PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION Y CAPACITACION PERMANENTE DE ESPECIALIZACION DOCENTE 2012 -2014

ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN, MATEMTICA Y CIENCIA

COMPONENTE INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN PEDAGGICA BLOQUE TEMTICO: INVESTIGACIN ACCIN I

PROYECTO DE INVESTIGACIN
La aplicacin del modelo de Anticipacin, Construccin del conocimiento y Consolidacin (ACC) para promover la comprensin de textos narrativos.

Lic. Snchez Caldern Fernando Luis

PIURA PERU

DICIEMBRE 2012

INDICE 1.- Datos Generales:. 3 1.1.- Institucin Educativa 1.2.- Ubicacin de la Institucin Educativa 1.3.- Actores involucrados 1.4.- Responsable del proyecto: 1.5.- Periodo de ejecucin : :

2.- Ttulo: La aplicacin del modelo de Anticipacin, Construccin del conocimiento y Consolidacin (ACC) para promover la comprensin de textos narrativos. 3.- Diseo terico de la Investigacin 3.1.- Caracterizacin de la problemtica 3.2.- Formulacin del problema 3.3.- Justificacin de la Investigacin 3.4.- Objetivos de la Investigacin 3.4.1.- Objetivo General 3.4.2.- Objetivos Especficos 3.5.- Hiptesis de Accin 3.6.- SUSTENTO TERICO DE LA INFORMACIN: 3.6.1.- Qu significa comprender un texto?
3.6.2.- Los componentes de la comprensin lectora: Conocimientos y habilidades

3.6.2.1.- Reconocer las palabras del texto 3.6.2.2- Conocer el vocabulario del texto 3.6.2.3.- Identificar las ideas principales del texto y establecer relaciones entre ellas. 3.6.2.4.- Reconocer las formas de organizacin de los textos y utilizar ese conocimiento para guiar el propio proceso de lectura 3.6.2.5.- Trabajar con los propios conocimientos previos 3.6.2.6.- Monitorear el propio proceso de comprensin 3.6.2.7.- Recuperar y resumir las ideas principales del texto

3.6.3.- El Pensamiento Crtico: 3.6.4. La enseanza de la comprensin y de las habilidades de pensamiento crtico: 3.6.5.- El Modelo ACC: 3.6.6.- Acerca del Pensamiento Crtico: 3.6.7.- La Enseanza de Habilidades de Pensamiento Crtico 3.6.8.- Preguntas, modelos de trabajo y pautas para promover el pensamiento crtico

3.6.8.1.- Niveles de Preguntas: 3.6.9.- Textos Narrativos y Pensamiento Crtico 3.6.9.1.- Situacin de enseanza: 3.6.9.2.- Anlisis y explicacin de las tcnicas empleadas en la situacin de enseanza

3.10.- Conceptos principales: los textos narrativos

4.- DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN. 4.1.- Plan de Accin 4.2-. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin: 5. DISEO ADMINISTRATIVO DE LA INVESTIGACIN. 5.1. Cronograma 5.2. Presupuesto
REFERENCIAS BIBLIOGRAFA

Anexos

1. DATOS GENERALES
1.1. Institucin Educativa :

N 14108 Mariscal Ramn Castilla Marquesado

1.2. Ubicacin de la Institucin Educativa: Calle Ayacucho 2da Cuadra s/n Cercado de Castilla-Piura-Regin Piura.

1.3. Actores involucrados

Estudiantes de 5to grado de Educacin Primaria Profesor de aula Madres y Padres de Familia Docente Asesor

1.4. Responsable del proyecto: Participante: Lic. Snchez Caldern Fernando Luis. Acompaante: Lic. Quiroz Pacherre Maryshule Heidy.

1.5. Periodo de ejecucin

Agosto 2012 a Diciembre 2013

2. TITULO

La aplicacin del modelo de Anticipacin, Construccin del conocimiento y Consolidacin (ACC) para promover la comprensin de textos narrativos.

3. DISEO TEORICO DE LA INVESTIGACION 3.1. Caracterizacin de la problemtica:

La comprensin de lectura es un proceso complejo e involucra una serie de procesos cognitivos y psicolingsticos (Bravo et al., 2005), principalmente: la decodificacin y la comprensin. Por decodificacin se entiende la capacidad para pronunciar correctamente las palabras impresas, sin necesariamente acceder a su significado. La comprensin se refiere a la habilidad de construir significados a partir de lo ledo en el texto y los conocimientos propios del lector (Samuels, 2002). En esta misma lnea, Snow (2003) seala la existencia simultnea de dos acciones mientras se lee: la extraccin (decodificacin) y construccin de significados (comprensin). Con ello, se busca enfatizar el carcter simultneo de ambas tareas mientras se lee y la no la primaca de uno de ellos sobre el otro. El desenvolvimiento de este proceso, tal como lo platea Snow (2003) involucra tres elementos interdependientes y dinmicos: a) el lector; b) el texto; y c) la actividad. El elemento lector, incluye las capacidades, motivacin, personalidad, estado fsico, experiencias y conocimientos de la persona que lee; el texto, puede ser de cualquier tipo y en formato impreso o digital; y, la actividad que considera, el propsito de la lectura, la actividad mental que sucede mientras se lee y las consecuencias de la lectura (nuevos aprendizajes o experiencias). Adems, incluye un aspecto macro de desarrollo que est asociado al nivel de maduracin y desarrollo cognitivo del lector. En el Per, las investigaciones realizadas en las dos ltimas dcadas sealan que no se est alcanzando este propsito, la formacin de lectores exitosos. Carreo (2000), Morales (1999), Nakano (1996), Pinzs (1993), Thorne (1991), Thorne y Nakano (2001) dan cuenta del pobre desarrollo de las habilidades de decodificacin y comprensin lectora de los nios peruanos desde el inicio de su escolaridad. Ms an, en un estudio llevado a cabo en Lima, Thorne y Pinzs (1998) encontraron que muchos maestros de primaria

se inclinan a tomar la lectura como sinnimo de decodificacin. Esto constituye un serio problema pues se considera que la comprensin aparece naturalmente cuando los nios logran descifrar un texto por lo que no se ensean estrategias de comprensin (resumir, preguntar, imaginar pasajes de la lectura, reflexionar, predecir, entre otras) y cuyo uso constituye formas efectivas para mejorar la comprensin lectora de los estudiantes (Dalton & Proctor, 2007; Williams, 2007; Pressley, 2002; Stickland, 2002). Asociado a estos procesos (decodificacin y comprensin), el vocabulario, ha sido identificado como un elemento potenciador de los mismos (Morales, 2009). Por su parte, los resultados de las pruebas nacionales e internacionales indican serias deficiencias en la comprensin de lectura, habilidad escolar fundamental para acceder a las dems disciplinas escolares (Strickland, 2002; Thorne, 1991). La Evaluacin Censal de Estudiantes 2007 reporta que slo el 16% de estudiantes del segundo de primaria alcanza el nivel esperado para su grado en comprensin de textos (es decir, llega a ser capaz de deducir el tema central de un texto, establecer relaciones causa-efecto explcitas e identificar datos explcitos) (Ministerio de Educacin, 2008a). Aunque se observa un progreso en los aos siguientes (16, 9% para el 2008, 23,1% para el 2009 y 28,7% para el 2010) todava ms de la mitad del alumnado no alcanza estas capacidades (Ministerio de Educacin, 2010; Ministerio de Educacin, 2011). A nivel internacional, los resultados educativos del Per en la ltima dcada lo ubican por debajo de la media del resto de pases de la regin (Ministerio de Educacin, 2001; Ministerio de Educacin, 2008b; Ministerio de Educacin, 2010). Aunque se ha obtenido un incremento, los resultados de Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes - PISA 2009 posicionan al Per como el tercer pas ms bajo de los 65 participantes a nivel mundial y el ltimo en comparacin con ocho de la regin. Adems, cerca del 80% de estudiantes no llegan al tercer nivel en comprensin de lectura de un total de seis establecidos (Ministerio de Educacin, 2010). La realidad descrita anteriormente evidencia dos aspectos importantes a ser analizados: a) la inequidad existente en el pas, pues los bajos resultados se acentan para las escuelas pblicas, especialmente en las zonas rurales y ms pobres del pas (Ministerio de Educacin, 2005; Ministerio de Educacin, 2008a, Ministerio de Educacin, 2010); b) los estudiantes con bajo rendimiento en el inicio de la lectura continan con dificultades a lo largo de su escolaridad, mientras que aquellos con adecuada preparacin y buen inicio en la lectura

continan siendo buenos lectores1 (Bravo, Villaln y Orellana, 2005; Pizarro, Muoz, Colarte, Hernndez y Olmos, 2005). El panorama descrito evidencia la necesidad de mejorar la comprensin lectora en los nios peruanos; por ello es importante encontrar formas en que se pueda innovar el proceso de enseanza-aprendizaje de la comprensin de textos. Una modalidad es a travs del uso de las TIC utilizando los laboratorios que se encuentran implementados en los colegios y el desarrollo de una metodologa de aprendizaje efectiva que considere el vocabulario y estrategias de comprensin de lectura. Asimismo, que contemple la evaluacin del proceso de modo que, en un futuro, puedan ser adaptadas y empleadas por docentes de diversos grados y de zonas menos favorecidas. El dominio de las habilidades de lectura y de escritura -entre las que se encuentra la comprensin- nos permite acceder a los conocimientos que la humanidad haya producido a lo largo de la historia y que se transmitan, principalmente, por medio de fuentes escritas. Estos conocimientos pueden ser usados para dar sentido a la realidad, para realizar distinciones ms precisas acerca del mundo que nos rodea (Beck, McKeown y Kucan, 2002), para tomar decisiones, para resolver problemas y para construir nuevos saberes. Diversas investigaciones han mostrado que la lectura y la escritura tienen profundos efectos en los modos de razonamiento de las personas, en sus conocimiento acerca del lenguaje, en la conciencia que tienen de s mismos, en la habilidad para formular preguntas y en la capacidad para aprender acerca de temticas diversas (Luria, 1976).

En este sentido, tambin es fundamental considerar que quienes tienen un menor dominio del lenguaje escrito y de las habilidades implicadas en la comprensin, tienen tambin menos conciencia de sus dificultades (Snchez Miguel, 1995).

Desde mi perspectiva, la tarea de un docente no consiste slo en ensear, sino tambin en motivar. De acuerdo con lo mencionado anteriormente acerca de la importancia de la alfabetizacin, consideramos que la adquisicin de
1

En los resultados de la Evaluacin Nacional del 2004 no se observa mayor variacin entre el porcentaje de alumnos que alcanz el nivel de logro esperado para su grado a lo largo de la educacin bsica: 15% en segundo grado de primaria; 12% en sexto grado; 15% en tercero de secundaria y 10% en quinto de secundaria (Ministerio de Educacin, 2005)

niveles superiores de competencias lectoras constituye un elemento clave para lograr un futuro mejor.

La Centenaria I.E Mariscal Ramn Castilla Marquesado ubicada en el Distrito peruano de Castilla que es uno de los nueve distritos que conforman la Provincia de Piura, ubicada en el Departamento de Piura, bajo la administracin del Gobierno regional de Piura, tambin presenta este grave problema sobre todo en los estudiantes de quinto grado A, haciendo necesaria y urgente su estudio y solucin.

3.2. Formulacin del problema Deficiencias en la comprensin lectora de textos narrativos de los estudiantes de Quinto grado A de la I.E Mariscal Ramn Castilla Marquesado del Distrito de Castilla. 3.3.- JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN:
El propsito general de esta Investigacin es proponer Estrategias y tcnicas para acompaar la lectura de textos narrativos brindar estrategias concretas que sirvan para el acompaamiento de la lectura de textos narrativos, poniendo nfasis en la comprensin y el desarrollo del pensamiento crtico. La Investigacin propone estrategias y tcnicas concretas para poner en prctica en nuestras escuelas esperando que con nuestra experiencia ponga en prctica con sus alumnos. El dominio de las habilidades de lectura y de escritura -entre las que se encuentra la comprensin- nos permite acceder a los conocimientos que la humanidad haya producido a lo largo de la historia y que se transmitan, principalmente, por medio de fuentes escritas. Estos conocimientos pueden ser usados para dar sentido a la realidad, para realizar distinciones ms precisas acerca del mundo que nos rodea (Beck, McKeown y Kucan, 2002), para tomar decisiones, para resolver problemas y para construir nuevos saberes. En este sentido, tambin es fundamental considerar que quienes tienen un menor dominio del lenguaje escrito y de las habilidades implicadas en la comprensin, tienen tambin menos conciencia de sus dificultades (Snchez Miguel, 1995).

