RevistaPosgradoySociedad SistemadeEstudiosdePosgrado UniversidadEstatalaDistancia ISSN1659178X CostaRica zmendez@uned.ac.

cr

A nlisisdel aP ropuestaMi nisteri alP aral aEnseanzadela Est adsticaenSecundaria

AnalysisoftheMinisterialProposalforHighShoolStatisticsTeaching

EdwinChavesE.
UniversidadNacional(UNA) Heredia,CostaRica

Volumen8,Nmero1 Marzo,2008 pp.5188

Recibido:Noviembre,2007 Aprobado:Marzo,2008

51

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

Resumen
En el presente artculo se efecta un anlisis sobre losprogramas de estudio propuestos por el MinisteriodeEducacinPblicadeCostaRica(MEP)paralaenseanzadelaestadstica. En el documento se analiza la consistencia entre los elementos tericos planteados en estos programas, con respecto a la propuesta de contenidos y a los principales fundamentos de la disciplina.Paraello,serealizaunadescripcindelosfundamentosdelapropuestaministerialysu coherenciaconrespectoalasbases tericasquelasustentan.Delmismomodo,deacuerdocon lateorade transposicindidcticade Chevallard,seanalizaelprocesode transposicin externa entreel saber sabio(savoirsavant)de laestadsticacon respectoalsaberaensear( savoir

enseign) que postula el MEP en sus programas, con ello se determinan las principales
controversiasquesedesligandelproceso. Los resultados del anlisis muestran que existen importantes inconsistencias entre los fundamentos tericos dela estadstica como disciplina cientfica (saber sabio) ylo propuesto en los programas oficiales del MEP (saber a ensear). Aunque la propuesta metodolgica para su enseanza es coherente con el potencial de la disciplina, los programas no incluyen conceptos claves para una adecuada comprensin, aparece como un tema aislado de los conceptos matemticos y de las otras asignaturas adems, no tiene peso desde el punto de vista evaluativo.Estos elementosponenendudaellogrode los objetivospor los cualeslaestadstica fueincluidaenelcurrculodesecundaria.

PalabrasClave:ENSEANZADELAESTADSTICA,EDUCACINESTADSTICA,RESOLUCINDE
PROBLEMAS,TRANSPOSICINDIDCTICA.

A bstract
ThepresentarticleisananalysisofthecurriculumproposedbytheMinistryofPublicEducationin CostaRica(MEP)fortheteachingofStatistics. The paper analyzes the consistency between theoretical elements raised in these programmes, with respect to the proposed contents and the main foundations of the discipline. To do so, contains a description of the fundamentals of the ministerial proposal and its consistency with

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

52

Edw inCh avesE.

respect to the theoretical underpinnings that support it. Similarly, according to the theory of didactic transpositionChevallard,discusses the process of convertingbetween the foreign"wise know"(savoirsavant)oftheStatisticswithregardto"knowtoteach"( savoirenseign)postulates fortheMEPintheirprogrammes,therebydeterminingthemajorcontroversiesoftheprocess. Theresultsoftheanalysisshowthattherearesignificantinconsistenciesbetweenthetheoretical foundations of Statistics as a scientific discipline (savoir savant), as proposed in the official programmes of the MEP (savoir enseign). While the methodological proposal for education is consistentwiththepotentialofdiscipline,theprogramsdonotincludefundamentalconceptsfora proper understanding,appearsasanisolatedissueofmathematicalconceptsandother subjects aswell,hasnoweightfromthepointevaluationofview.Theycastdoubtontheachievementof thepurposesforwhichthestatisticswereincludedinthesecondarycurriculum.

Keywords:TEACHINGSTATISTICS,STATISTICALEDUCATION,PROBLEMSOLVING,DIDACTIC
TRANSPOSITION.

I ntroducci n
En los ltimos aos, la estadstica se ha convertido en una disciplina fundamental para la mayora de reas del conocimiento. Esto provoc que el Ministerio de Educacin Pblica (MEP) incorporara esta disciplina como un tema msdel currculo matemtico en primaria y secundaria desde 1995. El presente artculo efecta un anlisis terico sobre la concordancia entre los fundamentos de la disciplina, la propuesta ministerial y las necesidades de formacin estadsticaenlosestudiantes. La importancia de la estadstica dentro del desarrollo cientfico actual, su valor prctico para la explicacin de muchos fenmenos, su potencial para favorecer la comprensin de fenmenos aleatorios fundamentales en la tomade decisiones y la necesidad de propiciar la comprensin e interpretacin de la informacinquegeneranlosmediosdeinformacinycomunicacinactuales,son

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

53

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

algunas de las razones que provocaron que las autoridades del MEP decidieran incluir esta disciplina como un tema del currculo educativo de la Enseanza General Bsica a partir de 1995 (Consejo Superior de Educacin, 1994 Chavarra,1998). LaPolticaEducativahaciaelSigloXXI,aprobadaporelConsejoSuperior deEducacinennoviembrede1994,propiciauncambiodeparadigmaeducativo, lo que significa una nueva manera de ver el mundo. La importancia de este cambio se fundament en la necesidad de ser coherentes con las polticas internacionales,darunmayornfasisalosnuevosconocimientosyalusodelas herramientas tecnolgicas modernas. Por ello, el nuevo perfil educativo, deba distinguir lasprincipales lneasdelapropuestacognoscitiva, culturaly educativa mundial,ascomodefinirlosejesdeldesarrollofuturodelpas(ConsejoSuperior deEducacin,1994). De este modo, la incorporacin de la estadstica en el sistema educativo preuniversitario, pretendi ofrecer a la ciudadana la posibilidad de generar una cultura que favoreciera una actitud crtica para interpretar y evaluar la informacin proveniente de diferentes contextos y de situaciones propias de su quehacercotidiano(Chavarra,1998).Laposicinministerialsobrelaestadstica esconcordanteconlosesfuerzosinternacionalesdepasesdesarrolladosquehan planteado, como uno de los fines fundamentales del sistema educativo, el promover la formacin de ciudadanos estadsticamente cultos, capaces de controlar sus ideas sobre el azar, diferenciar las que son correctas de las incorrectasyaplicarelrazonamientoestadsticoparacontrolarsusintuicionesen lassituacionesderiesgoytomadedecisin(Godino,1995). La investigacin psicolgica sobre el razonamiento humano en situaciones deincertidumbre,yenparticularlostrabajosrecopiladosporKahneman,Slovicy Tversky(1982),muestranquelasintuicionesenloscamposdelaprobabilidady

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

54

Edw inCh avesE.

la estadstica tienden a engaar con frecuencia al ciudadano. La mayora de personas, al enfrentar situaciones cotidianas y tareas profesionales en que es preciso tomar decisiones basadas en la evaluacin de probabilidades, se inclina por utilizar criterios inconscientes que tienden a suprimir una parte de la informacinyproducendecisionessesgadas. Noobstante,eninvestigacinhechaporCarrera(2002),seconcluyeque,a pesar de los actuales esfuerzos por ensear estadsticadesde los primeros aos deestudio, muchasveceslosalumnos llegan a launiversidadconconocimientos casi nulos e intuiciones incorrectas sobre probabilidad, que les dificultan la comprensin posterior de los conceptos de inferencia. En el mbito nacional, Alfaro, Alpzar,Arroyo, GamboaeHidalgo(2004), ensuproyecto de graduacin Enseanza de la Matemtica en Costa Rica: Elementos para un Diagnstico, entrevistaron aproximadamente a 100 educadores de la regin educativa de Heredia, de los cuales, a la pregunta sobre qu temas deberan eliminarse del currculomatemticode secundaria,cercadeun 15%sealacomo nica opcin laestadsticaymencionanqueestadisciplinaesintrascendenteparalaformacin delosjvenes,ademsdequecarecendepreparacinparaensearla. Los resultados del estudio de Alfaro et al. (2004), concuerdan con investigacionesproducidasenelmbito internacional.En conferencia organizada por la Internacional Association for Statistical Education (IASE) sobre la formacin de investigadores en Educacin Estadstica, se concluy que esta disciplina se utiliza incorrectamente, no existe una buena comprensin de conceptosaparentementeelementalesysevaloramuysuperficialmente. Lasrazonesparaqueestasituacinsepresente en variospasesa lavez, sedebeaquelaincorporacindelaestadsticadesdelaescuelanosehahecho en todos los programas en forma armoniosa, ni se han tomado en cuenta las

