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PROGRAMA ESTRATGICOLOGROS DE APRENDIZAJE AL FINALIZAR EL III CICLODE LA EBR


DIRECCINDE EDUCACINPRIMARIA (ASESORA DEP-ETR / FINALIDAD39790)
TALLER CONESPECIALISTAS Y ACOMPAANTES PEDAGGICOS
HUAMPAN 06- 11DE JULIO 2009

BLOQUE III
PARA RAZONAR
Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias
de matemtica para nios y nias del III ciclo

Julio 2009

Para acompaar mejor a nuestros nios y nias
a leer, escribir, razonar y proponer soluciones desde ellos
hacia su familia, su comunidad, su regin y su pas.

PROGRAMA ESTRATGICO LOGROS DE APRENDIZAJE AL FINALIZAR EL III CICLO DE LA EBR
Direccin de Educacin Primaria (ASESORA DEP-ETR / FINALIDAD 39790)
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Contenido
Presentacin.............................................................................................. 3
Introduccin .............................................................................................. 4
Matriz: Capacidades y conocimientos del rea de matemtica para el II (5 aos) y III
ciclo........................................................................................................ 6
I. El reto de encontrar soluciones (Estrategia de resolucin de problemas) .................. 9
1.1 Pista del subtaller................................................................................... 9
1.2 Materiales del subtaller ........................................................................... 14
1.2.1 Tenemos que encontrar la solucin! ..................................................... 14
1.2.2 Juguemos a la tiendita...................................................................... 16
1.2.3 Elegimos y preparamos problemas para una sesin de matemtica................. 20
1.3 Separata ............................................................................................. 22
La resolucin de problemas ....................................................................... 22
2. El uso del juego en el aprendizaje de la matemtica ........................................ 36
2.1 Pista del subtaller.................................................................................. 36
2.2 Materiales del subtaller ........................................................................... 40
2.2.1 Actividad para el recojo de los saberes previos ........................................ 40
2.3 Separata ............................................................................................. 42
2.3.1 Por qu es importante el juego en el aprendizaje de la matemtica?............. 42
2.3.2 Establecimiento de relaciones con las capacidades del DCN. ........................ 45
2.3.3 El proceso del desarrollo del juego ....................................................... 46
2.3.4 Ejemplo de planificacin de un juego: ................................................... 48
2.3.5 A continuacin algunas orientaciones .................................................. 50
2.3.6 Qu tipos de juegos pueden utilizarse ................................................... 51
2.3.7 Los cuadernos de trabajo como recurso para esta estrategia ........................ 52
2.3.8 Materiales concretos que pueden aprovecharse para los juegos.................... 56

Este mdulo ha sido producido por: Katya Hurtado, Norma Huerta (El reto de encontrar solucio-
nes); Freddy Raymundo, Edith Bustamante (El uso del juego en el aprendizaje de la matemti-
ca); y Soledad Hamann (Coordinacin pedaggica y edicin general).
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de comunicacin para nios y nias del III ciclo julio 2009
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PRESENTACIN
Lo que se busca con el desarrollo de los talleres de matemtica es que los especialistas, coordi-
nadores de red y acompaantes, conozcan y se ejerciten en estrategias bsicas para el desarrollo
de capacidades matemticas, con la finalidad que desde su responsabilidad en el acompaamien-
to sepan orientar con pertinencia a los docentes de III ciclo en la aplicacin de las mismas. El
propsito de este esfuerzo compartido es que los nios y las nias del III ciclo logren las com-
petencias matemticas previstas.
Se realizarn dos subtalleres, focalizando en dos estrategias:
Subtaller 1: El reto de encontrar soluciones (Estrategia de resolucin de problemas)
Subtaller 2: El uso del juego en el aprendizaje de la matemtica
Durante el desarrollo de ambos subtalleres se busca que los participantes vivencien las estrate-
gias propuestas y reflexionen sobre el proceso seguido, los resultados, y las aplicaciones que
stas puedan tener durante su labor de acompaamiento a los docentes.
Subtaller 1: El reto de encontrar soluciones (Estrategia de resolucin de problemas)
El Diseo Curricular Nacional, seala que las capacidades explicitadas para cada grado involu-
cran los procesos transversales de: razonamiento, demostracin, comunicacin matemtica y
resolucin de problemas, siendo este ltimo el proceso a partir del cual se formulan las compe-
tencias del rea. Contina explicando que la resolucin de problemas exige que los docentes
planteen situaciones que constituyan desafos para cada estudiante, promovindolos a observar,
organizar datos, analizar, formular hiptesis, reflexionar, experimentar empleando diversos pro-
cedimientos, verificar y explicar las estrategias utilizadas al resolver un problema; es decir, va-
lorar tanto los procesos matemticos como los resultados obtenidos. (MED 2008: 187-188)
El subtaller busca ser un espacio de formacin en el cual los participantes reflexionen, desde su
propia experiencia, sobre la trascendencia de desarrollar capacidades y actitudes para la resolu-
cin de problemas, sobre la necesidad de comprender los procesos involucrados, y sobre la mejor
forma de abordarlos. Para ello se les propondr situaciones de contexto real y matemtico que
involucren capacidades y conocimientos vinculados con el Nmero, sus relaciones y operaciones,
Geometra y Medicin, y Estadstica, en el marco de la resolucin de problemas.
Subtaller 2: El uso del juego en el aprendizaje de la matemtica
La matemtica se va estructurando desde los primeros aos de vida del ser humano en forma
gradual y sistemtica, a travs de la interaccin permanente con los objetos y sus semejantes.
Un medio altamente rico que favorece desarrollo es la participacin de los nios y nias en jue-
gos y actividades ldicas.
Por otro lado, el objetivo primordial de la enseanza bsica no consiste en transmitir y llenar
en la mente del nio un cmulo de informacin, lo fundamental es ayudarle a desarrollar su
mente, su capacidad de raciocinio y sus potencialidades intelectuales, sensitivas, afectivas, fsi-
cas, de modo armonioso. Y para ello, las actividades que planteamos a nuestros nios y nias,
deben ser estmulos de su propia accin, lo que facilitar el desarrollo de las capacidades y la
adquisicin de los aprendizajes previstos. En este contexto, el juego ofrece las mejores oportu-
nidades, no solo para desarrollar habilidades cognitivas, sino tambin, afectivas, sociales y mo-
trices.
Todo docente debe manejar estos recursos, por ello en el taller, los participantes vivenciarn
actividades de juego y reflexionarn sobre las ventajas que ofrece el juego como medio que faci-
lita los aprendizajes con relacin a cada uno de los organizadores del rea. A partir de lo viven-
ciado, los participantes estarn en la capacidad de proponer actividades ldicas o de juego para
el desarrollo de ciertas capacidades.

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INTRODUCCIN
La matemtica tiene un valor formativo al contribuir con el desarrollo de un pensamiento orde-
nado, un valor social como medio de comunicacin y un valor instrumental al dotarlos con pro-
cedimientos para resolver problemas vinculados con su vida cotidiana.
Desde pequeos, los nios viven experiencias a travs de sus percepciones sensoriales, en rela-
cin consigo mismo, con los dems y con los objetos del mundo circundante, transfiriendo a su
mente hechos sobre los que elabora ideas que le sirven para relacionarse con el exterior. Coti-
dianamente experimentan situaciones problemticas de ndole matemtico: los enfrentan en sus
juegos, los hacen intervenir en su pensamiento y los consideran en sus decisiones. Su pensamien-
to lgico matemtico se construye mediante procesos cognitivos (internos) que implican:
Generacin de ideas y establecimiento de relaciones cuya expresin es verdadera o falsa.
Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el lenguaje ma-
temtico hace referencia a esas ideas.
Comprensin del entorno mediante la aplicacin de los conceptos aprendidos.
El desarrollo de competencias matemticas requiere de contextos de aprendizaje enriquecidos
por situaciones diversas, entre ellas un entorno de problemas significativos y comprensivos, que
hagan posible al estudiante avanzar a niveles de competencia ms y ms complejos. Esto cobra
especial relevancia en el trabajo con grupos multigrado, donde coexisten nios de diferentes
grados con estilos, ritmos y niveles de aprendizaje diferentes.

la resolucin de problemas y el juego en el desarrollo de capacidades matemticas
La resolucin de problemas
La resolucin de problemas es un proceso transversal. Al aplicar y adaptar diversas estrategias
matemticas en diferentes contextos, el estudiante manipula los objetos matemticos, activa su
propia capacidad mental, ejercita su creatividad, reflexiona y mejora su proceso de pensamien-
to, vinculando las ideas matemticas con sus propios intereses y experiencias. Adems, posibili-
ta la interaccin con las dems reas, coadyuvando al desarrollo de otras capacidades.
Mediante la resolucin de problemas se busca que los estudiantes sean capaces de:
Cooperar con otros, discutir y razonar con argumentos.
Aplicar y adaptar diversas estrategias para resolver problemas.
Construir nuevos conocimientos matemticos.
Describir y explicar los mtodos utilizados en el proceso de resolucin.
Resolver problemas que surjan de la matemtica y otros contextos.
Formular generalizaciones a partir de los problemas resueltos.
Organizar la informacin en forma sistemtica.
Controlar el proceso de resolucin de los problemas matemticos y reflexionar sobre ellos.
La resolucin de problemas tiene mltiples acepciones, as se puede ensear a desarrollar capa-
cidades matemticas para resolver problemas, ensear estrategias de resolucin de problemas,
ensear usando una metodologa de resolucin de problemas, ensear para aprender desde la
resolucin de problemas, entre otras; siendo la primera de stas nuestra prioridad.
Para Vila (2004) la clase de matemtica puede ser vista como un lugar donde todas las pro-
puestas de trabajo constituyen situaciones problemticas que cabe explorar y despiertan diver-
sas formas de razonamiento y procesos como experimentar, conjeturar, justificar, etc. En este
sentido, la resolucin de problemas puede ser considerada como un contexto, como una orga-
nizadora del aula, a la vez como objetivo, metodologa y contenido. (Vila, 2004: 170).
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Mdulo de asesora tcnica en estrategias de comunicacin para nios y nias del III ciclo julio 2009
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Por qu el desarrollo de capacidades matemticas para resolver problemas?
Desde el rea de Matemtica se hace posible que los estudiantes desarrollen capacidades para
resolver problemas, vinculados tanto a situaciones reales como de contexto matemtico. La po-
sibilidad de desarrollar capacidades partiendo de situaciones reales hace significativo el aprendi-
zaje y posibilita una base ms slida para posteriores aprendizajes. Como lo seala Arellano:
Ser muy importante plantear situaciones educativas como problemas relacionados con
su vida cotidiana. Si los contenidos son significativos para el nio y la nia, aprendern
mejor lo que les interesa y avanzarn en el conocimiento. An cuando esto exija descen-
trarse de sus propias formas de comprender una situacin, para enfrentarla en grupo,
encontrando de manera conjunta las soluciones. (Arellano, 1995:10)
En el aula multigrado, la coexistencia de estudiantes de diferentes grados permite el intercam-
bio de estrategias vinculadas a la resolucin de problemas. El docente plantea situaciones pro-
blemticas que parten de un mismo contexto y presenta preguntas diferenciadas para cuya solu-
cin cada nio y nia, segn su edad y grado, activa sus conocimientos y habilidades matemti-
cas para utilizar y propone diferentes estrategias para llegar a una solucin, comunica sus estra-
tegias y resultados, y verifica su respuesta. Es importante resaltar que un problema se puede
resolver a travs de diferentes estrategias.
El j uego de contexto matemtico
Al hablar de juegos de contexto matemtico nos referimos a toda situacin ldica que implique
nociones y conceptos matemticos (numricos y geomtricos).
Como estrategia, tiene procesos comunes con la resolucin de problemas. En ambos casos el
nio o la nia enfrentan un reto que requiere del uso de sus capacidades y habilidades para
encontrar soluciones.
Como recurso, es un elemento motivador y dinamizador del desarrollo del pensamiento ma-
temtico, permite trabajar con entusiasmo y agrado los retos propuestos y a la vez fortalece
la creatividad y la autonoma por medio de la creacin y aplicacin de reglas que favorecen
la interaccin entre nios y nias de diferentes grados.
En las actividades iniciales de una sesin de aprendizaje multigrado, se propone por lo general
un juego o actividad ldica en la cual participan todos los estudiantes, posibilitando as el inter-
aprendizaje entre nios y nias de diferentes grados o ciclos. Tambin se proponen actividades
ldicas pero diferenciadas por grado o ciclo durante el desarrollo de la sesin.

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MATRIZ: CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS
DEL REA DE MATEMTICA PARA EL II (5 AOS) Y III CICLO
a) NMERO, RELACIONES Y OPERACIONES
tramo 5 aos 1er grado 2do grado
01
Identifica, relaciona y describe caractersticas
perceptuales y/o funcionales en personas y obje-
tos en situaciones de la vida diaria.
Agrupa y representa grficamente colecciones de
objetos sealando el criterio de agrupacin.
Clasifica objetos identifi-
cando criterios que los
caracterizan a todos,
algunos, o ninguno de
ellos.

02
Ordena objetos de grande a pequeo, de largo a
corto, de grueso a delgado, utilizando material
estructurado y no estructurado, verbalizando el
criterio de ordenamiento.
Interpreta el criterio de
seriacin de elementos
de un conjunto.

03
Construye sucesiones de personas u objetos iden-
tificando el orden de cada uno, describiendo sus
ubicaciones: primero, segundo, tercero, cuarto y
quinto, primero y ltimo. (GEOMETRA)
Identifica nmeros ordi-
nales con la posicin de
objetos en una secuencia
Identifica el antecesor y
sucesor de un nmero natural
de hasta dos cifras.
04
Compara y describe colecciones de objetos
utilizando cuantificadores aproximativos y com-
parativos
Identifica la relacin
mayor que, menor
que o igual que y or-
dena nmeros naturales
de hasta dos cifras en
forma ascendente o des-
cendente.
Interpreta relaciones mayor
que, menor que, igual
que y ordena nmeros natu-
rales de hasta tres cifras en
forma ascendente y descen-
dente.
05
Identifica y establece en colecciones la relacin
entre nmero y cantidad del 1 hasta el 9.
Utiliza espontneamente el conteo en situaciones
de la vida diaria.
Construye y establece la relacin trmino a tr-
mino en dos colecciones con objetos (tazas con
sus platos, ollas con sus tapas, etc.).
Identifica y representa
colecciones de objetos
con su cardinal.


tramo 1er grado 2do grado
06
Interpreta, codifica y representa un nmero natural
de hasta dos dgitos.
Interpreta y representa nmeros de hasta tres cifras y
expresa el valor posicional de sus cifras en el sistema de
numeracin decimal.
Expresa un nmero natural de hasta tres cifras como el
resultado de su descomposicin aditiva.
07 Interpreta secuencias numricas y grficas.
Interpreta y formula secuencias finitas de 2 en 2, de 5 en
5, de 10 en 10, con nmeros de hasta dos cifras.
08
Interpreta y representa la adicin de nmeros y
calcula su suma con resultado menor de hasta dos
cifras.

