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INTERACES

NO. 21, PP. 68-94 (2012)

EDUCAO ESPECIAL: PEQUENOS PASSOS, ALGUNS RETROCESSOS E MUITO CAMINHO PARA ANDAR 1, 2
Margarida Csar
Universidade de Lisboa, Instituto de Educao

Resumo Este artigo constitui uma reflexo dialctica e dialgica sobre a educao especial e a educao inclusiva. Parte de um texto mais curto, produzido a partir de um convite para uma interveno, na Assembleia da Repblica, na Conferncia sobre Educao Especial, realizada a 21 de Maro de 2012. Baseia-se na anlise dos actuais documentos de poltica educativa, bem como em 30 anos de prticas profissionais, relacionadas com a educao de alunos cujas caractersticas indiciam que precisam de apoios educativos especializados. Descrevem-se os aspectos j conseguidos, que designamos por pequenos passos, assim como os retrocessos que se foram observando neste processo de procurar desenvolver uma educao mais inclusiva. Discutem-se aspectos conceptuais e terminolgicos que nos parecem importantes para contribuirmos para uma educao e sociedade mais inclusivas, sustentando-os teoricamente e em evidncias empricas resultantes da investigao e das prticas. Por ltimo, assinala-se o caminho que ainda falta percorrer e iluminam-se possveis formas de actuao, inclusive quanto legislao, que facilitariam o percurso em direco a prticas educativas mais inclusivas. Em sntese, constitui uma anlise, avaliao, reflexo critica e partilha do que foi construdo e desconstrudo, ao longo das ltimas dcadas, no domnio da educao e diversidade. Palavras-chave: Educao inclusiva; Excluso; Participao; Equidade; Poder. Abstract This paper is a dialectical and dialogical reflection regarding special education
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Este artigo uma verso mais aprofundada do texto escrito para a Conferncia sobre Educao Especial, que decorreu na Assembleia da Repblica (AR), a 21 de Maro de 2012 e que se encontra online no site deste evento. 2 Por vontade expressa da autora, este artigo no segue o acordo ortogrfico.

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and inclusive education. It is based on a shorter version of a paper produced for my intervention at the Conference on Special Education that took part at the Parliament (Assembleia da Repblica) on the 21st March 2012. It is based on the analysis of the educational policy documents and in 30 years of professional practices regarding the education of pupils whose characteristics ask for special educational support. We describe the issues that were already accomplished, hereby designated as small steps, as well as the withdrawals that we observed in this process of trying to develop a more inclusive education. We discuss conceptual and terminological issues that are important in order to contribute to a more inclusive education and society. These aspects are sustained theoretically and in empirical evidences based on research and on professional practices. Last but not least, we uncover the way that we still need to go through and we illuminate possible ways of acting, including what regards the legislation, and which would facilitate the path towards more inclusive educational practices. Summing up: this paper is an analysis, evaluation, critical reflection and way of sharing what was already constructed and destroyed during the last decades in the domain of education and diversity. Keywords: Inclusive education; Exclusion; Participation; Equity; Power.

Como afirmava Joo dos Santos, construmo-nos na diferena. Por isso mesmo, devemos encarar a diversidade como uma riqueza, como um patrimnio da humanidade que devemos saber preservar, celebrar e transformar numa mais-valia (Csar, 2009, in press a, in press b; Csar & Ainscow, 2006). Retomando Joo dos Santos, O horizonte aprendi com os cegos aquilo que longinquamente est ao alcance da mo (Carvalho e Branco, 2000, p. 57). este horizonte, ao alcance da nossa mo, que podemos construir se conseguirmos tornar as escolas espaos e tempos mais inclusivos. Se soubermos observar, sentir e reflectir sobre a diferena levando-nos a vivenci-la como uma experincia de aprendizagem, de desenvolvimento pessoal e profissional. Para isso, precisamos de conceber os cenrios de educao formal enquanto oportunidades de apropriao de conhecimentos, mas tambm de promoo do desenvolvimento scio-cognitivo e emocional (Csar, 2009, in press b; Csar & Calado, 2010; Csar & Santos, 2006). Precisamos de saber usar os currculos e demais documentos de poltica educativa como veculos para a incluso (Csar &

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Oliveira, 2005; Rose, 2002), para tornar cada aluno um participante legtimo naquela escola e no um participante perifrico (Csar, 2007; Lave & Wenger, 1991), uma vez que a incluso passa pela participao, pela equidade, pela distribuio do poder pelos diversos agentes educativos, pela co-responsabilizao e promoo da autonomia (Apple, 1995; Csar, 2010, in press a, in press b). Para que exista incluso essencial evitar formas subtis, por vezes implcitas, de excluso. Joo dos Santos constitui, uma vez mais, uma inspirao para quem pretende valorizar a diferena, pois foi capaz de passar do nvel dos ideais e do discurso ao nvel das prticas, da aco. A criao de diversas associaes e servios pioneiros, em Portugal, ilustram como considerava importante que se apoiassem no apenas as crianas, mas tambm os pais, levando-os a participarem activamente nos processos educativos. Disso so exemplo o Centro de Paralisia Cerebral da Liga Portuguesa dos Deficientes Motores ou a Associao Portuguesa de Surdos, ambas de meados do sculo XX. Mas o exemplo mais interessante , sem dvida, o Centro Infantil Helen Keller, criado tambm nessa poca, onde, muito antes de se conceptualizar o que se viria a designar por educao inclusiva, ou de existir legislao especializada referente a estes casos, se juntou, numa mesma instituio de ensino regular diurno, crianas cegas, amblopes (como ento se designava a baixa viso) e crianas visuais, aprendendo juntas na mesma escola e turmas, participando todas elas nas actividades escolares que eram propostas. Estas actividades tanto incluam as tarefas escolares relacionadas com os contedos curriculares, como visitas de estudo, ou outras propostas de actividades de aprendizagem desenvolvidas em cenrios de educao no-formal. Por isso mesmo, o Centro Infantil Helen Keller constitui um exemplo de uma escola inclusiva avant la lettre, ou seja, que subscrevia os princpios da inclusividade muito antes da existncia da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) e, at, antes do paradigma de integrao ter sido adoptado nas escolas de ensino regular, em Portugal (ME, 1991). Uma escola que se soube adaptar s caractersticas, necessidades e interesses dos diversos alunos que a frequentavam, usando o currculo e as prticas pedaggicas como um veculo para a incluso (Rose, 2002), concebendo as adaptaes curriculares como formas de responder diversidade e no como forma de simplificao curricular, aplicada de maneira reducionista (Silva & Csar, 2005; Ventura, Csar, & Santos, 2010). Para Joo dos Santos, era a diferena entre mim e o outro que me permitiria construir-me enquanto ser individual e nico, enquanto ser irrepetvel, com uma identidade prpria. Por isso, encarava a diferena como algo positivo, quer para mim

