TESIS-Mónica Esquivel (22.09.09) APROBADA y Editada

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACION
Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica de Nicaragua
Mnica Esquivel Ballesteros rscj
Guatemala, noviembre de 2009
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACION
Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica de Nicaragua

TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades

POR:
MNICA ESQUIVEL BALLESTEROS rscj

Para optar al ttulo de: MAGISTER EN EDUCACION Y APRENDIZAJE En el grado acadmico de: MAGISTER
Guatemala, noviembre de 2009
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR Rector: Vicerrectora Acadmica: Vicerrector de Investigacin y Proyeccin: Vicerrector de Integracin Universitaria: Vicerrector Administrativo: Secretaria General: P. Rolando Enrique Alvarado Lpez, S.J. Dra. Lucrecia Mndez de Penedo. P. Carlos Cabarrs Pellecer, S.J. P. Eduardo Valds Barra, S. J. Lic. Ariel Rivera Irias Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES Decana: Vicedecano: Secretario: Director del Departamento de Psicologa: Directora del Departamento de Educacin: Directora del Departamento de Ciencias de la Comunicacin: M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos M.A. Hosy Benjamer Orozco Lic. Ernesto Burgos Fetzer Dr. Vinicio Toledo Jurado M.A. Hilda Daz de Godoy M.A. Nancy Avendao
Director del Departamento de Letras y Filosofa: M.A. Ernesto Loukota Representantes de Catedrticos ante Consejo de Facultad: M.A. Patricia Melgar de Lpez Licda. Gladys de Corado
ASESOR DE TESIS M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
REVISOR DE TESIS Licda. Gloria Samayoa i
Guatemala, 27 de agosto de 2009.
Seores Facultad de Humanidades Universidad Rafael Landvar Ciudad
Respetables Seores:
Tengo el agrado de dirigirme a Uds. para someter a su consideracin la tesis de la Licenciada Mnica Esquivel Ballesteros titulada LA AUTOEFICACIA DOCENTE EN EL PROFESORADO DE EDUCACIN BSICA DE NICARAGUA, previo a optar al grado acadmico de Magster en Educacin y Aprendizaje.
Asimismo, por haber tenido la oportunidad de dar seguimiento a la investigacin y revisar el informe final, me permito manifestarles que la misma rene ampliamente las condiciones exigidas por la Universidad Rafael Landvar y la Facultad de Humanidades para trabajos de esta naturaleza, por lo que me permito someterla a su consideracin para que sea nombrado el revisor respectivo.
Atentamente,
M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos Asesora
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AGRADECIMIENTOS
A Dios por poner en nuestras manos la capacidad de ser autores de nuestra propia historia, educndonos como quin ensea a un nio para humanizar nuestro mundo. A la Sociedad el Sagrado Corazn de Jess por resguardar y compartir el legado del Espritu Educador de Magdalena Sofa, que inspira una educacin transformadora para responder a las exigencias de la realidad y contribuir as a la construccin del reino de amor y justicia inspirado en el corazn compasivo de Jess. Al Instituto de Accin Social Juan XXIII que con su apuesta por la educacin en Nicaragua, como un medio para transformar realidades, va siendo participe en la construccin de un mundo ms justo y ms humano. A la Delegacin Municipal del Ministerio de Educacin de Ciudad Sandino-Mateare por facilitar este trabajo en vista a mejoras educativas en su personal docente. A todas las maestras y maestros de Nicaragua por la valenta con que entregan la vida en el da a da para contribuir al desarrollo humano de personas y pueblos, por su vocacin de servicio a los dems.
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NDICE
RESUMEN I. INTRODUCCIN TERICA 1.1 1.2 1.3 II. PRESENTACIN ANTECEDENTES RESUMEN CRTICO DEL MARCO TERICO
VII 1 1 3 22 36 37 37 38 39 42 43 44 44 44 50 50 52 52 52 55 57 57 59 60 61
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES DE ESTUDIO DEFINICIN DE LAS VARIABLES ALCANCES Y LMITES APORTE
III. MTODO 3.1 3.2 3.3 3.4 SUJETOS INSTRUMENTO PROCEDIMIENTO DISEO Y METODOLOGA ESTADSTICA
IV. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS 4.1 ANLISIS DE LA MUESTRA 4.1.1 VARIABLES OBJETIVAS DEL PROFESORADO 4.1.2 VARIABLES SUBJETIVAS DEL PROFESORADO 4.2 ANLISIS DE LA ESCALA DE AUTOEFICACIA DOCENTE 4.2.1 DATOS DESCRIPTIVOS 4.2.2 RELACIONES DE LAS SUBESCALAS DE AUTOEFICACIA DOCENTE ENTRE S 4.3 ANLISIS CORRELACIONALES 4.3.1 RELACIN ENTRE LA AUTOEFICACIA Y LA CONDUCTA DOCENTE
4.3.2 RELACIN ENTRE AUTOEFICACIA DOCENTE Y FUENTES BSICAS DE AUTOEFICACIA 4.3.3 RELACIN ENTRE LA AUTOEFICACIA DOCENTE Y OTRAS FUENTES DE AUTOEFICACIA
A) A.1) A.2) A.3) B) B.1) B.2) B.3) B.4) B.5)
62 64 65 65 66 67 69 70 70 72 72
VARIABLES DEL PROFESORADO CORRELACIONES ENTRE LOS DATOS OBJETIVOS DE LAS VARIABLES DEL
PROFESORADO
CORRELACIONES ENTRE LOS DATOS SUBJETIVOS DE LAS VARIABLES DEL

PROFESORADO
CORRELACIONES ENTRE AUTOEFICACIA DOCENTE Y VARIABLES DEL

PROFESORADO
VARIABLES DEL CONTEXTO DIFERENCIAS EN AUTOEFICACIA EN FUNCIN DEL TIPO DE INSTITUCIN DIFERENCIAS EN AUTOEFICACIA EN FUNCIN DE MODALIDAD, REGULAR O
MULTIGRADO
DIFERENCIAS DE AUTOEFICACIA EN FUNCIN DEL CONTEXTO CORRELACIONES DE LA AUTOEFICACIA DOCENTE CON EL GRADO EN EL
QUE DA CLASE
CORRELACIONES DE LA AUTOEFICACIA DOCENTE CON EL TAMAO DEL GRUPO 73 74 74 75 76 77 82 84 85 94
V.
DISCUSIN 5.1 5.2 5.3 5.4 LAS DIVERSAS REAS DE LA AUTOEFICACIA DOCENTE AUTOEFICACIA Y CONDUCTA DOCENTE AUTOEFICACIA Y FUENTES BSICAS DE AUTOEFICACIA AUTOEFICACIA Y OTRAS FUENTES DE AUTOEFICACIA
VI. CONCLUSIONES VII. RECOMENDACIONES VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS IX. ANEXOS 9.1.
INSTRUMENTO: ESCALA DE AUTOEFICACIA DOCENTE ADAPTADA DE PRIETO 2005 94
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RESUMEN
El objetivo de este estudio fue establecer la relacin entre las creencias de autoeficacia del docente en las diferentes dimensiones del proceso de enseanza-aprendizaje, con la utilizacin de diversas estrategias didcticas y con algunas variables del profesorado y del contexto en el que se ensea. Se trabaj con una muestra de 410 docentes pertenecientes a 95 escuelas de primaria de la delegacin ministerial de Ciudad SandinoMateare-Carretera Vieja a Len, en Nicaragua. Esta investigacin es de corte cuantitativo, con un diseo no experimental transeccional correlacional. La Escala de Autoeficacia Docente, elaborada por Prieto (2005), fue el instrumento principal para recopilar la informacin. Los resultados indican que no existe una correlacin estadsticamente significativa entre autoeficacia docente y las cuatro dimensiones del proceso de enseanzaaprendizaje abordadas en la investigacin, que existe una coherencia entre autoeficacia y conducta docente, y que existen correlaciones estadsticamente significativas con ciertas variables del contexto y el profesorado.
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Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua
I. 1.1 PRESENTACIN
INTRODUCCIN TERICA
Hoy en da se habla de la imperante necesidad de mejorar la calidad de la educacin, especialmente en los pases subdesarrollados, ya que es un hecho que la educacin es una condicin indispensable para el desarrollo humano y social. En Amrica Latina los gobiernos se han comprometido a reformar la educacin diseando una serie de polticas y acciones encaminadas a este fin pero con pocos resultados y, en muchos de los casos, con serios retrocesos (PREAL 2007). No cabe duda que uno de los pilares fundamentales para mejorar la calidad de la educacin es la capacidad innovadora de los docentes, el PREAL (2007) ha recomendado el fortalecimiento de la profesin docente estableciendo incrementos salariales de acuerdo al desempeo profesional, mejorando la calidad de la formacin inicial y promoviendo capacitaciones pertinentes para los docentes en servicio. Con respecto a la capacitacin docente en Nicaragua, se han desarrollado infinidad de programas e implementado igual nmero de proyectos con pocos resultados y en muchos de los casos creando serias confusiones. Uno de los problemas fundamentales es que el tipo de capacitaciones ofrecidas no logran una ruptura epistemolgica que posibilite la innovacin en la prctica educativa. A partir de 2008 el Ministerio de Educacin ha establecido reuniones mensuales de planeacin y evaluacin de docentes de centros estatales, privados y subvencionados (TEPCE), con la intencin de que el profesorado tenga un espacio de reflexin sobre su prctica educativa y pueda analizar lo que facilita o entorpece el aprendizaje de los estudiantes, y en base a ello tomar decisiones para su prctica, enriquecindose de la prctica de sus colegas. No obstante, estos espacios han sido masivos y mal planeados, por lo que en pocos casos el profesorado los encuentra enriquecedores y no como una carga ms. As mismo, se ha llevado a cabo el desarrollo de un modelo global de educacin con un currculo por competencias, con un enfoque constructivista en el que el alumno sea
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el protagonista de su propio aprendizaje y el docente un acompaante motivador de dicho proceso. Para su implementacin se ha capacitado a los docentes, sin embargo stos han mostrado serias resistencias para ponerlo en prctica, aqu surge una pregunta fundamental a qu se deben dichas resistencias?, de la que se pueden derivar una serie de hiptesis con el fin de encontrar una explicacin: es que la capacitacin no fue la adecuada para su puesta en prctica?, es simplemente el miedo al cambio?, es que las creencias de los profesores en su propia capacidad para realizar las tareas propuestas en el nuevo currculo no son suficientemente fuertes? Este ltimo cuestionamiento es el que motiva la realizacin del presente trabajo. Existen diferentes categoras de creencias que subyacen en la prctica de los profesores como pueden ser las de tipo epistemolgico, de atribucin, sobre el lugar de control, sobre los contenidos que se imparten, sobre la motivacin, de autoconcepto, de autoestima, etc. En este trabajo se consideran las creencias de los profesores sobre su propia eficacia (autoeficacia docente) para incidir en el aprendizaje del alumnado, en lo que se refiere a las estrategias didcticas que utilizan antes, durante y despus de la clase, de acuerdo a lo que se espera de ellos en el nuevo modelo por competencias propuesto por el Ministerio de Educacin de Nicaragua. En el Instituto de Accin Social Juan XXIII UCA se cree que una de las dificultades a enfrentar, en la capacitacin al profesorado, es la ruptura de esquemas aprendidos durante generaciones, en los cuales las creencias pedaggicas del profesorado afectan a su prctica, por lo que no es posible lograr cambios sustantivos en la enseanza sin cambiar dichas creencias. Por ello ha optado por una capacitacin que propicie un pensamiento reflexivo encaminado a formar docentes crticos, estratgicos e innovadores. En el campo de la autoeficacia docente se enfrentan las creencias que el profesorado tiene sobre sus propias capacidades, y que por lo tanto, tienen una repercusin directa en las acciones que el maestro o la maestra emprende en su prctica educativa. No basta con que los docentes se encuentren capacitados para una determinada prctica educativa, la percepcin de su propia capacidad para alcanzar la
meta propuesta en la ejecucin de la tarea es fundamental para poder implementar los cambios propuestos. En Nicaragua este es un mbito poco estudiado, y se piensa que al abordarlo se pueden obtener muchas luces para encaminar las acciones de formacin del profesorado, ya que conocer el nivel en el que se encuentran las creencias en la percepcin de eficacia de los docentes, permitira comprender muchas de sus acciones en su prctica educativa y, en parte, la razn por la que se resisten al cambio, lo cual posibilitara generar procesos de reflexin a partir de ellas, as como brindar las herramientas necesarias para que dichas creencias se vayan transformando, y por lo tanto, haya cambios en la prctica. Es por ello que en esta investigacin se pretende analizar las relaciones existentes entre las creencias sobre la autoeficacia docente y las variables relacionadas con las estrategias utilizadas en el proceso de enseanza, propuestas por el Ministerio de Educacin de Nicaragua, en el nuevo modelo curricular por competencias, para obtener pistas que ayuden a la formulacin de un proceso de capacitacin docente pertinente para el cambio que se pretende. 1.2 ANTECEDENTES
El constructo de autoeficacia surge en el mbito de la psicologa de la conducta a finales de la dcada de los sesenta y a partir de entonces se ha despertado el inters de investigadores en diversas disciplinas, de forma especial en las ciencias de la salud y la educacin. En ste ltimo mbito se ha hecho hincapi en la motivacin, el rendimiento y la autorregulacin de los estudiantes mientras que con respecto a la enseanza se ha estudiado la relacin que tiene con diversos factores conductuales como el control y la conduccin del aula, el estrs, el autoconcepto, etc. En Nicaragua no se encontraron precedentes del estudio de la autoeficacia en el campo de la investigacin educativa, mientras que en Amrica Latina se ha
incursionado, aunque de forma insipiente todava, tanto en el mbito del aprendizaje de los estudiantes como en el de la enseanza. Las investigaciones sobre la autoeficacia relacionadas con el aprendizaje se centran en la eleccin vocacional y en los aspectos motivacionales en relacin con la autorregulacin y el rendimiento acadmico. Mientras que, en el campo de la docencia se ha investigado la relacin que tiene con el desgaste psquico de los docentes, la implementacin de las TICs en el aula, el desempeo docente, el clima organizacional, la formacin de docentes y la relacin que guarda con la autoeficacia en el aprendizaje de los estudiantes. Es importante sealar que en todos los casos la autoeficacia docente es considerada como un factor fundamental para potenciar el desempeo docente y la apertura a innovaciones que posibiliten un mejor aprendizaje en los estudiantes. En lo concerniente a la autoeficacia docente en relacin con el desgaste o malestar del profesorado Fernndez-Arata (2008) desarroll en Per tres estudios con el fin de describir la influencia de la autoeficacia percibida en el burnout y en el desempeo docente, as como establecer la relacin existente entre el desempeo docente y las variables asociadas al estrs y al aprendizaje. La muestra evaluada en los tres estudios fue de 929 profesores, de los cuales 312 fueron varones y 617 mujeres de escuelas primarias y secundarias de Lima, con un rango de servicio docente de 1 a ms de 20 aos. El primer estudio fue explicativo ex post facto en tanto que el segundo y el tercero fueron correlacionales. Las variables del primer estudio fueron: fuentes de presin laboral, conducta tipo A, burnout, satisfaccin laboral y percepcin de desempeo docente. Las del segundo estudio fueron: burnout y autoeficacia percibida. Las variables del tercer estudio fueron orientacin a la meta, estrategias de aprendizaje, autoeficacia percibida y percepcin del desempeo docente. Los instrumentos que se utilizaron fueron el Cuestionario de Fuentes de Presin Laboral (Travers y Cooper 1997, Estudio I); el Inventario de Autorreporte de Conducta tipo A de Blumenthal (Len y Sirlop 1995, Estudio I), la Escala de Satisfaccin Laboral (Warr et al. 1979, Estudio I); el MBI (Maslach y Jackson 1981, Estudios I y II); el Cuestionario de Autorreporte del Desempeo Docente (Fernndez 2002, Fernndez
