Acre - Orientações Curriculares para o Ciclo Inicial - 1º Ano

Orientaes Curriculares para o Ciclo Inicial 1 ano Volume 2
Governador do Estado do Acre
Binho Marques
Prefeito do Municpio de Rio Branco
Raimundo Angelim
Secretria de Estado de Educao
Maria Corra da Silva

Secretrio Municipal de Educao
Moacir Fecury da Silva

Diretor de Ensino - SEE
Josenir de Arajo Calixto

Gerente Pedaggica de Ensino Fundamental SEE
Francisca Bezerra da Silva

Diretora de Ensino SEME
Lgia Ferreira Ribeiro
Governo do Acre Secretaria de Estado de Educao Rua Rio Grande do Sul, 1907 Aeroporto Velho CEP: 69.903-420 Rio Branco Tel: (068) 3213 2355 - Fax: (068) 3213 2355 email: ensinofundamental.educacao@ac.gov.br
Prefeitura Municipal de Rio Branco Secretaria Municipal de Educao Travessa do Ipase, 77 Centro CEP: 69.900-200 Rio Branco Tel: (068) 3211 2403 - Fax: (068) 3211 2407 email: ensinoseme@riobranco.ac.gov.br
SRIE CADERNOS
DE
ORIENTAO CURRICULAR
CADERNO 1 Orientaes Curriculares para o Ciclo Inicial 1 ano Volume 2
Rio Branco - Acre 2009
Elaborao / Edio
Rosaura Soligo / Rosana Dutoit

Anlise de contedo e colaborao
Equipe Pedaggica da Secretaria de Estado da Educao do Acre e da Secretaria Municipal de Educao de Rio Branco.
Agradecimento
A todos que contriburam com ideias, sugestes e subsdios para este material.
ACRE/SEE, 2009.
Ficha catalogrfica preparada pela Biblioteca Central da Universidade Federal do Acre ACRE. Secretaria de Estado de Educao do Acre. Cadernos de Orientao A187g Curricular: Orientaes curriculares para o ciclo inicial caderno 1, 1 ano. Rio Branco, AC.: SEE, 2009. v.2. Il. 104p. 1. Orientao curricular, 2. Ciclo inicial 1 ano, 3. Planejamento didtico, I. Ttulo CDU 37.046.12 (811.2)
Professores do Acre,
Estamos em um momento muito especial da Educao no Acre por vrios motivos: aumento das matrculas; execuo de programas junto s comunidades mais necessitadas e isoladas, garantindo o acesso e permanncia das crianas e adolescentes no combate constante excluso escolar; produo de materiais de apoio aos professores, gestores escolares e aos alunos; crescente melhoria do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica). O Governador Binho Marques estabeleceu para a gesto 2007 a 2010, entre as prioridades definidas, a implementao do Ensino Fundamental de Nove Anos, com a incluso das crianas de 6 anos que ocorreu desde 2008. Outra prioridade diz respeito expanso da Educao Infantil, com a universalizao do atendimento das crianas de 4 e 5 anos. Para a efetivao dessas polticas, o Governo do Estado firmou, com os municpios, um Pacto para Cumprimento de Metas para a Educao que permitir aes conjuntas que visam a melhorar os indicadores da educao acreana, independente da rede de ensino ser estadual ou municipal. Tem feito, tambm, investimentos no campo da gesto do sistema de ensino e das unidades escolares, dos recursos e do fazer pedaggico, o que levou a:
reestruturar a composio das equipes de formao e acompanhamento; reelaborar os referenciais curriculares; produzir materiais pedaggicos; garantir a formao continuada dos gestores e dos professores em todo o Estado; construir e equipar espaos fsicos.
Os desafios, neste momento, so grandes. Aos professores e professoras do Acre cabe a grande tarefa de acolher e ensinar a todos que chegam escola. Das prticas pedaggicas, espera-se cada vez mais consistncia, profissionalismo e flexibilidade para que se ajustem s possibilidades e necessidades de aprendizagem das crianas, sem o que no h ensino de qualidade. Assim se avana no processo de profissionalizao do magistrio, o que tambm pressupe incluir, incorporar e promover as diversidades, lidar com o contraditrio dos alunos e da comunidade escolar, utilizar o dilogo para lidar com os conflitos. A eficincia da prtica pedaggica no fruto apenas do desejo do professor: resultado do compromisso pessoal de cada um e tambm do investimento institucional tanto dos responsveis pela gesto escolar quanto dos responsveis pela gesto do sistema de ensino.
Estes Cadernos de Orientao Curricular, disponibilizados aos professores, coordenadores e gestores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, fazem parte desse investimento. Neles est expresso como a Secretaria de Estado de Educao e as Secretarias Municipais parceiras concebem o trabalho com o Ensino Fundamental de Nove Anos. O material por si s no suficiente, mas o ponto de partida para as aes de formao, planejamento, acompanhamento e avaliao. Estamos cumprindo as leis vigentes no pas ao garantir o acesso escolar, mas garantir a aprendizagem algo bem mais complexo. Exige o entendimento e o compromisso de todos os envolvidos no ato de ensinar. o que esperamos de todos os atores na construo desse caminho. Maria Corra da Silva Secretria de Estado de Educao
Sumrio
Apresentao
Cadernos para o professor 11

Introduo
Quais os propsitos? 13 Razo, contedo e forma 14

Referncias Curriculares
HISTRIA
Breves consideraes sobre o ensino de Histria 23 Contribuies formao das crianas 29 Histria e as outras reas 31 Objetivos do ensino 36 Referncias Curriculares: Objetivos, Contedos, Propostas de Atividade e Formas de Avaliao 37
GEOGRAFIA
Breves consideraes sobre o ensino de Geografia 43 Contribuies formao das crianas 46 Geografia e as outras reas 47 Objetivos do ensino 48 Referncias Curriculares: Objetivos, Contedos, Propostas de Atividade e Formas de Avaliao 49
CINCIAS NATURAIS
Breves consideraes sobre o ensino de Cincias Naturais 53 Contribuies formao das crianas 54 Cincias Naturais e as outras reas 56 Objetivos do ensino 56 Referncias Curriculares: Objetivos, Contedos, Propostas de Atividade e Formas de Avaliao 57
ARTES VISUAIS
Breves consideraes sobre o ensino de Artes Visuais 61 Contribuies formao das crianas 63 Artes Visuais e as outras reas 65 Objetivos do ensino 66 Referncias Curriculares: Objetivos, Contedos, Propostas de Atividade e Formas de Avaliao 67
MSICA
Breves consideraes sobre o ensino de Msica 71 Contribuies formao das crianas 74 Quatro eixos para ensino de msica nas escolas 76 Objetivos do ensino 77 Referncias Curriculares: Objetivos, Contedos, Propostas de Atividade e Formas de Avaliao 78
EDUCAO FSICA
Breves consideraes sobre o ensino de Educao Fsica 81 Contribuies formao das crianas 84 Educao Fsica e as outras reas 85 Objetivos do ensino 87 Referncias Curriculares: Objetivos, Contedos, Propostas de Atividade e Formas de Avaliao 88
Bibliografia 93 Autores e Colaboradores 99
Toda criana ter direito a receber educao. Toda criana ter direito a uma educao capaz de promover a sua cultura geral e capacit-la a, em condies de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro til da sociedade. Toda criana deve ter seus melhores interesses no centro das diretrizes de sua educao. Declarao Nacional dos Direitos da Criana
[ Apresentao ]
Cadernos para o professor

Esta publicao integra a Srie Cadernos de Orientao Curricular, que rene subsdios para o trabalho pedaggico com as diferentes reas curriculares, e destinada especialmente aos professores do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental de todas as escolas pblicas do Acre. Em 2008, foram elaborados os Cadernos 1 e 2, com orientaes e propostas de Lngua Portuguesa e Matemtica para os professores de 1 e 2 ano do Ensino Fundamental, e agora, em 2009, esto sendo editados os demais Cadernos para professores do 1 ao 5ano, incluindo todas as reas curriculares, desta vez estruturados de forma um pouco diferente: Caderno 1 traz subsdios de todas as reas, organizado por ano de escolaridade (1 ao 5 ano / 1 a 4 srie) e apresenta consideraes sobre o ensino e a aprendizagem em cada rea e um quadro de referncias curriculares com objetivos, contedos e propostas de atividades. No caso do 1 e 2 ano (Ciclo Inicial) do Ensino Fundamental, trata-se, na verdade, do Volume 2, que inclui Histria, Geografia, Cincias Naturais, Artes Visuais, Msica e Educao Fsica, uma vez que a publicao das orientaes de Lngua Portuguesa e Matemtica j aconteceu em 2008. Caderno 2 Geral volume de fundamentao didtica, elaborado para todos os professores do 1 ao 5 ano, apresentando outras contribuies alm das que esto contidas no Caderno 2 de 2008. A publicao est assim organizada: uma Introduo com consideraes sobre a importncia do conhecimento didtico para a docncia, a Parte 1, com os pressupostos nos quais esto ancoradas as propostas curriculares, e a Parte 2, com textos formativos, de subsdios para ampliar o conhecimento sobre os gneros textuais e a organizao dos contedos escolares na forma de projetos. Caderno 3 rene sequncias de atividades e projetos sugeridos como possibilidades, como subsdios para o planejamento do trabalho pedaggico no segmento de 1 ao 5 ano.
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CADERNO 1 APRESENTAO
Em relao a esse material, importante no perder de vista que, por mais flexvel que seja, toda proposta curricular estabelece, ainda que de modo geral, quais so as conquistas esperadas progressivamente, a cada ano de escolaridade, tendo em conta o que foi estabelecido nos anos anteriores. Assim, tomar como referncia o que preveem os quadros com as orientaes curriculares deste Caderno pressupe avaliar os conhecimentos prvios e o processo de aprendizagem das crianas, tanto porque esse tipo de avaliao um princpio pedaggico, como porque condio para ajustar as expectativas, os contedos e as atividades especificadas. Considerar o que est indicado em cada quadro, de cada uma das reas curriculares, implica considerar tambm o fato de que as crianas no necessariamente tero os saberes previstos se, nos anos anteriores, o trabalho pedaggico se orientou por outros pressupostos e por outros indicadores. A iniciativa de, neste momento, apresentar esses subsdios para os professores acreanos , como toda iniciativa na rea educacional, decorrente de uma anlise da situao atual, dos desafios hoje colocados e de uma concepo sobre o papel do professor na educao escolar. O propsito central, tal como poca da publicao dos Cadernos 1 e 2 em 2008, contribuir com os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de todo o Estado do Acre na importante tarefa de ensinar todas as crianas. Equipe de Elaborao da Srie Cadernos de Orientao Curricular
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[ Introduo ]
Nesta Introduo esto transcritos os propsitos da escola tambm apresentados no Caderno 2 seguidos de algumas consideraes importantes sobre objetivos, contedos e atividades de aprendizagem e de avaliao.
QUAIS OS PROPSITOS1? Os propsitos aqui apresentados so compromissos que a escola precisar assumir para garantir que as aprendizagens previstas aconteam, para criar as condies necessrias ao desenvolvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que as crianas conquistem. Assim, considerando a proposta expressa nos Cadernos de Orientao Curricular, so propsitos das escolas no nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo, para que os alunos possam enfrentar sem medo os desafios colocados, sabendo que o erro faz parte do processo de aprendizagem e que contam com apoio do professor e dos colegas para darem o melhor de si. Garantir o direito de expresso do pensamento e das ideias dos alunos, mesmo que divergentes das posies do professor e dos colegas, e o exerccio de discutir diferentes pontos de vista, acolher e considerar as opinies dos outros, de defender e fundamentar as prprias opinies e de modific-las quando for o caso. Fazer da escola um lugar de legtimo respeito aos modos de falar que os alunos trazem de suas comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de experimentao dos modos mais formais de uso da fala, aprendendo a adequ-la s diferentes situaes de comunicao oral. Comprometer os alunos com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e ganhem a rua: campanhas na comunidade, cartas aos meios de comunicao emitindo opinio sobre
A formulao destes propsitos teve como referncia os seguintes documentos: Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa (MEC, 1997), Diseo Curricular para la Escuela Primria de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes de Referncia em Lngua Portuguesa para o 1 Ciclo da Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2007) e Caderno de Orientaes Para o Ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008).
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CADERNO 1 INTRODUO
problemas que lhes preocupam, solicitaes a instituies, correspondncia com outras escolas etc., sempre que possvel fazendo uso da Internet. Criar contextos projetos, atividades de comunicao real, situaes de publicao dos escritos - que justifiquem a necessidade da escrita correta e da adequada apresentao final dos textos. Elaborar e desenvolver um programa de leitura na escola, articulando todas as propostas em andamento e outras consideradas necessrias, aes que envolvam intercmbio com os familiares e uso dos recursos disponveis na comunidade, de modo a constituir uma ampla rede de leitores que se estenda para alm do espao escolar. Transformar cada sala de aula em uma comunidade de leitores que compartilhem diferentes prticas de leitura e escrita, de modo que estas possam se tornar atividades valorizadas e necessrias para a resoluo de vrios problemas na escola e fora dela. Garantir o acesso dos alunos a diferentes portadores de texto e a textos de diferentes gneros, bem como a participao em situaes diversificadas de leitura e escrita, tendo em conta os propsitos sociais que caracterizam estas prticas. Preservar o sentido que tm as prticas de leitura e escrita fora da escola, buscando a mxima coincidncia possvel entre os objetivos de ensino destas prticas na escola e os seus objetivos sociais, ou seja, utilizar todo o conhecimento pedaggico para no escolariz-las; Organizar uma rotina diria que viabilize o trabalho com todas as reas do conhecimento que se constituem em componentes curriculares na escola, de modo a favorecer e potencializar o desenvolvimento de capacidades cognitivas, fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal. Priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipteses, conjecturas ou suposies que as crianas possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de pensar, aprender e se expressar. Assegurar que as crianas possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e aprendizes das diferentes reas do conhecimento. Ou seja, como leitores, podem fazer antecipaes quando leem, formular interpretaes prprias e verificar sua validade, perguntar o que no sabem, questionar as intenes do autor, emitir opinio sobre o assunto lido. Como escritores, devem produzir textos que faam sentido, em situaes de comunicao real, com tempo suficiente para escrever e revisar conforme a necessidade, podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualidade dos prprios textos. Como aprendizes das diferentes reas do conhecimento, podem expressar suas hipteses e seus saberes sobre qualquer assunto, recebendo ajuda para faz-lo e para avanar em seu processo de compreenso. Considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessria de se tomar como referncia na organizao do trabalho pedaggico, mas no como a razo da educao escolar, porque a funo social da escola no pode, em hiptese alguma, se confundir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para irem bem nas provas externas.
RAZO, CONTEDO E FORMA As consideraes que se seguem representam, de certo modo, o marco conceitual em relao abordagem curricular e ao conhecimento didtico: esto explicitadas, nesta parte, as concepes de objetivo e contedo de ensino, de atividade para ensinar e avaliar, de planejamento e avaliao e de modalidades de organizao didtica dos contedos.
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ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO
Os objetivos A formulao dos objetivos indicados nos Cadernos de Orientao Curricular apresenta as capacidades possveis de serem desenvolvidas pelas crianas, quando a proposta de ensino organizada segundo os pressupostos e os desdobramentos pedaggicos defendidos nesses materiais. Se os propsitos da escola, aqui enunciados, indicam algumas das principais tarefas das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades de seus alunos, nos objetivos que compem as referncias curriculares das diferentes reas de conhecimento (que compem as publicaes especficas), esto indicadas quais so estas capacidades que coincidem com objetivos anuais, com expectativas de alcance, com o que se considera desejvel e necessrio que todas as crianas aprendam durante o perodo letivo. Dessa perspectiva, o desenvolvimento das diferentes capacidades das crianas a razo de ser da educao escolar. A definio dessas expectativas de alcance, evidentemente, no tem a inteno de padronizar as possibilidades das crianas: h aquelas que, com certeza, iro muito alm do que est estabelecido como expectativa e h outras que, por razes vrias, no tero condies de conquistar os saberes previstos. Essa heterogeneidade se evidencia, por exemplo, pela comparao desses dois tipos de situaes opostas2: uma criana que aprendeu a ler aos quatro ou cinco anos de idade e outra cuja famlia composta por pais analfabetos, sem escolaridade anterior e com um ritmo mais lento de aprendizagem. No primeiro caso, certamente a criana ir muito alm do que est estabelecido como indicador de aprendizagem, porque j ter chegado escola com um conhecimento mais avanado do que o previsto para o final do ano. E, no segundo caso, pode ocorrer, embora no necessariamente, de a criana no conseguir avanar conforme se espera, pois apresenta trs caractersticas que, reunidas, tendem a tornar mais lento o processo de aprendizagem (o prprio ritmo de aprendizagem, a falta de escolaridade anterior e o fato de viver em um ambiente familiar pouco estimulante em relao leitura e escrita, visto que a famlia composta por pessoas analfabetas). O mesmo ocorre se o exemplo for relacionado ao conhecimento matemtico: uma criana que desde pequena foi desafiada a pensar sobre a utilidade dos nmeros, a explor-los em situaes de brincadeira ou em tarefas cotidianas, a explicar suas formas de pensar e a argumentar sobre suas opinies, por certo ser capaz de muito mais do que preveem os objetivos aqui propostos e tender a apresentar um desempenho superior ao de uma criana que no teve essas mesmas oportunidades e no contou com ajuda para ampliar suas possibilidades de pensar matematicamente. E, com esse mesmo critrio de anlise, poderamos considerar uma infinidade de exemplos das demais reas curriculares.
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Essa ilustrao tem sido utilizada pela equipe do Instituto Abaporu de Educao e Cultura e consta em documentos produzidos em parceria tambm com outras secretarias de educao.
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CADERNO 1 INTRODUO
A clareza a respeito dessas diferenas, naturais e inevitveis, no pode justificar, entretanto, a omisso por parte das Secretarias de Educao, que tm a responsabilidade institucional de zelar pelo direito melhor aprendizagem possvel para todos os alunos e de apresentar indicadores de referncia para o ensino. Os contedos Na tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir-se aos ensinamentos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das reas de conhecimento. Porm, o que hoje se tem uma ampliao da concepo de contedo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos aprendam a fim de desenvolver diferentes capacidades no s as de natureza cognitiva, mas todas as demais: fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal... Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma mas, a depender do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspecto cognitivo preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, como correr, danar e saltar; afetivas, como desenvolver autoestima e demonstrar sentimentos; ticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenas; estticas, como desenhar e apreciar a arte; de insero social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente. Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo escolar. Cada tipo requer tratamento didtico diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente, conforme demonstra a caracterizao elaborada3 com base no que prope Antoni Zabala em A prtica educativa: como ensinar (1998), que segue abaixo. Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefones, instrues simples... Esse tipo de contedo aprendido basicamente mediante atividades de repetio e/ou cpia mais ou menos literal, a fim de serem memorizados no requerem construo conceitual e so compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de contedo conveniente, sempre que possvel, associ-lo a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apie em relaes estabelecidas com outros contedos mais significativos. Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se referem s mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia, fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numerao decimal,
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Caracterizao elaborada por Rosaura Soligo.
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diviso... Esse tipo de contedo4 implica, necessariamente, compreenso e aprendido por um processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erros e acertos nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que apresentem desafios ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que est sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situaes, construir outras ideias, adquirir outros saberes. Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias consequncias para a (no) aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil assimilao. J os tipos de contedo descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica. Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias configuram outro tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do conhecimento de conceitos que permitam proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginstica, dana, leitura, escrita, reflexo, estudo, pesquisa, clculo mental, comparao... Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitao frequente, aplicao em contextos diferenciados e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favorveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes so privilegiadas, porque se caracterizam pela constncia e pela regularidade. Por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atitudes e normas. Valores so princpios ou afirmaes ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus respectivos sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pr em prtica certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou no ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperao, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de
Tambm as teorias - conjunto de regras ou leis, mais ou menos sistematizadas, aplicadas a uma rea especfica podem ser includas nesse tipo de contedo.
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CADERNO 1 INTRODUO
contedos associados a valores, em geral, exigem reflexo, tomada de posio e elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao e a interiorizao do que est sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem relao com necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situaes exemplares, pois apenas o discurso do dever ser totalmente ineficaz nesse caso: a coerncia na postura, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta essencial. Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as principais estratgias de aprendizagem e, em consequncia, as abordagens metodolgicas mais adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrrio. Ainda que no quadro de referncias curriculares das diferentes reas que compem este Caderno os contedos no sejam apresentados separadamente, conforme os tipos indicados acima, importante ressaltar que predominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora os diferentes componentes curriculares contem com contedos de todos os tipos, a capacidade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relao aos conceitos, por exemplo, o saber sobre est sempre a servio do saber fazer, ou seja, tudo o que a criana aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. Portanto, neste documento no se ver os contedos relacionados na forma convencional: ao invs de breves listas com conceitos, temas e informaes, a forma de apresent-los j faz referncia, mesmo que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles, ou seja, est explicitado o que exatamente ensinar. As atividades de ensino e aprendizagem As atividades, tarefas ou situaes de ensino e aprendizagem so as propostas feitas aos alunos para trabalhar um ou mais contedos. H uma relao muito estreita entre objetivos, contedos e atividades porque os contedos, selecionados em funo do tipo de capacidade que se espera dos alunos, so trabalhados a partir das propostas de atividade. Ou, dito de outro modo, por meio das atividades que se tratam os contedos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o contedo est potencialmente no objetivo, porque este que define o que preciso ensinar e est potencialmente na atividade, medida que ela uma forma de abord-lo. As atividades de avaliao Em relao s formas de avaliar, algumas consideraes so necessrias. A primeira delas que nem sempre as atividades especficas para avaliar so as mais informativas sobre o processo de aprendizagem: a observao cuidadosa do professor e a anlise
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do conjunto da produo escolar da criana, geralmente, so muito mais informativas sobre o seu nvel de conhecimento. Outra considerao importante que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar deve ser semelhante s que a criana conhece, isto , no deve se diferenciar, na forma, das situaes de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso no significa, entretanto, que as atividades devam ser iguais, mas sim que a criana tenha familiaridade com a tarefa proposta e com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo de consigna estranho ao que a criana est acostumada, no ser possvel saber ao certo se o desempenho apresentado o seu melhor ou se ele foi influenciado negativamente pelo desconhecimento daquele tipo de proposta. No faz sentido, por exemplo, avaliar o entendimento dos textos com questes de responder ou completar se no cotidiano elas so de mltipla escolha e vice versa. Esse , inclusive, um dos principais problemas que podem surgir nas avaliaes externas, quando elas se organizam de modo diferente do que utilizado no cotidiano. Por essa razo, importante incorporar ao trabalho pedaggico tambm as formas de avaliar usadas nas provas externas, para que os alunos possam se familiarizar com elas naturalmente. E h atividades que so as melhores para a criana aprender, mas no servem para avaliar: uma situao de aprendizagem deve favorecer que a criana ponha em jogo o que j sabe, estabelea relaes, conecte o que est aprendendo ao seu conhecimento prvio e da por diante; j uma situao de avaliao deve favorecer que ela explicite o que j sabe... Portanto, so tarefas bastante diferentes, que nem sempre so compatveis no mesmo tipo de proposta. Se o objetivo , por exemplo, desenvolver o gosto pela leitura e o interesse pelos livros e demais portadores textuais, uma excelente proposta ser o professor ler em voz alta, diariamente, bons textos de diferentes gneros e portadores para as crianas. Mas ler em voz alta para elas no permite avaliar se esto de fato desenvolvendo interesse pela leitura, pelos textos e portadores. Isso algo que se poder verificar observando como elas manuseiam os materiais, as escolhas que fazem, os seus comentrios, as atitudes durante as rodas de leitura... Ou seja, nem tudo que bom para ensinar, bom para avaliar. A avaliao da aprendizagem das crianas pressupe ter em conta no s os resultados obtidos nos momentos especficos para avaliar, mas tambm (e principalmente) o conhecimento prvio que elas tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o seu percurso de aquisio de conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, intervenes), para poder redimension-las quando os resultados no forem os esperados. Dessa perspectiva, o processo de avaliao deve apoiar-se em trs tipos de propostas: Observao sistemtica acompanhamento do percurso de aprendizagem da criana, utilizando instrumentos de registro das observaes. Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes da criana, para que, fruto de uma anlise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.
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CADERNO 1 INTRODUO
Anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao verificao de como a criana se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prvios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado. Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada ser uma ou outra:
a observao das crianas em atividade essencial para avaliar atitudes e procedimentos; a anlise comparativa de suas produes e dos registros das observaes feitas o que indicar o percurso de aprendizagem e a evoluo do seu conhecimento; o uso de atividades especficas para avaliar determinados contedos importante quando se pretende verificar se/ou quanto esses foram aprendidos em um perodo de tempo.
Quando a proposta esta ltima, de avaliao de desempenho, e a criana j sabe o que isso significa e para que serve, importante, ento, deixar claro o que se pretende avaliar (e por que razo), para que ela procure dar o melhor de si nesses momentos. E devem ser atividades a serem realizadas individualmente e sem ajuda, a menos que o propsito seja analisar como a criana procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda do professor. A chamada prova (uma atividade especfica para avaliar os alunos conforme avana a escolaridade no Ensino Fundamental) , portanto, apenas um dos instrumentos possveis de avaliao, e no o nico e nem o mais adequado, a depender do tipo de contedo. A prova, se bem planejada, um recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e conceitos, mas nem sempre servir para avaliar atitudes e procedimentos, que so os contedos mais recorrentes nos anos iniciais. Para avaliar adequadamente a aprendizagem, preciso ter sempre como referncia trs parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral: o aluno em relao a ele mesmo, em relao ao que se espera dele e em relao aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares. Avaliar o aluno em relao a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do trabalho pedaggico realizado pelo professor e comparar esse nvel de conhecimento prvio com o que ele demonstra ter adquirido no processo. Avaliar o aluno em relao ao que se espera dele pressupe ter expectativas de aprendizagem previamente definidas (o que, neste Caderno, est indicado como objetivos e contedos) e utiliz-las como referncia para orientar as propostas de ensino e de avaliao. E avaliar o aluno em relao aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares apenas uma forma de complementar as informaes obtidas a partir dos dois primeiros parmetros: a comparao do desempenho das crianas s tem alguma utilidade se contribuir para entender melhor porque elas aprenderam ou no o que se pretendia ensinar. Considerar ao mesmo tempo esses trs parmetros condio para avaliar de maneira justa.
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Referncias Curriculares
HISTRIA
BREVES CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE HISTRIA
Crianas de 8 anos, que moram em So Paulo, afirmaram depois de serem questionadas a respeito de quem eram os ndios: nadam nos lagos e fazem colares no falam a nossa lngua usam arco e flecha comem peixe, cantam e danam Depois de estudos sobre a diversidade de culturas indgenas, as mesmas crianas quando questionadas novamente a respeito de quem eram os ndios, responderam: tm costumes diferentes dos nossos tm outra cultura vai depender de qual tribo ele . Os Xavantes se pintam de vermelho, os Nambiquaras adoram animais, vai depender da tribo. mesmo que use camisa, cala, no deixa de ser ndio.
Por que os contedos de histria esto no currculo escolar para as crianas pequenas? Por que estudam histria desde o primeiro ano do Ensino Fundamental? O que elas aprendem estudando histria? O que devemos nos preocupar em ensinar? Como os conhecimentos histricos podem contribuir para a formao de crianas nesta faixa de idade? Como levar em conta suas particularidades sociais, cognitivas e afetivas? O ensino de Histria para as crianas pequenas um campo ainda aberto a investigaes, principalmente quando os educadores se interessam por entender as noes de tempo que elas dominam, como elas interpretam suas convivncias sociais e culturais e como constroem suas hipteses a respeito dos acontecimentos, dos costumes, das histrias de diferentes pocas e povos. O que pensam a respeito, a partir de seu universo particular, do que ouvem, veem ou leem no mundo social? Como organizam o tempo? O que sabem e pensam sobre a histria? Distinguem os contos de fadas das histrias vividas? Dependendo dos objetivos, dos temas e dos procedimentos metodolgicos, o estudo de Histria possibilita que, aos poucos, as crianas comecem a pensar alm de suas dimenses individuais e alm dos acontecimentos imediatos do presente, para considerarem aos poucos vivncias sociais, culturais e histricas em seu cotidiano. O estudo da histria estimula, ao longo da escolaridade, as crianas questionarem suas vivncias e aprenderem a identificar, debater e analisar de maneira reflexiva suas aes como relacionadas aos contextos e ao tempo, identificando e discernindo acontecimentos, obras, costumes, organizaes e valores comuns
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entre grupos, procurando alternativas de atitudes e compromissos com outras pessoas e com a realidade por elas vivida. Em relao faixa de idade das crianas, importante considerar que apesar de pequenas elas so inteligentes e capazes de estudar pocas e sociedades diferentes das suas, e que necessitam ter acesso a informaes sobre outras culturas e modos de viver, outros tempos e contextos histricos, e acesso a possibilidades de organizao de acontecimentos no tempo, para construrem relaes temporais, amadurecerem suas noes e estabelecerem relaes entre outras sociedades e os elementos conhecidos e reconhecidos por elas em seu cotidiano. Da perspectiva pedaggica, importante considerar que:
as crianas so sujeitos ativos no processo de construo do conhecimento, ou seja, no reproduzem as informaes ou ideias estudadas, mas reelaboram o que estudam a seu modo, a partir de seus conhecimentos anteriores, de suas referncias culturais e sociais, de seus domnios cognitivos e de seus envolvimentos afetivos; o professor sempre deve avaliar a maneira como a criana pensa e interage com o conhecimento e planejar diagnsticos que possibilitem a organizao de situaes didticas favorveis conquista de novos conhecimentos; o professor deve tambm lanar mo de situaes que promovam conflitos no modo de pensar da criana, ao mesmo tempo em que forneam elementos novos para ela reorganizar suas hipteses; a escolha dos contedos decorre do princpio de que a criana, para ampliar seu conhecimento, deve fazer uso do que sabe e pensa, sendo esse conhecimento tambm essencial na valorizao da sua autoestima (ela como sujeito construtor de conhecimento) e como elemento que evidencia sua atuao como sujeito histrico.
Por conta da idade, h certos cuidados nos estudos histricos com as crianas:
partir de conhecimentos que elas j dominam ou que so possveis de serem identificados por elas no mundo em que convivem - ou seja, extrados de suas vivncias cotidianas e de possvel observao no seu mundo social (hbitos, costumes...); trabalhar conhecimentos histricos de outras pocas que estejam relacionados ao tema de estudo referente ao seu cotidiano no presente - ou seja, que podem ser comparados com seus hbitos e costumes e contribuam para que reflitam sobre costumes de sua sociedade; considerar que a finalidade do estudo de Histria, para essa faixa de idade, que, aos poucos, as crianas possam diferenciar seu modo de viver de outras culturas, e sua poca de outras pocas, e no, simplesmente, dominarem informaes histricas como exigncia formal da escola ou para ficarem eruditas; considerar que a finalidade no ensinar a elas, formalmente, conceitos e noes como de tempo, de Histria, de documento, de sociedade, de identidade etc. mas criar situaes em que possam interagir, pensar e refletir sobre assuntos que instiguem o desenvolvimento de suas noes temporais, sociais e histricas; escolher estratgias didticas especficas para essa faixa de idade, considerando que preciso investigar e respeitar o modo como as crianas pensam, no exigindo que pensem como adultos, e, principalmente, que ainda esto iniciando seu processo de alfabetizao e, portanto, so mais favorveis atividades orais, visuais, sonoras, com objetos e imagens;
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ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / HISTRIA
considerar que as crianas no dominam noes e conceitos de tempo mtrico e cronolgico, mas possvel refletir e utilizar essas medidas de tempo com elas, nos estudos histricos - ou seja, o objetivo no ensinar formalmente o calendrio ou outra medida de tempo como prrequisito para que estudem Histria, mas, na medida em que estudam determinada poca, podem fazer uso de medidas de tempo para distinguir um momento do outro, como no caso do uso do calendrio cristo ocidental (que usamos), atravs de, por exemplo, montagens de linhas ou espirais de tempo (debatendo modelos e escalas com a classe); criar situaes, no acesso a informaes histricas, para distinguir com elas o que real e o que imaginao.
De modo geral, certas propostas favorecem situaes para que as crianas pensem e diferenciem tempos e a dimenso real dos acontecimentos. So elas:
estudar seus costumes do presente, de outras pocas e suas relaes (mudana, permanncia, semelhana, diferena e simultaneidade); estudar obras de diferentes tempos - seus autores, contexto de produo, funes, materiais, comparar materiais, estilos, usos etc; diferenciar fico e realidade; especificar sempre o tempo e o lugar dos acontecimentos, obras e sujeitos histricos; questionar fontes de informaes sobre costumes de hoje e de outras pocas - por exemplo, utilizar questes como: Como ficamos sabendo?; procurar conhecer quem so os profissionais que estudam os costumes em outros tempos e como eles realizam seus trabalhos.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de 1 a 4 sries - Histria:

Os contedos propostos esto constitudos, assim, a partir da histria do cotidiano da criana (o seu tempo e o seu espao), integrada a um contexto mais amplo, que inclui os contextos histricos. Os contedos foram escolhidos a partir do tempo presente no qual existem materialidades e mentalidades que denunciam a presena de outros tempos, outros modos de vida sobreviventes do passado, outros costumes e outras modalidades de organizao social, que continuam, de alguma forma, presentes na vida das pessoas e da coletividade. Os contedos foram escolhidos, ainda, a partir da ideia de que conhecer as muitas histrias, de outros tempos, relacionadas ao espao em que vivem, e de outros espaos possibilita aos alunos compreenderem a si mesmos e a vida coletiva de que fazem parte. A proposta privilegia, assim, no primeiro ciclo, a leitura de tempos diferentes no tempo presente, em um determinado espao, e a leitura desse mesmo espao em tempos passados. No segundo ciclo, sugere estudos sobre histrias de outros espaos em tempos diferentes. A predominncia est voltada para as histrias sociais e culturais, sem excluir as questes polticas e econmicas.
Essas consideraes para o ensino de histria so distintas e distantes de propostas, j consolidadas para essa faixa de idade, que esto voltadas para o ensino de datas comemorativas ou do estudo de temas organizados em crculos concntricos. As datas comemorativas esto presentes nos currculos de Histria de 1 a 4 srie desde o sculo XIX, variando as que so estudadas de poca para poca. J foram (e ainda so) conte-
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dos do estudo de Histria as datas indicadas pela Igreja Catlica (Pscoa, So Joo, Natal...), as que simbolizam e fortalecem o ideal de Estado-nao (Descobrimento do Brasil, Proclamao de Independncia, Proclamao da Repblica, heris como Tiradentes...), datas relacionadas consolidao de identidades nacionais ou de determinados grupos tnicos ou sociais (dia do ndio, dia nacional da conscincia negra...), datas que valorizam instituies nacionais (pai, me, professor...) etc. Nesta proposta estamos considerando o fato de que as datas comemorativas so manifestaes da memria. Se forem consideradas importantes para serem comemoradas pela escola, recomenda-se que sejam relacionadas a atividades propostas a partir da relao escola e sociedade. E, portanto, separadas do que se ensina de histria. Desvincular as datas comemorativas do ensino de Histria contribui para discernir as diferenas entre memria e histria. Por sua caracterstica, a memria distingue-se da Histria por no potencializar a reflexo crtica. Ao contrrio, atribui aos acontecimentos significado mtico, um tom no-histrico, que remete a um tempo que pode sempre ser rememorado e recriado. Apesar de estar referendada no tempo, abstrai o tempo. Existem, assim, os 22 de abril, os 1 de maio, os 7 de setembro, os 20 de novembro. Esquece-se a que ano cada data corresponde: so todos os comeos da formao do povo brasileiro, das submisses impostas aos negros, das independncias polticas nacionais. Prevalece na data comemorativa um conceito, uma ideia a ser lembrada, prevalece um smbolo, um mito, que recorrente, dependendo da utilidade que pode ter para os grupos sociais e polticos do presente. So geralmente lembranas que alguns grupos querem preservar ou impor como importantes para toda a sociedade. O trabalho convencional com as datas comemorativas nega as especificidades do conhecimento histrico e no contribui para a formao de crianas que aprendam a refletir, analisar e atuar criticamente na sociedade em que vivem, como se pretende. Por sua vez, o estudo de temas organizados em crculos concntricos, que passaram a ser predominantes a partir das propostas de Estudos Sociais organizadas na dcada de 1970, est fundamentado em uma anlise um tanto distorcida5 das etapas de desenvolvimento cognitivo, estudadas por Piaget.
A partir dessas orientaes comeou a ser realizado nas escolas um trabalho que, tendo por base um critrio de ordem espacial, realiza estudos que se iniciavam com a explorao da casa e da escola, passava para o bairro, pela cidade, municpio, estado at chegar ao pas. A falta de uma melhor compreenso das bases dessa proposta gerou uma srie de equvocos e confuses na medida em que os professores passaram a promover o estudo desses espaos paralelamente s comemoraes de datas cvicas sendo que, na quarta srie, mantinha-se o ensino da Histria do Brasil na (...) verso oficial (...). Outro problema que ocorreu foi que, em nome do estudo da realidade do aluno, do concreto, comearam a ser realizados estudos que abordavam essa realidade mas de forma segmentada
MONTEIRO, A. M. Histria e ensino bsico. In: ANAIS II ENCONTRO PERSPECTIVA DO ENSINO DE HISTRIA. So Paulo: FEUSP, 1996, p. 645-646.
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e descontextualizada, (...) onde se reproduzia o senso comum, ou se generalizavam concluses a partir de verses simplistas e padronizadas de conceitos como os de cidade, bairro, estado, reforando-se uma postura conservadora e equivocada. Mais ainda, o movimento que havia sido realizado em nome da necessidade da criana operar, raciocinar em cima de sua realidade concreta, continuava sendo realizado em cima de abstraes que no lhe diziam respeito: a cidade e no a sua cidade; o bairro e no o seu bairro, etc. (MONTEIRO, 1996, p. 645-646).
Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem da criana partiria de certos domnios de noes consideradas simples para noes e conceitos mais complexos. Portanto, para ensinar saberes mais complexos para as crianas, os defensores dessa linha consideram como necessrio decomp-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentao desses elementos ao longo da escolaridade. A proposta dos Estudos Sociais fundamenta-se, assim, na ideia de que as prticas pedaggicas devem permitir s crianas desenvolverem aos poucos noes de tempo e espao, sendo essa a primeira condio antes de ela estudar qualquer tema especfico da Histria. Mas, afinal, deve-se primeiro estudar com as crianas as medidas de tempo, esperando que construam suas noes temporais antes de estudar histria? Ou o trabalho com o tempo e a Histria deve ser integrado, com elementos e informaes para elas pensarem o tempo e julgar pocas simultaneamente aos estudos dos acontecimentos, dos costumes, dos sujeitos de diferentes contextos histricos?
Acreditamos que as crianas devam ter oportunidade para conhecer experincias diferenciadas de outros grupos sociais no aqui/no agora mas importante que elas as situem no tempo em relao ao hoje/presente no apenas na ordem sequencial do tempo, mas enquanto experincias diferenciadas em relao s suas experincias de vida (MONTEIRO, 1996, p.647).
Outra linha de seleo e organizao do ensino de histria para as crianas pequenas a histria temtica. As crticas a essa linha so diversas, mas h aquela que denuncia o fato dos temas escolhidos pelas escolas e professores serem, geralmente, curiosidades, fragmentos de vivncias ou aspectos muito reduzidos do cotidiano, designados como migalhas da histria. Na perspectiva do ensino nessa linha, as escolhas de temas podem repercutir na formao erudita dos alunos, que passam a dominar aspectos exticos das culturas ou especificidades histricas pontuais, mas inviabilizam aspectos importantes da formao histrica, ou seja, anlises de acontecimentos de mdia e longa durao, apreenso da dimenso coletiva da histria e perspectiva de elementos e compromissos comuns a grupos, classes, sociedades e pocas. A proposta aqui apresentada parte de premissa diferente. Ao considerar que o ensino de histria deve estar voltado para as crianas consolidarem identidades histricas e sociais e para observarem e questionarem sua realidade social, na relao com outras realidades atuais e histricas, a escolha de temas de estudo deve decorrer de questes feitas ao presente, incluindo aquelas que solicitam estudos interdisciplinares, possibilitando a construo de relaes reflexivas entre o presente e o passado, e entre seu cotidiano e dimenses coletivas de sua sociedade e de outras localidades. Assim, as identidades que sero construdas so escolhidas a partir das questes e conflitos do presente.
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A escolha do tema feita a partir de uma problematizao da realidade atual, considerando questes que podem disparar estudos histricos importantes para as crianas conhecerem melhor, e refletirem de maneira crtica, sobre o mundo social do qual fazem parte. Em vez de iniciar por estudos do passado, seguindo linear e cronologicamente em direo ao presente, ou partir de realidades geograficamente mais prximas em direo s mais extensas e distantes, a proposta partir de estudos que problematizam questes do presente e do local onde se vive, para estabelecer relaes com outros acontecimentos, tempos e lugares, e retornar ao presente e ao local para evidenciar suas temporalidades, suas dimenses espaciais prprias, suas dimenses histricas e geogrficas. Essa tambm uma opo metodolgica que permite s crianas estudarem por comparaes, com vistas percepo de mudanas e permanncias, semelhanas e diferenas e de transformaes sociais nos processos histricos. Dessas consideraes, abstraem-se algumas categorias importantes nos estudos histricos escolares: sujeito histrico, tempo histrico e fato histrico. E depreendem-se importantes conceitos como: contexto histrico, cultura e sociedade. Ao mesmo tempo, enfatiza-se a compreenso de que contedos escolares abarcam informaes, conceitos, procedimentos e atitudes que so considerados objetos de ensino e aprendizagem. Para a construo de relaes histricas e temporais mltiplas nos estudos histricos com as crianas, recomenda-se:
fugir do trabalho com fatos histricos isolados, como no caso das datas comemorativas; no reforar a noo da histria unicamente como uma sucesso de fatos ligados por sua sequncia linear no tempo, nem exclusivamente modelada por acontecimentos determinados nas relaes de causas e consequncias; construir relaes de ir e vir no tempo entre o presente e o passado utilizando linhas do tempo como referncia para pensarem anterioridade, simultaneidade e posteridade, sem a construo de determinaes histricas; evitar restringir-se ao estudo temtico, no qual os temas so escolhidos arbitrariamente entre os amplos conhecimentos histricos humanos, recheados de curiosidades e aspectos pitorescos, sem necessariamente manter relaes com a prtica social atual. Tal prtica solicita compromissos da criana com a sociedade em que vive, fato que requer dela a noo de que o presente tem temporalidade est imerso no tempo e se estende no tempo , ou seja, exige reflexes sobre o mundo contemporneo fundadas em conhecimentos sobre suas relaes com outras pocas; romper com a ideia de ordenao evolutiva e linear dos acontecimentos histricos estudados atravs de temas, ou seja, de uma histria temtica que no conseguiu se desvencilhar de uma concepo em que o passado determina incondicionalmente o presente, e na qual o passado considerado um estgio inferior ao atual. Por exemplo: uma histria do transporte organizada da carroa ao foguete, ou da moradia apresentada das cavernas aos edifcios etc.; trabalhar com uma questo histrica suficientemente ampla que possibilite analisar as diversas relaes entre grupos humanos e sociedades, pertencentes a diferentes pocas e localidades; manter uma coerncia dos estudos histricos ao longo do ano, com aprofundamento de temas (sem cair em uma fragmentao temtica e temporal) e, simultaneamente, debater problemticas gerais ao longo dos estudos.
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importante lembrar que a opo de ir e vir no tempo, extrnseca a todos os estudos realizados e relacionada valorizao das vivncias atuais das crianas, no significa abandonar as medidas cronolgicas, como datas, sculos, linhas e extenses de durao. E nem, ao contrrio, ensinar apenas e especificamente os marcadores de tempo para que as crianas apreendam abstratamente noes temporais. A proposta possibilitar s crianas referncias temporais para que especifiquem os acontecimentos histricos estudados em seus contextos e para distinguirem um fato do outro, uma poca da outra. Se a premissa possibilitar a apreenso da temporalidade e da historicidade do presente e, portanto, das duraes dos acontecimentos e contextos que se estendem em suas relaes no tempo, cabe ao professor recorrer sempre linha cronolgica, demarcando os fatos estudados e suas duraes.
No h Histria sem datas; para convencermo-nos disto, basta considerar como um aluno consegue aprender a histria: ele a reduz a um corpo descarnado, do qual as datas formam o esqueleto. No foi sem motivo que se reagiu contra este mtodo enfadonho, mas caindo, frequentemente, no excesso inverso. Se as datas no so toda a Histria, nem o mais interessante da histria, elas so aquilo sem o que a prpria Histria desaparece, j que toda sua originalidade e sua especificidade esto na apreenso da relao do antes e do depois, que seria voltada a dissolver-se, pelo menos virtualmente, se seus termos no pudessem ser datados (LVI-STRAUSS, 1976, p. 294).6
CONTRIBUIES FORMAO DAS CRIANAS
Sem esta sobrevivncia do passado no presente, no haveria durao, mas somente instantaneidade. Brgson, Introduo Metafsica.
Na medida em que as crianas, no estudo da Histria, passam a questionar, colher dados e estudar sua cultura e outras culturas do presente e do passado, a terem acesso a informaes sobre marcadores de tempo, e comeam a aprender e dominar alguns procedimentos para anlise histrica de elementos culturais, desenvolvendo tambm atitudes sustentadas na percepo do respeito vivncia coletiva, elas passam a construir identidades sociais e culturais com os outros (do presente e do passado), ampliando seu mundo individual, e incluindo nele relaes sociais e o dimensionamento das culturas. Ampliam assim suas concepes sobre o mundo, inserindo-o em dimenso temporal e histrica, e discernindo nele sua participao. Da perspectiva do conhecimento histrico escolar, importante considerar que:
em qualquer nvel de escolaridade, o objetivo do ensino de histria formar pessoas reflexivas, crticas e com fundamentos para anlise e interveno consciente em seu cotidiano; a Histria conhecimento como tambm uma prtica social; a seleo dos sujeitos, dos fatos, das sociedades e dos tempos histricos estudados contribui
LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. So Paulo: Ed. Nacional, 1976, p. 294.
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para consolidar nas crianas laos de identidade, que orientam seus compromissos, valores e atitudes sociais. Assim, as escolhas dos contedos histricos devem ser seriamente avaliadas pelos professores, considerando sua contribuio para a formao de indivduos que vivem e atuam na sociedade brasileira contempornea, com sua diversidade, seus conflitos, seus acordos e suas relaes com as mais diferentes sociedades americanas, africanas, asiticas e europeias; a Histria um conhecimento que solicita dilogos e intercmbios com outras reas de conhecimento das Cincias Humanas (Geografia, Antropologia, Economia etc.) para fundamentar anlises que deem conta das dimenses complexas e mltiplas da realidade vivida; o ensino de Histria deve ser concebido dentro de uma perspectiva interdisciplinar que considera, quando necessrio, a importncia de se fundamentar em conceitos de outras disciplinas, manter dilogos com outros campos de conhecimento, explorar diferentes linguagens e utilizar recursos didticos que agregam metodologias de estudo e pesquisa de outras cincias; os sujeitos histricos so tanto agentes sociais como construtores da Histria; os sujeitos histricos so diversos (classes sociais, grupos, indivduos, instituies, homens, mulheres, crianas, jovens, diferentes categorias de trabalhadores etc.); a construo das realidades histricas decorre de relaes conflituosas e de acordos entre sujeitos histricos; as verses histricas so diversas h tanto histrias dos vencedores como dos vencidos, h histrias dos Estados-nao, de heris polticos, de diferentes classes sociais, de gneros etc.; os fatos histricos so diversos e esto relacionados a diferentes dimenses da vida em sociedade econmicos, sociais, polticos, ideolgicos, culturais, ambientais etc.; nos estudos histricos importante possibilitar reflexes e usos de diferentes marcadores de tempo; preciso questionar e romper com o tempo evolutivo e linear (frequente nas concepes tradicionais de ensino de Histria e no senso comum) para interromper com a ordenao de acontecimentos em um processo sequencial de etapas, que induzem concepo de uma realidade presente pr-determinada pelo passado, ou definida independentemente da vontade de sujeitos histricos; preciso possibilitar s crianas reflexes sobre diferenas, semelhanas, mudanas e permanncias entre sociedades no tempo (nas relaes entre presente-passado-presente) para que reflitam sobre a especificidade histrica de sua sociedade; preciso considerar, nos estudos histricos, os contextos histricos, ou seja, a insero no tempo e no espao das culturas, sociedades, grupos sociais, indivduos, acontecimentos e obras; os fatos ganham relevncia histrica quando inseridos em um contexto, ou seja, quando so analisados na relao com outros acontecimentos, sejam eles seus contemporneos ou no. As relaes entre acontecimentos no tempo propiciam reflexes sobre suas duraes e sobre os processos, sejam contnuos ou descontnuos; fatos histricos podem ter diferentes duraes curta, mdia e longa; os alunos apreendem diferentes temporalidades e duraes, utilizando categorias como mudana, permanncia e simultaneidade; preciso possibilitar aos alunos estudos sobre procedimentos de como analisar fontes histricas e suas diferentes linguagens (objetos de cultura material, imagens, textos, mapas, tabelas, grficos, msicas, filmes etc.), no com o intuito de que se tornem pequenos historiadores, mas com o de dominar conhecimentos para localizar o tempo, analisar e ler paisagens, obras, discursos e valores; preciso que os alunos aprendam a respeitar indivduos, culturas e sociedades nas suas particularidades, diversidades e pluralidades, sem subjugar ou inferiorizar uns aos outros;
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preciso possibilitar aos alunos reflexes sobre valores sociais e aquisio de atitudes que contribuam para a convivncia social democrtica e o dimensionamento das responsabilidades individuais e sociais na construo da realidade histrica vivida.
HISTRIA E AS OUTRAS REAS
Quando eu vejo as narrativas, mesmo as narrativas chamadas antigas, do Ocidente, as mais antigas, elas sempre so datadas. Nas narrativas tradicionais do nosso povo, das nossas tribos, no tem data, quando foi criado o fogo, quando foi criada a Lua, quando nasceram as estrelas, quando nasceram as montanhas, quando nasceram os rios. Antes, antes, j existe uma memria puxando o sentido das coisas, relacionando o sentido dessa fundao do mundo com a vida, com o comportamento nosso, com aquilo que pode ser entendido como o jeito de viver. Esse jeito de viver que informa a nossa arquitetura, nossa medicina, a nossa arte, as nossas msicas, nossos cantos. Ailton Krenak, Antes, o mundo no existia.
Algumas das preocupaes do ensino de histria devem estar voltadas para estudos interdisciplinares e o desenvolvimento de contedos procedimentais relacionados identificao, questionamento e anlise de obras expressas em diferentes linguagens, considerando materiais de diferentes culturas e pocas. Os temas escolhidos para estudos histricos partem de problemticas atuais, assim esbarram em contedos que tradicionalmente pertencem a outras reas de conhecimento, mas que, hoje em dia, constituem problemas recorrentes no cotidiano de muitas vivncias sociais, e que para serem bem compreendidos solicitam estudos histricos. o caso, por exemplo, de temas como a histria da alimentao e do acesso e uso da gua. Como so temas que fogem tradio do ensino de histria, eles demandam que o professor pesquise e organize novas referncias e novos materiais, que podem ser adquiridos em livros produzidos por historiadores, j que h produes contemporneas historiogrficas ligadas a estes temas, e por meio de pesquisas junto populao da localidade e de outras culturas, aos jornais, revistas, fotografias, filmes, Internet etc. Para a problemtica da alimentao, existem obras como:
ABDALA, M. C. Receita de Mineiridade: a cozinha e a construo da imagem do mineiro. Uberlndia: EDUFU, 1997. FLANDRIN, J. L. ; MONTANARI, M. Histria da alimentao. So Paulo: Estao Liberdade, 1998. AMADO, J.; FIGUEIREDO, L. C. As viagens dos alimentos: as trocas entre os continentes. So Paulo: Atual, 2000. ______. A magia das especiarias: a busca de especiarias e a expanso martima. So Paulo: Atual, 1999. CARNEIRO, H. Comida e sociedade: A histria da alimentao. Rio de Janeiro: Campos, 2003. CASCUDO, L. C. Histria da alimentao no Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo:EDUSP, 1983. 2 volumes. FERLINI, V. L. A. A civilizao do acar. 11. ed. So Paulo: Brasiliense, 1998.
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O SAL DA TERRA: Alimentao e culturas. O Correio da Unesco. Brasil, ano 5, n. 7, jul. 1987. ALIMENTAO. Estudos Histricos. Rio de Janeiro: FGV:CPDOC, n. 33, 2004. Disponvel em: <http://www.cpdoc.fgv.br/revista/asp/dsp_edicao.asp?cd_edi=51> Acesso em: 10 nov. 2008.
Para a problemtica da gua, existem obras como:

FRANA, M. S. Educao e meio Ambiente do Vale do Rio dos Bois. Goinia: Governo de Gois/ SE/SEF, 2001. GUA DA VIDA. O Correio da Unesco. Brasil, ano 21, n. 7, jul. 1993. GASPAR, B. Fontes e chafarizes de So Paulo. So Paulo: Conselho Estadual de Cultura, 1970.
importante considerar que a abordagem do ensino de histria deve ser diferente daquela que tradicionalmente tem sido trabalhada em outras reas de conhecimento que tratam do mesmo tema. Por exemplo, no estudo da histria da alimentao a perspectiva estudar com as crianas como os costumes atuais estabelecem relaes de semelhanas e diferenas com os costumes de outros tempos, possibilitando a elas vislumbrarem acontecimentos que permanecem (duram) por muito tempo (como, por exemplo, o hbito de comer mandioca pela populao brasileira), e hbitos que sofrem mudanas (como, por exemplo, o costume de almoar junto com as famlias, substitudo por algumas pessoas, hoje em dia, por almoar sozinhas diante da televiso). Tem por finalidade ainda instigar as crianas a relacionarem costumes e regras de convivncia com pocas e culturas especficas, distinguindo os costumes de cada tempo, podendo compreender os hbitos de sua poca e localidade com um outro olhar. Fugindo de uma histria fragmentada ou de curiosidades, o ensino de histria pode valorizar estudos que relacionam os objetos do cotidiano aos modos de vida, s organizaes econmicas, s relaes sociais e polticas, aos valores simblicos que perduram ou mudam em geraes. Nessa linha, atravs de determinados estudos histricos possvel reconhecer o alimento, presente em uma refeio cotidiana, como intrnseco a economias nacionais e internacionais, imbudo de valores e significados e indicativo de costumes religiosos e mentalidades.
A alimentao, organizada como uma cozinha, torna-se smbolo de uma identidade (atribuda e reivindicada) atravs da qual os homens podem se orientar e se distinguir. Mais que hbitos e comportamentos alimentares, as cozinhas implicam formas de perceber e expressar um determinado modo ou estilo de vida que se quer particular a um determinado grupo. Assim, parodiando a afirmao bom para comer e bom para pensar, o que colocado no prato, mais do que alimentar o corpo, alimenta uma certa forma de viver (MACIE, 2004)7.
Nessa linha, preciso superar, no ensino de histria, a perspectiva descritiva e evolutiva, ou aquela que se centra na busca das origens. Antes de tudo necessrio manter a histria-problema e ter a ambio de evidenciar a temporalidade histrica das situaes mais cotidianas, sem isolar acontecimentos ou pretender orden-los por graduaes no tempo. A possibilidade de identificar a presena da vida coletiva nas aes cotidianas do presente, evidenciando sua
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MACIE, M. E. Uma cozinha brasileira. Estudos Histricos. Rio de Janeiro: FGV: CPDOCFG, n. 33, 2004.
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complexidade de relaes e historicidade, liberta as crianas dos limites de sua cultura e de seu tempo, instigando-as a problematizar seu mundo e relativizar suas crenas, a refletir sobre suas responsabilidades sociais e a pensar em outras escolhas polticas e culturais. No caso do estudo da histria do acesso e uso da gua, por exemplo, a problemtica ambiental torna-se histrica. Os alunos podem estudar historicamente a atual escassez de gua e o universo cultural e material construdo na convivncia social com a gua. Podem estudar o abastecimento urbano, o rio local, a diversidade cultural das populaes ribeirinhas de diferentes localidades brasileiras e problemas histricos e ambientais de rios importantes do Brasil e do mundo, como o So Francisco, o Amazonas, o Nilo.
No Brasil, com exceo do Nordeste seco, existe abundncia de gua doce, mas esta gua vem se tornando escassa em vrias bacias. De modo generalizado, os dois maiores problemas so: a poluio dos rios e represas por esgotos domsticos e industriais; e a m utilizao da gua. H uma disputa cega pela gua entre os principais setores usurios: irrigao, abastecimento pblico, indstria e setor hidreltrico (ROCHA, 2003)8 Gerncio Albuquerque Rocha. ESTUDOS AVANADOS 17 (47), 2003.
Qualquer que seja o recorte da problemtica da gua, os tempos e os locais escolhidos para estudo, a proposta focar as relaes de diferenas, semelhanas, mudanas e permanncias entre o presente o passado e entre as vivncias locais das crianas e as regies estudadas. E tambm valorizar atitudes de respeito s diversidades individuais, sociais, culturais e histricas, e debater as diferenas, as desigualdades e os direitos sociais. Nesses estudos, a proposta contemplar tambm trabalhos com uma diversidade de materiais, como textos, imagens, mapas, objetos, contas de gua, poemas, msicas, depoimentos de convivncia com rios em outras pocas e relatos de viajantes. E, para diagnstico ambiental do rio da localidade, realizar estudo do meio.
- quais os rios existentes onde voc mora? - quais so as suas vivncias com esses rios? - qual o uso que feito desses rios hoje em dia? - quais histrias so contadas sobre esses rios? - qual tem sido a relao da populao com esses rios? - Como esto esses rios hoje em dia? - Eram esses rios diferentes em outras pocas? - Como podemos ficar sabendo sobre a relao da populao com os rios hoje e em outros tempos? - qual era o curso dos rios antigamente? - qual uso era feito do rio em outras pocas? - existiam espaos para as vazantes? - com o crescimento da cidade, os espaos dos rios foram mantidos? - os cursos dos rios foram modificados? Por qu? - qual a importncia dos rios nas diferentes pocas estudadas?
S para se ter uma ideia de como o enfoque histrico distinto do que, em geral, trabalhado com as crianas pequenas em outras reas de conhecimento, podemos tomar
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ROCHA, G. A. Estudos Avanados. 17 (47), 2003.
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como exemplo o fato de que alguns tipos de abastecimento de gua permanecem hoje tal como em outros tempos ou de que ainda h indcios materiais de como eram antigamente, mesmo que tenham ocorrido algumas mudanas significativas. Assim, podem ser estudadas, como histricas, as alternativas do presente, tambm elas sujeitas a mudanas e permanncias, conquistas ou ausncia de direitos, transformaes nos hbitos e costumes... Ao mesmo tempo, tambm deve existir o cuidado para evitar atribuir muito valor tcnica e modernidade ou depreciar modalidades predominantes em outros tempos. importante que as crianas aprendam que tcnicas e costumes provm de contextos histricos especficos e que as mudanas desencadeiam sempre outras transformaes, que interferem em outros costumes e que nem sempre podem ser julgados como melhores ou piores do que antes. Uma situao ilustrativa dessa circunstncia, no que diz respeito questo da gua, que, apesar do esforo fsico e do trabalho de buscar gua nas bicas, poos ou cacimbas, essa necessidade, muito comum em outros tempos, favorecia que as pessoas aproveitassem esses momentos para conversarem umas com as outras j a gua encanada, associada a outros fatores de privatizao da vida atual, contribui indiretamente para que os momentos de convivncia coletiva com os vizinhos sejam reduzidos, uma vez que, em geral, a gua est dentro de casa. Nesse sentido, importante considerar que as mudanas nos sistemas de abastecimento de gua no Brasil ocorreram em tempos diferentes. Se cidades como So Paulo e Rio de Janeiro, por exemplo, comearam a implantar, em alguns bairros, sistemas de gua encanada no final do sculo XIX, deixando de utilizar algumas de suas bicas e chafarizes, isso no significa que o mesmo aconteceu em todos os bairros destas mesmas cidades ou em todo o Brasil. A histria de alguns bairros de grandes centros no passado recente envolve, por vezes, muita luta com o poder pblico para implantao de gua encanada. Ainda hoje, existem bairros que crescem nessas localidades sem que, simultaneamente, as prefeituras implantem sistemas de gua e esgoto. Alm disso, as modalidades de abastecimento de gua eram e so muito variadas em diferentes regies. No Acre, por exemplo, sabe-se que a populao, mesmo de cidades, abastecia-se de gua em igaraps (em muitos lugares ainda abastecem), mas que foram proibidas de serem utilizadas em certos locais, por conta de leis ambientais e de sade pblica. A preocupao com a qualidade da gua e sua relao com a sade da populao sempre envolveu o controle do poder pblico. Na cidade de So Paulo, por exemplo, nos sculos XVIII e XIX, havia inspees peridicas nas guas de poos, bicas e chafarizes para avaliar se a gua era boa para beber, ou se s podia ser usada para lavagem de roupa ou servios gerais. Essa preocupao tornou-se mais rgida com os estudos do final do sculo XIX e incio do XX sobre as infeces e epidemias, que podiam ser disseminadas pela m qualidade da gua e pela ausncia de tratamento do esgoto. Assim, ao longo do sculo XX, a poltica pblica de saneamento passou a ser sistematicamente difundida e o abastecimento de gua tratada (e de boa qualidade), um direito do cidado.
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Outra preocupao do ensino de histria, esbarrando em outras reas de conhecimento, o trabalho com diferentes fontes de informao (textos, imagens, filmes, msicas, depoimentos orais, objetos, construes, paisagens...). Ela decorre da importncia de ensinar as crianas a lerem as coisas do mundo, pois precisam aprender a identificar e ler a diversidade de elementos presentes naquilo que as envolve culturalmente e que constitui a sociedade em que elas vivem, inclusive identificando a presena das relaes entre o mundo de hoje, outros tempos e outros espaos. preciso que elas percebam que esto circundadas por diferentes paisagens, materialidades, obras e meios de comunicao que transmitem (ou silenciam) ideias, opinies, concepes e valores, sem que com isso necessitem dominar procedimentos e informaes para refletirem sobre eles criteriosamente. Na aproximao com esses procedimentos, as crianas podem coletar informaes de diferentes lugares, serem instigadas a caracterizarem seus contextos, suas funes e suas relaes sociais, culturais e histricas. A proposta que as crianas aprendam e coloquem em prtica diferentes saberes: questionar a obra para colher informaes explcitas e ausentes; estabelecer relaes entre informaes conhecidas e as novas identificadas; estabelecer relaes entre os acontecimentos, as pocas e os lugares; relacionar ideias, costumes e vivncias a grupos, classes e sociedades; interpretar dados; interagir com o discurso do outro; relativizar os discursos; posicionar-se diante das ideias e discursos; distinguir obras, valores e vivncias do presente e do passado; sintetizar informaes para abstrair concluses; e organizar informaes e anlises na forma de texto, mural ou outro meio, com a preocupao de apresent-las a outros interlocutores. medida que as crianas analisam e confrontam os elementos do mundo, as obras, e organizam narrativas, elas passam a ter a oportunidade de romper com o efeito de real que os textos, as fotografias, as propagandas e as pinturas tendem a projetar. Podem debater a distncia entre a realidade histrica em si e o conhecimento produzido sobre ela. Podem refletir sobre a historicidade do conhecimento, ou seja, como o conhecimento histrico decorre de uma construo, da escolha de um tema ou questo proposta no presente para estudar o passado, do autor que analisa e questiona os documentos e que esse autor tem seus valores, uma determinada formao, pensa em um projeto para a sociedade atual e futura, tem compromissos polticos, vive em um contexto histrico, tem uma fundamentao terica etc. Diante da preocupao permanente de que, para essa faixa de idade, fundamental potencializar situaes de leitura e escrita, importante lembrar que o leitor e o escritor precisam ter conhecimentos prvios de mundo, e que muitos conhecimentos e informaes podem ser adquiridos especialmente nas aulas de Histria. Alm disso, se para ler e escrever tambm so necessrios procedimentos envolvendo questionamentos, contextualizao, identificao de autoria, as aulas de Histria so tambm propcias para instigar e ampliar esses domnios.
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CADERNO 1
OBJETIVOS DO ENSINO Tomando-se como referncia os propsitos da escola apresentados anteriormente e o conjunto de orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa de que os alunos sejam capazes de At o final do 1 ano:
Relacionar lugares e tempos vividos na vida cotidiana (na casa, escola, ruas, parques...) com rotinas, medies e marcadores de tempo cronolgico, para apreender noes de tempo vivido no presente. Identificar e registrar acontecimentos diferentes e cotidianos da sala de aula e suas sequncias temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro. Perceber permanncias e mudanas nas atividades e hbitos envolvendo rotinas dirias, semanais, mensais e anuais (na casa, na escola, lazer...). Identificar diferentes sujeitos (pessoas, famlias, grupos...) envolvidos nos diferentes tipos de acontecimentos cotidianos (familiares, escolares, sociais...), e reconhecer grupos de convivncia (por idade, sexo e pertencimento - famlia, escola, sala de aula, local de trabalho, profisso, local de nascimento...). Identificar e valorizar diferentes formas de convvios sociais compartilhados nas brincadeiras, jogos e festas no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanas e permanncias nesses hbitos culturais, e registrando suas relaes com grupos, elementos culturais e marcadores de tempo. Identificar caractersticas de diferentes objetos envolvidos em jogos e brincadeiras, pertencentes cultura local, s culturas indgenas e africanas no Brasil, no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanas e permanncias em seus elementos culturais.
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Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Histria

[Capacidades)
Objetivos
[O que preciso ensinar explicitamente ou criar condies para que os alunos aprendam e desenvolvam as capacidades que so objetivos]
Contedos
[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]
Propostas de atividade
[Situaes mais adequadas para avaliar]
Formas de avaliao9
Relacionar lugares e tempos vividos na vida cotidiana (na casa, escola, ruas, parques...) com rotinas, medies e marcadores de tempo cronolgico para apreender noes de tempo vivido no presente.
Uso frequente em sala de aula de medidas de tempo cronolgico horas, dias, semanas, meses, anos... Construo de relaes entre acontecimentos de rotina e tempo cronolgico. Relato de vivncias cotidianas e as de outras pessoas, no presente. Participao em situaes em que preciso ouvir e relatar acontecimentos vividos individualmente e coletivamente, distinguindo-os na ordem temporal. Participao na organizao coletiva de relatos no tempo. Interesse e empenho em organizar informaes no tempo.
Situaes cotidianas em que as crianas tenham que fazer leitura, registro e uso constante de datas, medidas de tempo cronolgico, sequncias temporais, e relaes entre o tempo cronolgico e os acontecimentos de rotina. Situaes de troca de informaes a respeito do vivido no presente, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos. Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos (e suas relaes com medidas de tempo cronolgico) - finais de semana, passeios, brincadeiras, costumes individuais e familiares... Situaes em que as crianas organizem acontecimentos vividos no tempo. Apresentao de pequenas exposies sobre temas vividos no presente, que envolvam debates e propostas de organizao a partir de critrios de tempo.
Algumas propostas: Pesquisa dos conhecimentos prvios das crianas sobre noes de tempo. Confronto dos conhecimentos prvios das crianas e suas hipteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opinies ao longo do ano a respeito da organizao do tempo. Observao, registro e anlise de como a criana procede nas atividades propostas na coluna anterior.
No faz sentido propor as atividades da coluna anterior com a finalidade especfica de avaliar.
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CADERNO 1

[Capacidades]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Identificar e registrar acontecimentos diferentes e cotidianos da sala de aula e suas sequncias temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro.
Participao em conversa sobre assuntos relacionados s prprias vivncias cotidianas e as de outras pessoas, no presente e no passado. Participao em situaes em que preciso ouvir e relatar: - acontecimentos vividos individualmente e coletivamente; - temas histricos estudados (distinguindoos na ordem temporal). Escuta de narrativas histricas, distinguindo presente, passado e futuro, e a fico da realidade. Participao na organizao coletiva de relatos no tempo, contendo acontecimentos vividos e estudados. Apresentao de pequenas exposies sobre temas estudados em Histria, com ajuda do professor. Interesse e empenho em organizar informaes no tempo.
Situaes de troca de informaes a respeito do vivido e de temas estudados, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos. Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos que contemplam assuntos histricos e culturais passeios, estudos do meio, brincadeiras, costumes individuais e familiares, visita a museus e exposies, lendas, reportagens, textos histricos (encontrados em livros, jornais, livros, filmes...), memrias de pessoas. Situaes em que as crianas distingam vivncias coletivas e individuais, a fico da realidade, organizem produes coletivas (textos, desenhos, tabelas...), organizem acontecimentos histricos no tempo (colhidos por meio de levantamento de costumes ou tema estudado). Situaes de apresentao de pequenas exposies sobre temas estudados em Histria, envolvendo debates e propostas de organizao a partir de critrios de tempo.
Algumas propostas: Pesquisa dos conhecimentos prvios das crianas sobre noes de presente, passado e futuro. Confronto dos conhecimentos prvios das crianas e suas hipteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opinies ao longo do ano a respeito da organizao do tempo. Observao, registro e anlise de como a criana procede nas atividades propostas na coluna anterior.

[Capacidades)
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Perceber permanncias e mudanas nas atividades e hbitos envolvendo rotinas dirias, semanais, mensais e anuais (na casa, na escola, lazer...)
Participao em conversa sobre permanncias e mudanas, com o passar do tempo, na vida cotidiana da sala de aula, da famlia e da cultura local. Participao em situaes em que preciso ouvir e relatar acontecimentos vividos individualmente e coletivamente, debatendo permanncias e mudanas nos acontecimentos vividos. Explicao das prprias opinies sobre mudanas e permanncia nos acontecimentos vividos cotidianamente. Apresentao de pequenas exposies sobre temas vividos e do cotidiano, envolvendo a identificao das permanncias e das mudanas no tempo, com ajuda do professor.
Situaes de troca de informaes a respeito dos acontecimentos vividos, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos, com a organizao desses acontecimentos no tempo, e com debate sobre suas permanncias e mudanas. Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos, com debates a respeito das permanncias nas rotinas e mudanas com eventos especiais feriados, visitas a museus e exposies, estudos do meio, passeios, festas e outros eventos escolares e da comunidade... Situaes de apresentao de pequenas exposies sobre temas vividos e do cotidiano, envolvendo a identificao das permanncias e das mudanas no tempo. Situaes de troca de informaes a respeito dos acontecimentos vividos, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos, com a preocupao de identificar aquele que narra os acontecimentos e aqueles personagens envolvidos nas aes indivduos e grupos; Situaes de ouvir histrias ou relatos envolvendo: - biografias e autobiografias; - dirios;
Algumas propostas: Pesquisa dos conhecimentos prvios das crianas sobre as permanncias e mudanas nos acontecimentos vividos e estudados. Confronto dos conhecimentos prvios das crianas e suas hipteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opinies ao longo do ano a respeito da organizao do tempo. Observao, registro e anlise de como a criana procede nas atividades propostas na coluna anterior. Algumas propostas: Pesquisa dos conhecimentos prvios das crianas sobre aqueles que narram os acontecimentos, realizam as aes e participam dos eventos, envolvendo seu cotidiano, ou temas histricos estudados...
Identificar diferentes sujeitos (pessoas, famlias, grupos...) envolvidos nos diferentes tipos de acontecimentos cotidianos (familiares, escolares, sociais...), e reconhecer grupos de convivncia (por idade, sexo e pertencimento - famlia, escola, sala de aula, local de trabalho, profisso, local de nascimento...).
Participao em conversa sobre assuntos relacionados s prprias vivncias cotidianas e as de outras pessoas, no presente e no passado, com a identificao dos sujeitos histricos envolvidos nos acontecimentos uma criana, as crianas, as crianas de certa idade, certos parentes, os professores, os alunos da sala de aula, todos da escola, todos da famlia, todas da cidade...
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CADERNO 1

[Capacidades]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Participao em situaes em que preciso ouvir e relatar temas histricos estudados - distinguindo os sujeitos histricos envolvidos exemplo: o autor da narrativa e os personagens exemplo: campons, operrio, rei, presidente, trabalhadores em geral, uma pessoa da cidade, os moradores da cidade, certo grupo indgena ou de outra cultura ou local, etc. Escuta de narrativas, distinguindo sujeitos histricos do presente, do passado e do futuro, aqueles que pertencem fico ou realidade, e aqueles que so de sua convivncia (familiar, escolar, social...). Participao na organizao coletiva de relatos no tempo, com a preocupao de distinguir o autor e os sujeitos histricos envolvidos.
- histria de famlias, de grupos sociais e culturais...; - temas histricos, distinguindo os sujeitos histricos que atuaram nos acontecimentos. Rodas de conversa de temas cotidianos, distinguindo os acontecimentos envolvendo pessoas individualmente e/ou grupos ou toda uma coletividade. Rodas de conversa a partir de temas do cotidiano e temas histricos, do presente ou do passado, que envolvam tambm debates a respeito da participao especfica dos sujeitos histricos (individuais e coletivos) no desenrolar dos acontecimentos. Organizao coletiva de tabelas distinguindo caractersticas e aes de sujeitos histricos dos temas estudados. Em situaes coletivas, anlise de imagens e identificao de personagens retratados em cenas cotidianas, artsticas e histricas.
Confronto dos conhecimentos prvios das crianas e suas hipteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opinies ao longo do ano a respeito da organizao do tempo. Observao, registro e anlise de como a criana procede nas atividades propostas na coluna anterior.