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quer para o outro. Como algo que nos possibilitava aprender em conjunto, desenvolvendo-nos segundo as caractersticas de cada um, mas tambm beneficiando de conhecermos, de forma mais aprofundada, o outro, porque com ele partilhvamos experincias de aprendizagem e outras vivncias quotidianas. Como ele afirmava, Reflectindo sobre o que acontece com as crianas cegas, e observando os bebs visuais, pude compreender, mais tarde, que o limite do espao envolvente tem de ser visto com as mos, antes que se possa ousar ver com os olhos o que est l longe, longe demais para ser tocado (Carvalho e Branco, 2000, p. 57). Este excerto ilumina, de forma ntida, como a observao e reflexo sobre a diferena nos pode fazer progredir em termos de conhecimento e como o desenvolvimento dos bebs visuais segue de perto, em alguns aspectos, aquilo que acontece com os bebs cegos. Curioso, tambm, neste excerto, o cuidado com a terminologia que usada: cegos, amblopes, visuais. Terminologia que categoriza, mas descrevendo as caractersticas, permitindo identificar a funcionalidade. Que leva a definir, mas evita o negativo, pois no h a designao deficiente visual e normovisual, muito mais frequentes naquela poca. Algo que no nos parece inocente. Quem quer valorizar a diferena, trata-a como algo positivo at nas designaes que escolhe utilizar. Esta forma de actuao, que pode tornar-se to simples, acaba por ter impactes nas vivncias dirias de quem passa muitas horas na escola, como acontece com qualquer criana ou jovem. Temos, em muitos tempos e espaos onde trabalhamos, ou onde nos dada voz, tentado fazer passar a mensagem da importncia de evitar designaes com conotaes negativas. Vimos, com agrado, generalizar a designao de cegos e surdos, em vez de deficientes visuais e deficientes auditivos. Gostaramos de ver generalizar a designao de espectro da motricidade em vez de deficientes motores, pois acreditamos que a forma como usamos a lngua e a comunicao no neutra na expanso de uma educao e sociedade mais inclusivas e que a tica tambm passa pelo conforto que sente quem designado de determinada maneira e no de outra. Actualmente, o paradigma da educao inclusiva, discutido e divulgado, nomeadamente atravs da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), est subjacente a muitos dos documentos nacionais de poltica educativa, incluindo a legislao mais recente. Em alguns destes documentos aparece mencionado de forma explcita (AR, 2008; ME, 2008), enquanto noutros apenas o podemos inferir baseando-nos nos implcitos, como na Lei n. 85/09 (AR, 2009), que alarga a

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escolaridade obrigatria at aos 18 anos de idade ou concluso do ensino secundrio. Contudo, do ponto de vista conceptual, mesmo quando os princpios da educao inclusiva esto explicitados, estes documentos so, por vezes, pouco rigorosos, ou mesmo inconsistentes, o que dificulta quer a sua interpretao quer a sua operacionalizao, ao nvel das prticas. Por exemplo, foi alargada a escolaridade obrigatria at aos 18 anos. Mas o que est previsto para acolher e promover o acesso ao sucesso escolar dos alunos categorizados como apresentando necessidades educativas especiais (NEE)? E ser o prprio conceito de NEE coerente com o de educao inclusiva? De acordo com os princpios da educao inclusiva no sero todos os alunos especiais, no que se refere s suas caractersticas, necessidades e interesses? Como adequar, ento, a terminologia ao paradigma da incluso? Como possibilitar, a quem l, o rigor e qualidade de escrita que permite identificar o paradigma s pela terminologia utilizada e pela forma como se selecciona a sustentao terica, metodolgica e emprica? Parece-nos que os caminhos para a incluso precisam de assumir uma clarificao conceptual, nomeadamente no que se refere ao que se designa por educao inclusiva (Ainscow & Csar, 2006; Rodrigues, 2006). Reconhecemos o esforo feito no prembulo do Decreto-Lei n. 3/08 (ME, 2008), que vai nesse sentido. Mas no mesmo documento existem outros pargrafos em que a distino entre o paradigma da educao inclusiva e o paradigma da integrao nos parecem menos ntidos. Consideramos, com Rodrigues (2006), que a incluso no uma continuao, mais sofisticada, da integrao. A incluso uma ruptura com o paradigma da integrao, com a procura de normalizao, com a aceitao de que os alunos que se adaptam s escolas e estas no devem fazer qualquer esforo para tambm se adaptarem aos alunos e responderem s suas caractersticas, necessidades e interesses. No paradigma da integrao assume-se que as dificuldades so inerentes prpria criana ou jovem, pelo que so estes que devem mudar, que se devem tornar mais conformes ao que a Escola deseja. No paradigma da incluso considera-se que as barreiras ao acesso ao sucesso escolar e social so configuradas pelas caractersticas e formas de funcionamento dos prprios sistemas (social, poltico, de ensino, entre outros) e, por isso mesmo, so os sistemas que precisam de se adaptar aos diversos indivduos. Neste sentido, como afirmam Dyson e Millward (2000), a falta de mudanas organizacionais consistentes, acrescentaramos ns tem constitudo uma das maiores barreiras operacionalizao dos princpios da educao inclusiva.

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Um dos aspectos que nos parece mais importante realar que o paradigma da educao inclusiva, que valoriza a diferena, salientando a importncia de se reconhecerem e valorizarem as caractersticas e potencialidades de cada pessoa, corresponde a um paradigma dialgico, no dicotmico (Csar, 2009; Csar & Santos, 2006; Ligorio & Csar, in press; Markov, 2005). Por isso nos parecem, tambm, preferveis designaes no dicotmicas e, acima de tudo, de evitar uma categorizao baseada na Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF) (OMS, 2004), que um instrumento que recorre, de forma muito ntida, a dicotomias. tambm por querermos evitar as dicotomias que no usamos a designao boas prticas. As prticas so demasiado multifacetadas, complexas, dialgicas para serem classificadas apenas em boas ou ms. Conceb-las assim forosamente reducionista, fazendo perder a riqueza e a diversidade do que desenvolvido. As prticas distribuem-se por um continuum que tem como extremos os ideais que se pretendem atingir e a negao desses mesmos ideais. Assim, muitas delas incluem aspectos mais conseguidos e outros menos conseguidos e sabendo analisar e reflectir sobre esta complexidade que seremos capazes de avanar. Por ltimo, os prprios princpios ticos e a diversidade cultural devem levar-nos a evitar a diviso entre bons e maus, correctos e incorrectos, certos e errados. As prticas, a educao e a vida so bem mais fascinantes e complexas do que este tipo de dicotomias, que tendem a estigmatizar e desanimar, mais do que a permitir mudar, adequar, desenvolver. No entanto, o aspecto mais preocupante do Decreto-Lei n. 3/2008 (ME, 2008) refere-se aos alunos que deixam de estar contemplados nos casos previstos para serem aplicadas medidas educativas (Captulo IV) e/ou modalidades especficas de educao (Captulo V). Deixar alunos sem as formas de acolhimento de que necessitam constitui uma forma de excluso. Nessas condies estes alunos tm fortes probabilidades de no conseguirem ter acesso ao sucesso escolar, vivenciando situaes que os levam a formas de excluso social e escolar, que podem chegar mesmo ao abandono escolar. Para alm disso, deixar casos sem um suporte legal ntido leva a que dependa da sensibilidade de cada direco de escola, ou de quem tem poder para decidir, a forma como se actua. O que se tem revelado perigoso e desajustado. Tivemos exemplos, nas provas de avaliao externa, vulgo exames nacionais, de 2010/2011, de como alguns casos, como os dos alunos dislxicos, foram tratados de formas muito diferentes nas vrias escolas, quanto ao tempo que lhes foi concedido para realizao das provas. Estas discrepncias, eticamente inaceitveis,

