appel des systmes signes situation qui fonctionnent comme matrices de ce processus dinterprtation (cf. schma 1) Dans la mesure o ces systmes signes situation, qui font partie des connaissances du sujet, sont issus des pratiques sociales antrieurement vcues, ces matrices ont une dimension pragmatique. Par ailleurs, comme ils fonctionnent galement en tant que systme de significations, cest--dire quils constituent une reprsentation objective mais qui se dtache des situations concrtes pour instituer ses propres rgles de fonctionnement (le langage), ces matrices ont une dimension smiotique.
Situation A3
Situation A2 sujet Situation A1 sujet
objet
objet
sujet
objet
sujet Signe-empreinte de la matrice pragmatique A0
Schma n 1 : le contrle de laction comme processus de smiose
Le pilotage de laction est conu alors comme se droulant sous le double aspect de la reproduction institutionnelle (car se basant sur des connaissances socialement stabilises) et de la cration individuelle (car cest le sujet qui met en marche les processus dinterprtation, partir de sa position dans la situation). En ce qui concerne le cas spcifique des situations
2. De nombreux lments de ce que lon peut appeler une perspective smiotique ont t utiliss, tant du point de vue pistmologique que mthodologique, dans certains travaux rcents en didactique tels que ceux de Leutenegger (1999, 2000) ou, avant elle, par Chevallard (1992, 1999).
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didactiques, ce que nous souhaitons analyser est limportance que peut prendre lun ou lautre de ces deux aspects selon la manire dont la situation se prsente aux sujets (nous y reviendrons dans la quatrime partie de ce texte). Dans son texte prsent dans ce mme volume, Sensevy propose la notion de matrice pragmatique en la dfinissant comme un systme de schmes3 li une situation-prototype, elle-mme plonge dans une institution donne . Au risque de rendre lexpression quelque peu rbarbative, nous proposons pour notre part de rajouter le prfixe smio , afin de rendre compte dune lecture particulire de la notion de schme utilise dans cette dfinition. Cet angle dattaque particulier consiste souligner que ceux-ci sont, non seulement le rsultat dune intriorisation des pratiques sociales, mais galement quils fonctionnent en tant que systmes de signification. Pour comprendre la porte de cette position il convient de la situer dans la perspective socio-interactioniste ouverte par les travaux de Vygotsky. Rappelons que dans ces travaux consacrs la fonction smiotique (en tant que fonction psychique), Vygotsky dveloppe le concept de signe en tant quinstrument intellectuel. Vygotsky part en un premier temps de la notion de mdiation instrumentale de lactivit en considrant que les produits historiquement cres par la culture sont des instruments psychologiques [] au sens o ils sont destins au contrle des processus du comportement propre ou celui des autres (1930/1987, p. 39). Dans un deuxime temps, il distinguera loutil, destin agir sur le monde, de loutil mental ou cognitif comme moyen ou activit ayant des effets sur la cognition et les affects (les propres ou ceux dautrui). De nombreuses recherches (dont notamment, Bruner 1987 ; Moro, 1999 ; Moro, Schneuwly & Brassand, 1997) ont dmontr depuis quel point les systmes de signes que nous utilisons pour objectiver et communiquer notre exprience du rel sont galement des outils cognitifs avec lesquels nous traitons les informations. Cest donc avec un concept de signe biface (tourn la fois vers soi-mme et vers autrui) que nous proposons dtudier les effets des phnomnes plurimdia prsents dans la situation didactique (gestes, postures paroles, graphiques, etc.), et qui fonctionnent en tant que reprsentations matrielles dans la situation de communication. Cest donc la possibilit de traiter tout phnomne (situation, objet, action,) en tant que signe de quelque chose dautre4 qui nous permet
3. La notion de schme que nous reprenons est utilise dans le sens que propose Vergnaud (1996) et dfinie par Sensevy comme suit : La notion de disposition-schme dsigne alors lusage en tant que rsultat dune acculturation (Sensevy, dans ce volume). 4. Cette approche du signe est base sur la thorie pragmatique de Peirce. Nous ne disposons malheureusement pas de place pour dvelopper ces liens. Contentons-nous de rappeler
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dexpliquer les processus de contrle symbolique de laction. Pour ce faire, il ne faut pas considrer les systmes smiotiques comme un rcipient dans lequel ltre humain dverserait le contenu de ses reprsentations, mais comme le matriau duquel celles-ci sont faites. Les travaux dvelopps dans le prolongement de ceux de Vygotsky montrent que la fonction smiotique, en tant que fonction psychique, est le produit des systmes smiotiques qui structurent les pratiques humaines.5 Autrement dit, une certaine reprsentation a une signification parce quelle fonctionne comme signe des pratiques sociales. Ltude de la production graphique est particulirement intressante cet gard : il sagit de comprendre que les interactions triadiques sujet outils et matriaux sujet se cristallisent en un type de reprsentation graphique particulier. Ainsi, un type de reprsentation (ou signe) est une empreinte des situations au sein desquelles elle a t produite ou utilise avec succs. On peut alors considrer quun certain type de reprsentation peut son tour tre trait comme un indice de la situation-prototype ou matrice smiopragmatique, qui lui sert de grille dinterprtation. Dans le schma 1 nous prsentons un modle du contrle de laction comme effectue partir dune interprtation des phnomnes en tant que signes-empreintes dune situation prototypique, qui fonctionne comme analogon6 de la situation actuelle. Ce processus fonctionne de manire dialectique : linterprtation des situations sopre laide dinstruments smiotiques et leur tour, les significations de ces signes voluent et se transforment au gr des situations dans lesquelles ils sont mobiliss. Par ailleurs, le caractre prototypique des matrices pragmatiques est luimme le rsultat de processus smiocognitifs (Peraya & Meunier, 1998). Le rapport dune situation une autre nest pas un rapport causal dune premire (situation passe) une seconde (situation actuelle), mais un rapport smiotique qui va dun couple premier (situation-s passe-s signification)
que le signe peircien est constitu dune triade objet reprsentamen interprtant : Je dfinis un Signe ou Reprsentamen comme tant quelque chose qui est dtermin par quelque chose dautre, appel son Objet, et qui par consquent dtermine un effet sur une personne, lequel effet jappelle son Interprtant, que ce dernier est par l-mme mdiatement dtermin par le premier. (dans Delledale, 1990, p. 82 et suivantes). Il est important de souligner que, dans la pragmatique peircienne, tout phnomne peut tre signe et donc, interprtant (pour un dveloppement, cf. Verhaegen, 1994). 5. Les tudes qui ont dvelopp cette perspective de linteractionisme socio-historique ont en commun dadhrer la thse selon laquelle les proprits spcifiques des conduites humaines constituent le rsultat dun processus historique de socialisation rendu possible notamment par lmergence et le dveloppement des instruments smiotiques (Bronckart, 1997, p. 19). 6. Lanalogie se prsente son tour comme un des processus fondamentaux du fonctionnement des systmes smiotiques et, par voie de consquence, du fonctionnement psychique. Pour un dveloppement cf. Verhaegen, 1994 ; Darras, 1998 ; Peraya & Meunier, 1998.
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un couple second (signification-s situation actuelle), travers une relation danalogie entre leurs structures smiotiques respectives. Toute interprtation base sur un systme de signes introduit en consquence une rupture par rapport la situation immdiate. Cette rupture suppose un travail smiocognitif de rduction, de rorganisation et/ou de transformation des connaissances. Nous y reviendrons plus en dtail lorsque nous aborderons ltude du rapport entre un certain type de production graphique matrielle, les iconotypes, et le registre smiotique de limagerie initiale qui constitue son systme dinterprtations. Larticulation de ces deux aspects nous amne une consquence fondamentale : le contrle de laction situe sappuie sur des matrices smiopragmatiques. Ainsi, si le sujet arrive produire une relation danalogie entre la situation actuelle et une situation-prototype issue dexpriences passes cest parce quil utilise les signes prsents dans le contexte et que cette analogie fait partie du fonctionnement institutionnel de ces signes. Cet aspect est fondamental, nos yeux, pour comprendre comment le connu habilite et contraint laction : la prsence dun certain type de production graphique (un plan, un dessin raliste, une peinture impressionniste) implique la mobilisation des systmes dinterprtation qui lui sont historiquement7 associs. En imposant leurs rgles, ces systmes contraignent linterprtation lintrieur dun nombre limit de registres smiotiques. Face eux, les sujets mobilisent les rapports socialement stabiliss qui relient le signe des significations. En mme temps, ces mmes rgles habilitent un travail dinterprtation des signes par les sujets. Linterprtation est toujours ncessaire et constamment mise en uvre, car le fonctionnement smiotique implique demble un travail cognitif de mise en rapport du lien signe signification avec le lien signe situation. Par exemple, si dans une situation donne jattribue, en tant que sujet, une signification gribouillage un certain type de production graphique, ce nest pas seulement parce que jai lhabitude dun systme qui met en rapport les traits matriels de cette reprsentation avec la notion de type de dessin produit par un petit enfant , mais, galement, parce que dans la situation je compare cette connaissance avec ce que je sais de la situation de production de la reprsentation graphique.
7. Laspect temporel dans la construction du savoir est une dimension tudie de manire relativement rcente en didactiques, que Chevallard (1992, 1999) dsigne comme chronogense. Si lon peut reconstruire une parcelle de lhistoire objective qui fait partie des significations des signes, il ne faut pas oublier que celle-ci merge travers lhistoire particulire des sujets qui les utilisent. Il est donc fondamental de suivre la construction microgntique des significations chez un sujet (llve, par exemple) partir de la manire dont les signes apparaissent dans un contexte et des moments donns. (Leutenegger, 2000, 1999).
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Linsertion institutionnelle des matrices smiopragmatiques

Le caractre socio-institutionnel des matrices pragmatiques a t mis en vidence par les travaux rcents des didacticiens propos des problmes du type lge du capitaine dans lesquels un nombre important denfants produit de manire quasi systmatique des rponses absurdes. Dans cette situation, les lves mobilisent une situation prototypique qui agit comme analogon, dans laquelle rsoudre un problme consiste utiliser les nombres donns dans lnonc, quon associe selon la dernire opration arithmtique tudie (Sensevy, dans ce volume). Ces tudes montrent limportance des procds dhabituation (au sens de Peirce, cf Delledale, 1990, pp. 90 et suivantes), autrement dit leur dimension institutionnelle, dans le pilotage de laction. Dun point de vue didactique, cette dimension institutionnelle peut apparatre sous deux aspects complmentaires avec la notion dinstitutionnalisation (Brousseau, 1998 ; Rouchier, 1999). Dune part, on peut parler dinstitutionnalisation au sens large du terme, pour indiquer un phnomne propre toute situation de communication qui consiste en une lgitimation, par les interlocuteurs, de ce qui fait lobjet de lchange. Par exemple, il y a institutionnalisation dune certaine production graphique enfantine (et des manires de la produire) lorsque ladulte signifie lenfant, par des paroles ou des gestes dapprobation, quil a compris ce que signifie le dessin. Dautre part, on peut parler dinstitutionnalisation au sens restreint du terme, lorsque dans une situation denseignement, le professeur et les lves sinstituent comme collectif de pense comptable de leur production de savoir et ils sautorisent valuer cette production (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2001, p. 271). En insistant sur la dimension smiotique, nous aimerions souligner que linstitutionnalisation se construit sur une caractristique fondamentale de la dimension relationnelle enseignant lve(s), qui est celle dtre mdiatise par un certain niveau daccord sur les significations des signes prsents dans la situation. Plus prcisment, se sont des processus indiciels ou iconiques qui mettent en valeur les caractristiques signifiantes de lobjet en tant quempreinte dune certaine matrice smiopragmatique utilise de manire commune. Regardons cet aspect partir dun exemple classique. Pourquoi une grande majorit denfants, jusqu un ge trs avanc mme, donnent une rponse fausse la question quest-ce qui est plus lourd, un kilo de plomb ou un kilo douate ? Nous avanons lhypothse que lopration a=xb qui doit tre mobilise pour rsoudre ce type de problmes est supplante par une autre opration (de comparaison : le plomb est plus lourd que la ouate ). Ce dernier nonc (possible) tant interprt comme dfinissant
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les proprits du plomb, plutt que comme un nonc concernant les proprits relationnelles du concept de poids ou de masse. Pour conclure cette premire partie, rappelons que la mobilisation dune matrice smiopragmatique est issue dun travail dinterprtation des signes lus dans les situations et quen consquence, elle est le rsultat dune construction du sujet. En ce sens, lactivation dune matrice pragmatique donne dans une situation est constamment accompagne des procdures de vrification propres aux systmes smiotiques mobiliss. Il est donc important de ne pas voir dans ces procdures de validation un instrument externe laction, mais plutt de les considrer comme des procdures constitutives du travail interprtatif ou de mise en significations. La manire dont oprent les procdures est lie au fonctionnement propre des rapports socialement et historiquement tablis entre des systmes smiotiques et des situations-prototype.
LA PRODUCTION GRAPHIQUE COMME RSULTAT DES MDIATIONS CULTURELLES

Nous pouvons illustrer le processus dcrit partir de lanalyse de la production graphique enfantine et adulte dans le cadre des situations ordinaires que proposent Darras et Kindler (1997). Lenfant est invit trs tt, notamment par ladulte, au sein de ses interactions avec le monde physique, social et culturel, produire des reprsentations graphiques selon des schmes procduraux spcifiques, tous deux valids socialement.8 Leurs travaux montrent, en effet, que cest la mdiation de ladulte, travers des procds interactionnels dencouragement / inhibition, de reconnaissance / indiffrence ou, plus gnralement, de feedbacks gestuels et verbaux, qui est la base des processus de dcouvertes et dapprentissages des instruments, des types de signes graphiques et de leurs fonctions (Darras & Kindler, 1997 ; Darras, 1996 ; Kindler, 1994). En consquence, cest sur la base de situations socialement partages que lenfant construit, laide de ladulte, les significations des productions graphiques dans le cadre des actions (les siennes et celles dautrui) qui se droulent au sein des pratiques quotidiennes.9
8. Dans cette approche, limportance de la dimension pragmatique contraste avec les tudes traditionnelles sur les activits de production graphique enfantine (Widlcher, 1977 ; Lowenfeld, 1965 ; Osterrieth, 1976) qui ignorent ou ne prennent pas suffisamment en compte le fait que les rapports reprsentation/rfrent sont conventionnels, donc culturellement mdiatiss. 9. Cest en ce sens que Wallon dcrivait laction reprsentationnelle humaine comme une activit de connaissance qui vise le contrle de laction graphique tout en assurant laccord de lindividu avec les ralits tant sociales que physiques de son temps (1970, p. 94).
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Ce processus dacculturation implique pleinement la dimension cognitive. De nombreuses recherches sur les processus de catgorisation (Rosh, 1978, 1976 ; Denis, 1989) montrent quil existe trois niveaux de catgorisation (voir schma 2), dont le niveau cognitif de base est le produit dune position smantique consensuelle dans les changes ordinaires. Cest ce niveau qui est le premier acquis par les jeunes enfants (Mervis & Crisafi, 1982) et il est compos de rsums cognitifs (Cordier, 1993) construits autour des caractristiques dun phnomne (objet, situation, action) considres comme saillantes par la communaut laquelle appartient le sujet.10
Niveau super-ordonn
Pas ou peu de traits figuratifs Production diconotypes
Niveau de base
Traits figuratifs gnraux
Niveau subordonn
Traits figuratifs spcifiques
Schma no 2
Dans les situations de la communication ordinaire, les traits saillants constituant une certaine catgorie ne stablissent pas sur la base dune logique de type analytique, mais partir de lapplication de procdures de similitude et/ou de proximit avec un exemplaire typique ou privilgi qui fonctionne comme prototype (Rosh et al., 1976). Le prototype est un construct issu de procdures de typage, avec des rseaux de rfrences, de
10. Les tudes sur la catgorisation dite naturelle montrent que, dans les situations ordinaires, les sujets mobilisent des invariants cognitifs construits sur lobservation de rgularits, de constantes transversales diffrentes tches, en contraste avec les composantes conjoncturelles, dpendantes dune tche particulire. Cependant, ces invariants cognitifs ne sont pas issus uniquement dun travail individuel, mais se construisent dans les changes communicationnels qui accompagnent laction, lobservation de rgularits tant une procdure acquise.
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vrification et de preuves qui stablissent de manire conventionnelle et consensuelle au sein des interactions sociales. Lanalyse de la production graphique adulte et enfantine dans le cadre des situations ordinaires de communication tend confirmer lhypothse de lexistence dun niveau reprsentationnel de base. Nous ne disposons malheureusement pas despace suffisant pour donner un aperu complet de limagerie initiale, qui est le registre dexpression de ce niveau reprsentationnel de base. Contentons-nous de souligner quelques-unes de ses principales caractristiques. Ce niveau se caractrise par la production de graphismes iconotyps (Darras, 1996, 1998), dont les caractristiques sont les suivantes (voir aussi le schma 2) : ce sont des signes travaillant sur les proprits pictographiques11 des graphismes. En ce sens, ces graphismes sont proches des critures pictographiques. Elles impliquent des procdures smiocognitives qui ne sappuient pas sur un domaine de rfrence optique : bien que travaillant des matriaux drivs de la perception, les processus de catgorisation oprent dans ce matriel des remaniements fondamentaux ; se sont des productions issues de situations plurimdias, cest--dire que des gestes, des postures, des paroles participent leur mise en significations ; se sont des motifs figuratifs (mais aussi des organisations spatiales ou compositionnelles) qui discriminent lobjet partir des traits saillants qui renvoient des proprits gnrales ; linvariance propre ces traits saillants est le produit de processus iconiques culturellement transmis ; ils dnotent lobjet, le plus souvent, par une procdure dchantillonage (Goodman & Elgin, 1994) selon laquelle les caractristiques figuratives reprsentes fonctionnent comme traits prototypiques de la catgorie, cest--dire quils neutralisent ces proprits ;12 ils ont un caractre rcurrent bas sur le consensus et la reconnaissance ; leur rcurrence aide au dveloppement dautomatismes de procdure qui contribuent stabiliser et automatiser leur production ;
11. Parmi ces proprits : la gnralisation, la figuration, la synthse, lagrgation, la stabilisation, la linarisation, la ngligence (effacement de lenvironnement), lorganisation en systmes de signification (cf. Darras, 1996, p. 152). 12. Le processus de neutralisation implique que le sujet peut saisir les caractristiques dun objet en les traitant non pas comme exclusives cet objet concret, mais comme des lments dune catgorie plus gnrale laquelle appartient cet objet. Ainsi, un dessin dune poule peut fonctionner non comme la reprsentation dune poule, mais comme une reprsentation de la catgorie oiseau .
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le dclenchement des routines de production diconotypes ne se fait que par rapport des contextes perus comme relativement stables, cest--dire, qui permettent la rutilisation de conduites graphiques ayant fait leurs preuves ; bien que dveloppes durant la petite enfance, leur mobilisation apparat galement chez les adultes ; finalement, bien que destin la rplication, liconotype reste un schma relativement flexible et adaptable en fonction des exigences du contexte communicationnel (e.g. le jeu, le plan, etc.) (Darras, 1998, p. 91). En ce sens ses iconotypes sont des puissants lments de pilotage de laction. [] il semble plus juste de dire que lenfant ne dessine pas plus ce quil voit que ce quil sait, mais quil dessine des rsums de savoirs typiques et attendus (Darras, 1996, p. 111-112). Comme nous le montrerons avec lanalyse de la leon propose dans ce texte, de nombreuses situations scolaires en arts plastiques invitent les lves utiliser, dans leurs productions graphiques, un niveau reprsentationnel de base qui oriente les interprtations possibles de la tche et des savoirs viss. Ce processus peut tre dcrit, en langage didactique, comme linstauration dun certain contrat didactique (Brousseau, 1998). En effet, le milieu didactique propos par lenseignant indique aux lves la manire dont les tches doivent tre interprtes et rsolues. En arts plastiques, lorsque lenseignant ne fait pas explicitement appel un registre smiotique spcifique (par exemple, limpressionnisme ou la peinture la manire de Picasso), les lves ont tendance raliser leurs tches de production lintrieur du registre smiotique de limagerie initiale.
Le milieu didactique comme lieu de coordination de laction

On peut affirmer quen gros, les systmes didactiques reprennent leur compte le fonctionnement du processus ducationnel dcrit dans la partie introductive de ce texte. Cependant, leur caractre systmatique et formalis nous incite nanmoins nous arrter sur quelques aspects remarquables de leur fonctionnement. cet gard, les modlisations du fonctionnement des situations didactiques qui ont t proposes dans le champ de diverses didactiques disciplinaires (notamment la didactique des mathmatiques, la didactique des langues et nos propres travaux en didactique des arts plastiques), peuvent nous aider faire le point sur ces spcificits.
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La notion de milieu didactique13 dsigne lensemble dobjets matriels (par exemple, des matriaux, les instruments scripteurs, des ressources crites ou visuelles,) et symboliques (procdures, rgles daction, objets de savoir,) avec lesquels lenfant entre en interaction lorsquil doit mener une ou plusieurs tches proposes par lenseignant. Le milieu est davantage que le seul contexte de laction. On peut considrer quil en est le produit dans la mesure o il est amnag pour tre symboliquement et matriellement modifi en cours daction par llve. Dans la dfinition de Brousseau, le concept de milieu recouvre au moins deux aspects de lactivit didactique. Dune part, en tant que milieu adidactique, le concept se rfre aux pratiques non finalises dans lesquelles les acteurs mobilisent leurs connaissances sans que cette mobilisation constitue un but en soi : il sagit des pratiques scolaires antrieures et des pratiques sociales qui concernent le fonctionnement culturel des savoirs viss. En ce sens, le milieu adidactique de llve, par exemple, concerne lensemble des connaissances acquises et plus ou moins stabilises lui permettant, entre autre, de comprendre le sens dune activit (comprendre un nonc, identifier des lments, mettre en place des stratgies daction, etc.). Dautre part, en tant que milieu didactique, le concept se rfre la manire particulire dont la tche propose par lenseignant vise une certaine organisation de la connaissance de llve. Mme dans les situations dans lesquelles lenseignant prtend seffacer au profit des dcouvertes de llve dans ses interactions avec les outils et matriaux, lorientation du milieu par ladulte joue un rle prpondrant. Si nous prenons comme exemple les situations datelier14, nous constatons que lamnagement de lespace et des horaires, le choix des matriaux, des supports et des outils constituent dj un certain choix de mise en significations qui oriente le type dactivits qui peuvent sy drouler. Ce choix est, pour partie, dtermin par les activits sociales de rfrence sur lesquelles lenseignant base son dispositif (en loccurrence, celle la fois sociale et pdagogique des ateliers dartiste des XVIIIe et XIXe sicles), et qui apparaissent sous forme de milieu adidactique travers le type de tche propose : dans latelier scolaire, le fait de favoriser le plus souvent des dmarches de projet ou le choix frquent dactivits consigne ouverte montre linstauration dun systme dattentes mutuelles lve(s) enseignant qui
13. En situation scolaire lenseignant organise et constitue un milieu, par exemple un problme, qui rvle plus ou moins clairement son intention denseigner un certain savoir llve mais qui dissimule suffisamment ce savoir et la rponse attendue pour que llve ne puisse les obtenir que par une adaptation personnelle au problme propos. La valeur des connaissances acquises ainsi dpend de la qualit du milieu comme instigateur dun fonctionnement rel, culturel du savoir, donc du degr de refoulement a-didactique obtenu (Brousseau, 1990, p. 325). 14. Dans le sens o le dfinit Lagoutte, 1990 (p. 157-158).
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surdtermine les actions des lves et de lenseignant, dans le cadre dun certain contrat didactique. Mais, contrairement une vision fonctionnaliste de laction qui verrait dans ce cadre dexprience une structure causale dterminant a priori lactivit des acteurs, la notion de systme dattentes mutuelles indique que dans ces situations les acteurs peuvent (doivent) faire des choix daction partir dun horizon dattentes qui, en cours daction, est rvalu en permanence laide des systmes dinterprtation disponibles. En effet, il sagit ici de rappeler la vision pragmatique du fonctionnement langagier qui montre que dans toute situation dinterlocution le signe fonctionne avant tout comme mot dordre (Benvniste, 1997) et non pas comme communication dune information. Autrement dit, le signe indique le type de travail smiotique que le rcepteur doit raliser pour reconstruire sa signification laide des rgles communes du systme. Cest en ce sens que nous pouvons penser le cadre dexprience comme une construction issue de lactivit des sujets, sur la base dun processus fondamental danalogie avec des situations similaires antrieurement vcues par les sujets, qui adaptent leur action partir des interactions avec lobjet, avec autrui, et/ou avec soi-mme. Il ny a pas donc de tissage symbolique possible sans la trame commune15 des contextes dinteraction qui, en tant que situations de communication, sont le rsultat de larticulation, en plein cur de laction des sujets, de trois dimensions essentielles (Peraya & Rickenmann, 1998) au sens des activits : smiotique (relative la connaissance des systmes de signes utiliss) pragmatique (relative la connaissance des situations dinteraction, avec les acteurs et avec le milieu) et cognitive (relative aux savoirs que mobilisent les individus). Nous avions soulign plus haut que la construction de significations partages sur un objet de savoir au sein dune situation didactique, dmarre partir dun processus cognitif danalogie : nous agissons de telle ou telle manire parce que nous avons tabli une analogie entre la situation (institutionnelle) dans laquelle nous nous trouvons et une autre situation prototypique (qui peut tre en fait un compos conceptuel de plusieurs situations relles), qui nous parat analogue la premire (Sensevy, dans ce volume).
15. Il ny a pas denseignement possible sans que se construise un espace commun de significations (Amigues, 1991) entre le professeur et les lves, au regard dune situation qui forme le contexte o se manifestent les rapports au savoir en jeu (Joshua, 1996, p. 156).
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Dans les situations didactiques, la tche est linstrument de ce processus danalogie. Du point de vue de llve, les significations partages qui aboutissent une certaine organisation des connaissances ne sont pas donnes ds le dbut, puisque tel est lenjeu de lactivit. Cest donc partir dune activit dinterprtation des signes disponibles dans le milieu, que llve doit orienter son action dans le but de construire un certain rapport organisation des connaissances situation quil suppose attendu. En consquence, cest dans le rapport la tche qua lieu cette activit16 de construction du sens de la situation (Grossen & Py, 1997). On peut ainsi observer que linterprtation des indices fournis par le milieu quant au type de tche que llve considre tre attendue par lenseignant, lui sert piloter ses actions et surdtermine le rapport organisation des connaissances situation. Cest en ce sens que lon peut parler de la valeur instrumentale de la tche : les outils smiotiques et des oprations cognitives spcifiques convoquent une certain type dactivit. Ce guidage peut avoir, en gnral, une dynamique prrflexive tant que le milieu noffre pas des rsistances qui inciteraient une rvaluation de son cours. Les situations didactiques nchappent pas ce besoin de sappuyer sur des rgles et des conventions dusages propres aux systmes dinterprtations. Cependant, la diffrence des pratiques sociales non finalises que les individus ralisent au quotidien, dans les pratiques denseignement il existe chez lenseignant, en principe, une volont systmatique de conduire llve modifier un certain niveau conventionnel dune situation par le biais de tches menant lapprentissage de nouveaux savoirs. Le but de la relation didactique peut tre considr comme lintgration dun nouveau niveau daccord enseignant apprenant sur les aspects conventionnels dune certaine organisation des connaissances, partir dun travail de ralisation de la tche par llve. Pour ce faire, lenseignant doit confronter llve un milieu didactique qui correspond en partie, mais pas totalement, aux situations connues de llve.
DESSINER LOISEAU QUI NEXISTE PAS