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2008, Estudios I y III); la Escala de Autoeficacia Percibida (Tschannen-Moran y Woolfolk 2001, Estudios II y III); el Cuestionario de Orientacin a la Meta del Maestro (Matos, 2005; Midgley et al. 2000; Estudio III); y el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje de Pintrich & col. (Matos 2005, Estudio III). Todas las pruebas utilizadas tienen validez y confiabilidad de acuerdo al anlisis psicomtrico realizado. En el primer estudio los resultados mostraron la existencia de un elevado nivel de deterioro psicolgico (burnout) en los profesores, que fue ms alto en los de escuela primaria (43.2%) que en los de secundaria (36.6%), as mismo se observ que todas las variables estn directa o indirectamente relacionadas. Con esto se afirma que a mayores puntajes en fuentes de presin laboral y personalidad tipo A le corresponde puntajes menores en satisfaccin laboral y percepcin de desempeo docente, y que a mayores puntajes en fuentes de presin laboral y personalidad tipo A le corresponde tambin mayores puntajes en agotamiento emocional y despersonalizacin, pero menores puntajes en realizacin personal del Sndrome de Burnout. En el segundo estudio se encontraron correlaciones significativas inversas entre las tres dimensiones de autoeficacia percibida y las dimensiones agotamiento emocional y despersonalizacin del burnout; y correlaciones positivas igualmente significativas entre las tres dimensiones de autoeficacia percibida y la dimensin realizacin personal del burnout. Esto significa que a mayores puntajes en autoeficacia percibida, menor
burnout y viceversa. En el tercer estudio se trabaj con los aspectos de desempeo docente y autoeficacia percibida, teniendo como resultados correlaciones significativas entre el desempeo docente y la autoeficacia percibida, orientacin a la meta de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. Un anlisis ms detenido de la variable autoeficacia percibida permiti reconocer que a partir de los 21 o ms aos de servicio el nivel de autoeficacia se elevaba significativamente, mientras que en aquellos profesores que tenan poco tiempo de servicio, por ejemplo 5 o 10 aos, se encontraba que la autoeficacia percibida presentaba puntajes promedios significativamente menores. De estos resultados Fernndez-Arata concluye que elevados niveles de autoeficacia percibida tiene una influencia significativa en los bajos niveles de burnout (agotamiento
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emocional, despersonalizacin y baja realizacin personal) y altos niveles de percepcin del desempeo docente; que las variables relacionadas con el estrs (fuentes de presin laboral, personalidad tipo A y burnout) tienen una relacin inversa con la percepcin del desempeo docente, y que las variables relacionadas con el aprendizaje (orientacin a la meta de aprendizaje, estrategias de aprendizaje y autoeficacia percibida) tienen una relacin positiva con la percepcin del desempeo docente. Como sugerencia propone el desarrollo de estrategias de intervencin para que maestros con elevados niveles de estrs puedan incorporar competencias que les permitan afrontar con mayores recursos los desafos del trabajo educativo, considerando que la auto-eficacia percibida, puede verse como un factor protector contra el burnout. Por su parte, Bermejo-Toro (2007) estudi las variables cognitivas mediadoras en el malestar docente con la finalidad de analizar la relacin entre algunas consecuencias del malestar docente (Estrs de Rol y Burnout, Sntomas Psicopatolgicos y Depresin) y dos variables de tipo cognitivo (Creencias Irracionales y Autoeficacia Docente). La muestra estuvo conformada por 71 profesores de Educacin Secundaria de tres centros de enseanza reglada de la Comunidad de Madrid, de los cuales el 56.3% fueron mujeres. La media de edad se encuentra ente los 41 y los 54 aos, el 33.8% de los profesores tiene menos de 10 aos de experiencia, el 26.8% entre 10 y 20 aos y el 39.4% ms de 20 aos, el 78.9% pertenecen a centros privados. El estudio se llev a cabo mediante un diseo no experimental, de carcter descriptivo-correlacional, que permite la descripcin de la situacin actual y el establecimiento de las relaciones existentes entre las diferentes variables estudiadas, sin que esto implique el establecimiento de relaciones causales. Se utilizaron 6 instrumentos. El primero de ellos fue el CBPR (Cuestionario de Burnout del Profesorado), empleando slo los datos del primer factor referido al Estrs y Burnout, consta de 66 tems que se evalan a travs de una escala de 5 puntos. El segundo instrumento fue el SCL-90-R (Symptoms Checklist-90-R), en su versin espaola, con el cual se evaluaron las consecuencias de la respuesta de estrs, consta
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de 90 tems con una escala de 5 puntos. Para evaluar la intensidad del sndrome depresivo se emple el BDI (Beck Depression Inventory), en su versin adaptada y traducida por Vzquez y Sanz, que consta de 21 tems. Para evaluar las creencias irracionales se emple la versin del TIBS (Teacher Irrrational Beliefs Scale) que Calvete y Villa tradujeron y adaptaron al castellano, consta de un total de 22 tems con una escala de 5 puntos. Con la finalidad de evaluar la autoeficacia docente se emple el TSES (Teachers Sense of Efficacy Scale), en su forma abreviada, que consta de 12 tems, cada uno se evala mediante una escala de 9 puntos. En cuanto a la fiabilidad de los instrumento todos se obtuvieron ndice elevados en su aplicacin a la muestra. Los resultados obtenidos muestran que el 32% de la muestra manifest un nivel alto de Estrs de Rol y aproximadamente un 23% mostr elevado Burnout, as mismo un 32% de los profesores manifest nivel alto de Sintomatologa Psicopatolgica y un 20% Depresin leve. En cuanto a las Creencias Irracionales correlacionaron positivamente con Estrs de Rol, Agotamiento Emocional (burnout), Sntomas Psicopatolgicos y Depresin. Aquellos profesores que presentaron las puntuaciones ms altas en Creencias Irracionales obtuvieron puntuaciones superiores en Estrs del Rol, Somatizacin, Burnout y Depresin. La Percepcin de Eficacia del Profesor correlacion negativamente con Burnout, en especial con la Falta de Realizacin Personal. Los profesores que puntuaron bajo en Percepcin de Eficacia tuvieron una media superior en Burnout. Finalmente, se contrastaron estos resultados con los obtenidos por otras investigaciones y se discutieron sus implicaciones en la intervencin cognitivoconductual de los problemas derivados del malestar docente. Este tema tambin fue trabajado por Garca-Renedo, Llorens, Cifre y Salanova (2006) en Espaa, buscando validar un modelo de relaciones estructurales sobre los antecedentes afectivos de la autoeficacia docente, con la mediacin de un componente cognitivo: la competencia percibida. Para este estudio la muestra estuvo compuesta por 483 profesores de Instituto, 56.3% mujeres y 43.5% varones, de 34 centros de secundaria de Castelln y Valencia, 85% pblicos y 15% privados. Con una edad entre 23 y 60 aos y una media de 40.
El diseo de la investigacin fue un anlisis de tipo descriptivo y posteriormente se utilizaron modelos de ecuaciones estructurales para probar las hiptesis sobre las relaciones formuladas en el modelo propuesto y un modelo alternativo. El modelo propuesto asume que el efecto de los obstculos y facilitadores en la autoeficacia del profesor en su lugar de trabajo est mediado por la competencia percibida de los profesores y por variables emocionales y afectivas, mientras que en el modelo alternativo (parcialmente mediado) se asume que adems de esta mediacin hay una relacin directa entre los obstculos-facilitadores y el burnout - engagement. Los instrumentos de evaluacin estn recogidos en la batera de cuestionarios REDES (Recursos, Emociones y Demandas relacionadas con el trabajo), desarrollada por el equipo WONT Prevencin Psicosocial (Portal de Internet: http://www.wont.uji.es), a travs de estos cuestionarios se evalan los obstculos y facilitadores que los profesores perciben en su lugar de trabajo, la competencia percibida, el burnout, el engagement y la autoeficacia. Mediante los resultados obtenidos se comprob que tal y como lo seala la teora social cognitiva, existe una relacin entre la autoeficacia y los estados afectivos (burnout y engagement). En el modelo propuesto, ha quedado patente el papel mediador que desempea la variable cognitiva competencia percibida. Tambin pudieron constatar empricamente como una de las fuentes de eficacia de los docentes es la percepcin que stos tienen de los obstculos y facilitadores que encuentran en su puesto de trabajo. Es decir, la valoracin cognitiva (competencia percibida) que los profesores hagan de los obstculos de su trabajo y de los facilitadores con los que cuentan para hacerles frente, va a influir directamente en sus niveles de burnout o engagement. A su vez, estos estados afectivos estn tambin directamente asociados con los niveles de autoeficacia en el desempeo futuro de su papel docente. Con todo ello concluyeron que es necesario favorecer la formacin preventiva con el fin de aumentar la competencia percibida y la autoeficacia de los profesores, dotndoles de estrategias y herramientas para que puedan hacer frente a los diferentes obstculos con los que se pueden encontrar, les ayuden a reconocer los sntomas de estrs y a
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fomentar emociones positivas en el lugar de trabajo, as mismo proporcionar los recursos necesarios, que sirvan como facilitadores del trabajo y aumenten en los docentes la sensacin de competencia percibida, y, por consiguiente, el engagement de stos. Se ve la necesidad de que esta formacin no sea puntual sino continua. Otro estudio que considera la autoeficacia docente en relacin al estrs, es el realizado por Flores (2001). Esta investigacin pretende evaluar el factor humano en la docencia de la educacin secundaria, con un nfasis en el desarrollo de la carrera docente. Participaron profesores de 12 institutos catalanes (Valls Occidental), con una muestra de 165 docentes, cuya edad media fue de 40 aos. El anlisis se llev a cabo mediante un diseo descriptivo. Los instrumentos que conformaron la encuesta fueron el Cuestionario de Fuentes de Estrs (Subescalas Alumnos, Entorno Social, Condiciones laborales y Valoracin del profesor); Cuestionario de Autoeficacia (Subescalas de Eficacia Docente y Eficacia Docente Personal); Escala de Afrontamiento de Estrs (Subescalas Actuar, Distraerse, Buscar apoyo, Priorizar, Evitar, Retraerse) y la Escala de Competencia personal. Al analizar los resultados la autora advierte que las fuentes de estrs cambian a lo largo de la carrera docente, as en el caso de los docentes ms jvenes, fueron los Alumnos y las Condiciones Laborales, mientras que en los ms experimentados la fuente principal de estrs fue el Entorno Social. Otro hecho descubierto fue que el Burnout depende de la Eficacia Docente Percibida, de la Competencia Personal y de las Condiciones Laborales. La autora concluye que hace falta una verdadera calidad de vida en el trabajo y una formacin que capacite a los docentes a tomar medidas para reducir las manifestaciones negativas del estrs. De lo contrario est profesin ser abandonada paulatinamente ya sea por una salud precaria o por presiones intrnsecas al trabajo. Entre las recomendaciones ms importantes estn la elaboracin de polticas integradas que tiendan a atraer a hombres y mujeres motivadas y competentes que guarden un nivel de correspondencia con el compromiso docente. Otra alternativa de accin est en los centros educativos donde los docentes en servicio pueden realizar trabajos con la metodologa de Investigacin Accin, permitiendo un desarrollo profesional que posibilite una buena carrera en la enseanza.
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La autoeficacia docente tambin ha sido estudiada con respecto a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Recientemente Daz-Barriga (2009) public un artculo titulado Las TIC en la educacin y los retos que enfrentan los docentes con el objetivo de reflexionar sobre la preparacin docente ante las exigencias enfrentadas ante los retos de la introduccin de las TIC en la educacin. En este artculo presenta su inquietud sobre el rezago existente en Amrica Latina, no slo con relacin al nivel tecnolgico y de infraestructura, sino que asegura que, por lo general, an dentro de los centros que cuentan con las instalaciones necesarias, el empleo de las TIC por parte de docentes sigue dndose en vinculacin con una prctica tradicional, lo cual bloquea un uso ms constructivo e innovador de estas herramientas, para generar aprendizajes complejos. Esta resistencia, en muchos casos se debe a la baja autoeficacia que los docentes muestran frente a las TIC en comparacin con los estudiantes, debido a la falta de programas de habilitacin docente apropiadas para su uso pedaggico. En algunos casos los esfuerzos realizados se han centrado en dotar a los profesores de las nociones bsicas de uso instrumental de las TIC, con poco apoyo para su introduccin sistemtica en el aula, pero muy poco se ha abordado el aprendizaje de la enseanza significativa por medio de esta herramienta. Como conclusin Daz-Barriga asegura que para promover usos innovadores de las TIC en las escuelas, es necesario priorizar el desarrollo y perfeccionamiento contino de las competencias tecnolgicas y didcticas del profesorado, as como la creacin de espacios para la reflexin que ayuden a transformar las creencias y prcticas pedaggicas de los docentes. En Argentina, Martnez, Montero y Pedrosa (2008) abordaron este mismo tema por medio de una investigacin con el objeto de tener una aproximacin al tipo de actitudes que docentes y alumnos tienen hacia Internet en la escuela, a los usos personales que hacen de ese recurso, y a las creencias de autoeficacia sobre esa tecnologa. La investigacin se realiz con 139 estudiantes de tercer ao de Escuela Secundaria Bsica, cuyas edades oscilan entre 14 y 15 aos, y 84 profesores de ese mismo nivel educativo, de escuelas de la ciudad de Mar del Plata, provincia de Buenos Aires,
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Argentina. Con base en informaciones previas la totalidad de las escuelas se segment en tres subconjuntos, de acuerdo a los recursos con que cuentan los alumnos en las diversas escuelas, y se procedi a tomar al azar dos escuelas en cada uno de los subconjuntos. En cada escuela se invit a todos los docentes a participar de las encuestas y, adems, a encuestar a todos los estudiantes de un curso particular elegido al azar. Se utilizaron 5 instrumentos, el primero de ellos fue construido en base al Computer Competency Survey (Yildrim, 2000), para conocer el grado de competencia en el uso de Internet y recursos asociados que cada participante se atribuye a s mismo (autoeficacia). Para la informacin sobre el cmo aprendieron a utilizar Internet y recursos vinculados, se plante una pregunta abierta para que quedaran documentadas todas las variantes. El tercer instrumento se elabor para conocer las actitudes hacia el uso educativo de Internet, se realiz una adaptacin del Attitude Toward Using the Internet for Education (Duggan et al., 2001). Para conocer los usos generales de Internet y su frecuencia se elabor una escala de frecuencias con 5 tems. Y, por ltimo, para conocer las actividades que realizan con Internet y su intensidad, se desarroll otro instrumento tomando como base un conjunto de 16 actividades (Wolfradt & Doll, 2001) las cuales fueron encuadradas en cuatro categoras: a) comunicacin; b) informacin; c) entretenimiento, y d) varios. Para cada una de estas actividades el encuestado deba indicar la intensidad con la cual la realizaba. Todos los instrumentos mostraron consistencia interna. Los resultados arrojados de esta investigacin indican que la autoeficacia percibida sobre el uso de Internet y recursos asociados, por parte de docentes y estudiantes, no parece ser fuente de mayores inconvenientes, ya que existe una aceptable base de conocimiento sobre el tema y el porcentaje de participantes que carece de todo tipo de experiencia no parece representar un obstculo insalvable. Las diferencias entre docentes y estudiantes tampoco son significativas. El 76% de los docentes y el 85% de los estudiantes manifiestan haber aprendido por vas informales a usar la computadora, con lo cual se confirma lo retrasada que viene la escuela respecto a lo que ocurre con el uso de las TIC en el resto de la sociedad.
