Autoevaluacin crtica del Programa de Innovacin a la Formacin de Profesores en la Universidad de La Frontera

Gastn Seplveda E. Departamento de Educacin

I. Consideraciones previas 1. En estas lneas se intenta reflexionar crticamente sobre la experiencia que signific este proyecto durante los cuatro aos de su duracin. No es fcil emprender esta empresa desde una voz en primera persona y sobre todo si se le quiere dar el carcter de crtica. En primer lugar, es del todo probable que siendo en primera persona una evaluacin nunca es, por supuesto, totalmente objetiva. Y, en segundo trmino, el esfuerzo crtico resignifica la autoevaluacin hacindola ineludiblemente referirse a las circunstancias histricas y sociales en las cuales se lleva a cabo. De hecho no hay posibilidad de crtica sin tal referencia social, ya que sin ella este esfuerzo se reducira slo a la bsqueda de una culpa. 2. Por qu se hace un proyecto? Esta es una cuestin parecida a preguntarse por qu se tiene determinadas preferencias polticas. Si es posible visualizar que determinadas cosas se pueden mejorar y que este mejoramiento pudiere hacer una diferencia respecto a las condiciones en las cuales los estudiantes en situacin de mayor vulnerabilidad al interior de la universidad se forman profesionalmente. Y, que a travs de esta mejor formacin- estos estudiantes, futuros profesores, pudieren contribuir efectivamente a superar las desigualdades que existen todava hoy en el sistema escolar y que hacen que la inequitativa distribucin del conocimiento en nuestra sociedad se perpete; entonces, es un compromiso difcil de eludir. Muchos de los aspectos que mantienen un cierto estado de cosas un determinado status quo- estn implcitos en las prcticas y acciones institucionales. No estn al alcance de la conciencia y como tales, muestran una condicin muy elusiva. Slo con el conocimiento disponible y acumulado en las ciencias sociales es posible poner de relieve muchos de estos implcitos y actuar sobre ellos. De modo que la transformacin, la apertura de nuevas posibilidades, la explicitacin de nuevos procedimientos, la crtica de los aspectos que muestran obsolescencia, slo es posible desarrollando determinados cursos de accin respaldados por el conocimiento que puede obtenerse en los proyectos.

II. Las contradicciones en el desarrollo del Proyecto Los aspectos particulares que incidieron de un modo u otro en el desarrollo del proyecto, se analizan aqu como contradicciones; esto es como las perturbaciones que se producen entre dos tipos diferentes de actividad y que, en cuanto tales, estn montadas en supuestos y prcticas distintas y corresponden a diferentes modos de comprenderlas, tanto a ellas mismas, como a la realidad social a la cual estn dirigidas. Las actividades (entendidas como formas de comprender) enfrentan constantes desafos de otras actividades lo que provoca que la relacin entre los distintos componentes de ellas se hagan contradictorios entre s. La formacin de profesores est hoy sufriendo una serie de contradicciones con relacin al carcter histrico de esa actividad, muchas de las cuales son difciles de resolver con la informacin de que dispone. Esto muestra que ninguna actividad, -y sobre todo en la universidad, a la que se le supone una capacidad de anticipacin- queda totalmente inclume en su desarrollo histrico. Aunque la puesta en relieve de las contradicciones puede ser incmoda, sobre todo por el hecho que la profunda socializacin de las personas en una actividad, torna a sta obvia y se requiere un esfuerzo conciente para identificarlas, las contradicciones no son necesariamente negativas. Ms bien su examen, en la medida que se hagan evidentes, permite explorar las posibilidades de transformacin de la actividad. Por tales razones, el anlisis que se hace de las incidencias del proyecto se explican como contradicciones; en la perspectiva de analizar el carcter del conocimiento que est presente en las prcticas universitarias y en sus estructuras institucionales y cmo ste puede contribuir al desarrollo de ellas. 1. Relacin entre la formacin pedaggica y la formacin especializada Esta contradiccin tiene una larga data en la formacin de profesores en Chile. Los estudios (Cox y Gysling 1990)1 muestran que la formacin de profesores secundarios en Chile a fines del siglo XIX, en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, se basa en una distincin clara entre la formacin en el saber pedaggico, por una parte, y el saber disciplinario, por otra. Esta tradicin recorre toda la formacin de profesores de educacin media hasta nuestros das (ms de cien aos). Las razones de esta delimitacin explcita, corresponden a las concepciones del conocimiento tanto pedaggico como disciplinario que han imperado en la formacin de profesores en nuestro medio. Las reas de saber que tradicionalmente han intervenido en la formacin de profesores tienen un origen social distinto y un estatus epistemolgico diferente. En tanto que los saberes especializados de las disciplinas se generan fuera de campo de la educacin su desarrollo, acceso al campo, problemas de investigacin, comunidades de prctica, adquisicin de posiciones dentro del
1

