Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Expos N7 :
Rsum : La conduite de changement est aujourdhui une activit importante des organisations. Elles utilisent lapprentissage comme moteur du changement. Trois thories vont clairer la discussion. Celle de Senge qui prne la constitution dune quipe motrice qui va entraner lentreprise dans une dynamique apprenante. La thorie dArgyris qui met en avant lapprentissage en double boucle et la dfinition de valeurs directrices. Et enfin la thorie de Nonaka et Takeushi qui tente une synthse et veut apporter une rponse lapprentissage permanent et la gnration de connaissance.
Mots-Clefs : Changement, Apprentissage, pense systmique, apprentissage double boucle, cinq disciplines, connaissances tacite et explicite, mode de conversion des connaissances.
2.2 La danse du changement : surmonter les obstacles et maintenir llan des organisations apprenantes.......................................................................................................................................9
2.2.1 Dmystifier les grands leaders................................................................................................................9 2.2.2 Constituer un groupe Pilote.................................................................................................................10 2.2.3 Les processus damplification du changement.....................................................................................10 2.2.4 Les dix dfis.........................................................................................................................................10 2.2.5 Trois catgories de leaders : leaders oprationnel, de direction et de rseau.......................................14
III La discussion......................................................................................................................26
Introduction
Introduction
Nous allons aborder lapprentissage organisationnel en prsentant ltat de la littrature via deux articles principaux celui de Grard Koenig, et celui de Mark Dogson. Des articles supplmentaires seront utiliser pour illustrer le propos notamment la celui de Moingeon et B. Ramanatsoa (issue de la critique dArgiris) et celui de Karl Weick sur la qualit non traditionnel de lapprentissage. Les thories prsentes seront celle de Chris Argiris, de Peter Senge et de Nonaka et Takeushi. En complment un clairage de la thorie dArgiris sera fait via la thorie de Bateson. Les questions gnriques auxquelles nous tenterons dapporter une rponse sont les trois suivantes : Q1 : Comment peut-on dfinir lapprentissage organisationnel ? Q2 : Q3 : Quel est lintrt de concevoir le changement sous langle de lapprentissage ? Quelles en sont les limites? En quoi une conception sous langle de lapprentissage renouvelle-t-elle la conception des rsistances au changement ?
Les crits dauteurs comme Rusell Ackoff, Igor Ansoff, Edward Bowman et Andrew Pettigrew refltent le sentiment que le dveloppement stratgique devrait devenir un processus actif et itratif impliquant lorganisation dans son ensemble et donc ncessitant lapprentissage organisationnel1. Le succs organisationnel, est vu comme dpendant de la capacit de lorganisation penser autrement, acqurir de nouvelles comprhensions, et produire de nouveaux schmas de penses continuellement et de faon engager lorganisation toute entire. Pour Argiris, le meilleur moyen pour une entreprise de contrler et de grer son environnement est de devenir expert dans lart dapprendre et dtre capable de sadapter rapidement. Llment moteur de lapprentissage est alors, comme pour Senge, lindividu. NonaKa et Takeushi eux propose une vision processuelle appliquer lensemble de lorganisation. Le mot apprentissage indique indubitablement un changement, dune sorte ou dune autre. Mais il est difficile de dire de quelle sorte de changement il sagit2. (Bateson, vers une cologie de lesprit). Nous verrons que le changement rel ou profond, qui correspond un apprentissage de niveau II, cest dapprendre changer. Nous aborderons les questions deux et trois au travers des thories et de la discussion qui va suivre.
1 2
Etat de la littrature
I Etat de la littrature
La recherche sur lapprentissage est pousse par la vitesse dvolution que subit lenvironnement des industries et la complexit grandissante qui laccompagne. Elle soriente vers deux types dtudes, les tudes de structure (T. Burns et G.M. Stalker (1961), J. Woodward, 1965; lcole dAston) et les tudes de processus (H. Mintzbzerg et J.B. Quinn (1988) dont celles sur les cognitions collectives (S. Scheinder, R. Anglemaar, 1988; K.E. Weick, 1995, Janis 1982)3. Nous allons dabord nous centr sur le concept dapprentissage organisationnel. Puis nous verrons comment organiser les diffrents types de travaux, dont les caractristiques; structure, processus, et cognition collective sont transverses. Nous nous appuierons essentiellement sur les articles de Georges Koenig, qui fait un panorama de lapprentissage organisationnel, et de Dogson, qui prsente un tat de la littrature. Puis enfin sur la critique de Moingeon et Ramanatsoa4 qui propose une typologie des travaux en cours.
3 4
Etat de la littrature
Il nous semble que cette dfinition se rapproche plus dune dfinition de lagilit de lentreprise, avec larticulation des units de travail, que dune dfinition propre de lapprentissage organisationnel. Et que cet apport nen est pas vraiment un. Dans la mesure ou il rajoute de la diversit l o il y a dj plthore dfinitions. 6 de Claude Bernard en physiologie; de Clark Maxwell en physique; et de Rusell et Whitehead en philosophie mathmatique (Bateson G., (1977), p.299.). 7 de E.L. Hull sur lapprentissage routinier; de H.E. Harlow sur apprentissage densemble (Winkin,1981, p.137.), et sur les travaux de Bitterman concernant lapprentissage invers; et les tudes sur la nvrose exprimentale (Bateson G., (1977), p.317). 8 Nous ne voyons pas dexemple pertinent dapprentissage organisationnel ce niveau.
Etat de la littrature Une grande partie des travaux se focalise sur le niveau dapprentissage II. Ce niveau est considr comme le niveau rel dapprentissage. Cest en particulier celui sur le quel se base les travaux dArgiris. Lapprentissage notamment dans la vision stimulus rponse, est li la mmorisation (de la rponse), nous allons donc voir comment sorganise le mmoire de lentreprise.
Etat de la littrature
R.P Declerck, P Eymery, M.A. Crener, 1980, p20-21. G. Koenig, 1990, p. 41. 11 K.E.Weick, 1979, p.134. 12 J. Lebraty, 1992.
