Herrn, A. de la (2008). Captulo 7-III: Metodologa didctica en Educacin Secundaria: Una perspectiva desde la Didctica General. En A. de la Herrn y J.

Paredes, Didctica General: La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Mc Graw-Hill. 7-III METODOLOGA DIDCTICA EN EDUCACIN SECUNDARIA: UNA PERSPECTIVA DESDE LA DIDCTICA GENERAL Agustn de la Herrn Universidad Autnoma de Madrid
La Didctica no es una manera de hacer. Es una manera de darse (Flix E. Gonzlez Jimnez)

______________ INTRODUCCIN Remoce tras remoce, las reformas educativas suelen dejar por hacer la reforma de la educacin (A. de la Herrn, 2003, p. 142). Quiz por eso la Enseanza Secundaria (Obligatoria y Bachillerato) cambia poco sus modos de ensear. . Prez Gmez (2007) lo observa al expresar que: De manera generalizada, la enseanza que se da en la ESO1 es puramente acadmica y homognea (p. 25). Lo ms habitual es que los alumnos comprendan slo para la superacin de los exmenes. Pero la sociedad precisa de algo ms que de conocedores. Necesita jvenes con una formacin diferente que les lleva a ser, a la vez, personas competentes y maduras, que sepan autodisciplinarse, razonar, dialogar, organizarse, cooperar, imaginar, comprometerse, autorregularse, etc. Un origen de esta posibilidad tiene algo que ver con la metodologa de enseanza. I EL PROFESOR DE SECUNDARIA Y LA METODOLOGA DIDCTICA Metodologa, seguridad didctica y desarrollo personal y profesional del docente Uno de los factores de buen desarrollo didctico en un aula es la seguridad profesional del profesor. sta puede estar apoyada en varios elementos, y quiz los ms recurrentes sean el dominio de los contenidos y la metodologa didctica. Cuando un profesor ha interiorizado los contenidos de enseanza y ha previsto cmo va a desarrollarlos en su clase, puede autoevaluarse con mayor serenidad lo que hace y comunica. Esa serenidad puede ayudarle a comunicar mejor y a mejorar como docente. Ser captada tambin por sus alumnos, podr incrementar su autoridad didctica, permitir la liberacin espontnea de afectos y ello posibilitar en mayor medida un desarrollo rico y disfrutado de la comunicacin educativa. Tambin ocurre al revs: una mejor formacin metodolgica puede incrementar el conocimiento y la seguridad didctica del docente, su inters por la enseanza, su bienestar en el aula, su inters investigador, colaborativo y, en definitiva, su desarrollo profesional y personal. Entonces, el alumno aprende no

Enseanza Secundaria Obligatoria.

slo lo que se le quiere comunicar, sino metodologa: lo que se practica, no lo que se predica, suele decir M. Fernndez Prez. Y esto es sobre todo lo que se recuerda. Algunas dificultades y posibilidades de evolucin metodolgica del docente Qu dificulta el avance en la propia metodologa en este nivel educativo? Se pueden distinguir razones: a) Desde un referente informativo, no son muchas las fuentes (textos, formadores) tiles sobre metodologa en este nivel. La confianza en la Didctica General para responder a esta necesidad est ms prejuzgada que difundida. b) Desde un punto de vista circunstancial, otras cuestiones ms relacionadas con la supervivencia copan las prioridades de muchos docentes con un nivel de desarrollo profesional condicionado por razones externas o internas. c) El cambio metodolgico no es una cuestin objetal o perifrica: no se trabaja con objetos, sino con uno mismo. Por ello: 1) Cada docente que se forma ha de redescubrir la historia de la innovacin didctica. No hacerlo es un sinsentido evolutivo que no se da en otros mbitos profesionales. 2) La (auto)formacin incluye un trabajo personal que afecta a inercias propias y al ego docente (A. de la Herrn e I. Gonzlez, 2002). Induce a sospechar que la habitual forma de proceder no es la mejor posible. Esta inaudita resistencia no es tan diferente a la de algunos padres y madres por formarse, o la que algunos conductores reactivos experimentan desde la proteccin defensiva de su automvil, slo que aqu lo que se conduce son alumnos y proyectos. Est dificultad formativa est relacionada con el infantilismo adulto y cierta inmadurez profesional. Proponemos analizar estos dos apoyos ntimos para una evolucin metodolgica: a) Aprender a mirar al alumno por encima de a nosotros mismos. Si educar es formar para ser mejores personas y menos ignorantes, es preciso que el cultivo empiece por el propio educador. Volver al centro es el camino ms corto. Del cambio interior depende cualquier cambio exterior. La evolucin personal y profesional centrada en la conciencia docente es la fuente ms fiable de la metodologa. Desde estas premisas se comprende mejor que: La didctica no es una manera de hacer, es una manera de darse (F.E. Gonzlez Jimnez, 2006, comunicacin personal). b) Toda actuacin docente y todo docente incluye en su acervo elementos valiosos. El comienzo de un proceso formativo puede partir de un reconocimiento objetivo y maduro de sus fortalezas y debilidades. Pero un desarrollo didctico que permanezca en ellas est condenado a la reiteracin y al estancamiento. El sentido comn apunta a que hay que desempeorarse (soltar lastres) y mejorar (incorporar recursos), pero no slo a propsito de los cambios asociados al centro, a reformas educativas o al progreso social, sino por la naturaleza y sentido de la profesin. El quehacer didctico no consiste slo en actuar hacia afuera. Tiene mucho que ver con el cultivo (cultura, en el sentido griego) personal orientado a liberarse de la vieja piel para rejuvenecer aprovechando, por qu no, los cambios externos. La habitual formacin del profesorado no profundiza lo suficiente y deja importantes reas sin indagar (A. de la Herrn, 1999). Quiz por eso no se estudia la mala prctica y no se favorece este ciclo ntimo de muerte-vida. Pero hemos trabajado con cientos de profesores innovadores a los que estas cosas no les han sonado extraas. No es diferente al proceso de la nutricin (incorporacin-eliminacin) o a la metodologa del corazn (sstole-distole). Quiz dira Comenio que es conforme a la naturaleza.