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En el tema de las actitudes hacia el uso educativo de Internet, los estudiantes mostraron actitudes ms positivas que los docentes, pero las de estos ltimos tampoco fueron demasiado preocupantes. Al analizar las actitudes contrastndolas con el grado de autoeficacia, se observ que el nico grupo que presenta actitudes negativas es el que se autodefini como de competencia nula. Sin embargo, la investigacin indica que las actitudes se modifican en la medida que el individuo recibe instruccin y gana experiencia, de donde se sigue que existe un claro camino para revertir esas actitudes negativas. La relacin entre actitudes y autoeficacia se percibe con mayor claridad en los estudiantes, donde a mayor grado de autoeficacia corresponden actitudes ms positivas. Continuando en el mismo mbito del uso de las TIC Martnez; Montero; Pedrosa y Martn (2006) realizan un estudio en la provincia de Buenos Aires, Argentina sobre la capacitacin docente en informtica y su transferencia al aula con el propsito de investigar sobre algunos factores que podran estar relacionados con el grado en el cual las habilidades desarrolladas por docentes en servicio, durante un curso de computacin, son o no transferidas al aula. Se dio un curso, orientado al uso pedaggico de la computadora, incluyendo el diseo de actividades centradas en el estudiante, a 131 docentes de Educacin General Bsica de escuelas dependientes del municipio de General Pueyrredn. Durante el siguiente ao acadmico posterior a finalizar el curso, se dio seguimiento a 109 docentes, para determinar en qu medida haban puesto en prctica las propuestas desarrolladas durante la capacitacin. El estudio examin el efecto sobre el grado de implementacin de las actividades centradas en el estudiante, que tienen variables tales como edad, evaluacin personal de la capacitacin, acceso a computadora en el hogar, actitudes hacia la computadora, experiencia con computadoras y autoeficacia percibida. Al inicio del curso se realiz un cuestionario para recabar informacin sociodemogrfica y la percepcin personal sobre la experiencia con las computadoras, este ltimo indicador se realiz con una escala de 8 tems que fueron evaluados con una escala tipo Likert de 6 puntos. Al finalizar el curso se utilizaron 3 instrumentos. El primero de ellos fue el CAS (Actitud Ante la Computadora), compuesto por 40 tems
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divididos en 4 dimensiones: ansiedad o temor hacia la computadora, confianza personal en usar o en aprender acerca de este medio, agrado o placer en trabajar con la computadora y utilidad que se le asigna. El segundo fue un cuestionario con una escala tipo Likert de 5 puntos con 10 tems referidos a la capacitacin recibida, considerando el grado de dificultad y la calidad del mismo. El tercer instrumento se elabor para medir la autoeficacia percibida y el juicio de los docentes sobre el contexto especfico de su lugar de trabajo, consta de 12 tems en una escala de Likert de 5 puntos. Todos los instrumentos mostraron validez y confiabilidad. Los resultados mostraron niveles de transferencia muy diferentes, la propuesta fue implementada en su totalidad por un 16.5% de los docentes, 45% lograron una implementacin parcial, mientras que el 38.5% no hizo ningn tipo de implementacin. Los nicos factores que mostraron incidencia directa sobre la implementacin fueron la autoeficacia y, en menor medida, la dimensin de la utilidad de la escala de actitudes, sin embargo, los resultados confirman las complejas interrelaciones positivas que existen entre experiencia, actitudes y autoeficacia. Por lo tanto, la autoeficacia percibida result ser el principal predictor del nivel de implementacin en el aula de actividades apoyadas en la computadora, aunque afirman que actuando sobre cualquiera de estos factores se afecta positivamente a los restantes y, transitivamente, al grado de transferencia en el aula. Otro de los mbitos en los que se ha incursionado en el estudio de la autoeficacia docente es el de la formacin de profesores. Dapelo y Marcone (2006) desarrollaron una investigacin en Chile para determinar si existen diferencias significativas en la percepcin de autoeficacia en la accin docente segn sexo y tipo de prctica, y establecer la dependencia significativa entre autoeficacia y las variables consideradas en el constructo de persona eficaz. Se llev a cabo mediante un diseo no experimental, transeccional correlacional, con una muestra de 346 estudiantes, 243 de cuarto ao (Vise 3) y 103 de quinto ao (prctica profesional) pertenecientes a 16 de las Carreras de Pedagoga de la Universidad de Playa Ancha de Valparaso. El 72.2% fueron mujeres y el 27.8% varones, quienes participaron de manera voluntaria con consentimiento informado.
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El instrumento utilizado para evaluar la variable de la autoeficacia de la accin docente fue la Escala de Autoeficacia en la Accin Docente, constituida por 53 tems distribuidos en cinco componentes: accin docente, gestin del aprendizaje en diversidad, interaccin pedaggica, incorporacin del manejo del idioma ingls a su quehacer profesional y el uso de las TICS en su quehacer profesional. Para evaluar la variable de persona eficaz se aplic el Cuestionario de Persona Eficaz en Contextos Educativos Diferenciados (PECED), versin adaptada del Cuestionario PECE para una poblacin universitaria (Dapelo, Marcone y Martn del Buey, 2005), consta de 30 tems, distribuidos en cuatro componentes: autorrealizacin acadmica, autorrealizacin social, autoestima y eficacia resolutiva. Los resultados muestran que existe una asociacin significativa entre la autoeficacia percibida para asumir una accin docente eficaz, promover una interaccin pedaggica facilitadora del aprendizaje significativo y gestionar el aprendizaje en diversidad y cada una de las dimensiones de persona eficaz estudiadas. As mismo se observ que la autoeficacia percibida para manejar las TIC como recurso pedaggico se asocia significativa, dbil y directamente (gamma .286; p.000) con la autorrealizacin acadmica del estudiante. En cuanto a la competencia percibida para el manejo del idioma ingls en la prctica pedaggica, hubo una asociacin significativa, aunque dbil y directa (Gamma .187; p.010) con la dimensin autoestima general del estudiante. Los autores hacen una serie de recomendaciones para posibilitar la construccin de escenarios que brinden ms y mejores oportunidades de integracin y progresin en el logro de competencias pedaggicas en los futuros profesores, prestando especial atencin a sus creencias de autoeficacia, ya que constituyen un factor importante de cambio y mejora profesional. En ese mismo ao, en Venezuela, Chacn (2006) escribe un artculo con el ttulo Las creencias de autoeficacia: un aporte para la formacin del docente de ingls. Haciendo una relectura del concepto de autoeficacia en el contexto de la formacin del docente de ingls, a la luz de la teora sociocognitiva de Bandura (1977, 1986, 1993, 1997, 1999).
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En el artculo fundamenta la relevancia de las creencias de autoeficacia de los profesores, su origen e impacto en la formacin inicial del profesorado de ingls, en el marco de la teora sociocognitiva de Bandura. As mismo, presenta algunos resultados de investigaciones relacionadas con estudios sobre la percepcin de autoeficacia docente, con lo que muestra cmo los aportes de la teora sociocognitiva conducen a una seria reflexin sobre la funcin de las creencias de autoeficacia en el pensamiento del profesorado, poniendo de manifiesto su vigencia en la formacin de un docente altamente eficaz. Constata que los postulados sobre autoeficacia de Bandura, constituyen un aporte a la formacin del profesorado de ingls y plantea la necesidad de promover el fortalecimiento de la autopercepcin de eficacia en todas las competencias requeridas para formar profesores de ingls desde la formacin inicial, particularmente en aquellas relacionadas con el componente disciplinar, las cuales tienen que ver directamente con el desarrollo de las habilidades para convertirse en usuario de la lengua (leer, comprender, hablar, y escribir) y no en meros repetidores de normas gramaticales. Puesto que estas creencias tienden a perpetuarse una vez instauradas en el sistema de teoras implcitas o conocimiento prctico, se ve la necesidad de fortalecerlas desde el inicio de la carrera, prestando atencin especial a las fuentes que originan estas creencias y promoviendo experiencias directas y vicarias sin ignorar que la persuasin verbal y adecuada activacin fisiolgica tambin influyen en el proceso de formacin de profesores de autoeficacia alta. Otro aspecto que se ha estudiado es la relacin existente entre determinados factores de la personalidad, la inteligencia emocional y la autoeficacia docente, esta investigacin fue realizada por Perandones y Castejn (2006) en Espaa. La muestra estuvo conformada por 55 profesores de Educacin Secundaria y Bachillerato de diferentes centros de Alicante y provincia (8 en Alicante y 2 en Jvea). El criterio de seleccin fue que los profesores impartiesen docencia en los cursos comprendidos entre 3 de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y 2 de Bachillerato, ambos incluidos, resultando 23 profesores de ESO (41.8%); 7 de Bachillerato (12.7%); y 25 tanto de ESO como de Bachillerato (45.5%), el rango de edad de los participantes oscila
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ente 26 y 67 aos, con una media de 43. La composicin por gnero fue de 26 varones y 29 mujeres, mientras que los aos de docencia comprenden una amplitud entre 2 y 41, siendo la media de 18 aos, el profesorado participante perteneca a 5 centros privados y 50 centros pblicos. El diseo de la investigacin fue de tipo descriptivo. El proceso de seleccin de los participantes, consisti en un muestreo no probabilstico, disponible o accidental. A cada docente se le entreg un dossier con una pgina de informacin sociodemogrfica y 5 cuestionarios. Para recabar la informacin se realizaron correlaciones de Pearson con el objeto de conocer si existan relaciones significativas entre inteligencia emocional, personalidad y autoeficacia docente. Los cinco instrumentos utilizados fueron el TES (Teacher Efficacy Scale) en su versin corta, elaborado por Hoy y Woolfolk (1993), consta de diez tems a evaluarse, con una escala tipo Likert de 1 a 6; el TSES (Teachers Sense of Efficacy Scale), en su versin corta, elaborado por Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy (2001), consta de doce tems con una escala de 9 puntos; el NEO-FFI (Neo Reducido de Cinco Factores) elaborado por Costa y McCrae (1992), con 60 tems en la que se obtienen las puntuaciones de los cinco grandes factores (neuroticismo, extraversin, apertura, amabilidad y responsabilidad) mediante una escala de cinco puntos; el EQ-i:S (BarOn Emotional Quotient Inventory: Short), elaborado por Bar-On (2002), consta de 51 tems que ofrecen cinco puntuaciones diferentes referidas a componentes del cociente emocional; y por ltimo, la TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale), elaborada por Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), consta de 24 tems que evalan la inteligencia emocional intrapersonal, con una escala tipo Likert de 5 puntos. Todos los cuestionarios demuestran fiabilidad y validez. Los resultados obtenidos responden en gran medida a lo esperado, obteniendo relaciones entre factores de personalidad, inteligencia emocional y autoeficacia docente, con mayor peso de unos sobre otros y con diferente direccin. Las diferentes variables referentes a la autoeficacia docente han mostrado relacin con factores de inteligencia emocional y personalidad, as como relaciones de factores de personalidad con dimensiones de inteligencia emocional.
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Para finalizar Perandones y Castejn destacan que los hallazgos presentados en este estudio son de relevancia como para tenerlos en consideracin en los planes de formacin del profesorado, para asegurar una mayor eficacia en la enseanza. Sin embargo, ms investigacin en este campo sera necesaria para mejorar el conocimiento de los factores implicados en la eficacia docente. En lo que respecta a la docencia universitaria, la investigacin de Prieto (2005) se ha considerado como un referente sobre el tema de la autoeficacia docente, debido a su amplia fundamentacin sobre el tema y a la clarificacin sobre el constructo, a partir de las diferentes posturas que han dado pie a confusiones y al uso indistinto de instrumentos de medicin. Adems de la elaboracin del instrumento, la finalidad de Prieto fue analizar las creencias de autoeficacia docente en cuatro dimensiones bsicas de la docencia y su relacin con el uso que hacen los profesores de distintas estrategias didcticas en dichas dimensiones. Se realiz un estudio descriptivo correlacional con una muestra de 362 profesores de catorce universidades espaolas, diez de las cuales eran pblicas y cuatro privadas. El instrumento consta de 44 tems distribuidos en cuatro reas de la docencia universitaria: la planificacin de la enseanza, la implicacin activa de los alumnos, la interaccin con los alumnos y la evaluacin del aprendizaje y de la funcin docente, en el que se recoge el grado de autoeficacia y la frecuencia en el uso de diversas estrategias, muestra un coeficiente de fiabilidad de 0.94. Se observ que la creencia de eficacia percibida por los docentes vara segn la dimensin, los resultados mostraron que es mayor en la dimensin de planificacin e interaccin con los alumnos, mientras que es menor en la evaluacin del aprendizaje y, sobre todo, de su propia prctica docente. Con respecto a la frecuencia con que los profesores consideran que hacen uso de las diversas estrategias, se observ que existe una relacin positiva y significativa con las creencias de autoeficacia docente en las cuatro dimensiones, aunque es ms fuerte en autoeficacia-interaccin y menos en autoeficacia-planificacin y evaluacin. A este respecto menciona que sera importante darle mayor consistencia a este dato mediante la observacin directa.
