Antologia Apoyo 2008

Antologa
de Apoyo
Josefina Vzquez Mota
Secretaria de Educacin Pblica
Arturo Senz Ferral
Director General del
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Lucero Nava Bolaos
Directora de la Unidad de Programas Compensatorios
Jos Carlos Rocha Silva
Director de Educacin Inicial no Escolarizada
En esta obra particip el personal de la Direccin de Educacin Inicial no Escolarizada
con la asesora de la Unidad de Programas Compensatorios.
Coordinacin general
Direccin de Educacin Inicial no Escolarizada
Compiladoras
Irma Luna Fuentes
Laura Abud Archila
Irma Prez Campos
Mara Ram Gmez
Coordinador editorial
Enrique Lira Fernndez
Coordinador de contenido
Alma Luisa Zarco Lpez
Fernando Fierro Luna
Anglica Irene Hernndez Gonzlez
Laura Margarita Valdespino Dominguez
Colaboradoras
Maricruz Guzmn Retiz
Ana Laura Daz Blancas
Fotografa
Alfredo Jacob Vilalta
Diseo
Arquetipo, diseo y comunicacin, S.A. de C.V.
Correccin de estilo
Mara Virginia Ballesi Idoria
Tercera edicin, 2008
D.R. 2006 Antologa de Apoyo.
Alonso Lujambio Irazbal
Secretario de Educacin Pblica

Arturo Sanz Ferral
Director General del
Consejo Nacional de Fomento Educativo

Mara Teresa Escobar Ziga
Directora de Administracin y Finanzas

Lucero Nava Bolaos
Directora de Educacin Comunitaria

3 ndice
Introduccin
Contenidos de apoyo al enfoque del programa
Una refexin sobre cmo deben ser los agentes educativos del
Programa de Educacin Inicial no Escolarizada
Consideraciones para el trabajo con familias
Establecimiento de competencias bsicas de la educacin en la primera infancia
La formacin por competencias como alternativa educativa
Cmo aprenden los adultos
Los cuatro pilares de la educacin y la importancia de
fortalecerlos desde la primera infancia
El aprendizaje cooperativo y colaborativo en el
Mtodos para abordar el desarrollo del nio pequeo. Aprendizaje activo
Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje
Ideas principales del modelo ecolgico aplicado al
Los medios de comunicacin
Consideraciones a tomar en cuenta para la elaboracin de medios alternativos
Importancia de la participacin de los padres en la educacin de la primera infancia
Contenidos de las sesiones
Contenidos de las Sesiones
Ejes curriculares
Eje 1. Cuidado y proteccin infantil
Eje 2. Desarrollo personal y social
Anexo: Tablas Eje 2
Eje 3. Lenguaje y comunicacin
Anexo: Tablas Eje 3
Eje 4. Exploracin y conocimiento del medio
Anexo: Tablas Eje 4
Contenidos de apoyo para las sesiones
Cmo detectar las ideas principales?
Espacio y ambiente
El espacio para los nios
El ambiente de aprendizaje: diseo y organizacin
Disposicin y equipamiento de un rea de juego
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4
La evaluacin participativa en el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada
Tcnicas para el trabajo con adultos
Tcnicas de presentacin y conocimiento
Tcnicas de confanza
Tcnicas de comunicacin y cooperacin
Tcnicas para anlisis general
Tcnicas de toma de decisiones y resolucin de confictos
Actividades y materiales. Desarrollo de competencias
de los nios de cero a cuatro aos de edad
Actividades de apoyo para la Antologa del Promotor Conafe
Desarrollo del contenido de las sesiones
Actividades para padres
Eje Central 2: desarrollo personal y social
Eje Central 3: lenguaje y comunicacin
Eje Central 4: exploracin y conocimiento del medio
Actividades para nios
Eje Central 2: desarrollo personal y social
Eje Central 3: lenguaje y comunicacin
Eje Central 4: exploracin y conocimiento del medio
Bibliografa
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236
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272
297
5
En el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada tenemos el compromiso de generar documentos
de apoyo para el trabajo educativo que desarrollamos en las comunidades de atencin, por ello ha
sido una demanda constante por parte de las diferentes agentes educativos la necesidad de contar con
mayor informacin sobre los contenidos curriculares del programa, tcnicas para el manejo de grupos,
actividades que puedan realizarse durante las sesiones y contenidos de inters.
La formacin de los agentes educativos de Educacin Inicial no Escolarizada es de gran importan-
cia pues en ella descansa la garanta de que el trabajo realizado con los grupos de padres y cuidadores
cumple con las caractersticas de calidad, oportunidad y veracidad, que permite la posibilidad real de
que el trabajo educativo que desarrollamos tenga un impacto en la poblacin atendida.
Bajo estas premisas se consider poner al alcance de toda la cadena operativa y de las unidades
coordinadoras estatales esta Antologa de contenidos, tcnicas y artculos, que apoyan directamente el
trabajo educativo. Una antologa es una seleccin de textos recopilados para tratar con amplitud uno
o varios temas, por uno o varios autores; su objetivo es que contemos con ms informacin o insumos
sobre el enfoque del programa, pero de ninguna manera debemos limitarnos slo a su contenido; es
necesario hacer investigaciones complementarias que satisfagan nuestras necesidades de formacin.
Por ms extensa que pueda ser una antologa no es posible que abarque todos los contextos por los que
el programa transcurre, ni puede agotar toda la informacin que exista sobre los diferentes temas, por
ello este documento pretende acercarte a la informacin, pero tambin motivarte a ampliar y fortalecer
tu propia bsqueda.
La antologa est divida en apartados y en cada uno de ellos encontrars una breve presentacin
para orientarte sobre su contenido.
Esperamos que este documento sea de utilidad para tu trabajo y te invitamos a que lo enriquezcas
a partir de tu prctica y tu experiencia.
Introduccin
En este apartado encontrars informacin til que te invitar a refexionar
sobre las bases tericas en las que se sustenta el Programa de Educacin
Inicial no Escolarizada, consideramos que es importante que puedas am-
pliar tus conocimientos y comprender de una mejor manera el porqu y
el para qu de las acciones del propio programa. Estos contenidos son un
referente para el desarrollo de tu trabajo como agente educativo, por lo
que no deben abordarse en las sesiones.
Contenidos de apoyo al enfoque del Programa
9
Una reflexin sobre cmo deben ser los agentes edUcativos
del programa de edUcacin inicial no escolarizada
1
Los agentes educativos son una pieza clave para el buen funcionamiento del Programa de Educacin Ini-
cial no Escolarizada del Conafe; los agentes educativos son todas aquellas personas que realizan diferen-
tes funciones y que al realizar un trabajo articulado hacen posible la realizacin efciente del programa.
Por ello, consideramos importante incluir algunas refexiones en cuanto a su persona y funciones.
La tarea educativa que nos toca realizar en las comunidades nos da la oportunidad de ser los
detonadores de posibles cambios en cuanto a la atencin de los nios y las nias de cero a cuatro
aos de edad. Actuamos como agentes transformadores de la realidad comunitaria, en la medida que
fortalecemos los grupos que atendemos y que logramos que la comunidad haga suyo el compromiso
de velar por sus propios nios.
Por ello, los agentes educativos somos tambin agentes de cambio; el siguiente texto te permitir
refexionar sobre lo importante que es tu posicin personal para el trabajo que realizas.
Agente de cambio
Qu cualidades debe reunir un agente de cambio?
Capacidad de infundir vida
Sin lugar a dudas para realizar cualquier actividad es necesario tener la capacidad de infundir vida.
Vivir de tal manera que con slo vivir puedas infundir calor a otras vidas, renovar el gusto de vivir y
transmitir a otros el entusiasmo de luchar por cosas que nos trascienden y nos hacen grandes.
Sentido de servicio
Ante todo, hay que tomar en cuenta a las personas, desde sus necesidades y maneras de ser. Hay que
respetar la dignidad y el valor que tienen.
Sentido de servicio implica:
Sensibilidadantelasnecesidadeshumanas,laalegrayelsufrimientodelosotros.
Disponibilidadhacialaspersonas.
Entregaalatareaysobretodoalaspersonas,susnecesidadesyproblemas.
Imparcialidadeneltratoconlaspersonas.
Conviccin y confianza en que la gente tiene capacidad para mejorar
Contenidos de apoyo al enfoque del Programa
1
Ander-Egg, Ezequiel, Perfl del animador sociocultural, Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas, Alicante, Espaa 1987.
10
Se puede tener un gran sentido de servicio, ser generoso y al mismo tiempo asumir actitudes y compor-
tamientos paternalistas (hacer por los otros y para los otros, sin interesarse en lo que verdaderamente
necesitan o desean los propios implicados). En el fondo, el paternalismo expresa una falta de confanza
en las personas con quienes trabajamos o nos relacionamos no creer que pueden asumir su propia
responsabilidad en las cuestiones que les conciernen para su propio desarrollo.
Para trabajar con las personas es necesario creer en ellas. Nada tan impulsor y dinamizador como
confar en las posibilidades que encierra la vida de cada persona, sabiendo que dentro de cada quien hay
un campo de batalla entre el bien y el mal. No se trata de una confanza ingenua que casi siempre, tarde
o temprano, lleva a la decepcin; se trata de una confanza en las potencialidades de cada ser humano.
Habilidad para motivar
Esta condicin es indispensable para un agente de cambio. En buena medida el xito de un programa
depende de la motivacin y el inters de las personas involucradas.
Un agente de cambio no puede carecer de entusiasmo y capacidad para transmitirlo.
Don de gentes:
Seramableysimpticoconotraspersonas.
Tenerbuenhumorycapacidadparasaberescuchar.
Expresarsedemaneraentendibleyconvincente.
Desarrollar habilidades para comunicarse con todas las personas, ya sea en grupo o individualmente.
Crearrelacionespersonalesdeconfanzaycomprensin.
Fomentarcapacidadespararesolversituacionestensasyconfictivas.
11
12
consideraciones para el trabajo con familias
2
Este apartado tiene como objetivo ofrecer algunas orientaciones para que los agentes educativos re-
fexionen, amplen sus conocimientos, actitudes y habilidades para el trabajo con familias. Cuenta con
dos secciones:
a) Principios de la educacin de adultos.
b) Ejercicios de refexin para el trabajo con familias.
a) Principios de la educacin de adultos.
Losfacilitadoresyelgrupoinicianelprocesodeaprendizajealasumirqueambosposeen
conocimientos.
Losparticipantesdebendefnirenconjuntoconelfacilitadorloquequierenaprender.
Esnecesariocrearunambientedeconfanzapropicioparaelaprendizajedeadultos.
Esnecesarioestablecerrelacionesderespeto,comunicacinyapoyomutuoconcadaunode
los participantes.
El programa que se ofrece debe tener una secuencia y oportunidades de retroalimentacin
constante para los participantes.
Losparticipantesaprendenatravsdelaprcticaydelarefexinsobresuprctica.
Esindispensablerespetarlacapacidaddelosparticipantesparatomardecisiones.
Paralaplaneacinyconduccindelassesionesesnecesarioconsiderarlosaspectoscognitivos
(ideas), afectivos (sentimientos) y psicomotores (acciones) del aprendizaje.
Losparticipantesnecesitanaprenderloqueesrelevanteenesemomentoycrearlascondicio-
nes para adquirir y practicar los aprendizajes logrados.
Losparticipantesyelfacilitadortienendefnidossusrolesyresponsabilidades.
Losparticipantesaprendenunosdeotrosatravsdeltrabajogrupal.
Elfacilitadorestablecemecanismosdeevaluacinquepermitenvalorarlosresultadosgenera-
les e individuales del programa.
b) Ejercicios de refexin para el trabajo con familias
Una parte importante de tu preparacin como integrante de la cadena operativa est relacionada con la
capacidad para analizar ideas, creencias y actitudes hacia las familias y hacia tu propio trabajo como
formador.
Se recomienda que realices estos ejercicios con otros compaeros del programa.
1. Asocia la paternidad/maternidad con un significado e identidad positiva.
El hecho de ser madre o padre no signifca que los participantes se sientan seguros de su rol. Puedes
promover el desarrollo de su identidad como padres admirndolos, reconociendo sus logros y sealan-
do las capacidades de sus hijos.
2
Gua Integral del Promotor Educativo, Programa de Educacin Inicial no Escolarizada, SEP-Conafe, 2004.
13
Otra manera de fortalecer la identidad materna/paterna de los participantes es haciendo con-
ciencia de que hay que aprender a ser un buen padre o madre de familia y que este aprendizaje es un
proceso que requiere de tu apoyo.
Ejercicio de reflexin:
Piensa qu signifca para ti ser padre o cuidador de nios de cero a cuatro aos de edad. Divide una
hoja de papel en dos. En la columna de la izquierda, elabora un listado de todas las habilidades y acti-
tudes que consideras que debera tener un buen padre de familia o cuidador. Para cada habilidad que
hayas enlistado, ahora en la columna de la derecha, identifca lo que t como promotor podras hacer
para facilitar que las madres y los padres adquirieran esas habilidades. Para este ejercicio puedes uti-
lizar el cuadro de competencias de los adultos encargados del cuidado y educacin de los nios, que
aparece en la versin operativa del Modelo del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada
2. Pregntate qu relacin hay entre tu forma de
trabajo con las familias y tu historia personal.
Tu propia experiencia en la infancia infuye en todo lo que haces y an ms en tu trabajo con padres
y cuidadores a quienes ests apoyando en su labor de crianza. Tomar conciencia de ello te ayudar a
entender sus reacciones y a responder de una forma apropiada a las familias.
a) Pregntate lo siguiente sobre tu infancia:
Cmotedemostrabanamoryafecto?
Cmotedemostrabanenojoydesacuerdos?
Cmotedisciplinaban?
Quesparatufamiliaserunbuenpadre?
Culessonlostresmensajesprincipalesquetufamiliatediosobretimismo?
b) Cmo eres t?
Platicadorocallado.
Pacienteoimpaciente.
Flexibleoterco.
Calmadoointenso.
Tegustanlosgruposolasrelacionesdeunoauno?
Tegustaayudaralaspersonas?
Sientesquedebestenertodaslasrespuestas?
Puedesdeciryonos?
Cuandonecesitasayuda,puedessolicitarla?
c) Cmo impacta lo anterior en tus respuestas y reacciones hacia las familias?
3. Apoya las necesidades emocionales de las familias.
As como los nios necesitan nuestro apoyo y reconocimiento, tambin lo necesitan los adultos. La
mejor forma de hacerlo es intentar ver el mundo desde su perspectiva. Con esta actitud les estamos
dejando saber que los vemos, escuchamos y entendemos.
14
Por ejemplo, un padre o cuidador te cuenta que, aunque no quiere gritarle a su hijo o al nio bajo
su cuidado, cuando le habla dos o tres veces y no le hace caso, termina gritndole. Puedes validar su
sentimiento y decirle puedo entender lo difcil y frustrante que puede ser y ayudarle a encontrar nue-
vas formas de comunicacin con el nio. En lo posible debes evitar decirle cosas tales como: pero ya
habamos quedado que no le iba a gritar, ya que este comentario slo har al padre o cuidador sentirse
mal y no cambiar la situacin del nio.
Recuerda una situacin en la que hayas intentado darle un consejo a una familia, sin lograr el objetivo.
Junto con un compaero dramaticen esa situacin y pregntense cmo se habr sentido el adulto de la
familia con tu intervencin. Habr sentido apoyo?
4. Haz conciencia de lo que sientes.
Tu capacidad para responder de una forma til a los participantes del grupo est ligada a tu propia per-
cepcin de esa persona o situacin. Entre ms conciente seas de lo que esa familia o su nio te hacen
sentir, podrs responder con mayor efectividad en lugar de slo reaccionar.
Algunas veces las palabras, actitudes o acciones de los adultos de las familias hacia los nios
pueden interferir con tu capacidad para entender el signifcado de sus conductas. Por lo tanto, es im-
portante que hagas conciencia de lo que sientes y evites hacer juicios apresurados.
Quizsalescucharaunamamdecirquealosnioshayquepegarlesparaqueaprendanacom-
portarse, puede enojarte descalifcndola porque las buenas mams no hacen eso.
Recuerda a una persona que te cae bien, a una persona a la que no le tienes paciencia y a una persona
que te enoja.
Piensa en cmo estos sentimientos te hacen responder a estas personas y pregntate qu puedes
hacer para responder de una forma apropiada a cada una de ellas.
5. Entiende el significado de la conducta de los dems.
Entender cmo se siente y/o piensa una persona es muy complejo, pero indispensable para poder establecer
una relacin efectiva. Observa, escucha y haz conciencia de lo que esa persona te dice con su conducta.
Cuando queremos entender a un nio observamos su conducta en una variedad de situaciones
antes de emitir una opinin. Lo mismo necesitamos hacer con los adultos de las familias.
Escoge una pareja en el grupo y decidan qu van a observar durante la siguiente media hora mientras
contina la reunin. Divide una hoja en blanco y a un lado escribe lo que percibes que tu compaero
dice con su cuerpo y en el otro lo que le escuchas decir. Pdele que haga lo mismo. Al trmino de media
hora comparen sus observaciones. Lo que t viste es lo mismo que escuchaste? Lo que anotaste como
observador es lo mismo que la persona observada quera decir y hacer?
6. Valora la diversidad de opiniones y experiencias.
En ocasiones tus valores y/o creencias pueden ser diferentes a los de las familias. En lugar de imponerlos
a otros, escucha el punto de vista de la familia y si el tuyo es relevante, comprtelo.
15
Es difcil encontrar un equilibrio entre las creencias, tradiciones y valores de cada familia y las formas
de favorecer adecuadamente el desarrollo de los nios. Tomar en cuenta que las creencias, tradiciones y
valores de cada familia son infuidos por la relacin que tuvieron con sus padres, por tradiciones familia-
res y hasta por las caractersticas especiales de los nios, te permitir entenderlos y propiciar una refexin
sobre los impactos de esos valores, tradiciones y creencias, que en conjunto forman una cultura.
Si empiezas dicindoles que estn equivocados, los adultos de las familias reaccionarn a la defensiva
y tendrn menos disposicin para escucharte.
En un grupo escojan discutir un tema controversial (por ejemplo: los nios no pueden jugar con muecas,
las mujeres deben servir a los hombres, a los nios y a las nias hay que pegarles para que entiendan).
Escucha con atencin las opiniones y creencias de los otros. Comparte las tuyas sin ofender a los
dems.
Refexionen de manera conjunta sobre la aportacin de cada quien y traten de llegar a un consenso.
Si lograste exponer tu idea y llegar a un consenso pregntate qu fue lo que hizo que pudieras
transmitir tu idea. Si no lo lograste analiza qu podras haber hecho diferente.
7. Disea cada sesin considerando las fortalezas,
necesidades e intereses de las familias participantes.
El Programa de Educacin Inicial no Escolarizada recomienda seguir una estructura para su implemen-
tacin. Durante las primeras sesiones y de manera conjunta con los padres y cuidadores, identifca sus
fortalezas, necesidades e intereses y considralas en el diseo de cada sesin. Este trabajo conjunto ser
mucho ms til a que t decidas lo que ellos necesitan.
Cuando se deja de lado lo que los participantes saben, hacen y piensan, el enfoque de la sesin
no siempre responder a sus necesidades ni considerar sus fortalezas e intereses.
Al tomar en cuenta sus puntos de vista y sus caractersticas es ms probable que se sientan moti-
vados y que se involucren con iniciativas, ya que las sesiones respondern a sus propios intereses.
Algo que nos hace sentir tomados en cuenta y respetados es cuando nuestras inquietudes son re-
sueltas, por ello escribe las preguntas o comentarios de los adultos de las familias, trata de refexionar y
estudiar sobre el tema antes de la siguiente sesin. Si no es el tema a tratar, acrcate a ellos e intenta dar
una respuesta a su inquietud. Cuando se discuta el tema en el grupo, asegrate de incluir la experiencia
de esas familias. No siempre tienes que tener todas las respuestas, aprovecha la experiencia del grupo
y plantea la pregunta para que entre todos ayuden a resolverla.
Recuerda una ocasin en que hayas tomado en cuenta los intereses de un grupo para planifcar una
actividad y otra ocasin en la que hayas hecho la planeacin sin considerar sus intereses. Analiza los
logros de cada sesin.
8. S consistente en tu trabajo con las familias.
Tu continuidad y puntualidad en las reuniones peridicas programadas con las familias y cumplir con
lo que ofreces es bsico para la formacin de una estructura de confanza y certidumbre necesaria para
establecer una buena relacin.
16
Antes de programar las sesiones con el grupo y de llegar a acuerdos, revisa el calendario y tus
recursos para saber exactamente a qu te puedes comprometer. Si por alguna razn de fuerza mayor
tienes que romper un compromiso, avsales con la mayor anticipacin posible a las familias.
Piensa en alguna ocasin en que hayas implementado un cambio con xito y otra en la que, pese a tus
mejores intenciones, no haya funcionado.
Qucondicionesfavorecieronelxitoyculesloimpidieron?
9. Respeta el derecho de privacidad de las familias.
Cuando las familias te compartan informacin de manera confdencial, s respetuoso de esa informacin.
Esto permitir que se sientan en confanza y estn motivados a compartir sus experiencias y opiniones.
Si compartes dicha informacin con otros y la usas como ejemplo, quizs con otro participante
o cuando la familia no se encuentra presente en la reunin, sta perder la confanza y con seguridad
se retirar del grupo.
Es importante crear las condiciones necesarias para que las familias tengan confanza en la per-
sona que coordina la sesin y en el grupo.
Desde la primera reunin con el grupo establece con los participantes acuerdos que faciliten un
ambiente de confanza. Explica la importancia de respetar la privacidad de cada familia y establece
que lo que aqu se dice, aqu se queda. De esa forma las familias tomarn conciencia de su compro-
miso y estarn en mayor libertad de compartir.
Piensa en una ocasin en que le confaste algo muy personal a otra persona y ella se lo cont a otras.
Cmo te sentiste?, qu pas con la confanza depositada en esa persona?
Aqu te proponemos un ejemplo de acuerdos bsicos que debes establecer desde la primera se-
sin con padres y cuidadores, con la fnalidad de dejar claras las reglas del grupo:
Me comprometo a:
1. Expresar mis ideas y sentimientos.
2. Hablar en primera persona.
3. Escuchar con atencin y sin juzgar cuando otra persona hable.
4. Llegar a tiempo y no interrumpir el turno de otra persona.
5. Respetar la privacidad del grupo.
Se pueden establecer tantos acuerdos como el grupo considere, para ello es necesario contar con la
aprobacin de todos y es recomendable transcribirlos sobre una cartulina colocada en un lugar visible
para que los tengan presente en todas las sesiones.
17
establecimiento de competencias bsicas
de la edUcacin en la primera infancia
3
Marco de referencia
1.- La competencia como concepto.
De acuerdo con De Ibarrola (1999), la educacin en los pases de Latinoamrica enfrenta tres grandes
desafos, el primero de ellos es la globalizacin de la economa y las profundas transformaciones en la
organizacin social del trabajo; el segundo es de orden poltico y el tercero es de orden cultural, social
y humano. La autora menciona que ante tales desafos es necesario llevar a cabo una nueva formacin
del ciudadano (y del productor) cuyas caractersticas ms importantes inciden en la defnicin de las
competencias bsicas.
Se trata de una formacin integral no reducida a los aspectos tcnicos de las tareas, sino
que tiene una mayor interaccin entre lo cultural, lo valoral y lo tcnico, entre lo bsico
y lo especializado, entre lo universal y lo particular; se trata de la capacidad de actuar
resolviendo problemas y decidiendo situaciones con base en el conocimiento (p.182).
De Ibarrola (op.cit) plantea que las competencias sealadas apuntan hacia el planteamiento de una
nueva educacin bsica, por lo que las instancias de gobierno de los pases latinoamericanos deci-
dieron prolongar la duracin de su escolaridad obligatoria de seis o siete aos a nueve o diez aos y
tambin a que diversos pases se hayan comprometido en un interesante debate curricular sobre los
contenidos educativos. Es importante sealar que la posibilidad de concebir desde este nuevo enfoque
las competencias supone profundas transformaciones en el sentido y direccin que la educacin obli-
gatoria haba otorgado a la formacin integral y al desarrollo de habilidades bsicas. Como resultado
de estos enfoques, en la mayor parte de los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina se estn
planteando transformaciones curriculares importantes y se est dando un saludable debate respecto de
los contenidos necesarios para alcanzar estas competencias bsicas.
Competencias, desarrollo y aprendizaje.
En las diversas aproximaciones que existen a la defnicin de lo que se entiende por competencia estn
presentes tanto el concepto de desarrollo como las diversas reas de aprendizajes especfcos. A con-
tinuacin se revisa un proyecto educativo y curricular de Mxico en el que se aborda la defnicin del
concepto de competencia.
En el estado de Guanajuato se estableci en el ao de 1999 el modelo educativo basado en com-
petencias, en el cual se defne la competencia como un conjunto de conocimientos, habilidades y valores
que involucra el ser, el saber hacer, el saber convivir y el querer hacer. Todo lo anterior califca a la persona
para conducirse de manera asertiva, en diversos mbitos, con autonoma y en una accin transformadora
para una vida de calidad. Este modelo educativo plantea tres niveles de competencias: megacompeten-
cias, macrocompetencias, competencias, las cuales corresponden, en trminos generales a:
a) Al planteamiento de habilidades generales de pensamiento e interaccin social (megacompe-
tencias).
3
Garca, Benilde, y Delgado-Cervantes, Georgina, Establecimiento de competencias bsicas de la educacin en la primera infancia, Centro de Investiga-
cin y Desarrollo Educativo y Social, S.C., UNESCO-UNICEF, Mxico, 2002.
18
b) A los procesos de aprendizaje que participan en el desarrollo de estas habilidades (macrocom-
petencias).
c) A los indicadores (competencias) que permiten monitorear el desarrollo de los procesos con-
templados, tal y como se muestra a continuacin:
Megacompetencias(razonamiento,solucindeproblemas,pensamientocrtico,pensamiento
creativo, pensamiento autnomo, herramientas de comunicacin, uso de la tecnologa; medio-
ambiente, interactuar, saber tomar decisiones, convivir y trabajar con otros).
Macrocompetencias(ubicanunconjuntodeelementosenuncontextoglobalidentifcandolos
procesos esenciales del aprendizaje de cada rea).
Competencias(losenunciadosquesedesagregandelasmacrocompetenciasconstituyenlas
competencias).
Por otra parte, el Programa para el Fortalecimiento de las Escuelas de la Secretara de Educacin Pblica
public la Gua para la Planeacin Docente de Educacin Preescolar para el ciclo escolar 2000-2001,
la cual incorpora algunas modifcaciones al programa vigente, producto del seguimiento y de la con-
sulta al personal docente, directores y supervisores. En este programa se plantea que las competencias
que habrn de adquirir los preescolares estn defnidas no slo por habilidades sino tambin por actitu-
des. Las habilidades son conceptualizadas como capacidades para enfrentar y transformar la realidad:
realizar tareas, resolver problemas, establecer relaciones y comunicarse; todo ello como herramienta
para el aprendizaje; mientras que las actitudes son tendencias a valorar las situaciones que enfrenta el
individuo a la vez que impulsan y orientan su comportamiento conforme a ciertos principios ticos.
Sylvia Schmelkes (1996), plantea que una competencia es un complejo que abarca al menos
cuatro componentes:
Informacin.
Conocimiento.
Habilidades.
Valores.
Informacin
Es la base de datos que se tiene y puede recabar de los dems y de su entorno fsico, sobre la cual se
dialoga, con interpelaciones a la realidad, mediante una confrontacin congruente entre lo que trae
consigo el educando, como fruto de su experiencia y lo que ofrece como informacin el educador.
Conocimiento
Es el proceso de comprensin, apropiacin, procesamiento y aplicacin de la informacin. El conoci-
miento implica aprendizaje, el cual es llevado a cabo por el sujeto, favorecindolo a travs del mtodo
de refexin acerca de lo aprendido y de cmo se aprendi -. Implica partir de la refexin, ir a la
accin y volver a la refexin.
Habilidades
Se referen a saber hacer: los conocimientos se confrontan con la prctica, porque ah se aplican. Al-
gunas habilidades son las siguientes: de lecto-escritura y clculo, vinculadas con las de razonamiento,
habilidades de participacin y habilidades para buscar informacin.
19
Valores
Son aquellos que se referen a los atributos de la persona como tal: respeto, autoestima, afecto, creativi-
dad, sentido de pertenencia. Todos ellos aplicados socialmente tambin, es decir, dirigidos al fortaleci-
miento cultural, al efecto manifesto y vivido hacia su grupo social de referencia, respeto a la cultura y
a su lengua, la autoestima colectiva a partir de su propia autodefnicin; concepcin de la cultura como
sujetos colectivos creativos capaces de enriquecer la cultura nacional.
De acuerdo con Sylvia Schmelkes (op.cit.), la informacin se adquiere mediante el dilogo; el
conocimiento, confrontndolo con la prctica; la habilidad, en la prctica misma; mientras que los
valores slo se reafrman cuando se viven. Schmelkes tambin menciona que el concepto de competen-
cias tiene un apellido, que es el de calidad de vida; y que en ltimo trmino la especifcidad de la tarea
educativa es ofrecer competencias para una calidad de vida que, en el caso de los nios y las nias, se
tiene que referir tanto al ahora como al futuro.
Desde el punto de vista de Katz (2000) qu debe ensearse? y cundo debe hacerse?,
son algunas de las interrogantes que preocupan a los educadores y a toda persona involucrada con
la educacin. La mayora de los padres y educadores coinciden en que las reas generales en las que
deben enfocarse los aprendizajes de nios y nias son: la salud, la competencia, la productividad
y la participacin en la comunidad, pero no es fcil llegar a un acuerdo cuando se habla de cosas
especfcas. La autora propone cuatro categoras o componentes que se vinculan estrechamente con
los mbitos mencionados por la mayora de los autores al abordar el tema de las competencias. Estas
categoras son importantes en todos los niveles de la educacin, pero principalmente en los nios
pequeos y son las siguientes:
Conocimiento
Durante la niez temprana el conocimiento est compuesto de factores, conceptos, ideas,
vocabulario, cuentos y muchos otros aspectos de la cultura del nio. Nios y nias adquieren
este conocimiento tanto a travs de las respuestas que reciben a sus preguntas como a travs
de las explicaciones, descripciones y una serie de eventos. El conocimiento que se acumula
durante la niez se adquiere tambin a travs de procesos activos y constructivos donde los
infantes utilizan, tanto como pueden, el entendimiento que han alcanzado a travs de la pro-
pia observacin directa.
Habilidades
Defnidas como pequeas unidades de accin que ocurren en un espacio corto de tiempo y
que pueden ser fcilmente observables o inferidas. Las habilidades fsicas, sociales, verbales,
numricas y de dibujo son slo algunas de las casi innumerables habilidades aprendidas en
la edad temprana. Las habilidades pueden ser aprendidas a travs de instruccin directa o por
imitacin con base en la observacin y stas son mejoradas mediante varios procesos: gua,
prctica, repeticin, ejercitacin, verdadera aplicacin y uso.
Disposiciones
Las disposiciones pueden verse como hbitos de la mente o tendencias a responder en ciertas
formas a determinadas situaciones. La curiosidad, cordialidad u hostilidad, dominacin, genero-
sidad, interpretacin y creatividad son ejemplos de disposiciones o conjuntos de disposiciones,
ms que habilidades o partes del conocimiento. Las disposiciones no se aprenden a travs de
20
la instruccin formal o la exhortacin. Muchas disposiciones importantes acompaan a nios y
nias desde su nacimiento, sin importar las condiciones del medio donde nacen o crecen.
Para adquirir o fortalecer una disposicin en particular, un nio o una nia debe tener la
oportunidad de expresar la disposicin en su comportamiento. Las disposiciones pueden forta-
lecerse cuando el nio observa la efectividad de las mismas y cuando experimenta satisfaccin
ante la respuesta de los dems a esas disposiciones. Los profesores pueden fortalecer ciertas
disposiciones estableciendo metas de aprendizaje en lugar de metas de desempeo.
Sentimientos
Los sentimientos son estados emocionales subjetivos. Algunos sentimientos son innatos (por
ejemplo el miedo), mientras que otros son aprendidos. Entre los sentimientos aprendidos estn
los relacionados con la competencia; la confanza, la pertenencia y la seguridad son sentimien-
tos relacionados con la escuela. Los diferentes sentimientos hacia los profesores y el aprendi-
zaje y hacia los otros nios o nias son tambin aprendidos durante los primeros aos.
La tabla que se presenta a continuacin muestra en la seccin superior las diferentes aproximaciones a
la defnicin de competencias antes mencionadas; la conceptualizacin o defnicin del trmino com-
petencia y los mbitos que involucra. En la seccin inferior, que se encuentra separada del cuerpo de
la tabla, se presentan los planteamientos de Lilian Katz y del Informe Delors (1996) de la UNESCO, los
cuales aunque no contemplan una defnicin del mbito de las competencias, se consideran pertinen-
tes para el desarrollo de la presente propuesta.
Algunas de las propuestas revisadas (e.g. Sylvia Schmelkes, Sonia Lavn (1990), Modelo Educativo de
Guanajuato), consideran que las competencias inciden de manera importante para alcanzar una buena
calidad de vida. Estas propuestas tambin consideran a los conocimientos basados en valores como
componentes importantes de una competencia. Por otra parte, algunos autores consideran que una
competencia es la capacidad de actuar de manera efcaz ante una situacin de la vida real y saber resol-
verla o manejarla efcientemente. Para ello se debe contar con un repertorio de habilidades integrando
tres tipos de saberes: conceptual, actitudinal y procedimental.
Gua para la Planeacin
Docente, Ciclo 2000-2001
Preescolar (SEP)
Sylvia Schmelkes (Mxico)
Lilian Katz (E.U.A.)
UNESCO
Habilidades para enfrentar
y transformar la realidad y
orientar su comportamiento.
Complejo que abarca cuatro
componentes, que permiten
una mejor calidad de vida.
Objetivos del aprendizaje.
Pilares de la educacin.
Habilidades y actitudes.
Informacin, conocimiento,
habilidad y valores.
Conocimientos, habilidades...
Aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser.
PROPUESTA DEFINICIN DEL CONCEPTO MBITOS DE COMPETENCIA
21
La defnicin de competencia que se tom como base en la presente propuesta abarca tanto as-
pectos cognitivos y afectivos, como metacognitivos de las competencias, lo cual refeja un planteamien-
to integrador de aspectos generales tales como habilidades, aptitudes y conocimientos bsicos como el
saber procedimental: saber hacer y el actitudinal: saber ser.
Con base en el planteamiento anterior se defni el concepto de competencia como:
La capacidad para actuar con efciencia y satisfaccin en relacin a s mismos y al medio natural y
social. Para lo que se debe tener un repertorio amplio de conocimientos y habilidades que le permitan un
nivel alto de ejecucin o dominio y satisfaccin en el control de su ambiente y de su propio destino.
Esta defnicin de competencia enfatiza de manera fundamental el uso sociofuncional de las dis-
posiciones afectivas, los conocimientos, las habilidades, los valores y las destrezas metacognoscitivas,
las cuales evolucionan de modo progresivo con el propsito de actuar de manera efciente, efcaz y
de forma satisfactoria en la vida. As, las competencias consideradas como respuestas a necesidades
especfcas deben ser el producto de una educacin pertinente a las demandas sociales, que sea capaz
de ofrecer a los educandos aprendizajes tiles, histrica y socialmente signifcativos y que les permitan
operar de manera efciente en contextos especfcos vinculados con las difcultades y los retos propios
de su poca y su entorno. Esta aproximacin al desarrollo de las competencias concuerda con lo plan-
teado por Guerrero (1999) en el sentido de que lo importante es poner el foco de atencin en la vida y
en sus demandas especfcas y no formular planteamientos educativos que se basen exclusivamente en
lo que dictan las teoras.
22
la formacin por competencias
como alternativa edUcativa
4
Para empezar reconozco que recientemente y desde hace muchos aos la formacin y la prctica de
los docentes los nuevos y los viejos, sigue atrapada y entrampada en una serie de estilos y de mo-
delos en donde predomina la postura didctica de transmisin de informacin y una lgica de trabajo
centrada en la actividad y protagonismo del profesor. Por ms que se realicen reformas, que cambie
el enfoque de las asignaturas y en general de toda la educacin bsica, media o superior (segn sea
el caso), esos modelos han sido difciles de superar por lo que no se ha arribado a nuevas formas de
trabajo con un nuevo sentido educativo. Es importante considerar que dicho problema y todo lo que
subyace a las propias prcticas no se reduce a un asunto tcnico, es decir de superar lo viejo para hacer
cosas aparentemente nuevas; el asunto de fondo consiste en explicar el porqu del sentido de dichas
prcticas y lograr entender cules son los signifcados de las acciones educativas.
El tema de la formacin por competencias est ahora a la orden del da, a nivel mundial y para to-
dos los mbitos y niveles educativos, es decir en el reconocimiento casi generalizado de que los sujetos
debern ser capaces de adquirir conocimientos y demostrarlos a partir de aprender cosas y de aprender
tambin las habilidades bsicas y especializadas para aplicarlas. A partir de este nuevo enfoque por
competencias, se me ocurren cuatro grandes elementos que llamo competencias pedaggicas y que
debern estar vinculadas a los sujetos que se encuentran en formacin:
a) Ser capaces de crear ambientes que favorezcan el aprendizaje, esto es, que la ambientacin o
el clima de aula ayude en los aprendizajes por adquirirse.
b) Disear y operar estrategias en donde se respeten las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
c) Vislumbrar nuevas formas de trabajo que combinen la exposicin en tcnicas y recursos de tra-
bajo y que incluyan formas ms participativas en las que el alumno sea el protagonista central
del proceso educativo.
d) Utilizar las nuevas tecnologas y los recursos mediticos como elementos de apoyo al trabajo
educativo.

Como sabemos, las nuevas tendencias y opciones educativas reconocen tambin opciones nue-
vas de trabajo escolar. El nuevo enfoque educativo defne a las competencias de los alumnos, pero en
ningn momento defne o clarifca las competencias correspondientes del profesor y el encuentro entre
stas y aqullas o el espacio de articulacin entre ambas.
La formacin por competencias tiene su origen en las aportaciones del mundo del trabajo y ha
llegado a la educacin debido a la deteccin de la incapacidad de muchos estudiantes y profesionistas
para aplicar los conocimientos adquiridos. Precisamente la aplicacin o demostracin de lo que se
sabe en escenarios reales de trabajo e incluso el poder de trasladar las habilidades bsicas adquiridas
o desarrolladas a otros escenarios laborales es lo que hoy se conoce como formacin por competen-
cias profesionales. Finalmente debe puntualizarse que no es un asunto tcnico, limitado a hacer cosas
diferentes en la educacin, sino un tema que conlleva un nuevo sentido y una nueva defnicin de lo
educativo, con todos sus sesgos polticos, ideolgicos, ticos y, claro est, pedaggicos.
4
Prez, Miguel, Observatorio Ciudadano de la Educacin, Volumen V, Colaboraciones libres, nmero 145, enero de 2005.
23
cmo aprenden los adUltos
5
El Programa de Educacin Inicial no Escolarizada brinda orientacin a los padres de familia y cuidado-
res de nios de cero a cuatro aos de edad. Es un programa educativo dirigido a adultos con un cierto
grado de responsabilidad y madurez fsica y emocional.
Tanto los adultos como los nios aprenden y retienen ms informacin cuando hay interaccin
con otros y cuando se involucran en actividades que los ayudan a entender un tema y un entorno. La
participacin personal en el proceso de aprendizaje es vital para los adultos. Entre ms participan, ms
sienten que la experiencia del aprendizaje les pertenece.
Los participantes en los grupos variarn en edad, cultura, educacin, nivel socioeconmico y
experiencia vital. Podran estar preocupados, sentirse inseguros, enojados o poco sociables. Por esto, el
modo en que te relaciones con ellos deber ser respetuoso, abierto y fexible.
Principios de enseanza para los adultos
1. Los adultos aprenden porque quieren aprender y usualmente slo aprenden lo que desean aprender.
La curiosidad acerca del tema es una razn para aprender. Los adultos podran querer aprender una
habilidad nueva o aprender slo por el placer de hacerlo. Podran ver la experiencia como una oportu-
nidad de asociarse con otros adultos de intereses similares. Primordialmente, aprenden por una razn
y, muchas veces, sta tiene que ver con el hecho de que lo que aprenden les sea til para su vida.
2. Los adultos, como los nios, aprenden hacindolo.
Los adultos son ms independientes que los nios y desean ser responsables de sus decisiones. Los
adultos, como los nios, responden bien al halago y pueden reaccionar negativamente a la crtica.
La mayor diferencia entre nios y adultos es el nivel de experiencia. Los adultos tienen ms para
aportar al aprendizaje de otros que los nios. Tienen un pasado ms rico en sucesos que pueden rela-
cionar con otros nuevos. Tienen hbitos y guas de pensamiento ms fjos que los nios y pueden ser
menos abiertos.
Aprenden a travs de la asociacin debido a sus experiencias pasadas.
Para ensear a los adultos debes considerar:
Exhortarlaparticipacinactiva,ladiscusinabiertaylainteraccin.
Promover experiencias de aprendizaje cooperativas, no competitivas. Cuando los padres o
cuidadores escuchan a otros compartir experiencias, aprenden que vale la pena compartir sus
propias ideas.
Propiciaractividadesqueestimulensuhabilidadderazonamientocrtico(solucinde
problemas).
3. Los adultos aprenden mejor cuando se sienten bien (fsica y psicolgicamente).
Por ello, el lugar donde se desarrollen las sesiones debe contar con:
5
Debra, Beattie, Curso educativo para padres; Apoyo para las familias, Seccin I, Volante 1, en: http://64.233.179.104/search?q=cache:wk6w8c7kl1UJ:www.
aceproject.org/main/espanol/ve/vec01a01.htm+%C2%BFcomo+aprenden+los+adultos%3F+&hl=es&lr=lang_es, consultada en 2005.
24
Servicios bsicos:
Alumbrado.
Temperaturaadecuada.
En tu planeacin de sesiones considera:
Respetareltiempofjadoparalasesin.
Siesposibleincluyeunoovariosperiodosdedescansodurantelasesin.
Dnde se lleva a cabo la educacin para adultos?
Los adultos escogen el lugar donde desean llevar a cabo las actividades educativas. Generalmente
preferen lugares adecuados para sus necesidades, y una gran proporcin de la educacin adulta se
realiza en los sitios de trabajo, en la casa o en lugares donde los adultos tengan una asociacin positiva,
como salones comunales, casas o patios de los habitantes de las localidades u otros sitios habituales
de reunin.
4. Los adultos aprenden de diferentes modos;
tienen estilos de aprendizaje diferentes.
Existen diferentes modelos para lograr el aprendizaje de los adultos. Uno de ellos, y que se considera
apropiado es el llamado modelo de aprendizaje experiencial. De acuerdo con este modelo, el facilita-
dor involucra al adulto en un ciclo de aprendizaje, que consta de cuatro etapas:
a. Existe una experiencia.
b. Se motiva al adulto a refexionar sobre la experiencia.
c. Se le pide que medite sobre el signifcado de la experiencia y que saque una conclusin a partir
de sta.
d. Y fnalmente, se pide al adulto que se involucre en una actividad o aplicacin prctica orien-
tada a la utilizacin de dicho conocimiento en una situacin real.
El ciclo se repite segn se requiera, con base en los trminos y condiciones formulados en los objetivos
de aprendizaje de cada programa. El paso siguiente es desarrollar otros mtodos de aprendizaje, que
comprenden actividades especfcas destinadas a involucrar al adulto en las diferentes etapas del ciclo.
Toda esta informacin es reunida en un plan que sirve de gua al facilitador en el momento de impartir
una sesin de aprendizaje.
El modelo de aprendizaje
El aprendizaje involucra una secuencia de etapas. Cada etapa requiere que los adultos utilicen diferen-
tes habilidades, tales como involucrarse, escuchar, crear ideas y tomar decisiones. Segn este modelo,
hay cuatro etapas clave:
1. Involucrarse en nuevas experiencias abiertamente y sin prejuicios.
2. Observar y refexionar sobre estas experiencias desde diferentes perspectivas.
3. Originar conceptos que integren dichas observaciones en teoras lgicamente vlidas.
4. Utilizar estos conceptos o teoras en la toma de decisiones y resolucin de problemas.
25
El modelo de aprendizaje experiencial
El ciclo del aprendizaje experiencial ofrece a los facilitadores una til herramienta de planifcacin para
preparar actividades productivas de aprendizaje. Se comienza con una experiencia: leer un caso de
estudio, ver una demostracin, or una conferencia o llevar a cabo una actividad. Luego se involucra a
los participantes en una etapa de refexin sobre dicha experiencia: se les pide que presten atencin a
lo que vieron, lo que observaron o, quizs, a lo que sintieron. Luego se les motiva para que desarrollen
generalizaciones o conclusiones acerca de la experiencia: de cmo deben o no deben funcionar las
cosas, sobre cul es el principio importante que opera en este caso, de por qu son importantes estos
asuntos y no otros. Finalmente, un ciclo de aprendizaje concluye al solicitar a los adultos que apliquen
esta informacin, pidindoles: ahora que han vivido esta experiencia, que han tenido la oportunidad
de pensar y llegar a conclusiones cmo usarn estos nuevos conocimientos y habilidades para aplicar-
los en una circunstancia relacionada con el trabajo?.
A estas cuatro etapas, llamadas el ciclo de aprendizaje del adulto, le agregamos tres componentes
ms: orientacin, aclaracin y evaluacin. Junto con el ciclo de aprendizaje del adulto, stas forman el
modelo de aprendizaje experiencial.
La orientacin y la aclaracin son actividades que ocurren antes de las etapas de aprendizaje; la
orientacin sita al adulto en cuanto a lo que sigue despus de algn hecho o evento.
La aclaracin sigue a la orientacin y est diseada para tratar los detalles prcticos de una sesin:
la agenda, el programa de actividades, los recursos de aprendizaje disponibles para ste, el mtodo de
evaluacin, entre otros. Las distinciones entre la orientacin y la aclaracin se mezclan en la prctica,
puesto que estas dos caractersticas del modelo de aprendizaje experiencial estn diseadas para tratar
los asuntos especfcos que los adultos manifestan en una actividad de aprendizaje.
1. Por qu estoy aqu?
2.Qusuceder?
3.Quaprender?
4.Quinessonestasotraspersonas?
5. Cmo sabr si en realidad he aprendido algo?
La parte fnal del modelo de aprendizaje experiencial es la evaluacin. La evaluacin responde a las
preguntas Se ha cambiado el comportamiento?, en qu grado? han aprendido nuevas destrezas y,
cun hbiles son ahora?, saben ms ahora y, exactamente, cunto ms saben?
Hasta aqu se ha presentado una propuesta de aprendizaje basado en la experiencia, en la que existen
participantes que desempean diversos roles, pero es importante aclarar que para aprender no es necesario
que la gente asista a un programa educativo, la mayor parte de las personas continuarn aprendiendo de su
propia experiencia y la de los otros, sobre todo aquellos que se oponen a repetir los mismos esquemas.
Esta refexin disciplinada no siempre es fcil, particularmente si la experiencia es compleja o si viene
acompaada con emociones que en parte ocultan lo que est sucediendo. Puede darse el caso de que la
persona no cuente con el sufciente conocimiento para entender y transmitir lo que est sucediendo. Es un
hecho que ciertos grupos humanos no han accedido a conceptos culturales casi universalmente aceptados.
Los facilitadores-educadores por tanto, juegan un importante papel al compartir sus conocimien-
tos con otros adultos para la refexin, enmarcando sus experiencias y escuchndolos cuidadosamente,
con el propsito de brindar puntos de vista califcados y crear para ellos oportunidades de crecimiento
personal y profesional a partir de experimentar y poner en prctica los diversos saberes.
26
los cUatro pilares de la edUcacin y la importancia
de fortalecerlos desde la primera infancia
6
En pleno siglo XXI la educacin, desde la primera infancia, se ve obligada a proporcionar a la poblacin
demandante un servicio que le permita mejorar su calidad de vida.
Por sus caractersticas, el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada del Consejo Nacional de
Fomento Educativo acude y atiende a aquellas localidades donde los individuos no tienen la oportuni-
dad de actualizar, profundizar y enriquecer sus primeros conocimientos; por lo que se reproducen, en
parte los crculos de pobreza e ignorancia.
En la atencin a los adultos que brinda el programa deben tomarse en cuenta los cuatro pilares
de la educacin que plantea Jacques Delors y uno fnal que menciona Mayor Zaragoza.
En el documento La Educacin encierra un tesoro que es un informe a la UNESCO de la Comi-
sin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, se propone que los
cuatro pilares de la educacin que sustentan una adecuada y completa labor son:
Aprenderaconocer.
Aprenderahacer.
Aprenderavivir.
Aprenderaser.
Aprender a conocer
Puesto que el conocimiento es mltiple, resulta cada vez ms inalcanzable pretender conocerlo todo y se
apuesta por la especializacin, pero sta no debe excluir una cultura general. Una formacin mental ade-
cuada requiere una amplia cultura general y adems tener la posibilidad de conocer a fondo un pequeo
nmero de materias. En la enseanza se debe favorecer que se den ambas tendencias simultaneamente.
Ello supone adems, aprender a aprender, ejercitando la memoria y el pensamiento. Ejercitar la
memoria es cada vez ms necesario ante la invasin de las informaciones instantneas que difunden
los medios de comunicacin. Hay que ser selectivos en los datos que aprendemos de memoria y es
necesario entrenar la memoria desde la infancia.
Puede considerarse que la enseanza en la primera infancia ser efcaz y exitosa si aporta el im-
pulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida, no slo en el empleo, sino
tambin al margen de l.
Se aprender a aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de este modo de
la vida.
Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer no se pueden separar puesto que hay que ensear al alumno a
poner en prctica sus conocimientos y adaptar las enseanzas recibidas al futuro mercado de trabajo,
cuyo camino, como todos sabemos, no es previsible.
En estos tiempos no puede darse a la expresin aprender a hacer el signifcado que tena cuan-
do se trataba de preparar a alguien para una tarea material defnida. En la actualidad para el desempeo
6
Casanueva,Patricio,Pilaresdelaaccinorientadora,enhttp://www.ilustrados.com/publicaciones/EpyuyppuzvhbyQQFJx.phpyEscanero,Ignacio,Comunica-
cin: igualdad en las diferencias, la atencin a la diversidad en los centros, en: http://64.233.179.104/search?q=cache:GOeatrcjh40J:www.mec.es/cesces/ignacio.
html+ignacio+escanero+martinez+igualdad+en+las+diferencias&hl=es&lr=lang_es
27
laboral no slo es necesaria una califcacin determinada adquirida mediante la formacin tcnica y
profesional, sino que adems se requiere un comportamiento social determinado, aptitud para trabajar
en equipo, capacidad de iniciativa, capacidad de comunicacin, as como capacidad para afrontar y
solucionar confictos. Estas capacidades se fortalecen desde los primeros meses de vida del ser humano
impulsando desde la familia y la escuela actividades que permitan a los nios descubrir nuevas formas
de hacer las cosas.
En resumen: se trata de adquirir no slo una califcacin profesional sino una competencia que
capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems
La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una
toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo. Para desarro-
llar en el ser humano desde sus primeros meses de vida una visin cabal del mundo, la educacin de
la familia, la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Slo entonces podr
realmente el educando ponerse en el lugar de los dems y comprender sus necesidades y reacciones.
Lo ms deseable es que los programas de educacin inicien desde muy temprano a los partici-
pantes en proyectos cooperativos en el marco de actividades deportivas y culturales; actividades socia-
les, servicios de solidaridad, entre otros.
Aprender a vivir juntos exige desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de las formas
de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los confictos- respetando los
valores de diversidad, tolerancia, pluralidad, comprensin mutua y paz.
Aprender a ser
Gracias a la educacin recibida desde la primera infancia, todos los seres humanos deben estar en con-
diciones, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico que les permita elaborar juicios propios,
para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
La funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensa-
miento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la
plenitud y as, en la medida de lo posible, seguir siendo autores de su destino.
El desarrollo del ser humano, desde el nacimiento al fn de la vida, es un proceso complementa-
rio: comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems.
Aprender a ser para que forezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con
creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.