Cox, Cristin y Gysling, Jacqueline: La formacin del Profesorado en Chile, CIDE, Santiago de Chile, 1990 2

campo, productos simblicos, etc- tienen las dinmicas propias de los campos disciplinarios. Los investigadores y cultivadores de una disciplina generan su prctica dentro de ese campo y como el resultado de su trabajo en la disciplina, constituyen comunidades de prctica cuya problemtica de conocimiento es ajena y diferente a la del campo educativo. Las disciplinas refieren a campos de produccin cultural con un alto grado de especializacin, que generan contenidos que los programas de formacin recontextualizan de acuerdo a sus necesidades y circunstancias. Un status similar, en trminos de su origen social y estatus epistemolgico, tienen las reas de saberes adscritas a la formacin general (filosofa, psicologa, sociologa), cuya produccin cultural tambin se origina fuera del campo de la educacin, para las cuales esta ltima constituye un objeto de investigacin y no un campo propio de generacin de conocimientos. Tradicionalmente estas reas de saberes, en particular por su origen social y estatus epistemolgico, han tenido una jerarqua mayor dentro de los programas de formacin de profesores, puesto que el alcance de sus campos abarca mucho ms all que su relacin con la formacin docente. As, por ejemplo, la qumica es una disciplina en s misma, con su propio campo de produccin cultural cuyo fin no est relacionado con la formacin docente. En este sentido, estas dos reas de saberes se refieren a contenidos, a diferencia del rea de formacin profesional (las formas de la enseanza) que refiere a procedimientos mediante los cuales estos contenidos son transmitidos. En esta lgica de conocimiento, es claro que la relacin entre formacin disciplinaria y general, por un lado, y la formacin profesional pedaggica, por otra, estn claramente delimitadas y su desarrollo acadmico al interior de los programas de formacin de profesores tienen rutas distintas. La otra rea de la formacin de profesores, la formacin profesional pedaggica, tiene un origen social y un estatus epistemolgico muy distinto. Se genera dentro del campo educacional, tradicionalmente delimitado como problemas de enseanza, y su objeto es definir los procedimientos a seguir para tal efecto. En general, en la formacin de profesores el nfasis se ha puesto en los contenidos que transmite el profesor y, por tanto, el campo pedaggico se ha visto reducido a la formulacin de procedimientos para tal transmisin. En estas condiciones, no es raro que el rea de formacin pedaggica no contenga un discurso especfico, sino un discurso que recontextualiza la produccin cultural de los campos de saber disciplinario y, por tanto, los discursos disciplinarios son anteriores y dotados de contenidos de los cuales el discurso del campo pedaggico carece. No obstante, en el campo de la prctica escolar esta relacin se invierte; lo que constituye los problemas cotidianos de las prcticas docentes no es el contenido de la disciplina, sino cmo este contenido es traspasado a estudiantes que poseen determinadas caractersticas y en situaciones que configuran problemas en s para los cuales se requiere el diseo de cursos de accin efectivos. Por tanto la asimetra de poder entre los discursos al interior del campo educativo no es definitiva ni unvoca.

Teniendo esto presente el proyecto trat de hacer un giro en la relacin entre estas diferentes reas de saberes. Para ello pas a considerar al campo educativo como un espacio que genera, de suyo, problemas de conocimiento susceptibles de ser abordados en su especificidad. Pero para esto se requiere de una epistemologa diferente. Como cualquier organizacin, las instituciones de formacin tienen epistemologas que comprenden las concepciones de lo que cuenta como conocimiento legtimo y de cmo se sabe lo que es necesario conocer. Estas concepciones no necesitan ser explcitas, puesto que normalmente estn entretejidas con las estructuras y prcticas institucionales. Desde esta perspectiva, nuevos enfoques epistemolgicos son siempre potencialmente conflictivos. En este enfoque, el campo educativo no es un dominio necesariamente acotado en los trminos de los campos de muchas disciplinas cientficas. Es ms pantanoso, en l los problemas son ms elusivos, con lmites y enmarcamientos difusos y complicados de ser abordados tcnicamente. As, por ejemplo, aun cuando existe un alto desarrollo de la sociolingstica como disciplina cientfica que puede formular rigurosa y adecuadamente los aspectos contemplados en el fenmeno del bilingsmo, no es posible derivar tan simplemente de esos hallazgos de una investigacin cientfica y rigurosa, los procedimientos para disear, implementar y hacer funcionar un programa de educacin bilinge; cuando menos, existen muchos otros aspectos implicados en tal esfuerzo. Pero, existe una cierta irona en el hecho que aunque estos problemas son confusos y en muchos casos irreductibles, suscitan un gran inters social y, desde este punto de vista, justifican un esfuerzo acadmico sistemtico. Sin entrar en la discusin que por su importancia amerita ser abordada en detalle- de la investigacin cientfica universitaria y de la racionalidad que la inspira, el proyecto apost a desarrollar un campo de investigacin y prctica acadmica distinto. Un campo en que la prctica no slo sea considerada como un espacio de aplicacin de conocimiento disciplinario, sino que un campo cuyos problemas sean la fuente y la motivacin para la generacin de conocimiento. Esto es, una epistemologa de la prctica que pueda intervenir en situaciones inciertas, complejas, nicas y potencialmente conflictivas como las educacionales. Esta epistemologa requiere explicaciones que no pueden ser expresadas en procedimientos tcnicos sino que requieren ser expresadas mediante juicios, acciones y decisiones. Cmo un futuro profesor toma decisiones y las implementa- con relacin a cmo va ensear determinado contenido a estudiantes que poseen tales caractersticas culturales? La capacidad de los mtodos generales para tal efecto es, por cierto, limitada. Entonces, surge una posibilidad a partir de la consideracin de la nocin de diseo, en el sentido amplio del trmino de hacer cosas (incluyendo la representacin de las cosas que van a construirse) en condiciones de complejidad e incertidumbre. Este sentido amplio del trmino diseo, incluye el diseo de un curso de accin pedaggico, de un material o de un recurso tecnolgico que puede ser usado adecuadamente en una prctica educativa. Y, lo incluye, porque no es posible definir tal curso de accin slo
4