Desde mi perspectiva, la tarea de un docente no consiste slo en ensear, sino tambin en motivar. De acuerdo con lo mencionado anteriormente acerca de la importancia de la alfabetizacin, consideramos que la adquisicin de niveles superiores de competencias lectoras constituye un elemento clave para lograr un futuro mejor. En la I.E Mariscal Ramn castilla Marquesado como todas las escuelas del estado peruano adolece ciertamente de la Comprensin de textos escritos, que conllevan a tener nias y nios con un bajo nivel de comprensin de lectura sobre todo en textos narrativos y expositivos; es as que nace la necesidad de proponer una mejor organizacin de la situacin de la enseanza con la aplicacin del modelo de Anticipacin, Construccin del conocimiento y Consolidacin (ACC) para promover la comprensin de textos narrativos y expositivos, y las habilidades de pensamiento crtico en las nias y nios de quinto grado de educacin primaria del Distrito de Castilla-Piura, Regin Piura.

3.4.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN: 3.4.1.- OBJETIVO GENERAL:

Elevar el nivel de comprensin de textos narrativos a travs de la aplicacin del modelo de Anticipacin,
Construccin del conocimiento y Consolidacin (ACC)

3.4.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS:

a) Disear una mejor organizacin de la situacin de la enseanza con la aplicacin del modelo de Anticipacin, Construccin del conocimiento y Consolidacin (ACC) para promover la comprensin de textos narrativos b) Proponer una mejor organizacin del Plan lector para promover la comprensin de textos narrativos c) Planificar en forma eficiente la sesin de aprendizaje basada en el modelo ACC eleva el nivel de la comprensin de textos narrativos.

3.5.- HIPTESIS DE ACCIN:

Hiptesis de accin Disear una mejor organizacin de la situacin de la enseanza con la aplicacin del modelo de Anticipacin, Construccin del conocimiento y Consolidacin (ACC) permite elevar el nivel de la comprensin de textos narrativos Accin La aplicacin del modelo Anticipacin, Construccin del conocimiento y Consolidacin (ACC) en la organizacin de la situacin de aprendizaje.

Una mejor organizacin del Plan lector Proponer una mejor organizacin del permite mejorar el nivel de la Plan lector comprensin de textos narrativos

3.6.- SUSTENTO TERICO DE LA INFORMACIN:

3.6.1.- Qu significa comprender un texto? En trminos sencillos, leer de manera comprensiva es el acto de construir el significado de un texto escrito. La comprensin de un texto resulta de un proceso interactivo entre el texto y el lector: los lectores deben poder ordenar, diferenciar e interrelacionar las ideas del texto e integrar dichas ideas con las propias
En el marco de los estudios sobre comprensin de textos, Kintsch (1994) plante una distincin entre memoria del texto y aprendizaje a partir del texto: La memoria del texto refiere a la posibilidad de reproducir el texto de manera ms o menos completa. Por su parte, el aprendizaje a partir del texto implica la posibilidad de emplear el contenido del texto para fines diferentes a los de su reproduccin, esto es, integrar el contenido del texto con los conocimientos previos para realizar nuevos aprendizajes y resolver nuevos problemas.

La comprensin del texto implica, entonces, que los alumnos puedan usar los conocimientos adquiridos a partir de la lectura de manera productiva en otros contextos. 3.6.2.- Los componentes de la comprensin lectora: Conocimientos y

habilidades:

Diversas investigaciones (para una revisin ver Snchez Miguel, 1995) han puesto de manifiesto cules son los conocimientos y las habilidades implicados en el proceso de comprensin. De acuerdo con los resultados de estas investigaciones, comprender implica:

Reconocer las palabras del texto. Conocer el vocabulario del texto. Identificar las ideas del texto y establecer relaciones entre ellas. Reconocer las diferentes formas de organizacin de los textos y utilizar ese conocimiento para guiar el propio proceso de lectura. Trabajar con los propios conocimientos previos: activar dichos conocimientos y emplearlos durante la lectura para realizar inferencias, formular y responder preguntas acerca del texto, entre otras actividades. Monitorear el propio proceso de comprensin. Recuperar y resumir las ideas principales del texto.

Veamos ahora en qu consiste cada uno de estos procesos. 3.6.2.1.- Reconocer las palabras del texto
En la lectura, se deben poder leer las palabras con rapidez y precisin (Perfetti, 1985). Para reconocer las palabras escritas, los lectores deben poder reconocer los fonemas, esto es, la mnima unidad sonora en la lengua. Esta habilidad, denominada conciencia fonmica, es de gran importancia en los sistemas de escritura alfabticos como el espaol. Las habilidades fonolgicas permiten establecer correspondencias entre los sonidos del habla y las letras, lo que a su vez posibilita la decodificacin de las palabras escritas. Por ejemplo, para escribir o leer pato, una persona debe poder reconocer cada uno de los sonidos que conforman la palabra y establecer las correspondencias entre cada uno de esos sonidos o fonemas y la letra o el grafema que lo representa en la escritura. Si no se reconocen las palabras de un texto, ste no puede comprenderse. Se estima que cuando los alumnos leen solos, sin la ayuda del docente, pueden no reconocer hasta 4 palabras de un prrafo sin que ello represente dificultades en la comprensin. Es decir, que deben reconocer aproximadamente el 95 por ciento de las palabras del texto que estn leyendo. En caso de que la lectura se lleve a cabo con el apoyo de un docente, se estima que los alumnos pueden no reconocer hasta 8 palabras de un prrafo, esto es, aproximadamente el 90 por ciento de las palabras que lo conforman (Gillet, Temple y Crawford, 2004).

3.6.2.2- Conocer el vocabulario del texto

Un texto puede ser comprendido aunque no se conozca el significado de la totalidad de sus palabras, ya que por medio de la realizacin de inferencias basadas en el contexto en que aparece la palabra desconocida puede deducirse su significado. Por ejemplo, si un nio lee Pablo estaba angustiado. No poda encontrar la lapicera que su abuela le haba regalado antes de morir y desconoce el significado de la palabra angustiado, puede inferir su significado apoyndose en sus conocimientos previos y en el contexto en que aparece la palabra. El nio podra realizar el siguiente razonamiento: la abuela de Pablo haba muerto; Pablo quera mucho a su abuela y guardaba cuidadosamente los regalos que ella le haba hecho; generalmente, uno no se siente bien cuando pierde un objeto que quiere; Pablo no se senta bien porque no encontraba la lapicera que su abuela le haba regalado. Diversas investigaciones mostraron que aquellos nios que poseen vocabularios ms amplios y cuentan tambin con conocimientos organizados de modo ms complejo, son ms hbiles en la realizacin de inferencias (ver ms abajo Trabajar con los propios conocimientos previos) y para integrar la informacin del texto en un todo coherente (Snchal, Oullette y Rodney, 2006).

3.6.2.3.- Identificar las ideas principales del texto y establecer relaciones entre ellas. El reconocimiento de las palabras del texto y el conocimiento de su vocabulario son elementos necesarios, pero no suficientes para su comprensin. Comprender un texto requiere identificar las ideas expresadas en el mismo y componer o recomponer el orden entre ellas. El orden o hilo conductor entre las ideas del texto se denomina progresin temtica. Las ideas expresadas en el texto y su progresin temtica se denominan microestructura. Adems de identificar las ideas del texto y su progresin temtica, el lector debe poder reconocer las relaciones jerrquicas entre las ideas.

Si no se pueden identificar, diferenciar y jerarquizar las ideas de un texto, no hay comprensin.

La relacin jerrquica entre las ideas de un texto se denomina macroestructura y se refiere al significado global que impregna y da sentido a los elementos locales que conforman del texto. Es decir, responde a la pregunta: de qu se trata el

texto como un todo?. Por lo tanto, si el lector no puede construir el significado global del texto, no lo comprende.

3.6.2.4.- Reconocer las formas de organizacin de los textos y utilizar ese conocimiento para guiar el propio proceso de lectura Adems de disponer las ideas en un orden y en una jerarqua determinados, los textos poseen un patrn organizativo que los lectores pueden emplear para guiar su proceso de lectura y procesar la informacin. La forma global que articula las ideas de un texto se denomina superestructura. Veamos cmo se presenta esto en los textos narrativos. Desde la perspectiva de la gramtica de las narraciones (Stein y Glenn, 1979), los cuentos suelen presentar un esquema como el siguiente:

Marco: presentacin de los personajes (al menos alguno de ellos), establecimiento del contexto espacial y temporal. Por ejemplo, en el cuento Caperucita Roja, el marco sera Haba una vez una nia que viva con su mam en una casa en el bosque. Su abuelita le haba regalado una hermosa capa con capucha de color rojo. Por eso todos la llamaban Caperucita Roja.

Episodio: tras el marco introductorio, se inicia el episodio que constituye el ncleo de relato. El episodio comienza con un acontecimiento excepcional denominado suceso inicial que modifica el estado de cosas presentado en el marco. El suceso inicial general en los protagonistas una respuesta interna, esto es, una respuesta emocional (por ejemplo, sorpresa, miedo, venganza) y el propsito de elaborar un plan de accin. El plan de accin es puesto en prctica ejecucin, intentos-, lo que tiene unas determinadas consecuencias que, a su vez, generan una reaccin generalmente positiva- en los protagonistas. 3.6.2.5.- Trabajar con los propios conocimientos previos Al comenzar a leer, los lectores competentes reconocen el tema del texto, identifican en sus conocimientos previos aquello que ya saben acerca del tema y realizan anticipaciones sobre lo que encontrarn en el texto. Mientras leen, realizan un movimiento de ida y vuelta entre el texto y sus conocimientos previos. En ocasiones, al finalizar la lectura, realizan un repaso de lo que ya conocan acerca del tema del texto e identifican las modificaciones que se produjeron en sus conocimientos como resultado de la lectura. Durante el proceso de lectura ponemos en juego distintos tipos de conocimientos: conocimientos sobre el lenguaje, sobre los textos y sus estructuras, sobre el mundo fsico y natural y sobre los seres humanos y el mundo social.

3.6.2.6.- Monitorear el propio proceso de comprensin Los lectores competentes supervisan su propio proceso de comprensin durante la lectura. Para ello, evalan la comprensin alcanzada en un momento del proceso y, en caso de que identifiquen alguna falla en la comprensin, toman medidas correctivas (por ejemplo, releer un pasaje del texto, averiguar el significado de una palabra desconocida, etc.). La autorregulacin del proceso de comprensin implica, entonces, la realizacin de tareas de planificacin establecer una finalidad de lectura-, evaluacin identificar problemas en la comprensin- y regulacin realizar medidas correctivas-. 3.6.2.7.- Recuperar y resumir las ideas principales del texto Una vez que han identificado las ideas principales de un texto, los lectores competentes revisan aquellos prrafos que las contienen con el fin de lograr un mayor recuerdo del contenido del texto. De este modo, logran recordar de manera completa y organizada el contenido del texto, pudiendo recuperarlo en situaciones futuras.
En cambio, los lectores que tienen dificultades de comprensin, presentan tambin dificultades para recuperar el contenido del texto. Estos lectores no logran identificar las ideas principales del texto, establecer un orden temtico ni una interrelacin e integracin de dichas ideas. En consecuencia, el recuerdo de los textos, en estos lectores, adems de ser ms incompleto suele adoptar la forma de tema + coleccin de

3.6.3.- El Pensamiento Crtico:

Luego de hacer referencia a los procesos implicados en la comprensin lectora, nos detendremos a analizar lo que implica pensar crticamente. Sabemos que al lograr una comprensin ms profunda de los textos, los lectores pueden aprender a afilar sus mentes sopesando las palabras del autor, reflexionando acerca de las ideas incluidas en los textos y realizando sus propias interpretaciones acerca de lo que leen. Estos procesos constituyen aspectos involucrados en el pensamiento crtico.