Mientras los sistemas educativos formales se inclinan por dar prioridad a la ad-
quisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa
concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y
orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como
en la defnicin de las nuevas polticas pedaggicas. J. Delors
7
7
Delors, Jaques. La educacin encierra un tesoro, Informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, UNESCO, 1996.
28
A estos pilares, el Sr. Federico Mayor Zaragoza, Director General de la UNESCO, en la ltima reunin
internacional de educacin celebrada en Ginebra recientemente, aadi otro que titul:
Aprender a emprender
Se trata de regular toda accin educativa dirigida a las personas con discapacidades. Las administracio-
nes y comunidades educativas deben asumir y consolidar la nueva dimensin de la educacin especial,
teniendo en cuenta que sta ya no se concibe como la educacin de un tipo de alumnos, sino como el
conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposicin del sistema educativo para que ste
pueda responder adecuadamente a las necesidades que de forma transitoria o permanente, presentan
algunos de sus educandos, para que puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos estable-
cidos con carcter general para todos los alumnos.
29
el aprendizaje cooperativo y colaborativo
8

en el programa de edUcacin inicial no escolarizada
La propuesta de impulsar el aprendizaje cooperativo y colaborativo como una forma para trabajar
durante las sesiones con adultos y nios nace de la necesidad de enriquecer la refexin acerca de las
prcticas de crianza que cotidianamente se realizan en las localidades que se atienden para lograr la
modifcacin de stas en benefcio de los nios de cero a cuatro aos de edad.
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es el que se caracteriza por permitir una interaccin permanente entre los
adultos y ello ocurre cuando uno percibe que, unido a otros para coordinar juntos los esfuerzos, se
logra obtener un mejor producto y completar as una tarea de manera ms exitosa.
Este tipo de aprendizaje:
Promuevelasrelacionesentrelosparticipantesenelproceso.
Aumentalamotivacinylaautoestima.
Desarrollahabilidadesinterpersonalesyestrategiaspararesolverconfictos.
Promueveelrespetoporlosotros.
Fortalecelahabilidadparaopinaryescuchar.
Permite,atravsdeladiscusingrupaldelostemasestudiados,quelosparticipantesexpliquen
con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos aprendidos.
Desarrollalatolerancia,lafexibilidadylaaperturahacialosdems.
Enseaacompartirresponsabilidades.
Desarrollaelcompromisohacialosdems.
Enseaaorganizarseyadividirlastareasylosrolesparalograrunmejorresultado.
Ayudaaqueelparticipantedesarrollemenosestereotiposyaprendaavalorarlasdiferencias
de raza, religin, opinin, gnero, etc.
Brindaalosparticipanteselespacioparasuperarlasdifcultadespropiasdecualquieractividad
en un ambiente de compaerismo y confanza.
Cmo se logra el aprendizaje cooperativo dentro de la sesin?
Losfacilitadoresplanteanespecfcamentelosobjetivosquedebenseralcanzadosydescriben
con precisin cmo alcanzarlos.
Losfacilitadoresdebenpropiciarquelosparticipantesaprendanaaceptardiferentesmaneras
de pensar y trabajar.
Losparticipantesdebencomprometerseconlametaoproductofnal,comprenderyaceptar
que todos en el grupo necesitan manejar la informacin y las habilidades a desarrollar para
alcanzar dicha meta.
Sedebeevaluartantolaparticipacindelgrupocomolaquecadaintegrantehayatenidoal
interior del mismo.
8
Rue, Joan, El treball cooperatiu, Departament de Pedagogia Aplicada, UAB, 1991.
Dader, P., Gairn, J., El trabajo cooperativo, Gua para la organizacin y funcionamiento de los centros educativos, Praxis, Barcelona, 1994.
30
Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es cuando creamos un clima propicio, en un ambiente de confanza y de
respeto por cada aprendizaje, aunque no est an bien logrado. Se estimula as la autoestima, valoran-
do ms los esfuerzos que los resultados. En este clima buscamos que el talento de cada participante
afore, transformndose en desempeo y mejore su calidad paulatinamente.
Con este enfoque los facilitadores ayudan a adultos y nios a aprender. El participante ve al faci-
litador como a un amigo que lo ayuda, lo alienta, lo motiva, le permite hacer las cosas por s mismo;
el facilitador pone a su alcance lo que requiere para aprender y orienta su comportamiento hacia los
dems, hacindolo refexionar sobre las posibilidades y los lmites para llevarlo hacia la ansiada auto-
disciplina.
Los adultos y los nios toman decisiones continuamente, se arriesgan y saben que pueden tener
xito o no, fnalmente se autoevalan y reconocen lo que pueden cambiar y tambin que las cosas
pueden ser vistas y realizadas desde diferentes enfoques. Aprenden en equipo, comparten, colaboran,
aceptan opiniones distintas, proponen, crean, imaginan. Continuamente toman la iniciativa. Su facilita-
dor los orienta hacia el saber y el hacer.
31
mtodos para abordar el desarrollo del nio peqUeo.
aprendizaje activo
9
Al crear un mtodo didctico adaptado a las necesidades de los nios muy pequeos, los investigadores
de la educacin se han apoyado en dos observaciones bsicas:
Quelosniosaprendenmejordesdesupropiaexperienciay
Quesusnecesidadesdeaprendizajenecesitancambiaramedidaqueelnioavanzaenlas
distintas etapas del desarrollo.
El aprendizaje activo es un mtodo didctico basado en estas dos apreciaciones.
Como alternativa al mtodo tradicional de aprender una destreza y practicarla, el aprendizaje
activo se adapta mucho ms a las necesidades de los nios muy pequeos.
Consideramos que este enfoque est relacionado con el que se propone en el Programa de Edu-
cacin Inicial no Escolarizada. Por ello, te proponemos algunos planteamientos del aprendizaje activo,
que te sern tiles especialmente cuando les propongas a los padres o cuidadores que desarrollan una
actividad con los nios.
Mtodo de aprendizaje activo
Exteriorizar sus propios intereses y propsitos. Los nios que aprenden activamente hablan
con entusiasmo de sus intenciones. Y como su motivacin es interna, se llegan a concentrar en
sus acciones y pensamientos. Si les ofrecen tiempo y materiales bsicos, los nios en general
pueden juntar, por cuenta propia o con poca ayuda de un adulto, lo que necesitan para llevar
a cabo sus planes: un delantal, un bloque verde, un amigo.
Elegirlosmaterialesydecidirquhacerconellos.Alentaralosniosaelegirlespermiteex-
perimentar al mismo tiempo que aumenta su confanza en sus propias decisiones. Las tcnicas
de aprendizaje activo incluyen por lo tanto un elemento de eleccin en todas las actividades,
inclusive tareas como subir el cierre de su ropa y lavarse las manos. La eleccin verdadera es
decidir no slo qu hacer sino cmo hacerlo.
Explorarlosmaterialescontodossussentidosydescubrirrelacionespormediodelaexperien-
cia directa con los objetos, como la transformacin y combinacin de los materiales. Los nios
que buscan satisfacer su curiosidad sobre los materiales que no conocen los aprietan, los tiran
al piso, los tocan, huelen, desarman, se trepan por encima o por debajo para ver cmo son,
cmo encajan y cmo funcionan.
Usarherramientasapropiadasasuedad.Losniosdetresaosdeedadpuedencoordinardos
o ms acciones, usar equipos que varan de juguetes con ruedas y columpios hasta cmaras,
batidoras y engrapadoras. El uso de estos elementos ayuda a desarrollar la coordinacin, ex-
tender el movimiento y afnar las aptitudes motoras, lo cual les permite hacer ms cosas por su
cuenta y resolver problemas ms complejos.
Aprendercontodoelcuerpo.Ansiososporampliarsuscapacidadesfsicas,losniospequeos
se trepan a los bloques, ruedan por el piso, dan vueltas hasta que se marean, mueven sillas y
tratan de levantar a sus amigos. Los lugares donde se promueve el aprendizaje activo deben
ser sufcientemente amplios para que los nios ejerciten sus msculos grandes con muchos
elementos que puedan empujar, tirar, levantar, patear y transportar sin peligro.
9
Eming, Mary, Desarrollo del nio en la primera infancia: una inversin en el futuro, Departamento de Desarrollo Humano, Banco Mundial, 1996.
32
Hablardesusexperiencias.Laconversacin,ademsdedesarrollarellenguajeylasaptitudes
sociales, aumenta la confanza del nio en la seguridad de su propia manera de hablar. El apren-
dizaje activo alienta a los nios a discutir lo que desean hacer con los adultos, a hablar de una
actividad a medida que se desenvuelve, a hablar de lo que han hecho y de otras experiencias
signifcativas. Alentar a los nios a hablar claro les da la confanza para defnir lo que piensan y
revisar sus observaciones a medida que van aumentando sus conocimientos y capacidades. La
meta es hacer que los nios hablen de lo que ven y piensan como parte natural de sus vidas.
Los adultos que promueven el aprendizaje activo son los que crean las condiciones para que los nios
aprendan, en el caso de Educacin Inicial no Escolarizada seran los padres, cuidadores y el promotor
educativo. Su trabajo es organizar ambientes y secuencias, establecer un clima para la interaccin so-
cial positiva y alentar los intereses que han expresado los nios.
Para esta labor se requiere:
Ofrecer una variedad de materiales apropiados para la edad. Cuanto mayor es la variedad,
mayor es la posibilidad del nio de elegir, manipular y combinar los materiales, y por lo tanto del
mundo fsico. Para esto se debe estimular la creatividad de los adultos asistentes a las sesiones y
el aprovechamiento de materiales de desperdicio, reciclaje y de uso comn en la comunidad.
Organizar el espacio y asignar tiempo para que los nios usen los materiales. Los adultos
pueden dividir el rea de aprendizaje en zonas, cada una bien provista de objetos organiza-
dos por tema (como arte, bloques, juguetes, o arena y agua). El espacio puede ser utilizado de
diferentes formas de acuerdo a las necesidades de los nios, al tipo de sesin y la planeacin
del promotor educativo. Los adultos ofrecen el marco necesario para el aprendizaje individual,
observando, escuchando y alentando en forma continua las iniciativas de los nios.
Procurar averiguar las intenciones del nio. Alentar las intenciones del nio es un principio
bsico del aprendizaje activo. Para descubrirlas, los adultos pueden preguntarles directamente
o enterarse observando. Para demostrar que valoran las opiniones de los nios, las personas
que los cuidan afrman a los nios en las elecciones y acciones.
Escuchar al nio y alentarlo a pensar. Los nios aprenden mejor cuando refexionan sobre sus
acciones. Alentar a los nios a hablar fortalece su capacidad natural de razonar.
Alentar a los nios a que hagan cosas por s mismos. Como los nios aprenden ms cuando
resuelven los problemas por s mismos, los adultos aprenden a ser comprensivos cuando hay
accidentes y pacientes mientras los nios cumplen tareas diarias como guardar los juguetes.
Los adultos tambin pueden ayudar refriendo a los nios hacia otros nios que darn ideas,
ayuda y conversacin. Se debe alentar a los nios a que pregunten y traten de responder sus
propios cuestionamientos.
Brevemente esbozado, el aprendizaje activo usa los siguientes principios para alcanzar las metas apro-
piadas en cada etapa del desarrollo:
Lactantes (de cero a doce meses). En los programas de aprendizaje activo para lactantes, el n-
cleo es la interaccin con las personas que los cuidan, quienes conversan con ellos, se ocupan
activamente de su alimentacin, los tocan con frecuencia, les responden y demuestran afecto.
33
La funcin de las personas que cuidan al nio es proporcionar un ambiente que sea seguro
para que los lactantes exploren activamente, con una amplia variedad de objetos que los nios
pueden ver sin riesgo, or, oler y gustar durante el juego.
Nios pequeos (de uno a tres aos). Para los nios pequeos, el aprendizaje activo signifca
que tienen la oportunidad de explorar un ambiente sin riesgos y jugar activamente con una
variedad de objetos y juegos. Los objetos de juego no tienen que ser juguetes fabricados o equi-
pos comprados: pueden ser elementos como macetas, cacerolas, utensilios de cocina y envases
que los nios pueden usar de muchas maneras para as aprender sobre las relaciones fsicas y
la solucin de problemas. Los nios pequeos deben tener contacto con adultos y jugar con
otros nios, lo cual les ensea las aptitudes sociales de cooperar, compartir y participar. Para
desarrollar las aptitudes mentales de los nios, los adultos les leen con frecuencia y entablan
conversaciones. Para desarrollar sus aptitudes motoras simples, los nios necesitan un lugar
seguro donde correr, saltar, trepar, jugar con pelotas u otros juegos activos.
Nios preescolares (de cuatro a cinco aos). El aprendizaje activo para los nios preescolares
consiste en participar en tareas sencillas y solucin de problemas; aprender aptitudes de auto-
cuidado como vestirse y comer; desarrollo de aptitudes sociales necesarias para relacionarse
con los adultos y otros nios; y desarrollo de aptitudes cognoscitivas como relato de cuentos,
asociacin del lenguaje escrito con el lenguaje oral, dibujar por cuenta propia acerca de su
juego, escuchar y moverse al comps de la msica.
34
repensando lo edUcativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje
10
Una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana organizada que se construye y se involucra
en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s misma, a sus nios, jvenes y adultos, en
el marco de un esfuerzo desde adentro de la misma comunidad, cooperativo y solidario, basado en un
diagnstico no slo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.
La nica posibilidad de asegurar educacin para todos y aprendizaje permanente y de calidad para
todos, es haciendo de la educacin una necesidad y una tarea de todos, desarrollando y sincronizando
los recursos y los esfuerzos de la comunidad local, con un fuerte apoyo de los niveles intermedios y del
nivel central a fn de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad.
Qu es la Comunidad de Aprendizaje?
Esunapropuestaeducativa,comunitariaysolidaria,quesellevaalaprcticaenlasociedad
local. Parte de la necesidad de concentrar esfuerzos en reas o territorios delimitados, en torno
a comunidades determinadas, tanto a nivel rural como urbano.
Partedelapremisadequetodacomunidadhumanaposeerecursos,agentes,institucionesy
redes de aprendizaje operando, que es preciso identifcar, valorar, desarrollar y articular a fn
de construir un proyecto educativo y cultural que parta de las propias necesidades y posibili-
dades.
Adoptaunavisinampliadeloeducativo,abarcandodiversosmbitosdeaprendizaje:lafa-
milia, el sistema escolar, la comunidad, la naturaleza, la calle, los medios de comunicacin,
la iglesia, el lugar de trabajo, la biblioteca, la casa comunal, la cancha deportiva, el huerto, el
patio escolar, el cine, el teatro, el museo, la granja, etc.
Asumecomoobjetivoycomoejeelaprendizaje.Pretendesatisfacernecesidadesbsicasde
aprendizaje de la poblacin (nios, jvenes y adultos), identifcando dichas necesidades as
como los espacios y maneras ms apropiados para satisfacerlas en cada caso. Da gran impor-
tancia a los aspectos pedaggicos y a la renovacin pedaggica en los distintos mbitos de
enseanza aprendizaje.
Involucraanios,jvenesyadultos,valorandoelaprendizajeentregeneracionesyentrepares,
la importancia de la educacin de adultos (padres y madres de familia, educadores y agentes
educativos de todo tipo, miembros de la comunidad y adultos en general) para la formacin y
el bienestar de nios y jvenes, as como el potencial de los jvenes como educadores y agen-
tes activos de su propia educacin, de la transformacin del sistema escolar, y del desarrollo
familiar y comunitario.
Estimulalabsquedayelrespetoporlodiverso,alreconocerquecadagrupoycomunidad
tiene recursos, necesidades y realidades especfcas, lo que determina proyectos educativos
y culturales tambin especfcos, ajustados a cada realidad y contexto. Antes de modelos a
adoptarse sin crtica o a proponerse como respuestas universalmente vlidas, se promueve la
construccin y experimentacin de experiencias diversas, con capacidad para inspirar a otros,
ms que para ser replicadas.
10
Torres, Rosa Mara, Comunidad de aprendizaje, en el Simposio Internacional sobre comunidades de aprendizaje, Forum 2004, 5-6 Octubre, Barcelona, 2001.
35
Algunas premisas bsicas
Laeducacinnoserealizasloenelsistemaescolar.Elsistemaescolarnoeselnicosistema
educativo (la familia y los medios de comunicacin son tambin sistemas educativos, pero no
escolares).
Haymuchosnivelesdeaprendizaje:elhogar,elsistemaescolar,lanaturaleza,lacalle,laco-
munidad, el trabajo, la iglesia, el grupo de amigos, los medios de comunicacin, la biblioteca,
el internet, etc. Y hay muchas fuentes de aprendizaje: el juego, la lectura, la experiencia, la ob-
servacin, la refexin, la conversacin, la prctica, el ensayo y error, el autoestudio, etc. Todos
son relevantes y complementarios para asegurar aprendizajes signifcativos en el contexto del
aprendizaje permanente.
Cadapersonaycadamiembrodelacomunidadespotencialmenteuneducadoryuneducan-
do, con capacidad tanto para ensear como para aprender. Es responsabilidad colectiva, y de
la propia educacin, desarrollar esas capacidades y talentos.
Comunidadyescuelanosondosentidadesseparadas.Laescuelaespartedelacomunidady
se debe a ella. Alumnos y profesores son miembros plenos de la comunidad.
El aprendizaje no tiene edad. Cualquier edad es buena para aprender. Cada una -infancia,
juventud, edad adulta- tiene sus peculiaridades, oportunidades, debilidades y fortalezas.
La educacin de nios y nias y la educacin de jvenes y personas adultas se necesitan y
complementan mutuamente. La educacin de adultos (padres y madres de familia, agentes
educativos, miembros de la comunidad, etc.) es condicin esencial para la educacin y el de-
sarrollo de nios y jvenes, as como para el desarrollo comunitario y social.
Elaprendizajeparasertal,debesersignifcativoparaquienaprende.Esdecir,debeconectarse
con sus intereses, motivaciones y necesidades, con sus conocimientos y experiencias previas,
y motivar a continuar aprendiendo.
Lacooperacinylasolidaridaddebenservistoscomonormaycomorecursononicamente
para tareas de la supervivencia sino para asegurar los conocimientos, habilidades, valores y
actitudes que forman parte del fondo cultural y educativo de una comunidad.
Esindispensablerespetar,valorar,promoveryaprenderdeladiversidad,yreconocerportanto
la necesidad de respuestas especfcas a realidades especfcas.
Laeducacinylosaprendizajessonresponsabilidadconjuntadelasociedadydecadapersona.
36
ideas principales del modelo ecolgico aplicado al
programa de edUcacin inicial no escolarizada
11
Sugierequelafamiliadebeconsiderarsecomoelncleooejedelaintervencin.
Elmicrosistema:lugaresespecfcosendondeelnioestencontactodirectoconotrasperso-
nas, establece relaciones interpersonales, realiza actividades y desempea ciertos roles (la casa
de los padres, casa de los abuelos, centros de desarrollo infantil, etc.).
El mesosistema: a todos los microsistemas presentes en un momento dado en la vida de un
nio, as como al tipo y calidad de las interrelaciones entre esos microsistemas. Incluye todos
los lugares en donde el nio pasa algn tiempo y a las personas en ese lugar que interactan
directamente con l.
Silosmicrosistemasestnconectadosdemanerapositiva,eldesarrollodelniosebenefcia
favorablemente. Si se conectan de manera negativa y confictiva, se generan factores de riesgo
para el desarrollo ptimo de los nios.
Elexosistema:sonsituacionesenlasqueseencuentranlosniosy/oeventosquelessucedena
las personas que se relacionan directamente con el nio, pero en los cuales el nio no participa
directamente (calidad de las relaciones maritales, relacin con la suegra y con otras personas
de la familia poltica. Problemas de salud, legales, de alcoholismo de algn miembro de la
familia, nivel educativo, lenguas que hablan, etc.).
Elmacrosistemasereferealainfuenciamsampliadefactorescomo:lospatronescultura-
les, sociales, econmicos, polticos, legales, religiosos, educativos, etc., as como el contexto
geogrfco y el ambiente fsico (sistemas de creencias, valores, normas, costumbres, patrones
de crianza de los nios, disponibilidad de alimentos y servicios para el nio y la familia, opor-
tunidades de trabajo, etc.).
Elcronosistemaincorporaladimensinhistricaydetiemporelacionadatantoconlahistoria
personal y del ambiente inmediato de la persona y su familia (transiciones de vida como en-
fermedades, muerte de familiares, nacimiento de hermanos), as como situaciones sociales e
histricas del pas, la regin y el mundo.
Elconocimientohistrico-socialdelacomunidadestilparaidentifcarsucesospasadosque
puedan limitar la efectividad de la intervencin temprana o para capitalizar los recursos y ex-
periencias positivas.
Enelniveldelmesosistema,susrecomendacionesincluyenidentifcartodoslosmicrosistemas
y decidir cul es el ms apropiado para intervenir, as como evaluar el efecto de los comporta-
mientos del nio de un microsistema al otro.
Niveldelexosistema,laimportanciadelasredesdeapoyodisponiblesparalafamilia.Recibir
apoyo emocional, social y material favorecen las relaciones madre-hijo (el apoyo recibido mi-
tiga los efectos negativos producidos por el estrs).
Calidad de vida de la comunidad (problemas de alcoholismo, pleitos/violencia vs. unidad y
camaradera).
Macrosistema,reconocerlosrecursosexistentesolaseveridaddelafaltadeellosenlascomu-
nidades, los lenguajes y dialectos hablados, las diferencias de las prcticas de socializacin del
gnero y las expectativas asociadas a ello.
11
Barocio, Roberto, Garca, Benilde, La nueva estructura del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada, conferencia dictada durante la capacitacin inicial,
Conafe, Mxico, Julio, 2004.
37
De igual manera el conocimiento de los contaminantes ambientales y condiciones de higiene
que puedan estar asociados a problemas de salud.
Cronosistema,laprdidadelpoderadquisitivodeunafamiliadebidoalasrecesiones,devalua-
ciones de la moneda y crisis econmicas del pas, perjudicarn ms a los nios pequeos.
La pobreza persistente y crnica tendr un efecto acumulativo que afectar de manera negativa
el desarrollo social y emocional del nio a largo plazo.
Las relaciones humanas son los ingredientes activos de la infuencia ambiental sobre el desarrollo del
nio.
El bienestar del nio se ve infuenciado de manera signifcativa por sus padres, pero tambin por
otras personas importantes en sus vidas, incluyendo personas que no pertenecen a la familia, pero que
proporcionan cuidado y educacin.
Las intervenciones basadas en el conocimiento cientfco sufcientemente fundamentadas y apli-
cadas de forma efectiva constituyen una inversin productiva.
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-ICROSISTEMA
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38
Este modelo ecolgico representa al individuo, como un todo bio-psico-social, unifcado en cuerpo-
mente-ambiente. Cuerpo (anatomofsiologa de un organismo humano en proceso de desarrollo), la
mente (los aspectos emocionales y psicolgicos) y el mundo exterior (el ambiente, unidos en un pro-
ceso en el que se adquiere conciencia de la relacin de uno mismo con el ambiente: otras personas, la
naturaleza, el contexto social que le rodea), une y da signifcado.
Los puntos relevantes del modelo ecolgico son los siguientes:
Enfoca su atencin a los ambientes y a los grupos ms que a las conductas individuales. Es
decir, que favorece los medios participativos grupales.
Procuraestimularalosgruposaqueconozcansucontexto,sistematicensupropiainformacin
y que obtengan la que requieran, es decir que se basa en los intereses y necesidades del grupo.
Supreocupacinsecentraenlamovilizacindelgrupohacialosfactorespositivosdeldesarro-
llo y, aunque no niega la existencia de los factores de predisposicin y riesgo no se concentra
en ellos.
Buscalamayorespecifcidadfrentealaaplicacindecriteriosgenerales.Esdecir,pretende
concretar las razones y condiciones de una conducta en forma particular, identifcando el
contexto de su ocurrencia, evitando recetas generales, aunque aplique las experiencias de
otras partes.
39
los medios de comUnicacin
En este apartado describiremos las potencialidades de los medios de comunicacin y qu medios seran
tiles para el desarrollo de la difusin. Recordemos que sta es una herramienta ms que se tiene para
llevar a cabo el trabajo con la comunidad y los padres de familia.
La labor de difusin debe asumirse como una actividad integral e integradora a travs del uso de los
medios de comunicacin, instrumentos que sirven de soporte y permiten la estructuracin de mensajes
de acuerdo con lenguajes especfcos. Por su alcance y penetracin, son los recursos ms importantes
con los que llevaremos a cabo la difusin para hacer llegar nuestro mensaje al pblico objetivo.
A pesar de que a diario vemos, escuchamos, leemos, estamos en contacto con los diversos medios de
comunicacin, defnirlos es una tarea compleja por la cantidad de signifcados y conceptos que stos im-
plican. Para algunos, son la manera ms efcaz y rpida de transmitir un mensaje. Para otros, en cambio,
son un vehculo de manipulacin social mediante el cual los diferentes poderes de la sociedad se hacen
escuchar. Hay tambin quien piensa que son un refejo de la sociedad en un momento determinado gra-
cias al cual es posible manifestar lo positivo y lo negativo de una situacin o de un contexto delimitado.
Sin embargo, la condicin esencial del signifcado y la manera en que entendemos lo que son los
medios de comunicacin ser determinante para saber qu y cmo usarlos para comunicar algo masi-
vamente. A travs de ellos las personas, los miembros de una sociedad o comunidad se enteran de lo
que sucede a su alrededor poltica, econmica, cultural y socialmente. Los medios de comunicacin
son en suma la representacin fsica de la comunicacin en nuestro mundo; es decir, son el canal me-
diante el cual la informacin se obtiene, procesa y fnalmente se expresa o comunica.
Por su estructura fsica los medios de comunicacin se dividen en:
Medios audiovisuales
Los medios audiovisuales son los que se oyen y se ven y se basan en imgenes y sonidos para expresar
lo que informan. Hacen parte de ese grupo la televisin y el cine, aunque cuando se habla de medios de
comunicacin informativos, ste ltimo casi no es tomado en cuenta porque se considera ms como un
medio de entretenimiento cultural. La televisin es en la actualidad el mejor medio masivo para trans-
mitir algo por su rapidez, por la cantidad de recursos que utiliza (imgenes, sonido, personas) y, sobre
todo, por la posibilidad que le ofrece al pblico de ver los hechos y sus protagonistas sin necesidad
de estar presente. Noticieros, documentales, reportajes, entrevistas, programas culturales, cientfcos,
ambientales, etc., conforman la gran variedad de formatos de ndole informativa que se emiten a travs
de los medios audiovisuales.
Medios radiofnicos
Su importancia radica en que es el medio que con ms prontitud consigue y transmite la informacin,
pues adems de los pocos requerimientos que implican su produccin, no necesita de imgenes para
comunicar algo, sino tan slo estar en el lugar de los hechos, o en una cabina de sonido y transmitir.
Tambin vale decir que, por la gran cantidad de emisoras, la radio, como medio masivo, tiene ms
posibilidades que la televisin, ya que su pblico es amplio y heterogneo. Contrario a los medios au-
diovisuales, la seal de radio puede ser transportada con facilidad, pues tan slo se requiere un radio
de transistores, una grabadora o un equipo de sonido para hacerse operativa. Cabe destacarse que es
40
un medio que, a pesar del tiempo, conserva una gran dosis de magia, pues puede crear imgenes,
sonidos, voces, personajes y situaciones sin necesidad de mostrarlos.
Medios impresos
stos son las revistas, los peridicos, los magazines, folletos y, en general, todas las publicaciones im-
presas en papel que tengan como objetivo informar. Son los medios menos utilizados por el pblico
en nuestro pas, pues acceder a ellos implica dinero y saber leer; otra limitante es que requieren de un
sistema complejo de distribucin, aunque debe sealarse que el efecto de los medios impresos es ms
duradero en los lectores, pues se puede volver a la publicacin una y otra vez para releerla, analizarla,
citarla o compararla.
Medios digitales
Tambin llamados nuevos medios o nuevas tecnologas. Son los medios ms usados ahora. Habi-
tualmente se accede a ellos a travs de Internet, lo que hace que todava no sea un medio masivo, pues
es mayor el nmero de personas que posee un televisor o un radio que el que tiene una computadora.
Pese a lo anterior, su rapidez y creatividad para las comunicaciones hacen de este medio una herra-
mienta muy atractiva y llena de recursos, popularizndose cada da ms. Otra de sus ventajas es que
los productos de Internet requieren menos dinero y pocas personas para su implementacin y aprove-
chamiento de los recursos de la red.
Segn su carcter los medios de comunicacin se dividen en:
Informativos
Su objetivo es, como su nombre lo indica, informar sobre cualquier acontecimiento que est sucediendo
y que sea de inters general. Los medios informativos ms sobresalientes son los noticieros de las emisoras
que difunden noticias durante casi todo el da; las revistas de anlisis e informacin y, por supuesto, los
peridicos o diarios informativos. Todos estos medios, en su gran mayora, son diarios, semanales.
De entretenimiento
Hacen parte de este grupo los medios de comunicacin que buscan divertir o recrear a las personas
valindose de recursos como el humor, la informacin sobre la farndula, el cine o la televisin; los
concursos, la emisin de msica, los dibujos, los deportes, etc. Actualmente, es una de las formas ms
utilizadas y de mayor xito en la comunicacin, pues incluso en los medios informativos se le ha dado
al entretenimiento un espacio especial e importante.
De anlisis
Son medios que fundamentan su accin en los acontecimientos y las noticias del momento, sin por ello
dejar de lado los hechos histricos. Su fnalidad esencial es examinar, investigar, explicar y entender lo
que est pasando para darle mayor dimensin a una noticia, pero, sobre todo, para que el pblico entien-
da las causas y consecuencias de dicha noticia. El medio que ms utiliza el anlisis es, sin lugar a dudas, el
41
impreso, ya que cuenta con la periodicidad y el espacio para ello. Sin embargo, esto no quiere decir que
otros no lo hagan, pues los medios audiovisuales, a travs de documentales y crnicas, buscan internarse
en el anlisis serio de lo que acontece. Generalmente, los temas que ms se analizan son los polticos,
econmicos y sociales, para lo que se recurre a expertos en estas materias que permitan que el anlisis sea
cuidadoso y logre dimensionar en sus justas proporciones los hechos que se pretende comunicar.
Especializados
En este tipo de medios entran lo cultural, cientfco y, en general, todos los temas que le interesan a un
pblico determinado. No son temas comunes ni muy conocidos en muchos casos, pero su trascenden-
cia reside en que son ampliamente investigados y estrictamente tratados. Un ejemplo son los documen-
tales audiovisuales y las revistas cientfcas, deportivas, literarias y musicales.
De igual manera, existen los medios de comunicacin alternativos que surgen de una apertura de-
mocrtica para propiciar la participacin e interaccin de los sujetos involucrados en los procesos de
comunicacin para rescatar la cultura popular convirtindola en sujeto de informacin.
Vistas as las cosas, podemos decir que los medios alternativos son todos aquellos que abren un
espacio para el dilogo (es decir, la retroalimentacin); ofrecen posibilidades a las personas para que
participen directamente en la elaboracin de los contenidos y responden a su cultura, realidad y expe-
riencia porque los temas, el lenguaje y los valores que se manejan estn apegados a su vida diaria.
Una de las caractersticas de los medios alternativos es que se pueden elaborar con equipos e ins-
talaciones simples, con materia prima de fcil recopilacin o que existe en las comunidades como
material reciclable o material propio de la naturaleza (siguiendo esa lnea, los materiales son de fcil
elaboracin a fn de que cualquier persona pueda participar en dicha actividad).
Muchos de los materiales de difusin que se hacen en las comunidades tienen varios usos o apli-
caciones y sirven tanto para una exposicin local como para una feria estatal, entre otras. En algunos
casos los materiales que se elaboran y se consideran como alternativos requieren de instalaciones o
equipos especiales para su uso.
Este tipo de medios de comunicacin se utilizan con frecuencia en las comunidades que atiende el
Programa de Educacin Inicial no Escolarizada; son medios o productos con la ventaja de que comple-
mentan y potencian la posibilidad de interaccin y participacin entre padres de familia, promotores y
comunidad en general, debido al contacto derivado de la participacin en determinada actividad.
Enunciaremos en el siguiente apartado todas las posibilidades de comunicacin alternativa que
existen dentro del programa ya que con el uso de estos medios de difusin se logra desarrollar la par-
ticipacin, interaccin y retroalimentacin entre hijos, padres, promotores y comunidad, todo a favor
de los contenidos a difundir para sensibilizar a la poblacin sobre la importancia de participar en un
programa como el de Educacin Inicial. A continuacin presentamos los medios de comunicacin al-
ternativa ms usados en las comunidades.
Medios de exhibicin colectiva
Dentro de esta clasifcacin se encuentran los peridicos murales, carteles, exposiciones, pinta de man-
tas, avisos, collages, desfles, representaciones teatrales, participacin en ferias, voceo, concursos, de-
mostraciones itinerantes de materiales o juguetes, etctera. Este tipo de medios busca crear un impacto
a simple vista, provocar el comentario de quien los ve y motivar para una accin especfca.
42
Medios de acercamiento individual
Se referen a los trpticos, boletines, peridicos comunitarios e invitaciones. A travs de stos se busca
trascender del espacio pblico hacia el privado; posibilitar la lectura en familia o con los amigos, veci-
nos, convirtindose de esa manera en propiciadores de la comunicacin.
Qu medios o actividades seleccionar para hacer nuestra campaa?
Repertorio de medios y productos comunicativos
consideraciones a tomar en cUenta
para la elaboracin de medios alternativos
Uno de los puntos ms importantes y donde debemos centrar toda nuestra atencin es en el diseo de
los textos escritos o mensajes que deben ser directos, breves y contundentes a partir de ideas generales.
En la elaboracin de carteles debe tomarse en cuenta la proporcin texto-imagen. Las imgenes o los
elementos que ilustran el cartel se pueden hacer a partir de dibujos, recortes fotogrfcos (de fotografas
o de otras publicaciones, a manera de collage o como se prefera), y en general de todo lo que pueda
servir para acompaar y enfatizar o resaltar los textos y mensajes.
Los dibujos elaborados se pueden colorear con lpices de colores, acuarelas, crayolas derretidas,
tela, fomi, semillas, etctera; se trata de utilizar todos los recursos posibles que existan en la comuni-
dad, incluidos los materiales reciclables.
Campaa
de Difusin
Dpticos, trpticos
Mochilas
Boletines de prensa
Insignias y smbolos
Prensa y revistas
Calcomanas
Playeras
Carteles
Spots
Giras
Radio
Volantes
Conferencias
Peridicos murales
Videos institucionales
Logotipos
Exposiciones
Ferias
Mantas
Televisin
Perifoneo
Informes
43
Antes de elaborar un cartel es conveniente tomar en cuenta varios aspectos. Primeramente, hay que
determinar que el sitio para su exhibicin sea el ms apropiado; que sea un lugar iluminado y que cir-
cule mucha gente de la comunidad por all; que est protegido de las inclemencias del tiempo como la
lluvia. Posteriormente hay que considerar sus dimensiones y los materiales que se van a usar y quin o
quines lo van a elaborar. Los sitios ms frecuentes para pegar informacin en paredes o corredores son
los que estn cerca de mercados o escuelas, iglesias o centros de salud.
Cmo hacer un peridico mural?
Un peridico mural busca informar y difundir ideas adems de interesarse en elevar el nivel de concien-
cia de la gente a quien est dirigido.
1. Para elaborarlo es necesario contar con un equipo de trabajo y distribuir tareas.
2. Una vez reunido el grupo de trabajo, se investigar y desarrollar el tema a tratar; por ejemplo,
las vacunas, la autoestima, el desarrollo del lenguaje, etctera.
3. De abordarse varios temas, deber decidirse quienes sern los responsables de investigar y de-
sarrollar cada tema.
4. Una vez que se tengan todos los temas desarrollados, el grupo aprobar el material o se defni-
rn las modifcaciones necesarias.
5. El siguiente paso es determinar el lugar donde se colocar el peridico mural. Se sugiere que
sea un lugar visible, en donde transite mucha gente de la comunidad o sea un punto de reunin.
Posteriormente, se determinar si se coloca en una tabla, unicel o papel o directamente sobre
la pared. Una vez que se decida en dnde se efectuar la diagramacin del peridico, ser ne-
cesario especifcar los espacios de los temas desarrollados, as como las imgenes o fotografas
que lo ilustrarn. El peridico mural puede adornarse con cualquier material til que exista;
utilizar por ejemplo semillas, piedras, material reciclable, trozos de tela e incluirse hasta un
buzn para recibir comentarios y/o sugerencias.
6. Aparte de su ubicacin deber ponerse especial atencin en el tamao de las letras e ilustracio-
nes y que los contenidos respondan a las necesidades de la comunidad.
Cmo obtener informacin para elaborar peridicos murales,
programas de radio, peridicos y boletines
Cuando se trata de recolectar informacin para vaciarla en un peridico mural, entregarla a un peridi-
co, boletn o programa de radio es necesario considerar diversos mtodos y fuentes:
1. Se puede recoger informacin consultando revistas, peridicos o libros. Actualmente tambin
se puede obtener informacin a travs de Internet. Es necesario verifcar la seriedad, confabili-
dad y veracidad de todas las fuentes consultadas.
2. Tambin se puede obtener informacin de fuentes directas como la entrevista o el testimonio
presencial de algn suceso o situacin.
3. Es importante recoger con precisin el hecho. Para eso nos valdremos de las preguntas bsicas
del periodismo:
44
Qu?Esdecir,quesloquesucede.
Quin?Describiralprotagonista(s)delossucesosqueocurren;quinesrealizantalacto,
quines participan o comparten la accin.
Cundo?Elmomentoenqueocurreelsuceso.
Dnde?Esimportantedescribirellugarendondesedieronloshechos.
Cmo?Eselprocesodedesarrolloodeorganizacin,lasaccionesdepreparacinuotras
paralelas que pudieron haber ocurrido.
Porqu?Especifcarlasrazones,detallesocausasqueoriginaronelhecho.
4. Una vez que se obtengan todos esos datos, podemos decir que nuestra informacin ya est
completa. Falta slo darle un orden. Para ello debemos discriminar los hechos por orden de im-
portancia. Tal vez, cuando registramos el hecho, lo ms importante es el qu del hecho; enton-
ces, con esa informacin podremos comenzar a construir nuestra nota informativa. Si el hecho
ms importante fuera el quin o el cmo, de igual manera se procede y as se van describiendo
los hechos en orden de importancia descendente.
5. Esta manera de recoger la informacin sirve para medios escritos o audiovisuales. No debemos
olvidar citar la fuente de donde se obtuvo la informacin. Si fue una entrevista a un lder comu-
nitario, entonces se dir: en entrevista, el seor Juan Lpez dijo (se desarrolla todo lo que dijo).
Si la informacin la obtuvimos de algn peridico, libro o revista, hay que citarla: Juan Lpez
dijo en entrevista para el peridico Nuevo amanecer, que la comunidad de Las Margaritas (y se
desarrolla la informacin).
Quizsepretendareproducirunprrafopequeoqueapareceenalgnlibro,revistaoperidico.En-
tonces bastar simplemente con entrecomillar la informacin () y al fnal decir que fue obtenida del
libro Consideraciones pedaggicas, de Ernesto Gutirrez. Editorial Nuevo Mundo, Mxico, 1990 y po-
ner la pgina de donde se sac. Igualmente se procede en el caso de algn peridico e incluso alguna
informacin obtenida por la radio o televisin.
El programa de radio
Quinformarenunprogramaderadio?Esimportantequelainformacinsiempreseadeinterspara
la comunidad; por ejemplo, salud, ecologa, educacin, avisos de la comunidad, tradiciones, festas,
etctera.
Actividades del programa de radio
1. Recopilar informacin de forma escrita o en grabaciones. Se puede hacer uso de peridicos,
revistas o libros, siempre y cuando se citen los datos completos de la fuente (autor, programa o
peridico, ao).
2. Verifcar que se cuenta con toda la informacin: datos completos del informante, nombres,
fechas, lugares.
3. Clasifcar la informacin obtenida de acuerdo con las secciones del programa de radio.
4. Escoger la msica que amenizar el programa.
5. Seleccionar al locutor del programa.
45
6. Una vez que ya se tengan todos los elementos que integrarn el programa (informacin, locu-
tores, msica) se procede a la grabacin del mismo para su posterior transmisin que tambin
podra ser en vivo. De hacerse esto ltimo se recomienda siempre hacer una grabacin de cada
programa.
Las entrevistas
Es muy sencillo realizar una entrevista: una vez seleccionada la persona que ser entrevistada y el tema
a tratar se recomienda hacer una gua de preguntas claras y sencillas.
1. Para evitar que el entrevistado se confunda, siempre hay que hacer una pregunta a la vez.
2. Evitar dar las respuestas en las preguntas para evitar los monoslabos (s, no).
3. No permitir que en lugar de entrevista, parezca un interrogatorio.
4. La gua de preguntas es recomendable para comenzar la entrevista y durante la misma podrn
salir nuevas preguntas, dependiendo de lo que responda el entrevistado.
5. Empezar la entrevista con preguntas sencillas. Las complicadas hay que dejarlas al fnal o a
mitad de la pltica, ya que habr ms confanza con el entrevistado.
6. Hacer la entrevista en un lugar donde los entrevistados se sientan a gusto y no haya ruidos que
los distraigan.
7. Asumir siempre una actitud positiva y amigable.
8. Al inicio de la pltica saludar amablemente al entrevistado.
9. Durante la entrevista, no anotar todo lo que comente el entrevistado, solamente fechas, canti-
dades o palabras clave.
10. Si al tratar cierto tema el entrevistado toma una posicin negativa o de no querer contestar,
deber cambiarse inmediatamente el rumbo de las preguntas.
11. Si la entrevista se desarrolla con ms de un entrevistado, deber darse la palabra a todos.
12. Para el cierre, puede anticiparse el fn de la conversacin con un por ltimo, han sido muy
valiosas sus palabras, tiene algo qu agregar.
13. Al fnalizar es importante agradecer al entrevistado e informarle siempre del horario de transmi-
sin o lugar de publicacin de la entrevista.
El formato de guin
No se necesita tener conocimientos de produccin para elaborar un guin de radio. Muchas de las
radiodifusoras slo escriben el esqueleto y desarrollan el programa usando esa informacin como gua.
Se presenta a continuacin una forma para hacer un guin sin tecnicismos.
46
Guin de radio
El guin de radio constituye slo una gua para establecer el orden y duracin de cada una de las sec-
ciones. No es una regla que debe seguirse al pie de la letra. Sin embargo, debern respetarse los tiem-
pos de cada una de las secciones as como la msica que amenizar el programa.
Los guiones se deben hacer por duplicado: uno de ellos para el operador y otro para el locutor. En
muchas de las estaciones de radio indgenas, el locutor tambin se encarga de programar la msica.
OP
OP
POYLP AQUlLLS
POYLP AQUlLLS
OP
POYLP AQUlLLS
PU8PlCA DL LNTPADA
LNTPA TLMA "LA LSTAClON DLL TPLN lNlClAL" 8AJA MUSlCA
HASTA DLSAPAPLCLP, CPOSS CON SlX DL SlL8lDO DL TPLN.
8ienvenido a la Lslacion del Tren lnicial, donde comienza un
programa de radio especialmenle creado para li. papa, mama o
lu que eslas a cargo de los nios de la casa. Por que?, bueno,
porque de lo que hablaremos es de como mejorar la vida de lus
hijos. Te inleresa? Seguro que si.
Mi nombre es Poyer Aquiles y soy el maquinisla de esle lren.
Duranle el viaje del dia de hoy inlenlaremos conocer la impor-
lancia de la higiene para la salud de los nios. Y por cierlo,
sabes cuales son las 5 medidas basicas para cuidar la higiene
de lus hijos? Olra vez. sabes cuales son las 5 medidas basicas
para cuidar la higiene de lus hijos? Quedale con nosolros
porque eslo y muchas olras cosas las podras averiguar en esle
programa. Por lo pronlo, aaaaaarrancamos!
SlX TPLN AVANZANDO. LNTPA COPTlNlLLA "VlAJANDO CON
LOS LXPLPTOS" SlX SlL8lDO DL TPLN
Ahora que ya eslamos andando, dejame conlarle por que
quise que hablaramos de higiene y salud de lus hijos. lijale que
cuando yo era pequeo mis papas me dejaron un verano con la
abuela porque se lueron a buscar chamba a la capilal. Mi
abuela era muy consenlidora, asi que me dejaba hacer lo que
quisiera. Si no me queria baar, eslaba bueno, si no queria
comer las verduras, no habia problema. Hasla que comence a
senlir una comezon lremenda en mi cabeza. Lnlonces, empece
rasque que rasque hasla sacarme sangre. Como lo escuchas,
hasla sacarme sangre. Desde luego, yo no queria que mi
abuela se diera cuenla de la lerrible comezon porque me daba
pena, asi que nunca me rascaba lrenle a ella.
4%84/ /0%2!$/2
3ERIE
4TULO
0RODUCTOR
'UIONISTA
,OCUTOR
)NVITADOS
La Lslacion del Tren lnicial
las 5 medidas basicas de la higiene
Lquipo CONAlL
Lquipo CONAlL
Lquipo CONAlL
Dr. Lscobedo y Dra. Conslanlino
.MERODEPROGRAMA
$URACIN
&ECHADETRANSMISIN
%MISORA
Pilolo
30'
--------
--------
47
Catalogar el material
1. Siempre es necesario realizar una fcha de cada programa radiofnico. Para ello habr qu ano-
tar los datos ms importantes:
Programa: La voz de mi pueblo.
Grabacin No. 01.
Fecha de grabacin: 15 de marzo de 2005.
Fecha de transmisin: 20 de marzo de 2005.
Tema: (si hay un tema especfco se nombra: por ejemplo, las artesanas de la comunidad
de Las Flores).
Si hay varias secciones se conforma un sumario:
Ecologa: La importancia de cuidar el agua.
Educacin: Los nios y la escuela.
Entrevista: Lder de la comunidad Juan Lpez.
Estacin de radio: La voz de los cuatro vientos.
Locutor (es): Rosa Lpez, Maria Vlez, Roberto Hernndez.
Es necesario crear una pequea fonoteca. Para ello hay que clasifcar la msica: por ejemplo, tradicio-
nal, marimbas, infantil, etc.
Los programas grabados debern:
Clasifcarsedemaneraquecuandoserealiceunabsquedaselocalicefcilmente.
Todalainformacinqueserecibaparaelprogramaderadio,tambindeberclasifcarse,yasean
avisos, testimonios, noticias, etc.
El peridico como herramienta educativa
12
Desde hace algn tiempo, los productores de peridicos en el mundo estn preocupados por los bajos
niveles de lectura que, hoy en da y crecientemente, caracterizan a las nuevas generaciones de nios
y jvenes. Los educadores por su parte, estn preocupados por los malos rendimientos acadmicos y
los bajos niveles de comprensin lectora, resultado del sistema escolar. Una y otra preocupacin han
confuido, positivamente, en un mayor impulso al uso del peridico como herramienta educativa: el
peridico como apoyo didctico en el aula (tal como sucede con La Brjula y su uso en sesiones), utili-
zado como texto de lectura, como contenido de instruccin, como complemento a la biblioteca, como
fuente de consulta para la investigacin, como material para ser subrayado, coloreado, recortado.
La idea no es nueva. Pero es cada vez ms consistente, ms amplia y mejor organizada. Hay progra-
mas como el NIE (Newspaper in Education, El peridico en la educacin), por ejemplo, que tiene ms
de treinta aos de vida, y abarca cerca de setecientos peridicos en Estados Unidos y Canad. Profe-
12
Torres, Rosa Mara, El peridico como herramienta educativa, en Bsica Revista de la escuela y el maestro, nmero 20, ao IV, noviembre-diciembre, PP.
11-12, 1997.
48
sores de distintas materias utilizan el peridico como recurso para la enseanza; alumnos de todos los
niveles y edades utilizan el peridico como recurso para su aprendizaje. Se trata de un programa de
cooperacin entre escuelas y colegios con peridicos locales y/o nacionales. El programa incluye pu-
blicaciones adicionales y talleres especfcos, tanto para maestros como para alumnos, en los que unos
y otros aprenden tanto sobre como a travs del peridico: cmo utilizarlo como apoyo didctico, qu
es un peridico, cmo se produce y cmo funciona, cmo leer crticamente las noticias, el papel de la
prensaenlacomunicacin,lapoltica,laeducacin,laeconoma,etctera.Quhacedeunperidico
una herramienta til para fnes educativos?
1. Es un medio adulto. Un nio o un joven se sienten halagados y orgullosos de poder leer y co-
mentar el peridico.
2. Tiene que ver con la realidad, con lo que est sucediendo aqu y ahora. La motivacin para leer
y discutir prende ms fcilmente a partir de un texto educativo.
3. Hace de puente entre el aula y el mundo exterior, entre el texto educativo y el mundo impreso
de la vida real.
4. Permite un aprendizaje individualizado, de acuerdo con los propios intereses y necesidades,
pues contiene elementos para cada uno y para cada gusto: temas serios, tiras cmicas, deportes,
ciencia, cultura, etctera.
5. Est redactado en un lenguaje corriente y con un vocabulario prctico.
6. Puede ser marcado, recortado, coloreado, manipulado con libertad y facilidad, sin miedo a
manchar, romper, doblar.
7. Puede ser desechado y renovado en cualquier momento, sin la pretensin de perennidad del
libro.
8. Es un texto de consulta siempre actualizado y vigente, en particular para los temas sociales,
cientfcos y culturales.
9. Informa sobre lo que est sucediendo en la propia ciudad o comunidad, permitiendo un acer-
camiento vivencial con aquello que se lee.
10. Para la mayora de nios y jvenes es el nico texto que tendrn al alcance y continuarn leyen-
do durante su vida.
11. Es un elemento infuyente e importante en cada pas, que no puede desconocerse y que con-
densa muchos de los elementos de la sociedad moderna.
Estudios al respecto demuestran que quienes leen regularmente el peridico tienen una mayor con-
ciencia del mundo, de su diversidad y complejidad, una mejor percepcin sobre la relacin entre los
distintos acontecimientos, as como mejores niveles de lectura y mejores rendimientos en lenguaje.
Cmo aprovechar mejor el peridico para fnes educativos? He ah una cuestin que productores de
peridicos, educadores, estudiantes y padres de familia pueden asumir conjuntamente.
49
importancia de la participacin de los padres
en la edUcacin de la primera infancia
13
La educacin de las familias, la participacin y la articulacin entre la familia y la institucin o pro-
grama educativo, son temas que siempre han estado presentes desde el origen de la educacin de la
primera infancia. Nos atrevemos a afrmar que en la educacin infantil siempre se ha trabajado con los
familiares de los nios y las nias.
La centralidad de los padres en la educacin de sus hijos y el hogar como espacio fundamental
de aprendizaje, especialmente en el caso de los ms pequeos, son ampliamente reconocidos en la ac-
tualidad. As como la necesaria articulacin y complementariedad entre las familias y las instituciones
educativas.
Los primeros educadores de los nios y nias son las madres y los padres. El espacio de aprendi-
zaje por excelencia es el hogar, el barrio, la comuna, la ciudad. La escuela viene a continuar y a forta-
lecer con su conocimiento especializado lo que la familia ha iniciado y contina realizando.
Respecto de la tradicin de trabajo con la familia presente en la educacin infantil, vale la pena
preguntarse si esta importancia que los precursores le vieron al trabajo con madres y padres est an
vigente. Cabe preguntarse, asimismo, si esta importancia se refeja en los objetivos establecidos por los
pases para este nivel educativo, tanto en las modalidades formales, convencionales, o clsicas, como
en las no formales, no convencionales o alternativas.
Ciertas investigaciones muestran que para que la conexin familia-educacin sea efectiva, debe
reunir ciertas condiciones:
Tenerintencionalidadeducativa.Esdecir,queseaunprocesoplanifcadocuidadosamentepara
el logro de objetivos muy concretos, donde cada actividad tiene propsitos educativos. Por
ejemplo, la entrevista, la conversacin en el momento de ir a dejar o a buscar al nio o nia,
la reunin de madres y padres, la actividad social, etc. Ninguna de estas acciones es realizada
fuera de esta planifcacin inicial que tiene propsitos educativos claros y precisos.
Tenerobjetivosconocidosycomprendidosporlasfamilias.Latotalidaddelospropsitosque
se pretenden en el trabajo con la familia ha de ser conocida y comprendida por ellos. No basta
entonces la lectura de los objetivos, sino discutirlos y explicar su sentido y relevancia en el
contexto de los propsitos que se pretenden lograr con los nios y las nias.
Constituirunprocesodelargaduracin.Unprocesoquepretendegenerarelencuentroyar-
ticulacin entre la familia y la educacin, no puede ser logrado a travs de un nmero escaso
de actividades. Este encuentro entre lo que el programa se propone y la familia espera, exige
un tiempo que permita conocer prioridades, sentidos, valores, expectativas, para llegar a con-
sensuar aquellas que son prioritarias y relevantes a ser desarrolladas por ambas partes. Por
ejemplo: qu logra el programa educativo con ensear a los nios y a las nias autonoma si
la familia no ha comprendido la razn de esa prioridad y si adems no sabe cmo apoyar a sus
hijas e hijos para lograr dicho propsito? Por ello, el trabajo con las familias implica un proceso
donde dichas prioridades sean explicitadas (a menudo estn en el implcito e incluso no son
conscientes), debatidas y comprendidas por los dos actores en su total dimensin.
13
Las familias en la educacin infantil latinoamericana, UNESCO, Santiago, Chile, 2004.
50
Es interesante destacar que ninguno de estos criterios establece una forma o estrategia especial. Cual-
quiera ser til si cumple los tres criterios sealados. Sin embargo, los tres tienen algo en comn; posi-
bilitar la continuidad entre la familia y la escuela.
Esta continuidad es tan importante que si no se da se ve afectado fuertemente el aprendizaje. Al
respecto, MacMillan, al analizar investigaciones de Kegan (1982), Heath (1983) y Locust (1988), seala:
Confrontados los nios(as) con discontinuidades signifcativas entre el hogar y la
escuela, fracasando en el intento de encontrar un pedazo de s mismos en la escue-
la, no viendo que sus experiencias pasadas de aprendizajes sean refejadas en la
escuela, fracasando en encontrar informacin a su construccin de signifcado en el
mundo, estos nios(as) pueden rechazar o ignorar la nueva informacin que estn
recibiendo y continuar usando exclusivamente su antiguo esquema de procesa-
miento (MacMillan, 1987).
Las modalidades alternativas de educacin de la primera infancia, por su parte, enfatizan:
a) la accin de los padres para la sostenibilidad del programa, aportando trabajo y recursos ma-
teriales o econmicos;
b) educacin familiar realizada no slo a travs de actividades especializadas;
c) incorporacin de los padres en la gestin del programa.
Sea esta una refexin que permita dimensionar la importancia del trabajo con los padres y cuidadores
de los nios de cero a cuatro aos de edad, no solamente en el desarrollo de competencias para esa
edad, sino tambin como preparacin para su transicin hacia a la educacin bsica.
En este apartado encontrars la informacin relativa a los ejes curricu-
lares, para trabajar en las sesiones con los padres y cuidadores, adems
de los cuadros de competencias para los nios de cero a cuatro aos de
edad.
53
14
Gua Integral del Promotor Educativo... op. cit.
ejes cUrricUlares
14
La propuesta pedaggica del programa consta de los siguientes ejes curriculares, mbitos y submbitos.
En este apartado encontrars para cada eje curricular, una introduccin en la que se describe la impor-
tancia que tiene cada uno de ellos. Asimismo, se plantea una visin general del proceso de adquisicin
de las competencias en los ejes 2, 3 y 4. Por su parte, en el eje de salud, alimentacin, higiene y protec-
cin (eje 1) no se expone el desarrollo de competencias ya que ste constituye un mbito de trabajo de
las familias y la comunidad que responde a las necesidades de cuidado y proteccin de los nios.
Posteriormente se realiza una descripcin de los procesos de desarrollo involucrados en los ejes
2, 3 y 4. As, por ejemplo, en el eje 2 (personal y social) se describe el desarrollo social y emocional; en
el eje 3 (lenguaje y comunicacin) se presenta una panormica del desarrollo del lenguaje y del desa-
rrollo grfco-plstico. Por su parte, en el eje 4 (exploracin y conocimiento del medio) se describen el
desarrollo motor y el desarrollo cognitivo.
Por ltimo se presentan una serie de cuadros en los cuales se retoma la defnicin de cada sub-mbito, se
defnen las competencias especfcas y sus caractersticas e indicadores de acuerdo a los diferentes gru-
pos de edades (0-3/ 4-6/ 7-9/ 10-12/ 13-18/ 19-24/ 25-30/ 31-36 y 37-48 meses). Estos cuadros permiten
hacer tanto una lectura horizontal como vertical. En el primer caso, se puede apreciar cmo se desarrolla
una competencia en particular a lo largo del tiempo, mientras que la lectura vertical permite visualizar el
conjunto de las competencias de un mbito para un momento determinado de la vida del nio.
Eje 1
Cuidado y Proteccin infantil
Eje 2
Personal y social
Eje 3
Lenguaje y comunicacin
Eje 4
Exploracin y conocimiento del
medio
Saludyalimentacin
Higiene
Proteccin
Identidad/Autoestima
Autorregulacin/Autonoma
Interaccinconotros
Comunicacinatravsdegestos,sonidosymovimientos
Comunicacinatravsdepalabras,frasesyoraciones
Comunicacingrfico-plstica
Controlyequilibriodelcuerpo
Exploracinymanipulacindeobjetos
Representacin
Categorizacin
MBITO SUB-MBITOS
54
De esta forma, los ejes curriculares conforman una estructura que va desde las defniciones ms
generales e inclusivas hasta las ms particulares y diferenciadas permitiendo distintas posibilidades de
lectura y anlisis segn las inquietudes e intereses que se tengan.
55
eje 1. cUidado y proteccin infantil
Introduccin
La adquisicin a una edad temprana de los conocimientos necesarios para cuidar la salud, alimentarse
adecuadamente, procurar mantener una higiene personal y en el hogar, as como adoptar medidas de
proteccin y prevencin de accidentes, logra crear hbitos que perduran toda la vida.
Los padres, madres y comunidades de todo el mundo requieren ayudar a sus hijos para que crezcan
y se desarrollen en forma ptima. Para ello es necesario, en primer lugar, reconocer la importancia de:
a) Una buena higiene, prcticas de saneamiento ambiental y limpieza personal,
b) prcticas adecuadas de alimentacin que den como resultado una nutricin sufciente,
c) el control de la vacunacin,
d) la vigilancia del crecimiento,
e) la deteccin precoz de nios con necesidades educativas especiales y
f) las intervenciones educativas tempranas.
Las vacunaciones y la vigilancia del crecimiento permiten prevenir retrasos en el desarrollo y la posibi-
lidad de que los nios presenten problemas posteriormente. Cuando se ensea a los padres y las madres
actividades fundamentales que pueden desarrollar para el cuidado de la salud, alimentacin, higiene y
proteccin del nio, son ellos quienes pasan a constituir las primeras lneas de defensa de los nios en
las zonas rurales e indgenas que atiende el programa.
Cuando estas actividades para el cuidado del nio en la primera infancia se formulan con la
participacin de la comunidad desde la etapa inicial de planifcacin, se logran benefcios. Entre ellos
fguran el fortalecimiento y el involucramiento dinmico de las comunidades.
Salud y alimentacin
La nutricin adecuada es un arma muy poderosa: la gente que est bien alimentada generalmente
se mantiene saludable. Los adultos sanos tienen una vida ms plena y pueden infuir para que los
que estn a su alrededor tambin se desarrollen adecuadamente; asimismo, los nios sanos apren-
den mejor en la escuela. La buena nutricin benefcia a las familias y a las comunidades a las que
pertenecen.
La desnutricin, por su parte, produce efectos negativos: es la causante de muchas de las muertes
infantiles y perpeta la pobreza, afecta el desarrollo intelectual sano y constituye un obstculo para
lograr una vida productiva ptima.
La seguridad nutricional de una familia depende no slo de los alimentos sino de la forma en
que stos se almacenan, se preparan y se consumen, de los micronutrientes (vitaminas y minerales)
que contienen, de los servicios bsicos de salud, de que exista agua potable y drenaje disponibles en
las comunidades y tambin de los hbitos personales de higiene. Para los nios pequeos, la seguridad
nutricional tambin implica que se les haya alimentado al pecho durante los primeros seis meses y que
se pueda extender este periodo incluso hasta los dos aos, siempre y cuando se proporcionen alimentos
suplementarios para impulsar el crecimiento y el desarrollo saludables.
En vista de que en la mayor parte de las comunidades atendidas por el Programa de Educacin
Inicial no Escolarizada del Conafe los padres presentan problemas para proporcionar una alimentacin
balanceada a sus hijos, adems de que no cuentan con las condiciones mnimas de infraestructura
56
sanitaria y de cuidado de la poblacin infantil, la educacin de los padres en cuestiones de salud, ali-
mentacin e higiene, constituye una prioridad del programa.
Es bien conocido que el hecho de que un nio no est bien alimentado durante los primeros
aos de vida puede tener un efecto profundo en su salud, as como en su habilidad para aprender,
para comunicarse, pensar analticamente, socializarse efectivamente y adaptarse a nuevos ambientes
y personas. Una buena nutricin es la primera lnea de defensa contra numerosas enfermedades infan-
tiles que pueden dejar huellas en los nios de por vida. Una buena nutricin y una buena salud estn
directamente conectadas en la vida de una persona, pero esta conexin es an ms importante durante
los primeros aos de vida de los nios.
Los hbitos alimenticios empiezan a desarrollarse en cada uno de nosotros casi desde el momen-
to del nacimiento y se desarrollan durante el transcurso de la vida. Durante la primera infancia estos
hbitos son casi exclusivamente determinados por los hbitos alimenticios de los padres o personas del
entorno, pues el nio depende casi por completo del comportamiento de stos. En vista de que el pro-
ceso de socializacin y aprendizaje comienza en la familia, es ah donde se van desarrollando estilos
de vida y hbitos alimenticios.
Por tanto, la infancia es la mejor poca de la vida para adquirir buenos hbitos alimenticios ya
que stos, como los dems modelos del comportamiento, son adquiridos, en gran medida por la in-
fuencia del ambiente. Los nios son los mejores receptores de los hbitos alimenticios establecidos
en la familia, transmitindolos de generacin en generacin. Por ello es muy importante una buena
educacin nutricional puesto que, adems, estos hbitos alimenticios sern los responsables del estado
nutritivo y de la salud del adulto.
Los hbitos alimenticios han sido tradicionalmente uno de los factores ms estables en las dife-
rentes culturas. Sin embargo, en la actualidad, estamos viviendo una poca de grandes cambios y los
hbitos alimenticios estn sufriendo importantes modifcaciones que estn teniendo un gran impacto en
el estado nutricional de las familias y los nios. Es bien sabido, por ejemplo, que el uso extendido de
los alimentos chatarra ha ocasionado problemas de obesidad, caries, problemas digestivos (gastritis,
colitis, diarreas, entre otras) y nutricionales, al ingerirse una gran cantidad de azcares y grasas que se
utilizan en la preparacin de los alimentos, as como sustancias que se utilizan para que los alimentos
se conserven por ms tiempo y que resultan dainas para el organismo.
Los hbitos alimenticios de la familia empiezan a tener un efecto importante sobre el estado nutricional del
nio a partir de la alimentacin y la salud de su madre durante el embarazo.
Por ello, resulta fundamental que la madre se alimente de forma adecuada durante el embarazo
para que no se le desarrolle, por ejemplo, una anemia por insufciencia de alimentos o por falta de
alimentos ricos en hierro. Otro aspecto que debe considerarse es el sobrepeso, ya que muchas madres
no cuidan el tipo de alimentos que consumen en el embarazo y ganan mucho peso, a travs de una
alimentacin rica en harinas, azcares y grasas que no le aportan los nutrientes adecuados al beb que
se encuentra en el tero materno causndole problemas en la formacin de msculos, huesos, clulas
del cerebro o incluso transmitindole enfermedades por una mala salud de la madre derivada de su
mala alimentacin.
Cuando las familias procuran que las madres y sus hijos tengan una alimentacin adecuada,
garantiza que los nios cuenten con la energa necesaria para completar cada una de las etapas de
crecimiento y desarrollo.
57
Dentro del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada del Conafe, se busca alentar a las familias
a examinar su dieta diaria considerando las necesidades nutricionales de la mujer durante el embarazo y
la lactancia y la alimentacin de los nios, en el periodo de lactancia como en el perodo de transicin de
la lactancia a la comida familiar. Asimismo, se busca que las familias encuentren formas sencillas y prc-
ticas para recuperar platillos tradicionales con recursos vegetales y animales locales que sean nutritivos y
que se encuentren al alcance de la economa de las familias participantes en el programa.
La nutricin es importante para crecer bien, tener energa y mantener una buena salud. Los nios de
cero a cuatro aos de edad estn en una etapa de la vida en que estn creciendo rpidamente y sus cuer-
pos necesitan una cantidad y variedad de alimentos sufciente para tener un crecimiento y desarrollo nor-
males. Adems, un nio bien nutrido tiene ms fuerza, resistencia y defensas contra las enfermedades.
Los nios pequeos no tienen la resistencia ni la fuerza de las personas mayores, por eso cuando
se enferman, si no reciben un cuidado adecuado, las enfermedades pueden ser ms graves. Por eso,
para proteger su salud y evitar que se enfermen, es importante que a los nios de cero a cuatro aos
de edad se les proporcione una buena alimentacin, higiene personal y se le administren de forma
adecuada las vacunas.
La alimentacin de los nios pequeos
Es importante ajustarse lo ms posible al esquema de alimentacin que se presenta a continuacin para
que los nios tengan la sufciente energa y fuerza y crezcan conforme a lo esperado para su edad.
En los primeros cuatro meses: los nios slo debern alimentarse con la leche materna. En
caso de que se requiera alimentar al nio con leche de frmula, es necesario cuidar muy bien
la preparacin de los biberones, pues una preparacin inadecuada da como resultado que se
acumulen bacterias que causan diarrea a los nios. Esto muchas veces se confunde con que a
los nios les cae mal la leche de frmula.
Deloscuatromesesaunaodeedad:ademsdelalechematernasepuedeniragregando
otras comidas nutritivas como pltano y manzana molida, as como verduras cocinadas, empe-
zando con la papa y la zanahoria.
Apartirdelprimeraodeedad:elnioyapuedealimentarseconcualquiercomidanutritiva
que no tenga exceso de grasa, azcares y picante. Su dieta debe incluir los distintos tipos de
alimentos, tal como se seala a continuacin.
Tipos de alimentos
El cuerpo humano requiere para su buen funcionamiento tomar tanto una cantidad sufciente de ali-
mentos, como una variedad y combinacin correcta de ellos. Para combinar correctamente los alimen-
tos se requiere conocer los diferentes grupos que se han establecido para clasifcarlos. Una manera
sencilla de entender la clasifcacin de los tipos de alimentos es agruparlos de acuerdo con la funcin
que tienen en el cuerpo:
1. Los alimentos que forman el cuerpo (las protenas).
2. Los alimentos que dan fuerza (Los hidratos de carbono,
grasas y azcares).
3. Los alimentos que protegen el cuerpo (las frutas y verduras).
Los alimentos que forman el cuerpo son de dos clases:
58
Losdeorigenanimalcarne,leche,gallina,pescado,huevos,quesogeneralmentesonlos
ms ricos en protenas.
Losalimentosdeorigenvegetalcomofrijolesylentejastambincontienenprotena,peropara
aprovechar mejor la protena que tienen, se debe comer una porcin de frijol, lentejas, habas o
garbanzos en combinacin con dos porciones de otro grano, por ejemplo, arroz, maz, avena,
trigo o cebada.
Los alimentos que le dan fuerza al cuerpo son:
Loshidratosdecarbono,lasgrasasylosazcares(papas,arroz,fdeo,mantecaomantequilla,
miel, azcar, pltanos). Sirven como la lea al fuego. Le dan energa al cuerpo para poder
trabajar, caminar y hacer todo tipo de actividades y tambin para poder hacer ejercicio. Sin
embargo, una alimentacin que solamente se basa en comidas de este tipo no es sufciente
para mantener la salud del cuerpo.
Los alimentos que protegen al cuerpo son las frutas y las verduras ya que contienen muchas vitaminas
y minerales. Cada vitamina y mineral tiene una funcin distinta, pero en general, los alimentos de esta
clase trabajan para que el cuerpo funcione bien. Las frutas y las verduras tambin nos ayudan a prevenir
y combatir las enfermedades.
Las vitaminas y minerales ms importantes para contar con una alimentacin nutritiva son las
siguientes:
Vitamina A
Vitamina B
(tiamina, niacina,
riboflavina y otros)
Vitamina C
Vitamina D
Calcio
Hierro
Yodo
Para ver bien y prevenir enfermedades
de la piel.
Para crecer bien y mantener el buen
funcionamiento del sistema nervioso.
Para proteger la piel y los tejidos; para
curar heridas; para prevenir infecciones
respiratorias (como la tos y la gripe)
Para fijar el calcio en los huesos y
dientes.
Para formar los dientes y los huesos;
para la buena funcin de los
msculos, el cerebro y la sangre.
Para formar la sangre y prevenir la
anemia.
Para evitar el desarrollo del bocio.
Zanahorias, verduras de hojas
muy verdes (por ejemplo: acelga,
papaya, mango, huevos, hgado).
Carne, pescado, huevos, leche,
queso, frijol.
Las frutas cidas como naranja y
limn, tomate, coliflor, pimiento
verde, tomate verde.
Leche, queso, huevos, radiacin
solar.
Leche, queso, frijol, verduras de
hoja verde oscura.
Carne roja, yema de huevo,
vsceras (como hgado, rin,
corazn), frijol, lenteja, verduras
de hoja verde oscura.
Sal yodatada, pescado y mariscos.
VITAMINAS Y MINERALES IMPORTANCIA DNDE SE ENCUENTRA
59
La dieta de las familias de las comunidades atendidas
Es importante examinar con los adultos la dieta tpica de su comunidad a partir de la descripcin de lo
que comieron por ejemplo el da anterior o los das anteriores a las sesiones de grupo. Luego se puede
analizar lo que mencionaron respecto a su alimentacin mediante las siguientes preguntas:
Comen en las familias alimentos de los tres grupos?
Hay un exceso de alimentos de uno de los tres grupos?
Queslobuenodeladietaalimenticiadelasfamiliasdelacomunidad?
Queslomalodeestadieta?
Qupuedenhacerlasfamiliasdelacomunidadparaalimentarsemejor?
La dieta tpica
La dieta tpica de las familias del campo en Mxico no es una dieta muy variada. sta consiste en mucho
arroz, frijol, tortillas, chile y en menor cantidad carne y leche, as como una variedad pobre de frutas y
verduras. Este tipo de dieta proporciona energa y llena el estmago pero no aporta muchas protenas,
vitaminas ni minerales y puede dar como resultado una mala nutricin.
El problema de la mala alimentacin y nutricin defcientes es complejo y hasta el momento no
se han encontrado soluciones. En gran medida es el resultado de la pobreza, las costumbres de la gente
de las comunidades y de la falta de alimentos nutritivos que se encuentren en el medio. En muchas oca-
siones, a pesar de que se proporcione una adecuada orientacin sobre la importancia de una alimen-
tacin balanceada y de consumir ms verduras, frutas y protenas, mucha gente va a seguir comiendo
igual por las siguientes razones:
Los alimentos que forman el cuerpo (las protenas) son ms caros que los alimentos como el arroz
o los fdeos. Si las familias no tienen el dinero sufciente para comprar carne todos los das, no pueden
consumirla.
No se venden frutas y verduras frescas en las comunidades.
Las familias no saben preparar las verduras y, como consecuencia, no les gusta su sabor.
Hay una gran variedad de cosas que puede hacer el promotor educativo para mejorar la dieta de
las familias de su comunidad a travs del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada, entre ellas:
1. Ensearles sobre los grupos de alimentos y cmo mezclarlos.
2. Ayudarles a examinar sus costumbres y hbitos alimenticios y a usar lo mejor de las prcticas
antiguas y de lo nuevo que estn aprendiendo.
3. Sugerirles que utilicen una parte de su tierra para construir un huerto familiar donde puedan
cultivar sus propias verduras y frutas.
Higiene
Durante los ltimos aos, un determinado nmero de situaciones que prevalecen a escala mundial, ha
demostrado la importancia de la higiene domstica en la cadena de transmisin de las infecciones.
Entre otras, se pueden mencionar las siguientes:
Lacrecientepresentacindeinfeccionesintestinales,debidasgeneralmenteaunahigiene
insufciente (de los alimentos, de la persona que los prepara, especialmente de sus manos
o de los utensilios de cocina).
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Lapresenciacadavezmayorenloshogaresdepersonaspertenecientesalosgruposderiesgo
(personas con SIDA, ancianos enfermos, etc.).
Laaparicindenuevasvariedadesdebacteriasqueafectanlasvasdigestivasprovocanuna
enfermedad cuyos sntomas son dolores abdominales y una diarrea acuosa que se puede con-
vertir en sangrienta (colitis hemorrgica).
Laglobalizacindelcomerciodelosproductosalimenticios,locualhacequelagenteintro-
duzca alimentos en su dieta a los cuales no estaba acostumbrada.
Losriesgosrelacionadosconlosviajesyconlosmovimientosdemigracindelapoblacinen
donde se pueden contraer nuevas enfermedades.
Laaparicindenuevasenfermedadesylareaparicindeotrasantiguas(comoelsarampin).
Elescasoconocimientodelasfamiliasacercadelosriesgosrelacionadosconlafaltadehigie-
ne personal y en el hogar.
Laresistenciaquetienenlosvirusybacteriasalosantibiticos,locualseconsideraunodelos
problemas principales que afectan a la salud pblica.
Los nios pequeos an no se han expuesto a muchas enfermedades infecciosas y por lo tanto carecen
de defensas contra las mismas. El contacto ntimo entre estos nios que todava no han adquirido h-
bitos higinicos puede ocasionar la transmisin de grmenes que se contagian incluso desde los nios
que no presentan sntomas de enfermedad hasta los nios sanos, facilitando la rpida transmisin de
infecciones en grupos numerosos de poblacin.
Los continuos cambios que presentan las enfermedades infecciosas en distintas partes del mundo
y a travs del tiempo constituyen la razn de que nuevas y viejas plagas nos acompaen a lo largo
de los aos. Debido al mejor conocimiento de los agentes infecciosos, su modo de transmisin, las
medidas de prevencin y el avance en los mtodos diagnsticos, es posible que el promotor educativo
pueda apoyar a las familias para compartir esta informacin, traducida en un lenguaje claro, a las fami-
lias participantes en el programa.
Para que el riesgo de padecer enfermedades se minimice, es indispensable el entrenamiento de
las familias y las comunidades en los siguientes temas:
Controldelembarazoyelparto.
Controlsanitarioysocialenlasdiferentesedades.
Reglasdenutricinequilibrada.
Proteccincontralasenfermedadestransmisiblesmediantelasvacunacionesylahigiene
ambiental.
Higienepersonal.
Saneamientoambiental.
Proteccinycuidado:prevencindeaccidentes.
Las principales prcticas de higiene
Duranteelperiododelactanciaresultadeenormeimportanciaquelasmadresselavenmuy
bien las manos varias veces al da y especialmente antes de amamantar al beb, ya que las bac-
terias y otros grmenes que se encuentran en las manos pueden infectar sus pezones y provocar
que la boca del nio tambin se infecte produciendo un algodoncillo que le producir dolor
al nio y le impedir comer. Por eso tambin es recomendable que la madre se lave muy bien
los pezones con agua hervida antes y despus de amamantar al beb.
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Recordar a los padres que deben lavarse las manos y tambin las de los nios cada vez que
vayan a orinar o defecar.
Sisealimentaalnioconbibern,nosedeberprepararlafrmulaconanticipacinydejarla
a temperatura ambiente, ya que las bacterias crecen en la leche tibia.
Es importante sealar a las madres y cuidadores que una vez que se deja el bibern con leche despus
que el nio ya no lo quiso, se debe desechar su contenido para que el nio no tome una leche que le
puede causar diarrea.
Esimportanteesterilizarlosbiberonesyloschuponesenaguahirviendo,habindolosprevia-
mente lavado con jabn. Tambin se deben esterilizar los utensilios que se utilizan para medir
y mezclar la frmula pues al ser manipulados con las manos, se van depositando grmenes en
ellos.
Elaguaqueseutilizaparaprepararlafrmuladebehervirseporveinteminutos.
Serequiererecomendaralasmadresquelavenmuybienlasmanosylacaradelbebantesde
amamantarlo porque al meterse las manos a la boca ellos mismos pueden introducirse bacterias
que pueden ocasionarles problemas intestinales.
Elbaodiarioesrecomendable.Siexistenproblemasdesuministrodeaguaenlascomunida-
des se puede sugerir el bao de esponja o toalla, siempre y cuando sea muy rpido, se cuide la
temperatura del cuarto y se seque inmediatamente al nio para que no se vaya a resfriar.
Esmuyimportantelimpiarysiesposiblelavarbienlosgenitalesyelanocuandosecambiea
los bebs para evitarles infecciones en esas zonas.
Todoslosutensiliosqueseutilicenparacocinarylosalimentosquesepreparandebenestar
bien limpios, lavados con detergente y enjuagados muy bien.
Esnecesarioquelabasuratengaunlugarespecialyquesetirefueradelacasaconfrecuencia.
Cuandolosniosempiecenagatearosentarseenelsuelo,sepuedesugeriralasmadresque
pongan una cobija y que la laven con frecuencia.
Tambinesimportantelavarbienlosobjetosquelosniossellevanalaboca.
Enmuchascomunidadeslosanimalesdomsticosseencuentrandentrodelascasasomuycer-
ca de ellas, por lo que es necesario sugerir a las madres que eviten que los nios se lleven las
manos a la boca despus de tocar a los animales. Tambin se requiere tener cuidado con que
no se acerquen a las heces fecales de estos animales.
Elcuidadodelahigienedentalesotroaspectoquedeberenfatizarsealospadresdefamilia.
Los restos de comida, especialmente de azcar, constituyen el lugar ideal donde crecen las
bacterias que producen las caries. Desde que aparecen los primeros dientes en los nios (alre-
dedor de los seis meses), se debe iniciar la higiene dental con un trapo limpio o con cepillos de
cerdas blandas. Si no se puede contar con pastas dentales se puede recurrir a una mezcla de
bicarbonato con sal (en iguales cantidades) para cepillar los dientes.
Sedeberecordaralospadresqueaunqueexisteaveceslacreenciadequenosedebecortarelpelo
o las uas a los nios, stos dos aspectos son fundamentales para mantener una buena higiene.
Proteccin
En relacin con el cuidado y proteccin de los nios, es importante sealar que uno de los aspectos
fundamentales del cuidado y proteccin de los nios pequeos es el control de la vacunacin.
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Llevar a vacunar a los nios a los centros de salud o promover campaas de vacunacin en la co-
munidad de acuerdo con los esquemas ms recientes sealados por las autoridades encargadas de pre-
servar la salud constituye una prioridad del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada. Por tanto,
se requiere asegurarse que los padres cuenten con su cartilla de vacunacin actualizada y que se est
al tanto de algn brote de enfermedades contagiosas para aislar a los nios y evitar que se desarrollen
epidemias en la comunidad.
Asimismo, es necesario abordar los aspectos de prevencin de accidentes tanto en la casa como
en la comunidad. Al respecto, se sabe que una gran cantidad de accidentes ocurren durante la etapa
de cero a cuatro aos de edad y que stos pueden tener efectos de por vida. Sin embargo, es posible
disminuir el riesgo de sufrir accidentes si se conoce lo siguiente:
Losaccidentesnosoninevitablesniocurrendeformaazarosa.
Lamejorformadeprevenirlosaccidentesessabercundopuedenocurrir,yenconsecuencia,
actuar con precaucin.
Eladultodebeconstituirunejemploparaelnio,ensendoloacuidaryprotegersuintegri-
dad fsica.
Losaccidentesenelniovarandeacuerdoconelsexo,laedadyelgradodedesarrollopsi-
comotor.
Elsentidodeseguridadydeproteccinpersonalseadquiereenelhogarydebereforzarseen
la escuela.
Comopeatn,pasajeroychofer,sehacenecesariotomartodaslasmedidasdeproteccinpara
evitar accidentes en la va pblica.
Enloscentrosdetrabajoocurrenaccidentesquenosloafectanalapersonaquelossufre,sino
tambin a toda la familia y a la sociedad en general.
Alpracticaractividadesfsicasyrecreativas,sedebeactuarconprecaucinparaevitarlesio-
nes.
Encasodeaccidenteestanimportantesaberquhacercomoqunohaceralprestarlospri-
meros auxilios.
Necesidades de prevencin
A partir del primer ao de vida y hasta los catorce aos, las tres primeras causas de mortalidad son los
accidentes, las malformaciones que tienen los nios desde el nacimiento (como problemas cardiacos,
digestivos o pulmonares) y los tumores malignos.
La mayor parte de las lesiones que se producen por sufrir accidentes se pueden prevenir. En el
lactante y preescolar predominan los accidentes domsticos, sobre todo golpes, heridas y lesiones por
cuerpo extrao (cuando los nios se tragan algo que se les atora en la garganta, se entierran un clavo o
vidrio). Tambin ocurren con frecuencia quemaduras, intoxicaciones (por tomar venenos o sustancias
txicas) y mordeduras o picaduras de animales. En los accidentes existen una serie de factores que
aumentan la tendencia a tener ms accidentes, o tambin aquellos que infuyen en una menor dispo-
sicin a tomar en cuenta la informacin y las medidas de proteccin. Entre los factores de riesgo que
estn presentes en las comunidades atendidas por el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada se
encuentra los siguientes:
Laedaddelospadres:cuandosonmuyjvenes(adolescentes).
Elbajoniveleducativo.
Lasituacindedesempleodelospadres.
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En vista de que estas situaciones son bastante frecuentes en la mayor parte de las comunidades rurales
y urbano marginadas atendidas, es necesario trabajar con los padres y la comunidad en general en los
aspectos de cuidado y en el desarrollo de programas de prevencin para los nios pequeos.
Estrategias de prevencin
La efectividad de los programas de prevencin se ha apoyado principalmente en el uso de dos tipos de
estrategias: estrategias de proteccin y estrategias de promocin educativa:
1. La estrategia de proteccin se conoce tambin como modifcacin tcnica del medio y consiste
en la eliminacin de los elementos que pueden causar lesiones. Esto incluye recoger vidrios,
piedras puntiagudas o basura u otros objetos que pueden ser peligrosos de los lugares donde
juegan los nios, retirar panales de abejas o avispas de los lugares por donde transitan las per-
sonas, tapar un pozo, construir un puente, poner protecciones a las carreteras para evitar que
los coches salgan del camino y quitar el pasto y la hierba de los caminos comunales para que
no se escondan vboras u otros animales venenosos, entre otros.
Esta estrategia tambin incluye promover que existan leyes que regulen, por ejemplo: los lmi-
tes de velocidad permitidos en las carreteras, la existencia de lugares por donde puedan cruzar
los peatones de manera segura, que no se permita que los animales crucen por ciertos lugares
en las carreteras, que se prohba a las empresas arrojar deshechos txicos en ros o cerca de
lugares donde vivan personas.