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Sobre las fuentes de la autoeficacia, se obtuvo que la satisfaccin que sienten los profesores cuando ayudan a los alumnos a aprender, las experiencias que han tenido previamente como docentes y lo que aprenden a partir de fuentes documentales especializadas en educacin son las que guardan mayor relacin con la autoeficacia.. Sobre las variables del profesorado y del contexto en el que ensean, la satisfaccin profesional, los profesores que se sienten mejor preparados para ensear su asignatura y los que asumen una mayor responsabilidad del aprendizaje, tienen una mayor autoeficacia. As mismo, los resultados arrojaron datos de que los profesores con una formacin especfica para la docencia, los que tienen mayor experiencia, los que ensean en carreras del mbito social y educativo, y aquellos que tienen una posicin acadmica ms estable, obtuvieron un mayor puntaje en la autoeficacia. Mientras que, el tamao del grupo, una mayor formacin acadmica y la percepcin de apoyo institucional, no guardan relacin con las creencias de autoeficacia para ensear. Gonzalo y Len (1999) tambin abordan el tema de la docencia universitaria en su artculo: Promocin de la Autoeficacia en el Docente Universitario, en el que ofrecen un breve anlisis sobre algunas variables que pueden influir sobre los sentimientos de eficacia del profesor universitario, especficamente en el inicio de su carrera docente. Sostienen que el sentimiento de autoeficacia docente es negociado diariamente con los estudiantes, es especfico de la situacin y depende de los individuos y de las relaciones involucradas en cada transaccin, con base en la teora del aprendizaje social (Bandura, 1977), en la que la interaccin es analizada como un proceso de determinismo recproco. Segn este modelo tanto los factores personales internos, como los factores situacionales y la conducta son determinantes que actan en un proceso de interaccin recproca tridica. Las personas con sus interacciones producen condiciones ambientales que a su vez afectan a su comportamiento. Los autores hacen un interesante anlisis ecolgico de la autoeficacia del profesor partiendo de los diversos mbitos y las interacciones que se establecen en cada uno de stos. Con ello ofrecen un panorama de los factores que influyen negativamente sobre la autoeficacia docente desde una valoracin del elevado nivel de exigencias presente
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en este mbito, para fundamentar la propuesta de un modelo de intervencin que ayude a mejorar la eficacia del profesor universitario. A modo de conclusin proponen un modelo de anlisis dirigido a arbitrar los recursos necesarios que contribuyan a potenciar los sentimientos de eficacia del profesor universitario, promoviendo cursos opcionales que suministren al profesor una serie de contenidos propios de la pedagoga y psicologa que le acerquen a la forma en que los estudiantes aprenden, as como de una serie de estrategias y habilidades de sobrevivencia que les permitan enfrentarse al estrs propio de la profesin y faciliten sus interacciones con los estudiantes; para ello se sugieren programas de comunicacin e inoculacin del estrs. As mismo se propone facilitar situaciones y encuentros que permitan a profesores de diferentes departamentos discutir problemas comunes y compartir experiencias. Por su lado Chiang, Nuez y Huerta (2003) realizaron una interesante investigacin sobre el efecto del Clima Organizacional en la Autoeficacia de los Docentes de Instituciones de Educacin Superior de Chile y Espaa. El objeto del estudio es analizar las relaciones entre el clima organizacional y la autoeficacia, en grupos de trabajo formados por profesores y/o investigadores que trabajan en algn departamento de una universidad. La investigacin se llev a cabo con una muestra compuesta por 381 profesores e investigadores voluntarios, miembros de 59 departamentos; 23 de universidades espaolas y 36 de universidades chilenas, 30 de universidades privadas y 29 de universidades pblicas. De Chile participaron 204 profesores e investigadores, mientras que de Espaa 177, con una edad promedio de 45 aos, una media de 12 aos de antigedad en el cargo y que en promedio imparten 3 asignaturas con 41 alumnos matriculados en cada una. Se aplic un instrumento elaborado (Chiang, 2003) para la recoleccin de los datos, que consta de 49 tems repartidos en siete escalas para medir el clima organizacional y una escala para medir autoeficacia. Los resultados obtenidos muestran que el instrumento utilizado cuenta con una fiabilidad adecuada en cada una de las escalas que componen este cuestionario, para la muestra de este estudio.
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Se llev a cabo un anlisis correlacional, utilizando como unidad de anlisis el departamento y no las personas de forma individual, se llev a cabo una comparacin de medias entre las universidades pblicas y privadas, as como ente los dos pases, obteniendo como resultados que en ambos pases y tanto en las universidades pblicas, como privadas, hubo una relacin positiva entre autoeficacia y las variables de clima inters por el aprendizaje del estudiante, empoderamiento y consenso en la misin, donde se observa la importancia de la identificacin con la universidad como variable relevante del docente. Aseguran que los profesores que se sienten ms capaces para cumplir su tarea docente son tambin los que muestran un mayor inters por el aprendizaje de sus alumnos, perciben una mayor libertad para tomar sus propias decisiones y perciben un mayor consenso con la misin de su universidad. Una poltica de direccin que reforzara las variables de clima empoderamiento y consenso en la misin mejorara la satisfaccin laboral y la eficacia docente de los profesores. Tambin observaron que, en casi todos los casos, los docentes que perciben un clima de mayor libertad de ctedra, se sienten ms capaces de realizar su tarea (autoeficacia). As mismo, afirman que la variable de clima organizacional presin laboral est relacionada negativamente con la autoeficacia solamente en las universidades pblicas. En relacin con las diferencias entre universidades privadas y pblicas en ambos pases, concluyen que en la muestra espaola, en los departamentos de las universidades privadas, se percibe un clima de mayor presin laboral. Mientras que con respecto a la muestra chilena, en los departamentos de las universidades privadas hay mayor inters por el aprendizaje de los estudiantes, mayor presin laboral y mayor autoeficacia. Por lo tanto una conclusin general para ambas muestras es la mayor presin laboral en las universidades privadas. El dato ms reciente que se encontr fue la investigacin realizada por Pacheco, Garca y Daz (2009) sobre autoeficacia, enfoque y papel de la prctica de los maestros en la enseanza de la escritura. Este estudio se realiz con el propsito de estudiar y evaluar el tipo de prctica que llevan a cabo los profesores del rea de lengua en la
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provincia de Len en la enseanza de la escritura, especficamente en lo que concierne a los componentes que influyen en a prctica educativa (motivacin del alumno, papel del entorno familiar en el proceso, el uso de estrategias, procedimientos e instrumentos que utiliza el profesor) y la orientacin terica de los profesores (creencias, atribuciones y expectativas, percepcin de autoeficacia) en torno al proceso de enseanzaaprendizaje de la escritura. La muestra estuvo compuesta por 137 profesores del rea de lengua pertenecientes a 30 centros educativos de tercer ciclo de Educacin Infantil, y de los tres ciclos de Educacin Primaria. El 63.5% fueron mujeres y el 64.23% eran de escuelas pblicas. Con un rango de edad entre 23 y 67 aos, con una media de 47. El promedio de experiencia laboral de los docentes fue de 23 aos y el 12.4% tenan el grado de licenciado en filologa o pedagoga, los dems slo tenan el grado de maestro(a). Fue un estudio descriptivo y se realiz un anlisis de regresin lineal mltiple y un anlisis multivariado de la varianza. Se aplic un instrumento PRAES (Papel de la Prctica de los Profesores en la Escritura) que inclua la evaluacin de la concepcin terica que tienen sobre cmo aprenden los alumnos, las creencias sobre los efectos de sus instrucciones, la correccin de la escritura y los mtodos de enseanza (formal y natural), as como la autoeficacia del profesor en relacin con dicha enseanza. Los datos indican que el PRAES presenta una fiabilidad y validez adecuadas. De acuerdo a los resultados obtenidos, los autores afirman que el instrumento implementado permiti la extraccin de datos relevantes para el estudio de la prctica, pero no fue posible diferenciar los datos obtenidos de los maestros en funcin del nivel educativo de los alumnos, puesto que no se obtienen diferencias estadsticamente significativas que indiquen una flexibilizacin y matizacin de las opiniones de los profesores, ni el enfoque terico que asumen, lo que dicen que hacen o sus creencias de autoeficacia para ensear escritura, en funcin de las caractersticas de los alumnos. Es posible que esto se deba a que los profesores aplican los mismos esquemas sin considerar las caractersticas de los alumnos, porque su formacin no es especfica o porque apenas se practica la instruccin en composicin escrita, con excepcin de los
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niveles iniciales en los que hay un predominio de los aspectos mecnicos. Sin embargo es posible tambin que al tratarse de medidas tan generales de la actuacin docente, lo que se refleje sea el deseo de los profesores. En este sentido el instrumento medira ms las creencias generales, que el papel de la prctica concreta. Para resolver este problema sera necesario complementar la investigacin con observacin directa. Este breve recorrido a travs de algunos de los trabajos realizados en torno al tema de la autoeficacia docente, nos permite apreciar que la investigacin en este campo se ha convertido en un foco de inters en diversos mbitos de la enseanza, an en la actualidad existe una preocupacin creciente por conocer ms a fondo el modo en que se construyen y manifiestan este tipo de creencias, ya que, como se ha visto, es un factor que influye en mltiples aspectos de la actividad docente. Con base en los estudios anteriores se constata la importancia del constructo para la mejora e innovacin de la prctica y la calidad de la educacin, y por lo tanto del aprendizaje de los estudiantes. Se observa que hay un consenso sobre la importancia de trabajar este tema a travs de propuestas formativas que ayuden a modificar las creencias subyacentes que en la prctica docente inhiben las acciones transformadoras que el mundo de hoy exige a la educacin de forma apremiante. 1.3 RESUMEN CRTICO DEL MARCO TERICO
El constructo de autoeficacia tiene su origen en 1966 con la teora del aprendizaje social de Rotter, quien la entiende como una creencia especfica sobre la externalidad o internalidad del control de las acciones que la persona lleva a cabo (Prieto, 2002), por lo que se le conoce como teora de la atribucin. Sin embargo en 1977 Bandura publica un artculo titulado Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change, en el que expone de forma sistemtica la teora de la autoeficacia, con base en su teora del aprendizaje social publicada ese mismo ao, que en 1986 rebautiz como teora social cognitiva en su obra Social fundations of thought and action (Prieto, 2007).
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En esta obra Bandura hace nfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos sobre la capacidad de las personas para construir la realidad, autorregular la conducta y actuar en un sentido determinado. Define la autoeficacia como los juicios de cada individuo sobre su capacidad, en base a los cuales organizar y ejecutar sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado (Bandura, 1986: 391 en Prieto, 2007). Bandura (1997) expresa que las creencias de autoeficacia son fundamentales en el logro de metas y tareas de un individuo, ya que si la persona no cree que sea capaz de alcanzar un resultado, no har el intento para lograrlo. La capacidad de autocontrol y las competencias que el ser humano posee le posibilitan ser un agente co-creador de su propio entorno, es decir, la persona no slo responde a los estmulos del medio sino que posee la capacidad de transformarlo mediante su actuacin y desempeo. Esta capacidad dota a la persona de un mecanismo autorreferente a partir del cual se percibe y evala el comportamiento humano. Por lo tanto, si la persona se juzga capaz y confa en sus habilidades de ejecucin en una tarea especfica, es ms posible que alcance el xito de su desempeo. Bandura otorga un papel fundamental a la capacidad autorreguladora y al pensamiento reflexivo, ya que a travs de estas capacidades la persona puede evaluar sus propias experiencias, de forma que las creencias personales sobre las propias capacidades y logros previos puedan influir de forma conciente en actuaciones futuras, considerando que el funcionamiento personal es producto de la interaccin dinmica y recproca que se da entre factores personales (cognitivos-afectivos-biolgicos), ambientales (culturales, institucionales, sociales, naturales, etc.) y conductuales (Chacn, 2006). A esta interaccin Bandura la denomina determinismo recproco, ya que afirma que la conducta humana no slo es consecuencia de caractersticas personales y de situaciones ambientales, sino que estos factores tambin pueden ser causa de la conducta, es por ello que la autoeficacia en algunas ocasiones puede ser causada por el comportamiento humano y en otras puede ser un efecto del mismo.
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La libertad, en este modelo, descansa en la capacidad autorreguladora y autorreflexiva del ser humano, ya que ante determinadas circunstancias la persona tiene la capacidad de plantearse diversos cursos de accin, a partir de un pensamiento reflexivo en el que considere las diferentes posibilidades, anticipe los resultados frente a cada una de ellas y evale sus propias capacidades para llevar a cabo la tarea considerada en cada caso, y tendr un mayores xito en su empresa si es capaz de autorregular su motivacin y control sobre la situacin (Prieto, 2007). A esta capacidad de ejercer control sobre la naturaleza y la calidad de la propia vida Bandura (1997) la conceptualiza en la teora social cognitiva como la agencia humana, ya que considera que las personas son los verdaderos agentes de su pensamiento, su conducta y su esfuerzo, teniendo como base las creencias de autoeficacia, ya que si las personas creen que tienen la capacidad para alcanzar ciertos resultados al realizar una determinada tarea, la motivacin y la perseverancia sern mayores frente a los obstculos que aparezcan en el camino. En este sentido Prieto (2007) sugiere que la autoeficacia es una capacidad que unida a otras lleva al ser humano a procesar cognitivamente la informacin de un modo determinado, lo que tiene consecuencias importantes en su desempeo personal. Prieto (2007) corrobora la tesis de Bandura sobre la importancia de las creencias de autoeficacia en los diferentes mbitos de la vida, debido a que las conductas, el estado de nimo y la motivacin de las personas responden en mayor medida a lo que creen que a lo objetivamente cierto, lo cual sugiere que es ms fcil predecir la conducta humana en base a las creencias de autoeficacia que en base a lo que objetivamente
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son capaces de hacer. Por ejemplo, una persona muy dotada pero que no confa en su capacidad para realizar una determinada tarea, difcilmente podr efectuarla con xito; mientras que otra persona no tan talentosa pero con una alta confianza en su capacidad para realizar la misma tarea, tiene ms posibilidades de alcanzar resultados exitosos. Sin embargo, vale la pena aclarar que no se trata de que la autoeficacia, en s misma, pueda asegurar resultados exitosos, sino que requiere de las habilidades y los conocimientos necesarios para el logro de una competencia adecuada. Con respecto al tema de la autoeficacia se ha generado gran inters de parte de los investigadores, por lo que se han realizado cantidades de estudios en muy diversos mbitos como la medicina, la psicologa, el deporte, la organizacin, la educacin, etc. En general concluyendo que existe una relacin entre las creencias sobre la propia percepcin de eficacia y la conducta, con lo que la autoeficacia es considerada como uno de los mejores predictores del comportamiento humano. Entrando al mbito de la investigacin sobre la autoeficacia docente, Prieto (2007) explica que sta se inicia en 1976 por la Corporacin RAND (Research and Development), fundamentada en la teora de Rotter, desde este punto de vista la autoeficacia docente se refiere a la creencia del profesor en su capacidad personal para controlar el efecto de sus propias acciones, desde aqu la autoeficacia es vista como lugar de control en la tarea especfica del docente. Mientras tanto, para Bandura (1986) la autoeficacia docente es la cognicin mediadora entre el conocimiento y la accin docente. A partir de ambos enfoques se desarrolla el significado del constructo de autoeficacia docente, sin embargo es importante conocer la diferencia entre ambos significados para evitar confusiones. Bandura (1997) demuestra la diferencia entre la autoeficacia y el lugar de control sealando que el primer constructo se refiere a una creencia personal sobre si se tiene o no la capacidad suficiente para llevar a cabo determinadas conductas, mientras que el segundo refleja la creencia acerca de que determinadas acciones influyen en los resultados, ya sea atribuyendo las
consecuencias de la conducta a factores externos o internos.