Las habilidades de pensamiento crtico incluyen la capacidad de reflexionar acerca de lo que pensamos as como acerca de los modos en los que pensamos, tomamos decisiones y resolvemos problemas.

Asimismo, implica que cuando detectamos un error o un modo diferente o mejor de pensar acerca de un problema, lo exploramos. Se trata de pensamientos que no estn basados en prejuicios, sino que tienen fundamentos slidos, esto es, que estn basados en informacin confiable obtenida de fuentes diversas. Los alumnos que piensan crticamente suelen manifestar entusiasmo por el aprendizaje, identificar desafos y oportunidades de aprendizaje, incluso en aquellas tareas que resultan intelectualmente complejas.

Preguntas que nos hacen pensar Las categoras de objetivos mencionados (recuerdo, comprensin, aplicacin, etc.) se corresponden, a su vez, con tipos de preguntas de nivel bsico y de nivel superior-. Las preguntas de nivel bsico se focalizan en hechos y detalles, tales como por ejemplo En qu fecha se produjo la independencia de Argentina?. Si bien es importante que los alumnos conozcan este tipo de informacin, el hecho de que posean estos conocimientos no garantiza que los usen de modo productivo para resolver problemas, tomar decisiones o realizar nuevos aprendizajes. Estas preguntas responden a objetivos de enseanza de bajo nivel. Preguntas de nivel superior. Para promover niveles superiores de pensamiento, es necesario formular preguntas referidas, por ejemplo, a las causas, consecuencias y relaciones entre eventos. Algunos ejemplos de este tipo de preguntas son: Qu relaciones puede establecer entre la independizacin del Per y los procesos de independizacin de otros pases de Amrica Latina? Qu relaciones puede establecer entre la independizacin del Per y la situacin poltica de Espaa en ese momento? Qu consecuencias tuvo la independizacin para la economa peruana?

3.6.5.- El Modelo ACC:

De acuerdo con el modelo ACC, la clase se organiza en tres momentos, comenzando por una etapa de anticipacin en la que los alumnos formulan preguntas y realizan anticipaciones acerca de lo que leern.

La anticipacin tiene lugar en el inicio de la clase y responde a los siguientes propsitos: Identificar la temtica general del texto. Focalizar la atencin de los alumnos en la temtica del texto. Activar los conocimientos previos de los alumnos relacionados con la temtica del texto. Evaluar de manera informal sus conocimientos previos, incluyendo aquellos que pueden ser errneos. Estimular a los alumnos a realizar anticipaciones y a formular preguntas acerca del texto.
Durante la lectura, el docente estimula a los alumnos a formular preguntas acerca del texto y a encontrar las respuestas correspondientes en el texto mismo. Este segundo momento de la clase se denomina construccin de conocimiento.

La construccin de conocimiento se desarrolla durante el transcurso de la clase y responde a los siguientes propsitos: Buscar respuestas a las preguntas formuladas. Revisar las primeras anticipaciones y realizar nuevas anticipaciones. Realizar inferencias. Identificar las ideas principales del texto, as como su orden y relaciones jerrquicas. Monitorear el propio proceso de comprensin. Elaborar una reflexin o un comentario personal acerca del texto. Una vez que finaliza la lectura del texto, los docentes les proponen a los alumnos reflexionar acerca de lo que leyeron, lo que comprendieron y las modificaciones que se produjeron en sus conocimientos. Este tercer momento se denomina consolidacin.

La consolidacin tiene lugar al final de la clase y responde a los siguientes propsitos: Recuperar y resumir las ideas principales del texto. Profundizar la interpretacin de las ideas presentadas en el texto. Elaborar y compartir reflexiones o comentarios personales. Evaluar el aprendizaje. Formular nuevas preguntas.

Como se observa en la descripcin general del modelo de organizacin de la clase, por medio de las actividades propuestas en los distintos momentos, se busca poner en prctica y ejercitar los diversos procesos implicados en la comprensin y en el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico:

Activar los conocimientos previos necesarios para comprender el texto.

Usar dichos conocimientos de manera adecuada durante el proceso de lectura para realizar las diversas actividades implicadas en el proceso de comprensin (realizar anticipaciones, formular preguntas, realizar inferencias, identificar las ideas principales del texto y sus interrelaciones).

Monitorear el propio proceso de comprensin (identificar fallas en la comprensin y realizar correcciones). Plasmar la representacin construida del texto en un resumen.

Elaborar reflexiones personales acerca del texto y compartirlas con los compaeros, profundizando el proceso de comprensin y de desarrollo de habilidades de pensamiento crtico. Evaluar y consolidar el proceso de aprendizaje. A lo largo de nuestro curso, abordaremos en estos tres momentos de anticipacin, construccin de conocimiento y consolidacin. En los siguientes mdulos presentamos diversas tcnicas de enseanza que responden a este modelo de organizacin de la clase.

El entorno de la clase
Hasta aqu nos referimos a los conceptos de comprensin lectora, pensamiento crtico y describimos el modelo ACC para disear situaciones de enseanza. Ahora bien, cabe preguntarnos qu caractersticas debe tener el entorno una clase en la que se convoca a los alumnos a aprender de modo activo y a pensar crticamente. a) Los docentes y los alumnos comparten la responsabilidad por mantener un clima agradable en el aula. La preocupacin por mantener un clima agradable y cmodo de trabajo constituye un elemento central. b) Los docentes hacen visibles los procesos de pensamiento. Los docentes modelan el proceso de pensamiento crtico, reflexionando acerca de las ideas y mostrando respeto por los diferentes puntos de vista. c) Se genera un ambiente de apertura e indagacin. Tanto el docente como los alumnos formulan preguntas de alto nivel (esto es, no slo del tipo qu, dnde, cundo, sino tambin por qu, por qu no) al analizar los problemas y tomar decisiones. d) Los alumnos reciben el apoyo justo y necesario por parte del docente. Los alumnos observan con atencin el proceso de aprendizaje de sus compaeros as como

sus modos de pensamiento, de buscar informacin y de comunicar sus ideas. Asimismo, se ensea a los alumnos a monitorear su propio proceso de aprendizaje y a mejorar su desempeo. Los docentes ajustan el apoyo que brindan a los alumnos y delegan responsabilidades a medida que los alumnos progresan.

3.6.6.- Acerca del Pensamiento Crtico: El pensamiento crtico conlleva la realizacin de operaciones mentales de diferente nivel de complejidad. En este sentido, el pensamiento crtico implica la posibilidad de: Describir y memorizar un hecho (real o ficticio, planteado en un texto escrito o vivenciado). Analizar un hecho o situacin en trminos de sus causas y consecuencias Identificar diferentes puntos de vista acerca de una situacin. Realizar reflexiones personales fundadas, pensar acerca de posibles implicancias de un determinado hecho para la propia vida. Emplear lo aprendido en una situacin en otros contextos (para analizar situaciones, resolver problemas La capacidad de ser conscientes acerca de qu y cmo estamos pensando nos permite, a su vez, comunicar nuestros pensamientos y modos de razonamiento a otras personas. Adems, nos ayuda a modificar nuestros modos de pensamiento y de accin cuando detectamos errores o cuando descubrimos una manera diferente o mejor de pensar o de resolver un problema. Asimismo, el dominio de las habilidades implicadas en el pensamiento crtico nos permite elaborar reflexiones y opiniones ms slidas, esto es, basadas en un anlisis de la situacin y en informacin obtenida a partir de diferentes fuentes y no en nuestros prejuicios. etctera). Promueven intercambios en los que se comparte la responsabilidad por la creacin de significado. El docente distribuye la responsabilidad de construccin de significado, estimulando a los alumnos a expresar sus propias ideas. Consideran y tratan a la creacin de significado como una actividad creada socialmente. Estimulan la interaccin entre los alumnos con el fin de que puedan mejorar sus habilidades de pensamiento. Reflexionan profundamente acerca de los textos empleados para el trabajo con los alumnos. Analizan los textos que emplean en el contexto del aula con sus alumnos con el fin de identificar aspectos importantes a trabajar. Si bien no se proponen compartir sus ideas y reflexiones con los alumnos, anticipan las discusiones que pueden generarse en torno al texto. Los alumnos Elaboran reflexiones propias.

. Se sienten cmodos para formular preguntas y expresar sus dudas. Establecen relaciones entre ideas.. Escuchan atentamente a sus interlocutores y trabajan junto con otros para construir sus propias ideas.

3.6.7.- La Enseanza de Habilidades de Pensamiento Crtico

Como sealamos al inicio de este apartado, el pensamiento crtico implica la posibilidad de realizar operaciones mentales de una complejidad creciente. Para ensear habilidades de pensamiento crtico es necesario, entonces, que los docentes se planteen objetivos de enseanza que respondan a las habilidades que se desea promover. En este sentido, puede pensarse en una serie de categoras de objetivos de enseanza que varan segn apunten a promover habilidades de pensamiento de un bajo nivel de complejidad (nivel inferior) o habilidades de pensamiento ms complejas (nivel superior) (Anderson, et. al, 2000; Bloom, 1969) . Desde esta perspectiva, se considera que el recuerdo de un hecho constituye un objetivo de enseanza de nivel inferior. En el extremo opuesto, en un nivel superior, se encuentra la posibilidad de crear nuevas ideas. 3.6.8.- Preguntas, modelos de trabajo y pautas para promover el pensamiento crtico A continuacin, presentamos una descripcin de varios niveles y tipos de preguntas, modelos de trabajo y pautas para organizar debates en el aula que promuevan el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico. 3.6.8.1.- Niveles de Preguntas: Por niveles de preguntas nos referimos a la diferencia entre preguntas dirigidas a la memorizacin o recuperacin de detalles tales como nombres, fechas, lugares, capitales de pases o provincias, entre otros; y preguntas que demandan la realizacin de operaciones mentales ms complejas, tales como el establecimiento de relaciones entre conceptos o la identificacin de causas y consecuencias de un determinado acontecimiento o situacin. Las preguntas de nivel inferior estn orientadas a la identificacin de hechos y detalles. Algunos ejemplos de estas preguntas son: En qu ao se independiz Mxico de Espaa? A qu temperatura es el punto de congelacin del agua a nivel del mar? Mencione la obra literaria ms conocida de Cervantes. En qu continente se encuentra el ro Orinoco?

Si bien puede resultar importante conocer estos hechos, saberlos no garantiza que los alumnos puedan utilizarlos para resolver problemas o tomar decisiones importantes. Dentro de las estrategias que facilitan el aprendizaje en los niveles inferiores encontramos: Repetir un hecho en forma oral Escribir y reescribir la informacin Leer y releer el material para memorizarlo Cuando como docentes nos planteamos objetivos de enseanza que consisten no slo en la memorizacin de hechos, sino tambin en la utilizacin de los mismos para resolver problemas y tomar decisiones, es necesario formular preguntas y proponer actividades que contribuyan a que los alumnos pongan en juego habilidades de pensamiento de orden superior, esto es, un pensamiento ms complejo, utilizando preguntas de orden superior. Las preguntas de orden superior son aquellas que se formulan para saber cmo y por qu algo ocurre o cmo un acontecimiento, objeto o idea se relaciona con otros acontecimientos, objetos o ideas. Cuando formulamos este tipo de preguntas conducimos a los alumnos a pensar crticamente. Es decir, los alumnos pueden utilizar hechos y detalles en el momento de responder la pregunta, pero deben ir ms all de los mismos para elaborar la respuesta. Estas preguntas estimulan a los alumnos a identificar informacin importante y a utilizarla para elaborar conclusiones y realizar comparaciones. Asimismo, estas preguntas se caracterizan por el hecho de que admiten ms de una respuesta vlida y posible. Podemos decir que las preguntas de orden superior reflejan un uso del pensamiento ms elevado, en comparacin con las preguntas que slo requieren una repeticin de hechos.