10
Etat de la littrature comprendre comment les individus sadaptent et voluent au sein dune organisation. Ils deviennent membre de lorganisation (insider), en acqurant un savoir tacite (Brown et Dugid, 1991). En exploitant leur capacit changer pour dgager un avantage concurrentiel (Stata 1989).Tout ceci tant favoris par la mise en place de structure plate (Pedler, Burguyone et Boydell, 1990). Il ny a pas dans ces travaux une identification des actions mener. Les travaux prescriptifs qui cherchent dvelopper la capacit des entreprises changer grce une participation active et intelligente de tous. Il sagit de dterminer les actions entreprendre pour crer au niveau des organisations des entits flexibles et ractives (Hayes, Wheelwright et Clark 1988). On utilise le juste temps pour favoriser les relations et la circulation dinformation. Edgard Schein lui propose de grer la culture des entreprises, qui est selon lui le rsultat dapprentissage collectif (1992). Il veux identifier les pratiques culturelles (cultural artifact), les valeurs pouses par les acteurs et les mettre en cohrence. Lunit de base de lanalyse reste lorganisation et le levier daction cest lindividu. Les travaux prescriptifs pour lesquels une entreprise est apprenante si ses membres ayant pris conscience de la part de responsabilit qui leur incombe, ont modifi leurs faons de raisonner. Lunit danalyse et daction est lindividu. Les travaux dArgiris et Schn appartiennent cette catgorie. Pour les tenants de la dynamique des systmes , une entreprise ne peut devenir apprenante que si ses membres modifient leurs modles mentaux, afin dintgrer la complxit organisationnelle (Senge, 1990). Conclusion Les entreprises vivent aujourdhui dans un environnement trs perturb, ce que doivent prendre en compte les directions. Cette volution vers des situations plus dynamique et plus complexes, amne les gestionnaires a non plus exploiter les rgularits, mais analyser les actions en cours et intgrer ce quelle ont fait merger. Ce qui implique un changement de mentalit et de comportement. Les entreprises doivent accepter dapprendre lessentiel sur ce quil convient de faire dans le dploiement de laction et elles doivent admettre, lencontre de leurs habitudes rationnelles, une part dimprparation. (M.S Fieldman, J.G March, 1981; in Koenig). Dautre part poser que laction puisse clairer la rflexion, amne encourager lexploration et lexprimentation et conduit reconnatre le droit lerreur. Mais il est clair que les choix malheureux ne sont bnfiques qu condition douvrir sur une amlioration des comptences (G. Bateson, 1977). De ce que nous percevons sur le sujet nous dirons que lapprentissage serait la combinaison dun processus mergeant avec une vision centre sur lexprimentation, et dun processus plus volontariste avec une volont des individus de gnr et favoris cet apprentissage (Argiris, Senge). Il y a donc association dune certaine libert daction et un recadrage utile lorientation de lapprentissage vers le besoin de lentreprise. Ce qui nous amne citer Dogson pour qui lapprentissage organisationnel est, tout aussi naturel que lapprentissage individuel, qui permet aux individus de sajuster et de survivre dans un monde comptitif et incertain. (Dogson,1983, p.379)
Senge
Senge quilibrants) sont deux sortes de boucles de rtroaction. Les amplificateurs sont des moteurs de croissance mais ils peuvent aussi provoquer un dclin acclr. Quant au systme rgulateur, il sagit dune situation la recherche de stabilit. Peter Senge note que L ou il y a une rsistance au changement, vous pouvez tre sur quelle traduit un ou plusieurs processus implicites dautorgulation. Cette rsistance nest ni un mystre ni un caprice du systme. Elle intervient lorsque pse une menace sur les pratiques et les normes habituellement en usage. Pratiquement tous les processus de rtroaction connaissent des formes diverses deffets-retard. Leffet retard est le temps qui scoule entre les actions et leurs consquences. Le point de vue systmique est, en gnral, orient vers le long terme et cherche comprendre lorganisation en tant que systme et saisir les forces internes et externes qui la font voluer. Les effets amplificateurs, rgulateurs et leffet retard sont les lments constitutifs de structures plus complexes, qui ne cessent dintervenir dans la vie professionnelle et prive des acteurs de lorganisation et que Senge appelle les squences de base. Il distingue dix squences de base : croissance limite, la solution anti-symptme, sen remettre lintervention dun tiers, le processus de rgulation avec un effet retard, les remdes qui chouent, lrosion des objectifs, lescalade, le succs va au succs, la tragdie du bien commun, la croissance et le sous investissement. Le principe du levier est au cur de la pense systmique : o et comment agir sur la structure pour obtenir des amliorations substantielles et permanentes ? Le rle des squences de base, telles que la croissance limite ou les remdes anti-symptmes, est de mieux expliquer les structures qui sous-tendent laction des acteurs ainsi que les moyens dexercer un levier.
Senge
2.2 La danse du changement : surmonter les obstacles et maintenir llan des organisations apprenantes.
But : et comprendre pourquoi les initiatives de changement chouent et fournir une cartographie du changement Stratgie : fournir une mthode "simple et systmique", fonde sur des expriences dj menes en entreprise, pour organiser le changement organisationnel Cadre : ce livre se base sur le cadre thorique de la 5me discipline. Dans la nature, il ne peut y avoir de croissance sans limites la croissance. Ce mouvement continu entre croissance et entrave est la "danse du changement ". Les obstacles au changement sont des contrepouvoirs normaux et prvisibles. A travers cet ouvrage les auteurs veulent fournir une mthode "simple et systmique", fonde sur des expriences dj menes en entreprise, pour organiser le changement organisationnel. Leur "cartographie du changement" analyse tous les aspects : temps, peurs, valuation, structures de direction, mobilisation des "non-croyants". Les auteurs adoptent une vision biologique de l'organisation, qu'ils comparent une plante en croissance et le dirigeant un jardinier. Pour Gnrer un Changement Profond ,
Senge leaders de rseaux. Ces leaders agissant ensemble sont des leviers plus efficaces qu'un hros agissant seul . 13 Ds que nous abandonnons le mythe du super dirigeant qui cre le changement , nous comprenons que toutes les grandes choses commences par des dbuts modestes et nous en venons tout naturellement penser en terme de groupe pilote.
La plupart des initiatives de changement chouent et produisent donc plus de frustration que de rsultat parce que les organisations, et leurs leaders n'anticipent pas les obstacles la croissance et l'apprentissage. Des obstacles la croissance existent au cur de notre systme de management classique. Surmonter les obstacles la croissance implique le dveloppement des nos capacits apprendre ensemble : rflchir et clarifier nos aspirations personnelles; construire des aspirations partages; parler ouvertement de sujets complexes et conflictuels; penser en terme de systmes et savoir agir sur des problmes systmiques.