II CONSIDERACIONES EPISTEMOLGICAS Y DOCENTES Metodologa didctica, Didctica General y Didcticas Especficas La verdad es que al ocuparse de la metodologa didctica, la Didctica General se ha centrado ms en la Educacin Infantil, Primaria y Universitaria, y algo menos en la Secundaria, quiz porque se ha interpretado que era un campo de las Didcticas Especficas. No compartimos esta asociacin, e intentaremos expresar por qu. Cuando de lo que se trata es de metodologa y actividades, la Didctica General ha de entenderse como una didctica verstil, o sea, vlida para la enseanza de la mayor parte de las asignaturas. Esto, lejos de significar poco respeto por los contenidos curriculares (C. Monereo, 2005, adaptado), atiende a la evidencia pedaggica de su polivalencia. De hecho, son propuestas multivalentes las ms aplicadas por cualquier docente en su mbito especfico, con las necesarias adecuaciones. Esta observacin se constata al revisar manuales de Didcticas Especficas, en los que su especificidad no se distingue tanto en lo metodolgico como en aspectos curriculares. Pese a ello, parecer existir un prurito apriorstico por la diferencia ms centrado en la epistemologa que en la enseanza. Un ejemplo: Y es evidente que si las disciplinas se diferencian entre s por tener su propio objeto, contenido y mtodo, en las actividades de la enseanza y del aprendizaje los contenidos deben tener un papel relevante y los mtodos de enseanza tener en cuenta las caractersticas propias del campo del saber (M.J. Sobejano, 2003, p. 22). En conclusin, percibimos que en Educacin Secundaria existe, para cada disciplina, un estrato amplio de propuestas metodolgicas verstiles, del que se ocupa la Didctica General, y otro singular, que es desarrollado por las diversas Didcticas Especficas. Entre ambos se contesta bien a la pregunta: Cmo ensear?. Ventajas de un enfoque metodolgico basado en la Didctica General La Didctica General, como didctica polivalente, se ha de considerar fuente cientfica principal de la metodologa que puede desarrollarse en las diferentes asignaturas desde mltiples propuestas. De este modo, la comunicacin didctica permitir acceder, desde un rico y coherente repertorio tcnico, a ventajas didcticas:
Ventaja didctica Significados compartidos Coherencia diacrnica Comentario o razn Quiz la ventaja instrumental ms importante pueda ser el favorecer la creacin de significados comunes, que permitan pasar de la declaracin de intenciones a la accin formativa mediante aplicaciones conexas. Al dar continuidad a modos de hacer de etapas anteriores (Infantil y Primaria) y posteriores (Terciaria y Universitaria2), pueden ser buenas fibras transversales que refuercen la interetapa. Esta posibilidad hace que la metodologa didctica sea un contenido pedaggico de proyecto educativo de centro de primera magnitud. Por el hecho de ofrecer formatos comunes de enseanza para equipos didcticos y departamentos diferentes, esta comparticin puede favorecer su coordinacin metodolgica, posibilitando un estilo y congruencia positivos para la construccin cooperativa de los proyectos didcticos de etapa, ciclo, la programacin de aula o de unidades didcticas. Las mltiples propuestas metodolgicas pueden enriquecer el diseo y desarrollo de las unidades didcticas convencionales, complementndolas o formando parte de ellas. En cualquier caso, habrn de programarse. Al ser variadas, podrn atender

Coherencia sincrnica

Enriquecimiento unidades didcticas

de

Ante el despertar pedaggico de la universidad (europea, latinoamericana, anglosajona) se corre el riesgo de que la Secundaria se quede, desde la perspectiva que tratamos, didcticamente aislada.

Mejora de la motivacin formativa Individualizacin de la enseanza y orientacin didctica Mejora de la interpretacin metodolgica del alumno Mejora de la evaluacin Posibilidad de compartir una nocin enriquecida de rendimiento acadmico Incidencia en el desarrollo profesional y personal del docente

competencias diversas y resultar tiles para la enseanza. Puede sorprender agradablemente a los alumnos, estimular su motivacin por el aprendizaje formativo de los contenidos de enseanza, posibilitar una comunicacin didctica ms interesante, completa y exigente. Puede favorecer la individualizacin de la enseanza, la calidad de la comunicacin profesor-alumnos y una formacin ms compleja y completa, ms all de la instruccin Puede contribuir a que se interprete mejor la gestalt metodolgica ofrecida por el centro o por los profesores Se puede incrementar el carcter continuo y formativo de la evaluacin y propiciar que los procesos de auto y coevaluacin ocupen un lugar ms relevante, natural y no forzado en los procesos de la comunicacin educativa Puede contribuir a la complejidad del concepto tradicional de rendimiento acadmico, por lo que puede aportar desde la formacin y por atender competencias que a travs del mtodo convencional apenas seran cultivables. En la medida en que la enseanza es una actividad bsica del profesorado, puede ofrecer posibilidades de desarrollar la profesin de modo ms atractivo, ofreciendo ms pero tambin cosechando mucho ms. Y puede coadyuvar a procesos de colaboracin, innovacin, cambio y mejora acordes con un mejor desarrollo personal y profesional de los docentes, motivadores para la formacin de todos. TABLA 1: Ventajas de un enfoque metodolgico basado en la Didctica General

III CONCEPTOS FUNCIONALES PARA EL DILOGO: METODOLOGA, MTODO, TCNICA, ACTIVIDAD Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS La metodologa define el modo de desarrollar la prctica diaria. Responde a la pregunta Cmo puedo proceder con mis alumnos en un contexto, para favorecer su formacin desde unos contenidos de enseanza?. La metodologa necesita objetivos explcitos. De otro modo el centro de atencin lo coparan las actividades, el norte formativo se podra difuminar y los objetivos podran quedar desplazados por otras pretensiones menos formativas. Si la metodologa fuera la mdula espinal de la comunicacin didctica, los objetivos podran ser su encfalo. La metodologa pone de manifiesto las intenciones educativas del docente y sus premisas didcticas: concepcin de educacin, de enseanza, de su didctica especfica, la idea que tiene del alumno, sus conocimientos aplicados a los elementos curriculares bsicos (intenciones docentes, competencias, contenidos, criterios de evaluacin), sus valores educativos, su capacidad para gestionar la motivacin didctica de los alumnos, su cota de respeto didctico, etc. Los mtodos, las tcnicas y las actividades organizan el desarrollo de la comunicacin didctica en diversos niveles de concrecin. Los mtodos (del gr. met, hacia lo largo, y odos, camino), en nuestro contexto, pueden considerarse caminos didcticos hacia la formacin de las personas. Distinguimos tres principales, secantes entre s, segn siten su centro de gravedad en la exposicin docente (expositivo), la comunicacin interpersonal (interactivo) y el trabajo del alumno (autnomo). La utilidad de los mtodos de enseanza radica en su flexibilidad y complementariedad. Si por tcnica (del gr. techn, modo de hacer), en singular, entendemos el modo de realizar una ciencia o un arte, por tcnicas didcticas (en plural) entenderemos concreciones del mtodo.3 Los mtodos se materializan en tcnicas didcticas relacionadas con ellos. Para mayor claridad, identificaremos tcnicas didcticas,