Lexemple que nous traiterons par la suite est issu dune recherche17 sur lutilisation de limage en classe (production et rception). Le but de cette
16. Il existe galement, en fait, des activits orientes vers le relationnel (par exemple, la ngociation de rapports de places ou celle des images identitaires), mais celles-ci sont trs tt articules la tche comme moteur essentiel de la relation enseignant lves ou de la relation entre pairs. 17. Rickenmann & Graf, FPSE, Universit de Genve, paratre.
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recherche en cours est de mieux connatre les caractristiques des systmes didactiques mis en place par les enseignants lorsquils travaillent avec des images dans le cadre de leons tout-venant (cest--dire sappuyant uniquement sur le savoir-faire didactique des enseignants). Nous avons ainsi tudi jusqu prsent 5 leons de deux priodes (1h30 en moyenne). Afin de constituer notre matriau empirique, chaque leon a t filme partir de trois sources vido (1 appareil vido suit lenseignant, un autre un groupe dlves et un troisime prend une vue densemble de lactivit). Les vidos 1 et 2 obtenues ont fait lobjet dun protocole crit des interactions verbales, avec indications prcises des lments contextuels (gestes, postures, procdures), notamment en ce qui concerne la description de la progression de la tche. Ces donnes sont compltes par un bref entretien pralable avec lenseignant concernant les objectifs de la leon, les objectifs spcifiques aux tches prvues et le rle quil comptait faire jouer limage, ainsi que dun entretien postrieur la leon nous permettant de prendre connaissance de la manire dont lenseignant a valu le droulement des activits. Nous avons pu observer lexistence dun niveau reprsentationnel commun la dyade enseignant lves, et ses effets sur la situation denseignement, infr partir des productions des lves et de lenseignante, au cours dune leon darts plastiques sur le thme de Dessiner loiseau qui nexiste pas. dfaut de pouvoir traiter cet aspect sur lensemble des leons observes, nous avons choisi certains rsultats danalyse de cette leon, car ils illustrent de manire remarquable le rle que peuvent jouer les matrices smiopragmatiques dans le droulement des activits en classe. Les exemples qui suivent ont en ce sens un caractre exploratoire. Cette leon sest droule dans une classe de 19 lves gs de 9-10 ans durant 55 mn. La leon, introduite par la lecture dun pome18 sur le thme, a t structure par lenseignante autour de trois tches principales : dessiner au fusain (instrument mconnu des lves) le portrait de loiseau qui nexiste pas. But explicit : dvelopper la crativit avec un dessin sollicitant les ressources imaginatives des enfants afin de rsoudre la situation-problme dessiner un oiseau qui nexiste pas ; produire un texte descriptif du dessin. But explicit : travailler, dans un contexte diffrent, ce genre textuel qui tait par ailleurs objet denseignement pour le franais ; faire un jeu dans lequel il sagissait de reconnatre chaque dessin partir dune lecture loral de chaque texte produit. But : articuler les deux activits antrieures de manire ludique.
18. Portrait de loiseau qui nexiste pas de Claude Avril, pote classique dans les recueils de posie romande destins aux enfants de lcole primaire.
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La leon prsente deux caractristiques particulires qui nous permettent dillustrer les deux grands axes thoriques dvelopps dans ce texte : la ncessit, dans toute situation de communication (didactique), de partager un espace commun de significations et le rle que jouent les matrices smiopragmatiques dans sa constitution ; la dimension instrumentale des tches dans la mise en place dun rapport didactique organisation des savoirs situation.
Lorientation de lactivit par les tches et mobilisation du registre smiotique de limagerie initiale
Une analyse de la structuration de la leon en quatre moments (lecture du pome, nonc des consignes, ralisation des tches, jeu) et en trois tches (dessin, texte descriptif et jeu) nous montre comment plusieurs lments prsents dans le milieu ont t utiliss par les enfants comme indexicaux dnotatifs pour construire le type de production attendue dans le cadre du registre smiotique de limagerie initiale. Dun point de vue contextuel, plusieurs indices ont t produits par lenseignante (explicitation du thme, lecture du pome) qui sont conformes aux caractristiques saillantes que nous identifions normalement pour la catgorie de base oiseau (bec, ailes, deux pattes, plumes colores, chanter, voler, couver des ufs). Lensemble du pome invite, avant mme que la premire tche ne soit prsente, construire la notion oiseau qui nexiste pas partir des proprits dfinies par le niveau de base de la catgorie oiseau . En effet, ds le dbut du pome, lenseignante souligne avec une intonation particulire de la deuxime strophe et en diminuant sensiblement le rythme prosodique, qu il ressemble a beaucoup doiseaux/ parce que les btes qui nexistent pas / ressemblent celles qui existent . On peut donc constater que linterprtation du thme par les enfants a t trs tt oriente par la lecture du pome. Mais lorientation thmatique ne suffit pas dfinir demble le type de production attendu. Cest dans la ngociation du sens de la tche que vont tre convoques diffrentes situations appartenant la mmoire de la classe et dont les matrices smiopragmatiques mobilises vont orienter le type de graphisme attendu ainsi que les techniques de production qui lui sont associes. En ce sens, on met lhypothse que les enjeux lis aux deux autres tches ont confirm le choix dorientation fait par les lves pour la premire tche et, dans cette mesure, contribu la stabilisation dune
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certaine matrice smiopragmatique. Cette articulation sest opre plutt par dfaut de contraintes dans le milieu didactique que par des processus de renforcement. En effet, lintroduction du genre texte descriptif dans lunivers des pratiques scolaires implique un rapport texte dnotation similaire au rapport dessin figuratif objet dnot. Cette premire articulation est encore conforte par la ncessit de dvelopper des stratgies gagnantes (pas forcment conscientes) permettant de participer avec succs au jeu. Aucun lment du milieu prsentait de manire explicite cette articulation production/tches comme stratgie optimale. Les quelques interactions enseignante/lves propos de la deuxime tche ont touch la quantit (longueur du texte descriptif) ou la correction des phrases, mais nont pas remis en question le rapport de dnotation tabli par le dessin et par le texte. Cet aspect du fonctionnement des situations courantes de communication est particulirement important dans de nombreux systmes didactiques. En effet, il nous amne constater que trs souvent, le pilotage de laction ne sappuie pas uniquement sur une interprtation positive et directe des lments du milieu, mais, trs souvent, fonctionne en creux sur des automatismes procduraux prrflexifs. Tant que le milieu ne le contraint pas, le sujet na pas changer de stratgie. Cest donc une dimension smiotique relative un couplage typique format graphique et/ou textuel fonction dnotative qui a pilot les choix des lves (mais aussi ceux attendus par lenseignante). Or cest le rapport image objet propre limagerie initiale qui, en tant que milieu adidactique, a permis la coordination de laction des lves. Il a permis aussi la coordination des structures daction effectives des lves avec la structure daction de lenseignante : nous avons constat que les dfinitions (des tches), les rgulations et les dvolutions opres par lenseignante ont t bases sur un certain fonctionnement du dessin, du texte et des rapports entre les deux, conformes au fonctionnement de ce registre smiotique.
Lorientation de lactivit partir de la matrice smiopragmatique de limagerie initiale

Lapproche du thme propos laissait penser quil y avait une certaine difficult produire une reprsentation figurative dont le rfrent (un oiseau qui nexiste pas) est difficilement identifiable, car ne faisant pas partie du monde des objets matriels. Cette approche du thme en tant que situation-problme en dit dj long sur le systme dinterprtations utilis par lenseignante, dont la consquence est la mise en place, non consciente, dune configuration spcifique pour les productions graphiques attendues. Cette configuration implique un premier choix fonctionnel de limage
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Iconotypes de base Schma n 3 : exemples de figures iconotypes produites par les lves
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comme rapport iconique de dnotation. Or, l o lenseignante croit laisser une porte grande ouverte concernant lexpression graphique de limaginaire des enfants, le registre smiotique sollicit par son interprtation de la tche principale agit dj sur les configurations possibles de celle-ci. En effet, lanalyse de lactivit et des productions finales des enfants (tableau 3) nous a permis de constater que : a) les enfants ont ralis leurs productions partir diconotypes doiseau, mettant en relief des traits saillants de lanimal (tte avec bec, ailes, plumes, deux pattes), cest--dire quils ont tous mobilis un niveau cognitif de base, coupl au registre smiotique de limagerie initiale, pour rsoudre la tche principale ; b) ils ont tous eu recours des procds typiques de ce registre smiotique pour rpondre linjonction, dsormais paradoxale, dessine loiseau qui nexiste pas ; c) le recours limagerie initiale comme registre smiotique de production a t renforc par larticulation des trois tches autour du noyau dur dessin figuratif . La rcurrence des mmes traits graphiques (tte, bec, ailes) pour rfrer lobjet oiseau nous permet dinfrer le recours au niveau reprsentationnel de base qui les privilgie en tant que traits saillants de la catgorie oiseau (Cordier, 1994, 1993). Sil est vraisemblable que chez des enfants de cet ge les connaissances relatives la catgorie oiseau sont beaucoup plus tendues que ces seuls traits saillants, comment expliquer le recours systmatique aux iconotypes ? Lidentification de loiseau qui nexiste pas partir des caractristiques partages avec les autres oiseaux implique galement la ncessit de mobiliser un systme graphique qui les autorise : reprsentation graphique figurative dans laquelle des lments tels que bec, ailes ou des comportements tels que voler ou couver des ufs puissent tre traits et identifis. Les rsums cognitifs typiques de cet ordre faisant partie de la culture des enfants, il nest pas tonnant de voir merger les iconotypes doiseau, qui sont leurs corrlats matriels. Larticulation du niveau reprsentationnel avec les iconotypes nous incite traiter lactivit de lenfant lintrieur dun mme registre smiotique grce auquel les enfants russissent articuler cognition, systme de signes et contexte daction. Cette posture souligne limportance des lments contextuels (agir de lenseignante et des pairs, cadre scolaire de la tche, etc), et des rgles de fonctionnement du systme figuratif sollicit (schmatisation iconotypique sur surface plane avec outil scripteur, flexibilit des lments typs) dans les choix oprs par les enfants dans leur projet de ralisation.
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Dessiner loiseau qui nexiste pas : Extrait du protocole dinteractions verbales de la leon darts plastiques sur ce thme
Lenseignante introduit la leon par la lecture dun pome intitul Portrait de loiseau qui nexiste pas , en rappelant que cette leon sinscrit dans une continuit autour de la posie, avec des activits dj ralises et des activits venir, notamment la visite dun spectacle thtral sur des pomes de J. Prvert. Elle rappelle par ailleurs quune activit semblable avait dj t ralise pour Nol, deux mois auparavant. [205] 09 M : Alors, lactivit que je vous propose aujourdhui, dans un premier temps, cest de faire sur une feuille comme celle-ci le portrait de loiseau qui nexiste pas, comme vous vous limaginez, daccord ? Ensuite de faire sa description, sa description sur cette feuille et la fin de lactivit, on mettra tous les dessins au tableau, ce sera un petit jeu o lon doit retrouver [plusieurs enfants lvent la main] loiseau qui va avec la description 10 E : Cest exactement ce que lon a fait lanne dernire ? M : Pas exactement, parce que lanne dernire on avait fait en couleurs alors que cette fois-ci, vous allez faire au crayon gris et avec une chose qui sappelle (elle attrape et le montre) un fusain E : Cest quoi ? M : Alors je vais vous expliquer, je vais vous montrer (se tourne vers le tableau, puis sinterrompt), juste une chose pour que vous remarquiez bien. Comme cest un jeu lorsque vous dessinerez votre oiseau, vous ne regardez pas sur votre voisin, pour pouvoir faire le jeu aprsoui N. ? E : [moi je ne sais pas quoi dessiner] M : (fait des gestes de trouve toi mme, il faut chercher ) Ouais un oiseau qui nexiste pas a peut trealors, le fusain vous verrez a un petit inconvnient, cest que a salit (montre la main) un petit peu les doigts, mais ce qui est intressant (elle se retourne vers le tableau sur lequel elle a coll une feuille et fait des chantillons de trait et de remplissage), au fusain a sort dj plus fonc que le crayon et on peut faire aussi avec les doigts (elle estompe lchantillon) estomper un peu et quedaccord ? Oui ? E : On a pas besoin de la gomme comme a ou a efface pas ? M : Ben a effacera pas compltement comme avec un coup de gomme, mais ce que je pensais cest que si vous voulez commencer au crayon gris parce que vous avez plus lhabitude et ensuite de faire avec le fusain, cest possible. Daccord ? Alors il y a beaucoupOui X ? E : [Alors si on sest tromp et on utilise la gomme alors a sefface ? ] M : Alors la gomme elle efface si tas fait quelque chose de trs fonc (elle efface sur lchantillon fonc), tu vois a nefface pas compltement, mais quand mme un petit peu, dans le principe E : [incomprhensible] M : Daccord ? E : Okay. M : Mais je vous laisserai dcouvrir par vous-mmes. E : [On peut utiliser que le crayon ?]
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M : Non, non, non, cest le crayon gris, la gomme et le fusain. Alors X distribue les pages, X un papier pour vous essuyer les mains. Es : Je peux, je peux ?[participer la distribution] M : Non, a je vais le distribuer moi (les fusains) vous avez la page, vous commencez dessiner, vous ne regardez pas sur les voisins, on vous [La classe sagite dans tous les sens, certains commencent] [505]
Ce phnomne est trs intressant dans la leon en question, car la mobilisation de la matrice smiopragmatique activit de dessin/imagerie initiale se fait de manire implicite travers des indices de procdure dans les interactions verbales. La rponse (11) la premire question (10) dune lve situe demble lenjeu de lactivit par rapport aux caractristiques de la tche. Durant les interactions qui vont suivre (12 27) un rfrentiel de la tche en termes de procdures ou de techniques va tre dfini de manire implicite par rapport au(x) milieu(x) adidactique(s) connus par les lves. Toutes les questions portant sur le type dactivit donnent lieu une rponse assez explicite, alors que la seule interaction portant sur le type de production attendu (14) recevra une rponse lusive de la part de lenseignante. Concernant le type dactivit, les exemples proposs par lenseignante, spontanment ou en rponse des questions, indiquent aux enfants que le type dactivit fait (ou devrait faire) partie de leur milieu adidactique (int. 10 et 11) et donc, quils sont senss connatre les procdures mettre en uvre. Ainsi, par exemple, lutilisation dun outil inconnu (le fusain) est trs tt articule aux activits de dessin connues par les enfants (int. 15 et 17). Plus loin dans la leon, lenseignante dira que cest comme le crayon, mais en mieux ( plus fonc , on peut estomper , etc.). La matrice convoque est celle dun certain type de dessin figuratif construit autant partir du pass scolaire des enfants qu partir du registre de limagerie initiale trs rpandu dans notre socit. Cest en ce sens que la dimension instrumentale de la tche principale, articule aux deux autres tches, aboutit une configuration spcifique organisation des savoirs situation. Le recours collectif un registre smiotique de base est rendu manifeste lorsque lon constate que la production de lenseignante (dessin O, tableau 3) prsente le mme air de famille que les dessins des enfants.
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Automatismes de procdure et pilotage de laction

Comme nous lavons soulign en dbut de texte, tout systme de signes matriels garde en soi lhistoire des pratiques au sein desquelles il a t utilis. Nous avons aussi remarqu que la convocation de cette dimension historique ne se fait pas de manire directe, mais quelle est transforme en permanence par le systme de connaissances du sujet. Or, ce sont les procdures de validation et dvaluation qui font partie des pratiques sociales (et, en consquence, du fonctionnement des systmes smiotiques), ce qui explique que le sujet ne se limite pas la reproduction pure et simple du connu, mais quil doit faire preuve de crativit lorsque lvolution de lactivit lexige. Nous avons pu observer ainsi que la situation-prototype dessiner avec un crayon , mobilise par le type dorientation19 de lenseignante, a pu faire lobjet dune premire rvaluation par un lve partir des contraintes matrielles du milieu. Cet lve a utilis le fusain comme un crayon gris en produisant trs vite une figure uniquement partir de lignes. Lorsquil a voulu utiliser la gomme pour effacer quelques dtails, il a fait le geste automatique propre cette situation (passer la main pour enlever les poussires), ce qui a provoqu quelques tranes dans son dessin. En ayant constat que celles-ci taient lgres (donc, quelles ne modifiaient pas essentiellement le dessin), il a continu avec son activit. Malgr cette premire exprience, et la dmonstration du comportement du fusain avec la main faite par lenseignante, quelques minutes plus tard le mme phnomne se produisit. Cette fois, catastroph, il retourna sa feuille pour tout recommencer. On ne change pas une stratgie gagnante tant quelle fonctionne Pour conclure cette partie, nous aimerions souligner le fait que notre analyse considre le recours liconotype, voire au strotype, comme un processus cognitif normal et non comme une conduite sociale ou artistique ncessairement appauvrissante. En effet, le recours aux pictogrammes, iconotypes ou strotypes implique la mobilisation proprement crative de tout un ensemble de procdures spcifiques aux registres smiotiques et recres par les sujets. Dans la varit des productions finales, nous pouvons remarquer la rcurrence des stratgies de modification de liconotype dans le but de rpondre aux contraintes du thme. En effet, la totalit des enfants a dessin liconotype de loiseau, puis a eu recours la stratgie de dformation (avec des solutions diversifies) du motif par des procds20 qui, malgr un
19. Voir interactions 09 : cest de faire sur une feuille comme celle-ci le portrait de loiseau qui nexiste pas ou 17 [] si vous voulez commencer au crayon gris parce que vous avez plus lhabitude . 20. Pour un panorama complet des procdures techniques associes la production de graphismes dans limagerie initiale, cf. Darras, 1996.
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certain degr dautomatisation et de rptition, ont du faire partie, dans le pass biographique de chaque enfant, dapprentissages souvent complexes, par exemple : juxtapositions rptitives (rptition dun lment typique, comme par exemple, loiseau deux ttes, exemple F) ; juxtapositions de figures trangres liconotype (oiseau avec figures gomtriques, exemples A et B, oiseau avec chapeau, oiseau-fleur dans O) ; synthse de deux iconotypes sans occlusion des lments saillants tels que la tte-bec ou les ailes (oiseau-fuse E ; oiseau-serpent H).
DISCUSSION
Une des notions structurantes de la recherche en didactiques est celle de linstitutionnalisation des savoirs (Rouchier, 1999) en tant que processus socio-cognitif de mise en conformit des connaissances avec une certaine normalisation dun savoir. Que lon analyse les dimensions inter-individuelle ou intra-individuelle, linstitutionnalisation se prsente la fois comme un processus de reproduction institutionnelle et comme opration fondamentale du dveloppement de la personne (Berger & Luckmann, 1994 ; Deleau, 1990). Le cas de figure analys nous montre que dans le cadre des situations denseignement, les processus dinstitutionnalisation sont constamment luvre, mme en labsence dune volont expresse de lenseignant. Ils rsultent des phnomnes de co-construction de la tche (Grossen et Py, 1997), partir desquels les acteurs rgulent leur action au sein de lespace didactique. Car, au cur des processus smiotiques qui fondent la signification des actions et de leurs effets, on retrouve deux caractristiques fondamentales que sont le rapport entre interlocuteurs usant des signes, dune part, et les rapports entre signes et rfrents, dautre part (Deleau, 1990, p. 57). Ce double rapport permet ltude des situations denseignement et le suivi des processus de co-construction de savoirs. Le caractre collectif de la production de connaissances par les lves, est mis en relief dans certaines situations denseignement o, malgr le caractre implicite dun univers reprsentationnel de rfrence et des procdures de production qui lui sont associes, celui-ci est systmatiquement mobilis par lenseignant et par les lves. Nous pouvons remarquer que la ngociation du sens de la tche, et sa formalisation en termes de savoirs mobiliser ou effectivement mobiliss, ne constitue pas uniquement un accord de surface sur les rgles du plan communicationnel. En effet, le partage dun univers reprsentationnel de
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rfrence nest pas un antcdent de la situation denseignement, mais une recherche active de la part des acteurs (notamment des lves). Linstitutionnalisation pointe directement la dimension socio-cognitive des interactions, savoir, lidentification par les acteurs dun registre smio-pragmatique21 dans lequel ils construisent, puis valident les significations particulires de leurs actions (Darras, 1998 ; Peraya et Rickenmann, 1998). La tlologie de laction didactique exigerait que les processus dinstitutionnalisation puissent faire partie des stratgies denseignement dans la mesure o ils permettent de formaliser les connaissances mobilises par les lves en savoirs viss. Or, lapproche inniste qui prvaut aujourdhui dans lenseignement des arts plastiques empche le contrle didactique des processus dinstitutionnalisation. En effet, pour quil y ait institutionnalisation (au sens restreint dcrit plus haut) en tant que geste professionnel, il faut quil y ait aussi des contenus denseignement. Or, ds lors que lon considre que les connaissances mobilises par les enfants sont spontanes et strictement individuelles, il ny a pas lieu de les normer : toute rfrence une normalisation est perue en gnral par ladulte comme une ingrence et un dtournement des tendances spontanes (imagination, crativit) de llve. Ce genre de posture conduit invitablement une rsurgence des thories du don et aux discours sur les facteurs alinants des pratiques pdagogiques directives. Par contre, mme dans ce type de situations, il y a une institutionnalisation (au sens large) des pratiques scolaires et des connaissances qui leurs sont associes sans que, trs souvent, lenseignant puisse avoir un vritable contrle didactique de leur mergence et circulation dans la classe. Les approches interactionistes nous montrent lexistence des univers reprsentationnels de rfrence construits et partags socialement au sein de pratiques sociales (et lenseignement en est une). Le recours un univers reprsentationnel de rfrence engage, pour les acteurs, des rapports entre buts et moyens, oriente laction, en mme temps quelle la dfinit comme possible et ralisable. En effet, tant lenseignant que ses lves situent les productions par rapport un univers reprsentationnel (buts) dont la typicalit et les attentes quil gnre permettent de rgler les normes conventionnelles dutilisation des instruments et/ou des matriaux (moyens), cest--dire les significations de laction. Cest en ce sens que, en termes de contrle didactique et dinstitutionnalisation de savoirs, des leons du type peindre la manire de prsentent une organisation plus cologique des tches : en effet, dans ces leons, lenseignant sait quil fait rfrence un
21. Dans le cadre des enseignements darts plastiques, les enfants ont lhabitude de concevoir les situations denseignement comme des activits dans lesquelles il faut (presque toujours) produire certains types de graphismes, en utilisant des outils et matriaux proposs par lenseignant et en appliquant des procdures typiques.
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univers relativement tranger pour ses lves et, en gnral, il instrumentalise davantage les tches. Nous voyons ainsi comment les aspects de laction du professeur relevs en dbut darticle ont une dimension anthropologique en ce sens quils font partie de systmes didactiques tout-venant gnraliss. Cependant, la valeur proprement didactique de ces gestes professionnels (dfinir, rguler, dvoluer, institutionnaliser) napparat que lorsque des contenus denseignement (et des stratgies daction de llve) sont explicitement prises en compte par lenseignant. Cest en ce sens que lon peut affirmer que les outils (matriels et/ou symboliques) prsents dans le milieu didactique sont des entits smiotiques qui matrialisent lexprience. Loutil devient ainsi le lieu privilgi de la transformation des comportements : explorer leurs possibilits, les enrichir, les transformer sont autant de manires de transformer lactivit [lexprience] qui est lie leur utilisation (Schneuwly, 1994, p. 158). Reprer lexistence de ces deux dimensions, la mdiatisation sociosmiotique et le rapport pragmatique aux instruments et /ou matriaux, est particulirement important dans le cadre des activits darts plastiques. En effet, le rapport de lindividu lobjet quelles contribuent forger le rapport plastique , nest pas le produit dun processus assimilateur individuel, mais celui dun processus intersubjectif par lequel lenfant se construit en tant que personne en mme temps quil construit son rapport au monde (Valsiner, 1997). Ds lors, il nous apparat indispensable que dans lenseignement des arts plastiques, les enseignants puissent tre conscients du registre smiotique quils engagent en proposant un certain milieu didactique aux lves. Cest ce registre smiotique, savoir le systme de significations qui peut tre cognitivement trait et communiqu travers un certain systme de reprsentations, qui sert dhorizon commun dattentes pour lenseignant et ses lves. En mme temps, cest dans le cadre de ce registre smiotique que sarticulent dune manire spcifique les contenus denseignement ; manire qui, en retour, permet un certain contrle didactique de leur institutionnalisation en tant que savoirs. La perspective de linteractionnisme social montre que le jeu symbolique de lenfant sorganise autour des situations fondes sur la recherche dun accord intersubjectif et quen consquence, les interactions des individus avec la ralit matrielle prsupposent une relation triadique sujetobjet-sujet. Cette perspective implique pour ltude des activits denseignement / apprentissage que lon remarque limportance des mdiations smiotiques dans les rapports de llve aux outils et matriaux. En faisant rsider dans les interaction dialogiques la source des processus smiotiques, on est conduit mettre en cause le postulat individualiste qui sous-tend encore nombre de conceptions thoriques et considrer
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la dimension sociale non comme modulatrice ou diffrenciatrice, mais comme proprement constitutive de la vie mentale (Deleau, 1990, p. 175).
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Clinique du travail et action sur soi