10
Senge fur et mesure quun projet de changement se renforce, le temps consacrer la participation au projet saccrot. Si la marge de manuvre dans lemploi du temps est faible, le temps dont dispose lquipe pour le nouveau projet ne va pas crotre pour faire face au temps ncessaire, et le temps consacr aux projets se rvlera inefficace, notamment parce que des personnes cls ne cesseront de manquer des runions importantes ou que les salaris refuseront de sengager au dpart par manque de temps. Ces deux ractions freinent les investissements en nouveaux projets de changement. Ce qui, son tour, freine les nouveaux projets dapprentissage. -"nous ne sommes pas aids". Cest le dfi du coaching, de conseil et de soutien inadquat des groupes innovants et en dernier ressort celui du dveloppement des ressources internes pour construire cette capacit. Plus les processus de croissance sont forts, plus les besoins de coaching, de conseils et de soutien sont grands. Si laide dont disposent les individus est inadapte, lefficacit du projet de changement en ptit, et les capacits dapprentissage ne parviennent pas se dvelopper. Les participants peuvent lexprimer par nous ne savons pas quoi faire ou nous navons pas daide ou, le plus probable, ils subiront simplement la frustration de perdre leur temps sur un nime projet faible impact. -"ce truc n'est pas pertinent". Cest le dfi de la pertinence : argumenter sur la ncessit du changement, laborer laxe dattaque appropri et apporter la preuve que les efforts nouveaux, tel le dveloppement des capacits dapprentissage sont pertinents par rapport aux objectifs de lactivit. Au fur et mesure que crot linvestissement dans le projet, les participants prennent conscience du degr dengagement qui leur sera demand. Les participants doivent comprendre comment ils sy intgrent, et comment ils pourront en tirer parti. Si ces besoins ne sont pas satisfaits, un cart dengagement va se crer et ils ne vont pas y adhrer pleinement 15. La contrainte sous jacente ce dfi tient de la capacit ou non de la direction donner une justification claire au changement. Dans tout contexte professionnel, les salaris sont obnubils par les ncessits pratiques. Quiconque dtient une responsabilit managriale doit prouver quun projet peut contribuer mieux satisfaire ses besoins. -"ils ne jouent pas le jeu". Cest le dfi de la transparence et de la constance de la direction, lcart entre comportement et valeurs prnes, notamment pour ceux qui se disent le pro du changement. Ce dfi sexprime par deux processus rgulateurs interdpendants. Les participants un projet de changement doivent savoir si oui ou non ceux qui lancent le changement sont dignes de confiance, notamment lorsquils occupent des positions hirarchiques. Un cart de confiance napparat que lorsquun surcrot de confiance est ncessaire. Si les salaris pensent quils peuvent faire confiance aux leaders pour soutenir les nouvelles valeurs et les nouvelles mesures, ils seront plus enclins y consacrer du temps et de lnergie. Lcart de confiance a galement un effet plus subtil. Pour que les individus sengagent personnellement fond dans un projet de changement, il faut quils aient une ide claire de
15
Senge P198
11
Senge leurs valeurs et de leurs buts personnels. En effet, les projets de changement exigent plus de rflexion tout comme ils exigent une plus grande confiance. -"ce truc est" Cest le dfi de la peur et de langoisse: la peur de sexposer et dtre vulnrable et en inadquation. Au fur et mesure que se dveloppent les capacits dapprentissage, la sincrit et louverture progressent dans le groupe pilote. Si la capacit douverture de ses membres ne va pas de pair avec ces progrs, un cart douverture se produit entre la sincrit croissante dune part et la capacit douverture limite dautre part. Les individus nont pas les comptences pour traiter les problmes difficiles qui se posent. Ils ne savent pas comment vont ragir leurs responsables lorsque des sujets polmiques vont tre abords et quaucun plan daction nest prvu. La limite sous-jacente laquelle se heurtent les participants dans ce processus est la capacit douverture et, par l, le niveau de scurit et de confiances au sein du groupe pilote. -"ce truc ne marche pas" : Le dfi de lapprciation ngative des progrs : le manque de lien entre la faon qu lentreprise, de mesurer traditionnellement le succs et les ralisations du groupe pilote. Il y a 2 processus rgulateurs en jeu dans ce dfi. Lun au sein du groupe pilote, l'autre au sein de l'organisation dans son ensemble. Peu aprs le lancement d'un nouveau projet d'apprentissage, les participants s'attendent ce que les rsultats professionnels s'amliorent. Il y a toutefois des temps de raction considrables, allant de quelques mois des annes entre l'application de nouvelles pratiques et la ralisation d'amliorations significatives qui leur soient attribuables. L'cart de rsultats entre les rsultats attendus et les rsultats rels entrane des rsultats ngatifs au sein de l'quipe. Un phnomne analogue se produit lorsque les effets secondaires sont considrs comme des rsultats ngatifs selon les mesures traditionnelles. Cela se passe surtout dans le reste de lorganisation parce que les membres du groupe pilote ne considrent pas ces consquences comme ngatives -c'est nous qui sommes dans le vrais"16 , Cest le dfi de lisolement et de larrogance qui apparat lorsque les vrais croyants rencontrent leurs homologues non croyants lextrieur du groupe. De nombreux processus rgulateurs sont en jeu dans ce dfi et interagissent. Comme pour le dfi de lvaluation et de la mesure, ces processus interviennent lors des interactions entre le groupe pilote et lorganisation. Ils concernent lcart croissant qui se creuse entre le groupe pilote et lorganisation dans son ensemble, chaque camp dveloppant des vues divergentes de lautre. Il y a de plus un cercle vicieux qui exacerbe les problmes une fois quils se posent. Le premier processus rgulateur est les menaces perues par les personnes en dehors de lquipe. Les menaces perues peuvent tre gnres par trois types daction de la part du groupe pilote : les nouveaux comportements, les nouvelles pratiques professionnelles et lamlioration des rsultats de lentreprise. Le deuxime processus rgulateur est lcart dengagement : si le groupe pilote ne rpond pas aux besoins de comprhension des autres en dehors du groupe.