2. La estrategia de promocin educativa consiste en la modifcacin no del ambiente, sino de
las personas que lo habitan. En este sentido, lo que se busca es que a travs de la educacin
(informacin y desarrollo de habilidades), las personas puedan prevenir los accidentes que
ocurren con ms frecuencia en su comunidad. Esto incluye informacin sobre las medidas de
seguridad que se pueden tomar en el hogar, en el coche y en la calle (educacin vial), as como
informacin y habilidades para prestar primeros auxilios en caso de accidentes.
Precauciones para evitar accidentes en el hogar
La cocina
Es el lugar ms peligroso para los nios pequeos, especialmente cuando se est cocinando ya que se
pueden quemar con aceite o agua hirviendo o simplemente con el fuego del carbn o el gas; es por eso
que se les debe mantener alejados de este lugar. Asimismo, en muchas comunidades las cocinas son
lugares cerrados donde se acumula mucho humo, lo cual irrita los ojos y las vas respiratorias de los
nios causndoles enfermedades.
Todos los productos de limpieza (jabones, detergentes, sosa custica, cloro, etc.) deben guardarse
en lugares elevados.
Nunca dejar que los nios manipulen las llaves del gas ni los enchufes elctricos.
Otras precauciones que deben tomarse son: guardar bien cuchillos, tijeras, cerillos y encendedores.
El bao
Hay que tener cuidado con:
Los resbalones o cadas que ocurren ya sea por la tina de plstico o porque el piso se pone resbaloso
con el jabn o simplemente con el agua encima de baldosas, mosaico o concreto.
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La temperatura del agua del bao, para no sufrir quemaduras.
Tambin es posible que toque una llave de metal que est muy caliente y se queme. Para evitar
esto, se puede cubrir la llave con una toalla.
Desenchufar los aparatos electrodomsticos mientras se baa al nio. Si se baa en tina, no usar
calentadores elctricos (que se introducen al agua para calentarla) mientras se baa al nio pues con-
ducen la corriente y dan toques muy peligrosos.
Guardar las navajas de afeitar inmediatamente despus de su uso.

En el resto de la casa
Asegurarse de que se dispone de un interruptor de corriente elctrica general de la casa que pueda
desconectarse y eliminar el paso de la corriente. Tambin se debe asegurar que los enchufes tengan
contacto a tierra.
No dejar tiradas tijeras o agujas, pilas de bateras, medicamentos o productos txicos y recipien-
tes (ni aunque estn vacos) de productos peligrosos tales como abonos, insecticidas o venenos para
ratas y detergentes, entre otros.
Las medicinas y productos txicos deben guardarse en lugares inaccesibles para los nios.
Las bolsas de plstico pueden ser peligrosas (algunos nios pequeos meten la cabeza y pueden
ahogarse).
Las escaleras y las ventanas deben protegerse para evitar cadas.
Las casas con chimeneas, braseros, estufas de lea o elctricas tienen mayor riesgo de que se pro-
duzcan quemaduras o incendios, por lo que debe disponerse de extinguidores de fuego y tener mucho
cuidado de que los nios no estn solos en los lugares donde se encuentren estos dispositivos o aparatos
y ensearles a no acercarse a ellos.
Precauciones para evitar accidentes en la calle
La educacin vial en esta edad no puede garantizar la seguridad de los nios. Los adultos a cargo de
los nios de cero a cuatro aos de edad debern extremar las precauciones al cruzar las calles, voltear
a ambos lados de las aceras y no soltar la mano de los nios si ya caminan. Sin embargo, resulta con-
veniente que desde temprana edad (cuando los nios a los dos aos de edad ya caminan de la mano
de los adultos o hermanos mayores) escuchen las precauciones que se deben tomar: no acercarse a los
barrancos, pisar con cuidado en caminos resbalosos, no correr a la orilla de la carretera, no soltarse de
la mano de los adultos o hermanos mayores, voltear a ambos lados y fjarse si vienen coches, cruzar en
las esquinas y cuando el semforo est en rojo para los coches, si viven en lugares urbanizados. Esto lo
irn internalizando poco a poco los nios y podrn tener ms cuidado cuando ellos tengan que caminar
solos a la escuela u otros lugares de la comunidad.
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eje 2. desarrollo personal y social
Introduccin
El ser humano es social por naturaleza, es decir, necesita relacionarse con otras personas para poder
sobrevivir y desarrollarse integralmente.
Desde que nace, el beb requiere de un adulto que se haga cargo de l, lo atienda, le cubra todas
sus necesidades bsicas (de alimentacin, higiene, cuidado, sueo), as como que le demuestre que es
una persona importante en su ambiente y que es aceptado y querido como tal.
El desarrollo personal social es muy importante en la vida de los individuos, ya que el beb es
totalmente dependiente de otra persona y, a medida que va creciendo, va adquiriendo habilidades tanto
para ser independiente como para relacionarse con otros.
El nio nace y su primera relacin es con sus padres y despus con abuelos, tos y hermanos. A
travs de estas relaciones se trata de que los nios aprendan a vivir en comunidad, as como que se
integren a los grupos de manera diferenciada.
De esta manera, el beb aprende a comprender las seales que las otras personas le transmiten
para conocer aquello que es aceptado por el grupo social en el que vive y que le permitir, adems de
relacionarse con otros, aprender las reglas y normas aceptadas por su comunidad. A travs de su expe-
riencia va presentando comportamientos adecuados, por lo que tendr que ir aprendiendo a modifcar
su conducta para lograrlo.
Para alcanzar un desarrollo personal y social, los nios de cero a cuatro aos de edad deben ad-
quirir dos tipos de competencias generales. Por un lado, dado que desde que vienen al mundo son indi-
viduos nicos, es necesario que adquieran un concepto de identidad personal, ya que cuando los nios
desarrollan un concepto de s mismos y una personalidad propias, se forjan un lugar dentro del ambiente
social.
Por el otro lado, al nacer como parte de una familia y dentro de un grupo social particular, deben
adquirir habilidades para relacionarse e integrarse tanto a la familia como a la comunidad a la que per-
tenecen. Aunque cada individuo es diferente de los otros, forma parte del ambiente social donde debe
aprender a resolver los problemas que se le presenten en su vida cotidiana.
Ambas funciones son fundamentales para la adaptacin de una persona a la vida. Al tener rela-
ciones sociales con otros, los nios aprenden simultneamente cmo llevarse con los otros individuos,
cmo son las otras personas y cmo es uno mismo.
Por lo tanto, la socializacin es un proceso complejo de interaccin entre el nio y otros en su vida social,
con efectos en dos direcciones, que cambian tanto al nio como a aquellos con los que interacta.
Desarrollo socioemocional
El desarrollo socioemocional involucra dos procesos bsicos: por un lado el beb empieza a formar
parte del grupo social al que pertenece a travs de las relaciones que aprende a establecer; por el otro,
adquiere la capacidad de formar una identidad propia que le va a permitir conocerse y formarse como
un individuo diferente a los dems.
La capacidad de integrarse a un grupo involucra una serie de competencias para que el beb sea
capaz de establecer y mantener relaciones con otros, se adapte a las normas y reglas que le marca la so-
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ciedad y pueda regular la propia conducta de acuerdo con los cdigos y estndares de su comunidad.
Por otro lado, a partir de que el nio nace, empieza a desarrollar el conocimiento de quin es y
de cules son las caractersticas particulares que lo defnen. Esto lo lleva a adquirir una personalidad
propia, independiente y autnoma.
La fuente ms importante de informacin y de estimulacin para los nios pequeos es la familia.
A travs de las respuestas de la madre, o de la persona encargada de su cuidado, se va confor-
mando un marco de referencia para que l vaya conociendo no slo lo que se espera en trminos de su
comportamiento sino tambin informacin relacionada con lo que es capaz de realizar.
Cada nio es diferente y tiene formas de respuesta distintas. Esto se debe no slo a sus caracters-
ticas biolgicas propias sino al tipo de embarazo y parto, as como a los eventos del medio ambiente
relacionados con ellos.
De acuerdo con sus caractersticas de temperamento, los nios pueden ser o muy tranquilos y
requerir de una gran cantidad de estimulacin para responder al ambiente, o ser demasiado inquietos
con patrones de sueo irregulares para lo cual la estimulacin que les proporcione el adulto ser dife-
rente para cada caso.
La tarea del beb al nacer, y durante los primeros meses, consiste en ir regulando sus horarios y
actividades de manera tal que vaya estableciendo horas regulares de comida y sueo. Poco a poco se
pasa menos tiempo durmiendo y empieza a permanecer despierto, poniendo atencin a lo que pasa
a su alrededor. Su comunicacin con el ambiente es a travs del llanto, aunque aparece la sonrisa y
empieza a hacer sonidos cuando lo tocan y/o le hablan suavemente.
A medida que va creciendo, el beb sonre con ms intensidad, re, sigue el juego de la persona que
est cerca y se inquieta cuando lo dejan solo, siguiendo con la vista a su madre si ella se aleja. Despus
de los siete meses el beb reclama la presencia de su madre, en los eventos de convivencia cercana, y
se inquieta y angustia cuando ella se aleja de su vista. Al mismo tiempo, se muestra temeroso cuando se
acerca una persona extraa y llora. Esto se debe a que ya reconoce a las personas familiares de las des-
conocidas.
A partir del primer ao de edad, el nio es capaz de alejarse y explorar el ambiente cercano,
siempre y cuando est presente un adulto familiar. Todava se angustia si su madre se aleja o no est
presente, por lo que requiere de apoyo para sentirse seguro.
Cuando el nio es capaz de alejarse de su madre ya sea gateando y/o caminando para explorar
su ambiente, voltea y la busca. Ya que la ve, puede seguir explorando. Los nios se van a sentir seguros
al tener a su madre cerca, aun cuando ellos se alejen para conocer su alrededor.
Hacia los dos aos de edad, el nio se da cuenta de que puede realizar muchas cosas por s mis-
mo, por lo que por un lado busca y exige el apoyo de los adultos y pareciera que no se quiere alejar de
ellos, y por el otro, se separa de ellos buscando conocer el mundo a su alrededor.
Esto es un paso importante hacia la independencia personal ya que los nios quieren empezar a
explorar solos. A pesar de esto, todava les causa cierta inseguridad que el adulto se aleje de ellos. De
hecho, otra forma de tratar de ser independientes se observa en que cuando no pueden realizar alguna
actividad, o no obtienen lo que quieren en ese momento, lloran y se enojan mucho. Es a partir de que
expresan sus emociones tan efusivamente que empieza el proceso de control de sus impulsos. A travs
de las normas y reglas que marcan los adultos aprenden a expresarlas de manera ms regulada.
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Los tres aos de edad marcan la independencia del nio ya que son capaces de separarse
de su madre fcilmente en situaciones extraas y preferen jugar mas con otros nios que con adultos.
Cuando se les presenta un problema pueden tratar de resolverlo ellos solos y, si no pueden, buscan el
apoyo del adulto. De hecho, ya no se frustran tanto y piden ayuda sin llorar.
El juego es una parte fundamental de la socializacin de los nios con otros. A travs de ste es
que los nios practican las habilidades que han ido adquiriendo, as como las reglas que los adultos
les marcan. Los nios naturalmente se interesan mucho por las actividades que otros nios realizan, los
observan detenidamente y, poco a poco, se acercan a donde ellos estn jugando.
En esta etapa es cuando se presenta el juego paralelo, es decir, los nios pequeos se sientan uno
cerca del otro y juegan de manera independiente con su juguete, pero cada cual observa la actividad
que el otro realiza. Aqu se presenta otra forma de juego que es el de la imitacin. Los nios imitan las
acciones de otros nios o de los adultos. La interaccin entre nios se da cuando uno quiere el juguete
del otro y se lo arrebata o le pega para obtenerlo, pues todava no han aprendido a pedirlo.
Los nios van aprendiendo a pedir prestado el juguete del compaero y/o a esperar turnos para
usarlo. Con el desarrollo del lenguaje empieza a presentarse otro tipo de juego: el juego simblico o
de representacin. Aqu los nios ya se relacionan entre s y establecen actividades de juego simblico
donde cada uno asume un rol- ya sea de mam, pap, beb, o de algn personaje conocido. La agre-
sin dentro del juego se va transformando ya no se presenta por un juguete sino porque la dinmica
dentro del mismo juego ocasiona que no se pongan de acuerdo.
Otro proceso importante que se da por las interacciones continuas con los adultos es el desarrollo
del conocimiento acerca de s mismo. El beb empieza a responder cuando lo llaman por su nombre
y, cuando ya se expresa, puede nombrarse a s mismo. Despus es capaz de nombrar varias partes de
su cuerpo y va reconociendo las diferencias sexuales entre nios y nias. Es capaz de describirse a s
mismo, primero por sus caractersticas fsicas y por ltimo por sus cualidades y gustos.
Competencias personales y sociales
Las competencias personales y sociales comprenden la diferenciacin del nio como una persona
nica e irrepetible, con caractersticas particulares que le llevan a constituirse en un ser social, en parte
de su familia y su comunidad.
La competencia personal se refere al desarrollo individual de la personalidad del nio en tr-
minos de la adquisicin de un concepto e identidad propio, del desarrollo de la autoestima a travs
del conocimiento de sus capacidades para resolver problemas y de la regulacin del comportamiento
para ajustarlo a las demandas del medio. Esto lo llevar a convertirse en un individuo que realiza sus
actividades de manera autnoma.
La competencia social se refere a la capacidad de adaptacin del nio a su ambiente familiar
y social a travs del conocimiento y experiencia de la interaccin con otras personas, adultos y otros
nios que le permitirn adquirir las normas, reglas y valores de la sociedad donde se desenvuelve. El
juego tiene un papel fundamental para su integracin al grupo en la comunidad, pues a travs de l, se
practica lo que la comunidad le est enseando y recrea e interpreta su propia realidad.
La construccin de la personalidad de cada nio, el control que ellos mismos van teniendo en la
prctica de sus propias habilidades, as como la relacin con otras personas y con su medio inmediato,
se refejan en las competencias que deben desarrollar los nios de cero a cuatro aos de edad:
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15
2001 Parents as Teachers National Center, Inc. 10176 Corporate Square Dr., Suite 230 St. Louis MO 63132. Reprinted by permission.
a) Identidad/Autoestima
Las competencias en este sub-mbito se referen al desarrollo de habilidades en el nio para adquirir un
sentido de separacin de su madre, para ir formando, conforme va creciendo, una identidad propia ya
que a travs de la relacin con su madre o con la persona que lo cuida puede conocer sus cualidades
fsicas y emocionales, desarrollando confanza tanto en el ambiente como en l mismo. De esta ma-
nera, adquiere la capacidad para ser una persona cada vez ms independiente y adquiere una imagen
positiva sobre s mismo.
En la medida en que el adulto atienda de manera inmediata sus necesidades bsicas, el nio se va
incorporando al medio y desarrolla una confanza tanto en el mundo como en s mismo. La capacidad
de usar los recursos personales de que se disponga para la solucin de problemas, se ve infuida por el
nivel de autoestima que se haya logrado.
b) Autorregulacin/Autonoma
Las competencias en este sub-mbito se referen a la capacidad del nio para ajustar progresivamente
su ritmo biolgico y la manifestacin de sus deseos y emociones a las rutinas, horarios y reglas que le
establecen en su familia y/o comunidad. Esto le permitir desarrollar mayor autonoma para expresar,
con los medios a su alcance, sus necesidades bsicas de salud, bienestar y estados de nimo.
Para volverse un ser social, el beb debe lograr primero cierta cantidad de regulacin interna, pa-
trones organizados de sueo y alimentacin y mayores periodos de vigilia donde el nio est abierto a
la estimulacin del medio. De aqu surgen las emociones: las placenteras como la alegra y las negativas
como el enojo. Los nios aprenden a regularlas y a presentarlas cada vez con menor impulsividad.
Se dan cambios que van de la dependencia total a los adultos hacia la independencia y autono-
ma del nio a travs del establecimiento, de parte de los padres, de lmites razonables a la conducta de
los nios. Esto promueve la regulacin de la propia conducta de acuerdo con los cdigos y estndares
de la sociedad, lo que los lleva al desarrollo de la seguridad en ellos mismos y a presentar un compor-
tamiento autnomo.
El desarrollo de autorregulacin empieza al nacer
15
. Cuando los padres y cuidadores contemplan al
beb imitando sus sonidos, o cuando aprenden a dormirse solos, se est fomentando la autorregulacin
lo que le ayudar a aprender en la escuela. Cuando un beb aprende a estirar la manita y tomar la sonaja
que tiene enfrente, tiene que fjarse en el juguete y controlar el brazo y la mano para conectarse con l.
Esto requiere mucho trabajo y concentracin, pero el deseo de jugar alienta al nio en sus esfuerzos.
Los padres y cuidadores desempean el papel esencial de ayudar a un nio a lograr la autorre-
gulacin.
Ante todo, la ntima relacin que fomenta con l le ayuda a regular sus emociones y acciones.
Llamamos a esto su relacin de temprano apego carioso y se desarrolla porque el beb aprende a
confar en que el adulto va a satisfacer sus necesidades.
l puede confar en el constante cuidado y atencin de los padres y cuidadores. Por eso aprende
a callarse y controlarse a s mismo.
El juego es una oportunidad excelente para promover la relacin con el nio y ayudarle a regu-
lar su propia conducta. El juego es diversin para todos, y cuando se le presta atencin a un nio y se
comparte con l una actividad gozosa, fortalece el lazo que los une.
El nio tiene un deseo innato de jugar, por eso se motiva a concentrar la atencin y a mantener
una conducta positiva que permite continuar el juego.
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A partir del juego existen dos formas de ayudar al nio a autorregularse:
1. Darle ejemplo del lenguaje que debe usar
Si el nio no usa an muchas palabras, la descripcin de lo que l hace le ayuda a conectar acciones
con palabras. Pronto hablar, y hablar solo para ayudarse a controlar la conducta.
Hablar solo es una charla privada en la que el nio se recuerda a s mismo lo que ha de hacer.
Al progresar el lenguaje y el desarrollo emocional del nio se le anima a usar palabras para expresar
sentimientos, en vez de actuarlos. El tiempo de juego es la gran oportunidad para practicar el uso de
palabras, en vez de acciones, para no perder control de la situacin.
2. Participar con el nio de su juego
Cuando los nios empiezan a fngir, sus guiones son muy sencillos. Tomar un cepillo y pretender ce-
pillarse la cabeza es la idea de juego de fccin de un nio que ya camina. Pero si el adulto entra al
juego, puede ensearle a cepillar a su osito de peluche. Si el nio es mayor, puede extender su juego,
proponindole nuevos papeles o nuevos usos para su material de juego.
Cuando el nio desempea un papel, conforma su conducta a l, y esto aumenta su destreza de
autorregulacin.
Se promueve tambin la autorregulacin cuando el nio sigue las reglas de un escenario de fccin.
Los preescolares crean a menudo reglas para los adultos cuando juegan con ellos, como: Ahora t eres
el pap y tienes que ir a trabajar, pero antes tienes que besar al beb. Recuerde que el nio debe tener el
control del juego; el papel del padre o cuidador es dar ideas y seguir la direccin que l marca.
Jugar juegos de mesa o en la cancha, da muchas oportunidades de ayudar al nio a lograr la au-
torregulacin. Las reglas del juego, deben ser simples al principio, aunque tenga que modifcarlas para
adaptarlas a la destreza de autorregulacin del nio. El adulto debe tener paciencia cuando establezca
las reglas el nio, y esperar qu l quiera cambiarlas a su favor. Cuando el adulto lo acompaa en el
juego, el nio aprender a autocontrolarse y prestar atencin a la tarea.
c) Interaccin con otros
Las competencias en este sub-mbito se referen al desarrollo de habilidades del nio para relacionarse
e interactuar con su madre y/o cuidador principal y adultos cercanos a travs de las enseanzas que le
transmiten acerca del comportamiento que es socialmente apropiado. Otra forma de relacin la esta-
blece con otros nios, donde practica las habilidades adquiridas por medio del juego.
La relacin con otras personas se inicia con el primer contacto del beb con su madre, padre y/o
cuidador. En la medida en que sta satisfaga sus necesidades bsicas, y responda a ellas rpida y efectiva-
mente, el nio tendr la posibilidad de relacionarse y establecer una interaccin con otras personas.
A partir de esta interaccin inicia la relacin hacia otros nios. Primero a travs de los objetos, bus-
cando y aprendiendo a compartir, para despus establecer relaciones con nios de su edad y con sus mis-
mos intereses. Este tipo de relacin es fundamental ya que, a travs de sta, es que los nios aprendern a
comportarse con otras personas, practicando en el juego los roles que desempearn como adultos.
El nio juega un papel activo en el establecimiento de relaciones y busca complacer las solici-
tudes de los padres dentro del proceso de aprender lo que ellos y otras fguras de autoridad consideran
como conducta apropiada. Los patrones de crianza que utilizan los padres juegan un papel fundamen-
tal en la adquisicin de reglas y valores de la sociedad. Si ellos establecen lmites claros y explican
las consecuencias de sus acciones, los nios crecern en un clima de seguridad y afrmacin que les
permitir seguir los lineamientos marcados por los adultos importantes en sus vidas.
70
|:|aa|: aaa
||a:|a a|:||.a
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IDLN1IDAD / AU1OLS1IMA (0-12 MLSLS)
COMPL1LNCIA CARAC1LRS1ICAS POR L1APA
INDICADORLS
0-3 MLSLS 4-6 MLSLS 7-9 MLSLS 10-12 MLSLS
!PARTIRDEQUEELBEBSEPUEDEDESPLAZARES
CAPAZDEEXPLORARSUAMBIENTESIEMPREQUELA
MADREOSUCUIDADORESTPRESENTE
#UANDOELBEBYACAMINASEALEJAPARAEXPLORARSU
AMBIENTECONINTERSANTELAPRESENCIADESUMADREO
DEUNADULTOCONOCIDOPEROENOCASIONESYANO
QUIEREQUEESTDEMASIADOCERCADEL
/CASIONALMENTESEMUESTRAINTERESADOENEXPLORAR
SUAMBIENTE
3EVOLTEAABUSCARASUMADRECUANDOINVESTIGAO
EXPLORAASUALREDEDOR
/FRECELOQUETIENEENLAMANOAUNADULTO
CONOCIDOSINSOLTARLO
%STABLECERELACIONESDEAFECTOYCONFIANZACON
MSPERSONASDESUAMBIENTECERCANO
3EMUESTRADESCONFIADODELOSEXTRAOSAUNQUE
YAPERMITEQUESELEACERQUENENPRESENCIADE
SUMADREYOCUIDADOR
3EDESPLAZAACTIVAMENTEPARAEXPLORARSUAMBIENTE
PRINCIPALMENTEANTELAPRESENCIADESUMADRE
%XPLORASUAMBIENTEENPRESENCIADESUMADREO
ADULTOCONOCIDO
2EGRESACONSUMADRECUANDOESTEXPLORANDOSU
AMBIENTEYSEVUELVEAALEJAR
$EMANDALACERCANADELADULTOCONOCIDO
3EMUESTRADESCONFIADODELOSEXTRAOSAUNQUE
YAPERMITEQUESELEACERQUEN
0RESENTAEPISODIOSALTERNADOSDECOLGARSEDEL
ADULTOYRECHAZARSUCERCANA
%XPRESASUSSENTIMIENTOSDEAGRADOODESAGRADO
DEUNAMANERAEXPLOSIVASINCONTROL
0UEDEEXPLORARYALEJARSEAUNQUEVOLTEAPARAVER
ALADULTOCONOCIDO
INDICADORLS
13-18 MLSLS 19-24 MLSLS
%STABLECEUNA
RELACINAFECTIVACON
SUMADREOCONLA
PERSONAQUELOCUIDA
YPUEDEEXPRESAR
SUSSENTIMIENTOSDE
AGRADOODESAGRADO
ENELMARCODEUNA
RELACINAFECTUOSA
COMPL1LNCIA
CARAC1LRS1ICAS POR L1APA
anexo. tablas eje 2
Sub-mbito: Identidad / Autoestima
Las competencias de este sub-mbito se refieren al desarrollo de habilidades en el nio para adquirir un
sentido de separacin de su madre, para ir formando, conforme va creciendo, una identidad propia ya
que a travs de la relacin con su madre o con la persona que lo cuida, puede conocer sus cualidades
fsicas y emocionales para as desarrollar confianza tanto en el ambiente como en l mismo.
De esta manera, adquiere la capacidad para ser una persona cada vez mas independiente y ad-
quiere una imagen positiva sobre s mismo.
71
COMPL1LNCIA
|:|aa|: aaa
||a:|a a|:||.a :aa
:a ma1| a :aa |a
,|:aaa )a |a :a|1a
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INDICADORLS
25-30 MLSLS 31-36 MLSLS 37-48 MLSLS
COMPL1LNCIA
|1)a|| |aa|||1a1:
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:a ma1| Ja
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|a :a|1a
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INDICADORLS
72
COMPL1LNCIA
5SAMOVIMIENTOSCORPORALESCONGESTOSY
ACCIONESPARADEMOSTRARLOQUEQUIEREYNO
QUIEREHACER
5SAELLLANTOYELBERRINCHEPARADEMOSTRARLOQUENO
LEGUSTA
4RAEJUGUETESPARAJUGARCONELADULTO
3ERESISTEAQUELOCARGUENPARAPODEREXPLORAR
-UEVELACABEZACUANDOQUIEREDECIRhNOv
3EENOJACUANDOLEQUITANALGOQUELEGUSTA
,LORAOSEENOJACUANDONOPUEDEEMPEZAROTIENE
QUESUSPENDERLAACTIVIDADQUEELIGIREALIZAR
,LORAINTENSAMENTEPARAOBTENERLOQUEQUIERE
3ECALMAFCILMENTECUANDOLEDANLOQUEQUIERE
INDICADORLS
!DQUIEREHABILIDADES
PARASERUNAPERSONA
CADAVEZMS
INDEPENDIENTEDE
SUMADREYO
PERSONAQUELOCUIDA
COMPL1LNCIA
!DQUIEREHABILIDADES
PARASERUNAPERSONA
CADAVEZMS
INDEPENDIENTEDESU
MADREYOPERSONA
QUELOCUIDA
1UIEREREALIZARACTIVIDADESPORS
MISMOPEROANTRATADEIMPONER
SUVOLUNTADATRAVSDELLLANTO
0UEDEREALIZARACTIVIDADESPORS
MISMOYMANIFIESTASUSGUSTOSY
NECESIDADESSINLLANTO
0UEDEREALIZARACTIVIDADESPORS
MISMOMANIFIESTASUSGUSTOSY
NECESIDADESSINLLANTOYSINAYUDA
DELOSADULTOS
,LORACUANDONOOBTIENELOQUE
QUIEREPEROENTIENDECUANDOLE
EXPLICAN
%SCOGESOLOSUSJUGUETESYSE
MANTIENEENTRETENIDO
2ECONOCELASREGLASDELOS
ADULTOSYLASPUEDECUMPLIR
%LIGECUANDONOQUIERESEGUIR
LASREGLASQUELEMARCANLOS
ADULTOS
%SCAPAZDEMANIFESTARLOQUE
QUIERESINLLANTO
3IGUELASREGLASQUELE
MARCANLOSADULTOS
4RATADECOMPLACERALADULTO
#OMPRENDELASNECESIDADES
DEOTRASPERSONAS
)NTENTAREALIZARACTIVIDADES
LSOLOSINAYUDA
4RATADERESOLVERSOLOLOS
PROBLEMASQUESELEPRESENTAN
0UEDEPEDIRAYUDACUANDO
ALGOSELEDIFICULTASINLLORAR
3IGUELASREGLASQUELEMARCAN
LOSADULTOS
#OMPRENDELASNECESIDADESDE
OTRASPERSONASYTRATADE
AYUDARLOS
INDICADORLS
73
COMPL1LNCIA
|1)a|| aaa |maa
a:|:a 1 :| m|:ma
|| aa, )a a
|1a||||:a a :a ma1|
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|a :a|a a |a :aata
:aaa1a : . aa| |
|:aaa: a|aaa:
,a||: 1 :a :a|,a
INDICADORLS
COMPL1LNCIA
2ECONOCESUPROPIAIMAGENPUESVOLTEAAL
ESCUCHARSUNOMBRE
0UEDEREFERIRSEASMISMOPORSUNOMBREOPORLA
FORMAENQUELOLLAMAN
6OLTEACUANDOLOLLAMANPORSUNOMBRE
2EALIZAJUEGOSCONPARTESDESUCUERPOHAZ
UNOSOJITOS
3EREFIEREASMISMOPORSUNOMBRE
3EMUESTRACONSCIENTEDESUSACTOSENRELACINA
LAAPROBACINODESAPROBACINDELADULTO
INDICADORLS
!DQUIEREUNAIMAGEN
ACERCADESMISMO
COMPL1LNCIA
|1)a|| aaa |maa
a:|:a 1 :| m|:ma
|aaa: :a ,|a,|a aama| Ja
:ama | 1|:a, a:| :ama :a a|a
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|a1 |1a||||:a| a|aaa:
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(a :a;
INDICADORLS
74
COMPL1LNCIA
AU1ORRLCULACIN / AU1ONOMA (0-12 MLSLS)
|aaa:, 1 maa|a
,|a|:|.a, |a:
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|a|a 1| 1|a
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,|a,|a: 1||m|aaa |
|||ma :aa | )a :
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a:|.a |a|a|a
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\,|a|a:|a a jaa|:
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:aaa1a |a :,a|aa 1
:a ma1| a aa
ama|a| \||aaa
' ||aa)a|||ta :aaa1a
:a ma1| |a :a|a |a
aa|ata
INDICADORLS
COMPL1LNCIA
3UPOSIBILIDADDEDESPLAZARSELEPERMITEEXPLORAR
ELAMBIENTEYCOMIENZAAMANIFESTARSUS
NECESIDADESDEFORMASADECUADASSIEMPREQUE
NOLODEJENSOLOENAMBIENTESEXTRAOS
%MPIEZAATRATARDEHACERLASCOSASPORSMISMO
YCUANDONOOBTIENELOQUEESPERALLORAYHACE
BERRINCHE
)NICIAJUEGODEPELOTAODEIMITACINYMUESTRA
MUCHOGUSTOANTEELJUEGO
0ARTICIPAENLASRUTINASDELACASACONLASQUE
ESTFAMILIARIZADO
3EMUESTRAINTERESADOENEXPLORARSUAMBIENTE
ENPRESENCIADESUMADREYOCUIDADOR
4RAEJUGUETESALADULTOPARAJUGARCONL
-ANIFIESTASUSNECESIDADESSINLLANTOPEROSINO
SONSATISFECHASLLORA
#ONOCEANTICIPAYPARTICIPAACTIVAMENTEENLAS
RUTINASFAMILIARES
,LORAYSEENOJACUANDONOPUEDELOGRARLOQUE
QUIEREOTIENEQUESUSPENDERUNAACTIVIDADQUE
LEGUSTA
2ECOGEYGUARDALOSJUGUETESCUANDOSELEPIDE
3EMUESTRACONSCIENTEDESUSACTOSENRELACIN
ALAAPROBACINYODESAPROBACINDELADULTO
INDICADORLS
#ONOCEDEMANERA
PROGRESIVALAS
MANIFESTACIONESDE
SUSNECESIDADES
PERSONALESYLASVA
EXPRESANDOATRAVS
DEFORMAS
SOCIALMENTE
ACEPTABLES
anexo. tablas eje 2
Sub-mbito: Autorregulacin / Autonoma
Las competencias de este sub-mbito se refieren a la capacidad del nio para ajustar progresivamente
su ritmo biolgico y la manifestacin de sus deseos y emociones a las rutinas, horarios y reglas que le
establecen en su familia y/o en su comunidad.
Esto le permitir desarrollar mayor autonoma para expresar, con los medios a su alcance, sus
necesidades bsicas de salud, bienestar y estados de nimo.
75
COMPL1LNCIA
#ONOCEDEMANERA
PROGRESIVALAS
MANIFESTACIONESDE
SUSNECESIDADES
PERSONALESYLASVA
EXPRESANDOATRAVS
DEFORMAS
SOCIALMENTE
ACEPTABLES
%MPIEZAAEXPRESARSUS
NECESIDADESSINRECURRIRALLLANTO
YBUSCASATISFACERLAS
%XPRESASUSNECESIDADESSIN
LLANTOTRATADESATISFACERLASL
MISMOYESCAPAZDEESPERAR
UNPOCOALADULTO
"USCASATISFACERSUSPROPIAS
NECESIDADESYSINOPUEDEES
TOLERANTEPARAESPERARQUEEL
ADULTOLOATIENDA
%XPRESALANECESIDADDEQUERER
COMERDORMIREIRALBAO
3ELECUELGAALADULTOCUANDO
REQUIEREAFECTOESTCANSADO
OTIENEMIEDO
%SCOGESOLOSUSJUGUETESY
JUEGACONELLOS
,EQUITASUSJUGUETESAOTROS
NIOS
-ANIFIESTASUSPROPIAS
NECESIDADESYTRATADE
SATISFACERLAS
#OMPRENDELASNECESIDADES
DEOTRASPERSONAS
0UEDEESPERARUNTIEMPO
CORTOAQUEELADULTOLO
ATIENDA
%SPERSISTENTEENLATAREAAUN
CUANDOSELEDIFICULTE
4RATADESATISFACERSUS
NECESIDADESLMISMO
"USCALAAYUDADELADULTO
CUANDOALGOSELEDIFICULTA
%LIGETAREASMSCOMPLEJAS
CUANDOSELEDAAESCOGER
CONACTIVIDADESMSSENCILLAS
0UEDEESPERARSUTURNO
0UEDESUSPENDERLOQUEEST
HACIENDOAUNQUELEGUSTASIN
LLORAR
INDICADORLS
COMPL1LNCIA
%SPROGRESIVAMENTE
MSAUTNOMOPARA
EXPRESARNECESIDADES
BSICASYACTUAR
SOBREELAMBIENTE
%LBEBEMPIEZAAMANIFESTARSUSSENTIMIENTOSDE
PLACERYDISGUSTO
4RATADESEPARARSEY
CONOCERSUAMBIENTE
CUANDOLQUIERE
,LORACUANDONOLE
GUSTAQUELOCAMBIEN
YOLOBAEN
3ONREALADULTOCUANDO
LAACTIVIDADLEPARECE
PLACENTERA
$EMUESTRAQUEUNA
ACTIVIDADLEGUSTACON
RISASYMOVIMIENTOSDE
TODOELCUERPO
$EMUESTRACONGESTOS
YOLLANTOCUANDOYANO
LEGUSTALAACTIVIDAD
%XPLORASUAMBIENTE
CUANDOSUMADREEST
CERCADEL
%NAMBIENTES
CONOCIDOSBUSCA
ALEJARSEPARAEXPLORARY
SEENOJASINOSELO
PERMITEN
3OSTIENEUNACUCHARA
ENSUMANOEINTENTA
COMERSOLO
INDICADORLS
76
COMPL1LNCIA
%MPIEZAAMANIFESTARSUSGUSTOSYPREFERENCIASY
SINOLOLOGRASEENOJAYLLORA
-ANIFIESTASUSGUSTOSYPREFERENCIASCUANDONO
PUEDEDECIDIRLLORAYHACEBERRINCHE1UIEREHACER
TODOLSOLO
2ECHAZAELALIMENTOCUANDOYANOLOQUIERE
3ESEPARAPARAEXPLORARELAMBIENTEFAMILIAR
3EENOJAYLLORASINOLEPERMITENHACERLOQUE
QUIERE
0UEDETERMINARDEPONERSEYQUITARSEALGUNAS
PRENDASDEVESTIR
0ARTICIPAENLASELECCINDESUROPA
)NICIAELJUEGOCONELADULTOYLLORASINOLOSIGUEN
0UEDEPERMANECERSOLOYREALIZADIFERENTES
ACCIONESOACTIVIDADESCONUNSLOJUGUETE
3EALEGRAYSONRECUANDOYADOMINAALGUNA
ACTIVIDAD
3EENOJAYLLORACUANDONOPUEDELOGRARLOQUE
QUIERE
#OLABORAALVESTIRSETRATANDODEHACERLOPORS
MISMO
INDICADORLS
%SPROGRESIVAMENTE
MSAUTNOMOPARA
EXPRESARNECESIDADES
BSICASYACTUAR
SOBREELAMBIENTE
COMPL1LNCIA
|: ,|a|:|.ama|
ma: aa|aama ,a|a
\,|:a| a::|1a1:
aa:|:a: a:|aa|
:aa| | ama|a|
|a::a a| a1a||a ,a|a )a |
:a||:|aa :a: a::|1a1: a|
m|:ma ||m,a ||a|a 1 |a:| |a:
:a:a: :a|a
|m,|ta a :amaa|:a| :a:
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a::|1a1: aa::a :a||:|a:||a:
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INDICADORLS
77
COMPL1LNCIA
IN1LRACCIN CON O1ROS (0-12 MLSLS)
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INDICADORLS
anexo. tablas eje 2
Sub-mbito: Interacin con otros
Las competencias de este sub-mbito se refieren al desarrollo de habilidades del nio para relacionarse
e interactuar con su madre y/o cuidador principal y los adultos cercanos, a travs de las enseanzas
que le transmiten acerca del comportamiento que es socialmente apropiado. Otra forma de relacin la
establece con otros nios, donde practica las habilidades aquiridas por medio del juego.
COMPL1LNCIA
.ECESITADELAPRESENCIADESUMADREYO
CUIDADORPARAPODERRELACIONARSECONEL
AMBIENTE
%MPIEZAARELACIONARSECONOTRASPERSONASYPRUEBA
ALOSADULTOSENCUANTOASUSACCIONES
2ESPONDECONJBILOCUANDOSUMADRESEACERCA
PARAPODEREXPLORARELAMBIENTE
2EALIZAJUEGOSDEIMITACINCONSUMADREOCON
ELCUIDADOR
"USCAELCONTACTOFSICOYQUELOCARGUESU
MADREOELCUIDADOR
$ICEADISCONLAMANOHACEhOJITOSvO
CUALQUIERGRACIAPARADEMOSTRARSUAGRADOALOS
ADULTOSCONOCIDOS
,LORACUANDOLODEJANSOLOCONEXTRAOS
%STABLECERELACIONESDEAFECTOYCONFIANZACONMS
PERSONASDESUAMBIENTESOCIAL
3EMUESTRACONCIENTEDESUSACTOSENRELACINALA
APROBACINYODESAPROBACINDELADULTO
3EMUESTRADESCONFIADOANTELOSEXTRAOSPERO
PUEDEACERCARSEAELLOSSISELEDALAOPORTUNIDAD
DEFAMILIARIZARSEASURITMO
-UESTRAUNSLIDOSENTIDODESEGURIDADENL
MISMOCUANDODICEhNOvALASPETICIONESDELOS
ADULTOS
INDICADORLS
$EMUESTRALA
CAPACIDADDE
RELACIONARSECON
ADULTOSYADQUIRIR
REGLASSOCIALES
78
COMPL1LNCIA
Jma:||a |a
:a,a:|1a1 1
||a:|aaa|: :aa
a1a||a: a1)a||||
||a: :a:|a|:
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,|:aaa:
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a:||.|1a1: 1 jaa, :aa|a|
:aa|a:, |:.
INDICADORLS
COMPL1LNCIA
%STABLECERELACIN
CONOTROSNIOSA
TRAVSDELJUEGO
2ESPONDEAOTROSNIOS
CUANDOSEACERCANYLE
HABLAN
3EINTERESAPORLOS
OBJETOSSELOSLLEVAA
LABOCAOBSERVAALOS
OTROSNIOSYTRATADE
IMITARLOS
/BSERVAEIMITAACCIONES
DEOTROSNIOSSE
INTERESAENLA
EXPLORACINDEOBJETOS
SINQUEPARTICIPENOTROS
PREDOMINAELJUEGO
SOLITARIO
3ONREYVOCALIZACUANDO
LEHABLANOTROSNIOS
3ERECUANDOLO
ESTIMULANENELJUEGO
OTROSNIOS
)MITAACCIONESSIMPLES
QUELEINTERESANOQUE
PRODUCENUNEFECTO
-UESTRACURIOSIDADY
EXPLORACINCONJUGUETES
DESUEDAD
%MPIEZAAACERCARSEA
OTROSNIOSYLOSOBSERVA
CONCUIDADO
)MITAGESTOSYACCIONES
DEJUEGOS
#OMIENZAARESPONDER
ALJUEGOCONGESTOSE
IMITANDO
)NTENCIONALMENTEREPITE
SECUENCIASDEACCIONES
ENLAMANIPULACINDE
OBJETOS
*ALAUNOBJETOPARA
ALCANZAROTRO
INDICADORLS
79
COMPL1LNCIA
|a1 |a||ta| jaa ,a|a||a (: :|a|a a| |a1a 1 a||a: a|aa:, ,|a :a1a aaa |a||ta :a jaa; a1ma: 1
)a ,|a:||:a :a: |aa|||1a1: jaaa1a
a:|.a |a: a::|aa: 1 a||a: a|aa: a
a:a:|aa: |:,aa1 ||:|:a a .|aa|ma|
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INDICADORLS
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:aa a||a: a|aa: a
||a.: 1| jaa
COMPL1LNCIA
|:|aa|: ||a:|a
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||a.: 1| jaa
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:aa1a:|a :a:|a|ma| a1:aa1a
l|a am|a: ,||||1a:
INDICADORLS
80
eje 3. lengUaje y comUnicacin
Introduccin
El lenguaje reviste una importancia fundamental en el desarrollo del nio ya que, por medio de ste, ser
capaz de comprender y expresar ideas, emociones y sentimientos.
El lenguaje nos permite comunicarnos con los dems; tambin nos permite comunicarnos con
nosotros mismos. El lenguaje que un nio aprende durante sus primeros aos le proporciona las herra-
mientas para desarrollar su pensamiento (el lenguaje que utiliza para hablar consigo mismo) e incluso
la forma como pensamos depende de qu tanto conocemos el lenguaje y cmo lo utilizamos.
El ser humano tiene diversas formas de comunicarse, tales como: el llanto, los sonidos, las
palabras, los nmeros, las expresiones grfco-plsticas, la msica y el lenguaje corporal no verbal
que incluye las posturas, expresiones faciales, tensin muscular, movimiento, lgrimas, transpiracin,
temblores, etc. Aunque el lenguaje verbal es slo uno de los medios de comunicacin, es en realidad
el ms importante puesto que permite a los seres humanos intercambiar informacin, ideas, actitudes
y emociones.
El lenguaje verbal acompaa al nio desde el inicio de su desarrollo y est en el corazn de los
aprendizajes que realizar posteriormente. El aprendizaje del lenguaje se basa fundamentalmente en el
proceso de comunicacin que se establece entre el nio y los adultos y entre el nio y sus compaeros.
Por lo tanto, es una forma de comunicacin a travs de la cual se entienden y relacionan los miembros
de una comunidad.
El proceso de comunicacin va ms all de las palabras que se emiten; stas forman slo una
parte del mensaje. El lenguaje corporal y el tono de voz generan una gran diferencia en el impacto y el
signifcado de lo que se dice, de tal manera que se puede afrmar que el signifcado de un mensaje de-
pende tanto de lo que se dice como de la manera en que se dice. Las palabras constituyen el contenido
del mensaje, y las posturas, gestos, expresiones y tonos de voz, representan el contexto en que se emite
el mensaje. Estos dos en conjunto, contenido y forma del mensaje, dan sentido a la comunicacin.
Tanto en la comunicacin verbal como en la no verbal, es necesario que el mensaje sea compren-
dido de la misma manera tanto por el emisor como por el receptor del mismo. La comunicacin se inicia
cuando una persona manda un mensaje y la otra persona lo recibe y responde a ste. Los nios pequeos
envan mensajes a travs del movimiento de su cuerpo, emitiendo sonidos o cambiando la expresin de
su cara. Cuando los padres entienden estos movimientos y responden a ellos, se estn comunicando.
Las habilidades bsicas de comunicacin se desarrollan muy tempranamente antes de que los
bebs aprendan a hablar o a sealar. Estas habilidades preparan al nio para el aprendizaje del lenguaje
verbal y no verbal.
Aunque los bebs se comunican desde que nacen, al principio no se dan cuenta de que lo estn
haciendo. Sus movimientos y sonidos expresan sentimientos y necesidades; los bebs lloran porque
tienen hambre o estn mojados o les duele algo. Poco a poco se empiezan a dar cuenta de que estos
mensajes hacen que las cosas ocurran. Cuando lloran, alguien se acerca para ver qu est pasando.
Cuando sonren, los dems les responden sonriendo. Ms tarde ellos empiezan a mandar mensajes para
hacer que ocurran las cosas que ellos quieren (que les den de comer, que los tomen en brazos, que
los cambien). Al responder a los movimientos, gestos y sonidos de los bebs, ellos aprenden que sus
acciones tienen un efecto en los dems.
81
La comunicacin implica tambin tomar turnos. Desde muy pequeos, los bebs pueden apren-
der a participar en conversaciones con los dems, con quienes utilizarn lenguaje verbal y no verbal
para comunicarse con ellos. Los bebs pueden responder con gestos, movimientos y sonidos. Esto les
ayudar a aprender las formas comunicativas bsicas que se utilizan en su comunidad.
De esta forma, cuando los adultos conversan con los nios pequeos crean un ambiente de
aprendizaje y de apoyo que los ayuda a captar las regularidades del lenguaje. Por ejemplo, cuando un
padre o madre pregunta al nio sobre diversas situaciones de su vida cotidiana (quin se va a baar.?
quin ya quiere comer.? dnde est tu cobijita?), provoca repetidas oportunidades para que el nio
aprenda a conversar, a tomar turnos, a saber que las cosas tienen nombres y que existen formas apro-
piadas para hacer preguntas y dar respuestas.
Para que el nio se inicie en el aprendizaje de los signifcados del lenguaje, es necesario que los
adultos le asignen un signifcado a los mensajes del nio para que l, a su vez, vaya interiorizando y com-
prendiendo estos mismos signifcados y pueda, ms tarde, utilizar estos mensajes en diversas situaciones.
Para ello, los adultos debern utilizar gestos, movimientos y posturas corporales al sealar, preguntar, dar
rdenes e instrucciones sencillas (mira el gatito, dnde est la pelota?, treme tu mueco).
En lo que respecta al lenguaje verbal, existe evidencia de que en los primeros aos de vida ste
se desarrolla aceleradamente gracias a la gran plasticidad cerebral que tienen los nios y a la infuencia
de las formas de interaccin con su entorno, ya sea en el hogar (con su familia, la cual es proveedora
de cuidados, atencin y amor) o en la comunidad. Para ello ser necesario repetir los sonidos, gestos y
posturas corporales que se dan en el proceso de comunicacin para que los interprete e incorpore a su
pensamiento y sea capaz tanto de comprender como de expresar ideas, peticiones y sentimientos, as
como de imaginar y crear personajes, situaciones y objetos.
El lenguaje verbal es un aprendizaje que adquiere el ser humano independientemente del lugar
donde viva y los nios de todas las culturas llegan a entenderlo y usarlo desde edades muy tempranas.
Existe evidencia de que los nios pequeos comprenden signifcativamente el lenguaje tanto verbal
como no verbal, de tal forma que an antes de producir las primeras palabras con signifcado (entre los
doce y los quince meses), los bebs tienen una comprensin amplia de diversas formas de comunica-
cin que se utilizan en su familia y en su comunidad. Por ello, resulta fundamental que los nios estn
rodeados de lenguaje, es decir, que se les hagan gestos faciales y expresiones corporales, que se les
hable de forma pausada y pronunciacin clara, que se les cante, que se les digan pequeos poemas; en
fn, que se reconozca su competencia comunicativa y se estimule su desarrollo.
Las formas de comunicarse con el nio varan. En general los padres podrn ir incrementando gradual-
mente tanto la longitud como la complejidad de su habla a medida que el nio desarrolla su lenguaje. De
esta forma, el nio estar expuesto en forma constante al uso de diversas palabras y formas de enunciados
que utilizan sus padres en variadas situaciones, las cuales podr entender, en particular cuando los adultos o
hermanos mayores con los que convive repitan con frecuencia las ideas que estn tratando de comunicar.
Otra de las formas comunicativas que se desarrollan a muy temprana edad es el de la expresin gr-
fico-plstica, la cual como todo lenguaje, es un medio de expresin. El nio intenta comunicarse por medio
de dibujos, imgenes, elaborando fguras u objetos con diversos materiales, lo cual le permite representar
su realidad. Adems de su valor como lenguaje expresivo, constituye un medio para la expresin de repre-
sentaciones mentales de naturaleza artstica y emocional y tambin para la expresin de representaciones
visuales y espaciales. En la expresin grfco plstica se conjugan la expresin de ideas, junto con la for-
macin y desarrollo de la motricidad, la afectividad y el desarrollo cognitivo de los nios.
82
El periodo comprendido entre los dos y los seis aos de edad, los nios desarrollan la funcin simbli-
ca, cuyas manifestaciones principales son el dibujo, la pintura, el modelado, el juego, el lenguaje verbal
y el lenguaje matemtico.
La expresin grfco-plstica, junto con los lenguajes verbal y matemtico, as como los lengua-
jes musical y corporal, constituyen instrumentos bsicos de comunicacin, por lo que al adquirirlos
y desarrollarlos, los nios multiplican sus formas de representacin y sus recursos expresivos, lo cual
incrementa su sentimiento de competencia, su sentido de auto-efcacia y sus posibilidades de ejercer
un efecto sobre su entorno inmediato.
Desarrollo del lenguaje verbal
El lenguaje, o habla, es un proceso que se inicia desde que el beb nace. Los primeros sonidos son
producidos de forma instintiva como el llanto, los balbuceos (gorgoritos), la imitacin ldica de los so-
nidos, la repeticin de estos sonidos, hasta la comprensin del lenguaje, las primeras palabras y frases
y la construccin de oraciones. El proceso de la adquisicin de las principales estructuras lingsticas
dura aproximadamente cuatro aos, edad en la que el lenguaje del nio ya ha adquirido la mayor parte
de las formas tpicas que caracterizan al lenguaje humano y, por lo tanto, es capaz de comunicarse con
fuidez tanto con los adultos como con los nios que lo rodean.
Los tericos del lenguaje han dividido el desarrollo del mismo en diversas etapas o fases con el fn
de caracterizar los principales avances que va logrando el nio conforme crece. Dichas etapas son:
Etapa prelingstica
Esta etapa se extiende desde el nacimiento hasta los diez meses aproximadamente.
La primera accin comunicativa de los bebs se lleva a cabo a travs del llanto. En un prin-
cipio, ste es una manifestacin refleja e indiferenciada en cuanto al tono. Sin embargo, al inicio
del segundo mes, ste cambia de acuerdo al contenido afectivo del dolor, el hambre, u otra mo-
lestia. Es decir, el llanto se relaciona con el estado de bienestar o malestar del beb y la madre
ha aprendido a reaccionar de manera diferencial a cada tipo de llanto. Por lo tanto, el beb ha
entendido estas reacciones y l mismo utiliza diferentes tipos de llanto para atraer diferentes for-
mas de atencin de la madre.
Otro tipo de comunicacin distinta a la del llanto ocurre cuando el nio, desde que nace, presenta una
gran atencin al habla, especialmente a la de su madre comunicndose con ella por ejemplo abriendo
sus ojos, volteando la cabeza cuando escucha su voz e incluso vocalizando.
A los tres das de nacidos, los bebs ya responden cuando escuchan la voz de su madre y succio-
nan ms rpido al escucharla que cuando escuchan una voz de una mujer extraa, msica instrumental
u otros sonidos rtmicos, lo cual indica que los bebs pueden discriminar el habla de su madre de otros
patrones sonoros.
A los pocos das de nacer, los bebs tambin comienzan a discriminar diferentes patrones de
nfasis o ritmos en palabras de dos o tres slabas. A los dos meses de edad, los bebs hacen rui-
dos llamados arrullos, como son los ooooohs y los aaaaaahs que se escuchan cuando el beb
83
est despierto, alerta, seco y contento. Los sentimientos y deseos del nio se expresan a travs
de diferentes sonidos, as, los mismos sentimientos producen los mismos sonidos. El nio juega
produciendo sonidos igual que juega moviendo sus brazos y piernas, pataleando y moviendo sus
brazos sin dirigir estos movimientos hacia ningn objeto en particular. De la misma forma, los
sonidos no son dirigidos pero obedecen al impulso de expresarse como muestra de excitacin,
felicidad y satisfaccin.
A los tres meses, el beb produce sonidos con su garganta y boca (aaguu, aacuu) y responde
a sonidos humanos mediante la sonrisa y a veces con un murmullo.
De los cuatro a los seis meses de edad, los bebs balbucean, es decir, repiten combinaciones de vo-
cales y consonantes como ma/ma/ma o pa/pa/pa que pueden sonar como palabras pero no transmi-
ten ningn signifcado. En este momento, el nio empieza a imitar sus propios sonidos y a repetirlos.
A los siete u ocho meses de edad, los bebs permanecen callados con frecuencia mientras su acom-
paante habla y esperan hasta que ste deje de hablar para responder con una vocalizacin. Al parecer,
han aprendido a no hablar mientras otra persona est hablando. Asimismo, se hacen ms frecuentes las
repeticiones y hay estructuras de entonacin que pueden indicar emociones.
A los diez meses de edad emiten sonidos de juego como los gorgoritos y realizan algunas imitacio-
nes de sonidos que escuchan. Asimismo, siguen observando, estableciendo contacto fsico, sealando
a una persona u objeto o guiando al adulto que los cuida hacia un objeto, lugar o a otra persona.
Los bebs, durante esta etapa, parecen conocer mucho ms sobre el lenguaje de lo que son capa-
ces de expresar, de tal forma que el lenguaje receptivo (comprensin) se adelanta al lenguaje productivo
(expresin). Por ello, es fundamental contarle, platicarle, darle instrucciones sencillas y nombrar los
objetos y situaciones.
Oraciones de una sola palabra
Alrededor de los trece o quince meses, el nio que se ha desarrollado normalmente pronuncia sus pri-
meras palabras. Aproximadamente durante medio ao habla con oraciones de una sola palabra. Esta
nica palabra corresponde a un enunciado comprimido subrayado por gestos y entonaciones carac-
tersticos. Por ejemplo, la palabra aba (agua) la utiliza para expresar diferentes signifcados: dame
agua, (mira el agua) o bien la palabra amo (vamos) para indicar que quiere salir a pasear o dirigirse
simplemente a algn lugar de la casa.
Para mediados del segundo ao las pronunciaciones del beb ya son guiadas por reglas que les per-
miten producir versiones simplifcadas pero ms parecidas a las palabras adultas. Por ejemplo, a menudo
eliminan la slaba que no se acenta de una palabra de muchas slabas (diciendo papo por zapato).
A medida que los bebs comienzan a hablar se incrementa su vocabulario. De hecho, entre los
doce y veinticuatro meses de edad, los bebs pueden agregar de diez a veinte palabras nuevas a la sema-
na; dichas palabras se referen principalmente a objetos, animales o personas familiares de su entorno.
Las primeras palabras de los nios que comienzan a caminar incluyen referencias a acciones
como adis, arriba, vamos. Por ello, parece que los bebs hablan en su mayor parte acerca de
aquellos aspectos de la experiencia que han asimilado a travs de sus sensaciones y movimientos.
A pesar de sus notables y rpidos avances, los nios que se encuentran en esta etapa frecuente-
mente asignan a las palabras signifcados que diferen de los que les asignan los adultos. Un tipo de
error que cometen a menudo es usar una palabra para referirse a una variedad mayor de objetos o even-
tos a diferencia de los adultos. Por ejemplo, usar el trmino perro para referirse a todos los animales
peludos de cuatro patas.
84
Finalmente en esta etapa, los nios comprenden el signifcado de palabras que no conocen a
partir de las palabras conocidas dentro de una oracin.
Oraciones de dos palabras
Entre los dieciocho y veinticuatro meses de edad los nios comienzan a combinar palabras en frases simples
como Mami... comer?..., Gatito. fue!.... De esta forma, el nio utiliza slo las palabras que son
necesarias para comunicar a los otros lo que necesita o simplemente para describir una situacin que
le es familiar.
Debido a que los enunciados iniciales son muy cortos y, por lo tanto incompletos, sus signifca-
dos a menudo son ambiguos; por lo tanto, los nios continuamente completan sus palabras con gestos
y claves de entonacin para asegurarse de que sus mensajes sean comprendidos.
A la edad de dos a dos aos y medio, los nios saben que deben permanecer cerca de su oyente o
compensar la distancia elevando su voz si han de comunicarse con otra persona. Adems, es notable
que los nios de esta edad ya consideren lo que la otra persona sabe o no sabe cuando eligen un tema
de conversacin o hacen una peticin.
Por ltimo, en esta etapa los nios tambin aprenden la necesidad de ser corteses cuando se soli-
cita algo y comienzan a entender qu signifca ser corts o no en el habla de otras personas. Insistencias
paternascomunescomoQudijiste?antealgunapalabrautilizadadeformadescortsporelnio
(cuando dice tonto para referirse a alguna persona), o Di la palabra mgica (gracias) desempean
una funcin importante en este aprendizaje.