09


Identifica e interpreta patrones aditivos con nmeros
naturales de hasta dos cifras.
Interpreta las propiedades conmutativa y asociativa de la
adicin de nmeros naturales.
10

Calcula mentalmente la suma de dos nmeros natu-
rales cuyo resultado sea de hasta dos cifras.
Calcula mentalmente la suma y la diferencia de dos
nmeros naturales de hasta dos cifras.

Interpreta y representa la sustraccin de nmeros
naturales de hasta dos cifras y calcula su diferencia.

11

Resuelve problemas de adicin de nmeros naturales
con resultados de hasta dos cifras.
Resuelve problemas de sustraccin de nmeros
naturales de hasta dos cifras, sin canjes.
Resuelve problemas con operaciones combinadas de
adicin y sustraccin de nmeros naturales de hasta
dos cifras.
Resuelve problemas de adicin y sustraccin con nmeros
naturales de hasta tres cifras.
12

Resuelve problemas que implican la nocin de doble,
triple y mitad de nmeros naturales menores que 20.
Expresa un nmero de hasta dos cifras, como el doble,
triple, o mitad de otro.
Interpreta el significado de la multiplicacin a partir de
sumas sucesivas con nmeros de hasta dos cifras.
Resuelve problemas que implican la nocin de doble,
triple y mitad de nmeros naturales de hasta dos cifras

PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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b) Geometra y medicin
tramo 5 aos 1er grado 2do grado
01
Identifica y representa formas geom-
tricas relacionndolas con objetos de
su entorno: cuadrado, tringulo, cr-
culo, rectngulo y rombo.
Explora e identifica caractersticas de
los cuerpos geomtricos en objetos de
su entorno: cubo, esfera y cilindro.
Establece relaciones entre
objetos de su entorno y formas
geomtricas
Representa grficamente y
compara figuras geomtricas
planas, a partir de sus elemen-
tos esenciales: vrtices y lados.
02
Relaciona por semejanzas y diferen-
cias formas geomtricas y slidos
geomtricos de su entorno y las des-
cribe.

Identifica, diferencia y relacio-
na las figuras planas y los sli-
dos que pueden conformar.
03
Identifica lneas rectas y lneas
curvas, abiertas y cerradas.

04
Establece relaciones lgicas a
partir de datos de ubicacin,
atributos, rasgos, caractersti-
cas de los objetos.

05
Establece relaciones espaciales con su
cuerpo y los objetos.
Identifica, interpreta y grafica
posiciones y desplazamientos
de objetos en el plano.
Identifica, interpreta y grafica
posiciones de objetos respecto
a otros.
Resuelve problemas sobre posi-
ciones y desplazamientos de
objetos en el plano.
06
Compara longitudes al medir diferen-
tes objetos de su entorno, describien-
do las relaciones y utilizando medidas
arbitrarias (mano, pie, cintas, lana,
etc).
Mide y compara longitudes es
de objetos haciendo uso de
unidades arbitrarias.
Mide objetos, superficies,
tiempo, haciendo uso de dife-
rentes unidades de medida.
07
Compara la altura al medir diferentes
objetos de su entorno, personas, des-
cribiendo las relaciones, utilizando
medidas arbitrarias: cintas, lanas, so-
gas, etc.: ms largo, ms corto, igual
de largo, ms alto, ms bajo, igual de
alto.
Compara la capacidad de diferentes
recipientes describiendo la relacin:
contiene ms, contiene menos, con-
tiene igual.
Resuelve problemas que invo-
lucran la nocin de longitud de
un objeto
Resuelve problemas que invo-
lucran medicin y comparacin
de longitud y superficies.
08
Identifica una sucesin de aconteci-
mientos en la vida cotidiana: antes
de, despus de, ayer, hoy y maana
Interpreta secuencias de acti-
vidades cotidianas Segn refe-
rentes temporales.


c) Estadstica
tramo 5 aos 1er grado 2do grado
01
Registra datos de la realidad utilizando
palotes y puntos en cuadros de doble
entrada: control de asistencia, cuadro
de cumplimiento de responsabilidades,
etc.(nmero y numeracin)
Representa datos en tablas
simples.
Interpreta la relacin entre
variables organizadas en ta-
blas
Interpreta y elabora esquemas de
clasificacin.
Interpreta y representa relacio-
nes entre datos numricos en
grfico de barras en cuadrculas.
Identifica en situaciones concre-
tas la ocurrencia de sucesos.

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.Anotaciones


































PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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I. El reto de encontrar soluciones
(Estrategia de resolucin de problemas)

1.1 PISTA DEL SUBTALLER
Informacin general

OBJETIVOS
Fortalecer las capacidades de los miembros del ETR a cargo del acompaamien-
to, para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica en el
III Ciclo a travs de la formulacin de situaciones problema de alta exigencia
cognitiva y del seguimiento pertinente al proceso de resolucin de problemas.
Favorecer en los nios y nias del III ciclo el desarrollo de capacidades y actitu-
des para resolver problemas matemticos pertinentes al III Ciclo de la EBR.
Contribuir a que los miembros del ETR a cargo del acompaamiento estn en
capacidad de orientar a los docentes de III ciclo en la formulacin de problemas
de alta exigencia cognitiva y realizar el seguimiento al proceso de resolucin de
problemas.
METODOLOGA
Es un taller vivencial y participativo, donde se promueve el interaprendizaje a travs
del dilogo y la reflexin, la aplicacin de lo aprendido en prcticas grupales y la
socializacin de los resultados en plenaria.
DURACIN
4 horas (8:30 am 12:30 m) y (2:30 pm a 6:30 pm)
Inicio (50 min) (8:30 a 9:20 / 2:30 a 3:20)
- Recibimiento y saludo (5 min)
- Presentacin del taller (5 min)
- Activacin y recuperacin de saberes previos (40 min)
Desarrollo (2:20 140 min) (9:20 a 11:40 / 3:20 a 5:40)
- Organizacin para el trabajo (5 min)
- Vivenciar la estrategia (40 min)
- Dinmica - descanso (10 min) (10:35 a 10:45 / 4:35 a 4:45)
- Reflexionar y consolidar lo aprendido (50 min)
- Aplicar la estrategia (35 min)
Cierre (50 min) (11:40 a 12:30 / 5:40 a 6:30)
- Socializacin (20 min)
- Metacognicin y recuento (10 min)
- Responder ficha de evaluacin del taller (10 min)
- Cierre y despedida (10 min)
PRODUCTOS
Al finalizar el taller, los participantes habrn producido:
Anlisis de problema de acuerdo a su demanda cognitiva (papelote 1).
Propuestas de problemas de alta y baja exigencia cognitiva, en el marco del pro-
ceso de resolucin de problemas (papelote 2).
INSUMOS

Papelote con objetivos e informacin respectiva del taller.
Cuadernos de trabajo del rea de matemtica de primer grado y segundo grado
(por lo menos 6 por grupo).
Materiales: Material Base Diez, regletas de Cuisenaire, geoplanos.
Figuras de cartulina de colores, para resolver el acertijo propuesto en las activi-
dades de inicio.
Presentacin en diapositivas: Parte I: Actividad de inicio Demanda cognitiva.
Parte II: Proceso de resolucin de problemas Orientaciones metodolgicas.
Papelotes, plumones, tarjetas de cartulina y masking tape.
Gua del participante con separata y materiales para el taller.
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Actividades de inicio
Motivacin, recuperacin de saberes previos, problematizacin.
50 minutos
RECIBIMIENTO
Y SALUDO
(5 MIN)
Nos saludamos y hacemos una pequea ceremonia de bienvenida.
Smbolo: Ave. Reino animal; significado de la fauna en nuestras vidas.
PRESENTACIN
DEL SUBTALLER
(5 MIN)
Explicamos los objetivos del taller, la secuencia que seguiremos, la estrategia que
desarrollaremos.
Recurso: papelote con objetivos e informacin respectiva.
SABERES
PREVIOS
(10 MIN)

TENEMOS QUE ENCONTRAR LA SOLUCIN! (juego para activar saberes previos)
Forma de trabajar: Individual.
Recursos:
- Papelote con el dibujo del acertijo que se debe resolver.
- Pgina 12 del mdulo de matemticas (numeral 1.2.1).
Proponemos una situacin problema que se debe resolver en el ms corto
tiempo, si no ocurrir una catstrofe! Leemos a los participantes con buena
entonacin y con nimo de crear suspenso el reto que tienen que enfrentar.
Tienen cinco minutos para resolverlo, ni un segundo ms. Gana el primero en
resolver el acertijo. Indicamos que no deben comunicar a los dems cmo lo
resolvieron.
Podemos dar un poco ms de tiempo si vemos que los participantes tienen
dificultades para resolver el acertijo.
El participante ganador sale al frente y cuenta su procedimiento.
Pueden salir otros participantes de manera espontnea, si resolvieron el acer-
tijo con una estrategia diferente.
Todos observan la diversidad de formas de resolver el problema que han en-
contrado y los recursos utilizados, cada uno sigui un camino diferente pero
llegaron a un mismo resultado. Pueden hacer anotaciones en la pgina 13.
Se resuelve el acertijo haciendo uso de figuras recortadas en papel. De esta
forma se resalta que para resolver el acertijo es posible hacer uso de diferen-
tes estrategias y de la importancia del uso de material concreto para visualizar
situaciones que son complejas de representar mentalmente.
Esta forma de iniciar el taller, permite abrir el inters de los participantes
por realizar las actividades posteriores.
PRESENTACIN
INICIAL: DEMAN-
DA COGNITIVA
(30 MIN)
LAS TAREAS, LOS PROBLEMAS Y LA DEMANDA COGNITIVA
A partir de la resolucin del acertijo, se realiza la presentacin de diapositi-
vas, relacionadas con el tema de Demanda Cognitiva: calidad de las tareas
escolares relacionadas con la alta y baja demanda cognitiva.
Se busca que los participantes hagan una reflexin e identificacin del tipo de
tareas que se dejan en la escuela. Se indica que es importante identificar el
tipo de tareas que usualmente se dejan en la escuela y si stas permiten el de-
sarrollo de capacidades en nuestros estudiantes.
Se permite el dilogo e intervenciones de los participantes en el momento que
lo estimen conveniente.

.Anotaciones





PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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Actividades de desarrollo
Desarrollo de capacidades, adquisicin de nuevos conocimientos,
aplicacin de lo aprendido y transferencia del aprendizaje.
2 horas y 20 minutos (140)
ORGANIZACIN
DEL TRABAJO
(5 MIN)
NOS ORGANIZAMOS PARA TRABAJAR
Indicamos que primero trabajaremos de manera individual, y luego nos agrupa-
remos en seis grupos.
Criterio de agrupacin: Todos en el grupo tienen el mismo nmero (de TIT).
Responsable de materiales por grupo: ojos
Responsable de coordinacin por grupo: ave
VIVENCIAR
EL PROCESO
DE RESOLUCIN
DE PROBLEMAS
(40 MIN)

JUGAMOS A LA TIENDITA
Recursos: Numeral 1.2.2 del mdulo de matemtica (pginas 14 a 16)
- Material concreto para cada grupo (Base Diez, chapitas).
- 1 papelote por grupo, 4 plumones de diferentes colores por grupo.
En forma individual (Leen y resuelven un problema) (5 min)
El facilitador presenta la actividad Juguemos a la tiendita. Lee el texto, re-
saltando el aspecto de eleccin de situaciones de contexto. Numeral 1.2.2 (p-
ginas 14 y 15)
Se distribuyen los materiales concretos.
De manera individual, cada participante resuelve el problema que le correspon-
da segn el nmero de su tarjeta de identificacin del taller (TIT).
En grupos de seis (Intercambian y comparan sus estrategias) (15 min)
Se agrupan de acuerdo al nmero de problema que han resuelto (6 grupos, cada
grupo representa un nmero del 1 al 6).
Comparan las estrategias de resolucin seguidas por cada uno. Cada uno comu-
nica a los dems la forma en la que resolvi el problema, los participantes re-
conocen que existen varios caminos para resolver una situacin.
- Reconocen el proceso seguido (pasos para resolver el problema): Qu
hicimos para resolver el problema? (As, por ejemplo: primero comprendimos
el problema, luego pensamos cmo resolverlo, aplicamos la estrategia pensa-
da, encontramos el resultado, verificamos el resultado, otros.)
En grupos de seis (Analizan el proceso seguido) (20 min)
Se Analiza el problema presenta. Con el previo explicado que todo problema
es de alta demanda cognitiva, se debe identificar y justificar si el problema
propuesto es de alta o baja exigencia cognitiva.
Sealan cmo orientar el proceso de resolucin de problemas. Se propone la
elaboracin de sugerencias metodolgicas para orientar a un estudiante en este
proceso de resolucin. Elaboran papelote 1.
DESCANSO
(10 MIN)
Dinmica para relajarse, descansar y tomar fuerzas para continuar (a cargo del
coordinador del grupo).
CONSOLIDACIN
DEL PROCESO
VIVENCIADO
(45 MIN)
En grupo clase (Socializacin de lo realizado. Presentacin de diapositivas) (20
min)
Se colocan todos los papelotes elaborados.
El facilitador analiza con el grupo lo elaborado por cada grupo. Se hace una
lectura transversal de los papelotes, para realizar el anlisis propuesto: relacin
entre capacidades y problemas analizados, caracterizacin del problema en
funcin de la mayor o menor exigencia cognitiva y justificacin de esta caracte-
rizacin. Se permite el dilogo e intervenciones de los participantes en el mo-
mento que lo estimen conveniente.
A partir de las presentaciones realizadas, el facilitador seala tres ideas claves:
- Los problemas tienen una alta demanda cognitiva, entre ellos se puede obser-
var que algunos tienen mayor o menor exigencia cognitiva que otros.
- Un problema se puede resolver haciendo uso de diferentes estrategias. Es im-
portante
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- Cuando se resuelve un problema se sigue una secuencia de acciones: PE: pri-
mero leemos y comprendemos el problema, luego pensamos cmo resolverlo,
aplicamos la estrategia pensada, encontramos el resultado, verificamos el re-
sultado, otros.
- Es necesario acompaar este proceso de resolucin que es personal e interno.
REVISAMOS EL PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS (25 min)
En grupo clase (Presentacin en diapositivas parte II: Proceso de RP y orienta-
ciones metodolgicas)
Se proyectan las diapositivas ampliando las ideas claves sealadas anteriormen-
te, a modo de exposicin dilogo. Se presenta el proceso de resolucin de pro-
blemas. Se vincula este proceso de resolucin con la intervencin del docente y
en este marco se considera la inclusin de materiales educativos: material con-
creto y cuadernos de trabajo. Se resalta que lo que se busca en el rea es des-
arrollar capacidades matemticas para la resolucin de problemas.
APLICACIN
DE LA
ESTRATEGIA
(30 MIN)
En grupos de 6 (Diseamos una actividad con la formulacin de problemas de
menor y mayor exigencia cognitiva para trabaj arlos durante una sesin de
aprendizaj e). Papelote 2.
Vamos a elaborar una propuesta para trabajar esta estrategia en el aula, con un
grupo de 1ero o 2do grados. Para ello hacemos lo siguiente:
Como hay 6 grupos de trabajo, se hace un sorteo para que cada dos grupos se
encarguen de un organizador determinado (nmero, relaciones y operaciones;
geometra y medida o estadstica).
Revisamos el cartel de Matemtica para III ciclo y elegimos un grado. Podemos
elegir los dos grados a la vez (en el caso de tratarse de un aula multigrado de III
ciclo). (Ver matriz en pginas 6 y 7). Si vamos a trabajar con dos grados a la
vez, elegimos capacidades similares (en la matriz las capacidades similares es-
tn organizadas por tramo)
Elaboramos nuestra propuesta de trabajo en el aula, desde el marco de resolu-
cin de problemas, donde incluyamos el uso del cuaderno y materiales concre-
tos. Ver ejemplo en el numeral 1.2.3 (las pginas 16 y 17) Elegimos y prepara-
mos una actividad de resolucin de problemas.
.Anotaciones














PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009

13

Actividades de cierre
Consolidacin del aprendizaje, sntesis, reflexin sobre lo aprendido.
50 minutos
SISTEMATIZACIN
DEL PROCESO
(20 MIN)
SOCIALIZAMOS NUESTROS RESULTADOS
En grupo clase
Reflexin general sobre las presentaciones, considerando ideas clave extradas
a partir de la socializacin de las producciones elaboradas por los participan-
tes. Se permite el dilogo e intervenciones de los participantes en el momento
que lo estimen conveniente. El facilitador realiza una lectura transversal de las
producciones, analizando con el grupo de participantes la pertinencia de lo
propuesto por cada grupo.
METACOGNICIN
Y RECUENTO
(10 MIN)

QU Y CMO LO HICIMOS?
En grupo clase
La facilitadora orienta el cierre del taller promoviendo la metacognicin.
Recuento del proceso seguido durante el desarrollo del taller. Revisin de
eventos significativos, formas de aprendizaje utilizadas.
FICHA DE
EVALUACIN
(10 MIN)
De manera individual
Cada uno llena la ficha correspondiente al taller en un mximo de 10 minutos y
la entrega al coordinador del grupo.
CIERRE
Y DESPEDIDA
(10 MIN)
COMPARTIMOS NUESTROS LEMAS
En grupo clase
Todos los participantes forman un crculo y estn de pie, tomados de la mano.
La facilitadora agradece la participacin activa de todos los integrantes del
grupo y seala que har un par de preguntas, a las cuales todos debern res-
ponder levantando los brazos. La facilitadora pregunta. Colegas, podemos
encontrar soluciones?, se escucha la respuesta de los participantes. Luego
pregunta: Podemos afrontar los retos que tendremos?, se escucha la res-
puesta de los participantes.
La facilitadora se despide.

.Anotaciones















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14
1.2 MATERIALES DEL SUBTALLER
1.2.1 Tenemos que encontrar la solucin!
LA ROCA EN LA ENTRADA DE LA GRUTA
Problema propuesto para la actividad de inicio del subtaller
Descripcin del problema: Despus de seis das de peregrinaje hemos llegado al fin a la tercera
gruta del Apu Mayor. Ya no nos queda ni agua ni alimento y nuestra nica esperanza es entrar a la
gruta, donde hay una reserva de agua, maz y charqui. Para ingresar debemos mover una roca muy
grande que est en la entrada, y solo se mover si resolvemos el acertijo.
El acertijo es: A cuntos crculos equivale cada figura?
OJO: El orculo dice que quienes llegan a la entrada solo tienen cinco minutos para mover la roca.
De lo contrario, el Apu no podr ayudarnos esta vez. A APURARSE!!!!
Datos con los que contamos: En la roca hay unos dibujos que nos pueden ayudar a encontrar la
respuesta.
Lo que necesitamos: creatividad, decisin para lograrlo, analizar bien la situacin, razonar para
encontrar la solucin.
DATOS CON LOS QUE CONTAMOS
(Este es el dibujo que se encuentra en la roca)
ACERTIJO
A cuntos crculos equivale cada figura?
=
=
=
Dibuja la cantidad de crculos a
que equivale cada figura.
=
=
=



EL ACERTIJ O DEL PASO DEL RO
Otro problema divertido para resolver.
Eustaquio, el pescador, tiene una barca
para atravesar el ro de una orilla a la otra.
Tiene que pasar un lobo, una cabra y una
planta de margaritas. El problema es que
en cada viaje solo puede pasar a uno de los
tres y no puede dejar solos, en ninguna de
las dos orillas, al lobo y a la cabra porque
el lobo la matara, y tampoco puede dejar
solos a la cabra y a la planta de margaritas
porque la cabra se la comera.
Cmo puede Eustaquio resolver el problema con su barca y sin ninguna ayuda externa?
Daniela Violi (http://danivioli.blogspot.com/2007_01_01_archive.html)

(Solucin: Debe pasar primero a la cabra y dejarla en la otra orilla. Despus, volver por el lobo y dejarlo tambin en la otra orilla, pero mon-
tando a la cabra en el viaje de regreso por la planta de margaritas para que el lobo no la mate. Dejar a la cabra en la orilla inicial y llevar a
la planta de margaritas que dejar en la otra orilla junto al lobo. Al final, regresar a recoger de nuevo a la cabra).
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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15
Descripcin del problema: Estamos en medio de la selva virgen, a punto de culminar la ruta en
busca de El Dorado. Hemos encontrado el dolo sagrado y sabemos que tenemos que colocar en sus
manos una cantidad exacta de semillas para que se abra el camino secreto. Cmo saber cuntas
son? De pronto vemos en el suelo una botella que contiene un pergamino amarillento. Hemos en-
contrado la clave que nos ayudar a proseguir nuestra ruta para encontrar el ansiado destino!
El acertijo es: Cunto suman los valores de >, , W, , ~ y ? La suma de
estos valores nos indicar la cantidad de semillas que debemos colocar en las manos del dolo.
OJO: El orculo dice que solo tenemos cinco minutos para resolver el acertijo. De lo contrario, no
podremos proseguir el camino. A APURARSE!!!!
Datos con los que contamos: En la roca hay unos dibujos que nos pueden ayudar a encontrar la
respuesta. Al final de cada fila horizontal o vertical aparece la suma de los valores de las figuras del
acertijo. Encontrando el valor de cada una de las figuras podremos resolver el acertijo.
Lo que necesitamos: creatividad, decisin para lograrlo, analizar bien la situacin, razonar para
encontrar la solucin.










>= ..... = ..... W= .....
= ..... ~ = ..... = .....


.Anotaciones










> W ~ 16
> > 14
~ W ~ 24
10
> W > 11
9 18 16 16 16
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16
1.2.2 Juguemos a la tiendita
Actividad propuesta para el momento de desarrollo del taller: vivenciar la estrategia.
A partir de la actividad Juguemos a la tiendita (situacin de contexto) se plantean una serie de
situaciones problemticas o problemas que pueden ser trabajados con nios de 1er y 2do grados.
Analicemos cada una de las partes de informacin con la que contamos.
Capacidades e indicadores: Primero veremos las capacidades que se busca desarrollar con esta
estrategia. Luego veremos los indicadores que nos permitirn evaluar el avance de cada nio o nio
al desarrollar esta actividad.
Situacin contexto: Se refiere a la situacin de la cual partimos. En este caso, la tiendita con una
serie de productos en venta.
Modo de trabajo: Es la forma en la que jugaremos; la forma en que procederemos para abordar
cada uno de los problemas planteados.
Situacin problemtica: cada uno de los problemas que deberemos resolver.
1er grado 2do grado
Capacidad
Resuelve problemas de adicin y sustrac-
cin de nmeros naturales con resultados
de hasta dos cifras.
Resuelve problemas de adicin y sustrac-
cin con nmeros naturales de hasta tres
cifras.
Indicadores
Expresa la situacin propuesta en el
problema usando diferentes recur-
sos.
Relaciona datos y variables del pro-
blema.
Utiliza estrategias para encontrar la
solucin al problema.
Aplica algoritmos de adicin (con y
sin canjes) y sustraccin (sin canjes).
Verifica los resultados obtenidos.
Comunica los resultados obtenidos.
Expresa la situacin propuesta en el
problema usando diferentes recursos.
Relaciona datos, variables y condicio-
nes del problema.
Utiliza estrategias para encontrar la
solucin al problema.
Aplica algoritmos de adicin y sustrac-
cin.
Verifica los resultados obtenidos.
Comunica el proceso seguido y los re-
sultados obtenidos.
Situacin
de
contexto
JUGUEMOS A LA TIENDITA
Estos son los productos que tenemos a la venta en nuestro sector la tiendita.




S/ 15 S/ 12 S/ 8 S/ 14 S/ 12 S/ 10
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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17
A continuacin veremos una serie de problemas que se derivan de la situacin de contexto. Ten-
dremos que resolver cada problema y despus analizar cmo realizamos el proceso.
Problemas por resolver:
1er grado 2do grado
Problema 1) Rosa va a comprar a la tiendita.
Escoge la mueca y el carro volquete.
Cunto tendr que pagar por los dos?

Problema 2) Luis quiere comprar la pelota y el
carro de madera; cambia de idea y escoge el carro
de madera y la vaca.
Ha variado el costo de la compra? Por qu?
Problema 3) Mara escogi el carro de madera
y el mueco, tiene S/ 30
Le sobra o le falta dinero? Cunto?
Problema 4) Con S/ 60
Qu j uguetes podra comprar Carmen, sin que le
quede vuelto?
Problema 5) El pap de Raquel compr los seis
juguetes
Cunto dinero tuvo que pagar?

Problema 6) Juana y Ral quieren comprar dos
juguetes cada uno, invirtiendo la misma cantidad
de dinero.
Qu j uguetes podr comprar cada uno de ellos?







Luego de haber resuelto los problemas elige uno y analiza cmo lo hiciste.
.
1) Copia el problema que debes resolver:


2) Escribe el procedimiento que seguiste para encontrar la solucin al problema:
















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18

.Papelote 1: Analizamos los problemas resueltos
1) Grado:
2) Capacidad seleccionada:






3) Problema resuelto:







4) Demanda cognitiva. Todo problema es de alta demanda cognitiva. La exigencia del proble-
ma es alta o baj a? Por qu?








5) Cmo orientamos al estudiante para resolver problemas? Sugerencias metodolgicas.









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.Papelote 2: Elegimos y preparamos problemas para una sesin de matemtica
1) Grado:
2) Organizador:
3) Capacidad seleccionada:





4) Problemas
a) Problema de baja exigencia cognitiva:





b) Problema de alta exigencia cognitiva:










5) Recursos a utilizar








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20
1.2.3 Elegimos y preparamos problemas para una sesin de matemtica.
1. Grado Primer grado
2. Capacidad
Resuelve problemas de adicin y sustraccin de nmeros naturales con resultados
de hasta dos cifras.
3. Situacin
de contexto
ELABORAMOS OLLAS DE BARRO
Dialogamos sobre las actividades que se realizan en la comunidad, como por ejem-
plo, la elaboracin de ollas de barro. Usamos de referencia la panormica de la
unidad 8 del cuaderno de trabajo. Luego leemos el siguiente texto:
Relato de los nios de Pucar en el departamento de Puno
1

Desde que amanece ayudamos a nuestros padres a moldear las ollas; para hacer
las ollas primero vamos a traer tierra arcillosa. Con esa tierra preparamos barro,
lo hacemos dormir y cuando ya est a punto, moldeamos las ollas, las ponemos a
secar bajo los rayos solares y una vez secas, las comenzamos a quemar en el hor-
no con hierbas de eucalipto, hasta que estn bien cocidas.
Cuando se juntan hartas ollas llevamos nuestras ollas a vender a la feria del Se-
or de Huanca, en el mes de septiembre, y as a todos los pueblos a vender.
Para que las ollas no se rompan las llevamos en unas vasijas de paja llamadas
chpas. En cada chpa hay dos qhipus y en cada qhipu entran dos ollas.
Una llama puede cargar dos chpas, pero a veces cuando mis papas tienen plata,
llevamos las ollas en carro y entran ms.
As de esta manera llevamos nuestras ollas a pueblos lejanos a vender, si no las
arreglaramos as, todas las ollas se romperan.
4. Problema
por resolver
a) Problema de baja exigencia cognitiva:
CUNTAS OLLAS PODR GUARDAR EN 3 QUIPUS?
b) Problema de alta exigencia cognitiva:
SI COMPLETAMOS TRES CHIPAS CUNTAS OLLAS TENEMOS?
Estrategias
posibles para
encontrar
la solucin.
a) Uso de representacin grfica
En un quipu guardo 2 ollas. En dos quipus: 2 ollas + 2 ollas = 4 ollas.
En tres quipus: 2 ollas + 2 ollas + 2 ollas = 6 ollas
b) Uso de representacin grfica
qhipu
olla
olla
CH`IPA
qhipu
olla
olla Una CH`IPA contiene
cuatro ollas.

Vemos que una chipa contiene 4 ollas, entonces, si tenemos 3 chi`pas:
4 4 4 + +

Podemos calcular: 4 + 4 + 4 = 12
5. Recursos
Cuaderno de trabajo 1er grado:
- Panormica de la unidad 8: Festejamos la Navidad (pp 200 201).
- Actividades de las pginas 208 y 209.


1
(texto elaborado por Melquades Quintasi)

PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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21
.Anotaciones



































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22
1.3 SEPARATA
La resolucin de problemas
Por qu es importante para el ciclo?
Cuando trabajamos la resolucin de problemas con nuestros estudiantes permitimos que ellos mani-
pulen, observen, analicen, formulen hiptesis, reflexionen, experimenten, comprueben, verifiquen
y expliquen las estrategias utilizadas para resolver una situacin problemtica, haciendo uso de
medios y materiales concretos, representaciones grficas y simblicas para apoyar la comprensin y
el desarrollo de los problemas. Vemos como esta forma de trabajar la resolucin de problemas
permite el desarrollo de las capacidades consideradas en el Diseo Curricular Nacional. Tal como se
seala en este documento, ...las capacidades explicitadas para cada grado involucran los procesos
transversales de Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de proble-
mas, siendo este ltimo el proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los
tres niveles.
2

Siendo que las competencias del rea se formulan a partir del proceso de resolucin de problemas,
esto abre las posibilidades para proponer el desarrollo en los estudiantes de determinadas capaci-
dades y actitudes:
Reconocen e interpretan los aspectos matemticos del entorno inmediato y del mundo en gene-
ral.
Analizan crticamente y comprenden mensajes e informaciones orales, grficos y escritos que
expresan situaciones a ser resueltas. Estas situaciones pueden ser de la vida real, de juego o si-
muladas.
Diferencian las partes de un problema presentado a nivel oral, grfico o simblico y su rol o con-
dicin: informacin relevante frente a la superflua, qu sabemos, qu no sabemos, qu quere-
mos buscar, soluciones posibles, etc.
Expresan las consecuencias que se derivan de una situacin y las relaciones que se descubren
entre los distintos elementos o partes de esa situacin.
Identifican y utilizan un tipo de actividad de descubrimiento, basada en la prctica, el tanteo y
la reflexin sobre los resultados parciales obtenidos; para llegar a la solucin de una situacin
nueva de la cual no se conoce por adelantado el mtodo de resolucin.
Aplican los recursos ms convenientes para resolver una situacin: materiales concretos, lengua-
je grfico, clculos aritmticos, etc.