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pois beneficiam uns em detrimento de outros, devem ser evitadas e isso ser tanto mais provvel acontecer quanto mais clara for a legislao em vigor, em relao aos diversos casos. As sucessivas e frequentes mudanas legislativas que tm caracterizado o sistema educativo portugus, muitas delas sem tempo de implementao suficiente para que se possa fazer uma avaliao sria e detalhada das medidas que deveriam ser, ou foram, postas em prtica, tm contribudo para uma adeso nem sempre muito conseguida por parte dos diversos agentes educativos. Provocam cansao, descrena e alguma confuso, levando a um menor investimento (Freire & Csar, 2002). Assim, algumas destas mudanas criam mais entropia e rudo do que avanos no sentido de uma educao inclusiva, onde se promova o desenvolvimento scio-cognitivo e emocional de todos os alunos, a apropriao de conhecimentos e a equidade no acesso ao sucesso escolar. Um exemplo so as recentes directivas referentes s provas de avaliao externa do 6. e 9. anos de escolaridade. Onde esto os critrios de avaliao especficos para os casos de alguns alunos que esto sinalizados? Ou de outros que actualmente no podem estar sinalizados mas que necessitam de critrios de avaliao adaptados s suas caractersticas? E quando se retiram as competncias de alguns dos documentos de politica educativa, que remetem para outros documentos sobre avaliao em que so esses os critrios utilizados para a progresso ou reteno dos alunos, como se est a promover a incluso e no a confuso e incoerncia? Como se conjugam estas novas directivas com os currculos prescritos, programas e manuais que se baseiam no desenvolvimento de competncias? Falta-nos ainda percorrer um longo caminho at conseguirmos que as escolas contribuam para a incluso, escolar e social, e no para formas subtis de segregao e excluso, particularmente notrias quando estudamos as trajectrias de participao ao longo da vida das minorias mais vulnerveis, como os alunos que esto sinalizados ou os que participam em minorias culturais scio-culturalmente pouco valorizadas, ou afectadas por elevados ndices de pobreza (Csar, 2009, in press a, in press b; Freire, 2006; Freire & Csar, 2003; Melro, 2003; Melro & Csar, 2010; Ruela, 2000; Stoer, Magalhes, & Rodrigues, 2004). A incluso particularmente configurada pela forma como exercido o poder, ou seja, pela distribuio de poder que , ou no, efectuada (Apple, 1995, 1999; Csar, 2009, 2010, in press a, in press b). Por aqueles a quem dada voz e poder para tomarem decises e os que so silenciados. O que nos leva a um outro conjunto de questes: Quem decide o que legitimado como conhecimento?

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Ou como estratgias de resoluo que so aceites na Escola? Ou sobre as formas de comunicao que so valorizadas? Quem define os critrios de avaliao e os instrumentos de avaliao que iro ser utilizados? Quem garante que estes so suficientemente diversificados para contemplarem as caractersticas, interesses e necessidades dos diversos alunos que frequentam a Escola? Quem decide a formao das turmas, o nmero de alunos mximo, o nmero de casos que podem existir por turma, ou o tipo de casos que podem co-habitar uma mesma sala de aula? So aspectos to subtis como estes que tornam as escolas mais ou menos inclusivas, que permitem aos diversos alunos terem ou no acesso ao sucesso escolar. Aspectos como os que aparecem salientados num recente documento sobre avaliao (Santiago, Donaldson, Looney, & Nusche, 2012), que indica, de forma ntida, como Portugal ainda tem aspectos preocupantes neste domnio, nomeadamente no que se refere dificuldade sentida por muitos alunos em terem acesso ao sucesso escolar. J se reflectiu, de forma consistente e sustentada, por exemplo, sobre os impactes que tem na construo da identidade ser obrigado a frequentar, at aos 18 anos, um sistema de ensino onde frequentemente se fica retido e sentimos que vamos acumulando insucessos vrios? Um sistema que destri em vez de construir as identidades de alguns alunos? Como pode a escolaridade ser, simultaneamente, obrigatria e ir excluindo alguns ou ser incapaz de responder adequadamente s caractersticas, necessidades e interesses de alguns dos alunos que a frequentam? Que princpios ticos esto subjacentes a estas formas de organizao do sistema de ensino e das escolas? Se considerarmos apenas os casos de alunos sinalizados, temos ainda de distinguir o que se passa em relao queles sobre os quais as opinies so mais consensuais e os outros para os quais as propostas educativas podem ser muito diferentes, consoante o quadro de referncia terico que se adopte. consensual que os cegos precisam de aprender braille. Mas muito menos consensual o que recomendvel quanto educao de alunos cujos casos se situam no espectro do autismo (Davies & Renshaw, in press), ou mesmo de surdos (Borges, 2009; Melro, 2003; Melro & Csar, 2010). Tambm distinta a forma como so encarados casos facilmente detectveis primeira vista como os cegos, ou alguns dos que se situam no espectro da mobilidade de casos que no so detectveis sem uma observao e um diagnstico funcional muito cuidados como os casos de dislexia, de hiperactividade, de labilidade emocional ou alguns do foro cognitivo, incluindo a sobredotao (Csar, 2009, in press b; Csar & Calado, 2010; Csar & Santos, 2006).