Adems, es importante que como docentes, no slo propongamos actividades y formulemos preguntas (Hicks, 1996). Tambin es fundamental: Manifestar una actitud positiva, disposicin. Generar un marco de participacin adecuado para el intercambio. Modelar las habilidades y actitudes que comprenden el pensamiento crtico.

3.6.9.1.- Situacin de enseanza: A continuacin presentamos una situacin de enseanza en la que un docente trabaja con sus alumnos de Quinto grado a partir de un texto narrativo. La situacin est organizada de acuerdo con los momentos del modelo "Anticipacin - Construccin de conocimiento - Consolidacin" presentado en el Mdulo 1. Cabe aclarar que en esta clase se parte de la lectura del texto Jack y los frijoles mgicos que podrn encontrar con otros ttulos y versiones. Se pone especial nfasis en la reflexin en torno al concepto de "hroe". Les proponemos que al leer la clase, presten atencin a los modos en los que se plasman los conceptos desarrollados al inicio del presente mdulo. Por ejemplo: Qu tipos de preguntas formula la docente? Qu objetivos considera que subyacen a las preguntas formuladas? Qu operaciones mentales deben realizar los alumnos frente a las demandas del docente? Cmo es la actitud del docente durante el intercambio posterior a la lectura del texto? Primer momento - Anticipacin Como sealamos en los mdulos anteriores, en el momento de anticipacin se llevan a cabo actividades destinada a que los alumnos puedan identificar la temtica general del texto, focalizar la atencin en dicha temtica y activar sus conocimientos previos relacionados con la temtica del texto que necesitarn poner en juego durante el proceso de comprensin. En la situacin de enseanza que presentamos a modo de caso para trabajar se emplea, en el momento de la anticipacin, una actividad denominada Reflexin / Trabajo en parejas / Intercambio. En esta actividad los alumnos elaboran, de modo individual, la respuesta a una pregunta formulada por el docente. Luego, intercambian sus reflexiones y respuestas con un compaero. Finalmente, comparten sus respuestas con el grupo total de la clase. Docente: Hoy vamos a leer una historia originaria de Inglaterra. Se trata de un cuento tradicional acerca de un joven que enfrenta una serie de dificultades y peligros en sus intentos por conseguir alimento para su familia. Mucha gente considera que este joven es un hroe. Antes de comenzar a leer la historia, les voy a formular algunas preguntas: Qu es un hroe? Qu es lo que hace que una persona sea un hroe? Antes de contestar, tmense unos minutos para pensar.

Luego de dos minutos, la docente dice: Docente: Ahora conversen con un compaero. Compartan sus ideas acerca de qu es un hroe. Vean si pueden ponerse de acuerdo y elaborar una definicin que recoja ambas opiniones. Luego de tres minutos voy a solicitarles a algunos de ustedes que compartan sus definiciones. Luego de tres minutos, la docente dice: Docente:Quin quiere compartir sus ideas? Recuerden que slo tenemos tiempo para escuchar a tres parejas. Les pido que hable un solo alumno por pareja, est bien? Josefina: Un hroe es alguien que realiza una accin importante que requiere habilidad y coraje, como James Bond. Docente: Bien Quin ms quiere hablar? Juan: Para nosotros un hroe es alguien que hace algo difcil que beneficia a otras personas. No tiene que matar a alguien necesariamente ni ser famoso. Docente: Alguien ms est de acuerdo? Creen que una persona tiene que matar a alguien o ser famoso para ser un hroe? Paco: Pensamos que alguien tiene que haber escuchado algo acerca del hroe. No pods ser un hroe si nadie te conoce. Docente: Entonces, dijimos que un hroe es alguien que hace algo difcil, que resulta beneficioso para otras personas y que es importante que alguien sepa acerca de eso que el hroe hizo. Segundo momento - Construccin de conocimiento En este momento se propone a los alumnos explorar el texto y construir su significado. En esta clase, slo se incluye una de las actividades realizadas en el momento de construccin de conocimiento: la actividad denominada Teatro de los lectores. Esta actividad contribuye a promover la participacin de los alumnos durante la clase. Asimismo, dado que los alumnos deben representar y ponerse en el lugar de los protagonistas de la historia, puede contribuir a que reflexionen acerca de los estados internos (sentimientos, motivaciones) de los personajes. Sin embargo, en esta clase el docente realiz otra actividad anterior al Teatro de los lectores con el fin de promover la comprensin del texto por parte de los alumnos. No incluimos esa parte de la clase en el ejemplo de manera tal que no

resulte tan extenso. No obstante, es importante tener en cuenta que la actividad de Teatro de los lectores requiere lecturas previas del texto por parte de los alumnos. En este ejemplo slo se incluyen las actividades destinadas a promover la participacin, el intercambio y el ejercicio de habilidades de pensamiento, dado que son los contenidos centrales de este mdulo. Docente: Vamos a leer una historia acerca de alguien que puede haber sido un hroe o no, ustedes lo decidirn. Vamos a leer un cuento popular ingls que se llama "Jack y las alubias mgicas". Vamos a leerlo como un "teatro de los lectores". Vamos a leer la historia dos veces para que todos puedan escucharla y disfrutarla. Adems, todos tendrn un papel en la representacin de la narracin. Vamos a ver quines son los personajes de la historia as entendemos cmo deberan interpretar a los personajes. Imaginemos que los vecinos que cuentan esta historia son gente mayor y que estn sentados alrededor de la mesa de una bar de un pueblo. La persona a la que le estn contando la historia es un extranjero que par para comprar una bebida. No suele haber muchos extranjeros por esa zona. Cmo creen que sonarn cuando cuenten la historia? Juan: Como si estuvieran ansiosos por contarla. As es como me sentira yo. Josefina: Tal vez se interrumpen entre ellos porque todos quieren contar alguna parte de la historia. Sara: Tal vez traten de mostrar que suceden cosas interesantes en el lugar donde viven. [La docente distribuye los roles entre los alumnos: Roles: Vecino Nro 1, Vecino Nro 2, Vecino Nro 3, Vecino Nro 4 y Vecino Nro 5; Jack; la madre de Jack; un hombre viejo; la esposa del gigante; el gigante; la gallina y el arpa]. [La docente indica al primer grupo de alumnos que leer la historia que se sienten en un sector del aula, frente al resto de los alumnos que sern la audiencia. La docente dice a los alumnos que lean usando las voces de los personajes, como si estuvieran actuando. Seala que es importante que su voz suene como si fuera la de los personajes que estn representando. No podrn hacer gestos con sus manos porque estarn sosteniendo los textos. Es por ello que sus voces deben ser muy convincentes]. [Comienza la lectura] Todos los alumnos: "Jack y los frijoles mgicos". Vecino 4: Renarrada por Bucksnort Trout. Vecino 2: Jack viva solo con su madre. Haba parado de llover. No llova desde

hace meses. El maz no creca. Los pollos se haban ido a otros lugares. La vaca "Leche Blanca" estaba seca. Vecino 1: No tena leche. Vecino 3: Ni una gota. Docente: [interrumpe la lectura] Detnganse por un momento. Cmo se imaginan a estos vecinos? Alumno: Ansiosos por contar la historia a otras personas. Alumno: Como si tuvieran pocas oportunidades para hablar con desconocidos. Alumno: Como si estuvieran compitiendo entre ellos por hablar. Docente: Bien. Vecinos, por favor, lean sus lneas nuevamente como si estuvieran compitiendo con los otros para contar su parte. [Los alumnos leen nuevamente con mayor expresividad] Vecino 2: Jack viva solo con su madre. Haba parado de llover. No llova desde hace meses. El maz no creca. Los pollos se haban ido a otros lugares. La vaca "Leche Blanca" estaba seca. Vecino 1: No tena leche. Vecino 3: Ni una gota. Docente: Mucho mejor. [Los alumnos continan leyendo] Vecino 2: Jack y su madre eran pobres, estaban cansados y tenan mucho hambre. Madre de Jack: Jack, llev la vaca al mercado para ver si pods venderla. And Jack y tra algo de dinero. Jack: S, mam. Vamos "Leche Blanca". Vecino 2: Jack y la vaca vieja y cansada se fueron caminando lentamente hacia el mercado. Vecino 3: No haban caminado mucho cuando se encontraron con un extrao anciano sentado sobre el tronco de un rbol.

Vecino 4: Su sombrero estaba cubierto con hojas. Vecino 5: Y la tela de una araa iba desde su hombro hasta los arbustos. Anciano: Buen da Jack. Docente: [interrumpe la lectura] Cmo se imaginan al anciano? Alumno: Raro, misterioso. Docente: S. Anciano, por favor, lea sus lneas nuevamente y suene raro y misterioso. Anciano: Buen da Jack. [Lee nuevamente, siguiendo las orientaciones de la docente] Docente: Mucho mejor! Continen. Jack: Lo conozco? Anciano: Parecs un joven muy inteligente. Pero te apuesto a que no sabs cunto es "cinco". Jack: Dos a la izquierda, dos a la derecha y uno en el medio. Anciano: Bien. Sos inteligente. Te voy a decir algo. Te cambio la vaca por estas cuatro frijoles. Docente: Bien! Suena misterioso. Vecino 3: y el anciano le dio a Jack un puado de frijoles muy extraos que no parecan estar en buen estado. Jack: Esta vaca entera por ese puado de frijoles? Anciano: Te digo que son mgicas Jack. Jack: [acariciando su mentn] Est bien. Vecino 4: Ms tarde, cuando la madre de Jack lo vio volver a casa sin la vaca se puso contenta y dijo Madre de Jack: Tan pronto volviste Jack? Cunto conseguiste que te dieran por la vaca? 10 libras? 20 libras? 30 libras? Jack: Mir estos frijoles ,ma.

Docente: [interrumpe la lectura] Detnganse por unos instantes. "Mam" [se dirige a la alumna que interpreta a la madre de Jack], cmo te sents en este momento? Alumno: Espero que Jack haya conseguido mucho dinero a cambio de la vaca. Alumno: Pero tambin tiene dudas porque sabe que Jack comete muchos errores. Docente: Bien. "Mam", pods sonar esperanzada y dubitativa al mismo tiempo? Por favor, lee las lneas nuevamente. Mam de Jack: Tan pronto volviste Jack? Cunto conseguiste que te dieran por la vaca? 10 libras? 20 libras? 30 libras? [Repite las lneas, cambiando el tono y la expresin de su voz] Jack: Mir estos frijoles, ma. Docente: Bien! Continen. Vecino 3: La madre de Jack tom los frijoes de la mano de Jack y las arroj por la ventana. Luego tom a Jack de los hombros y lo sacudi. Vecino 5: Jack tuvo que esconderse debajo de la cama para protegerse. A la maana siguiente, mir por la ventana y vio algo verde en el lugar donde debera estar el sol. Vecino 4: Jack se frot los ojos y mir nuevamente por la ventana. Vecino 1: S. Un tronco gigante de color verde creca hacia el cielo. Vecino 2: Jack se subi al tronco y trep, trep, trep hasta que lleg al cielo. Se baj del tronco y se subi a una nube. Vecino 4: Jack fue saltando de nube en nube por el cielo. Vecino 3: Hasta que lleg frente a la puerta de un enorme castillo. Vecino 4: Jack se acerc a la puerta. La puerta se abri y Jack se encontr frente a la mujer ms alta y grande que jams hubiera visto. Jack: Buen da. Qu ests preparando para el desayuno? Vecino 1: Jack camin por entre los pies de la mujer, entrando a la cocina. Se trep por la pata de una silla, subi al a mesa y se par junto a un plato lleno de galletitas.