U
t
i
l
i
z
a
n

d
e

m
a
n
e
r
a

e
f
i
c
a
z

e
l

t
r
a
b
a
j
o

e
n

g
r
u
p
o
Diferencian partes de un problema y su rol
Expresan
consecuencias que se
derivan de la
situacin dada
Generan
ideas
Aplican recursos
para resolver la
situacin dada
Elaboran planes
de actuacin
Descubren
estrategias
Expresan
relaciones que
descubre
Reconocen e interpretan aspectos
matemticos del entorno y del mundo
Analizan crticamente y
comprenden mensajes


2
En: Diseo Curricular Nacional. 2008, pg. 187. Ministerio de Educacin. 480 pp. Lima, Per.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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23
Entre las actitudes que se propician en nuestros estudiantes al trabajar la resolucin de problemas
tenemos:
Valoran los avances matemticos y su influencia en la historia de la humanidad y en su vida.
Generan ideas, elaboran planes de actuacin y descubren estrategias, con iniciativa y creativi-
dad.
Utilizan de manera eficaz el trabajo en grupo, desarrollando actitudes de cooperacin, partici-
pacin, flexibilidad, respeto y apertura hacia las nuevas ideas que aportan los dems.
Experimentan la curiosidad por la bsqueda y el placer del descubrimiento.
Incrementan su inters por la Matemtica y el gusto por la resolucin problemas.
Conocen y valoran sus capacidades para la actividad matemtica. Adquieren confianza y seguri-
dad en ellos mismos.
Desarrollan la autonoma en la resolucin de situaciones de la vida diaria, parecidas a las plan-
teadas en las situaciones ficticias.
Potencian su reflexin, perseverancia y esfuerzo personal, a pesar de las dificultades de com-
prensin lectora y razonamiento que surjan en el proceso.
Valoran influencia de la
Matemtica en la historia de la
humanidad y en su vida
Iniciativa
Cooperacin
Curiosidad por
la bsqueda
Inters y gusto
por la
Matemtica
Conocen y valora sus capacidades
para la actividad matemtica
Confianza y seguridad en
si mismo
Autonoma en la
resolucin de situaciones
de la vida diaria
Se potencian reflexin
y esfuerzo personal
Participacin
Flexibilidad
Respeto Apertura
Placer del
descubrimiento
Creatividad Perseverancia
Acti tudes soci al es Acti tudes soci al es
Acti tudes personal es Acti tudes personal es
Actitudes hacia l a Matem Actitudes hacia l a Matemti ca ti ca

Por lo sealado, podemos afirmar que desarrollar la capacidad de resolucin de problemas en nues-
tros estudiantes los hace matemticamente competentes, capaces de proponer respuestas creativas
y eficaces frente a situaciones cotidianas.
El proceso de resolucin de problemas
Existen diversos enfoques en la resolucin de problemas dado el gran nmero de autores que ha
realizado estudios e investigaciones en este tema.
3

Trabajar la resolucin de problemas no es competencia exclusiva del rea de Matemtica. Por su
naturaleza, puede convertirse en excelente forma para desarrollar las competencias de otras reas.
Veremos como ser un buen resolutor de problemas proporciona grandes beneficios en la vida diaria
y en el trabajo (NTCM; 2000: 55) ya que permite el desarrollo del pensar matemticamente. Veamos
a travs de un ejemplo, el desarrollo de las fases del proceso de resolucin de problemas que sigue
una persona ante una situacin no matemtica.

3
Uno de ellos es el propuesto por George Polya (1949), quien estableci cuatro etapas del proceso de resolucin de problemas, etapas que despus han servido para plantea-
mientos y modelos posteriores, que esencialmente mantienen el esquema inicial.
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24

FASES DEL
PROCESO DE
RESOLUCIN

Situacin a enfrentar
Soy docente de una escuela multigrado. Son las 8 de la noche y estoy pre-
parando los materiales que usar con mis estudiantes el da de maana, de
pronto se interrumpi el fluido elctrico en toda la comunidad.
Qu puedo hacer?



1. Comprensin
del
problema

Es importante que termine mis materiales pues los tengo previstos para mis
sesiones del da siguiente. Esto que ha ocurrido es un problema para mi,
porque si no tengo los materiales previstos no podr realizar bien mi traba-
jo, tendra que improvisar algn otro material para reemplazarlo. Debo
pensar en la mejor alternativa para poder tener oportunamente los mate-
riales previstos.

2. Concepcin
de un plan

Ante la situacin que enfrento, puedo:
Ir a comprar unas velas a la tienda de don Panchito y as terminar mi
trabajo. La tienda est lejos y ya es tarde.
Levantarme muy temprano maana y terminar de elaborar los materia-
les. Puede que no me alcance el tiempo.
Ir donde el maestro Juan, l ha preparado unos materiales parecidos,
me los puede prestar. Con esos materiales puedo completar lo que ya
tena preparado.
Qu ser lo mejor?
Har esto ltimo, pues me parece la opcin ms razonable.

3. Ejecucin
del plan

Voy a la casa del maestro Juan y le pido que me preste sus materiales. El
me los entrega y yo me comprometo con mi colega a devolverle el material
en buen estado.

4. Visin
retrospectiva

Esa fue la mejor opcin.
He aprendido que debo preparar los materiales lo antes posible para
que no me vuelva a suceder lo mismo.
Puedo organizarme con otros colegas para elaborar materiales en co-
mn y compartirlos en nuestras clases.
En nuestra vida siempre enfrentamos situaciones similares:
Qu hacemos cuando no alcanzamos la movilidad que nos lleva a nuestra escuela?
Cunto dinero debemos ahorrar para adquirir un televisor?
Qu hacemos para que nuestros hijos aprovechen su tiempo de vacaciones de la mejor forma?
En nuestra labor docente:
Cmo sabemos si nuestros estudiantes estn aprendiendo?
Qu hacemos para generar mayor participacin de los padres de familia en el aprendizaje de
sus hijos e hijas?
La mayor parte de las situaciones que vivimos no se resuelven utilizando necesariamente conoci-
mientos matemticos pero si poniendo en prctica nuestra competencia matemtica; capacidades y
habilidades que hemos desarrollado a travs de la resolucin de problemas.
Recordemos alguna experiencia o problema que hayamos pasado ltimamente.
Qu fue lo que nos ocurri? Qu proceso seguimos?
Qu alternativas propusimos para solucionar la situacin?
Qu hicimos primero? Qu plan propusimos para resolver la situacin?
Qu hicimos despus? Cmo lo resolvimos?
Elaboramos un esquema que muestre el proceso seguido para resolver la situacin ocurrida.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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25

Concluimos con dos ideas importantes:
Ante un problema, por un lado ponemos en prctica determinadas capacidades y por otro lado
seguimos una secuencia lgica que nos permite solucionar el problema. No necesariamente el
proceso implica la aplicacin de conocimientos matemticos.
El proceso de resolucin de problemas, simplificado en estos cuatro pasos, puede aplicarse a
cualquier problema o situacin de nuestra vida diaria.
Desde el rea de matemtica, se ha considerado la propuesta de Polya como base para desarrollar
la estrategia metodolgica de resolucin de problemas.
Secuencia didctica sugerida para trabajar la resolucin de problemas
Desde la Primaria Multigrado (Gua: Resolucin de problemas en la escuela multigrado, 2007) hemos
considerado el desarrollo de una secuencia didctica para la estrategia que acompaa el proceso de
resolucin de problemas por el que pasan nuestros estudiantes.
Proponemos una secuencia de acciones para trabajar la resolucin de problemas. Notemos que, al
interior de la secuencia didctica, se han incluido las fases del proceso de resolucin de problemas
propuestas por Polya, las que implican procesos internos en nuestros estudiantes. Como seala
Orozco
4
, la solucin de problemas se concibe en la didctica no solo desde el punto de vista exter-
no: contenido de la tarea, estructura de la tarea, grado de complejidad; sino que transcurre men-
talmente en el estudiante al solucionar la tarea.
Esta estrategia es flexible y desencadena procesos lgico-matemticos que debemos considerar en
la programacin de la sesin de aprendizaje, articulando las otras reas del currculo. La secuencia
didctica es la siguiente:
7 . C o m u n i c a c i n
d e h a l l a z g o s
6 . V is i n re tro s pe c tiva
3 . C o m pre ns i n d e l pro b le m a
4. C o nc e p c i n de u n p la n
5 . E j e c uc i n de l pla n
1 . C o n t e x t u a l i z a c i n 2 . F o r m u l a c i n
d e l p r o b l e m a
8 . A m p l i a c i n d e l
p r o b l e m a
A
C
O
M
P
A

A
M
I
E
N
T
O
C o m p r e n d i ?
F u n c i o n a ?

Concluyendo:
Comprensin del problema: Es indispensable que el nio y la nia se den cuenta del problema,
que expliquen la situacin.
Especificacin del problema: Hacer una descripcin ms precisa usando las propias palabras.
Anlisis del problema: Es de gran ayuda separar el problema en partes y aislar la informacin
importante.
Generacin de la solucin: Cuando se ha comprendido el problema se podr imaginar la solu-
cin, considerando varias alternativas posibles.
Revisin de la solucin: Las posibles soluciones propuestas sern evaluadas.

4
OROZCO FERNNDEZ, Irma. Las estrategias y la solucin de problemas aritmticos en el aprendizaje del escolar con trastornos de la
conducta. En Revista Iberoamericana de Educacin, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (OEI).
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26
Seleccin de la solucin: Se escoge aqulla que tenga relacin y consistencia con la situacin
planteada.
Instrumentacin de la solucin: Se usa representaciones grficas necesarias, se eligen las ope-
raciones aritmticas pertinentes.
Nueva revisin de la solucin: Confrontando los resultados con el problema planteado, repa-
sando el proceso seguido para llegar a la solucin.
Comunicacin de procesos y resultados: Le permite al nio y a la nia expresar el camino se-
guido para dar respuesta al problema y vincularlo con la o las soluciones obtenidas.
La resolucin de problemas implica el desarrollo de capacidades. Estas capacidades se manifiestan
en conductas o procedimientos que se ejecutan en la bsqueda de encontrar estrategias para solu-
cionar el problema. El docente, en esta situacin, acompaa el desenvolvimiento de estas capaci-
dades. Presentamos a continuacin, un pequeo anlisis de este proceso de resolucin, las capaci-
dades implicadas as como las posibles acciones que los estudiantes y el docente pueden realizar
durante el mismo.
Secuencia para
resolver
un problema
Procesos
Qu acciones realizan
nuestros estudiantes?
Algunas seales
Cmo acompaamos a nuestros estudiantes?
Algunas preguntas sugeridas
1. Contextualiza-
cin
El docente selec-
ciona y presenta
una situacin del
contexto, que
tenga relacin con
las necesidades e
intereses de los
estudiantes. Esto
les permitir partir
de su realidad al
situarlos en una
experiencia coti-
diana. Adems,
promovemos la
indagacin sobre
los saberes locales
y las situaciones
cotidianas de la
comunidad.

- Observa la situacin
propuesta.
- Distingue elementos del
suceso presentado.
- Recuerda situaciones
similares.
Presentamos la situacin del contexto. Por ejem-
plo:
- Observacin de una lmina, video.
- Lectura de un texto o icono-verbal.
- Visita de estudio a una granja, mercado.
- Situacin problemtica con apoyo de materiales.
Situamos a los nios y nias en el contexto selec-
cionado.
- Qu observan?
Hacemos preguntas para:
- Identificar sucesos o circunstancias: Qu sucede?
Qu saben de lo que sucede? Por qu lo hacen?,
etc.
- Establecer relaciones de elementos del suceso:
Cmo se relacionan los elementos del contexto?
- Reconocer y redescubrir conocimientos matem-
ticos en el suceso identificado: Cmo intercam-
bian los productos? Cmo calculan, miden?
- Recuperan saberes matemticos: Cmo lo har-
an? Se puede calcular, medir?
2. Formulacin
del problema
- Nuestros estu-
diantes formulan
el problema.
Plantean la si-
tuacin inicial,
formulan el
enunciado y una
o varias pregun-
tas.
- Nosotros formu-
lamos el proble-
ma para nuestros
estudiantes.
Disear
- Selecciona datos para
formular el problema
(con criterios propios o
con apoyo del docente)
- Ordena los datos que va a
utilizar.
- Clasifica la informacin
presentada.
- Crea un contexto cercano
o lejano para el proble-
ma.
- Expresa oralmente o por
escrito el problema for-
mulado.
Planteamos de la situacin inicial.
- Qu voy a considerar conocido?
Formulamos una o varias preguntas.
- Qu quiero saber del problema?
Evaluamos de la calidad del problema.
- Es posible cumplir las condiciones?
- Son suficientes las condiciones para hallar la
incgnita? Son insuficientes? Son redundantes?
Son contradictorias?
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009

27
Secuencia para
resolver
un problema
Procesos
Qu acciones realizan
nuestros estudiantes?
Algunas seales
Cmo acompaamos a nuestros estudiantes?
Algunas preguntas sugeridas
Analizar
Seala los datos que va
utilizar.
- Menciona cul es la pre-
gunta que debe respon-
der.
- Expresa qu es lo que
debe averiguar.
- Seala si la informacin
presentada es suficiente
para resolver el proble-
ma.
Menciona todos datos del
problema.
- Diferencia datos relevan-
tes de los accesorios.
- Seala la falta de datos
necesarios para resolver
el problema.
Presentamos el problema.
- Presentamos el problema en un papelgrafo,
tarjeta, etc.
Leemos el enunciado.
- Qu pide en el problema? Identificamos los
datos que nos proporcionan el enunciado.
- Cules son los datos y las condiciones del
problema? Identificamos las incgnitas del
problema.
- Es posible representar el problema mediante
un grfico, esquema o un diagrama?
As por ejemplo, si el problema fuera el si-
guiente:
En una reunin hay 35 personas, 12 son hom-
bres. Cuntas son mujeres?. Una representa-
cin grfica del mismo podra ser la siguiente:

Buscamos la relacin entre los datos y las incgni-
tas.
- Es posible estimar la respuesta?
- Puedes decir el problema con tus propias pala-
bras?
Expresar
- Repite lo que dice el
problema (requiere apo-
yo)
- Repite el problema con-
siderando todos los da-
tos.
- Explica el problema con
apoyo de preguntas que
le hacen.
- Expresa con sus propias
palabras (parafrasea) el
problema, usa un lengua-
je claro y trminos ma-
temticos, considerando
solo datos relevantes.
- Responde preguntas que
permiten verificar la
comprensin del proble-
ma.
3. Comprensin
del problema.
Los estudiantes
tratan de entender
el problema, de
acuerdo al formato
del problema usa-
rn la estrategia
ms eficaz para
ello. La tarea
consiste en: iden-
tificar la pregunta,
las condiciones del
problema y efec-
tuar representa-
ciones con mate-
rial concreto,
representaciones
grficas o simbli-
cas.
Estimar
- Seala el intervalo num-
rico (est entre un nme-
ro y otro nmero) en el
que debe encontrarse la
solucin de un problema.
- Seala (anticipa) solucio-
nes razonables.
- Seala (anticipa) la can-
tidad aproximada del re-
sultado.