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

55

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

necesidades de los docentes para cumplir el rol dentro del proceso (Batanero, 2001). Estos resultados evidencian un serio problema con respecto a la consistencia en el proceso de transposicin didctica, entre los principios y fundamentosdelaestadstica,supropuestacurricularysuenseanzaenelaula. Esta situacin justifica la necesidad de profundizar en el anlisis sobre esta consistencia en el mbito nacional. El presente documento, presenta una valoracinsobreelprocesodetransposicinentrelosfundamentostericosdela estadsticaconrespectoalapropuestacurriculardelMEPparasuenseanza.De este modo, el estudio plante como objetivo general: Analizar la concordancia entre los fundamentos tericos de la estadstica como disciplina cientfica con respecto a la propuesta curricular para su enseanza en el Tercer Ciclo de la EducacinGeneral Bsica yconlasnecesidadesdeformacin delosestudiantes enestarea.

A spectostericos

Latransposicindidctica
Elconceptodetransposicindidcticacorrespondeaunelementoclaveen la didctica antropolgica propuesta por Chevallard (1991). Este concepto se fundamenta en la correspondencia existente entre el denominado saber cientfico, el quecorresponde al conocimiento generado por el profesional dela disciplina, con el saber que se ensea, o sea, el conocimiento especfico de la disciplinaenelmbitoacadmico(Cardelli,2004).Entrminosgenerales,segn

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

56

Edw inCh avesE.

Chevallard (1991), la transposicin didctica es el proceso mediante el cual se transformaelsabercientficoenunsaberqueseensea. La transposicin didctica cobra relevancia dentro del presente estudio debido a que el concepto de educacin estadstica esrelativamente nuevo en el ambienteacadmico,especialmenteenelmbitopreunivesitario. Tradicionalmente, esta disciplina se ha visto como una herramienta fundamentalporlosanlisiscientficos,porloquesuimpulsohaestadovinculado estrechamenteconlasnecesidadesespecficasdelasdiferentesciencias.Porello, sudesarrollonoaparecemencionadoenlibrosdidcticos,sinoentextostcnicos oenartculoscientficos.SegnmencionaDeFaria(2006),elsabercientficono se puede ensear en la forma en que se encuentra redactado en estos textos tcnicoscientficos, lo cual constituye un obstculo que debe ser analizado detalladamenteenelprocesodeenseanzayaprendizajedeunadisciplina. Chevallard (1991) destaca en este proceso dos tipos de transposicin, primerolatransposicinexternaqueintervieneenelprocesomedianteelcualel sabercientficoseconvierteenunsaberaensear.Ademsmencionaque,para ello, debe existir un proceso de descontextualizacin, donde se elimina toda la historia (sobre todo fracasos) que se requiri para la construccin o descubrimientodelosconceptosyunprocesodedespersonalizacin.Finalizaesta etapaconla decisinsobreel conocimientoosaber quedebeserincluidoenlos programasdeestudio. Chevallard (1991) manifiesta que, despus del proceso anterior, se presenta la transposicin interna, la que se produce durante la mediacin pedaggicadelapropuestacurricular.Esquemticamente,esteprocesosepuede resumirdelasiguientemanera:

Figur a1:MetamorfosisdelsaberdeacuerdoconelprocesodetransposicindidcticadeChevallard

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

57

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

El objetivo del presente estudio consisti en analizar el proceso de transposicin externa de la enseanza de la estadstica en secundaria, es decir, determinar:qutan distante est la propuestacurricularpara la enseanzade laestadsticaconrespectoalconocimientoestadsticocientfico? Menciona Chevallard (1991) que la distancia entre el saber a ensear yel saber cientfico, es negada, pues de dicha negacin depende su legitimacin. Propone tambin la necesidad de llevar a cabo una vigilancia epistemolgica permanente del proceso, para que permanezca la consistencia entre los diferentes saberes. Aunque se podra discutir mucho ms de esta teora, los elementos expuestos anteriormente permiten ofrecer una comprensin de los aspectosconsideradosenesteestudio.

Lageneracindeunaculturaestadstica
La estadstica es un recurso fundamental para el anlisis de informacin estohageneradolanecesidaddepropiciarunmayorconocimientoestadsticoen los ciudadanos. El Sexto Congreso Internacional sobre Educacin Estadstica (ICOTS VI), celebrado en Ciudad del Cabo, Sudfrica, en julio del 2002, tuvo como lema El desarrollo de una Sociedad Estadsticamente Culta. Para comprender el significado de ciudadano estadsticamente culto, Batanero (2002) seala que el objetivo principal de generar esta cultura, no consiste en crearestadsticosaficionados,niperfeccionarlosenelclculoolarepresentacin
P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X 58

Edw inCh avesE.

delainformacin,sinoprovocarquelaestadsticaseconviertaenunapartedela herenciaculturalnecesariaparaunciudadanoeducado. Gal (2002) menciona que la cultura estadstica debe hacer referencia, especficamente, a dos componentes interrelacionados: por un lado, generar la capacidad para interpretar y evaluar crticamente la informacin estadstica, los argumentos apoyados en datos o fenmenos estocsticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, y por el otro lado, la capacidad para discurrir o comunicar sus opiniones respecto a dicha informacin cuando sea relevanteasusintereses. Enladefinicindelasdestrezas,conocimientosyvaloresquedebealcanzar un ciudadano para lograr esta cultura estadstica, entre otros aspectos se concentran los componentes conceptuales y procedimentales bsicos de la estadstica. Moreno (1998) menciona que este proceso debera incluir la comprensin de ideas bsicas sobre recoleccin y el resumen de la informacin tanto en cuanto a posicin de los datos como en su dispersin, el diseo de experimentos, la diferencia en estudios observacionales y experimentales, encuestas,incertidumbre,azar,probabilidadyriesgo. Aunque algunos educadores afirman que los contenidos tienen un rol secundario dentro del proceso educativo, Coll y Sol (1987) sealan que su funcinesfundamentalpara el aprendizajedelos alumnos,porellosuseleccin debe realizarse cuidadosamente. Mencionan los autores que, dentro de la perspectivaoanlisisepistemolgico relativoa lasdiversasdisciplinas ocampos desaber,serequiereidentificarlosconocimientosesencialesdeunamateriapara establecer su estructura interna y para dibujar el mapa de relaciones que mantienenentreellos.Peroadems,serequieredelaperspectivapsicolgica,la cual da sugerencias sobre la pertinencia y adecuacin de los contenidos seleccionados,ascomosobrelosfactoresquesedebentenerencuentaparasu

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

59

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

correcta organizacin. Por ello, la seleccin de los contenidos es vital en la elaboracindepropuestascurriculares.