Yves Clot Conservatoire national des Arts et Mtiers de Paris
Dans cet article, on a choisi de regarder laction dun point de vue un peu particulier. On ne sintressera pas directement aux thories de laction1 mais aux mthodes grce auxquelles laction peut devenir un objet de pense pour celui-l mme qui agit. La perspective est dlibrment psychologique. On proposera au lecteur un protocole danalyse dj utilis ailleurs dans une toute autre perspective (Clot & Soubiran, 1999 ; Clot, 1999 b) pour donner ici une base empirique quelques remarques sur le statut du vcu au sein de laction. Vygotski (1994 c) notait que laction passe au crible de la pense se transforme en une autre action, qui est rflchie (p. 226). Tous nos efforts en clinique du travail, et plus prcisment en clinique de lactivit 2 , sont focaliss sur ce point : quelles conditions est-il possible de passer laction au crible de la pense, non pas seulement du chercheur, mais du sujet lui-mme. On fait lhypothse soutenue par quelques rsultats en psychologie du travail que la conceptualisation de laction peut trouver l un champ nouveau de dveloppement. Le problme est le suivant : pour le sujet, passer laction au crible de sa pense est une action part entire ; une action sur soi qui ne laisse pas la premire
1. Ci-dessous, nous utilisons action et activit comme des concepts diffrents. De manire gnrale cest lacception que Lontiev (1984) donne ces notions qui nous sert de rfrence. Laction est dans lactivit ce qui lui donne un but immdiat. Lactivit nexiste pas en dehors de laction car cette dernire dfinit loccupation consciente du sujet. Pour autant, au travers de ses occupations, le sujet ralise ou choue raliser les proccupations vitales de son activit, mme son insu (Clot, 1999b, sous presse). 2. Le concept de clinique ici possde un sens prcis. Il ne rfre pas au domaine de la psychologie clinique tel quil sest cristallis autour de la psychanalyse. Dans la tradition mdicale classique, la clinique est dabord une mthode suivie au chevet du patient . Cette question a t traite par ailleurs (Clot, 2001 b).
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action, devenue objet de pense, en ltat. Du coup, aucune rflexion directe sur laction nest possible. Cest, selon nous, un des enseignements les plus nets de lanalyse du travail (Clot, 1999 b). En cela elle rencontre et prolonge les rsultats obtenus par Vygotski dans le domaine de lducation de lenfance. La conscience reste tout au long de la vie un contact social avec soi-mme (Vygotski, 1994 a, p. 48) mme si ce contact ne cesse de senrichir. Bronckart (1999) a bien clair cette perspective vygotskienne en soulignant que les travaux thoriques et empiriques du psychologue russe auront eu dabord pour but de dmontrer le caractre premier des dimensions interpsychologiques ; le fonctionnement humain est dabord collectif (p. 31). Cest de l que nous partons.
QUESTIONS DE MTHODE
On peut comprendre alors quel point, pour reprendre lexpression de Vygotski (1999), le dogme de lexprience immdiate (p. 162) mrite dtre critiqu. Lexprience vcue nest pas accessible directement en raison du fait que laction, quon exerce sur elle pour y accder, laffecte. Mais il en est ainsi prcisment parce que cette exprience vcue sest ralise aprs une lutte, un conflit, au point de collision entre plusieurs activits rivales. Le comportement, notait Vygotski (1994 a), est un systme de ractions qui ont vaincu . Tel quil sest ralis, il est une infime part de ce qui est possible. Lhomme est plein chaque minute de possibilits non ralises (p. 41). Ces possibilits cartes non vcues si importantes pour comprendre celles qui ont vaincu et vcu, ne sont pas accessibles directement. Mais elles sont rveilles par la rflexion sur laction qui, du coup, nest plus la mme action. Cest pourquoi Vygotski a tellement insist sur ce quil dsignait comme une mthode indirecte (1994 a, p. 44 ; 1994 b ; 1999, p. 163) consistant organiser le redoublement de lexprience vcue. Le problme mthodologique qui se posait alors lui tait dinventer un dispositif qui permettrait aux sujets de transformer lexprience vcue dun objet en objet dune nouvelle exprience vcue afin dtudier le transfert dune activit dans lautre (1994 a, p. 42). Cest prcisment sur ce point que nous travaillons aussi3. Cest pourquoi on sattardera un peu sur ce problme thorique des mthodes. Le style de critique que Vygotski faisait aux mthodes exprimentales, ds 1925, est intressant car il dnaturalise laction. Selon lui, justement, ces mthodes objectives sen tiennent beaucoup trop aux donnes immdiates de lexprience en faisant limpasse sur la conscience ou la pense, que
3. Le nous dsigne ici lquipe de Clinique de lactivit du Laboratoire de psychologie du travail du CNAM.
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lexprimentateur sollicite tout en les cartant paradoxalement de lexprience :

[] on organise au pralable le comportement de la personne soumise lexprience en suscitant certains mouvements internes laide dinstructions, dexplications, etc. Et si ces mouvements internes se modifient soudain au cours de lexprience, tout le tableau du comportement en est brusquement modifi. Ainsi on utilise toujours les ractions inhibes. Mais on est dpourvu de tout moyen pour tudier ces ractions internes. (1994 a, p. 36)
Cest pourquoi, selon lui, lexprience ralise doit continuer et non sinterrompre devant les rsultats obtenus. Lnonciation du sujet de lexprience devrait tre sollicite en lui demandant un rapport verbal sur ses mouvements inhibs qui nen sont pas moins rels. Linvestigation des mouvements internes non raliss est une part ncessaire de lexprimentation. Du coup, pour Vygotski, comme la bien vu Veresov (1999, p. 213), lobservation exprimentale classique nest pas synonyme dobjectivit et une refonte radicale des mthodes dexprimentation simpose pour tudier les activits inhibes qui agissent linsu de lexprimentateur et du sujet. La mthodologie ne peut tre quindirecte, cest--dire redouble ou encore historique. Autrement dit, la psychologie sans conscience des exprimentalistes nest pas trop objective mais pas assez non plus. Elle sen tient ce qui se donne dans lexprience immdiate en ptrifiant lobjectivit du rel, qui est alors rduit artificiellement lactivit ralise et priv des conflits vitaux qui rendent son dveloppement possible ou impossible4. la manire de Bakhtine (1977), cette fois, on pourrait dire que lobjectivit nest possible quen tant quhistoire du dveloppement de lobjectivit (p. 218). Dans la pratique, en fait, les exprimentateurs devraient mesurer quel point une exprience srieuse na jamais dit son dernier mot. Ainsi, pour la psychologie, linterprtation nest pas seulement une amre ncessit, cest aussi un procd de connaissance librateur, fondamentalement fcond, un salto vitale qui devient un salto mortale pour les mauvais sauteurs (Vygotski, 1999, p. 170).
4. On a propos ailleurs (Clot, 1999 b ; 2001 a) de distinguer dans lactivit relle, lactivit ralise et le rel de lactivit afin dy rappatrier les activits suspendues, contraries ou empches, les contre-activits qui ventuellement lempoisonnent ou lintoxiquent mais qui en font partie. Lactivit occulte ou lactivit chafaude, toutes deux non ralises, nen sont pas moins prsentes dans la vie du sujet jusqu lui donner son sens ou le lui faire perdre (Vygotski, 1994 a, p. 41).
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LES PIGES DU VCU

Simplement, pour Vygotski, les mauvais sauteurs ne se trouvent pas uniquement dans le camp des psychologies explicatives et objectives . Bien sr dans ce camp-l on se rassure trop bon compte en accordant au ralis le monopole du rel. On prend le comportement la lettre sans dpasser les limites de lexprience immdiate. Mais on nest pas seul le faire. Dans le camp des psychologies comprhensives et subjectives, on croit trop facilement aussi une perception immdiate du psychisme comme si la pense ralise tait toute la pense, comme si lexprience vcue ntait pas une partie et seulement une partie de lexprience vivante. En fait, pas plus que dans lapproche objective , dans lapproche subjective , on ne peut esprer tre en contact immdiat avec lexprience du sujet. On ne peut pas tabler sur un sujet en contact direct avec lui-mme. Ce que lil normal ne peut sonder, lil de lme ne le voit pas non plus, note en substance Vygotski (1999, p. 162). L aussi le rel nest accessible quau travers du ralis. Contrairement aux thses phnomnologiques de Husserl, dans la conscience aussi, ltre ne concide pas avec le phnomne (autrement dit, le rel avec le ralis) et mme lintrospection nabolit pas cette diffrence. Car lesprit ny est pas seulement sujet. Il sy divise en objet et en sujet : ma joie et ma comprhension introspective de cette joie sont des choses diffrentes (pp. 273-274). Du coup, on doit distinguer entre la pense en tant que telle et lacte mme de pense. Mais ce dernier nest observable qu travers la premire quil modifie ; en nous tant, par un choc en retour, tout espoir de contact direct avec elle (Vygotski, 1994 a, p. 46). Comme lil pour le physicien, lintrospection est donc un instrument comme dautres instruments. Ni plus, ni moins. Il est dailleurs intressant de noter la proximit, sur ce point au moins, entre Vygotski et Merleau-Ponty5. Pour ce dernier :
Lintrospection elle-mme est un procd de connaissance homogne lobservation extrieure. Car ce quelle nous donne, ds quelle se communique, ce nest pas lexprience vcue elle-mme, mais un compte rendu o le langage joue le rle dun dressage gnral, acquis une fois pour toutes, et qui ne diffre pas des dressages de circonstances employs par la mthode objective. (1942, p. 198)
Ou encore, comme pour marquer la diffrence entre rel et ralis : lexplicitation ne nous donne pas lide mme, elle nen est quune version seconde, un driv plus maniable (Merleau-Ponty, 1964, p. 197).
5. On ne peut bien sr sous-estimer les diffrences entre eux. On peut critiquer chez MerleauPonty la substitution dune prsence perceptive au monde une activit vitale au sein du milieu (Le Blanc, 1999 ; Friedrich, 1999).
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Mme si lon prend le vcu comme objet et pas seulement le comportement observable, le dogme de lexprience immdiate demeure un prjug sensualiste (van der Veer & Valsiner, 1991, p. 148). En confondant aussi le rel et le ralis, en rabattant linaccompli sur laccompli au nom du respect du vcu, les mthodes subjectives directes ne sont donc pas exagrment attentives la subjectivit. Elles ne le sont pas assez. Car la seule subjectivit relle, cest lhistoire relle de la subjectivit entre des activits ralises. On sait que Vygotski (1999) allait assez loin sur ce point et regardait le subjectif comme un rapport entre deux choses relles , nexistant pas au sens premier du terme, quoique rel dune autre manire (pp. 278279).
CAUSALIT HISTORIQUE EN PSYCHOLOGIE

On le voit, il est difficile, si lon suit Vygotski, de sen remettre lopposition entre approche objective et approche subjective (Bronckart & Friedrich, 1999). Car le plus important est ce qui manque aux deux la fois : lhistoire du dveloppement rel du sujet. Et ce, en raison du fait quelles sen tiennent au dogme de lexprience immdiate et instantane qui est leur racine commune. Vygotski (1999) nhsitait pas crire que lexplication objective et la comprhension subjective dfinissaient des positions mthodologiques moins ennemies que jumelles : Dans le premier cas, pour pouvoir prserver la vie contre le sentiment, nous devons refuser son sens. Dans le second cas, pour pouvoir prserver le vcu et son sens, nous devons, de la mme faon, refuser la vie (p. 361). Seule une mthode historique indirecte lui paraissait susceptible de dpasser ce que nous appellerions volontiers aujourdhui un Yalta scientifique : celui qui repose sur le dogme du ralis ou de laccompli . Cette mthodologie prend dlibrment comme objet lhistoire du dveloppement. Lexprience et la conscience ne sont observables que dans leurs dveloppements, non pas comme des produits, des tats ou des structures invariantes mais au travers des processus qui font et dfont ces formes sdimentes. Du coup une causalit historique se substitue aux formes de causalits objectives et subjectives dominantes en psychologie. Et ce, paradoxalement, dans la perspective danalyses la fois plus objectives et plus subjectives. (Vygotski, 1978, p. 65 ; Veresov, 1999, pp. 214-215). Cependant, il faut tirer une autre consquence de ce choix. Cette troisime voie qui cherche tablir les causalits historiques de laction (Clot, 1999 a), privilgier ce que Vygotski (1998) appelait des explications historiques (pp. 242-243) impose ses contraintes. En acceptant de reconnatre la faiblesse intrinsque de toute tentative dapprocher directement de lactivit, on se doit alors daccorder une attention minutieuse la
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manire dy parvenir par des moyens dtourns . Du coup, non seulement les activits ralises ne peuvent tre mprises par la mthode indirecte mais, au contraire, le choix des diffrentes ralisations dans lesquelles pourra se dupliquer le rel de lactivit devient dcisif. Car, cest en recrutant et en enrlant les ralisations lune dans lautre, en transformant chaque ralisation en ressource pour une nouvelle ralisation , que le rel de lactivit se manifeste dans ses dveloppements. Alors, aux deux sens du terme, les ralisations trahissent le rel : comme le langage ralise la pense au sens o il la rvle et la rorganise la fois (Vygotski, 1997), comme le corps lui-mme, ou encore les uvres dart, ralisent les motions en les transfigurant (Vygotski, 1998 ; 1971 ; Clot, 1999 c). Du coup entre le rel et le ralis, on peut crire sans risque quil existe une contradiction plutt quune concordance. Mais cette contradiction offre une possibilit. Ils ne sont pas taills sur le mme moule. Mais, justement, en se ralisant, le rel peut se rorganiser et se modifier. Ce qui les unit cest le dveloppement de leurs rapports dans lactivit du sujet. Il y a donc un devenir, en partie imprdictible, du rel de lactivit dans lactivit ralise et inversement. Il ne faut donc pas riger en antinomie substantielle ce qui nest jamais quun dcalage historique et fonctionnel o, justement, le sujet se produit6. Cest pourquoi, du point de vue des mthodes, il faut permettre aux sujets une reprise sans rptition de lactivit, une rplique de lactivit lactivit, une rfraction ritre qui, finalement, prviennent une mise en souffrance des conflits du rel. La conscience est toujours un cho, crit Vygotski, un contact social avec soi-mme (1994 a, p. 48). La mthode indirecte organise ces chos en transformant le handicap de leur partialit en atout pour linterprtation du sujet lui-mme. Lobjection selon laquelle la mthode indirecte serait infrieure la mthode directe est totalement errone dun point de vue scientifique. Cest prcisment parce quelle clarifie, non lentiret des sensations vcues mais un de leurs aspects seulement, quelle accomplit un travail scientifique : elle isole, analyse, spare, abstrait une seule proprit (1999, p. 166). Car un il qui verrait tout, pour cette raison prcisment, ne verrait rien (p. 167). L encore on se permettra un rapprochement avec certaines remarques de Merleau-Ponty qui citait Guillaume : Ltat de conscience est toujours la conscience dun tat. La conscience est toujours la conscience de quelque chose [] Ce que nous appelons psychisme est encore un objet devant la conscience (1942, pp. 198-199). On prend au srieux ci-dessous, en prsentant notre protocole, cette ralisation ncessaire de la conscience comme ressource pour son
6. Cette manire de poser le problme runit, dans lactivit, une psychologie objective du ralis et une psychologie subjective du rel. Contre tout dualisme mais aussi loppos dun monisme amorphe, on peut la dfinir comme un monisme historique.
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dveloppement. Pour passer laction au crible de la pense, le sujet doit raliser aux deux sens du terme ce quil fait. Mais, pour quil puisse raliser son action, il faut lui fournir des moyens nouveaux. Cest quoi sert le sosie qui est un moyen dtourn , un contact social artificiel avec soi-mme. Il autorise une r-entre dans laction, une rptition sans rptition, la mise au travail de laction dans une autre activit avec le sosie o elle sert maintenant de ressource. La conscience est ce ddoublement du vcu, revcu pour vivre autre chose. La reprsentation dun sosie est la reprsentation de la conscience la plus proche de la ralit , notait Vygotski en 1925 (1994 a, pp. 47-48). Notre exprience en clinique du travail ninfirme pas cette remarque.
LE SOSIE COMME MTHODE INDIRECTE