mediante la aplicacin de un procedimiento tcnico. Pero el diseo no incluye slo crear estos cursos de accin, sino que tambin llevarlos cabo en situaciones particulares de la prctica. Cuando esto es efectivo, despliega el conocimiento ya disponible en el practicante o puede servir de oportunidad para generar y probar un nuevo conocimiento adecuado a esa accin. Esto es, en trminos muy sucintos, la idea de un campo educativo de generacin de conocimiento basado en la nocin del diseo y que puede aportar al cambio cualitativo de las competencias y los desempeos prcticos de los futuros profesores y profesores en servicio. La investigacin de diseo permite, entonces, que un campo tan difuso como el educativo, en el que la enseanza constituye el carcter de su actividad, pueda ser considerado como un campo a partir del cual se puede generar conocimiento y las distintas disciplinas que concurren a l, se usan como herramientas conceptuales para desarrollar ese conocimiento. Existen precedentes potentes en la constitucin de esta rea de desarrollo acadmico a partir del desarrollo de la inteligencia artificial, el desarrollo de softwares, la produccin de artefactos, etc.; en estas reas la importancia del diseo como un campo de investigacin es notablemente productiva y es capaz de integrar disciplinas tan separadas como las matemticas y la etnografa, hacindolas coincidir para darle estructura y replicabilidad a situaciones complejas. El diseo tambin tiene la posibilidad de objetivar la crtica de los discursos, refirindola no a los ideales de la cultura sino a la configuracin y estructura tcnica de los artefactos y cmo stos restringen o abren posibilidades para nuevas prcticas y acciones. Muchos de estos aspectos estn contemplados actualmente en las universidades en el concepto y prctica de investigacin y desarrollo (ID). Desde esta perspectiva, se pretenda en el proyecto establecer una relacin distinta entre los saberes presentes en la formacin, integrndolos en una concepcin del campo educativo como un espacio generador de conocimientos. El alcance de esta idea no pudo desarrollarse; permaneciendo la relacin entre el saber pedaggico y el saber disciplinar especializado como un conflicto de larga data que no ha podido ser resuelto. 2. Los profesores colaboradores. Esta lnea de trabajo del proyecto habitualmente ha llevado a visiones equivocadas respecto a la pertinencia de que los profesores actualmente en servicio en los establecimientos educacionales intervengan y contribuyan a la formacin de sus futuros colegas. Suele sealarse que las prcticas docentes actualmente vigentes en los establecimientos no son, por lo general, buenas prcticas y; por tanto, estos profesores no constituyen un modelo de lo que deberan ser buenas prcticas pedaggicas de las cuales los futuros profesores pudieran aprender. Sin embargo, este no es el sentido con el cual se implement la participacin de los profesores colaboradores en la formacin de profesores en el proyecto. Las
5