[Capacidades)
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Identificar e valorizar diferentes formas de convvios sociais compartilhados nas brincadeiras, jogos e festas no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanas e permanncias nesses hbitos culturais, e registrando suas relaes com grupos, elementos culturais e marcadores de tempo.
Participao em conversa sobre as vivncias sociais e culturais comuns nos grupos dos quais pertence, identificando as relaes entre seus membros e suas vivncias e costumes compartilhados. Relato de vivncias prprias com jogos e brincadeiras. Participao em situaes coletivas, sociais e culturais, na escola, na famlia e na comunidade, com conversas a respeito das experincias compartilhadas. Apresentao de pequenas exposies sobre eventos sociais e culturais, vividos na escola, na famlia e na comunidade, com ajuda do professor. Interesse e empenho em identificar no calendrio da comunidade os eventos sociais e culturais, e de organizar essas vivncias coletivas por meio do uso de marcadores de tempo.
Situaes de participao em eventos sociais e culturais, na escola, na famlia e na comunidade, com conversas a respeito das vivncias compartilhadas entre os participantes. Promoo de eventos sociais e culturais, como brincadeiras, jogos e festas, com conversas de valorizao dessas vivncias compartilhadas. Situaes de ouvir histrias ou relatos envolvendo a histria de brincadeiras, jogos e festas, da cultura das crianas e de outras culturas, distinguindo as que pertencem ao presente das do passado, e identificando as relaes que essas atividades estabelecem com grupos sociais. Situaes de apresentao de pequenas exposies sobre eventos sociais e culturais, vividos na escola, na famlia e na comunidade. Organizao coletiva e registro (em textos, imagens e linha do tempo) de costumes relacionados s brincadeiras, jogos e festas de diferentes povos, culturas e pocas, que foram estudados. Organizao coletiva de painis com a apresentao dos eventos sociais e culturais da escola e da comunidade.
Algumas propostas: pesquisa dos conhecimentos prvios das crianas sobre as convivncias coletivas (sociais e culturais), que conhecem a partir de relatos, e suas ideias a respeito de mudanas e permanncias com o tempo de algumas delas. Confronto dos conhecimentos prvios das crianas e suas hipteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opinies ao longo do ano a respeito da organizao do tempo. Observao, registro e anlise de como a criana procede nas atividades propostas na coluna anterior.
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CADERNO 1

[Capacidades]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Identificar caractersticas de diferentes objetos envolvidos em jogos e brincadeiras, pertencentes cultura local, s culturas indgenas e africanas no Brasil, no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanas e permanncias em seus elementos culturais.
Participao em conversa sobre objetos usados em jogos e brincadeiras, pertencentes cultura local, e s culturas indgenas e africanas no Brasil, e pertencentes a diferentes tempos, identificando suas caractersticas materiais, como foram feitos e por quem, seu uso, e suas mudanas e permanncias com o tempo. Participao em situaes coletivas de comparao entre jogos e brincadeiras do presente e do passado, identificando suas mudanas e permanncias. Interesse e empenho em identificar os objetos, os jogos e as brincadeiras no tempo e no calendrio da comunidade.
Situaes coletivas de identificao e coleta de dados de objetos usados em jogos e brincadeiras pertencentes cultura local, e s culturas indgenas e africanas no Brasil, e pertencentes a diferentes tempos, identificando suas caractersticas materiais, como foram feitos e por quem, seu uso, e suas mudanas e permanncias com o tempo. Preenchimento de tabelas com as caractersticas dos objetos observados. Preenchimento de tabelas comparando objetos observados e pertencentes a diferentes tempos, procurando sintetizar mudanas e permanncias nos jogos e brincadeiras. Situaes de ouvir histrias ou relatos envolvendo a histria de brincadeiras e de jogos, da cultura das crianas e de outras culturas, distinguindo os objetos a eles relacionados, se pertencem ao presente [ou] das do passado, e identificando as relaes que eles estabelecem com grupos sociais e culturais. Situaes de organizao e apresentao de pequenas exposies com os objetos usados em jogos e brincadeiras, de diferentes tempos e culturas, com cartes com legendas apresentando-os para os visitantes.
Algumas propostas: Pesquisa dos conhecimentos prvios das crianas sobre os objetos envolvidos em jogos e brincadeiras - quem os produziu, como foram feitos, com quais materiais, usados por quem, pertencentes a qual poca, a qual cultura. Confronto dos conhecimentos prvios das crianas e suas hipteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opinies ao longo do ano a respeito da organizao do tempo. Observao, registro e anlise de como a criana procede nas atividades propostas na coluna anterior.
GEOGRAFIA
BREVES CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA
Antes no havia limites. S floresta. No precisava estabelecer limites. Toda essa floresta era nossa. Os antigos s falavam das roas, onde ficaram suas moradas. Delas abriam caminhos para caar e visitar outras aldeias. Nossos antepassados s abriam caminhos de caa. S marcavam esses trechos, s faziam esses percursos. Quando acabava a caa numa rea, abriam caminho em outra direo. Ela ficavam de novo... Waiwai, Livro do Artesanato Waipi.
Vivemos mltiplos espaos, criados, concebidos, impostos, re-criados, inventados. Espaos produtos das influncias mtuas do tempo e das transformaes acumuladas que resultam do modo de produzir, informar, sentir o mundo que vivemos. Todos vivemos territrios dimensionados e interpretados luz do contexto cultural, econmico e ambiental. Somos produto de mltiplas interaes. Como iniciar o trabalho de instigar a percepo das crianas pequenas para a materialidade do espao vivido e da dinmica social, nem sempre evidente, que os determina? Compreender os fatos requer a construo de um repertrio que permita ver o que no est explcito nas mltiplas imagens de um lugar. Na perspectiva da observao e questionamento da complexidade do mundo somos intrpretes do espao. A construo do repertrio para ler os fatos e articular elementos prximos e distantes do espao vivido, requer um trabalho escolar passo a passo, capaz de favorecer que crianas e jovens leiam a trama complexa de analogias, de valores, de representaes e de identidades que figuram neste espao. Assim, por exemplo, as primeiras leituras de uma cidade podem ser acrescidas em outros momentos de novos elementos que tragam mais e novas informaes e percepes. Mas como fazer esse caminho? O que significativo para as crianas nos anos iniciais de escolaridade? O que faz sentido em suas vidas e auxilia a construir noes explicativas do mundo? Em geografia, o trabalho pedaggico pode ser feito sob o ngulo do espao vivido, buscando substituir a noo de espao definido e alienado, pela ateno s redes de significaes materiais e afetivas. Assim, a paisagem, os lugares, so revalorizados. O territrio pode acrescentar interpretao geogrfica perspectivas polticas, econmicas, culturais, permitindo ler e compreender os fatos sob distintos ngulos, muito alm da descrio de um arranjo fsico.
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CADERNO 1
O estudo da geografia na escola nos permite o constante movimento integrador do imediato ao mais distante. Como acessar toda a complexidade dos fatos e planejar os passos que sero dados pelas crianas, na escola, para entenderem o que vivem? Como criar situaes didticas desafiadoras que desvendem a cidade, a floresta, o modo de vida rural e seu mundo? Quantos no passam a vida sem entender o que vivem, mesmo participando da construotransformao do espao? A vivncia interpretativa buscada na escola de forma que as crianas se apropriem dos conhecimentos que revelam, almejando um movimento de emancipao e autonomia futura, para transformar realidades. Parece muito, e muito. Quando somos crianas o mundo no nos parece complexo, mas medida que nos desenvolvemos intelectualmente, aprendemos a decifrar as determinaes do espao geogrfico e a enorme quantidade de fatos que o constituem. Por exemplo: quando somos criana a rua onde moramos apenas o lugar de viver, brincar, caminhar, mas medida que estudamos podemos re-interpretar a rua como espao pblico, lugar de todos. Podemos ainda questionar sua configurao, como/porque est distante ou perto de algum servio, trabalho ou lazer, seu papel econmico, poltico na rede de cidades etc. Aprendemos, por exemplo a visualizar nas paisagens seus atores sociais e seus conflitos, as camadas do tempo acumuladas no patrimnio histrico, os objetos e estruturas que foram suprimidos pela intensa capitalizao de todos os espaos, e ainda observar as dinmicas da natureza e ler processos sistmicos como a presena e/ou ausncia de reas verdes, praas, parques urbanos, unidades de conservao entre outros. Podemos tambm perceber que a sociedade possui diversidade cultural e que nem sempre simples estabelecer acordos e regras. Quem pode contribuir para a construo do olhar e, de certo modo, orientar para as descobertas dos lugares, das paisagens, do espao geogrfico, so os educadores. Eles recortam da realidade fatos que favorecem desenvolver passo a passo raciocnios espaciais, e tambm trabalham com a linguagem da representao espacial a partir da leitura dos signos da cartografia. So eles mediadores do olhar que percebe e ganha grande capacidade de interpretar, a partir das situaes didticas que planejam. Como sabemos, as propostas de ensino partem sempre de conceitos e de escolhas pedaggicas. Partem de diferentes perspectivas tericas produzidas na construo da cincia geogrfica, em sua constante anlise crtica do mundo. Por isso, de grande importncia o repertrio geogrfico do professor. O entendimento das diversas abordagens pode ampliar a capacidade de olhar e ler o mundo de forma crtica e comprometida. Mas preciso lembrar que a geografia uma cincia dinmica em constante produo e que os estudos econmicos, culturais, sistmicos privilegiam tratamentos didticos diferenciados. Referindo-se s abordagens centradas no sujeito e fundamentadas na percepo dos indivduos, como as geografias da percepo e do comportamento, Milton Santos (1997)10, assinala que apesar do seu papel importante na ruptura com o economicismo e na restituio de valores individuais, importante perceber as diferentes dimenses de interpretao geogrfica, no descartando a pluralidade de caminhos. Lembra que se baseiam na justificao de que as percep10
SANTOS, M. Por uma geografia nova. So Paulo: Hucitec: Edusp, 1978, p. 67-72.
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ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / GEOGRAFIA
es so tambm dados objetivos, por isso importante destacar dois aspectos: a percepo individual no o conhecimento, um conhecer de imediato, pois , de fato, imediatizado por um longo processo histrico. Alm disso, a simples apreenso da coisa por seu aspecto ou estrutura externa, nos d o objeto em si mesmo, o que ele apresenta, mas no o que ele representa. Por isso sugere-se que importante exercitar a percepo das crianas, mas no confundir a sensao ou a percepo com a prpria realidade do objeto experimentado ou percebido. Na escola, nos parece claro que no h necessidade de colocar balizas rgidas entre as reas do saber to pouco as diferentes abordagens geogrficas contemporneas como isoladas. Alm disso, no possvel aceitar como tarefa especfica de uma s disciplina o estudo da superfcie da Terra e das complexas questes socioespaciais, como por exemplo, da Amaznia. Pode-se dizer que, devido diversidade das abordagens o ensino atual de Geografia deve ser composto de geografias que se relacionam, mas no compem uma unidade11. A busca de abordagens plurais deve atentar, assim, para convergncias e incongruncias entre os diferentes pressupostos tericos da disciplina. Diante desta complexa discusso a questo : como organizar o trabalho pedaggico nos anos iniciais do Ensino Fundamental? O que propor s crianas? Quando? De que maneira? Estas so as perguntas frequentes dos professores no planejamento de objetivos, contedos e situaes didticas a serem utilizadas. aqui que o significado social e pedaggico do ensino de Geografia tem seu foco. A escolha dos objetivos, contedos e situaes de ensino constituem-se na estratgia central do trabalho do professor. O enfoque a ser dado, a maneira de ensinar tais contedos, os instrumentos para aprend-los mudam conforme concebemos estes significados. A sociedade muda, os conhecimentos cientficos se transformam, as necessidades da vida em sociedade so outras, a depender da poca, e ns tambm mudamos com a experincia docente. Ento, o significado social e pedaggico da Geografia um dos primeiros questionamentos a fazer. muito difcil saber quais sero as necessidades de conhecimentos, capacidades e informao, que as pessoas necessitaro nos prximos 10, 20 ou 30 anos. difcil prever at mesmo as futuras demandas sociais, ambientais etc. Diante disto, tem se colocado a necessidade de que as crianas aprendam, alm dos contedos conceituais tambm contedos relacionados a atitudes, valores, habilidades ou procedimentos, que so fundamentais para o convvio social. No se trata, evidentemente, de suprimir os conceitos e os fatos. Trata-se de buscar estabelecer uma relao complementar e de mtua dependncia entre os diferentes tipos de contedos, para possibilitar que as crianas compreendam o mundo em suas dimenses sociais, culturais, ambientais, econmicas, entre outras. Hoje a vida em sociedade demanda que as crianas e jovens aprendam cada vez mais a se comportar diante de uma situao-problema, a trabalhar em grupo, a transitar por diferentes linguagens do mundo atual, a respeitar e valorizar o trabalho dos companheiros, a fazer uma pesquisa, a organizar um projeto coletivo, a expor e discutir suas ideias etc.
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SILVA, A. C. Contribuio crtica da crise da geografia. In SANTOS. M. (Org.). Por uma geografia nova. 1985, p. 14.
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CADERNO 1
Considerar os procedimentos e as atitudes como contedos a serem ensinados e aprendidos supe tambm que o ensino no deva ser um compilado de fatos e conceitos. Os contedos de rea devem ser valorizados nesta concepo ampla. Mas ainda comum a dificuldade em identificar quais contedos geogrficos so adequados a cada faixa etria, e em sequenciar aes de forma que resultem em capacidades importantes para as crianas e permitam o desenvolvimento de raciocnios espaciais cada vez mais complexos. O fato que os contedos podem se desdobrar em conceitos, procedimentos, e/ou atitudes, a depender do que se pretende, do objetivo que se tem. Por exemplo, relevo um tema geral que pode envolver conceitos (como, planaltos, depresses, vales, bacia hidrogrfica), procedimentos (como observao e descrio do relevo, representado em desenhos, croqui ou mapas temticos, pesquisa na Internet sobre a relao relevo e ocupao humana, organizao de seminrio sobre o assunto), e atitudes (reflexo sobre a conservao ambiental, apreciao do estudo de um assunto, engajamento em movimentos pela conservao dos solos e das formas de relevo, posicionamento diante de lutas sociais no sentido de solucionar o problema das moradias em relevos considerados rea de risco de deslizamentos e corrida de lama etc.). Da a importncia de garantir uma certa flexibilidade e a no hierarquizao tradicional na seleo de contedos, para que se possa trabalhar a partir das capacidades a serem desenvolvidas, ou seja, daquelas que tm maior relevncia para vida das crianas e potencializem tanto a sua formao intelectual como o desenvolvimento de atitudes e valores construtivos. A Geografia uma rea de conhecimento que favorece a constituio do papel de estudante, por conta da variedade de assuntos que comporta, pela anlise que exige que se faa da realidade, pela possibilidade que abre para o universo cultural, pelo modo como discute as questes socioambientais. uma rea que favorece a formao de um cidado consciente de sua identidade cultural, assim como de sua condio de cidado do mundo contemporneo.
CONTRIBUIES FORMAO DAS CRIANAS Nos primeiros anos, a aproximao com as paisagens e os lugares contribui para as primeiras leituras espaciais das crianas, pois a vida humana est impressa no espao. Desse modo, alargar as possibilidades de compreenso do mundo bem mais do que ensinar os primeiros passos da cartografia. A rea de Geografia tem como objeto bsico o estudo das paisagens humanizadas ao longo da histria, cujas caractersticas so produto da atividade transformadora das sociedades. Portanto, o modo de vida uma dimenso essencial na produo do espao geogrfico. So os modos de viver, trabalhar e produzir que interagem e transformam a natureza. Desse ponto de vista, destaca-se o estudo das relaes entre o processo histrico da formao das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, que podem ser identificados em aspectos observveis no cotidiano. A perspectiva que as crianas desenvolvam noes sobre a espacialidade, ou seja, que aprendam a pensar sobre o espao a partir das semelhanas e di-
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ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / GEOGRAFIA
ferenas, da relao parte e todo e das contradies que marcam o uso social que feito dos processos da natureza. Assim se criam as condies para que desenvolvam, desde pequenas e progressivamente, um pensamento crtico e analtico, um raciocnio apoiado em diferentes referenciais ligados ao campo da geografia e de outras reas do conhecimento. As crianas, quando vm para a escola, trazem consigo representaes do mundo que faro parte do seu olhar sobre o que aprendero. O mundo vivido maior, mais diverso e complexo do que aquele que se pode recortar para anlise no ambiente escolar. Ao caminhar, correr, brincar, contestar a criana est vivendo o espao, ampliando seu mundo e reconhecendo sua complexidade. As atividades que vier a realizar na escola acrescentaro novas possibilidades de ler, ver, escrever e compreender o vivido. Apoiar o trabalho pedaggico nas amplas possibilidades de informao que se pode acessar no mundo atual, utilizar as tecnologias de leitura espacial, para visualizar, questionar e interpretar as imagens do mundo prximo e distante, tudo isso fundamental em Geografia e tambm nas demais reas. Em sntese, nos anos iniciais de escolaridade, so alguns dos principais propsitos do ensino de geografia:
formar pessoas que possam interpretar as caractersticas sociais, culturais e naturais do lugar onde vivem, bem como de outros lugares, sendo capazes de comparar, explicar, compreender e espacializar as mltiplas relaes que diferentes sociedades, em diferentes pocas, estabeleceram; contribuir para a construo de referncias sobre limites e responsabilidades da ao individual e coletiva em relao ao seu lugar e aos contextos mais amplos; desenvolver noes espaciais a partir do trabalho com cartografia; possibilitar a constituio de hbitos e valores importantes para a vida em sociedade e a compreenso do papel de cada um na construo de uma identidade com o lugar onde vive, e, em sentido mais amplo, com a sociedade brasileira.
GEOGRAFIA E AS OUTRAS REAS Os temas de investigao da Geografia permitem conexes com outras reas curriculares e apresentam algumas sobreposies. Estudar os lugares, territrios, paisagens e regies, pressupe lanar mo de uma ampla base de conhecimentos que no se restringem queles produzidos apenas pela geografia. Muitas so as interfaces com outras reas curriculares. Talvez a maior diferena entre as disciplinas seja os mtodos de anlise e suas formas de recortar a realidade estudada. Assim, a pesquisa sobre a natureza, em geografia, envolve uma anlise dos processos, que tambm feita nas cincias naturais, por exemplo. No entanto, a geografia utiliza mtodos peculiares de estudo quando considera as dimenses escalares, a integrao dos fenmenos e a sua representao cartogrfica. Cabe, portanto, destacar que para examinar a espacialidade, a geografia desenvolveu a cartografia, que requer mtodos e contedos a serem aprendidos na escola. Um exemplo de conexo e, ao mesmo tempo, de singularidade,
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CADERNO 1
pode ser observado na seguinte situao: possvel estudar aspectos do tempo meteorolgico em cincias naturais e geografia, mas na geografia, esta noo se associa ao entendimento das escalas de clima que podem ser locais, regionais, globais. As crianas aprendem a ler e produzir mapas, tabelas e grficos sobre fenmenos climticos observando os comportamentos da atmosfera. Com a Histria, as conexes so ainda mais evidentes, pois as temporalidades tambm so objetos de estudos em geografia, visto que busca interpretar o tempo histrico emprico nas paisagens.
Perceber-se no espao e identificar sua posio em relao aos objetos do entorno, identificando o que est sua frente ou atrs, perto ou longe, assim como noes de lateralidade. Interagir com o espao e reconhecer diferentes fontes de registro das paisagens (fotografia, pintura, desenho, croqui, dentre outros). Identificar objetos presentes no cotidiano em relao a tamanho, forma e cor, o que permite o desenvolvimento da noo de proporo e de legenda. Observar, identificar e localizar pontos de referncia (praa, padaria, parque, escola, casa) para reconhecer as diferentes distncias entre os lugares.
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Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Geografia

[Capacidades)
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Perceber-se no espao e identificar sua posio em relao aos objetos do entorno, identificando o que est sua frente ou atrs, perto ou longe, assim como noes de lateralidade.
Disposio de diferentes objetos em relao ao prprio corpo. Disponibilidade para participar de atividades cooperativas em jogos que requeiram o exerccio de posicionamento espacial. Participao em situaes de brincadeiras que coloquem em jogo a localizao em relao a objetos do entorno, as noes de frente, atrs, perto, longe e lateralidade. Participao em situaes de conversa sobre o espao vivido e percebido. Participao em situaes de conversa sobre assuntos relacionados a vivncias cotidianas sobre a localizao em relao a objetos e espaos. Disponibilidade para conhecer seu prprio espao vivido.
Situaes de brincadeira para exercitar os termos: ao lado, perto, longe, entre, dentro e fora. Situaes de identificao do prprio corpo trabalhando com autorretrato e desenho do prprio corpo. Rodas de conversa sobre as localizaes na prpria escola e explorao do conhecimento sobre outras localizaes importantes no cotidiano. Situaes de comparao de posio geogrfica entre localizaes da escola, da rua, da moradia, dos locais de lazer. Situaes de desenho com posicionamento de objetos (da sala de aula, da moradia, da rua). Situaes em que as crianas possam compartilhar impresses e sentimentos sobre perto e longe, envolvendo fatos ocorridos (viagem, frias, passeio, visita a parentes). Situaes em que as crianas possam utilizar um croqui para chegar a alguma localidade do cotidiano. Apresentao coletiva de produes feitas pelas crianas sobre as localidades conhecidas e desconhecidas, que gostariam de conhecer (por exemplo, a localizao de um parque ou um local de diverso, escolas ou referncias do seu bairro ou cidade).
Observao, registro e anlise: - de como a criana trabalha a sua relao com os objetos do entorno; - se ela sabe utilizar essas referncias; - de como participa das situaes propostas na coluna anterior.
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CADERNO 1

[Capacidades]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Interagir com o espao e reconhecer diferentes fontes de registro das paisagens (fotografia, pintura, desenho, croqui, dentre outros).
Tipologias de moradia, de atividades humanas e presena da natureza nas paisagens. Manuseio e leitura de imagens (fotografia, pintura e desenho) e relato de observao pessoal das paisagens vividas. Produo de desenhos e esquemas sobre paisagens conhecidas. Participao em situaes de conversa sobre as paisagens e seus componentes. Apreciao de fotografia e pintura da paisagem. Apreciao de representaes da paisagem feitas pelos povos indgenas.
Situaes de apreciao de imagens de diferentes paisagens prximas e distantes. Situaes de comparao das diferentes paisagens vividas para identificar seus componentes. Situaes de desenho de observao de paisagem. Rodas de conversa sobre os componentes da paisagem e as diferentes formas de representao (fotografia, desenho, mapas, croqui, pintura). Situaes de trabalho de campo para observar a paisagem e perceber seu movimento para alm da imagem congelada da fotografia. Situaes de sistematizao dos estudos com organizao de portflio ou lbum de imagens de estudo da paisagem. Situaes de produo de texto e descrio das paisagens estudadas. Situaes de leitura de textos literrios, acessveis faixa etria, sobre as paisagens e as pessoas.
Observao, registro e anlise: - sobre como a criana l diferentes matrias que representam a paisagem e como representa a paisagem vivida; - dos elementos contidos no desenho de observao da criana; - de como procede nas situaes propostas na coluna anterior.