Oraciones formadas de varias palabras
Entre los dos y medio y los cuatro aos de edad, los nios aprenden a elaborar frases y oraciones que son
notablemente complejas y bastante similares a los que utilizan los adultos.
Durante el tercer ao de edad, los nios empiezan a tomar una parte ms activa en el lenguaje
y generalizar las reglas que conocen sobre la construccin de las palabras, las frases y oraciones. Esto
hace que con frecuencia cometan errores, los cuales en muchas ocasiones les parecen graciosos a los
adultos (por ejemplo, cuando dicen mi vaso est rompido). Poco a poco los nios van aprendiendo
las reglas gramaticales para hacer preguntas, describir situaciones, dar explicaciones, etc. Asimismo,
entienden y expresan de forma correcta las relaciones de tamao (grande/pequeo), de lugar (dentro/
fuera), de tiempo (antes/despus), de posicin (arriba/abajo), etc.

Diversidad lingstica
En la actualidad hay un fuerte impulso para que los nios adquieran la lengua materna que sus padres,
su familia, y su comunidad hablan. Esto se observa asimismo en los documentos jurdicos como la
Constitucin Mexicana donde se plantea un reconocimiento a la pluralidad tnica y una obligacin por
la enseanza de la lengua materna y de una segunda lengua.
La lengua materna se identifca como la lengua adquirida en el hogar y desde la infancia. La se-
gunda lengua es la que se aprende de manera gradual una vez que se domina la lengua materna. Puede
ocurrir que la primera sea la lengua indgena y la segunda el espaol o viceversa.
Lo importante es reconocer que el nio cuenta con un cmulo de experiencias que puede ex-
presar en su lengua materna, sea esta indgena o no, como un medio de comunicacin que posee.
Hablar en lengua indgena no es solamente pronunciar palabras sino recrear el mundo de signifcados
adquiridos desde que nace. La lengua indgena es uno de los instrumentos de expresin que rodean a
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los nios desde su ms tierna edad; al hacer uso de ella, comprenden el medio natural y social que los
rodea, van sintindose parte de un grupo social y formando su identidad: saben que tienen un nombre
propio, sienten que son amados por su familia y comparten con ella (as como con las otras personas
de la comunidad) las mismas experiencias y anhelos, todo ello a travs de la lengua que va adquiriendo
desde el da en que nacieron.
Por lo tanto, es importante y necesario que los padres promuevan el uso constante de la lengua
indgena ya que sta es un medio de comunicacin que les permite a los nios acostumbrarse con
mayor rapidez a los sonidos propios de su lengua indgena e irlos comprendiendo y reproduciendo.
Es importante, por ejemplo, que vayan identifcando qu palabras hay en su lengua indgena que no
existen en el espaol o viceversa, qu palabras se escriben igual pero se pronuncian diferentes en cada
lengua y qu palabras se escriben y se pronuncian (ms o menos) igual en ambas lenguas.
Durante los primeros cuatro aos de edad, es importante responder a los intentos comunicativos
de los nios en cualquiera de las dos lenguas (la que el nio escoja), modelando la forma correcta de
decir las palabras, sin corregir y mucho menos hacer bromas acerca de la forma como el nio se ex-
presa, ya que esto le inhibir para intentar comunicarse. Resulta conveniente apoyarlos frecuentemente
para que corrijan cualquier alteracin en la pronunciacin de las palabras y/o en la ordenacin estruc-
tural de las mismas para que puedan hablar correctamente ambas lenguas.
Desarrollo del lenguaje grfico-plstico
Conforme el nio se desarrolla y va teniendo mayor control sobre su cuerpo, en especial sobre sus hom-
bros, brazos y manos, empieza a representar y comunicar sus vivencias, ideas, fantasas y sentimientos,
a travs de dibujos y objetos que elabora mediante la utilizacin de diversos materiales (pintura, papel,
plastilina).
Desde una perspectiva evolutiva, el desarrollo de la expresin plstica comienza cuando el nio
hace sus primeros trazos, a partir de los cuales inventar sus propias formas y desarrollar su actividad
creativa. Para ello, es necesario que los padres y adultos que estn a su alrededor lo estimulen propor-
cionndole constantes situaciones, oportunidades y materiales para que el nio se exprese a travs del
dibujo, la pintura, el modelado, el tejido, trabajos manuales, etc., y sobre todo se le haga sentir que lo
que ha creado tiene un valor signifcativo.
Las etapas por las que atraviesa el desarrollo de la expresin grfco-plstica en los nios se pre-
sentan a continuacin.
Etapa del garabateo (a partir de los dieciocho meses)
Alrededor de los dieciocho meses, las nias y los nios son capaces de producir un garabato sobre un
papel. El garabato no tiene la intencin de representar algn objeto o persona en particular. Los garaba-
tos son estructuras lineales que muestran las variaciones de tensin muscular caractersticas del desa-
rrollo del hombro y brazo del nio que no requieren control visual. La etapa del garabateo se extiende
casi hasta el fnal de los tres aos de edad. En sta pueden distinguirse las siguientes fases:
Garabateo desordenado. Los trazos no tienen fnalidad representativa. Son trazos largos, sin
sentido ni orden, desarrollados a partir de movimientos de todo el brazo, que generalmente
dan lugar a dos tipos de garabatos: longitudinales y circulares. En esta fase, el nio no tiene
control visual.
Garabato controlado. Despus de los seis meses de haber empezado a garabatear (veinticuatro
meses) existe ya en el nio una coordinacin viso-motora y se puede observar que disfrutan
86
practicndola. Los nios no pretenden dibujar nada concreto. Sin embargo ya son capaces de
copiar un crculo, pero no un cuadrado y se interesan asimismo por el uso de los colores.
Garabato con nombre. Entre los tres y los cuatro aos empiezan a conectar los movimientos
que practican con el mundo que les rodea. Ya le dan nombre a los garabatos que dibujan,
aunque en realidad la representacin es irreconocible como tal. Esto supone que el nio
transforma el pensamiento motor que se presentaba en la fase anterior en un pensamiento
con imgenes. En esta fase aumenta el tiempo que le dedican a dibujar y es cuando ms dis-
frutan colorear.
A partir de este momento, los garabatos empiezan a evolucionar rpidamente. En poco tiempo, los
crculos y lneas comienzan a combinarse formando unos burdos pero reconocibles esquemas de la
fgura humana, que inician bsicamente con una cabeza con grandes ojos y boca, a la que ms tarde
se agregan pelo, brazos y piernas.
Puede resultar perjudicial que los adultos interpreten los garabatos o impulsen al nio a que le d
nombre o encuentre explicacin a lo que ha dibujado, puesto que el garabato tiene ms que ver con el
desarrollo fsico, motriz y psicolgico del nio que con una motivacin puramente artstica.
Los adultos y otros nios mayores debern intentar infundir seguridad y entusiasmo a los nios
en esta fase y no intentar hacer interpretaciones o tratar de ensear a dibujar o a copiar a los nios, ya
que esto inhibira su entusiasmo.
Lo ms importante en toda la etapa de garabateo es apoyar el inters por la expresin grfico-plstica y
facilitar su desarrollo proporcionando los materiales adecuados: hojas, crayolas, pintura digital, colores
de palo y plumones.
Etapa esquemtica (tres y medio a cuatro aos de edad)
La frontera entre el garabato y el dibujo es la aparicin de la intencionalidad, con lo cual empieza a
elaborarse lo que se ha denominado el vocabulario grfco del nio, constituido por una serie de esque-
mas que tienen un valor representativo, es decir, formas reconocibles que se utilizan para representar
diferentes objetos, animales o personas. Estos esquemas al principio son muy simples: lneas, crculos,
curvas, etc., y se repiten constantemente introduciendo pequeas modifcaciones.
En esta etapa, los trazos y garabatos se van haciendo de manera ms controlada y ya guardan
relacin con los objetos y las personas del entorno inmediato. Al dibujar, el nio trata de establecer una
relacin entre el dibujo y lo que intenta representar. Finalmente, a los cuatro aos de edad ya dibujan
formas que se reconocen con facilidad.
Durante esta etapa los nios pueden utilizar diversos materiales como papel, tela, madera y
cartn para hacer representaciones de objetos, fguras animales y/o humanas. Asimismo, a travs de la
observacin, manipulacin, asociacin y creacin con diversos materiales como arena, harina, masa
de maz, papa, aserrn y migajn pueden hacer representaciones tridimensionales.
Desarrollo del lenguaje escrito y matemtico
El lenguaje, como ya se ha sealado, est en el corazn de los aprendizajes que realizan los nios;
el lenguaje puede tambin representarse de forma escrita a travs de palabras o nmeros. Para ello,
se requiere que los nios estn expuestos a una variedad de situaciones que les permitan entrar en
contacto con la lengua escrita y los nmeros. Aunque en muchos lugares podrn encontrarse con
letreros, seales, marcas de productos y otro tipo de impresos, su conocimiento del lenguaje escrito
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y matemtico deber ser estimulado ms all de lo que sus propias iniciativas le permitan, ya que se
requieren bases ms slidas de este tipo de conocimientos para tener xito posterior en el preescolar
y la primaria.
Los nios que estn rodeados de un ambiente alfabetizador experimentan diversas situaciones
que les permiten sentar las bases para la adquisicin de la lecto-escritura y las matemticas, las cuales
incluyen: experiencias con libros y otros materiales impresos que les permiten captar que los libros son
placenteros, que las ilustraciones representan algo y que los smbolos grfcos tienen un signifcado.
Asimismo aprenden que al mover la mano con un lpiz sobre un papel se producen trazos, tambin
aprenden que dibujar es placentero, y que para dibujar y escribir se requiere controlar los trazos.
En este acercamiento a la lecto-escritura, si se les leen cuentos, aprenden a identifcar situaciones,
personajes y estructuras de los cuentos, lo cual los va familiarizando con la actividad de la lectura. Si
este tipo de actividades son repetidas con frecuencia, los nios aprendern a tener gusto por la lectura,
acercarse a los libros y a intentar leerlos a tan temprana edad como a los dos aos y medio o tres aos
de edad. Asimismo, intentarn trazar letras a los cuatro aos de edad.
Por otra parte, el desarrollo de los conocimientos numricos se promueve mediante actividades
de seriacin, clasifcacin, correspondencia y relacin entre los objetos, las cuales implican el uso
y comprensin de un vocabulario matemticos de cuantifcacin que incluye conceptos tales como
grande-pequeo, ligero-pesado, los nombres y escritura de los nmeros, primero-segundo y tercero,
entre otros.
88
COMPL1LNCIA
COMUNICACIN A 1RAVLS DL CLS1OS, SONIDOS Y MOVIMILN1OS (0-9 MLSLS)
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anexo. tablas eje 3
Sub-mbito: Comunicacin a travs de gestos, sonidos y movimientos
Las competencias de este sub-mbito se refieren a la capacidad del nio para comprender y expresar
necesidades, deseos, preferencias, acciones y estados de nimo a travs de gestos, sonidos y movimientos
que significan: dar, ensear, sealar, pedir, rechazar, hacer gestos graciosos (arrugar la nariz, hacer
ojitos), entre otros, los cuales le permiten comunicarse con los dems.
89
COMPL1LNCIA
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INDICADORLS
90
COMPL1LNCIA
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INDICADORLS
13-18 MLSLS
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COMPL1LNCIA
COMUNICACIN A 1RAVLS DL PALA8RAS, FRASLS, ORACIONLS Y NMLROS (0-12 MLSLS)
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iNDiCADORLS
anexo. tablas eje 3
Sub-mbito: Comunicacin a travs de palabras, frases, oraciones y nmeros
Se centra en la adquisicin de competencias ligsticas y comunicativas tanto en su lengua materna como
en una segunda lengua, lo que le permite la produccin de mensajes orales simples y la capacidad de
ajustarse progresivamente a diferentes contextos y situaciones de comunicacin cotidianos y habituales
y a distintos interlocutores. Se considera tambin el uso de normas que rigen los intercambios lingsticos
en relatos, dilogos y conversaciones grupales (poner atencin, adecuar el tono de voz, usar formas
sociales establecidas, entre otras).
91
COMPL1LNCIA
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92
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93
COMPL1LNCIA
COMUNICACIN CRAFICO-PLAS1ICA (13-24 MLSLS)
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INDICADORLS
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EXPRESARSUS
GUSTOS
SENTIMIENTOS
FANTASASY
VIVENCIAS
MEDIANTEEL
USODEDIVERSOS
MATERIALES
anexo. tablas eje 3
Sub-mbito: Comunicacin Grfico - Plstica
Se pretende que los nios desarrollen competencias para que puedan comunicar sus pensamientos,
fantasas, vivencias y emociones con dibujos u objetos a travs del manejo de diversos materiales como
pintura, papel, plastilina, etc.
COMPL1LNCIA
COMUNICACIN CRAFICO-PLAS1ICA (25-48 MLSLS)
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94
eje 4. exploracin y conocimiento del medio
Introduccin
El movimiento y la exploracin son elementos indispensables para el desarrollo y el aprendizaje del ser
humano.
Durante los primeros aos de vida el beb explora y conoce su medio a travs de sus movimien-
tos. Conforme crece y desarrolla su pensamiento, ste gua sus acciones. Es por ello que, para com-
prender y favorecer el aprendizaje y el desarrollo infantil, es necesario entender la interrelacin entre
el movimiento y la actividad mental.
El recin nacido posee una serie de conductas refejas que le ayudan a su adaptacin durante los
primeros meses de vida y que gradualmente, como resultado de sus interacciones con el medio, algu-
nas de ellas desaparecen o se integran y surgen las conductas voluntarias.
Entre stas se encuentran: el refejo de succin (el beb succiona todo aquello que entra en
contacto con su boca) que originalmente le permite al beb alimentarse y que al integrarse le permite
discriminar entre los objetos que se lleva a la boca para alimentarse (el seno de su madre o el bibern)
y lo que se lleva a la boca para explorar (un pie, la sonaja, etc).
Conforme crece, el beb va adquiriendo gradualmente competencias que le llevan primero a
controlar su cuerpo y ms adelante a organizar el medio en el que se desenvuelve.
Moverse implica, desde que nace, un continuo reto en el control y equilibrio del cuerpo. Este
reto consiste en controlar cada una de las partes de su cuerpo en diferentes posiciones hasta lograr la
automatizacin de sus movimientos. Cada progreso en el control y equilibrio de su cuerpo se convierte
en un importante medio para aprender acerca de todo lo que le rodea, es decir, el movimiento conlleva
un elemento fundamental que es el aprendizaje y que est vinculado a la actividad mental, al pensa-
miento.
Los cambios en su pensamiento le permiten desde adaptarse al mundo que le rodea hasta modif-
car el ambiente con un propsito especfco. Los sentidos son el primer recurso con el que cuentan los
bebs para conocer su mundo. Su temprana habilidad para escuchar, ver, tocar, chupar y su creciente
curiosidad por descubrir los efectos de sus acciones y la forma como funcionan las cosas, motiva su
deseo por moverse, desplazarse y dirigirse, alcanzar y actuar sobre los objetos.
Conforme los nios exploran y manipulan los objetos y los relacionan unos con otros, van modi-
fcando su comprensin sobre stos, incluyendo sus caractersticas fsicas, la forma como funcionan y
los efectos de sus acciones sobre ellos. Estos descubrimientos permiten una comprensin ms abstracta
de los objetos y eventos que se traduce en la capacidad para representarlos, mediante el empleo de
smbolos y signos como gestos, movimientos, palabras y juego. Esta capacidad de abstraccin tambin
se refeja en la forma como organizan su mundo y agrupan los objetos atendiendo a sus atributos.
Este eje abarca las habilidades de desarrollo relacionadas con el rea de movimiento (desarrollo motor)
y aquellas asociadas al rea de pensamiento (desarrollo cognitivo). La primera enfatiza la importancia
del control y el equilibrio gradual que cada nio va adquiriendo de su cuerpo; la segunda hace alusin
a las diferentes formas en que el nio explora y manipula los objetos y a la forma como representa y
organiza su mundo.
95
Desarrollo motor
El objetivo del desarrollo motor es el control del cuerpo y optimizacin del funcionamiento de todas
sus partes para poder propiciar todas las posibilidades de accin y expresin posibles. Este desarrollo
incluye la accin motora y la accin mental.
El recin nacido no controla su cuerpo y la mayora de sus movimientos son involuntarios. Hacia
el fnal de los dos aos de edad sus movimientos son no slo voluntarios sino tambin coordinados,
asume diferentes posiciones y es capaz de moverse de manera independiente.
Este control y coordinacin se consigue a partir de dos leyes fundamentales. La primera es la ley cfalo-
caudal del control corporal que nos dice que primero se controlan las partes del cuerpo que estn ms cerca
de la cabeza. Por ello, el beb adquiere primero el control de los msculos del cuello, luego del tronco,
seguidos por los brazos y despus por las piernas. La segunda es la ley prximo-distal del control corporal que
implica que se controlan primero las partes ms cercanas al eje corporal que las ms alejadas. As, la
articulacin del codo se controla antes que la de la mueca y sta antes que la de los dedos. Tambin sig-
nifca que el nio va a aprender a controlar su cuerpo primero en posicin horizontal y luego en posicin
vertical. Estos principios o leyes tambin implican que los movimientos se van haciendo cada vez ms
precisos y fnos, lo que permite un uso diferenciado de las manos y los dedos para diferentes tareas.
Un aspecto no tan visible como los anteriores, pero crucial para el movimiento, es el equilibrio.
Cuando el beb es capaz de mantener su cuerpo en equilibrio, puede liberar para la accin algunas
partes del cuerpo. Por ejemplo, cuando se encuentra en posicin de gateo, apoya todo el peso de su
cuerpo en un lado. Esto le permite levantar el otro brazo para alcanzar un objeto.
Este desarrollo motor no es producto solamente de un plan que est incluido en el cdigo gen-
tico de los seres humanos, al contrario, debe entenderse como el resultado de la accin conjunta de la
maduracin, las circunstancias ambientales y las caractersticas de cada beb.
Cuando un beb est aprendiendo una nueva forma de moverse, se concentra en esa accin to-
talmente. Una vez adquirida esa habilidad, necesita practicarla una y otra vez y disfrutar las acciones
por el puro placer de hacerlas. Una vez dominado el movimiento, la accin se automatiza y sirve para
otros propsitos. El beb que est aprendiendo a pararse solo no piensa que esto le va a servir para po-
der caminar y que si se distrae perder el equilibrio. Una vez que domina la posicin de parado puede
concentrarse en aprender a caminar.
A partir de los dos aos de edad, los cambios ms importantes se relacionan con dos grandes
capacidades. Una es la capacidad de segmentar o independizar los movimientos de una parte del cuerpo del
resto del mismo. Por ejemplo, el poder sujetar una miga de pan entre los dedos ndice y pulgar sin mover
la otra mano. La otra capacidad se refere a un proceso supuestamente opuesto: la coordinacin que
implica poder asociar movimientos independientes para formar movimientos ms complejos que los
originales. Esta coordinacin, que al fnal de la etapa preescolar se vuelve completamente automatizada,
le permite llevarse con una mano comida a la boca mientras con la otra alcanza el vaso con agua.
Logrado el control, el equilibrio, la segmentacin y la coordinacin de movimientos, el nio pue-
de tomar conciencia de la direccin en la que su cuerpo se mueve en el espacio. Inicialmente entiende
los planos espaciales ms elementales como arriba, abajo, delante y detrs. Ms tarde podr organizar
su accin considerando cerca, lejos, dentro y fuera. Hacia los cinco aos de edad defnir su lateralidad
(izquierdaderecha). Una vez que domina el espacio a travs de sus acciones, podr hacerlo gracias a
que estas acciones las habr representado en su mente y almacenado en su memoria.
96
Estos procesos pueden observarse a travs de la adquisicin y el dominio de destrezas motrices
tanto gruesas como fnas. Es as que el control y la coordinacin le permiten adoptar diferentes posicio-
nes y el equilibrio le permite realizar una serie de acciones desde una determinada posicin. Por otro
lado, la segmentacin de movimientos y la coordinacin visomotora le facilitan el uso de sus manos
como herramientas para manipular objetos con diferentes propsitos.
Entre los dos y los cuatro aos de edad los nios tienen tan automatizados los movimientos bsicos
que los pueden combinar para llevar a cabo movimientos ms complejos que les permitirn realizar
actividades de juego y exploracin cada vez ms independientes. Por ejemplo: correr evadiendo obs-
tculos, patear una pelota en movimiento, pedalear y manejar el manubrio de un triciclo, tomar con
precisin un lpiz para dibujar y desvestirse y vestirse por s mismos.
Desarrollo cognitivo
El desarrollo cognitivo involucra una serie de competencias que permiten al beb comprender cmo
funciona el mundo a su alrededor. Estas competencias siguen un proceso evolutivo que va de lo simple
a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. Este desarrollo se inicia con el conocimiento del mundo
a travs de las sensaciones, contina con la comprensin a travs de la accin y culmina con la capa-
cidad para planear y dirigir sus acciones.
Al inicio de su desarrollo, los bebs responden e interactan con su ambiente a travs de los sentidos y
la actividad motora. Poseen una amplia capacidad perceptiva para relacionarse con su medio y sus movi-
mientos son involuntarios y refejos.
Los sentidos son el primer recurso con que cuentan para interactuar y explorar su medio. El
primer contacto con su mundo es producido por estmulos del ambiente -un objeto que toca sus
labios provoca que lo chupe- o por impulsos internos como la sensacin de hambre que les hace
llorar. Es as que el beb experimenta su ambiente slo mediante las sensaciones que le produce la
exploracin de ste.
Desde el nacimiento, su capacidad para or, ver, chupar, oler y tocar son un importante recurso
en su primer acercamiento a personas, objetos y eventos. A travs de stos el beb reconoce el olor de
su mam, la voz de pap y mam, las caras familiares y extraas y aprende sobre las caractersticas de
los objetos y los efectos de sus acciones.
A la vez, sus movimientos y ese contacto con su ambiente a travs de los sentidos favorecen el
desarrollo de estructuras de pensamiento que le permiten comprender la informacin percibida de
manera distinta en cada etapa del desarrollo.
Cada una de estas formas de actuar sobre su ambiente lo lleva poco a poco a desarrollar compor-
tamientos y formas de exploracin ms complejas.
Si bien durante esta etapa sus movimientos y acciones no son intencionales, el beb trata de re-
cobrar una experiencia que produjo de manera azarosa, repitiendo el movimiento que la gener. Por
ejemplo, al mover sus brazos quizs mueva un mvil y lo haga sonar. Esta sensacin placentera del
sonido hace que contine moviendo sus brazos para seguir escuchndolo; es decir, repite una accin
para seguir chupando, mirando o sintiendo.
La prctica continua de esas habilidades y el encuentro con una gran variedad de estmulos, desen-
cadena nuevas experiencias y favorece los cambios en la forma de explorar y comprender su mundo.
Aproximadamente alrededor de los ocho meses aparece la conducta intencional. Ahora el beb
dirige sus acciones con un propsito: el beb que ya se arrastra y/o gatea se dirige y toma el objeto que
llama su atencin y seala y balbucea cuando quiere que su mam o pap le d una galleta.
97
En el segundo ao de vida, el beb se convierte en un gran explorador. Ahora el beb que se
desplaza gateando, o que ha comenzado a pararse solo y/o desplazarse de pie, ha ampliado su mundo.
Explora nuevos lugares y alcanza nuevas cosas.
Conforme logran mayor dominio e independencia de sus movimientos, gruesos y fnos, incre-
mentan su curiosidad por explorarlo todo. Ahora aprenden sobre las cosas, sus caractersticas y cmo
funcionan cuando miran, tocan, chupan, golpean, apilan y destruyen lo que han apilado, tiran, jalan,
empujan, escuchan, llenan, vacan y sienten todo en su ambiente. Asimismo, tratan de hacer que un
objeto entre en un espacio, intentan tapar y destapar recipientes; as como cuando inspeccionan o re-
cogen cosas pequeas del piso; abren los muebles donde estn sus objetos preferidos, etc.
De manera simultnea, el beb descubre que puede lograr que los objetos y las personas respondan
a sus acciones; esto es lo que conocemos como causalidad. La causalidad se refere a la habilidad para
anticipar la relacin causa-efecto. El beb descubre que cuando grita su mam acude a su encuentro, que
cuando patea un juguete colgante mientras permanece acostado, ste suena o se mueve. Cuando el nio
repite las mismas acciones y obtiene los mismos resultados favorece su capacidad de anticipar o hacer
predicciones acerca de lo que ocurrir cuando realice una accin determinada. Como producto de esta
capacidad para predecir mentalmente los efectos de sus acciones, hacia el fnal del primer ao de vida, el
beb comienza a utilizarlas como un medio para alcanzar metas especfcas. Ahora puede jugar a escon-
derse para que su mam lo busque o puede jalar una cuerda para obtener un objeto.
En el segundo ao de vida, los nios han comenzado mediante una exploracin activa, basada en
constantes ensayos y errores, a variar su conducta con el fn de alcanzar metas deseadas y de encontrar
nuevas relaciones entre sus acciones y los resultados que producen. Ahora los nios estn comenzando
a pensar sobre las cosas. Utilizan una misma estrategia para resolver problemas o situaciones nuevas y,
cuando las cosas no suceden como ellos esperan, se puede ver sorpresa o confusin en su cara.
Otra competencia que empiezan a adquirir durante el primer ao es la capacidad para formarse
una representacin o imagen mental de los objetos que les permitir entender que los objetos siguen
existiendo aunque l no los vea. A esto se le conoce como la permanencia del objeto. Gracias a esta ca-
pacidad, los bebs recuerdan dnde van las cosas y dnde encontrar las cosas que les interesan. Confor-
me crecen, pueden abrir una gaveta para buscar un objeto en particular, pueden separarse de un objeto
pues saben que maana estar all y son capaces de encontrar objetos en su ambiente. A medida que el
nio reconoce que el objeto existe independientemente de que lo vea, es capaz de producir, de manera
intencional, acciones anteriormente ejecutadas con ese objeto y explorar nuevas formas de usarlo.
Con esta nueva habilidad aparece la nocin de persona permanente. Ahora el beb sabe que
su mam, pap o persona que le cuida y con quien ha establecido una relacin afectiva importante,
existen aunque no los vea. Los nios que ya se arrastran o gatean pueden dirigirse hacia la habitacin
donde se encuentra pap y lloran cuando no lo encuentran.
De manera simultnea a este desarrollo aparece la imitacin. La conducta imitativa se refere a la
habilidad del beb para reproducir sonidos, gestos y/o acciones realizadas por otros.
Cuando el beb imita, aprende sobre las personas, objetos y eventos de su ambiente. Los bebs imitan
desde los primeros meses. Inicialmente slo pueden imitar sonidos, gestos y acciones que ellos producen y
paulatinamente logran imitar acciones y gestos nuevos. En el segundo ao de vida, la imitacin se convierte
en un importante recurso de aprendizaje. Los nios imitan las acciones de sus padres, familiares, personas
cercanas y de otros nios, aprenden nuevas formas de utilizar los objetos y de resolver problemas.
Uno de los logros ms importantes que tiene lugar hacia el fnal del segundo ao de vida es la
imitacin diferida. Gracias a ella, el nio reacta las actividades que ha visto realizar anteriormente a
los adultos u otros nios y, de manera progresiva, aprende a asociar sus acciones con las de los otros.
98
Las estructuras de pensamiento, es decir, los patrones de conducta que hasta ahora se basaban
en la accin, en la prctica y la experiencia inmediata, dan lugar a la funcin simblica. Es decir, ahora
el nio que ha desarrollado una imagen mental de los objetos y eventos puede representarlos mediante
el uso de smbolos y signos que constituyen un cdigo individual (como gestos, movimientos, palabras,
juego y dibujo). Ahora el nio puede usar las palabras para referirse a eventos u objetos que no ve y que
recuerda, as como puede ponerse una caja en la cabeza simulando un sombrero.
Los primeros smbolos infantiles consisten en asociaciones simples entre objetos cotidianos y
acciones habituales que se realizan con ellos: los gestos de comer con el plato y la cuchara vacos son
un ejemplo de ello. De manera progresiva, el nio usa smbolos cada vez ms abstractos y menos rela-
cionados a los objetos.
A travs del juego los nios construyen y demuestran su entendimiento del mundo. Inicialmente
usan los objetos para lo que fueron hechos (un bloque encima de otro), despus los usan como ele-
mentos para construir algo diferente (construyen una carretera con los bloques) para despus usarlos
para representar algo (el bloque se convierte en un coche) hasta llegar al juego simblico en el que no
necesitan de objetos para representar sus ideas.
Simultneo a este desarrollo, tambin aparece una forma de razonamiento que muestra cmo el
nio ve y entiende su mundo: la categorizacin. Hasta ahora, el nio ha tenido mltiples experiencias con
los objetos y ha comenzado a crearse un concepto de ellos y a organizarlos en el ambiente. Entre los
dos y los cuatro aos, los nios organizan los objetos con base a sus funciones y en un atributo fsico
a la vez. Por ejemplo, a esta edad pueden poner juntos un plato y una cuchara que sirven para comer,
as como juntar primero todas sus muecas y luego separar las grandes de las pequeas. Experimentan
los conceptos de cantidad (dicen ms cuando quieren ms comida) y comienzan a descubrir y hablar
sobre caractersticas de los objetos relacionadas con la forma, el color y tamao y empiezan a entender
conceptos abstractos como el tiempo y el espacio.
La rutina predecible de un da cualquiera les ayuda a comprender el tiempo. Por ejemplo, si
siempre despus de la comida sigue la siesta, aunque no sepan a qu hora es la siesta, podrn predecir
que es despus de la comida. Dependiendo de la circunstancia, un mismo periodo de tiempo lo experi-
mentan de manera diferente. Por ejemplo cinco minutos de espera para ir al parque son una eternidad,
pero cinco minutos de juego antes de dormir parecern muy cortos.
Su entendimiento del espacio est organizado en torno a lo que tienen a su alcance o a lo que
est demasiado arriba o a la vuelta. La actividad y el espacio estn estrechamente relacionados: tienen
que moverse para aprender acerca del espacio. Por ejemplo, entienden que si se agachan y se esconden
atrs de la mesa no los podrn ver y los tendrn que buscar.
Estos significados los van adquiriendo a medida que se relacionan con su vida que es de manera dife-
rente a como la entendemos los adultos.
Competencias de exploracin y conocimiento del medio
Los nios pequeos organizan y le dan sentido al mundo que les rodea a travs de la accin. Esta
accin incluye el movimiento que les permite orientarse hacia objetos especfcos y la actividad mental
que les da la posibilidad de comprender, explorar el ambiente y modifcarlo segn sus necesidades.
Estas acciones van de lo ms simple a lo ms complejo hasta el punto de coordinar varias acciones
entre s para el logro de un mismo objetivo. Todas ellas les ayudan a comprender cmo funciona el
mundo que les rodea y el efecto que sus acciones tienen sobre ste.
99
En los primeros cuatro aos de edad, los nios adquieren diversas competencias en los siguientes
sub-mbitos:
a) Control y equilibrio del cuerpo
b) Exploracin y manipulacin de objetos
c) Representacin
d) Categorizacin
a) Control y equilibrio del cuerpo
Una gran parte de la energa del beb durante el primer ao y medio de vida est concentrada en la
adquisicin de habilidades motoras complejas y para ello necesita adquirir cada vez mayor control y
equilibrio sobre cada parte de su cuerpo.
En el segundo y tercer ao de edad, el dominio y automatizacin de sus movimientos gruesos le
expanden el mundo de su alrededor y se vuelven una herramienta bsica para la exploracin y manipu-
lacin de objetos a travs de sus manos. El beb da un uso funcional a sus habilidades motrices fnas y,
a travs del uso diferenciado de sus dedos y sus manos, manipula instrumentos que le permiten explorar
y representar de diferentes formas.
b) Exploracin y manipulacin de objetos
Al inicio, el beb tiene como principal reto adaptarse a un mundo desconocido. Para ello, reacciona y
se acostumbra a los estmulos sensoriales (tctil, visual, auditivo), aprende del efecto de sus acciones
cuando sus padres responden al llanto y sus movimientos no intencionados le llevan a tener un primer
contacto con los objetos.
Su creciente movilidad le dar acceso a objetos hasta entonces fuera de su alcance y le permiti-
rn participar en actividades que requieren del movimiento independiente. Esta creciente autonoma le
ayudar a comprender la funcin de los objetos familiares y podr manipularlos para explorar la rela-
cin entre los objetos y producir diferentes acciones. Por ejemplo, entiende la funcin de la cuchara y
la toma con la destreza necesaria para llevarse la comida a la boca.
c) Representacin
Mediante el uso de smbolos y signos como gestos, movimientos, palabras y juego se inicia, hacia los
dos aos de edad, una comprensin ms abstracta de su mundo a travs de la aparicin de la capacidad
para referirse a objetos o eventos que estn ausentes.
Para ello, primero requieren de entender el concepto de permanencia de objeto (un objeto sigue
existiendo aunque no lo vea) y prestar atencin a las acciones de otros para imitarlas. El primer signo
de que la representacin se ha iniciado en los nios es la imitacin diferida.
Los primeros smbolos infantiles consisten en asociaciones simples entre objetos cotidianos y
acciones habituales que se realizan con ellos.
Se ve, por ejemplo, en los gestos de tomar agua de un vaso vaco. De manera progresiva, los smbolos
necesitan cada vez menos a los objetos hasta que llegan a representar no slo objetos sino secuencias
de acciones relacionadas. A su vez, y en estrecha relacin con su necesidad de comunicarse y relacio-
narse con otros, van utilizando smbolos ms convencionales como, por ejemplo, el lenguaje.
100
d) Categorizacin
Inicialmente los nios clasifcan los objetos a partir de sus similitudes, lo que muestra su habilidad para
percibir similitudes y diferencias. Entre los dos y los cuatro aos de edad, los nios organizan los obje-
tos con base a un atributo fsico a la vez (color, tamao) y los separan de acuerdo a esa caracterstica
aunque no la puedan nombrar.
Su entendimiento del uso de los objetos, y de las relaciones entre ellos, les permitir asociarlos
segn su funcin. Por ejemplo, la colcha y el bibern van en la cuna porque les ayudan a dormirse. Ms
adelante entendern lo que constituye una clase de objetos, tales como animales, coches y personas.
Esto les permitir organizar objetos y eventos de manera signifcativa.
Entre los tres y los cuatro aos de edad, los nios empiezan a entender conceptos abstractos
como cantidad, tiempo y espacio. Estos signifcados los van adquiriendo a medida que se relacionan
con su vida que es de manera diferente a como lo entendemos los adultos.
anexo. tablas eje 4
Sub-mbito: Control y equilibrio del cuerpo
Las competencias en este sub-mbito se refieren al desarrollo de la habilidad del nio para controlar y
mantener su cuerpo en equilibrio y para coordinarlo a fin de ser ms funcional e independiente en sus
movimientos, as como al desarrollo de una creciente coordinacin visomotora. Estas competencias
permitirn a los nios explorar su ambiente y alcanzar diferentes metas que surgen como producto de
su desarrollo biolgico y natural, as como de su interaccin con el medio fsico y social.
COMPL1LNCIA
CRON1ROL Y LQUILI8RIO DLL CULRPO (0-12 MLSLS)
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101
COMPL1LNCIA
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VISOMOTORAQUE
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ELAMBIENTE
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!BREYCIERRASUSMANOS
COMOFORMADE
EXPLORACIN
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COMOHERRAMIENTASPARA
ALCANZAROBJETOS
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DIFERENCIADAPARA
PROVOCARUNEFECTO
!BREYCIERRALASMANOS
YSELLEVALOSDEDOSA
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!LPONERLEUNJUGUETEEN
LAMANOLOTOMA
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OBJETOSCONSUSDOS
MANOSLOSAGITAYSE
LOSLLEVAALABOCA
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UNJUGUETEHACIAEL
FRENTEYOBSERVARDNDE
CAE
3OSTIENEUNLIBROCON
UNAMANOYCONLAOTRA
PASALASPGINAS
INDICADORLS
COMPL1LNCIA
$EMUESTRACONTROL
DESUSMOVIMIENTOS
PARASERCADAVEZ
MSFUNCIONALE
INDEPENDIENTE
-UESTRAMAYORCOORDINACINENEL
JUEGOYPRACTICAUNAHABILIDAD
UNAYOTRAVEZ
-UESTRACONTROLDESUCUERPOY
SEMUEVETENIENDOUNAMETAEN
MENTE
-UESTRAMOVIMIENTOSESTABLESY
SEGUROSYUSANUEVASHABILIDADES
PARADIFERENTESPROPSITOS
"OTAYRUEDAUNAPELOTA
3UBEYBAJADELARESBALADILLA
PEQUEAYCONSUPERVISNDE
UNADULTO
#ORREYGALOPA
#OORDINAAMBOSPIESPARA
EMPUJARSEENUNCARRITO
#ORRECONFLUIDEZYESCAPAZ
DEPARARYREINICIAR
%NGRUPOCORREGALOPAY
RUEDACOMOPARTEDEUNJUEGO
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3UBEYBAJAESCALERAS
ALTERNANDOLOSPIES
%NMOVIMIENTOESCAPAZDE
IMITARDIFERENTESMOVIMIENTOS
#ONTROLAELMANUBRIOYLOS
PEDALESDELTRICICLO
"RINCADESDEUNAPLATAFORMA
0ATEAYAVIENTAUNAPELOTA
CONBASTANTEPRECISIN
INDICADORLS
COMPL1LNCIA
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102
COMPL1LNCIA
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MAYORCONTROL
#OORDINALOSMOVIMIENTOSDESUSMANOS
PARACONSTRUIR
-ETEUNACOSAADENTRODELAOTRA
4OMADOSOBJETOSPEQUEOSCONUNASOLAMANO
#OMECONSUSDEDOS
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DERRAMA
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YLACUENTACONLAOTRA
4OMALACRAYOLACONUNAMANOYSOSTIENELAHOJA
DEPAPELCONLAOTRAPARAPODERRAYAR
*UNTASUSMANOSYLASFROTAPARALAVARLASY
SECARLAS
4OMAELMANGODELACUCHARACONSUFICIENTE
CONTROLYSELLEVALACOMIDAALABOCASIN
DERRAMARLA
#OORDINAAMBASMANOSPARAQUITARSELAROPA
INDICADORLS
$EMUESTRA
COORDINACIN
VISOMOTORAQUE
LEPERMITEEXPLORAR
ELAMBIENTE
COMPL1LNCIA
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INDICADORLS
103
COMPL1LNCIA
LXPLORACIN Y MANIPULACIN DL O81L1OS (0-12 MLSLS)
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anexo. tablas eje 4
Sub-mbito: Exploracin y manipulacin de objetos
Desde que nacen los bebs tienen como principal reto adaptarse a un mundo desconocido. Para
responder de forma exitosa a este reto es necesario el desarrollo de una serie de competencias a travs de
las cuales los nios muestran su capacidad para explorar y comprender el mundo a su alrededor. A partir
de su nacimiento, el beb muestra capacidad para interactuar y responder al medio y entendimiento del
efecto de sus acciones. Ambas, contribuyen de manera conjunta a su adaptacin al medio.
104
COMPL1LNCIA
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INDICADORLS
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COMPL1LNCIA
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INDICADORLS
105
COMPL1LNCIA
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INDICADORLS
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a::|aa: maa|,a|a
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COMPL1LNCIA
RLPRLSLN1ACIN (0-12 MLSLS)
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|aaa1a aa a|aa ||a|a
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|m||a :aa|1a:, :|a:
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a1a||a |a |a:, 1|: aa,
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|m||a ma.|m|a|a: 1
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,a|a ||m,|a| ||a|a||a
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aaa |ata
INDICADORLS
anexo. tablas eje 4
Sub-mbito: Representacin
La representacin implica el desarrollo de una serie de competencias que le permitirn al nio crear
una imagen mental de un objeto y/o evento. Para ello, primeramente requieren entender el concepto de
permanencia del objeto (un objeto sigue existiendo aunque no lo vean) y prestar atencin a las acciones
de otros para imitarlas. El primer signo del surgimiento de la representacin es la imitacin diferida.
106
COMPL1LNCIA
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INDICADORLS
|a:||a
:a,a:|1a1: 1
a|a:|a
mma||ta:|a a|
|m||a| a::|aa: 1
maa|a aa .|aa|
.|aa|
COMPL1LNCIA
|a:||a |a
:a,a:|1a1 1 :|a|
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,|:aaa: Ja
:||aa:|aa:
:a||1|aaa:
|a: aa: :am|ataa a ma:||a| |aa|||1a1 ,a|a .|
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a :am,|a1| )a |a: aaj|a: :aa |a: m|:ma: aaa)a
: ma.a 1 |aa|
|am|ataa a ma:||a| )a :aaa )a |a: aaj|a: a
|a: ,|:aaa: :aa||aaaa \|:||a1a aaa)a aa |a:
.aa, ,a| ||a :aaa1a aa |a: ||aa ||a| a ||a:,
|a: aa::aa
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INDICADORLS
COMPL1LNCIA
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INDICADORLS
|a:||a |a
:a,a:|1a1 1 :|a|
|,|:a|a:|aa:
ma|a|: 1 aaj|a:,
,|:aaa: Ja
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:a||1|aaa:
107
COMPL1LNCIA
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:|ma|a| |,|:a|a| :a |aa:|a
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1a:|a| |: 1|: :ma 1aa 1 a:|aa|. |a |a:
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|a mama | ,|a:a,aaa:, |aaa :aam|a a |
1aaa m1|:|aa
INDICADORLS
|a:||a |a
:a,a:|1a1 1 :|a|
|,|:a|a:|aa:
ma|a|: 1 aaj|a:,
,|:aaa: Ja
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:a||1|aaa:
COMPL1LNCIA
CA1LCORIZACIN (25-48 MLSLS)
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,a|a a|aa|ta|
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a|a,a:|aa: 1 aaj|a:, |a: a|1aaa ,a| |amaaa:,
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aaj|a: |amaa1a a
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:a|a:|||:||:a. ||a a|
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maa:a: :,a|a |a1a:
|a: :a:|:
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ma:||aa :a :am,|a:|a
1 |a :am,a|a:|a 1
|amaaa. |ama aaa ,|a|a
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|a:aa a aa am|a||a )a
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| :aa 1|:. '|aa|:
|am,a|a aaa :aa||1a1 1
aaj|a: 1|:. 'ma:|a:
'aa|a |a ,a:|:|a.
'||a|a, a1a||a
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a:a|1a a :a:
:a|a:|||:||:a:
,|:,|aa|: :ama :a|a|,
|a|ma a |amaaa. |ama
|a1a: |a: :aaa: |aa1:
1ja |a: :||)a||a: a |a
:aja
|:aaa: aama|a
:a|a|:
|:,aa1 :a||:|ama|
:aaa1a | a1a||a |
,|aa|a ':aaa|a:
maaa:, ||a:
|a|1aa aa |a,a 1
aaj|a: a 1a: |a,a:.
:,a|a |a: aa|aa:
|aa1: 1 |a: aa|aa:
,)aaa:
|1aa aaj|a:
(|aa1: ,)aaa:,
,a| j.; : |||| a
||a: :ama '| ma:
|aa1 | ma:
:||)a||a.
|| :am,a|a| | aam|a
1 :a: jaa|: :aa |a:
1 aa :am,aa|a, :aa
:| ||a ma:, maa: a
|aa| :aa||1a1
INDICADORLS
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|a: :aa:,|a: 1 :a|a|, |amaaa, |aa|, 1|||a|, |ama|a
:|aa a,|a1|a1a |a: |aa1ama|a: 1| :aa:,|a 1
||m,a, |amaaa, ,a:|:|a, :aa||1a1 ,:a
|a: a|aa: 1 ||: a :aa||a aaa: 1 1a1 |a||taa
anexo. tablas eje 4
Sub-mbito: Categorizacin
La categorizacin implica el desarrollo de una serie de competencias que le permitirn al nio organizar
y dar sentido a su ambiente. Al poner en relacin un objeto con otro, o al representar, o al intentar
alcanzar una meta, les asigna una categora y aprende acerca de los objetos, de sus caractersticas y
funciones.
108
COMPL1LNCIA
CA1LCORIZACIN (25-48 MLSLS)
|a:||a :a,a:|1a1
,a|a a|aa|ta| 1a|
:a||1a a :a
ama|a|
:|aa a,|a1|a1a |a: |aa1ama|a: 1| :aa:,|a 1
||m,a, |amaaa, ,a:|:|a, :aa||1a1 ,:a.
a|a,a:|aa: 1 aaj|a:, |a: a|1aaa ,a| |amaaa:,
:aa|aa :|aa|:a :a||:,aa1a:|a aaa a aaa,
:am,a|aa |amaaa: :aa||1a1:
|aa|a aaj|a:.
a:aa||a aa aaj|a a
|maa |aa| :aaa1a :
| ,|1 )a |a aa:)a
Jma:||a :am,|a:|a
1| :aa:,|a 1 'aaa.
1a aa aaj|a :aaa1a :
| ,|1 aaa. |am,|a1
| :|a|||:a1a 1
'ma:|a, ',a:a:,
'aa1a
|am,|a1 |aa1
,)aaa :aaa1a : |
,|1a aaj|a: )a
:a||:,aa1aa a :|a:
|amaaa:
|\,||ma|a
:a||:,aa1a:|a aaa
a aaa :aaa1a, ,a|
jm,|a, ,aa aa
maa:a a :a1a :a||a
a 1a aaa a|||a a
:a1a a|aa
|am|ata a :am,|a1|
:aa:,|a: 1 ||m,a.
'J:,a: 1 )a ... a
':aaa1a ||ama: a
:a:a...
|a||:|,a .a|a: 1 :a
.|1a :a||1|aaa. :aaa1a |
a1a||a | ,|1 )a : |a.
|a: maaa:, :aa )a .a a
:am|
|am,|a1 a||||ta
,a|aa|a: )a |a:a
|||a:|a a |a aa|:a:|a
1 |a: aaj|a: a |a:
,|:aaa:. 'a|||aa, aaaja,
1aaja 1, a|||aa 1.,
'|ja:, ':|:a,
'a1|aa|, a||a:
|:||a |a :|| aam||:a
:|a |a:| :a||:,aa1|
:aa |a :aa||1a1 1
aaj|a:
|aa|a :aa||1a1:. ,|1
aaa a|||a ma: ,a|)a
||a aaa :a am|a 1a:
)a|| |a| |a: m|:ma:
)a :a am|a
|a| |a ,|aa|a )a
||:|:| |a, ,a1
|:,aa1| :aa aaa
,a|aa|a a 1a: :aa|
aaa a:||.|1a1 :aa:||a
|a1 aama|a| a
1|:m|aa|| |a :aa||1a1 1
aaj|a: a |ma|a:
:aaa1a : | |a1|:a
|aa|a aaj|a:
|:||aa1a |a :||
aam||:a |a:|a | 1|t
a:|aaa1a a :a1a
aaj|a :a .a|a|
|a1 ||a|a| |a:
a:||.|1a1: |a||ta1a:
| 1|a aa|||a|
INDICADORLS
|a: a|aa: 1 1a: aaa: 1 1a1 :am|ataa a :am,|a1|
|a: :aa:,|a: 1 :a|a|, |amaaa, |aa|, 1|||a|, |ama|a
|a: a|aa: 1 ||: a :aa||a aaa: 1 1a1 |a||taa
En este apartado podrs revisar contenidos que te sern tiles para tus sesiones,
como actividades y materiales para el desarrollo de competencias de los nios,
tcnicas para el trabajo con adultos, identifcacin de ideas principales y aspec-
tos sobre el ambiente y el espacio.
111
cmo detectar las ideas principales?
En la sesin de introduccin Compartiendo nuestras ideas, debers compartir las ideas principales
que con relacin al eje y submbito abordado y a las necesidades expresadas por el grupo, t mismo
elegirs. Para ello, debes considerar lo siguiente:
La informacin que proporciones se reduce al mnimo de puntos informativos conveniente
para iniciar la pltica entre los participantes; debes verla como una propuesta que dispara la
discusin y los comentarios.
ElobjetivoesquelospadresycuidadorespuedanenelMomentodeponerenprcticarelacio-
nar su experiencia (comentada en el Momento de refexin) con alguna de las ideas principales
comentadas y proponer una idea para probar en casa.
La cuestin central estriba en que a partir de las ideas principales los participantes puedan
expresar sus puntos de vista, escuchen las opiniones o las experiencias de los dems y com-
prendan los argumentos que se sostienen.
Elobjetivoeslograrunconocimientomscompletodeloquecadaunopiensa,sienteohace
respecto de aquello que se est hablando.
Sesugierequeseantrescomomximolasideasprincipalesqueabordesyquetratesdeque
sean puntuales, concretas y sobre todo que permitan la refexin del grupo.
Esmssencilloparalosparticipantesyparaticomofacilitadorconcentrarteentresideasprin-
cipales y no en todo un discurso amplio y a veces poco comprensible.
Esnecesarioquelasideasvayanquedandoclarasyporelloesconvenienteexplicarunayno
pasar a la siguiente hasta que haya sido comprendida.
RecuerdaquelaintencinfundamentaldelProgramadeEducacinInicialnoEscolarizadaes
el desarrollo de competencias y no la mera transmisin y repeticin de informacin.
ConsideraquelasideasprincipalestrabajadasenlaSesindeintroduccintienenquerefejar-
se en la Sesin de aplicacin y planeacin, ya que a partir de ellas y de las ideas elegidas para
probar en casa, se plantean las actividades de esa sesin.
Las ideas principales pueden plantearse a partir:
Delseguimientodeldesarrollodecompetenciasalosnios,deacuerdoalsubmbitoqueco-
rresponda abordar.
Delaconsultabibliogrfcadelsubmbitocorrespondiente.
Deconsiderarlosindicadoresdeloscuadrosdecompetenciasyrelacionarlosconlasedades
de los nios que se atienden.
Delosplanesdemejoradelospadresycuidadores.
De preguntar a los padres de familia y cuidadores, en la Sesin de aplicacin y planeacin
Haciendo cambios, qu quieren trabajar la prxima Sesin de introduccin Compartiendo
nuestras ideas y que tenga relacin con el submbito que se trabaja.
Cmo pueden plantearse las ideas principales?
Comopregunta(Cmojuegasconelnio?).
Comoafrmacin(Esimportantejugarconelnio).
112
Como duda (Alguien puede explicarme la importancia del juego? o No me queda claro la
importancia del juego, alguien puede ayudarme a explicarla?).
Comoundibujooimagenqueayudenaexpresarlasideasprincipales.
Otrasformasqueteayudenacomunicarlas.
113
espacio y ambiente
El espacio para los nios
15
Aqu encontrars sugerencias para que organices los espacios en la Sesin de preparacin del ambiente
para los nios. Recuerda que debes considerar el lugar donde impartes las sesiones y que tal vez es-
tos espacios no son los deseados, lo importante es que t consideres los elementos con los que debes
contar y utilices tu creatividad apoyndote en los padres y cuidadores. Reconocer la importancia que
tiene el que los nios cuenten con sus propios espacios te ser muy til para idear la mejor manera de
hacerlos segn tus recursos.
En este mismo apartado se describen materiales que se pueden construir para el desarrollo de
competencias de los nios de cero a cuatro aos de edad (te sugerimos revisarlo al momento de planear
esta sesin).
Divide el espacio en pequeas reas que respondan a las necesidades de los nios de diferentes
edades.