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Secuencia para
resolver
un problema
Procesos
Qu acciones realizan
nuestros estudiantes?
Algunas seales
Cmo acompaamos a nuestros estudiantes?
Algunas preguntas sugeridas
Representar
- Da sentido a la situacin
a travs de una dramati-
zacin, juego de roles.
- Elabora una representa-
cin concreta, grfica o
simblica, con autono-
ma.
- Clasifica la informacin:
problema a resolver, con-
texto o situacin, condi-
ciones y criterios de so-
lucin.
4. Concepcin del
plan.
Los estudiantes
establecen co-
nexiones entre
datos, condiciones
y requerimientos
del problema; esto
permitir proponer
estrategias de
solucin como por
ejemplo: efectuar
operaciones arit-
mticas. organizar
datos en una ta-
bla, inducir la
aplicacin de
frmulas, etc.
Seleccionar
- Utiliza planteamientos y
formas de resolucin que
se presentaron en un
problema previamente
resuelto.
- Sigue el procedimiento
de resolucin propuesto
por el docente (a travs
de pautas)
- Elige la estrategia ms
adecuada entre las
aprendidas anteriormen-
te.
- Crea una estrategia pro-
pia a partir de estrate-
gias aprendidas.
- Describe el procedimien-
to de su estrategia.
- Explica el procedimiento
de su estrategia.
Trazamos un plan para resolver el problema.
- El problema se parece a alguno de los que has
hecho antes?
- Utilizas todos los datos que te dan?
Planteamos el problema en forma de ecuacin
para resolverlo.
- Qu operacin u operaciones vamos a realizar?
Cmo lo haremos?
- Qu materiales, grficos, smbolos, etc., vamos
a utilizar?
Aplicar
- Ejecuta una estrategia
con ayuda externa.
- Halla la solucin del
problema utilizando ma-
terial concreto (piedritas
o material Base Diez) y
grfico, con autonoma.
- Halla la solucin del
problema utilizando re-
presentaciones propias.
Calcular
- Resuelve las operaciones
para hallar la o las solu-
ciones del problema
usando algoritmos, sin
errores de clculo.
5. Ejecucin del
plan.
Llevar a cabo el
plan o estrategia
elegida, se efect-
an los clculos que
fuesen necesarios,
se ejecutan las
estrategias pensa-
das, comprobando
paso a paso el
proceso que se
sigue; obteniendo
varias maneras de
resolver el mismo
problema. Esta
fase concluye con
una expresin
clara y contextua-
lizada de la res-
puesta obtenida.
Expresar
- Usa trminos de uso
cotidiano para referirse a
nociones matemticas en
la resolucin del proble-
ma.
- Usa trminos matemti-
cos (como por ejemplo:
adicin, sustraccin) en
la resolucin del proble-
ma.
- Usa notacin (smbolos) y
trminos matemticos en
la resolucin del proble-
ma.
Resolvemos el problema:Cul es la respuesta que
cumple con las condiciones del problema?
- La solucin es la respuesta al problema? Si no lo
es, volver a la concepcin del plan.
Comprobamos cada uno de los pasos que se han
realizado.
- La ecuacin o igualdad planteada es lgica?
Resolucin de la ecuacin.
- La ecuacin permiti dar solucin al problema?
Si es as, pasar a la siguiente fase.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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Secuencia para
resolver
un problema
Procesos
Qu acciones realizan
nuestros estudiantes?
Algunas seales
Cmo acompaamos a nuestros estudiantes?
Algunas preguntas sugeridas
Realimentar
- Discrimina pasos correc-
tos e incorrectos.
- Revisa cada paso de la
ejecucin para saber si
este plan lo acerca a la
respuesta.
- Revisa cada paso de la
ejecucin y decide cam-
biar de estrategia si la
seleccionada no lo con-
duce a la respuesta.
- Cambia el plan propuesto
cuando no obtiene el re-
sultado correcto.
6. Visin retros-
pectiva.
Comprobar y ana-
lizar el resultado
obtenido. El estu-
diante revise cmo
pens inicialmen-
te, cmo encami-
n la estrategia,
cmo efectu los
clculos; es decir,
revisar el camino
recorrido para
obtener la o las
soluciones al pro-
blema planteado.
Facilitamos la
oportunidad para
que nuestros estu-
diantes detecten y
corrijan posibles
errores.
Evaluar
- Escribe la o las respues-
tas, numrica o grfica,
pero descontextualizada.
- Escribe la o las respues-
tas en el contexto de la
situacin.
- Revisa clculos y proce-
dimientos realizados.
- Verifica el resultado
obtenido con los datos
utilizados.
- Usa notacin (smbolos) y
trminos matemticos
para presentar los resul-
tados.
Verificamos la o las soluciones al problema.
- Al resolver la ecuacin o igualdad se ha obtenido
la solucin del problema?
Repasamos las operaciones y hacemos preguntas.
- Cules son los datos? Cul es la incgnita?
- Cules son las condiciones del problema?
Leemos de nuevo el enunciado y comprobamos
que se ha contestado lo pedido.
- La solucin que has obtenido es lgica?
- Es posible encontrar otra solucin?
Comprobamos la o las soluciones encontradas.
- Puedes comprobar que los resultados obtenidos
son correctos?
- Busca nuevas formar de despejar la incgnita.
Transferir
- Plantea otra forma de
resolver el problema.
- Seala lo que aprendi
sobre el proceso de solu-
cin de problemas.
- Dialoga sobre cules
fueron sus bloqueos y
emociones al resolver un
problema.
- Seala semejanzas de
este problema con otro
realizado previamente.
- Expresa conclusiones a
partir de la solucin
hallada.
-
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Secuencia para
resolver
un problema
Procesos
Qu acciones realizan
nuestros estudiantes?
Algunas seales
Cmo acompaamos a nuestros estudiantes?
Algunas preguntas sugeridas
Argumentar
- Expresa en forma oral o
por escrito el procedi-
miento seguido, haciendo
uso de trminos matem-
ticos.
- Explica con lenguaje
claro el procedimiento
seguido usando una va-
riedad de modos (oral,
escrito, objetos, mode-
los, dibujos, diagramas,
etc.)
7. Comunicacin
de hallazgos.
Sistematizar y
socializar lo reali-
zado. Los nios y
nias expresan en
forma oral y escri-
ta, demuestran
con el material,
con grficos y/o
smbolos los pro-
cedimientos segui-
dos y los resulta-
dos encontrados.
Justificar
- Responde preguntas
relacionadas con la ex-
plicacin del proceso de
resolucin seguido.
- Explica las razones que
justifican la o las solu-
ciones al problema.
Sistematizacin.
- Socializacin (grupo clase)
- Algunos estudiantes comunican al grupo cmo
solucionaron el problema.
- Formulamos preguntas para facilitar la comuni-
cacin de lo realizado
- Colaboramos con la expresin oral de los partici-
pantes. Aclaramos ideas o dudas.
8. Ampliacin del
problema.
Aprender que
existen muchas
formas de resolver
un problema.
Luego de resolver
el problema, pro-
ponemos, por
ejemplo, que
cambien los datos
del problema o
resuelvan el pro-
blema haciendo
uso de una estra-
tegia diferente a
la utilizada.
Transferir
- Introduce cambios al
problema original: de
contexto, datos, etc.
- Crea nuevos problemas a
partir del problema pre-
sentado.


.Anotaciones











PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009

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Cul es la preparacin que debe tener un maestro o maestra de educacin primaria para ense-
ar a travs de la resolucin de problemas?
En primer lugar debe desarrollar una actitud positiva hacia la matemtica, considerando a la
resolucin de problemas como un aspecto importante para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico, y al que hay que dedicarle los mejores esfuerzos.
Comprender que la resolucin de problemas no es la aplicacin de frmulas ni meros trucos. Por
el contrario en su proceso entran en juego muchas habilidades y destrezas matemticas, as
como conocimientos.
Conocer y manejar adecuadamente y con cierto dominio los aspectos matemticos considerados
en el programa curricular del nivel. La formacin de grupos de estudio tienen ventajas impor-
tantes para apoyar al docente en el mejoramiento de su prctica: puede compartir diferentes
estrategias y alternativas, contrastar las elaboraciones individuales, animarse en la tarea, ex-
plorar nuevas posibilidades, aclarar sus dudas, etc.
Recomendaciones generales
Incorporacin de formas de organizacin. Hacer que los alumnos y alumnas trabajen solos, en
parejas y en pequeos grupos, comunicndose entre ellos, y que resuelvan los problemas en la
forma que les resulte ms natural: analizando a su manera la informacin disponible, actuando
sobre materiales, usando sus propias formas de representar la situacin (relatndola, dramati-
zndola, representndola concreta o grficamente, etc.), estimando soluciones posibles (formu-
lando hiptesis), etc.
Los estudiantes necesitan oportunidades para comunicar sus puntos de vista, sus dificultades, ex-
plicar lo que hicieron o lo que piensan hacer, discutir sus ideas con sus compaeros y ponerlas por
escrito. Esto contribuye al desarrollo de la capacidad de expresar ideas, de hacer sntesis, de co-
municar por escrito los procedimientos utilizados, de argumentar y defender sus ideas.
Uso de lenguaje matemtico. Incorporar progresivamente trminos y signos propios de la ma-
temtica. Es importante que los docentes distingan aquellos que corresponden a los nombres y
smbolos habituales de los objetos y fenmenos matemticos (nmeros, signos de operaciones,
fraccin, tringulo, etc.) que facilitarn la comunicacin.
La discusin colectiva. Una vez que los nios y las nias han resuelto uno o varios problemas en
torno a un tema, conviene organizar una puesta en comn para diferenciar las respuestas co-
rrectas de las errneas, descubrir y comprender el origen de los errores, determinar qu proce-
dimientos resultaron ms adecuados (ms sencillos, ms rpidos, ms cmodos...). Es importan-
te estimularlos para que hagan inferencias y saquen conclusiones, as como para que construyan
argumentos, de acuerdo a su nivel y grado de escolaridad, con el fin de fundamentar la solidez
de sus afirmaciones.
La resolucin de problemas, al promover que los estudiantes se involucren en la actividad matem-
tica, contribuye a que consideren los conocimientos matemticos como instrumentos flexibles,
tiles para comprender aspectos de la realidad y para actuar sobre ella, de acuerdo a un propsito
determinado.
La actitud del docente. Para conducir procesos de aprendizaje a partir de la resolucin de pro-
blemas, los docentes necesitan dedicar tiempo para escuchar a sus estudiantes, y detectar el
curso que siguen sus pensamientos. Adems de alentarlos para que inventen sus propias formas
de resolver los problemas, deben ayudarlos a afinar sus ideas y generar instancias de sistemati-
zacin de los conocimientos adquiridos durante la resolucin de cada conjunto de problemas.
Para facilitar su tarea, es importante que los profesores resuelvan los problemas que les pro-
pondrn y discutan acerca de ellos. Esta actividad les ayudar a comprender los procedimientos
de sus estudiantes y a formular otros problemas y preguntas, apropiados y oportunos, en el cur-
so de las actividades que realizan los estudiantes.
La actitud del estudiante. Es necesario que los estudiantes adquieran confianza en su capaci-
dad de aprender matemtica, disponiendo de oportunidades para usarlas con xito, y desarro-
llen su autonoma, decidiendo qu camino tomar frente a los problemas que abordan. En ese
sentido, es necesario que se habiten a apoyarse entre s para decidir si sus respuestas son co-
rrectas y por qu son correctas.
PROGRAMA ESTRATGICO LOGROS DE APRENDIZAJE AL FINALIZAR EL III CICLO DE LA EBR
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Orientaciones metodolgicas para plantear y resolver problemas matemticos.
Crear un ambiente adecuado para la resolucin de problemas.
- Ofrecer un repertorio amplio y variado de problemas que representen un reto para los estudian-
tes, dentro de sus posibilidades.
- Pedir a los estudiantes que inventen sus propios problemas.
- Promover en los estudiantes el uso de diversas estrategias alternativas: reconocer patrones de
problemas, trabajar en sentido inverso, predecir y probar, simular, experimentar, reducir los
datos, deducir, etc.
- Hacer preguntas mientras los estudiantes estn en el proceso de discusin de los procedimien-
tos para resolver problemas.
- Permitir que los estudiantes revisen sus respuestas.
- Utilizar estrategias que permitan el desarrollo de procesos de pensamiento.
- Hacer que los estudiantes representen, mediante un diagrama de flujo, sus propios procedi-
mientos para resolver problemas.
Para que los nios y las nias asuman efectivamente un rol activo en su aprendizaje se requiere que
resuelvan problemas vinculados: con su vida, intereses, experiencias, juegos, fantasas; con desafos
de matematizacin; con la bsqueda de patrones de regularidad.
Los problemas deben ser tan variados como sea posible para:
- Mirar los objetos, ideas, nociones desde sus diferentes sentidos. Por ejemplo, la adicin no slo
puede tener sentido en situaciones que implican agregar, tambin lo tiene en otras como
poner juntos..., poner a continuacin de..., ganar..., avanzar, etc.
- Descubrir la pertinencia de ideas, nociones y herramientas matemticas en la solucin de cier-
tos problemas y su falta de pertinencia en otros, por ejemplo, no en todos los problemas en los
que intervienen nmeros tiene sentido sumar.
Un criterio que el docente debe utilizar cuando disea y propone problemas a los estudiantes es
el de la flexibilidad para adaptarlos a los hechos y procesos que se producen en el aula, diversi-
ficndolos segn los desempeos individuales o de grupos pequeos, hacindolos menos o ms
complejos. Eso permitir que los nios y las nias que encuentran ms dificultades no se sientan
disminuidos, y los que van ms rpido, no se desmotiven.
Los nios y las nias deben enfrentarse a conjuntos de problemas articulados entre si ya que la
solidez y perdurabilidad de los conocimientos que los estudiantes elaboren dependen, en gran
medida, de las posibilidades que se les brinde para establecer conexiones entre las nociones y
conceptos que ya han adquirido y los que estn adquiriendo. El docente debe aprovechar las di-
ferentes actividades recreativas, juegos de simulacin, etc., para formular preguntas y proble-
mas que se articulen en torno a una o varias nociones y conceptos.
El maestro o la maestra deben plantear problemas en contextos que contribuyan a dar sentido a
lo que los estudiantes estn aprendiendo y a lo que ya han aprendido, dentro o fuera de la es-
cuela; ligados a sus experiencias e intereses: de la vida familiar, de los juegos, de la televisin;
ligados a su cultura, costumbres, historia y comunidad; ligados a campos del saber de las reas
de: Comunicacin, Personal Social, Ciencia y Ambiente, Educacin Fsica, Educacin Artstica.
Los contextos matemticos dan sentido, es decir organizan y articulan las regularidades de los n-
meros, de las operaciones, de las figuras y cuerpos geomtricos, visualizadas durante la resolucin
de problemas (por ejemplo si quito cinco y luego agrego cinco queda lo mismo que tena; con dos
tringulos no siempre se puede construir un cuadrado, etc.), es decir, los contextos matemticos
permiten la sistematizacin progresiva de regularidades, propiedades, nociones.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009