Ce cadre danalyse explicit, on voudrait maintenant proposer une relecture des mthodes dinstruction au sosie expose ailleurs (Oddone, 1981 ; Clot, 1998, 1999b) la lumire des considrations mthodologiques prcdentes. Ces techniques compltent, pour nous, lautoconfrontation croise en situation de travail (Clot, 1999b ; Clot & Fata, 2000). Elles obissent aux mmes objectifs de connaissance et daction puisque, dans les deux cas, il sagit de seconder, leur demande expresse, des professionnels qui cherchent largir leur rayon daction, leur pouvoir dagir sur leur milieu et sur eux-mmes. Il nest jamais seulement question dun projet de connaissance ou de recherche. Linvestigation est conue ici comme un instrument (Rabardel, 1995) dont les professionnels peuvent disposer. Les exercices dinstruction un sosie visent, comme nous lavons dj montr ailleurs (Clot, 1998, 1999c), une transformation indirecte du travail des sujets grce un dplacement de leurs activits dans un nouveau contexte, do elles sortiront ventuellement une tte au-dessus delle-mme , pour reprendre lexpression de Vygotski, propos du jeu chez lenfant (Vygotski, 1978). Ces activits de travail analyser ne sont pas toutes prtes dans lattente dune explicitation et notre propre activit ne consiste pas les retrouver comme des invariants susceptibles dtre seulement valids par lanalyse. Nous savons que cette analyse ne les laisse pas en ltat, quelle les dveloppe, au sens fort du terme. En effet, pour le dire encore la manire de Vygotski, la verbalisation, dans linstruction au sosie , ne peut revtir lactivit comme une robe de confection. Elle ne sert pas dexpression des activits toutes faites . En se transformant en langage les activits se rorganisent et se modifient. Le langage grce auquel le sujet sadresse son interlocuteur dans lchange que constitue le commentaire sur son activit, retourne vers lobjet analys les effets de cet change. Les activits, ds lors, ne sexpriment pas dans des mots qui leur serviraient
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seulement de vhicules amorphes pour en parler. Grce au langage adress lautre, le sujet ralise, au sens fort du terme, ses activits (Baudouin, 1998). Du coup, leur ralisation est dtermine par le contexte dans lequel elles sont mobilises. Autant de contextes, autant de ralisations possibles, sources potentielles de nouveaux dveloppements ou dempchements imprvus.
LA RGLE DU JEU
Le protocole qui suit reprend le dcryptage des instructions un sosie donnes par un professionnel un chercheur devant un groupe de pairs. la suite figurent les commentaires crits par ce mme professionnel. Le protocole prsent ici peut servir dillustration mthodologique en entendant par l, non pas une simple mise en uvre mais la source de nouveaux problmes qui seront soulevs la fin de cet article. Le choix de ce protocole-l parmi beaucoup dautres possibles sexplique par le rle quil a jou dans lhistoire de llaboration de la clinique de lactivit que nous pratiquons.
-Y.C. Voici la rgle : tu supposes que je suis ton sosie et que demain je me trouve en situation de devoir te remplacer dans ton travail. Je te questionne pour savoir comment je dois faire. Jinsiste sur les dtails. -M.S. Je me prsente : Michel Soubiran, professeur de philosophie au Lyce Marcel Pagnol. Cest un lyce de 1200 lves de la banlieue sud-est de Paris. Une population mixte et des difficults sociales croissantes au fil des ans. -Y.C. Il faut bien se reprsenter la situation. Demain, je vais y aller. Tu dois me donner les tuyaux, les ficelles du mtier. Il faudra que je me dbrouille, que je puisse me sortir des situations ordinaires que je vais rencontrer. Je vais imaginer des situations et me servir de ton exprience pour men sortir. On prend quelle squence ? -M.S. Un cours avec une classe de terminale S ou ES sur la notion dhistoire.[] Mais, au pralable, dans les couloirs de lAdministration, autour de la photocopieuse, des discussions sengagent, des informations schangent. -Y.C. Alors comment je ragis dans ce cas ? Jen rajoute, je nen rajoute pas, je freine ? -M.S. Non, rien de tout a. Il faut bien couter, demander tous les dtails, qui ont leur importance, demander celui ou celle qui te donne linformation, ce quils en pensent, ce quils pensent quil faudrait faire. Poser aussi aux gens qui se trouvent autour la question de ce quils en pensent. Cest un travail dcoute et de relais, de mise en relations des gens qui seront l, de manire avoir une premire temprature, savoir comment ils ragissent. -Y.C. Je prends la temprature ? -M.S. Oui. Il sagit aussi de savoir comment a peut se transformer : simple remarque de solidarit ou bien faut-il organiser une action, penser une dlgation auprs du Proviseur pour lui demander correction. Tu dois te mettre dans la perspective dune action possible et commencer en prouver les
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prmisses. -Y.C. Et donc il faut que je me sente en situation de responsabilit par rapport cette action qui peut survenir, avec ces gens-l, aussi bien les agents que les collgues ? -M.S. Oui, cest a. Cest la position.[] -Y.C. Comment est-ce que je fais pour quils voient que a ne tombera pas dans loubli ? -M.S. Tu dis que tu vas en reparler dautres, quventuellement que a fera lobjet dun point de lordre du jour dune prochaine runion, que tu peux en parler au Proviseur ventuellement. Tu montres que ce quils tont dit peut tre converti en une action. Il faut au moins que la possibilit de cette action apparaisse. -Y.C. Il faut que je me dbrouille pour montrer que je peux faire quelque chose avec a ? -M.S. Non pas que tu vas faire, mais que quelque chose peut tre fait et organis. Mme si tu ne le fais pas toi-mme, il y a quelquun qui tu vas donner les lments pour quil fasse quelque chose. Et tu le feras vraiment dailleurs ! [] -Y.C. Cette discussion dure un petit moment. a peut me conduire au-del de 8 heures 30 ? Mme si la sonnerie retentit, si je suis engag, je peux poursuivre ? -M.S. Le dpassement de lhoraire est dailleurs un premier pas dans laction. a peut alors signifier quil sest pass quelque chose de suffisamment important pour que le processus normal du travail commence gripper un petit peu. -Y.C. Cest un signe que je peux donner : ne pas bouger ds que a sonne ? -M.S. Oui, on pourrait dire quun processus infinitsimal de grve commence, qui peut dboucher sur dautres actions.[] -Y.C. Je me sers de lheure de sonnerie pour dfinir la relation dans laquelle je me trouve ? Donc a sonne. Il y a plusieurs possibilits. quel moment, aprs la sonnerie, jestime que a ne peut plus durer, de toutes manires ? -M.S. 5 minutesParce quil y a les lves, qui sont l-haut -Y.C. Ils sont quel tage ? -M.S. Mon Lyce est flanc de coteau ; il y a beaucoup de marches ; une bonne centaine. Il faut que tu montes en salle des professeurs, que tu redescendes vers le btiment de cours, que tu remontes un ou deux tages. Il faut tre en forme le matin ; tu ne te coucheras pas trop tard. -Y.C. Cest un travail physique ? -M.S. Oui, cest assez physique. -Y.C. Donc l, ce parcours, je le fais comment ? En courant ? Si jai pris les 5 minutes de retard, je cours ou je marche ? -M.S. Non, il ne faut jamais courir quand on est en retard. Au contraire, tu prendras ton temps, ne serait-ce que pour retrouver le calme ncessaire pour repasser de la logique syndicale la logique du cours. Il faut le temps qui permette dapaiser tout a, de recentrer. -Y.C. Donc, lescalier je vais le monter tranquillement ? -M.S. Oui, cest a, sans te dpcher. Il faut te recentrer sur le cours, sur les lves ; il faut prendre le temps pour a. -Y.C. a veut dire que je dois me servir du parcours pour oublier, au bon sens du terme, pour ranger la conversation antrieure et faire le vide ? -M.S. Non, ce nest pas faire le vide ; cest se prparer. Ce nest pas pareil. Ce nest ni faire le vide de ce qui a t dit, ni penser prcisment ce quon va
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faire mais cest se prparer ; cest une activit diffrente. Je ne sais pas. Mais cest sans doute une des choses les plus difficiles dans une journe de travail. Le passage qui se fait dun type de communication un autre type de communication, dun mode de problmes un autre mode. Cest peut-tre aussi une des choses les plus fatigantes. -Y.C. Passer dune chose une autre ? Se prparer ? -M.S. Oui, se prparer . -Y.C. Est-ce que cest quelque chose de corporel ? -M.S. Oui, cest ce que je suis en train de me dire : cest une certaine faon de se remettre lintrieur du vtement, je crois, du vtement de cours. Parce que tu as un vtement de cours. -Y.C. Cest--dire ? -M.S. Tu tes prpar le matin ; tu as fait trs attention ta tenue. Tu portes une cravate ; tu nas pas de taches ; rien qui soit susceptible de distraire tes lves. Tu fais trs attention tout cela. Cest un travail qui est un peu fastidieux mais qui fait gagner beaucoup de temps. -Y.C. Un travail de prparation, physique, vestimentaire ? -M.S. Oui. Qui tvitera toute perte de temps disciplinaire, de remise en ordre de la classe ; la mise en ordre se fera travers cette tenue. -Y.C. Cette posture ? -M.S. Oui, cest a. -Y.C. La position corporelle et vestimentaire que je vais adopter. Donc lorsque je vais monter cet escalier, je vais rentrer dans le vtement ? -M.S. Oui, mais le geste que tu viens de faire nest pas le bon. Tu viens de faire un geste o lon gonfle les poumons, on donne une assise aux bras, comme pour boxer. Ce nest pas a : le bon geste est un geste de dtente et dlvation. Tu es la fois debout et dtendu en mme temps quordonnant et apaisant. Cest ces deux choses-l qui doivent sexprimer. -Y.C. Une sorte de quoi, de tranquillit ? -M.S. Oui, cest a, de force tranquille (rires).[] -Y.C. Bon, je suis cinq minutes en retard, je rencontre le Proviseur. Je fais quoi ? -M.S. Tu tarrtes, tu le salues, tu lui sers la main. Tu es son gal. -Y.C. Daccord. Je peux donc marrter. Les cinq minutes nont pas dimportance. Il est important que je marrte pour tmoigner que je suis son gal ? -M.S. Cest a. [] -Y.C. Donc, l, je suis prs de ma salle de classe -M.S. On se place dans lhypothse o tu as pris un certain retard ? On garde cette hypothse de travail ? -Y.C. Oui. Jai pris un certain retard la photocopieuse ; jen ai rajout une petite dose avec le Proviseur. Jai sept minutes de retard. La salle est ferme ? Les lves sont lintrieur ? -M.S. Non, ils ne sont pas rentrs. -Y.C. Ils mattendent, l lextrieur. La salle est ferme clef ? -M.S. Oui, cest toi qui as les clefs. Tu as la clef, parmi quatre clefs ; et tu te trompes chaque fois. -Y.C. La clef de ma salle ; parce que jai ma salle ? -M.S. Non, a change. -Y.C. Donc jai mon trousseau pour ces salles. Ce sont des clefs professionnelles ? Elles ne sont pas mlanges avec mon trousseau personnel ?
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-M.S. Non, non ; a serait encore plus compliqu il y a quatre salles et quatre clefs. -Y.C. Et comment je vais les reconnatre ces clefs ? -M.S. Tu essaies. Moi, jai bien essay des trucs mais je me trompe chaque fois. Elles sont semblables ; donc tu essaies lune aprs lautre. Si tu es de bonne humeur, tu peux faire un jeu avec les lves ; tu peux demander un lve den choisir une ; si a marche du premier coup, cest gagn -Y.C. Jarrive rentrer. La porte souvre, jentre le premier ? -M.S. Oui. -Y.C. Dans cette salle, il y a un pupitre de professeur ? -M.S. Oui, un bureau, mais pas destrade. -Y.C. Jai sur moi un cartable, cest a ? -M.S. Oui, tu as ton identifiant professionnel indispensable. -Y.C. Je remets le trousseau dans la poche ? -M.S. Non, tu le poses sur la table. Y.C. ct du sac ? -M.S. Oui, mais tu allumes dabord la lumire du tableau. -Y.C. Pas celle de la salle ? Celle du tableau seulement ? -M.S. Cest aux lves de lallumer. Ils lallument ou pas. Cest un signe intressant sur leur disponibilit, sur leur humeur. -Y.C. Cest--dire ? -M.S. Ils peuvent trs bien laisser la lumire teinte et rester dans une semiobscurit, un certain temps ; il se peut que tu aies besoin de leur demander dallumer. -Y.C. Et ils peuvent laisser lobscurit, comme a ? -M.S. Oui, ils peuvent se plaire dans cet tat-l. Il se peut que personne nait lide daller allumer. Ils ont envie de ce petit temps. Cest une indication prcieuse sur la manire dont tu vas faire ton cours, dont tu vas le dmarrer, le rythmer ; comment tu dois prendre les lves, faire monter ton cours en tension.[] -Y.C. Il va y avoir du bruit, l, en rentrant, non ? -M.S. Non, pas beaucoup de bruit. -Y.C. Je ne peux pas tre amen faire une remarque ? -M.S. Non, a ne sera pas la peine a. Le bruit sapaisera tout fait normalement jusquau moment o tu feras lappel. Tu ne feras lappel que lorsquil y aura le silence ; mais le silence viendra trs vite. -Y.C. Jusque l, je naurai rien dit ; jaurai chang des regards ? -M.S. Oui. Tu nauras rien dit. Il peut se faire quun lve tapporte son carnet de liaison pour excuser son absence la fois davant. Cest important dans ce cas-l de ne pas trop regarder ce qui est marqu sur le livret, de juste jeter un il mais de demander llve si a va mieux, si a sarrange. Cest important : le regard sur le carnet dit : je te fais confiance ; ce que tu lui demandes montre que tu tintresses lui. Vous avez t malade ? Vous allez vraiment mieux maintenant ? -Y.C. Je les vouvoie ? -M.S. Oui, tu les vouvoie.[] -M.S. Tu commences lappel par : Mesdemoiselles et Messieurs . -Y.C. Par ordre alphabtique, en commenant par le dbut ? -M.S. Oui.
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-Y.C. Lorsque je fais a, il y a le silence en face, un silence important ? -M.S. Oui, un bon silence, un vrai silence.[] -Y.C. Tout de mme, chaque fois je fais une mise en relation entre un nom, une prsence. [Nest-ce pas un peu long ?] -M.S. Oui, mais il faut prendre ce temps-l. Et sil y a un absent, il est important que tu tarrtes ce moment-l pour interroger la classe du regard, quelle te donne une information. Gnralement, linformation vient. -Y.C. Par le simple fait que je me sois arrt et que jinterroge du regard ? -M.S. Oui. Surtout si cest une absence rpte depuis plusieurs cours. L tu demandes : est-ce quil y a quelquun qui soccupe de lui, ou delle ? -Y.C. Cest--dire ? -M.S. Qui a pris des nouvelles, qui transmet les cours et les devoirs. -Y.C. Et si personne ne sait rien ? -M.S. a peut arriver aussi. Mais ce nest pas le plus souvent. Quelquun dit : il est malade, je lui passe le cours. Si personne ne dit rien, tu dis : il ny a personne qui soccupe de lui, delle ? Tu rappelles que cest une anne de terminale et quil ne faut pas rester seul ou seule. Tout a va trs vite, mais il ne faut pas manquer ce genre de choses. -Y.C. Il faut faire vite mais ne pas sauter dtapes ? -M.S. Oui, cest a, tu prends le temps. -Y.C. Mme si je suis en retard ? -M.S. Oui, ce nest pas important a. a peut sacclrer aprs. De toute faon, le temps de dpart est trs important. Tu verras, le plus difficile, cest de commencer et de terminer, cest le plus difficile et il faut le faire avec les temps ncessaires, la ritualisation ncessaire, mme quand on a 5 minutes de retard [] -Y.C. Donc jai fini ma liste. Comment je termine lappel ? -M.S. Tu fermes ton cahier, tu passes devant le bureau et tu resteras debout pendant tout ton cours. -Y.C. Bon, alors jattaque comment ? -M.S. Dans notre hypothse, on a un cours qui commence. Le cours est sur lhistoire. -Y.C. Quand je suis arriv au Lyce le matin, cest quelque chose que javais en tte ou pas ? -M.S. Pas en tte mais disposition. Tu avais plusieurs possibilits de cours sur lhistoire. -Y.C. Javais dans la tte plusieurs possibilits de cours ? -M.S. Ce nest pas dans la tte -Y.C. Cest disposition mais o ? -M.S. Cest disposition comme un certain nombre de gestes possibles, comme un certain nombre de dmarches, de pas possibles ; qui ont chacune leur logique, leur teneur propres ; mais dans la tte, rien de particulier. Ce nest pas l que a se fait. -Y.C. Quand tu dis un certain nombre de gestes, de pas possibles , il faut lentendre comment : au sens physique du terme ? -M.S. Pas au sens physique seulement, au sens physique et intellectuel la fois. Tu as, si tu veux, des scnarios possibles de cours et parmi ces scnarios, tu vas choisir. Notamment en choisissant un point de dpart. -Y.C. Mais alors l, comment est-ce que je choisis ?
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-M.S. En fonction de la classe, de lattitude, de la plus ou moins grande disponibilit -Y.C. Ce sont tous les repres que jai pris quand ils sont rentrs ? -M.S. Oui, cest a. Et il y a aussi quelque chose dimportant : cest fonction de ton propre tat. Il y a des jours o tu peux avoir besoin dun cours dopant, dune bonne excitation ds le dpart ; il y a des jours o tu as besoin de quelque chose de plus tranquille, dune progression plus lente, plus sereine. a dpend. Quand tu es fatigu, tu as besoin de quelque chose dexcitant au dbut. L, il faut attaquer en entrant dans le cours. Le choix du scnario, souvent se joue l. -Y.C. Jai combien de scnarios ? Trois ou quatre ? -M.S. Plus que cela. Les lments, les ingrdients sont toujours peu prs les mmes ; simplement, il y en a que tu laisseras de ct et dautres sur lesquels tu vas insister. Ce qui fera la diffrence de scnario, cest la manire dont tu commences et la manire dont tu finis. Mais tu as, en gros, sept ou huit possibilits de cours. -Y.C. Le choix se fait quasiment de manire instantane ? Quand je suis devant, l, ils sont en face ; ils sont 35. Il y a un moment de suspension non ? -M.S. Oui, et qui peut durer. Cest important que les lves sentent que tu es en train dlaborer quelque chose, que tu es en train de faire un choix. Ce nest pas gnant ce petit moment de calme, de silence o les choses se prparent. -Y.C. Cest l que a se dcide, aprs la prparation dans lescalier, le rituel ? Cest le moment de dcision. Il y a quelques secondes ? -M.S. Oui, cest l. Tu prends la classe dans ce moment. Tu la prends. Tu la prends corps et tu te prpares avec les lves. Quelque chose va alors commencer. -Y.C. Je prends la classe. Comment je fais pour prendre la classe ? -M.S. Ca dpend. Il peut y avoir un geste douverture des bras. Tu tappuieras sur les tables devant toi. Si tu es dans la salle damphi, cest encore plus facile car les tables sont en contre-haut. Tu peux aussi te reculer en te concentrant. La classe est prise aussi dans ce geste-l. -Y.C. Est-ce que je peux aussi par exemple marcher latralement, les mains dans les poches ? -M.S. Non, cest trop banal, cest trop conventionnel a. Cest une ritualisation pour se calmer. L il faut affronter ; il ne faut pas se replier. a ne se passe pas latralement la classe ; a se passe entre toi et la classe. Il y a un espace crer, un champ de tension entre toi et ta classe. -Y.C. Un faisceau ? -M.S. Oui, cest a, un faisceau. -Y.C. L, je regarde comment ? -M.S. Cest moins ton regard toi que celui des lves qui est important partir de ce moment l. Il va falloir guetter pour voir sils comprennent ou ne comprennent pas, si tu vas trop ou pas assez vite ; si a les intresse ou non, sil y a de la jubilation ou pas. Cest un change permanent. -Y.C. Je dis quoi, prcisment ? -M.S. Nous traitons lhistoire. Cest une nouvelle notion. Vous laissez une page pour revenir ventuellement sur le cours prcdent. Laissez la place de lillustration. Et on commence le cours. Tu auras soin dans ton cours de permettre aux lves de toujours se reprer, savoir o ils sont. Mme si cest par des
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artifices : par exemple, tu diras : ceci est un prlude ; cest un pilogue. Il faut que les parties soient bien marques sur le cahier. Ce qui permet la souplesse, cest que les lves puissent se reprer dedans. Il peut y avoir des nota-bene ; il peut y en avoir plusieurs ; mais cest important que a soit toujours bien marqu. -Y.C. Que les ruptures soient bien symbolises, ventuellement dsignes ? -M.S. Oui, et a, il faut aider les lves faire a. -Y.C. Il ne peut pas y avoir une situation o un lve dit : cest quoi un prlude ? -M.S. Oui, il peut y avoir des situations comme a. Tu expliques ce momentl ce que cest quun prlude, ce qui se fait avant le jeu, en musique par exemple. De toute manire, il faut toujours accueillir une question, quelle quelle soit. -Y.C. a veut dire que je peux driver, au bon sens du terme, pas draper ? -M.S. Non, il faut que tu fasses ton cours ; tu as dj perdu 7 minutes avec les collgues [rires]. Tu as un cours avec des points de passage obligs. Tu rponds mais rapidement.[] -Y.C. Bon ! Plusieurs scnarios, plusieurs plans. Comment je choisis ? -M.S. Il faut faire ce qui permettra au cours de trouver sa cohrence, son dveloppement. -Y.C. Mais a, tous les plans que jai le permettent. -M.S. Non. Par exemple, il y a des plans de construction ; et puis il y a des plans dattaque. Ce sont des guerres diffrentes : la tranche ou le Blitz-Krieg. Par exemple, sur lhistoire, tu peux commencer par exposer les cinq ou six sens du mot histoire et montrer comment sur chacun de ces sens se dispose un axe de problmes. Ton plan dattaque est dirig plus particulirement vers lpreuve du Bac. Ce travail vise la dissertation. -Y.C. Cest un plan de construction ; cest quoi ? Cest une question, un plan dattaque ? -M.S. Oui. -Y.C. Cette question, est-ce que je lcris au tableau ? -M.S. Pas ncessairement. En revanche, tu peux la donner aux lves. Tu les laisses travailler dessus, 10 minutes ou plus, seuls ou en groupes sils prfrent. Tu peux aussi commencer en leur racontant une histoire. Cest trs vif. -Y.C. Cest encore un plan dattaque ? Qui ne commence pas par une question ? -M.S. Oui. Tu peux raconter le petit chaperon rouge ou Jeanne dArc, la faon des conteurs. Tu demandes si cest lhistoire ou une histoire. Tu leur donnes pour quils cherchent ensemble comment a se structure un conte et un rcit historique. -Y.C. Bon. Ils ont travaill. Comment je procde, quand a revient ? -M.S. Avec les bonnes vieilles techniques. Tu te mets au tableau et tu cris ce que les lves te disent. Ou bien, dans certains cas, si tu sens que la classe est dispose a, tu peux demander aux lves de venir eux-mmes crire au tableau. Tu fixes une rgle alors : silencieusement, vous venez crire au tableau ce qui est important. Cest trs intressant car a donne un rituel dcriture silencieuse qui a son poids dans la classe. a peut commencer comme a un cours, par un moment de surprise, dtonnement. -Y.C. Comment est-ce que je massure que les choses suivent leur cours
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normalement. Et quel moment est-ce que je peux penser que a a pris ou non ? -M.S. a se voit en gnral lintensit des dbats entre les lves. Quand a prend, ils se disputent un petit peu ; le ton monte ; il y a controverse. Cest un bon signe. -Y.C. Je veux savoir comment je finis. Je passe sur la pause. Comment est-ce que je me prpare pour 10h 30. Est-ce que a mest gal dtre surpris par la sonnerie ? -M.S. Non, il faut que tu tarrtes la sonnerie, cest trs important. -Y.C. Pile, la sonnerie ? -M.S. Oui, pile, et si possible, le dernier mot juste au moment o a sonne. Cest un signe de matrise auquel les lves sont trs sensibles. Il faut donner ce genre de signes. Donc un peu avant, il y a deux choses importantes : penser un travail que les lves peuvent faire pour le cours daprs, un texte commenter, une discussion, une recherche. Mais de toute manire leur donner en fin de cours deux ou trois lignes qui ramassent, qui rsument ce que tu as fait, ce quils ont fait. -Y.C. Ces deux ou trois lignes, ce sont des lignes que jai penses ? Ce sont des lignes que jai crites dans ma tte ? -M.S. Non, que tu cris devant eux qui crivent ; ce sont des lignes aussi denses, aussi ouvertes et cratrices que possible. -Y.C. Et je cherche tomber juste au moment de la sonnerie avec ces phrases quils vont emporter ? Cest a lide ? -M.S. Oui mais surtout des lignes qui permettront ceux qui ont un peu dcroch de voir quils ont des lments auxquels ils peuvent se raccrocher. Cest aussi important pour a. -Y.C. Ils tiennent quelque chose ? -M.S. Oui, ils tiennent quelque chose. -Y.C. Ces phrases, je les travaille quand, partir de quel moment ? -M.S. Cest un travail dcriture que tu feras une fois que le cours se sera dvelopp. Tu cris par la main des lves. Tu fais corps avec eux. Que leur mouvement dcriture et ta pense ne font quun ; cest comme si tu crivais toi-mme. Cest de lcriture ; ce nest pas de loral transcrit. Tu cris vraiment ce moment-l. Cest un texte que tu cris. Il faut quil soit trs crit ce texte-l. -Y.C. Le dernier mot sur la sonnerie ? -M.S. Ah oui, cest bien l ! Que a ne dborde pas. Que ton cours ne dborde pas. Cest ce qui permet aux lves de faire dborder le cours eux-mmes. Toi, tu tes tu lorsque ton heure tait finie et eux, dans le couloir, il vont continuer parler ; justement, parce que a cest termin lheure. -Y.C. Si on avait continu lentretien, quest-ce que tu maurais dit ? -M.S. Je taurais dit quil allait y avoir des problmes de passage. Parce que latmosphre cre dans la classe que tu viens davoir ne sera pas la mme crer aprs. Tu vas passer dune classe de terminale ES qui est une bonne classe, trs soude, dans laquelle il est facile de crer quelque chose, une classe qui est beaucoup plus difficile. -Y.C. Le passage est difficile ? -M.S. Oui. Mais tu as lhabitude de ce genre de choses. Je pensais diffrents types de passage : dune classe une autre ; le passage des jours de dbut de lanne o il ny a pas encore de notes aux jours o les premires dissertations
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ont t rendues. Passage trs dlicat, a. Il y a aussi le passage des heures du matin aux heures de laprs-midi. Par exemple, jai une classe tt le matin et je la retrouve en dbut daprs-midi : ce nest pas la mme ; il faut faire diffremment. Il y a encore le passage lurgence : il y a un moment de lanne o tu seras en manque de temps, en Zeit-Not. Ton programme, tu ne las pas termin ; tu dois bourrer. On passe alors de ce temps quon se donne au temps o il faut boucler. Cest dlicat. Il faut surtout bien accompagner les lves ; sans a, on les perd et a les inquite. -Y.C. Que peux-tu dire sur la manire dont tu as vcu les choses, l, dans lentretien ? -M.S. Cest la fois trs satisfaisant parce que a me permet de mettre des choses en place et de les changer alors que je nai jamais loccasion de dire vraiment tout ce que jinvestis dans un cours ; cest trs gratifiant. En mme temps, a a un ct un peu inquitant, un peu vertigineux : une fois que a a t dit et chang, on voit trs bien ce qui pourrait se faire dautre. Au moment o on lnonce, on voit que dautres choses seraient possibles. Mais cest plutt gratifiant, comme exprience. -Y.C. Au moment o on lnonce, dautres choses apparaissent possibles ? -M.S. Oui. Il y a autre chose. Au moment o on lnonce, je vois quel point cest important que a soit moi ; moi et pas toi. Cest un peu les limites de ce que je peux te transmettre. Quand je te dis par exemple, en montant, tu te prpareras , a suppose que cest toi, avec toute ton histoire, tous les cours que tu as dj faits, russis ou manqus ; tout est l, tu vois, cest en train de se disposer. -Y.C. Et devant la photocopieuse, cest pareil ? -M.S. Oui, cest pareil, cest parce que cest moi. a aussi, cest gratifiant pour moi. -Y.C. On voit ce quon fait, qui ne tient qu soi-mme. -M.S. Oui. Et je prends aussi conscience de tout linvestissement que je fais sur ce que je fais. Mais ici, on est assez nombreux avoir cette exprience. Ceux qui sont ici pourraient dire que cest tonnant tout ce quon investit dans deux petites heures de cours. Entre 8h et demi et dix heures et demi, il y a vraiment beaucoup, beaucoup de choses. -Y.C. Il y a un monde ? -M.S. Un monde, oui ; a doit tre a, un monde.
Remarques du professeur crites aprs coup : Lorsque jai revu les lves, je leur ai dit que javais un sosie. Pour partager un peu avec eux le plaisir de la dmarche, jai propos lune de mes lves de prendre sa place au Lyce le lendemain et lui ai demand de me dire, devant la classe, tout ce que je devrai dire et faire pour masquer la substitution. videmment loccasion tait bonne de rire un peu ensemble : lorsquon en vint par exemple ma tenue, ma coiffure et mon maquillage. Mais jai appris des choses intressantes : sur les codes de politesse des lves ; par exemple, quil est trs impoli de ne pas rpondre un camarade qui sadresse
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vous pendant le cours, mme si le cours est important ou intressant et que a perturbe. Ou encore que pour les lves aussi les rituels, les rythmes et les passages avaient une grande importance. Queux aussi devaient sadapter et changer parfois radicalement dattitude en passant dun professeur un autre. Il me paraissait important surtout de dire aux lves que mon point de vue sur la classe stait enrichi dune dimension nouvelle avec cette dmarche. De cet enrichissement, jaimerais pouvoir dire ici deux ou trois mots. La premire remarque concerne les liens entre mon travail de responsable syndical et mon travail de professeur. Larticulation des deux ne va pas de soi. Pourtant, jai pris conscience dans le sosie, quune bonne partie de ma lgitimit de professeur reposait sur mon engagement syndical : je ne viens pas seulement faire cours au Lyce mais aussi faire le Lyce o je viens faire cours. Ce Lyce, je le construis, je le protge, jen suis proccup, jen suis responsable. Lorsque je tisse les liens entre les collgues, aussi bien, cest le Lyce que je fais : je prends ma place dans les quipes, je men fais le trait dunion. Enfin, lartifice de mise en scne utilis qui me met en retard et me fait rencontrer le Proviseur dans le couloir, ma permis de comprendre que ce souci du lieu de travail et des hommes qui y collaborent me met galit avec les suprieurs hirarchiques : Tu nas pas texcuser. Tu es son gal. . La seconde remarque porte sur ce que je pourrais appeler (aprs Simondon) la metastabilit des situations denseignement. Il faut prendre la classe certes, mais il faut aussi que quelque chose prenne, comme on dit de la glace qui cristallise. Pour constituer un champ capable dorganiser les multiples potentialits de la classe, il faut bien apprcier ltat de la classe un moment donn. Il faut trouver la bonne tension . Les rythmes de paroles et les changes de regards sont tout particulirement importants. Dans ma spcialit, il est important que la pense se produise de manire originale dans un lieu prcis, avec ces personnes-ci, et ce moment-ci. Cest la confrontation du Programme, des exigences de lexamen, des soucis des lves avec la pense (importance de lhistoire) qui cre le moment philosophique. La troisime remarque concerne le lieu o le cours se prpare. La rgle du jeu du sosie amne Yves Clot me demander : mais o est le cours que je vais faire ? dans mon sac ? dans ma tte ? Cette question ma embarrass. Au vrai le cours nest pas dans un lieu. Pas plus quil ne tombe du ciel. Il est plutt dans une sorte despace-temps. Le cours est disposition . Il est prmdit. Il prendra tournure lorsque la classe commencera cristalliser. ce moment, japprendrai moi-mme de mes gestes et du faisceau des liens avec les lves, ce que je devrais faire. Dun autre ct, il faut que je dispose non dlments (de simples dfinitions, par exemple,
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que je naurai pas le temps de structurer) mais de squences relativement autonomes et compltes que je peux prlever sur des cours dj faits (par exemple : violence, morale et politique, pour un cours sur lhistoire). Pour terminer, je dirais que ce nest pas un hasard si je ne sais jamais quelle est la bonne clef pour entrer dans la salle et que je dois, jusqu la fin de lanne parfois, consulter mon plan de service pour savoir o jai cours. On ma dj dit que a faisait un peu symptme . Mais, ce nest ni un acte manqu ni une distraction.
PREMIRES REMARQUES
Afin de focaliser le propos sur le statut du vcu dans laction du sujet, on retiendra ce commentaire du professeur : cest trs gratifiant. En mme temps, a a un ct un peu inquitant, un peu vertigineux : une fois que a a t dit et chang, on voit trs bien ce qui pourrait se faire dautre. Au moment o on lnonce, on voit que dautres choses seraient possibles . Ce point est capital pour nous. En effet, notre approche ne saurait se dfinir comme un simple attachement ou un privilge accord lexprience vcue. Au contraire, il sagit de parvenir se dtacher de son exprience afin que celle-ci devienne un moyen de faire dautres expriences. Cest un procd qui peut rendre lexprience dj faite disponible pour des expriences faire. Nous lavons vu, Vygotski dfinissait la conscience comme lexprience vcue dune exprience vcue, dans les termes dune causalit historique. La prise de conscience nest donc pas la dcouverte dun objet mental inaccessible auparavant mais la redcouverte la recration de cet objet psychique dans un nouveau contexte qui le fait voir autrement . Bakhtine (1984) indique juste titre que comprendre cest penser dans un contexte nouveau. Ainsi la prise de conscience repose-telle sur une transformation de lexprience psychique. Elle nest pas la saisie dun objet mental fini mais son dveloppement : une reconversion qui linscrit dans une histoire inaccomplie. La prise de conscience nest pas retrouvaille avec le pass mais mtamorphose du pass. Dobjet vcu hier, il est promu au rang de moyen pour vivre la situation prsente ou future. Cest dans ce transit entre deux situations, dans ce dplacement du vcu qui, dobjet, devient moyen, que ce mme vcu se dtache de lactivit, devient disponible pour la conscience, senrichit des proprits du nouveau contexte. Prendre conscience ne consiste donc pas retrouver un pass intact par la pense mais plutt le revivre et le faire revivre dans laction prsente, pour laction prsente. Cest redcouvrir ce quil fut comme une possibilit ralise parmi dautres possibilits non ralises qui nont pas cess dagir pour autant. Du coup, dans la traverse des genres dialogiques que nous organisons, le dernier mot nest jamais dit, le dernier acte jamais accompli. Cest
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pourquoi nous avons eu besoin dune autre grammaire de lactivit pour conjuguer ses temporalits rivales. Faire ne se dit pas quau prsent et linaccompli continue dagir. Ainsi peut-on rendre compte du cours inattendu dun dveloppement mais aussi de ses impasses, ventuellement mises en souffrance . Avec le sosie, le sujet entre dans des dialogues extrieurs et intrieurs. On peut les regarder comme des exercices stylistiques qui lui permettent de prendre conscience de ce quil fait au moment mme ou il sen dfait pour ventuellement le refaire .
LE VCU COMME MOYEN DAGIR