Sihaybebsmuypequeosqueannosedesplazan:
a) Asigna un espacio apartado de la entrada.
b) Coloca una colchoneta, tapete, cobija, para acostar y/o sentar a los nios. Debe haber co-
jines o almohadas para sostener a aquellos que an no se sienten solitos y una variedad de
objetos para explorar: objetos colgantes que al moverse suenen o simplemente tengan colo-
res brillantes para llamar la atencin de los ms pequeos, objetos del tamao de su mano
que se puedan llevar a la boca sin riesgo de tragrselos, juguetes que al agitarlos suenen y
objetos rugosos, lisos, que puedan chupar, etc.
Sihaybebsqueyagatean,comienzanadesplazarsedepiey/ocaminan(entreochoyveinte
meses):
a) Asigna un espacio abierto y amplio que les permita desplazarse de un lugar a otro, en el que
puedan empujar y jalar juguetes o puedan ir detrs de otro nio.
b) Utiliza una barra de madera en la pared para que les ayude a pararse por s mismos, quizs
sta puede ser hecha por los mismos padres y cuidadores durante las sesiones de construc-
cin de materiales para favorecer las competencias de movimiento.
Sihayniosmsgrandes(entredosycuatroaosdeedad):
a) Adapta un pequeo espacio para que jueguen en el piso con materiales que puedan apilar,
ensamblar, llenar y vaciar, unir y separar, juguetes para representar situaciones familiares:
cobijas, muecas, tazas, cucharas, platos, etc.
b) Acondiciona una mesa pequea para que puedan pintar, jugar con masa, ensartar, etc.
15
Gua Integral del Promotor Educativo... op. cit.
114
El ambiente de aprendizaje: diseo y organizacin
16

La disposicin del ambiente infuye de forma signifcativa en aquellos que lo ocupan, como ha sido re-
conocido desde hace mucho tiempo por profesionales de campos diferentes al de la educacin como
comerciantes, directores de museos, organizaciones pblicas y privadas que gastan millones en organizar
ambientes concebidos para producir una actitud o conducta determinada por parte de sus ocupantes.
Hasta hace pocos aos la disposicin del espacio no era plenamente apreciada como un instrumen-
to que respaldara el proceso de aprendizaje; los entornos de la enseanza solan disponerse de maneras
no informadas. Pero el ambiente de un saln de clases es mucho ms que la disposicin de libros, mesas
y materiales; cuidadosa y diestramente dispuesto, aade una dimensin signifcativa a la experiencia edu-
cativa del estudiante, atrayendo su inters y expectativas, facilitando actividades, promoviendo la propia
orientacin y respaldando y fortaleciendo a travs de estos efectos el deseo de aprender.
Entorno fsico
El entorno fsico del aprendizaje tiene dos elementos principales: las instalaciones y la disposicin o
ambiente dispuesto. Ambos actan para fortalecer o limitar la contribucin del entorno de aprendizaje
de los que participan en el proceso. Cada uno es esencial e infuye en la conducta y el aprendizaje y
por lo tanto es necesario considerar las diferentes funciones y caractersticas que tienen.
Existen cuatro tareas principales en relacin a la organizacin del espacio fsico para el aprendizaje.
Las instalaciones: para elegirlas deben considerarse las condiciones bsicas de luz, sonido, tem-
peratura y posibilidad de separacin de grupos de trabajo.
En lo posible estas instalaciones deben ofrecer una fexibilidad en las divisiones del espacio y
en el acceso para el aprendizaje a las reas exteriores.
Las instalaciones con que se cuenta deben considerar el tipo de actividades que all se reali-
zar, el nivel de desarrollo de los participantes, los propsitos del que ensea, los estilos de
enseanza o metodologa que respalda la propuesta.
Las instalaciones, en el caso del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada son variadas,
un saln, un teatro, una casa, el patio de una casa, debajo de un rbol, un espacio dentro de la
iglesia o en el interior del centro de salud. Por ello es importante considerar que los lugares donde
se desarrollan las sesiones cuenten en la medida de lo posible las condiciones descritas arriba.
Es tarea de quien es responsable de la planeacin del proceso de enseanza-aprendizaje variar,
acomodar y desarrollar el entorno de manera que mejor se acomode al benefcio del grupo, a
los propsitos que persigue y las caractersticas de los grupos con los que trabaje.
Las instalaciones y su disposicin es el comienzo del ambiente de aprendizaje y forma el mar-
co dentro del cual se realiza un continuo trabajo de dotacin y organizacin del espacio y de
los materiales para los que aprenden y en respuesta de su desarrollo.
La disposicin del ambiente: es la tarea de disponer los muebles necesarios para crear espacios en
los cuales sea fcil moverse y que faciliten el aprendizaje. Los muebles pueden ser troncos, si-
llas, piedras, mesas, todo aquello que sirva para que los asistentes puedan sentarse o acomodar
objetos durante las sesiones.
16
Loughlin, C.E; Suina, J. H., El ambiente de aprendizaje: diseo y organizacin, pg 17-37, 1987.
115
El ambiente es algo ms que el edifcio o el espacio con que se cuenta. La disposicin del
ambiente descansa en un entendimiento de la relacin entre entorno fsico y conducta, entre
disposiciones ambientales y aprendizaje.
Cuando el educador est frente al grupo, comprende la relacin entre la disposicin y la atencin
del grupo, puede ahorrar mucho tiempo de su gestin. As por ejemplo si lo que se desea desa-
rrollar es la independencia de los asistentes, es conveniente disponer el espacio y proveerlo de
variados y atractivos materiales que inviten a los participantes a explorar y atreverse a indagar.
La capacidad de prever la conducta en ciertos ambientes signifca la posibilidad de que los
profesores puedan disponer entornos para proveer a sus alumnos de acciones especfcas.
Mobiliario y equipamiento: es la tarea de seleccionar, reunir y hacer los materiales y el equipo
necesario y colocarlos en el entorno para que los participantes del proceso enseanza-apren-
dizaje puedan tener acceso directo a ellos.
Quienestfrentealgrupopuededisponerycolocarfcilmentematerialesdeaprendizajede
modo que desempeen un papel activo en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La combinacin de materiales juntos sugiere que los participantes puedan asociarlos o rela-
cionarlos de algn modo o incitar la actividad de stos, por ejemplo lpices, crayolas y papel
juntos motiva a dibujar o escribir. De este modo, los educadores al equipar los espacios de en-
seanza-aprendizaje de ciertos materiales pueden estimular la interaccin, el lenguaje, apoyar
a los participantes a realizar trabajos personales o en grupo.
La dotacin o equipamiento de los espacios, tiene efectos a largo plazo sobre el conocimiento,
las destrezas y los procesos mentales de quienes estn inmersos en ellos.
Efectos
Lacantidaddetiempoqueeleducadorinvierteenelacomododemobiliarioymaterialeses
una tarea indispensable de realizar que requiere planeacin.
Unespacioyunosmaterialesbienorganizadossuavizalastransicionesdeunaactividadaotra.
Promueve en los participantes la confanza en s mismos y la autogestin en las tareas, as
como el cuidado de los materiales.
Organizacin y exhibicin del material: es el proceso de decidir en dnde colocar las dotaciones
del ambiente, cmo combinarlas y exhibirlas.
La disposicin u organizacin de los materiales posee una intensa infuencia en el nivel de
compromiso de los participantes en las actividades de aprendizaje. Aunque esta tarea es
considerada por muchos un asunto meramente domstico, se trata de una tarea que implica
ms que dejar el entorno atrayente y ordenado.
Los materiales pueden dejarse para el acceso de los participantes y el trabajo espontneo
que se suscita; sin embargo implica para el educador la tarea de planear la forma y el modo
de exhibirlos.
Cuando se habla de materiales de aprendizaje, nos referimos a todos los objetos que mane-
jan, manipulan o incorporan los aprendices a sus experiencias de aprendizaje, es decir, no
son necesariamente objetos sofsticados y manufacturados.
La forma en que los materiales se acomodan determina y estimula el aprendizaje propor-
cionando informacin y sugiriendo actividades por s mismos. El grado en que puedan
lograrlo depende de su colocacin y de la manera de ser presentados; el tipo de envases
116
(cajas, contenedores transparentes, cestos, bandejas), las estanteras o muebles visibles que
se utilizarn son parte de las decisiones que debe tomar el educador para ofrecer un espa-
cio que en s mismo ensee.
Cuando se seleccionen y preparen recipientes para exhibir materiales, el foco debe situarse
en el material en vez de fjarlo en el envase, es decir, utilizar envases visibles, fciles de usar
y accesibles.
Al considerar un espacio para ser compartido por nios y adultos, es importante reconocer que am-
bos ocupan y viven un espacio diferente, determinado por sus diferencias en: talla, roles, esquemas
de movimiento, experiencias visuales entre otras. Por ejemplo, el espacio que los nios manejan est
determinado por los lugares a los que pueden acceder, los materiales que pueden alcanzar y ver, y las
trayectorias de desplazamiento que sus caractersticas de desarrollo establecen. Para los adultos esto es
importante, pero no tan determinante como para los nios.
Disposicin y equipamiento de un rea de juego
17

Es importante tener en el exterior de la casa un espacio amplio con un equipo de juegos que promueva
una variedad de experiencias fsicas activas para el nio. Se recomienda delimitar ese patio con rboles,
arbustos, rejas, piedras, para que los nios comprendan los lmites de sus actividades libres (brincar,
saltar obstculos, patear la pelota, correr). A travs de todas estas actividades se favorece el desarrollo
de competencias.
Si no se puede contar con un patio o espacio al aire libre seguro para los nios, se puede acon-
dicionar un espacio del saln o de la casa con algunos materiales bsicos: superfcie que le permita al
nio rodar, dar marometas, gatear, etc., llantas, juguetes variados, un vagn para transportar y guardar
juguetes, material para marcar caminitos o laberintos en el piso, y todos aquellos a nuestro alcance que
favorezcan el desarrollo de los nios.
Si es posible, debemos contar con los siguientes elementos:
Para treparse:
Huacalesresistentesdemadera.
Troncosderboles.
Piedrasgrandes.
Trepadosdered.
Para columpiarse:
Columpioscomerciales.
Columpiodeunrbolconunasoga.
Columpiohechoconunallanta.
Hamacabajadered,denailonodetela.
Para deslizarse:
Tobogncomercial.
Tobognsobreunmontculo.
Rampabaja(tiltambinparalosjuguetesconrueda).
17
Lpez Lara, Roco, Propuesta: paquete de material de estimulacin para sesiones con padres y visitas domiciliarias, Veracruz, 2001.
117
Para meterse dentro y pasar por debajo:
Tuberadeconcreto.
Tnelesdetroncosytablas.
Tnelesdetela.
Para empujar, jalar y montar sobre ellas:
Triciclos.
Carretilla.
Patineta.
Carretaparajalar.
Costalesdediferentestamaos.
Para patear, arrojar y dirigir:
Pelotas.
Bolsasdefrijol.
Aroyreddebsquetbolapocaaltura.
Llantas.
Cubetas,cubos,cajas.
Crculoparatiroalblancopintadoenlapartebajadealgunacercaomadero.
118
la evalUacin participativa en el
programa de edUcacin inicial no escolarizada
18
No existe una defnicin o criterio nico de evaluacin participativa que deje el campo abierto a la in-
terpretacin y la experimentacin. La mayora de las experiencias documentadas en materia de evalua-
cin participativa se referen al desarrollo agrcola, ambiental y rural. Se cuenta con menos experiencias
en las esferas de la salud y la educacin.
El enfoque actual del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada plantea una evaluacin
participativa, la cual constituye un proceso de aprendizaje individual y colectivo mediante el cual
las personas cobran mayor conciencia de sus fortalezas y dbilidades; de sus realidades sociales ms
amplias y son capaces de apreciar las consecuencias del cumplimiento del programa. Este proceso de
aprendizaje crea condiciones que propician el cambio y la accin (toma de decisiones).

Quines evalan de manera participativa en el Programa de Educacin Inicial?
Losadultosparticipantesenlassesiones.
Personasdelacomunidaddondeoperaelprograma.
Integrantesdelacadenaoperativa,delaUnidadCoordinadora,delassubdireccionesydela
Direccin.
Losproveedoresdefondosyotraspersonasquedecidenlalneadeaccindelprograma.
Otraspersonasinteresadasqueinfuyenenelentornodelprograma.
En resumen, todas aquellas personas para las que el programa es interesante e importante.
Qu ventajas tiene evaluar de manera participativa?
Garantizaqueloshallazgosdelaevaluacinguardenrelacinconlascondicioneslocales.
Creaenlosinteresadosunsentidodepropiedadrespectodelosresultadosdelaevaluacin,
con lo que promueve su uso para mejorar el proceso de toma de decisiones.
Aumentalacapacidadlocal(grupodetrabajoocomunidad)deevaluacin,loqueasuvez
contribuye a la autonoma en la implementacin general del programa.
Permite que los interesados comprendan mejor sus estrategias y procesos programados; qu
surte efecto y qu no, y por qu.
Contribuyealmejoramientodelacomunicacinylacolaboracinentrelosagentesdelpro-
grama que trabajan en diferentes niveles de implementacin de ste.
Promueveunaasignacinmsefcientedelosrecursoshumanos,econmicosymateriales.
Consideraciones para realizar una evaluacin participativa
Esnecesarioaprenderyaplicartcnicasdetrabajoengrupoparaestimularyanimarala
participacin.
Losinvolucradosenelprocesodeevaluacinparticipativadebenconocerloquestasignifca.
Tiene que haber acuerdo y consenso entre los miembros del grupo sobre los aspectos a
evaluar.
18
Conjunto de Herramientas de Planifcacin, Seguimiento y Evaluacin del Administrador de Programas, Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas, en:
http://www.unfpa.org
119
Hayquetomarencuentaquealrealizarlaevaluacinlosintegrantesdelgrupotendrndife-
rentes puntos de vista.
Hayquetomarencuentaquelosgruposdedistintaedad,etnia,lenguaoreliginnovana
llegar a un acuerdo automtico sobre los aspectos a evaluar, porque ven las cosas desde dife-
rentes perspectivas, y tienen sistemas de valores distintos.
Hayquedarlapalabraalatotalidaddelosparticipantesenlaevaluacin.
La evaluacin participativa puede convertirse en un proceso que permita a diferentes interesados expre-
sar sus necesidades, intereses y expectativas y exponerlas a la consideracin de los dems miembros del
grupo o la comunidad. Este proceso de dilogo y negociacin entre los interesados que tiene lugar en
la evaluacin participativa, facilita el acuerdo de puntos de vista diferentes lo cual infuye en una toma
de decisiones acertada.
Tcnicas para el trabajo con adultos
123
tcnicas para el trabajo con adUltos
Qu es una tcnica?
19
De una forma genrica, podemos defnir las tcnicas grupales como los instrumentos que aplicados al
trabajo en grupo, sirven para desarrollar su efcacia y hacer realidad sus potencialidades.
Con un alcance ms concreto y prctico, podemos defnir a las tcnicas grupales como un con-
junto de medios y procedimientos que, aplicados en una situacin de grupo, sirven para lograr un doble
objetivo: productividad y gratifcacin grupal. El uso de tcnicas grupales sirve para facilitar y estimular
la accin del grupo en cuanto conjunto de personas (lograr gratifcacin) y para que el grupo alcance los
objetivos y las metas que se ha propuesto de la manera ms efcaz posible (lograr productividad grupal).
Tambin se entiende a las tcnicas como una secuencia mnima de aprendizaje compuesta de
una serie de pasos con principio y fn. Debido a que los aprendizajes se construyen, estos se deben gra-
duar. Los grandes aprendizajes se construyen a travs de pequeos aprendizajes y son estos ltimos
a los que podemos aspirar mediante la aplicacin de las tcnicas.
En el diseo de una sesin se pueden utilizar varias tcnicas hiladas de forma constructiva, es decir,
una tcnica va preparando el terreno para los aprendizajes que se desean alcanzar con la siguiente.
Ahora veamos algunas consideraciones que permiten ampliar las afrmaciones anteriores:
Se trata de un conjunto de medios y procedimientos
No existe la tcnica grupal ms efcaz o adecuada. Las tcnicas son muchas y variadas, y es necesario
realizar una seleccin previa a su utilizacin, es decir si va a servir para que se aprenda lo que quere-
mos, si se adapta al grupo y si como personas formadoras, podremos guiar su desarrollo con garantas
de xito. Las tcnicas no operan por s mismas, todo depende, en gran medida, de su uso adecuado y
oportuno. Son un medio o un instrumento para alcanzar un fn, nunca un fn en si mismas.
Aplicadas a una situacin de grupo
Las tcnicas grupales slo deben emplearse cuando se dan situaciones o realidades grupales. Cuando
hablamos de trabajo en grupos, es necesario que las acciones se lleven a cabo colectivamente, lo que
supone una relacin mutua entre los miembros del grupo. Esto nos permite una primera aproximacin
a lo que es un grupo, y que nos puede ayudar en nuestra tarea de defnir la situacin en un conjunto de
personas que interactan entre s en un contexto determinado. Para que exista un grupo no basta slo
la comunicacin y la interaccin en un contexto, es necesaria la presencia de un objetivo comn que
establezca en el grupo el sentido de sus acciones.
Tienen una doble finalidad: lograr productividad y gratificacin grupal
Ambas fnalidades deben entenderse en conjunto, articuladas, se deben obtener simultneamente, los
grupos deben ser productivos y adems tener un elevado grado de satisfaccin. Las tcnicas grupales
son uno de los instrumentos ms tiles para lograr grupos efcaces en su accin y que, a la vez, sean
gratifcantes y positivos para la gente en lo que se refere a los aspectos personales.
19
Lamata, Rafael y Domnguez, Rosa, La construccin de procesos formativos en educacin no formal, Narcea, Espaa.

Aguilar, Mara, Cmo animar un grupo. Instituto de ciencias sociales aplicadas, ICSA, Argentina, 1990.
124
Cmo elegir adecuadamente las tcnicas?
No existe ninguna tcnica que pueda aplicarse siempre y en cualquier circunstancia, por lo tanto es im-
portante combinar, recrear, adaptar y reinventar las tcnicas en cada una de las aplicaciones concretas.
En esta tarea o esfuerzo de adecuacin, la sensibilidad o fexibilidad del animador del grupo juega un
papel fundamental. Sabemos que cada tcnica tiene un potencial defnido, y este potencial slo puede
ser realizado cuando las tcnicas se eligen adecuadamente, de ah que las tcnicas que utilicemos, sean
lo ms adecuadas posibles al grupo, a sus objetivos y a sus caractersticas.
Algunos criterios para la seleccin de las tcnicas adecuadas son los siguientes:
Los objetivos que el grupo persiga
En primer lugar, las tcnicas a emplear se deben adaptar al objetivo del grupo en general, y al de la
sesin especfca en particular. Para ello, ser necesario conocer muy bien las posibilidades, limitacio-
nes y caractersticas de cada una de las tcnicas, que ms se adaptan al objetivo del grupo (defnido
con claridad). Por otro lado, las tcnicas a utilizar deben adecuarse a los propsitos de cada reunin
en concreto. Un grupo puede tener un objetivo bien preciso, pero en cada una de las sesiones puede
buscar objetivos inmediatos que requieren el uso de procedimientos diferentes.
Madurez y entrenamiento del grupo
Las tcnicas tienen diversos grados de complejidad y exigen distintas condiciones de trabajo en el
grupo. A su vez, los grupos tambin son complejos, y dependiendo de su grado de madurez grupal,
hbitos de comunicacin, grado de cohesin, nivel de participacin, capacidad de escucha, etc., habr
tcnicas que se adapten mejor al grupo. Por ello, mientras menos madurez y entrenamiento tenga el
grupo, habr que utilizar tcnicas que exijan menor cohesin, atencin, implicacin personal, etc., ya
que estas cualidades no existen o tiene un bajo nivel de logro.
Tamao del grupo
No todas las tcnicas grupales pueden aplicarse en cualquier grupo, independientemente del nmero
de sus miembros. Generalmente hay algunas ms apropiadas para grupos pequeos y otras que se de-
ben emplear en grupos numerosos. Sin embargo este criterio debe aplicarse con fexibilidad, sabiendo
que puede superarse mediante el uso de tcnicas combinadas. En estos casos, conviene tener presente
que es relativamente ms sencillo adaptar a un grupo grande las tcnicas para grupos pequeos, que el
caso contrario, las tcnicas para grandes grupos no suelen desatar todas las potencialidades posibles
en uno reducido.
Ambiente fsico
Se debe tener en cuenta este factor para no ocasionar el fracaso del trabajo grupal, o al menos, de-
teriorar gravemente las posibilidades de rendimiento del grupo. Como ya dijimos, hay que crear una
atmsfera grupal que facilite la accin del grupo. Las tcnicas requieren determinadas condiciones de
ambiente fsico para que pueda ser lo ms efectiva posible. Por ellos, es necesario tener en cuenta la
dimensin del local, mobiliario con el que se cuenta, entre otros aspectos, adaptndonos a las posibi-
lidades existentes.
125
Caractersticas del medio externo
Todo grupo est inserto en un contexto social inmediato o medio institucional de referencia que, de
alguna forma, infuye en el trabajo del grupo; al igual que el grupo infuye en l. Por una parte, es con-
veniente que las tcnicas a utilizar no rompan demasiado con las costumbres, hbitos o usos de dicho
medio. Sin embargo, una adaptacin total a las rutinas del medio externo, puede llevar a que el grupo
no innove ni cambie ningn aspecto de su entorno social inmediato. El objetivo, entonces, es encontrar
un punto de equilibrio de tal modo que se puedan lograr cambios en el medio.
Caractersticas de los miembros
Las tcnicas grupales deben seleccionarse considerando las particularidades propias de cada grupo.
En este sentido, siempre conviene tener presentes las caractersticas culturales del grupo (en el sentido
antropolgico del trmino: cultura como modo de ser, de pensar, de actuar y de expresarse), ya que no
todas las tcnicas pueden usarse en cualquier tipo de grupo. Adems, habr que considerar las carac-
tersticas individuales de cada uno de sus miembros. Nadie debe sentirse obligado a participar en un
grupo y por lo tanto, toda accin que suponga forzar a alguien, lejos de ayudar al grupo lo puede
debilitar e inclusive deteriorar.
Capacidad del animador o coordinador del grupo
Para guiar correctamente una tcnica hay que tener capacidad para ello, pues cada una de ellas exige
diferentes habilidades y capacidades del formador. Una tcnica puede ser la ms adecuada para que
el grupo alcance determinados objetivos de aprendizaje, pero si el facilitador no tiene las habilidades
necesarias para ponerla en prctica probablemente no logre sus objetivos. Por ello es importante que el
facilitador haga conciencia de sus puntos fuertes y dbiles en relacin a las caractersticas personales
que la aplicacin de la tcnica requiere y no correr riesgos innecesarios. Sin embargo, tambin es cierto
que hasta que no ponemos en juego nuestras habilidades y capacidades nunca nos daremos cuenta del
grado en que las poseemos, es cuestin de ser concientes y precavidos.
Es preferible usar tcnicas ms simples o menos riesgosas y tener la seguridad de que se puede
coordinar un buen trabajo hasta el fnal que arriesgndose permanentemente a desatar procesos que no
se pueden controlar, o a crear situaciones que a la larga difculten al grupo ser productivo y gratifcante.
Fichero de tcnicas
A continuacin se presenta una clasifcacin de tcnicas, mismas que deben utilizarse tomando en
cuenta lo mencionado en los prrafos anteriores. Las hemos clasifcado segn los objetivos, desde sim-
ples y sencillos como puede ser la presentacin de los integrantes de un grupo hasta la forma en que se
puede favorecer la cooperacin o el anlisis de algn tema. Te sugerimos utilizarlas responsablemente
y con una fnalidad educativa para que as cumplan su funcin de herramientas para tu labor.
En estas pginas encontrars:
Tcnicasdepresentacinyconocimiento.
Tcnicasdeconfanza.
Tcnicasdecomunicacinycolaboracin.
Tcnicasdeanlisisgeneral.
Tcnicasdetomadedecisionesyresolucindeconfictos.
tcnicas de presentacin y conocimiento
Las tcnicas de presentacin son muy sencillas y per-
miten un primer acercamiento y contacto. Fundamen-
talmente se trata de tcnicas para aprender los nom-
bres y alguna caracterstica mnima de las personas
que participan en el grupo.
Se utilizan para ir creando las bases de un grupo que
trabaja de forma dinmica, horizontal y distendida.
Las tcnicas de conocimiento permiten a los partici-
pantes en una sesin o encuentro, conocerse entre s.
Se trata de lograr un grado ms que en la presentacin,
llegando poco a poco a un conocimiento ms profun-
do y vital.
Estas tcnicas intentan crear un ambiente positivo de
grupo, especialmente cuando los participantes no se
conocen.
En algunos casos no es necesaria la evaluacin, pero si
la tcnica de conocimiento es ms profunda, es til pre-
guntar a los participantes cmo han vivido la tcnica.
129
el tren de los nombres
20
Objetivo
Aprender los nombres de los integrantes del grupo de forma dinmica, formando entre todos un tren.
Desarrollo
Se ubican todos los integrantes en crculo. Uno hace de locomotora, traquetea y resopla por el crculo,
hasta parar delante de una persona. Si sabe su nombre, lo dice en voz alta mientras, simultneamente,
pita y hace movimientos de semforo con sus brazos. La locomotora se da la vuelta y engancha al nue-
vo vagn. Juntos traquetean de nuevo por el crculo hasta detenerse delante de otra persona, y tanto la
locomotora como el vagn, gritan el nombre y hacen movimientos de semforo y pitidos. Enganchan
al nuevo vagn y as sucesivamente hasta que el tren nombrador compuesto por todos traquetee por la
sala.
Notas
Puede ser un juego aburrido si el grupo es muy numeroso.
caja sorpresa
21
Objetivo
Aprender los nombres de todos de forma dinmica.
Desarrollo
Entre todo el grupo se forma un crculo. Alguien se levanta y dice su nombre: Soy Antonio. Luego
presenta a las cuatro personas que tiene a su izquierda, empezando por la que est ms lejos: Paco,
Maite, Laura y Alberto. A medida que va presentando, las personas nombradas se levantan y sientan
rpidamente, dando el efecto de una caja de sorpresas. Luego, la persona ubicada a la derecha de An-
tonio repite lo mismo.
Notas
Segn la edad de los participantes y su nmero, se puede presentar a ms o menos gente cada vez.
20-21
Cascn, Paco y Beristain, Carlos, La alternativa del juego en la educacin para la paz y los derechos humanos, Educacin para la Paz y los Derechos Huma-
nos, Aguascalientes, Mxico, 1995.
130
me pica aqU
22
Objetivo
Aprender los nombres de todo el equipo.
Desarrollo
Todo el grupo en crculo. La primera persona dice: Me llamo Carlos y me pica aqu (rascndose algu-
na parte del cuerpo, por ejemplo la cabeza). La segunda persona dice: Se llama Carlos y le pica all
(rascando la cabeza de Carlos) y yo me llamo Mara y me pica aqu (rascndose). Y as sucesivamente,
hasta completar el crculo.
jUego de los nombres
23
Objetivo
Aprender los nombres y alguna caracterstica propia de cada persona.
Desarrollo
El facilitador dice su nombre y hace un gesto caracterstico de su personalidad (p. ej. tocar la guitarra,
leer el peridico, dormir). La persona que cae en la cuenta de lo que est representando, lo dice. A
continuacin, esta persona o simplemente la que est a la derecha o izquierda del animador, hace a su
vez un gesto caracterstico sin olvidar decir el nombre de la persona anterior y enseguida el suyo. Se
contina hasta que todas se hayan presentado.
El facilitador hace el gesto que ha caracterizado a otra persona y los participantes deben recordar el nom-
bre que el gesto evoca. La persona citada hace lo mismo, y as hasta que haya salido todo el grupo.
El facilitador dice el nombre de alguien y todos hacen el gesto que corresponde a la persona citada.
Luego, esta persona dice otro nombre y as hasta que todos hayan sido citados.
22-23
bidem.
131
salUdarse de diferentes formas
24
Objetivo
Romper el hielo y presentarse entre todos los participantes.
Desarrollo
El propsito es saludar a muchas personas del grupo de maneras diferentes. Todos caminan en el saln
o en el patio. El facilitador invita a todo el grupo a saludar a las dems personas de una manera fja.
Despus de unos momentos, se propone otra manera de saludar y as sucesivamente.
Posibles maneras de saludar: con la cabeza, tocndose con los codos, con las rodillas, con las
frentes, con las orejas, con las plantas de los pies, con un caderazo, con un abrazo, etc.
Nota: Para amenizar el ambiente pueden ir aplaudiendo o con msica de fondo.
entrevistas mUtUas
25
Objetivos
Comprender la diferencia de las relaciones cuando se basan en una desconfanza o confanza anticipa-
da.
Conocer lo ms posible del auto-concepto del compaero.
Desarrollo
Se explica la tcnica a todo el grupo y luego se agrupan por parejas intentando elegir a alguien con
quien no convive habitualmente. Cada pareja debe aislarse y no contactar con los dems. Se debe in-
tentar contar lo ms posible de uno mismo.
Las parejas se aslan y, durante 10 minutos, cada cual dice a su pareja la idea que tiene de s mis-
mo, a fn de crear un mundo en comn.
Evaluacin
El propsito es la evolucin de los sentimientos durante el juego y elementos aportados por l, los cam-
bios que se han producido y se producirn en las relaciones entre ambos.
24-25
bidem.
132
ste es mi amigo
26
Objetivo
Integrar el grupo convirtiendo la presentacin de una cosa ma a una cosa nuestra.
Desarrollo
Los participantes se sientan en crculo con las manos unidas. Uno comienza presentando al compaero
de su izquierda con la frmula ste es mi amigo x, cuando dice el nombre alza la mano de su amigo
al aire; se contina el juego hasta haber sido todos presentados.
Evaluacin
Hay que procurar que todos los participantes se sientan integrados en el grupo. Es importante conocer
los nombres (reaccin ante la progresiva numerifcacin).
Notas
Para participantes mayores se pueden introducir ms datos sencillos y tener una mayor informacin que
compartir.
los carteles
27
Objetivos
Permitir a cada persona presentarse a otra, y luego participar en el grupo, negociando su participacin
en uno cada vez mayor.
Introducir al consenso.
Desarrollo
El facilitador explica a todo el grupo que cada persona elegir tres carteles, esforzndose en ser clara
en la razn de su eleccin. Luego, cada quin intentar encontrar a otra y le explicar su eleccin, y
viceversa. Ambas personas se quedarn con tres carteles que seleccionarn de los que han elegido por
separado. Cada pareja ir luego a encontrar a otra, para elegir entre todas tres carteles. Este juego ter-
mina cuando el conjunto del grupo ha escogido tres nicos carteles.
El facilitador dice de forma general a todos los participantes cundo deben pasar de una fase a
otra, todas las parejas a la vez, para evitar que una pareja tenga que negociar con un grupo de ocho.
Evaluacin
Es importante realizar la evaluacin para sacar las malas situaciones que se hayan podido presentar.
Analizar cmo se ha favorecido o difcultado el consenso.
Material
Carteles dispuestos de forma visible en un local.
26-27
bidem.
133
patio de vecinos
28
Objetivo
Conocer datos bsicos o cualidades de otras personas en el grupo.
Desarrollo
Se forman dos crculos concntricos, de forma que uno quede mirando hacia el otro. Durante un tiem-
po de cinco minutos, las personas del crculo de afuera, explican a su respectiva pareja algunas carac-
tersticas suyas (p. ej. cuatro cualidades) y luego lo hacen las de adentro. A continuacin, el facilitador
indica al crculo de afuera que gire a su derecha una posicin, comenzando de nuevo la explicacin;
se pueden hacer dos o tres giros, pero sin advertir previamente cuntos se van a realizar. Finaliza pre-
sentando a cada persona entre todas aquellas que hayan hablado con ella.
Evaluacin
Se puede contemplar cmo fue variando la explicacin, a medida que se iba repitiendo, y cmo se
sinti la posibilidad de que hubiera que repetirla a todas, etc.
le pregUnto a jUan y me responde pedro
29
Objetivo
Conocer caractersticas sencillas de los integrantes del grupo.
Desarrollo
Inicia la msica y todos los integrantes del grupo se mueven por todo el espacio disponible, en un
determinado momento la msica cesa y cada quien se reunir con la persona que se encuentre ms
cerca; una vez que estn por pareja, cada participante deber conocer a su pareja: el nombre, lo que
le agrada ms y cmo es su carcter. Una vez que el facilitador considera que ya hicieron las preguntas
respectivas se dirigir a una pareja, apuntar con el dedo ndice a uno de los dos y har una pregunta,
por ejemplo: cmo te llamas? La persona a quien se le est preguntando no tiene que responder,
quien deber hacerlo es su pareja; si la persona a la que se le pregunta habla, o si la pareja no contesta a
tiempo, ambos quedan eliminados. Las tres preguntas que van a realizar son: cmo te llamas?, qu
te gusta ms? y cmo es tu carcter? Cuando inicie la msica nuevamente, las parejas se deshacen
y cada quien deber buscar nuevos compaeros. Tambin se pueden hacer preguntas que tengan una
respuesta obvia sin necesidad de que haya una conversacin previa, por ejemplo se puede preguntar
sobre el color de la ropa, del calzado, la fecha de hoy, etc.
Material
Una grabadora con msica alegre. Tambin se puede acompaar con las palmas de las manos.
28-29
bidem.
134
tcnicas de confianza
Con estas tcnicas se busca favorecer un clima de libre partici-
pacin y de respeto a las emociones de los compaeros; expe-
rimentar condiciones de cuidado al otro y seguridad personal;
promover procesos de aceptacin y afrmacin personales.
137
escUltUras
30

Objetivo
Fortalecer la confanza entre los integrantes del grupo y la toma de conciencia del cuerpo.
Desarrollo
La tcnica se hace en silencio. Se juega por parejas, en las que uno hace de modelo y otro de escul-
tor; el modelo deja que el escultor le mueva los brazos, piernas, cuerpo, para formar una escultura.
La comunicacin es en todo momento no-verbal. Una vez realizada la escultura, se intercambian los
papeles.
Evaluacin
Evaluar primero por parejas, por ejemplo expresando cmo se ha sentido cada uno, qu es lo que ha
querido hacer, cmo ha sido la comunicacin, etc. Luego puede realizarse la evaluacin en el grupo.
abrazos mUsicales cooperativos
31
Objetivo
Favorecer el sentimiento de grupo desde una acogida positiva a todos/as.
Desarrollo
El facilitador explica la tcnica y le dice al grupo que ninguna persona puede quedar sin ser abraza-
da. Una msica suena, a la vez que los participantes saltan al comps de la msica por la habitacin.
Cuando la msica se detiene, cada persona abraza a otra. La msica contina, los participantes vuelven
a bailar, si quieren con su compaero. La siguiente vez que la msica se detiene, se abrazan tres perso-
nas. El abrazo se va haciendo cada vez mayor, hasta llegar a un gran abrazo fnal.
Evaluacin
El juego intenta romper el posible ambiente de tensin que puede haber al principio de una sesin.
Dejar expresar a cada uno cmo se siente y cmo ha vivido el juego.
Material
Aparato de msica o instrumento musical.
30-31
Cascn, Paco y Beristain, Carlos. La alternativa del juego... op. cit.
138
si yo fUera
32
Objetivo
Favorecer el conocimiento y la afrmacin de todos los participantes en el grupo.
Desarrollo
Cada uno completa su tarjeta en silencio durante un tiempo de cinco minutos.
Se reparten las tarjetas, que llevan escritas varias frases para contestar, por ej.: si yo fuera un coche,
sera un; si yo fuera un lugar geogrfco sera; si yo fuera un animal, sera un; si yo fuera
una msica, sera; etc.
Cuando todos hayan terminado, se recogen las cartas, se barajan y se vuelven a repartir; cada uno ir
leyendo en voz alta, sucesivamente, la tarjeta que le ha correspondido. El grupo tiene que averiguar
quin la escribi discutiendo entre ellos. Cuando se ha averiguado, se toma la tarjeta, se le pone el
nombre y se le coloca en el panel o pared.
Evaluacin
Optativa. Puede girar en torno a las difcultades encontradas para identifcarse con algo concreto o abrir
un dilogo por parejas sobre qu persona cree el otro que eres con base a estas respuestas.
Notas
Este juego es ms adecuado para grupos en los que los participantes no se conocen mucho, aunque
en caso contrario, se puede invertir y hacer que cada persona elija un compaero y, sin decirlo, vaya
respondiendo a las preguntas de si fuera un qu sera? y quizs nos encontremos con alguna
persona.
Las frases se pueden cambiar segn el tipo de grupo y la edad de los participantes.
Material
Una tarjeta, pluma o lpiz y cinta para sostener las postales en un panel o una pared.
32
bidem.
139
el lazarillo
33
Objetivo
Establecer una confanza sufciente para que se pueda dar la colaboracin.
Desarrollo
El juego se hace en silencio, la mitad del grupo tiene los ojos vendados. Estn agrupados de dos en dos,
uno es el gua y el otro el ciego. Los guas eligen a los ciegos, sin que stos sepan quin les conduce.
Durante el tiempo que el facilitador decida, los lazarillos (guas) conducen a los ciegos, lo deber hacer
cuidadosamente y pasando por obstculos. Los que son ciegos deben poner atencin a los sentimientos
que experimentan y en la medida de lo posible tratar de percibir los de su pareja. Luego de un tiempo
se cambian de roles, ahora escogen los que antes hacan de ciegos, y se elige pareja de nuevo.
Evaluacin
Compartir los sentimientos vividos y su importancia. Concreciones en la vida cotidiana de confanza y
desconfanza. Relaciones confanza-medio ambiente y confanza-cooperacin.
Materiales
Paoletas o vendas para tapar los ojos.
el viento y el rbol
34
Objetivo
Favorecer la confanza en el grupo y en uno mismo.
Desarrollo
Los participantes se integran en equipos de cinco a siete personas. Cada grupo forma un crculo, al cen-
tro una persona se deja bambolear de un lado a otro, como las ramas de un rbol mecidas por el viento.
Esta persona cierra los ojos, sus brazos penden a lo largo de su cuerpo y se mantiene totalmente rgida.
Los compaeros del grupo cierran bien el crculo y se ponen en posicin para detener a la persona con
las manos extendidas hacia el centro. La persona en el centro se deja caer suavemente y deja que los
dems del grupo la empujen y reciban con las manos. Es la persona de en medio quien determina el
ritmo y la extensin de los movimientos. Cuando quiere terminar abre los ojos y otra persona se ubica
al centro. Hay que guardar silencio para llevar a cabo el ejercicio ptimamente.
Evaluacin
Es importante que cada uno exprese cmo se ha sentido, sus temores y aprendizajes.
33-34
bidem.
140
po po
35

Objetivo
Favorecer la distensin, el sentimiento de confanza y la unin del grupo.
Desarrollo
Todos se vendan los ojos, el facilitador murmura a una persona: t eres pap gallo o mam gallina
y todos empiezan a mezclarse con los ojos cerrados. Cada uno busca la mano de los otros, la aprieta y
pregunta: Po Po?. Si la otra persona tambin pregunta: Po Po?, se sueltan de la mano y siguen
buscando y preguntando, excepto pap gallo o mam gallina que se mantiene en silencio. Cuando
una persona no recibe respuesta sabe que le ha encontrado y queda tomada de la mano guardando
silencio. Siempre que alguien encuentra el silencio como respuesta entra a formar parte del grupo. As
hasta quedar todos juntos.
Evaluacin
Es importante que cada uno exprese cmo se ha sentido, sus temores y aprendizajes.
a donde aplaUdan voy
36
Objetivo
Fortalecer la confanza en el grupo a travs de la escucha.
Desarrollo
Todos se sientan en crculo, se pide que un voluntario salga del saln, mientras se esconde el objeto
atrs de alguien del grupo. Al regresar al saln se le pide a la persona que encuentre el pauelo que est
escondido detrs de uno de sus compaeros, pero guindose por las palmadas: cuando est lejos del
pauelo las palmadas sern suaves y en la medida en que se acerque al objetivo sern ms fuertes. Una
vez que se encuentre el pauelo se invitar a otra persona a salir del saln para continuar el juego.
Material
Pauelo y cualquier otro objeto pequeo que pueda esconderse fcilmente.
35
bidem.
36
Lpez Lara, Roco. Manual de tcnicas participativas para el trabajo con padres y promotores... op. cit.
141
mis zonas ocUltas
37
Objetivo
Profundizar el conocimiento de los miembros de un grupo a partir de caractersticas personales.
Desarrollo
Se recomienda en grupos que llevan un proceso de cohesin; cada participante recibe una hoja que
doblar a la mitad; en la parte superior de la hoja anotarn Yo soy y tendrn cinco minutos para que
anoten 10 caractersticas personales. Despus, anotarn en la parte inferior de la hoja Creemos que
eres y se deja en blanco. Cada participante se colocar su hoja en la espalda y caminarn libremente
en el saln, anotando en las hojas de sus compaeros la opinin que tienen respecto de esa persona.
Luego, cada uno leer su hoja y los comentarios que recibieron.
Evaluacin
En plenaria comentarn sobre el ejercicio y efecto que tienen nuestras actitudes en la percepcin de los
dems. Se buscar el sentido positivo de este intercambio y el compromiso al cambio y la cohesin.
Material
Masking tape, hojas y plumn por cada participante.
semejanzas entre nosotros
38
Objetivo
Fortalecer la confanza entre el grupo profundizando el conocimiento de los integrantes y sentando las
bases para dialogar.
Desarrollo
Se recomienda cuando un grupo ha estado trabajando y debatiendo un tiempo, he incluso ha cado en
confictos por las diferencias de opiniones. Al inicio, el facilitador debe clarifcar la meta del ejercicio:
identifcar nuestros puntos comunes y construir una forma de dilogo entre nuestras diferencias. Cada
participante tendr una hoja en la que colocar su nombre y abajo una numeracin del 1 al 9 (si el
grupo es mayor de 10 personas, pueden formarse subgrupos); a un lado del nmero debern colocar el
nombre y las caractersticas de sus compaeros, desde el ms similar a l (1) hasta el menos similar (9).
Al fnal, el grupo deber retroalimentar las diferencias de sus integrantes, buscar las formas de convi-
vencia, de respeto y de trabajo en equipo.
Material
Hoja y lpiz para cada participante.
37-38
bidem.
tcnicas de comUnicacin y cooperacin
Con estas tcnicas se busca estimular la comunicacin
entre los participantes y favorecer la escucha activa. Estas
tcnicas rompen estereotipos de comunicacin, favore-
ciendo relaciones ms cercanas y abiertas.
Las tcnicas de cooperacin, ayudan a crear un am-
biente distendido y favorable para la colaboracin en el
grupo. Se trata de que todos tengan posibilidades de parti-
cipar y de no excluir a nadie.
145
presentacin sin palabras
39
Objetivo
Demostrar que la comunicacin en ocasiones se puede lograr sin palabras y ser muy efcaz.
Desarrollo
Divide el grupo en parejas. Expresa que la fnalidad de este ejercicio es que cada quien presente a su
compaero, pero toda esta actividad se debe de llevar cabo sin palabras, pueden utilizar imgenes, sig-
nos, gestos, seales o cualquier cosa, excepto palabras, si es necesario se pueden dar ciertos indicios,
por ejemplo: sealar el anillo de matrimonio para dar a conocer que una persona es casada. Concede
dos minutos a cada miembro del equipo y que cada uno dedique unos minutos a corroborar de palabra,
es decir, permitir que expresen lo que estaban comunicando en silencio.
Evaluacin
Pueden ayudar las siguientes preguntas: qu tan exactos fueron al describirse ustedes mismos?,
qu tan exactos fueron al leer los gestos y seas de su compaero?, cules fueron algunos de los
mejores indicios que le dio su compaero?, qu obstculos o problemas parecieron encontrar? y
fnalmente, cmo podramos eliminar o reducir esos obstculos?.
yo lo miro as
40
Objetivo
Ejercitar la descripcin y analizar las consecuencias de la comunicacin parcial.
Desarrollo
Se pide que salgan tres voluntarios.
Se les pide que hagan una descripcin objetiva de un libro. Cada uno va a describir al plenario slo
un parte del libro, sin decir que es un libro y sin ponerse de acuerdo entre ellos de cmo lo van a describir.
Uno por uno describe la parte del libro que escogi. El resto del grupo debe adivinar a qu objeto se estn
refriendo los compaeros y deben explicar qu cosas los hizo pensar en el objeto que dijeron.
Evaluacin
Analizar las diferentes interpretaciones que se pueden dar a una misma cosa dependiendo de cmo se
le mire. Afrmar la importancia de tener informacin completa y objetiva antes de emitir una opinin
sobre algo.
39-40
Dinmicas grupales, Desarrollo integral del adolescente, tomo III, Sistema nacional para el desarrollo integral de la familia, Subdireccin general de asistencia
y concertacin.
146
sentimientos de agrado y desagrado
41
Objetivo
Ejercitar la habilidad de expresar lo que nos agrada y desagrada de otras personas de manera asertiva
y respetuosa.
Desarrollo
Se formarn equipos de cuatro o cinco personas. Cada participante tendr la oportunidad de pararse
frente a sus compaeros de equipo y expresarle, breve y respetuosamente, un comentario sobre lo que
le agrada de cada uno. No debe haber dilogo. Cuando todos los del equipo hayan participado repeti-
rn el ejercicio, ahora con sentimientos de desagrado.
Evaluacin
Alfnal,enplenariasecomentarelejercicio.Qusintieronantelosmensajesdeagrado?Culfue
su reaccin o impulso ante los mensajes de desagrado? Para qu nos servir conocer en qu somos
desagradables?
la carta annima
42
Objetivo
Fortalecer la comunicacin y confanza entre los miembros del grupo.
Desarrollo
Cada participante anotar annimamente en una hoja cmo se siente y cmo siente al grupo; las hojas
sern colocadas en una caja grande, el facilitador las revolver y luego las redistribuir buscando que
nadie reciba la suya. Cada participante leer el mensaje que le toc; se formarn en equipos y comen-
tarn la percepcin que se tiene del grupo y del sentir de sus integrantes.
Evaluacin
Despus, en plenaria se buscar concluir cmo se siente la gente en este grupo, ese sentir ha sido
expresado en otros momentos?, cmo estamos contribuyendo cada uno a esa percepcin?, cmo
podemos cambiar entre todos ese sentir?
Material
Hojas blancas y lpices.
41-42
147
sin pregUntas
43
Objetivo
Hacer conciencia de la efectividad y acierto de nuestras preguntas dentro de las conversaciones.
Desarrollo
Se recomienda comenzar con una pequea introduccin acerca del uso inadecuado que hacemos de
las preguntas dentro de nuestras conversaciones. Muchas de ellas son formas defensivas que usamos
para evadir la responsabilidad de nuestros enunciados. Despus, el facilitador dar la instruccin de
que el grupo no usar ninguna pregunta durante el da. Si alguien expresa una pregunta el facilitador
har sonar la campana y quien formul la pregunta deber cambiar la entonacin y presentarla como
afrmacin: Ests confundido? por Ests confundido!
Evaluacin
Antes de concluir los trabajos del da se realiza una evaluacin de los sentimientos y sensaciones expe-
rimentadas. El facilitador enfatizar la responsabilidad que se adquiere al expresar una idea e invitar
al grupo a considerar la necesidad de desarrollar una forma de comunicacin asertiva.
Material
Campana.
43
bidem.
148
el rUmor
44
Objetivo
Analiza cmo la informacin se distorsiona a partir de la interpretacin personal.
Desarrollo
El facilitador prepara un mensaje escrito:
Dicen que 483 personas estn atrapadas bajo un derrumbe, despus que pas el huracn se inici el
rescate.
Se han movilizado miles de personas llevando medicinas, vendas y otros elementos. Pero dicen
que la gente atrapada no fue por accidente, sino que fue un secuestro, pues hay gente de mucho dinero
entre los atrapados
Se pide a un mnimo de seis voluntarios que se numeren. Todos menos el primero salen del sitio
donde estn. El resto de los participantes son los testigos del proceso de distorsin que se da al mensaje
inicial.
El facilitador lee el mensaje al nmero 1, luego llama al nmero 2. El nmero 1 le comunica al
nmero 2 lo que le fue ledo, sin ayuda de nadie. As sucesivamente, hasta que pasen todos los com-
paeros.
El ltimo compaero, en lugar de repetir el mensaje oralmente, es ms conveniente que lo escriba
en el pizarrn o rotafolio. A su vez, el que coordina anotar el mensaje original para comparar.
Evaluacin
El ejercicio permite refexionar que la distorsin de un mensaje se produce por no tener claro el men-
saje, pues por lo general, se nos queda en la memoria aquello que nos llama ms la atencin, o lo que
es ms importante.
44
Dinmicas grupales. Desarrollo integral del adolescente... op. cit.
149
es as?
45
Objetivo
Analizar los elementos que distorsionan la comunicacin.
Desarrollo
Se pide dos voluntarios, uno estar frente al pizarrn o rotafolio y el otro dndole la espalda al primero
y al grupo, ste describir la fgura que est en la hoja (o el objeto), sin voltearse hacia el pizarrn o
rotafolio.
El que est frente al pizarrn o rotafolio, debe tratar de dibujar lo que le estn describiendo. NO
PUEDE HACER PREGUNTAS.
Despus, colocados de la misma forma, se repite la descripcin y el dibujo, S PUEDE HACER
PREGUNTAS.
Por ltimo se repite el ejercicio, pero se cambia al compaero que describe la fgura por otro del
plenario (esta tercera etapa se hace si el dibujo no ha sido correcto).
Igualmente se puede hacer preguntas y el que describe puede mirar el pizarrn o rotafolio para
ayudar al que dibuj.
Evaluacin
Se pide a los voluntarios que comenten cmo se sintieron durante el ejercicio, en sus distintas etapas.
Se comparan los dibujos realizados entre ellos, con el dibujo u objeto original y se discute qu
elementos infuyeron para que la comunicacin se distorsionara o difcultara la falta de visin, del di-
logo, etc. Posteriormente, se discute qu elementos en nuestra vida cotidiana difcultan o distorsionan
la comunicacin.
43
bidem.
150
de tU edad a mi edad
46
Objetivo
Estimular la comunicacin entre las generaciones.
Desarrollo
La organizacin de las sillas en dos crculos concntricos permite situar en un crculo a los jvenes y en
el otro a los adultos y abuelos, de forma tal que queden unos de espalda a los otros.
A la seal del facilitador, los que deseen establecer comunicacin se voltearn y se tomarn de
una mano y dirn: de tu edad a mi edad hablemos de la vida.
As se iniciar una conversacin absolutamente libre, que puede girar sobre las cosas ms impor-
tantes para cada uno, compartir ancdotas, lo que piensa cada uno del amor, consejos, incomprensio-
nes, etc.
En el plenario, cada pareja expresar los temas sobre los que conversaron, los aspectos o criterios
comunes y en los que discreparon. El facilitador promover nuevas refexiones sin tratar en ningn mo-
mento de dar o negar la razn ante ningn criterio.
Nota
Puede ambientarse con msica, poemas, etc, que hagan ms placentera la velada.