33

.Anotaciones



































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Niveles de demanda cognitiva
Nivel de baja demanda
Tareas de memorizacin Procedimientos sin conexiones
Involucran tanto la reproduccin de datos,
reglas, frmulas o definiciones previamente
aprendidas como la asignacin de datos, re-
glas, frmulas o definiciones de memoria.
No pueden ser resueltas utilizando procedi-
mientos, ya que el procedimiento no existe o
porque el tiempo requerido para la resolucin
es demasiado corto para usar un procedi-
miento.
No son ambiguas, por ejemplo, las tareas que
incluyen una reproduccin exacta del mate-
rial visto previamente y que es reproducido
clara y directamente segn el enunciado.
No tiene conexiones con conceptos o signifi-
cados subyacentes a los datos, reglas, frmu-
las o definiciones aprendidos o evocados.
Son algoritmos. El uso de procedimientos es
igualmente requerido por la tarea o su uso
est evidentemente basado en aprendizajes
previos, experiencias o dado por la tarea.
Requieren una limitada demanda cognitiva
para ser completados exitosamente, existe
una pequea ambigedad acerca de lo que se
requiere hacer y sobre cmo hacerlo.
No tiene conexin con los conceptos o signifi-
cados subyacentes a los procedimientos usa-
dos.
Se centran en obtener una respuesta correcta
ms que en desarrollar la comprensin de las
matemticas.
Requieren explicaciones que se enfocan ni-
camente en describir el proceso usado.
Algunos ejemplos de situaciones de baja demanda cognitiva pueden ser:
Memorizacin: Cul es el equivalente decimal y porcentual de las fracciones y ? Resolver:
3 x 5
Procedimientos sin conexiones: Convierta la fraccin 3/8 en una expresin decimal y en un
porcentaje.
Nivel de alta demanda
Procedimientos con conexiones Tareas haciendo matemtica
Enfocan la atencin de los estudiantes en el
uso de procedimientos destinados a desarro-
llar niveles ms profundos de comprensin de
conceptos e ideas matemticas.
Sugieren vas (explcitas o implcitas) que
constituyen una extensin de procedimientos
generales con conexiones cercanas a ideas
conceptuales subyacentes, en oposicin a los
limitados algoritmos.
Usualmente se representan de mltiples for-
mas (por ejemplo, diagramas visuales, mani-
pulativos, situaciones problemticas). Hacer
conexiones a travs de mltiples representa-
ciones ayuda a desarrollar el significado.
Requieren cierto grado de esfuerzo cognitivo.
A pesar de que se sigan procesos generales,
no pueden ser resueltos descuidadamente.
Los estudiantes necesitan conectar las ideas
conceptuales que subyacen a los procedi-
mientos, a fin de completar exitosamente la
tarea y desarrollar su comprensin.
Requieren un pensamiento complejo y no al-
gortmico (por ejemplo, no existe una va
predecible, una aproximacin bien realizada,
una va dada por la tarea, la instruccin o un
ejemplo trabajado).
Llevan a los estudiantes a explorar y enten-
der la naturaleza de los conceptos, procedi-
mientos o relaciones matemticas.
Demandan que el individuo monitoree y auto-
rregule sus procesos cognitivos.
Llevan a los estudiantes a acceder a conoci-
mientos y experiencias relevantes, y a hacer
un uso adecuado de ellos a travs de la tarea.
Requieren que los estudiantes analicen la
tarea y examinen activamente las demandas
que ella plantea a fin que delimiten las posi-
bles estrategias de solucin.
Demandan considerable esfuerzo cognitivo y
pueden involucrar cierto nivel de ansiedad
para el estudiante, debido a la naturaleza
impredecible del proceso de solucin que se
necesita.
Algunos ejemplos de situaciones de alta demanda cognitiva pueden ser:
Procedimientos con conexiones: Usando una cuadrcula de 10 x 10, identifica el decimal y el
porcentaje equivalente a 3/5.
Haciendo matemticas: Sombrea 6 cuadrados pequeos en un rectngulo de 4 x 10. Usando el
rectngulo, explica cmo se determina cada una de las siguientes situaciones: el porcentaje del
rea sombreada, la parte decimal del rea sombreada y la fraccin que representa el rea
sombreada.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009

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BIBLIOGRAFA
NGEL ALSINA I PASTELLS. Cmo desarrollar el pensamiento matemtico de 0 a 6 aos. Octaedro EUMO. 2006.
Barcelona. 228 pp.
ANTONI VILA CORTS, MARA LUYZ CALLEJO DE LA VEGA. Matemticas para aprender a pensar. El papel de las
creencias en la resolucin de problemas. Narcea. Madrid. 2004. 220 pp.
BASSDAS E., HUGEUET T. Y SOL I. Aprender y ensear en educacin infantil. Editorial Gra. Barcelona Espaa.
2003. 268 pp.
CORBALAN Fernando. Juegos Matemticos. Madrid. Espaa. 1994. 162 pp.
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de resolver problemas. Cmo acompaar a nuestros estudiantes en el proceso de resolucin de
problemas? 2008. Lima, Per.
EQUIPO DE MATEMTICA SUB COMPONENTE DE ADECUACIN CURRICULAR Y MATERIALES EDUCATIVOS. Gua: La
resolucin de problemas en el aula multigrado. 2007. Lima, Per.
NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OR MATEMATICS. Principios y Estndares para la Educacin Matemtica. So-
ciedad Andaluza de Educacin Matemtica THALES. 2000. 411 pp.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Catlogo de materiales educativos de Educacin Primaria. Lima, Per. 2007. 120
pp.
MINISTERIO DE EDUCACIN (2008). Diseo Curricular Nacional. Lima, Per. 480 pp.
SNCHEZ C. Y. CASAS LUIS M. Juegos y materiales manipulativos como dinamizadores del aprendizaje de la
matemtica. Ministerio de Educacin y Cultura. Bilbao. Espaa. 2001. 250 pp.

VNCULOS DE INTERS
Recursos de Educacin Primaria: Matemticas
http://estudios.universia.es/recursos/auladigital/educacion/ciclo-primaria/matematicas.htm
Pgina de Universia, presenta links de recursos de Educacin Primaria: Matemticas
http://www.sectormatematica.cl/
Pgina que presenta recursos para trabajar la matemtica en todos los niveles de la EBR y educacin superior.
http://www.me.gov.ar/curriform/matematica.html
Pgina del Ministerio de Educacin de Buenos Aires. Presenta publicaciones de la Direccin Nacional de Gestin
Curricular y Formacin
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm
Pgina de la Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires, presenta documentos
para bajar sobre temas de didctica de la matemtica.
http://adigital.pntic.mec.es/cpr.utrillas/enlaces/matematicas.htm
Pgina dedicada a la educacin primaria. Presenta recursos en la red para el el rea de matemticas.
http://www.seiem.es/educacion/ensenanza.htm
Pgina de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica, presenta pginas web con recursos
online para la enseanza de las matemticas.
http://primaria.perueduca.edu.pe/
Pgina de Primaria Multigrado, recursos para el desarrollo de estrategias para trabajar en el aula multigrado.
Revistas digitales
SUMA. http://revistasuma.es/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=30&Itemid=32
UNIN. Revista iberoamericana de Educacin Matemtica
http://www.fisem.org/paginas/union/revista.php?pagina
NMEROS http://www.sinewton.org/numeros/
MATEMATICALIA Revista de divulgacin matemtica http://www.matematicalia.net/

PROGRAMA ESTRATGICO LOGROS DE APRENDIZAJE AL FINALIZAR EL III CICLO DE LA EBR
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36
2. El uso del juego en el aprendizaje
de la matemtica

2.1 PISTA DEL SUBTALLER
INFORMACIN GENERAL
OBJETIVOS
DEL SUBTA-
LLER
Fortalecer las capacidades de los miembros del ETR a cargo del acompaamien-
to, referidas al manejo de la estrategia del juego como medio para facilitar el
aprendizaje de la matemtica.
Favorecer en los nios y nias del III ciclo el desarrollo de capacidad de reso-
lucin de problemas, a travs de la puesta en prctica de situaciones viven-
ciales y de juego en contextos reales.
Contribuir a que los miembros del ETR a cargo del acompaamiento estn en
capacidad de orientar a los docentes de III ciclo en la aplicacin de la estrategia
del uso del juego como recurso para facilitar el aprendizaje de la matemtica.
METODOLOGA
Es un taller vivencial y participativo, donde se promueve el interaprendizaje a
travs del dilogo y la reflexin, la aplicacin de lo aprendido en prcticas grupa-
les y la socializacin de los resultados en plenaria.
DURACIN
4 horas (8:30 am 12:30 m) y (2:30 pm a 6:30 pm)
Inicio (30-40 min)
- Recibimiento y saludo
- Presentacin del taller
- Activacin y recuperacin de saberes previos
Desarrollo (2:30 150 min)
- Organizacin para el trabajo
- Vivenciar la estrategia y reflexionar sobre el proceso
- Aplicar la estrategia
Cierre (40-50 min)
- Metacognicin y recuento
- Sistematizacin
- Cierre y despedida
- Responder ficha sobre la calidad de informacin del taller
PRODUCTOS
Al finalizar el taller, los participantes habrn producido:
Un instructivo dirigido a docentes para usar el juego Adivina adivinador en el
desarrollo de capacidades matemticas con los estudiantes del III ciclo de la
EBR:
- Listado de capacidades que se puede desarrollar con el juego.
- Orientaciones que el docente debe a tomar en cuenta para el desarrollo de la
actividad: antes, durante y despus.
Propuesta de juego para el desarrollo de una determinada capacidad matem-
ticas del III ciclo.
Elaboracin de un Lema que anime el uso del juego en el proceso de ense-
anza y aprendizaje.
INSUMOS

Materiales educativos: estructurados (geoplano, regletas de Cuisenaire, Base
Diez, dados numricos, tablero de nmeros y fichas) y no estructurados (chapi-
tas, palitos, semilla).
Presentacin en diapositivas: El juego como medio que favorece el aprendizaje
de la matemtica.
Cuadernos de trabajo del rea de Matemtica del primer y segundo grados.
Fichas, papel bond, Papelotes, envase (cajita), plumones, tarjetas de cartulina
y masking tape, fotocopias de algunas hojas de cuaderno de trabajo.
Gua del participante con separata y materiales para el taller.

PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009

37
ACTIVIDADES DE INICIO 20 minutos

RECIBIMIENTO
Y SALUDO

Organizacin: Sillas organizadas en un crculo de una sola hilera (o parados).
Smbolo: LUNA. Astro. Quilla, Hanan Pacha, su relacin con el agua y la ferti-
lidad.
La facilitadora recibe a los participantes. Nos saludamos y hacemos una pe-
quea ceremonia de bienvenida.
Realizamos el juego de magia Adivino la suma de las caras que no se ven de
los dados numricos.
PRESENTACIN
DEL
SUBTALLER

Organizacin: Seguimos sentados en crculo.
Recursos: papelotes con los objetivos y con el programa y productos del ta-
ller.
Explicamos los objetivos del taller. Luego explicamos la secuencia del taller,
las estrategias que se desarrollarn y los productos esperados.
SABERES
PREVIOS

Reflexiones preliminares (al grupo clase)
Se plantea las siguientes preguntas:
Desde tu experiencia, qu juegos haz desarrollado con los nios en el aula?,
con qu intenciones?, en qu reas?
El facilitador anota las respuestas en la pizarra.
Desarrollo del juego ( en parejas)
Desarrollan el juego El tringulo no deseado. (Pgina )
Dos participantes demuestran en un papelote el desarrollo seguido de una de
las jugadas.
El facilitador formula preguntas al grupo clase: qu habilidades se han des-
arrollado durante el juego?

.Escribo mis propias reflexiones.
Qu se sobre la Luna? Qu representa la Luna?
Qu significa la Luna para m y para la vida de mi comunidad?













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ACTIVIDADES DE DESARROLLO ( 7 grupos de 5) 2 horas y 30 minutos
ORGANIZACIN
DEL TRABAJO

Organizacin: Se forman 7 grupos y cada grupo se ubica un espacio del aula.
Definir responsable de materiales por grupo (puede elegirse un nmero).
Criterio de agrupacin: Todos en el grupo tienen el mismo smbolo (TIT).
Se entrega los materiales para el desarrollo de la estrategia. (Asegurarse que los
materiales sean suficientes)
Presentacin del juego.
El juego que desarrollaremos es Adivina adivinador.
Se les muestra el envase y las fichas (aproximadamente 5 fichas de cada deno-
minacin: S/.1, S/.2 y S/.5).
Reglas del juego.
El facilitador explica las reglas del juego.
En cada grupo:
Colocar en una cajita varias fichas o chapitas que representan monedas de 1, 2 y
5 nuevos soles.
Se nombra un coordinador del grupo.
Hacer un sorteo para saber quien inicia el juego.
A su turno, un participante saca al azar tres monedas. Pide a sus compaeros que
adivinen qu monto de dinero tiene en la mano.
Los participantes tratan de adivinar el monto. El participante que desea contes-
tar levanta la mano y responde, justificando la respuesta.
Se devuelve las fichas a la cajita.
Se contina con el juego hasta que todos hayan culminado la ronda.
Gana el juego quin ms veces haya acertado la respuesta.
Reflexin de los procesos cognitivos.
El facilitador formula las siguientes preguntas al grupo clase. El participante
que desea contestar la pregunta levanta la mano y responde.
- Si saco tres fichas:
a) Puedo obtener S/.9? y S/.13? Explique.
b) Cul es el monto mnimo que puedo extraer? Y el monto mnimo?
c) Cul ser el monto mximo que puedo obtener si uno de ellas es de S/.1?
d) Cul ser el monto mnimo que obtengo si tengo una moneda de S/.2?
e) De cuntas formas puedo pagar un producto que cuesta S/.12?
f) Si sacas 4 chapas y las ubicas una en cada vrtice de un rectngulo, cul es el
valor mximo de las sumas de todos los vrtices? cunto ser como mximo la
suma de una diagonal? Y la mnima?
- Tengo 6 fichas que hacen un total de S/.13, Qu fichas tengo?
- Cul es el monto mximo que puedo obtener si saco 5 fichas donde uno de
ellos es de S/.2?
En tarjetas, cada grupo formula 2 preguntas similares a las planteadas por el
facilitador. Cada grupo, intercambia con otro grupo las preguntas para su so-
lucin.
Los grupos socializan sus soluciones.
El facilitador hace comentarios y aportes a los productos.