Algunosconceptosbsicosdentrodelaestadstica
Apesarquelaestadsticacuentaconunaaxiomticasatisfactoriadesdeel punto de vista matemtico, una caracterstica particular es la existencia de problemas filosficos ligados a la definicin e interpretacin de algunos de sus conceptosbsicos(Serrano,1996Cobo,2003).Elconceptodealeatoriedadesel puntobsicoenelestudiodelaestocsticayporello,esnecesariaunacorrecta comprensindepartedelalumno.Trminoscomoazar ,aleatoriedad,dispersino

variabilidad,entreotros,aparecenconfrecuencia,tantoenellenguajecotidiano,
como en los textos pero el estudiante tiende a confundir su significado (Ortiz, 2002).

a)Elazaryeldeterminismo:losdiferenteshechosquepuedenserobservadosen lanaturalezaoenlosresultadosdeexperimentospuedenserclasificadosendos categoras:deterministasoaleatorios(Godino,BataneroyCaizares,1987).Los experimentos o fenmenos deterministas son aquellos que producen resultados idnticos cuando se dan las mismas condiciones. En una posicin contraria se encuentran los experimentos aleatorios, los cuales son imprevisibles de antemano, por lo que puedan producir resultados diferentes en igualdad de condiciones. Etimolgicamente, lapalabraazar viene delrabezahr, flor,por loquese pintaba a una de las caras del dado (Ortiz, 2002). Godino et al. (1987)sealan que es aleatorio aquel hecho al cual se le puede aplicar las leyes de probabilidades conocidas, aunque el resultado sea desconocido, pero seguirn

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

60

Edw inCh avesE.

siendovlidaseldaenqueseencuentrensusreglas.Ortiz(2002)mencionaque aleatoriedadnoeslaausenciadeleyes,puestoquesepuedenconstruirleyesde tipoprobabilstico.Sealaqueentrelosfenmenosparaloscualesseignoransus leyes, hay que diferenciar los aleatorios, sobre los cuales el clculo de probabilidades proporciona cierta informacin y los que no lo son, sobre los cuales no hay esta posibilidad de prediccin hasta que se hayan encontrado las leyes que los rigen. Mencionan los autores que el primer paso para comenzar a ensear Probabilidad y estadstica consiste en asegurarse que los alumnos son capacesdediscriminarlassituacionesaleatoriasylasdeterministas.

b) Aleatoriedad y probabilidad : dado que la nocin de aleatoriedad se explica muchas veces por medio del concepto de probabilidad, se hace necesario profundizar sobre dicho concepto. La mayora de textos considera tres concepcionesdeprobabilidad:laclsicalaplaciana,lafrecuencialylasubjetiva (Serrano, 1996). En el concepto clsico de probabilidad corresponde a la proporcin de casos favorables para un evento dado con respecto al total de casos. En la concepcin frecuencial, se dice que un suceso es un miembro aleatoriodeunaclasesisepuedeelegirmedianteunmtodoqueproporcionase a cada miembro de la clase cierta frecuencia relativa a priori (Serrano, 1996 Batanero, 2000). Se tendra, sin embargo, el problema terico de encontrar el nmeronecesariodeexperimentosparadecidirque,apartirdeestenmero,se puede considerar el carcter aleatorio del suceso. Finalmente, en la concepcin subjetiva,siunsucesoesonoconsideradocomomiembroaleatoriodeunaclase dependedelconocimientoqueunapersonatengasobreelmismo(Serrano,1996, Batanero,2000).

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

61

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

c)Experimentosaleatoriosysecuenciasaleatorias:Batanero(2001)sealaqueel anlisis epistemolgico del concepto, as como la investigacin psicolgica ha mostradoqueelsignificadodealeatoriedadnoessencilloparalosalumnos.Hay una contradiccin fundamental que se muestra en la investigacin sobre secuencias y procesos aleatorios y que se relaciona con los problemas psicolgicos asociados al concepto. Como ejemplo, Hawkins (1991, citado en Serrano, 1996) menciona que muchas personas creen que solo los resultados desordenados son ejemplos apropiados de aleatoriedad sin embargo, Serrano (1996) manifiesta que estos sesgos, en la percepcin subjetiva de aleatoriedad, sonevidenciaquelosalumnoscomprendenbienlastendenciasenlassecuencias de resultados aleatorios, pero no perciben la variabilidad intrnseca de los mismos,oalmenoslasubestiman. Por lo anterior, se pueden utilizar dos formas de definir y estudiar la aleatoriedaddeunasecuenciaderesultados.Enlaprimeradeellasseconsidera queenunasecuenciaaleatoriaesimposibleencontrarsusreglasopatronespor tanto, no se puede predecir sus resultados. El otro enfoque para definir la aleatoriedad de unasucesin, se basa en sucomplejidad computacional, que es la dificultaddedescribirla o almacenarla en un computador, mediante un cdigo que permita recuperarla posteriormente. En este enfoque, una secuencia sera aleatoriasi noesposiblecodificarla enforma resumida, esdecir,lanicaforma decodificarlaeslistandotodossuselementos(Serrano,1996).

d) La nocin de variabilidad: otro concepto vital que debe tomarse en cuenta dentrodelprocesodeenseanzayaprendizajedelaestadsticacorrespondeala variabilidad o dispersin de los datos. Para comprender la importancia de la variabilidad, es fundamental que los estudiantes tengan la posibilidad de manipular datos y analizar sus caractersticas. Gmez (2004) seala que el

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

62

Edw inCh avesE.

anlisis de la variabilidad es fundamental en estadstica, menciona que si los hechos no se repitieran o se repitieran sin variabilidad, la estadstica no tendra razn de ser. Seala este autor que la virtud de la estadstica consiste en que permite estimar y proyectar la intensidad de la variabilidad de los fenmenos, sobreloscualessebasaunagrancantidaddeanlisisestadsticos. Unabuenacomprensindelosconceptosanterioresfavorecerlaobtencin de los principales fines de la enseanza de la estadstica y las formas de razonamientonecesariasparaprofundizarenotrosconceptos.

Laautonomadelaestadsticafrentealasmatemticastradicionales:
Segn plantean Ruiz, Alfaro y Gamboa (2006), dentro de la actividad acadmica no se puede perder de vista que las matemticas son ciencias de lo abstracto y trabajan los aspectos ms generales de la realidad. Esta es la principal diferencia con respecto a otras reas como la fsica, la biologa o la estadstica. En este sentido, mencionan que as como el objeto de estudio es diferente,tambinlasoperacionesmentalesinvolucradasparasuaprendizajeson diferentes,dejanentreverquepara reascomola estadstica,la intervencinde los sentidos es mayor que para las matemticas, debido a que, aunque las matemticas son referidas a un mundo material y social, se han construido de manera cclica y permanente como construcciones cognitivas que se alejan del mundosensorial. Por su parte, Moore (1991) afirma que la estadstica no ha surgidode las matemticas, sino que es una disciplina cientfica autnoma, que tiene sus mtodos especficos de razonamiento y aunque se puede catalogar como una cienciamatemtica,noesunsubcampodelasmatemticas.SealaMoore,quea pesar de ser la estadstica una disciplina metodolgica, no es simplemente una coleccin de mtodos sino un sistema completo que tiene sus propias
P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X 63

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

controversias, las cuales estn muy alejadas de las controversias relacionadas conlosfundamentosdelasmatemticas.Esteautorcatalogalaestadsticacomo la ciencia de losdatos, por estemotivo, hace referencia a la importancia quela computadora y otros dispositivos tecnolgicos han tenido sobre ella, lo que ha provocadoundistanciamientocadavezmayordelasmatemticas. Los argumentosdeMooresecomplementancon ladeotrosautores, entre ellosBatanero(2001),quiensealaquelaestadsticadebesertratadacomouna disciplinaautnoma,porloqueparasuenseanzasedebedarnfasisaaquellos elementos que provocan su distanciamiento con respecto a la forma en que se han visto tradicionalmente las matemticas dentro de los sistemas educativos y establecerlacomprensindesusdiferenciasysemejanzas. Porotrolado,dentrodeestaautonoma,laestadsticaesunaherramienta vitalporsuaporteaotrasreasdelsaber.Larelacindelaestadsticaconotras disciplinasobedeceasugrancantidaddeherramientas,esencialesparatomade decisiones y para el desarrollo de la ciencia. La American Statistical Association [ASA] en conjunto con el National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], prepararon un libro para mostrar las aplicaciones de la estadstica en cuatro grandesgrupos(Batanero,2001):mundobiolgico,mundopoltico,mundosocial y el mundo fsico. En este libro se presenta la estadstica como una disciplina fundamental en las diferentes reasdel conocimiento, algunasde lascuales son partedelcurrculodesecundariadelosestudiantes. Begg (1997) seala que la estadstica es un excelente vehculo para alcanzar las capacidades de comunicacin, tratamiento de la informacin, resolucin de problemas, uso de computadoras, trabajo cooperativo. Del mismo modo,Chaves(2003)mencionaquelaestadsticahallegadoatenertalnivelde preponderancia entre las diferentes disciplinas cientficas que puede llegar a catalogarsecomounaherramientatecnolgicams.