Lanalyse du travail se rvle comme un instrument de dveloppement de la conscience du sujet quand la possibilit lui est offerte de changer le statut du vcu : dobjet danalyse, le vcu peut devenir moyen pour vivre dautres vies. Bakhtine (1984) a particulirement attir lattention sur ce point. Pour lui, le vcu nest, paradoxalement, pas vcu par celui qui le vit. Il est orient vers lobjet et le sens de son activit prsente et non vers luimme. Du coup, pour vivre ma sensation, je dois en faire lobjet spcial de mon activit (p. 123). Pour vivre mon travail de lintrieur je dois cesser de travailler. Je dois sparer mon travail de son contexte habituel. Mais ici un point est dcisif : il mest impossible dtre en dehors de tout contexte, en contact direct avec mon vcu, face face avec lui. Y accder se fait toujours un moment de ma vie qui ne mappartient pas seul, dans un nouveau contexte qui dtermine mon rapport avec lui et reconfigure sa signification. Dune manire ou dune autre, il faut que je sorte de moi pour y entrer :
Ce nest pas dans le contexte des valeurs de ma propre vie que mon vcu peut acqurir sa propre signification en tant que dtermination intrieure. Dans ma vie, ce contexte nexiste pas pour moi. Il me faut un point de fixation du sens qui soit situ hors du contexte de ma vie, qui soit vivant et crateur et par l mme fond en droit pour pouvoir extraire mon vcu de lvnement seul et unique quest ma vie. (p. 123)
Cette extopie dveloppe alors le vcu en le gardant vivant. Tout le paradoxe du vcu tient peut-tre en ces mots : dans la mesure o je suis vivant en lui, il nexiste pas encore en entier (p. 126). En analyse du travail nous avons pu confirmer ces remarques : lexprience vcue nest accessible aux sujets que lorsquelle est renouvele par la traverse du contexte o elle est revcue. Cest lillusion quil pourrait en tre autrement, quil existerait donc un vcu en soi sans rapport avec lactivit vivante qui le reprend comme objet autrement dit, un vcu sans histoire qui runit, dans un paradoxe seulement apparent, le positivisme traditionnel et une certaine phnomnologie.
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AU DEL DU MENTALISME : LACTION

Cest particulirement net dans le travail de Vermersch (1999). Celui-ci prend au pied de la lettre la conception husserlienne de la rduction en imaginant possible la suspension de lintrt pour le contenu dun acte afin de se centrer sur lacte en lui-mme. Birdwhistell, crit-il, apprenait ses tudiants danthropologie regarder un match de basket sans se centrer sur le ballon (p. 15). Mais comment ne pas voir que lactivit est ici bien peu suspendue ? Car, dans ce cas, les tudiants sont des tudiants. Cest seulement lactivit de spectateur ou de supporters qui est suspendue. Ils ne sont dcentrs du jeu quen raison du fait quils sont centrs sur leur travail, lequel donne un autre sens leur activit. Cest en multipliant les contextes et non pas en les rduisant , cest en recontextualisant et non en suspendant leur activit quils parviennent dcontextualiser lacte de jeu. Celui-ci, en prenant un sens nouveau dveloppe sa signification. Il na pas alors moins de contenu mais plus. Dobjet de distraction, il est devenu moyen de formation. Il sest dvelopp. Laction des tudiants nest pas suspendue mais sest transforme en passant dans une autre activit. Celle-ci a enrichi leur exprience du jeu en ouvrant lhistoire de cette exprience vcue de nouveaux contenus possibles. Cest en passant dun contenu dactivit lautre que lacte saperoit comme tel et non en se sparant de tout contenu. Ainsi le vcu peut-il rester vivant. Sinon, cest un nouveau mentalisme qui se propose nous et qui, transformant le vcu en objet, drive vers ce quon pourrait appeler un cognitivisme de lintrieur . En effet, laction sur soi devient alors un monologue avec son propre vcu avec un objet psychique qui rappelle beaucoup le face--face avec lobjet physique que la psychologie cognitive a cru pouvoir dfendre. Selon nous, au contraire, lactivit est toujours dirige. Adresse un destinataire, elle fait dautrui, non un contexte, mais le subtexte de laction. la manire de Bakhtine, on peut dfinir lunit de base de lanalyse comme triadique : lactivit est la fois dirige vers son objet et vers lactivit dautrui portant sur cet objet. Lactivit dautrui proccupe lobjet de lactivit du sujet. Pour les tudiants ci-dessus, ne pas regarder le ballon cest regarder le jeu travers lactivit de leur Professeur, en rponse cette activit. Cest une activit adresse comme lest celle du professeur de philosophie dans le protocole propos, lactivit du sosie fournissant cet autre contact social avec soi-mme dont parle Vygotski. La mme action qui prend place dans une activit diffrente change de sens. Aussi bien dans lactivit intrieure que dans lactivit extrieure. En fait, une phnomnologie du vcu psychique risque de seulement transfrer le cognitivisme de lextrieur vers lintrieur. Lobjet physique devient psychique mais le sujet reste seul avec lui dans le leurre dun rapport direct possible. En fait, dans ce transfert, quelque chose est profondment
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juste : la communaut structurelle entre lactivit extrieure et lactivit intrieure du sujet. Mais cette structure, justement, nest pas binaire et ne laisse jamais le sujet seul avec ses objets. Il ny accde que par lentremise de ses rapports aux autres. Comme le souligne Lontiev (1956) : Lhomme nest jamais seul en face du monde des objets qui lenvironne. Le trait dunion de ses relations avec les choses, ce sont les relations avec les hommes (p. 67). Et cela est vrai aussi pour les choses psychiques . Comme on le voit bien dans lexercice du sosie, lactivit dirige extrieure transforme lactivit dirige intrieure qui, par un choc en retour, fait entrer la premire dans une zone de dveloppement potentiel. La conscience est cette variation de lexprience, cette diffrenciation, ce ressaisissement de lune par lautre. Du coup, elle est moins un vcu ou une reprsentation, quune diffrence entre des vcus et des reprsentations ; un cart qui dveloppe lexprience et ses objets. Ainsi en est-il pour le Lyce de notre professeur : il ny va pas, il le fait. Il devient, en cours d instructions , lgal du Proviseur. Sans trop jouer sur les mots on pourra lgitimement soutenir, en conclusion, que lactivit de ce professeur est alors autrement dirige. Laction sur soi enrichit laction dans le monde.
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Autobiographie et formation : regards sur le texte et laction

Jean-Michel Baudouin Universit de Genve
Rien nest toutefois plus ncessaire que dassurer le plus haut degr dindpendance rciproque entre objet et moyens. Sil est souhaitable que le style de la recherche soit compatible avec lobjet de la recherche, il est non moins dsirable quentre nous-mmes et ce que nous aspirons mieux connatre, entre notre discours et notre objet, lcart et la diffrence soient marqus avec le plus grand soin. Il ny a de rencontre qu la condition dune distance antcdente ; il ny a dadhsion par la connaissance quaux prix dune dualit premirement prouve, puis surmonte.
Jean Starobinski, La littrature, le texte et linterprte (1974)
Tout savoir est marqu de lcho dun faire. Cest pour ma part cette intuition initiale qui ma conduit explorer les concepts propres aux thories de laction. Cette intuition doit beaucoup ltude de dispositifs de formation dadulte organiss sur le lieu de travail (Baudouin, Hellier, Mesnier & Ollagnier, 1992), puis aux dmarches de recherche mises en uvre dans le cadre des histoires de vie en formation (Dominic, 1990 ; Josso, 1991). Dans lun et lautre cas, lanalyse prend appui sur des oprations discursives de nature varie (entretien denqute ou rcit de vie) qui impliquent de serrer de prs les mdiations articulant rciproquement exprience pratique et mise en mot. Le couplage du savoir et du faire, du dveloppement cognitif et de la structure de lagir intgre ainsi les dimensions langagires, dont le traitement conceptuel fait partie prenante dune pense de lducation qui pose ds lors laction comme dimension dterminante de son projet thorique.
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Ces propositions gnrales introduisent une dimension hermneutique dont la rgulation est estime comme dcisive pour la recherche. En un sens trs classique, si lon peut dire, dans la mesure o llaboration thorique opre sur des noncs dont on tente dobjectiver les conditions de production, leur adresse, leurs caractristiques textuelles, leur genre propre. Lanalyse ainsi conduite prend la forme dune interprtation des rapports de dtermination entre les textes, les pratiques dans lesquelles ils sont produits et les horizons culturels dont ils procdent. Mais on voit mal ds lors ce qui autorise le chercheur manciper son propre discours dun tel programme pragmatique. Ce qui apparat dans un premier temps comme lexcution locale dune rigueur systmatise (cest--dire la comprhension pragmatique dun nonc en contexte) fait retour sur la situation de lentreprise cognitive, elle-mme situe, et semble lui fournir son propre principe dintelligibilit. Nous entrons ainsi dans un processus de rflexivits successives qui, sil gagne en lucidits conquises, semble de prime abord perdre en positivits primordiales. Ma contribution privilgie les ressources du rcit utilises dans la perspective dune meilleure intelligence des expriences ducatives mises en mot par des adultes effectuant un parcours de Licence en Sciences de lducation lUniversit. Elle aborde en premier lieu le thme autobiographique dans les sciences humaines et dans les lettres. Elle traite ensuite des difficults pistmologiques poses par le recours au rcit et la discussion sur la catgorie de laction qui sen suit. Elle esquisse enfin, titre dexemple, et dans les contraintes du format dun article, une analyse de donnes autobiographiques privilgiant les rapports entre texte et action.
LES INFORTUNES DE LA VERTU OU DE LAUTOBIOGRAPHIE

Ce premier dveloppement aborde successivement lobjet des histoires de vie en formation, les suspicions qui ont marqu lexamen des dimensions langagires dans les pratiques autobiographiques et les volutions actuelles qui permettent un nouvel espace de recherche.
Lobjet thorique des histoires de vie en formation

Le projet de recherche dfini par les histoires de vie dans le champ des sciences de lducation vise llaboration dune thorie de la formation. Il convient sans doute den rsumer ici les caractristiques principales. Nous retiendrons parmi celles-ci les trois suivantes : les processus qui rendent compte de la trajectoire ducative dun adulte ne sont pas rductibles aux
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seuls espaces formels institus (coles et universits, stages professionnels et sminaires de formation continue) ; ces processus se dveloppent sur des temporalits longues en de multiples espaces sociaux et privs ; leurs prises en compte conduisent dpasser linsularit ducative de la formation en la situant dans une perspective globale :
La forme [que ladulte] donne sa vie, par les choix quil a oprs et les projets quil entend raliser, dsigne ltendue de sa formation. [] Elle se donne connatre travers les diffrentes interprtations que chacun attribue aux vnements subis et voulus de son itinraire. (Dominic, 1993, p. 92)
Lamplitude thorique que lon mesure ici pose un problme mthodologique auquel lapproche biographique apporte une solution plausible. Sa mdiation permet en effet une extension des observables adapte au format du projet thorique. Les espaces institus de lducation sont ainsi resitus en des dynamiques sociales et personnelles plus larges qui contribuent une meilleure intelligence des destins ducatifs. En outre, de multiples formes de vie se donnent ce faisant connatre et confrontent le chercheur la complexit de lobjet quil tente de mieux dcrire. Enfin, et cette dimension est peut-tre trop mconnue au-del du champ li aux histoires de vie en formation, lenqute est intgralement collective. En effet, celle-ci ne repose pas sur le recueil dun rcit mis en uvre dans le cadre dune relation duelle comme en sociologie (cf. par exemple Demazire & Dubar, 1997, ou Fond-Harmant, 1996), mais dans la production et linterprtation de rcits menes dans un groupe dadultes (pour une description systmatique, voir Baudouin, 2001). Lenqute est
[] uvre conjointe, ncessitant un coinvestissement des acteurs impliqus dans les deux oprations dnonciation et de travail sur lnonc. Le sens nest pas rductible la conscience quen ont les acteurs. Mais pas plus qu lanalyse des chercheurs. Chacun de par sa position en possde une partie. (Pineau & Le Grand, 1993, p. 102)
Le dispositif ainsi pens prsente une homologie de structure avec lobjet de recherche : lhistoire ducative de ladulte dpend pour une part des ressources rflexives que ses formes de vie contribuent faonner et des initiatives quelles autorisent. Le cadre mthodologique ouvert par les histoires de vie en permet lanalyse par les prolongements narratifs quil rend possible : les ressources rflexives de ladulte dont on cherche comprendre mieux lefficace dans lhistoire ducative dune vie sont galement sollicites par lactivit mme caractrisant le rcit de cette vie. Elles sont enfin celles-la mmes qui sont vises par la formation formelle ou institue. Mais ds lors que lopration de recherche recourt au rcit, le plan narratif dfini un moment crucial de ralisation : les corpus constitus (sous forme orale enregistre et retranscrite ou sur la base dcrits rdigs par les
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sujets eux-mmes selon diverses modalits) sont intgralement textuels. Les donnes recueillies prsentent donc une constitution discursive et posent un problme de mthode. Notre accs lobjet (la formation du sujet) est plac sous la dpendance dune laboration narrative (le rcit) dont on doit mesurer aussi bien les limites (tout est-il vraiment narrativisable dans une vie ? Ce qui nest pas narrativisable dans une vie est-il non pertinent du point de vue dune thorie de la formation ?), les biais (la narrativisation de lobjet contribue le colorer , cest--dire le modifier, et la question qui se pose au chercheur est dvaluer les degrs de transformation pesant sur lobjet par leffectuation du rcit), que les effets, pour la figuration de lobjet, des modalits pratiques de production des rcits (contexte institutionnel, ressources disposition, acteurs en prsence et moment du recueil ou de llaboration du texte contribuent la facture particulire du rcit). Et enfin, pour faire bonne mesure, les rgimes de validation, avec pour lessentiel deux problmes : les donnes sont constitutivement lies la subjectivit du sujet auteur du rcit, mme si celle-ci est en interaction avec un cadre qui la provoque et la met au travail ; les donnes renvoient un ailleurs et nagure qui chappe(nt) pour une part aux standards de la vrification (ou des prtentions la validit) des discours en situation.
Mfiances langagires et mpris autobiographique

Retenons de cet inventaire rapide montrant lenjeu de multiples rglages pistmologiques et mthodologiques la permanence de la dimension langagire. Nous pensons quun accord peut tre trouv dans le champ des histoires de vie en formation, au-del de notre apprciation propre, pour accepter en commun son enjeu thorique et les travaux quil reste conduire sur ce plan. Le colloque Histoires de vie et dynamiques langagires (Leray & Bouchard, 2000) en fournit lattestation et a permis dailleurs, en ce qui me concerne, desquisser une analyse des relations rserves et mfiantes entretenues initialement entre ce champ de recherche et les dmarches propres aux analyses de discours, la linguistique ou la smiotique (Baudouin, sous presse). Rappelons ici simplement ceci : la vulgate structuraliste proclamait la mort du sujet (Barthes, 1984, p. 69) au moment mme o quelques sociologues (Bertaux, 1976) ou chercheurs en sciences de lducation (Pineau & Marie-Michle, 1983) faisaient de la dtermination de ce mme sujet et du reprage de ses marges de manuvre voire de ses capacits dautoproduction, le thme majeur de leurs questions de recherche. cette opposition de fond se surajoutait une opposition militante qui contribuait radicaliser le rejet de la prise en compte de la dimension langagire. Les travaux sur lautobiographie privilgiaient alors ltude de grands auteurs reconnus, tels Rousseau, Gide, Sartre ou Leiris par exemple (Lejeune, 1975)
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alors que les approches autobiographiques en sciences sociales, fidles en cela la formule inaugurale de lcole de Chicago, se faisaient un devoir de rhabiliter la parole ordinaire des humbles (ouvrages de Catani, Ferraroti, Lewis) ou des oublis de lhistoire (Benjamin), mpriss par la culture savante (rappelons la clbre formule de Bachelard : Lopinion pense mal. Elle ne pense pas , formule qui sest banalise au point de constituer une sorte de vulgate pistmologique commente Bensaude-Vincent (1995, p. 140). Cette orientation militante nest pas retombe, tant sen faut, et continue dtre un facteur investi : Je trouve que le dveloppement des histoires de vie, en formation et ailleurs, est une avance de la dmocratisation de la formation, de lducation et de la recherche (Pineau, 2000, p. 239). Mais ctait mconnatre quel point, paralllement si lon peut dire, la littrature autobiographique des grands auteurs ne disposait pas de reconnaissance dans lacadmie. Luvre de Lejeune ainsi que ses remarquables capacits de mobilisation de soi-mme et dautrui auront beaucoup fait durant ces 25 dernires annes pour la reconnaissance universitaire de cette dimension de la littrature : [] dans lenseignement suprieur [], aujourdhui des textes autobiographiques de toutes sortes sont couramment proposs la lecture et ltude (Lejeune, 1998b, p. 25). Les littratures du soi sont aussi mieux reconnues et surtout font lobjet de travaux approfondis (Delory-Momberger, 2000 ; Lejeune, 1993, 1998a). Il y a donc une convergence de recherches portant sur la parole ordinaire. Mais lautobiographie en tant que genre continue de faire lobjet dattaques virulentes : Qui se nourrit dautobiographies risque de faire beaucoup plus de graisse que de muscle , Tout y passe, le sida, le chmage, lAlgrie, parfois il sagit de proccupations plus intimes, comme ce rcit des souffrances dun hmorrodaire reu tout rcemment (cit dans Lejeune, 1998a, p. 12). Lautobiographie demeure, quels que soient les milieux littraires ou scientifiques, une pratique au mieux prtentieuse, au pire illusoire et toujours suspecte, concourant lautopromotion de sujets omnipotents et victimes dun fantasme dauto-engendrement (Chiantaretto, 1995, p. 267). Quoiquil en soit de ces attaques dont lexcs est frappant, lautobiographie a suscit de multiples travaux et dispose maintenant douvrages danalyse et de prsentation systmatique (par exemple, Lecarme & LecarmeTabone, 1997) qui facilitent le reprage et la prise en compte de propositions thoriques discutes et mries.
volutions
Les thories linguistiques et smiotiques ont paralllement connu des volutions sur lesquelles nous reviendrons quand nous analyserons les rapports entre texte et action. Observons ce moment de notre propos que nous disposons dapproches plus systmatiques concernant les rgularits
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et les contraintes portant sur les relations transphrastiques. Nous sommes passs dune linguistique de la phrase une linguistique du texte, quil soit oral ou crit (voir en particulier les travaux dAdam, 1992a, 1992b, Bronckart, 1996 et Bronckart, Bain, Schneuwly, Daraud & Pasquier, 1985). Cest galement le cas en smantique, o un redploiement fondamental a t opr entre palier lexical et palier textuel (en particulier les travaux de Rastier, 1994, 1996). Nous disposons donc de nouveaux outils descriptifs et dinstruments danalyse qui ne prsentaient pas un tel caractre dachvement ou de systmaticit il y a quelques 30 ans. La narratologie sest elle-mme modifie, sans rejeter certains acquis du moment structuraliste, mais en reconsidrant les positions de lauteur et du lecteur, et en rhistorisant , si jose dire, le travail toujours situ de lanalyse et de linterprtation. Le postulat mme de limmanence (tout le texte, mais rien que le texte, sans considration aucune du rel auquel tout texte non fictif renvoie, ni de son contexte dnonciation), la base de la rigueur des outils danalyse construits, connat de fortes rvaluations et est assig de toute part :
Seule, en effet, la critique de limmanence[]permet dentrouvrir lanalyse du discours et de son sujet lespace de la prsence relle et effective au monde, de dchirer lcran qui barre le chemin de cette insertion, implique par lexprience mme du langage. (Bertrand, 2000, p. 67)
Ce propos est nonc dans le chapitre rcapitulant les propositions smiotiques danalyse de lnonciation, et ce nest sans doute pas un hasard. Le texte est considr comme la rsultante de la force impersonnelle de la contrainte et de laffirmation singulire du sujet . Le texte est un produit. Il est aussi une effectuation : le virage pragmatique est saisissant, et dune rupture radicale avec les orientations qui prvalaient antrieurement.
LES DIMENSIONS PISTMOLOGIQUES DU RECOURS AU RCIT

Ce deuxime dveloppement aborde les rapports entre texte et action. Il prend appui sur les propositions thoriques de Ricur, dont lanalyse dgage les enjeux pistmologiques sous-tendant les concepts construits. Cette analyse conduit expliciter lamphibologie permanente de lhermneutique, amphibologie indpassable, revendiquant la fois une libert critique dans linterprtation, mais requrant dans le mme temps sa mise sous contrle par une rgulation smiotique de lanalyse.
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Le rcit comme intrigue et imitation

La pense de la conjonction entre texte et action doit beaucoup aux travaux de Ricur (en particulier Temps et rcit, 1983) qui proposent une thorie notable de la contribution du rcit la comprhension de laction. Louvrage connatra un grand retentissement, en particulier dans les champs de la narratologie et de lhistoriographie et sera ds lors abondamment comment. Dans le cadre de la rflexion prsente, nous retiendrons essentiellement le thme de la configuration propre au rcit (comme DeloryMomberger, 2000, p. 224 ; Rastier, 1999, p. 173 ; Revaz, 1997, p. 163), qui constitue une des contributions majeures de Temps et rcit. Lanalyse porte sur les rapports entre le fait de raconter une histoire, pos comme activit, et les dimensions temporelles de lexprience humaine. Le rcit est constitu par une opration de configuration que le muthos aristotlicien concrtise et que Ricur (cf. p. 69) traduit par mise en intrigue plutt que mise en histoire (en sloignant ainsi des traductions habituelles de De la Potique dAristote). Une telle traduction lui semble en effet plus proche de ce que vise Aristote par les dfinitions mmes que celui-ci propose du muthos en terme dagencement de faits. Lopration de configuration se dfinit ainsi par trois caractristiques : une srie dactions successives et dvnements divers devient une totalit organise et clture ; des lments aussi disparates que des agents, des circonstances ou des moyens sont organiss de manire significative (synthse de lhtrogne) ; chaque constituant du rcit est reprable au plan de la contribution quil fournit lopration de mise en intrigue. On peut aprs Revaz (1997, p. 166) se demander si le rcit est le seul type textuel connatre une opration de configuration, et admettre que dautres types de texte, comme largumentation, la description ou lexplication sont le produit de configurations spcifiques qui leur permettent dtre apprhends comme totalit intelligible. Plus largement, on peut reconnatre videmment que lactivit textuelle ne peut tre contenue entirement dans la mise en intrigue, parce que tout texte ne se rduit pas de la narration, et que celle-ci, ds lors que lon y regarde de prs, ne constitue quune des modalits textuelles du rcit, comme nous le verrons plus loin. Mais nous considrons que nous avons fait l un pas majeur pour mieux cerner une dimension de lactivit propre au rcit et partant de lautobiographie. Lenjeu dcisif selon nous tient au fait que lopration de mise en intrigue dfinit lactivit propre au rcit et quen mme temps son efficace porte sur de lagir humain en particulier, quelle organise dans une forme cohrente et intelligible : diffrents faits et vnements sont agencs par cette opration. Mais le point important est ici : on ne peut rsumer la proposition thorique de Temps et rcit au seul muthos. Ricur lui confre en permanence un caractre dimitation ou de reprsentation par la mise en relation
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permanente et systmatique du muthos avec le concept de mimsis, galement emprunt la Potique dAristote. Pour celui-ci, la tragdie est la reprsentation dune action . Ricur retient la quasi-identification entre les deux expressions : imitation ou reprsentation daction, et agencement de faits. Ricur note que la mimsis (1983, p. 93) ne doit pas tre entendue comme un dcalque dun rel prexistant (imitation) ou redoublement dune prsence (reprsentation), mais comme une [] coupure qui ouvre lespace de fiction. Lartisan de mots ne produit pas des choses, mais simplement des quasi-choses, il invente du comme-si . Limitation est coupure et lien. Elle fonctionne en fait comme mdiation entre le rel, lamont de luvre (ce que Ricur nomme Mimsis I), car imiter ou reprsenter laction, cest dabord pr-comprendre ce quil en est de lagir humain (p. 125), luvre elle-mme (Mimsis II) et la refiguration opre par lacte de lecture (Mimsis III) qui marque son entre dans le champs de la rfrence (p. 137). Ce que reoit et reconstruit le sujet par lopration de la lecture, ce nest pas seulement le sens de luvre mais galement la rfrence, cest--dire lexprience quelle porte au langage et, titre ultime, le monde et sa temporalit quelle dploie en face delle (p. 148). La prise en compte de la mimsis dans lopration narrative constitue un moment stratgique du dispositif thorique : il est incontestablement un coup de force contre limmanentisme linguistique et smiotique, que le muthos cependant prserve et assure sa manire propre, et permet ainsi un nouveau rendement une thorie du rcit en lui ouvrant les champs de la fiction et de lhistoriographie. Il sagit de comprendre et analyser la force et les pouvoirs des uvres de fiction, en terme de comprhension de soi et du monde, et de caractriser galement les modalits particulires de lintelligibilit historique.
Les enjeux pistmologiques

Le rcit nest pas constitu que de mots, il livre des faits reprsents (cest la triple mimsis). Le rcit ne livre pas que des faits, il est constitu de mots (cest le muthos). Temps et rcit invite ne pas trancher par exclusion entre ces deux oprations, mais au contraire les analyser conjointement, sans prvalence de lune ou de lautre, car lune et lautre se convoquent mutuellement. Ce point nous parat capital et invite remonter la gense de Temps et rcit, en particulier dans les Essais dhermneutique 2 (Ricur, 1986, mais qui rassemble des textes crits pour la plupart durant les annes 70). Deux constats sont retenir de cet examen. Le premier concerne le relev de convergences et dapories communes entre thorie du texte, thorie de laction et thorie de lhistoire. Ces observations conduisent formuler des
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corrlations. Le second constat porte sur la mise en place dun dispositif argumentatif qui traverse lensemble des essais rassembls, les apories rencontres par chacune des thories invitant dpasser lopposition polaire de lexpliquer et du comprendre lgue par Dilthey, au profit dune dialectique fine o ces deux positions deviennent des moments relatifs un processus gnral dinterprtation. Lenjeu de la discussion est donc pistmologique. Il est clairement affirm que le comprendre de Dilthey ne vise aucunement rhabiliter une forme d obscurantisme romantique face aux hritages de Galile, Descartes ou Newton, mais de confrer la comprhension une respectabilit scientifique gale celle de lexplication (cf. p. 163). Ds lors linvestissement dans une thorie du texte est trs clairement mettre en relation avec cette vise, car la prise en compte des travaux smiologiques (de Greimas en particulier) sauve lobjectivation propre au travail scientifique du soupon dune naturalisation contestable et mutilante de son objet. La spcification des pistms voulue par Dilthey est ainsi assure, mais dplace (le smiotique nest pas un naturalisme, ou alors dun type particulier, et chappe donc sa critique), avant que dtre dploye dans une corrlation inclusive de lexpliquer et du comprendre. Ainsi, concernant le texte, est-il affirm en effet que la lecture ne se rduit pas une seule coute, mais dpend des codes que lanalyse structurale dgage. Le passage par lexplication nest en rien destructeur dune comprhension intersubjective. De mme concernant laction, lopposition lgue par les travaux de Wittgenstein et dAnscombe entre raison dagir et cause, donc entre action et vnement, suppose une articulation intgrant le phnomne humain comme se dployant selon deux rgimes de causalit et de motivation. La poursuite de lanalyse intgrant les travaux de von Wright dveloppe le mme schma argumentaire. Agir, ici, cest produire un changement dans le monde, changement dcrit comme systme partiel clos identifiable par sa mise en mouvement. On est alors du ct de lexplication. Mais cette mise en mouvement suppose une capacit dintervention o la notion de pouvoir est absolument irrductible (cf. p. 173). La comprhension est alors du ct de la prise en compte de sa motivation. Selon les perspectives ainsi dgages, les convergences entre thorie du texte et thorie de laction ne sont pas fortuites, parce que le texte constitue un bon paradigme pour laction et que laction est un bon rfrent pour toute une catgorie de textes.
Une hermneutique indpassable et sous contrainte