[Capacidades)
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Identificar objetos presentes no cotidiano em relao a tamanho, forma e cor, o que permite o desenvolvimento da noo de proporo e de legenda.
Participao em conversas sobre objetos usados em sala de aula, nas rotinas da escola, nos jogos e brincadeiras, quanto forma, tamanho e cor, para produzir desenhos em diferentes posies. Identificao dos objetos e as possibilidades de representar fatos por desenho, utilizando cores, texturas e sombreamento, entre outros. Desenho de observao de objetos dispostos numa rea, utilizando smbolos e cores como legenda (quadra da escola, quintais, floresta, reas rurais, por exemplo). Interesse e empenho em identificar objetos e sua representao em diferentes materiais (folders [folhetos], livros, mapas etc.).
Situaes coletivas de identificao e observao de objetos usados em jogos e brincadeiras, e participao na produo de representao grfica de objetos. Desenho de observao utilizando diferentes recursos de legenda. Situaes de utilizao de linguagem simblica para representar objetos (sala de aula, moradia, rua, espaos da escola, espaos livres no bairro, entre outros). Situaes de observao de desenhos de formas, feitos por artistas que trabalham com a representao de objetos, analisando os recursos da cor, dos traados e das formas. Situaes de pesquisa e organizao de informaes sobre o uso cotidiano de linguagem simblica, tais como sinalizaes de trnsito, em materiais impressos, em atividades do cotidiano (como parques, restaurantes etc.).
Observao, registro e anlise: - sobre como a criana representa objetos por desenho e participa das atividades propostas; - sobre o conhecimento j construdo pela criana sobre smbolos no seu cotidiano; - de como procede nas situaes propostas na coluna anterior.
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CADERNO 1

[Capacidades]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Observar, identificar e localizar pontos de referncia (praa, padaria, parque, escola, casa) para reconhecer as diferentes distncias entre os lugares.
Identificao de pontos de referncia em seu deslocamento cotidiano. Participao em situaes de brincadeiras com uso das referncias espaciais e distncias. Disponibilidade para participar de atividades de percurso utilizando pontos de referncia. Produo de desenhos e demais materiais grficos sobre percursos e trajetos. Conversa sobre referenciais espaciais, trocando informaes.
Situaes de percurso do cotidiano das crianas e desenho de observao de referenciais espaciais. Situaes de conversa sobre o significado simblico e afetivo dos referenciais espaciais do cotidiano da criana. Rodas de conversa sobre os caminhos (pessoal, da escola, da famlia etc.) para perceber que existem diferentes referenciais para os mesmos caminhos. Situaes de desenho de memria e desenho de observao, com comparao de diferentes produes. Exposio de desenhos em mural. Situaes para estimativa de distncias entre localidades.
Observao, registro e anlise: - sobre como a criana se utiliza dos referenciais espaciais e como os representa no desenho (ver as consideraes a seguir); - de como procede nas situaes propostas na coluna anterior.
Algumas consideraes sobre a representao do espao por meio do desenho: O desenho da criana uma fonte de informao essencial e deve orientar o trabalho pedaggico com a representao do espao portanto, a avaliao de como ela desenha importa muito. A seguir, alguns parmetros de anlise que so relevantes nos anos iniciais de escolaridade: - Verificar como a criana desenha o trajeto de casa para a escola, como posiciona sua casa em relao rua, como representa as coisas que v no caminho. - Solicitar que observe novamente o local desenhado e repita o mesmo desenho, completando com as informaes que perceber que ficaram faltando. - Verificar se existe proporo entre os elementos representados pela criana e os elementos reais: se o desenho for de uma rua, por exemplo, verificar se os carros so menores que as casas e coisas do tipo. - Analisar de qual ponto de vista as casas foram desenhadas: De frente? De lado? Do alto? Embora, a esta altura, as crianas ainda no desenhem em perspectiva, importante analisar com elas quais elementos esto mais frente ou mais ao longe. - Avaliar se a criana tem habilidade para estabelecer, em seus desenhos, traos que representam elementos existentes sua volta. As crianas tendem a fazer desenhos muito parecidos, a partir de certos esteretipos dominantes nos materiais a que tm acesso - um exemplo clssico a casa representada com um tringulo sobre um retngulo. Por isso, muito importante solicitar que observem com ateno a prpria casa, as construes
da rua onde moram, os objetos que fazem parte de seu mundo, os lugares por onde passam: assim podero ampliar as possibilidades de desenhar as coisas que conhecem. Esse tipo de avaliao dos desenhos das crianas, evidentemente, no tem a finalidade de atribuir um conceito para o seu desempenho, mas, sim, informar o professor sobre onde vale a pena intensificar o trabalho e quais contedos priorizar. Assim, possvel: - Utilizar os prprios desenhos das crianas como ponto de partida para o trabalho didtico, medida que, baseado neles, se pode, por exemplo, fazer perguntas sobre o que h direita ou esquerda de suas casas, conversar sobre se/o que elas j sabem em relao aos pontos cardeais norte, sul, leste e oeste , dentre outros assuntos. - Sugerir que as crianas utilizem palmos ou passos como unidades de medida para verificar, por exemplo, qual o tamanho de um quarteiro ou de um carro. Ao medir ambos com os passos, elas tero uma noo melhor do tamanho que devem ter no desenho, desenvolvendo progressivamente o conhecimento sobre proporo. - Trabalhar com algumas convenes peculiares representao do espao nos mapas como, por exemplo: como so representados rios, estradas, cidades...; que apesar do espao estar reduzido, h proporo entre os diferentes elementos representados; que sempre de cima que se representa a superfcie da Terra etc. Portanto, a avaliao aqui est em seu devido lugar: a servio do planejamento de propostas pedaggicas ajustadas ao conhecimento prvio que as crianas possuem ou no.
CINCIAS NATURAIS
BREVES CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE CINCIAS NATURAIS Como seres vivos que somos, fazemos parte do mundo natural: precisamos de alimento, abrigo, ar e gua, lugar para deixar nossos dejetos. Utilizamos a natureza e dela somos parte, de modo similar a outras espcies. Mas, ns humanos, temos vida cultural e histrica bem diferente de outras espcies e modificamos o planeta com muito mais recursos que qualquer outro ser vivo. Especialmente desde h duzentos anos, conseguimos aumentar em muito nossa expectativa de vida, aumentar nossa populao. Os custos dessa aparente melhoria para os seres humanos, em conjunto, so diversas modificaes do planeta, como a progressiva perda de biodiversidade e as mudanas climticas, em decorrncia do aquecimento global. Os recursos das modificaes, que nos trazem conforto e maior sobrevivncia, mas tornam inseguro o futuro, so atribudos Cincia e Tecnologia. Contudo, preciso admitir que essas formas de conhecimento so produzidas e consumidas pelo ser humano em sociedade, que onde se decide favoravelmente ou no sobre o emprego das diversificadas formas para se usar os recursos naturais, esta ou aquela tecnologia. Assim, raramente as cincias esto por fora dos acontecimentos e polmicas do cotidiano contemporneo e, muitas vezes, as pessoas comuns podem fornecer alguma explicao para o ocorrido. Para as questes ambientais, por exemplo, em funo de insistente repetio de certos bordes pela mdia, qualquer cidado capaz de dizer que o ser humano prejudica a natureza. Todavia, com frequncia se deixa de buscar o conhecimento cientfico para maior esclarecimento sob o pretexto de que difcil, coisa de especialista, e assim por diante. De fato, a diversidade do conhecimento cientfico e a rapidez com que ele renovado so desafios para quem ingressa ou reingressa, como veremos adiante no grupo dos curiosos sobre a natureza, as mquinas, as transformaes e seus sistemas. Alm disso, o conhecimento sobre a natureza no exclusividade das cincias. As culturas tradicionais, como as indgenas, possuem sistemas de conhecimentos sobre os fenmenos naturais, disseminados nas populaes rurais e urbanas do Estado e do pas. Apela-se ao conhecimento tradicional, por exemplo, para a preparao de remdios caseiros, para plantar ou para pescar. Do ponto de vista da cincia, os conhecimentos tradicionais ocupam diferentes posies: podem ser fontes de informao como no caso da pesquisa de frmacos, podem coincidir com a observao cientfica, mas tambm podem se revelar muito diferentes. Nesse ltimo caso, o conhecimento tradicional acaba se tornando um obstculo a superar para que
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CADERNO 1
a aprendizagem cientfica ocorra. O fato que os conhecimentos adquiridos na vida cotidiana compem o quadro de informaes que guiam as atitudes dos cidados, e nem sempre eles so favorveis preservao da sade e do meio ambiente. pensando nessas demandas que trazemos nosso convite aos professores polivalentes para valorizarem a rea de Cincias Naturais em sua sala de aula, no apenas para a educao de seus alunos, mas tambm para seu prprio desenvolvimento profissional e pessoal. preciso superar dificuldades para aprender e ensinar cincias, sim. Cincias correspondem a um vasto campo de conhecimentos, em seus vrios ramos de saberes. O que eles tm em comum? Conjugam um olhar atento para a natureza para recriar explicaes, formulando e reformulando teorias (cientficas), que buscam no apenas compreender o mundo natural, mas tambm prever transformaes e saber como modific-las. Observar, investigar, perguntar e comparar respostas so mtodos das cincias, em geral, que precisamos ensinar aos nossos alunos.
CONTRIBUIES FORMAO DAS CRIANAS Nos anos iniciais de escolaridade, as principais preocupaes do professor esto voltadas para o desenvolvimento integral das crianas: sua linguagem, seu pensamento, suas atitudes. As crianas so, em geral, curiosas por novidades, gostam das coisas da natureza, gostam de passear e de criar formas diferenciadas de registros. Todos esses aspectos so aliados de boas aulas de cincias, interessantes e produtivas. O interesse deveria ser o princpio e objeto permanente de avaliao das aulas de cincias, pois o envolvimento da classe em relao aos temas e mtodos propostos do pistas importantes da adequao classe e, compem o replanejamento, quando necessrio. A curiosidade natural das crianas incentiva e desafia o professor a manter sua postura investigativa. Nos anos iniciais, importante oportunizar que elas vivenciem os fenmenos naturais, pelo menos uma vez por semana e, como parte deste trabalho, a prtica dos registros, que favorece a formao de competncia leitora e escritora das crianas por meio de propostas pedaggicas diversificadas. Alm do mais, este tipo de vivncia lana as bases para a aquisio da linguagem cientfica. A orientao geral para os registros que se tornem cada vez mais ricos em detalhes, ampliando-se para a representao de componentes de uma sequncia espao temporal de eventos, mas as crianas devem, primeiro, fazer suas prprias tentativas, do jeito que conseguirem. Nos anos iniciais, usando-se lpis de cor ou canetinha, ou outros materiais, elas podem desenhar e fazer representaes em diferentes linguagens: esquemas, desenhos, colagens. As colees de objetos e figuras representaes do real que podem ser usadas em diferentes investigaes tornam-se bem mais interessantes, por exemplo, quando acompanhadas de fichas de identidade das amostras, compondo um caderno, ou um cartaz explicativo ou outro tipo de registro.
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ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / CINCIAS NATURAIS
Diferentes objetos de trabalho em Cincias podem ser abordados por meio da observao direta ou indireta, por meio de filmes, por exemplo. Essas vivncias geralmente oferecem mais repertrio do que os livros, entretanto devem ser preparadas com antecedncia. Tambm o livro didtico pode ser usado com o propsito da investigao, quando contm boas propostas e a parte prtica sugerida seja efetivamente realizada. Para tanto, necessrio ter clareza em relao s perguntas sobre cincia e natureza, para poder coloc-las, oportunamente, s crianas. Nesse caso, muito importante o registro das perguntas que fazem as crianas, de suas questes, do que as intriga, para explor-las no momento mais adequado. Em algumas situaes, a partir do livro disponvel, possvel observar e comparar as imagens que dizem respeito a um tema em estudo. Depois, uma roda de conversa permite trocar mais informaes a respeito. Posteriormente far mais sentido a leitura compartilhada de um texto informativo, com pausas para comentrios, questes preparadas para trazer pauta as hipteses e ideias das crianas sobre os diferentes pargrafos, o que poder favorecer a pesquisa sobre o tema de estudo. A oportunidade de, tambm o professor, produzir conhecimento medida que l e testa suas hipteses, os conhecimentos prvios que possui sobre fenmenos e conceitos, confrontando-os com o que j sabe e com o que est pesquisando tambm. No ser o caso, evidentemente, de estudar apenas as definies, mas de privilegiar as perguntas que podem ser respondidas pelos textos estudados. Os livros ou outros textos tm sempre seu lugar garantido, mas nos anos iniciais de escolaridade, o mais importante trabalhar diferentes exploraes de fenmenos dentro e fora da classe. Bastante tempo deve ser dedicado manipulao, formulao de perguntas e descries, todavia no se deve esperar acuradas explicaes cientficas neste momento. consenso que a teoria pode esperar. Ela significa menos para a criana do que para o professor, para quem a teoria cientfica um horizonte para onde orientar o trabalho. As crianas, por sua vez, tm muito tempo para chegar at l ao longo da escolaridade bsica. Mais importante reunir um repertrio de observaes. Muitas vezes aprende-se muito pela observao, todavia aprende-se ainda mais atravs da compreenso de como ocorrem as transformaes; portanto, necessrio incentivar as crianas a experimentar, formulando e reformulando aes para modificar fenmenos, verificar o que acontece, produzir novas observaes. Estas podem ser feitas usando-se instrumentos, como lupas, termmetros, balanas e rguas, que ampliam as possibilidades de obter informaes. Alm disso, descrever acuradamente muito importante em cincia, porque permite comparaes entre diferentes observadores. Todas estas prticas, possveis desde os anos iniciais, oferecem ao professor e seus alunos o sentido fundamental da investigao, uma das principais contribuies da rea de Cincias Naturais educao bsica. Outras reas tambm traro oportunidades de desenvolver investigaes, com metodologias semelhantes e objetos de pesquisa diferenciados, sempre com o mesmo propsito de melhor conhecer o mundo e de desenvolver formas para continuar aprendendo sempre.
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CADERNO 1
CINCIAS NATURAIS E AS OUTRAS REAS Alguns temas de investigao podem ser abordados por diferentes reas, proporcionando uma compreenso mais globalizada. Os contedos dos quatro eixos temticos de Cincias propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais - Ser Humano e Sade, Terra e Universo, Vida e Ambiente, Tecnologia e Sociedade e tambm nestas Orientaes, guardam relaes com a Histria e a Geografia, por exemplo. Assim, um mesmo tema de estudo pode ser trabalhado por diferentes reas. O fato que, para a criana pequena, no interessa se o assunto abordado propriamente dessa ou daquela disciplina: o que conta mais se as propostas so interessantes e mobilizadoras do seu empenho por aprender. E o professor curioso sabe que, embora seja um tanto trabalhoso produzir boas aulas de Cincias, para as quais h necessidade de materiais diversificados alm dos livros e cadernos (dos quais tambm no se pode abrir mo), a compensao certa em muitos aspectos. A comear por interesse maior das crianas, pela a oportunidade de observar e experimentar diretamente as coisas, estudar fora do espao da sala de aula e usar as prprias mos e as prprias ideias.
Demonstrar curiosidade e conhecimentos prvios ou construdos para participar da investigao sobre o meio ambiente onde vivem e interagem, identificando seus componentes vivos (animais e plantas) ou no vivos (solo, rochas, ar, calor etc.), isto , o meio fsico caracterstico do lugar onde vivem ou lugares distantes. Demonstrar curiosidade e conhecimentos prvios ou construdos para participar da investigao de temas ou problemas de interesse cientfico e cultural acerca do corpo humano e da sade. Investigar semelhanas e diferenas entre diversos objetos e seus materiais, ou materiais que vm da natureza. Comunicar de modo oral, escrito e atravs de desenhos ou outras representaes grficas, suas perguntas, suposies, dados e concluses, valorizando as diferentes observaes dos colegas e utilizando as informaes obtidas para justificar suas ideias e registros.
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Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Cincias Naturais

[Capacidades)
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Demonstrar curiosidade e conhecimentos prvios ou construdos para participar da investigao sobre o meio ambiente onde vivem e interagem, identificando seus componentes vivos (animais e plantas) ou no vivos (solo, rochas, ar, calor etc.), isto , o meio fsico caracterstico no lugar onde vivem ou lugares distantes.
Participao em investigao sobre seres vivos em seus ambientes por meio de seleo e observao de figuras, passeios na escola ou suas proximidades, em ambiente rico em componentes naturais, fazendo perguntas e mostrando curiosidade. Demonstrao de curiosidade sobre uma observao direta ou indireta, fazendo perguntas ou prestando ateno. Identificao de caractersticas de animais ou plantas com os quais convivem (domsticos, de criao) ou que conheam por veculos de comunicao (fotos, livros, filmes). Identificao de caractersticas dos componentes do meio fsico local (como so o solo, a gua, a luz). Relaes entre caractersticas de animais e plantas e o lugar que habitam, conforme o que foi especificamente investigado. Relaes entre os cuidados dos seres humanos com o meio ambiente e sua preservao. Disponibilidade para participar das atividades dirias de cuidado com a higiene do corpo ou do ambiente.
Situaes planejadas de estudo de alguns componentes do ambiente, uma rvore no jardim da escola, as diversas pedras decorativas da escola, por exemplo, sempre em conformidade com o que caracteriza o ambiente local. Rodas de conversa sobre animais, ambientes ou plantas a partir de visitas, coleo de fotos ou histrias sobre outros lugares visitados pelas crianas (em frias, por exemplo). Entrevista com pessoa experiente no trato com animais (um criador de ces, por exemplo) ou plantas, para falar para classe, e responder questes anteriormente levantadas pelas crianas durante rodas de conversa ou outras atividades. Situaes em que as crianas folheiam livros com figuras de animais ou paisagens de ambientes, para realizar suas observaes em dupla e depois contarem para a classe, mediante questes desafiadoras colocadas pelo professor. Jogos de adivinha, a partir de exemplos fornecidos pelo professor: Tem dentes e faz au. Qual o animal que mama em sua me, mas vive na gua. Criao de jogos de memria envolvendo componentes do mundo natural. Participao no cuidado de uma horta ou criao de animais na escola.
Observao, registro e anlise: - de como as crianas interagem com os componentes do meio ambiente ao longo das atividades propostas; - sobre o empenho na participao de atividades e jogos. Propostas de jogos de adivinha com informaes j trabalhadas, o que permite verificar qualitativamente o que foi compreendido dessas informaes. Observao: As crianas gostam de criar adivinhas e, nessas atividades, importante dar tempo para que possam ensaiar as adivinhas em grupos menores e depois apresentar para o grupo-classe.
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CADERNO 1

[Capacidades]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Demonstrar curiosidade e conhecimentos prvios ou construdos para participar da investigao de temas ou problemas de interesse cientfico e cultural acerca do corpo humano e da sade.
Observao de aspectos do corpo e das atitudes do ser humano, valorizando o respeito aos indivduos e culturas. Estabelecimento de relaes e valorizao de hbitos de higiene pessoal e ambiental sade pessoal e coletiva. Comparao entre seres humanos e outros animais quanto a necessidade de comida, remoo de sujeira, e nveis adequados de temperatura.
Situaes frequentes de higiene pessoal das mos e dentes, acompanhadas de conversas sobre a importncia de afastar os microrganismos e as doenas, junto com sujeiras e resduos. Situaes frequentes de organizao e limpeza do ambiente da sala de aula ou outro espao escolar, acompanhada de conversa sobre a importncia de afastar os microrganismos e as doenas, junto com sujeira e resduos e manter a beleza do lugar. Situaes de conversa sobre atividades culturais em que se discutem tambm as caractersticas fsicas das pessoas envolvidas, para observar e valorizar a diversidade cultural e fsica das pessoas (em integrao com Histria). Atividades com msicas com os nomes de partes do corpo, para apont-las. Desenho para mostrar, com setas, onde preciso limpar bem durante o banho.
Observao, registro e anlise sobre aquisio de hbitos de higiene pessoal e ambiental.

[Capacidades)
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Investigar semelhanas e diferenas entre diversos objetos e seus materiais, ou materiais que vm da natureza.
Desenvolvimento de vocabulrio descritivo sobre materiais e objetos variados. Explorao de coisas objetos e materiais da natureza e coisas feitas pelo ser humano, trocando informaes com os colegas e professor. Comparao e separao, em grupos de objetos ou materiais, que lhes so oferecidos como pedras, folhas, insetos, vrias amostras de solo ou areia (pertinentes ao estudo sobre o meio ambiente), ou outros, conforme o tema, com o incentivo do professor. Comparao de diversos materiais naturais ou transformados, quanto cor, forma, tamanho e materiais. Planejamento coletivo e montagem de coleo de materiais ou objetos, ou outra forma de investigar sobre o tema. Descrio de objetos e materiais de coleo, como pedras, folhas, insetos, vrias amostras de solo ou areia, tambm variadas sucatas, com o incentivo do professor. Investigao de etapas de transformao de materiais em objetos. Estabelecimento de relao entre certos materiais a determinados objetos, conforme suas finalidades, valorizando a conservao dos recursos naturais.
Organizao coletiva de colees de figuras, de materiais ou objetos, sendo coisas que so provenientes da natureza, como sementes ou frutos, ou coisas feitas pelo ser humano, como tipos de materiais (tecidos, plsticos, metais) ou objetos (brinquedos, objetos escolares), conforme um tema de estudo, buscando descrever, oralmente, os componentes da coleo e criando grupos de classificao. Rodas de conversa sobre os diferentes objetos e materiais com colegas e professor, comparando-se as finalidades, os tamanhos, as cores e porque o material til na fabricao daquele objeto (em integrao com Geografia). Observao dos componentes da coleo usando o tato, o olfato, alm do sentido da viso para identificar materiais. Organizao de sequncia seriada de objetos, conforme suas caractersticas relevantes, (por exemplo: coleo de materiais de revestimento ou outros materiais construtivos: do mais liso ao mais spero). Estudo das quantidades envolvidas nas colees com interesse cientfico (integrao com Matemtica). Visitas planejadas a espaos de fabricao e artesanato.
Proposta de Jogo da caixa surpresa (que pode ser utilizada tanto no momento da avaliao como em situaes de aprendizagem). Observao: Esse jogo consiste em colocar alguns objetos dentro de uma caixa (tamanho de caixa de sapatos), deixando-se uma abertura com tampa, por onde a criana coloca sua mo para sentir os materiais e objetos. Assim, ela reconhece o que macio, ou spero; o que liso ou tem pontas; pequeno ou grande; enfim, quais as caractersticas dos materiais ou objetos colocados dentro da caixa. Na avaliao, verificase a utilizao de nomes ou colocao de questes relacionadas ao que foi trabalhado previamente.
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CADERNO 1