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

64

Edw inCh avesE.

Laresolucindeproblemascomoestrategiadidctica
En la propuesta curricular de 1995, el MEP propuso a los docentes dar prioridad a la estrategia constructivista basada en la resolucin de problemas paraenfrentarlaenseanzadelasmatemticasenTercerCicloyenlaEducacin Diversificada. Dicha propuesta se mantiene activa con pocas variantes (MEP, 2004).

a)Laresolucindeproblemasparalaenseanzadelasmatemticas:en1945,el francs George Polya, presenta a la comunidad educativa matemtica el texto: How to Solve it?, donde plantea la resolucin de problemas como estrategia paralaenseanzadelaMatemticaspormediodeldenominadomtododelos4 pasos: entender el problema,configurar un plan, ejecutar el planymirar hacia atrs (Polya, 1975). No obstante, esta propuesta no tuvo el impacto esperado debidoaque,enlosaos50,enEuropaespecialmenteenFranciaylosEstados Unidos, surgi una nueva propuesta que sedenomin matemticas modernas, la cual tuvo hegemona en la educacin matemtica por casi tres dcadas. Esta propuestaenfatizenaspectosabstractos,deductivos,axiomticosyformalesde las Matemticas debilitando los aspectos intuitivos, heursticos, pragmticos y concretos(Ruiz,2001). Ante el fracaso de las matemticas modernas, la resolucin de problemas surgi nuevamente como una alternativa didctica para enfrentar el reto de la enseanza de las matemticas. Surgen propuestas de autores como Schoenfeld (1983), Brousseau (1986), entre muchos otros, quienes apoyan las ideas de Polya.Enestalnea,Schoenfeld(1985,citadoenAlonsoyMartnez,2003)define el trmino de resolucin de problemas como el uso de problemas o proyectos difciles por medio de los cules los alumnos aprenden a pensar matemticamente (p.82). El trmino difcil se concibe como una dificultad
P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X 65

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

intelectualparaelestudiante,enelsentidoenquenoconoceelalgoritmoquele permitira llegar a la solucin. Por ello, se concibe como pensar matemticamentea:

La prctica de habilidades para formar categoras coherentes, usar procesos de cuantificacin y manejo de formas, para construir representaciones simblicas del entorno y desarrollar las

competencias para resolver problemas cotidianos, que aunque sean de naturaleza variada, pueden verse bajo un mismo enfoque de contenidos o metodologas (Schoenfeld, 1985 citado por Alonso y Martnez,2003,p.83).

A diferencia del ejercicio tradicional, utilizado por los profesores de matemticas para repasar los conceptos que se han estudiando anteriormente, Polya(1975)indicaquepararesolverunproblema,elprocesodebeserpausado, serequierereflexionaryhastapuedeserquesedebanejecutarpasosoriginales, que la persona no haba ensayado antes. Se requiere de un pensamiento creativo, que permita conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y comunicarideas,ascomoprobaresasideaspormediodelareflexincrticayla argumentacin. Uno de los mayores impulsos para la introduccin de la resolucin de problemas en los desarrollos curriculares, se presenta mediante la creacin, en 1980, de los Estndares Curriculares del Consejo Nacional de Profesores de Matemtica de los Estados Unidos (NCTM). Estos estndares plantean para el desarrollocurriculardelasiguientedcada,laresolucindeproblemascomoeje central del currculo (Alonso y Martnez, 2003). Al igual que en los Estados Unidos, otros pases, entre ellos Costa Rica, proponen que esta estrategia se

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

66

Edw inCh avesE.

incluya en el sistema educativo nacional y potencie el proceso de enseanza aprendizajede los conceptosy actitudesmatemticasquerequieren los jvenes (Villanova,2005). De acuerdo con lo anterior, la elaboracin de escenariosproblema es uno de los pilares del aprendizaje significativo de las matemticas. Sin embargo, no debeconsiderarsecomounnuevocontenidodelcurrculo,sinocomounvehculo fundamental para su aprendizaje (Godino y Batanero,1994). Brousseau(1986), pormediodelaTeoradeSituacionesDidcticascomplementalosplanteamientos anteriores,sealaqueelsistemaeducativodebeofreceralalumnolaoportunidad deinvestigarsobreproblemasasualcance,formular,probar,construirmodelos, lenguajes, conceptos, teoras adems, intercambiar sus ideas con otros y, finalmente,reconocerlasquesoncoherentesconlaculturamatemticayadoptar aquellasideasqueleseantiles. Interpretando la posicin de Brousseau, dentro de la enseanza de las matemticas, el trabajo del profesor es, en cierta medida, inverso al trabajo de un profesional matemtico, su labor consiste en producir una

recontextualizacinyunarepersonalizacindelosconocimientos,debebuscar lassituacionesquedensentidoalosconceptosyayudaralalumnoalabsqueda delassoluciones. Esta estrategia didctica es coherente con las teoras constructivistas. Sin embargo, advierte Brousseau que una mala interpretacin del constructivismo puede ser perjudicial. Indica que es necesario tener presente que las matemticas no constituyen solamente una actividad, sino que son un sistema conceptual que dispone de una herencia previa del trabajo anterior, la cual da solucinaunsinnmerodeproblemas. Esta herencia quedara desaprovechada si cada estudiante tuviese que redescubrir por s mismo todos los conceptos del currculo. La ciencia no se

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

67

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

construyeenelvaco,sinosobrelospilaresdelosconocimientosconstruidospor lospredecesores(Brousseau,1986).Godino,BataneroyNavarro(2003)afirman que el fin de la enseanza no es solo preparar a los alumnos para resolver los problemascuyasolucinyaseconoce,sinoprepararlos pararesolverproblemas que an no se han resuelto. Para ello, se deben acostumbrar a un trabajo autntico,quenosolo incluye lasolucindeproblemas,sinola utilizacindelos conocimientospreviosenlasolucindelosmismos.

b) La resolucin de problemas en la enseanza de la estadstica: segn se ha mencionado, los problemas estadsticos tienen caractersticas propias que los diferencian de los problemas netamente matemticos. De acuerdo con Chatfield (1988, citado por lvarez y Vallecillos, 2002) usualmente, se debe distinguir el procedimiento estadstico que es necesario aplicar, y esta decisin, a menudo, provocagrandificultadparalosestudiantes. Por su parte, el razonamiento estadstico tambin se relaciona con la comprensindelashiptesissubyacentesalosproblemasgeneralesysederivan de los problemas particulares, por lo que se debe considerar la capacidad de eleccindelanlisis msadecuadoylaaceptacindelas limitacionesrespectoa las conclusiones (Hawkins, 1990 Schuyten, 1990 y Rubin, 1989, citados en lvarezyVallecillos,2002). La teora de resolucin de problemas y la teora de las situaciones didcticas pueden ser perfectamente adaptadas para la enseanza de esta disciplina. Desde el puntode la didctica, la Teora de Situaciones Didcticasde Brousseau (1986), propone el diseo de situaciones de formulacin, comunicacin, validacin e institucionalizacin como complementos de las situacionesdeaccinoinvestigacin.

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

68

Edw inCh avesE.