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Porm, a menor visibilidade imediata, ou o menor consenso quanto aos processos educativos desejveis no devem fazer com que sejam excludos dos casos considerados nos documentos de poltica educativa e na legislao. Muito menos devem deixar de ter as formas de acolhimento necessrias, por parte das escolas e dos diversos agentes educativos, que com eles lidam diariamente. Quando analisamos o percurso j efectuado, em Portugal, apercebemo-nos do que j foi conseguido, de alguns retrocessos e do caminho que ainda temos a percorrer (Csar, 2003, 2009; Csar & Santos, 2006; Rodrigues, 2003). Mas algo de semelhante tambm se observa quando analisamos o panorama internacional (Csar & Ainscow, 2006; Davies & Renshaw, in press). Porm, Portugal vive, simultaneamente, problemticas que so partilhadas com outros pases europeus, como os desafios criados pelas novas tecnologias e por uma sociedade cada vez mais multicultural, ou a falta de justia social, patente no fosso cada vez maior entre os muito ricos e os muito pobres, e na falta de equidade quanto distribuio do poder (Apple, 1995, 1999; Csar, 2009, in press b). Mas tambm vivencia outras questes que nesses mesmos pases j foram ultrapassadas h algumas dcadas, como o analfabetismo ou os baixos ndices de literacia de uma parte considervel da populao adulta, ou as elevadas taxas de insucesso escolar e reteno, bem como de abandono escolar precoce, se comparadas com as de outros pases europeus, (Csar, in press a; Strecht, 2008). Esta situao cria desafios acrescidos s escolas, mas tambm torna ainda mais urgente e necessrio torn-las mais inclusivas. Algo semelhante se vivencia em relao sociedade, sob pena de continuarmos a reproduzir, ou mesmo agravar, formas de segregao e excluso de alguns os mais desfavorecidos socialmente, os mais vulnerveis em detrimento de outros, para quem o acesso ao sucesso, escolar e social, mais fcil, como se pode observar atravs de alguns dados estatsticos disponveis (GIASE/ME, 2006; Rodrigues, Roldo, Nvoas, Fernandes, & Duarte, 2010). Dentro do que foi conseguido em Portugal, h a realar o ter-se trazido para a reflexo e discusso pblica o domnio da educao inclusiva, designao que prefiro abordar em vez de me cingir apenas educao especial, pois considero este conceito mais rico e abrangente. Para alm disso, o nmero de crianas e jovens que frequenta hoje o sistema de ensino, nomeadamente o ensino regular diurno, nitidamente superior e abrange um leque de alunos com caractersticas, interesses e necessidades muito mais diversificados. H, tambm, um maior nmero que conclui o ensino bsico e que vem a frequentar o ensino secundrio e o ensino superior, se

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compararmos com o que acontecia, por exemplo, antes do 25 de Abril de 1974. Apesar de todas as dificuldades neste domnio, h melhores ndices de empregabilidade destes jovens e adultos e sabemos que, muitos deles, conseguem atingir formas de autonomia na idade adulta ou fazer parte de respostas sociais adequadas s suas necessidades, ainda que muitas delas tenham partido da iniciativa de associaes de pais, que nelas tm uma forte interveno. De realar, tambm, a existncia de mais investigao, neste domnio e, simultaneamente, de uma maior divulgao de resultados. Last but not least, h um maior nmero de prticas mais ajustadas s caractersticas, interesses e necessidades dos alunos, particularmente dos que esto sinalizados, ou seja, deixmos de ter tantos microcosmos muito funcionais o que tambm significa terem-se perdido algumas prticas de elevada qualidade, como salienta Rodrigues (2006) mas passmos a ter uma maior expanso de algumas medidas de acolhimento que contribuem para uma educao mais inclusiva. Porm, quando analisamos a legislao actual (AR, 2008; ME, 2008), tambm existem alguns retrocessos. Alguns so perigosos retrocessos, com enormes riscos de excluso e de virem a ter preos sociais muito elevados. H casos que deixaram de estar contemplados, ou devidamente sinalizados na legislao, que privilegia essencialmente quatro grupos: surdos; cegos e alunos que apresentam baixa viso; alunos cujos casos se situam no espectro do autismo; e casos que aparecem designados como multideficincia e surdocegueira congnita (ME, 2008). Tratando-se de um documento que assume explicitamente os princpios da educao inclusiva gostaramos, por exemplo, de no encontrar a designao deficincia e deficiente, que nos parecem pouco compatveis com um paradigma de inclusividade, alm de terem subjacente o risco de perpetuarem estigmas, ajudando a segregar e a excluir, em vez de a incluir. Abandonmos a designao deficiente auditivo, que substitumos por surdo, acontecendo algo semelhante em relao aos cegos, que anteriormente designvamos por deficientes visuais. Para promovermos trajectrias de participao em que as pessoas abrangidas pelos diversos casos se sintam participantes legtimos (Csar, 2007, in press b), deveramos conseguir fazer um percurso semelhante noutros tipos de categorizao, por exemplo abandonando a designao deficientes motores e adoptando a de casos que se situam no espectro da mobilidade. Outro retrocesso a classificao ser baseada na CIF (OMS, 2004), ou seja, termos voltado a um modelo essencialmente mdico, algo que j tinha sido ultrapassado com o Decreto-Lei n. 319/91 (ME, 1991). Esta classificao recorre a

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uma codificao demasiado confusa e difcil de utilizar, que ainda prejudicada por uma traduo que no facilita a compreenso da codificao. Por exemplo, o que se refere s funes do corpo usa a letra b (de body, em ingls), os factores ambientais aparecem codificados com e (de environment), mas as actividades de participao so codificadas com um d (de desempenho), ou seja, muda-se a lgica, j no se seguindo a palavra inglesa da escala original. A CIF (OMS, 2004), como o prprio documento afirma, no foi concebida para ser usada na Educao. Declara-se, neste documento, que a 54. Assembleia Mundial de Sade endossou esta classificao e 2. INSTA os Pases Membros a utilizar a CIF em actividades de investigao, vigilncia e notificao, tendo em considerao as situaes especficas nos Pases Membros e, em particular, tendo em vista possveis revises futuras (OMS, 2004, p. 27). Como se nota, no h qualquer meno a que os Pases Membros sejam aconselhados a us-la na educao. No , pois, de estranhar que uma classificao que no foi concebida para ser usada em educao, qual no esto subjacentes preocupaes psico-pedaggicas, se revele pouco adequada ao ser utilizada nas escolas. Estas dificuldades tm levado alguns casos a serem sinalizados bastante mais tarde do que o desejvel, bem como a nem sempre serem sinalizados correctamente, o que levanta tambm diversas questes do ponto de vista tico. Assim, pelo que temos observado em muitas escolas, a CIF (OMS, 2004) usada porque, do ponto de vista legal os agentes educativos so instados a recorrerem a este instrumento (ME, 2008). Mas muitos deles afirmam, tal como aconteceu na discusso pblica de dia 21 de Maro de 2012, na Assembleia da Repblica, que a CIF acaba por ter uma funo decorativa, pois no usada para trabalharem, depois de ter sido preenchida a parte administrativoburocrtica obrigatria. Se tivermos em considerao o imenso tempo que um utilizador experiente leva a concluir uma classificao de um novo aluno, percebemos que este tempo poderia ser usado de formas muito mais teis para a promoo das aprendizagens e do desenvolvimento daquele aluno. Parece-nos que faz parte dos cuidados bsicos, elementares, usar os instrumentos de acordo com os princpios e utilizaes futuras subjacentes sua concepo. Se um instrumento no se destina educao, dificilmente estar adaptado para as exigncias pedaggicas, que devem presidir aos actos educativos. A CIF (OMS, 2004), no se destinando educao, tem aspectos tericos essenciais omissos ou confusos. Por exemplo, foca o desenvolvimento cognitivo, social e lingustico como se fossem todos do mesmo nvel, do ponto de vista do modelo