razones fundamentales para incluirlos son las siguientes: (1) la posibilidad que los estudiantes conozcan tempranamente la complejidad de las prcticas docentes en los lugares de trabajo; (2) que los estudiantes, con la formacin que reciben en la universidad, pudieren tener una mirada crtica respecto al carcter de las prcticas docentes en la actualidad y sea posible discutir cules aspectos de stas son susceptibles de mejorar o de innovar; (3) que la relacin que establece un programa de formacin de profesores con los establecimientos pueda mostrar de un modo emprico cules son los aspectos crticos de las prcticas educativas en las escuelas y liceos que pudieran constituirse en focos de investigacin y desarrollo educativo para la universidad y que de este modo pueda contribuir al mejoramiento continuo de la educacin. Estas son tareas complejas, muchas de las condiciones para implementar esta conexin entre formacin y prcticas docentes en los establecimientos estn todava por desarrollarse. Lo que se abri con el programa es un comienzo, pero un comienzo prometedor. En este sentido, se requiere hacer el esfuerzo para desarrollar los conocimientos y las herramientas que permitan hacer de esta conexin una oportunidad cada vez ms efectiva para la formacin profesional. Ms investigacin y el desarrollo de nuevos materiales para apoyar la insercin temprana de los estudiantes en los establecimientos, son absolutamente necesarias para fortalecer la relacin entre stos y el programa de formacin de profesores. A este respecto, son varios los nudos crticos que requieren resolverse para lograr este propsito. (1) Es necesario contar con herramientas de diagnstico de realidades socioeducativas ms finas que las que se disponen en la actualidad. Las herramientas de diagnstico disponibles han sido tiles, pero todava dejan sin posibilidad de sistematizar una serie de aspectos de la complejidad que enfrentan cotidianamente los establecimientos educacionales. Las prcticas docentes no pueden mejorarse tenindolas slo a ellas como referencias, es necesario establecer un juicio sobre la determinacin entre concepciones educacionales, situaciones socio educativas y prcticas. El mero anlisis de las prcticas puede inducir a la creencia que el mejoramiento de stas slo depende de un conocimiento metodolgico experto y no tambin del anlisis crtico (cientfico) de los paradigmas de conocimiento en uso y de cmo estos se pueden implementar prcticamente en situaciones socio educativas de determinadas caractersticas. As, por ejemplo, no es posible reconocer la adecuacin de las prcticas atenindose slo a una referencia a si stas son o no frontales. Si no que tambin, por ejemplo, es necesario tener un juicio respecto a si determinadas teoras del desarrollo cognoscitivo son ms posibilitadoras para hacer posible aprendizajes que expandan la cultura de los estudiantes, particularmente aquellos que estn en una situacin socio educativa de mayor vulnerabilidad. Es importante contar con diagnsticos contextuales de diferentes situaciones socio educativas, pero tambin es necesario disponer de instrumentos que permitan establecer cules son las disposiciones de aprendizajes de diferentes grupos de estudiantes, en
6

atencin a sus particulares caractersticas culturales y sociales, de modo que el diseo de la enseanza sea cada vez ms adecuado a sus necesidades de aprendizaje. En la actualidad existe una gran necesidad de cerrar brechas en la distribucin social del conocimiento, con el fin de que la educacin escolar pueda contribuir efectivamente al desarrollo en una sociedad que se hace cada vez ms compleja y que requiere de cdigos, competencias y disposiciones para hacerle frente. La contribucin de la pedagoga a tal logro es indiscutible y, por tanto, el rol de los profesores es crucial. Juan Carlos Tedesco, un experto relevante en desarrollo educativo, seala que la pedagoga; esto es, el diseo de formas de enseanza adecuadas a los requerimientos de aprendizaje y de expansin cultural adecuadas a las necesidades de los sectores sociales ms vulnerables, son determinantes para empresas nacionales, tales como la superacin de la pobreza. Por tal razn, es necesario que los futuros profesores cuenten con herramientas para poder conocer cules son las oportunidades que los diferentes grupos tienen para que el aprendizaje escolar contribuya al mejoramiento de sus oportunidades sociales. (2) Otro aspecto necesario de profundizar en relacin con los profesores colaboradores es cmo los estudiantes pueden tener un juicio adecuado respecto a las prcticas que aquellos realizan. Cules son las prcticas adecuadas en determinados contextos. Los estudios muestran que un factor estructural que obstaculiza el rendimiento cualitativo de la educacin media es la desercin, particularmente alta (15%) en los establecimientos que atienden a los grupos de mayor vulnerabilidad. Estos mismos estudios muestran que la causa de desercin ms determinante es la atencin que estos potenciales desertores reciben en los establecimientos educacionales. Permtaseme mostrar esto con un ejemplo breve que es pertinente en relacin con las prcticas que los profesores realizan y cules son las competencias que en este sentido deberan tener los futuros profesores. Una serie de diagnsticos sobre disposiciones de aprendizaje realizados a estudiantes que ingresan al primero medio, muestran que las competencias que los jvenes hacen evidentes corresponden a competencias equivalentes a tercero y cuarto bsico en las cuatro asignaturas mayores y que estas competencias no estn uniformemente distribuidos entre diferentes grupos de estudiantes. En palabras breves, el carcter concreto de las situaciones socioeducativas en condiciones de vulnerabilidad est constituido por la diversidad. Esto representa un desafo importante para las prcticas docentes en los establecimientos y para las competencias que habrn de formar los futuros profesores: cmo se disean prcticas de enseanza que aseguren aprendizajes comparables a grupos de estudiantes que muestran diversas condiciones de educabilidad? Es claro que este desafo no es fcil de enfrentar y que requiere de conocimientos y prcticas que no son abundantes en los distintos mbitos de prcticas docentes y de formacin de profesores; pero tambin es claro que de resolver el problema de ensear a grupos diversos, se puede aumentar significativamente la equidad de la enseanza y asegurar mejores estndares de calidad.