Peut-on nanmoins considrer laction comme un quasi-texte ? Cette question traverse lensemble de largumentation et suppose une discussion, sans doute dcisive pour stabiliser ce qui peut tre attendu dune contribution du rcit une analyse de laction, et plus particulirement du rcit
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autobiographique ltude de la formation des personnes, en particulier dans le champ des histoires de vie. Nous faisons lhypothse tout dabord que cette question traversante (laction comme texte) est dans la rflexion de Ricur mise sous la rection dune proccupation pistmologique qui vise articuler lhermneutique une objectivation qui lencadre et lassure. Il y a en consquence un aspect surplombant du thme hermneutique, lequel commande la discussion, et concerne sa viabilit mme. Nous sommes ici un point dterminant et crucial pour toute dmarche de recherche scientifique sappuyant sur des documents crits (quels quils soient sans doute, mais particulirement des rcits) utiliss comme corpus. Il y a une tension constitutive de lhermneutique dfinie par la double revendication dun geste objectivant et dans le mme temps dune libert critique qui lui confre son mobile et son dynamisme. Elle se dfinit comme thorie de linterprtation des textes et des autres performances smiotiques (Rastier, 1997, p. 119), travail objectivant, et conjointement elle institue lunit de la connaissance humaine dans une dimension de conjecture ne pouvant prtendre qu une certitude toujours rvisable, travail critique. Dveloppons. Lordre hermneutique, dans une perspective englobante, dfinit la mdiation entre le texte dune part, et lhistoire et la socit dont le texte procde par le biais des pratiques o il est produit et interprt (cf. p. 133). Lhermneutique conduit prendre en compte le caractre toujours situ dune interprtation et des parcours de sens quun texte peut supporter. Il y a un dplacement de limmanence qui nest plus interne au texte mais la pratique dinterprtation. La description linguistique ne se substitue pas aux lectures possibles dun texte mais identifie les contraintes linguistiques dfinissant les parcours interprtatifs. Lhermneutique ne constitue donc pas seulement un cadre gnral et rgulateur honorant la rigueur de tout effort systmatique danalyse, elle pointe la spcificit de lobjet humain, dfini comme animal smiotique, un objet qui parle , et dont lagir prsente ds lors, et dj l, une composante interprtative potentiellement productrice dautorectification, mais aussi derreur ou dautomystification. La rigueur nexclut pas une draison. Cette amphibologie de lhermneutique semble traverser toute son histoire : elle est une libert critique qui, contradictoirement, ne peut renoncer la dtermination dune vrit comme rgulation de son activit.
Un constat assez amusant simpose : lhermneutique philosophique de ce sicle, quoique consciente de devoir son impulsion Luther et lorientation vers la seule criture (sola scriptura), se satisfait cependant dune vulgate quand il sagit de sa propre histoire. [] Car cest au sein de la logique, telle quelle se renouvelle aux XVIe et XVIIe sicles, que lhermneutique prend dabord place en dveloppant un mode original de raisonnement. (Thouard, 1997, pp. 9 et 13)
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Schleiermacher, paralllement son hermneutique, a construit une Dialectique, non traduite en franais et difficilement accessible en Allemagne, qui rintroduit la question de la vrit. Cest un art de la discussion, une tentative danalyser la rgulation quopre la discussion rationnelle sur la diversit irrationnelle des significations qui prtendent la valeur (Wismann, 1997, p. 80). Lhermneutique dsigne ainsi une spcificit irrductible de lagir humain par lidentification des significations qui en donnent le motif. Elle propose un cadre gnral des processus dinterprtation et de production des connaissances, mais requiert tous les paliers de sa ralisation des formes dobjectivation qui la prmunissent de llaboration dlirante et, plus simplement dit, du nimporte quoi. Ricur (2000), pour le compte de lhistoriographie et contre un narrativisme excessif, insiste sur la rupture pistmologique quintroduit la science historique par ses dispositifs documentaires attestant la factualit de son objet et le travail argumentaire propre la phase explication/comprhension. Rsumons. Une hermneutique indpassable, ds lors quelle thmatise les conditions et les parcours de linterprtation, mais sous contrainte permanente de la preuve et de lobjectivation, dans les lieux mmes dfinis par le texte. Cest donc lanalyse du texte quil convient de privilgier.
UNE CONTRADICTION VIVE : LE TEXTE EST LACTION, LE TEXTE NEST PAS LACTION
Le constat dune hermneutique primordiale pour autant que lon en reconnaisse les contraintes matrielles (Szondi, 1989) ou objectives (vermann, in Delory-Momberger, 2000) conduit travailler la mimsis comme une contradiction interne dont le jeu peut tre fructueux : le texte est comme laction, le texte nest pas comme laction. Formul autrement, le texte est action en tant quil est activit langagire, mais le texte nest pas comme laction en tant quil ne peut prtendre restituer la totalit de laction. Nous partons du texte, et non pas de laction, parce que nous travaillons sur des rcits. Sil y a mtaphore, imitation de laction, cest quil y a un apparentement qui nest possible que dans le dplacement, la diffrence (opre par le texte). Le texte en tant quil est action invite scruter les oprations langagires dont il est leffectuation, et pas seulement le thtre. Il nous conduit les reprer et observer de prs comment la mise en intrigue fonctionne. Une telle orientation nest pas concevable sans honorer la prise en compte des multiples contraintes linguistiques luvre dans le rcit. Elle conduit saisir comment la configuration propre au rcit ne spuise pas dans la
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seule narration en terme de type textuel attest, mais se construit par de multiples transactions entre types diffrencis. Nous dessinons ainsi ce qui peut constituer une contribution de la thorie des activits langagires (Bronckart, 1996 ; Bronckart, Bain, Schneuwly, Daraud & Pasquier, 1985) lanalyse du matriel autobiographique.
Le texte nest pas laction. De cette contrainte, le texte nest pas laction, il nous faut faire une ressource. Vivre sa vie, ce nest pas raconter une histoire ! Du moins pas tout le temps ! Deuxime terme de la contradiction. La vie narrativise par le rcit subit une modification dont il convient de prendre la mesure. La mise en rcit suppose en premier lieu de multiples choix dans la slection des moments biographiques et leurs modes de mise en connexion. Le rcit discrtise le flux biographique et suppose ncessairement llaboration dune posture nonciative qui produira des points de vue particuliers et des focalisations, dfinies comme mode de prsence du narrateur dans le texte. La contrainte de la linarit de la manifestation verbale conduit prsenter successivement ce qui peut tre simultan. Il faudra ncessairement construire une vitesse du rcit, constante ou changeante, par rapport au temps chronique de la vie, et source par consquent de variations dchelle qui redploieront chaque fois les formats de laction (du micro-vnement longuement dvelopp plusieurs annes voques en quelques lignes).
Il nous faut videmment faire un pas de plus dans la spcification du rcit autobiographique. La configuration de laction qui le dfinit dpend principiellement dun travail de remmoration. Ce travail peut tre accompagn dun retour sur des archives personnelles (agenda, courrier, photographie, divers documents et objets), mais il nest pas douteux que les caractristiques mmes de la mmoire ne soient puissamment sollicites et que Rastier (1999), voquant les travaux de Bartlett en particulier (1932), rappelle :
La mmoire faonne les vnements passs de trois manires complmentaires : la simplification (elle limine), laccentuation (elle promeut certains dtails, ou les exagre un bosquet devient fort), enfin la mise en cohrence (et lon souligne la propension des sujets fixer le sens de leurs souvenirs). (p. 192)
Ces processus de schmatisation, damplification et dordonnancement favorisent le reprage des potentiels valuatifs dont ils portent la trace : les vnements et actions retenus le seront en fonction dun rseau de valeur qui transforme prcisment la succession dvnements ou dactions en histoire ou en intrigue. Ces potentiels valuatifs dfinissent les foyers dinvestissement du sujet, comme facteurs de mobilisation ou de rorientation (selon leur valence positive ou ngative) et que lon posera par hypothse plausible aux sources du dveloppement et de la formation du sujet.
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Ces processus de schmatisation conduisent en outre reprer des moments diffrencis dans lhistoire dune personne, dont la force de questionnement ne spuise pas ncessairement dans lhypothse de lillusion rtrospective. Lintrt du rcit est de resituer laction du sujet parmi des temporalits multiples, en lien avec des bifurcations antrieures, des renoncements, des preuves surmontes ou non. Laction est une ngociation entre ce qui sest impos biographiquement en de multiples transactions antrieures, productrices de situations particulires, et ce qui subsiste dhorizons dattente en souffrance ou en redimensionnement. Laction ralise est toujours un cart par rapport son projet initial et transforme le sujet ou ne le laisse pas intact. Nul na le pouvoir de revenir en arrire. Leffectuation produit de la nouveaut, sans pour autant effacer ou craser son motif initial. La formation est une dynamique potentielle qui peut tre due, en attente, ou en dploiement chanceux. Cest bien cette dynamique que le rcit, par la discrtisation quil introduit, peut permettre dapprhender et den dcrire la structure.
ANALYSES
Le dveloppement suivant voque brivement les conditions de recueil du corpus, puis une esquisse danalyse articule sur deux mthodologies. La premire vise rendre compte des activits langagires suscites par le genre de lautobiographie dans une situation de sminaire de formation. La seconde explore les ressources heuristiques de lanalyse smiotique des segments narratifs identifis par la premire opration.
Analyse 1, le rcit est laction

Nous disposons dun corpus de 22 rcits de vie recueillis entre 1989 et 2000, dans le cadre de sminaires optionnels (ils supposent une dmarche volontaire claire par des runions dinformation), que nous avons conduits lUniversit de Genve et qui regroupent un petit nombre dtudiants (huit ou neuf) pendant une anne acadmique (soit 27 sances). Les auteurs mont autoris faire usage de leurs rcits crits en version intgrale dans le cadre dune recherche en cours.1 Les objectifs et les dmarches de travail mises en uvre correspondent ce qui t nonc plus
1. Cet aspect est conforme la charte thique dfinie par lAssociation Internationale des Histoires de vie en formation (cf. de Villers, 1996), qui stipule en particulier que les rcits de vie ne peuvent tre cits ou voqus quavec laccord explicite des auteurs. Cet accord dans le cas prsent est formalis par crit sign. Les textes ont t anonymiss (en particulier changement des prnoms, patronymes et toponymes) ; les citations sont fidles aux originaux, coquilles comprises.
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haut (cf. Baudouin, 2001). Au plan pragmatique, il est ncessaire de prendre en compte un travail de contractualisation dfinie comme lassomption progressive dun questionnement que lon peut rsumer ainsi : faire le rcit de son histoire en privilgiant les dimensions ducatives, apporter son tmoignage propre ou son point de vue sur lobjet dtude, reprer les lments biographiques dterminants singuliers ou plus gnraux de la formation. Le tableau suivant schmatise les dimensions luvre dans ce type de sminaire.
Tableau des tapes de travail du sminaire Histoires de vie en formation Phases de ralisation tape 1 tape 2 Orientation et volontariat inform Appropriation dun cadre de rfrence thorique Ngociation et contractualisation du cadre thique Production et communication des rcits Analyse des rcits Synthse et mise en perspective des travaux Dominantes de lactivit Dimension intentionnelle Dimension cognitive
tape 3
Dimension normative
tape 4
Dimension narrative
tape 5 tape 6
Dimension interprtative Dimension valuative
Les rcits de vie correspondent la quatrime tape, laquelle ne retient ici que la phase des rcits crits (elle est prcde dune phase de rcit oral o chaque tudiant est invit une premire narration de son histoire selon la mme orientation). Les auteurs sont donc amens repositionner leurs choix initiaux et orientations narratives par rapport une premire exprience de rcit. Le plus souvent ce repositionnement est explicit dans le rcit. Ces rcits concrtisent (en mme temps quils en sont le produit) une situation diffuse dinterlocution : ils sadressent aux membres dun sminaire (une dialogique textuelle est prendre en compte de ce point de vue-l) quils rencontrent rgulirement, mais qui sont videmment absents au moment de la rdaction (comme dans une situation pistolaire) ; cette interlocution est diffuse au plan de la temporalit galement : crire un rcit de vie prend du
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temps, lactivit peut se drouler sur plusieurs semaines. On est dans une forme itrative de dialogue, qui l aussi nest pas sans rappeler la forme dchange propre une correspondance suivie. Ces rcits sont ensuite remis aux participants du sminaire, chacun tant charg de lanalyse dun des rcits (cinquime tape). Ils correspondent donc une phase de travail, qui dispose dun amont (lenseignement sur les processus de formation, le questionnement personnel, un premier rcit oral) et dun aval (lanalyse des rcits et un effort de synthse plus transversal). Quel est limpact de cette situation langagire sur les textes produits, et en particulier sur le genre de rfrence (lautobiographie), que Lejeune (1975, p. 14) analyse ainsi : Rcit rtrospectif en prose quune personne relle fait de sa propre existence, lorsquelle met laccent sur sa vie individuelle, en particulier sur sa personnalit ? Il en propose les proprits suivantes : a) Forme du langage : rcit, en prose b) Sujet trait : vie individuelle, histoire dune personnalit c) Situation de lauteur : identit de lauteur et du narrateur d) Position du narrateur : identit du narrateur et de personnage principal, perspective rtrospective du rcit. Un premier examen permet de confirmer les points c) et d). La fameuse relation didentit auteur = narrateur = protagoniste principal fonctionne comme dans la plupart des rcits autobiographiques sur la base dun pacte, marqu par un paratexte (p. de couverture, ici p. 1 des documents originaux) comprenant le nom propre de lauteur, et assurant par la mdiation des conventions sociales un premier palier didentit entre auteur et narrateur. Ensuite nous sommes en prsence de rcits autodigtiques (Genette, 1991), o lidentit du narrateur et du personnage se marque par lusage de la premire personne (on peut prendre en compte la distinction introduite par Lejeune (1975) entre personne grammaticale et identit de lindividu laquelle renvoie la personne grammaticale : je dispose en effet dun rcit o le protagoniste principal est systmatiquement voqu la troisime personne). Nous sommes donc bien dans le cas de lautobiographie classique . Observons que la prise en compte du paratexte ouvre une autre dimension : lancrage institutionnel des documents produits (mention de luniversit, de lintitul du sminaire, du patronyme de lenseignant, de datation, comme dans tout crit universitaire). Ce point est prendre au srieux, car il nous met du point de vue du genre de texte dans une situation mixte : autobiographie, mais aussi crit universitaire. Ainsi que nous le verrons plus bas dans le reprage des types textuels, le rcit propre aux histoires de vie en formation intgre des discussions caractre argumentatif ou thorique qui chappent la catgorie du rcit.
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Le point b) peut ouvrir une discussion smantique dans la mesure o laccent biographique est port principalement sur les dimensions ducatives et formatives. Il nous faut en premire approximation prendre la mesure de cette inclination. Il sera question de la vie individuelle de la personne, mais dans une perspective thmatique particulire. Lanalyse de la slectivit thmatique ainsi introduite et sa variation selon les personnes introduisent une smantique de la formation que les rcits dveloppent dans cette spcification. Le point a) ouvre la discussion et lanalyse des types textuels mobiliss dans lactivit langagire. La question premire est de clarifier les rgularits auxquelles on peut sattendre, compte tenu des caractristiques de la situation langagire qui est la mme pour tous. On peut donc sattendre des proprits communes qui travaillent ou simposent chacun. Mais on peut galement se demander quoi renvoient les spcificits individuelles rencontres dans les textes, en terme de posture narrative, dactivit langagire et rflexive. Nous sommes ici dans lentre voque du texte comme action et nous dveloppons notre analyse partir du cadre des activits langagires (Bronckart, 1996, en particulier) dont nous exposerons sommairement les attendus. La classification propose repose en premier lieu sur le jeu des oprations nonciatives qui relient ou dlient le discours des paramtres de la situation langagire concrte en cours. Soit le monde discursif construit (le texte) implique la situation nonciative en cours (le texte embraye sur la situation), soit il sen autonomise (le texte dbraye de la situation ). Dans chacune de ces grandes catgories, les textes peuvent se dvelopper selon les ordres du raconter (les faits sont relis une origine spatio-temporelle explicite, poss dans un ailleurs, et sont disjoints du contexte) ou de lexposer (les faits sont conjoints au contexte immdiat ou gnral). Le jeu de cette combinatoire permet un reprage de base des activits langagires de la manire suivante : discours interactif (texte et contexte conjoints, implication de laction langagire en cours dans le texte) ; rcit interactif (texte et contexte disjoints, implication de laction langagire) ; discours thorique (texte et contexte conjoints, autonomie par rapport laction langagire en cours) ; narration (texte et contexte disjoints, autonomie par rapport laction langagire). Cette classification est atteste par des marques linguistiques particulires que nous navons pas la place de dcrire ici, mais qui permettent de relier des caractristiques du texte aux activits langagires retenues.
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De la situation langagire brivement voque plus haut, peut-on dduire une srie de rgularits que lanalyse a pour tche ensuite de vrifier ? Dans la mesure o ces rcits correspondent une phase particulire dun travail collectif, on peut sattendre trouver la trace de cette interlocution diffuse. Les paramtres de laction langagire en cours sont alors reprables et impliqus dans les textes, en particulier dans les introductions des rcits qui explicitent souvent les modes de planification textuels retenus par les auteurs, en faisant rfrence aux choix quils ont oprs et en argumentant les thmes quils privilgieront. On peut donc sattendre des segments de discours interactif, o les coordonnes gnrales du monde discursif construit sont conjointes au monde ordinaire des participants du sminaire, avec une implication dans le texte de laction langagire en cours.
Extrait : Il y a une ide frquemment voque dans notre groupe, mais aussi dans la littrature sur les histoires de vie, qui est celle de dire que le rcit peut varier en fonction du fil rouge qui est choisi pour le raconter. Le fil conducteur fonctionnerait comme une sorte de filtre du rcit, puisquil nest pas possible de tout raconter. Cependant, il me semble que cette ide nest pas tout fait vraie, puisque aprs avoir essay de me raconter ma vie en choisissant diffrents thmes, je me suis rendue compte que finalement il y a des choses que jai envie de raconter et que je les rintroduis systmatiquement, quel que soit le fil conducteur du rcit. Finalement le contenu du rcit varie trs peu, et la question que je choisis pour mon rcit ne sert que de prtexte pour raconter ce que jai envie de raconter. Ceci tant, je me suis alors demande sil ne valait pas mieux prendre le problme lenvers. Cest--dire commencer par parler de ce qui mintresse, puis rechercher ensuite le fil rouge. la fin du rcit je pourrai alors me demander pourquoi est-ce si important pour moi de raconter cela, et pas autre chose. Je reviendrai donc sur cette question lors de la conclusion (Rcit de Florence).
cette premire caractristique, qui porte la trace de la situation (un sminaire de formation) dans laquelle voluent les auteurs, il convient dassocier une deuxime caractristique qui tient la nature mme de lactivit narrative. Il sagit pour chacun de mettre en forme certains aspects de son histoire personnelle. On est donc en face dune dialectique temporelle entre la situation actuelle, propre son implication dans le texte et rendant compte des proccupations prsentes de lauteur, et la construction dun discours restituant des poques passes, par dfinition disjointes de lici et maintenant. Nous sommes donc confronts dimportants segments de rcit interactif, rcit ddi lvocation du pass (du ce qui nest pas l), mais interactif dans la mesure o la situation dinterlocution diffuse ne cesse pas pour autant, y compris dans les moments narratifs.
Extrait : Je suis ne Genve, il y a 44 ans. Prmature de trois semaines, je suis reste la maternit pendant que ma mre rentrait sans moi. En fait, rien ne justifiait tellement ce placement en couveuse, je me portais bien, sauf que mon
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poids et ma taille ont t considrs comme trop petits pour lpoque. Actuellement, on ne sparerait pas un nouveau-n de sa mre pour de telles raisons. Je peux donc imaginer, avec le recul, que ces moments nont pas t faciles vivre pour la petite famille qui commenait se constituer et que ces premiers instants ont peut-tre eu des incidences sur le futur familial. De mon enfance proprement dite, je garde plutt de bons souvenirs. Mes grands-parents maternels taient trs prsents et mont servi de modle identificatoire. Chaque jeudi, jallais dner chez eux et jy retrouvais alternativement mes deux cousines. Mon grand-pre avait une patience infinie, il jouait beaucoup avec nous et nous emmenait souvent au parc des Bastions. Il me semble que parfois nous faisions tourner notre grand-pre en bourrique, mais il se prtait volontiers nos jeux et nos forces ! (Rcit dAurlie)
Nanmoins, il faudra se demander si limplication de lactivit langagire en cours dans les rcits tudis est oblige , et sil nest pas possible dobserver des mouvements dautonomisation partiels ou plus systmatiques, aussi bien dans lordre du discours interactif (squences argumentatives ou explicatives), nous aurions alors affaire des segments de discours thorique, que dans lordre de la restitution de certains lments du pass, nous serions alors en prsence de narration.
Extrait : Piaget avait dcrit le dveloppement cognitif de lenfant, qui part dun point de vue autocentr, pour se dcentrer peu peu. Il illustrait parfaitement ce processus par exemple avec lexprience des trois montagnes. Piaget a dcrit ce processus dun point de vue cognitif. Mais je crois quil sagit dun phnomne de dcentration beaucoup plus large. Daprs Schmidt Kitsikis (UNIGE), cette possibilit de dcentration cognitive ncessite un dveloppement similaire au niveau affectif, qui va du narcissisme (amour de soi) vers la relation dobjet (amour de lautre). Ce processus est cens tre achev ladolescence selon les thories classiques. Je ne partage pas ce point de vue. Car je sens trs bien que pour moi, ce dveloppement est toujours en cours. Il est mme assez rcent. La dcentration signifie concrtement la capacit de prendre en compte un point de vue diffrent du sien, donc la capacit relativiser son propre point de vue. Cela va aussi de pair avec lempathie la comprhension dautrui. Je crois que cest partir du moment o lon commence rellement entendre le point de vue de lautre que lon accde la diffrenciation entre soi et autrui. Cest--dire que lon accepte que lautre soit diffrent de soi. Ces trois aspects : dcentration, relativisation de son propre point de vue et tolrance (acceptation de la diffrence) sont donc trs lis. (Rcit de Florence) Extrait : En 1959, lEspagne vivait sous la dictature de Franco. Les rgions du sud taient dfavorises par rapport celles du nord o toute lindustrie stait installe. Luis et Pilar, aprs leur mariage et en guise de voyage de noces avaient migr vers Balaguer un village de Lrida en Catalogne, o lui avait dj trouv du travail avant de partir pour se marier. Pour Pilar ce village tait presque ltranger, bien quelle ait dj habit
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Madrid pendant trois ans, mais ici ctait encore diffrent : elle ne connaissait personne, elle ne comprenait pas la langue de gens du village. Avant dtre venue, elle ne savait mme pas quil existait en Espagne des rgions o leur population ne parlaient pas le castillan. Pour elle, comme pour la plupart des espagnoles pendant le franquisme, lEspagne tait une, seule, et grande. En plus dans le village, elle navait rien faire, part de soccuper de son mari, qui partait souvent en voyage pour cinq ou six jours. Pilar, ma mre, ma peine parl de cette poque, mais elle mavait fait comprendre quelle avait t une poque difficile. (Rcit de Pilar)
Par ces quelques exemples, nous voulons attirer lattention sur le fait que le rcit de vie attest ne se construit pas que dune seule logique narrative. La mise en intrigue qui le dfinit se soutient de multiples activits qui restituent la diversit des choix oprs par les auteurs. La narration, quels que soient ces degrs dautonomisation par rapport au contexte, parat encadre par des formes dargumentation voire de dialogue diffus, qui la soutiennent ou la rorientent. Florence fait le rcit de sa vie en une page, puis slectionne une srie de thmes (le fminisme, la psychanalyse, la relativisation) qui vont la conduire trois rcits successifs, sappuyant sur des moments biographiques diffrents ne respectant pas ncessairement la chronologie de sa biographie, et enchanant par consquent des squences argumentatives et des squences narratives dune manire extrmement serre. La situation dinterlocution diffuse dans laquelle elle se trouve vis-vis de ses lecteurs (les autres membres du sminaire) peut tout moment faire retour dans le corps du texte, alors que celui-ci peut sen manciper totalement dautres moments. Il y a dailleurs une discussion trs technique conduire sur les rapports entre rcit interactif et narration, dans la mesure o le rcit autobiographique emprunte les formes attestes du premier (le je videmment, quelques marqueurs temporels par rapport la situation dnonciation, et renonce souvent aux temps marquant le pass) pour dvelopper nanmoins un discours qui peut tre radicalement autonome par rapport laction langagire en cours. Le rcit dveloppe ainsi, et en premire approximation, une logique strictement narrative, qui donne accs aux particularismes singuliers de la personne et invite la prise en compte des contextualismes divers qui marquent son histoire, et une logique argumentative, plus conceptuelle, dfinissant des thmatiques traversantes, o des rationalits partageables sont alors accessibles, sans senfermer dans les singularits quelles mettent au travail. La dtermination de cette double logique ne dprime pas ce qui peut tre attendu des ressources heuristiques du rcit. Elle conduit au plan mthodologique identifier avec beaucoup de rigueur les segments qui correspondent au seul type textuel de la narration et permet alors daccder une autre phase de lanalyse portant exclusivement sur les actions et vnements que le texte apporte.
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Analyses 2, laction dans le rcit