Docente: [interrumpe la lectura] Hagamos una pausa. "Jack," cmo te ests sintiendo en este momento? Alumno: Valiente? Como si no le tuviera miedo a nada? Docente: Bien. Lee esas lneas nuevamente como si te sintieras valiente y sin miedo a nada. Jack: Buen da. Qu ests preparando para el desayuno? [Lee nuevamente modificando su expresin] Vecino 1: Jack camin por entre los pies de la mujer, entrando a la cocina. Se trep por la pata de una silla, subi al a mesa y se par junto a un plato lleno de galletitas. Esposa del gigante: Mejor que mi esposo no te vea comiendo sus galletitas porque sino te va a comer a vos. Docente: [interrumpe la lectura] Pausa. "Esposa del gigante", cmo te sents en este momento? Alumno: Sorprendida de ver a alguien tan pequeo? Tal vez un poco dormida y asustada del gigante. Docente: Bueno, lee las lneas otra vez. Esposa del gigante: Mejor que mi esposo no te vea comiendo sus galletitas porque sino te va a comer a vos. [Lee nuevamente siguiendo las indicaciones de la maestra] Docente: Bien! Continuemos. [Los alumnos continan leyendo] Vecino 3: Y justo en ese momento escucharon que se cerraba una puerta con fuerza. Gigante: Fee, fie, foe, fum! Mmm mi nariz puede oler a alguien. Sea grande o pequeo me lo voy a comer para el desayuno, con botas y todo. Docente: [interrumpe la lectura] Hagamos una pausa. El gigante son como si fuera enorme, feroz y avaro? Alumno: S! Docente: S! Continuemos leyendo.

Esposa del gigante: Est viniendo mi esposo el gigante! Rpido, escondete en esta olla! Vecino 4: Jack se trep a una olla de cobre. Vecino 5: El gigante se sent frente a la mesa y comi todas las galletitas que se encontraban en el plato. Luego tom su bolsa de monedas de oro y comenz a contarlas. Gigante: Tres, once, nueve, dos, catorce, ocho Docente: [interrumpe la lectura] Pausa. Cmo parece ser el gigante contando? Parece inteligente? Alumnos: No. Est muy confundido. Docente: Lee las lneas otra vez. Gigante: Tres, once, nueve, dos, catorce, ocho [Lee nuevamente, sonando confundido] Docente: Brbaro. Sigamos leyendo. Vecino 2: A los gigantes no les va muy bien en la escuela. Enseguida, el gigante se qued dormido. Vecino 3: Jack salt fuera de la olla, tom la bolsa de monedas, sali del castillo, salt por las nubes y baj por el tronco de la planta de alubias. Regres a su casa. Su madre y l vivieron muy bien con ese dinero. Vecino 4: Por un tiempo. Pero luego Jack sinti curiosidad por volver al castillo. Vecino 1: As que trep, trep y trep por el tronco Vecino 1, 2: salt entre las nubes Vecino 1, 2, 3: entr al castillo Vecino 1, 2, 3, 4: comi ms galletitas Vecino 1: y entonces Vecino 1, 2, 3, 4, 5: Entr el horrible gigante! Docente: [interrumpe la lectura] Vecino, Sonaron bien? Lean nuevamente.

Vecino 1, 2, 3, 4, 5: Entr el horrible gigante! Docente: Bien! Todos: Oooooooo!!! Gigante: Fee, fie, foe, fum! Mi nariz puede oler a alguien! Sea grande o pequeo lo voy a comer para el desayuno con botas y todo. Docente: S! Vecino 4: Jack se escondi, el gigante comi y luego dijo Gigante: Esposa, traeme la gallina negra. Vecino 5: La esposa sali de la cocina y regres con una gallina que tena unas brillantes alas negras. Gallina: Squawk! Vecino 1: Un huevo sali de la gallina y golpe la mesa. Todos: Thunk! [Imitan el sonido del huevo golpeando contra la mesa] Vecino 3: Porque el huevo era pesado como el plomo. Vecino 4: Era muy pesado. El huevo era de oro puro. Vecino 2: La gallina sigui dando huevos. Gallina: Squak! Todos: Tunk! Gallina: Squak! Todos: Tunk! Gallina: Squak! Todos: Tunk! Vecino: 5: Hasta que varios huevos de oro rodaban por toda la mesa. Vecino 1: El gigante comenz a contar los huevos. Gigante: Cuatro, once, diecisiete, dos, catorce, nueve

Vecino 1: El gigante estaba confundido y rpidamente se qued dormido con su nariz sobre las galletitas que haba sobre la mesa. Vecino 3: Jack sali de la olla de cobre. Vecino 5: Tom a la gallina. Vecino 4: Sali del castillo. Vecino 1: Salt por las nubes y se desliz por el enorme tronco verde por segunda vez. Lleg a su casa. l y su madre vivieron muy bien, incluso mejor que antes. Vecino 4: Por un tiempo. Docente: [interrumpe la lectura] Vecinos, esta parte debe fluir sin pausas entre las lneas. Por favor, lanla nuevamente. Vecino 3: Jack sali de la olla de cobre. [Los alumnos repiten la lectura, cambiando el tono y la expresin de su voz] Vecino 5: Tom a la gallina. Vecino 4: Sali del castillo. Vecino 1: Salt por las nubes y se desliz por el enorme tronco verde por segunda vez. Lleg a su casa. l y su madre vivieron muy bien, incluso mejor que antes. Vecino 4: Por un tiempo. Docente: Bien! Vecino 5: Jack sinti curiosidad otra vez. As que trep. Salt, entr al castillo, comi y Gigante: "Fee, fie, foe, fum!" Todos: Oh no!! Vecino 1: Esta vez casi no logra escapar del gigante. Vecino 2: Justo antes de que el gigante entrara en la cocina, Jack se escondi dentro de la olla, como haba hecho en las dos oportunidades anteriores. El gigante le pidi un arpa a su esposa. Era un arpa que tocaba msica sola, sin que nadie la tocara. En cuanto comenz a sonar la msica, el gigante se qued

dormido. Vecino 3: Jack sali de la olla y tom el arpa. Pero el arpa comenz a gritar Arpa: Maestro, maestro, despierte. Este chico est robando su arpa! Vecino 1: El gigante se despert y comenz a perseguir a Jack. Jack logr llegar al tronco. Vecino 2: Jack salt por el tronco y cay, cay, cay Todos: hacia abajo por el tronco. Vecino 3: Pero el gigante tambin baj rpidamente por el tronco. Casi alcanzaba a Jack. Docente: Bien, sigan leyendo. Vecino 1: Jack le grit a su madre. Jack: Mam! Toma el hacha! Toma el hacha! Vecino 2: Jack lleg al suelo donde su madre lo esperaba con el hacha en la m ano. Todos: Whunk! Whunk! Whunk! Whunk! Whunk!! Vecino 3: Jack cort el tronco de la planta de alubias. Gigante: "Ayeeeeeeeeeeee" Vecino 4: Se cay el tronco. Vecino 3, 4, 5: Y tambin el gigante Vecino 1: que hizo un enorme crter en el suelo. Vecino 2: Luego de un ao, el crter se llen de agua y form una laguna detrs de la casa de Jack y su madre. Vecino 5: Escuch que les est yendo muy bien. Vecino 4: Eso es lo que dice la gente de la zona. Vecino 1: Si vas por all, dales saludos de mi parte.

Docente: [interrumpe la lectura] Hagamos una ltima pausa. Qu sienten estos vecinos? Alumno: Se sienten relajados, aliviados. Docente: Bien. Por favor, comiencen con el vecino 1. Vecino 1: Hizo un enorme crter en el suelo. [Lee nuevamente, sonando aliviado] Vecino 2: Luego de un ao, el crter se llen de agua y form una laguna detrs de la casa de Jack y su madre. Vecino 5: Escuch que les est yendo muy bien. Vecino 4: Eso es lo que dice la gente de la zona. Vecino 1: Si vas por all, dales saludos de mi parte. Docente: Muy bien! Aplausos. Ahora es turno de que lea el otro grupo. [Se realiza una segunda lectura: el grupo que fue audiencia pasa a representar la obra y viceversa. La docente y los alumnos conversan acerca de la forma en que los alumnos que leen dan vida a los personajes y destacan los momentos dramticos. Finaliza la clase].

Tercer momento - Consolidacin Como se seal en el Mdulo 1, una vez que los alumnos han ledo y han alcanzado un primer nivel de comprensin de la narracin, es el momento de recuperar y resumir las ideas principales del texto, profundizar la interpretacin de las ideas presentadas en el texto, elaborar y compartir reflexiones o comentarios personales. En este momento el docente promueve un intercambio acerca del significado que la historia tiene para cada uno de los alumnos: De qu modo las ideas construidas pueden relacionarse con sus vidas? Cules son sus ideas y opiniones acerca de la historia? Por qu piensan de ese modo? En el momento de consolidacin de la presente clase, se realizan las actividades Indagacin compartida destinada a que los alumnos exploren determinados aspectos de la historia y Red de discusin para promover un debate entre los alumnos. Para finalizar, la docente utiliza el recurso Escritura rpida con el fin de sintetizar las ideas y opiniones de los alumnos acerca de la historia. [Al da siguiente, la docente recuerda junto con los alumnos la actividad de lectura

y representacin llevada a cabo el da anterior.] Docente: Los dos grupos trabajaron muy bien en el da de ayer con la historia "Jack y las alubias mgicas". Vamos a pensar un poco ms acerca de la historia. Voy a hacerles algunas preguntas. [Escribe una serie de preguntas en el pizarrn]. Por qu creen que la esposa del gigante fue ms amable con Jack que la propia madre del nio? Docente: Piensen acerca de esa preguntas por un momento. Por favor, escriban sus respuestas en una hoja. Enseguida le voy a pedir a algunos alumnos que compartan sus ideas. [Los alumnos escriben. Transcurridos dos minutos, la docente les solicita que compartan sus producciones. Sin embargo, no slo les pide que lean lo que escribieron, sino que tambin promueve un intercambio entre los alumnos]. Docente: Quin desea comenzar? Ana? Ana: Pienso que la madre de Jack actu de modo egosta y poco amable porque era pobre y tena hambre. Docente: Gracias. Voy a escribirlo. [La docente escribe lo que dijo Ana en el pizarrn] Docente: Qu piensan los dems? Piensan que la esposa del gigante fue ms amable porque no le faltaba dinero ni alimento? Julio: Puede ser. La madre de Jack era muy pobre como para estar preocupada por ser amable con Jack. En cambio, la esposa del gigante no tena de qu preocuparse. Docente: De verdad no tena de qu preocuparse? Julio: Viva con un gigante que era malo y egosta, pero tena un montn de comida, oro y otros objetos. Juan: No estoy de acuerdo. No creo que la madre de Jack no lo haya tratado bien por ser pobre. Creo que Jack la asustaba. Imagnense lo que pasara si alguno de ustedes vendiera lo nico que le queda a su familia por un puado de alubias. [Los alumnos se ren]. Juan: Su madre se enojara tambin.

Docente: [Escribe las respuestas de los alumnos en el pizarrn] Piensan que la esposa del gigante fue ms amable? Sara. Sara: Es como l dijo: no es tanto que la esposa del gigante haya sido ms amable, sino que la madre de Jack estaba ms asustada. Pero pienso que tiene que haber una razn por la que la esposa del gigante haya sido ms amable. Docente: Y cul es esa razn? Sara: Pienso que es porque ella no tena hijos propios. Josefina: Tambin es eso lo que yo pienso. La esposa del gigante fue amble con Jack porque no tena hijos. En mi barrio hay una seora que es muy amable con los chicos. Nos cuenta historias y a veces dice que deseara haber tenido hijos. Docente: Escrib lo que fueron diciendo. Algunos dijeron que la madre de Jack no lo trataba bien porque era pobre; otros dijeron que le tena miedo a Jack porque no se comportaba de manera responsable frente a la situacin que estaban viviendo. Algunos dijeron que la esposa del gigante era amable porque no tena hijos propios. Con cul de estas opiniones estn ms de acuerdo? Ignacio? Ignacio: Acuerdo con la idea de que la esposa del gigante era ms amable porque no tena hijos. Pero tambin pienso que era amable para compensar el maltrato de su esposo. Paco: Yo tambin pensaba eso. Sera horrible vivir con alguien tan malo que es capaz de matar a otras personas. Especialmente si se considera que el gigante se quera comer a Jack, este nio nuevo que haba aparecido en la cocina. Ella quiso ayudarlo naturalmente. Docente: Por qu naturalmente? Podra haber sido igual que el gigante. Ignacio: Pero ella no estaba de acuerdo con el gigante. Lo sabemos porque ayud a Jack a esconderse. Probablemente tena miedo del gigante. Pero no le poda decir al gigante que no fuera tan malo. Docente: [La docente escribe las respuestas de los alumnos en el pizarrn] Son ideas muy interesantes. Veamos lo que dijeron hasta el momento: la madre de Jack lo trataba mal porque era pobre. O la madre de Jack tema que porque su hijo no se estaba comportando de manera responsable. O la esposa del gigante era ms amable porque tena dinero. O era ms amable porque no tena hijos propios. O era ms amable para compensar la maldad de su marido. Les quiero hacer una pregunta a los que creen que la madre de Jack estaba asustada. Estn en desacuerdo con la idea de que la esposa del gigante tena sus propias razones para ser ms amable con Jack?