(3) Una serie de tpicos de investigacin, desarrollo y diseo surgen al plantearse cmo mejorar todava ms la conectividad y la funcionalidad de la relacin entre los programas de formacin de profesores y los establecimientos educacionales. Enseanza para la diversidad, reconocimiento de situaciones socio educativas, descripcin de condiciones de educabilidad y disposiciones de aprendizaje, diseo diferenciado de la enseanza, evaluacin autntica y diferenciada, enseanza de contenidos y aplicacin del conocimiento estn, entre otros aspectos tales como gestin del aprendizaje, coordinacin pedaggica en equipos docentes y otros que requieren fortalecerse a travs de proyectos de investigacin, talleres de diseo que involucre a estudiantes y profesores como un modo de promover el desarrollo y la innovacin educacional y anticipar una prctica distinta para los que se estn formando como profesores. Este mismo inters puede institucionalizarse si la universidad asume un rol ms orgnico en el desarrollo educativo, usando como vectores a sus estudiantes que se forman como profesores. Los programas de formacin de profesores pueden, entonces, constituirse en unidades de investigacin y desarrollo que sirvan de puente entre el conocimiento desarrollado por la investigacin cientfica y las necesidades de los establecimientos educacionales y de la prctica que en ellos se realiza. 3. La enseanza del contenido Esta contradiccin se mantiene todava latente al trmino del proyecto. Existe un consenso amplio que en la cultura y sociedad compleja actual y su continuo desplazamiento hacia una sociedad del aprendizaje o del conocimiento, se hace imperioso que las personas expandan su cultura. Esto es, que puedan desarrollar competencias distintas a las disponibles en su cultura cotidiana y que el xito de su desempeo social depende de competencias para desarrollar flexiblemente respuestas a desafos culturales y sociales inditos. Mucho de esto ya es urgente, y no slo para los sectores sociales de mayor privilegio. Tambin los sectores ms vulnerables, dependen en gran medida de la expansin cultural que le puede aportar la educacin para romper el crculo intergeneracional de la pobreza. Las estructuras cambiantes el empleo, los requerimientos de nuevas destrezas, la complejidad de nuevos cdigos de informacin y comunicacin, el requerimiento de conocimiento para el desarrollo de nuevas formas productivas, la deteccin de oportunidades en medios donde la tradicin no las percibe, entre otros, son los desafos para nuevas formas de enseanza que aseguren la expansin cultural de sus beneficiarios. En este sentido, es de gran relevancia que la enseanza pueda asegurar la expansin cultural de las personas que la reciben y, por tanto, es preciso poder desarrollar la investigacin necesaria para indicar cmo es necesario proceder en esta direccin. En este escenario cobra gran importancia la enseanza del contenido; esto es, el conocimiento que comprendido en las disciplinas del currculum escolar, no est disponible en la cultura cotidiana de los jvenes que se educan en los liceos. Existe consenso que es este conocimiento el nico que puede expandir las culturas de los estudiantes, de modo que ellos, al trmino de un ciclo educativo, puedan hacer cosas distintas a las que haran con la informacin disponible en su
8