Lappui sur les activits langagires sommairement esquisses ici a montr une caractristique essentielle dautonomisation du discours par rapport aux contextes dnonciation. Le plan smiotique introduit des ruptures dune trs grande gnralit qui, selon les travaux de Rastier (1999, p. 188), dfinissent trois zones anthropiques dans la mesure o ces ruptures sont attestes dans toutes les langues dcrites. Nous reproduisons ici le tableau propos par Rastier (p. 189).
Zone identitaire Personne Temps
JE, NOUS MAINTENANT
Zone proximale
TU, VOUS NAGURE, BIENTT L PROBABLE
Zone distale
IL, ON PASS, FUTUR L-BAS POSSIBLE, IRREL
Espace Mode
ICI CERTAIN
La catgorie du distal est videmment dcisive pour saisir lconomie du rcit et est prsente ds les premiers travaux de Greimas concernant les rcits mythiques. Le cadre propos permet de saisir comment le rcit articule ces diffrentes zones, et comment une biographie peut ou ne peut pas sy dplacer. Le distal est saisir toujours dans une axiologie propre au sujet qui le polarise positivement ou ngativement. Il est investi et potentiellement source de mobilisation. Il est sans doute utile de reprer comment dans un fragment de rcit de telles considrations peuvent tre dveloppes.
[] La premire anne au lyce nest pas facile pour moi, le dcalage avec lcole est trs important. Jai choisi lettres, bien que javais commenc aimer les sciences, mais javais peur de ne pas avoir le niveau suffisant. Je me questionne souvent : pour quoi continuer si je ne peux pas aller luniversit aprs. Chaque fois que je me dcourage ma mre est l pour me soutenir. Elle me dit quun jour je serais contente dtre arrive la fin. Mon cousin Vicente arrive pendant lanne scolaire, il vient dun voyage de Paris. Il me raconte comme cela est merveilleux : on peut acheter des livres qui sont ici interdits, couter dautres musiques, parler librement avec les gens. On parle ensemble de mes tudes, il sintresse ce que jtudie en histoire, en littrature. Il veut savoir ce que je pense, il me pousse rflchir sur tout ce qui se passe autour de moi. Jai limpression que cest la premire fois que quelquun sintresse ce que je ressens. Et moi je ne sais pas ce que je pense, ni ce
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que je sens, je moblige rflchir mais je nai pas trop de rponses. [] Jai pas encore 18 ans la fin du bac. Je dois dcider ce que je vais tudier aprs. Dans notre ville il ny a pas grand choix. Les tudes de psychologie pourraient mintresser mais pour cela je devrais aller Barcelone. Je nose mme pas le proposer, cela coterait trs cher et je sais que mes parents ne seraient pas daccord de me laisser partir seule dans une grande ville. Jai envie de faire quelque chose qui soit rapidement pratique pour que je puisse tre un peu plus indpendante et apporter de largent pour aider mes parents. [] la fin de mes tudes dinfirmire, jespre ne pas trouver de travail dans ma ville, jaimerais avoir une excuse pour partir. Jai envie de me sentir libre, de pouvoir dcider comment et qui je vais aimer sans sentir le conditionnement de mes parents. Jai envie de sortir, de faire ce que je veux sans devoir donner mille explications. Dans lhpital o jai tudi me font une proposition pour rester travailler. Je nai pas le courage de refuser face la pression de mes parents et au chmage qui existe en Espagne ce moment-l. Cest peut-tre mieux davoir ce travail plutt que de rester dpendante deux. () Pour cet automne je me suis inscrit une cole dinfirmire en psychiatrie. Pendant deux ans, jirai deux jours par semaine Barcelone tout en me permettant de continuer travailler. Par cette formation, je mapproche dun domaine qui ma passionn pendant mes stages dinfirmire : ltre humain, la pense. En mme temps ces dplacements me donnent une marge de libert par rapport mes parents. Mes parents sentent que je suis plus distante, que je mchappe, que je ne suis plus la mme. Ces voyages Barcelone deviennent rapidement trs riches pour moi, je dcouvre une nouvelle manire de vivre avec les contacts que je fais dans cette ville, je continue me dcouvrir travers ces tudes. Jai de plus en plus envie de menvoler, mais je ne sais pas encore vers o. (Rcit de Pilar)
Il est videmment insatisfaisant dextraire quelques lignes dun rcit qui comporte plus de 60 000 signes. Loccurrence devient proposition exemplaire dans le propos, alors que lhypothse de travail est que nous tenons plutt une structure ordinaire de la dynamique de formation telle que lanalyse de laction permet de lapprhender dans le rcit. Ce que nous souhaitons montrer ici, cest la reduplication dun schma narratif o lpreuve surmonte (le lyce, les tudes dinfirmire) dfinit limpulsion et la forme du processus. Rsumons : on est dans une province de la Catalogne, en 1974. La dcision daller au lyce a t longue et difficile (le pre de Pilar, routier, est dfavorable cette dcision, la mre en position inverse de soutien), rien ny prpare au plan identitaire et peu au plan proximal. On nest absolument pas dans un schma standard et tout trac . Le lyce correspond un vrai distal , tout comme la psychologie Barcelone, ou tout comme Paris que le cousin amne dans la zone proximale. Ces zones sont radicalement extrieures Pilar et prsentent ds lors une dimension distale par rapport elle. Ces zones dfinissent des objets investis qui
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pourront tre intgrs si les preuves connaissent une sanction positive. Le choix des tudes dinfirmire est une transaction contrainte, compte tenu des ressources disposition. Elle est le lieu dune autonomie pratique possible pour Pilar (cest laxiologie investie par lauteur qui ici qualifie lpreuve et lui donne sa valeur, la mre tant en position dadjuvant (de soutien) et le pre encore en opposant), mais le distal que reprsente Barcelone dfinit un objet en attente qui sera investi ds que loccasion sen prsentera et qui dune certaine manire rebondit au moment o Pilar rdige ces lignes, puisquelle est en tudes de licence Genve. La dynamique de la catgorie du distal dans les histoires de vie en formation peut se dcrire de la manire suivante : dans un premier temps elle apparat ncessairement dans le champ proximal du sujet (sinon elle est inaperue) ; elle est pose comme Objet, valu ou dvalu ; ds lors quelle est investie, elle distribue une preuve (ou srie dpreuves) qui constitue laction dveloppe par le rcit, et intgrant diverses ressources, complicits et adversits ; il y a enfin Sanction, distribue selon la russite ou lchec, et nouvelle Qualification du sujet. Nous intgrons ici les schmas narratifs dcrits par les smiotiques textuelles (Bertrand, 2000, p. 181, 191). Le rcit permet dapprhender plusieurs tats successifs dune biographie qui dfinissent autant de priodes , o lidentitaire dun moment sur la ligne de temps est le produit (possible) de lintgration dun distal dun moment antcdent, intgration qui se produit ncessairement par et dans la mdiation de la zone proximale. La dynamique narrative de la formation de la personne sapprhende dans ces dveloppements successifs, o le changement de lidentitaire se dfinit par lassomption de distaux antrieurs. La zone proximale du sujet dfinit alors lespace dcisif de la formation de la personne, puisquelle institue les lieux des contacts possibles ou non avec la composante distale et ses (d)valorisations potentielles. La dynamique du processus de formation dfinie comme parcours entre zones identitaires, proximales et distales prsente au plan pistmologique un caractre gnrique : il constitue un modle pouvant en principe rendre compte de tout processus biographique de formation. Mais ce caractre gnrique permet dans le mme temps dhonorer les dimensions singulires de ce mme processus, en tant quil permet danalyser les spcificits des zones propres chaque rcit. Une des originalits majeures nos yeux des histoires de vie en formation, et qui tient aux singularits marquant la formation des personnes, est ainsi assure (Baudouin & Trkal, 2000).
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CONCLUSION
Rcapitulons les problmes abords louverture de ce texte et les hypothses que nous proposons la rflexion, en commenant par le thme des limites propres lapproche biographique pour une thorie de la formation. Ces limites tiennent aux caractristiques mmes du rcit, lequel privilgie laction et lvnement, les moments-charnires, les ruptures, les transformations, et mconnat ainsi ce que les prises de forme de ladulte doivent lhabitude insaisissable, lusage rpt et sans relief, l incorporation des situations personnelles et professionnelles dans le temps inchangeant et constant et qui ds lors sidentifie mdiocrement. Les approches telles que lentretien dexplicitation (Vermersch, 1994), linstruction au sosie (Clot, dans ce volume) ou les pratiques dautoconfrontation dveloppes dans les champs de la formation et/ou de lanalyse du travail contribuent lidentification de ces savoirs tacites et qui videmment reprsentent un accs caractristique des dimensions importantes de la formation de ladulte (Baudouin, 1999). Mais ces limites, ds lors quelles sont reconnues, permettent de saisir mieux ce qui spcifie lapport du rcit lanalyse de lactivit et de la formation, et qui tient la restitution des temporalits successives de formation sdimentes dans lactivit, ainsi qu lidentification des formes de vie et de culture qui les ont surdtermines. Le rcit permet de cette manire un accs partiel mais spcifique et nul autre semblable. Ce statut la fois compltif et dcisif est dailleurs trs reprable dans la trs grande majorit des publications en sciences sociales, o en tant quinstrument mthodologique, le recours aux histoires de vie est rarement autonome et ne constitue quune composante dun ensemble de dmarches permettant la production dun corpus dtude finalement htrogne. Il prsente un caractre stratgique, en tant quil donne accs un matriel et une problmatique inaccessibles sans ses ressources, et subsidiaire, en tant quil est cadr par des donnes trs diverses et dune nature toute autre. Louvrage emblmatique pour le champ autobiographique de Thomas et Znaniecki (1918-1920), The Polish Peasant in Europe and America, est symptomatique de ce caractre subsidiaire ou partiel du rcit de vie, qui nest finalement quune pice parmi dautres dans le corpus dtude. On peut regretter que les critres de la comptence acadmique conduisent les chercheurs se spcialiser au risque de devenir les sujets dune seule mthode. On peut en comprendre la ncessit, sans pour autant sy rsoudre et frayer des voies dchange et darticulation entre disciplines, dmarches de travail et laboration conceptuelle. Ce point est probablement central en sciences de lducation. Le thme du subjectif nous semble devoir relever du mme traitement dialectique. Nous ne cacherons pas notre tonnement vis--vis du mpris
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qui frappe lautobiographie, aussi bien dans le monde des lettres que dans les sciences humaines et sociales. Nous pensons pour notre part que la formation de ladulte procde dune confrontation de sa subjectivit propre quelque chose qui lexcde, lui rsiste et qui nest pas elle : aussi bien le rel du travail que labstraction des savoirs construits, pour ne retenir ici que ces deux dimensions. Le rcit donne accs ces subjectivits par les valorisations que les parcours narratifs entre zones smiotiques donnent lire et voir. Notre hypothse de travail ici ne peut tre que mixte : la formation ne se rduit pas ces valorisations qui ne rendent pas compte des dimensions cognitives dcisives dans lassomption de nombreuses prises de forme, mais sa dynamique en dpend troitement et dfinit une axiologie agissante. Pour le cas de ladulte, cette axiologie singulire dfinit une contrainte dterminante des parcours de formation, et des destins sociaux que ceux-ci faonnent pour une part non-ngligeable.
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La constitution de champs de pratiques en champs de recherches

Jean-Marie Barbier Conservatoire national des Arts et Mtiers de Paris
Un champ de pratiques peut-il tre constitu en tant que tel en champ de recherches, cest--dire autrement quen tant que terrain dune discipline constitue par ailleurs ? Et si oui, quelles conditions de dsignation dobjet et quelles conditions pistmologiques, thoriques, mthodologiques et sociales ?
UNE QUESTION VIVE

Cette question intresse bien sr trs directement les milieux de praticiens et de professionnels, bien conscients depuis longtemps que le choix dune approche disciplinaire, sil apporte une rigueur dans la dmarche de recherche, impose un objet qui ne recouvre pas exactement la pratique dans laquelle ils sont engags, les oblige pour le temps de la recherche, et quelquefois au-del, une conversion identitaire (sociologue, psychologue, linguiste) qui ne correspond pas au simple passage dune dmarche doptimisation des pratiques une dmarche dintelligibilit, cest--dire de comprhension, de ces mmes pratiques, et qui de plus les conduit adopter avec une thorie explicite de cet objet une thorie implicite de lenvironnement de cet objet. Or se manifeste aujourdhui une pression sociale trs forte une meilleure connaissance des activits relles notamment sur le terrain professionnel, que cette pression mane des praticiens eux-mmes ou des organisations qui peuvent les employer. Et ce nest pas une lecture plurielle ou pluridisciplinaire qui permet dy rpondre, puisquelle ne permet que de conforter lintrt ou la validit de chaque
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positionnement disciplinaire, tout en imposant au bout du compte au praticien la charge impossible de l articulation entre des rsultats de recherche produits partir dintentions diffrentes Elle intresse galement les milieux de lenseignement professionnel suprieur, au sein desquels on voit se dvelopper de plus en plus des activits et des structures de recherche, mais qui ne se retrouvent pas forcment trs laise avec lorganisation actuelle du travail scientifique, et qui peuvent souhaiter pour lactivit de recherche la fois dautres dcoupages, dautres modalits dexercice, dautres finalits, et surtout dautres articulations avec la formation et la prise de dcision. De manire plus gnrale on constate aujourdhui un important dveloppement dans lenseignement suprieur de nouveaux champs de recherches correspondant des champs de pratiques : recherches en gestion, en ergonomie, en ducation, en communication, en travail social, en thrapie, en sant par exemple. Ce dveloppement est contemporain dun intrt social trs fort pour lanalyse des pratiques professionnelles, entendue la fois comme un outil de recherche, un outil de formation (former partir de lanalyse du vcu) et un outil de transformation des pratiques. Elle intresse encore nombre dacteurs des milieux de la recherche proprement dits, qui conoivent de plus en plus la recherche la fois comme accompagnant les processus et comme portant sur les processus, ainsi quon le voit hors sciences humaines dans lintrt port et la place donne lhistoricit et la dynamique des systmes. Prise au sens large, la recherche technologique ou professionnelle a pour objet aujourdhui moins la connaissance du monde que la connaissance des processus de transformation du monde. Cette question se trouve tre aujourdhui centrale en formation des adultes et en analyse du travail, o les thories de laction apparaissent prcisment la fois comme un outil de dialogue entre disciplines et darticulation entre pratique et recherche.
UNE RPONSE SITUE

Si cette question est une question situe , la rponse lest galement. Pour lauteur de cette contribution, elle a le statut dune reflexion sappuyant sur plusieurs expriences : exprience directe de recherche en intelligibilit sur des pratiques de conduite des actions, cest--dire sur des objets professionnels faisant habituellement davantage lobjet dun discours prescriptif que dun discours intention scientifique. Cest le cas notamment de trois recherches sur les pratiques danalyse de besoins en formation, dlaboration de projet et dvaluation, ayant abouti la production doutils danalyse de ces pratiques ; mais cest le cas galement de plusieurs recherches
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ayant port sur les formes nouvelles de la formation (par exemple les dispositifs de formation en situation de travail) et ayant abouti notamment la distinction de trois cultures dintervention ducative (l enseignement, la formation, la professionnalisation) ; exprience de formation de professionnels de la formation et du dveloppement des comptences, fonde sur lhypothse que lanalyse par les praticiens des activits dans lesquelles ils sont dj engags peut constituer un outil puissant de leur professionnalisation ; conjointement cette exprience de formation professionnelle, exprience de direction dun laboratoire dfinissant son objet en rfrence un champ de pratiques et dune formation la recherche ayant la mme ambition ( Formation des Adultes : champ de recherches ) ; enfin exprience dinitiatives institutionnelles ayant plus gnralement pour intention darticuler recherche et professionnalisation (dition, manifestations scientifiques et professionnelles, Maison de la Recherche sur les Pratiques Professionnelles, rseaux).
DES CONTOURS DOBJETS DONNS PAR LES ACTEURS

Lorsquelles ont pour vise de correspondre des champs de pratiques, les dmarches de recherche paraissent prsenter, sur le plan de leurs objets, un triple caractre : Tout dabord les contours de ces objets ne sont pas prdtermins par une discipline, mais ont pour ambition de correspondre aux contours de signification donns par les acteurs (Bruner, 1991). Il est assez significatif sur ce plan que le discours fondateur des disciplines soit souvent au contraire un discours de dsignation en extriorit de leur objet : fait social dans le cas de la sociologie durkheimienne, nonc dans le cas de la linguistique saussurienne, comportement dans le cas de la psychologie exprimentale behavioriste, etc. ; il est aussi un discours de clture de cet objet : un fait social peut sexpliquer par dautres faits sociaux comme un phnomne chimique peut sexpliquer par dautres phnomnes chimiques. Un champ de pratiques se dfinit dabord comme un champ dintentions de transformation du rel, portes par des acteurs, et se dlimite par ces intentions. Le champ de la formation par exemple peut tre caractris comme un espace de pratiques ayant spcifiquement pour intention de produire de nouvelles capacits susceptibles dtre transfres dans dautres espaces ; comme chacun sait, rien ne garantit ni cette production ni ce transfert, qui peuvent trs bien ne pas survenir. Il en va de mme des pratiques thrapeutiques, qui sanalysent comme des interventions sur des processus vitaux, mais qui
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ne se confondent pas avec eux ; ou mieux encore des pratiques de communication, qui peuvent tre analyses comme des ostensions (Sperber & Wilson, 1989) de significations par les locuteurs, bien distinctes des constructions de sens qui soprent chez les destinataires. La constitution de champs de pratiques en champs de recherches reprend donc les contours de significations que donnent des acteurs, individuels et /ou collectifs, des organisations de comportements, doprations, de conduites ou dactivits, selon la terminologie adopte. De ce point de vue, lobjet emblmatique de ce type de dmarches de recherches est certainement la notion daction, que nous avons dfinie ailleurs (Barbier & Galatanu, 2000) comme un ensemble de phnomnes qui aux yeux dun sujet constitue une unit significative de ses activits. Ensuite, ces objets peuvent difficilement viter la question de ce qui fait leur caractre indit, singulier. Les dmarches de recherche disciplinaires sattachent au reprage dinvariants, de rgularits, susceptibles de fonder des corrlations prsentant une certaine stabilit pour un regard extrieur. Lintroduction de la temporalit et des significations accordes par les acteurs oblige au contraire, comme dans les pistmologies de lhistoire, tenir compte de ce qui fait la singularit des pratiques et mobiliser dans ce but des notions susceptibles de cumuler le reprage de rgularits et de singularits comme par exemple les notions de configuration (organisation singulire de formes rgulires), de trajectoire, de parcours ou de chemin. Enfin, ces objets peuvent tre difficilement isols de leur contexte, de leur environnement. Les dmarches de recherche disciplinaires tendent, nous venons de le voir, clturer leur objet, dans lintention de mieux en rendre compte. Or ce peut tre difficilement le cas des pratiques ou des actions. Indpendamment de la question des conditions de leur mergence (processus dj en cours, motions, investissements), les activits de construction par les acteurs de leur situation et de leur environnement daction sont, quoi quil en soit, partie intgrante des pratiques.
QUELQUES CONDITIONS PISTMOLOGIQUES

La constitution de champs de pratiques en champs de recherches suppose probablement plusieurs conditions pistmologiques : 1. La plus vidente est probablement limportance qui sattache une distinction stricte entre les dmarches de recherche ayant pour intention dominante lintelligibilit de ces pratiques (cest--dire la production de
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reprsentations de corrlations relatives leur mergence et leur fonctionnement) et les dmarches de recherche ayant pour intention dominante leur optimisation ou leur finalisation (cest--dire la production de reprsentations sur une transformation possible de ces pratiques : recherche finalise, recherche-dveloppement, recherche-action par exemple). Lorsque la recherche a pour enjeu direct la transformation du monde, une pression sociale trs forte existe en effet pour cumuler les attributs sociaux des deux types de dmarches de recherche : attributs dobjectivation dans un cas, attributs defficacit dans lautre. Le rsultat est bien connu : si les recherches en ducation, en gestion, en travail social, en communication, etc., font lobjet dune forte demande sociale, elles ne bnficient pas toujours de toute la reconnaissance sociale dont elles pourraient disposer par comparaison aux recherches relevant des disciplines classiques, notamment en raison de frquentes confusions entre ces dmarches. Une formation la recherche en intelligibilit de professionnels dj confirms est de ce point de vue une exprience trs enrichissante : lenjeu essentiel de la formation consiste en effet en lacquisition dun positionnement de type sciences sociales par rapport des proccupations initiales qui sont des proccupations de transformation du monde. Cette distinction a beaucoup de consquences. Par exemple : sur le plan du lexique utilis : le lexique ou la smantique naturelle de laction (Ricur & Tiffenneaud, 1977) ne peuvent tre confondus avec le lexique ou la smantique de lintelligibilit des actions (Qur, 1993 ; Barbier, 2000b) ; sur le plan du rle des acteurs : la recherche en intelligibilit, quelle soit mene par une personne ayant un statut de chercheur ou un statut de praticien, implique un rle distinct de laction mise en objet, alors que la recherche en optimisation , quelle soit mene par une personne ayant un statut de chercheur ou de praticien, est en ralit une composante de laction qui en est lenjeu (Barbier, 1985) ; sur le plan de la gestion des transitions entre les deux formes de recherche. Distinguer ne veut pas dire segmenter : dans la recherche en intelligibilit, llucidation des enjeux sociaux de lobjet de recherche ou lexplicitation des transpositions opratives ventuelles de ses rsultats peut contribuer la clart, la rigueur et laffirmation sociale de la dmarche ; linverse, dans la recherche en optimisation, le reprage dventuelles transpositions thoriques peut galement contribuer la clart, lefficace de la dmarche et la formation des acteurs ; sur le plan du traitement des significations donnes par les acteurs. Dans la recherche en intelligibilit, ces significations sont des objets
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pour la recherche ; dans la recherche en optimisation, elles en constituent le cadre fonctionnel. 2. Une autre condition est probablement de ne pas reprendre systmatiquement les critres classiques de validit de la dmarche de recherche scientifique (prcisment fonde sur le reprage de rgularits et leffacement de bruits ) comme critres de validit de la dmarche de recherche en intelligibilit. Ces critres classiques sont pour la plupart issus de la recherche exprimentale, qui constitue en quelque sorte le modle invers des dmarches de recherche correspondant aux champs de pratiques : dans ces dernires les hypothses ne sont pas forcment pralables la dmarche de recherche, mais surviennent souvent au cours de son exercice ; le modle thorique nimplique pas forcment une rduction du nombre des variables mais une intgration de ces variables ; les matriaux empiriques runis constituent moins une preuve quun appui aux hypothses et un point de dpart pour leur transformation. 3. Une troisime condition est probablement encore de considrer de faon consquente les dmarches de recherche comme des actes, des pratiques. Et donc de parler, le cas chant, non pas de science mais de dmarche de recherche intention scientifique. Utiliser directement le vocable de science, dans son acception sociale dominante, cest en effet faire implicitement rfrence un produit qui aurait un caractre ahistorique et qui confrerait une sorte de lgitimit ses producteurs. Un savoir nest en ralit quun nonc qui a fait lobjet dune reconnaissance sociale. Cest la raison pour laquelle nous prfrons dailleurs parler dactes dintelligibilit, ce qui manifeste mieux le caractre historique, processuel, construit de lactivit de production de connaissances (Berger & Luckmann, 1996), et ce qui a le mrite de la situer socialement et historiquement, et dviter den faire la seule proprit des chercheurs. Voir de cette faon les choses revient dailleurs mettre en objet la dmarche de recherche elle-mme, paralllement son exercice. Celle-ci ne constitue en effet quune des modalits de lactivit humaine et na aucun statut particulier, sinon de mettre en objet ou davoir pour enjeu dautres activits humaines. Ainsi situe, la rflexion pistmologique nest pas la science des sciences, mais une activit daccompagnement des dmarches de recherche.
QUELQUES CONDITIONS THORIQUES

Le fait que les dmarches de recherche se donnent pour objet des champs de pratiques implique probablement aussi la mise en place progressive de modles et dappareillages thoriques adquats susceptibles dy tre investis. Citons, sans prtendre lexhaustivit :
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1. Le recours une approche transversale, valable quel que soit le champ de pratiques concern. Que les activits des sujets humains aient pour objet dominant apparent la transformation de leur environnement extrieur (le faire ), la transformation de leurs propres reprsentations (le penser ), ou linfluence sur autrui (le dire ou le communiquer), elles peuvent tre analyses avec des appareils conceptuels en grande partie communs (Nuttin, 1980), ce qui fait ncessairement de lapproche champs de pratiques une approche transversale, et des champs de pratiques eux-mmes et de leurs dcoupages des constructions historiques, par nature obsolescentes. 2. Le recours une approche holiste : le dcoupage actuel en disciplines et sous-disciplines, autonomes de fait sinon dintention, tend disjoindre par exemple les composantes affectives, reprsentationnelles ou opratives prsentes dans laction humaine, et laisse au praticien la charge de leur rarticulation. Un projet dintelligibilit des pratiques suppose probablement de penser leur intrication, leur investissement mutuel (Vygotski, 1997) leur consubstantialit. La notion dobjectif par exemple peut tre dfinie la fois comme une reprsentation, comme un affect, et en rfrence un dclenchement dactivit : cest comme nous lcrivons ailleurs un dsir mentalis , limage anticipatrice et finalisante dun tat , ou encore comme lcrit Salanskis (2000), une impulsion rsultative . Il en est de mme de la notion dinvestissement qui, quel que soit le champ de pratiques concern, est la fois une anticipation, une esprance de gain et un dclenchement dactivit. Une telle approche peut tre qualifie galement de transdisciplinaire. 3. Le recours encore une approche croise de la construction des activits et des sujets humains. Les activits ne sont pas seulement des transformations du rel physique et social, elles sont en mme temps des transformations des sujets individuels ou collectifs qui y sont engags. On ne peut pas comprendre les unes sans faire rfrence aux autres. En enseignant, en formant ou en accompagnant le dveloppement de comptences, lenseignant, le formateur ou le coach se transforment comme se transforment llve, lapprenant ou le praticien. Une action est mieux comprise la lumire des dynamiques de changement qui affectent les acteurs qui y sont engags ; et inversement les phnomnes touchant la construction des sujets humains sclairent par les phnomnes touchant la construction de leurs activits. Dans cette perspective, des concepts comme le concept de transaction sont particulirement prcieux. 4. Le recours une approche situe : la notion daction humaine ou de pratique, dcline au singulier, na de sens que pour les vocabulaires philosophique, prescriptif ou finalisant. Les sciences sociales et lhistoire ne connaissent que des actions concrtes, contextualises. Lintelligibilit dun champ de pratiques, cest--dire la production de
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connaissances sur les phnomnes qui sont supposs en relever, implique encore de disposer dappareillages conceptuels pour penser les rapports entre les actions et leur environnement praxologique, comme par exemple la distinction propose par Lave (1988) entre arena (contexte pour lobservateur) et setting (contexte pour lacteur). Lauteur de cette contribution et Galatanu ont ainsi propos ailleurs (2000) une distinction entre les fonctions de fondation (matrise douvrage), les fonctions de mise en reprsentation et de mise en discours (matrise duvre) et les fonctions de performation des actions. 5. Le recours enfin une approche historisante et dynamique : lordonnancement linaire des activits nexiste que dans les conceptualisations mthodologiques ou professionnelles, ou lorsque le respect de cet ordonnancement constitue un enjeu de scurit. Prises lchelle de leurs contextes et des sujets qui y sont engags, les activits humaines sont souvent analysables en termes de constructions. Elles sont marques par une volution constante de ces contextes, des reprsentations que les sujets sen font, des reprsentations quils se font deux-mmes comme sujet agissant, de leur contenu, de leurs rsultats et effets. Les plus labores dentre elles se prsentent souvent comme itratives et cycliques. une logique danalyse des tapes il convient probablement de substituer une logique danalyse des fonctions. Les fonctions sont caractrisables la fois par le type de produits auxquelles elles parviennent, par la singularit de ces produits, et par leur volution tout au long de lexercice de lactivit. Ainsi lapproche du dynamique et du singulier requiert-il paradoxalement plus dinvestissements thoriques quune analyse privilgiant le reprage des invariants dactivits. Les paradigmes les plus proches de ces approches sont, on le voit, la psychologie historico-culturelle, la pragmatique, laction situe, le constructivisme.
DES IMPLICATIONS MTHODOLOGIQUES