Materiales
Papelgrafos, cassettes con msica, grabadora.
soplar la plUma
47
Objetivo
Fortalecer la cooperacin de grupo teniendo un objetivo en comn.
Desarrollo
Se trata de mantener una plumita en el aire soplando entre todos. Se pueden introducir variantes: Todos
tienen una hoja de papel en la mano y movindola rpidamente provocan aire para impedir que se
caiga la pluma.
Evaluacin
Se refexiona sobre la colaboracin en una misma tarea, sobre el esfuerzo conjunto y el contacto fsico.
Material
Plumita de gallina.
46
Gonzlez, Nydia, Tcnicas participativas de educadores cubanos, Colectivo de Investigacin Educativa 3 Tomo III, Instituto Mexicano para el desarrollo comu-
nitario, A.C. IMDEC, La Habana, Cuba.
47
Cascn, Paco y Beristain, Carlos. La alternativa del juego en la educacin para la paz... op. cit.
151
rompecabezas colectivo
48
Objetivo
Colaborar en una tarea comn.
Desarrollo
Organizar a los participantes en grupos de nueve, si hay alguien dems se aade como observador. Cada
grupo recibe la fgura a realizar (rompecabezas de un cuadrado de nueve piezas), pero sin esquema de
realizacin y cada miembro del grupo recibe una pieza del rompecabezas. Los grupos deben intentar
reconstruir la fgura, pero hay una regla estricta: cada persona puede tocar nicamente su pieza.
Evaluacin
Valorar el funcionamiento del grupo, as como la forma utilizada para armar el rompecabezas.
Materiales
Varios rompecabezas de nueve piezas formando un cuadrado.
aros mUsicales cooperativos
49
Objetivo
Introducir la idea de cooperacin mediante la coordinacin de movimientos.
Desarrollo
El grupo se divide en parejas y cada una se coloca dentro de un aro grande. Cada participante sujeta
una parte del aro, cada vez que la msica se detiene los participantes de dos aros (uno encima del otro
funcionan como uno solo). Este proceso contina hasta que tantos participantes como sea posible estn
dentro de un nico aro. Recordar no salirse del aro e intentar ser el mayo nmero posible de partici-
pantes dentro de l.
Evaluacin
Los participantes deben dominar y coordinar sus movimientos para avanzar en una misma direccin y
con el mismo ritmo que es altamente positivo.
Nota
Se puede jugar con los aros quietos en el suelo y los participantes, botando alrededor de ellos, saltarn
dentro cuando la msica pare. Cada vez que esto ocurra se quitar un aro y todas las participantes co-
laborarn para que al menos una parte de cada uno de ellos est dentro de uno o ms aros.
48-49
bidem.
152
saltamontes
50
Objetivo
Lograr la coordinacin de movimientos para conseguir hacer saltar la pelota y estimular refejos.
Desarrollo
Los participantes se colocan alrededor de una manta e intentan hacer saltar una pelota sobre ella (sal-
tamontes). Tambin se pude jugar a hacer girar la pelota por los bordes o hacer un agujero en la manta
del tamao de la pelota, y tratar de que sta caiga por l.
Material
Una manta o sbana y una pelota o globo.
los saqUitos de legUmbres
51
Objetivos
Favorecer la coordinacin de movimientos y el equilibrio corporal.
Introducir el valor de la ayuda.
Desarrollo
Los participantes se colocan la bolsa sobre la cabeza, van a su ritmo, o se les pide que sigan un ritmo
determinado y cambiante, o que vayan de espaldas, salten, etc. Si la bolsa cae al suelo, la persona que
la llevaba queda congelada y otro participante tiene que volvrsela a colocar para descongelarla
evitando que caiga la suya.
Evaluacin
Se puede empezar preguntando cuntas veces has ayudado al compaero? Introduciendo as el di-
logo sobre el valor de la ayuda en contraposicin al individualismo y competitividad, an asumiendo
un riesgo personal (quedar congelado).
Material
Bolsas con legumbres (se pueden utilizar bolsas de cualquier otra cosa que tenga peso adecuado, para
que no caiga tan fcilmente, por ejemplo arena).
50-51
bidem.
153
los nUdos
52
Objetivo
Estimular la cooperacin del grupo, teniendo en cuenta a todos los participantes
Desarrollo
Todas las personas participantes, en crculo y con los ojos cerrados, avanzan despacio hacia el centro
con los brazos hacia arriba, a una seal del facilitador. Una vez que tropiezan con los dems participan-
tes, se van enredando entre ellas y tomndose de las manos. Cuando todos estn listos abren los ojos e
intentan deshacer lo nudos, sin soltarse de las manos.
Evaluacin
Valorar las actitudes de cooperacin en el grupo y las estrategias seguidas para desenredar el nudo.
Notas
Se puede hacer con los ojos abiertos desde un principio y las manos cogidas, saliendo dos personas del
crculo, mientras las dems se enredan para luego volver a intentar desenredarlo.
52
bidem.
154
52
bidem.
tcnicas para anlisis general
Estas tcnicas nos ayudan para trabajar distintos temas, colecti-
vizar ideas, resumir o sintetizar discusiones, promover una dis-
cusin amplia sobre el tema y hacer relaciones e interpretacio-
nes del tema que estamos tratando.
157
el sociodrama
53
Objetivo
Nos permite mostrar elementos para el anlisis de cualquier tema basndonos en situaciones o hechos
de la vida real.
Desarrollo
El sociodrama es una actuacin en la que utilizamos gestos, acciones y palabras. En el sociodrama re-
presentamos algn hecho o situacin de nuestra vida real, que despus vamos a analizar.
Escogemos un tema: debemos tener muy claro qu tema vamos a presentar y por qu lo vamos a
hacer en ese momento.
Conversamos sobre el tema: los compaeros que vamos a hacer el sociodrama dialogamos un
rato sobre lo que conocemos del tema, cmo lo vivimos y cmo lo entendemos. Al fnal todos los com-
paeros comentan todo lo que creen que tiene que ver con el tema seleccionado.
Se hace la historia o argumento, se ordenan todos los hechos y situaciones que hemos dicho
para saber cmo vamos a actuar (en qu orden van a ir los distintos hechos), defnir los personajes de
la historia, establecer a quin le toca representar cada personaje, y en qu momento tiene que actuar
cada uno.
Nota
Se puede utilizar para empezar a estudiar un tema, como diagnstico o para saber qu conocemos de
un tema.
Tambin se puede utilizar para analizar una parte de un tema, en caso de que estemos estudin-
dolo y queramos profundizar en uno de sus aspectos.
Se recomienda hablar con voz clara y fuerte y si hay mucha gente, hablar ms lentamente, mo-
verse y hacer gestos, no dejar que las palabras sean lo nico de la actuacin, usar materiales sencillos
que hagan ms real la actuacin y usar letreros grandes para indicar lugares.
53
158
cmo se llaman?
54
Objetivo
Identifcar mediante ilustraciones diversos componentes de un tema y conocimientos previos de los
participantes. Repasar un tema o leccin. Evaluacin de los aprendizajes.
Desarrollo
Cuando se ha elegido un tema determinado se elaboran o recortan ilustraciones sobre el mismo, stas
se acomodan en pequeas tarjetas que sean iguales entre s en tamao y color, de tal manera que al
colocarlos con la cara hacia abajo todas se vean exactamente igual. El nmero de tarjetas depende tan-
to de la extensin del tema como del tamao del grupo, se recomienda que por lo menos haya tantas
tarjetas como participantes. Las tarjetas se colocan con la ilustracin hacia abajo y se revuelven, luego
se pide a una persona que volte una y diga el nombre de la misma y alguna caracterstica. La persona
que acierta se queda con la carta y la que no acierte regresa su tarjeta al centro y la revuelve.
Material
Ilustraciones referentes a un tema.
la amnesia
55
Objetivo
Conocer las caractersticas de personajes, alimentos, enfermedades, etc., despertar el inters en un
tema a trabajar y rescatar los saberes populares.
Desarrollo
Se solicita al participante que pase al frente y que se ponga de espaldas al facilitador, ste va a sacar
una ilustracin o el nombre de alguna cosa, animal, planta o persona y lo va a pegar con cinta en la
espalda de la persona, quien mostrar lo que trae adherido al resto de los compaeros de tal manera
que todos se den cuenta de lo que se trata, excepto la persona que est al frente. El facilitador explica
al grupo que el participante es un personaje que ha perdido la memoria y que necesita de la ayuda de
todos para saber quin es, pero esa ayuda va a consistir en contestar a sus preguntas con un s o con
un no, o con un no se puede saber. Vamos a suponer que en la tarjeta que le pegaron en la espalda
dice: BENITO JUREZ, la persona tiene que hacer preguntas como: soy hombre?, luch durante la
independencia?, etc.
Material
Tarjetas con ilustraciones o nombres referentes al tema tratado.
54-55
159
el rey pide
56
Objetivo
Practicar conocimientos, tomar decisiones grupales rpidas, recreacin.
Desarrollo
El grupo se divide en dos grandes equipos y a ambos se les reparten tarjetas con alguna anotacin que
responda a algn cuestionamiento que se har en el transcurso del juego. Se elige a una persona para
que sea el rey o la reina y se le explica al grupo que se trata de un monarca caprichoso y que el pueblo
lo debe complacer de manera inmediata en todo lo que pida. Para poder complacer al rey o la reina, se-
gn sea el caso, los miembros de cada equipo pondrn en un crculo (que est a la misma distancia para
ambos) lo que se les pida. El rey o reina empiezan a pedir cosas y el pueblo a complacer, las peticiones
se pueden intercalar entre objetos y respuestas. Ejemplo: El rey dice: quiero que me traigan... un za-
pato!, el equipo que coloque antes un zapato en el crculo, se anotar un punto. En algunas ocasiones
el rey preguntar sobre el tema a estudiar (o el tema que ya se ha discutido). Los equipos buscarn entre
sus tarjetas quien tiene la respuesta a lo que el rey pide y la llevarn lo ms rpido posible ante l.
Nota
En caso de que no se quieran utilizar tarjetas se puede usar el pizarrn o rotafolio para anotar las res-
puestas, en estos casos el equipo ganador ser el que termine de anotar primero la respuesta.
Materiales
Tarjetas con diversas anotaciones sobre temas que se han tratado.
56
bidem.
160
campos semnticos
57
Objetivo
Practicar diversos conocimientos, desarrollar habilidades mentales, ampliar el vocabulario.
Desarrollo
Se eligen algunas palabras claves referentes al tema elegido y se les pide a los participantes que las
coloquen en forma vertical; luego se les explica que van a utilizar cada letra de la palabra dada como
la primera letra de una palabra que se refere al tema. Vamos a tomar como ejemplo la palabra: ANI-
MALES, el primer paso es colocarla en forma vertical.
A
N
I
M
A
L
E
S
El segundo paso consiste en utilizar cada letra de la palabra como letra inicial de una palabra relacio-
nada con el tema, es decir, que pertenezca al mismo campo semntico. Un resultado pudo haber sido
el siguiente:
A raa
N utria
I guana
M andril
A lacrn
L oro
E lefante
S apo
A partir de estas palabras el facilitador puede desarrollar el tema apoyndose de las palabras que los
participantes escribieron.
57
bidem.
161
poner Una cancin
58
Objetivo
Practicar conocimientos, estimular la creatividad.
Desarrollo
Se elige una cancin tradicional y se canta junto con todo el grupo, una vez que se hayan familiarizado
con la tonada se dividen en equipos y se les pide que le cambien la letra a la cancin pero que con-
serven la meloda. Para hacer el cambio de letra se propone un tema, de tal manera que el equipo se
encargue de acomodar el contenido de la nueva cancin a la tonada correspondiente. Los resultados
son sorprendentes porque conjugan las ideas de todos los integrantes del equipo y a la vez hay un mo-
vimiento activo de los conocimientos.
Material
Papel y lpiz.
a ganar la bandera
59
Objetivo
Practicar conocimientos, habilidad mental y toma de decisiones.
Desarrollo
Antes de dar inicio al juego, el grupo se divide en dos equipos y se les reparten pequeas tarjetas que
contienen las respuestas de algunas preguntas que el facilitador formular en el transcurso de la acti-
vidad, cada equipo tendr un juego de tarjetas iguales. Cada equipo deber analizar las tarjetas y co-
mentar sobre las posibles preguntas a las que tal respuesta pudiera contestar. Posteriormente el equipo
se ubica en un lugar determinado de tal manera que ambos grupos estn a la misma distancia de la
bandera. Una vez que estn listos, el facilitador hace la primera pregunta, inmediatamente despus, la
persona de cada equipo que tenga la respuesta correr a tratar de ganar la bandera y quien logre apo-
derarse de ella tendr un punto a su favor. Gana el equipo que acumule ms puntos.
Nota
La nica variante es en los contenidos, se pueden manejar ilustraciones sobre un tema determinado
(alimentos, ejercicios de estimulacin, juguetes).
Material
Un bote con arena y una bandera.
58-59
bidem.
162
cUento dramatizado
60
Objetivo
Proponer elementos de anlisis sobre un tema.
Desarrollo
Se selecciona el tema y se escoge una cantidad de participantes -segn el nmero de personajes de la
historia-, para que la representen en forma de mmica mientras el facilitador va leyendo el texto. Una
vez que se ha ensayado el texto, se presenta al resto de los participantes.
Nota
Es necesario dominar bien el tema para la redaccin de la historia. Recoger ancdotas o cuentos que
tengan toda enseanza.
llUvia de ideas
61
Objetivo
Establecer el conjunto de las ideas o conocimientos que cada uno de los participantes tiene sobre un
tema y colectivamente llegar a una sntesis, conclusiones o acuerdos comunes.
Desarrollo
El facilitador debe hacer una pregunta clara, donde exprese el objetivo que se persigue. La pregunta
debe permitir que los participantes puedan responder a partir de su realidad y experiencia. Posterior-
mente cada participante debe decir una idea sobre lo que piensa del tema.
En caso de que la idea no se haya comprendido, se le pide al compaero que aclare lo que dijo.
La cantidad de ideas que cada participante exprese puede ser determinada por el facilitador. Se
recomienda que todos los participantes aporten una idea como mnimo.
Mientras los participantes expresan sus ideas, el facilitador las anotar en un pizarrn o rotafolio
como lluvia de ideas.
Una vez terminado este paso, se discute para escoger aquellas ideas que resuman la opinin de
la mayora del grupo o se elaboran en grupo las conclusiones, realizndose un proceso de eliminacin
o recorte de ideas. El objetivo es conocer la opinin que el grupo tiene sobre un tema especfco y
analizar los diferentes aspectos de un problema o hacer el diagnstico de una situacin (es importante
anotar las ideas con cierto orden, se pueden agrupar por columnas).
Al fnal se obtendrn varias columnas o conjuntos de ideas que nos indicarn dnde se concen-
tran la mayora de las opiniones del grupo, lo que permitir profundizar cada aspecto del tema durante
la discusin.
60-61
163
incgnita
62
Objetivo
Diagnosticar intereses.
Desarrollo
Cada participante, despus de escuchar las orientaciones del facilitador, escribir en su tarjeta el tema
sobre el cual le gustara dialogar y la colocar en el buzn.
Despus el facilitador explica que para expresar los criterios que se tienen sobre el tema, se puede es-
coger hacerlo en forma de pintura, poesa, mmica, o cualquier otra forma de comunicacin. A partir de
esta afnidad, si lo desean los participantes, pueden agruparse por parejas, tros o cuartetos.
El facilitador de la actividad saca una tarjeta del buzn y los participantes se renen segn la agrupa-
cin que hayan acordado, para decidir cmo comunicar al grupo sus impresiones o criterios sobre el
tema seleccionado.
Despus de recibir la informacin sobre los criterios que tienen los grupos, el plenario podr profundi-
zar en el anlisis del tema y hacer propuestas de profundizacin o de solucin segn lo entienda.
62
Gonzlez, Nydia. Tcnicas participativas de educadores cubanos... op. cit.
164
descascarando ideas
63
Objetivo
Diagnosticar, construir y/o consolidar conceptos.
Desarrollo
El facilitador explica cmo se desarrolla esta nueva competencia, para lo cual entregar por escrito a
cada grupo un concepto sobre el que se pretende refexionar.
En aproximadamente 20 minutos, cada grupo escribir caractersticas del concepto en trozos de
papel con los que conformar una pelota.
Concluido el tiempo y una vez que el facilitador lo indique, los equipos se tiran las pelotas y
comenzarn a decir las ideas que tienen escritas. Cuando estn seguros de la respuesta la dicen en voz
alta y si aciertan ganara el equipo que primero termine; si el concepto es errneo, pierde y se reanuda
la refexin.
Cuando se consolide el concepto, se escriben todas las ideas que cada equipo aport y a partir
de esa refexin el facilitador, en plenaria, establece un dilogo de saberes que permita construir la
defnicin o profundice el contenido del concepto.
Nota
En lugar de un nico concepto, se puede dar a cada equipo un concepto diferente, cuidando que
guarden relacin entre s, para que en plenaria sus asociaciones permitan profundizar en el tema. Es
importante recordar que en la pelota nunca debe aparecer el nombre del concepto.
Material
Pedazos de papel y pelota.
63
bidem.
165
lectUra eficiente
64
Objetivo
Ejercicio para asimilar el contenido de la lectura. Hacer ejercicios de sntesis, descubrir las ideas cen-
trales de una lectura.
Desarrollo
Se divide a los participantes en grupos de dos o tres lectores.
A cada grupo se le entrega un peridico o lectura y se les indica que en: cinco minutos debern leer
las noticias completas de la primera pgina o el texto.
Los participantes deben leer en silencio.
Una vez pasado el tiempo, el facilitador hace una serie de preguntas que tiene preparadas con base en
las noticias que se leyeron.
Cada grupo escribe una frase de respuesta. No se permite repetir los titulares. Por cada respuesta correc-
ta, el grupo recibe un punto. Gana el grupo que obtiene mayor puntuacin.
Nota
Es importante que las preguntas que se han elaborado sean sencillas y claras, tomando en cuenta el
nivel del grupo.
Variar el procedimiento y que sea el facilitador quien lea el texto al grupo.
Material
Peridicos, papel y lpiz.
64
166
tcnicas de toma de decisiones
y resolUcin de conflictos
Estos juegos plantean situaciones de conficto, constituyen un es-
pacio para aprender a describir confictos, reconocer sus causas
y tomar decisiones para buscar posibles soluciones.
169
fotos conflictivas
65
Objetivo
Tomar conciencia de cmo diferentes personas viven de forma distinta una situacin confictiva. Imagi-
nar formas creativas de solucionar el conficto.
Desarrollo
Se divide el grupo en equipos de tres a cinco participantes. En un lugar visible se sita la foto de la si-
tuacin confictiva. Cada grupo debatir durante cierto tiempo y representar, ante el resto, las posibles
soluciones que daran al conficto las personas retratadas en la foto. Posteriormente expondr al grupo
de forma razonada su decisin. Cada grupo puede centrarse en una de las personas que participen en
el conficto.
Evaluacin
Puede contrastarse la realidad con las situaciones representadas por los grupos, discutiendo por qu se
ha elegido esa y dialogando sobre las ms convenientes.
Nota
El objetivo no es llegar a una solucin concreta aceptada por el grupo.
cadena de transmisin
66
Objetivo
Desarrollar la capacidad de escucha y sntesis y propiciar el debate sobre los problemas de la comuni-
cacin.
Desarrollo
Se escogern a varias personas a quienes se les pedir que salgan del saln, adentro un participante
narra al grupo un conficto, escrito en un papel y que contenga muchos detalles, sugiriendo que sea lo
ms largo posible.
Una de las personas que ha escuchado, llama a otra de las que estn fuera y le cuenta el conficto; una
vez terminado, sta a su vez llama a otra y hace lo mismo. As sucesivamente hasta que todas las que estaban
afuera entren en la habitacin. Al cierre, se comparar el conficto original con el resultado fnal.
Evaluacin
Cada participante podr expresar las difcultades que haya tenido en la transmisin del mensaje y se
pueden plantear analogas con la vida cotidiana.
65-66
Cascn, Paco y Beristain, Carlos. La alternativa del juego en la educacin para la paz y los derechos humanos... op. cit.
170
escUchando
67
Objetivo
Aprender a escuchar y a describir un conficto.
Desarrollo
Varios participantes salen de una habitacin. Mientras, en el grupo se desarrolla un conficto con mu-
cho ruido que ha sido preparado previamente. Los que salieron, escuchan y tratan de captar lo que
sucede en el grupo, reconocer los ruidos, etc.
Cuando el conficto se acaba o se detiene (despus de 5 10 minutos), las que estn afuera vuelven al
grupo e intentan reconstruir el conficto y expresar cmo lo vivieron desde fuera.
Evaluacin
En la continuacin del juego, a partir de la valoracin del grupo externo se puede abrir un dilogo sobre el
proceso de escucha en el conficto, confrontando con las situaciones reales de quien habla de odas.
meta/deseo
68
Objetivos
Aprender a explicar todos los detalles de un conficto y estimular la imaginacin y creatividad en la
bsqueda de soluciones.
Desarrollo
Los participantes comentan en voz alta todos los problemas que tienen en su mente, sin discutirlos.
Asimismo, los escriben para que todas las personas del grupo los lean.
Cada uno de los participantes escoge el problema de la lista que le parezca ms signifcativo y lo
explica detalladamente al grupo, para que todos lo entiendan.
A continuacin todos dicen una meta/deseo o un deseo de fantasa que les gustara que ocu-
rriera si todo fuera posible (esto abre una variedad de posibilidades para la situacin y ayuda a defnirla
ms claramente).
Posteriormente dan una solucin prctica y realista que pueda resolver el problema. Las metas/
deseos y las soluciones se escriben y se entregan a la persona que sugiri el problema.
El proceso se repite para cada uno de los participantes.
67-68
bidem.
A continuacin se describe una serie de actividades y materiales de gran ayuda
para el promotor educativo para que los considere al momento de realizar su pla-
neacin y posteriormente los ponga en prctica durante las sesiones con adultos y
nios. En cada actividad se precisan ciertos aspectos que organizan su desarrollo:
Sesealaelrangodeedaddelosniosconlosqueprioritariamentesepro-
pone que se lleve a cabo la actividad, no obstante, no es limitativo ya que si
se considera til se podr desarrollar con nios de otras edades, agregando
o disminuyendo grados de dificultad.
Se ubica el submbito que se considere ms favorecido al desarrollar la
actividad; asimismo, podr identificarse su interrelacin con otros, conside-
rando que el desarrollo del nio se da de forma integral.
Elinicio,partemediayfinalserefierealaactividadmisma.
Sepresentaunaseriedematerialesquepuedenserconstruidosy/outiliza-
dos tomando en cuenta las necesidades y caractersticas de las personas
que integran el grupo.
Las actividades y los materiales a construir, adems de ser una propuesta para trabajar
en sesin, nos sirven como ejemplo para poder elaborar nuestras propias propuestas,
en funcin del fortalecimiento y desarrollo de las competencias de los nios.
Actividades y materiales
desarrollo de competencias de los nios de cero a cUatro aos de edad
173
realizando seas
Edad propuesta para aplicar
0 a 12 meses.
Sub-mbito
Interaccin con otros.
Materiales
No se requieren.
Inicio
El promotor explicar la forma a trabajar. Les dir: Vamos a sentarnos en el piso formando un crculo,
su hijo o el nio a su cuidado debe permanecer sentado a su lado.
Parte media
Ya sentados, el promotor le dir a los nios: Vamos a jugar a hacer algunos movimientos con nuestro
cuerpo. Primero, hagamos todos unos ojitos para mam o para la persona que nos cuida, es decir, abri-
mos y cerramos los ojos; ahora hagamos ojitos al nio que se encuentra a nuestro lado derecho.
Despus de realizar esa actividad, el promotor junto con los adultos cantarn (modelarn al
nio): Papas y papas para Pap, las quemaditas para mam y a esta cancin la acompaaran haciendo
movimientos con las manos como si estuvieran aplaudiendo, pero al ritmo de la cancin. El nio tiene
que realizarlo junto con ustedes.
El promotor tambin, podr realizar alguna de las siguientes canciones. En la primera se darn
palmaditas en la cabeza con la mano de su preferencia; en la segunda, los nios se picarn la palma de
su mano derecha con el dedo ndice de su mano izquierda.
1) Sita, sita, la calabacita
sota, sota, el calabazn.
2) Pon, pon el viejito del bordn
remendando su calzn
con hilaza y algodn.
Final
Antes de que el promotor siga con la sesin y todos vuelvan a tomar sus lugares iniciales, cada nio se
despedir de los otros nios y del promotor dicindole adis con su mano.
69
Actividades realizadas por Benilde Garca y Rebeca Casillas.
Actividades
69
174
voy por mi jUgUete
0 a 12 meses.
Sub-mbito
Control y equilibrio del cuerpo.
Materiales
Diversos juguetes pequeos (carritos, pelotas, muecas, sonajas).
Inicio
El promotor le pedir a los adultos que se sienten frente al nio. El nio deber estar sentado o boca
abajo (segn su edad). Enseguida el promotor le proporcionar dos juguetes (ejemplo: pelota, sonaja).
El promotor les dir a los padres y cuidadores: mustrenles a lo nios los juguetes que tienen, y
despus permitan que l elija el que desee.
Parte media
El promotor dir: permitan que el nio explore el juguete de diversas maneras. Es decir, permitan que
se lo meta a su boca, lo aviente, lo muerda, lo pise, etc.
Final
Al terminar de explorar los dos juguetes, el adulto le pedir al nio que le regrese el juguete, juntos lo
entregarn al promotor.
Recomendaciones
Es importante cuidar la higiene de los juguetes para esta actividad.
175
jUgando con animales
0 a 12 meses.
Sub-mbito
Comunicacin a travs de palabras, frases, oraciones y nmeros.
Materiales
Muecos de peluche o de feltro con forma de diferentes animales, tambin pueden ser recortes de
algunas revistas.
Inicio
El promotor le dir a los padres y cuidadores que sobre la mesa hay algunas fguras o ilustraciones de
diversos animales. Ellos debern elegir entre algunos de los animales que se encuentran en la mesa para
que le muestren al nio.
Parte media
Cuandoeladultolemuestrelailustracinalnio,ledeberpreguntarQues?y/oCmohace(el
perro, la vaca, el gato, el gallo, el burro, el caballo y otros)?, segn el animal que le haya tocado y en
caso de que el nio no conozca el sonido, el padre o cuidador ensear el sonido al nio y lo incitar
para que lo imite.

Final
Al fnalizar la actividad, el promotor les dir: En su casa tiene algn animal?, la pregunta la deber
responder el adulto; despus de haber hecho el nio el intento por explicar.
176
dnde est?
0 a 12 meses.
Sub-mbito
Representacin.
Materiales
Juguetes.
Trapo.

Inicio
El promotor le pedir a los padres o cuidadores que elijan uno de los juguetes proporcionados por el
promotor y un trapo. Todos se sentarn en el piso junto con su hijo o el nio bajo su cuidado.
Parte media
El promotor le dir al adulto que deber mostrar el juguete al nio y dejar que lo explore (chupe,
aviente, golpee, etc). Enseguida les explicar lo siguiente: Una vez, que el nio ha explorado el ju-
guete, ustedes lo escondern, detrs de ustedes, en donde quieran, puede ser entre su ropa, tapndolo
con el trapo, guardndolo en su bolsa etc., invitarn al nio a buscarlo, preguntndole Dnde est el
(oso)?, bscalo!. El padre o cuidador tendr que hacer que lo busque y lo encuentre. Despus de que
el nio lo encuentra se puede volver a realizar la misma actividad con otro juguete. Cuando el nio
encuentre el juguete, el adulto deber felicitar al nio, dicindole: qu bien lo hiciste!, dndole un
abrazo y un beso.
Final
Los padres y cuidadores, junto con sus hijos y los nios bajo su cuidado, tendrn que devolver el ju-
guete al promotor.
177
mira tU carita
0 a 12 meses.
Sub-mbito
Materiales
Espejo.

Inicio
El promotor le pedir a los adultos participantes en la sesin que traigan un espejo de cualquier tamao.
Parte media
El promotor pedir a los padres y cuidadores que se pongan frente al espejo junto a sus hijos o a los
nios bajo su cuidado. Les indicar que hablen haciendo gestos exagerados frente al espejo tales como
abrir la boca con gestos de felicidad, emocin o sorpresa, enchuequen sus labios o saquen la lengua
movindola de un lado a otro, que realicen diferentes tonos de voz, o llamando su atencin; permitan
que el nio observe con atencin el movimiento de su cara y los diferentes tonos de su voz.
Dependiendo de la edad del nio, los adultos pueden contar un cuento caracterizando, con dife-
rentes tonos de voz y diferentes gestos a los personajes que intervienen. Asimismo, pueden cantar una
cancin o decir un poema. No debemos olvidar exagerar los gestos y los sonidos, teniendo el cuidado
de no espantar o lastimar los odos de los nios.
Final
Los adultos ubicarn el espejo en un lugar seguro para continuar con las actividades o para retirarse a
sus casas.
178
masajito para mi peqUeo
0 a 12 meses.
Sub-mbito
Materiales
Tapete didctico.
Colchn.
Superfcie adecuada para acostar al nio.
Almohadita para beb (puede ser un trapo doblado).
Inicio
El promotor le pedir a los adultos que coloquen a su hijo o al nio bajo su cuidado sobre el tapete
didctico, el colchn o una superfcie apropiada y sin riesgo para el nio.
Parte media
Una vez colocados los nios, el promotor le pedir a los padres y cuidadores que acuesten al nio boca
arriba; cuando todos los nios estn en esa posicin les dir: Acarcienle suavemente los hombros,
continen con los brazos, lleguen hasta las manos. Acarcienlo por los lados de su cuerpecito desde
arriba hasta los pies dando pequeas palmadas con suavidad. Ahora, acustenlo boca abajo y acar-
cienle la espalda con los dedos suave y lentamente, desde el cuello hasta la cintura. Pueden despus
ponerle la almohadita o el trapo bajo su pecho, a la altura de las axilas y apoyndose sobre sus brazos,
vern como el nio levanta la cabeza al sentir los dedos de ustedes.
Mientras realizan esta actividad es recomendable que los adultos le hablen cariosamente a los
nios. Pueden tambin cantarles en diferentes tonos.
Final
Es importante que al terminar las actividades con los nios, los adultos participantes recojan y limpien
los materiales. Es recomendable que los nios ayuden en esta actividad.
179
mira! Un jUgUete!
0 a 12 meses.
Sub-mbito
Exploracin y manipulacin de objetos.
Materiales
Mvil.
Pelota de trapo.
Sonaja de cascabeles.
Brazalete de cascabeles.
Muecos suaves.
Libros de tela.
Tapete didctico.
Colchoncito.

Inicio
Se pedir a los adultos que coloquen al nio en un lugar seguro y cmodo donde les sea posible tomar
objetos sin que se lastimen.
Parte media
Una vez que los nios estn colocados, ya sea sentados o acostados, los adultos le darn al nio objetos
de diferentes colores, formas y texturas como sonajas, muecos, etc., para que el pequeo los explore
y juegue con ellos. Si el nio es muy pequeo pueden acostarlo boca arriba y le acercarn un objeto
de tal manera que pueda prenderse de l con sus manitas, los adultos le darn pequeos jaloncitos
repitiendo la actividad sin cansarlo.
Hay que recordar que es importante proporcionar al nio una variedad de objetos para que no
pierdan el inters en la actividad.
Si el nio gatea, se puede colocar el juguete donde pueda verlo para que vaya y lo alcance.
Una pelota es til de varias maneras, por ejemplo si el nio gatea puede alcanzarla, o podemos
ubicarla cerca para que la patee.
Final
El promotor junto con los adultos y los nios colocarn los juguetes y objetos en su lugar, procurando
que el espacio quede arreglado.
180
simn dice
1 ao 1 mes a 2 aos.
Sub-mbito
Identidad / Autoestima.
Materiales
Ninguno.
Inicio
El promotor invitar a cada nio a sentarse en el piso formando un crculo, los padres podrn colocarse
donde gusten (por ejemplo atrs del nio). Es importante que el promotor se dirija en todo momento a
los nios por su nombre.
Parte media
Se explicar el juego a los adultos y a los nios, quienes debern seguir las indicaciones del promotor,
especifcando que quien se equivoque tres veces seguidas, dejar de participar en el juego. Es impor-
tante que el promotor otorgue el tiempo sufciente para que todos los nios logren realizar la actividad
con o sin ayuda del adulto.
Un ejemplo de las indicaciones puede ser:
1) Simn dice manos a la cabeza.
2) Simn dice ojos cerrados.
3) Simn dice movamos las piernas.
4) Simn dice manos a las rodillas.
5) Simn dice manos a la nuca.
6) Simn dice manos a mis pies.
7) Simn dice manos a la nariz.
8) Simn dice demos un brinco.
9) Simn dice agachmonos.
10) Simn dice yo soy... (nio, nia, bonita, rpido etc.).
El promotor puede pedir a uno de los participantes que exprese una indicacin.
Final
Al fnalizar la actividad el promotor preguntar a los adultos y a los nios cmo se sintieron.
181
comidita
1 ao 1 mes a 2 aos.
Sub-mbito
Autorregulacin /Autonoma.
Materiales
Delantales.
Galletas (Maras).
Cajeta y/o mermelada.
Papilla.
Cucharas.
Platos.
Inicio
Para esta sesin se puede pedir a los adultos que lleven a la sesin algunos de los materiales que se
utilizarn para esta actividad.
El promotor les indicar a los nios que es la hora de comer y todos disfrutaremos de un rico
postre. Primero los nios tendrn que ir por un delantal que se encuentra de lado opuesto a donde
se estar realizando la actividad. Les pedir a los adultos que pasen junto con los nios por las galle-
tas, la mermelada o cajeta, plato y cuchara. Entre el adulto y el nio tendrn que preparar el postre.
Adems, a cada nio se le dar una papilla y una cuchara, pero antes de drsela tendrn que decir
cmo se llaman.
Parte media
Los padres o cuidadores tendrn que untar la mermelada o cajeta a cada una de las galletas. Las galletas
no se comern hasta que el promotor lo indique. El promotor les indicar a los nios que comern su
papilla evitando ensuciarse.
Final
Cuando la mayora de los nios terminen su papilla, el promotor les pedir a la madres que a manera de
retroalimentacin les pregunten a sus hijos acerca de cmo comieron, si se ensuciaron mucho, cmo se
tiene que tomar la cuchara (modelar), etc. El promotor indicar a los padres y cuidadores que pueden
comerse las galletas junto con sus hijos. Al terminar de comer, los padres pedirn a sus hijos que les
ayuden a recoger lo que utilizaron y colocarlo en el lugar indicado por el promotor.
182
pasando la pelota
1 ao 1 mes a 2 aos.
Sub-mbito
Materiales
Una pelota de esponja pequea.
Alguna cancin rtmica o tradicional de su estado.
Inicio
El promotor explicar a la madre y/o cuidador la forma en la cual van a trabajar. Les dir: Vamos a
sentarnos en el piso formando un crculo, su hijo o el nio bajo su cuidado debe permanecer sentado
a su lado.
Parte media
Ya sentados, el promotor les explicar que tendrn una pelota pequea de esponja, la cual tendrn que
pasar a otro adulto, pero antes debern mencionar alguna accin como: todos vamos a movernos;
levanten un pie; abracen al compaero de al lado, tocar su estomago; o cualquier accin que el
promotor pueda sugerir. Primero, comenzar el promotor despus le lanzar la pelota a un adulto y este
a su vez dir una accin como las que se mencionaron antes; luego le pasar la pelota a un nio que
tendr que hacer la misma accin y as sucesivamente hasta que todos hayan pasado. Estos movimien-
tos pueden realizarse al ritmo de una cancin.
Final
Antes de terminar, se le pasar la pelota al promotor, quien dir: todos tenemos que despedirnos di-
ciendo adis con nuestra mano o con un abrazo.
183
pin pon
1 ao 1 mes a 2 aos.
Sub-mbito
Representacin.
Materiales
Cancin de Pin Pon.
Pin pon es un mueco
de trapo y de cartn
se lava la carita con agua y con jabn.
Se desenreda el pelo
con peine de marfil
y aunque se de estirones
no llora ni hace as (gestos y ruidos de llanto).
Podemos repetir la cancin cambiando la palabra carita por otra parte del cuerpo.
Inicio
El promotor les dir: Vamos a sentarnos en el piso formando un crculo, su hijo o el nio bajo su cui-
dado debe estar sentado frente a ustedes.

Parte media
El promotor le indicar a los adultos que canten y actuen la cancin de Pin Pon para que la observe
su hijo o el nio bajo su cuidado. En la segunda fase, los adultos y los nios cantan juntos la cancin
de Pin Pon y le ensearn a los nios cmo cantarla y actuarla. En la tercera repeticin, el nio debe
intentar hacerlo solo, el adulto podr ayudarlo con la cancin. El promotor observar cmo realizan la
actividad y , a travs de sus comentarios, retroalimentar la actividad.
Final
El promotor junto con los adultos participantes cantarn la cancin de Pin Pon y los nios tendrn
que imitarlos.
184
copiando figUras
1 ao 1 mes a 2 aos.
Sub-mbito
Comunicacin grfco-plstico.
Materiales
Figuras geomtricas (crculo, cuadrado, rectngulo y rombo) realizadas en cartulina de colores.
Lpiz.
Colores de madera.
Crayolas.
Hojas blancas.
Inicio
El promotor prestar a los adultos tarjetas con fguras geomtricas, las cuales tendr que mostrar al nio
para que las copien.
El promotor dar las siguientes instrucciones a los adultos para que ellos las transmitan a los ni-
os: El adulto le dir al nio: te voy a ensear varias fguras geomtricas (crculo, cuadrado rectngulo
y rombo). Ahora te doy unas tarjetas para que las copies. Esta actividad de copiar la realiza conforme
vayan pasando cada una de las fguras.
Parte media
En la realizacin de cada una de las fguras, el promotor observar los trazos de los nios y har comen-
tarios al nio acerca del dibujo, para que la madre observe cmo debe hacerlo ella. Los comentarios
sern: te est quedando muy bien!, qu fgura es la que estas copiando?, mira, tiene cuatro lados
esta fgura!, qu bonito color rojo elegiste!
Final
El promotor pegar en la pared la fgura que l realiz, los nios tendrn que pegar su dibujo en el
lugar establecido por el promotor, quien comentar que les salieron bonitas. Pedir a los adultos que
aplaudan la tarea realizada, adems de decirles a los nios que recojan el material que utilizaron junto
con los adultos.
185
regalo
1 ao 1 mes a 2 aos.
Sub-mbito
Materiales
Cuentas grandes de diferentes colores o bien sopas de pasta que puedan ser ensartadas.
Elstico redondo o estambre por donde puedan entrar las cuentas.

Inicio
El promotor le dir al padre o cuidador: Deben formar un equipo con su hijo o el nio bajo su cuida-
do, despus de formados los equipos, el promotor proporcionar algunas cuentas grandes de diferen-
tes colores y elstico para ensartar el estambre.
Parte media
El promotor le dir a cada uno de los equipos: Ustedes padres o cuidadores, junto con sus hijos o
nios bajo su cuidado, deben realizar una pulsera para cada uno de ustedes. El promotor tambin les
dir: Tendrn que ensearle al nio cmo ensartar las cuentas en el elstico a modo de que nos quede
una pulsera; ya que hayan ensartado las primeras dos cuentas, le pedirn al nio que contine con la
actividad hasta tener un tamao aproximado para la pulsera. El elstico debe tener un nudo grande en
uno de los extremos para que las cuentas no se salgan. Cuando el promotor observe que cada equipo
termin con su primera pulsera, se les indicar que continen con la segunda.
Final
Conforme el promotor observe que cada pareja vaya terminando la actividad, les dir a los nios Dale
la pulsera a tu pap, mam o cuidador y tambin un gran beso. El adulto tendr que agradecrselo y
valorar el regalo del nio. Posteriormente los nios tendrn que guardar el material en la bolsa que el
promotor les proporcionar y llevar esa bolsa al lugar asignado para el material de trabajo en cada una
de las sesiones.
186
hagamos figUras
1 ao 1 mes a 2 aos.
Sub-mbito
Comunicacin grfcoplstico.
Materiales
Plastilina, masa, barro.
Un trapo para cada nio (servir para limpiarse las manos).

Inicio
Mientras los adultos estn sentados, el promotor llamar a los nios para darles plastilina/masa/barro.
A aquellos nios que no puedan ir por s mismos, el adulto los llevar de la mano o cargando hasta
donde se encuentra el promotor y les pueda dar el material con el cul podrn trabajar durante la se-
sin. Cuando los nios hayan ido por su porcin de plastilina/masa/barro les pedir que nuevamente
vuelvan a su lugar.
Parte media
Cuando todos tengan material, el promotor dir a todo el grupo: El da de hoy vamos a realizar fguras
con el material que les acabo de dar, deben ayudar a los nios a realizar las fguras que ellos quieran
y ustedes les debern preguntar qu desean moldear. El promotor deber hacer hincapi en que los
nios son los que deben decidir.
Final
Al fnalizar la actividad el promotor pedir a los nios que muestren a los dems las fguras que hicieron
y les preguntar: qu fgura hiciste?, cmo la hiciste? Adems les preguntar, en caso de haber
hecho algn animal, cmo hace? o qu sonido hace? Despus, les pedir que una de las fguras
se quede en el lugar de la sesin para que todos puedan observarla.
187
vamos a pasear
1 ao 1 mes a 2 aos.
Sub-mbito
Materiales
Gusano de arrastre.
Carrito hecho con material al alcance del grupo.
Semillas de diferente tamao.
Cascabeles.

Inicio
Previo a la sesin, antes de que lleguen los adultos y los nios, el promotor trazar un camino con
piedritas, cinta, telas, papel, etc.; adems, deber tener juguetes que el nio pueda arrastrar fcilmente,
(estos pueden ser construidos por los padres o cuidadores de los nios). Debe considerar que la super-
fcie sea plana.
Parte media
Cuando los adultos estn presentes se les proporcionar el juguete que estar sujeto a un mecate o hilo
parapoderarrastrarloeindicar:Ayudenalnioatomarelcordnyajalareljuguete.Quenosesalga
del caminito. Hay que comentar que esta actividad la realicen sin presiones, ni regaos y que jueguen
con los nios.
Para esta actividad se puede utilizar una caja de cartn a la cual se le puede poner semillas para
que hagan ruido al moverlas.
Final
Al terminar la actividad, el promotor invitar a los nios a colocar los juguetes en el lugar adecuado.
Entre todos (adultos y nios) debern dejar limpio y ordenado el espacio donde se realiza la actividad.
188
relevos
De 2 a 4 aos.
Sub-mbito
Materiales
Dos pelotas.
Dos vasos desechables.
Agua pintada.
Jarra de plstico.
Inicio
El promotor indicar a los adultos que deben vigilar a los nios para que cumplan con las reglas del
juego. Asimismo, pedir a los nios que formen dos flas, una de nios y otra de nias. Enseguida ejem-
plifcar las instrucciones para que los pequeos no tengan dudas al momento de realizar la actividad,
agregando: Vamos a jugar a los relevos y les explicar: La tarea consiste en correr de un extremo a
otro con una pelota y despus debern lanzarla hacia donde est su equipo y al fnal debern llenar una
jarra con agua para ser los ganadores.
Parte media
El promotor les preguntar a los nios si tienen dudas; si las hubieran, los adultos debern realizar la
actividad para que los nios entiendan bien las instrucciones. El primer nio de cada equipo traer
una pelota en las manos. Cada nio tendr que correr hasta la lnea sealada por el promotor (siete
metros aproximadamente de donde inicia la fla), al llegar le lanzar la pelota al siguiente nio que est
esperando su turno, quien la tendr que cachar y hacer el mismo recorrido que el nio anterior. As
sucesivamente hasta que todos hayan pasado. Al trmino de esta parte de la actividad, los nios tendrn
que regresar al lugar de origen, esta vez sin pelota, al llegar tendrn que llenar el vaso que se encuentra
en el piso con agua de la jarra correspondiente. Durante toda la actividad el adulto deber de echarle
porras al equipo en donde se encuentra su hijo o el nio bajo su cuidado.
Final
Al fnal, el promotor dir qu equipo fue el ganador, se les dar un aplauso y les preguntar a los nios:
Qulesparecilaactividad?,lesgust?,estndeacuerdoconelresultadofnal?Elpromotor
deber escuchar cada uno de los comentarios que den los nios; estos comentarios debern darse en
forma ordenada para que todos escuchen. El promotor deber registrar si intervino el padre o el cuida-
dor durante el desarrollo de la actividad.
189
leme Un cUento!
De 2 a 4 aos.
Sub-mbito
Materiales
Cuento o historia inventada por los adultos.
Inicio
El promotor pedir la colaboracin de uno de los participantes para leer un cuento a los nios pre-
guntando:Quindelasmamspresentesquisieraleeruncuentoparatodoslosnios?,sininguna
mam quiere pasar, el promotor deber animarlas para que participen en la actividad. Posteriormente
el promotor les indicar a los nios: Tienen que estar sentados formando un crculo y cuando se ha-
yan sentado en la forma indicada, el adulto comenzar a leer el cuento desplazndose por donde se
encuentran los nios, para que todos alcancen a escuchar bien.
Parte media
El padre o el cuidador asignado les leer el cuento con entonacin adecuada; para ello, el promotor
deber poner el ejemplo para que pueda entender con claridad lo que quiso decir. Al fnalizar la lectura
el promotor agradecer la colaboracin de la persona que ley el cuento y despus preguntar a los
nios: Te gust?, qu ttulo le pondras al cuento?, cuntos personajes eran?, quines eran los
personajes?, en qu lugar se desarroll la historia?, qu personaje te gust ms y por qu?, qu
le sucedi a ese personaje? etc. Cuando los nios quieran hablar al mismo tiempo, comentar: Todos
tenemos que respetarnos y esperar a que la persona que est hablando termine, para que podamos
continuar y de est manera podamos entendernos.
Final
Al fnalizar las preguntas, el promotor les har un comentario acerca de lo maravilloso que es leer un
libro y todo lo que podemos conocer e imaginar. Adems, agradecer a los adultos su participacin.
190
dibUjando Un animal
De 2 a 4 aos.
Sub-mbito
Comunicacin grfco - plstica.
Materiales
Hojas blancas (segn el numero de nios y nias).
Crayolas/colores.
Inicio
El promotor repartir una hoja blanca tamao carta a cada nio junto con crayolas de diferentes co-
lores, indicando a los padres y cuidadores que deben permanecer con el nio. El promotor dir: El
trabajo a realizar el da de hoy ser dibujar el animal que ms les guste a los nios.
Parte media
El promotor deber observar y escuchar a cada nio cuando realice su dibujo y supervisar el grado de
intervencin del adulto; es decir, si interviene mucho durante la realizacin del dibujo del nio o slo
cuando es necesario (esto es en caso de los nios ms pequeos). El promotor se acercar a cada nio
yleharalgunaspreguntasenrelacinaloqueesthaciendo,talescomo:Qudibujas?ohaciendo
lassiguientesexpresiones:Qubonitodibujooqubonitoiluminas!
Final
Cuando los nios terminen de dibujar, el promotor pedir a cada uno de ellos que explique al grupo
lo que dibuj. Si el nio todava no habla bien, despus de que l intente explicar, se le debe pedir al
padre y/o cuidador que diga lo que intent decir el nio. Al fnalizar, el promotor recoger los dibujos
realizados para que los coloque en un lugar en donde todas las personas del grupo y de la comunidad
puedan verlos.
191
Gooool
De 2 a 4 aos.
Sub-mbito
Materiales
Pelota.
Portera de ftbol (formada con dos suteres, piedras, envases, por dos lneas pintadas en el piso).
Lpiz.
Hoja rayada.
Cartulina.
Plumn.
Inicio
El promotor les pedir a los nios que deben formar dos equipos (puede ser nios y nias), con el mis-
mos nmero de integrantes. El padre o cuidador estar en el equipo en donde se haya quedado su hijo
o el nio bajo su cuidado. Una vez formados los nios en equipos, tendrn que simular que frman o
ponen su nombre en una lista que les dar una de las mams (una por cada equipo). El promotor dir;
Deben estar formados por estaturas, vamos a jugar a meter goles y el equipo que ms anote tendr
un premio. La pelota debe estar a siete metros aproximadamente de la portera. Se les indicar a los
nios que cada gol anotado ser registrado por uno de los adultos (una por cada equipo) en el marcador
(hoja de papel o cartulina) y al fnal se contabilizarn los goles anotados.
Parte media
El nio tendr que patear la pelota desde el lugar indicado, una vez pateada la pelota (encestada o no),
el nio tendr que volverse a formar detrs del ltimo compaero. El padre o el cuidador tendr que
pasar despus del nio, para que participen en la actividad e interacten con ellos. Cada uno de los
integrantes del equipo tendr que pasar tres veces con una sola oportunidad. Ya que hayan participado
todos se llevar a cabo el conteo de goles; ste procedimiento lo realizarn todos los nios a la vez en
voz alta.
Final
El promotor les preguntar a los nios: les gust la actividad?, se divirtieron?; despus de las pre-
guntas, se nombrar al equipo ganador. Al equipo que haya anotado ms goles se les dar dos paletas y
al otro equipo se les dar slo una paleta. Todos ayudarn a recoger los materiales usados y se los darn
al promotor, para que los guarde y los deposite en el lugar que corresponda y de esta manera pueda ser
reutilizado.
192
armando cosas
De 2 a 4 aos.
Sub-mbito
Interaccin con los otros.
Materiales
Fichas de refresco.
Latas.
Papel de diversos colores (lustre, china, etc.).
Tijeras.
Resistol / engrudo.
Inicio
Se les facilitara a los nios diversos materiales para que ellos realicen la fgura que ms les agrade y
explicndoles que pueden hacer uso de cualquier tipo y forma de material. Asimismo, tendrn que
compartir el material con los dems nios.
Parte media
Cada nio armar la fgura que hayan elegido (avin, carro, tren, etc.) y explicar su trabajo; mencio-
nando el por qu de esa fgura y los materiales que necesit para elaborarla. El promotor supervisar
la elaboracin de la fgura de los nios, pasando por el lugar de cada uno de ellos y comentando lo
siguiente: qu bonito te est quedando!, el promotor deber de incitar a que el padre o cuidador, haga
comentarios en relacin a lo bien que le est quedando la fgura.
Final
Una vez armadas las fguras, cada uno de los nios recoger el material que utiliz y lo depositar en
el lugar de donde lo tom y antes de terminar se les preguntar: qu fgura hiciste?, qu material
ocupaste? y por qu realizaste esta fgura?
193
figUras qUe se parecen
De 2 a 4 aos.
Sub-mbito
Categorizacin.
Materiales
Figuras geomtricas (tringulos, cuadros y crculos) de diversos tamaos. (Las fguras podrn realizarse
de papel, cartn o cualquier otro material).
Piedras, hojas y objetos de diferentes tamaos.
Inicio
El adulto deber dejar al nio en el piso y el promotor repartir a cada nio un juego de fguras geom-
tricas (dos cuadrados, dos rectngulos, dos tringulos y dos crculos). Cada fgura deber ser de diferen-
te tamao. Las fguras grandes debern ser amarillas y las chicas rojas o el color que elija el promotor.
El promotor le dir: Vamos a jugar a las fguras que se parecen y para ello, les voy a proporcionar
algunas fguras.
Parte media
Ya entregadas las fguras el promotor deber preguntar: saben qu fguras son?, cuando los nios
hayan dicho el nombre de las fguras el promotor les indicar:
Quieroqueobservenbienlasfgurasgeomtricasyqueponganjuntasaquellasfgurasqueseparecen.
Posteriormente el promotor deber observar y escuchar a los nios para ver cmo abordan la tarea.
Cuando el nio haya cumplido esta primera consigna, se le deber preguntar a cada nio: Ya estn
juntas las fguras que se parecen?, qu hiciste?, si el nio ante la pregunta vuelve a reacomodar los
objetos, nicamente el promotor deber observar y darle tiempo para que nuevamente le pregunte y le
dir: Ahora s estn juntas las que se parecen?, cmo lo lograste?
Final
Ya que todos los nios hayan terminado, se les preguntar: qu fue lo que hiciste?, por qu pusiste
as las fguras? El promotor deber observar la clasifcacin que realiz cada uno de los nios.
Despus el promotor solicitar a los nios que observen aquellos objetos que ven en su ambien-
te y se relacionen con las fguras geomtricas as como los colores. Por ejemplo: limn es redondo y
verde, etc.
194
comparto mis jUgUetes
De 2 a 4 aos.
Sub-mbito
Materiales
Objetos con los que el nio juegue.
Inicio
El promotor educativo solicitar a los adultos que traigan, para el da en que se realizar esta actividad,
los juguetes u objetos con los que el nio juega en su casa. Todos los nios colocarn los objetos en un
mismo lugar y luego se sentarn con sus padres o cuidadores.
Parte media
El promotor educativo invitar a los nios a tomar un juguete, el que le agrade, para que juegue con
otros nios. Los adultos encausarn al nio hacia los juegos en grupo, propicindole actitudes respe-
tuosas hacia sus compaeros y proporcionndoles material para que lo compartan. Se recomienda
preguntar a la gente adulta de la comunidad acerca de los juegos que se acostumbraban cuando eran
nios para jugarlos despus con sus propios hijos.
Final
Una vez terminada esta actividad se preguntar a los nios y adultos cmo se sintieron y se tomarn en
cuenta todas las respuestas. Cada nio tomar su propio juguete para llevarlo de regreso a su casa.
195
el vagn
De 2 a 4 aos.
Sub-mbito
Materiales
Vagn de arrastre para transportar a un nio o juguetes.
Juguetes de diferentes tamaos, colores, texturas, etc.
Objetos diferentes y que no daen a los nios.
Inicio
Cada uno de los padres y cuidadores estarn parados junto a su hijo o al nio bajo su cuidado, todos
juntos formando una lnea. El promotor les dar las indicaciones de las actividades a realizar.
Parte media
En un extremo se ubica el vagn vaco, en el otro los juguetes u objetos con los que se cuente. Cada una
de las parejas (nio y adulto) jalar el vagn vaco y lo llevar al otro extremo, donde estn los juguetes
y los objetos, el promotor indicar al nio qu objetos o juguetes tiene que tomar. El adulto puede ayu-
dar empujando el vagn o ayudndolo a escoger lo que el promotor le indica, pero en todo momento
permitiendo que el nio realice solo la actividad. El nio regresa al lugar de salida con el vagn lleno.
Final
Una vez que el nio fnalice la actividad, el adulto ubica al nio en el vagn y le da un paseo con el
aplauso de todos los participantes.
196
Nombre del material
Mvil sonoro de colores.
Material para elaborarlo
Palo delgado de 30 centmetros mximo.
Argollas de metal chicas.
Aros de madera.
Tapas de diferentes colores y tamaos.
Cascabeles.
Sonajas pequeas.
Tiras de cordn o listn de aproximadamente 45 o 50 centmetros.
Tijeras.
Figuras de tela, cajas forradas o rellenas de semillas.
Procedimiento para elaborarlo
1. Perfora el palo, haciendo un orifcio aproximadamente cada 6 o 7 centmetros.
2. En cada perforacin introduce el listn con un objeto llamativo para el beb.
3. Asegura el mvil porque seguramente el beb lo jalar y puede lastimarse si cae sobre l.
Recomendaciones para su uso
Es importante colocarlo a 30 centmetros de distancia del nio, de forma que intente alcanzarlo. En los
primeros cuatro meses se sugieren colores negro y blanco; posteriormente se recomienda que sea de
colores, con imgenes familiares (animales, objetos vistosos) y permita el movimiento, a fn de que el
nio siga la trayectoria de los objetos. Es importante colocarle cascabeles u otro utensilio que emita un
sonido.
Materiales para construir
70
70
Lpez Lara, Roco, Propuesta: Paquete de material de estimulacin para sesiones con padres y visitas domiciliarias, Veracruz, 2001.
197
Nombre del material
Tira con cascabeles.
Un pedazo de elstico, estambre o listn de diferentes colores.
Tres o cuatro cascabeles chicos.
Hilo y aguja.
Tijeras.
1. Mide cuntos centmetros tiene la mueca del brazo o el tobillo del nio.
2. Con la medida corta el elstico, estambre o listn y une los extremos.
3. Despus cose cada uno de los cascabeles, asegurndote que estn bien reforzados.
Este juguete llama la atencin del nio desde muy pequeo; agita sus manitas o sus piecitos para
que pueda escuchar el sonido de los cascabeles, asegrate que el nio pueda ver la pulsera y toque
los cascabeles. Mientras haces esto puedes cantar alguna cancin y llevar el ritmo con los cascabe-
les. Puedes adems hacer una pulsera para ti.
198
Nombre del material
Libros de tela.
Rectngulos de 18x25 cm. de telas de diferentes colores y texturas.
Hilos para bordar.
Aguja.
1. En cada uno de los rectngulos de tela, dibuja y borda una imagen que consideres atractiva
para el nio.
2. Borda el nombre del nio en uno de los rectngulos.
3. Une dos rectngulos cosindolos por tres lados.
4. Una vez que hayas terminado de bordar y decorar cada una de las hojas del libro, nelos co-
siendo por uno de los lados. Recuerda dejar el rectngulo del nombre del nio en la portada.
Es recomendable que el libro sea elaborado con material resistente y lavable.
En los primeros meses muestra el libro al nio, mientras le mencionas con palabras cortas y claras el
nombre de las imgenes; posteriormente debes permitir al nio que lo toque y lo manipule. Hay que
hablarle siempre sobre las imgenes. Para el mayor de seis meses, puedes mostrarle las imgenes del
libro y objetos reales iguales, mientras los nombras claramente.
A los nios ms grandes puedes contarles historias a partir de las imgenes, o el libro puede con-
tener imgenes referentes a fguras geomtricas, expresiones de afecto, personajes, canciones, fores,
animales o rboles de la comunidad.
199
Nombre del material
Dedales.
Bolsitas del tamao de los dedos de tu mano, hecha de material resistente para que pueda ser manipu-
lado por el nio.
Diversos materiales que ayuden para el decorado de las bolsitas que se convertirn en un giol de dedo.
1. Una vez hechas las bolsitas, hay que decorarlas de acuerdo a los personajes de la historia,
cuento, leyenda, canto o baile que quieras representar con el nio.
A los nios menores de un ao mustrale uno o dos dedales mientras dialogas y juegas con l; con los
nios mayores de un ao puedes utilizar los dedales para hablar sobre lo que sienten o pregntales
sobre experiencias sencillas de su vida cotidiana.
Es muy importante que permitas usar los dedales a los nios.
200
Nombre del material
Pelota de tela.
Pedazos de tela de 15x15 cm. de diferentes colores llamativos Pueden ser acolchadas, gruesas, speras, etc.
Telas o retazos de tela para el relleno.
Cascabeles.
Aguja e hilo resistente.
1. Dibuja 12 veces una fgura de cinco lados iguales (pentgono) sobre los pedazos de tela que
tengas para elaborar la pelota.
2. Recorta las 12 fguras.
3. Cose por el reverso uniendo las fguras por todos los lados. Deja sin coser uno de los lados para
que puedas voltear y darle forma a la pelota.
4. Rellena la pelota e introduce los cascabeles (tres si son chicos y uno si es grande).
5. Sigue rellenando la pelota hasta darle forma y cose la abertura.
Es importante que recuerdes no utilizar peluche, puede daar al beb.
Puedes colocar al nio sobre el baln, acostado boca abajo, con los brazos bien estirados hacia el
frente. Tmalo de las piernas y balancalo suavemente, acercndolo y alejndolo de algn mueco
que tenga al frente.
Este juguete se convierte en uno de los preferidos de los nios por su colorido y tamao.
Cuando inicia el gateo, este juguete resulta muy til porque como rueda lo impulsa para que se
esfuerce en alcanzarla. Cuando los nios caminan, los pequeos aprenden a levantarla y aventarla.
Desde los primeros meses puedes permitir al nio manipular pelotas ms pequeas y suaves.
201
Nombre del material
Carrito mvil.
Caja vaca, no muy grande.
Tapas metlicas (debes tomar en cuenta que stas deben ser ms gruesas que el cartn de las cajas).
Dos palitos de madera no muy gruesos (media pulgada).
Pintura o dibujos para decorar el carrito.
Pegamento blanco.
1. Limpia la caja.
2. Perfora cuatro hoyos, dos de cada lado.
3. Pinta la caja o decrala con lo que tengas a la mano y que sea atractivo para el nio.
4. Perfora cuatro tapas en el centro (puedes hacerlo con un clavo). El tamao de la perforacin
ser lo sufcientemente amplia para que el palito de madera se mueva sin problemas.
5. Puedes decorar las tapas y los palitos antes de colocarlos.
6. Atraviesa los palitos en las cuatro perforaciones y colcales las tapas que sern las ruedas.
7. Asegura las ruedas para que no se salgan cuando el nio juegue con su juguete.
8. Coloca un cordn de acuerdo al tamao del nio que lo utilizar.
Puedes utilizarlo cuando el nio empiece a caminar, respetando sus intereses y necesidades de juego y
experimentacin. Puedes aprovechar el arrastre para mostrar al nio las diferencias de rpido lento.
Tambin puede ser la ocasin para reforzar el lenguaje, la comunicacin y la expresin de sus vivencias.
Adems, puedes favorecer la adquisicin de fuerza muscular y el control de sus movimientos, al
promover el gateo, el cambio de posicin, la rotacin del cuerpo y el desplazamiento sobre superfcies
amplias.
Si lo utilizas en espacios abiertos junto con el nio, apyalo para que reconozca e identifque las
reas de riesgo y peligro.
202
Nombre del material
Bote para guardar juguetes.
Bote de plstico transparente para guardar juguetes.
Bote de plstico.
Caja de cartn resistente.
1. Una vez limpio el recipiente o la caja destinada para guardar los juguetes, lo podemos forrar
con imgenes sobre la recoleccin de basura, la limpieza en el hogar y el cuidado de plantas
y animales.
2. En caso de ser un bote transparente no tienes que pegarle ninguna imagen porque lo importan-
te es que los nios puedan ver el contenido.
3. En caso de ser una caja de cartn hay que perforar en medio de cada uno de los lados y cubrir-
las con plstico transparente para que el nio pueda ver al interior de la misma.
Puede ser utilizada para guardar y transportar el paquete de juguetes. Para estas actividades puedes
invitar a los nios a que ayuden y dialogar con ellos acerca de la importancia de ordenar y mantener
limpio los lugares.
203
Nombre del material
Memoramas.
Una serie de fguras por pares, que sean exactamente igual una con la otra (dos gallinas, dos gatos, dos
perros, dos casas, etc.).
Tijeras.
1. Recorta las fguras.
2. Si te es posible disear tus propias fguras de acuerdo al contexto del nio, te puedes ayudar
de recortes de papel, tela, fomi u otro material a tu alcance, lo importante es hacer pares de
tarjetas y que por un lado muestre la fgura y por el otro est en blanco.
3. El lado vaco de la carta deber ser del mismo color en todas las tarjetas.
Es un material que se utiliza en compaa de un adulto y de otros nios. Motiva a los nios a la bsque-
da, imitando al animal o personaje que encuentre o mencionando el color de la fruta que localice.
Nombre del material
Caritas expresivas.
Cuadros de cartulina o cualquier otro papel donde puedas dibujar.
Marcadores, colores o crayolas.
1. Una vez que tengas los cuadros de papel recortados, dibuja en ellos caras de personas mayores
o nios que expresen alegra, tristeza, enojo, miedo u otro sentimiento que hayas observado
que se presenta en los adultos y las familias de la comunidad que atiendes.
Muestra a los nios las fchas con los dibujos de estado de nimo y dialoga con ellos sobre las imgenes.
Motvalos a que expresen ideas sobre lo que origin esa cara. Invtalos a gesticular como la fgura.
Estas fguras puedes utilizarlas en juegos colectivos entre nios, apoyados de gioles y dedales.
Puedes usarlas tambin para fortalecer el sentido de solidaridad y compaerismo al interior del grupo
que atiendes.
204
Nombre del material
Boliche.
10 botellas de plstico del mismo tamao (de preferencia con tapa).
Pintura o cualquier material para decorarlas.
Material para rellenar las botellas (arena, piedras, semillas, grava, etc).
Brocha.
Resistol.
1. Lava muy bien las botellas, djalas escurrir.
2. Cuando estn secas, pntalas de colores llamativos o decralas para hacerlas atractivas para los
nios.
3. Si son transparentes puedes pintarlas por dentro.
4. Rellnalas con el material que hayas elegido, esto es para que pesen y no se caigan con el
aire.
5. Sellar la tapa o la boca de la botella.
6. En la tapa de la botella puedes ponerles caritas, forecitas o animalitos.
Este material puedes usarlo en la sesin con adultos y con nios y conversar con ellos acerca de la im-
portancia de resolver las situaciones difciles tomando como ejemplo los resultados del juego.
Invita a todos los adultos y nios que asisten a la sesin a construir juntos un boliche.
205
Nombre del material
Material para construir.
Cajas o botes de cartn o plstico de diferentes tamaos.
Material para rellenar las cajas y los botes (semillas, pedazos de tela, aserrn, piedra u otros a tu alcance
y propios para ser utilizados para el relleno).
Pedazos de tela para forrar las cajas o botes.
Pintura.
Resistol.
Tijeras.
1. Limpia las cajas y los botes y rellnalos con el material que dispongas.
2. Pinta y decora los botes y las cajas chicas.
3. Puedes forrar los botes y cajas grandes con tela de diferentes colores.
Coloca los objetos de tal manera que el nio los pueda manipular y para que construya lo que l quiera,
o bien ponerle un modelo complicado para que l trate de hacerlo con el material con el que cuenta.
206
207
A continuacin se describe una serie de actividades y materiales de gran ayuda
para el promotor educativo para que los considere al momento de realizar su pla-
neacin y posteriormente los ponga en prctica durante las sesiones con adultos y
nios. En cada actividad se precisan ciertos aspectos que organizan su desarrollo:
Sesealaelrangodeedaddelosniosconlosqueprioritariamentesepro-
pone que se lleve a cabo la actividad, no obstante, no es limitativo ya que si
se considera til se podr desarrollar con nios de otras edades, agregando
o disminuyendo grados de dificultad.
Se ubica el submbito que se considere ms favorecido al desarrollar la
actividad; asimismo, podr identificarse su interrelacin con otros, conside-
rando que el desarrollo del nio se da de forma integral.
Elinicio,partemediayfinalserefierealaactividadmisma.
Sepresentaunaseriedematerialesquepuedenserconstruidosy/outiliza-
dos tomando en cuenta las necesidades y caractersticas de las personas
que integran el grupo.
Las actividades y los materiales a construir, adems de ser una propuesta para
trabajar en sesin, nos sirven como ejemplo para poder elaborar nuestras propias
propuestas, en funcin del fortalecimiento y desarrollo de las competencias de los
nios.
Actividades de apoyo para la
Antologa del Promotor Conafe
208
209
desarrollo del contenido de las sesiones
El siguiente conjunto de actividades constituye un complemento para las sesiones de la Antologa del Promo-
tor Conafe. A partir de los contenidos que se tratarn durante las sesiones se ha diseado el presente trabajo,
con la intencin de apoyar, con actividades, el trabajo del promotor educativo, tanto en estrategias para
abordar los temas (que sustentan los ejes curriculares), como para orientar a los padres en la crianza de sus
hijos. Para tal fn, se incluyen actividades que apoyan el desarrollo de las sesiones para que los promotores,
al trabajar con los padres, posean ms recursos y ejemplos de cmo stos ayudarn al desarrollo de sus hijos.
La caracterstica bsica de las actividades es que son integradoras, es decir, se parte de un conjunto de ac-
ciones que el padre desarrollar con sus hijos, o los promotores con los padres, pero ubicando la actividad
en un submbito principal o central, considerando la relacin con otro mbito y submbito. As, se parte de
que la mayora de las acciones que realizan los padres y madres siempre se orientan con una intencin pero,
adems de todo, se pueden identifcar otras metas en la misma actividad. Esto mismo sucede con las activi-
dades del promotor, al trabajar en las sesiones con los padres y madres de la comunidad, ya que se manejan
actividades que muestran una intencin principal pero que, para fnes de la enseaza en las sesiones, se
presentan relacionadas con una meta adicional de otro mbito y submbito. Otra caracterstica importante
de las actividades es que solamente son un recurso de apoyo para el promotor Conafe y, en varios casos, se
considera necesario que stas se tomen como fexibles y adaptables a las condiciones de la comunidad (tipo
de participacin, materiales, espacios, etc.), siempre y cuando se respete la intencin original destacada en
los mbitos que se ofrecen en este manual.
Debe reconocerse que las actividades que aqu se presentan se ubican en los submbitos de los tres ejes
curriculares como lo muestra la Tabla 1. Las actividades se organizan por rango de edad del nio y estn dis-
eadas a partir de articular actividades especfcas para trabajar cada submbito de los ejes curriculares. Para
ejemplifcar esta relacin se muestra, al inicio de cada submbito, una actividad de ejemplo, la identifcacin
del mbito y submbito respectivo, y cmo se relaciona con otro mbito y submbito, ofreciendo una breve
explicacin de las caractersticas de cada actividad.
tabla 1. relacin entre sUbmbitos de los ejes cUrricUlares
Desarrollo personal y social
Educacin en valores
Lenguaje y comunicacin
Diversidad lingstica
Exploracin y conocimiento
del Medio Juego
Identidad/Autoestima Comunicacin Grfico-Plstica Representacin
Autorregulacin/Autonoma Control y equilibrio del cuerpo Comunicacin a
travs de gestos,
sonidos y
movimientos
Comunicacin
a travs de
palabras, frases y
oraciones
Exploracin y
conocimiento
del medio
Categorizacin
R
e
l
a
c
i
n