cultura cotidiana. Sin embargo, una de las crticas que se dirigen a los programas educativos en diferentes niveles es que muchos egresados de stos, no usan el conocimiento que supuestamente tendra que formarse en ellos y que, en cambio, usan su conocimiento emprico para solucionar muchos de los problemas que les impone el desempeo social cotidiano. De este modo, cmo ensear contenidos disciplinarios constituye una cuestin no resuelta, toda vez que la investigacin en ciencias cognoscitivas muestra que no basta la mera transferencia de informacin para que los aprendices expandan su cultura al haber incorporado conocimiento nuevo. La enseanza del contenido, en las circunstancias actuales cuando la cobertura de la enseanza secundaria es muy alta y por tanto la diversidad de los grupos sociales atendidos por ella es mayor, ya no puede estar confinada slo a los mtodos didcticos. La investigacin en ciencias cognoscitivas muestra que es absolutamente indispensable para la enseanza de contenidos culturales nuevos, partir de la base constituida por la comprensin contenida en la cultura de los aprendices. Esto supone un desafo doble. Por una parte, la consideracin de esa base de comprensin diferente entre distintos grupos y, por otra, el diseo de experiencias de aprendizaje, tambin diferentes, que conduzcan al logro de aprendizajes comparables para cada uno de esos grupos diversos. En otras palabras, cmo concretamente estudiantes de condiciones de educabilidad muy dismiles pueden llegar a aprender, con el mayor grado de equidad, los contenidos de los currculos escolares. La investigacin sobre el carcter del conocimiento de los contenidos escolares en diferentes disciplinas, muestra que es posible que grupos de estudiantes con bases de conocimiento diferentes, a partir de esa experiencia puedan aprender contenidos disciplinarios. Esto permite, por ejemplo, que contenidos tales como el romanticismo aparentemente tan alejado de las necesidades cotidianas de jvenes pobres- pueda contribuir a la expansin de su cultura y a la expansin de sus competencias sociales. Por supuesto que aqu la enseanza no puede reducirse a la mera reproduccin de un enunciado proposicional: ... el romanticismo fue una tendencia cultural que se desarroll en Europa en tal y tal poca y cuyas caractersticas fueron..... Al contrario, el profesor habr de poder identificar el significado bsico de tal concepto: la expresin de la interioridad como constitutiva de la realidad social y conectar tal significado bsico con la experiencia que vive hoy el joven en sus conflictos entre su interioridad y las formas sociales establecidas. Slo cuando el estudiante pueda formar este u otros conceptos, los contenidos del currculum pueden hacer diferencia en trminos de su expansin cultural y tales conocimientos les permitirn concebir la realidad de un modo distinto. En esta direccin, hay dos recientes desarrollos en educacin que merecen ser explorados consistentemente en la formacin de profesores. Un nuevo enfoque en los problemas de la enseanza para la comprensin y una reconstruccin de las culturas escolares con el propsito de hacerlas funcionales con las tareas del aprendizaje. Ninguna de las dos son, por supuesto, nuevas. La enseanza para la
9

10

comprensin es tan antigua como la mayutica socrtica. Lo que es nuevo es el relieve que adquiere la cuestin de la comprensin en una sociedad que se organiza en torno al aprendizaje. Esto conlleva a estudiar los obstculos que el logro de ella tiene en la prctica escolar y cules son las cuestiones que deben considerarse en vas a desarrollar una enseanza para la comprensin de los conocimientos de los currculos escolares. Tambin existe tradicin en desarrollar culturas escolares en torno a los valores democrticos, enfoques de las disciplinas y tcnicas de enseanza como lo fueron en Chile los liceos experimentales; sin embargo, lo que es nuevo es la idea de una cultura institucional en la cual el conocimiento es ms bien central que incidental con respecto a otros valores. Ambas consideraciones son determinantes para el desarrollo de nuevas prcticas escolares y como tales son aspectos que deben estar considerados en la formacin de profesores. As, la enseanza del contenido requiere mayor investigacin y diseo. Es necesario experimentar formas de enseanza que aseguren que los contenidos harn diferencia en la cultura de los estudiantes y la educacin que impartan los futuros profesores pueda contribuir a una distribucin social ms justa del conocimiento. 4. El currculum de la formacin El establecimiento de un currculum definitivo para la formacin de profesores est lejos de lograrse todava. Probablemente, el mismo concepto de definitivo no resulte conveniente ante la velocidad de cambio del conocimiento. No obstante, se hace necesario definir criterios estables que permitan una actualizacin constante de los currculos formativos en funcin de los requerimientos del desempeo profesional. Aun cuando, en este sentido, es necesario reconocer que tampoco es aconsejable especificar la formacin profesional en funcin de los programas educativos hoy en curso. A partir del ao 1995 se ha hecho un avance en cuanto a los currculos de formacin, no obstante hay mucho que hacer todava. De hecho los estndares de la profesin docente imponen determinados focos en el desarrollo curricular de la formacin de profesores. No obstante, los requerimientos actuales de la formacin docente exigen examinar a lo menos las siguientes reas en los currculos de formacin. (1) Los estudios culturales y sociales. Es necesario fortalecer el conocimiento en el rea en la cual est comprendida la educacin como un fenmeno cultural y social. El desarrollo de los focos de desarrollo educativo se sabe hoy da- no depende de las dinmicas institucionales. De hecho la clausura de los sistemas educativos respecto a los requerimientos de su entorno explican muchos de los aspectos que configuran su obsolescencia. De este modo, el foco de los estudios culturales y sociales en relacin con la educacin es desarrollar la competencia en los futuros profesores para leer prospectivamente las demandas de la cultura y la