Juan: No, eso tiene sentido. La madre de Jack actu de ese modo porque estaba asustada y la esposa del gigante actu de ese modo porque no tena hijos propios. Ambas cosas pueden ser verdad. [Los otros alumnos estn de acuerdo]. Docente: Sus ideas son muy interesantes. Ahora pensemos acerca de otra cuestin. Otros alumnos que leyeron esta historia me dijeron que algunas cosas no les haban gustado. Hay algo que les haya molestado o no les haya gustado a ustedes? Patricia: A m me molest el horrible gigante y el hecho de que su esposa tena que vivir con l. Docente: S, claro. Alguien ms? Alfredo: A m me molestaron los robos. Jack fue a la casa de un desconocido y le rob todo lo que pudo llevarse. Isabela: A m tampoco me gust eso. Docente: Las dos cosas que mencionaron tambin molestaron a otros alumnos mos que leyeron esta historia. Ambas cuestiones nos conducen a la pregunta que planteamos ayer, antes de comenzar con la lectura. Recuerdan cul era esa pregunta? Juan: Nos preguntamos acerca de qu es un hroe. Docente: Exactamente. Nos preguntamos en qu consista ser un hroe. Y recuerdan lo que dijeron? Josefina: Dijimos que un hroe era alguien que hace algo difcil y peligroso, pero que resulta beneficioso para otras personas. [El resto de los alumnos coincide con la definicin planteada por Josefina]. Docente: Bien. Y esto nos conduce a la siguiente pregunta: Jack es un hroe? En parejas, completen un cuadro como el que hice en el pizarrn donde incluyan las razones por las que eligieron S o No. Jack es un hroe? S No

Conclusin

Docente: Primero, trabajen en parejas acerca de la pregunta. Traten de pensar tres razones por las que piensan que Jack es un hroe. Escriban esas razones en el cuadro debajo de la columna que dice "S". Luego, piensen tres razones por las que diran que Jack no es un hroe. Escriban esas razones en el cuadro, debajo de la columna que dice "No". Luego de unos minutos, la docente propone a los alumnos que compartan las razones por las que diran que Jack es un hroe. Pareja 1: Era un hroe porque trep por el tronco de la planta de frijoles. Pareja 2: Era un hroe porque ingres al castillo del gigante. Docente: Son buenas razones. Ahora compartan sus ideas acerca de las razones por las que diran que Jack no es un hroe. Pareja 3: Rob cosas que no eran suyas. Pareja 2: Y mat a alguien. Docente: Son razones importantes tambin. Tienen razones para los dos argumentos. Sigamos con la actividad. A continuacin, cuando lo indique, quiero que se junten dos parejas en grupos de cuatro. Primero, intercambien sus razones. Despus, conversen acerca de lo siguiente: Jack era un hroe o no era un hroe? Traten de llegar a una conclusin con la que estn todos de acuerdo. Escriban la conclusin: lo que creen y las razones por las que creen eso. Tienen ocho minutos para realizar la actividad. Bueno, armen los grupos de cuatro chicos. Los alumnos trabajan en grupos de cuatro. La docente recorre el aula, caminando entre los grupos. Les avisa que les queda slo un minuto para terminar el trabajo. Al cumplirse el tiempo pautado, la docente propone a los alumnos compartir sus producciones. Grupo 1: Decidimos que Jack era un hroe. Era una persona especial que recibi una ayuda mgica para hacer cosas asombrosas. Eso es un hroe. Docente: Gracias. Otro grupo? Grupo 2: Dijimos que Jack era un hroe porque hizo que las cosas mejoraran para l y para su madre. Al inicio de la historia eran pobres y tenan hambre,

pero al final tenan todo lo que necesitaban. Docente: Gracias. Otro grupo? Grupo 3: Nosotros pensamos que no era un hroe. Rob y mat. Cuando decimos "Sos mi hroe" estamos pensando en una persona que hace cosas que tambin nos gustara poder hacer a nosotros. Nosotros no queremos ser como Jack. Docente: Gracias. Otro grupo? Grupo 4: Nosotros no pudimos decidirnos. No queremos ser ladrones ni asesinos, pero por otro lado, Jack fue muy valiente y cuid de su madre. Nos gustaron algunas cosas acerca de Jack, pero otras no. Docente: Ya casi no tenemos tiempo. Quisiera resumir lo que dijeron. Un grupo dijo que Jack hizo cosas valientes y mgicas. Otro grupo dijo que era un hroe porque cuid de su madre. Pero otros grupos dijeron que no era un hroe porque rob y mat a alguien. Finalmente, un grupo dijo que por un lado era un hroe, pero por otro no: Jack tena caractersticas que admiraban, como ser valiente, tener iniciativa y cuidar de su familia; pero no acordaban con otras cosas. Grupo 1: Tenemos una pregunta. Docente: S? Grupo 1: Qu grupo tiene razn? Docente: Es una muy buena pregunta. Como casi ya no tenemos tiempo voy a decir lo siguiente: Hay algunas verdades con las que acordamos. Matar o lastimar a otro no est bien. Robar tampoco. Ms all de eso, estos temas son cuestiones en las que la gente puede no estar de acuerdo. Ser valiente es bueno, pero si el hecho de ser valiente te lleva a lastimar a otro, ya no es algo positivo. Es importante pensar en estas cuestiones. Bien, este es un buen momento para realizar una Escritura rpida. Les propongo que cada uno abra su carpeta y escriba lo que est pensando en este preciso momento. Piensan que Jack era un hroe? Piensan que no lo era? Por qu? Despus voy a leer sus escritos.

3.6.9.2.- Anlisis y explicacin de las tcnicas empleadas en la situacin de enseanza

A continuacin, se presenta una breve explicacin de las tcnicas empleadas

en la clase: Reflexin / Trabajo en parejas / Compartir En esta actividad el docente formula una pregunta de respuesta abierta. Los alumnos piensan la respuesta de modo individual y luego forman parejas para compartirlas. Para finalizar, el docente solicita a dos o tres pares de alumnos que compartan sus respuestas con toda la clase.

Teatro de los lectores En esta actividad, los alumnos leen un texto expresivamente, representando las voces de los personajes. Cada alumno asume un rol (personajes o narradores). Fundamentos: La actividad consiste en una interpretacin del texto que implica la comprensin de la narracin por parte de los alumnos. Para realizar la representacin de la historia, los alumnos deben comprender los eventos, las caractersticas de los personajes, sus estados internos y motivaciones que generan acciones. Los alumnos deben tener tiempo para leer el texto varias veces y ensayar la representacin. Esto contribuye a que su lectura sea ms fluida. Tamao del grupo: Puede realizarse con grupos de 2 hasta 30 lectores aproximadamente. Sin embargo, para promover la participacin de todos los alumnos se recomienda que los grupos estn formados por 8 a 15 estudiantes. Cuando los grupos son ms extensos, varios grupos pequeos pueden realizar la representacin del texto. Recursos necesarios: Se requieren varias copias del texto para que todos puedan seguir la lectura. El docente o los alumnos pueden adaptar el texto de manera tal de facilitar la representacin, esto es, transformarlo en un guin. A continuacin, se presentan algunas sugerencias para la adaptacin del texto: A) Reescribir el texto en formato de dilogo. En cada lnea se debe identificar el personaje que la dice (o el narrador, segn el caso). B) Distinguir los dilogos del resto de la narracin o de las orientaciones para realizar la representacin. C) Eliminar las palabras o las frases innecesarias (por ejemplo: descripciones extensas, l dijo, ella dijo).

Tiempo requerido: El tiempo que necesiten los alumnos para leer el texto, estudiarlo y leerlo representando las voces de los personajes antes de la lectura frente al grupo total. Puede necesitarse una clase completa. Actividad: Se lleva a cabo mediante los siguientes pasos: Paso 1: El docente selecciona un texto para trabajar con los alumnos. Es importante que haya copias suficientes para que todos puedan seguir la lectura. Paso 2: Se distribuyen los roles entre los alumnos. En algunos casos, puede ser necesario realizar modificaciones en el texto de manera tal que todos los alumnos puedan representar un personaje. Asimismo, varios grupos pequeos de alumnos pueden representar la misma historia; luego pueden compararse las distintas representaciones. Paso 3: El docente debe dejar que los alumnos relean el texto cuando lo necesiten, para recodar qu es lo que sucede a continuacin, los sentimientos de los personajes, etctera. Paso 4: El docente formula preguntas y realiza sugerencias acerca de las representaciones de los alumnos. En caso de ser necesario, solicita que relean algunas lneas de manera tal que reflejen lo que sucede en la historia. Paso 5: El docente organiza a los alumnos que realizan la representacin en un semicrculo frente a los alumnos que hacen de audiencia. Asimismo, los personajes pueden ubicarse frente a frente y el o los narradores, ubicarse frente a la audiencia. Paso 6: Una vez que finaliza la representacin, el docente solicita a los alumnos que compartan sus impresiones (aspectos que les gustaron, aspectos a mejorar, sugerencias). Sugerencias: Es muy importante ser cuidadoso al realizar este tipo de actividad, ya que algunos alumnos pueden sentirse intimidados. Sugerimos que el docente tenga esto en cuenta al distribuir los roles entre los alumnos (aquellos que generen ms exposicin no deberan ser representados por los alumnos ms tmidos) Reflexiones: Esta actividad puede ayudar a que los alumnos lean de manera fluida, realizando una interpretacin de la lectura. Indagacin compartida En esta actividad el docente gua un intercambio en el que formula preguntas de respuesta abierta. Se recomienda realizarla con grupos de ocho a diez alumnos de manera tal de maximizar la participacin y permitir la diversidad de ideas. Fundamentos: La indagacin compartida puede motivar el desarrollo de discusiones interesantes en clase. Cuando los alumnos leen un texto estimulante, se les formulan preguntas reales (preguntas para las cuales el docente no tiene

una respuesta "correcta" en mente), se los invita a presentar diferentes respuestas y a debatir entre ellos, se logran anlisis ms profundos. Incluso aunque el docente no siga estrictamente todos los pasos de la actividad, las caractersticas de la indagacin compartida pueden mejorar la calidad de las discusiones realizadas en clase. Tamao del grupo: Se recomienda realizar esta actividad con grupos de seis hasta veinte alumnos. Los grupos ms pequeos pueden no ofrecer una variedad de ideas suficiente, y los grupos ms grandes pueden disminuir las oportunidades de participar. En caso de que haya ms de veinte alumnos en la clase, el resto puede realizar otras tareas mientras el primer grupo finaliza la actividad de indagacin compartida. Recursos necesarios: Cada alumno necesita tener acceso al texto debatido. El texto se podr narrar o leer en voz alta. Tambin pueden entregarse copias para leer de manera silenciosa. Tiempo requerido: Se recomienda no realizar esta actividad en menos de media hora. Puede durar hasta cuarenta y cinco minutos sin que los alumnos pierdan inters. Actividad: Se lleva a cabo mediante los siguientes pasos: Paso 1: Antes de comenzar la clase, el docente selecciona un texto que fomente el debate. El texto seleccionado debe admitir ms de una interpretacin y resultar significativo para los alumnos. Los cuentos populares, por ejemplo, suelen cumplir con este requisito. Paso 2: Los alumnos leen el texto seleccionado por el docente. Se recomienda que los alumnos lean el material dos veces antes de comenzar la discusin. Paso 3: El docente formula tres o cuatro preguntas para estimular la discusin. Estas preguntas se denominan preguntas interpretativas, y responden a los siguientes criterios: a) Son preguntas reales: por ejemplo, la clase de preguntas que uno podra formularle a un amigo acerca de una pelcula controvertida. b) Admiten ms de una respuesta, lo cual estimula el debate. c) Deben guiar la discusin hacia el texto (Una pregunta cmo "Por qu la esposa del gigante era ms buena con Jack que su propia madre?" Hacer que los alumnos hablen sobre lo que est escrito en el texto primero, aunque despus comenten sobre lo que saben segn su propia experiencia). Una pregunta cmo "Alguna vez has hecho algo tan valiente como Jack?", conduce la discusin fuera del texto hacia muchas direcciones distintas. Paso 4: El docente escribe una pregunta en el pizarrn para que todos los