e
n
t
r
e
S
u
b
m
b
i
t
o
s
La relacin entre submbitos se observa en la lectura horizontal de la tabla.
210
211
actividades para padres
Eje Central 2: Desarrollo personal y social
I. Submbito identidad y autoestima
Definicin: Desde que nacemos nos vemos sumergidos en un mar de relaciones con otros. En un
principio, la relacin con nuestros padres y, poco a poco, con otros familiares y amigos cercanos de
la comunidad. A travs de estas relaciones recibimos comentarios y acercamientos que nos permiten
reconocer quienes y cmo somos. Estas primeras relaciones nos retratan en nuestras caractersticas
fsicas y forma de ser: Est gordito y chapeado, dirn algunos; Mas bien est chaparrito y morenito,
dirn otros. As, poco a poco se va haciendo nuestra primera fotografa, a la que llamamos identidad.
Evidentemente en la formacin de nuestra identidad infuye mucho la forma en que nos hagan sentir
nuestros padres y la manera en cmo nos traten. De ah pasaremos a otras relaciones con amigos,
familiares y compaeros de actividades, a lo largo de la vida, hasta llegar a ser adulto. Sin embargo,
si los primeros comentarios desde la infancia y la manera en que nos demostraron sus emociones los
dems fueron para descalifcarnos con comentarios como eres un intil, el que nace para maceta
del suelo no pasa, y otros, tenderemos a ver siempre nuestros defectos y no nuestras cualidades. As,
si valoramos adecuadamente a nuestros hijos, considerando sus limitaciones tanto como sus cualidades
les daremos la oportunidad de construir una fotografa ms adecuada de s mismos, en la que puedan
reconocer por ellos mismos sus caractersticas y sean capaces de sopesarlas y cambiar, si es necesario. A
esta condicin de califcar nuestras cualidades y limitaciones se le conoce como autoestima y, cuando
es adecuada, nos permitir querer y apreciar a los dems y a nosotros mismos tanto como sea necesario
para llegar a ser adultos satisfechos con nosotros mismos, y capaces de formar familias amorosas y
estables, estar contentos con nuestras actividades y con nuestra forma de ser.
Actividad 1
Cuntele a los padres una historia: Ejemplo: Cuando vena a la reunin me encontr a Matilda
(nombre de la mueca o del osito), ella est triste y sola, y necesita mucho amor. Yo le cont que en este
grupo de padres ustedes le podran brindar muchsimo amor.
Pdales a cada uno de los padres que le demuestre un gesto de amor a Matilda, como por ejemplo:
un beso, un abrazo, una frase cariosa (te quiero mucho Matilda), etctera.
Una vez que todos le demuestran su gesto de amor a Matilda, dgales Matilda est muy contenta
porquetodoslahicieronsentiraceptadayquerida,peroahoraelladeseapedirlesunfavorms.Quiere
regalarles un poco de su amor, por lo tanto, les pide que repitan este gesto de amor con sus compaeros
de grupo. Al fnal de la actividad pregnteles Cmo crees que se sintieron tus compaeros? Cmo te
sentiste t?
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En esta actividad se trabaja:
Eje Central 2: Desarrollo personal y social.
Submbito: Identidad y autoestima.
En qu parte de la actividad?: Cuando se le brinda cario y aceptacin a sus compaeros de grupo
Por qu es importante?: Porque los padres al poder mostrar afecto y aceptacin a sus compaeros los
hacen sentir importantes, nicos y valiosos, lo que favorece la confanza y seguridad en s mismos.
Complementario:
Eje 3: mbito Lenguaje y comunicacin.
Submbito: Comunicacin a travs de palabras, frases u oraciones.
En qu parte de la actividad?: Al hacer que el pap diga una frase para Matilda y la repita con sus
compaeros
Por qu es importante?: Porque al estructurar una frase para Matilda y sus compaeros se estimula la idea
de que el lenguaje sirve para demostrar ideas, sentimientos y emociones.
Actividad 2
Hgale a los padres la siguiente pregunta: Alguna vez alguien les pregunt cmo se sienten con lo
que les pas?, cuando por ejemplo naci su hijo lo despidieron del trabajo, se pele con alguien en
casa y no supieron qu responder? Explqueles los ocho sentimientos ms importantes y dgales la
descripcin de cada uno.
Atraccin: cuando sientes atraccin por algo, tienes curiosidad, le prestas atencin, e incluso te
concentras en ello.
Satisfaccin: Es cuando te sientes conforme con las cosas que realizas, sonres y le tomas sabor a la vida.
Sorpresa: Sentir sorpresa es experimentar algo que no esperabas.
Temor: Cuando sientes temor, estas preocupado y tienes miedo. Piensas que algo est por suceder o que
alguien te dir algo para amenazarte.
Afliccin: Cuando ests desolado por algo, te sientes triste y algunas veces lloras.
Enojo: El enojo puede ser repentino y feroz, puede durar un segundo, o puede empezar lentamente,
creer y permanecer por un largo tiempo. Puedes sentirte enojado con una persona o una cosa en
particular que te haya hecho. O bien sentir enojo hacia todos y todas las cosas.
Vergenza: cuando sientes vergenza te sientes desprotegido. Quieres correr, esconderte o cubrirte.
Parece que de pronto todos saben que no sirves, o que algo est mal en tu interior y todos se dan cuenta.
Desagrado: experimentas desagrado cuando, por ejemplo, algo o alguien muy cerca de ti de repente
huele mal y tienes que alejarte rpidamente. Sentimos desagrado cuando no nos gusta el olor o el sabor
de algo.
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Pida a los padres que hagan un dibujo de cada uno de los sentimientos (una tarjeta por sentimiento)
expuestos con anterioridad, forme ocho grupos o equipos y dle a cada equipo una tarjeta. Pida a los
padres que representen el sentimiento con el que ms se identifcan (ninguna representacin debe ser
igual y no se puede hablar), los otros padres tendrn que adivinar de qu sentimientos se trata. Despus
de haber hecho esta actividad, pregunte: Cul es el sentimiento que sienten con mayor frecuencia?
Pida que elijan una tarjeta y que expliquen por qu la eligieron.
Actividad 3
Pdale a los padres de familia que en una cartulina hagan un dibujo de una nube negra grande y encima
de ella peguen recortes de lo que creen la nube puede decir de ellos, pdales que en otra cartulina
dibujen un arcoris y un hermoso sol y encima de cada dibujo peguen recortes de lo que creen puede
decir tanto el arcoiris como el sol de ellos. Por ejemplo: la nube negra puede decir: No podr, estoy
salado, tarde o temprano lo har mal, un fracaso ms no lo soportar. Mientras que el arcoiris y el sol
pueden decir: La vida sigue, Salado? No soy galleta!, he realizado cosas buenas, no intentar es lo ms
cmodo y fcil. Pdales que refexionen en lo que realizaron e indqueles que peguen los dibujos en su
recmara, en un lugar visible y privado para l o ellos.
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II. Submbito Autorregulacin y Autonoma
Definicin: Cuando nacemos dependemos totalmente de personas que vean por nosotros en relacin
a nuestra alimentacin, vestido, salud, casa y sustento. Al nacer tenemos la necesidad de que nos
demuestren afecto, cario y seguridad, as como cualquier forma de adquirir los hbitos para comer,
cambiarnos de ropa, baarnos, dormir y muchos ms. A lo largo de la vida iremos aprendiendo otros
hbitos como la hora de levantarnos para ir a la escuela, la forma de hacer nuestras actividades, la
manera en que nos esforzamos para hacer las cosas, etc. Poco a poco, desde que nacemos, vamos
aprendiendo las formas adecuadas para pedir lo que queremos y vamos conducindonos de manera
aceptable para los dems, es decir, vamos regulando nuestras formas de actuar lo cual se ver
favorecido si nos rodeamos de gente que nos ensee a hacerlo. Regular nuestras formas de actuar o
aprender autorregulacin signifca, por tanto, hacer las cosas adecuadamente en el momento y lugar
adecuados siempre de manera aceptable para los otros. Si autorregulamos nuestra conducta tendremos
las puertas abiertas en cualquier lugar y, adems, tendremos la posibilidad de ejercer la actividad que
ms nos guste cuando lleguemos a ser adultos, trazando nuestro propio camino, de acuerdo a nuestros
gustos, preferencias y formas de pensar, es decir, llegaremos a decidir por nosotros mismos, sto es, a
tener autonoma.
Actividad 1
Pdale a los padres que se dividan en grupos de tres, se les presentar un texto breve en el que se les
narra una historia de un conficto entre varias personas. Despus de leerlo, hgales diferentes preguntas
sobre la misma; sta puede ser la siguiente: Eva y Ana haban quedado de acuerdo para ir a una festa,
donde iban a celebrar el cumpleaos de un amigo en comn. Ana lleg a la hora acordada al sitio
donde haban quedado, pero Eva no haba llegado an y Ana la esper por un buen rato. Despus de
mucho tiempo, Ana se desesper y estaba muy enfadada porque su amiga no haba llegado al lugar, as
que decidi irse a su casa. Pero justo en ese mismo momento apareci Eva. Dijo que se tard porque
haba tenido un problema en casa. Pero Ana no le crey y pens que era una excusa ms para llegar
tarde.
Pdalealospapsqueidentifquenelproblema:Culeselproblema?QupiensaAna?Qupiensa
Eva?
Pdalesqueplanteenunahiptesis:QutenaquehaberdichoEvaalllegar?QupuedehacerEva
para que Ana la crea? Por qu no le cree Ana a Eva? Cmo tendra que haber actuado Ana?
Discutan sobre sus respuestas y elijan la mejor alternativa y una solucin para el conficto.
Presnteles como alternativa de solucin que es importante escuchar al otro, de manera calmada, y
elaborar posibles alternativas de solucin entre compaeros. Para fnalizar deber favorecer este tipo de
respuesta a la hora de plantear las posibles soluciones al conficto.
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Submbito: Autorregulacin y Autonoma.
En qu parte de la actividad?: cuando los paps identifcan el problema planteado, hacen posibles hiptesis
y tratan de encontrar una solucin.
Por qu es importante?: porque as los paps aprenden a buscar alternativas a sus problemas y aprenden
a ser empticos ante los problemas de los dems. Y principalmente empiezan a escucharse unos a otros,
y a esperar y respetar el turno de los dems.
Complementario:
Eje 3: mbito Lenguaje y comunicacin.
Submbito: Comunicacin a travs de palabras, frases, oraciones y nmeros.
En qu parte de la actividad? Al discutir el problema planteado y buscar alternativas para su solucin.
Por qu es importante? Porque los paps estructuran dilogos y conversaciones con un fn en comn y
tienen la posibilidad de entender que el lenguaje, es el medio por el que pueden expresar sus ideas y
pensamientos de manera ordenada.
Actividad 2
Pdale a los paps que formen una hilera y que miren todos al mismo punto de la pared o hacia el
pizarrn. Deben de estar situados de tal manera que no se tapen unos a otros y todos deben tener a
alguien a su derecha e izquierda. Dles la siguiente instruccin: Desde este momento no se puede
hablar, no se puede rer ni mirar a los lados o hacia atrs. Todos tenemos que concentrar y aunar nuestras
miradas en un solo punto de la pared o pizarrn. Este punto simblicamente representa el botn que
suministrar agua y alimentos a los pases ms subdesarrollados y slo se puede apretar y mantener
activado con la mirada de todos a la vez. Si alguien deja de mirar ese punto o botn, signifcara que
automticamente dejan de aportarse las provisiones necesarias. Despus se ubicar a espaldas de
la hilera, y tendr que ir repitiendo la consigna anterior, procurando que el silencio se mantenga, y
recordando la responsabilidad que implica la accin emprendida entre todos. D por fnalizada la
dinmica cuando una sola persona se rebele o desmotive, y deje de mirar a la pared o pizarrn. No
obstante, para que suponga un esfuerzo razonable, es recomendable que no lleve un tiempo mayor a
los 10 minutos. Pdale a los padres que refexionen, para valorar cmo se ha sentido cada uno, si se
han considerado un equipo, si honestamente reconocen haberse movido o haber dejado de mirar, si
aguantaron hasta sus mximas posibilidades o si dejaron la responsabilidad a los dems.
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Actividad 3
Proponga al grupo la siguiente lectura: Son dos comunidades (que se llaman Las Cruces y San
Juan) que tienen confictos, los cuales empezaron a partir de un robo. El comisario de Las Cruces
le informa a su jefe que uno de los hombres de la comunidad est acusado de haber robado una
vaca a la comunidad de San Juan. El jefe asume el asunto e invita al jefe de la comunidad de San
Juan que es la afectada a reunirse con l al amanecer del da siguiente para esclarecer el robo. El
encuentro para dirimir la acusacin se inicia con la comunicacin directa de los jefes, quienes todava
montados en sus caballos, manifestan su enojo por lo sucedido y acuerdan restablecer la armona
rota por el robo. Llegan al acuerdo de realizar una sesin pblica entre los jefes y los habitantes de
las dos comunidades. El lenguaje es directo y parco. Se hacen afrmaciones y se referen a testimonios
para sustentarlas. El sentido del amor propio y de la dignidad personal lo marcan. El acusado acepta
la culpabilidad del delito. Posteriormente, en un acto de suprema sabidura, ambos jefes conviven y
comen para dictar la sentencia. Al terminar el banquete fjan la naturaleza de la condena, se despiden
de manera armoniosa.
Pregntele a los padres si consideran que este proceso se llev a cabo con ausencia de reglas?
Identifcan las etapas en las que se dividi el juicio?, qu valores tena el acusado para declararse
culpable?, qu valores estuvieron presentes en la forma en que se decidi el castigo para el culpable?
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III: Submbito: Interaccin con los otros.
Definicin: Como adultos tenemos habilidades para relacionarnos con los dems, tales como: hacer
amigos, saludar y platicar con otros, comportarnos adecuadamente en todos los lugares, hacer lo posible
para que nos acepten y seguir las reglas en actividades festivas, de diversin, en el trabajo, etc. Todas
estas habilidades no las tendramos si desde pequeos no nos hubieran enseado nuestros padres,
familiares, amigos, compaeros de trabajo o personas con las que nos relacionamos, a establecer formas
de conocer nuestras habilidades para llevarnos bien con los dems. Compartir, cooperar, competir o
trabajar individualmente son aspectos que comenzamos a desarrollar desde pequeos, cuando nos
decan: convdale de tus dulces a tus hermanos y amigos; prstale tus juguetes a los dems; cuando
juegues con los otros nios respeta las reglas; anima a tus compaeritos; explcale a los dems cmo
jugar, etc. A lo largo de nuestra vida estas formas de convivencia se fueron haciendo ms adecuadas
hasta llegar a tener que elegir amigos, compaeros de trabajo, seguir las reglas en una festa o velorio,
e incluso hasta decidir quin sera nuestra pareja y tener hijos. Aunque no lo parezca estas habilidades
nos han permitido, ahora que somos adultos, llegar a tener una pareja y familia armnica y en la que
todos nos llevemos bien entre nosotros y con los dems miembros de la comunidad. Decidir, elegir y
planear nuestra vida se aprende desde que nacemos y nos relacionamos bien con los dems, por eso la
importancia de ensear a nuestros pequeos las habilidades para relacionarse con otros.
Actividad 1
Confeccione un pequeo bal para colocar los recuerdos que traigan cada uno de los padres y una
llavecita numerada para cada integrante. Esta llave indica el orden de participacin. Ubique el bal en
el centro del grupo, sobre una mesa; junto a l, las llaves numeradas. A medida que los participantes
van llegando, depositan su recuerdo en el bal, retiran una llave y vuelven a tomar asiento formando un
crculo alrededor del bal. Motive la participacin de los padres con estas palabras: Los seres humanos
tambin hablamos a travs de las cosas... aquellos objetos que guardamos como recuerdos nos dicen
a nosotros mismos y a los dems algo de nuestra vida, de nuestra historia personal, familiar. Hoy vamos
a revelar parte de esta historia al comentar nuestros recuerdos. Preparemos nuestro nimo para recibir
ese regalo precioso que es la intimidad del otro y que quiere compartir gratuitamente con nosotros.
Pdale a los padres que si alguien quiere expresar cmo se sinti, y si la actividad le permiti conocer
un poco ms a sus compaeros.
Submbito: Interaccin con los otros.
En qu parte de la actividad?: Cuando los paps comparten sus recuerdos u objetos ms preciados.
Por qu es importante?: Porque es importante que el pap tenga la capacidad de relacionarse con otros
sujetos y pueda expresar sus emociones y formar lazos de afecto con sus iguales.
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Complementario:
Eje 3: mbito Lenguaje y comunicacin
En qu parte de la actividad?: Al hacer que los paps hablen sobre su objeto apreciado con los otros paps.
Por qu es importante?: Porque al hablar de su objeto, se comunican y forman conversaciones siguiendo
las reglas de un dilogo, adems de que pueden expresar sus sentimientos y emociones.
Actividad 2
Pdale a los padres que formen equipos de tres a seis integrantes. Se deben de tomar de la cintura o
del hombro. Todos los integrantes del equipo deben estar vendados de los ojos, excepto el ltimo.
Explqueles que el juego se trata de que los equipos tomados de la cintura y sin ver, se muevan guiados
por las instrucciones del ltimo de la fla. El ultimo padre puede decirles: caminen aprisa, caminen a la
derecha, paren, etc. El objetivo de cada fla de padres es tratar de no chocar con las otras flas de padres.
Al fnalizar la actividad pregnteles: cmo se sintieron cuando no vieron nada? Cmo se sintieron
cuando otra persona los estaba guiando? Confaban en esta persona?
Actividad 3
Pdale a los paps que formen pequeos crculos de aproximadamente cuatro personas. stos sern
los conejeros. Adentro de cada crculo o conejero estar una persona, que ser el conejo. Debe de
explicarles que cuando usted diga conejeros afuera, los paps que forman los conejeros deben
de levantan los brazos y moverse para dejar el conejo afuera del circulo o conejero (los conejos no
se pueden mover). Los conejeros deben de buscar o atrapar a un conejo de otro conejero o grupo. El
ltimo conejero que encuentre un conejo pierde. Cuando diga conejos afuera, los paps que forman
los conejeros levantan los brazos para dejar salir a su conejo, pero esta vez ellos no se mueven. Los
conejos deben de salir y buscar cmo entrar en otro conejero. Las personas que forman los conejeros
dejan los brazos levantados hasta que otro conejo entre, y deben cerrar los brazos. Despus usted debe
de jugar con los padres y ser un conejo, pero en esta ocasin cuando diga conejos afuera, entra en
un conejero. Debe de sobrar un conejo y perder el pap que no encuentre conejero, por lo tanto el
dar las indicaciones, hasta que entre otra vez en un conejero. Para fnalizar la actividad pegntele a los
paps: se divirtieron? y cul fue su actitud ante el juego? cmo se que sintieron cuando el instructor
entr a jugar? Comenten sus respuestas.
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Eje Central 3: Lenguaje y Comunicacin
I. Submbito comunicacin a travs de gestos, sonidos y movimientos
Definicin: El lenguaje nos permite darle a conocer a los dems lo que pensamos, lo que nos gusta, lo
que sentimos y lo que hemos hecho das antes y lo que pensamos hacer inmediatamente o en el futuro.
Al hablar con los dems les damos a conocer todo esto y somos capaces de elegir a quin se lo decimos.
Esta habilidad la aprendemos desde que nacemos. Por ejemplo, el recin nacido llora cuando se siente
mojado, sucio o tiene hambre, ante lo cual mam o pap se le acercarn para saber qu le pasa. Ya ms
grande, el nio hace gestos con su cara cuando acepta o no a alguna persona que le est hablando, se
mueve y trata de alcanzar objetos, o bien, voltea ante caras conocidas o cualquier sonido que escucha.
El nio nos da a entender lo que desea, cmo respeta las reglas, si le gustan los alimentos, si est triste
o contento, a travs de lo que hace con todo su cuerpo. Por lo tanto, animar a los nios a que utilicen su
cara, los movimientos de su cuerpo y con ademanes o sealamientos con sus manos o dedos, permitir
que entendamos al pequeo y nos demos cuenta de cunto est aprendiendo a relacionarse con otros.
Mam y pap sern los primeros maestros del nio para ensearle cmo demostrar lo que siente con
sus gestos o movimientos, como cuando lo cargamos y nos sonremos con l, cuando le demostramos
enojo con nuestra cara o cuando lo apapachamos al arrullarlo. Adems de sus padres, poco a poco
ir aprendiendo las formas de demostrar sus gustos y necesidades (alimentacin, sentirse sucio, querer
jugar, etc.), con la ayuda de sus compaeritos, familiares y otras personitas de su edad.
Actividad 1
Proponga un juego de mmica; para esto tenga escritos en tarjetitas o pedazos de papel, mensajes
sencillos y breves (en la otra calle hay un perro muy bravo, me compr un vestido azul en el
mercado hay un nuevo doctor en la clnica, etc.), indique a todos los presentes que se sienten en
crculo y pida a uno de ellos que sea voluntario.
Entregue una de las tarjetitas al pap o la mam voluntario (a) y no deje que alguien vea lo que est
escrito en ella; si es necesario lale usted el mensaje y asegrese de que lo haya comprendido. Pida al
voluntario pasar en medio del crculo y que mediante movimientos, sonidos y gestos, comunique el
mensaje a los dems; no debe decir una sla palabra.
Los otros paps tendrn que adivinar lo que su compaero quiere decirles, quien diga el mensaje
completo, tomar el lugar del otro en el centro del crculo y tratar de transmitir otro mensaje a los
dems. Repita esto cinco o seis veces para que no se aburran.
Cuando el juego haya terminado pregunte a los paps si ste les gust, si fue fcil para ellos adivinar
lo que sus compaeros queran decirles, si para los que pasaron al centro fue difcil hacer movimientos
y gestos para comunicarse con los otros.
Comente las respuestas que dieron los presentes y hable con ellos sobre cmo se pueden expresar
muchas cosas con el cuerpo, gestos o movimientos, como las emociones, sin usar palabras.
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Eje Central 3: Lenguaje y comunicacin.
Submbito: Comunicacin a travs de gestos, sonidos y movimientos.
En qu parte de la actividad?: Cuando se trata de adivinar el mensaje que uno de los paps transmite
usando mmica.
Por qu es importante?: Porque los paps tienen presente que adems de las palabras, se pueden expresar
cosas importantes como las emociones, con las expresiones o los movimientos del cuerpo y que de esa
manera ellos pueden comunicarse con sus pequeos.
Complementario:
Eje 2: Desarrollo personal y social.
Submbito: Interaccin con otros.
En qu parte de la actividad?: Al expresar, a travs de palabras o frases, el mensaje que estn
transmitindole.
Por qu es importante?: Porque los padres comprenden que al poner atencin a otros, escucharlos y
relacionarse con ellos pueden lograr una meta, lo cual estimula la idea de que en lo cotidiano se tiene
que hacer lo mismo para una convivencia sana y transmitirn esto a sus hijos.
Actividad 2
Enseealospapsylosniosalgntipodebailequeustedconozca,utilizandomsicapopulary
con ritmo. Si usted no sabe bailar, pero alguno de los presentes puede ayudarle, haga de esa persona
el maestro de baile. Lleve una cancin, apropiada para la leccin, elegida y lista en una grabadora.
Formeuncrculoypngasedepieenelcentro(oalgunodelospadres),muestrelospasosbsicos,
sin msica, y pida a todos que imiten sus movimientos.
Cuandohayanpasadounpardeminutos,enciendalamsicaypidaalospadresquerepitanlos
movimientos tratando de seguir el ritmo, vaya junto a alguno de ellos y haga los movimientos a su
lado para que l o ella los siga, repita esto con ms de una persona para hacerles notar que usted
est interesado en que aprendan, muestre todo el tiempo una actitud positiva y una expresin que
muestre que disfruta la actividad.
Detenga la msica y muestre un nuevo paso, explique la secuencia que puede hacerse con esos
pasos (izquierda, derecha, adelante, atrs, vuelta y repetir). Demuestre la secuencia y haga que todos
la realicen dos o tres veces. Encienda nuevamente la msica y comiencen a bailar hasta que termine
la cancin que haya elegido para esta actividad.
Pidaalospadresquesesientenymientrasdescansanplatiquensobreloquehicieron:fuefcil?,
saben bailar?, les gusto bailar?, lo imitaron a usted o al maestro?
Al fnal de esta conversacin hgales notar que la imitacin es una forma de aprender labores o
actividades cotidianas, por lo que los movimientos y las expresiones o gestos que hacemos son una
221
forma de comunicarse, lo pequeos tambin imitan las actividades de otros y pueden expresarse
de muchas maneras, como ellos con los movimientos durante el baile, por eso deben animarlos a
realizar distintas actividades y a imitar a las personas o incluso los sonidos y movimientos de los
animales.
Actividad 3
Describalasiguientesituacinalospadresayerllegaronunosmarcianosalatierra,peroninguno
habla espaol y ningn habitante del mundo habla marciano; pero como dicen que las personas de
esta comunidad, son muy buenas para comunicarse con seas, nos han enviado un marciano para
que nosotros le enseemos y l pueda ayudar a sus amigos (el marciano puede ser un mueco, un
ttere que usted haya hecho, o incluso un voluntario disfrazado).
Pidaalospadresquecadaunodeellosdigaalgocomotengohambre,hacefro,estoytriste,
hola, etctera, mientras le explica con seas al marcianito, procurando no repetir lo ya dicho por
sus compaeros.
Cuandotodoshayanterminado,refexionenjuntossobrecmosepuedencomunicarlaspersonas
haciendo uso de seas y gestos, y que aun cuando podemos hablar, hay cosas que no son
completamente claras hasta que vemos las expresiones de las personas.
222
II. Submbito Comunicacin a travs de palabras, frases, oraciones y nmeros
Definicin: Al nacer, el pequeito comienza a or ruidos, palabras y frases, sin entenderlas totalmente.
Las primeras formas de conocer lo que el nio siente es a travs de sus gestos, movimientos y llantos.
Poco a poco irn apareciendo sonidos desde su boquita como ag, gu, blll y otros. Mam y pap son
los primeros en entender estas maneras de expresarse del nio cuando dicen est llorando porque
tiene sueo, o bien est gritando porque est sucio o tiene hambre, ya le toca comer. Slo ellos y
sus familiares ms cercanos entienden qu le pasa al nio. Conforme van creciendo nuestros nios
empiezan a platicar con quienes le rodean con sonidos que se entienden ms como ma, pa, ta,
da y otros. Ya ms grandecitos entendern cuando les decimos No avientes los juguetes, Acustate
porque ya tienes sueo, as nos vamos dando cuenta de que el nio nos entiende porque hace lo que le
pedimos. El pequeo primero entiende y luego habla ya que empieza a hablar con palabras completas
como agua, leche, perrito, etc., con lo cual trata de dar a entender muchas cosas como: quiero
leche, la leche est caliente, se est cayendo la leche o algunas ms. Pareciera difcil entender
lo que quiere decir el nio pero lo importante es que ya lo hace para dar a entender lo que quiere, le
gusta o siente. Despus el pequeo hablar ms claro con frases y oraciones como: mam, quiero
comer, me gustan los dulces, me duele la pancita, y otras. Para llegar a darse a entender nuestros
nios requieren que nosotros les enseemos cmo hablar, qu decir, ante quines decir las cosas y
para qu decirlas ya que, slo de esta manera, los pequeitos aprendern nuevas palabras, sentirn
gusto por hablar y entendern que al hablar pueden dar a conocer sus inquietudes, emociones, ideas y
sentimientos. As, al llegar a ser adultos tendrn mayores habilidades para expresarse y relacionarse con
otros, adems de decidir cundo, cmo y qu decir y con quines hacerlo.
Actividad 1
Consiga herramientas o utensilios que generalmente utilicen los miembros de la comunidad para sus
labores (palas, martillos, escobas, peridicos, etc.).
Integre grupos de dos o tres personas y entregue a cada grupo uno de los objetos que haya conseguido.
Pida a los miembros de cada grupo que hablen acerca de cmo emplean cada uno de estos objetos
para realizar sus actividades cotidianas, y que ejecten los movimientos que nos obligan a hacer al
utilizarlos; ejemplifque usted de ser necesario. Por ejemplo: con esta escoba yo barro el piso de mi
casa (mientras lo dice haga movimientos que simulen el barrido de un piso)
Cuando todos los grupos hayan terminado, pregnteles por qu piensan ellos que es importante que los
dems sepan qu actividades hacen, para qu las llevan a cabo y las herramientas que emplean para ello.
Submbito: Comunicacin a travs de palabras, fases, oraciones y nmeros.
En qu parte de la actividad?: Al nombrar los objetos y explicar mediante el lenguaje verbal el uso que
hacen de ellos.
Por qu es importante?: Porque al nombrar y conocer los objetos sern capaces de comunicarse con las
personas que los rodean y comprendern la importancia de hacer esto con los pequeos.
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Complementario: Eje 4 Exploracin y conocimiento del medio. SUBMBITO: Exploracin y manipulacin
de objetos.
En qu parte de la actividad?: Cuando se toman los objetos y se imitan movimientos que se hacen con
esas herramientas o utensilios en las labores cotidianas
Por qu es importante?: Porque se hace evidente el trabajo, las actividades y las herramientas que cada
persona realiza.
Actividad 2
Consiga objetos pequeos y fciles de manejar (juguetes, frutas, piedras, pedazos de madera) y
gurdelos en una bolsa o caja en donde no puedan verlos los paps.
Formegruposdecuatrocincopadres;encadagrupoelijaaunodelosmiembrosodejequelos
propios padres elijan a un representante, vende los ojos de los dems miembros del equipo, el
representante permanecer sin venda, acerque la caja o bolsa y deje que tome un objeto, sin decir
de qu se trata o para qu sirve, el representante tendr que describirle a los otros ese objeto de
acuerdo a su tamao, forma, olor, sabor, textura (pequeo, duro, salado, dulce, rasposo, etc.) y sus
compaeros tendrn que adivinar de qu objeto se trata.
Cuando todos los grupos hayan adivinado el objeto que su representante tiene indqueles que se
sienten en crculo para platicar sobre lo que sintieron e hicieron.
Pregunteporqupiensanqueustedloshizohacerestoyquerelacinpuedehaberconsushijos?,
qu actividades similares pueden hacer ellos en casa con sus pequeos?
Actividad 3
Consiga un libro de cuentos o fbulas y lea uno de los relatos (no muy largo), a los asistentes.
Pregnteles al fnal si les gust, y qu sintieron al escucharlo.
Tengaalamanomuecas,animalitosdeplstico,muecosdepeluche,etc.
En grupos de cuatro personas, entregue uno de los juguetes a cada una, la mueca o el juguete
representarn a uno de los personajes del relato.
Pidaacadaunodelosparticipantesquepresentenasupersonajeconsusotroscompaerosdiciendo
el nombre que tenia en el relato, qu hacia, qu senta, cmo era y lo que le ocurri, haga un ejemplo
tomando uno de los juguetes y diciendo algo como: yo soy Blanca Nieves, soy una princesa, una
bruja mala a la que yo le tena miedo me dio una manzana envenenada, pero un prncipe me salv
y nos casamos, por eso ahora soy muy feliz o yo soy el enano Tontn, trabajo en una mina, etc.
Alfnalcomentencmopodranhaceralgoparecidoencasaconlospequeosyporqupiensan
que ser importante ayudarlos a realizar este tipo de actividades (no olvide que de esta manera los
pequeos aprenden a comunicarse con otros al expresar lo que sienten y quieren, eso debe quedar
claro a los padres).

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III: Submbito Comunicacin Grfico-Plstica
Definicin: Recuerda usted cuando hizo sus primeras fguritas de plastilina, barro, arcilla, migajn o
masa de tortilla? Al darle forma a estos materiales nos alegrbamos tanto que se nos iba el tiempo: ya
fuera un borreguito, un perro, un caballo, un soldado, en fn, tantas y tantas formas. Despus, poder usar
estas fguritas en otros juegos nos daba regocijo ya que nos dbamos cuenta de que lo que habamos
hecho con nuestras manos poda ser usado. Esos tiempos slo pueden ser vividos nuevamente cuando
animamos a nuestros pequeos a hacer fguras, dibujos o jugar al como si (usar diversos objetos
imaginndonos como si una escoba fuera un caballito, pastito y maderitas como si fueran la comidita
que se sirve en platitos de hojas de rbol, etc.). Estas maneras de hacer cosas con nuestras manos
tambin son parte de un lenguaje en el que no hablamos pero que tambin da a conocer a los dems la
forma en que pensamos, las cosas que nos gustan, cmo sentimos y nos emocionamos. Estas maneras
de dar a conocer nuestras necesidades, as como nuestra forma de ser y pensar, las aprendemos desde
que somos pequeos y le ayudan al nio a ser ms inteligente pues idea cmo hacerse entender por
los dems. En esta parte de nuestro desarrollo los padres juegan un papel muy importante ya que nos
brindan los objetos para jugar y hacer fguritas y, lo ms importante, ellos nos ayudan a hacer dibujos y
fguritas con paciencia y empeo. Por eso ahora podemos decir Ah, qu bonitos tiempos aqullos!
Actividad 1
Organice a los paps por grupos de cuatro cinco personas, entregue revistas atrasadas, peridicos
viejos, pegamento, cartulina y tijeras a cada grupo.
A travs de recortes, los paps tienen que escribir una carta para una persona que no vive en nuestro
pas y que no habla nuestro idioma. En dicha carta ellos tienen que contar algo sobre su comunidad o
su pas, por ejemplo las personas son alegres o amables, hay casa bonitas o personas importantes, y
la comida es muy sabrosa; todos los recortes debern pegarse en la cartulina y tratar de acomodarlos
en orden para que el mensaje que quieren transmitir tenga un inicio y un fnal, pueden incluir algunas
cosas dibujadas por ellos, pero deben tratar de que la mayora se hayan recortado de alguna revista.
Cuando hayan terminado sus cartas, pguenlas en la pared y que cada grupo les platique a los dems
qu mensaje est representado ah.
No olvide que antes de dar por terminada la actividad, debe reconocer el esfuerzo realizado por ellos,
preguntarles sobre las difcultades que tuvieron para hacer lo que usted les pidi, y cmo se pueden
expresar muchas cosas a travs de imgenes, recurdeles el viejo dicho de una imagen vale ms que
mil palabras y hgales notar como ellos lograron hacer realidad ese dicho.
Eje Central 3: Lenguaje y comunicacin
Submbito: Comunicacin Grfco-Plstica
225
En qu parte de la actividad?: Al elaborar un mensaje, usando fotos o dibujos, que se espera puedan ser
entendidos por los dems de acuerdo a la intencin de quienes hayan enviado la carta.
Por qu es importante?: Porque los paps pueden comprender que podemos expresar algo a travs de
otros medios, como los dibujos, y que para comunicarnos no slo podemos hacer uso de las palabras
habladas o escritas.
Complementario:
Eje 4: Exploracin y conocimiento del medio.
Submbito: Representacin.
En qu parte de la actividad?: Al elegir y recortar las imgenes que mejor expresen el mensaje que quieren
transmitir en su carta los paps.
Por qu es importante?: Porque se debe elegir el recorte o dibujo que presente, de la mejor manera,
lo que queremos acerca de las cosas. De esta forma se fomenta que la persona que enva la carta
comunique sus imgenes mentales a los dems.
Actividad 2
Muevanlassillasparaformaruncrculoconellasyquealsentarsetodospuedanverloyverasus
compaeros.
Leaorelateuncuentooleyendaalospadresdelosnios,delamismaformaenquesedeseaque
ellos lo hagan con sus hijos; exprese las emociones de los personajes con gestos, el tono de voz,
sonidos o movimientos; puede pedirle a alguno de los presentes que relate la historia y actu de
acuerdo a la emocin que se puede sentir al escuchar cada parte de ese relato (tristeza, sorpresa,
miedo, etc.).
Formegrupospequeos,detresocuatropersonas,entreguehojasparadibujarylpicesdecolores
o crayolas, pida que hagan un dibujo de lo que ms les gust del cuento y que le muestren su dibujo
a sus compaeros y les digan cmo se sintieron al escuchar el relato. Vaya con cada grupo por unos
momentos para escucharlo, para resolver sus dudas y para que los paps sientan que usted tiene
inters en lo que hacen.
Cuandohayanterminadodecompartirsusopinionesentreellos,hagaunadiscusinabiertapidiendo
que comenten lo que hicieron en los grupos, pero sobre todo lo que sintieron; recuerde siempre
fomentar la participacin de todos y retomar sus opiniones.
Platiqueconlospadresyaclrelesqueesascomoellosdebenactuarconlosniosalrelatarles
algn acontecimiento, as como fomentar que expresen sus emociones, gustos o deseos a travs de
diferentes actividades.
226
Actividad 3
Utilizandoplastilina,masaobarro,pidaalospapsquemoldeenunafguraquemuestrecmoles
gustara que fueran sus hijos en el futuro, si es necesario hacer cosas adicionales para explicarlo dgales
que pueden hacerlo; por ejemplo, quizs quiera hacer una casa o un carrito o herramientas.
Cuandohayanterminadodehacersusfguritas,pidaqueporparejastratendeentenderquhizosu
compaero y en caso de no entender muy bien que le pregunten sobre lo que hizo, participe en la
actividad haciendo usted su propia fgurita acercndose a los padres para mostrrselas y explicarles
qu hizo? y por qu?
Alfnalnodejedehablarconellosyderecordarlescmosepuedenexpresarmuchascosasatravs
de actividades como sta o como dibujar.
227
Eje Central 4: Exploracin y conocimiento del medio
I. Submbito Control y Equilibrio del Cuerpo
Definicin: Cuntas y cuntas veces hemos visto a nuestros pequeitos aprender a mover sus manos,
sus dedos, su cuello y cabecita y su cuerpo! La inquietud y la duda que tenemos es cmo estos
movimientos se van haciendo ms complicados conforme el nio va creciendo. De estos primeros
movimientos se pasa a algunos ms difciles como gatear, caminar y levantarse despus de caerse.
Todos estos movimientos le sirven a nuestros pequeos para que conozcan su cuerpo y aprendan que
todo sirve para algo: su cuello para mover la cabeza y poder encontrar objetos a los lados; las manos
para sostener cosas, olerlas, tocarlas, saborearlas, mirarlas de cerca; sus piernas para caminar hacia
los objetos y conocerlos, y otras muchas cosas ms. As, el comenzar con nuestros nios a ayudarles
para mover su cuerpecito y desplazarse les permite ir conociendo, cada vez, ms y ms cosas. De tal
manera, el nio va entendiendo que al mismo tiempo que puede conocer cmo funciona su cuerpo,
ste se convierte en una herramienta til para descubrir nuevas cosas. Pap y mam se convierten
as en el apoyo ms importante para ayudar al pequeo a usar su cuerpo y apoyarlo para que pueda
gatear, caminar y pasear por lugares cercanos y seguros, llevndolo a conocer cosas que l necesita
para entender lo que sucede a su alrededor, planear lo que har en casa y fuera de ella, as como
tener ms posibilidades de elaborar soluciones para los problemas que se le presenten. Estos primeros
movimientos, y lo que el nio puede lograr con ellos, se puede decir que es el inicio de la inteligencia,
es decir, aprender de las cosas y cmo solucionar problemas que se le presenten en su vida. Por tanto,
los nios podrn desarrollar su inteligencia y forma de pensar a medida que crezcan, siempre que
reciban el estmulo de sus padres.
Actividad 1
Dgale a los padres: Ahora vamos a jugar a los espejos, pdales que formen parejas y se siten
uno enfrente del otro. Indqueles que uno de los miembros de la pareja debe empezar a realizar los
movimientos que se les indicarn y la otra persona se tiene que tapar los odos con un pedazo de algodn
(esto para que no escuche las indicaciones), debe copiar los movimientos que hace su pareja al mismo
tiempo como su fuera un espejo. Dgales: Ahora vamos a empezar: levante su mano derecha, baje la
mano, levante el pe izquierdo y d la vuelta, levante las dos manos y levante el pe izquierdo. Ahora
regresen a su postura original, toque sus rodillas con los codos. Vuelva a la posicin original levante su
pie derecho hacia atrs y tmelo con su mano derecha. Regrese a su posicin original y haga lo mismo
pero ahora con su pie y mano izquierdos. Regrese a su posicin original y ahora con el pe izquierdo
levantado hacia atrs (de cojito) d una vuelta, pdales que lo repitan con el pie derecho. Cambie a
quien realiza la actividad y a quien la copia.
Al fnal de la actividad pregunte: Cmo se sintieron y qu movimientos les cost ms trabajo? Por
qu crees que les cost trabajo?
228
Eje Central 4: Exploracin y conocimiento del medio.
Submbito: Control y equilibrio del cuerpo.
En qu parte de la actividad?: Cuando se les pide que haga los mismos movimientos de su pareja o
compaero.
Por qu es importante?: Porque se trabajan diferentes partes del cuerpo y pone en prctica sus habilidades
motoras gruesas.
Complementario:
Eje 2: mbito personal y social.
En qu parte de la actividad?: Cuando est en contacto con su pareja y el resto del grupo.
Por qu es importante?: Porque los paps ponen en prctica sus habilidades y empata para relacionarse
con los otros.
Actividad 2
Pdale a los paps que corran o troten al ritmo del pandero o msica, por todo el espacio, indqueles que
deben de mover diferentes partes del cuerpo. Cuando pare la msica o el pandero, se tienen que quedar
como estatuas y de acuerdo con la indicacin. Por ejemplo: cuando pare la msica dgales apyense en
un solo pie, apoyen la mano derecha y el pie izquierdo en el piso, apoyar la mano izquierda y el pie
izquierdo en el piso, apoyar slo el pie derecho, apoyar slo el pie izquierdo, etc. Deben de quedar
en la posicin indicada sin perder el equilibrio, despus pdale a los paps que sigan trotando o corriendo,
pero esta vez sin msica. Cuando escuchen un aplauso indqueles que se tienen que apoyar en la punta de
los pies, cuando escuchen dos aplausos deben de apoyarse en los talones. Al fnalizar la actividad, deben
de decir los paps: qu les cost ms trabajo? y por qu?
Actividad 3
Seleccione diferentes ritmos de msica, como por ejemplo, Los gorilas, Sapito, La culebra, El
venado, etc. Dgale a los padres,ahora vamos a jugar a El Baile del Elefante. Pdale a los padres
que formen equipos de tres integrantes, para que como elefantes se tomen de las manos, su mano
derecha tiene que pasar por ambas piernas hacia atrs y tomar la mano izquierda del compaero,
y ste a su vez tendr que pasar su mano derecha entre las piernas hacia atrs para drselo al otro
compaero. Indqueles que tienen cinco minutos para preparar su baile de acuerdo a la cancin que les
toque. Ahora cada equipo tiene que presentar su baile a todo el grupo. Al fnal pdales que comenten lo
que les cost trabajo, si ponerse como elefantes?, bailar? o presentar su bailable ante el grupo?
229
II. Submbito Exploracin y Manipulacin de objetos
Definicin: Nuestros pequeitos empiezan a jugar con los objetos, a mirarlos, tocarlos, olerlos y
chuparlos. Desde que nacen empiezan a tratar de conocer cmo son las cosas que les rodean y el
juego se convierte en su primera aventura para comparar ms y ms los objetos. A veces nuestros
pequeos empiezan a aventar el bibern, un juguete o la sonaja y nuestra respuesta es recoger lo que
avientan y regresrselo y hasta llegamos a pensar qu latoso es este nio!, ya que una y otra vez hacen
lomismo.Qulejosestamosdeeso!puesenrealidadlosjuegosdelospequeoslespermitenempezar
a reconocer los colores, los sonidos, los olores, las texturas, los sabores, la fuerza con la que deben
sostener el objeto para aventarlo y que suene. As, nuestros nios van conociendo las habilidades y
funcionamiento de su propio cuerpo y las caractersticas de los objetos: algunos huelen bonito, otros
saben feo, unos son pesados, aqullos tienen colores llamativos, unos suenan agradablemente y stos
estn suavecitos. Trepar, correr, brincar, caminar o tener ms destrezas en su cuerpo as como quedarse
viendo a las cosas que le atraen, quedarse calladitos para escuchar los sonidos e imitarlos, tocar con
detenimiento los juguetes para sentirlos y otras cosas ms que hace el nio con sus sentidos llegan
a ser capacidades que lo hacen ms hbil para descubrir el mundo. Sin embargo, estas capacidades
no maduran solas y como todo fruto requiere de ser abonado y regado con la manera en que pap,
mam y otros adultos y nios le favorezcan al animarlo para que juegue con los objetos y con su propio
cuerpo. Al tener diversas experiencias con los objetos y utilizar sus sentidos se ir favoreciendo su forma
de pensar y solucionar problemas durante toda su vida.
Actividad 1
Pale a los paps que se sienten en medio crculo y que se relajen. Pdales que se tapen los ojos con
un paliacate. Ya que se encuentren sentados, se les pedir que guarden silencio y que escuchen los
diferente sonidos que hay a su alrededor. Despus a cada pap se le dar a tocar diferentes cosas como
arroz, frjol, lentejas, tierra, algodn, fores, piedras, etctera; deben tocarlas cuidadosamente y prestar
mucha atencin. Para fnalizar se les dar a oler diferentes cosas como epazote, cilantro, cebolla,
pegamento, etctera. Pdale a los paps que se quiten el paliacate y que recuerden y diga cada uno
lo que escuch, toc y oli. Tratando de identifcar por su nombre cada cosa. Pdales que mencionen
qu es lo que sintieron al no saber qu es lo que tocaban, olan o escuchaban, y cul fue su sensacin
al tener los ojos vendados.
Submbito: Exploracin y manipulacin de objetos.
En qu parte de la actividad?: Cuando se les pide a los padres que toquen, escuchen y huelan diferentes cosas.
Por qu es importante?: Porque as los paps, manipulan, interactan con objetos despertando varios
sentidos y no slo la vista.
230
Complementario:
Eje 3: Lenguaje y comunicacin.
Submbito: Comunicacin grfco-plstica.
En qu parte de la actividad?: Cuando los paps hacen una representacin mental de lo que escuchan,
huelen y tocan.
Por qu es importante?: Porque permite echar a volar la imaginacin, realizan posibles conjeturas a
partir de algo real y pueden llegar a diferentes conclusiones.
Actividad 2
Pdale a los padres que formen equipos de tres a seis integrantes, se deben de tomar de la cintura o del
hombro. Todos los integrantes del equipo deben estar vendados (sin ver) excepto el ltimo. Explqueles
que el juego se trata de que los equipos tomados de la cintura y sin ver deben moverse guiados por
las instrucciones del ltimo de la fla. El ltimo padre puede decirles: caminen aprisa, caminen a la
derecha, paren!, etctera. El objetivo de cada fla es tratar de no chocar con las otras flas de padres.
Actividad 3
Para esta actividad, pdale a los padres que dejen volar su imaginacin y con ayuda de su creatividad
deben realizar una fgura que represente algo para ellos. La fgura la tendrn que realizar con diferentes
materiales como ramas de rbol, piedras, fores de colores, tierra, yeso, cartn, peridico, alpiste, habas,
clavos, garbanzos, frjoles, diamantina, pegamento, entre otos. Cuando los paps hayan terminado,
pidale a cada uno que muestre la fgura que realizaron y que digan qu representa para ellos.
231
III. Submbito Representacin
Definicin: Desde que nacemos todos heredamos algunas capacidades y funcionamiento en nuestro
organismo que nos permiten aprender. Sin embargo, este aprendizaje siempre se ver enriquecido si
otras personas nos ayudan o apoyan para descubrir nuevas cosas y situaciones del mundo que nos
rodea. Aprender, aplicar lo aprendido para solucionar problemas y volver a aprender cosas nuevas se
relaciona con el inicio de la formacin de la inteligencia. El desarrollo de la inteligencia, que inicia
desde que nacemos, tiene que ver con la manera en que utilizamos varias capacidades, entre ellas dos
importantes: la atencin y la memoria. Por ejemplo: la primera vez que tuvimos que calentar agua y no
sabamos cmo hacerlo hasta que descubrimos que, con ms fuego, se calentara ms rpido; o bien,
cuando nos damos cuenta de que, para caminar largos trayectos, conviene ms hacerlo despacio para
no cansarnos tan rpido (bien dice el dicho que ms vale paso que dure y no trote que canse. stos son
slo ejemplos de experiencias que hemos tenido, a las que les pusimos atencin y las conservamos en
nuestra memoria para recordarlas cuando las necesitamos. La memoria funciona entonces como un gran
almacn que se ubica en nuestro cerebro y que nos permite recordar, evocar y memorizar nuestras
experiencias por largo tiempo. Pero cmo almacenamos nuestras experiencias en la memoria? Se dice
que, como en todo almacn, en nuestra memoria se guarda lo aprendido en diferentes cajas (por
ejemplo: los recuerdos de nuestros primeros juegos van en un cajn, las evocaciones de las personas
ms queridas por nosotros se guardan en una cajita y, en otras cajas, las primeras experiencias escolares,
la manera de cocinar, la forma de usar algunas herramientas, hasta completar todas las experiencias
que hemos tenido durante nuestra vida). Pero en nuestra memoria slo guardamos imgenes mentales
de todo esto, es decir, ideas (como una fotografa), que retratan lo ms importante de los objetos y
personas (o tambin la manera de hacer las cosas) para que las podamos recordar y aplicar cuando se
necesiten. Estas imgenes se forman con lo que aprendemos da a da y, por lo tanto, se ven favorecidas
con el apoyo de nuestros padres, amigos, maestros y dems gente que nos rodea. Por lo tanto, apoyar
a nuestros pequeos a formarse imgenes de todo lo que les rodea, es decir a representarse el mundo,
es favorecer el desarrollo de su inteligencia.
Actividad 1
Juegue a las adivinanzas con los paps de los nios, empiece usted dicindoles alguna adivinanza no
muy difcil, por ejemplo agua pasa por mi casa o chiquito redondo, barrilito sin fondo. Si usted no
conoce muchas adivinanzas puede buscar un libro, despus invite a los paps para que ellos digan otras
diferentes y que sus compaeros adivinen las respuestas, repitan la actividad al menos diez veces, y en
cada ocasin trate de que una persona distinta diga la respuesta.
232
En qu parte de la actividad?: En el momento de escuchar la adivinaza y dar la respuesta.
Por qu es importante?: Porque para responder los paps deben pensar en las cosas que conocen y que
pueden corresponder a lo que se describe o menciona en las palabras de la adivinanza.
Complementario:
En qu parte de la actividad?: Cuando se escucha la adivinanza propuesta y se dice la respuesta a los dems.
Por qu es importante?: Porque al compartir la respuesta con los otros, el lenguaje se convierte en la
principal forma de comunicacin y los paps se dan cuenta de ello.
Actividad 2
Peguecondiurexopegamentovariashojasdecartulina,rotafolioopapelenelquepuedandibujar,
colquelo en una pared o en el piso y dgale a los paps que les han encargado la importante tarea
de hacer un mapa de su comunidad, pues una ta que vive lejos quiere saber como es el lugar donde
viven, explqueles que un mapa es un dibujo donde se representan las calles y los lugares ms
importantes de un lugar.
Organice tres o cuatro grupos, entregue plumones o crayolas a cada padre e indique que cada
uno de ellos haga parte del mapa, por ejemplo uno de ellos puede dibujar la calle principal, otro
puede dibujar la calle donde estn la iglesia o la escuela, otro puede dibujar la iglesia o una tienda,
etctera. Vaya con cada grupo de paps y aydeles si se lo piden, pregnteles sobre lo que estn
haciendo o resuelva las dudas que puedan tener
Cuandohayanterminadosusmapas,pidaacadagrupoqueselomuestrealosotrosyplatiquen
sobre los trabajos de todos.
Actividad 3
Formeuncirculoconlospadres.Consigadiferentestiposdemsica(lenta,rpida,infantil,etctera).
Con una grabadora reproduzca unos minutos cada cancin o pieza musical (si no tiene disco o
casetes de msica, cambie las estaciones de un radio cada minuto aproximadamente).
Cadapadredeberpasaralcentroabailarlamsicaqueenesemomentoestpuestamientras
los dems imitan lo que hace la persona que est en el centro. Es importante que usted participe
pasando tambin al centro.
233
IV. Submbito Categorizacin
Definicin: Un refrn afrma: No todo lo que brilla es oro, y es cierto. Tambin nos habremos dado
cuenta de que no todo lo que vuela son aves (tambin podemos encontrar abejas, mariposas, papalotes,
hojas que caen de los rboles, etctera). Pero cmo pudimos haber aprendido esto? Todas las personas
que no tengamos alguna alteracin en nuestra inteligencia o forma de razonar, desde que nacemos
empezamos a reconocer las voces de las personas que nos hablan (de pap, mam y nuestros hermanos),
y las comparamos sin darnos cuenta, pues nuestra edad no nos lo permite, de aquellas voces de las
personas que no son de la familia. De la misma manera, y a medida que crecemos, pap y mam nos
ayudan a reconocer lo que es parte de nosotros y lo que debemos hacer con ello (nuestras piernas nos
sirven para caminar y son parte de nuestro cuerpo). Posteriormente nuestros padres, amigos, maestros y
otros, nos ensean que existen objetos y personas. As, empezamos a reconocer que las cosas pueden
ser parecidas por su uso (el cuchillo, la navaja, una piedra flosa, un hacha o un serrucho, sirven para
cortar), o porque se parecen (el canario, la paloma, la gallina, el guajolote y el cotorro, tienen plumas).
De esta manera, conforme crecemos, nuestra forma de razonar y pensar se hace ms completa pues
iremos reconociendo y agrupando todo lo que nos rodea en colecciones (Cada cosa en su huacal,
dicen por ah). De tal manera que cada coleccin o agrupacin que hagamos nos permitir guardar
todo lo nuevo que se nos presenta en alguna de las colecciones que ya tenemos en nuestra memoria, en
forma de ideas o fotografas de las cosas. La capacidad de hacer colecciones nos permitir que, desde
nios, solucionemos los problemas de los objetos o con las personas, dependiendo de la coleccin en
que se encuentren, siempre con el apoyo de nuestros padres y dems personas que nos rodean, aun
hasta la edad adulta.
Actividad 1
Consiga diferentes juguetes (plstico, tela, peluche, madera, etctera). Pngalos juntos en una bolsa y
deje que cada padre, sin mirar la bolsa, tome uno.
Pnganse de pie y d la siguiente instruccin; renanse todos los juguetes en forma de animal,
despus mencione los que sean del mismo color (tendrn que formarse grupos de cada color),cambie
el color por el material (madera, plstico, etctera), el tamao (chicos, grandes), etc. Cuando usted
indique alguna nueva caracterstica del juguete los padres tendrn que formar un nuevo grupo de
acuerdo a lo que escuchen.
Siempre que quede alguien sin poderse unir a un grupo, discuta con todos por qu ese juguete no
puede ser agrupado, o por qu puede estar en ms de un grupo (a lo mejor el juguete es verde y azul y
no estn muy seguros de dnde ponerlo), tranquilice a los padres si no pueden integrarse a un grupo.
Deje que los paps participen proponiendo nuevas formas para agrupar los juguetes, y al fnal de la
actividad platiquen sobre cmo las caractersticas de las cosas nos permiten comprender las diferencias
y semejanzas que poseen.
234
Submbito: Categorizacin.
En qu parte de la actividad?: Al formar grupos de acuerdo a las caractersticas que tienen los juguetes de
cada pap.
Por qu es importante?: Porque a travs de las similitudes o diferencias entre las cosas se les puede
poner juntas o separadas, es decir clasifcarlas y agruparlas, por lo que pueden ayudar a sus pequeos
a comprender cmo pueden agrupar las cosas que les rodean.
Complementario:
En qu parte de la actividad?: Cuando se les indica la caracterstica del juguete por la que deben agruparse
ya sea por el promotor o por las que proponen los mismos paps.
Por qu es importante?: Porque para realizar la actividad, primero deben escuchar y comprender la
instruccin, lo cul se logra a travs de la comunicacin con palabras. As los padres pueden comprender
la importancia del lenguaje en las actividades que realizan y que pueden hacer con sus pequeos.
Actividad 2
Consiga diferentes tipos de msica o canciones (canciones de cuna, populares, tradicionales,
infantiles, etc.), deje que los paps escuchen cada una por un minuto, cuando terminen de escuchar
cada cancin o pieza musical, pregnteles qu les hace sentir, en qu situacin les gustara escucharla.
Haga una lista con el nmero de la cancin y los comentarios que hacen sobre ella.
Despusdehaberhechoestoconochoodiezcancionesdiferentes,pidaalospapsqueledigan
cul les gust ms y por qu, y si hay dos o ms que se parezcan en algo, por ejemplo: son muy
tranquilas, son rpidas y se pueden bailar, suenan tristes o alegres, etctera.
Tambinhablensobrelasdiferenciasentrelascanciones,cuandohayanterminadodehablarsobre
las semejanzas y diferencias en lo que escucharon, hgales notar que no slo por lo que vemos
podemos ordenar o agrupar cosas, nuestros otros sentidos pueden ayudarnos, en este caso fue el
odo, pero tambin se pueden organizar por sabor, textura y olor.
235
Actividad 3
Tengarevistasoperidicosatrasados,formecuatrocincogruposconlaspersonasqueasistieron
ese da.
Asigneuntemaacadagrupocomoalimentos,ropajuguetesoherramientas,proporcineles
algunas revistas, cartulinas o rotafolios, pegamento y tijeras para que recorten todas las imgenes
que correspondan a dicho tema, no importa que se repitan (es decir pueden recortar zapatos de
diferentes colores o formas, por ejemplo) con las cuales elaborarn un collage pegndolas sobre la
cartulina o rotafolio.
Cuandohayanterminadodehacersucollage, pguelo en la pared y pida que cada grupo explique
que tema les toco, las cosas que pegaron, para qu se usan esas cosas (ejemplo: en el tema de la ropa
pueden estar unos zapatos, una blusa, un vestido, etctera, y ellos deben decir que son para vestirse
y protegerse de los cambios de la naturaleza).
Finalicemencionandoquesuspequeosnecesitanqueelloslosayudenacomprenderesto,porlo
que tienen que explicarles las caractersticas de los objetos que los rodean, as como ayudarles a
comprender las diferencias que tiene con otras (el nio puede decir que una naranja es una pelota
porque son redondas o amarillas, pero deben aclararle que una es una fruta y se come y la otra no
se puede comer y sirve para jugar).