10

11

sociedad de nuestra poca y en funcin de tales requerimientos poder delinear el curso del desarrollo educativo en las prcticas escolares. (2) Las polticas educativas. Esta es un rea de la formacin poco desarrollada en los currculos de formacin y hace que muchos de ellos propendan a seguir determinadas orientaciones de poltica, ms que a aprender a disearlas, como producto del conocimiento de los aspectos crticos que hoy se manifiestan en la prctica escolar. As, por ejemplo, aunque hoy da no existe una poltica explcita para atender la diversidad en la educacin secundaria, la mayora de los profesores tiene conciencia que tal orientacin es indispensable para poder acogerla, desarrollar prcticas, materiales pedaggicos, organizaciones escolares, actualizaciones docentes que la consideren. En este sentido un programa deformacin de profesores sensible a tales aspectos u otros, puede contribuir a que la formulacin de polticas de desarrollo educativo en niveles locales, comunales, regionales o nacionales pueda ser adecuada a los requerimientos que surge del trabajo profesional docente en las escuelas. La exploracin de orientaciones de polticas basada en tales requerimientos, significa la apertura de posibilidades para la formacin de profesores de investigar la forma y a travs de que diseos esas orientaciones de poltica se pueden implementar. (3) La pedagoga de las disciplinas. Esta es un rea que puede servir de vnculo efectivo entre la formacin pedaggica y la formacin disciplinar especializada. El desarrollo tanto de las disciplinas como los requerimientos del aprendizaje de stas, hacen que hoy se implementen cada vez ms reas de desarrollo acadmico en torno a la enseanza de distintas disciplinas. La urgencia de asegurar un aprendizaje para la comprensin de las ciencias, las humanidades, la comunicacin o las matemticas hace que estas disciplinas y otras se exploren en la perspectiva de obtener las claves que aseguren su enseanza y, por tanto, el aprendizaje de ellas en diferentes situaciones sociales y culturales y con distintos grupos de estudiantes. El conocimiento de la estructura de estos saberes especializados, es indispensable para decidir cules son las formas ms adecuadas para ensearlas. Esto permite tambin superar las limitaciones de los enfoques metodolgicos y didcticos que tienden a sobre generalizar, las formas de enseanza. As, por ejemplo, para nios de culturas locales ser difcil poder contar sin tener formadas nociones de cantidad, del mismo modo ser difcil ensear contenidos como los de nacin a nios cuyas experiencias sociales estn restringidas exclusivamente a relaciones de vecindad y parentesco. Poder descubrir cmo ensear los saberes de las disciplinas a estudiantes diversos y asegurar que la estructura de estos saberes pueda ser comprendidas por todos, puede contribuir poderosamente a la expansin cultural de distintos grupos sociales. A este respecto es interesante considerar que existen sociedades para la enseanza de las matemticas y las ciencias, respectivamente; cuyo desarrollo cientfico est basado en la problemtica de la enseanza de estas disciplinas. (4) Las ciencias cognoscitivas. Esta es un rea con muy poco desarrollo en los currculos de formacin. Las ciencias cognoscitivas por su condicin interdisciplinar favorecen mucho el desarrollo de nuevos enfoques educativos,
11

12

puesto que permiten vincular aspectos tan relevantes para el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo de las personas como cognicin y cultura, desarrollo y situaciones sociales, estructuras cognoscitivas y cdigos comunicativos, etc. En esta perspectiva las ciencias cognoscitivas pueden ayudar a formar teoras de la mente, de la cognicin y el desarrollo que sean ms adecuadas para desarrollar diseos de enseanza ms inclusivos, que favorezcan la creacin de oportunidades para que todos puedan aprender y que permitan superar los reduccionismos de determinadas disciplinas en torno a capacidades, determinaciones genticas o sociales, entre otros aspectos. Tambin las ciencias cognoscitivas, por su propio desarrollo disciplinar y aplicado, se avienen muy bien con el diseo de nuevos enfoque de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin que contribuyan a desarrollar formas ms robustas de enseanza. (5) Las disciplinas. Toda formacin de profesores requiere de buena y fuerte formacin disciplinar que les permita a los estudiantes comprender la estructura de las disciplinas, as como tambin las formas de su cultivo y desarrollo. Un profesor que tenga una slida comprensin de la prctica cientfica de la disciplina estar en mejores condiciones para desarrollar formas de enseanza, basadas en prcticas autnticas que tengan sentido en la comunidad de practicantes de esa rea del conocimiento. El conocimiento del contenido es, en este sentido, crucial para desarrollar una enseanza basada en la comprensin. (6) El diseo de la enseanza. El proyecto hizo una apuesta fuerte en esta rea, pero est lejos de estar completamente desarrollada. El diseo de la enseanza es un rea decisiva en la formacin de profesores, puesto que la prctica de los diseos proporciona la oportunidad nica de construir nuevas formas de enseanza basada en el anlisis crtico de los artefactos actualmente en uso. Esto es, permite desarrollar una crtica constructiva basada en la clarificacin de los problemas constitutivos de una prctica, identificando cules son sus lmites objetivos y tratando de superar esos lmites con la construccin de otras herramientas que amplen la efectividad o adecuacin de las prcticas. Una prctica crtica no puede quedarse en una mera denuncia, sino que necesita explorar los problemas tcnicos de un campo, de una herramienta, de una tecnologa o de un artefacto. Particularmente aquellos problemas tcnicos que parecen inaccesibles o que estn basados en supuestos que necesitan ser revisados. La revisin de la ingeniera bsica de muchos artefactos educacionales puede abrir nuevas posibilidades para las prcticas de enseanza. Una conclusin El esfuerzo desplegado en el proyecto no ha sido -considerando que las contradicciones descritas no cierran, sino que abren posibilidades- por cierto, vano. De hecho, tanto en el contexto de la universidad como fuera de ella sugiri y coloc en la discusin muchas de las ideas que lo constituyen. Al menos en los siguientes aspectos.