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Adems afirma que como predictor de la conducta, el constructo de autoeficacia tiene mayor fuerza que el lugar de control, que tiene que ver ms con la relacin causal entre las acciones y sus resultados, y no con la eficacia personal. En este sentido, una persona puede creer que se puede obtener cierto resultado si se acta de una forma determinada y, sin embargo, tener poca confianza en su propia capacidad para desarrollar las conductas necesarias para alcanzar esos resultados esperados. Prieto (2002) afirma que las concepciones posteriores se apoyan en estos dos enfoques tericos, sin embargo la mayora se basan en el concepto elaborado por Bandura, aunque cada autor otorga mayor nfasis a un aspecto determinado: Grado en que el docente cree que posee capacidad para influir en el rendimiento de los alumnos (Armor y otros, 1976) Variable mediadora entre los antecedentes y las consecuencias de la accin docente (Denham y Michael, 1981) Creencia del maestro en su propia capacidad para ejercer un efecto positivo en el aprendizaje de los alumnos (Ashton, 1985) Creencia del profesor acerca de su capacidad para influir en la calidad del aprendizaje escolar (Guskey y Passaro, 1994) Juicio de valor del maestro sobre la propia capacidad para influir en el compromiso y aprendizaje de los alumnos, an en aquellos estudiantes difciles o desmotivados (Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy, 2001). Como se puede apreciar, el constructo se ha ido clarificando y enriqueciendo, sobre todo en lo que respecta a la relacin existente entre la autoeficacia y el contexto de la prctica educativa de los docentes. Bandura asegura que la autoeficacia se da de forma contextualizada, por lo que la autoeficacia de un docente puede variar de acuerdo a las caractersticas especficas del grupo y las circunstancias particulares a las que se enfrenta el docente (Prieto, 2002).
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Bandura (1986) afirma que para un buen desempeo docente, no bastan los conocimientos sobre la materia, ni el manejo de diversas destrezas, lo fundamental para poder hacer uso de ese bagaje de conocimientos y destrezas en la variedad de situaciones impredecibles y circunstancias que se le presenten al docente, es el juicio que hace sobre su propia prctica. Se han realizado numerosos trabajos de investigacin, para determinar si existe o no una relacin entre las creencias de los profesores y su conducta, y en la mayora de los casos esta relacin se da de forma evidente (Marcelo, 1987 en Prieto, 2002). Segn Bandura (1997) se ha demostrado que las creencias de autoeficacia de los docentes determinan de forma parcial la forma en que estructuran las actividades que llevan a cabo en el aula. Por su parte, Chacn (2006) y Prieto (2002) afirman que el sistema de creencias ejerce una influencia directa en las acciones y pensamiento del maestro en su quehacer pedaggico y que, dentro de este sistema, las creencias de autoeficacia ejercen un rol fundamental en el pensamiento docente, ya que hacen referencia a los juicios que el docente formula sobre su propia capacidad para promover el aprendizaje de los alumnos, incluso de aquellos desmotivados o con dificultades de aprendizaje (Woolfolk Hoy, 2003); por lo que la autoeficacia percibida afecta el ambiente de aprendizaje propiciado por el docente y sus acciones, as como el esfuerzo y la persistencia para lograr el aprendizaje de los estudiantes (Pajares y Schunk 2002). Segn Woolfolk existen evidencias para afirmar que los maestros y maestras con un alto grado de autoeficacia suelen tener ms estudiantes que realmente aprenden (Shaughnessy, 2004). Es por esto que Woolfolk afirma que la autoeficacia es el constructo ms til en educacin, debido a que afecta directamente a la toma de decisiones y las acciones estratgicas relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes (Shaughnessy, 2004), y en este sentido, pueden convertirse en un poderoso instrumento de cambio y mejora del desarrollo profesional docente o, por el contrario, pueden inhibirlo (Prieto, 2002). Uno de los factores que hace tan poderosas a las creencias de autoeficacia, es la naturaleza cclica del proceso (ver figura 1). Una mayor autoeficacia asegura un mayor
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esfuerzo y perseverancia, lo cual conduce a una mejor ejecucin, que se convierte en una nueva experiencia de logro y esto a su vez se transforma en una mayor percepcin personal de eficacia. Lo mismo sucede del modo contrario, una baja autoeficacia conlleva a un menor esfuerzo y a un abandono de la tarea frente a la menor dificultad, lo cual conduce a una pobre ejecucin de la enseanza, lo que produce un deterioro en la autoeficacia (Woolfolk, 2003).
Figura 1
El otro factor que hace que este constructo sea tan importante en la enseanza es su potencial como predictor en la conducta docente. Woolfolk (2003) asegura que los docentes con un fuerte sentido de autoeficacia suelen mostrar un mayor nivel de planeacin, dedican mayor tiempo a ensear en las reas en las que su autoeficacia es mayor, mientras que tienden a evitar aquellas materias y temas en los que su autoeficacia es menor.
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As mismo, afirma que los docentes con alta autoeficacia estn ms abiertos a realizar innovaciones en su prctica y desean experimentar con nuevos mtodos para conocer mejor las necesidades de sus estudiantes, estn ms comprometidos con la enseanza, son ms perseverantes cuando las cosas no son fciles, son ms resistentes para enfrentar los contratiempos y tienden a ser ms tolerantes y menos crticos con los estudiantes que comenten errores (Gibson y Dembo, 1984; Ashton y Webb, 1986; Coladarchi, 1992; Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001 en Woolfolk, 2003). Por otro lado, Ashton y otros (1982 en Prieto 2002) concluyen que los profesores poco autoeficaces suelen preferir estrategias punitivas para controlar a los alumnos, mientras que los profesores que confan ms en su eficacia docente se muestran ms tranquilos y cercanos ante los problemas que surgen en el desarrollo del proceso de aprendizaje. FUENTES DE AUTOEFICACIA DOCENTE Todo medio de informacin de que puede disponer el profesor en un momento determinado y que contribuya a desarrollar su sentido de eficacia personal se denomina fuente de autoeficacia, aunque el sentido de autoeficacia que generen depender de la forma en que la informacin sea interpretada y procesada cognitivamente (Prieto, 2005). Bandura (1994) considera que las creencias de autoeficacia se sustentan en cuatro fuentes bsicas de informacin: experiencias directas, experiencia vicaria, persuasin verbal o social y estado emocional. Como se ha dicho, estas fuentes de informacin no ejercen influencia, sino en la medida en que son percibidas y procesadas cognitivamente. Adems de esto, la percepcin de autoeficacia ser modificada, dependiendo de las preconcepciones que la persona tiene en relacin a sus capacidades para hacer frente a la tarea, a la dificultad que percibe sobre la misma, la cantidad de esfuerzo destinado a su ejecucin, su estado fsico y emocional en el momento del desempeo, la cantidad de ayuda externa que reciba y las circunstancias situacionales bajo las que ejecute su accin (Prieto, 2007).
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Experiencias directas de logros de ejecucin. La forma ms poderosa de generar las creencias de autoeficacia es la informacin obtenida a travs de la propia experiencia de xito o fracaso en la ejecucin de una tarea, ya que es la evidencia ms autntica de que una persona puede, o no, alcanzar lo que se propone en tareas similares que se le presenten en el futuro. Normalmente los xitos tienden a fortalecer las creencias de autoeficacia, mientras que los fracasos tienden a debilitarlas. Sin embargo, cuando se tienen experiencias de xito sin un mayor esfuerzo, se tiende a buscar resultados rpidos y al desaliento cuando el resultado previsto no ocurre. Para fortalecer la autoeficacia, es necesario tener la experiencia de superar obstculos a travs de un esfuerzo sostenido. (Bandura, 1994). Experiencias vicarias o aprendizaje por observacin. La experiencia vicaria es otra fuente de informacin para evaluar la propia experiencia a travs de la observacin de la ejecucin de terceras personas que se eligen como modelos. Bandura (1994) sostiene que mediante la observacin de los logros de otros, el individuo se compara y se ve a s mismo desempendose en la misma situacin, sobre todo cuando el modelo tiene caractersticas similares a la persona. En el caso de la docencia, observar a un compaero realizar con xito una actividad, puede llevar a pensar al profesor que l tambin puede hacerlo, mientras que si lo que observa es el fracaso de un colega tras un gran esfuerzo, esto influir negativamente en la autoeficacia (Prieto, 2007). Persuasin Verbal o social. Cuando la persona recibe apreciaciones basadas en juicios valorativos o evaluativos sobre su capacidad para lograr realizar una determinada tarea con xito, de parte de personas cercanas, puede fortalecer su sentido de autoeficacia, ya que, la persuasin verbal induce al individuo a esforzarse para alcanzar sus metas, ya sea a travs de nuevas estrategias o poniendo mayor voluntad y esfuerzo de su parte. Aunque la persuasin verbal puede contribuir a desarrollar creencias de autoeficacia, su contribucin de forma aislada es limitada, ya que puede crear creencias
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de autoeficacia alejadas de la realidad o llevar al descrdito del persuasor y a la disminucin de las expectativas de eficacia personal, si se carece de los conocimientos y las destrezas necesarias para completar con xito la tarea, asimismo puede generar una competencia negativa basada en el xito sobre otros y no en la auto mejora (Bandura, 1994). Los docentes pueden obtener mensajes positivos a partir de diversas fuentes, como pueden ser el director, otros docentes, los estudiantes, los padres de familia, y pueden hacer uso de esta informacin para adquirir y desarrollar nuevas destrezas y mejorar, de esta forma, el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, frente a la persuasin verbal negativa, los docentes pueden establecer mecanismos de autoproteccin (Prieto, 2007). Activacin fisiolgica. Los estados somticos y emocionales como el estrs, la ansiedad, el temor, la excitacin, etc., que se experimentan ante determinadas situaciones, activan de forma automtica ciertos mecanismos fisiolgicos como sudoracin, tensin fsica o arterial, dolor de cabeza, energa, desnimo, etc. Estos estmulos elicitadores, proporcionan una informacin relevante en el momento de juzgar la autoeficacia, ya que afectan las propias creencias sobre la eficacia, dependiendo de su intensidad y las circunstancias en que se da, la persona percibir la tarea de una forma determinada, lo cual puede inhibir o facilitar de la autoeficacia frente a dicha tarea. Frente actividades que requieren un gran esfuerzo y resistencia, la persona considera su cansancio, dolores y molestias como un signo de debilidad fsica. El estado de nimo y de humor de las personas tambin afecta los juicios sobre su propia eficacia, ya que puede determinar la forma de interpretar los hechos y estos estados de nimo se recuperan posteriormente de la memoria. Cabe sealar que lo importante no es la intensidad de las reacciones fsicas, sino cmo son percibidos e interpretados (Bandura, 1994). En la profesin docente, el estado fsico o emocional del maestro durante la enseanza, influye en sus creencias de autoeficacia docente, de esta forma, altos niveles de estrs y ansiedad pueden perjudicar la enseanza y crear en el profesor
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expectativas de fracaso, lo cual repercutir negativamente en su percepcin de eficacia (prieto, 2007). OTRAS FUENTES DE AUTOEFICACIA DOCENTE Adems de estas cuatro fuentes, existen otras variables que han mostrado evidencia de ser predictores de las creencias de autoeficacia docente de forma indirecta, Ross (2004) las clasifica en variables personales y contextuales. Sin embargo, es importante sealar que en s mismas difcilmente ejercern influencia en la autoeficacia, sino en la medida que se les relacione con otros factores. Variables relacionadas con el profesor Gnero. Los resultados de las investigaciones muestran que las mujeres suelen manifestar mayor confianza que los hombres en la eficacia de su accin docente. Esto ha sido demostrado en los niveles de enseanza elemental (Anderson, Greene y Loewen, 1988 en Prieto, 2002), en educacin especial (Coladarci y Breton, 1997 en Prieto, 2002) y en secundaria (Raudenbush, Rowen y Cheong, 1992 en Prieto, 2002). Sin embargo, en lo que respecta a la enseanza de las ciencias, los profesores
muestran un mayor puntaje en sus creencias de autoeficacia (Rigss, 1991 en Prieto 2002). La interpretacin de este hecho hace referencia al estereotipo cultural que considera la educacin como una actividad propia de las mujeres, con excepcin de la enseanza de las ciencias que se asocia ms con el gnero masculino. Atribuciones causales. Un proceso que puede ejercer cierta influencia en la percepcin personal de la eficacia, es el de atribuir a una determinada fuente ciertos factores que den cuenta de los resultados de los alumnos. Hall y otros (1992) sealan que es mayor la autoeficacia de los profesores que atribuyen los xitos de los estudiantes a factores que se encuentran bajo su control, mientras que aquellos que lo atribuyen a factores externos obtienen puntuaciones ms bajas. Los mismos autores en otra investigacin con docentes que tienen cierta experiencia, concluyen que los profesores que manifiestan mayor autoeficacia atribuyen una mayor importancia a su
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propia capacidad y a las caractersticas del programa para explicar los xitos de los alumnos y, en menor medida, los fracasos (Prieto, 2002). Experiencia docente. No hay claridad sobre la relacin que guarda esta variable con la percepcin de eficacia personal del docente, debido a que los resultados varan de una investigacin a otra y en ciertos casos son contradictorios. Por ejemplo, Hoy y Woolfolk (1990 en Prieto 2002) aseguran que la autoeficacia de los profesores que tienen una cierta experiencia en el aula es relativamente inferior que la de los docentes novatos. Sin embargo, Demo y Gibson (1985 en Prieto 2002), han encontrado que la confianza de los profesores en su capacidad para ensear se incrementa conforme avanzan en su carrera docente, sobre todo, en los primeros aos de experiencia. En otra investigacin, Prieto (2005) seala que los profesores que tienen una cierta experiencia (5 aos o ms) tienen una mayor puntuacin en sus creencias de autoeficacia en las diferentes dimensiones del proceso de enseanzaaprendizaje que aquellos que inician su carrera docente. Al trabajar este tema en profundidad, Benz y otros (1992 en Prieto, 2002) concluyen que las creencias de autoeficacia de los profesores que se encuentran en perodo de formacin es mayor que la de aqullos experimentados, aunque, en los procesos de planificacin y evaluacin los resultados se invierten, lo cual confirma que la percepcin de autoeficacia vara de un rea a otra y que no se pude generalizar. En esta misma lnea, Chester (1991) analiza posibles interacciones entre la edad y la experiencia, obteniendo como resultado que la edad no ejerce ningn efecto en las creencias de autoeficacia de los profesores expertos, aunque la autoeficacia de aquellos maestros que inician su carrera docente a una mayor edad se incrementa notoriamente durante los primeros meses de experiencia (Prieto, 2002). Nivel de preparacin. El nivel de preparacin del profesor consiste en el grado en el que un docente cree poseer las herramientas necesarias para ensear con eficacia (Ross, Bradley y Gadalla, 1996 en Prieto 2002).