Hay quien utiliza, indiferentemente, tcnica y mtodo para este significado. Por ejemplo, para S. de la Torre (1993), el mtodo es la organizacin y secuenciacin de la accin para alcanzar una meta (p. 287). Nosotros, como C. Freinet (1999), preferimos la voz ms abierta de tcnicas al trmino mtodo, para evitar connotaciones de cierre.

propuestas metodolgicas y metodologas (en plural), y con ellas nos referiremos a formatos, frmulas o formas contrastadas de articular actividades didcticas. Por tanto, mediarn entre el mtodo y las actividades, con la finalidad de favorecer la formacin de los participantes. En sntesis: las tcnicas de enseanza estructuran actividades que responden a modos de proceder desde la prctica. Mtodos y tcnicas de enseanza se unen en lo que se suele denominar metodologa didctica. Desde esta perspectiva global, por actividades podramos entender el desarrollo comunicativo de esta metodologa. Por ello, metodologa y actividades didcticas podran comprenderse como los dos lados de una misma tela. Pero de una tela no reversible, porque una actividad se puede desarrollar sin una tcnica de referencia, aunque siempre est relacionada con un mtodo. Las actividades se traducen para los participantes en experiencias didcticas, ms o menos motivadoras, innovadoras o relevantes, que nutren experimentalmente la cultura, la formacin y la memoria didctica del alumno y del docente. Los mtodos, las tcnicas y las actividades didcticas pueden cohesionar la formacin y orientar la actividad y la experiencia a ms ricos procesos y mejores resultados, con la mirada puesta en la formacin de la persona. Proponemos unas analogas: 1) Analoga del palacio: Si los mtodos fuesen las grandes secciones de un palacio, las tcnicas podran ser sus pasillos y estancias, y las actividades sus zonas y su decoracin. 2) Analoga del rbol: Si la enseanza fuese un rbol, los mtodos podran ser sus grandes divisiones, las tcnicas podran asimilarse a sus ramas menores, y las actividades a las hojas y a las flores, unas naciendo de ramas y alguna directamente del tronco y de las grandes ramas. 3) Analoga del viaje en carretera: Si los mtodos fuesen autopistas, las tcnicas seran las salidas de esas vas, y las actividades, las estaciones de servicios, las pistas de frenada, los vericuetos, las paradas, las vistas, las conversaciones, las experiencias sensibles
TCNICAS DE ENSEANZA

I Tcnicas expositivas

II Tcnicas interactivas, socializadas y para la creatividad colectiva

III Tcnicas para el trabajo individual y/o autnomo

Tcnicas para la mejora de la exposicin docente

Tcnicas expositivas de otros expertos

Tcnicas participativas complementarias a la exposicin docente

Tcnicas cooperativas

Tcnicas especficas para la creatividad

Tcnicas presenciales

Tcnicas no presenciales

Tcnicas auxiliares de la exposicin docente

Centradas en el rendimiento individual

Centradas en la elaboracin conjunta hacia una meta comn

Centradas en la orientacin educativa del alumno

Figura 1: Tcnicas de enseanza

IV PRINCIPIOS DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA SECUNDARIA Aproximacin conceptual y sentido pedaggico Los principios didcticos tienen mucho que ver con el contexto social y tico en que se idean, consensan, desarrollan y evalan. Tienen un carcter bastante estable, envejecen poco. Conectan y adecuan las cualidades de la mejor enseanza realizada en el pasado con la deseable en el futuro, trayendo nuevas necesidades, otras situaciones y ms complejidad. Por eso su rejuvenecimiento se orienta a la redefinicin e inclusin de otros principios, desde la sensibilidad, la apertura y el conocimiento. Enlazan los fines de la educacin con la comunicacin didctica, y ahorman a todos los niveles educativos entre s. Pueden considerarse guas para la calidad, el compromiso y la autoexigencia pedaggica en la que se implican todos los procesos educativos que se desarrollan en el centro docente y la etapa de referencia, y no slo en la comunicacin didctica. Son causa y consecuencia de una cultura y un clima de centro determinados que sale y entra de las aulas por smosis, cohesionando y definiendo el estilo pedaggico real del centro, el nivel y/o el aula. Cobran mayor sentido cuando se proyectan en y desde un currculo (semi)abierto, cuando la enseanza es autnoma, y la institucin es democrtica, colaborativa y se orienta a la innovacin y al desarrollo profesional y personal de los docentes. Se suelen concretar por etapas. Requieren conciencia (comprensin clara), voluntad, compromiso y trabajo sostenido por parte de los docentes implicados. Pueden conceptuarse como: 1) Bases metodolgicas de la enseanza compartidas por los miembros de un equipo docente en un contexto determinado. 2) Orientaciones didcticas, ingredientes o caractersticas pretendidas de la enseanza en un contexto definido, capaces de mejorar las relaciones interpersonales, los aprendizajes formativos, la adquisicin de competencias, etc. As, se habla de metodologa activa, significativa, transdisciplinar, etc., en funcin de las cuales se planifica y desarrolla. 3) Posibles criterios de evaluacin de la enseanza-aprendizaje en todo su continuo de concrecin: desde la planificacin hasta la experiencia didctica, pasando por mtodos, tcnicas y actividades didcticas. Los principios didcticos sostienen la enseanza. Son las vigas de la casa. Los mtodos y las tcnicas didcticas podran ser las traviesas. Unas tcnicas aplicadas sin orientacin didctica pueden ser incoherentes, y unas intenciones sin realizacin pueden indicar una didctica inmadura. As, mtodos y tcnicas de enseanza quedan ahormados por principios didcticos y se desarrollan con actividades didcticas. Principios didcticos para debate Partiendo de una metodologa basada en la formacin del profesorado y el respeto didctico, presentamos un sistema de principios didcticos que pueden ser debatidos por los equipos docentes. Unos sern obvios y otros complejos, unos aplicables y otros de horizonte. Pero todos pretenden ser acordes con la naturaleza social, reflexiva y utpica de la prctica didctica. Se propone dialogar sobre cada uno de ellos, con la mirada puesta en su posible inclusin en el proyecto pedaggico de la etapa. Concretamente, en dos sentidos: qu se entiende por ellos, y cmo llevarse a la prctica para enriquecer la comunicacin educativa.