12

13

(1) La consolidacin de los cambios curriculares en la direccin que el proyecto propuso y desarroll. Existen, por cierto, numerosos aspectos que es necesario discutir y complementar, pero la idea gruesa de mayor integracin para la constitucin de un campo de desarrollo acadmico y de formacin ha sido reconocida. Todas las experiencias de estos proyectos incluyen currculos ms integrados, enfoque en problemas, convergencias disciplinarias para el desarrollo de nuevas formas de comprender lo educativo, etc. (2) El fortalecimiento de la prctica progresiva y temprana. No existen hoy en los programas de formacin, estructuras diferentes a stas para las prcticas de los estudiantes. Todas ellas contemplan una conectividad alta con los establecimientos educacionales, la participacin de profesores colaboradores y el diseo de mejores artefactos de enseanza para la prctica de los estudiantes y el mejoramiento de la calidad de la enseanza en los establecimientos. La experiencia ganada en el proyecto, con relacin a este rubro, es particularmente significativa y, aunque es necesario superar una serie de dificultades en la implementacin compleja que sta tiene, es posible desarrollar una prctica ms integral y productiva. (3) La evaluacin por desempeos. Los Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes, publicado a fines del ao 2000 por el Ministerio de Educacin, coloca nuevas exigencias a la formacin de profesores. La evaluacin de los aprendizajes que los futuros profesores obtienen en este proceso se desplazan desde la reproduccin de saberes al saber hacer en circunstancias de prctica; ofreciendo, de este modo, evidencia a travs de su desempeo profesional de poder hacer uso de los conocimientos y competencias aprendidas durante su formacin. En este sentido, el proyecto realiz un esfuerzo considerable diseando formas de evaluacin que contribuyeron en su oportunidad al desarrollo de los estndares de desempeo que habrn de acreditar en el futuro la calidad de la formacin de los profesores. (4) Infraestructura, equipamiento informtico y biblioteca. El proyecto gener avances a este respecto. Con relacin a la dotacin de infraestructura el proyecto hizo una contribucin relevante a la Facultad. Particip en la elaboracin del proyecto que permiti que la Facultad se adjudicara los fondos para la construccin del cuarto y quinto piso del edificio que ocupa. En relacin con equipamiento informtico se dot de recursos significativos para el equipamiento de computadores, software y conexin a redes que se puso durante todo la duracin del proyecto, y an continua usndose, a disposicin de los estudiantes de las carreras pedaggicas que los han usado para desarrollar materiales que utilizan en sus prcticas, obtener informacin actualizada y trabajar en sus tesis. Aunque la evaluacin de expertos consider insuficiente el desarrollo informtico en el proyecto se concluy con la construccin de un sitio Web para potenciar la red de profesores colaboradores y poner la informacin acadmica del programa al alcance permanente de los estudiantes. El ltimo ao del proyecto, el ao pasado, se inici un trabajo en colaboracin con el Instituto de Informtica Educativa (que fue recomendado por la evaluacin de expertos) y que signific un
13

14

avance importante en recoger experiencias para la incorporacin de la informtica en los diseos de enseanza. La dotacin de recursos bibliogrficos fue significativa y actualmente la Biblioteca Central de la Universidad cuenta con cerca de 1000 ttulos actualizados de la literatura educacional vigente, comprados a travs del proyecto. Todos estos aspectos contemplados en los resultados esperados del proyectocoinciden plenamente con los criterios que ha establecido el Ministerio de Educacin para el desarrollo de nuevos proyectos financiables de formacin de profesores, tal como lo comunicara la Coordinacin de los Proyectos de Fortalecimiento a la Formacin Inicial Docente, el 30 de mayo recin pasado. De este modo se piensa que la experiencia del proyecto desarrollado en la Universidad de La Frontera, constituye una base de experiencia y desarrollo acadmico a partir del cual se puede mejorar cualitativamente la formacin de profesores en el futuro.

14