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terico, o que j por si questionvel mas omite completamente o desenvolvimento emocional. No entanto, em educao este desempenha um papel fundamental e, num dos casos mais focados no Decreto-Lei n. 3/2008 (ME, 2008), o espectro do autismo, ignorar o desenvolvimento emocional particularmente desajustado. Portanto, a CIF (OMS, 2004) tem caractersticas que no se adaptam ao que necessrio em educao, tem subjacente uma perspectiva psicomtrica, pouco indicada para a anlise e acompanhamento de alunos com necessidade de apoios educativos especializados e , em ltima anlise, incoerente em relao aos princpios da educao inclusiva (UNESCO, 1994), que o mesmo documento legal afirma subscrever. Por isso mesmo, pelo tempo que ocupa sem benefcios ntidos para os alunos e agentes educativos que a utilizam, parece-nos que seria mais um passo rumo incluso que deixasse de ser utilizada, sendo substituda por diagnsticos funcionais, mais narrativos, que descrevessem os casos de forma densa, permitindo traar a histria de cada pessoa e as suas trajectrias de participao ao longo da vida (Csar, in press b). Esses mesmos diagnsticos funcionais deveriam descrever as formas de actuao da pessoa em diferentes contextos, cenrios e situaes, dando voz(es) a diferentes informantes, ou seja, permitindo traar trajectrias de desenvolvimento. Os diagnsticos funcionais deveriam permitir identificar os aspectos a partir dos quais se poderiam continuar a construir os conhecimentos escolares ou outras formas de aprendizagem, indicar maneiras de promover o desenvolvimento, incluindo a socializao alargada e, nos casos cujas caractersticas so mais limitadoras, algumas rotinas quotidianas e formas, ainda que embrionrias, de uma maior autonomia. Quando, nas escolas, trabalhamos com pais, professores, alunos e outros agentes educativos, so os diagnsticos funcionais muito bem elaborados que nos tm permitido avanar e encontrar caminhos para um determinado aluno. Como so narrativos, so mais fceis de co-elaborar, compreender e utilizar, desde que seja feita formao aos diversos agentes educativos. Permitem conceber e operacionalizar formas de interveno adaptadas a cada aluno, monitorizando os impactes das mesmas. Facilitam, nitidamente, uma maior colaborao entre as escolas e as famlias, algo que diversas investigaes salientaram como essencial para a promoo do sucesso escolar, sobretudo dos alunos mais vulnerveis (Csar, 2002, 2009, in press a, in press b; Borges & Csar, 2012 b; Freire, 2006). Quando os diagnsticos funcionais so utilizados na formao de professores, quer se trate de formao inicial ou de formao contnua, podem ser conjugados com

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a aprendizagem de como se fazem adaptaes curriculares para os vrios casos, tendo ntidos impactes nas prticas futuras, aspecto que temos acompanhado atravs de processos de follow up. So, ainda, mais coerentes com os princpios da educao inclusiva. Nas escolas, quando utilizados pelos diversos agentes educativos, mostram ser instrumentos bem adaptados para as prticas quotidianas, quer dos professores do ensino regular quer dos de educao especial. Por isso, assumimo-los como mais adequados a usar nas prticas pedaggicas, at porque permitem discutir aspectos ticos que, na CIF (OMS, 2004), so omissos. tambm um retrocesso preocupante apercebermo-nos de que existem, nos ltimos anos, muitas turmas que incluem alunos sinalizados e tm mais de 20 alunos, mais de dois casos por turma e, at, casos que necessitam de medidas no compatveis e que esto numa mesma turma. Por exemplo, turmas em que est um aluno do espectro do autismo e tambm outro(s) sinalizado(s) ou a precisar de o ser como hiperactivo(s). Este retrocesso particularmente perigoso porque, a partir de um determinado grau de incompatibilidade dos casos, ou de um exagerado nmero de alunos sinalizados por turma, no h formas de actuao, por parte dos agentes educativos responsveis, que possam adequar-se a um acolhimento e a uma educao de qualidade. Prticas pedaggicas adequadas podem ajudar a ultrapassar algumas barreiras. Mas essencial que o que j tinha sido conseguido, a nvel de legislao, quanto ao mximo de alunos e casos sinalizados por turma, no seja ignorado. Uma parte destas barreiras s sero evitveis com legislao que, de forma ntida, proba o excesso de alunos e de casos por turma. Da que seja fundamental ela existir e, depois, ser respeitada. Outros, poderiam ser evitados se a formao das turmas, por parte das escolas, fosse feita com outros critrios, ou seja, se a prpria organizao e gesto das escolas assumisse princpios e prticas mais inclusivos. Mas sem uma legislao que reconhea que a incluso precisa de condies de efectivao das medidas que prope, dificilmente chegaremos a uma escola e uma sociedade mais inclusivas. Neste documento (ME, 2008) cria-se a designao de escolas de referncia e definem-se condies a respeitar nestas escolas quanto aos recursos humanos que devem ter disponveis. Mas os concursos para a contratao de professores do ensino regular no tm em considerao as especializaes dos mesmos em relao aos casos abrangidos por estas escolas, o que se traduz num desperdcio dos recursos humanos existentes e, em ltima anlise, num boicote do que est legislado no Decreto-Lei n. 3/08 (ME, 2008). Por exemplo, existem professores do ensino regular

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fluentes em Lngua Gestual Portuguesa (LGP) a leccionar em escolas onde no existe qualquer aluno surdo e outros, colocados em escolas de referncia para alunos surdos, que no dominam LGP. A isto, chama-se desperdiar recursos, o que tanto mais grave quanto aproveit-los nem sequer significaria mais despesas. Apenas era necessrio que os concursos para professores do ensino regular aproveitassem a formao que estes docentes concluram, muitas vezes por um profundo interesse e investimento inclusive econmico - prprio. Por ltimo, estes mesmos concursos tambm colocam professores do ensino especial em domnios que no so os da sua formao inicial e contnua, do seu know how. Est-se, por exemplo, a investir muito pouco, quanto a recursos humanos especializados, na interveno precoce (Bertram & Pascal, 2009), tendo-se deslocado muitos destes recursos para outros nveis de ensino. Esta forma de actuao leva a que estes agentes educativos se sintam subaproveitados, como frequentemente nos relatam em conversas informais. Estes aspectos que focmos anteriormente iluminam a existncia de uma abordagem no holstica das questes da educao (inclusiva), procedendo-se a mudanas parcelares. A educao precisa de ser analisada, reflectida e avaliada de uma forma sistmica e ecolgica, para no impedir as escolas e os diversos agentes educativos de actuarem de forma mais concertada e coerente. Mas, o principal aspecto disfuncional que continuamos a ter tendncia para actuar demasiado tarde, quando aquelas pessoas, por acumulao de frustraes, de insucesso escolar, pela destruio das expectativas quanto aos projectos de vida futuros, se tornaram j casos muito mais complexos do que eram, partida. Seria desejvel actuar mais cedo, prevenir muito mais, e remediar muito menos, pois remediar apenas tem custos sociais e econmicos muito superiores. Mas tambm era necessrio que as escolas, em geral, e os espaos e tempos destinados s aprendizagens, em particular, tivessem subjacente um processo relacional securizante, em que os alunos se sentissem em condies emocionais, sociais e cognitivas de desenvolver actividades de aprendizagem que lhes permitissem atingir os desempenhos de que so capazes. Para a criao deste clima, preciso que os diversos agentes educativos tenham a formao necessria para potenciarem as possibilidades de eles existirem, nomeadamente atravs das suas formas de actuao e reaco, bem como da criao de espaos de pensamento (Perret-Clermont, 2004), que permitam desenvolver formas de sentir, de argumentar e de reflectir (Csar, 2009, in press b; Csar & Santos, 2006). O caminho a percorrer precisa de conseguir ultrapassar algumas questes por