a) Principios relativos a condiciones de enseanza: 1) Principio de sentimiento, afecto y razn: Todos necesitamos dar y recibir afecto, respeto y consideracin, y sobre ese substrato las responsabilidades se realizan mejor. El sentimiento y el afecto son ya formas de conocimiento que actan como causas y consecuencias de ms y mejor conocimiento. Si sentimos mal (sin empata, egocntricamente, de forma interesada o desde prejuicios), cmo podemos imaginar que podamos pensar bien? 2) Principio de autoridad docente: La autoridad (admiracin, ascendencia, influencia) se cultiva, se obtiene, no se impone. No la tiene un profesor por serlo. Como ha dicho J.M. Carb (2000), el docente tiene poder, pero la autoridad la da el alumno. La experiencia nos informa de que el poder puede vencer inmediatamente, pero a la larga no convence. La autoridad docente convence gradualmente, a medida que el alumno le reconoce como referente o lder fiable, por su conocimiento del qu y el cmo ensear, incluidas sus dimensiones afectiva, instructiva, orientadora, tica y evaluativa. La presencia de una autoridad docente suficiente es una necesidad didctica de profesores y de alumnos. Su existencia hace ms grata la enseanza presencial y el aprendizaje no presencial -incluido el estudio-, permite exigir ms al alumno y acta como prevencin de indisciplina. 3) Principio de autodisciplina escolar: Sin ella no es posible la comunicacin didctica. La autodisciplina es consecuencia del orden, voluntad (esfuerzo, renuncia, empeo o afn de superacin) y compromiso derivado de la motivacin de los alumnos en las actividades didcticas. Existen muchos modos de favorecerla, aunque su nivel de desarrollo en cada alumno pueda estar relacionado con su historia personal, su educacin familiar, vnculos con otros sistemas de referencia, pertenencia o expectativa, etc. Desde un punto de vista didctico, la conceptuamos como un referente a aprender y conquistar, no como un logro que se deba tener, teniendo en cuenta las caractersticas personales de los alumnos. b) Principios relativos a intenciones de enseanza: 1) Principio de clima social del aula: La vida en el aula se desarrolla sobre un clima social que queda bien descrito por el signo (ms o menos positivo) y por su caracterstica orientadora (por ejemplo, el inters, la ansiedad, la apata, la inclusin, la eficacia, la cooperacin, el emprendimiento, la iniciativa, la autonoma, la creatividad-innovacin, el tedio, etc.). Resulta del clima social del centro, el respeto didctico del docente, su cercana e implicacin en el grupo y sus procesos, su tica y su fiabilidad, la motivacin didctica, el empleo de la asertividad en el da a da, el ritmo didctico, la cohesin, la satisfaccin, la eficacia del trabajo, la convergencia de autoestimas individuales y colectivas, la variedad y la coherencia metodolgicas, el ritmo de enseanza fiable y sensible al aprendizaje, los agrupamientos flexibles, la organizacin del ambiente fsico, etc. Se mantiene y nutre adems con elementos concretos, como el empleo de los nombres de los alumnos y del nosotros para referirse al grupo, la comunicacin de expectativas positivas, la definicin de la relacin y de la metodologa (en clase y en tutoras), la atencin a lo que les preocupa, la disponibilidad y la ayuda, la comunicacin con las familias, la evitacin de comportamientos egocntricos, etiquetas, prejuicios, etc. 2) Principio de aprendizaje formativo, ms all del aprendizaje significativo y relevante: Se asume acrticamente que se debe pretender un aprendizaje significativo y relevante, entendiendo por tal el que el alumno realiza desde las