16
12
Senge Le troisime est lincapacit tre compris par les autres. Il est frquent que les groupes pilotes se sentent incompris et frustrs aprs avoir rencontr des individus ayant des schmas mentaux diffrents. La quatrime est souvent la consquence du succs dun groupe pilote. Cest le sentiment davoir raison gnrant parfois larrogance et le sentiment que notre faon de faire est la bonne . Au fut et mesure que saccrot lcart dengagement et que lquipe se sent de plus en plus isole, le mouvement samplifie. -"qui est responsable de ce truc ? Cest le dfi de la structure de direction tablie et les conflits entre le groupe pilote, recherche plus dautonomie, et les responsables, inquiets que lautonomie ne mne au chaos et des fractures internes. Ce dfit survient souvent pour les groupes pilotes propos de leur autonomie. Au fut et mesure que les groupes pilotes dveloppent de nouvelles capacits dapprentissage, ils prennent de lassurance, ils prennent un sens du pouvoir accru et une plus grande capacit sautogrer. Toutefois, lorganisation dans son ensemble nest pas toujours prte leur accorder lautonomie accrue. Lautre processus rgulateur clate lorsque les groupe pilotes tendent le champ de leurs projets. Ils peuvent alors sous-estimer linterdpendance accrue entre ses activits et celles des autres groupes en ce domaine. Les groupes pilotes se trouvent aux prises avec dautres groupes ou avec la direction, ce qui entrane un contrle accru de la part de cette dernire. -"nous ne cessons de rinventer la roue" : Cest le dfi de la diffusion, lincapacit propager la connaissance au travers des cloisonnements de lorganisation, rendant difficile pour ceux qui sont rpartis dans le systme de capitaliser sur les succs de chacun. Ce dfi ne se pose pas tant que le processus damplification du changement profond na pas fonctionn suffisamment longtemps pour crer une exprience significative de nouvelles pratiques et fait la preuve des ses effets sur les rsultats financiers. A ce stade, lorganisation dans son ensemble dispose dun rel potentiel pour bnficier des analyses, des expriences et des nouvelles pratiques gnres au sein du groupe pilote. Mais, pour pouvoir en profiter, encore faut-il que lorganisation dispose de la capacit diffuser les pratiques innovantes. Cette capacit dpend de la capacit de coaching, de la permabilit des frontires internes, de linfrastructure de linformation et surtout de la culture dapprentissage. -"o allons-nous ?" Cest le dfi de la stratgie et de la raison dtre de lorganisation. Lorsque les groupes pilotes parviennent maintenir le changement pendant un certain temps, invitablement, de nouvelles aspirations se font jour. Elles mergent parce que les comptences et la confiance se sont accrues mais galement parce quil y a davantage de rflexion. Mais il peut y avoir peu de tolrance de la direction envers ce degr dautonomie. Cela peut crer un norme potentiel de dsillusion.
13
Senge
14
Argyris
Argyris va sappuyer sur les travaux de Bateson pour les niveaux dapprentissage, sur les travaux de Scheflen pour les reprsentations des cartes causales (Winkin, 2003) et sur Lewin dont il fut llve, pour la recherche action.
15
Argyris
16
Argyris Les routines dfensives17 sexpriment via toute politique ou action qui vite aux individus, aux groupes, aux intergroupes, aux organisations de connatre lembarras ou la menace et qui les empche en mme temps den identifier et den attnuer les effets. Le rsultat des politiques, des pratiques, et des comportements dcrits dans la littrature sont de trois ordres : dentraver la dtection et la correction des erreurs ; de gner la rsolution des problmes et la prise de dcision ; daffaiblir rduire lefficacit des organisations. Comment alors, expliquer la formation de routines dfensives? Et comment expliquer son existence tous les niveaux ; au niveau individuel; au niveau du groupe; de lintergroupe et au niveau organisationnel ? La rponse pour Argyris est lie lapprentissage : nous apprenons lorsque nous parvenons dtecter et corriger une erreur18 . Il y a deux faons de corriger les erreurs soit en modifiant le comportement (simple boucle), soit modifiant le programme matre (double boucle). Et cest en changeant le programme matre, qui conduit lindividu mdire mme sil nen avait pas lintention (Argyris, Schn, 1974), que lon peut rellement apprendre. La prennit des routines dfensives organisationnelles sexplique nous Argyris parce que les normes organisationnelles les valident et les protgent. Pour lui il faut corriger les programmes matres chez les individus et les normes protectrices dans les organisations. Les thories dactions Les programmes matres peuvent tre considrs comme des thories daction; qui informent les acteurs des stratgies adopter, pour obtenir un effet escompt. Gouverns par un ensemble de valeurs qui fournissent des stratgies choisies. Lhomme crer, enregistre dans sa mmoire et extrait des plans qui lui indiquent comment oprer, sil veut parvenir ses fins et agir en accord avec ses valeurs directrices. Il existe deux types de thories dactions: les thories affiches qui englobent les croyances, les attitudes et les valeurs, et les thories dusages qui elles sont utilises dans la ralit. Argyris nous dit quil existe une diffrence entre les thories professes et les thories dusages. Et que sil y a une grande varit de thories professes, suivant les continent et le cultures, il ny a pas de diffrence entre les thories dusages.(Amrique du nord du sud, lAfrique, et lExtrme orient, travaux Argyris et Schn, 1974, Argyris 1982). Les comportements des individus varient beaucoup, mais les thories dont ils font usage pour laborer et mettre en oeuvre ce comportement ne varie pas.
17
Il sappui sur les travaux qui sont effectuer au sein des organismes publics ou gouvernementaux : Etheredge (1985) qui tudie la paralysie de lapprentissage qui se produit au moment de dcision cruciales dans les conseils gouvernementaux. Brusson (1989) avec les administrations locales de Sude qui maintiennent des routines bloquantes, tout en le sachant et sans trouver le moyen de sen sortir. Kaufmann (1981) via la description de tatmajor de la maison blanche montre lautonomie des routines bloquantes. Une illustration du mme phnomne est dcrit dans le rapport de la commission prsidentielle sur le programme Challenger de la NASA ( Presidential commission, 1986, p.56). (Argyris ,p.30).
18
Une erreur est cart entre une intention et ces consquences effectives, (Argyris p.66).
17
Argyris La consquence de ses observations (dans les pays occidentaux), est que si les thories dusages sont en petit nombre, il serait plus facile de les comprendre et de favoriser lapprentissage.
Modifier les routines organisationnelles implique la modification des routines individuelle et inversement, (Argyris p.70). 20 Les thories dusages sont habiles: elles oprent et se produisent sans efforts apparents, automatiquement.
18
Argyris Mais la diffrence du Modle I, les stratgies dactions mettent clairement en lumire comment les acteurs ont tabli leur valuation ou leur attributions, et comment ils les reprsentent, de faon encourager autrui les examiner et les vrifier. Ce modle interrompt les routines dfensives et cres des procds et des systmes dapprentissage organisationnels (Modle 0II) qui favorisent et redent durable lapprentissage en double boucle21.