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resolver, como o insucesso escolar e abandono escolar precoce, ainda demasiado elevados (Strecht, 2008), as dificuldades no acesso ao ensino universitrio, particularmente patentes em alguns dos casos, como os alunos surdos ou os do espectro do autismo (Almeida, 2009), o carcter demasiado geral e, por isso mesmo, pouco operacionalizvel, de muitos PEI (programa educativo individual), ou o excesso de aspectos administrativo-burocrticos, de que tantos agentes educativos se queixam, e que ocupam muitas horas, sem terem uma contrapartida ntida para os alunos a quem se reportam. Nesse aspecto, as questes organizacionais desempenham um papel essencial na possibilidade, ou no, de operacionalizao das intenes e sugestes curriculares. Sabemos que de pouco serve sugerir, ou mesmo impor, medidas que, na prtica, no so exequveis. Parece-nos fundamental que a formao inicial de professores contemple as questes relacionadas com a educao inclusiva e, sobretudo, com a adequao das prticas aos diversos alunos, incluindo a elaborao de materiais e a concepo de instrumentos e critrios de avaliao coerentes com o contrato didctico negociado entre professores, ou outros agentes educativos, e os alunos. Que aborde, de forma aprofundada, as questes relacionadas com a comunicao e as interaces sociais, aspectos essenciais dos processos de ensino e de aprendizagem. Que ensine a escutar e observar, competncias imprescindveis a quem trabalha, de forma competente, com seres humanos em pleno desenvolvimento e, em especial, para quem se ocupa dos alunos com maiores carncias em termos de actuao educativa (Borges & Csar, 2011, 2012a; Csar, 2009, in press a, in press b; Csar & Calado, 2010; Csar & Santos, 2006; Melro & Csar, 2010; Santos, 1991; Strecht, 2008). Que desenvolva o que designmos por uma conscincia epistemolgica dos professores (Csar, 2008), aspecto essencial do ponto de vista tico. Convm realar que, se destacamos as necessidades relativas formao inicial no porque esta esgote as propostas de formao que devem existir. Numa perspectiva de desenvolvimento pessoal e profissional que se processa ao longo da vida, a formao contnua tem um papel importantssimo. Porm, assumimos que nenhum professor deveria ter habilitao profissional para a docncia sem ter tido qualquer contacto com unidades curriculares que abordem a educao inclusiva, os diagnsticos funcionais e as adaptaes curriculares, sendo estas relacionadas com os contedos das diversas disciplinas e focadas nas caractersticas e necessidades dos diversos casos que requerem apoios educativos especializados. Esta formao, inicial e contnua, deveria ser baseada na anlise de casos, na

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construo de materiais e operacionalizao de formas de avaliao que pudessem, depois, ser postas em prtica. No apenas numa formao terica, que no prepare efectivamente os docentes e demais agentes educativos para saberem actuar no terreno. Lamentavelmente, em muitas instituies do ensino superior as unidades curriculares relacionadas com a educao inclusiva so apenas opes, so mesmo inexistentes ou no abordam os aspectos que salientmos anteriormente, quanto s prticas, em aula. Sabemos, pela investigao, que a formao inicial no resolve todos os problemas. Mas a falta de formao inicial tambm no , certamente, o caminho para a incluso. diferente querer fazer de saber fazer. Por isso, o know how essencial, como ponto de partida. Professores do ensino regular e do ensino especial sem uma slida formao, que envolva tambm a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, dificilmente conseguem pr em prtica o que est explicitado nos documentos de poltica educativa e na legislao. De realar, tambm, a necessidade de os diversos especialistas, nomeadamente professores do ensino regular, do ensino especial, psiclogos, mdicos e outros especialistas trabalharem colaborativamente. Esse trabalho precisa de envolver os diagnsticos funcionais e as formas de interveno, nomeadamente a seleco, adaptao e elaborao de materiais adaptados s caractersticas, necessidades e interesses dos diversos alunos. Sem um dilogo frequente e produtivo entre os diversos profissionais, que deveria ser ainda mais abrangente e incluir assistentes sociais, e demais profissionais envolvidos no acompanhamento de cada aluno, as medidas parcelares que cada um decide e tenta que sejam postas em prtica tendem a ser menos efectivas e, inclusive, menos adaptadas ao aluno a que se referem. H mesmo o risco de algumas se virem a revelar perniciosas, ainda que sugeridas com muito boas intenes, porque o que uns fazem destri aquilo que outros esto a tentar fazer. Da que o dilogo, a conjugao de esforos, conhecimentos, capacidades e competncias se revelem aspectos to essenciais. Que pode estar legislado, mas que s os profissionais, pela forma como vivenciam a sua formao e, depois, como assumem as prticas profissionais, podem ou no operacionalizar. A investigao sobre educao inclusiva, em Portugal, apesar de mais abundante do que h algumas dcadas, tambm continua a ser escassa face s necessidades, sobretudo se pensarmos em estudos que construam materiais, relatem formas de interveno e dinmicas regulatrias Escola/Famlia que tenham sido desenvolvidas e que permitam ultrapassar algumas das barreiras ainda existentes, ou analisem casos muito bem conseguidos de dilogos e actuaes dos diversos