capacidades disponibles, relacionando el contenido nuevo con lo que ya sabe, haciendo desde s mismo, actuando desde una educacin armnica (emocional, cognoscitiva, social) para la vida, ms all de lo escolar, etc. El objetivo de esta pretensin es la funcionalidad, la aplicacin y el aprender por s mismo para realimentar lo anterior. Este planteamiento no es incorrecto, pero nos parece incompleto. Es como saber colocar ladrillos bien cementados, sin preguntarse: qu estamos haciendo? o qu estamos construyendo?. Desde nuestro punto de vista, el objetivo de la Didctica no es slo el aprendizaje significativo y relevante. No lo ha sido nunca. El objetivo de la Didctica es la formacin de la persona, en funcin de la cual s caben aprendizajes relevantes. Esta diferencia es esencial, porque sin la formacin como anhelo didctico lo construido puede no tener nada que ver con la educacin. En efecto, nos parece esencial revisar el tradicional principio de significatividad. El aprendizaje significativo no tiene norte, como tampoco lo tienen constructos como la motivacin, la creatividad o la autoestima. Por ello no todo aprendizaje significativo se traduce en formacin, y muchos pueden ser deformativos (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, pp. 282, 283, adaptado). En funcin de la formacin con frecuencia es preciso desaprender y reaprender muchas cosas. El aprendizaje formativo, que implica una interiorizacin creativa y la evolucin de la persona, apunta ms all de la actividad mental y del aprendizaje significativo o relevante. 3) Principio de personalizacin, atencin a la diversidad e inclusin: La enseanza se ha de adecuar a las caractersticas de cada alumno, de modo que cada uno sea -y se sienta- atendido personalmente. Una adaptacin didctica en el marco de grupo es acorde con la educacin en todos los mbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional, desde la percepcin de la diversidad como valor saludable de normalidad social. Desde esta realidad caben todos los alumnos, cada cual con sus peculiaridades y precisamente por ello, de modo que la percepcin de su diferencia (por ejemplo, en capacidad, aspecto fsico, sexo, religin, colectivo tnico, orientacin sexual, edad, pertenencia a un grupo social vulnerable, etc.) slo es la expresin de un acto egocntrico. Por tanto, no ha de vivirse como un problema, sino como una caracterstica de convivencia plural, una oportunidad para el respeto, el conocimiento mutuo, la cooperacin y la formacin de todos como ciudadanos y aprendices abiertos y flexibles. Este principio anima a persuadir a los alumnos sobre la necesidad de componer una ciudadana compuesta por colectivos ms sensibles y maduros y menos narcisistas. 4) Principio de educacin con y de la familia: Dependiendo de la madurez y adaptacin del alumno, este principio puede incluir una relacin de diferente nivel de profundidad: informacin a, coordinacin con, participacin de o formacin de la familia. De ellos el ms complejo y frtil es el ltimo, que justifica a los dems. Verifica que el camino ms corto en educacin es la lnea curva, y que esta curvatura pasa por la familia y por los medios de comunicacin. Refirindonos aqu a la primera, requiere de los tutores una preparacin pedaggica adecuada, y de los padres una receptividad por su formacin como educadores. Este principio didctico tiene mucho que ver con el trabajo autoformativo de los padres o tutores, incluyendo que: El nico modo de educar bien es que el que eduque funcione bien. [] ste es el mayor regalo, el mayor bien que uno puede hacer y dar a sus hijos. [] ya podemos estudiar toda la pedagoga que queramos, que nuestra educacin ser reflejo de cmo estamos funcionando y no de lo que hemos ledo (A. Blay, 2006, p. 52). Se trata de crear un frente educativo comn familia-escuela, asumir, desde la humildad y la unidad, que la educacin es una tarea compartida, conocer y aprovechar lo que ambas aportan, trabajar las discrepancias, aprender de los errores.

c) Principios relativos a la orientacin didctica del alumno: 1) Principio de motivacin formativa: La motivacin activa y orienta los comportamientos. Est muy relacionada con la disposicin, comprendida como sntesis entre ganas e inters. Es causa de actuacin individual y colectiva, y puede serlo de autoorientacin, implicacin y compromiso. Es inaccesible directamente desde el exterior, aunque se pueda influir en ella. Por tanto, a un alumno no se le puede motivar, si por ello se entiende actuar desde lo que le mueve: va a responder a causas y decisiones propias. Por esto, no hay alumnos desmotivados. Lo que suele ocurrir es que la motivacin manifestada puede no ser la que creemos deseable. Con todo, se puede educar la motivacin del alumno, se le podr acompaar al borde del ro, pero no beber por l (aforismo japons). El docente desarrolla su accin educativa sobre una tensin dialctica tendida entre los motivos de los alumnos y su intento de educarlos. Para ayudar a ello puede tener muy en cuenta los intereses de los alumnos. Deca V. Garca Hoz (1988) que cuando un alumno mostraba inters por determinada materia o actividad, el problema de su motivacin estaba resuelto. El problema es ayudarle a llegar hasta ah. Se puede recurrir a decenas de tcnicas de motivacin contrastadas (p. ej., A. de la Herrn, 1999b), relacionables con la metodologa didctica, desde las que se puede investigar e innovar. Quiere esto decir que la motivacin no es slo una condicin de acceso al proceso formativo: puede actualizarse en todo momento y desde luego ms all del aprendizaje concreto que se est llevando a cabo. La motivacin formativa va ms all de la motivacin por el aprendizaje significativo. Implica movimiento interior hacia la mejora personal y del entorno desde el conocimiento, que tiende a activar y orientar los comportamientos, en los mejores casos, al crecimiento personal (superarme, madurar, educar mi razn, percibir mi responsabilidad actual y para un desarrollo profesional4 futuro, autoevaluarse, etc.) y/o la mejora social (cooperar, combatir injusticias, respetar los derechos de las minoras, evolucionar, etc.). Define un proceso de equilibracin constructiva. No son pocos los alumnos con motivaciones maduras. Ser preciso no taponarles. La buena didctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y le permite, sin notarlo, ir tomando buena direccin (E. Tierno Galvn). 2) Principio de estudio y de pensamiento propio: Estudiar es ejercitar la comprensin para acceder al conocimiento. Comprender no es slo interpretar en primera instancia y olvidarse. Al sistema neuronal no le basta una sola vez para aprender. La comprensin implica esfuerzo adquisitivo, repeticin y ejercicio, para que se cree una ruta neurolgica suficiente que pueda asimilarse a conocimiento. La repeticin no ha de ser una prctica ingrata o rancia. De hecho tendemos a repetir lo que nos agrada. El estudio tiene como objetivo bsico el afianzamiento comprensivo, que al conseguirse produce satisfaccin, seguridad, autoconfianza, maduracin de lo aprendido e incrementa la seguridad en la capacidad de razonar. Se podra asociar a calidad del conocimiento. Lo anterior se favorece desde una motivacin adecuada, el conocimiento y prctica de tcnicas de estudio facilitadoras y la costumbre que otorga una rutina voluntaria, educable desde el primer ao de edad, y que puede beneficiar a otros procesos complejos, incluidos la creatividad y la conciencia. Dijo A. Einstein: Nunca consideres el estudio como una obligacin, sino como una
4

Se trata de aproximar lo antes posible lo profesional a la formacin, comprendindolo como fuente de motivacin y de insercin social, que favorece el conocimiento de la sociedad que compone desde el ejercicio de sus profesiones y potencia el necesario proceso de identidad (social y profesional) del alumno.

oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del conocimiento. Si admitimos que: la persona no es ms que lo que la educacin hace de ella (I. Kant), que somos lo que conocemos (F.E. Gonzlez) o que resultamos de nuestra interiorizacin creativa, el estudio puede experimentarse como camino para el cultivo personal desde el conocimiento cuyo fin social es contribuir a una sociedad ms lcida y madura. Dicho inversamente: donde no hay estudio prevalece la ignorancia (bien como desconocimiento, bien como ilusin de conocimiento), que a veces se expresa como estupidez. Quien no estudia bien algo, no sabe de ello y no puede desembocar en una ignorancia lcida basada en saber lo que desconoce. Quienes ignoran, pueden pensar que saber es creer conocer. A esta identificacin abocan muchos modelos en los medios. La escuela est bastante sola en esta lucha por la honestidad. Su esperanza de antes y de maana sigue dependiendo del estudio, que se puede orientar a tres mbitos relevantes para la formacin: la comprensin, la creatividad y el autoconocimiento. La enseanza debera integrarlos. 3) Principio de trabajo en equipo, cooperacin y autonoma: El trabajo en equipo, la cooperacin en funcin de una meta comn y su desarrollo desde la autonoma del alumno son buenos contrapuntos del trabajo y el estudio individuales. La autonoma del alumno tiene ms sentido didctico si se asienta en un conocimiento previo necesario o se encamina a l. Las diversas tcnicas de enseanza han de pretender el desarrollo de actitudes y procedimientos desde los que cabe acceder al aprendizaje de conceptos, as como a otras competencias relevantes, como la autoorganizacin, la iniciativa, el liderazgo, la resolucin de problemas, la superacin de las dificultades y la resiliencia, el aprendizaje de los errores, la investigacin reflexiva, la autoexigencia y la bsqueda de calidad de lo elaborado, la creciente capacitacin y autonoma, la autorregulacin y autoevaluacin responsable, la capacidad de relacin o de conocimiento, etc. 4) Principio de autoevaluacin continua y formadora: Evaluar es analizar para mejorar. Analizar es conocer para proceder. Y mejorar es mejorarse, desempeorarse, orientar y optimizar lo que se hace. Por tanto, la evaluacin est vertebrada por la formacin y la coherencia. Como parte de su formacin, toda persona ha de aprender a autoevaluarse, en cualquier edad y haga lo que haga, tanto si est habituado o se le entiende capaz de ello como si parece que no lo es, y precisamente por eso. La autoevaluacin ligada a un aprendizaje didctico, a su vez articulado en criterios de evaluacin o resultados de aprendizaje esperados y compartidos, favorece la motivacin por el aprendizaje didctico, relaciona el aprender con la responsabilidad como estudiante, la madurez personal y la insercin social. Su sntesis asocia un enfoque intensamente formativo. Su desarrollo se basa en una enseanza que ayuda al alumno a hacerse ms dueo de s mismo y lo que hace desde lo que la escuela le propone, pero sin permanecer en ello. d) Principios relativos a una transversalidad necesaria: La transversalidad es una estrategia didctica para educar en valores y virtudes y para dar respuesta a problemas sociales a las que no puede ser ajena. La enseanza nutrida con temas transversales pueden enriquecer la formacin de la persona desde cualquier materia. Si nuestra docencia converge en la instruccin, no podremos formar. Si no es en valores y virtudes personales, no estaremos educando. La transversalidad, que en algunos centros se ha atravesado como deca I. Gonzlez (2000)- puede comprenderse como estrategia planificadora, posibilidad motivadora y metodolgica, base de estilos docentes, disposicin ms compleja del tejido curricular, posibilidad de innovacin e investigacin, fundamento de orientacin

formativa para la mejora social, etc. Incluye temas compartidos por profesores y estudiantes, abiertos al dilogo, a la profundizacin, a una evaluacin continua, a la integracin de referentes enriquecedores, flexibles, adaptables a contextos y a materias especficas. Los sintetizamos en stos: 1) Principio de desarrollo integral del conocimiento: 1-1) Para ayudar a estudiar: Tcnicas de trabajo intelectual para la compresin, bsqueda, organizacin, produccin creativa, presentacin y comunicacin oral y escrita, etc. 1-2) Para aprender a investigar: Capacidad de formular buenas preguntas, talante indagador, aprendizaje por descubrimiento, actitud y recursos para la investigacin, valoracin del conocimiento cientfico, en cualquiera de sus modalidades. 1-3) Para la crtica, anlisis, valoracin, alternativas, etc. 1-4) Para la complejidad del conocimiento mediante la apertura a la transdisciplinariedad, la sntesis. 2) Principio de madurez personal y social: Comprendido, desde el mbito individual, como eje de la formacin, incluyendo el equilibrio personal, las buenas relaciones sociales, la superacin de egocentrismos, el desarrollo de la responsabilidad y el compromiso, la autocrtica, la rectificacin, la autonoma, la tica, la ejemplaridad y la coherencia, etc. Y todo, para su proyeccin en la vivencia de una ciudadana saludable: 3-1) Para la convivencia en y para la diversidad, ya aludida en otro principio didctico, desde el sentido de una educacin y evolucin permanente de todos. 3-2) Para la generosidad: cooperacin, ayuda, solidaridad, etc. 3-3) Para el consumo: publicidad, medios de comunicacin, etc. 3-4) Para la salud: alcohol, tabaco, drogas, alimentacin, vida sexual, ocio, etc. 3-5) Para el respeto y la conservacin del medio ambiente: ecologa, respeto y unidad con la naturaleza, etc. e) Principios didcticos de radicalidad posible: Desde nuestra concepcin de la Didctica General, los temas transversales no son suficientes. Responder a problemas o a necesidades sociales vigentes, contextuadas, neutralizables y relacionadas en ltima instancia con la rentabilidad es necesario. Pero existen otras necesidades sordas, otros retos educativos silenciosos y perennes, anteriores a stos, que aunque no se demanden, son formacin. No encajan con las caractersticas de los temas transversales ordinarios. No se suelen incluir en los currcula oficiales. Pero atraviesan a los transversales y a las reas o materias. Se comportan como espirales o radicales a ellos y parecen definir una tercera dimensin curricular. El currculo quedara as compuesto por tres dimensiones (reas curriculares o materias, temas transversales y temas radicales o perennes) orientadas a un cambio social centrado en la evolucin de la conciencia:
reas de conocimiento, materias, asignaturas