[Capacidades]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Comunicar de modo oral, escrito e atravs de desenhos ou outras representaes grficas, suas perguntas, suposies, dados e concluses, valorizando as diferentes observaes dos colegas e utilizando as informaes obtidas para justificar suas ideias e registros.
Registro de temas em estudo por meio de desenho, comentando suas caractersticas. Criao individual ou coletiva de representaes dos temas em estudo, utilizando diferentes suportes. Uso significativo do desenho, em casa, para registro de observao do ambiente, dos materiais e objetos, compondo uma investigao especfica. Escuta ativa de histrias sobre animais, plantas, ambientes, histrias de invenes e tecnologias. Proposio de palavras-chave sobre uma histria, aps exemplos oferecidos pelo professor. Explicitao de hipteses e dedues feitas a partir de imagens e ttulos de textos de interesse cientfico lidos pelo professor. Uso da escrita como registro de atividades de Cincias, acompanhando o desenho ou outra forma de representao grfica ou tridimencional (como as colees). Elaborao de catlogo para colees. Registro escrito, com ajuda do professor, de listas de nomes ou de caractersticas dos objetos de estudo, legendas para os prprios desenhos ou outras figuras.
Produo de registro atravs de desenhos ou outras formas de representao das ideias contidas em uma histria, selecionando palavras- chave como legenda e escrevendo-as com a ajuda do professor. Utilizao de diferentes estratgias de Lngua Portuguesa para trabalhar registros escritos de atividades de Cincias. Utilizao de diferentes estratgias de Lngua Portuguesa para trabalhar com leitura de textos e histrias de interesse cientfico. Produo de objetos que imitam objetos reais, integrando um tema de estudo. Registro de trs etapas de observaes ou procedimentos atravs de desenhos, fotos, ou outro modo de representao. A partir de leituras de textos, discusso sobre atitudes e valores relacionados ao convvio entre pessoas, valorizando o dilogo como forma de soluo de conflitos e aquisio de sade mental. A partir de leituras de textos, discusso de atitudes e valores relacionados aos cuidados com o meio ambiente e seus componentes, conforme os temas cientficos em estudo.
Observao, registro e anlise: - de como a criana procede nas atividades desenvolvidas, verificando se, ao recontar textos ou histrias conhecidas, ela recupera caractersticas dos seres vivos, ambientes, aspectos do corpo humano ou da sade, presentes nas histrias; - dos resultados obtidos durante as atividades vivenciadas.
ARTES VISUAIS
BREVES CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE ARTES VISUAIS Vivemos numa sociedade das imagens. Ouvimos esta frase com frequncia na imprensa, para a qual tudo parece depender de um instante fotografado ou filmado. Diariamente, esperamos pela mesma novidade que ir nos assaltar os olhos, quando ligamos a TV, acessamos a Internet ou olhamos nosso aparelho de telefone celular. Uma imagem nos faz poderosos por que tem o sabor da verdade. Se eu vejo, eu sei, eu acredito. Por outro lado, observvel (por que ainda uma realidade), a pequena importncia que em geral dada s atividades artsticas nas escolas. O processo de escolarizao, como diz Ana Anglica Albano (1984), transforma, por exemplo, o criativo desenho certeza da infncia na certeza de no saber desenhar. Ao propor o trabalho baseado na cpia e na destreza manual, o adulto manifesta uma grande expectativa quanto ao bom desempenho da criana, o que se soma a um currculo que privilegia o pensamento objetivo em detrimento do subjetivo, sobrecarregado por reas mais relacionadas escrita nos seus aspectos lgicos e formais, com pouco espao para as que exigem a percepo intuitiva ou o pensamento esttico como, por exemplo, a Msica, o Teatro e as Artes Visuais. Necessitamos tanto das imagens e estamos to pouco preparados nas escolas para lidar com a sua criao. Metaforicamente, podemos dizer que os instrumentos antigos de que lanamos mo, herdados de prticas que se perderam na histria de uma escola autoritria, no lugar de salvar o paciente, o sufoca e, via de regra, o leva morte. Quando assim, a desejvel criatividade, que sempre um ato de liberdade, substituda pela reproduo de modelos estreis, o que tem o peso da submisso. H mais de dez anos, os Parmetros Curriculares Nacionais j apontavam o grande descompasso entre o conhecimento disponvel sobre a criao artstica da criana e o ensino em Artes Visuais e o que realmente se pratica nas escolas. verdade que hoje vemos um interesse crescente, por parte dos educadores, pelos servios educativos oferecidos por museus e centros culturais. H tambm uma quantidade significativa de publicaes de arte voltadas para o pblico infantil sendo adotadas nas escolas. Mas isso ainda muito recente e insuficiente. Se observarmos as atividades escolares predominantes, veremos que no raro refletem a cobrana social de uma escola supostamente forte, mas com uma viso empobrecida da arte. A distncia entre a teoria e a prtica no ensino em Artes Visuais tem sido a preocupao de
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muitos estudiosos e educadores e, certamente, algo complexo. Suas causas so profundas e enraizadas na prpria tessitura da vida como est posta hoje. Observa-se, por exemplo, uma grande dicotomia entre educao e cultura, por que a escola, muitas vezes, no entendida como meio de se alcanar o conhecimento e a liberdade que este proporciona, mas como meio de preparar a criana e o jovem para o sistema de produo e consumo de bens materiais, tal como observa Alcione Arajo (2006):
Educar no apenas qualificar para o emprego, nem arte apenas adorno que agua a sensibilidade. H uma dimenso humana que, sem educao e cultura, nada agrega como experincia coletiva, nem alcana a plenitude como experincia individual capaz de discernir e ser livre para escolher. E, sem isso, no podemos dizer que somos realmente humanos.
Uma escola que procura andar de braos dados com a cultura, em todas as suas manifestaes, certamente feita por pessoas que buscam um sentido mais profundo para sua existncia na sua prpria vida cotidiana, que buscam um sentido para a sua prpria ao educativa. Entretanto, muitas vezes, aquela criana que aprendeu a dizer que no sabe desenhar, hoje um professor cujo desenho ficou esquecido nas sries iniciais, eficientemente atrofiado por uma escola que no se interessou por ouvi-lo quando era aluno.
A possibilidade de nos relacionarmos sensvel e integralmente com o universo infantil vai se concretizar na medida em que o adulto reconhecer em si a capacidade de exercer o ato criativo. Ao resgatar o processo de aquisio da linguagem grfica, retomando as descobertas e as frustraes que envolvem o ato de desenhar, revivendo as operaes mentais e prticas que so exigidas pelo desenho, surgir uma forma indita e pessoal de se relacionar com o universo infantil: a partir da experimentao e da investigao nascem novos significados no encontro entre o adulto e a criana (DERDIK, 1989).
Se acreditarmos que as crianas podem se tornar mais sensveis, confiando que a arte nos humaniza, temos que nos propor a ser mais receptivos s suas manifestaes, seja atravs da sua fala ou do contedo que expressam atravs do desenho, da pintura, da modelagem...
Para progredir, a criana precisa ser respeitada e sentir-se ouvida. Para que tambm aprenda a ouvir, a criana precisa antes ser ouvida... mas sem ser atropelada! Presena e disponibilidade por parte do adulto constroem o lao afetivo, mas preciso ter claro que cada brincadeira uma busca; uma interferncia direta pode impedir que a criana faa suas descobertas e domine dificuldades (MACHADO, 1994).
Quando a criana ouvida e sente que pode manifestar seus pensamentos, compartilhandoos com um real interlocutor, reconhece melhor suas preferncias e parece sentir-se mais segura para fazer as suas escolhas nas brincadeiras, nos desenhos, nos textos, na vida. A Psicologia j nos ensinou, no de hoje, que um contexto de acolhimento e reconhecimento genuno do valor de cada um o que favorece o aparecimento do sujeito que cada um , mas nem sempre sabe, nem sempre realiza. Isso se aplica s crianas e aos adultos ns, professores, inclusive. Enfrentar o desafio que ora se coloca no ensino em Artes Visuais no um caminho fcil,
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pois envolve uma disposio interna de ns todos para a mudana, que pressupe acreditar de fato que h na vida uma dimenso esttica que nos torna mais sensveis e que, portanto, deve estar presente na escola. E toda educao esttica tem, inescapavelmente, uma dimenso tica que se manifesta tambm na relao que o professor constri com seus alunos no dia a dia.
CONTRIBUIES FORMAO DAS CRIANAS Uma das contribuies mais importantes dos pensadores da arte-educao no Brasil, nas ltimas dcadas, foi reconhecer que a produo simblica da criana manifesta as suas interaes socioculturais, vindas das suas experincias na famlia, na escola, na comunidade, constituindo-se tambm um reflexo da cultura em que ela vive e est imersa. Surgiram, nos anos 80 e 90 do ltimo sculo, algumas propostas de ensino de arte que sistematizaram o uso de imagens em sala de aula e procuraram enfatizar o aspecto histrico e cultural da produo artstica, numa crtica s propostas baseadas na autoexpresso e no chamado laissez-faire12. No entanto, como as prticas em Artes Visuais mais difundidas nas escolas estavam (e ainda esto) baseadas na cpia, na reproduo estereotipada, foi a este substrato que acabou se vinculando a preocupao com a arte culta e com a contextualizao histrica das obras de arte. Difundiram-se rapidamente os projetos escolares em Artes Visuais baseados numa cpia culta, as ditas releituras que, em geral, mantm nos seus procedimentos e encaminhamentos muitos aspectos em comum com as formas tradicionais e autoritrias de ensinar. No desmerecendo o valor dessas contribuies relevantes, que j fazem parte da histria da arte-educao no Brasil13, importante observar, no entanto, que o criticvel laissez-faire, o deixar fazer, o espontanesmo , na verdade, um no saber o que fazer que permanece, independentemente de como se nomeiam as prticas escolares. H, sem dvida, um problema de formao docente que, entretanto, no cabe aprofundar aqui. Cabe apenas lembrar que podemos e precisamos saber mais sobre a natureza do ato criativo e seu significado na formao da pessoa que a criana, para saber proporcionar uma aprendizagem significativa em Artes Visuais. Nesse sentido, importa falar sobre a caracterstica ldica do ato de criar. Se a arte, em diversos momentos da sua histria nos sculos XX e XXI, abordou o ldico, o gestual, algumas vezes numa referncia explcita infncia, com o objetivo de discutir a prpria arte, deve ser por que h nesta forma de conhecimento uma importncia. O poeta surrealista Andr Breton dizia, por exemplo, que o jogo a cor do homem. Na percepo dos artistas modernos, h algo na maneira da criana conhecer o mundo, que identificam com o seu processo de fazer arte. O pintor espanhol Pablo Picasso disse que levou a vida toda para pintar como as crianas. Matisse, destacou que preciso ver toda a vida como quando se
Laissez-faire corresponde atitude que consiste em no intervir, de neutralidade (HOUAISS, 2008. Disponvel em: http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=laissez-faire&stype=k. Acesso em: 13 nov. 2008). 13 Entre elas, as ideias difundidas pela Proposta Triangular para o Ensino de Arte, da professora Ana Mae Barbosa, e os Parmetros Curriculares Nacionais Arte, publicado pelo MEC.
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era criana. E Alberto Caeiro, heternimo do poeta moderno Fernando Pessoa, no poema O guardador de rebanhos diz:
O meu olhar ntido como um girassol. Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda, E de vez em quando olhando para trs... E o que vejo a cada momento aquilo que nunca antes eu tinha visto, E eu sei dar por isso muito bem... Sei ter o pasmo essencial Que tem uma criana se, ao nascer, Reparasse que nascera deveras... Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do Mundo...
Desenhar, pintar, modelar e construir so, para a criana, brincadeiras com lpis, papel, tinta... A ao de criar , assim como brincar, uma ao investigadora que procura o tempo todo alargar os limites da percepo que a criana tem do mundo e de si mesma. O carter exploratrio de ensaio e erro dos processos criativos de artistas observvel tambm em crianas e em pessoas de todas as idades. Na infncia, explora-se o espao, os materiais, os gestos, as sensaes que vm das cores, do tato, dos cheiros e, sobretudo, explora-se as possibilidades de criar, inventar. Ao criar, a criana investiga acerca das suas possibilidades de ser no mundo. O ato de criar, ldico por definio, se liga quilo que o filsofo John Dewey (1985) chama experincia esttica. O autor v a escola (e a educao) como um lugar privilegiado para o acontecimento de experincias estticas. Para Dewey, a palavra educao se identifica com a palavra vida, constituindo-se esta no espao de ressignificao das experincias, portanto, um espao de construo de conhecimento. O jogo uma forma de atividade que tem orientao prpria e, assim como a experincia esttica, percebida como uma unidade, um todo que faz sentido para quem dele participa e que no se confunde com a experincia dispersa e comum. O sujeito do jogo e do fazer artstico, ao exercer sua ao, tambm integra nesta experincia um perceber-se. agente e paciente, age e modifica-se pela percepo desta ao. A expresso artstica infantil, enquanto experincia da arte e do jogo e enquanto processo de construo de linguagem, permite criana apropriar-se do mundo ao mesmo tempo em que elabora seus significados internos. A principal contribuio que as Artes Visuais podem dar criana est em favorecer que ela se construa como um sujeito, uma pessoa, uma singularidade. Afinal de contas, vale tambm lembrar de Gianni Rodari (1982), quando enfatiza a importncia da presena da imaginao na escola, para aqueles que valorizam a criatividade no uso da linguagem: Todos os usos da palavra a todos parece um bom lema, sonoramente democrtico. No exatamente por que todos sejam artistas, mas porque ningum escravo.
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ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / ARTES VISUAIS
ARTES VISUAIS E AS OUTRAS REAS Na cultura contempornea, o uso das imagens generalizado. Vemos imagens em todos os momentos do dia e em praticamente todas as atividades humanas. Na escola, em todas as reas curriculares, h o uso de imagens, seja no processo de pesquisa das crianas e nas produes durante seu processo de aprendizagem, seja como ilustrao apresentada pelo professor nas suas explicaes, tornando-as mais claras. Portanto, todos os componentes curriculares se utilizam desse importante elemento da nossa cultura como recurso pedaggico. A rea de Artes Visuais na escola, porm, tem assumido um papel contraditrio em relao a essa constatao. Explica-se: seria de supor que, na escola, nenhum professor, de qualquer que seja a rea curricular, poderia se furtar a produzir imagens com as crianas no seu dia a dia. No entanto, muitas vezes, quando h a necessidade de alguma produo plstica ou visual em diferentes disciplinas, delega-se esta atividade s aulas de Arte. O mesmo encaminhamento comum, tambm, na decorao da escola, nas festas e comemoraes. As Artes Visuais assumem um papel instrumental para projetos que no necessariamente trabalham com seu contedo especfico. Um papel acessrio que corresponde, de resto, pouca importncia que dada Arte na nossa sociedade ou por parte dela. claro que os contedos abordados numa aula de Artes Visuais podem ser relacionados com aspectos de outras disciplinas. Os Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, traam diretrizes sobre como na rea de Arte se pode trabalhar com os temas transversais. Mas tambm enfatizam que Arte uma rea com seus prprios contedos e com uma maneira especfica de conhecer, formulada como a experincia de fazer a arte, a experincia de fruir a arte e a experincia de refletir sobre a arte. Resumindo, prope pensar a arte na escola a partir da prpria arte. Isso tambm percebido por outros autores:
com a gramtica da linguagem da arte que se trabalha no fazer artstico para abstrair dela uma forma expressiva que ser percebida como imagem sonora, gestual ou visual, tornando presentes nossas prprias ideias... Nesta perspectiva, uma aprendizagem em arte s significativa quando o objeto de conhecimento a prpria arte, levando o aprendiz a saber manejar e conhecer a gramtica especfica de cada linguagem que adquire corporalidade por meio de diferentes recursos, tcnicas e instrumentos que lhe so peculiares (MARTINS et all, 1998).
A escola tem muito a ganhar com um adequado tratamento da arte no currculo, pois assim se pode fortalecer no trabalho pedaggico a dimenso esttica e tica que se acrescenta a toda a construo de conhecimento pretendida pelas demais reas. Como lugar privilegiado de construo de sentidos, de trocas de significados baseados na criao de possibilidades, o trabalho com arte certamente pode contribuir com a formao de pessoas autnomas.
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CADERNO 1
Expressar-se nas modalidades da linguagem visual do desenho, pintura, colagem, construo, modelagem, de forma criativa, mesmo que no coincidente com a esttica valorizada pelo professor ou pelo senso comum. Expressar-se com os materiais tradicionais da escola, como papel e lpis, mas tambm a partir de materiais, formas, imagens ou objetos reutilizveis (sucatas), dando-se nfase aos materiais naturais, sobras de uma atividade produtiva. Interagir com algumas produes visuais (reprodues ou obras de arte) de diferentes culturas e pocas, da arte popular ou indgena, local, brasileira ou internacional, assim como a produo visual das crianas. Responsabilizar-se pelo cuidado com o espao de trabalho, os materiais e a prpria produo.
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Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Artes Visuais

[Capacidades relacionadas s artes visuais]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Expressar-se nas modalidades da linguagem visual do desenho, pintura, colagem, construo, modelagem ou com o auxlio do computador, de forma criativa, mesmo que no coincidente com a esttica valorizada pelo professor ou pelo senso comum.
Criao de imagens ou objetos, expressando sua individualidade e viso de mundo, a partir de suas vivncias e percepo da vida cotidiana e do repertrio de imagens trazidas pelo professor. Desenvolvimento de trabalhos individuais, pesquisando as mais diversas formas e tcnicas de utilizao expressiva dos materiais, tendo a iniciativa de us-los com independncia, mesmo que no sejam da esttica do professor ou do senso comum. Realizao de trabalhos individuais, a partir da pesquisa de diferentes formas e tcnicas de utilizao expressiva dos materiais, com ajuda do professor. Interao com pares no trabalho em grupo ou nos momentos de elaborao coletiva em artes visuais, falando e ouvindo, oferecendo e recebendo ideias e sugestes, em atitude cooperativa. Participao em momentos de elaborao coletiva em artes visuais, falando e ouvindo, oferecendo e recebendo ideias e sugestes, em atitude cooperativa.
Atividades semanais de produo individual e coletiva nas linguagens escolhidas para o ano, em que o aluno possa manifestar seus temas e assuntos de interesse. Situaes de produo individual e coletiva, a partir de propostas de trabalho que tragam desafios de explorao da linguagem visual (ponto, linha, plano, volume, forma, textura e cor). Situaes de criao individual e coletiva nas linguagens escolhidas, a partir de discusses que surjam da apreciao de obras de arte/ artesanato, sempre evitando a cpia e a releitura, permitindo a incorporao de novas formas de expresso. Alguns exemplos: - Pintura individual com tema livre sobre papel de pequeno tamanho (A3 ou A4) para explorao das tintas, possibilitando a descoberta de novas cores; - Pintura coletiva de grandes painis com tema previamente elaborado pelos alunos, a partir de conversa e leitura de reprodues de obras de arte (evitando-se a cpia), sobre papelo, madeira ou plstico; - Modelagem com argila, em trios de crianas, a partir da observao de fatos ou situaes do cotidiano; - Construo de objetos grandes com sucata de madeira, em grupos de 5 ou 6 alunos, com o objetivo de se elaborar estruturas firmes que permaneam na posio vertical.
Observao, registro e anlise: - de como a criana escolhe seus temas de representao, elabora seus sentimentos e pensamentos nas diversas modalidades de expresso visual; - de como ela interage produtivamente com seu grupo de trabalho.
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[Capacidades relacionadas [Capacidades] s artes visuais]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Expressar-se com os materiais tradicionais da escola, como papel e lpis, mas tambm a partir de materiais, formas, imagens ou objetos reutilizveis (sucatas), dando-se nfase aos materiais naturais, sobras de uma atividade produtiva.
Uso de materiais, instrumentos e ferramentas em atitude ldica e de experimentao, desenvolvendo o trabalho em Artes Visuais como um laboratrio de pesquisas. Uso de procedimentos bsicos de desenho, pintura, colagem, modelagem e construo para a produo de imagens e objetos com a liberdade de reinvent-los: - Desenho em suportes de diversos materiais e tamanhos; - Desenho com materiais grficos (lpis, caneta, giz, carvo, corantes naturais - por exemplo - urucum) e no grficos (linhas, arames e barbantes); - Pintura com diferentes instrumentos convencionais ou confeccionados na prpria escola, em diversos suportes; - Colagem com diferentes tipos de cola em diferentes materiais; - Modelagem com diferentes materiais, apenas com as mos ou com auxlio de ferramentas; - Construo com diferentes materiais e ferramentas.
Atividades exploratrias com materiais especficos em desenho, pintura, colagem, modelagem e construo, como, por exemplo: - Desenho em suportes de diversos materiais e tamanhos (papel, carto, cartolina, papelo, madeira, tecido, folhas ou fibras naturais), materiais grficos (lpis, caneta, giz, carvo etc.) e no grficos (linhas, arames e barbantes); - Pintura com diferentes instrumentos, sejam convencionais (pincis redondos e chatos) ou confeccionados na prpria escola (tecido, espuma, pequenos galhos secos e cascas de rvore), em diversos suportes convencionais ou outros no convencionais (sobras industriais diversas e objetos domsticos quebrados); - Colagem com cola branca, goma arbica, cola de farinha, cola basto, materiais como papel, papelo, tecido, serragem, areia, vegetais e materiais de reaproveitamento (sucata); - Modelagem com argila, barro natural ou massa plstica, apenas com as mos ou com auxlio de ferramentas (palitos, estecas); - Construo com sucata caseira (embalagens de plstico, papel e papelo), de sobras industriais (madeira, papelo ou metal) ou materiais naturais (sementes, fibras, vegetais), usando diferentes materiais ligantes, como cola, pregos, arames, barbantes, fita adesiva.
Observao, registro e anlise: - de como a criana faz uso dos materiais, se os utiliza sem transform-los ou se os torna adequados s suas ideias, recortando, misturando antes de us-los; - de como ela percebe e utiliza a sequncia de procedimentos de desenho, pintura, modelagem, colagem, construo; - de como a criana fala sobre as caractersticas fsicas dos materiais (textura, dureza, forma, cor, material de que feito).

[Capacidades relacionadas s artes visuais]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Interagir com algumas produes visuais de diferentes culturas e pocas, da arte popular ou indgena, local, brasileira ou internacional, assim como a produo visual das crianas da escola.
Observao e apreciao de obras/ reprodues, percebendo as diversas modalidades de produo visual, como por exemplo: - Identificao de desenho (expresso com linhas) e sua diferenciao da pintura (expresso com a cor que ocupa grandes superfcies do trabalho); - Identificao de modelagem (expresso no volume com materiais deformveis, como a argila) e sua diferenciao da construo (expresso no volume que une vrias partes a um todo); - Diferenciao de desenho (trao sobre o papel) e gravura (carimbo de desenho sobre uma matriz). Observao e apreciao das produes dos colegas, respeitando as diferentes escolhas, formas de expresso e estilos pessoais. Identificao, nas obras/reprodues ou produes dos colegas, dos elementos da linguagem visual e alguns procedimentos e tcnicas utilizadas.
Rodas de conversa para apreciao de imagens de obras/reprodues, interpretando-as e estabelecendo vnculos com as atividades exploratrias, com os materiais e elementos da linguagem visual. Rodas de conversa sobre a produo dos prprios alunos. Observao: A atividade de apreciao de imagens da prpria turma deve ser feita com muito cuidado, pois no se trata de descobrir erros ou destacar talentos, mas possibilitar que a criana exercite a leitura da prpria produo simblica, numa atitude de valorizao.
Observao, registro e anlise: - de como a criana faz a leitura e a anlise da obras de arte/reprodues bidimensionais ou tridimensionais; - de como ela percebe os elementos da linguagem visual.
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CADERNO 1