236
actividades para nios
Eje Central 2: Desarrollo personal y social
I. Submbito: Identidad y Autoestima
Edad: 2- 3 aos (24 - 36 meses)
Actividad: Frente a un espejo, dgale al nio: vamos a jugar a hacer caras! Haga usted una cara de
felicidad y seale hacia el espejo mira como lo hago, ahora trata de hacerlo t!, dgale al nio
cmo se hace la cara cuando uno est feliz?, cuando el nio trata de hacer la cara como si estuviera
contento, sonrale y prmielo con un muy bien, qu bien lo haces, se es mi nio, mira al
espejo, cmo te ves?, ahora vamos hacer la cara de un nio triste, etc. Esta actividad es para que el
nio vaya reconociendo las diferentes emociones que puede sentir y que se refejan en nuestra cara.
En qu parte de la actividad?: Al poner al nio enfrente del espejo para que reconozca en s mismo las
expresiones vinculadas a las emociones.
Por qu es importante?: Porque el nio va reconociendo que existen diferentes emociones, que se
expresan a travs de conductas y que tienen nombre.
Complementario:
mbito 3: Comunicacin y lenguaje.
SUBMBITO: Comunicacin a travs de gestos, sonidos y movimientos.
En qu parte de la actividad?: Cuando el nio y la madre hacen gestos para expresar los sentimientos.
Por qu es importante?: Porque a esta edad el nio empieza a identifcar, a travs del lenguaje corporal,
la expresin de los sentimientos y cmo nombrarlos (en s mismo y en los otros).
237
Edad: 0 6 meses
Actividades
Si el nio est llorando crguelo, abrcelo y hblele de forma cariosa, exprsele que l llora por
que al parecer se siente a disgusto con algo. Diciendo por ejemplo parece que tienes hambre, en
un momento te voy a dar de comer y te sentirs mejor. Esto con el objetivo de que el nio vaya
aprendiendo a expresar sus sensaciones que posteriormente se convierten en sentimientos.
mbito 3: Lenguaje y comunicacin.
Submbito: Comunicacin gestos, sonidos y movimientos.
Juegue con su hijo a las escondidillas, por ejemplo cbrase la cara con un pauelo colocndose frente
a l, hblele con diferentes tonos de voz, extienda los brazos y al momento que el nio reconozca que
es usted apludale. Con la fnalidad que el nio se sienta capaz y seguro de resolver problemas.
mbito 4: Exploracin y conocimiento del medio.
Submbito: Exploracin y manipulacin de objetos
Al momento de alimentar a su hijo, dirija su mirada al rostro del pequeo, tome ambas manos del nio
y llvelas a la cara de usted para que la acaricie, diciendo el nombre de las partes que el nio toque.
Por ejemplo, ests tocando mi boca. Despus acaricie al nio diciendo te voy a dar un beso en las
mejillas, mira que orejitas tan bonitas tienes, etc. Para que el nio vaya identifcando las partes de
cuerpo.
Submbito: Comunicacin a travs de palabras, frases oraciones y nmeros.
Juegue un momento con el nio, pngalo en posicin boca abajo, para que l intente girar y recobrar
la posicin boca arriba. Aydelo a sentarse en la cama, tmelo de ambas manos y djelo caer hacia
atrs con mucho cuidado, para que vaya descubriendo diferentes formas de sentir y percibir su mundo,
cuando el nio realice cada actividad, sonrale y apludale, para que se d cuenta de sus grandes
logros. Esto con el objetivo de fomentar su seguridad y su autoestima.
238
Edad: 6 meses 1 ao (6 - 12 meses)
Actividades
Aproveche la ocasin en que puedan reunirse con otros familiares o vecinos (por ejemplo en una festa,
un convivio), permita que su hijo sea cargado por diferentes personas, para que vaya adquiriendo
seguridad y confanza y poco a poco pueda desprenderse de usted.
Juegue con su hijo haciendo diferentes caras, pucheros y sonidos, en estos momentos de diversin
llmelo por su nombre, para que se vaya identifcando con su propio nombre, por ejemplo: ahora voy
a hacer unas cara de alegra, veme bien Pedrito.
Juegue a esconderse detrs de otras personas o atrs de algunos muebles, para que nio lo busque,
cuando l sea capaz de encontrarlo, albelo y con una gran sonrisa premie el xito del nio dicindole
lo lograste, que bien, me encontraste. Esto le permite desarrollar un sentimiento de seguridad para
resolver problemas.
Dle al nio diversos juguetes u objetos que no sean peligrosos para l como sonajas, un bibern, un
chupn, aros, muecos, etc., para que al mostrrselos pueda elegir el que ms le guste, realice usted un
movimiento de aceptacin con su cabeza. Esto ayudar a que el nio empiece a imitar sus movimientos
y pueda empezar a comunicar su agrado o desagrado por algo.
239
Actividades
Cada vez que el nio gatea o camina por s slo, y voltea a ver si est usted cerca, mustrele aprobacin
y confanza alentndolo con frases como: aqu estoy, dnde andas mi nio?, ve t slo, yo aqu te
espero, etctera. Esta actividad ayudar a que el nio tenga confanza y seguridad en s mismo.
Aliente a su hijo a compartir sus juguetes o dulces con otros nios cuando estn jugando. Dgale al
nio: dale un dulce a tu amigo, prstale el carrito a tu primo, que bien se siente uno cuando
comparte. El nio aprender que debe de compartir sus juguetes o dulces y que los otros nios tambin
compartirn con l sus dulces.
Juegue con el nio a hacer caras y gestos, esto con el objetivo de que el nio vaya reconociendo las
diferentes emociones que puede sentir. Por ejemplo al contarle un cuento dgale qu cara puso el ratn
cuando vio al gato, de sorpresa y miedo, verdad?.
Cante al nio canciones como Pin pon, Dos manitas tengo, etctera. Motvelo para que toque
diferentes partes de su cuerpo nombrando cada una de stas. Por ejemplo qu estas tocando?, muy bien
ests tocado tus manitas, ahora toca tus ojitos. Esto permite el reconocimiento de su propio cuerpo.
240
Edad: 2 - 3 aos (24 - 36 meses)
Actividades
Cuando salgan de paseo al campo o al parque, motive al nio a caminar por s slo, para que vaya
conociendo que existen cosas diferentes de las que hay en su casa (rboles, plantas, animales, juegos,
etc.) dicindole por ejemplo: podras subirte a ese columpio?, puedes hacerlo solo?, anda vamos t
puedes.
Baile con el nio y pdale que toque diferentes partes del cuerpo, pero haciendo competencia con usted
para hacer ms interesante el baile, por ejemplo dgale al nio la siguiente consigna: vamos a tocar,
la cabeza!, vamos a tocar los pies!, mencinele al nio que quien gana el juego es quien lo haga ms
rpido.
Juegue con bloques de madera o plstico u otros juguetes, pdale que los esconda en otro cuarto o
bajo los muebles (mesa, banco, sillas, etc.), para que usted no los encuentre y dle la confanza para
que vaya solo a esconderlos y cuando lo realice albelo con frases de aliento como ya ves como s
puedes, qu listo es mi hijo.
241
Edad: 3 - 4 aos (36 - 48 meses)
Actividades
Cuando se encuentren otras personas en casa, en especial otros nios, dgale que los invite a jugar. Con
pintura de agua pinte las manos de todos los nios, para que despus las coloquen sobre una cartulina,
o en una hoja de papel, dejando en ste sus huellas. Ponga el nombre de cada nio en la mano pintada
que corresponde. Esto ayudar al nio para que vaya identifcando su nombre, y cmo se llaman las
partes de su cuerpo (en este caso su mano), y la reconozca de las dems.
Juegue a las carreritas o costalitos con su hijo, motvelo para que reconozca en qu es bueno, dgale
Juanito corres muy rpido o yo s que puedes correr mas rpido, el nio se sentir reconfortado y
con la seguridad para hacerlo.
Recorte junto con su hijo del peridico, revistas, libros viejos, etc., partes del cuerpo (cabeza, cuello,
manos, brazos, tronco, piernas, pies, cabello, etc.) para que armen un rompecabezas como autorretrato.
El nio aprender a reconocer su cuerpo y sabr a qu lugar corresponde cada parte y qu funcin
tiene.
Proporcione al nio una fgura de un nio o una nia, recorten diferentes prendas de vestir, para que
el nio los vista de acuerdo a su gusto. Anime al nio a vestir la fgura de diferentes formas y con
diferentes prendas, dgale frases como: qu bien lo vestiste, se ve muy bien con esa ropa. Lo que
permite que el nio pueda elegir qu ropa puede y quiere ponerse.
242
II. Submbito: Autorregulacin/Autonoma
Actividad
Cuando el nio intenta amarrarse las agujetas de los zapatos por s slo, pero al hacerlo tiene alguna
difcultad y pide ayuda, dgale frases de aliento como por ejemplo: claro que te ayudo. Lo podemos
hacer entre los dos Ahora fjate como lo estoy haciendo para que t lo hagas despus. Motive al nio
para que empiece la actividad por s slo, y cuando hayan terminado reconozca los pequeos xitos
del nio.
Submbito: autorregulacin y autonoma.
En qu parte de la actividad?: Cuando el nio se amarra por s slo las agujetas.
Por qu es importante?: Por que el nio desarrolla su autonoma y empieza a hacer cosas por si solo.
Complementario: Exploracin y conocimiento del medio.
En qu parte de la actividad?: Cuando el nio intenta tomar las agujetas y trata de introducirlas en el
hoyito del zapato.
Por qu es importante?: Porque as el nio va desarrollando su motricidad fna y esto le ayudar para que
en un futuro pueda tomar el lpiz y escribir.
243
Edad: 0 - 6 meses
Actividades
Cuando alimente al nio acarcielo, arrllelo y platique con l, diga por ejemplo es hora de comer,
muy bien ya pasaron tres horas y necesitas tener alimentos en esa barriguita. Esto permite que el nio
vaya regulando sus conductas a partir de cmo son satisfechas sus necesidades.
Los nios lloran de manera diferente cuando tienen hambre que cuando tienen fri o estn sucios. Est alerta
para saber qu tipo de llanto presenta su hijo para que cubra su necesidad y est tranquilo y seguro.
Comparta con su hijo las actividades que usted realiza durante el da, hblele para decirle lo que est
haciendo, por ejemplo: ahora estoy haciendo la comida, o despus nos toca limpiar la casa.
Juegue en la cama con el nio rodndolo, levantndole los pies, los brazos despus de alimentarlo o
baarlo, para que permanezca despierto por ms tiempo. Con el objetivo de que regule sus horarios
para dormir y comer.
244
Edad: 6 meses - 1 ao (6 - 12 meses)
Actividades
Juegue con su hijo utilizando utensilios de cocina (como una cuchara, una taza de plstico pequea,
etc.), descrbaselos, brndele confanza para que l los toque e interacte, as como dicindole de qu
color es y para qu sirve. Con la fnalidad de que l empiece a comer por s mismo.
Si el nio empieza a llorar cuando desaparece de sus manos un juguete que le gusta, consulelo y dgale
tranquilamente ahora no est el juguete pero despus volveremos a jugar con l. Lo que favorece la
regulacin de los sentimientos del nio.
Si el nio llora al separarse de usted, hable tranquilamente y con suavidad, explicndole que se tiene
que ir por un momento, pero que no se olvidara de l y que la persona con la que est lo cuidar muy
bien. Cuando se reencuentren reconfrtelo con frasescomo: qu bien se port mi nio lindo, para que
el nio desarrolle el sentido de control y autonoma.
Motivelo y brndele confanza con fases de aliento a su hijo cada vez que vaya al bao slo dgale: t
puedes ir slo, no olvides lavarte las manos despus. Cuando logre la tarea con xito dgale: qu
bien lo hiciste, eso quiere decir que ya eres un nio grande.
245
Edad: 1 - 2 aos (12 - 24 meses)
Actividades
Si el nio realiza una actividad novedosa como jugar a la pelota o construir una torre de dados (6),
dgale frases alentadoras como: vamos t puedes slo, o lo ests haciendo muy bien. Para que el
nio se sienta ms autnomo.
Si el nio lleva hacia usted un juguete o utensilio (una cuchara, una taza, o un sartn), que le ha llamado
poderosamente la atencin, motvelo a descubrir cmo funciona, dgale para qu sirve.
Trate de que la comida sea a la misma hora todos los das, y si el nio la rechaza porque no le gusta,
explquele los benefcios de sta dicindole: si comes un poco ms de estas verduras crecers ms
grande y sers ms fuerte.
Si el nio llora cuando no se le da lo que l quiere, explquele que llorar no es la mejor manera de
pedir las cosa y dgale que cuando deje de llorar se le dar lo que quiere, por ejemplo puede decirle lo
siguiente: no debes de llorar, cuando termines de llorar te dar el juguete que quieras. Permite que el
nio conozca que existen diferentes formas para solucionar un problema.
246
Edad: 2 - 3 aos (24 - 36 meses)
Actividades
Si el nio interrumpe a sus paps cuando ellos se encuentran ocupados, pueden decirle lo siguiente:
hijo, me puedes esperar un momento porque estoy hablando con tu pap?. Al momento de terminar
la conversacin dle la atencin que requiere, y dgale lo siguiente: listo; ahora s! dime qu quieres
hijo?!. sto promueve que el nio vaya controlando su conducta.
Cuando al nio no le sale bien una actividad como l lo espera, por ejemplo una fgura hecha con
plastilina o una torre alta, alintelo dicindole puedes intentar de nuevo, tal vez te salga mejor,
vamos a probar de nuevo, yo te ayudo y despus lo intentas t solo, sale.
Submbito: Exploracin y manipulacin objetos.
Cuando un familiar quiere cargar o abrazar al nio y ste llora porque es una persona desconocida,
anmelo dicindole mira ella es tu ta Juanita, por qu no la saludas y le das un abrazo fuerte, ve
cmo lo hago yo.
247
Edad: 3 - 4 aos (36 - 48 meses)
Actividades
Explique a su hijo de manera amorosa que, cuando se juega con otros nios y nias, hay reglas y turnos
que se tienen que respetar para que puedan jugar sin pelear y puedan divertirse todos juntos.
Cuando el nio ya puede vestirse y alimentarse solo, alintelo con frases qu bien lo haces!, ya ves
como lo puedes hacer t solito; eso es mi nio. Con la fnalidad de que el nio vaya hacindose ms
autnomo.
A la hora de la comida, pdale ayuda a su hijo y dgale: vamos a comer, que necesitamos primero?,
te toca poner en la mesa los platos y las cucharas, necesitaremos vasos t qu crees?, qu ms
necesitamos?. El nio aprender que debe de ayudar en algunas actividades en casa.
Si el nio est muy divertido jugando, pero ya fnaliz la hora de jugar, indquele de manera tranquila
que ya termino el tiempo. Dgale: hijo puedes dejar de jugar por un momento, para que empieces a
realizar tu tarea. Permite que el nio vaya regulando sus actividades por s mismo.
Submbito: Categorizacin
248
III. Submbito: Interaccin con los otros
Edad: 1 - 3 aos (12 - 24 meses)
Actividad
Cuando llegue a la casa de otras personas o familiares pdale al nio que salude (demustrele como
dar la mano). Dgale el nombre de las personas que se encuentran en el mismo lugar y que las salude,
por ejemplo: mira Juanito, l es tu to Jos, saldalo y dale un beso. Pdale al nio que realice lo
mismo al momento de despedirse.
Eja Central 2: Desarrollo personal y social.
Submbito: Interaccin con los otros.
En qu parte de la actividad?: Cuando el nio tiene la oportunidad de conocer y convivir con otras
personas a las que no frecuenta o no conoce.
Por qu es importante?: Porque el nio aprende a desenvolverse en otros ambientes con mayor facilidad
y en un futuro le ayudar a interactuar con otros nios y adultos, porque a esta edad (12-24 meses),
empieza la formacin de reglas de convivencia.
Complementario: Lenguaje y comunicacin
Submbito: Comunicacin a travs de palabras, oraciones y nmeros
En qu parte de la actividad?: Cuando se le explica al nio cmo y por qu saludar a otras personas.
Por qu es importante?: Porque al saludar permite la convivencia fraternal entre personas y son hbitos
que en el futuro le van ayudar en sus relaciones sociales.

249
Edad: 0 - 6 meses
Actividades
Colquese frente al nio, sonrale de manera espontnea y afectuosa para provocar un acercamiento
emocional entre los dos. Es el comienzo de las relaciones con los otros.
Sitese adelante, atrs, de lado derecho o de lado izquierdo del nio, hblele para que la busque
volteando la cabeza y al lograr el objetivo sonrale, mustrese feliz.
Acerque a su hijo cuando otros nios se encuentren jugando, si los nios le sonren y lo aceptan dgale
a su hijo que haga lo mismo, djelo formar parte del grupo, esta actividad resultar placentera para l.
Juegue con su hijo, haciendo diferentes muecas y sonidos (como estar contento, sorprendido, etctera),
y alintelo a que l realice lo mismo que usted, cuando reciba la respuesta del nio festjelo y
apludale.
250
Actividades
Si se acerca al nio una persona extraa para l, pero conocido por la familia, dgale quin es; por
ejemplo: mira es tu primo Pepe, juega con l es una persona en la que puedes confar, deje que esa
persona lo salude, le hable o le sonra.
Submbito: Comunicacin a travs de palabras frases, oraciones y nmeros.
Mantenga contacto visual con el nio aunque usted se desplace por diferentes lugares de la casa, siga
hablando con l por ejemplo: aqu estoy hijo, estoy en la cocina, ahora vamos hacer la comida.
Muestre una actitud de sorpresa cuando el nio realice por s mismo vocalizaciones y reptalas junto a
el, festejen los dos este gran logro del nio se es mi hijo hurra!.
Juegue con el nio o la nia a hacer diferentes gestos (como sorpresa, alegra, enojo). Lo que favorece
que el nio vaya descubriendo que existen diferentes sentimientos y que pueden ser compartidos con
otras personas.
251
Edad: 1 - 2 aos (12 - 24 meses)
Actividades
Juegue con el nio hacindole cosquillas e imitando los ruidos de diferentes animales, divirtanse y
disfruten ambos el juego.
Demuestre al nio cmo puede jugar con otros nios, dgale que comparta sus juguetes. As el nio
empezar a formar su crculo de amigos.
Juegue con su hijo o hija a la pelota, trate de que est presente otra persona adulta y otros pequeos que
poco a poco se incorporen al juego.
252
Edad: 2 - 3 aos (24 - 36 meses)
Actividades
Invite al nio a jugar con usted a la casita, a la escuelita, a sembrar, cuidar y alimentar a los animales,
a hacer la comida, a lavar los trastos, etc. Es rico disfrutar de su compaa.
Si el nio llora cuando ve llorar a otros nios, reconfrtelo dicindole: ya viste hijo, dile a tu amiguito
que no llore. Lo que permite que el nio vaya desarrollando el sentimiento de empata es decir,
ponerse en los zapatos del otro.
Motive a su hijo para que juegue a las escondidillas con otros nios, dgale que cuando los encuentre
haga gestos de sorpresa o susto, para que entre todos puedan reconocer que existen diferentes
emociones.

Invite al nio a compartir sus dulces y juguetes ya sea con su mam u otros familiares, dgale que l
mismo los puede ofrecer, dle un ejemplo de cmo hacerlo.
(mbito 4: Exploracin y conocimiento del medio. Submbito: Categorizacin)
253
Edad: 3 - 4 aos (36 - 48 meses)
Actividad
Aliente a su hijo o hija a jugar a la rueda de San Miguel, los encantados, a las estatuas de marfl dgale
que debe de respetar las reglas y turnos que impongan sus compaeritos.
Brndele materiales como plastilina, barro, masa, etc., para que el nio trate de representar su cuerpo
y el de otras personas, despus puede pedirle que haga una fgura de algo que le guste y se las muestre
a los otros nios.
Submbito: Comunicacin grafco-plstica.
Permita que el nio se exprese libremente ya sea con llanto, gritos o enojo cuando es rechazado por el
grupo de amigos, reconfrtelo y dgale frases alentadoras.
Propngale al nio que inicie un juego con su grupo de amigos, como jugar futbol, pasarse la pelota y
no dejarla caer o a recolectar cosas para jugar a la tiendita. Esto ayudar a que el nio pueda relacionarse
con otros nios y a tener confanza para dirigirse a ellos.
254
Eje Central 3. Lenguaje y Comunicacin
I. Submbito: Comunicacin a travs de las palabras, frases, oraciones y nmeros
Edad: 0 - 6 meses
Actividad
Abrace a su beb la mayor cantidad de veces que hable con l o ella dirigiendo su voz y mirada hacia
su cara. Haga gestos y mmica al hablar con l o ella.
En qu parte de la actividad?: Al hablar con el pequeo y dirigir voz y mirada hacia l.
Por qu es importante?: Porque de esta manera el beb aprende que el lenguaje hablado es la forma en
que pap y mam se comunican con l y ms adelante l podr comunicarse con ellos utilizndolo.
Complementario:
mbito 2: Desarrollo personal y Social.
En qu parte de la actividad?: Al hablar con el beb dirigiendo la vista hacia l.
Por qu es importante?: Porque a travs del lenguaje y la mirada el nio va identifcando sus propias
caractersticas y las de los dems.
Edad: 0 - 6 meses
Actividades
Al realizar cualquier actividad con el nio o nia platquele acerca de lo que hace, con qu lo hace,
para qu lo hace y cundo lo hace generalmente.
Imite los sonidos que hace su hijo. Al hacerlo transmtale dulzura y tranquilidad, acompandolo con
caricias y movimientos rtmicos.
mbito 2: Desarrollo personal y social.
255
Actividades
Si su beb seala hacia un objeto tal vez se lo est pidiendo o quiera jugar con l, acercarlo o tocarlo, o
bien, que le platique acerca del mismo. Trate de responder a la inquietud de su pequeito o pequeita
favoreciendo que imite, lo ms que se pueda, las palabras que usted le dice.
Acerque objetos a su beb para que los pueda tocar, oler, saborear, ver u or. Juegue con el pequeo
y mustrele lo bonito que son esos juguetes, con un tono de voz cordial y agradable generalmente
sentado en sus piernas.
Atienda a los sollozos y llanto del o la beb, cuando lo considere necesario, hablndole y explicndole
por qu acude a atenderlo cuando llora.
Submbito: Autorregulacin/Autonoma.
256
Edad: 1 - 2 aos (12 - 24 meses)
Actividades
Exprese que le gusta mucho cuando hace el esfuerzo por hablar con una o dos palabras para pedir algo,
y alintelo cada vez que lo hace.
Explquele al nio o nia cmo son las cosas (frutas, verduras, animales, objetos, etc.), en cuanto a
forma, color, olor o sabor. Emita gestos relacionados con las caractersticas de las cosas como: qu
rico huele esto!.
Aliente cualquier esfuerzo del nio por nombrar los objetos por sus caractersticas y hgale ver cuando
est en un error. Por ejemplo, al mirar una mariposa el nio puede decir ah, pjaro!. Intente explicarle
las diferencias entre uno y otro.
257
Edad: 2 - 3 aos (24 - 36 meses)
Actividades
Unte mermelada, cajeta o miel alrededor de la boca de los pequeos para que la quiten con su lengua.
Explique los movimientos (arriba-abajo, izquierda-derecha). Motvelos ante cualquier pequeo xito.
Tape los ojos de los nios y presente diversas frutas y verduras. Pdales que toquen, huelan y saboreen
los alimentos. Aydeles a nombrar la textura, sabor y olor de cada uno (duro, spero, liso, blando,
dulce, agrio, cido, amargo, etctera).
Permita al nio que lo ayude a recoger su ropa, utensilios de la comida, la ropa para planchar o las
cosas del mandado para guardarlas. Ayude a que el nio explique en qu se parecen las cosas los
pantalones, las camisas, las faldas, los zapatos o huaraches nos sirven para . vestirnos y protegernos
del calor o del fro.
258
Edad: 3 - 4 aos (36 - 48 meses)
Actividades
Cante con el nio rimas y canciones, haga adivinanzas, trabalenguas y chistes propios de su edad.
Utilice el cuerpo para semejar los movimientos de un animal, la forma o sabor de una fruta, etc. y trate
de que los nios imiten lo que usted hace.
Juegue con su nio o nia a la lotera, memorama, canicas o alguna otra diversin y aydelo para
que usted y los dems entiendan lo que dicen. Si necesita corregir la forma en que hablan hgalo con
tranquilidad y sin rerse o burlarse de ellos ni regaarlos.
Motive a los nios para que dibujen, modelen en plastilina, barro o migajn, elementos de su entorno
de los cuales quiera platicar. Pregnteles qu es, para qu se usa, cmo se forma, de dnde viene, en
dnde vive, cmo crece, etctera, segn sea el caso, para que platique acerca de su creacin.
Pida a los pequeos que elaboren muecos de barro, arcilla o plastilina, para hacer una representacin
de un cuento o algo que les haya pasado. Anmelos para que hagan la representacin y despus
pregnteles qu emociones sintieron (tristeza, alegra, gusto, miedo, etctera). Si los pequeos no
reconocen las emociones, explqueles cules son las que pudieron haber sentido.
Pida a los pequeos que platiquen algo importante que les haya pasado en la semana. Con bolsas de
papel pequeas (del tamao de sus manos), elabore muecos para hacer un teatro guiol para que
acten usted y el pequeo. Anmelos para que sigan un orden en su relato. Pregnteles por qu fue
importante, qu fue lo que sucedi, quines estaban presentes, qu fue lo que hizo l o ella, cmo se
sintieron los que participaron (tristes, enojados, alegres, contentos, etctera).
259
Cuente narraciones, aventuras, leyendas, relatos y fbulas. Pdales que recuerden quines eran los
personajes, qu pas, en dnde, cmo se sentan los personajes. Pdales que cuenten el fnal y cmo se
sintieron con aquello que les cont.
260
II. Submbito: Comunicacin a travs de gestos, sonidos y movimientos
Actividad
Trate de que el nio repita sonidos que usted haga al cantarle una cancin de cuna, sonidos de animales
o de objetos. Esto lo puede hacer mientras baa o cambia al nio o mientras lo tiene cerca de usted.
Hblele siempre por su nombre o en diminutivo.
Eje Central 3. Lenguaje y comunicacin.
Submbito: Comunicacin a travs gestos, sonidos y movimientos.
En qu parte de la actividad?: Cuando el nio trata de repetir los sonidos que escucha mientras los paps
hacen actividades con l o ella.
Por que es importante?: Porque el pequeito se da cuenta de que sus padres le transmiten algo importante
y tratar de imitar los sonidos que escucha para comunicarse con ellos.
Complementario:
En qu parte de la actividad?: Al dirigirse al pequeo por su nombre mientras realiza actividades con l.
Por qu es importante?: Porque el pequeito comprende que es a l a quien pap o mam se dirigen y
comienza a identifcarse a s mismo con el nombre que escucha.
261
Edad: 0 - 6 meses
Actividades
Demuestre al o a la beb sus sentimientos de ternura y amor cuando lo alimente o lo bae. Utilice
movimientos suaves y delicados, y platique con ellos.
Cuando lo cambie de paal o de ropa permita que est un rato desnudo y mueva sus pies, manos y
cuerpo suavemente utilizando alguna cancin o palabras que lo hagan sentir bien.
Al dormir al o la beb estrchelo suavemente y d pequeas palmaditas a su cuerpo. Durante esta
actividad platquele acerca de sus caractersticas y de cunto le gustan a usted me gustan tus ojitos
porque
Actividades
Cuando el o la beb le pida un objeto anmelo a que use sus manos, su vista o los movimientos de
su cabeza, para buscarlo y encontrarlo. Trate de que lo seale con su dedo. Al acercarle el objeto
explquele por qu se lo ha dado y permtale que lo toque y lo chupe. Trate tambin de ponerlo al
alcance de sus ojos (el objeto debe ser adecuado en tamao, forma y peso para el pequeo. Asimismo
debe estar limpio).
262
Edad: 1 - 2 aos (12 - 24 meses)
Actividades
Favorezca que el nio imite los sonidos de animales y objetos de la comunidad y llmeles por su
nombre para que lo repita. Trate de utilizar su cuerpo para darle a entender las caractersticas de los
animales y objetos y pdale que lo repita con su cuerpecito: el gallo hace qui qui ri qui y se mueve as
(hacer el movimiento).
Haga usted los movimientos que generalmente utiliza para efectuar actividades cotidianas (lavar ropa,
planchar, lavar trastes, clavar, serruchar, etc.) y pdale que los repita y diga qu est haciendo, para que
nombre la actividad. Utilice palabras o frases que alienten en el nio su capacidad de poder hacer las
cosas.
Utilice cantos y juegos, adecuados a esta edad, exagerando movimientos para que el nio los pueda
imitar y expresar con su cuerpo: el baile del sapito, a pares y nones, los pollitos, doa Blanca, etc.
263
Edad: 2 - 3 aos (24 - 36 meses)
Actividades
Explique al nio o nia para qu sirven las cosas y los diferentes colores, formas, tamaos y aspecto que
puede tener. Juegue con l en actividades donde el nio demuestre que entendi el uso de los objetos.
Alabe todo aquello que el nio haga adecuadamente con frases como: qu abusado eres!, as se
hace!, etctera.
Promueva que su hijo juegue con otros nios y comparta las actividades, juguetes y oportunidades de
imitar lo que hacen los dems al jugar. En este caso tal vez el nio todava no pueda seguir reglas pero
empezar a respetar algunas como: turnos para usar un juego o juguete, para hablar, para empezar el
juego, etc. Exprsele su emocin de que est relacionndose adecuadamente con otros.
Apoye al nio a crear nuevas rimas, canciones, trabalenguas y chistes de algunos que ya haya escuchado
tratando de favorecer y entusiasmar a que le encuentre el gusto a la actividad.
264
Edad: 3 - 4 aos (36 - 48 meses)
Actividades
Permita que el nio se relacione con otros y al jugar utilice los diferentes objetos de su entorno, que no
sean perjudiciales para l, utilizndolos como si. Estimule por tanto acciones en las que: el nio
utilice la escoba como si fuera un caballo, use una tapa de la cacerola como si fuera una tina, etc..
Apruebe estas acciones con apapachos y porras.
Ayude al nio a proponer ideas para resolver un problema, y los pasos por seguir para alcanzar una meta
como: alcanzar el bote de los dulces, sacar una pelota del follaje de los rboles, sacar un cochecito que
se encuentra detrs de un mueble, etc. Trate de que el nio resuelva solo el problema y slo apyelo en
las partes ms necesarias para que no se lastime o est en peligro.
Cuente al nio fbulas, narraciones o leyendas en las que l haga el fnal de lo que se le haya contado.
Pida al nio que dibuje aquella parte que ms le haya gustado de lo que escuch.
Trate de responder a sus preguntas relacionadas con lo que sucede a su alrededor, como: por qu el
cielo est tan alto?, o cmo se hace la lumbre para calentar el comal?, etctera.
Invite al nio a que participe en actividades que desarrolla pap o mam y despus pdale que le
explique lo que vio e hizo. Motvelo con preguntas y halagos ante sus aciertos.
265
III. Submbito: Comunicacin Grfico Plstica
Edad: 2 - 3 aos (24 - 36 meses)
Actividad
Siente al nio en el suelo sobre una cobijita o manta. Motive al pequeo para que utilice algunos
materiales como plastilina, pur de papa, barro, arcilla, papel peridico o cualquier otro material que
pueda usar sin hacerse dao (sobre un papel peridico para que no ensucie). Pdale que haga animalitos,
hojitas, fores o algn otro objeto que le guste usando los materiales que usted le d. Anmelo para que
le diga qu est haciendo y aydelo, con voz tranquila y dulce, para que explique un poco ms.
Eje Central 3. Lenguaje y comunicacin.
Submbito: Comunicacin grfco-plstica
En qu parte de la actividad?: Cuando el nio elabora fguras de cosas que le gustan, expresando as el
agrado que tiene por ellas.
Por qu es importante?: Porque se ayuda al pequeo a expresarse a travs de otras formas diferentes al
lenguaje.
Complementario:
Eje 4: Exploracin y conocimiento del medio.
En qu parte de la actividad?: Al hacer fguras de cosas conocidas por el nio y hablar sobre ellas mientras
las representa con los materiales que se le han dado.
Por qu es importante?: Porque el pequeo va formndose una idea sobre las caractersticas que tienen
las cosas que le rodean.
266
Edad: 0 - 6 meses
Actividades
Seleccione aquellos objetos que ms le gusten al o a la beb y acrqueselos. Platique con l acerca de
cmo son (textura, olor, sabor, color, forma, tamao, sonido) y permtale que los toque, los manipule,
los huela, los sienta y los chupe. Tenga cuidado de que los objetos estn limpios. Esto permitir que
el beb vaya reconociendo aquello que le gusta y que usted se d cuenta de estas preferencias. Al
comunicarse con l hgalo con gusto y demostrando afecto y cario.
Platique con el o la beb, cntele rimas y canciones de cuna, cuntele cuentos. Todo esto hgalo con
voz tierna y dulce y tambin hgale saber lo que usted siente (emociones y afectos) ante lo que le
cuenta.
A la hora de baarlo, cambiarlo o dormirlo, ponga cerca de su beb aquellos objetos o juguetes ante
los cuales el nio demuestre predileccin. Acurruque al beb y cntele canciones, con afecto y ternura
para que se sienta tranquilo.
267
Actividades
Siente en sus piernas al beb, de frente hacia usted y mueva sus manitas con ritmo cantndole una rima
como Pin pon, A la vbora de la mar, etc. Ejercite sus manitas y deditos, permitindole que las vea,
que toquen su cara y su cuerpo, as como la cara de usted.
Escndase detrs de algn paal o manta pequea y despus asombre a su pequeo apareciendo de
repente y cantando alguna cancin o haciendo ruidos de animalitos. Despus cubra usted el rostro del
pequeito y permtale que la (lo) busque moviendo usted el paal e igualmente cante una cancin o
haga ruidos de animalitos al encontrarlo.
Hable a su pequeo cuando se encuentre acostado. Desplcelo de un lado a otro sobre su espalda y su
vientre. Mueva sus piernitas y manitas mientras lo desplaza. D palmaditas a todo su cuerpo y espere
a que el beb emita sonidos y reptalos con l. Acerque algunos alimentos para que trate de sujetarlos
y despus pdale que los busque con la mirada, con frases como: A ver, en dnde estn las peras, las
manzanas, la leche, etctera. D una probadita de alimento y utilice una forma suave y dulce de voz
para hablar al pequeo.
268
Edad: 1 - 2 aos (12 - 24 meses)
Actividades
Ponga objetos vistosos alrededor del nio y anime al pequeo a caminar o gatear. Cuando lo haga
pdale que vaya buscando uno por uno los objetos. Al encontrarlos permtale que los toque, los acaricie
y pregntele cul le agrad ms. D un aplauso cuando los encuentre y trate de ayudarle a que le
explique por qu le gusto. Exprsele con caricias y apapachos que le agrada que trate de explicar sus
gustos.
Cuntele narraciones, cuentos, fbulas o leyendas o bien lo que le pas el da de hoy, haciendo muecas
y gestos (caras de asombro, miedo, alegra, risas, etc.). Motive al beb para que elija la parte del cuento
que le gust.
Permita que el nio, al caminar, haga ejercicios diversos con sus piernas, manos y cuerpo, alentndolo
cuando haga cualquier intento de moverse y alcanzar nuevas formas de movimiento que antes no tena.
Motvelo para que baile, cante o juegue. Anmelo con palabras y frases de apoyo como As se hace
chaparrito, Salta, salta, salta, pequea langosta etc.
269
Edad: 2 - 3 aos (24 - 36 meses)
Actividades
Permtale al beb que participe en algunas actividades de la casa como limpiar con un trapito, sacudir,
barrer con una escobita, lavar trastecitos, usar herramientas de juguete o algunas que no sean dainas
para l. Motive al pequeo para que utilice los objetos, diga su nombre, qu est haciendo, cmo lo
hace y qu es lo que ms le gusta de la actividad. Despus de haber guardado lo que utiliz pregntele
al beb qu fue lo que hizo y lo que ms le gust. Hgale pltica sobre lo que el nio responda.
Anmelo para que cante, baile o diga chistes, con muecas y gestos, hacindole ver todos aquellos
aciertos y avances que tenga al imitar objetos, animales, actividades de mam o pap, etc. Hgale ver
que esos son sus gustos y que son bonitos.
270
Edad: 3 - 4 aos (36 - 48 meses)
Actividades
Dle hojas de papel, peridico o cualquier otro papel que pueda utilizar y pinturas o lpices para que
haga dibujos. Aydele en caso de ser necesario para que dibuje animales, fores u objetos que sean de
su agrado y que le gusten. Anmelo para que eche a volar su imaginacin (por ejemplo, que le ponga
patas a la gallina, alas a los perros, etc.).
Ofrzcale entre 10 y 15 objetos o juguetes y gurdelos despus en una caja o bolsa en donde no los
pueda ver. Pregntele qu es lo que est guardado, para que recuerde lo que est all, motivndolo ante
cualquier acierto con el juego de caliente, caliente, tibio, o fro, fro. Si tuviera algn error hgale
ver, sin regaarle, en qu esta su error. Pregunte para qu son los objetos que estn guardados y cules
son los que le gustan ms explicando por qu. Aydelo a que explique sus gustos y preferencias.
Motive al pequeo para que haga esfuerzos para contar una narracin o que describa algo que vio,
escuch, oli, sinti con su cuerpo o sabore. Pregntele si le gust ese objeto y por qu.
Cante rimas o canciones que sean conocidas por el pequeo e invtelo para que las cante con usted.
Hgale ver lo bonito que es la letra o la msica de la rima o la cancin y pdale que la repita.
Ofrzcale al pequeo barro, arcilla o plastilina para que haga fguras de animales, objetos, plantas,
fores, o cosas que le gusten (sobre un papel peridico o papel que no sirva para que no ensucie otras
partes de la casa). Pdale que haga una cancin, rima, cuento o fbula, chiste, trabalenguas o juego
de palabras sobre lo que hizo.
271
Ponga a jugar a su pequeo con otros nios de su edad y preste sus juguetes. Anmelo para que haga
teatrito con sus juguetes u objetos (el mueco que salta, la mueca que canta, el perrito que corre,
el pescadito que toca la guitarra, etc.). Pdale que utilice su cuerpo para hacer diversos movimientos y
aliente cada una de las cosas que haga con sus compaeros. Dgale lo bien que se siente cuando entre
todos se prestan sus juguetes y participan en la actividad.
272
Eje Central 4. Exploracin y conocimiento del medio
I. Submbito: Control y equilibrio del cuerpo
Edad: 2 3 aos (24 36 meses)
Actividad
Juegue con su hijo a los caballitos con la ayuda de un palo de escoba, simule que est en un caballo,
dgale que pueden recorrer diferentes caminos (rectos, siguiendo una curva, en zigzag, dar vuelta a
algunos muebles), los cuales puede trazar en el piso con la ayuda de un gis, con una vara en la tierra,
ensele a galopar, trotar, relinchar, parar, siguiendo diferentes ritmos.
En qu parte de la actividad?: Cuando el nio se monta en el palo de escoba simulando un caballo y
realiza diferentes recorridos, formas de caminar y movimientos.
Por qu es importante?: Porque el nio as comienza a tomar el equilibro de su cuerpo y tener la nocin del
ritmo.
Complementario: Personal y social
Submbito: Interaccin con otros
En qu parte de la actividad?: Cuando el nio interacta con otras personas y convive con ellos.
Por qu es importante?: Porque esta interaccin le servir al relacionarse con nuevas personas en un
futuro.
273
Edad: 0 - 6 meses
Actividades
Juegue con su hijo, mueva sus pies y brazos, de derecha a izquierda o haciendo crculos en el aire u
otras fguras, hgalo tranquilamente, le puede cantar para indicar lo que est haciendo, brazos arriba,
piernas abajo.
Acustese usted boca arriba, reljese, tome a su hijo y llvelo hacia su estmago, rudelo al tiempo
que le canta una cancin de cuna. Esto le permitir al nio controlar sus brazos, piernas as como el
tronco.
Cntele canciones a su hijo, como la rata vieja o Pin Pon, sintelo sobre la cama, trate de que el nio
sostenga la mirada en usted, ofrzcale sus brazos para que l solicite ser cargado. Esto ayudar al nio
a controlar el tronco.
mbito 2: Personal y social.
Mueva juguetes llamativos o sonajas frente al nio, cuando ste se encuentre acostado o sentado,
motvelo para que l trate de alcanzarlos y tocarlos. Esta actividad le ayudar a controlar su cabeza y
manos.
274
Edad: 6 meses - 1 aos (6 - 12 meses)
Actividades
Extindale los brazos y dgale frases alentadoras cuando el nio se encuentra acostado en la cama
vamos sintate, arriba pequeo, lo ests haciendo muy bien, cuando lo logre reconozca el xito
del nio, sostngalo de ambos brazos y llvelo de arriba-abajo hasta lograr la posicin de sentado. Con
esta actividad el nio lograr un mejor control y equilibrio del tronco.
Submbito: Autorregulacin y autonoma.
Juegue con su hijo a la imitacin; pngase en posicin boca abajo y gatee, trate de que su hijo lo vea,
despus pngalo en posicin de gateo sostngalo de su barriguita con su mano, para que conserve el
equilibrio, puede hacer sonidos de animales como el de un perro, un gato o una vaca, para que el nio
empiece la exploracin del mundo cuando gatea.
Juegue con su hijo a la pelota, pngase de frente al nio con los pies abiertos, aydele al nio a tener
la misma posicin que usted y dgale: avintame la pelota, deje que el nio aviente la pelota hacia
usted y dgale frases como qu fuerte avientas la pelota, regrsela con cuidado y pdale que la aviente
otra vez. Esta actividad le ayudar al control y equilibrio de sus pies y manos.
Lale un cuento a su hijo como el de los Tres Cochinitos, Caperucita Roja etc., permita que el nio
pase las pginas del cuento o que seale los personajes que le gustan o vaya diciendo lo que l ve. Este
tipo de actividades sirven para que el nio vaya desarrollando y madurando la coordinacin del ojo
con la mano.
275
Edad: 1 - 2 aos (12 - 24 meses)
Actividades
Salga de paseo, deje que el nio camine solo, puede realizar un juego con el nio como por ejemplo
los cochecitos; indquele que cuando usted diga alto se tiene que detener, intente esquivarlo durante
el trayecto para que el nio se mueva por todo el lugar.
Pdale al nio que introduzca en un recipiente bolas hechas de estambre de diferentes colores que
usted le proporcione, cuando el nio termine de meterlas pdale que las vuelva a sacar una por una,
motvelo y dgale que l lo puede hacer solo sin su ayuda. Esta actividad ayudar a la manipulacin de
objetos y al control de stos.
En una cuchara pequea ntele cajeta o mermelada, deje que el nio tenga control por s slo y que
lleve la cuchara a su boca.
Juegue con su hijo a hacer collares o pulseras, con la ayuda de cuentas grandes de diferentes colores,
o con sopa, pdale que ensarte las cuentas en el hilo, proporcinele la ayuda necesaria para hacerlo.
Submbito: Comunicacin grafco- plstica.
276
Edad: 2 - 3 aos (24 - 36 meses)
Actividades
Anime a su hijo para que se suba a los juegos, como la resbaladilla, el sube y baja o los columpios,
dle la confanza dicindole: t puedes hijo, te vas a divertir. Esta actividad le ayudar a tener ms
confanza y desenvolverse en los nuevos lugares que conoce.
Pdale a su hijo que se dibuje a s mismo donde l est haciendo una actividad (corriendo, brincando,
jugando con otros nios en el parque, etc.), pdale al nio que el dibujo debe de ser lo ms completo
que l pueda y que puede utilizar otro tipo de material como cartulina o cartoncillo y acuarelas.
Motive al nio para que le ayude a lavar los trastes, l se los puede ir pasado o puede secar los cubiertos
con un trapo. Trate de que el nio se involucre en las actividades del hogar.
277
Edad: 3 - 4 aos (36 - 48 meses)
Actividades
Juegue a bailar con su hijo, puede ensearle algunos pasos de baile y que l los repita, puede utilizar
diferentes canciones. Los pasos de baile pueden ser seriados o espaciados para que tenga mayor
difcultad, con el objetivo de que el nio tenga un mejor control de su cuerpo.
Juegue futbol con su hijo, l puede ser el portero o el jugador, dgale que tiene que meter muchos
goles o evitar que le metan goles, para lo cual puede ensearle diferentes formas para tirar o atrapar el
baln.
Juegue con su hijo a tierra-mar, explquele que cuando usted diga tierra, l debe desplazarse al lado
izquierdo, y cuando diga mar, debe desplazarse del lado derecho. Las palabras se pueden ir diciendo
rpido, ms lento y repetirse dos o tres veces.
Juegue con su hijo a la travesa, puede hacer un camino con diferentes obstculos, como subir y
bajar pocos escalones, pasar por un tnel, brincar de alguna distancia a otra o pasar por unas llantas,
o debajo de unas sillas, el nio tendr que llegar al fnal de la travesa sin la ayuda de nadie. Puede
preguntarle al fnal de la actividad qu obstculo le cost ms trabajo.
278
II. Submbito: Exploracin y manipulacin de objetos
Edad: 2 - 3 aos (24 - 36 meses)
Actividad
Ofrzcale al nio un recipiente que contenga varios objetos, trate que sean tres objetos iguales en color,
tres objetos iguales de forma y tres objetos iguales en tamao, etctera. Pdale al nio que los pase a
otro recipiente. Cuando el nio tome un objeto, pdale que diga su nombre y su caracterstica (color,
tamao, o forma), y deje que los manipule y que los forme en grupos.
Eje Central 4: Exploracin y conocimiento del medio
Submbito: Exploracin y manipulacin de objetos
En qu parte de la actividad?: Cuando el nio manipula diferentes objetos.
Por qu es importante?: Porque as el nio va conociendo y manipulando nuevas cosas, las cuales puede
ir relacionando con forma, tamao y color. Esta actividad permite que el nio empiece a desarrollar el
concepto de clasifcacin.
Complementario: Lenguaje y comunicacin
Submbito: Comunicacin grafco-plstica
En qu parte de la actividad?: Cuando el nio va diciendo el color, el tamao y la forma de lo que va
tocando.
Por qu es importante?: Porque desarrolla su comunicacin cuando describe y manipula los objetos.
279
Edad: 0 - 6 meses
Actividades
En la cuna de su hijo pngale objetos que se muevan (un mvil de avioncitos o de muecos), para que
el nio lo vea y los siga con la vista y trate de alcanzarlos con las manos.
Submbito: Autorregulacin y autonoma.
Cuntele una historia a su hijo, utilice tteres (hechos con calcetines) que simulen ser la mam, pap e
hijos. Interacte con l, durante la historia puede utilizar msica.
Para que el nio distinga diferentes objetos y texturas, puede darle a tocar distintos materiales (cubo con
frijoles pegados, un tringulo con lentejas pegadas, etctera). Puede decirle al nio mientras los toca,
mira ste est lisito, tcalo; pase las fguras varias veces.
Submbito: Comunicacin grafco-plstica.
Juegue con una pelota que est amarrada a un cordn, sostngalo y deje que el nio patee
consecutivamente la pelota, mientras el nio haga esta actividad, usted le puede decir vamos Pepe, t
puedes pegarle; pgale mas fuerte).
280
Edad: 6 meses 1 ao (6 12 meses)
Actividades
Llame a su hijo por su nombre al mismo tiempo que hace sonar una sonaja o cascabel, alintelo a que
siga, dgale frases como ven aqu pequeo, alcnzame.
Dle a su hijo dos objetos (una para cada mano), y dgale que los golpe entre s, puede decirle a su
hijo que van hacer su propia banda musical.
Juegue con su hijo con muecos u osos de peluche, dgale que los abrace y que los arrulle, pdale que
los acomode como quiera sobre la cama.
Lleve de paseo a su hijo a un lugar donde no haya ido, por ejemplo el campo o un bosque, dle la
oportunidad de conocer y tocar nuevas cosas (como fores, rboles o animalitos que estn cerca), dle
la confanza dicindole mira ah va un conejito, ya lo viste?.
281
Edad: 1 - 2 aos (12 - 24 meses)
Actividades
Juegue con su hijo a construir torres, utilice cubos o vasos de plstico que haya en casa, rollos de papel
higinico, etc. Una vez construidas las torres motive al nio para que las destruya como parte del
juego.
Cuando juegue con el nio explquele qu es lo que hay a su alrededor, como por ejemplo: mira que
rbol tan grande; tcalo esto tambin lo puede hacer cuando vayan al mercado o dejar a sus hermanos
a la escuela puede decirle: mira hijo, se es un coche, fjate que hay otros coches, ya los viste, es de
color rojo y ese otro de qu color es?.
Puede ensearle a su hijo los sonidos que hacen diferentes animales, como una vaca, cerdo, caballo,
oveja, pjaro, guajolote etc. Ensele su imagen que puede recortar de peridico o revistas, despus
puede pedirle al nio que imite el sonido de cada animal. Esto le ayudara al nio a reconocer los
sonidos que se encuentran a su alrededor.
Ensele a su hijo a identifcar diferentes acciones, siempre que salgan de casa, dgale ponte el suter
que vamos a salir o est lloviendo ve por el paraguas.
282
Edad: 2 - 3 aos (24 - 36 meses)
Actividades
A la hora de comer, invtelo a usar la cuchara, a usar y tomar el vaso por s slo, despus de comer
pdale que recoja los platos y los lleve al lugar de los trastes sucios, y con un pedacito de trapo, pdale
que limpie su lugar. Dgale: qu bien lo haces.
Juegue con su hijo a la gallinita coja, dgale a que no me alcanzas, llvelo de un lugar a otro, y
anmelo a seguirlo.
Pdale a su hijo que juegue con otros nios de su edad, puede realizar algunas fguras con yeso, barro,
plastilina y que las adorne con diferentes materiales que encuentre a su alrededor, como hojas de
rboles, tierra o varitas de los rboles.
283
Edad: 3 - 4 aos (36 - 48 meses)
Actividades
Platque que van a jugar y divertirse. Cuntele una historia sobre las manzanas y dgale: es una fruta
de color rojo y muy rica. Ahora con pintura roja y la ayuda de una esponja dgale que pinte la forma
de la manzana tal y como se la imagina, despus puede mostrarle una manzana y compararla con su
dibujo.
Si el pap va al campo a sembrar o a darle de comer a sus animales, pdale a su hijo que le ayude a
acomodar en un morralito la herramienta que usted va ocupar o le ayude a servirles la comida a los
animales. Dle la posibilidad de tocar las herramientas o animales y dgales su nombre y para qu
sirve.
A la hora en que usted est preparando la comida, invtelo a que le ayude, pdale que pele los chcharos,
a escoger los frjoles, las verduras, etc. Dgale frases alentadoras como: hijo, me puedes ayudar a
limpiar las verduras.
Invite al nio a formar un collar de sopa (puede ser de ojito, codito, pluma), y un pedazo de hijo o
estambre, puede pintarlo con pinturas de agua o con colorete y se lo puede poner en el cuello, despus
hacer una pulsera para las manos o pies o hacer una corona, de acuerdo a la creatividad del nio.
Permita que el nio decida lo que quiere hacer.
284
III. Submbito: Representacin
Edad: 1 - 2 aos (12 - 24 meses)
Actividad
Preste al nio diez frutas y verduras (lavadas), mustreselas, dgale el nombre de cada una y pida
al pequeo que las huela (cinco veces al menos). Despus juegue a las adivinanzas con las frutas y
verduras: tape una fruta o verdura con un trapito seco, delgado y limpio y pdale que huela cada una y
que le diga su nombre. Acerque una fruta cada vez y repita el juego.
Eje Central 4. Exploracin y conocimiento del medio.
En qu parte de la actividad?: al nombrar las frutas y verduras al mismo tiempo que el pequeito las
huele.
Por qu es importante?: Porque a travs del olor el nio se forma una idea de cada una de esas frutas
o verduras.
Complementario
En qu parte de la actividad?: Cuando mam o pap platican con el pequeito y juegan con l a
adivinar.
Por qu es importante?: Porque es a travs de esta pltica y el juego con otras personas como el nio
puede conocer lo que le rodea.
285
Edad: 0 - 6 meses
Actividades
Acueste al beb en una cobijita o manta. Djelo nada ms con ropita interior y acrquele juguetes.
Extienda sus brazos, piernas, manitas y toque su cuerpecito con suaves movimientos con sus juguetes.
Al hacer esto permita que toque y chupe sus juguetes y vaya nombrando las partes de su cuerpo y el de
los juguetes que lo estn tocando. Si es posible prenda la radio cerca de ustedes en volumen bajo con
msica que le agrade a usted.
Cante rimas o canciones de cuna y emita sonidos con volumen alto y bajo. Trate de que el nio repita
la cancin y apapchele cuando emita cualquier sonido. Trate de que siempre que haga esta actividad
se encuentren pap y mam juntos y participen ambos.
Acerque al beb objetos de colores vivos, sonidos diferentes, olores distintos y tamaos diversos.
Mustrele las caractersticas de estos objetos y pselos enfrente de su mirada tratando de que los siga
con su vista e intente sujetarlos. Anime a su beb para que emita sonidos ante los objetos. Frote con sus
manos la carita del pequeo para tranquilizarlo.
286
Actividades
Coloque al nio frente a un espejo (grande o pequeo). Crguelo con cuidado y permita que se refeje
su cuerpecito completo o por partes y cantando la rima de Pin pon vaya mostrando las partes de su
cuerpo y nmbrelas. Invtelo para que l toque su propio cuerpo y usted nombre las partes del mismo.
Acarcielo siempre que el beb logre tocar solo, o con su ayuda, su cuerpo.
Submbito: Identidad y autoestima
Ofrzcale a su beb diferentes probaditas de alimentos de los que acostumbra comer (salados, dulces,
aciditos, etc.). Nombre los sabores cuando el beb pruebe los alimentos y dgale cules son sus otras
caractersticas (color, olor, sabor, textura, tamao, etc.). Trate de que el pequeo imite lo que usted diga
con balbuceos o sonidos.
Siente al beb en sus piernas y lo ms libre de ropa que pueda. Utilice la radio, algn instrumento
musical u objeto que haga ruido y hgalos sonar a unos dos pasos del beb. Trate de imitar los sonidos
para que el pequeito tambin lo haga. Utilice sus manitas y su cuerpo para que siga el ritmo de la
msica o del ruido de los objetos.
287
Edad: 1 - 2 aos (12 - 24 meses)
Actividades
Esconda diferentes juguetes u objetos en la sala o en cualquier parte de la casa en la que el pequeo
pueda entrar sin peligro y motive al nio para que, al caminar o gatear, los busque. Anmelo para que
al encontrarlos los toque y los use participando usted en los juegos que el nio invente.
Prenda la radio, la televisin, grabadora o cante a su hijo rimas o canciones de su gusto o populares.
Pdale que la (lo) imite a usted o a los personajes o cantantes que est escuchando en sus ademanes,
gestos, formas de hablar, vestir o moverse. Aplauda cada vez que el pequeo la (lo) imite o a los
personajes, tratando de reconocer sus logros y avances.
288
Edad: 2 - 3 aos (24 - 36 meses)
Actividades
Mueva su cuerpo, piernas y manos como si estuviera haciendo una actividad de casa o de su trabajo
y pdale a su pequeito que adivine lo que est haciendo (barrer, trapear, subir, correr, lavar, cortar
madera, etc.). Presente una por una hasta llegar a cinco. De ser necesario exagere los movimientos que
usted hace para que su nio entienda claramente. Anime al pequeo para que l utilice su cuerpo y le
muestre las actividades que usted le ense u otras diferentes. Despus pdale que recuerde cul fue la
actividad que usted hizo primero,y despus, y despus, hasta que el nio se acuerde de todas en
el orden en que se hicieron.
Ensele al nio siete objetos (de preferencia conocidos para el nio, por ejemplo: cuchara, plato,
tortilla,etc.).Formeunaflaconlosobjetosypdaleasunioquesetapelosojos.Quiteunodelos
objetos, pdale al pequeito que abra los ojos y pregntele cul falta. Repita esta actividad con cada
uno de los objetos haciendo el juego siempre igual. Despus retire dos objetos y luego tres, cuatro, etc.,
hasta quitar los siete. Utilice msica del radio o canciones que usted cante para animar la actividad.
Motive al nio cada vez que tenga una respuesta adecuada y cuando tenga un error explquele por qu
y contine con la actividad.
Haga fguras con plastilina, barro, arcilla, migajn de pan o masa de maz (objetos conocidos por el nio
como animales, frutas, rboles, etc.), enfrente de su nio. Mustrele bien cmo hacer cada una de las
partes de la fgura y aydele a hacerlas si es necesario. Haga de tres a cinco fguras explicndole cmo
lo est haciendo y qu es lo que hace (sta es la patita del perro, a ver: cmo hace el perro?). Motive
al nio para que platique lo que est haciendo hacindole preguntas. Motive al nio con aplausos y
porras cada vez que copie la manera en que usted hace las cosas.
Submbito: Comunicacin grfco-plstica
289
Edad: 3 - 4 aos (36 - 48 meses)
Actividades
Baile y cante rimas en las que el pequeo, con otros nios, utilice su cuerpecito para desplazarse y
moverse, como en La vbora de la mar, Doa Blanca, El payasito Ach, etc. Propngales que se
aprendan la letra y la canten con usted, apoyndoles para que se muevan acompasadamente y respeten
las reglas del juego.
Mustrele al pequeo ocho diez objetos de diferentes tipos (cuchara, manzana, plato, crayola, goma,
etc.). De estos objetos escoja tres, enseselos a su hijo y escndalos debajo de una cobijita o sarape.
Dgale que van a jugar a las escondidas pero que meta sus manos debajo de la cobijita para tocar todos
los objetos y qu slo debe sacar los tres que usted eligi antes. Aclrele que no se vale ver los objetos
hasta que los saque. Motvelo para que en el juego use slo las manitas y cuando descubra los objetos
repita esta actividad tantas veces como quiera el pequeo.
290
IV. Submbito: Categorizacin
Edad: 24 - 36 meses
Actividad
Llene seis calcetines que ya no use, o bolsitas de plstico pequeas, con diferentes materiales (por
ejemplo: aserrn, pedacitos de madera o de ramitas, hojas de rbol, tierra, arena, piedritas, papel
peridico, algodn, etc.). Cada calcetn debe llevar la misma cantidad de un solo material. Hgale un
nudo para que no se salga el contenido. Permtale al nio que los toque y los cargue con sus manitas
y los sopese. Aydele para que sienta los que son ligeros, pesados o un poquito pesados, etc.
Anmelo para que le diga cmo son y que juegue con ellos para construir montaas, casitas, o algo
que a l se le ocurra. Motvelo con aplausos ante sus aciertos y con palabras de aliento como: muy
bien, s le atinaste!, te sacas un 10!, etctera.
En qu parte de la actividad?: Cuando el nio toca y carga los calcetines para compararlos en cuanto a su
peso como una caracterstica ms de los objetos.
Por qu es importante?: Porque se promueve que el nio conozca los diferentes objetos y los compare
de acuerdo a sus caractersticas, en este caso, por el peso, De esta manera el nio empieza a formar
imgenes mentales de los objetos.
Complementario
En qu parte de la actividad?: Cuando el pequeo propone juegos con los calcetines y su contenido y el
pap lo anima.
Por qu es importante?: Porque el nio va reconociendo que las ideas que propone son importantes
y sern escuchadas por quienes lo rodean. As, participar cada vez ms al proponer soluciones o
actividades con su familia y los otros, sintindose capaz de hacer cosas por s mismo.
291
Edad: 0 - 6 meses
Actividades
Cargue a su hijo parado y bien sostenido cuando se encuentre despierto. Hblele al odo y permita que
otras personas hagan lo mismo usando un tono de voz bajo. Al hacer esto dle apretoncitos, palmaditas
y besos y permita que los dems hagan lo mismo cuando le hablen.
Al momento de darle de comer (pecho o bibern) prenda la radio y sintonice varias estaciones (cada
una por dos minutos). Algunas canciones que escuche sern tranquilas y otras ms rpidas. Permita que
el nio escuche los cambios de estas canciones y platique con l sobre por qu algunas canciones son
tranquilas y otras ms movidas.
Arrulle a su beb mecindole con cuidado, de manera lenta y cadenciosa y luego rpido. Haga esto una
y otra vez comentndole cundo es rpido y cundo es lento. Relacione los movimientos con palabras
como rapidito, rapidito, rapidito; leeeento, leeeento, leeeento. Asegrese de que a su nio le gusta
esto y acarcielo mientras lo mece.
292
Actividades
Al baar a su nio cercirese de tenerlo adecuadamente asegurado. Acrquese objetos con los que
pueda frotar el cuerpo del pequeo que sean diferentes y que no le provoquen dao a su hijo (por
ejemplo: esponja, zacate, algn juguete de plstico fexible, cepillo de cerdas fexibles o de pelo, etc.) y
frote su cuerpo. Al momento de hacer esto dgale si es suavecito, rasposo, gelatinoso, etc. Trtelo
con cario y haga que los frotamientos sean circulares y desde su cabeza a sus pies y de sus pies a su
cabeza.
Al dar de comer al pequeo dle probaditas de alimentos diferentes como azcar, piloncillo, miel,
limn, naranja, manzana, gelatina, etc. Cada vez que le ofrezca cada uno de los alimentos dgale si ste
es cido, dulce, amargo, suavecito y dulce aguadito y dulce, etc., segn sea el caso. Trate de
que el alimento que le d a probar sea adecuadamente recibido por el nio y no le provoque insatisfaccin
o le haga sentir mal.
Siente al nio en sus piernas y de frente a usted. Sujtelo adecuadamente de su cuerpo y cuello y
haga con l movimientos circulares con su cuerpecito, hacia un lado y hacia otro, hacia atrs y hacia
delante, hacia arriba y hacia abajo. Cada vez que haga algn movimiento reptale: ahora vamos hacia
la izquierda, hacia arriba, hacia adelante, etc. Trate de acompaar estos movimientos con alguna rima
o canto y que el nio sienta que es un juego.
293
Edad: 1 - 2 aos (12 - 24 meses)
Actividades
Cuando el nio camine o gatee lo har para acercarse a alguna parte u objeto de la casa. Durante diez
minutos acompelo mientras va hacia estos lugares y platquele sobre los objetos que le interesan,
animndolo para que los toque, los huela, los vea y los oiga, teniendo cuidado de que no sean peligrosos
para l (por ejemplo: ste es el silln del abuelo, es suavecito y de tela, esta silla es de madera y sirve
para sentarse a comer, sta es la herramienta de pap o de mam y es de color
Prenda el radio, la televisin o una grabadora y elija alguna cancin. Baile usted con el ritmo y trate
de que el nio tambin siga utilizando todo su cuerpecito al bailar (moviendo su tronco, sus pies, sus
manos, sus dedos, etc.). Cuando mueva su cuerpecito anmelo mientras lo haga y apludale para que
contine.
Acerque al nio de cinco a diez juguetes (de madera, de plstico, de trapo o de cualquier otro material).
Pdale al nio que diga cmo son: es duro y huele rico, est aguadito y suavecito, est duro y
pesado, etc. Si el nio no lo hace aydelo y motvelo con frases como: qu bien lo hiciste!, te
mereces un aplauso!, etctera.
294
Edad: 2 - 3 aos (24 - 36 meses)
Actividades
Acerque al nio de 15 a 20 objetos (por ejemplo: seis frutas, seis ropitas, seis objetos de cocina).
Acrquele tambin tres cajitas de zapatos o bandejas pequeas. Sintese junto a l y dgale: vamos a
acomodar estas cosas en su lugar, pondremos aqu las frutas que nos podemos comer (tome una fruta y
pngala en una caja), aqu lo que sirve para vestirnos (tome unos calcetines y acomdelo en otra caja)
y aqu las cosas que usamos para cocinar (tome una cucharita y pngala en otra caja). Ahora hazlo
t. Trate de que el nio haya entendido lo que van a hacer y si no es as comience de nuevo. Ayude al
pequeo cuando no lo pueda hacer y llvele la manita hacia la caja correcta. Motvelo con aplausos
cuando acierte en lo que hace.
Haga 15 fguritas con formas de animales, rboles, frutas o algn otro objeto conocido por el nio
(puede usar arcilla, masa de maz, barro, migajn o plastilina). Pregntele al nio qu es cada uno
de ellos y que diga cmo son. Despus pdale que ponga juntos los que son iguales (animales con
animales, frutas con frutas, etc.). Aydelo a agruparlos y despus pdale que los deshaga para hacer
otros iguales o de otros objetos conocidos por l. Motvelo para hacer otras fguras y alintelo con
aplausos cuando acierte.
295
Edad: 3 - 4 aos (36 - 48 meses)
Actividades
Cuntele a su nio una historia, narracin, fbula, cuento o leyenda que usted conozca. Dle lpices o
colores para que haga dibujos en papel peridico u hojas que ya no se usen. Pdale que dibuje aquellas
cosas de las que se acuerde (por ejemplo: Quines eran los personajes de la historia? En dnde
estabanlospersonajes?Qulespas?Quhicieron?Cmoterminlahistoria?.Elpequeodebe
utilizar una hoja para cada dibujo. Al fnal hgale ver que en cada dibujo hay cosas que se parecen
(personajes, lugares, acciones de los personajes, problemas que tuvieron los personajes, etc.). Motvelo
para que despus l cuente la historia, fbula, leyenda, narracin o cuento. Alintelo ante sus aciertos
con aplausos y aydelo cuando no lo pueda hacer.
Dle al nio cinco seis montoncitos (un puo) de diferentes semillas o verduras pequeas (por ejemplo:
frijoles, maz, habas, alpiste, chcharos, garbanzos u otros que tenga en casa). Ponga cada montoncito
en una fla, sobre la mesa o en el piso sobre un papel peridico. Dgale cmo se llama cada uno y
despus revulvalos para hacer un solo montn. Pdale ahora que separe las semillas o verduras para
que haga nuevamente los montoncitos como se los haba enseado usted antes. Trate de ayudarle si el
nio no los est separando como debiera y motvelo con aplausos cuando acierte.
Permtale al nio que la ayude a recoger la ropa del tendedero para ponerla por separado y en diferentes
montones (camisas, pantalones, calcetines, toallas, paales, servilletas, trapitos, calzoncillos, camisetas,
etc.). Alintelo para que haga la actividad y reconozca su esfuerzo al hacer bien las cosas.
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