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La relacin de esta variable con la autoeficacia se da en el sentido de que un profesor que cuenta con una preparacin adecuada para impartir clases de una determinada materia, se siente ms seguro y experimenta menos incertidumbre sobre su capacidad para ensear dicha materia (Prieto, 2005). Adems de esto, cuando los profesores se sienten bien preparados para impartir determinada materia tienden a percibir a los alumnos ms implicados en su propio aprendizaje (Raudenbush y otros, 1992 en Prieto 2002 y Prieto, 2005), lo cual repercute indirectamente en la percepcin de autoeficacia docente. Nivel de formacin. La formacin acadmica del profesor es otro de los factores fundamentales en la percepcin de la propia eficacia docente, siendo mayor la puntuacin en las creencias de autoeficacia de los profesores que poseen un nivel de formacin ms elevado (Hoy y Woolfolk, 1993 en Prieto 2002), no obstante, Prieto (2005) no encontr ninguna relacin entre esta variable y la percepcin de autoeficacia del profesor, con excepcin de la formacin pedaggica, obteniendo una mayor autoeficacia los docentes que cuentan con una formacin especfica para la docencia. Variables contextuales Nivel de enseanza. Este factor es el que ejerce una mayor influencia en las expectativas de autoeficacia docente. As, los profesores de enseanza bsica muestran mayor autoeficacia que los de niveles superiores (Greenwood y otros, 1990 en Prieto 2002) y niveles medios (Midgley, Feldlaufer y Eccles, 1988 en Prieto, 2002), estos resultados los explican como consecuencia de que en los niveles medio y superior la enseanza es ms impersonal y a que los grupos suelen ser ms numerosos, lo cual deriva en la dificultad de conocer las necesidades de los estudiantes para poder adaptar su enseanza. (Prieto, 2002). Sin embargo, no se pueden sacar conclusiones definitivas en base a los datos con que se cuenta. Caractersticas del grupo. Raudenbush y otros (1992 en Prieto 2002) realizan una extensa investigacin en la que concluyen que la variacin ente las creencias de autoeficacia de los profesores pueden explicarse en gran parte, por las caractersticas especficas del grupo de alumnos.
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De los resultados, obtuvieron que el nivel de capacidad de los alumnos para aprender es una de las variables ms importantes, sin embargo su influencia disminuye conforme los alumnos se implican ms activamente en su proceso de aprendizaje. Por su parte, Ashton y otros (1982 en Prieto, 2002) aseguran as mismo que esta variable influye positivamente en la percepcin de eficacia personal de los docentes, aunque su efecto es menor en las aulas en las que los niveles de capacidad de los alumnos son heterogneas Con respecto a la influencia del nmero de alumnos en clase sobre las creencias de autoeficacia, Ashton y otros (1982 en Prieto, 2002) expresan que en la mayora de los casos, los profesores creen que son ms capaces de ayudar a los alumnos a aprender en aulas poco numerosas. Mientras que Prieto (2005) no encuentra ninguna influencia de esta variable con las creencias de autoeficacia de los profesores. Para Newmann, Rutter y Smith (1989 en Prieto, 2002) otro factor que influye sobre la autoeficacia del maestro es el nivel de disciplina de los alumnos en clase, ya que los profesores muestran puntuaciones ms bajas de autoeficacia cuanto se dan ms conductas disruptivas e interrupciones de los alumnos en la clase. Estos resultados apuntan que cuanto ms desafiante perciben los profesores la situacin instructiva, menos capaces se sienten de poder dominarla. En sntesis, la autoeficacia es un constructo fundamental en el mbito educativo, debido a que las creencias sobre la propia capacidad para realizar una accin especfica, determinan en buen grado el resultado en la ejecucin, por lo que se consideran un poderoso mecanismo cognitivo para generar cambios a nivel educativo. En este sentido, las creencias de autoeficacia docente afectan, ya sea positiva o negativamente, las acciones pedaggicas del docente para asegurar el aprendizaje de los alumnos y, explican, en parte, la dificultad para garantizar el xito de las reformas educativas. Aumentar el grado de autoeficacia en los docentes implica generar un pensamiento reflexivo sobre la propia prctica y habilidades autorreguladoras, considerando y sacando provecho de las diversas fuentes de autoeficacia, especialmente aquellas que tienen una mayor influencia.
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II.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la accin docente suele existir una ruptura entre las concepciones tericas y la prctica, lo que impide procesos innovadores acordes a las exigencias de los grandes cambios que se viven en las sociedades actuales, por lo que existe el peligro de que la educacin se vuelva obsoleta por no estar a la altura de las necesidades de nuestro mundo. Segn Bandura (1986), para que haya una enseanza eficaz no basta con que el docente conozca muy bien los contenidos y domine una serie de destrezas docentes, sino que es fundamental el juicio personal que hace acerca de la propia capacidad para emplear tales conocimientos y destrezas para ensear bajo circunstancias
impredecibles y, a la vez, muy variadas. Concibe la autoeficacia, en ltimo trmino, como la cognicin mediadora entre el conocimiento y la accin docente. Desde esta perspectiva surge la pregunta sobre el por qu los docentes siguen implementando estrategias didcticas tradicionales a pesar de conocer los nuevos enfoques educativos que promueven una educacin participativa desde una concepcin constructivista para ser ms precisos, por qu los docentes con conocimientos pedaggicos similares hacen uso de estrategias didcticas tan diferentes en su quehacer educativo. Actualmente el Ministerio de Educacin de Nicaragua se encuentra implementando un nuevo modelo curricular por competencias, pero cmo lograr que dicha
transformacin llegue a hacerse prctica y no se quede slo plasmada en el papel, cmo hacer para que los profesores asuman esta propuesta y no respondan slo de forma mecnica siguiendo las recetas de los ejemplos propuestos sin atender a las necesidades reales de los estudiantes. Esta es la inquietud que se plantea el programa de educacin del Instituto de Accin Social Juan XXIII-UCA, es por ello que en sus proyectos apuesta por una formacin que propicie el pensamiento reflexivo de los docentes con el fin de apuntalar el desarrollo de una prctica educativa crtica, estratgica e innovadora, de forma que se pueda generar
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una ruptura epistemolgica entre las creencias que subyacen a la prctica educativa de los docentes y las teoras que sustentan los cambios que se pretende implementar. Las creencias de autoeficacia docente resultan ser un potente predictor de la accin docente, debido a su funcin mediadora entre el conocimiento y la accin de los docentes, por lo tanto el trabajar sobre las creencias de autoeficacia de los profesores, puede contribuir a la ruptura con aquellas creencias que subyacen, muchas veces de forma inconsciente, e impiden la innovacin estratgica en la prctica docente, as como potenciar aquellas creencias que promueven la actuacin innovadora de la accin docente. A pesar de su importancia, no se tiene conocimiento de que sea un tema tratado en Nicaragua, el presente trabajo pretende indagar cul es la relacin que existe entre el grado de autoeficacia docente en cada una de las dimensiones del proceso de enseanza-aprendizaje, con la frecuencia en el uso de diversas estrategias didcticas y con otras variables del profesorado y del contexto en el que se ensea? 2.1 OBJETIVOS
Objetivo General: Establecer la relacin entre las creencias de autoeficacia del docente en las diferentes dimensiones del proceso de enseanza-aprendizaje, con la utilizacin de diversas estrategias didcticas y con algunas variables del profesorado y del contexto en el que se ensea. 2.2
a)
HIPTESIS Existe diferencia estadsticamente significativa a nivel de 0.05 en la autoeficacia entre las reas de planeacin, interaccin, implicacin de los alumnos y evaluacin. Hiptesis nula: No existe diferencia en el grado de autoeficacia entre una y otra rea, y si la hay sta no es significativa a nivel de 0.05.
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b)
Existe una correlacin estadsticamente significativa, a nivel de 0.05, entre el grado de autoeficacia docente y la frecuencia en el uso de diversas estrategias didcticas. Hiptesis nula: No hay correlacin, estadsticamente significativa a nivel de 0.05, entre el grado de autoeficacia docente y la frecuencia en el uso de estrategias didcticas.
c)
Existe una correlacin estadsticamente significativa, a nivel de 0.05, entre el grado de autoeficacia docente y determinadas variables del profesorado y el contexto en el que ensean. Hiptesis nula: No existe correlacin, estadsticamente significativa a un nivel de 0.05, entre el grado de autoeficacia docente y diversas variables del profesorado y del contexto en el que ensean.
2.3
VARIABLES DE ESTUDIO
Con el propsito de explorar las creencias de autoeficacia docente, se han seleccionado cuatro grandes dimensiones de enseanza, por ser aquellas que guardan una mayor relacin con la calidad del aprendizaje. Para indagar sobre la relacin que existe entre el uso de diversas estrategias didcticas y la autoeficacia se consideran las estrategias seleccionadas para cada una de las dimensiones del proceso de enseanza-aprendizaje, y por ltimo se cuenta con una serie de variables que tienen que ver con las caractersticas personales del profesor y del contexto en el que ensea, as como las fuentes de autoeficacia. consideran son las siguientes:
Por lo que las variables de estudio que se
Autoeficacia docente en las dimensiones del proceso de enseanzaaprendizaje:

Planeacin Implicacin activa de los alumnos Interaccin en el aula Evaluacin.

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Estrategias didcticas Fuentes de autoeficacia Variables de los profesores Variables contextuales
2.4
DEFINICIN DE LAS VARIABLES
Autoeficacia docente en las dimensiones del proceso de enseanzaaprendizaje a) Definicin conceptual Se considera la autoeficacia docente en cuatro reas fundamentales de la enseanza: la planificacin, la forma de implicar activamente a los estudiantes, la
interaccin con los alumnos y la evaluacin, tanto del aprendizaje como de la funcin docente (Prieto, 2005). Las creencias de autoeficacia en el rea de planificacin de la enseanza hacen referencia a la percepcin que el maestro(a) tiene sobre su propia capacidad para decidir, en la fase previa a la enseanza, las acciones que implementar para dotar de sentido y coherencia el proceso global de enseanza-aprendizaje (Prieto, 2007). La autoeficacia docente en el rea de implicacin activa de los alumnos se define como la confianza que el docente tiene en su capacidad para motivar e interesar a los estudiantes en los contenidos de la enseanza y en la construccin personal de los aprendizajes acadmicos (Prieto, 2007). La percepcin del docente sobre su autoeficacia para interactuar positivamente con los alumnos se refiere a la creencia del profesor(a) sobre su propia capacidad para crear un clima de confianza y respeto en el aula que favorezca el proceso de enseanza-aprendizaje no slo en el mbito acadmico sino en el de los valores (Prieto, 2007).
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Las creencias de autoeficacia en el rea de evaluacin del aprendizaje y de la funcin docente considera el juicio valorativo que hace el docente sobre su capacidad para implementar estrategias, durante y despus de la enseanza, que le ayuden a constatar el grado en el que los estudiantes han alcanzado los indicadores de logro planteados y, al mismo tiempo, arrojen datos para reflexionar sobre la propia prctica educativa (Prieto, 2007). b) Definicin operacional Se medir el grado en el que las creencias de autoeficacia docente son percibidas en las cuatro dimensiones del proceso de enseanza-aprendizaje mencionadas, mediante los resultados obtenidos al aplicar la Escala de Autoeficacia Docente de Prieto (2005). Estrategias didcticas a) Definicin conceptual Las estrategias didcticas en el rea de planificacin son aquellas acciones que ayudan al docente a tomar decisiones para disear su clase, considerando la realidad y las necesidades de los alumnos (Prieto, 2007). Las estrategias didcticas en el rea de implicacin activa de los alumnos son las acciones orientadas a favorecer la participacin activa de los estudiantes cuando aprenden, a ceder a los alumnos cierto control sobre su propio aprendizaje y a diversificar las actividades para potenciar la implicacin directa del alumnado (Prieto, 2007). Las estrategias didcticas en el rea de interaccin positiva con los alumnos son las acciones que el docente emprende para crear un clima de confianza para el aprendizaje (Prieto, 2007). Las estrategias didcticas en el rea de evaluacin de los aprendizajes y de la funcin docente son las acciones formativas que ayudan a medir los logros de
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aprendizaje alcanzados por los estudiantes, y las acciones que promueven la revisin de la propia enseanza con el fin de mejorarla (Prieto, 2007). b) Definicin operacional Se medir la percepcin del docente sobre la frecuencia en el uso de estrategias didcticas en cada una de las reas de acuerdo al punteo obtenido del instrumento de Escala de Autoeficacia Docente de Prieto (2005). Fuentes de autoeficacia a) Definicin conceptual Las fuentes de autoeficacia son los medios de informacin de que puede disponer el profesor en un momento determinado que contribuyen a desarrollar su sentido de eficacia personal (Prieto, 2005). Bandura (1994) considera que las creencias de autoeficacia se sustentan en cuatro fuentes bsicas de informacin: experiencias directas de logro de ejecucin, experiencia vicaria o por observacin de la experiencia de otras personas, persuasin verbal o social y activacin fisiolgica o estado emocional. b) Definicin operacional Se medir la percepcin que los docentes tienen sobre diferentes fuentes de autoeficacia conforme a los resultados obtenidos en la tercera parte (cuestionario 2) del instrumento de Prieto (2005). Variables del profesor a) Definicin Conceptual La autoeficacia docente vara de un profesor a otro (Pajares, 2002 y Prieto, 2007), por lo que se consideran aquellos factores que caracterizan al profesor y que pueden afectar su nivel de autoeficacia, como son el gnero, la edad, la experiencia docente, el nivel de preparacin, el grado de satisfaccin, etc.
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b) Definicin operacional Se medirn con los resultados obtenidos en la ficha de datos generales y el cuestionario 4 de Escala de Autoeficacia Docente de Prieto (2005). Variables contextuales a) Definicin Conceptual La autoeficacia docente tambin puede variar segn las caractersticas del grupo y de la institucin en que se trabaja (Woolfolk, 2003 y Prieto, 2007), por lo que se consideran aquellos factores que caracterizan al grupo y la institucin en el que el profesor(a) ensea. b) Definicin operacional Se medirn con los resultados obtenidos en la ficha de datos generales y el cuestionario 4 de Escala de Autoeficacia Docente de Prieto (2005). 2.5 ALCANCES Y LMITES
La presente investigacin se realiza con 410 docentes de primaria que trabajan en la Delegacin del Ministerio de Educacin que abarca los municipios de Ciudad Sandino, Mateare y Carretera Vieja a Len, en un total de 95 escuelas, de las cuales 42 se ubican en el municipio de Ciudad Sandino en un contexto urbano y sub-urbano, 23 se encuentran en el municipio de Mateare en un contexto semi-rural y rural y las 30 restantes se encuentran en un contexto rural y semirural en la zona de la Carretera Vieja a Len. La muestra equivale a un 52% de la poblacin docente de dicha delegacin, representativa de diversos sectores, tipos de institucin y modalidades, por lo que es posible hacer una generalizacin, con el debido cuidado, a la dems escuelas de la Delegacin Ministerial, e incluso a escuelas de otras delegaciones con caractersticas similares.