La comunicacin oral o escrita en el aula realizada por el profesor y los alumnos es un aspecto determinante sobre lo que los alumnos aprenden de la disciplina.Lassituacionesdeaccindebenestarbasadasenproblemasgenuinos que atraigan el inters de los alumnos con la finalidad que los asuman como propios y ansen resolverlos. Estas situaciones constituyen un primer encuentro delosestudiantesconlosconceptosimplcitos,dondeselesofrecelaoportunidad debuscarporsmismosposiblessoluciones,seaindividualmenteoenpequeos grupos(Brousseau,1986). La Teora de Situaciones Didcticas describe un entorno de aprendizaje potente en el que no solo se presta atencin al saber oculto en los escenarios problema,sinotambinalasactividadesdecomunicacinenelaula,todoelloen una secuencia organizada de situaciones didcticas. Adaptando estos planteamientosdeBrousseaualosanlisisestadsticosdentrodelaula,sepodra indicar que los supuestos pedaggicos que deben guiar la elaboracin de propuestas curriculares en la educacin estadstica, se pueden resumir en los siguientesaspectos:

a)Elfinprimordialdelalabordelprofesorenelaulaconsisteenayudara
los alumnos a desarrollar el razonamiento estadstico, la capacidad de resolucin de problemas, de formulacin y comunicacin de ideas y el establecimientoderelacionesentrelaestadsticaylasotrasdisciplinas. Asimismo, es prioritario favorecer una buena disposicin hacia la estadsticaysuquehacer.

b)Sedebeprestarespecialatencinalaorganizacindelaenseanzayel
aprendizaje. Debe planificarse una cuidadosa seleccin de situaciones que proporcionen oportunidades a los alumnos de indagar sobre problemas que sean significativos y relevantes desde el punto de vista

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

69

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

estadstico, a formular hiptesis y conjeturas, utilizar diversos tipos de representaciones a validar sus soluciones y a comunicarlas a otros, dentrodeunclimacooperativoydediscusincientfica.

c) Hay que guiar al alumno al reconocimiento progresivo del grado de

desarrolloactual dela estadstica,comoconjuntode conocimientos de su aplicabilidad en distintas ramas de la actividad humana. El fin perseguidoeslaasimilacinprogresivadelconocimientoestadsticopor losalumnos.

d)Sedebeproponeruncurrculoflexible,adaptadoalascapacidadesdelos
distintos alumnos. Los objetivos de aprender a realizar conjeturas y argumentos,formularyresolverproblemas,debenalcanzar atodoslos alumnos. Para ello se deben proponer situaciones problemticas introductoriassobrelasquetodalaclasepuedetrabajar,pero,adems, se deben proporcionar actividades de desarrollo y sugerencias para los alumnosmscapacitados.

e) La observacin continuada de los procesos de enseanzaaprendizaje

debeserlaprincipalestrategiaevaluadoradelosmismos.

Para finalizar la seccin, se ha podido establecer que la resolucin de problemas rompe radicalmente con la enseanza que tradicionalmente ha sido implementada en escuelas y colegios de Costa Rica. Ofrece la oportunidad al estudiante de jugar un papel fundamental en el proceso de generacin de conocimiento almismo tiempo,obliga al docentea tenerunpapeldiferente,en vezdelimitarseatrasmitirinformacin,debesercapazdegenerarsituacionesde aprendizaje para el alumno y contar con una slida preparacin en la disciplina para propiciar sesiones de discusin y formalizar los conceptos tericos de la disciplina.

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

70

Edw inCh avesE.

Laenseanzadelaestadsticaenlosprogramasdeeducacin secundaria
Cuando se quiere comprender y analizar el currculo de estadstica en la enseanza secundaria, es preciso tener en cuenta una serie de factores que explicanladificultadeimportanciaquetieneeldiseocurricular.ElNCTM(1991, citadoporBatanero,2001)definecurrculocomo"planoperativoquedetallaqu matemticasnecesitanconocerlosalumnos,qudebenhacerlosprofesorespara conseguir que sus alumnos desarrollen sus conocimientos matemticos y cul debeserelcontextoenelquetengalugarelprocesodeenseanzaaprendizaje" (p.125). Sin embargo, Rico (1997) considera cuatro dimensiones fundamentales entornodelascualesseorganizalareflexincurricular:

a) La dimensin culturalconceptual: la disciplina cientfica es una de las

fuentesbsicas,yaqueelconocimientoseorganizaapartirdelapropia disciplina. Para el caso de la estadstica, el fundamento del currculum estara en la propia ciencia estadstica, esto es concordante con lo planteadoporChevallard(1991),alestablecerelsabersabiocomoel punto de partida del proceso educativo. El conocimiento por aprender, las capacidades para practicar y la lgica de la instruccin tendra en cuenta los principios de la disciplina. b) La dimensin cognitiva: el diseodelcurrculosebasaenelestudiodelaformacmoaprendenlos sujetos, requiere un conocimiento de cmo los estudiantes piensan, cmocambiansusconcepcionesycmopodemosdirigirestecambio.El currculo se disea para mover al estudiante de su posicin actual, anticiparsuaprendizajenaturalydirigirlohacialametadeseada.

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

71

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

c) Ladimensinticaformativa: elanlisis dela educacin, susagentesy

funciones, planificacin, control y optimizacin. Un punto importante consisteenlapreparacinque poseen losprofesoresson elloslosque finalmentedeterminan el currculoenseadoyque,aveces,presenta dificultades en el razonamiento estocstico e inseguridad por esta materia. Por tanto, la implementacin del currculo pasa por la motivacin y formacin de los profesores que deben llevar a cabo la enseanza.

d) La dimensin social: la naturaleza del mundo, la presencia de cierta

clase de fenmenos los estocsticos justifica la necesidad de su estudioatravsdeladisciplinaencuestin.Losrequerimientossociales fundamentan la necesidad de educar ciudadanos que comprendan los informesdelasencuestasyotrosestudios,ademsqueseancapacesde tomardecisionesinteligentesensituacionesdeincertidumbre.

PropuestadelMinisteriodeEducacinPblica
A pesar de las diferencias que se han sealado entre la estadstica y las diferentesramasdelasmatemticas,laestadsticaseincluycomountemadel currculo de matemticas en secundaria, por lo que su implementacin ha quedadoenmanosdelosprofesoresdeestarea. En la fundamentacin de los programas de estudio de matemticas para TercerCiclodelaeducacinnacional,semencionalaimportanciadegeneraruna culturaciudadanacon la capacidadpara leer, escribir ydebatir sobreproblemas concretos, formular hiptesis y comprobarlas mediante argumentos cientficos (MinisteriodeEcuacinPublica,2004).

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

72

Edw inCh avesE.

Noobstante,laestadsticanicamenteseintrodujoenoctavoaoysedej porfueradelatemticaqueseevaluabaenlasdenominadaspruebasnacionales de Tercer Ciclo y de Educacin Diversificada. A partir del ao 2004, se decidi incluirlaestadsticacomountemaparaevaluarseenelexamendeTercerCiclo, porloquesuaprendizajesevuelveunanecesidadparalosestudiantes,almenos desde el punto de vista evaluativo. No obstante, para el ao 2006, se volvi a excluir mostrndose inconsistencia en las decisiones que se toman de un ao a otro. DesdequeseincluylaestadsticadentrodelcurrculodeMatemticapara secundaria,la propuestahasufridomuypocasmodificaciones.Seharediseado dosvecesestecurrculo(2001y2005),perolaprincipalvarianteseproducepara el ao 2005 cuando se dividen los contenidos que tradicionalmente se haban propuestoparaoctavoaoy,unapartedeellos,seincorporaenelprogramade noveno,quedandolaotraparteenoctavo.Debidoaquenoexistendiferenciasde fondoentreestastrespropuestascurriculares,seprocediaconcentrarelestudio enlosprogramaspropuestosapartirdel2005. Lapropuestaministerialjustificalaincorporacindelasmatemticasdentro delcurrculoeducativopreuniversitario,enlanecesidaddefortalecereldesarrollo cientfico desde las primeras edades. Se concibe la formacin matemtica como uninstrumentoparaconsolidarenlosciudadanoslosprocesosdeconstrucciny reconstruccin de la realidad fsica y social, en funcin de las exigencias de los nuevos tiempos. Adems, se menciona la importancia de las matemticas en el desarrollo de la investigacin, la creatividad, el razonamiento, la criticidad, la capacidad de realizar estimaciones, entre otras. De esta manera, se propicia el desarrollodelacapacidadparaemitirjuicioscrticosyestablecerrelacionesentre diferenteshechos.