Temas transversales o sociales

Temas radicales perennes

Figura 3: Dimensiones curriculares

Cada uno contiene a los dems, todos son atrios y metodologas de educacin de la conciencia, y su enseanza requiere de una interiorizacin previa y suficiente. Presentamos algunos de ellos (A. de la Herrn, y M. Cortina, 2006, pp. 100-102): 1) Principio de educacin para el reconocimiento y superacin del ego(centrismo) humano, individual y colectivo, como fuente de la mayor parte de las injusticias, errores y problemas sociales y profesionales. Requerira del desarrollo de lo que hemos denominado didcticas negativas, basadas en el trabajo sobre capacidades con cuya prdida (a modo de lastres a soltar por el conocimiento, la empata y el proyecto evolutivo comn, etc.) se ganara en madurez y humanidad. Algunas de ellas podran desarrollarse sobre la didctica del prejuicio, la educacin en el odio, la intolerancia, las fobias sociales (xenofobia, homofobia, etc.), la inmadurez, los ismos excluyentes, etc. Adems, este principio servira para interpretar valores transversales. Unos ejemplos: la creatividad, la solidaridad o la empata pueden ser egocntricas, y ser aplicadas al propio inters o incluso a la destruccin y nutrirse del dao ajeno. 2) Principio de educacin para el autoconocimiento, como respuesta a la pregunta Quin soy yo? Es el ms importante aprendizaje que puede descubrirse, y lo consideramos progresivamente adquirible desde tres vas complementarias (A. de la Herrn, 2004): 1) Negativa, mediante el reconocimiento de la propia aadidura (A. de Mello), lase propios condicionamientos (A. Blay, 2006), programas mentales colectivos (J. Krishnamurti, A. de Mello). 2) Directa, mediante la meditacin. 3) Indirecta, por el conocimiento. Es la mayor dificultad de aprendizaje y la de mayores consecuencias. Damos la vida por lo que no somos y solemos morir sin tener ni idea de quines somos. No tiene esto algo que ver con la educacin? 3) Principio de educacin sobre y para la humanidad, como contenido del que es preciso hablar mucho ms de lo que se hace y sobre el que los alumnos de toda etapa deben pensar entre otras cosas porque el nio de 5-6 aos ya est capacitado para imaginarla, y de hecho lo hace-, por ser mucho ms real que cualquiera de sus particiones. Para Eucken, la humanidad es la nica realidad, para J. Mart es la verdadera patria, y Savater previene que la humanidad es una patria que muere sin haber podido nacer todava. 4) Principio de educacin para la universalidad, como desembocadura del autoconocimiento. Se sita ms all de lo singular o lo parcial, incluyndolo, favoreciendo un cambio preposicional que podramos considerar formativo, en tanto que basado en un enfoque de mayor complejidad de conciencia: en lugar de razonar predominantemente hacia o para mi sistema, se tratara de aprender a hacerlo desde mi sistema, para la posible evolucin humana. 5) Principio de educacin para la muerte clave de una ms realista y consciente orientacin y responsabilidad de la vida propia y de los dems. 6) Principio de duda, como soporte ms fiable del saber y aprendizaje instrumental orientado a un mejor uso de la razn, que pueda permitir (des)aprendizajes significativos y (re)aprendizajes transformadores y el desarrollo de conocimientos autnomos y autgenos, no-parciales y tendentes a lo universal, a la altura de la naturaleza dudosa (Russell) del mismo conocimiento. Una cuestin normal ante esta propuesta u otra semejante, podra ser: Cmo abordar estos mbitos desde la enseanza? Nuestra respuesta es que, si lo que se practica es la educacin, cmo pueden no abordarse? CONCLUSIN

"No se puede dejarlo as; no se puede no dejarlo as; no se puede dejarlo as, ni no dejarlo as" (Thich Nhat Hanh, 1978, p. 133). BIBLIOGRAFA CITADA Blay, A. (2006). Ser. Psicologa de la autorrealizacin (2 ed.). Barcelona: Ediciones ndigo (e.o.: 1992). Carb, J.M. (2000). Diecisis Tesis sobre la Disciplina. Cuadernos de Pedagoga (284), 82-85. Freinet, C. (1999). Tcnicas Freinet de la Escuela Moderna (39 ed.). Mxico: Siglo XXI (e.o.: 1969). Garca Hoz, V. (1988). Prctica de la Educacin Personalizada. La Alegra en la Obra Bien Hecha. II Curso de Pedagoga para Educadores. Madrid: Fundacin Universitaria Espaola, noviembre-marzo. Herrn, A. de la (1999). Claves para la Formacin Total de los Profesores. Tendencias Pedaggicas (4), 37-58. Herrn, A. de la (1999b). Didctica de la Motivacin (1 y 2 partes). Suplemento Pedaggico Acade (25), 10-13, y (26), 6-9. Enciclopedia DIOE http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/DID%C1CTICA%20DE%20LA%20MOTIVACI% D3N.pdf (consulta: 14-9-2007). Herrn, A. de la (2003). El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergu. Herrn, A. de la, y Cortina, M. (2006). La muerte y su didctica. Manual para Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universitas. Herrn, A. de la, y Gonzlez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Universitas. Monereo, C. (2005). La enseanza estratgica. Ensear para la autonoma. En VV.AA., Aprender autnomamente. Estrategias didcticas. Barcelona: Barcelona: GraLaboratorio Educativo. Prez Gmez, . (2007). No Es Hora de Reformular la Escuela sino de Reinventarla. Escuela [Entrevista a . Prez Gmez] (3750), 24-25 Sobejano, M.J. (2003). Aproximacin a las Didcticas Especficas. En I. Escudero Ros y otros, Didcticas especficas de las reas del currculum. Madrid: UNED. Thich Nhat Hanh (1978). Claves del zen. Salamanca: Ediciones Sgueme (e.o.: 1973) BIBLIOGRAFA DE ESTUDIO Arends, R.I. (2007). Aprender a ensear (7 ed.). Mxico: Mc Graw-Hill. Estebaranz, A. (2007). Estrategias didcticas para la innovacin educativa. En A. Medina, J. Muoz, I. Egido, A. Estebaranz, y A. Rorguez, Perspectivas didcticas para el Siglo de la Educacin. Sevilla: Fundacin Fernando Rielo. Freire, P. (2000). Pedagoga de la autonoma (4 ed.). Mxico: Siglo XXI (e.o.: 1997). Hernndez, F., Sancho, J.M. (1989). Para ensear no basta con saber la asignatura. Laia, Barcelona. Herrn, A. de la (1998). Cmo estudiar en la universidad. Didctica y prctica de un tema transversal universitario. Madrid: Universitas. Prez Ferra, M. (2005) (Coord.), Quijano, R., y Prez, M.P. (2005). Actitudes del profesorado de Educacin secundara obligatoria, respecto al desarrollo de capacidades profesionales bsicas. Mlaga: Aljibe.