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profissionais envolvidos num mesmo caso (Borges, 2009; Borges & Csar, 2012b; Csar, in press a, in press b; Csar & Calado, 2010). Para isso contribui uma cultura de classe, de cada um dos grupos de profissionais, que no tem tradies baseadas no dilogo com os outros grupos, ou seja, no dialogo intercultural, e na co-construo de trajectrias de participao ao longo da vida partilhadas, ou seja, baseadas no trabalho colaborativo (Csar, in press a; Farrel, 2006; Ventura, 2012). Mas tambm influenciada pela dificuldade existente em conseguir, atempadamente, as autorizaes necessrias realizao de estudos em contexto escolar, nomeadamente projectos de investigao-aco e estudos de caso, que envolvem longas imerses no terreno, mas que so particularmente importantes na investigao em educao inclusiva (Allan & Slee, 2008; Borges, 2009; Csar & Calado, 2010; Csar & Santos, 2006; Freire, 2006; Melro, 2003; Ruela, 2000; Santos, 2008; Silva, 2008). Espera-se tempo demais por uma resposta, sobretudo se os timings forem confrontados com as exigncias, por exemplo, de um projecto financiado por entidades externas, como a Unio Europeia (UE), ou os existentes para a realizao de uma dissertao de mestrado ou uma tese de doutoramento. Obtm-se respostas diferentes a uma mesma proposta, por vezes vindas de um mesmo profissional. Esquecem-se caractersticas essenciais dos timings das investigaes em contexto escolar, como a impossibilidade de recolher dados, que envolvam alunos, entre Junho e Setembro, ou o preo, em termos econmicos e de gesto de recursos humanos, que tem adiar uma recolha de dados para o ano lectivo seguinte. Desta forma, a investigao, que poderia desempenhar um papel de relevo na contribuio para a criao de escolas mais inclusivas, no assume o papel que deveria ter, noutras condies de trabalho mais favorveis sua realizao. Em sntese, precisamos, acima de tudo, de ultrapassar o enorme fosso entre os ideais/teorias e as prticas, ou seja, de passar de um conjunto de intenes para as concretizaes, para a aco. Para conseguirmos ultrapassar esta barreira, contribuindo para a criao de uma Escola e sociedade mais inclusivas, indicaramos cinco aspectos essenciais: (1) um trabalho colaborativo, em equipa, que envolva psiclogos, mdicos, professores, assistentes e tcnicos operacionais, famlias e alunos, entre outros agentes educativos. Trabalhar colaborativamente e em equipa no fcil. Mas desejvel e possvel (Csar, 2002, 2009, in press b; Farrel, 2006; Santos, 1991);

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(2) um trabalho cuidadoso de mediao cultural, que permita aos diversos profissionais terem acesso aos sistemas simblicos usados pelos outros profissionais, facilitando o dilogo intercultural (Csar, in press a; Farrel, 2006). Os diversos profissionais tambm participam em culturas diferentes, com terminologias, hbitos, tradies e valores distintos e isso cria barreiras construo de uma intersubjectividade, que lhes permita comunicar; (3) formao inicial e contnua que prepare os professores do ensino regular para saberem actuar de acordo com a diversidade de casos com que so confrontados profissionalmente. Uma melhor preparao por parte dos docentes do ensino regular, bem como dos docentes da educao especial, permitiria fazer algo essencial: distinguir os alunos que precisam de medidas e modalidades de ensino diferenciadas dos que no precisam, ou seja, conseguir elaborar diagnsticos funcionais e definir formas de interveno adaptadas a cada aluno. Estes exemplos permitem, tambm, compreender como preciso formao (know how) para aproveitar as potencialidades de todo e qualquer aluno, assim como de todo e qualquer agente educativo. Porque a educao inclusiva tem de se referir aos alunos, mas tambm aos diversos agentes educativos. Ilustram, ainda, como um diagnstico funcional elaborado atempadamente e que permita desenvolver prticas, em aula ou noutros cenrios educativos, que potenciem o acesso ao sucesso escolar e incluso social, permite ultrapassar diversas dificuldades de aprendizagem. Para alm disso, professores e outros agentes educativos que tiveram uma formao mais adequada promoo da educao inclusiva, com uma forte componente prtica e de anlise de casos, tm acesso a mais ferramentas mentais que lhes permitem saber seleccionar, adaptar ou elaborar materiais, bem como conceber formas de avaliao diversificadas e adequadas aos diferentes alunos. Este aspecto essencial para os alunos que esto sinalizados, mas tambm beneficia todos os que no esto sinalizados (Borges & Csar, 2011, 2012; Csar, 2009, in press a, in press b; Csar & Calado, 2010; Csar & Santos, 2006); (4) uma organizao, por parte das escolas, que facilite a operacionalizao das intenes e sugestes expressas nos documentos de poltica educativa e que seja capaz de lhes permitir funcionar como instituies aprendentes (Hargreaves, 1998). Uma gesto que permita distribuir o poder (Apple, 1995, 1999), favorecendo a equidade, a responsabilizao e o acesso ao sucesso

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escolar, por parte de todos os alunos. Sem que isso acontea, as intenes expressas nos documentos de poltica educativa e na legislao no passam disso mesmo; (5) uma menor quantidade de documentos de poltica educativa e de legislao, mas muito mais articulados e coerentes com os princpios que se pretendem assumir, bem como com os objectivos que se delinearam e se querem atingir. Documentos e legislao que compreendam um princpio fundamental: as mudanas, em educao, so lentas e a avaliao dessas mesmas mudanas s pode ser feita, de forma sria, se os anos de vigncia das medidas educativas forem suficientes para se poder observar e interpretar os impactes que tiveram. Isso corresponde a um compromisso com menos quantidade e mais qualidade, com legislao produzida a partir de uma avaliao sria das prticas anteriores, baseada em instrumentos concebidos e adequados para serem usados na educao. Porm, tambm preciso realar a necessidade de existirem princpios educacionais e objectivos a atingir, definidos para os prximos 15 ou 20 anos. Em educao, mudar de princpios e objectivos constantemente, de forma parcelar, impede a consecuo do que se tinha decidido fazer. Pelo que foi dito, til analisar criticamente o Decreto-Lei n. 3/2008 (ME, 2008) e os seus impactes, nas escolas. preciso sabermos o que dele deve ser retomado, na futura legislao e o que deve ser evitado, como o recurso CIF (OMS, 2004) ou a omisso de casos que deixaram de ser contemplados e precisam de poder ser sinalizados. Parece-nos que urgente substituir este documento legal por outro, que aproveite o que este Decreto-Lei tinha de avanos, evitando os retrocessos. Este processo consiste em aprender com as prticas, analisar, avaliar criticamente, reflectir e, depois disso, readaptar. Se o prximo documento legal incluir o prembulo, abandonar a CIF (OMS, 2004), incluir o que estava previsto para os quatro casos considerados (cegos e baixa viso, surdos, espectro do autismo, e multideficincia e surdo-cegueira congnita) e acrescentar os casos omissos, teramos certamente um documento mais adaptado s necessidades de uma educao inclusiva e que reaproveitava o que este documento legal actual, bem como a sua operacionalizao, nas escolas, tinham permitido aprender. A sabedoria no consiste em constantemente mudar tudo, mas sim em aproveitar o que funciona e mudar apenas os aspectos que necessrio completar ou substituir por formas mais adaptadas de actuao.