Il existe deux types de raisonnements: le raisonnement dfensif et le raisonnement constructif. Le raisonnement constructif lui se base sur des donnes assez directement observables permettant dapprhender les fondements de la question soumise son infrence.
19
Argyris Une autre question, pose par Argyris lui mme, reste ouverte il sagit de comprendre pourquoi les individus choisissent les Modles I et 0I. Une piste passerait par une meilleure comprhension des processus intentionnels.
20
Nonaka et Takeuchi
21
Nonaka et Takeuchi
4.3.1 La socialisation
La socialisation est le processus interactif par lequel les membres dune quipe construisent des reprsentations et des formes dexpriences partages . La socialisation repose sur le partage dexpriences. Les runions favorisent le partage des connaissances pour le dveloppement dun projet en cours de ralisation. Le membre socialise galement la connaissance tacite par lobservation, limitation et la pratique. Les interactions avec les consommateurs sont aussi une source de socialisation.
4.3.2 Lextriorisation
Lextriorisation consiste en la transformation des connaissances tacites en connaissances explicites. Elle repose sur le dialogue, la rflexion collective par le bais de mtaphores, danalogie et de modles.
22
Nonaka et Takeuchi
4.3.3 La combinaison
La combinaison est le processus par lequel les membres se coordonnent et explicitent leurs connaissances propres pour forger la connaissance commune. Elle trouve ses racines dans la thorie de traitement de linformation. Les individus changent et combinent les connaissances par les moyens de documents, runions, conversations tlphoniques, rseaux de communication informatiss.
4.3.4 Lintriorisation.
Lintriorisation repose sur lapplication des connaissances explicites afin denrichir la propre base de connaissances tacites de lutilisateur. Elle est troitement lie lapprentissage organisationnel. La documentation ou rcits oraux facilite le transfert de connaissances explicites vers dautres personnes. Lintriorisation repose sure les moyens aidant les membres de lorganisation accder aux expriences dautres membres. Lextriorisation et lintriorisation sont des processus qui constituent les tapes cls de la spirale de la connaissance. Pour Takeuchi et Nonaka, lindividu interagit avec lorganisation, au travers des connaissances. Le dveloppement des connaissances se situe trois niveaux : lindividu, le groupe et lorganisation. La dynamique du dveloppement des connaissances est un processus en spirale dans lequel linteraction entre la connaissance explicite et la connaissance tacite prend place de faon rpte. Cette dynamique facilite la transformation de la connaissance personnelle en connaissance organisationnelle. Lintention, lautonomie, la fluctuation et le chaos cratif (lambigut est utile non seulement comme source procurant un nouveau sens de la direction suivre mais aussi comme source de significations alternatives et de nouvelles faons de penser les choses), la redondance et la varit requise sont les cinq conditions requises pour promouvoir la spirale des connaissances. Sept lignes directrices permettent de mettre en uvre un programme de gestion des connaissances organisationnelles : crer une vision de connaissances, dvelopper un quipage de connaissances, crer un champ dinteractions haute densit sur la ligne de front, sappuyer sur le processus de dveloppement de nouveaux produits, adopter un management milieu-haut-bas, construire un rseau de connaissances avec le monde extrieur, et passer une organisation hypertexte.
23
Nonaka et Takeuchi Un des apports principaux du modle est qu'il permet le mieux de comprendre qui est impliqu dans le processus de cration de connaissances, est le plus complet en termes de quel type de connaissances sont accumules, le plus flexible en termes de comment elles sont cres et est enfin le plus large en termes de o elles sont stockes. Ce modle met l'accent sur les acteurs de ['quipage de cration de connaissances; les praticiens de connaissances, les ingnieurs de connaissances et les officiers de connaissance en insistant sur la complmentarit de leurs rles et en mettant l'accent sur celui des cadres intermdiaires (les ingnieurs de connaissances). Ce modle, qui caractrise les entreprises qui crent des connaissances en facilitant les processus d'apprentissage organisationnel constitue plus qu'une synthse et une combinaison des modles antrieurs et contraste avec certaines tendances actuelles qui tendent minimiser le rle des cadres intermdiaires. A nouveau, le modle complte les observations faites dans certains travaux qui avaient dj mis en lumire le rle jou par les cadres intermdiaires dans la ralisation d'apprentissages au niveau des groupes. Mais ce qui est neuf et important est l'accent qui est mis par Nonaka et Takeuchi sur l'importance de ces acteurs dans le processus, servant d'interfaces entre les connaissances cres par les directions gnrales et les travailleurs de la ligne de front, qui sont par nature diffrentes. Le terme ingnieurs de connaissances recouvre une ralit qui va bien au del des conceptions habituelles quant au rle de l'encadrement intermdiaire qui se traduisent dans des notions larges telles que lempowerment. Les cadres intermdiaires agissent comme de vrais ingnieurs de connaissances, crant des concepts intermdiaires qui traduisent concrtement les intentions et les concepts gnraux proposs par les directions gnrales. Dans les projets d'innovation, ils agissent en tant que vritables leaders de projets, capables de mobiliser, d'extrioriser et de rinterprter les connaissances tacites de ceux qui se trouvent en prise directe avec les ralits quotidiennes de l'organisation. Ce sont aussi des cadres intermdiaires qui conoivent les systmes permettant de stocker les connaissances explicites et de les rendre largement disponibles. L'intrt de l'usage du terme quipage est prcisment de mettre l'accent sur les rles complmentaires des diffrents acteurs de la cration de connaissances et de dpasser les clivages traditionnels que l'on rencontre dans les modles de management haut-bas et bashaut.