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

73

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

a)Orientacionesmetodolgicas:lapropuestadel MinisteriodeEducacinPblica promueve diferentes orientaciones metodolgicas para abordar la enseanza de lasmatemticas.Enesteapartado,seprocederaanalizaraquellasorientaciones que tienden a favorecer el proceso de enseanza de la estadstica. En primer lugar, el programa propone a los docentes potenciar una serie de habilidades intelectuales para generar el aprendizaje. Se resume a continuacin, las ms importantes:

1) Identificacin: se pretende que el estudiante afine sus sentidos en

cuanto acentrar la atencin en la observacin directa o indirecta,para apoyar procesos de reflexin sobre cada uno de los conceptos, sus significadosy aplicaciones. La identificacindelascaractersticasdelos objetos estadsticos, permite apoyar otros procesos como los de transformarenimgenes,grficosotablaslainformacinrecolectada.

2) Diferenciacin: se debe promover en el estudiante la realizacin de

comparaciones, deben poder caracterizar los objetos o situaciones diferenciandolasesencialesdelasquenoloson.

3) Representacin mental: se busca provocar la interiorizacin de los

conceptos, de acuerdo con sus caractersticas. Por medio de ella, se quiereiniciaralestudianteenlaabstraccindelosconceptos.

4) Transformacin ambiental: al modificar o combinar caractersticas de

uno o varios objetos se favorece la generacin de representaciones abstractas y se busca producir una transformacin mental. El docente debe ofrecer al estudiante actividades que propicien la comprensin e interpretacin de las modificaciones que se desarrollan en el contexto del estudiante. Pero, al mismo tiempo, se deben desarrollar las facultades para generar transformaciones que satisfagan las

necesidadesenfuncindesuinteraccinconelmedio.

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

74

Edw inCh avesE.

5) Comparacin: se fomentala realizacinde actividadesqueconduzcana

los estudiantes a identificar las caractersticas que diferencian o asemejanadosomsobjetososituaciones.

6) Clasificacin: el estudiante debe lograr agrupar elementos de acuerdo

con caractersticas comunes. Debe ser capaz de categorizar, conceptualmente,aestosobjetosengruposmutuamenteexcluyentes.

7) Codificacin y decodificacin: Se propone la generacin de actividades

que provoque en el estudiante la necesidad de emplear cdigos (nmerosoletras)parasimplificarlanotacinqueseutilizayelanlisis de la informacin. Pero adems, una vez concluido el anlisis debe ser capaz de decodificar la informacin para interpretarla en su propio contexto.

8) Proyeccin de relaciones virtuales: el estudiante debe poder establecer

relacionesentrelascaractersticasanalizadasdemaneraqueseacapaz de buscar principios que permitan la generalizacin hacia mbitos ms ampliosycomplejos.

9)Anlisisysntesis:paralograrenlosestudiantesprocesosdeanlisisde
informacinserequiereelplaneamientodeactividadesenlascualesse permita, de forma organizada y sistemtica, generar situaciones complejas en otras ms sencillas donde puedan llevar a cabo comparaciones, clasificaciones, codificaciones, etc todo con la idea de resumirysintetizarelcomportamientodelasituacinoriginal.

10) Inferencia lgica: la propuesta didctica debe permitir al estudiante

generar la capacidad de capturar informacin de un conjunto de datos para guiar leyes que gobiernan las relaciones de estos datos y extraer conclusionesapartirdeellos.

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

75

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

11) Razonamiento hipottico deductivo: en trminos de razonamiento se

necesita la realizacin de actividades que guen a los estudiantes a razonar de manera sistemtica y disciplinaria provocar la capacidad paraestablecerconclusionesapartirdededucciones,paraquesepueda lograrelplanteamientoyverificacindehiptesis

12) Conceptualizacin: para lograr que los estudiantes adquieran el

concepto de los objetos matemticos (o estadsticos) se propone al docente la realizacin de actividades que animen al estudiante a la definicin de los conceptos mediante la identificacin de las caractersticasesencialesquelosrepresenta.Adems,queseancapaces deproponerejemplosycontraejemplos queratifiquen ocontradigansu percepcinoriginal.

b) Estrategias Metodolgicas : Se menciona en el documento que el docente cuenta con libertad para utilizar las estrategias metodolgicas que considere oportunas. No obstante, en concordancia con las orientaciones anteriores se recomienda que el proceso de enseanza y aprendizaje de las diferentes reas debepartirdeunametodologaactualizadaquesefundamenteenlaconstruccin del conocimiento basado en experienciasconcretas, vivencias cotidianas, hechos cientficosytecnolgicos,demaneraquesegeneraunaprendizajesignificativo paraelestudiante. El profesor debe buscar el establecimientode vnculos duraderos entre los nuevosconocimientosylosquelosjvenesyaposeen.Deestemodo,sesugiere laaplicacindeunametodologaqueinicieconlamanipulacindemateriales,de representaciones grficas y simblicas, con demostraciones intuitivas y operativas,hastairalcanzando,pocoapoco,unmayorgradodeabstraccin.

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

76

Edw inCh avesE.

LapropuestadelMEPindicaquelosproblemaspropuestosporlosdocentes deben implicar un reto y un conflicto para el joven, conllevar una determinada finalidad dentro de los diversos contextos en que los estudiantes estn involucrados, responder diferentes esquemas de razonamiento y evitar la repeticin mecnica de procedimientos (Ministerio de Ecuacin Publica, 2004). Para lograr estos propsitos, la propuesta ministerial plantea una serie de sugerencias,algunasdelascualesseresumenseguidamente:

1) El estudiante debe realizar sus propios planteamientos, descubrir

hiptesisoestrategiaspararesolverelproblema.

2) En el primer momento, el estudiante debe intentar resolver, a su

manera,consuspropiosconocimientos,puedeque nousepropiedades matemticas o su simbologa, como lo haran aquellos que tienen un mayorconocimientomatemtico.

3) Debe darle la libertad para que trabaje y resuelva por s mismo, pero
debeguiaryorientarelprocesohaciendoqueelestudiantesecuestione sobrelasdecisionestomadas.

4) El proceso finaliza con la discusin de los aspectos matemticos

relacionados con la obtencin de la resolucin de los problemas planteadosysuformulacinterica.

c)Laenseanzadelaestadstica:loselementosmencionadosanteriormentehan sido sugeridos, en forma general, para la enseanza de las matemticas pero debe tener una implicacin directa sobre la enseanza de la estadstica. Seguidamente se mencionan aquellos elementos especficos, que incluye la propuesta ministerial, para la enseanza de la estadstica. Dentro de esta propuesta,sepuedenidentificarcuatroprincipiosbsicosquerigenelproceso:

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

77

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

1) El rol de contexto del estudiante: tal como se propuso en el mbito

general,dentrodelaenseanzadelaestadsticaseproponealdocente que propicie actividades que potencien en el estudiante un mayor discernimiento e interpretacin de los hechos que se realizan en el contextodelestudiante.Deestemodo,losproblemasyejerciciosquese leplanteendebenserobtenidosdesurealidadinmediata.

2)Interpretacindelosconceptosestadsticos:asociadoconloanterior,se
recomienda a los docentes favorecer la interpretacin de los conceptos por encima del clculo y o de la construccin de cuadros y grficos. Quedaimplcitalanecesidaddeconsideraresteprincipio,almomentode seleccionar contenidos y las actividades, no deben limitarse al clculo, sino profundizar hasta lograr una adecuada interpretacin de los anlisis.