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Mas no basta discutir este documento de poltica educativa isoladamente. preciso ter em considerao, de forma holstica, os diversos documentos que actualmente esto em vigor. Um olhar holstico identifica uma lacuna particularmente preocupante: a inexistncia de legislao, no ensino superior, que contemple os alunos que necessitam de apoios educativos especializados. O recente alargamento da escolaridade obrigatria (AR, 2009), bem como o crescente nmero de alunos nestas condies que frequentam o ensino superior, alertam-nos para a necessidade urgente de legislao. A transio entre o ensino secundrio e o ensino superior , em si mesma, um fenmeno complexo. Para alunos que estavam sinalizados no ensino secundrio e que deixam de ter os apoios de que necessitam no ensino superior esta transio revela-se, muitas vezes, como penalizante, sendo frequentemente associada a fenmenos de isolamento, vivncias de diversas formas de excluso e, em alguns casos, de insucesso escolar, que pode mesmo levar desistncia do investimento no ensino superior. Mas uma educao inclusiva no pode terminar no ensino secundrio. Uma sociedade mais inclusiva tem de permitir aos diversos alunos terem acesso ao sucesso escolar e a vivncias gratificantes no ensino superior. Portanto, legislar, quanto a este nvel de ensino, no que se refere a estes alunos, um passo essencial, que gostaria de ver cumprido. Relatei, na discusso pblica que decorreu na AR, a 21 de Maro de 2012, a propsito de um comentrio que foi feito quanto ao ensino superior, como me senti desconfortvel e frustrada, enquanto docente que investiga e trabalha sobre educao inclusiva e lecciona do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. Neste episdio, s ao descer as escadas do anfiteatro, para leccionar a 1. aula de Psicologia da Educao I, a alunos do 1. ano da licenciatura portanto, em pleno processo de transio do ensino secundrio para o universitrio - me apercebi de uma bengala, que assinalava que uma aluna cega participava naquela aula. Como nenhuma informao me fora fornecida quanto s necessidades educativas desta aluna, levava todos os materiais necessrios para esta aula terica. Tinha tido particular cuidado ao prepar-los por ser a 1. aula de uma turma com 98 alunos. Mas estavam todos a negro. Nada em braille, ou seja, nada que aquela aluna pudesse consultar, ler, tal como faziam os seus colegas, enquanto eu apresentava o programa, a bibliografia, ou as formas de avaliao. Este episdio corresponde ao que tentei que fosse evitado em tantas situaes e cenrios educativos, ao longo dos ltimos 30 anos. O que explica at que ponto me fez sentir como desadequados os materiais que tinha disponveis naquele momento e

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me levou a reformular as aulas seguintes, que j tinha planificadas, tentando que aulas prticas, com 55 alunos, numa sala pequena para tantos, permitissem a esta aluna ser um participante legtimo e no depender dos colegas para realizar as actividades ou para intervir, oralmente. Este episdio aconteceu em Setembro de 2009. Desde ento, tenho tentado, sem sucesso, que os casos sejam comunicados aos docentes com antecedncia, permitindo que estes adeqem as prticas s caractersticas e necessidades dos alunos, como acontece, por exemplo, na Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, tantas vezes citada em diversos trabalhos, de autores e entidades externas, como uma das instituies mais inclusivas no ensino universitrio, em Portugal. Esta aluna, apesar de um 1. semestre do 1. ano em que, por diversas vezes, colocou a hiptese de ser melhor desistir do ensino superior devido s condies de (ds)acolhimento, acabou por se manter no sistema de ensino, em muito devido a um enorme apoio dos colegas. Veio a concluir a licenciatura este ano, ou seja, nos trs anos lectivos esperados. Mas o seu caso reala como a inexistncia de formas de acolhimento adequadas fazem os alunos sentir-se inseguros, levando-os mesmo a equacionar a forma mais drsticas de excluso: o abandono escolar. Tambm este ano, numa data j posterior minha interveno na AR, a saber, a 9 de Maio de 2012, o Senado da Universidade de Lisboa aprovou o Estatuto do Estudante com Necessidades Educativas Especiais (UL, 2012), que entrou em vigor a 1 de Junho de 2012, pelo que j poder ter impactes no ano lectivo de 2012/13. Este documento constitui, sem dvida, mais um pequeno passo no caminho para uma educao mais inclusiva no ensino superior, algo ainda mais essencial quando se d o alargamento da escolaridade obrigatria (AR, 2009). Se mais universidades, institutos politcnicos e outras instituies de ensino superior aprovarem estes estatutos, se a AR legislar de forma clara em relao a este nvel de ensino, possvel que outros passos sejam dados no sentido de uma maior equidade de oportunidades no acesso ao sucesso escolar no ensino superior e empregabilidade, aspectos essenciais para promover a autonomia, na vida adulta. Estes documentos legais e de politica educativa constituem uma base de trabalho importante e, sobretudo, alertam os diversos agentes educativos para a necessidade de serem proporcionadas condies de acolhimento e de trabalho a estes alunos, permitindo-lhes superar as dificuldades inerentes transio do ensino secundrio para o ensino universitrio, e evitando episdios como o que descrevi na AR. Por isso mesmo, facilitam a discusso, bem como a tomada de posio em relao s questes ticas relacionadas com estes alunos.

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Por ltimo, mas no menos importante, preciso reflectir sobre os ndices estatsticos que ainda existem e que apontam para alguns dos aspectos menos conseguidos, mas tambm para os estudos de caso de sucesso que j foram ou esto a ser relatados. Como afirmam Allan e Slee (2008), Armstrong, Armstrong e Barton (2000), ou Csar e Santos (2006), podemos aprender a tornar as escolas mais inclusivas atravs da anlise e compreenso aprofundada desses mesmos casos, criando condies de equidade no acesso ao sucesso escolar e evitando formas, mais ou menos subtis, de excluso escolar e social. Agradecimentos Considero as trajectrias de participao ao longo da vida enquanto processos colaborativos e dialgicos. Por isso, a todos os que trabalharam comigo ao longo dos anos e que configuraram as minhas formas de sentir, pensar, actuar e reagir, ajudando-me a questionar, reflectir, compreender, acreditar e investir para criar espaos e tempos mais inclusivos, os meus sinceros agradecimentos. Este texto tem muito do que construmos em conjunto, sobretudo no projecto Interaco e Conhecimento, uma referncia essencial da minha vida pessoal e profissional. Para as entidades externas que financiaram muitos dos projectos de investigao que coordenei e que me permitiram trabalhar neste domnio, a minha gratido. Aos poucos que sistematicamente me tm dito No, agradeo terem sido bem menos do que aqueles que me apoiam e, sobretudo, menos convincentes, no me levando a desistir de continuar a tentar contribuir para criar um mundo mais inclusivo. Ao pblico da sesso que decorreu na Assembleia da Repblica, a 21 de Maro de 2012 agradeo os comentrios, questes e narrativas, que me ajudaram a reflectir, uma vez mais, sobre este tema e a completar alguns dos aspectos que queria abordar. Por ltimo, um agradecimento especial a quem sugeriu o meu nome para esta conferncia e a quem me convidou para a proferir por me permitirem ter voz(es) e divulgar o que dialogicamente fui aprendendo, bem como o que ainda gostaria de aprender e ver acontecer, sobre educao inclusiva. Referncias Bibliogrficas Ainscow, M., & Csar, M. (2006). Inclusive education ten years after Salamanca: Setting the agenda. European Journal of Psychology of Education, XXI(3), 231238.

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