Nonaka et Takeuchi des connaissances acquises et dveloppes lors de leur participation au projet. Cet inventaire inclut tant les succs que les checs qui sont documents et analyss. Par la suite, les membres de lquipe retournent dans la couche systme dentreprise et soccupent dactivits routinires jusqu ce quils soient nouveau appels pour un autre projet. La capacit organisationnelle grer des connaissances est dtermine par la capacit de changer de contexte de faon flexible et rapide. Limplication personnelle des employs et leur identification lentreprise et sa mission sont indispensables. Pour les deux auteurs, lapprentissage est un processus dauto renouvellement personnel et organisationnel. Limplication personnelle des employs et leur identification lentreprise et sa mission deviennent indispensables. Les cadres moyens jouent un rle central dans le dveloppement des connaissances. En effet, ils reconstruisent la ralit en fonction de la vision de lentreprise manant des cadres suprieurs et des informations abondantes mais non encore transformes en connaissances, manant des travailleurs de base, ces derniers immergs dans les dtails quotidiens de production. Les leaders des quipes de dveloppement de produits sont issus des cadres intermdiaires. Conclusion Takeuchi et Nonaka Les auteurs analysent comment le savoir se dveloppe et se transmet dans l'entreprise. Ils apportent une relle innovation avec leur thorie de la transmission du savoir. Les auteurs identifient six leviers qui favorisent la cration et la diffusion du savoir : la dfinition d'un "champ du savoir" par la direction afin d'orienter les efforts d'innovation ; l'autonomie des individus afin de laisser de la latitude pour la cration de savoir ; le maintien d'un sentiment de crise permanent propice la remise en cause des habitudes ; la redondance de l'information, afin que le maximum d'individus puissent contribuer au processus de rflexion ; la varit des hommes qui permet d'enrichir les discussions ; le "Middle-up-down management", une approche de management centre sur les middle managers, qui sont les mieux mme de faire une synthse raliste entre les aspirations de la hirarchie et les ralits du terrain.
25
La discussion
III La discussion
A travers les mthodes que nous proposent Argyris et Senge, ils prennent pour acquis le dsir dapprendre, le souhait dadhsion des individus. Hors comme nous le dit Crozier et Alter les individus sont capable darbitrage de choix de stratgie qui ne sont pas toujours en accord avec la dmarche dapprentissage proposes. Et cette situation nest pas considre dans les deux thories. De plus lexprience ncessaire pour mener ces interventions est loin dtre facile acqurir. Elle ncessite une bonne comprhension de la culture et de lidentit de lentreprise. Elle demande au chercheur une capacit certaine installer un climat de confiance. Il doit tre fin observateur, tre capable non plus didentifier en thorie mais en temps rel un comportement de type Modle I. Le chercheur doit tre lui-mme gnrateur de raisonnement constructif en accord avec les prescriptions du modle II. Ou encore suffisamment habile pour conduire lquipe pilote de Senge et veiller la communication avec les autres lments de lentreprise. Un point sensible de lexprience va tre de dterminer jusquo aller dans la dmarche. Nonaka et Takeushi adressent plusieurs critiques, prsentes sous formes de limites, aux travaux effectus sur lapprentissage organisationnel. La premire limite est que ces travaux passent cot de : la vue selon laquelle cest le dveloppement de connaissance qui constitue lapprentissage (Weick 1991.p122)23. La seconde limite est quils utilisent la mtaphore de lapprentissage individuel (comme Weick1991, Dodgson 1993). Or tous ces travaux ne donnent pas une vue densemble de ce quest lapprentissage organisationnel. La troisime limite porte sur le large accord qui considre que lapprentissage organisationnel est un processus de changement adaptatif, influenc par le passe, focalis sur le dveloppement ou la modification de routines supportes par la mmoire organisationnelle (Levitt et March 1988 et Huber, 1991). En consquence ces thories ne russissent pas concevoir une ide de cration de connaissance24. La quatrime limite est qu la suite des travaux dArgyris et Schn (1978), il a t suggrer que les organisations ont du mal apprendre en double boucle, do le recours un programme de dveloppement organisationnel. Ce qui suppose quil existe quelquun dans lentreprise qui sache quelle est la bonne priode et la bonne mthode pour pratiquer lapprentissage en double boucle. Premire remarque, cette hypothse dissimule une vision cartsienne de lorganisation. Et seconde remarque, du point de vue de la cration de la connaissance, lapprentissage en double boucle nest pas une tche difficile raliser, mais elle constitue une activit quotidienne de lorganisation. Les organisations crent de la connaissance en reconstituant chaque jour les perspectives existantes, les schmas, ou les prmisses. Et la capacit de raliser un apprentissage en double boucle est btie dans lorganisation qui cre de la connaissance sans devoir se poser lhypothse irraliste de lexistence dune bonne rponse.
23 24
in Nonaka, Takeuchi,p.69. Exception fait de Duncan, Weiss (1989), Weick (1984), Brown, Duguid (1991), et Fiol qui tudient lapprentissage organisationnel du point de vue de linterprtation organisationnelle ou de lattribution collective de sens et dfinissent le dveloppement de la connaissance comme tant le rsultat de lapprentissage.
26
La discussion Do la ncessit dune nouvelle thorie (celle de Nonaka et Takeuchi): lacquisition, laccumulation et lutilisation des connaissances existantes se trouve au centre des proccupations de ces thories il leur manque la perspective de la cration de connaissance25. Reste que ces trois thories passent sous silence un vecteur fondamental de lapprentissage : la communication. Il est remarquable quaucune des ces thories ne traitent spcifiquement de ce point. Et aucunes ne proposent un approfondissement des processus de communications, et des phnomnes psycho-sociologiques qui y sont associs. Franoise Kourilsky, dans son ouvrage du dsir au plaisir de changer, souligne que le nud du changement26 nest pas li une situation mais plutt linterprtation que nous en faisons. Le changement est un problme humain. Pou elle la conduite de changement sassimile une thrapie brve . Lide ici nest pas de faire de celui qui pilote le changement, ie : le chercheur, un thrapeute, mais de lui donner un aperu des mcaniques qui sont en jeu. Comme les limites et les filtres de la perception; Le recadrage de point de vue, de sens, et de comportement. Mais Kourilsky et Argyris se rejoignent sur la mcanique gnrale de lapprentissage I et II. Et sur limportance quils accordent tous deux a laction. Tous deux mettent en avant le respect de lautre lthique, la plus haute considration pour lcologie de la personne. Bien videmment cest lindividu qui est au centre de la mthode, qui elle est systmique. Quelque soit la mthode, stimuler la crativit et favoriser le faire; orienter la rflexion et guider la gnration du sens ou crer une structure favorable lapprentissage ; il nous semble intressant de rappeler ce que note alter: limportance de la capacit darbitrage de lacteur. Chaque individu peut tre en position dacteur porteur dinnovation (de changement, tre moteur dans la dmarche dapprentissage), en position de dfenseur des rgles et des formes ou encore en position de rle. Entre ces trois positions les acteurs circulent et arbitrent leurs investissements. Parce quils sont capables de rflexivit et de comptence sociales, qui leur permettent de tenir leurs positions darbitrages27. Il nous dit galement que la disparition du collectif dans les organisations est renforce par la mobilit (peu ou pas dexpriences communes), la nature des relations de travail (lautre nest jamais li de manire indfectible) et il rajoute mais surtout chacun est conduit mener une rflexion personnel sur sa situation, son avenir, son identit et ses dsir. Tout ceci fait que lacteur prend de la distance, mais cette distance permet lensemble (lorganisation) de tenir. Dans ces conditions le changement nest plus un simple changement de pratique ou de valeur, il sagirait plutt dune rvision du sens de la participation des acteurs dans le collectif organisation. Le problme social qui demeure est bien celui de la cration de rgle qui font sens28. La limite est la supposition de base qui veut que les acteurs disposent de suffisamment dinfluence et de capacit critique pour ce faire. Et a nest pas toujours le cas29. Nous allons faire ici un rajout sur un point qui est li lapprentissage et au changement. Il sagit du phnomne de rsistance au changement. Il existe deux types de rsistances, les rsistances qui sont conscientes relve de la stratgie et les rsistances automatiques30.