VIVENCIAR LA
ESTRATEGIA Y
REFLEXIONAR
SOBRE
EL PROCESO
Recuento y evaluacin del desarrollo del juego.
Cada grupo elabora un instructivo dirigido a docentes para usar el juego
Adivina adivinador en el desarrollo de capacidades matemticas con los
estudiantes del III ciclo de la EBR:
- Listado de capacidades que se puede desarrollar con el juego.
- Orientaciones que el docente debe a tomar en cuenta para el desarrollo de la
actividad: antes, durante y despus.
El facilitador, con la participacin de todos los asistentes, formulan un es-
quema de secuencia de actividades a desarrollar durante el juego.

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39

APLICACIN
DE LA
ESTRATEGIA
Comprobacin y ampliacin de los aprendizajes.
El facilitador muestra los materiales y explica brevemente cmo y para qu
capacidades se puede aprovechar dichos materiales.
El facilitador pide a cada grupo que proponga un juego para el desarrollo de
una capacidad del rea de matemtica del III ciclo (seleccionada por ellos),
donde se haga uso de uno de los siguientes materiales: Material Base Diez, Re-
gletas de Cuisenaire, geoplano. dados numricos, tablero con nmeros y fichas;
y de los cuadernos de trabajo.
Cada grupo elabora sus productos en papelotes.
Se presente a manera de museo sus productos.




ACTIVIDADES DE CIERRE (con el grupo clase) 40 minutos
RECUENTO
DEL PROCESO
METACOGNICIN

El facilitador pide que un participante, en forma voluntaria comparta su ex-
periencia vivida y establezca los requisitos y el desarrollo del juego como re-
curso par el aprendizaje de capacidades matemticas.
El facilitador presenta algunas preguntas de reflexin sobre sus aprendizajes
alcanzados durante el taller. Entre ellas:
- Por qu es importante utilizar el juego en el proceso de enseanza y
aprendizaje?
- Qu parte de la secuencia del juego cree que es lo ms importante? Justi-
fica.
SISTEMATIZACIN
DEL PROCESO
Presentacin dialgica con diapositivas.
El facilitador presenta la diapositiva, enfatizando la importancia del juego en
el desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas, motrices y sociales, relacio-
nado con las capacidades del DCN.
El facilitador absuelve las dudas y preguntas de los participantes.
CIERRE
Y DESPEDIDA
Cada grupo elaboracin un Lema que anime el uso del juego en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
El facilitador agradece la participacin. Mensaje de despedida.
.Anotaciones













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40
2.2 MATERIALES DEL SUBTALLER
2.2.1 Actividad para el recojo de los saberes previos
El juego del tringulo no deseado
Materiales:
1. Recuadro con 5 puntos como se muestra en el recuadro.
2. Lapiceros de dos colores diferentes.
Reglas del juego:
1. Se juega en parejas.
2. Se sortea quin comienza el juego.
3. Cada jugador a su turno, traza una lnea uniendo dos puntos cualesquiera del dibujo inicial.
4. Pierde el primer jugador que forma un tringulo con tres lados del mismo color.
Nota: Slo se cuentan los tringulos cuyos vrtices sean puntos del dibujo inicial.
Reflexin sobre el juego:
El estudiante debe en principio reconocer un tringulo. La actividad exige dos situaciones a
tomar en consideracin: Por un lado, evitar formar el tringulo; y por el otro lado, planificar
para que el contrincante no tenga otra opcin que trazar el segmento que forme el tringulo,
de esta manera, el primero gana el juego.

Variantes:
Se puede utilizar tableros con 3, 4, 5, 6, ... puntos. Los tableros ms adecuados son los de
5 y 6 puntos. Los de 3 o 4 puntos es muy sencillo; los de 6 puntos o ms, son demasiado
complicados.
Puede ganar el juego que forma primero el tringulo o el trapecio por ejemplo.
Veamos el desarrollo del juego:





















Edith juega con el color ROJO
Freddy juega con el color AZUL

Freddy pierde el juego, pues form el
tringulo azul con los puntos b, d y e.
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41
Reflexionemos sobre el juego:

.Anotaciones
































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42
2.3 SEPARATA
2.3.1 Por qu es importante el juego en el aprendizaje de la matemtica?



Escribe tus comentarios:

.Anotaciones










Los juegos y las matemticas tienen muchos rasgos en comn en lo que se refiere a su
finalidad educativa. Las matemticas dotan a los individuos de un conjunto de ins-
trumentos que potencian y enriquecen sus estructuras mentales, su razonamiento
lgico y la capacidad de resolver problemas de la vida. Los juegos ensean a los estu-
diantes a dar los primeros pasos en el desarrollo de habilidades, potencian el pensa-
miento lgico, desarrollan hbitos de razonamiento, ensean a pensar con espritu
crtico, entre otros
5
. En este sentido, los juegos, por la actividad mental que generan,
son el medio ms adecuado que favorecen la enseanza y el aprendizaje de la mate-
mtica, formando las bases para una posterior formalizacin del pensamiento mate-
mtico.

5
SNCHEZC. Y. CASAS LUIS M. J uegos y materiales manipulativos como dinamizadores del aprendizaje de la matemtica. Ministerio
de Educacin y Cultura. Bilbao. Espaa.
Me gusta
jugar
Marcos: Colega Rosa, en tu clase jue-
gas con tus nios y nias?
Rosa: Jugar en clase? No. Los nios
hacen mucha bulla y no aprenderan
nada.

Reflexionemos sobre el dilogo.
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Lo que ms les gusta a los
nios y nias es jugar, ste
debe ser el medio que de-
bemos aprovechar al
mximo para fines
pedaggicos. En este
espacio, los nios y las nias
se independizan
relativamente de la
intencionalidad del docente
y pueden desarrollar la
actividad, cada uno a partir
de sus conocimientos e
intereses. Pero la utilizacin
del juego en el aula debe
estar dirigida a su uso como
herramienta didctica: jugar no es suficiente para aprender. Justamente, la intencio-
nalidad del docente diferencia el uso didctico del juego de su uso social. En el mo-
mento de jugar, el propsito del estudiante es siempre ganar, en cambio el propsito
del docente, es que el alumno desarrolle las habilidades que est involucrado en el
juego. La idea es que los nios aprendan jugando. Cuando decimos que los nios
aprenden jugando, nos referimos al juego con propsito pedaggicos definidos, y no
en la mera accin ldica. El juego forma parte de las actividades planificadas para el
aula, dentro de una secuencia de enseanza y, en este sentido, no es un entreteni-
miento sino una herramienta efectiva y til para el logro de aprendizajes previstos.
En este contexto, aparecen los juegos matemticos, entendidos como aquellos en las
que durante su desarrollo se hacen uso de los conocimientos matemticos. Estos jue-
gos, planteados a partir de verdaderos desafos cognitivos, posibilitan un acercamien-
to extraordinario a los nmeros (en general), a la geometra y la probabilidad. El do-
cente debe tener claro que en estos juegos, el objetivo es que los nios y las nias
desarrollen habilidades y capacidades matemticas, junto a otras habilidades como
las afectivas, motrices, etc; pero para los estudiantes, la misin del juego es el pro-
pio juego, de donde debe salir airoso.
FINALIDADES
Potencian y enriquecen los
procesos mentales.
Desarrollan el razonamien-
to lgico.
Desarrollan la capacidad de
anlisis.
Desarrollan la comunica-
cin matemtica.
Potencian la capacidad de
resolver situaciones pro-
blemticas.

La matemti-
ca

El juego
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44









Adems de facilitar el aprendizaje de la matemtica, el juego, debido a su carc-
ter motivador, es uno de los recursos didcticos ms interesantes que puede rom-
per la aversin que los alumnos tienen hacia la matemtica. Martn Gardner, en la
revista americana Scientific American, dice al respecto: "Siempre he credo que el
mejor camino para hacer las matemticas interesantes a los alumnos y profanos
es acercarse a ellos en son de juego (). El mejor mtodo para mantener des-
pierto a un estudiante es seguramente proponerle un juego matemtico intrigan-
te, un pasatiempo, un truco mgico, una chanza, una paradoja, un modelo, un
trabalenguas o cualquiera de esas mil cosas que los profesores aburridos suelen
rehuir porque piensan que son frivolidades"
6

De esta manera, el juego contribuye al desarrollo de actitudes sociales y persona-
les. Hay juegos individuales y colectivos. La importancia de un juego colectivo
radica en su potencial para ayudar al estudiante a respetar reglas, ponerse en el
lugar del otro, crear estrategias de solucin, compartir intereses, rectificar erro-
res, entre otros. Los juegos, tienen la particularidad de traspasar el aula de clase
y llegar hasta los hogares como entretenimiento colectivo, que al ser compartidos
en familia, motiva el inters y el placer por aprender.










6
Citado por: SNCHEZC. Y. CASAS LUIS M. J uegos y materiales manipulativos como dinamizadores del aprendizaje de la matemti-
ca. Ministerio de Educacin y Cultura. Bilbao. Espaa.
Juegos matemticos
Conocimientos matemticos
Nmeros y sus
relaciones
Geometra y las
mediciones
Estadstica y la
probabilidad
Hacen uso
Referidos a
DEMOCRTRICO,
TICO Y COMUNI-
CATIVO

ACTITUDES SOCIALES ACTITUDES PERSONALES
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AUTONOMA Y
CONFIANZA

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PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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45















2.3.2 Establecimiento de relaciones con las capacidades del DCN.
Uno de los objetivos de la Educacin Bsica es la de formar integralmente al educando en los
aspectos fsicos, efectivos y cognitivos para el logro de su identidad personal y social. En este
sentido, el DCN brinda orientaciones metodolgicas para el desarrollo de las reas curriculares,
as en el rea de matemtica, establece: Hay que darle un nuevo sentido a la enseanza
para promover el pensamiento crtico, la creatividad, la libertad; la participacin activa,
el humor y el disfrute; y el desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora; evitando
as el simple copiado o la instruccin memorizada
7
. . Esto es posible, en la medida que
los nios y las nias, exploren su entorno, establezcan relaciones entre los objetos que la con-
figuran, al realizar actividades concretas como el uso de los materiales, participacin en juegos
didcticos, actividades productivas, entre otros.











Como se aprecia, el juego es el medio ms ptimo que contribuye a alcanzar los objetivos edu-
cacionales establecidos en el DCN. Facilita los aprendizajes de manera integral, desarrollando
habilidades cognitivas, sociales, afectivas y motrices.

7
DCN. Pginas 10, 28 y 186.
Con el juego matemtico el nio y la nia:
.Anotaciones
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
COGNITIVAS
SOCIALES
AFECTIVAS
MOTRICES
EL JUEGO DESARRO-
LLA HABILIDADES
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46
2.3.3 El proceso del desarrollo del juego
Antes de presentar la secuencia didctica del desarrollo del juego, los docentes deben asegurar
algunas condiciones mnimas para garantizar los objetivos previstos, estos son:
Organizar adecuadamente a los estudiantes: individualmente, en parejas o en grupos. As
como los espacios para su realizacin.
Prever los materiales necesarios y suficientes para todos los participantes.
Establecer las normas de convivencia durante el juego.

Secuencia didctica
Presentacin del j uego
Luego de la organizacin y entrega de los materiales correspondientes a los estudiantes, se
har la presentacin del juego al grupo clase. Se indicar lo que se espera desarrollar con el
juego, as como los roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego, y el
tiempo establecido para el desarrollo del juego.
Dar a conocer las reglas del j uego
Que los participantes conozcan cabalmente las reglas de juego es una garanta del xito del
juego como recurso metodolgico. Especialmente a los estudiantes del tercer ciclo, existe la
necesidad de leerles, paso a paso, las reglas del juego, hasta que no quede ninguna duda.
Desarrollo del j uego.
En este espacio, los estudiantes desarrollan el juego libremente siguiendo las reglas estableci-
das. El docente monitorear a cada grupo para asegurarse que todos estn desarrollando el jue-
go de acuerdo a lo establecido.
Reflexin de los procesos cognitivos.
Durante el desarrollo del juego, el
docente debe apersonarse a cada
grupo con la finalidad de afianzar los
aprendizajes previstos a travs de
preguntas, como por ejemplo: Cun-
to te falta para que iguales a tu com-
paero?, qu haras para ganar el
juego?, quin est ganando hasta el
momento? por qu?, etc. Este espa-
cio, es un alto momentneo al desa-
rrollo del juego. Es significativo y
tiene la funcin de orientar y asegu-
rar los propsitos pedaggicos que se
espera que alcancen los estudiantes.
Recuento y evaluacin del desarrollo del j uego.
Se busca que los estudiantes comenten sobre el proceso seguido durante el juego, debe orien-
tarse con algunas preguntas, como: Qu han aprendido durante el juego?, dnde tuvieron
mayores dificultades?, hay alguna estrategia para ganar el juego? cul?, entre otros.
Comprobacin y ampliacin de los aprendizaj es.
Como una forma de verificar los aprendizajes alcanzados, el docente debe proponer algunas
variantes y otras actividades adicionales como preguntas, situaciones problemticas y ejerci-
cios, relacionados con los aprendizajes previstos. Se trata de aplicar los aprendizajes adquiri-
dos en otras situaciones.

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47


.Anotaciones

































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48
2.3.4 Ejemplo de planificacin de un juego:

Juego: EL BINGO CON LA YUPANA
Nivel: III ciclo (2do grado).
Capacidad de desarrollar:
Interpreta y representa un nmero
natural de hasta tres dgitos y expresa
el valor posicional de sus cifras en
el sistema de numeracin decimal.
Materiales:
Una Yupana para cada participante.
Un par de dados, por equipo.
Piedritas, semillas, chapitas.
Juego: En pequeos grupos.
Reglas del juego:
Forma grupos de 4 integrantes cada uno.
Realizan sorteo para saber el orden en que les t car lanzar los dados.
Cada integrante del grupo lanza los dados en forma alternada.
La suma de los puntos consignados en los dados, indica cuantas unidades debe colocarse en la
Yupana.
Ubica las piedritas en las unidades, las semillas en la decena y las chapitas en la centena.
Gana el juego el primer jugador que logra alcanzar la primera centena.

Acciones de reflexin (Metacognicin):
- Durante el desarrollo del juego, se recomienda monitorear los grupos para ir verificando los
logros y las dificultades de los alumnos. Es recomendable aprovechar estos espacios para lanzar
algunas preguntas de reflexin a los alumnos, como por ejemplo:
- Hasta este momento, quin tiene ms? quin tiene menos?
- Cunto le falta a Marcos para llenar tres hoyos de la segunda columna?
- Cuntas semillas le falta a Miguel para llenar las dos primeras columnas?
- Cunto le falta para que Rosa para que iguales a Carlos? Etc.
Estas reflexiones promueven el desarrollo del clculo mental y refuerzan el valor de posicin de
del sistema de decimal de numeracin.