[Capacidades relacionadas [Capacidades] s artes visuais]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Responsabilizar-se pelo cuidado com o espao de trabalho, os materiais e a prpria produo.
Interesse e empenho em utilizar e organizar os diversos espaos da sala de aula onde se guardam e acondicionam os materiais e trabalhos produzidos, no sentido de se desenvolver atitude autnoma. Uso do material disponvel de maneira responsvel, evitando desperdcios, bem como separar todas as sobras possveis de reutilizao, com ajuda do professor. Organizao dos materiais e utenslios utilizados, cuidando cooperativamente da limpeza do ambiente de trabalho, com ajuda do professor. Responsabilidade com a adequada conservao da prpria produo. Respeito pela produo dos colegas.
Rodas de conversa, no incio de cada aula, para estabelecer combinados sobre a atividade, a sequncia das aes, formas de utilizao do espao e dos materiais, bem como de sua adequada conservao. Organizao coletiva dos materiais e utenslios utilizados, com orientao e superviso do professor.
Observao, registro e anlise: - de como a criana guarda, acondiciona e organiza os materiais da sala e seus prprios trabalhos; - de como ela colabora coletivamente para a organizao da classe; - se a criana demonstra ou no autonomia na utilizao dos materiais da sala.
MSICA
BREVES CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE MSICA Uma criana geralmente se envolve e seus olhos brilham quando na voz do professor as palavras cantam. A atrao clara: criana gosta de msica. Se excees existem, so difceis de encontrar. Talvez pela memria de uma aconchegante cantiga de ninar. De qualquer maneira reafirmamos, criana gosta de msica. O desafio maior o de enfrentar as crenas sobre o lugar da msica no currculo escolar, pois se, de um modo geral, h atitudes muito positivas em relao a ela, existem poucas informaes a respeito, o que alimenta controvrsias e equvocos sobre sua funo na escola e na formao das crianas. H quem pense que a msica serve para brincar, relaxar, danar e alegrar, embora, nas sries mais adiantadas (...) possa perturbar as atividades rotineiras de sala de aula (SOUZA, 2002, p. 56). O ambiente violento que, infelizmente, comum em certas regies urbanas, faz crescer a opinio de que a msica desenvolve a sensibilidade da criana para que ela no repita a violncia que presencia, pois extravasa suas emoes e fornece um refinamento interior (Ibid., p.59). tambm comum o uso da msica como auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas, como meio de trabalhar prticas sociais, valores e tradies culturais, como mecanismo de controle e como conscientizao esttica (Ibid., p.55 a 71). Ser que a msica tem todo esse poder? Vejamos:
A msica funciona como diverso, portanto, serve para as crianas menores, mas no nas classes onde o trabalho mais srio? Na verdade, a msica serve como diverso para qualquer idade e nenhum trabalho to srio que deva evitar a msica. Funciona como terapia, que consegue fazer uma criana transcender alguns efeitos da violncia de que alvo? Sim, mas dificilmente no mbito da escola. Existe uma rea especfica a Musicoterapia cuja finalidade usar a msica no processo teraputico. Recupera a tradio e prticas sociais? A msica parte integrante de tradies sociais e pode estimular o interesse histrico por essas prticas, mas dificilmente poder recuperar algo que nasceu espontaneamente como expresso cultural. Impe a ordem? Tomara que no, mas que mostre de algum modo a necessidade de uma ordem e de uma organizao para se alcanar um objetivo como, por exemplo, a aquisio de tcnica para tocar um instrumento ou para cantar.
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CADERNO 1
Auxilia o aprendizado de outras disciplinas? Pode ser que sim. A msica desenvolve a sensibilidade? Auditiva, sim; emocional, sim e no; esttica, espera-se que sim.
Espera-se, contudo, que algumas dessas possibilidades aconteam como efeito colateral do objetivo maior, que a criana aprender a ouvir para poder fazer msica, dentre as vrias possibilidades e modos. Para isso, h que lidar com a Msica como rea de conhecimento, com contedos prprios, como as outras disciplinas do currculo. Quais so esses contedos? Resumindo: aprender a ouvir para explorar, pesquisar, manipular, tocar, cantar e analisar a produo do som e vice versa. Ou seja, saber ouvir para aprender, aprender para saber ouvir. Ser que, sem ouvir, seria possvel aprender msica? A resposta no. E se ensina algum a ouvir? Agora, a afirmao sim. A escuta ativa, crtica, reflexiva, mobilizadora de aes e emoes algo que se aprende, portanto, contedo do ensino e, sendo contedo, h maneiras apropriadas para abord-lo14. O que exatamente ensinar a ouvir? levar a criana a notar as caractersticas dos sons (cantando, tocando, movimentando-se, criando, ensaiando) para interagir com eles de diversas maneiras (cantando, tocando, movimentando-se, criando, ensaiando!). Ensina-se Msica como? Levando a criana a cantar, tocar, criar, ouvir... Ensina-se a cantar como? Levando a criana a cantar, tocar, criar, ouvir... Ensina-se a tocar como? Levando a criana a cantar, tocar, criar, ouvir... Enfim e novamente: aprende-se fazendo e todas as maneiras de fazer msica ensinam msica. O que no basta deixar um aparelho tocando msica enquanto se faz uma tarefa. preciso cantar para as crianas e com as crianas e depois conversar, incentivar que faam comparaes, que criem movimentos e sons interessantes para acompanhar a msica; incentivar a escuta das msicas que cada criana aprendeu em sua casa (ou no lugar que for) e ajud-las a perceber elementos que as caracterizam como seu andamento, seu balano, grandes saltos a partir do grave, sair de uma voz quase que de fala, para um quase grito, l na regio aguda da voz, etc. Como ajud-las? Fazendo perguntas, procurando respostas, e tocando, cantando, criando, explorando... E como saber se uma determinada caracterstica do som percebida se no escutamos com os ouvidos da criana? Analisando suas reaes gestuais, corporais, faciais. Pedindo que contem com gestos (mmicas ou coreografias) o que perceberam, que pintem a cor do som, que descrevam com palavras ou com desenhos as caractersticas sonoras.
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A concepo defendida em todas as publicaes que compem os Cadernos de Orientao Curricular de que contedo no apenas o que se ensina explicitamente, o que se comunica diretamente, mas tudo o que cria as necessrias condies para que os alunos aprendam por si mesmos, de modo a desenvolverem as capacidades selecionadas como objetivos do ensino.
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ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / MSICA
Mas... tudo isso muito complexo, diria algum! Concordamos mais ou menos. Isto , complexo como qualquer acontecimento ligado vida e pelo mesmo motivo de proximidade simples. Alm do mais, professores tm se debruado cotidianamente busca de caminhos didticos para tornar possvel levar as crianas a compreender mesmo assuntos muitos complexos. Sabe-se, por exemplo, que complexo aprender a escrever textos, devido necessidade de coordenar diferentes procedimentos, relacionados, ao mesmo tempo, a o que e como escrever um como que diz respeito gramtica, a correta ortografia, coerncia, coeso, ao discurso. So muitas questes a observar e a considerar... Assim, os estudos a esse respeito e a prtica pedaggica tm mostrado que a criao de textos prprios deve ser precedida de um amplo processo de produo com apoio, que pressupe escrever com o outro, reescrever textos conhecidos, mudar a perspectiva de um determinado personagem, parafrasear, continuar uma histria iniciada, fazer decalques, dentre outros. Ou seja, eliminam-se algumas dificuldades e focalizam-se alguns aspectos apenas. Tambm para msica, essa perspectiva pedaggica de restringir a tarefa e o desafio - faz todo o sentido, porque tambm o aprendizado de msica requer a coordenao de uma srie de procedimentos. Assim, aguando o seu olhar e a sua escuta, o professor pode, no planejamento, equilibrar os saberes anteriores das crianas com os contedos previstos, os percursos de aprendizagem, os interesses, as necessidades. Por fim, no ser demais aqui uma palavrinha sobre um verdadeiro tabu: E se algum no tem talento para msica? Afirma-se, comumente, que algum desistiu de aprender msica por falta de talento. Entretanto, qualquer pessoa fisiologicamente capaz de ouvir, pode aprender msica se quiser essa convico tambm um pressuposto da proposta de trabalho com msica na escola. fato que algumas crianas, s vezes, desafiam a ideia da igualdade de talentos para a msica, tal a naturalidade com que aprendem, como se fosse sua lngua materna. Pois bem, o que se entende quando se fala em talento? (SERDIO, 2008, p. 137). Um pensador francs, chamado Condorcet, redigiu um Plano de Instruo Nacional em 1792 (Comit de Instruo Pblica da Assemblia Legislativa Francesa), no qual fazia referncia falta do talento, dos dons, das aptides, dos potenciais, enfim, das capacidades de cada pessoa perante as demais, afirmando que essa desigualdade acentuaria a fora meritria dos mais capazes, o que era, por si, um elemento corretor dos prprios embaraos de uma sociedade liberal, que tinha em mente assegurar, com firmeza, o direito propriedade, e, portanto, herana (BOTO, 2003, p.742). Interessante pensar que muito antes, talento foi uma moeda romana, assim como o dlar, o euro, o real. algo sugestivo para se pensar: essa relao entre talento-capacidade artstica e talento-moeda. Aqui afirmamos que qualquer pessoa fisiologicamente capaz de ouvir pode aprender msica, se tiver chance e se quiser. A questo no ter ou no ter talento, e sim querer ou no, por uma confluncia de razes, empenhar-se em aprender a linguagem musical. Pensamos que talento , no fundo, desejo e empenho de aprender, que culmina no alcance dos objetivos. O Estado tem, portanto, a obrigao de fornecer o que for necessrio para esse fim.
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CADERNO 1
CONTRIBUIES FORMAO DAS CRIANAS Como temos a responsabilidade de garantir que as crianas conquistem e construam seu conhecimento, o que ns, professores, pensamos sobre a importncia da msica na sua formao de valor inestimvel, assim como a importncia que atribumos msica em nossa prpria formao. Entretanto, se pensarmos que desde a dcada dos anos 70, do sculo XX, a grande maioria de brasileiros no teve aulas de msica em sua formao escolar ou profissional (o governo no cumpriu seu papel), veremos que muitos podem achar que, de fato, esse aprendizado no faz falta. Como sentir falta do que no experimentamos? No entanto, ouvimos depoimentos comoventes de professores que compartilham a enorme satisfao de ter levado crianas j estigmatizadas pelo (alegado) fracasso, a aprenderem a ler e escrever em poucos meses, estabelecendo relaes entre a notao musical e a notao escrita, enaltecendo as significativas experincias musicais na formao ginasial15 e do Magistrio. Temos agora uma nova realidade: ao professor polivalente caber o trabalho com contedos de Msica. A primeira reao, talvez, para os professores polivalentes de que haver agora mais uma rea de conhecimento a trabalhar sem terem tido formao especfica... Como reconhecer o desenvolvimento da criana nesse caso? Ser possvel se sentir vontade para cantar de modo a apresentar para a criana um bom modelo? Este documento prope algumas estratgias para o trabalho pedaggico. Porm, observar as crianas, escut-las, confiar em suas possibilidades (e nas prprias) um recurso fundamental para todo professor. Por isso importante desenvolver muitas atividades em grupo e dialogar depois, para ouvir o que as crianas diro de como se sentiram e perceberam os sons, solicitando tambm que registrem esse processo. bastante provvel que em cada classe exista algumas crianas com habilidades musicais adquiridas na convivncia familiar, na comunidade. O professor pode us-las como referncia, como ajudantes, indicando que logo eleger outros, e assim por diante... A perspectiva aqui defendida a de levar, de algum modo, as crianas a aprenderem msica. E para isso h que se praticar msica. Ento surge mais uma vez a pergunta: como um professor que no toca ensina outros a tocarem? A resposta de uma adolescente de doze anos bastante convincente: permitindo que eles mexam nos instrumentos e descubram como produzir sons e encontrar as notas das melodias que j conhecem. Sim, isto mesmo: proporcionar atividades que lidem com o som, sabendo que de incio s sero produzidos barulhos (quando os sons ainda no esto organizados ou elaborados) e, para aliar essa prtica, pedir que as crianas registrem os acontecimentos. Assim, a escrita da lngua portuguesa, o raciocnio lgico, a experincia social, as caractersticas fsicas dos objetos e de certos fenmenos, tambm se desenvolvero enquanto se escreve sobre como lidar com objetos para produzir sons at que se tornem msica, numa interferncia mtua entre a prtica e a escrita.
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Ginsio era a antiga denominao para a segunda etapa do atual Ensino Fundamental, compreendido pelas 5 8 sries e, posteriormente, 6 - 9 ano, quando o Ensino Fundamental passou a 9 anos.
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Neste momento histrico de retomada do ensino de Msica nas escolas, os professores, habilitados ou no, tm/tero a autoridade especial de quem faz acontecer o trabalho efetivamente. Se registrarem as experincias com as crianas, suas descobertas, as reflexes sobre a prtica que desenvolvem, os saberes e conhecimentos que constroem, estaro produzindo narrativas pedaggicas16 (SOLIGO e PRADO, 2008) que certamente serviro de subsdio para todos os professores que a elas tiverem acesso. Escrever uma maneira de refletir e levar para fora do ambiente protetor, acolhedor, mas tambm solitrio da sala de aula, nossos modos nicos de ensinar, nossa autoridade constituda e legitimada pela experincia (KRAMER, 2007, p.18) de professores. Pois bem, como criar atividades que lidem com som? Mais adiante esto registradas algumas sequncias de atividades que devero servir de exemplos para que outras sejam desenvolvidas. Em qualquer caso, a perspectiva que os requisitos abaixo se atravessem por todo o trabalho:
Proporcionar um ambiente de silncio (talvez esse silncio desejado e necessrio s ir se impor quando as crianas notarem sua falta); Disponibilizar objetos/instrumentos; Incentivar a discusso sobre a cultura e os costumes locais, sem perder a noo da produo global; Desenvolver atividades onde a voz cante e o corpo faa movimentos musicais; Dialogar, registrar, ler os escritos de todos e tornar a dialogar e registrar, mesmo que, inicialmente, apenas de forma coletiva e com o apoio do professor.
Da disponibilidade do professor em assumir o que parece um risco, poder surgir um caminho novo, para da se prosseguir. Portanto, confiar na capacidade de aprender das crianas e se manter aberto aos dilogos da classe, estabelecendo uma rotina de registros das experincias, ser um importante passo dado pelos professores do Acre. A perspectiva do trabalho nos anos iniciais de escolaridade apresentar o mundo da cultura e do conhecimento s crianas, ampliar o seu horizonte de possibilidades. No caso da msica, ensinando-as fundamentalmente a ouvir, para que possam aprender a apreciar e experimentar produzir uma proposta que no depende de formao especfica. Ao professor que se compromete a ensinar msica cabe o papel de um verdadeiro mestre: mostrar alguns caminhos possveis e incentivar as crianas a buscarem outros, por si mesmas, inclusive, se assim quiserem futuramente, o da atividade amadora com msica ou da profissionalizao.
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O que so essas narrativas? Textos escritos por profissionais que compartilham lies aprendidas a partir da experincia, da reflexo sobre a prpria experincia, da observao da prtica dos pares, da discusso coletiva, da leitura, do estudo, da pesquisa. So memoriais, novelas de formao, cartas pedaggicas, crnicas do cotidiano, depoimentos, dirios, relatos de experincia e de pesquisa (SOLIGO e PRADO, 2008).
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CADERNO 1
QUATRO EIXOS PARA ENSINO DE MSICA NAS ESCOLAS De onde partir para avanar? Quais so os conhecimentos especficos de msica que de se esperar que um professor contribua para que as crianas aprendam? O convite olhar para o ensino de Msica por meio de quatro eixos principais, observando se as crianas vo se desenvolvendo conforme o que eles preveem:
Percepo/reproduo dos elementos que formam o som; Associao da msica a outras linguagens e reas do conhecimento; Desenvolvimento de habilidades e capacidades que possibilitem a expresso da linguagem musical; Dilogos sobre a percepo e a experincia musical.
Dos elementos musicais A criana pode adquirir conhecimentos de elementos musicais (da msica) e suas interrelaes, escutando, movendo-se, cantando, tocando um instrumento, criando, isto , percebendo-os e respondendo a essa percepo. Avaliamos se esse objetivo foi atingido observando a expresso musical das crianas. Da associao da msica s outras reas do conhecimento A msica est inserida na cultura produzida pelos seres humanos e fruto da ao do homem e das suas relaes, assim como todas as outras reas do conhecimento. Expressa de algum modo o que acontece no contato com outras reas, que por sua vez tambm so influenciadas pela msica. Essa inter-relao, que se d no mundo externo escola, tambm ocorre na escola. Os conhecimentos sobre, da e na msica se entrelaam nesse movimento. Das habilidades e capacidades musicais A explorao dos sons e o interesse de cantar/tocar/criar favorecem o desenvolvimento de capacidades e habilidades. Nesse processo, aprende-se o que e para que serve a disciplina: persistncia, controle, organizao e, portanto, tcnica, so decorrncias desse aprendizado. Da mesma forma, descobrir que cantar e tocar d prazer , por assim dizer, um dos efeitos colaterais de se aprender msica. Assim tambm, no processo de aprender j se encontra todo o prazer de tocar uma msica, no se adia para o fim (para o dia do concerto ou para alcanar a qualidade do exerccio), que muito pouco. O desenvolvimento da tcnica e da disciplina faz, portanto, parte do processo de adquirir habilidades e capacidades durante o aprender/fazer msica. Dos dilogos sobre a percepo e a experincia musical, ou Da natureza esttica (e tica) da msica
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Os conceitos sobre/da/na msica se encontram intimamente entrelaados com a resposta esttica das crianas, ou seja, com sua capacidade apreciativa (ARONOFF, 1974), emocional e tambm com atitudes responsveis - ticas - decorrentes desse conhecimento, por meio de dilogos sobre a percepo e a experincia musical. Cada uma dessas dimenses contribui, de alguma forma, para o desenvolvimento das diferentes capacidades das crianas cognitivas, fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal , por isso foram tomadas como eixos organizadores do trabalho pedaggico. No teatro, usa-se um foco de luz para evidenciar uma cena e deixa-se na penumbra o restante do palco e toda platia, como se esse escuro iluminasse a cena. Aqui, a expectativa semelhante: que o que est apresentado em forma de tpicos no quadro de referncias curriculares de Msica funcione como a penumbra, iluminando as prticas musicais das aulas.
Demonstrar que percebem os elementos sonoros que formam a msica. Associar e relacionar msicas que ouvem com outras linguagens. Demonstrar interesse por cantar e produzir sons por meio de objetos e instrumentos musicais. Desenvolver e ampliar o gosto pela vivncia musical.
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Caderno 1
Referncias curriculares para o 1 Ano do Ensino Fundamental Msica

[Capacidades relacionadas [Capacidades] msica/ao fazer musical]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Demonstrar que percebem os elementos sonoros que formam a msica.
Identificao de sons. Identificao do silncio. Reconhecimento da voz falada e do canto. Percepo de grandes contrastes entre os sons curtos e longos17, agudos e graves18, fortes ou pesados, fracos ou leves e de diferentes timbres.
Participao em atividades em que a percepo do silncio seja fator decisivo para a sua realizao. Exposio a situaes de som e silncio nos lugares de sua convivncia. Participao em atividades em que a voz falada tem determinadas funes e a cantada, outra. Participao em atividades nas quais a reao s diferenas entre sons graves/ agudos, curtos/longos, leves/pesados e de diferentes instrumentos/objetos/vozes promovam o interesse pela repetio do exerccio, ainda que sob diferentes enfoques. Exemplos de atividades: - registro (por meio de desenhos, por exemplo) de sons leves, pesados, longos, curtos etc.; - situaes de ouvir o som de dentro da classe ou que vem de fora da sala e de relato do que se ouviu; - expresso corporal: animais da floresta e seus modos de andar.
Observao, registro e anlise: - da reao das crianas aos diferentes estmulos sonoros: percepo do tempo, da intensidade, da altura, de timbre; - dos registros produzidos; - do interesse e qualidade da produo vocal das crianas; - da disposio para a produo do silncio.
Um som s curto em relao a um outro que menos curto. Nunca se pode pedir que a criana diga se um som, sozinho, longo ou curto. Observao: no incio, importante levar as crianas a perceberem diferenas bem acentuadas. Ateno: nesta etapa, trabalhar sempre com grandes contrastes. 18 Muitas crianas dizem que os sons agudos so finos e os sons graves so grossos. No h problema em usar essa terminologia, mas elas realmente adoram saber os termos que os msicos usam, sendo este um meio de lev-las a ampliar o vocabulrio dos conceitos musicais.
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Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Msica

[Capacidades relacionadas msica/ao fazer musical]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Associar e relacionar msicas que ouvem com outras linguagens.
Expresso corporal de acordo com o som produzido. Produo de desenhos decorrentes de ideias e imaginaes sugeridas pela escuta/ interpretao musical. Representao sonora para histrias. Imitao/reproduo de modelos rtmicos presentes na fala, no canto e em movimentos corporais como caminhar, correr, etc.
Criao de expresso grfica decorrente da escuta e vivncia de canes e obras instrumentais. Expresso corporal mediante escuta de canes e obras instrumentais. Jogos/ brincadeiras como: Siga o mestre ou A brincadeira do eco; retirei marca isolada de parntese. Brincadeira de traduo dos nomes das crianas na linguagem das palmas e organizao de colunas de mesmo nmero de palmas. Depois de feitos os grupos, tocar sries de sons, de acordo com o nmero de slabas dos nomes, nos quais as crianas, atentas, iro se movimentar, como trem das duas, das trs, etc. Montagem de danas/coreografias/ dramatizaes para canes19. Participao em atividade como a das Esttuas que sentem (frio, calor, medo, alegria etc.): o professor produz frases musicais com o auxlio de objeto sonoro, para as crianas se movimentarem pelo espao, at parar o som, indicando a expresso das esttuas. Dramatizaes teatrais.
Observao, registro e anlise de como a criana procede diante das atividades propostas: - interesse em experimentar sons; - interesse em experimentar movimentos; - traduo das vivncias corporais e sonoras para outras linguagens.
As canes so gneros musicais que usam as palavras como portadoras da msica. So muito importantes na formao musical das crianas, tanto porque esto aprendendo a usar as palavras para se comunicarem, para ler/escrever, como porque sintetizam todos os elementos da estrutura da msica (ocidental de tradio europia).
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Caderno 1
Referncias curriculares para o 1 Ano do Ensino Fundamental Msica

[Capacidades relacionadas [Capacidades] msica/ao fazer musical]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Demonstrar interesse por cantar e produzir sons por meio de objetos e instrumentos musicais.
Vivncia dos modos de produo de sons com a voz. Pesquisa de objetos sonoros. Interesse em mostrar seus aprendizados para outras pessoas.
Dramatizao de histrias criando as vozes de personagens, de animais, rudos de fenmenos etc. Investigao de diferentes modos de produo de sons ligados voz: o canto, a fala, o grito, o sussurro, outros rudos. Manipulao de objetos e instrumentos musicais para funes determinadas.
Observao, registro e anlise de como a criana procede diante das atividades propostas: - do uso dos elementos musicais; - da relao com o desenvolvimento das propostas; - da disposio negociao e ao dilogo.
Desenvolver e ampliar o gosto pela vivncia musical.
Memorizao de canes tradicionais e de autoria conhecida, para ampliao de repertrio da cultura nacional. Predisposio para colaborar com os ensaios, ouvindo as propostas para a formulao de combinados. Exposio ao pblico. Atitude de ser platia.
Desenvolvimento de repertrio de canes, jogos musicais, brincadeiras tradicionais (de roda, por exemplo), banda rtmica. Atividades de preparao de apresentao pblica. Discusso e registro posterior apresentao pblica. Atividade de ser platia.
Observao, registro e anlise de como a criana procede diante das atividades propostas na coluna anterior.
EDUCAO FSICA
BREVES CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE EDUCAO FSICA
Hoje, construir o futuro significa saber quais so as heranas positivas a trazer do passado e qual a maneira de aprimor-las. Frei Betto
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as crianas chegam escola trazendo uma quantidade e diversidade de experincias relacionadas com a Cultura Corporal de Movimento. De algum modo, acumulam, ao longo do desenvolvimento, vivncias e conhecimentos relacionados com os jogos, brinquedos, brincadeiras, danas, lutas e todo tipo de prticas corporais, seja atravs da convivncia escolar, seja atravs das relaes sociais de fora da escola. Dessa forma, importante considerar que os conhecimentos relacionados cultura corporal de movimento so parte da produo cultural humana, esto presentes e so praticados fora da escola, que toma uma parte desse conhecimento como objeto de ensino e aprendizagem escolar na rea curricular de Educao Fsica. O acesso a essa dimenso cultural, identificada nos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1996 1997) como Cultura Corporal de Movimento muito diversificado. As crianas crescem e brincam em espaos fsicos e condies bastante diferenciadas, de modo que existem alunos que moram em chcaras e casas com quintais, bem como alunos que moram em favelas ou condomnios fechados com espaos fsicos muito restritos. Alguns podem ter tido acesso a brinquedos e oportunidades que no estiveram disponveis para outros, assim como alguns convivem e aprendem com crianas mais velhas e outros tm, por tarefa domstica, que cuidar de irmos mais novos. O acesso a experincias e informaes relacionadas s manifestaes da cultura corporal acontece de modo aleatrio e emprico, conforme as possibilidades e oportunidades de cada criana individualmente, e tanto pode ser vivido de maneira prazerosa e saudvel, como pode ser vivido de maneira ameaadora ou constrangedora. O contato das crianas com a televiso, o computador e com as demais mdias informativas e culturais (videogames, Internet, jornais, revistas, cinema) fornece grande quantidade de lazer e informao relacionada sade, esporte, espetculo, treinamento, desempenho, enfim, ao universo de conhecimento relacionado ao corpo e ao movimento humano. O desafio que se coloca para os primeiros anos da escolaridade incluir todas as crianas
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CADERNO 1
como sujeitos de direito ao acesso a essa cultura corporal, construindo um processo de sucesso na aprendizagem que torne possvel usufruir dessa cultura, nas diferentes dimenses: como forma de lazer e entretenimento; para o desenvolvimento e manuteno da sade e do bemestar; como forma de integrao e insero social; transformando-a e criando novas formas de expresso na dimenso do corpo e do movimento. Essa dimenso deve ser entendida no sentido amplo da corporeidade, compreendendo a aprendizagem como um momento em que o sujeito est corporalmente presente - corpo com mente - e, no, como processo puramente mental - eu e meu corpo (PEREIRA; GONALVES; CARVALHO, 2004, p. 53). Cabe, portanto, escola, proporcionar um ambiente e oportunidades de aprendizagem que permitam s crianas ampliarem seus conhecimentos e construrem uma postura autnoma em relao ao seu uso e desfrute pessoal. Para isso, necessrio que as intervenes e atividades sejam planejadas e executadas de maneira intencional, sistemtica e organizada, por parte dos professores e da escola como um todo. Tambm importante sublinhar que, alm dos horrios de recreio, as aulas de Educao Fsica so os nicos momentos do cotidiano escolar nos quais as crianas tm a oportunidade de se movimentar. Sendo assim, esses momentos devem ser aproveitados ao mximo para um enfoque educativo e no meramente recreativo. Neste sentido, fundamental que alguns princpios e aspectos sejam considerados na formulao e encaminhamento dos processos de ensino e de aprendizagem da Educao Fsica Escolar: Ateno Diversidade muito importante que o professor considere a diversidade das crianas na organizao do processo de ensino e aprendizagem. Essa diversidade existe em funo das oportunidades e experincias anteriores de cada criana e determina diferentes caminhos e ritmos de aprendizagem. Em funo disso, preciso mesclar, a todo tempo, intervenes coletivas e individuais, para atender a peculiaridade de cada uma nos diferentes mbitos de aprendizagem. A mesma ateno deve ser dada s crianas com mais iniciativa e s que tm mais receio; s mais habilidosas e s menos habilidosas; s que tm mais facilidade de expressar suas ideias e s mais acanhadas e tmidas. Esse olhar para a diversidade, obviamente, inclui as crianas portadoras de necessidades especiais, que exigem um olhar ainda mais sensvel aos ajustes e aos combinados coletivos, adaptando a prtica vivncia da deficincia. Por exemplo, diante da deficincia visual, podemos propor um futebol no qual todos esto de olhos vendados ou um futebol em duplas, contando com a viso do parceiro. Devemos considerar o potencial para aprendizagem no tempo e no espao, cuidando mais das relaes com a aprendizagem do que com a classificao das crianas, evitando cometer o engano de, ao considerar a diversidade, classificar e, por isso mesmo, ao faz-lo, promover a separao. Num mesmo grupo-classe existem crianas que foram incentivadas a brincar, danar e se movimentar e outras que no receberam tal apoio e que, em alguns casos, foram reprimidas nesse aspecto da aprendizagem e do desenvolvimento. muito comum, por exemplo, que seja dito
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ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / EDUCAO FSICA
aos meninos que danar no coisa de homem ou que seja dito s meninas que jogar futebol no para meninas. necessrio que ideias preconceituosas e comportamentos estereotipados sejam trabalhados nas aulas de Educao Fsica e que todos tenham a oportunidade de experimentar e aprender mltiplas vivncias e conhecimentos relativos ao corpo e ao movimento. Os aspectos relacionados ao gnero, ou seja, s especificidades e caractersticas de meninos e meninas, revelam boa parte dessa diversidade, pois as influncias scioculturais costumam resultar em dois grupos bastante distintos em relao aprendizagem das prticas da cultura corporal. Cabe destacar que em boa parte dos programas de televiso para crianas que envolvem gincanas, concursos e competies, comum que o embate acontea entre um grupo de meninas contra um grupo de meninos, incentivando a rivalidade entre os grupos de gnero, de modo completamente desnecessrio e indesejvel. Nesse sentido, o professor deve dedicar um olhar particularmente atento a essas nuances de gnero, buscando garantir que todas as crianas possam ter as mesmas oportunidades de aprender e avanar. Incluso Boa parte dos contedos de aprendizagem da Educao Fsica nessa faixa etria se constitui de jogos, esportes, lutas e brincadeiras. Essas atividades tm na sua essncia uma caracterstica de competio, mobilizando necessariamente uma grande expectativa das crianas quanto ao resultado de seu desempenho pessoal e de sua participao nas aes coletivas e grupais. Desse modo, a vivncia de situaes e emoes relacionadas ao perder, ganhar, se frustrar, se esforar, arriscar, buscar, enfim, a sensao de xito ou de fracasso, so elementos constituintes da aprendizagem das prticas da cultura corporal. muito importante que o professor tenha clareza de que a aprendizagem de atividades competitivas no deve se tornar um processo competitivo em si mesmo, cuidando para que todas as crianas sejam includas em todas as atividades e possam participar com todos os recursos disponveis, evitando atividades que resultem em excluso ou em situaes de comparao constrangedora. Por exemplo, durante um jogo em que se configuram vrias funes e papis dentro de cada uma das equipes (ataque, defesa, armao, finalizao, salvamento), necessrio que o professor estabelea um rodzio nesses papis e funes, de maneira que todas as crianas possam experimentar todas as funes dentro da equipe e possam aprender sobre elas, evitando situaes do tipo o menor vai para o gol ou meninas ficam s na defesa. Nessa perspectiva, vale sublinhar a valorizao dos aspectos cooperativos presentes nas atividades competitivas, principalmente nas modalidades e atividades em equipes, nas quais a coordenao de vrias habilidades individuais pode resultar numa ao coletiva eficiente. O desafio da incluso de todos nas atividades pode e deve ser partilhado com as crianas, na forma de perguntas e problemas a serem resolvidos pelo grupo. Nas rodas de conversa, o professor pode colocar o desafio de pensar, por exemplo, em regras e estratgias que garantam a incluso de todos na participao das atividades.
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CADERNO 1
CONTRIBUIES FORMAO DAS CRIANAS

O inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez seres ticos. O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros. Paulo Freire
O acesso cultura corporal de movimento representa uma experincia com o ambiente cultural, com tradies, sentidos e significados que vo sendo transformados a cada tempo e em cada contexto. Aprender dessa cultura significa dialogar com o outro a partir de jogos, brincadeiras, lutas, danas, ginsticas e esportes. Devemos tambm considerar que esse dilogo se dar a partir de contedos historicamente relevantes da educao fsica e portadores de valores. Alguns deles, como o esporte, muitas vezes so estabelecidos e transmitidos por uma cultura dominante e hegemnica, pela mdia atrelada indstria do consumo, mantendo o que est previamente estabelecido sem uma reflexo crtica. Assim, por trs da escolha de cada contedo se faz presente uma opo poltica, tica e esttica; por trs da concepo e da metodologia de ensino, revela-se uma perspectiva mais ou menos crtica, mais ou menos emancipatria. Dessa forma, mais do que o contedo tradicional entendido como conjunto de tcnicas a serem aprendidas - por exemplo, chutar uma bola, fazer uma estrela, uma determinada tcnica de ginstica, ou seja, tudo aquilo que preciso ensinar explicitamente importante que o professor crie condies para que a criana aprenda, estabelea um dilogo entre ela e o conhecimento, entre as crianas, entre elas e os professores e com a comunidade e a cultura em que esto todos inseridos. Aponta-se aqui uma perspectiva metodolgica que tem como eixo o dilogo com o conhecimento e no a aprendizagem de um contedo esttico, acabado e predeterminado. desta capacidade comunicativa e dialgica que enxergamos a contribuio da Educao Fsica na formao do aluno: um aluno que se quer autnomo e crtico, participativo e emancipado na construo do ambiente de convvio social, a partir das prticas da cultura corporal. Nesse momento, precisamos de alguns critrios para selecionar, dentre este vasto universo cultural, o que estar presente no currculo e a que expectativas de aprendizagem se remetem. Tentamos eleger a relevncia social e a possibilidade de formao do aluno real. No que se refere relevncia social, devemos considerar o contexto cultural. Por exemplo, a relevncia do futebol em relao ao jogo de Criquet para os brasileiros. Ao mesmo tempo, devemos considerar quais so as possibilidades formativas do aluno real ou, em outras palavras, qual a expectativa de aprendizagem que determina a escolha do futebol ou do Criquet para aquela faixa etria, para aquele aluno, em um determinado contexto. Estabelecer metas relativas aquisio de conceitos, procedimentos e atitudes contribui para ajustar os objetivos e contedos para cada ano. Os objetivos nos remetem s expectativas de aprendizagem, pois como o nome sugere, so previses do que se espera quanto construo de novos conhecimentos por parte das crianas a cada ano, o que no se dar de forma linear e contnua, mas sim de forma cclica, sinalizando que os contedos precisam ser
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revisitados para, a cada tempo, adquirirem significados mais amplos, de maior complexidade e aprofundamento. Da mesma forma, alguns objetivos so atingidos ao longo do ano, outros em dois anos e, ainda, outros so previstos para serem atingidos em um perodo maior. O quadro de referncias curriculares descreve a distribuio de objetivos ao longo dos anos, os contedos que se ensina e o que se aprende a cada ano, expressando a integrao das dimenses do contedo relacionadas natureza de cada prtica da cultura corporal. No que diz respeito possibilidade de formao do aluno real, devemos relembrar o que j foi abordado anteriormente: no se trata exclusivamente da aquisio do contedo em si, um gesto tcnico ou movimento, mas, tambm, da forma como se organiza o ambiente de aprendizagem, o que poder favorecer uma vivncia mais restrita ou mais ampla com aquela experincia. A forma de encadeamento das atividades, a participao do aluno no processo, seja atuando e discutindo as regras de um jogo ou contribuindo na montagem de um circuito, faz parte do processo de desenvolvimento e de avaliao, representando importantes momentos de apreenso das dimenses conceitual, procedimental e atitudinal, inseparveis quando pensamos o ensino para a formao global da criana.
EDUCAO FSICA E AS OUTRAS REAS

A posio interdisciplinar se fundamenta na crena de que o aluno possa estabelecer conexes pelo simples fato de serem evidenciadas pelo professor, e em que o somatrio de aproximaes a um tema permita, por si prprio, resolver os problemas de conhecimento de uma forma integrada e relacional. Fernando Hernandes e Monserrat Ventura
A Educao Fsica, a cada ano, mostra-se mais articulada com as outras reas curriculares, especialmente em escolas em que os projetos esto se tornando uma modalidade mais frequente de organizao dos contedos. Nos projetos, as crianas vo se apropriando do conhecimento a partir da investigao sobre uma boa pergunta, que derruba os muros das reas de conhecimento, permite atravessar fronteiras em busca das respostas, da compreenso de um fenmeno, principalmente daquilo que, naquele momento, se tornou importante e significativo. Quando pensamos na formao do professor reflexivo, capaz de desenvolver um programa articulado com as outras reas e significativo para as crianas, sabemos do desafio para superar uma prtica anterior, uma caracterstica especfica da formao do professor de educao fsica. O histrico da rea, no que se refere formao do professor de educao fsica, esteve atrelado ao ensino de tcnicas de algumas prticas esportivas como futebol, basquete, vlei, handebol, atletismo; algumas prticas de ginstica, como alongamento para aquecimento; exerccios de fortalecimento; abdominais; e jogos para recreao e entretenimento de todos os alunos. Desta formao voltada para o ensino de prticas, um modelo afeito ao de instrutor de modalidades ou de recreacionista, procede o profissional que tem como representao da sua funo social o ensino especfico de tcnicas.
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CADERNO 1
O professor, durante a formao inicial, aprendeu a pensar a aprendizagem das crianas como procedimentos para praticar, ou seja, teve uma graduao ancorada nas tcnicas de ensino, por exemplo, em como ensinar a jogar handebol, futebol, queimada, ginstica olmpica etc. A aprendizagem tcnica dos procedimentos relacionados ao fazer, jogar, saltar etc., importante e deve ser includa nas expectativas de aprendizagem para cada ano, mas no suficiente quanto necessidade de explicitao dos objetivos da rea. A dificuldade especfica da educao fsica escolar est na elaborao de objetivos mais amplos, que considerem a aprendizagem especfica da rea de conhecimento, mas que tambm levem em conta o desenvolvimento de capacidades e competncias relacionadas e pretendidas tambm por outras disciplinas. desta formulao de objetivos alargados que surge um novo critrio para a seleo de contedos, tambm mais amplos, que contemplem a aprendizagem especfica aliada ao desenvolvimento de capacidades e competncias. A partir desta nova formulao de objetivos e contedos expandidos se elaboram as propostas com as demais reas curriculares. A cultura corporal de movimento dialoga com todas as disciplinas cientficas e do saberes tradicionais e, por considerar o conhecimento externo ao ambiente escolar, favorece a abordagem articulada com as outras reas. O acesso de todas as crianas cultura corporal, metodologicamente pautado pelo dilogo com o conhecimento, adquire um carter comunicativo de valores, tcnicas e mtodos, imagens e smbolos, conceitos cientficos, contextos histricos, geogrficos, polticos, tnicos, que possibilitam o encontro e o tratamento colaborativo com as outras reas curriculares. A educao fsica dentro do ambiente escolar apresenta uma peculiaridade, em relao s demais reas, na medida em que se constitui quase como uma unanimidade quanto ao gosto e preferncia que a maioria dos alunos demonstra ter pelas aulas. Este gosto pela Educao Fsica pode ser explicado por vrias razes, entre elas:
a proximidade das atividades vivenciadas (jogos, brincadeiras, danas, etc.) com as demandas naturais por atividades ldicas e de intensa movimentao corporal das crianas; o fato de que as aulas de Educao Fsica terminam por ser um dos nicos momentos do cotidiano escolar em que as crianas podem se movimentar e se relacionar de uma maneira mais dinmica e corporal. E, ainda, porque nessas aulas elas tm a oportunidade de utilizar um espao fsico e uma srie de materiais didticos que nem sempre esto acessveis (por exemplo, quadra com traves e tabelas, rede de vlei, bolas, tacos, raquetes, dentre outros); o fato de que, em muitos contextos, a quadra da escola o nico espao fsico disponvel na comunidade para a realizao de atividades corporais, e as crianas aproveitam ao mximo a oportunidade dessa utilizao que a aula de Educao Fsica proporciona.
Esse gosto e esse grande interesse que as crianas demonstram pelas aulas de Educao Fsica devem, portanto, ser aproveitados o mximo possvel, potencializando suas aprendizagens e as oportunidades de articulao do trabalho de Educao Fsica com outras reas curriculares, o que ocorre quando se planeja intencionalmente propostas pautadas em objetivos de ensino relacionados a diferentes reas.
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No Caderno 3, encontram-se descritas algumas sequncias didticas e projetos que sugerem diversas situaes de ensino e aprendizagem possveis de serem articuladas com outras reas. Quando assim, h a necessidade de explicitar claramente os objetivos e campos de contedo prprios de Educao Fsica, evitando uma descaracterizao da especificidade dessa rea de conhecimento.
Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das manifestaes da cultura corporal de movimento presentes no cotidiano (jogos, brincadeiras cantadas, danas simples populares e folclricas). Organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples, compreendendo a funo das regras. Resolver desafios corporais individualmente e utilizar diferentes habilidades motoras em circuitos, tendo como referncia o esforo pessoal. Criar e recriar circuitos tendo como referncia o conhecimento de suas possibilidades e limitaes, assim como as dos seus colegas.
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CADERNO 1
Referncias curriculares para o 1 Ano do Ensino Fundamental Educao Fsica

[Capacidades]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das manifestaes da cultura corporal de movimento presentes no cotidiano (jogos, brincadeiras cantadas, danas simples - populares e folclricas).
Escuta ativa da explicao da atividade, jogo, brincadeira, dana. Disponibilidade para conversar com os colegas, acompanhando o fluxo da conversa e identificando os momentos de falar e de escutar o outro. Participao em situaes de jogos, brincadeiras e danas, favorecendo a ampliao do repertrio motor e a valorizao de cada prtica como momento de convivncia em grupo. Interesse e empenho para expor e ouvir manifestaes de sentimentos, ideias e opinies, antes, durante e aps as atividades. Conversa sobre as prticas da cultura corporal vivenciadas cotidianamente.
Rodas de conversa que envolvam a apresentao das atividades, bem como o relato do que e de como foram realizadas as prticas. Rodas de conversa em que as crianas manifestem as suas opinies, por exemplo, sobre determinado jogo, expondo como a atividade aconteceu e sugerindo modificaes para torn-la mais desafiadora. Situaes em que as crianas possam vivenciar diferentes prticas da cultura corporal e compartilhar sentimentos e as dificuldades encontradas. Situaes em que as crianas possam apreciar jogos, brincadeiras e danas que estejam sendo produzidas pelos grupos de sua classe ou de outras classes.
Observao, registro e anlise: - de como a criana participa das atividades: grau de compreenso da atividade, das regras, o prazer que demonstra em participar, compreenso das pequenas coreografias; - de como a criana se expressa oralmente nas rodas de conversa e nas diferentes situaes cotidianas, emitindo opinies sobre as atividades, expressando seus sentimentos e afetos, bem como suas dificuldades e a forma de lidar com elas.

[Capacidades]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples, compreendendo a funo das regras.
Adequao da conduta pessoal ao grupo, responsabilizando-se pelos resultados obtidos no trabalho coletivo. Disponibilidade para aceitar as regras e combinados sobre os jogos e atividades, como elementos organizadores da prtica. Participao em situaes de jogos e atividades conhecidas buscando a organizao e manuteno do desenvolvimento da atividade, ainda que com alguma mediao do professor. Disponibilidade para comentar e debater as situaes de conflitos que possam surgir durante as prticas. Preocupao em cuidar dos materiais utilizados nas diferentes prticas. Participao em atividades corporais
Roda de conversa enfatizando a participao de cada um na atividade realizada, estimulando a fala das crianas sobre como se perceberam e sobre o envolvimento do grupo. Situaes de vivncia de jogos com regras simples com predomnio de muitas aes, favorecendo assim a compreenso das regras e sua valorizao como organizadora da atividade. Rodas de levantamento de jogos conhecidos com a explicitao das regras e materiais para sua realizao. Desenvolvimento das atividades mais conhecidas por meio da organizao dos prprios alunos. Rodas de conversa nas quais as crianas manifestem opinies sobre as regras dos jogos e os combinados, expondo a sua compreenso de como a atividade aconteceu. Vivncias em que as crianas possam opinar sobre situaes concretas experimentadas durante os jogos e atividades, estimulando o debate em que se definam novos combinados e se redimensionem aqueles que se tornaram ineficientes e sem significado.
Observao, registro e anlise: - de como a criana procede nas atividades propostas na coluna anterior (participao e cuidado na organizao dos materiais durante a atividade); - de como a criana procede nessas diferentes situaes cotidianas (aceitao das regras, valorizao das regras na organizao da atividade, verbalizao de sentimentos e ideias).
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CADERNO 1

[Capacidades]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Leitura, pelo professor, de regras de jogos ou instrues para construir brinquedos e materiais adaptados, favorecendo a valorizao do registro escrito dos tipos de novos jogos e brincadeiras como forma de adquirir conhecimento. Observao: importante garantir os jogos de regras simples e muitas aes simultneas dos jogadores (exemplo: jogos de pegar, guerra das bolas, pique bandeira etc.), a fim de se evitar o tempo de espera para a participao e a dificuldade de compreenso de regras complexas, que impedem a fluncia na progresso das atividades. A caracterstica mais egocntrica das crianas nessa faixa etria demanda atividades simples e facilmente compreensveis. Resolver desafios corporais individualmente e utilizar diferentes habilidades motoras em circuitos, tendo como referncia o esforo pessoal. desafiadoras com disponibilidade para buscar o xito a partir de tentativas (trabalho com o erro construtivo no processo de aprendizagem). Participao em atividades propostas em aulas cotidianas de aprendizagem corporal, em que preciso avaliar o prprio desempenho para estabelecer metas (ainda que com o auxlio do professor). Produo de circuitos considerando Circuitos/percursos elaborados com bancos suecos, cordas, aros bambols, pneus, etc., que: - estimulem o desenvolvimento dos padres motores de estabilizao, manipulao e locomoo; - mobilizem o jogo simblico; - permitam a modificao e adaptao do nvel de dificuldade. Observao, registro e anlise: - da evoluo dos circuitos e percursos quanto ao grau de desafio; - das adaptaes realizadas pelos alunos para dificultar e para facilitar a tarefa; - do envolvimento do aluno com a tarefa e sua atitude frente s dificuldades.

[Capacidades]
Objetivos
Contedos
Formas de avaliao
Situaes de desafios corporais isolados que favoream avaliar o desempenho e a evoluo: - Salto em altura; - Salto em extenso; - Pular corda; - Subir em rvore; - Arremessar o mais longe; - Acertar um alvo, etc. Criar e recriar circuitos tendo como referncia o conhecimento de suas possibilidades e limitaes, assim como as dos seus colegas. as possibilidades individuais e as possibilidades dos colegas. Planejamento da montagem do circuito considerando os riscos e possibilidades de acidentes. Circuitos/percursos elaborados com diferentes materiais que: - estimulem a prtica de avaliar os riscos e agir preventivamente; - permitam criana manifestar suas dificuldades e escutar as dificuldades dos colegas, favorecendo o dilogo e as decises coletivas; - incentivem a criana a planejar a disposio, a organizao e reorganizao dos materiais; - solicitem que a criana atue na montagem e desmontagem das atividades. Observao: importante o professor atuar preventivamente, antecipando os riscos da atividade e, nestas situaes, participar das decises de montagem, opinando e ampliando as condies de segurana. Observao, registro e anlise: - da evoluo dos circuitos e percursos quanto ao grau de segurana da atividade; - das adaptaes realizadas pela criana para dificultar e para facilitar a tarefa, ajustando ao grupo; - do envolvimento da criana com a tarefa e sua atitude na montagem, na prtica de transformao e na desmontagem do circuito.
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[ Autores e Colaboradores ]
INSTITUTO ABAPORU DE EDUCAO E CULTURA LNGUA PORTUGUESA Rosaura Soligo
Professora, formadora de professores, mestre em educao pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, coordenadora de projetos do Instituto Abaporu de Educao e Cultura e membro do GEPEC/UNICAMP - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada, do GLEACE - Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetizacin y Cultura Escrita e da equipe de elaborao e implementao nacional do PROFA - Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Autora de livro didtico de alfabetizao e lngua portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Professora de Lngua Portuguesa e pedagoga formada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, fonoaudiloga, ps-graduada em Educao Infantil pela PUC-RJ, com experincia profissional predominante nas reas de ensino de Lngua Portuguesa e formao de professores. Como consultora independente, fez parte da Equipebase do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores - PROFA/MEC e, desde 2002, atua na formao de alfabetizadores da rede municipal de Duque de Caxias/RJ e no Departamento de Aes Pedaggicas da Sub-reitoria de Graduao da UERJ.
Tereza Cristina Barreiros
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ e em Teoria Literria pela Universidade de Lisboa, atualmente docente de cursos de formao continuada de professores e assessora de Secretarias Municipais de Educao. Como consultora independente, fez parte da Equipe-base do Programa Parmetros em Ao no RJ e coordenou todo o projeto de elaborao de material autoinstrucional do Ensino Fundamental e Mdio para o Centro Internacional de Estudos Regulares do Colgio Anglo-Americano. Como funcionria estatal, dirigiu escolas, foi Gerente Geral de Educao de Jovens e Adultos - EJA e Secretria do Conselho Estadual de Educao/RJ.
Sonia Gabaglia Gomes de Mattos
Mestre e doutora em Educao Matemtica, professora do Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Cruzeiro do Sul, coordenadora do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Cruzeiro do Sul, assessora da Fundao Carlos Chagas para assuntos de avaliao em Matemtica, assessora da Prefeitura Municipal de Educao de So Paulo para assuntos curriculares e formao de professores e pesquisadora na rea de formao de professores. Autora de livro didtico de Matemtica para o Ensino Fundamental e elaboradora de material didtico para alunos da rede estadual de So Paulo no Programa So Paulo faz escola e para o Projeto PEC - Formao de Professores em Matemtica.
MATEMTICA Edda Curi
Mestre em Ensino de Matemtica, diretor de escola da Rede Pblica Estadual de So Paulo, docente em curso de Licenciatura em Matemtica e em curso de Especializao para professores do Ensino Fundamental e formador de professores em programas de formao continuada.
Ivan Cruz Rodrigues
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CADERNO 1
Mestre em Matemtica e doutora em Educao, professora titular do Departamento de Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC/SP, pesquisadora da rea de Educao Matemtica do Programa de Estudos Ps-graduados em Educao Matemtica da PUC/SP, membro da equipe de elaborao e coordenao dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.
Clia Maria Carolino Pires [superviso geral]
Licenciada em Biologia pela Universidade de So Paulo - USP, tambm estudou Psicologia da Educao (PUC) e Filosofia da Cincia (USP). Foi professora do Ensino Bsico e consultora independente h 20 anos, atuando em secretarias de educao estaduais, municipais ou sistemas privados em projetos de avaliao, formao de professores e referncias curriculares. Junto ao MEC- INEP - Ministrio da Educao - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, foi membro das equipes de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, do referencial bsico do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), do ENCCEJA (Exame de Certificao de Competncias da Educao de Jovens e Adultos), do SAEB (Sistema de Avaliao do Ensino Bsico). autora de livros didticos de Cincias para o Ensino Fundamental desde 1980.
CINCIAS NATURAIS Maria Ceclia Guedes Condeixa
Graduada, licenciada e mestre em Histria pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC-SP, doutora em Histria Social pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo - FFLCH-USP, professora do Departamento de Histria da FFLCH-USP, coautora da proposta de Histria dos Parmetros Curriculares Nacionais - MEC. Autora de material didtico de Histria para os primeiros anos do Ensino Fundamental para as escolas da Fundao Bradesco, Escola Castanheiras e Pueri Domus Escolas Associadas.
HISTRIA Antonia Terra
Professora do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo - FFLCH-USP. Biloga e Gegrafa pela USP, Mestre e Doutora em Geografia Fsica pela USP, coautora da proposta de Geografia dos Parmetros Curriculares Nacionais - MEC.
GEOGRAFIA Sueli Furlan
Licenciado em artes visuais, mestrando em Educao pela Universidade de So Paulo - USP, formador de professores, coordenador da rea de arte do Colgio I.L. Peretz, professor de artes visuais da Escola Arraial das Cores e professor universitrio. Autor de textos sobre arte-educao.
ARTES VISUAIS Paulo Nin Ferreira
Professora de msica, bacharel em Msica pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, diretora de grupos de msica instrumental e regente de coros - infantil e juvenil, especialmente -, mestre em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas - PUC- Campinas e membro do GEPEC/UNICAMP - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada.
MSICA Liana Arrais Serdio
Professor formado pela Universidade de So Paulo - USP, formador de professores, coordenador de projetos de formao de professores do Instituto Esporte & Educao - IEE, membro da equipe de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais e dos Parmetros em Ao - Programa de Formao de Formadores, Diretor da Intento Educacional - Grupo de assessoria educacional.
EDUCAO FSICA Caio Martins Costa
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ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / AUTORES E COLABORADORES
Professora de Histria licenciada pela Universidade Estadual Paulista - UNESP, mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas - PUC-Campinas. Foi coordenadora pedaggica, professora de Histria do ensino bsico e assessora do Projeto de Alfabetizao de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educao de Campinas. Atualmente realiza pesquisa na rea de formao de professores e presta assessoria a secretarias municipais de educao.
REVISO FINAL Ana Maria de Campos
Professora e pesquisadora graduada e mestre pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, doutoranda pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ. Como professora de ps-graduao, foi docente em curso de Especializao em Alfabetizao e Educao Matemtica para professores da Educao Infantil e Ensino Fundamental.
Mara Libertad S. Takemoto
NOTA: A equipe de elaboradores das propostas contidas nos Cadernos de Orientao Curricular tem participado, em conjunto, de outros trabalhos de produo de subsdios curriculares para os professores em vrias secretarias de educao.
101
Design: 2Designers Ilustraes: Pedro Dourado Neste caderno com formato fechado 21 x 28cm foram utilizadas tipografias Arno Pro e Humanist 777.

Acre - Orientações Curriculares para o Ciclo Inicial - 1º Ano

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Orientaes Curriculares para o Ciclo Inicial 1 ano Volume 2

Governador do Estado do Acre

Maria Corra da Silva

Moacir Fecury da Silva

Josenir de Arajo Calixto

Francisca Bezerra da Silva

Lgia Ferreira Ribeiro

CADERNO 1 Orientaes Curriculares para o Ciclo Inicial 1 ano Volume 2

Rio Branco - Acre 2009

Rosaura Soligo / Rosana Dutoit

Cadernos para o professor 11

Quais os propsitos? 13 Razo, contedo e forma 14

Cadernos para o professor

ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO

Caracterizao elaborada por Rosaura Soligo.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO

ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO

ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / HISTRIA

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de 1 a 4 sries - Histria:

ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / HISTRIA

ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / HISTRIA

CONTRIBUIES FORMAO DAS CRIANAS

LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. So Paulo: Ed. Nacional, 1976, p. 294.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / HISTRIA

HISTRIA E AS OUTRAS REAS

Para a problemtica da gua, existem obras como:

ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / HISTRIA

ROCHA, G. A. Estudos Avanados. 17 (47), 2003.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / HISTRIA

Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Histria

[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]

[Situaes mais adequadas para avaliar]

Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Histria

[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]

[Situaes mais adequadas para avaliar]

Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Histria

[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]

[Situaes mais adequadas para avaliar]

Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Histria

[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]

[Situaes mais adequadas para avaliar]

Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Histria

[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]

[Situaes mais adequadas para avaliar]

Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Histria

[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]

[Situaes mais adequadas para avaliar]

ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / GEOGRAFIA

ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / GEOGRAFIA

Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Geografia

[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]

[Situaes mais adequadas para avaliar]

Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Geografia

[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]

[Situaes mais adequadas para avaliar]

Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Geografia

[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]

[Situaes mais adequadas para avaliar]

Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Geografia

[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]

[Situaes mais adequadas para avaliar]

ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / CINCIAS NATURAIS

Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Cincias Naturais