25 26
in Nonaka, Takeuchi,p.74. nous avons fait le lien avec Bateson entre apprentissage et changement. 27 linnovation ordinaire p.254-255. 28 linnovation ordinaire p.268. 29 linnovation ordinaire p.269. 30 in koenig p.178-179.
27
La discussion
Les comportements stratgiques sont indissociables des systmes organisationnels, (Nonaka 1995, p.34). La rponse des japonais face ce comportement est la mise en place dun processus de dcision partage. En parallle les pratiques de promotion lanciennet sont maintenues ce qui permet lintrt des seniors pour les suggestions des cadets. Influence du contexte: la modification des comportements passe par la transformation du contexte. Les rsistances automatiques sont celles analyses par Argyris, elles rsultent de la mise en uvre des routines dfensives organisationnelles. Elles se manifestent par toute politique ou action qui vite aux individus, aux groupes, aux intergroupes, aux organisations de connatre lembarras ou la menace et qui les empche en mme temps den identifier et den attnuer les effets. Dautres paramtres tout aussi important mriteraient attention, parmi les facteurs facilitant lapprentissage ont peu cit linteraction. Lapprentissage est alors le rsultat des interactions entre individus et entre individus et lenvironnement, Bandura (1977)31, cest aussi le point de vue de Weick. Il y a la vision culturelle souligne par Dore mais aussi par Schein. Et puis lapport de la structure et de la stratgie. Les individus les groupes ont leurs propres savoirs et leurs propres capacits dapprentissage et cest la structure de lorganisation qui facilite linteraction de lensemble. Cest la structure qui dfinit la faon dont ces processus interagissent, Chandler (1990).
31
in Dogson, p.386.
28
Conclusion
5.1 conclusion
IV CONCLUSION
Nous avons avec les trois thories prsentes, abord quelques points cls de lapprentissage au service de la conduite de changement. Tout dabord il sagit dun processus. Lapprentissage est une dynamique qui sinstalle dans lentreprise. Il sinstalle en sappuyant sur les individus qui sont au cur du processus. Ceux sont les membres de lentreprise qui sont porteurs de valeurs et vont crer des valeurs communes, de nouvelles valeurs directrices, et favoriser le changement. Pour se faire il est ncessaire que les individus aient des capacits dapprentissages de niveaux II. Il faut favoriser la diffusion des pratiques et savoirs propres gnrer de nouveaux savoirs. Le contexte, lenvironnement et en particulier les structures sont aussi importants pour la diffusion des connaissances au sein des organisations. Cependant il nous semble que ces thories restent insuffisantes. Comme nous le dit Crozier les thories actuelles concernant le changement repose sur trois postulats: un postulat de cohrence, un postula de hirarchies des lments de la ralit sociale et un postulat de lhomognit du champ sociale. Et il souligne leurs insuffisances respectives. Pour le premier postulat qui sappui sur la cohrence des ensembles et la cohrence des mcanismes sociaux il oppose la relativit de cette cohrence. Le principal reproche quil fait au second postulat est quil na pas de fondement empirique. Et en fin sur lhomognit du corps social il met en avant la capacit dun systme absorber des incohrences mais aussi des symbioses de mcaniques en apparence contradictoires32. Les questions que pose le changement sont beaucoup plus pragmatiques que le questionnement sur la rupture ou la prdiction. Ces questions devraient se centrer sur le degr, les conditions, les tensions qui renforaient le systme daction, ie : lorganisation, et qui peuvent dsormais provoquer son clatement33. Cet attachement la dfinition dune gradation nous semble capital, et elle reste floue pour les trois thories que nous avons vues. Elle reste li la question que nous avons aborde dans la discussion savoir jusquo aller? Une approche encore plus globale de lapprentissage est propose dans le Management interculturel de Sylvie Chevrier. Elle propose une approche interprtative pour llaboration dquipe en milieu interculturelle. Cette approche repose sur plusieurs hypothses. La premire hypothse est la comprhension des systmes de sens pour tablir des modes de fonctionnement adapts. Il y a rupture avec la thse de processus essai-erreur et qui postule que les individus finissent par tablir des routines oprantes sans ncessairement comprendre les ressorts profonds de cette efficacit. La seconde hypothse est que des manires de faire qui rencontre lassentiment de personnes de diffrentes cultures sont possibles. Mme si les systmes de sens apparaissent profondment divergents, lhypothse est faite dune issue possible la recherche de manire de faire accepter par les parties. Troisime hypothse : lorganisation formelle du processus dlaboration conjointe de mode de fonctionnement, lui donne plus de chance daboutir que de le laisser exclusivement reposer sur linitiative et la bonne volont des personnes. Cest en cela que le management interculturel intgre des dispositifs institutionnels. Plus prcisment, il suppose que lintervention dun mdiateur culturel aide ce que la rencontre soit fructueuse34.