3) Combinacin de diferentes recursos metodolgicos: para lograr los

principios anteriores, es necesario combinar diferentes estrategias metodolgicas para la enseanza de la disciplina. La resolucin de problemas constituyeuna estrategia propicia para enfrentar esta labor. Alrespecto,sepretendequelosestudiantesseancapacesderecolectar la informacin utilizando diferentes tcnicas de recoleccin, que les permitarealizarlosanlisis.Tambin,sedejaentreverlaimportanciade incorporarrecursos tecnolgicos dentrode esteproceso,porloque,en concordancia con las posibilidades del centro educativo, se debe provocar que el estudiante utilice estos recursos dentro de los anlisis estadsticosqueefectan.

4) Conceptos estadsticos tericos: por ltimo, el documento descarta la

importancia de generar una buena comprensin en los conceptos

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

78

Edw inCh avesE.

estadsticos tericos. Por ello, dentro de esteprograma, las actividades propuestas deben girar en torno a la construccin y reconstruccin de dichos conceptos por parte de los estudiantes, para propiciar as un aprendizajesignificativodelosmismos.

d) Los contenidos estadsticos por desarrollar: referente a la cantidad de contenidos en estadstica nicamente se incluyen algunos aspectos relacionados conlaestadsticadescriptiva.Estoscontenidossecitanacontinuacin:

1)Conceptodeestadsticadescriptivaoinferencial. 2)Conceptodepoblacin,muestra,variableydatosestadsticos. 3)Distribucionesdefrecuenciaabsolutayfrecuenciarelativa. 4) Grfico de bastones, grfico de barras y grfico circular para variables discretas. 5) Interpretacin de la informacin brindada por tablas de frecuencia y grficosestadsticos. 6) Medidas de tendencia central: la media aritmtica, la mediana y la moda.

Hayqueresaltarquedentrodeestoscontenidossehanquedadoporfuera conceptos vitales para una buena comprensin terica de la estadstica como disciplinacientfica(azar,aleatoriedad,variabilidad,entreotros),yseenfatizaen conceptosmuyprcticos.

Discusi nyc onclusiones

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

79

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

De acuerdo con lo expuesto en el presente estudio, la incorporacin de la estadstica en la enseanza preuniversitaria, tiene por objetivo generar una culturaestadstica,demaneraquelosestudiantesseancapacesdecomprendery apreciar el papel de la disciplina en la sociedad, incluyendo sus campos de aplicacin. Adems busca que los estudiantes logren valorar sus mtodos en funcindelosproblemasquepuedenser resueltospormedio desuaplicaciny quecomprendanlasformasbsicasdesurazonamiento. Por su parte, el objetivo del presente estudio consisti en analizar la concordancia entre los fundamentos tericos de la estadstica como disciplina cientfica con respecto a la propuesta curricular para su enseanza y con las necesidadesdegeneraresta culturaenlos estudiantesdesecundaria. Desdeun punto de vista terico, para la enseanza de las matemticas, la propuesta del MEPesconsistenteconlasorientacionesinternacionalesreferidasa laeducacin matemtica. Existenimportantesplanteamientosconrespectoalaimplementacindela resolucin de problemas como estrategia metodolgica para enfrentar la enseanza de las matemticas, as como la enseanza de la estadstica, las cuales tienen sus fundamentos en los principios postulados por autores como Polya(1975),Schoenfeld(1983)oBrousseau(1986). Delmismomodo,elMEPsugierealosdocentesquefomentenunaseriede habilidadesintelectualesparafavorecerunaprendizajesignificativo.Eldesarrollo deestashabilidadesenlosestudiantesindudablementepermitiratenerunmarco favorableparapotenciarlaenseanzadeladisciplina. Sin embargo, las expectativas planteadas en los programas de estudio no son coherentes con el peso relativo que tiene la disciplina con respecto a otras reasdelcurrculomatemtico.Enlasdiferentesreasmatemticassemenciona uncurrculoenespiral,cadaunodelostemasseabordaendiferentesmomentos

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

80

Edw inCh avesE.

provocando un mayor grado de profundidad temtica esto no ocurre con la estadstica, la cual ha aparecido como un tema aislado en uno de los niveles y aunqueenlanuevapropuestaseintroduceenlosnivelesdeoctavoynoveno,lo queseproduceesunarepeticindecontenidos. Adems, en la propuesta ministerial se desaprovecha el potencial de la estadsticacomodisciplinaaplicada,dadoquesuenseanzaaparecedesvinculada de las reas matemticas yde lasotras asignaturasquecursan los estudiantes. Menciona la propuesta que, en la enseanza de la estadstica, el contexto debe jugar un rol fundamental, pero dicho propsito podra resultar difcil si no se le vincula con otras reas, pues el verdadero potencial de la disciplina se puede apreciarenfuncindesusaplicaciones. Por otro lado, al haberse incorporado la estadstica como un rea msdel currculo matemtico,se ha descuidado la naturaleza aleatoria de la disciplina y losdiferentesconceptosvinculadosconella.Estehechoespreocupante,pueslos profesores de matemticas han sido formados siguiendo un patrn determinista propio del enfoque tradicional matemtico, por lo que, segn Batanero (2001), estos docentes tienden a subestimar los principios de la estadstica y enfatizar, nicamente, en procedimientos y frmulas. Esta situacin podra provocar un conflictoconrespectoalobjetivobsicoporelcualdichamateriafueincluidaen elcurrculomatemtico. Podra perderse la posibilidad de que los estudiantes se apropien de los conceptos bsicos de la disciplina, logrando intuiciones incorrectas sobre ellos, descuidndose las hiptesis subyacentes sobre los problemas estadsticos y sus conclusiones. De este modo, el nfasis podra recaer, equivocadamente, en el clculo y en la representacin grfica de los datos, elementos que no son trascendentes, puesto que las computadoras resuelven estos problemas fcilmente, mientras que se descuida el anlisis, la interpretacin, la

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

81

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

contextualizacinylacapacidadparadiscutirocomunicarsusopinionesrespecto a las informaciones estadsticas, loque puede denotar una contradiccin interna enlapropuestaministerial. Los problemas anteriores se refuerzan con la ausencia, en la propuesta curricular, de conceptos vitales dentro de la fundamentacin terica de la estadstica. Conceptos como azar, aleatoriedad, probabilidad, sesgos, muestreo, variabilidad, error aleatorio, entre muchos otros, se han dejado de lado en los programas de secundaria. De acuerdo con Coll y Sol (1987), hablar de aprendizaje significativo requiere enfatizar en la construccin de significados como ncleo delproceso de enseanzaaprendizaje.Sin embargo, losconceptos quehanquedadoexcluidossonfundamentalesparalacomprensinyvinculacin delaestadsticaconotrasreas.Sehadiscutidoeneldocumentolaimportancia devariosdeestosconceptosyelpapelquejueganeneldesarrollocurricularde laestadstica. En resumen, no parece existir concordancia entre los objetivos de la propuestaconelpotencialdeladisciplina,yconsusprincipiosepistemolgicosy metodolgicos.SerequiereefectuarunarevisindelapropuestatericadelMEP con respecto a la enseanza de la estadstica y sus diferencias con las matemticas. Puede ser que sea necesario pedir apoyo a expertos nacionales e internacionalesenmateriadeEducacinEstadsticaparaapoyaresteproceso. Aunque no es la cantidaddecontenidos la que debe privarsino la calidad delosmismos,existenconceptosvitalesquenosepuedendescartarsisedesean lograrlosobjetivosporloscualessellevacabolaincorporacindelaestadstica en el currculoeducativodesecundaria. Estarevisinnosolodebeconsiderar la significatividad en la estructura interna del contenido, sino tambin en las estrategiasparallevarestosconceptosalosestudiantes.

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

82

Edw inCh avesE.