Les dmarches de recherche correspondant des champs de pratiques rencontrent une difficult majeure qui est le problme du traitement des sens et significations que les acteurs construisent autour ou donnent leurs actes. Comme nous lavons indiqu en effet, dans la recherche en intelligibilit sur les champs de pratiques, ces sens et significations constituent prcisment des objets pour la recherche. Mais laccs ces objets pose au moins quatre types de problmes : il convient probablement tout dabord, et ceci reste un problme thorique, de distinguer les sens que les sujets humains construisent autour de
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leurs actes (qui sont probablement de lordre des reprsentations) et les significations quils veulent bien en proposer autrui (qui sont probablement de lordre des communications, voir Barbier, 2000a). Mme sil existe de fortes interactions entre les unes et les autres, ces entits ne se confondent pas lorsquelles sont objets de la recherche. Elles sont dailleurs corrles avec des composantes identitaires diffrentes (reprsentation de soi pour soi, image de soi propose autrui ou reprsentation de limage quautrui se fait de soi) ; ces sens et significations, mme relatifs un mme acte, ne cessent de se modifier chez le sujet concern. Tel sens construit ou telle signification donne au moment de lexercice de lacte peuvent ensuite se transformer un autre moment de la vie de ce sujet, comme on le sait bien propos du souvenir ; pour Stern (1992), le vcu de lexprience, son souvenir, sa mise en reprsentation de cette exprience et sa mise en discours sont, de ce point de vue, autant de moments diffrents. Un mme acte peut faire lobjet dincessantes resmiotisations, qui peuvent tre autant dobjets pour la recherche ; le recueil mme dinformations pour la recherche, surtout sil seffectue directement auprs des sujets concerns (par interview, questionnaire, observation, exprience) constitue lui-mme une situation de communication, ayant ses enjeux spcifiques et son incidence sur les significations donnes ;
enfin sil est possible daccder assez directement, en dpit de leur mobilit, aux significations donnes (discours, gestes) ce nest jamais que de faon mdiatise quil est possible daccder aux sens construits (par infrence, travers des noncs).
Ladoption dune approche holiste et situe sur le plan thorique implique par ailleurs probablement une grande varit potentielle de dmarches et la rfrence possible plusieurs traditions mthodologiques : traditions de type socio-historique dans lapproche des contextes et des trajectoires, traditions de type clinique, hermneutique ou phnomnologique dans lapproche des sens et significations, traditions de type objectivant dans lapproche de lexercice des activits. Dans cette perspective, trois types dapproches notamment peuvent jouer un rle privilgi : lanalyse de trajectoire individuelle ou collective, lanalyse de discours, lanalyse du travail. Une position pistmologique constructiviste conduit toutefois mettre sans cesse en relation objet, hypothses, indicateurs et outils de production dinformations, et redfinir les uns en fonction des autres.
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DES IMPLICATIONS SOCIALES

Il y aurait beaucoup dire ce sujet. Le plus important est peut-tre dexaminer les questions relatives la division sociale du travail dintelligibilit. Une idologie assez rpandue dans les milieux de la formation permanente et plus largement dans un certain nombre de milieux professionnels tend promouvoir l accs de tous les praticiens des formes de recherche sur leurs propres pratiques et dans le mme temps valoriser de fait lactivit discursive thorique ; dans les formations la recherche lintention de professionnels qui en sont inspires, il est mme quelquefois propos comme rfrent identitaire le chercheur. Cette orientation se heurte bien sr un certain nombre de ralits : la recherche suppose un investissement de temps et dactivit spcifique, et seul un petit nombre de professionnels en accomplissent le parcours complet ; le pire est de constater que souvent, lorsquils lont fait, ils ont perdu leur identification de praticiens au profit didentifications ventuellement plus valorises socialement comme celle denseignant-chercheur. Les choses peuvent probablement tre prises autrement. Ce nest pas tant la recherche qui est accessible tous les praticiens que lactivit dintelligibilit ; les praticiens ne produisent pas seulement des savoirs dexprience, des savoirs opratifs et autres savoirs relatifs la conduite de laction, ils produisent frquemment des reprsentations ou des savoirs thoriques, des reprsentations ou des savoirs dintelligibilit, qui consistent en des corrlations entre plusieurs reprsentations factuelles relatives au fonctionnement du monde ou au fonctionnement des pratiques de transformation du monde, et qui peuvent dailleurs constituer le point de dpart dune recherche conduite par eux-mmes ou par dautres. Lactivit de recherche suppose, elle, une formalisation de lactivit de production de savoirs et une communication sur cette activit, selon certaines rgles sociales. La recherche en intelligibilit ncessite de plus un positionnement par rapport aux savoirs dj produits qui implique un investissement spcifique et coteux, mais qui na pas forcment pour condition ou rsultat la rfrence au rle de chercheur disciplinaire. La recherche en optimisation suppose elle une grande rigueur par rapport aux oprations intellectuelles de conduite des actions ou des politiques ; elle implique aussi une communication sociale sur le geste intellectuel professionnel concern, tout autant sur le processus que sur le rsultat : elle est dailleurs utilise dans cet esprit comme un outil trs labor de formation professionnelle, pour produire des comptences complexes, moins des comptences daction proprement dites que des comptences de gestion de laction. Par ailleurs, le dveloppement de champs de recherche correspondant des champs de pratiques implique probablement de la part des chercheurs qui sengagent dans ce type dorientation, dune part, quils comprennent
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tout lintrt quils peuvent avoir, quel que soit le champ privilgi de leurs investissements de recherche (ducation, gestion, ergonomie, travail social, communication, etc.), constituer ensemble une communaut dchanges scientifiques largie et dfendre ventuellement auprs dautres partenaires des formes de travail communes ; dautre part, quils comprennent aussi, sils visent terme lintelligibilit de la singularit des actions, que leur rle propre est peut-tre moins de produire des savoirs que des outils gnrateurs de savoirs, ce qui favorise dailleurs changes et transpositions entre champs de recherches. Enfin, la question du dveloppement de champs de recherche correspondant des champs de pratiques est corrle, comme nous lavons vu plus haut, la question de la professionnalisation de lenseignement suprieur. Cette question comporte de multiples aspects dont lun notamment est essentiel : le dveloppement de profils de triple comptence (enseignantschercheurs-professionnels).
UN MODLE DACTION POUR LA RECHERCHE, ET UN ENJEU SOCIAL

La prsente contribution na pas le statut dun rsultat de recherche. Issue, comme nous lavons dit, de plusieurs expriences de recherche, de formation et danimation de milieux scientifiques et professionnels, elle prsente la fois le statut dune rflexion partir de ces expriences et dune proposition de modle daction. Nous lavons dit plusieurs reprises, la recherche est elle aussi une action. Par ailleurs, lanalyse des pratiques et la constitution de champs de pratiques en champs de recherche ne sont pas totalement neuves ; cest leur valorisation et la place sociale qui leur est donne qui sont des phnomnes nouveaux. Il importe donc de les resituer dans une conjoncture conomique et sociale plus large, et par rapport des enjeux toujours en cours de redfinition. Sur ce plan, il convient probablement dobserver que les mutations conomiques et sociales tendant privilgier une conomie de services et la flexibilit des activits productives ne sont pas indiffrentes la tendance actuelle des entreprises et des organisations mieux connatre leur fonctionnement rel, ce qui explique le courant critique du modle taylorien, qui mettait davantage en valeur le travail prescrit que le travail rel. De nouvelles ressources de productivit, et donc de rentabilit, sont attendues de la connaissance de ces fonctionnements rels, en particulier de la connaissance manant des acteurs qui y sont directement impliqus. En outre, loptimisation des processus productifs est aujourdhui aussi moins une optimisation par spcialisation que par recomposition de ce qui avait t auparavant distingu (gestion des interfaces) : on ne peut pas ne pas noter
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la correspondance historique entre, dune part la progression de la division sociale du travail dans les organisations productives et la constitution de disciplines dans le champ scientifique , dautre part, lintrt port aux notions de process, de projet, de dispositif ensemblier, et ce que nous avons dit de la constitution de champs de pratiques en champs de recherches. Du point de vue des praticiens et professionnels eux-mmes, lanalyse de laction et la recherche sur les pratiques professionnelles peuvent galement constituer un outil puissant daffirmation de soi et daccroissement de leur pouvoir sur le terrain mme de leur prsence. Cest dire combien lanalyse des pratiques et la recherche en intelligibilit sur les pratiques, en raison mme de leurs intentions objectivantes, sinscrivent dans des enjeux sociaux plus gnraux. Raison de plus probablement pour accorder beaucoup dimportance et dintrt la production doutils la fois prcis, rigoureux, de large porte et de grande fcondit heuristique et praxologique.
Barbier, J.-M. (1985). Analyser les dmarches de recherche. Enjeux et impasses de la recherche en formation. ducation Permanente, 80, 103123. Barbier, J.-M. (2000a). Rapport tabli, sens construit, signification donne. In J.-M. Barbier & O. Galatanu (d.), Signification, sens, formation (pp. 6186). Paris : PUF. Barbier, J.-M. (2000b). Smantique de laction et smantique dintelligibilit des actions. Le cas de la formation. In B. Maggi (d.), Manires de penser, manires dagir en ducation et formation (pp. 89-104). Paris : PUF. Barbier, J.-M. & Galatanu, O. (2000). La singularit des actions : quelques outils danalyse. In : CRF-CNAM (d.), Lanalyse de la singularit de laction (pp. 13-51). Paris : PUF. Berger, P. & Luckmann, T. (1996). La construction sociale de la ralit (P. Taminiaux, trad.). Paris : Armand Colin. (Original publi 1968) Bruner, J. (1991) car la culture donne forme lesprit. De la rvolution cognitive la psychologie culturelle (Y. Bonin, trad.). Paris : ESHEL. (Original publi 1990) Lave, J.(1988). Cognition in practice : Mind, mathematics and culture in every day life. Cambridge : University Press. Nuttin, J. (1980). Thorie de la motivation humaine. Du besoin au projet daction. Paris : PUF. Qur, L. (d.). (1993). La thorie de laction. Le sujet pratique en dbat. Paris : ditions du CNRS.
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Table des matires

Sommaire Introduction Thories de laction et ducation Jean-Michel Baudouin & Janette Friedrich Les thories de laction : diversit thorique et orientations communes Les filiations propres aux thories actuelles de laction La smantique de laction La pragmatique et la thorie des actes de langage Lintentionnalit Lagir communicationnel Thories de laction et sciences de lducation Multidisciplinarit Action et philosophie de lducation Action et champ scolaire Action et formation des adultes Thories de laction et recherche en ducation Prsentation de louvrage Ouvrages cits 5 7 7 7 8 9 10 10 11 11 12 12 13 13 14 15 22
ENQUTES SUR LE CONCEPT DACTION La crativit de lagir Hans Joas La critique du schma de la fin et des moyens dans linterprtation de lagir humain La relation de sujet agissant avec son propre corps La socialit primaire de la facult humaine dagir Rfrences bibliographiques
25 27
29 34 39 42
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Table des matires
Le sens logique des actes civils Patrick Pharo Que fait-il (elle) ? Quest-ce quune action ? Thorie des actes civils Mode daccomplissement de lacte Porte morale de lacte Dfinition conceptuelle de lacte Conditions logiques dapparition des actes civils Conclusion Rfrences bibliographiques Thories de laction ou Rencontres de lactivit ? Yves Schwartz Un choix de termes qui nest pas neutre Quelques origines philosophiques des thories de laction La gense grecque de la praxis Action et philosophie pratique Le retravail moderne sous forme de thories de laction Laction collective Laction rindividualise, comme acte mental Vers les thories de laction Action, activit Sur le patrimoine philosophique de lactivit Les reviviscences de lactivit Perspective ergologique et rapprciation de l action Rfrences bibliographiques Quelques rflexions sur le caractre nigmatique de laction Janette Friedrich Lintentionnalit comme un des problmes que laction pose la connaissance Remarque intermdiaire : Deux types daction, deux types de monde Le lien intrinsque entre laction et le devenir de lego (A. Schtz) Conclusion Rfrences bibliographiques Une grammaire de laction Claude de Jonckheere Dcrire lagir Le marin, la mer et le ctac Action et volont Action et perception
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45 45 48 51 53 56 60 63 64 65 67 67 69 69 72 74 74 78 81 86 87 88 89 90 93
94 98 101 108 111 113 113 115 118 119
Table des matires
Cration De la prhension laction Action et pratiques psychosociales Conclusions Rfrences bibliographiques Sentendre pour agir et agir pour sentendre Jean-Paul Bronckart Les sciences humaines / sociales et la problmatique de lintervention La problmatique des conditions dmergence de lagir Sentendre pour agir (et connatre) Agir pour sentendre (et connatre) Former par lanalyse des actions et des discours ? Rfrences Bibliographiques
121 123 124 129 130 133 133 139 145 148 151 152
ACTION ET RECHERCHES EN DUCATION La construction sociale de la connaissance comme action Marie-Noelle Schurmans Penser laction en sociologie : tendances dominantes et ouvertures Transiger Point de dpart Travail danalyse (premire phase) Travail danalyse (seconde phase) Conclusion Rfrences bibliographiques
155 157 158 163 165 170 173 174 176
Lincertitude de laction ducative : enseigner une action en tension 179 Elisabeth Chatel Laction ducative et son produit 180 Une production dducation 181 conomie de la connaissance et ducation : quel rapprochement ? 182 De lapprt des connaissances formalises laction ducative incertaine 184 Confiance et marchs de la pche selon le cours de Viviane Danilo 186 Cohrence du projet et du dispositif : connatre le monde rel 187 Le projet, sa cohrence intellectuelle 187 Ouvrir la classe au monde rel en construisant un rfrent partag 189 La mise en uvre comme canalisation de lincertitude 190 Encadrement large par des tches accomplir terme 191 Encadrement plus troit dans le dialogue 192 Quelles significations sont enseignes ? 194
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Table des matires
Un dialogue qui prend Ou qui ne prend pas corps Conclusion tranget et proximit des connaissances Incertitudes quant aux rsultats : quelle dynamique des connaissances ? Quel produit de lducation ? Bibliographie Thories de laction et action du professeur Grard Sensevy Laction : quelques lments pistmologiques Des obstacles la description de laction Lobstacle structuraliste : le modle ne rend pas compte du sens de laction pour lacteur Lobstacle rationaliste : lintention prcde et rsume laction Une pistmologie de laction Mcanismes sous-jacents et mcanismes sur-jacents Une disposition est sur-jacente : la relation au milieu Laction : dispositions, situations, institutions Des concepts pour lanalyse de laction du professeur Contrat didactique : un systme dattentes Contrat didactique : topogense et chronogense Le milieu Dvolution, institutionnalisation Un modle de laction du professeur Structures de laction et relation didactique Le jeu du professeur : quatre lments structuraux fondamentaux de laction professorale Vers la notion de rseau descriptif Laction du professeur, laction : quelques remarques finales Penser lintelligence pratique Notion de matrice pragmatique Conclusion Rfrences bibliographiques Smiotique de laction ducative : apports pour lanalyse didactique des leons darts plastiques Ren Rickenmann Matrices smiopragmatiques et pilotage de lactivit de production graphique Linsertion institutionnelle des matrices smiopragmatiques La production graphique comme rsultat des mdiations culturelles
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194 195 197 197 198 199 200 203 204 204 204 205 206 206 207 207 208 208 209 210 211 212 213 214 216 218 218 220 223 223
225
228 232 233
Table des matires
Le milieu didactique comme lieu de coordination de laction Dessiner loiseau qui nexiste pas Lorientation de lactivit par les tches et mobilisation du registre smiotique de limagerie initiale Lorientation de lactivit partir de la matrice smiopragmatique de limagerie initiale Automatismes de procdure et pilotage de laction Discussion Rfrences bibliographiques Clinique du travail et action sur soi Yves Clot Questions de mthode Les piges du vcu Causalit historique en psychologie Le sosie comme mthode indirecte La rgle du jeu Premires remarques Le vcu comme moyen dagir Au del du mentalisme : laction Rfrences bibliographiques Autobiographie et formation : regards sur le texte et laction Jean-Michel Baudouin Les infortunes de la vertu ou de lautobiographie Lobjet thorique des histoires de vie en formation Mfiances langagires et mpris autobiographique volutions Les dimensions pistmologiques du recours au rcit Le rcit comme intrigue et imitation Les enjeux pistmologiques Une hermneutique indpassable et sous contrainte Une contradiction vive : le texte est laction, le texte nest pas laction Analyses Analyse 1, le rcit est laction Analyses 2, laction dans le rcit Conclusion Rfrences bibliographiques La constitution de champs de pratiques en champs de recherches Jean-Marie Barbier Une question vive Une rponse situe
236 239 241 242 247 248 251 255 256 258 259 261 262 272 273 274 275 279 280 280 282 283 284 285 286 287 289 291 291 298 301 302 305 305 306
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Table des matires
Des contours dobjets donns par les acteurs Quelques conditions pistmologiques Quelques conditions thoriques Des implications mthodologiques Des implications sociales Un modle daction pour la recherche, et un enjeu social Rfrences bibliographiques
307 308 310 312 314 315 316
324
Collection Raisons ducatives

Concept ditorial
Raisons ducatives est une collection de la Section des sciences de lducation de lUniversit de Genve publie en partenariat avec les ditions De Boeck Universit.
Chaque dition traite un thme de faon approfondie, avec des regards multiples permettant la controverse scientifique, en regroupant des travaux effectus aussi bien dans la section que dans dautres universits.
Raisons ducatives vise promouvoir un support scientifique de rfrence et de langue franaise, pouvant en principe couvrir lensemble des domaines de la recherche en ducation, et adress en particulier la communaut des chercheurs et des tudiants en sciences de lducation ; privilgier les questions vives des thorisations ducatives, en dveloppant une approche restituant la diversit disciplinaire des sciences de lducation, ainsi que leur spcificit et leur inscription plus large dans le domaine des sciences humaines et sociales ; contribuer donner forme, au fur et mesure des publications et selon les cas : - un reprage des objets et concepts mergeants, - un approfondissement des apories ou difficults repres comme majeures dans le champ, - une ouverture de chantiers rflexifs nouveaux ; dvelopper les liens scientifiques entre universits sur des thmes significatifs au plan des questions et des hypothses de recherche.
Comit de rdaction Le travail principal du comit de rdaction est de dfinir le thme retenu pour chaque publication de la collection, de reprer et susciter les contributions souhaites ainsi que de veiller au respect de lorientation ditoriale. Jean-Michel BAUDOUIN (secrtaire de rdaction), Gisela CHATELANAT, Joaquim DOLZ, Janette FRIEDRICH, Rita HOFSTETTER, Francia LEUTENEGGER, Francia LEUTENEGGER, Edme OLLAGNIER, Greta PELGRIMS, Daniel PERAYA, Soledad PEREZ, Madelon SAADAROBERT et Bernard SCHNEUWLY. ADRESSE : RAISONS DUCATIVES Universit de Genve Facult de psychologie et des sciences de lducation CH1227 Carouge - GE Courrier lectronique : Jean-Michel.Baudouin@pse.unige.ch Secrtariat : Marianne WEBER
Comit scientifique Le comit scientifique regroupe des chercheurs en ducation suisses et trangers. La composition de ce comit est reprsentative des champs disciplinaires et des domaines de rfrence propres aux sciences de lducation. Chaque contribution de la srie est soumise, pour expertise, deux lecteurs du comit scientifique. Cristina ALLEMANN-GHIONDA, Universit de Cologne (Allemagne) Daniel BAIN, Service de recherche en ducation (SRED), Genve (Suisse) Jean-Marie BARBIER, Conservatoire National des Arts et Mtiers, Paris (France) lisabeth BAUTIER, Universit de Paris VIII Saint-Denis (France) Jacky BEILLEROT, Universit Paris X Nanterre (France) tienne BOURGEOIS, Universit catholique de Louvain (Belgique) Michel BROSSARD, Universit Victor Segalen Bordeaux 2 (France) Pierre CASPARD, Institut national de recherche pdagogique, Paris (France) Nanine CHARBONNEL, Universit de Strasbourg (France) Bernard CHARLOT, Universit Paris VIII SaintDenis (France) Anne-Marie CHARTIER, Institut national de recherche pdagogique, Paris (France) Yves CHEVALLARD, Institut universitaire de formation des matres, Aix-Marseille (France) Marcel CRAHAY, Universit de Lige (Belgique) Lucien CRIBLEZ, Universit de Zurich (Suisse) Isabelle DELCAMBRE, Universit Charles de Gaulle, Lille 3 (France) Jos-Luis GARCIA GARRIDO, Universit nationale dducation distance, Madrid (Espagne) Jean-Luc GURTNER, Universit de Fribourg (Suisse) Jean HEBRARD, Ministre de lducation nationale, Paris (France) France HENRI, Tl-universit, Sherbrooke (Canada) Genevive JACQUINOT, Institut national dagronomie et Universit de Paris VIII Saint-Denis (France) Samuel JOSHUA, Universit de Provence, Marseille (France) Jean-Luc LAMBERT, Institut de Pdagogie Curative, Fribourg (Suisse) Louis LEVY-GARBOUA, Universit Paris I (France) Pierre MARC, Universit de Neuchtel (Suisse) Jean-Pierre MEUNIER, Universit catholique de Louvain (Belgique) Nicole MOSCONI, Universit de Paris X Nanterre (France) Fernand OUELLET, Universit de Sherbrooke (Canada) Jean-Louis PAOUR, Universit de Provence, Marseille (France) Anne-Nelly PERRET-CLERMOND, Universit de Neuchtel (Suisse) Andr PETITAT, Universit de Lausanne (Suisse) Yves REUTER, Universit Charles de Gaulle, Lille 3 (France) Claude SIMARD, Universit de Laval (Qubec, Canada) Franois STOLL, Universit de Zrich (Suisse) JuanCarlos TEDESCO, IIEP, Buenos Aires (Argentina) Ana VASQUEZ, Centre national de recherche scientifique (CNRS)-CERLIS, Paris (France) Jacques WEISS, Institut de recherche et de documentation pdagogique, Neuchtel (Suisse) ainsi que lensemble des membres de la Section des sciences de lducation de lUniversit de Genve.

Théories de L'action Et Éducation

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Sommaire

225 255 279 305

Table des matires

LES THORIES DE LACTION : DIVERSIT THORIQUE ET ORIENTATIONS COMMUNES

J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

LES FILIATIONS PROPRES AUX THORIES ACTUELLES DE LACTION

Thories de laction et ducation

J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

La pragmatique et la thorie des actes de langage

Thories de laction et ducation

THORIES DE LACTION ET SCIENCES DE LDUCATION

J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

Action et philosophie de lducation

Thories de laction et ducation

Action et champ scolaire

Action et formation des adultes

J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

Thories de laction et recherche en ducation

Thories de laction et ducation

J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

Thories de laction et ducation

J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

Thories de laction et ducation

J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

Thories de laction et ducation

J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

Thories de laction et ducation

J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH

ENQUTES SUR LE CONCEPT DACTION

LA CRITIQUE DU SCHMA DE LA FIN ET DES MOYENS DANS LINTERPRTATION DE LAGIR HUMAIN

LA RELATION DE SUJET AGISSANT AVEC SON PROPRE CORPS

LA SOCIALIT PRIMAIRE DE LA FACULT HUMAINE DAGIR

Le sens logique des actes civils

QUE FAIT-IL (ELLE) ?

Le sens logique des actes civils

QUEST-CE QUUNE ACTION ?

Le sens logique des actes civils

Le sens logique des actes civils

THORIE DES ACTES CIVILS

Le sens logique des actes civils

Mode daccomplissement de lacte

Le sens logique des actes civils

Porte morale de lacte

Le sens logique des actes civils

Le sens logique des actes civils

Dfinition conceptuelle de lacte

Le sens logique des actes civils

Le sens logique des actes civils

Conditions logiques dapparition des actes civils

Le sens logique des actes civils

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

UN CHOIX DE TERMES QUI NEST PAS NEUTRE

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

QUELQUES ORIGINES PHILOSOPHIQUES DES THORIES DE LACTION La gense grecque de la praxis

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

Action et philosophie pratique

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

LE RETRAVAIL MODERNE SOUS FORME DE THORIES DE LACTION Laction collective

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

Laction rindividualise, comme acte mental

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?

Thories de laction ou Rencontres de lactivit ?