32 33
Crozier p.379 Crozier p.382. 34 Elle cite sur lapprentissage interculturel Demorgon et lipiansky
29
Conclusion
5.1 conclusion
Nous rajouterons ces hypothses les difficults soulignes par Weick, lies la gestion de linterruption dactivit. Weick nous dit lui que face une interruption les gens semblent chercher dabord des explications qui leur permettent de continuer lactivit interrompue et de rester en action. Si la reprise de projet demeure problmatique, la construction de sens semble biaise en faveur de laction. Ce que le processus de construction de sens ne semble pas intgrer, cest dinterrompre laction pour favorise une analyse dtache. Ainsi le processus de construction de sens est dclench par linattendu, orient vers laction et sensible au contexte35. Une question reste cest pourquoi changer, quant la prennit des organisations, Mintzberg sappuyant sur les travaux de Max Weber et de Karl MARX, propose trois modles dvolutions pour les entreprises bases sur des structures millnaires, les organisations religieuses. Ceux sont des organisations qui prsentent toutes un processus dvolution similaire dont lapprentissage forme le moteur. Nous terminerons en apportant une rponse formelle chacune des questions que nous nous tions poses en introduction. Q1 : On ne peut pas simplement dfinir lapprentissage organisationnel; car la dfinition dpend de la situation, de laction et du contexte. Q2 : lintrt est de soulign laspect au final relatif des processus et des intervenants. De plus il permet de placer lindividu au centre du dbat. Q3 : les dmarches dapprentissages mettent en avant : lacceptation de lerreur et du processus essai-erreur. Limportance de la dfinition du sens. Lacceptation et lintgration de la rsistance non plus comme un simple point ngatif mais comme un point de repre et un pivot du processus de changement.
35
30
Conclusion
5.1 conclusion
Bibliographie
Rfrence : Argyris, C. (1995), Savoir pour agir. Surmonter les obstacles l'apprentissage organisationnel, Paris, Interditions; Dunod, Paris, 2003, pour la nouvelle prsentation. Knig, G. (1997), Apprentissage organisationnel, in : Y. Simon, P. Joffre (Dir), Encyclopdie de Gestion, Paris : Economica. Senge, P. et al. (1999), La Danse du Changement, First Editions Senge, P. et al. (1999), La Cinquime Discipline, First Editions Nonaka, I., Takeushi H., (), la connaissance cratrice. Complmentaire : Allard-Poessi, F., Koenig, G., Laroche, H. Roux-Duport, C. , Vidaillet, B., (2003), le sens de laction, prface Weick, K.E, Paris, Vuibert. Alter,N., (2000), Linnovation ordinaire, PUF, Paris. Argyris, C., Schn D.A., (1996), Organizational learning II, Theory, Method and practice, Addison Wesley . Bateson, G. (1977), Vers une cologie de lesprit, Paris, Seuil. Chevrier, S. (2003), Le management interculturel, Paris, Que sais-je, PUF. Crozier,M. et Friedberg, E. (1977), Lacteur et le systme. Les contraintes de laction collective, Paris, Seuil. Dodgson, M., (1993). Organizatinal Learning: A review of Some Literatures, Organization Studies, 14/3 :375-394. Weick, K.E. (1969), The social psychology of organizing, Addisson-wesley publishing Weick K.E. (1995), Sensemaking in organisations, Sage, Thousand Oaks, California. Winkin, Y. (1981), La nouvelle communication, Paris, Seuil. Cits par Dogson: Bandura, A., (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs NJ. : Prentice-Hall. Clark, K., R. Hayes and C. Lorenz, (1987). The uneasy alliance: managing the productivitytechnology dilemma. Cambridge, Mass.: Harvard Business School Press. (unlearning). Corsini, R., (1987). Concise encyclopedia of psychology New York : Wiley. Dore, R., (1986). taking Japan seriously. London: Athlone Press. Dosi, G., (1982). Technological paradigms and technological trajectories : a suggested interpretation of the determinants and directions of technological change . Research Policy 2/3:147-162. Dosi, G., (1988). Sources, Procedures, and micro-economic effects of innovation. Journal of Economic Literature 26: 1120-1171. Hedberg, B., (1981). How organizations learn and unlearn in Hanboock of organizational design,vol1. P.Nystrom and W. Starbuck (eds), 3-27. Oxford: Oxford University Press. Imai, K-I., I. Nonaka, and H. Takeuchi, (1985). In The uneasy alliance: managing the productivity-technology dilemma. Cambridge, Mass.: Harvard Business School Press Nelson, R. and S. Winter, (1982). An evolutionary theory of economic change. Cambridge, Mass.: Belknap Press. Pedler, M., T. Boydell, and J. Burgyonne (1989). Toward the learning company. Management education and development 20/8: 1-8. 31
Conclusion
5.1 conclusion
Schein, E. H., (1985). Organisational Culture and leadership. San-Francisco: Jossey-Bass. Cits par Koenig: Declerck R.P., Eymery P., Crener M.A., (1980), Le management stratgique des projets, Paris, Hommes et techniques. Hubert G.P., Organisational Learning: the contributing Processes and the literatures, Organizational Science (vol. 2, 1991), p.88-115. Koenig,G., (1990), Management stratgique- vision, manuvre et tactiques, Paris,Nathan. Lebraty J.,Management et gestion: quel apprentissage, Economies et socits, Sries Sciences de Gestion, SG(n18, juillet 1992), p.131-159. Cits par Argyris: Argyris , C. & Schn, D.A. (1974), Thorie in practice. San Francisco: Jossey-Bass. Crozier,M. et Friedberg, E. (1977), Lacteur et le systme. Les contraintes de laction collective, Paris, Seuil. Dodgson, M.,(1993). Organizatinal Learning: A review of Some Literatures, Organization Studies, 14/3 :375-394. Etheredge, L.S.. (1985), Can gouvernement learn ? Elmsford, NY : Pergamon Press. Fiol , C.M. et Lyles, M.A. (1985), organisationnal learnig, Academy of management review,vol. X,n4, p.803-813. Moingeon, B. et Ramanatsoa, B. (1985),An identity study of firm mergers. The case of a french saving bank, in H.E. Kelin (dir),case method research and application, Needam, WACRA, vol. VII, p.253-260. Nelson, R. and S. Winter, (1982). An evolutionary theory of economic change. Cambridge, Harvard University Press. Pedler, M., J. Burgyonne et T. Boydell (dir), (1990). Self-Development in Organizations, Londre, McGraw-Hill. Presidential commission. (1986). On the space shuttle Challenger accident. Washington DC:US. Government Printing Office. Sayles, K. (1989). Leadership. New York: McGraw-Hill. Schein, E.H. (1992), Organisational Culture and leadership, revised edition, San Francisco, Jossey-Bass. Stockman, D.H.(1986). The triumph of politics: How the Reagan revolution filed. New York: HarperCollins.
32