alumnos la respondan y luego compartan sus respuestas. La pregunta debe referirse a algn aspecto planteado en el texto acerca del que el docente desea que los alumnos reflexionen. Paso 5: Los alumnos analizan la pregunta y escriben sus respuestas. El docente les pide que piensen sobre la pregunta y que escriban brevemente las respuestas. Paso 6: El docente estimula a los alumnos a compartir sus respuestas. Tambin puede sugerir a los que se niegan a hablar a que lean lo que escribieron. Genera un intercambio entre los alumnos. Por medio de sus intervenciones seala las semejanzas y diferencias entre las opiniones de los alumnos, busca que los estudiantes expandan sus respuestas, pregunta por aspectos poco claros, entre otros. Sin embargo, no corrige a ningn alumno ni sugiere que una respuesta sea correcta o incorrecta. El docente no ofrece su propia respuesta a la pregunta. Paso 7: El docente registra los nombres de los alumnos y una sntesis de cada una de sus respuestas. Utiliza ese registro para moderar la conversacin, para conservar lo que se dijo y para llevar un control de quines participaron y quines no. Paso 8: Cuando la discusin sobre alguna pregunta parece haberse agotado, el docente lee en voz alta las sntesis de las opiniones de los alumnos. Luego el docente o uno de los alumnos lee la sntesis de todo lo que se dijo en el marco del d e b a te Paso 9: El docente formula ms preguntas. Puede optar entre escribir otra pregunta en el pizarrn y proceder como antes o bien, seguir la iniciativa de los alumnos una vez iniciada la discusin y trabajar con las preguntas que ellos propongan. A continuacin, incluimos un modelo del cuadro en el que los alumnos registran sus respuestas: XXXX? (Pregunta que da lugar al debate) S No

Conclusin: Red de discusin En esta actividad, se emplea un organizador grfico en el que los alumnos registran sus ideas. Primero trabajan en parejas y registran las razones por las cuales estn a favor o en contra de una determinada postura. Luego, forman grupos de cuatro para llegar a una conclusin compartida. Para los alumnos mayores, la red de discusin puede servir como una preparacin para la escritura de un ensayo argumentativo. La red de discusin se utiliza en el momento de consolidacin de la clase, es decir, cuando los

alumnos reflexionan acerca de lo que han aprendido. Fundamentos: El asumir una posicin sobre un tema controvertido y sustentarlo con razones es un aspecto del pensamiento crtico. Constituye una preparacin til para participar en distintos espacios de la sociedad. La red de discusin contribuye a que los alumnos tengan un rol activo en la discusin, asuman una posicin sobre un tema debatible o controvertido, sustenten su postura con razones y colaboren con otros para alcanzar un punto de vista en comn. Tamao del grupo: La red de discusin se realiza con ocho alumnos como mnimo. Los alumnos se juntan en grupos de a cuatro. No hay lmite para la cantidad de grupos. Recursos necesarios: La red de discusin requiere que cada par de alumnos tenga un papel donde registrar sus ideas (ver el cuadro ms abajo). Tiempo requerido: La actividad se puede desarrollar en veinte o treinta minutos. Actividad: se lleva a cabo siguiendo los pasos que se presentan a continuacin. Paso 1: El docente formula una pregunta que admite dos respuestas posibles. Se puede responder "si" o "no", con una con fundamentacin. Por ejemplo, al discutir la historia "Jack y las alubias mgicas", el docente pregunt "Jack es un hroe?" Paso 2: El docente solicita a cada pareja de alumnos que elabore un cuadro como el que aparece ms abajo. Las parejas se toman cuatro o cinco minutos para pensar y hacen una lista que incluya tres razones que apoyen ambas posturas de la discusin. Incluyen dichas razones en el cuadro. Paso 3: Cada pareja de alumnos se une a otra, formando grupos de 4. Revisan las respuestas que tienen para cada posicin del tema y las agregan a sus listas. Paso 4: Los cuatro alumnos conversan acerca del tema hasta que lleguen a una conclusin. Es decir, los cuatro alumnos llegan a una postura con la que estn de acuerdo, con una lista de razones que la sostienen. Incluyen su posicin en la casilla "Conclusin" del cuadro. Paso 5: El docente propone a algunos grupos de cuatro que compartan sus posiciones y las razones que las sustentan con el resto de la clase. El docente puede invitar a los grupos a debatir entre s, si tienen distintas posturas. Sugerencias: Es una buena idea que el docente decida por adelantado cunto acuerdo desea que los alumnos logren. Aquellas que llamamos preguntas de "orden superior" con frecuencia presentan ms de una respuesta que puede ser justificada con buenos motivos. Sera un error tratar de forzar a los alumnos a que lleguen a una nica respuesta para tales preguntas. Como docentes, queremos que los alumnos asuman una postura sobre este tema y la justifiquen, sin importar si alcanzan un acuerdo entre todos o no.

Escritura rpida En esta actividad los alumnos escriben un prrafo breve que incluye sus reflexiones acerca de un tema determinado. Constituye una forma de captar sus ideas sobre un tema. Fundamentos: Durante un debate surgen y se intercambian muchos pensamientos. Muchas de las ideas intercambiadas pueden perderse durante la discusin. Por medio de la escritura de un prrafo breve se pueden captar las ideas de los alumnos. Tamao del grupo: Puede llevarse a cabo con grupos de cualquier tamao. Tiempo requerido: Se realiza en 5 o 10 minutos. Puede llevarse a cabo al inicio, en el medio o al final de una clase. Actividad: Se lleva a cabo mediante los siguientes pasos: Paso 1: El docente solicita a los alumnos que escriban un texto breve que incluya sus ideas y opiniones acerca de un tema determinado. Paso 2: El docente presenta el tema acerca del cual tienen que escribir los alumnos. Paso 3: Los alumnos escriben. Paso 4: Los alumnos pueden conservar sus escritos o entregarlos al docente.

3.10.- Conceptos principales: los textos narrativos

Los textos narrativos se caracterizan por comunicar hechos que transcurren en el tiempo y que implican una transformacin de la situacin inicial en que se encuentran los personajes. Por lo tanto, la narracin suele ser la historia de una transformacin Ahora bien, dentro de los textos narrativos, podemos identificar diferentes tipos de narraciones: Narraciones cotidianas Relatos histricos Relatos literarios, entre otros. Dentro de los relatos literarios se encuentran aquellos de carcter ficticio o imaginario (Marn, 1995). La narracin ficcional se caracteriza por el relato de hechos que no son reales, sino que son que son producto de la imaginacin del autor. Son narraciones ficcionales los cuentos y las novelas, que a su vez, pueden ser relatos de ciencia ficcin, fantsticos,

policiales, realistas, etctera. Si bien los hechos y los personajes de este tipo de relatos no pertenecen a la vida real, a partir de los textos narrativos ficcionales podemos aprender verdades de la vida y de la condicin humana. Como sealamos en el Mdulo 2 de este curso, los distintos tipos de texto poseen una forma organizativa que los caracteriza, denominada superestructura. De acuerdo con el modelo propuesto por Van Dijk (1978), la superestructura de los textos narrativos puede esquematizarse mediante un diagrama de rbol como el que se presenta a continuacin.

La superestructura proporciona un formato que le indica al lector que el texto que est leyendo constituye una narracin. De acuerdo con el esquema presentado, en una narracin tiene lugar, por lo menos, una complicacin y su resolucin. Estas dos categoras constituyen un suceso que ocurre en un marco (en un tiempo y espacio determinado y con la participacin de ciertos personajes). El marco y el suceso (la complicacin y su resolucin) conforman un episodio. Los diversos episodios que tienen lugar en una narracin constituyen la trama de la historia. La evaluacin responde a la pregunta: por qu esta historia merece ser contada? La moraleja, por su parte, se desprende de un juicio prctico que la historia ejemplariza (Marro, Signorini y Rosemberg, 1990). Como se mencion anteriormente, una de las principales caractersticas de las narraciones es que los episodios que la componen estn organizados temporalmente. Sin embargo, adems, estos episodios suelen estar causalmente relacionados (Trabasso, Secco y van den Broek, 1984; Trabasso y Sperry, 1985). Podemos decir, entonces, que en una narracin los eventos relacionados forman parte de una cadena o red causal. Dentro de esta red, un evento puede tener ms de dos conexiones. Por ejemplo, una meta puede motivar varias acciones y, de este modo, tener mltiples relaciones causales con otros eventos.

4.- DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN. 4.1. Plan de accin:

Campo de accin Hiptesis de accin Actividad / Tareas Responsable Recursos
MA R AB R

2 013
MAY JUN JUL

Campo de Accin N01 Estrategias de Comprensin lectora

Hiptesis de Accin N 01 La aplicacin de estrategias favorece en elevar el nivel de comprensin de textos. Hiptesis de Accin N 02 El Plan lector contribuye a una eficiente comprensin de textos Hiptesis de Accin N 03
La adecuada programacin de sesiones de aprendizaje

Campo de Accin N02: Plan lector

Campo de Accin N03:

Sesin de Aprendizaje

ayuda a una buena comprensin de los textos.

4.2-. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin: TECNICA DESCRIPCIN INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

OBSERVACION

Gua Observacin Lista de cotejo

de

Prctica PRUEBAS ESCRITAS

5. DISEO ADMINISTRATIVO DE LA INVESTIGACIN. 5.1. Cronograma

ACTIVIDAD A S 2012 O N D E F M A M 2013 JN JL S O N D

1. Identificacin del problema (listado de problemas, diagnstico de aula 2. Priorizacin del problema 3. Bsqueda de informacin: Visita a bibliotecas locales, nacionales; internet, expertos, entre otros 4. Elaboracin problemas del rbol de

5. Diagnstico del problema 6. Coordinacin factibilidad de ejecucin del PIA (agentes involucrados) 7. Elaboracin del marco terico 8. Aplicacin del investigacin 9. Resultados trabajo de

10. Redaccin del Informe 11. Presentacin y Sustentacin

5.2. Presupuesto. Se organiza en una tabla las especificaciones de gasto (remuneraciones, viticos, bienes de consumo, servicios de terceros, etc.), con la respectiva cantidad, costo unitario y total. Ejemplo:
Recurso Papel DIN A4 Servicio de fotocopiado Servicio de impresin Servicio de edicin de fotos Pilas de cmara fotogrfica Refrigerios Movilidad interna Bolgrafos Folders manila tamao oficial Corrector Lpices de carbn Borrador blanco TOTAL 2410 Cantidad 1/2 UNIDAD DE MEDIDA MILLAR VALOR EN S/. 35

REFERENCIAS BIBLIOGRAFA Beck, I. L.; McKeown, G. y M. Kucan, L. (2002). Llevar palabras a la vida: enseanza de vocabulario robusto. Nueva York: Guilford Publications.. Bereiter, C. y Scardamaglia, M. (1989). "Aprendizaje intencional como una meta de la instruccin". En LB Resnick (Ed.), todo lo sabe, el aprendizaje y la enseanza: ensayos en honor de Robert Glaser. Hillssale, Nueva Jersey: Erlbaum.Borzone, A. M; Rosemberg, C. R.; Diuk, B.; Silvestri, A. y Plana, D. 2004. Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin. Buenos Aires: Red de Apoyo Escolar. Crawford, A.; Sal, EW; Mathews, S.; Makinster, J. (2005). La enseanza y el aprendizaje de estrategias para el aula pensando. Nueva York: La lectura y la escritura para el pensamiento crtico, el Open Society Institute.Gillet, J. W. ; Temple, Ch. y Crawford, A. (2004). Understanding reading problems: Assessment and instruction. White Plains, NY: Longman. Mandler, J. M. y Johnson, N. S. (1977). "Conmemoracin de las cosas analizadas: estructura de la historia y la memoria". Psicologa Cognitiva, 9, 111-151. Kintsch, W. (1994). "Texto de la comprensin, la memoria y el aprendizaje", American Psychologist, 49, 294-303. Molinari Marotto, C. (1998). Introduccin a los modelos cognitivos de la comprensin del lenguaje. Buenos Aires: Eudeba. Marn, M. (1995). Conceptos claves. Gramtica, Lingstica y Literatura. Buenos Aires: Aique. Marro, M.; Signorini, A. y Rosemberg, C. R. (1990). "Factores textuales en la comprensin de narraciones. (Aportes para una teora adecuada de la comprensin de relatos)". Revista de Lingstica Terica y Aplicada, 28, 51-100. Rosemberg, C. R. (1994). "Representaciones mentales y estrategias en el establecimiento de relaciones causales durante el proceso de comprensin de historias: un estudio evolutivo". Lenguas Modernas, 21, 95-123.