Prez Gmez, A. I.; Martnez, M.; Tey, A.; Essombra, M. A.; Gonzlez, M T. (2007). Profesorado y otros profesionales de la educacin. Barcelona: Octaedro. Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona: Gra. Pujols Maset, P. (2001). Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educacin obligatoria. Mlaga: Aljibe. VV.AA. (2002). Mi infancia son recuerdos... Madrid: Editorial Santillana Snchez Huete, J.C. (Coord.) (2008). Compendio de Didctica General. Madrid: CCS. Zabala, A., y Arnau, L. (2007). Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra. GLOSARIO Actividades didcticas: Desarrollos comunicativos de la metodologa didctica (AH). Didctica General: Ciencia de la Educacin que estudia los fundamentos y decisiones sobre la enseanza, para la formacin personal y la evolucin social (AH). Estudio: Camino para el cultivo personal desde el conocimiento cuyo fin social es contribuir a una sociedad ms compleja, lcida y madura. Es una va de (auto)formacin que puede llevar a saber ms, ser mejores personas y comportarnos como ciudadanos ms sensibles, reflexivos y cultos. Se apoya y favorece la comprensin del legado social, la propia creatividad y el autoconocimiento (AH). Experiencia didctica: Interpretacin subjetiva de las actividades didcticas. (AH) Formacin: Objeto de estudio y pretensin de la Didctica. Eje y vector de la educacin de la persona. Incluye a la instruccin, los valores, la madurez, el crecimiento personal o la autoorientacin. Requiere de un aprendizaje formativo, que va ms all de la actividad mental y el aprendizaje significativo o relevante, e implica una interiorizacin creativa cuya desembocadura es la evolucin de la conciencia y la disminucin de inmadurez o egocentrismo. Puede equivaler a educacin de la razn, autoeducacin, autoformacin, transformacin y evolucin personal y se realiza en la mejora social (AH). Metodologa didctica: Conjunto de mtodos y tcnicas de enseanza consideradas o aplicadas (AH). Mtodos de enseanza: Mtodos didcticos. Caminos trazados por la enseanza que conducen al aprendizaje y a la formacin de las personas. Los clasificamos en tres grandes grupos interrelacionados y a veces solapados: 1) Expositivo. 2) Interactivo (socializado y para la creatividad colectiva), y 3) Para el trabajo individual y/o autnomo (AH). Motivacin: Receptividad, deseo voluntario y movimiento orientado a la accin o a una pretensin interna y/o externa (AH). Motivacin formativa: Receptividad, deseo voluntario y movimiento orientado a la mejora personal desde el conocimiento (AH).

Principios didcticos: Bases metodolgicas de la enseanza, orientaciones didcticas, ingredientes o caractersticas pretendidas de la enseanza compartidas por un equipo docente en un contexto determinado. Posibles criterios de evaluacin de la enseanzaaprendizaje (AH). Tcnicas didcticas: Concreciones de los mtodos didcticos. Propuestas metodolgicas. Metodologas (en plural). Modos contrastados de articular actividades didcticas para lograr objetivos didcticos (AH). ACTIVIDADES Gran grupo: Entrevista pblica: Con la tcnica de las prelaciones y el puzzle, preparar y desarrollar en el aula de una entrevista pblica colectiva sobre el tema La enseanza en el aula de Secundaria a dos profesores innovadores de dos centros de Secundaria. Mapa conceptual cooperativo. Con la tcnica del consejo de representantes y abundante material documental, dividirse en cuatro grupos y realizar un mapa que relacione tcnicas de enseanza habituales en Educacin Infantil, Primaria, Secundaria y Universitaria. Se expondrn los hallazgos y se intercambiarn conclusiones crticas. Seminario: Fichero cooperativo: Desde el mapa anterior elaborar un fichero cooperativo de tcnicas didcticas para la enseanza secundaria vlidas para varias asignaturas y asimilables a Didcticas Especficas. Intentar valorarlas y clasificarlas. Cuestionario sobre metodologa didctica: Construir y validar un cuestionario dirigido a profesores, para conocer su prctica, cmo se organizan, qu tcnicas utiliza, las dificultades de aplicacin, qu procesos de innovacin ha desarrollado, etc. Mixtas-no presenciales: Seminario-no presencial-seminario: Cuestionario y entrevista: Construir, validar y pasar un cuestionario a docentes de varios centros de Secundaria sobre principios didcticos en la etapa, tcnicas didcticas por ciclos, motivaciones, dificultades, etc. Con algunos, mantener una entrevista en profundidad, sobre el significado y variables de las que creen que depende su evolucin metodolgica. Analizar datos y extraer conclusiones. Seminario-actividad no presencial: Enriquecer la programacin de una unidad didctica con una o ms propuestas metodolgicas anteriores, posteriores, interiores o envolventes a ella. No presencial-seminario: Una aproximacin a la mala prctica docente. Encuestar a antiguos alumnos y a alumnos actuales, as como a sus profesores de Secundaria, para obtener testimonios sobre errores didcticos habituales. Clasificarlos. Descubrir diferencias entre errores del presente y del pasado, comparar percepciones de alumnos y de sus profesores, definir causas o fuentes comunes, etc. Elaborar un instrumento de autoevaluacin de la enseanza que favorezca la reflexin formativa desde este enfoque.

No presencial-seminario: Recuerdos didcticos: Mantener y registrar entrevistas en profundidad a una seleccin de personas profesionalmente destacadas, para descubrir en qu medida la enseanza recibida en Secundaria les fue relevante, qu experiencias didcticas recuerdan. Coinciden sus testimonios con otros de textos divulgativos como el de VV.AA. (2002)? Valorar los testimonios y llegar a conclusiones. Tutora: Coherencia didctica: Un alumno o un pequeo grupo puede solicitar una tutora previa con el profesor/a de Didctica General. Pensar con l/ella cmo tiene previsto plantear una clase siguiente. Como la Didctica es cosa de tres, se intentar consensuar un enriquecimiento con alguna tcnica. Despus de la sesin, coevaluar su desarrollo.