- Con la finalidad de asegurar el xito de los aprendizajes previstos a travs del juego, terminado
el juego, el docente podr hacer algunas preguntas de reflexin final considerando el ciclo a
que pertenecen los alumnos, como por ejemplo:
- A cuntas unidades equivale una semilla? Y una chapita?
- Con 9 semillas y 10 piedritas puedo canjear una chapita? Por qu?
- En nuestro sistema decimal de numeracin, qu representa 10 chapitas?

Variante del juego (Para el IV Ciclo)
Se desarrollo el mismo juego considerando los siguientes cambios:
- Se lanzan 2 dados en cuyas caras aparecen los nmeros 10, 20, 30, 40, 50 y 60 para el IV Ciclo.
- Gana el juego el primer alumno que consiga llenar la columna de las centenas.

Actividades complementarias con los cuadernos de trabajo.
Desarrollar las actividades presentadas en el cuaderno de trabajo de matemtica del segundo grado
de educacin primaria, pginas 10, 32 y 33, segn el requerimiento.

U C UM D DM
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.Anotaciones


































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50
2.3.5 A continuacin algunas orientaciones

Orientaciones especfica para el desarrollo del juego:
1. Delimitacin clara y precisa del objetivo que se persigue con el juego.
2. Organizacin del espacio y los mobiliarios para el desarrollo del juego.
3. Instrumentos, materiales y medios que se utilizarn.
4. Roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego.
5. Tiempo necesario para desarrollar el juego.
6. Reglas que se tendrn en cuenta durante el desarrollo del juego
7. Fomentar en los estudiantes su capacidad de hacer variantes al juego y la creacin de nuevos
juegos.



8
BASSDAS E., HUGEUETT. Y SOL I. Aprender y ensear en educacin infantil. Editorial Gra. Barcelona Espaa.
Consideraciones generales
8

Antes de proponer cada juego, es importante que el docente practique el juego para que tenga
claro para qu sirve, cules son los contenidos matemticos, qu procesos mentales desarrolla,
cules son las estrategias ganadoras para sacar mayor provecho del juego. Esto le permite in-
corporar con pertinencia el juego como parte del proceso de enseanza y aprendizaje.
No preocuparse por el bullicio, las discusiones y el movimiento que se genera entre los estudian-
tes, ya que esto es natural y generalmente est vinculado al inters y al aprendizaje.
Cuando los nios realicen por primera vez un juego, el docente debe participar para que los
alumnos se familiaricen con l. Despus, los alumnos pueden jugar solos.
Guiar el juego a partir de reglas generales para todos, evitando que se conviertan en camisas de
fuerza que produzcan desnimo en los participantes. Los nios y nias que se introducen en la
prctica de un juego deben adquirir una cierta familiarizacin con sus reglas.
Dar un ejemplo para asegurarse de que los nios y nias han entendido el juego.
Dejar que los nios y nias descubran por si solos la forma de ganar. Esto es lo que les permitir
ir aprendiendo a construir estrategias y a entender los contenidos relacionados con el juego.
Brindar orientaciones para que los nios y nias sean capaces de crear nuevos juegos.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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51
En qu momento de la sesin de enseanza y aprendizaje se desarrollan los juegos?

Segn los fines y objetivos que persigue el juego, su aplicacin puede efectuarse en diferentes eta-
pas de aprendizaje. Distinguimos tres momentos de aplicacin del juego
9
:

PRE-INSTRUCCIONAL. A travs de estos juegos el alumno puede llegar a descubrir un concepto
o a establecer la justificacin de un algoritmo. De este modo, el juego es el vehculo para el
aprendizaje. Son aquellos que se desarrollan previamente a la adquisicin de un concepto o
procedimiento.
Por ejemplo, podemos jugar al gato y al ratn (ronda), como inicio para construir la nocin de
dentro, fuera, cerca, lejos, derecha, izquierda, etc. (ubicacin espacial).
CO-INSTRUCCIONAL. El juego puede ser una mas de las diferentes actividades que el profesor
utiliza para el desarrollo de una determinada capacidad. En este caso, el juego acompaa a
otros recursos del aprendizaje. Se utilizan a la vez que se van construyendo los conceptos e
ideas matemticas.
Por ejemplo, podemos jugar a completar el tablero de valor posicional, cuando estamos traba-
jando la comprensin de dicho sistema.
POST-INSTRUCCIONAL. Los alumnos ya han recibido enseanza sobre un tema, y mediante el
juego se hacen actividades para reforzar lo que han aprendido. Por tanto, el juego sirve para
consolidar el aprendizaje.
Por ejemplo, podemos jugar con los domins para reforzar las habilidades operativas desarrolla-
das con anticipacin.

2.3.6 Qu tipos de juegos pueden utilizarse
10

Como principio bsico, los juegos han de tener un contenido educativo, que ayuden a desarrollar
hbitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar, que ayuden a pensar, razonar, que estimulen
la creatividad, que desarrollen estrategias de pensamiento, que promueva el intercambio de rela-
ciones personales, que favorezcan la ayuda y cooperacin, la comunicacin, entre otros.











Cuatro son, a nuestro juicio, las caractersticas que deben reunir un buen juego para ser empleado
para el aprendizaje de la matemtica.


9
J uegos Matemticos, CORBALAN Fernando (1994) Madrid. Espaa
10
BASSDAS E., HUGEUETT. Y SOL I. Aprender y ensear en educacin infantil. Editorial Gra. Barcelona Espaa.
Que favorezcan:
- Las destrezas mentales
- La facultad de discurrir
- El desarrollo de la inteligencia
- La vivacidad y agudeza del ingenio
- El razonamiento lgico
Que estimule:
- La motivacin
- El inters
- El pensamiento.
- La diversin
Que proporcionen:
- Situaciones abiertas
- Aprovechamiento didctico
- Intercomunicacin con los conoci-
mientos
- Dinamismo
- Estudio de estrategia
Que engloben:
- Los contenidos curriculares
- Los temas transversales
CONSIDERACIONES DE LOS
JUEGOS EN MATEMTICA
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52
1. Tener reglas sencillas y desarrollo corto.
No hace falta utilizar juegos complejos, tal como podra ser el ajedrez, por ejemplo, para que
los nios desarrollen su pensamiento, sino que hay juegos con reglas ms sencillas, y que tam-
bin cumplen con esa finalidad.
2. Ser atractivos en su presentacin y desarrollo.
Adems del inters en la actividad de investigacin, si el juego es atractivo, el nio lo utiliza
con agrado, y est realizando tareas que, no siendo en un juego, le parecera repetitivas y abu-
rridas.
3. No ser puramente de azar.
Los juegos y las pasatiempos tienen unas grandes posibilidades educativas, pues fomentan las
relaciones humanas, ensean a respetar normas, a ganar o perder con deportividad, y si no son
puramente de azar, estimulan la habilidad y el ingenio.
4. De ser posible, juegos que el alumno conozcan.
Estos juegos pueden ser fuera del ambiente escolar y que pueden ser matematizados.
5. Los materiales con que se juega.
La utilizacin de determinados materiales puede presentar una serie de dificultades.
- Materiales muy sofisticados, que pueden presentar muchas complejidades de uso y lleguen a
desvirtuar el concepto a asimilar o a desesperar al estudiante en su utilizacin.
- Materiales escasos, determinados tipos de materiales han de ser manipulados individualmente
o en grupos muy pequeos, el uso de estos materiales en grandes grupos, no darn los resulta-
dos esperados.
- Materiales no adecuados al concepto, el uso de estos materiales ms que una ayuda supone
una dificultad ms en el aprendizaje, igualmente hay que considerar la adecuacin del mate-
rial a nivel del alumno.
- Materiales muy caros, Sabemos que los materiales son muy escasos en las IE, y cuando se utili-
za son aquellos que exige un tratamiento muy cuidadoso del mismo.
- Materiales pasivos, en los estudiantes se limitan a contemplar sin que en ningn momento in-
tervenga en su uso.
2.3.7 Los cuadernos de trabajo como recurso para esta estrategia
En los cuadernos de trabajo de matemtica entregado por el MED a las instituciones pblicas del
pas, se consideran diversas actividades ldicas a manera de juegos, estas son:
Cuaderno de trabajo de primer grado:
1) Divertisuma, pgina 77.
Para el desarrollo del juego, cada grupo
debe contar con los recortables de la
pgina 221. El docente debe organizar el
juego de tal manera que todos los grupos
inicien el juego simultneamente. Todas
las tarjetas del recortable, deben ser
colocadas correctamente en concordancia
con los resultados establecidos en cada una
de ellas. Este juego exige de habilidad de
efectuar clculos mentalmente la suma de
dos nmeros con hasta 2 cifras. Gana el
juego quien termina de ubicar las tarjetas
en el menor tiempo posible.
El docente puede hacer variantes al juego,
por ejemplo, construir fichas con nmeros de hasta tres cifras.

PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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2) El domin matemtico, pgina
101.
El juego desarrolla la capacidad de:
interpretar y calcular la suma de
nmeros de hasta dos dgitos.
Exige la habilidad de relacionar
sumas con los resultados que se
encuentran en las diferentes
tarjetas hasta que no quede
ninguna de ellas. El juego se
desarrolla en parejas. Si bien a su
turno cada integrante debe colocar
las tarjetas correctamente, es la
pareja la responsable de la
ubicacin correcta de todas las
tarjetas. El docente puede incluir
mayor nmero de tarjetas.
Una variante tambin puede ser,
construir fichas del domin con
sumas de hasta tres cifras.




3) Divertij uego, pgina 150 y 151.
Este juego desarrolla en el nio y la nia la capacidad de calcular mentalmente la suma de dos n-
meros naturales cuyo resultado sea de hasta dos dgitos.
Las operaciones de clculo mental de las operaciones estn presentes a lo largo del recorrido de las
fichas. Ambos integrantes del juego, deben estar atentos para que la actividad se culmine sin difi-
cultad.


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4) J ugamos con el calendario, pgina 177.
Esta actividad desarrolla las siguientes
capacidades:
Interpreta el sistema de decimal de
numeracin decimal.
Interpreta secuencia de actividades segn
referencias temporales.
Esta actividad, permite por un lado, que
nuestros nios y nias comprendan el valor de
posicin de las cifras de un nmero en el
sistema de numeracin decimal. Por otro lado,
el conocimiento de la organizacin del
calendario, para determinar la ubicacin de las
fechas que son los requerimientos de la
actividad.
El docente, a partir de los ejemplos dados,
puede formular otros requerimientos con
diferentes grados de dificultad.

Cuadernos de trabajo de segundo grado:

1) J ugamos al Bingomat,
pgina 29.
Esta actividad desarrolla las
siguientes capacidades:
Identifica las relaciones de
orden de nmeros naturales de
hasta dos cifras.
Interpreta y representa un
nmero natural de hasta dos
dgitos.
Esta capacidad, exige a los nios
y nias el conocimiento de la
cardinalidad y coordinalidad de
los nmeros naturales.
Puede hacerse variantes al
juego, por ejemplo ampliar el
universo numrico, elaborando
tarjetas numricas de hasta tres
cifras.

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2) J ugamos midiendo, pgina 101.
Esta actividad, busca desarrollas las
siguientes capacidades:
Mide y compara longitudes de objetos
haciendo uso de unidades arbitrarias.
Mide objetos haciendo uso de unidades
oficiales de medida.
Esta actividad exige a los nios y nias
efectuar la medicin haciendo uso correcto
de los instrumentos de medida. Asimismo,
permite hacer comparaciones entre
longitudes.
Un aspecto importante es que, brinda la
posibilidad de comprender la necesidad del
uso de medidas oficiales.





3) Tumbalatas, pgina 127 y 127.

Este juego, se propone desarrollar las
siguientes capacidades:
Representa datos en tablas.
Interpreta y representa relaciones entre
datos numricos en grfico de barras.
Esta actividad, permite recoger y organizar
datos en tablas y su posterior representacin
en diagramas de barras. Asimismo, la
interpretacin de la informacin
proporcionada tanto en la tabla como en el
grfico.




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4) Carrera numrica, pgina 197.

Este juego, en comparacin a los otros, busca
comprobar los aprendizajes alcanzados a lo largo
del ao. Durante el recorrido de las fichas,
estudiantes deben responder correctamente los
ejercicios propuestos.
Los docentes pueden elaborar otras carreras
incorporando otros ejercicios de acuerdo a sus
necesidades y el nivel alcanzado por sus
estudiantes.











2.3.8 Materiales concretos que pueden aprovecharse
para los juegos.
1) Material Base Diez
El docente, apoyado en el uso de estos materiales,
puede crear diversos juegos relacionados con la
adquisicin del concepto de nmero, la
comprensin del sistema de numeracin decimal y
de las operaciones aritmticas bsicas. El uso de
estos materiales estimula la capacidad de anlisis y
sntesis, favorece la exploracin, la interaccin, la
argumentacin y la creatividad. Puede organizarse
trabajo individual y en equipo.

2. Regletas de Cuisenaire
El maestro apoyado en el uso de este material,
puede proponer juegos para favorecer la
comprensin de la composicin y descomposicin
de nmeros, la nocin de cantidad y de
operaciones bsicas, el clculo mental, relaciones
de orden y equivalencia, la adquisicin de la nocin
de fraccin, superficies y volumen.
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3) El geoplano

A partir de la exploracin y la incorporacin de
este material en juegos, permite que los
estudiantes desarrollen capacidades relacionados
a la identificacin de formas y figuras bsicas, el
desplazamientos y la ubicacin de puntos en el
plano, la estimacin y medida de permetros y
reas, la simetra y transformaciones de figuras en
el plano: traslacin, ampliacin y reduccin de
figuras.

4). Los domins
A travs del uso de este material los nios y nias
podrn ejercitar el clculo mental referido a las
operaciones de adicin y sustraccin, el
establecimiento de las relaciones de doble y
mitad. Asimismo, se puede proponer juegos que
exijan el desarrollo de habilidades para
encontrar regularidades, comparaciones y
equivalencias.
Se puede organizar actividades en forma
individual, en parejas y en pequeos grupos.

5) Los dados numricos.

Este material presenta una enorme posibilidad de
incorporarlos en juegos. Su carcter ldico facilita que
los nios y nias, a travs de diferentes actividades,
puedan desarrollar capacidades matemticas
relacionadas con las operaciones de clculo mental de
adicin, sustraccin, doble y mitad; as como el
establecimiento de las relaciones de orden con los
nmeros naturales.

6) Tablero de nmeros y fichas.

El docente puede proponer actividades ldicas
que involucra el uso de este material para el
desarrollo de capacidades relacionado con la
adquisicin de la nocin de nmero: ubicacin,
orden y organizacin, el reconocimiento de los
nmeros pares e impares, la estimacin de
nmeros a la decena ms cercana y las
sucesiones numricas. Asimismo, desarrollar
operaciones aritmticas bsicas.


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