Crawford, A.; Saul, E. W.; Mathews, S.; Makinster, J. (2005). Teaching and learning strategies for the thinking classroom. NY: The reading and writing for critical

thinking, Open Society Institute. - Johnson, D.; Johnson, R. y Holube, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paids. Kagan, S. (1997). Cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan Cooperative Learning. Slavin, R. (1994). Cooperative learning: Theory, research and practice. Boston: Allyn and Bacon.

ANEXOS

1.- Listado de cinco problemas posibles de Investigacin Accin: a) Dificultad para realizar trabajos en equipo.b) Deficiencias en la comprensin de lectura de textos narrativos y expositivos c) Dificultad para producir diferentes textos escritos d) Bajo nivel de conciencia ecolgica: e) Dificultad para la Resolucin de Problemas Matemticos:

2.- Justificacin de los problemas seleccionados:

a) Dificultad para realizar trabajos en equipo. Justificacin:

Una de las condiciones de trabajo de tipo psicolgico que ms influye en los estudiantes de forma positiva es aquella que permite que haya compaerismo y trabajo en equipo porque el trabajo en equipo puede dar muy buenos resultados; ya que normalmente genera entusiasmo para que el resultado sea satisfactorio en las tareas encomendadas. Las empresa que fomentan entre los estudiantes un ambiente de armona obtienen resultados beneficiosos. La escuela en efectividad y los estudiantes en sus relaciones sociales. El compaerismo se logra cuando hay trabajo y amistad.
Marco Terico:

1. Definicin 2. Caractersticas 3. Ventajas del trabajo en equipo

4. Desventajas de la solucin de problemas en equipo. 5. Caractersticas de los integrantes del equipo.

b) DEFICIENCIAS EN LA COMPRENSIN DE LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS Y EXPOSITIVOS

Justificacin:

Es un tema que permite mejorar los aprendizajes en los estudiantes de Educacin, cuyo propsito es el desarrollo de sus capacidades, habilidades y el logro de competencias, El Presente plan sistematizado con un conjunto de trminos accesibles ya adaptados a la diversidad sociocultural del educando y del entorno donde se desenvuelve, centrada en una adecuada forma de trabajo integral tanto individual como el trabajo en equipo, lo que permitir fomentar la creatividad e innovacin en los alumnos.
Marco Terico:

1.- Comprensin Lectora 2.- Caractersticas 3.- Niveles de comprensin lectora 4.- Estrategias y tcnicas. c) .- Dificultad para producir diferentes textos escritos
Justificacin:

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y nuestra relacin con los dems requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redaccin de un informe, una carta, un oficio u otros textos de carcter funcional constituyen una prctica habitual en nuestra actividad diaria. La escuela tiene la funcin de desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean ms cercanos a los estudiantes
Marco Terico:

1.- Concepto de texto 2.- Importancia de la produccin de textos 3.- Etapas de la produccin de textos d) Bajo nivel de conciencia ecolgica:
Justificacin:

Los posibles riesgos para la poblacin o el impacto sobre el medio ambiente que suponen determinadas actividades industriales hacen que muchas asociaciones (ecologistas, etc.) alcen sus voces cuando consideran que los emplazamientos propuestos son inadecuados. El crecimiento de la conciencia ecolgica a lo largo de las ltimas dcadas ha introducido as entre los factores de localizacin industrial uno atpico, ya que no es de ndole econmica.
Marco Terico:

1.- Concepto de conciencia ecolgica 2.- Factores de riesgo 3.- La escuela y la ecologa e) Dificultad para la Resolucin de Problemas Matemticos:
Justificacin:

Matemticas es la nica asignatura que se estudia en todos los pases del mundo y en todos los niveles educativos. Supone un pilar bsico de la enseanza en todos ellos. La causa fundamental de esa universal presencia hay que buscarla en que las matemticas constituyen un idioma poderoso, conciso y sin ambigedades. Ese idioma se pretende que sea aprendido por nuestros alumnos, hasta conseguir que lo "hablen". En general por medio de la contemplacin de cmo los hacen otros (sus profesores), y por su aplicacin a situaciones muy sencillas y ajenas a sus vivencias (los ejercicios). La utilizacin de un idioma requiere de unos conocimientos mnimos para poder desarrollarse, por supuesto. Pero sobre todo se necesitan situaciones que inviten a comunicarse por medio de ese idioma, a esforzarse en lograrlo, y, desde luego, de unas tcnicas para hacerlo. En el caso del idioma matemtico, una de las tcnicas fundamentales de comunicacin son los mtodos de Resolucin de Problemas.
Marco Terico:

1.2. 3. 4.

Ideas, tendencias, creencias, etc. Sobre la resolucin de problemas. Rasgos que caracterizan a los buenos problemas. Pautas a seguir en la resolucin de problemas. Desarrollo de algunas estrategias de resolucin de problemas.

3.- PRIORIZACIN DE PROBLEMAS CON ASIGNACIN DE PUNTAJE: PROBLEMAS

DIMENSIONES P

I M P O R T A N C I A (1-5)

V I A B I L I D A D (1-5)

P O T E N C I A L

D E M E J O R A M I E N T O (1-5)

U N T A J E (15)

1. Deficiencias en la Comprensin de Lectura de textos narrativos y expositivos. 2.- Dificultad para la Resolucin de Problemas Matemticos 3.- Bajo nivel de conciencia Ecolgica.

5 4 5

5 5 4

5 5 4

15 14 13

4.- Eleccin del Problema: PROBLEMA: DEFICIENCIAS EN LA COMPRENSIN DE LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS Y EXPOSITIVOS

ARBOL DE PROBLEMAS

Se promueve el desinters por la lectura .

Apata por la lectura

Dificultades para reconocer los niveles de comprensin lectora

Poco hbito de lectura en los alumnos.

DEFICIENCIAS EN LA COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS Y EXPOSITIVOS

Estrategias metodolgicas inadecuadas para la comprensin de textos.. Falta de actualizacin permanente. por parte de los docentes.

Los docentes planifican y ejecutan deficientemente el Plan lector. Lectura de textos descontextualizados.

La inadecuada programacin de las sesiones de aprendizaje

Escaso inters del docente por mejorar la calidad de enseanza aprendizaje.

Insuficiencia de textos bibliogrficos.

ARBOL DE OBJETIVOS

.Promover el inters por la lectura

.Amor por la lectura

Estrategias y tcnicas de comprensin de textos narrativos y expositivos.

Hbito de lectura

Elevar el nivel de comprensin lectora de los textos narrativos y expositivos

Estrategias metodolgicas adecuadas para la comprensin de textos.. Actualizacin permanente por parte de los docentes.

.Los docentes planifican y ejecutan eficientemente el Plan lector. Lectura de textos contextualizados.

Programacin de sesiones de aprendizaje adecuadamente organizadas.

Inters del docente por mejorar la calidad de enseanza aprendizaje.

Suficiencia de textos bibliogrficos.

TERCERA FASE: DEFINICIN DEL PLAN DE ACCIONES. 3.1.- Determinacin de campos de accin. PROBLEMA:

Deficiencias en la comprensin lectora de textos narrativos y expositivos de los estudiantes de Quinto grado A de la I.E Mariscal Ramn Castilla del Distrito de Castilla Piura en el ao 2013.
Campo de Accin N01: Estrategias de Comprensin lectora Campo de Accin N02: Plan lector Campo de Accin N03: Sesin de Aprendizaje

3.2.- Fundamentacin de los Campos de Accin:

CAMPO DE ACCIN Campo de Accin N01: Estrategias de Comprensin lectora

FUNDAMENTACIN
Se hace necesario elaborar una serie de estrategias que le permitan al alumno, una vez que se ha apropiado de cada una, llevar a cabo las tareas necesarias para la comprensin lectora El Plan Lector es un conjunto de estrategias organizadas para fomentar, motivar y promover en los nios y las nias: El gusto por la lectura y el hbito lector, a partir de situaciones creativas, ldicas y placenteras, que despierten el inters, la inventiva y sensibilidad

Campo de Accin N02: Plan lector

Campo de Accin N03: Sesin de

Aprendizaje

Todo aqul que sea material lingstico que forme parte de la vida cotidiana de un nativo en el entorno cultural donde la lengua-objetivo es el vehculo de comunicacin habitual.

3.3.- Elaboracin de Hiptesis de Accin por cada Campo de Accin donde se muestre claramente la accin y el resultado esperado Campo de Accin N01: Estrategias de Comprensin lectora ACCIN RESULTADO ESPERADO La aplicacin de estrategias Favorecen en elevar el nivel de comprensin de textos.

HIPTESIS DE ACCIN N 01 La aplicacin de estrategias favorece en elevar el nivel de comprensin de textos.

Campo de Accin N02: Programacin de sesiones de aprendizaje ACCIN RESULTADO ESPERADO El Plan lector Contribuye a una eficiente comprensin de textos.

HIPTESIS DE ACCIN N 02 El Plan lector contribuye a una eficiente comprensin de textos

Campo de Accin N03: Sesin de Aprendizaje ACCIN RESULTADO ESPERADO La adecuada programacin de sesiones de Ayuda a una buena comprensin de los aprendizaje textos.

HIPTESIS DE ACCIN N 03 La adecuada programacin de sesiones de aprendizaje ayuda a una buena comprensin de los textos. 3.4.- Fundamentacin de las Hiptesis de Accin:

HIPTESIS DE ACCIN N 01 La aplicacin de estrategias favorece en elevar el nivel de comprensin de textos.

FUNDAMENTACIN Para lograr este objetivo de es importante desarrollar estrategias que les permitan a los alumnos de nivel medio superior interpretar con sus propias palabras de manera global el texto ledo, criticar, analizar y reflexionar sobre el mismo, ya que sean observado bajos niveles de comprensin; esto lleva a cuestionarnos sobre los factores asociados a este problema y poder plantear la posible solucin.

HIPTESIS DE ACCIN N 02 El Plan lector contribuye a una eficiente comprensin de textos

FUNDAMENTACIN El Plan Lector en sus ejes centrales disea e implementa en el hogar, en el aula, en la biblioteca, en el centro educativo o en cualquier otro espacio un conjunto coherente y sistemtico de actividades que se orientan a elevar el nivel del comportamiento lector de nios y nias. Mediante el Plan Lector nosotros los maestros o el bibliotecario asumen y trabajan elevando el nivel del comportamiento lector de nios y nias hacia los cuales dirige u orienta su accin.

HIPTESIS DE ACCIN N 03
La adecuada programacin de sesiones de aprendizaje ayuda a una buena

comprensin de los textos.

FUNDAMENTACIN Es oportuna la intervencin del docente en el diseo y ejecucin de Sesiones de Aprendizaje sobre Comprensin de textos narrativos y de esta manera permitir mejorar su nivel de comprensin y lxico lingstico.