Por ello, no basta con que exista en el contenido estadstico una fuerte significatividad lgica para que el estudiante pueda atribuirle significado es necesariogenerarprocesosquepermitanalosestudiantestenerunacercamiento consucontextoyasrelacionarloconloconocido.Porello,elpapeldelcontexto debe ser vital el potencial de esta disciplina requiere que su enseanza se implemente en funcin de generar una mejor comprensin del entorno del estudiante.

ReferenciasBi bli ogrficas

Alfaro, A.Alpzar,M. Arroyo,J. Gamboa,R.e Hidalgo, R. (2004). Enseanza

delas Matemticasen CostaRica:ElementosparaunDiagnstico.Proyecto

de Graduacin para optar al ttulo de Licenciatura en Enseanza de la Matemtica,EscueladeMatemtica,UniversidadNacional,Heredia.

Alonso, I y Martnez, N (2003). La resolucin de problemas matemticos. Una caracterizacin histrica desu aplicacin como va eficaz para la enseanza delamatemtica. Revistapedaggicauniversitaria.8(3),8188.

lvarez, G. y Vallecillos, A. (2002), Razonamiento estadstico para la resolucin de problemas en el nivel universitario: Aspectos tericos y una aplicacin.

RevistaPedagogaUniversitaria.6(3),313.
Batanero,C.(2000).Haciadndevalaeducacinestadstica? Blaix,15,213. Batanero, C. (2001). Didcticadela Estadstica. Granada: GrupodeEducacin Estadstica.UniversidaddeGranada.

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

83

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

Batanero,C.(2002).Losretosdelaculturaestadstica. Conferenciainauguralde lasJornadasInteramericanasdeEnseanzadelaEstadstica.BuenosAires.

Begg, A. (1997). The assessment challenge in statistics education. En Gal, I. y Garfield, J. B. Some emerging influences underpinning assessment in

statistics .(pp.1726).Amsterdam:IOSPress.

Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7(2 ), 33 115.

Cardelli, J. (2004). Reflexiones crticas sobre el concepto de Transposicin DidcticadeChevallard. CuadernosdeAntropologaSocial,19,496.

Carrera,E.(2002).ProceedingsoftheSixthInternationalConferenceonTeaching ofStatistics .EnPhillips,B.(Ed.),Teachingstatisticsinsecondaryschool.An

overview:Fromthecurriculumtoreality.CiudaddelCabo:IASE.

Chavarra, S. (1998). La Poltica Educativa hacia el Siglo XXI: Propuestas y

realizaciones.SanJos:MinisteriodeEducacinPblica.

Chevallard, Y. (1991).

La transposicin didctica: del saber sabio al saber

enseado.BuenosAires:Aique.

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

84

Edw inCh avesE.

Chaves, E. (2003, junio). La estadstica como instrumento tecnolgico. Conferencia presentada en el XVII Simposio Costarricense sobre Matemticas,CienciasySociedad,Heredia.

Cobo, B. (2003).

Significado de las medidas de posicin central para los

estudiantes de Secundaria. Tesis Doctoral en Didctica de la Matemtica,

Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada, Espaa.

Consejo SuperiordeEducacin (1994). La Poltica Educativa hacia elSiglo XXI . Recuperado el 11 de octubre de 2006 en:

http://www.mep.go.cr/DescargasHTML/PlaneamientoEducativo/politicaeduca tivasigloXXI.pdf

CollC.ySolI.(1987). La importanciadeloscontenidosenlaenseanzaN3. Recuperadoel 25de juliode2006 del sitio web de la Pontificia Universidad Catlica de Chile en Investigacin en la Escuela en:

http://www.uc.cl/sw_educ/didactica/medapoyo/texto1.htm

DeFaria,E.(2006).Transposicindidctica:definicin,epistemologa,objetode estudio. Cuadernosde investigacin yformacin en Educacin Matemtica.

1(2).3550.

Gal,I.(2002). Adult'sstatisticalliteracy.Meanings,components,responsibilities.

InternationalStatisticalReview,70(1),125.

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

85

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

Godino, J. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetosmatemticos. RecherchesenDidactiquedesMathmatiques,14(3), 325355.

Godino, J. (1995). Qu aportan los ordenadores a la enseanza y aprendizaje delaestadstica?.UNO,5,4556.

Godino, J. Batanero, C. y Caizares, M. (1987).

Azar y probabilidad:

Fundamentosdidcticosypropuestascurriculares. Madrid:Sntesis.

Godino, J. Batanero, C. y Navarro, V. (2003).

Epistemologa e instruccin

matemtica: implicaciones para el desarrollo curricular. En Godino, J.

InvestigacionessobreFundamentosTericosyMetodolgicosdelaEducacin Matemtica. Recuperado el 6 de noviembre de 2004 de la pgina Web del

Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada en:http://www.ugr.es/~batanero/publicaciones.htm

Gmez,Miguel(2004). ElementosdeEstadsticaDescriptiva. SanJos:EUNED.

Kahneman, D., Slovic, P. y Tversky, A. (1982). Judgement under uncertainty:

heuristicsandbiases.Cambridge:CambridgeUniversityPress.

Ministerio de Educacin Pblica (MEP). (2004). Programas de Estudios de

Matemtica:TercerCiclo. SanJos:MinisteriodeEducacinPblica.

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

86

Edw inCh avesE.

Moore, D. (1991). Statistics for the TwentyFirst Century. En Gordon, F. y Gordon, S. (Eds). TeachingStatistics as a respectable subject. (pp. 1425). Washington,D.C.: MathematicalAssociationofAmerica.

Moreno,J.(1998).Statisticalliteracy:statisticslongafterschool.InProceedings

of the Fifth International Conference o Teaching Statistics. International

StatisticsInstitute.p.445450.

Ortiz, J. (2002). La probabilidad en los libros de texto . Recuperado el 6 de noviembrede2004en:http://www.ugr.es/~batanero/publicaciones.htm

Polya,G.(1975).Cmoplantearyresolverproblemas? Mxico.EditorialTrilas. [Traducido al castellano por J. Zugazagoita]. New Jersey: Princeton UniversityPress.

Rico, L. (1997).

Bases tericas del Currculo de Matemticas en Educacin

Secundaria.Madrid:Sntesis.

Ruiz,A.(2001). ElDesafodelasMatemticas.Heredia:EUNA.

Ruiz,A.,Alfaro,CyGamboa,R.(2006).Conceptos,procedimientosyresolucin de problemas.

Cuadernos de investigacin y formacin en Educacin

Matemtica.1(1),525.

Schoenfeld,A.(1983). Laenseanzadelamatemticaadebate.EnMinisteriode Educaciny Ciencia (ed). Ideasytendenciaenlaresolucindeproblemas. (712).Madrid:MinisteriodeEducacinyCiencia.

P o sgra doySociedad Vo l.8No.1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

87

A nlisis dela P ro pu estaM inis terial paralaEn se an zadela Estad s tic aen Secu ndar ia

Serrano, L. (1996).

Significados Institucionales y Personales de Objetos

Matemticos Ligados a la Aproximacin Frecuencial de la Enseanza de la Probabilidad. Tesis Doctoral en Didctica de la Matemtica, Departamento
deDidcticadelaMatemtica.UniversidaddeGranada,Espaa.

Villanova, M. (2005). La educacin matemtica: El papel de la resolucin de problemasenelaprendizaje. RevistaInteramericanadeEducacin.OEI

N otaacercadelautor

EdwinChavesEsquivel
Es Doctor en Educacin con nfasis en Enseanza de la Estadstica del Programa de Doctorado Latinoamericano en Educacin de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica. Ha laborado comoInvestigadorycolaboradordelCentroCentroamericanodePoblacin(PCP)desdemarzode 1997 hasta junio del 2002 y como Investigador de la Escuela de Matemtica de la Universidad NacionaldeCostaRicaenel2001,2002y2003.ActualmenteesdocenteendichaUniversidad.

Correoelectrnico:echa@una.ac.cr

P os gradoySo ciedadVol.8 No .1A o.20 08ISSN16 59 1 78X

88