42
Las conclusiones servirn para detectar los momentos del proceso de enseanzaaprendizaje en los que las creencias de autoeficacia docente necesitan ser reforzadas para proponer pistas de formacin en la siguiente etapa del proyecto SER. El lmite de la investigacin radica en que no se contar con material de observacin para contrarrestar los resultados obtenidos, debido a la falta de tiempo y de recursos para ello, sin embargo, se podr tener una aproximacin para iniciar el trabajo de formacin docente. 2.6 APORTE
Las creencias pedaggicas que subyacen en la prctica educativa generan a actuar de un modo determinado en el aula, por lo que representan una variable que puede disminuir la eficacia docente, afectando la motivacin para ensear bien y el tipo de estrategias didcticas que se utilizan. En este sentido se piensa que no es posible cambiar el tipo de enseanza sin cambiar las creencias, por lo que el aporte de este trabajo reside en tener una aproximacin al tema de las creencias de autoeficacia de los docentes, que son reconocidas por la relacin que tienen tanto con la enseanza como con el aprendizaje, adems de que son creencias que tocan todos los aspectos de la prctica docente. Adems de esto, no se tiene conocimiento de que las creencias de autoeficacia docente hayan sido objeto de estudio en Nicaragua, por lo que sera un aporte que contribuira a abrir este tema de estudio y ayudara a impulsar la transformacin curricular que el Ministerio de Educacin est promoviendo y que para su realizacin, requiere un cambio en la enseanza hacia una prctica docente reflexiva e innovadora.
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III. 3.1 SUJETOS
MTODO
El estudio se realiz con una muestra de 410 maestras(os) de educacin primaria de cinco ncleos educativos de la Delegacin del Ministerio de Educacin de Ciudad Sandino, Mateare y Carretera Vieja a Len, que trabajan en 95 escuelas de dicha delegacin. De los docentes que conforman la muestra, un 28% pertenecen al ncleo San Luis que se encuentra en la carretera vieja a Len, un 56% pertenecen a los ncleos Juan Bautista Arrien, Dinamarca y Jos Artigas, que se encuentran en el municipio de Ciudad Sandino; y un 16% forman parte del ncleo Alfonso Castillo ubicado en Mateare. En cuanto a la composicin del profesorado, el 88.6% fueron mujeres y el 11.4% restante hombres, un 58% de los y las docentes trabaja en escuelas pblicas, un 26% en escuelas privadas y un 16% en escuelas subvencionadas; el 88% trabajan en la modalidad de escuela regular y el 12% en la modalidad de multigrado.
Tabla 1. Muestra SEXO NCLEO San Luis Juan Bautista Arrien R. de Dinamarca Jos Artigas Alfonso Castillo F M Total Pblica Tipo de ESCUELA Privada Subvencionada Total MODALIDAD Regular Multigrado Total
101 66 50 81 60 358
12 7 9 13 5 46
113 73 59 94 65 404 6
46 54 43 36 56 237
32 17 10 42 5 106
37 4 6 13 4 64
115 75 59 91 65 405 5
90 74 56 90 46 356
25 1 3 1 19 49
115 75 59 91 65 405 5
TOTAL
Perdidos
3.2
INSTRUMENTO
Se utiliz el instrumento creado por Prieto (2005): Escala de Autoeficacia Docente, adaptado para los docentes de primaria (anexo), de acuerdo a las competencias del
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profesorado propuestas en el nuevo currculo nacional propuesto por el Ministerio de Educacin de Nicaragua. Las acciones de enseanza utilizadas por Prieto (2005) para medir la autoeficacia pueden generalizarse a cualquier nivel, por lo que la adaptacin realizada consisti en la supresin de 14 tems por considerar que no correspondan dichas acciones a la docencia de la educacin primaria. Con dicho instrumento se evalu la percepcin de los profesores con respecto a su capacidad para realizar acciones cotidianas de la enseanza (creencias de autoeficacia docente) y al mismo tiempo la percepcin de los docentes sobre la frecuencia con que hacen uso de dichas acciones didcticas (conducta docente) en cuatro mbitos del proceso de enseanza-aprendizaje (planificacin, implicar activamente a los alumnos, favorecer la interaccin en el aula y evaluacin), las fuentes bsicas de autoeficacia y otras variables que pueden afectar la autoeficacia de los docentes. En la primera parte del formato se piden datos generales de cada docente como son el sexo, la edad dividida en 6 categoras (menor de 20 aos, entre 21 y 30, entre 31 y 40, entre 41 y 50, entre 51 y 60 y ms de 60), tipo de institucin en la que trabaja (pblica, privada o subvencionada), modalidad en la que imparte clase (regular o multigrado), contexto de la institucin en la que trabaja (rural, urbana, semi-rural o suburbana), grado en el que imparte clase, los aos de experiencia docente que consta de seis categoras (5 aos o menos, entre 6 y 10, entre 11 y 15, entre 16 y 20, entre 21 y 25, y ms de 25), el nivel de formacin concluido con ocho opciones (primaria, secundaria, bachillerato, magisterio, licenciatura, pedagoga, ciencias de la educacin, otro). La segunda parte fue el instrumento fundamental del presente trabajo, consiste en un cuestionario con formato de doble entrada, que posibilita tener la informacin sobre las creencias de autoeficacia en cada una de las reas bsicas de la enseanza y la percepcin en el uso de estrategias didcticas en dicho proceso. Es una doble escala que consta de 44 tems que expresan las acciones didcticas cotidianas de los maestros(as). Siete de los tems corresponden al rea de planeacin, otros siete a actividades relacionadas a propiciar la implicacin activa de los alumnos, nueve al rea
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de interaccin en el aula y siete a la de evaluacin tanto del aprendizaje como de la enseanza. Los tems correspondientes a cada rea se encuentran distribuidos aleatoriamente en el instrumento, a continuacin podemos ver los componentes de cada una de las reas y el lugar que ocupan en el cuestionario. rea de planificacin de la enseanza 1. 5. Especificar los indicadores de logro que espero que alcancen los alumnos Disear distintas pruebas de evaluacin acordes con los indicadores de logro previamente establecidos 9. Seleccionar y preparar el material que voy a utilizar en la clase
14. Identificar claramente los objetivos de cada clase 18. Adaptarme a las necesidades de los alumnos, cuando planifico la clase 22. Actualizar mis conocimientos sobre los contenidos de la asignatura 25. Dominar el contenido que se va a trabajar en clase rea de Implicacin Activa de los Alumnos 2. Implicar activamente a los alumnos en las actividades de aprendizaje que propongo en cada clase 7. Conseguir que los alumnos se preocupen por resolver las dificultades que encuentran mientras aprenden 10. Conseguir que los alumnos se consideren capaces de aprender 15. Animar a los alumnos a formular preguntas durante la clase 19. Lograr que los alumnos perciban la utilidad de lo que aprenden 26. Hacer sentir a los alumnos que el xito en su aprendizaje se debe a ellos mismos y a su esfuerzo 28. Conseguir que los estudiantes hagan sus tareas en casa rea de la Interaccin en el Aula 3. Potenciar en los alumnos actitudes positivas hacia la clase
11. Involucrar a los estudiantes en la elaboracin de las reglas del saln de clase 13. Crear un clima de confianza en el aula
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17. Mostrar respeto a los alumnos a travs de las conductas que manifiesto en la clase 20. Mantener, a pesar de posibles dificultades, expectativas positivas hacia los alumnos 23. Fomentar el trabajo cooperativo entre los estudiantes 24. Ofrecer apoyo y nimo a los alumnos que tienen dificultades en su aprendizaje, sin hacerlos sentir mal 27. Favorecer la confianza de los alumnos en s mismos 29. Tratar con calma los posibles problemas que puedan surgir en el aula rea de Evaluacin del Aprendizaje y la Accin Docente 4. Reflexionar y escribir sistemticamente sobre mi prctica educativa para identificar aspectos a mejorar 6. Evaluar la eficacia de mi enseanza, teniendo en cuenta la opinin y los datos que me aportan los alumnos 8. Utilizar diversos mtodos de evaluacin
12. Adaptar mi enseanza a partir de las evaluaciones que realizan los alumnos 16. Comentar a los alumnos los resultados de su evaluacin y de su desempeo 21. Recurrir a distintos medios (conferencias, talleres, libros, manuales, colaboracin con otros, etc.) para desarrollar una destreza docente 30. Evaluar en qu medida se han alcanzado los indicadores de logro previamente establecidos Del lado izquierdo de cada tem aparece una escala de Likert de 6 puntos para medir las creencias de autoeficacia docente, en donde el 1 significa que el docente no se siente capaz de realizar dicha accin, mientras que el 6 significa que se cree muy capaz de hacerlo. Mientras que del lado derecho, la escala de Likert mide la percepcin de la frecuencia con que se utiliza dicha estrategia, en donde el 1 significa nunca, mientras que el 6 es siempre.
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Respecto a las caractersticas psicomtricas del instrumento de autoeficacia docente adaptado, destaca su coeficiente de fiabilidad, que es de 0.948 en la escala global, mientras que en cada una de las subescalas el coeficiente tambin es alto, con un = 0.819 para el rea de planeacin, de 0.829 para el rea de implicar activamente a los alumnos, 0.853 en el rea de favorecer la interaccin en el aula y 0.812 en el rea de evaluacin. Lo mismo sucede con la fiabilidad del instrumento para medir la conducta de las y los docentes, mediante la frecuencia con que hacen uso de cada una de las acciones, siendo el coeficiente de la escala general de 0.965, mientras que el coeficiente en la subescala de planeacin es de 0.851, en el rea de implicar activamente a los alumnos es de 0.862, para el rea de favorecer la implicacin de los alumnos = 0. 896 y para el rea de evaluacin es de 0.858. La tercera parte del instrumento se utiliz para evaluar la percepcin de los docentes sobre las fuentes bsicas de autoeficacia. Consta de 15 tems mediante los cuales se recoge la forma en que se percibe la informacin que los docentes reciben de las cuatro fuentes bsicas de autoeficacia: experiencia directa, experiencia vicaria, persuasin verbal o social, activacin fisiolgica o emocional. Para hacer la medicin se dispone de una escala de Likert de 6 puntos en la que el 1 significa totalmente falso y el 6 totalmente cierto. Los tems estn distribuidos de la siguiente forma: Experiencia directa 1. 5. 9. He aprendido a ensear, sobre todo, dando clase. He desarrollado muchas de mis habilidades docentes enseando. El esfuerzo que realizo para ensear no se traduce en los resultados que me gustara obtener. 12. He cometido bastantes errores didcticos enseando a los alumnos. Experiencia vicaria 2. He tenido buenas oportunidades para observar la actuacin de otros profesores. 6. Observar los fallos que cometen otros profesores me ha ayudado a ser un profesor ms eficaz.
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10. Los libros y revistas sobre educacin me ofrecen una informacin til acerca de cmo ensear. 13. Frecuentemente obtengo de otros profesores una informacin til sobre mi propia capacidad para ensear. Persuasin verbal o social 3. Las sugerencias que me hacen otros profesores me ayudan a ensear con mayor eficacia. 7. Cuando las personas que valoro me dicen que soy un buen profesor tiendo a crermelo 15. Los comentarios negativos sobre mi prctica educativa me retan para mejorar. Activacin fisiolgica y estados emocionales 4. 8. Mi temor a cometer errores afecta a mi capacidad para ensear. Me siento entusiasmado cuando ayudo a un alumno a aprender algo.
11. La idea de dar clase hace que me ponga nervioso. 14. Al terminar una clase que, a mi juicio, ha ido muy bien, me siento emocionado(a). Y por ltimo la cuarta parte del instrumento considera otras variables, tanto del profesor como contextuales, que pueden afectar la percepcin de autoeficacia docente. Se consideran la satisfaccin profesional con cinco opciones de repuesta (insatisfecho, poco satisfecho, satisfecho, bastante satisfecho, muy satisfecho); el tamao del grupo en el que ensea con cinco categoras (15 alumnos o menos, ente 16 y 30, entre 31 y 45, entre 46 y 60, ms de 60); la percepcin sobre el grado de preparacin con tres opciones de respuesta (insuficientemente preparado, bien preparado, muy bien preparado); grado en que se siente responsable del aprendizaje de los estudiantes con cuatro alternativas para contestar (nada, poco, bastante y mucho); la percepcin de su influencia sobre los estudiantes con cuatro opciones de respuesta (apenas ninguna, poca, bastante, mucha), la percepcin del apoyo institucional con cuatro posibilidades de respuesta (nada, poco, suficiente, mucho); y el deseo de permanecer en la docencia con otras cuatro alternativas para responder (claramente no, ms bien no, ms bien s y claramente s).
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Con respecto a las caractersticas psicomtricas del instrumento en su conjunto, se encontr un coeficiente de fiabilidad de = 0.936. 3.3 PROCEDIMIENTO I. II. Seleccin y adaptacin del instrumento. Solicitud a la Delegacin Municipal del Ministerio de Educacin de Ciudad Sandino, Mateare y Carretera Vieja a Len para que autorice la participacin en el estudio de los docentes de primaria. III. Aplicacin de los instrumentos a los docentes de primaria de cada ncleo educativo en la reunin del TEPCE del 1 de junio. IV. Vaciado y procesamiento de la informacin obtenida. V. Anlisis e interpretacin de los resultados.
VI. Redaccin final de la tesis. 3.4 DISEO Y METODOLOGA ESTADSTICA
Se realiz una investigacin cuantitativa, con diseo no experimental transeccional correlacional. Despus de realizar un anlisis descriptivo de la muestra se llev a cabo el anlisis de la escala general de autoeficacia docente y de cada una de las cuatro subescalas que la conforman, correspondientes a las reas de la autoeficacia docente que se consideraron en el estudio (planeacin, implicacin activa de los alumnos, favorecer la interaccin en el aula y evaluacin), con el propsito de ver las diferencias existentes entre cada una de las reas de enseanza. Posteriormente se llevaron a cabo anlisis correlacionales, con el fin de ver si existen relaciones estadsticamente significativas ente la autoeficacia y la conducta de los docentes con respecto a las acciones de cada una de las reas, las fuentes de autoeficacia y otras variables intervinientes, tanto personales como contextuales.
50
De los datos obtenidos se llevaron a cabo algunas comparaciones de medias para observar las diferencias en la autoeficacia de aquellos grupos que mostraron la existencia de relaciones estadsticamente significativas. Todos los estudios se realizaron con el programa SPSS en su versin 15 en espaol.
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IV.
PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS
4.1 ANLISIS DE LA MUESTRA De los 788 docentes de primaria en la Delegacin del Ministerio de Educacin de Ciudad Sandino, Mateare y Carretera Vieja a Len contestaron la encuesta 410 (52%), que trabajan en un total de 95 escuelas. Sin embargo al realizar el vaciado de la informacin se detect que muchos de los docentes omitieron algunas de sus respuestas, por lo que el nmero total de sujetos no coincide en cada uno de los anlisis. An as, se consider que los totales ms bajos son suficientes para realizar el presente anlisis. Con una poblacin de N = 788 y un margen de error del 5% se necesitara una muestra de 258 sujetos para extrapolar los resultados a toda la poblacin; de hecho con una muestra aproximada de 400 sujetos en la mayora de los anlisis el margen de error est en torno al .03 (Morales, 2009). Lo que no podemos asegurar es que la muestra pueda considerarse aleatoria. Con respecto a la escala de autoeficacia docente, la principal de este estudio, la muestra que respondi al total de las preguntas es de 243 docentes, nmero que supera el nmero mnimo de 150 sujetos (5 x nmero de tems) recomendado para analizar una escala de 30 tems (Morales, Urosa y Blanco, 2003:65). 4.1.1 Variables objetivas del profesorado El profesorado que particip en la encuesta est compuesto en un 88.6% por mujeres, de las cuales el 34% se encuentra en el grupo de edad entre los 31 y los 40 aos, Considerando toda la muestra, se puede ver que el 86.3% se encuentra entre los 21 y los 50 aos, estando el 33.7% en el grupo ente los 31 y 40 aos. En la tabla 2 se aprecian la muestra segn grupos de edad y sexo, se observa que la mayora de las mujeres (34%) forman parte del grupo entre 31 y 40 aos, mientras que un 30% de los varones se encuentran en este grupo, con un porcentaje igual en el grupo entre los 21 y los 30 aos.
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Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua Tabla 2. Rangos de Edad y Sexo
Sexo Edad 20 o menos 21-30 31-40 41-50 51-60 Ms de 60 Femenino 19 93 122 94 27 0 Masculino 2 14 14 9 5 2 Total 21 107 136 103 32 2
Total
355
46
401
Otro dato del profesorado son los aos de experiencia y el nivel de formacin. En la tabla 3 se puede observar que un 26% son docentes novatos, de los cuales el 22% tienen un nivel de formacin de bachillerato o menor y un 50% un nivel de magisterio. En el conjunto de la muestra es un 65% el que tiene un nivel de formacin de magisterio, mientras que un 11% no tiene ningn tipo de formacin pedaggica.
Tabla 3. Nivel de Formacin y Aos de Experiencia
Experiencia Formacin Primaria Secundaria Bachillerato Magisterio Licenciatura Pedagoga CC de la Educacin Otro 0a5 0 1 21 51 16 7 2 4 6 a 10 0 0 2 59 8 4 6 0 11 a 15 1 0 5 37 10 2 4 0 16 a 20 1 1 0 38 6 2 8 1 21 a 25 3 0 0 60 4 4 7 0 Ms de 25 0 0 2 15 2 0 4 0 Total 5 2 30 260 46 19 31 5
Total
102
79
59
57
78
23
398
Analizando los datos del contexto en el que ensean los maestros de la muestra, en la tabla 4 se aprecia que el 88% trabaja en la modalidad de escuela regular y el 12% en multigrado; un 58% en escuelas pblicas, un 26% en escuelas privadas y un 16% en escuelas subvencionadas. Un 49% est ubicado en la zona urbana y el resto en zonas suburbanas, semirurales y rurales. Con respecto a los que trabajan en escuela multigrado, se observa que el 88% estn ubicados en la zona rural y el 12% trabaja en escuela pblica.
53
Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua Tabla 4. Modalidad, Tipo de Institucin y Contexto
Tipo de Institucin SubvenPblica Privada cionada 61 14 13 34 6 1
Contexto Rural
Modalidad Regular Multigrado
Total 88 41
Total
Semi-rural Regular Multigrado
95
11 2
20
13 0
14
15 0
129
39 2
Total
Sub-urbano Regular Multigrado
13
9 1
13
11 0
15
5 0
41
25 1
Total
Urbano Regular Multigrado
10
105 3
11
53 2
5
28 0
26
186 5
Total
TOTAL Regular Multigrado
108
186 40
55
91 8
28
61 1
191
338 49
TOTAL
226
99
62
387
Otro dato sobre el contexto en el que ensean los profesores, es el tamao del grupo (tabla 5). A este respecto se puede decir que el 48% ensea en grupos que tienen ente 31 y 45 alumnos, y el 30% da clase en grupos con un nmero de alumnos entre 16 y 30. En la tabla 5 se puede apreciar que los docentes que trabajan en los centros escolares pblicos tienden a tener un mayor nmero de alumnos, mientras que aquellos que dan clase en las escuelas privados tienen grupos con un nmero considerablemente menor y aquellos docentes de escuelas subvencionadas suelen tener menor nmero de alumnos que las escuelas pblicas pero mayor que las privadas.
Tabla 5. Tipo de Institucin y Tamao del Grupo
Tipo de Institucin Pblica Privada Subvencionada Tamao del grupo 15 o menos 7 22 5 16-30 47 50 22 31-45 128 30 29 46-60 42 1 3 Ms de 60 5 1 0 Total 229 104 59
Total
34
119
187
46
392
Por lo que respecta al grado en el que imparten clase se puede observar en la tabla 6 que la mayora de los maestros lo hacen en los primeros grados. El 21% ensea en 1er grado. En escuela regular tenemos que un 63% imparte clase a primero, segundo y
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tercer grado. En la tabla 6 se puede apreciar cmo en la escuela regular hay ms maestros en los primeros grados, mientras que en multigrado esta relacin se invierte. Llama la atencin el nmero de maestros novatos que ensea en primer grado, ya que es un grado en el que se ponen los fundamentos para los dems niveles.
Tabla 6. Grado en el que imparte clase y Aos de Experiencia
Experiencia Grado 1 2 3 4 5 6 1 y 2 3 y 4 5 y 6 1 a 3 4 a 6 Otra combinacin 0a5 21 17 15 18 14 7 3 2 3 0 0 3 6 a 10 19 12 16 6 7 12 1 2 2 0 1 1 11 a 15 12 10 10 6 6 9 1 2 2 1 0 1 16 a 20 12 9 6 6 8 7 4 0 1 0 1 1 21 a 25 14 12 12 9 6 8 0 5 5 1 0 1 Ms de 25 4 3 4 3 5 2 0 0 0 0 0 0 Total 82 63 63 48 46 45 9 11 13 2 2 7
Total
103
79
60
55
73
21
391
4.1.2 Variables subjetivas del profesorado A continuacin se analizan las variables correspondientes a la percepcin del profesorado sobre su labor docente, como son la satisfaccin, la preparacin, el sentirse responsables sobre el aprendizaje de sus alumnos, la influencia que tiene su docencia sobre el aprendizaje de sus alumnos, el apoyo institucional y su deseo de permanecer en la profesin docente. Debajo de cada tem se seala el nmero de respuestas y en la las filas se indican las opciones.
Tabla 7. Porcentaje en respuestas de variables de profesorado
Satisfaccin docente (5) Preparacin para ensear (5) Responsable aprendizaje (4) Influencia en aprendizaje (3) Apoyo Institucional (4) Permanencia en profesin docente (4)
tems
Insuficiente, nada, claramente no Poco-Ms bien no Suficiente Bastante Ms bien s Mucho-Claramente s % Total N
0.8 5.9 47.4 16.0 29.9 100 388
0.8 6.1 28.6 27.3 37.2 100 395
0.3 10.2 -29.3 60.2 100 392
3.3 --37.0 59.6 100 389
4.6 34.4 35.0 -26.0 100 389
1.0 4.3 -18.9 75.8 100 392
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En la tabla 7 se muestran los porcentajes en las respuestas a los tems, se observa que el 47.4% de los sujetos se siente suficientemente satisfecho como docente, en general se sienten muy preparados para ensear las diferentes asignaturas un 37.2%, un 60.2% siente mucha responsabilidad sobre el aprendizaje de los estudiantes, un 59.6% percibe que se docencia tiene mucha influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos, un 35% siente suficiente apoyo institucional, aunque para un 34.4% es poco, y un 75.8% deseara permanecer en la profesin docente, an si tuviera otras posibilidades. En la tabla 8 separamos las dos primeras preguntas con respuestas en una escala del 1 al 5 y el resto con respuestas del 1 al 4. Analizando los datos descriptivos correspondientes a estos tems (tabla 8), se puede apreciar que la primera pregunta tiene una media cercana al 3.5, en una escala del 1 al 5 puede considerarse moderadamente alta, lo que quiere decir que los sujetos se sienten suficientemente satisfechos, aunque las altas desviaciones tpicas indican que hay diferencias claras entre los sujetos. En preparacin para ensear todas las asignaturas, la media cercana al 4 indica que la mayora de los docentes se sienten bastante preparados para ensear, aunque la desviacin tpica es bastante alta por lo que deber considerarse que hay un grupo de sujetos que se sienten menos preparados.
Tabla 8. Caractersticas subjetivas de la muestra tems 1. Cul es actualmente su satisfaccin como docente?
1=Insatisfecho 2=Poco 3=suficiente 4=bastante 5=Mucho
N 388
Media 3.68
Desv. tp. .991
2.
En general en qu medida se siente preparado(a) para ensear las diferentes asignaturas?

1=Insuficiente 2=Poco 3=suficiente 4=Bastante 5=Mucho
395
3.94
.984
3.
En qu medida se siente responsable del aprendizaje de sus alumnos?

1=Nada 2=Poco 3=Bastante 4=Mucho
392
3.49
.686
4.
Cunta influencia considera que tiene su docencia en el aprendizaje de alumnos?

1=Apenas ninguna 2=Poca 3=Bastante 4=Mucha
389
3.56
.560
5.
En qu medida se siente apoyado por la Institucin en el desarrollo de su tarea docente?

1=Nada 2=Poco 3=Suficientemente 4=Muy apoyado(a)
389
2.82
.872
6.
Si de usted dependiera deseara permanecer en la profesin docente?

1=Claramente no 2=Ms bien no 3=Ms bien s 4=Claramente s
392
3.69
.601
56
Las respuestas de las preguntas 3, 4 y 6 tienen una media alta, superior o cercana al 3.5 en una escala del 1 al 4, sin embargo, tienen desviaciones tpicas pequeas, lo que permite afirmar que en trminos generales y sin grandes diferencias, los sujetos se sienten responsables por el aprendizaje de sus estudiantes, sienten que su docencia influye en el aprendizaje de los alumnos, y desean permanecer en la profesin docente. En trminos relativos la media ms baja est en el apoyo institucional, aunque esto no puede afirmarse en trminos absolutos, ya que en una escala del 1 al 4 una media cercana al 3 no es baja. 4.2 ANLISIS DE LA ESCALA DE AUTOEFICACIA DOCENTE Ya se ha explicado que este instrumento es una escala tipo Likert de 30 tems con seis respuestas y que se subdivide en cuatro subescalas: autoeficacia para planificar (7 tems), autoeficacia para implicar activamente a los alumnos (7 tems), autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula (9 tems) y autoeficacia para evaluar el aprendizaje (7 tems). A continuacin se presenta el anlisis descriptivo de los datos de la escala, as como las relaciones que existen entre las subescalas. Tanto el anlisis de cada subescala, como de la escala general se han realizado con SPSS v. 15 en espaol. 4.2.1 Datos descriptivos En la tabla 9 es posible observar el nmero de sujetos que respondi a todos los tems de cada subescala, as como al conjunto de la escala y, de acuerdo a ello, el mnimo y mximo de las respuestas; la media de cada escala, as como la media por tem; la desviacin tpica y la fiabilidad. Como se puede apreciar, el nmero de sujetos es distinto en cada caso, debido a que muchos de ellos omitieron sus respuestas en algunos de los tems, el nmero total de sujetos de la encuesta fue de 410, mientras que el nmero de sujetos que contest a todos los tems de la autoeficacia docente fue de 253.
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Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua Tabla 9. Datos descriptivos de las subescalas y de la escala total de autoeficacia docente
Autoeficacia para N N tems Mnimo 24 z = -4.21 22 z = -4.38 32 z = -4.08 18 z = -4.96 108 z = -4.15 Mximo 42 z = 1.18 42 z = 1.31 54 z = 1.10 42 z = 1.38 180 z = 1.33 Media Media por tem 5.44 5.34 5.48 5.25 5.42 Desv. tp. Fiabilidad
Planificar la enseanza Implicar activamente a los alumnos Favorecer la interaccin en el aula Evaluar el aprendizaje Escala Total
343 342 300 349 253
7 7 9 7 30
38.05 37.39 49.32 36.78 162.55
3.337 3.512 4.245 3.784 13.142
.819 .892 .853 .812 .948
Las puntuaciones ms alta y ms baja se transformaron en sus puntuaciones tpicas para poder apreciar si son muy extremas, considerando como muy extremas aquellas puntuaciones mayores de z = 3, es posible observar que hay sujetos muy bajos en las cuatro dimensiones y en consecuencia en la autoeficacia general y que no hay sujetos que destaquen con una puntuacin muy alta. Con lo cual, se puede afirmar que la distribucin tiende a estar sesgada hacia la parte alta de la distribucin en la que hay muchos sujetos, por lo cual resulta difcil destacar y obtener una puntuacin tpica alta. As mismo, se aprecia que el coeficiente de fiabilidad de la escala general de autoeficacia docente (.948) es muy alto, lo cual indica que la escala diferencia muy bien a unos sujetos de otros, segn se sienten con mayor o menor autoeficacia docente y que todos los tems estn relacionados entre s y expresan adecuadamente el mismo rasgo general que se pretende medir: autoeficacia docente. Las cuatro subescalas de autoeficacia tienen tambin una fiabilidad grande. Destaca la mayor fiabilidad de la subescala de autoeficacia para implicar activamente a los alumnos, lo cual indica que en esta rea de la autoeficacia docente son ms claras las diferencias entre los sujetos. Para comparar unas subescalas con otras y ver en qu reas se sienten los sujetos ms capaces, se calcularon las medias por tem, de donde se observa que las medias son muy parecidas, por lo que no cabra hablar de diferencias importantes, la ms alta es la creencia sobre la propia capacidad para favorecer la interaccin en el aula (5.48),
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mientras que la ms baja es la autoeficacia para evaluar el aprendizaje (5.25), pero no parecen diferencias importantes. Debido a que la escala de respuesta era del 1 al 6, las medias de todas las subescalas y de la escala total, todas superiores a 5, pueden considerarse altas. De ello se desprende que la tnica general que ofrece la muestra es que los sujetos tienen una autoeficacia docente en un alto grado, aunque hay que considerar que los altos coeficientes de fiabilidad indican que hay diferencias claras y sistemticas entre los sujetos, y que las puntuaciones mnimas son muy bajas. Se puede observar que resulta poco verosmil esta alta autoeficacia docente de forma tan homognea, esto podra explicarse por las condiciones en que se realiz la encuesta, de forma masiva y como una orientacin de la delegacin del MINED, y posiblemente a que los profesores se sintieron poco libres para expresar sus respuestas, al estar presentes las autoridades de la delegacin. En la medida en que todos respondieron en las mismas condiciones el sesgo positivo posible en las respuestas nos llevara a interpretar con cautela las medias tan altas, sin embargo no afectara, en un grado mucho menor, a los anlisis correlacionales, que no dependen de los valores absolutos de las respuestas sino de las diferencias entre sujetos. 4.2.2 Relaciones de las subescalas de Autoeficacia Docente entre s En la tabla 10 se pueden apreciar las relaciones existentes entre las subescalas de autoeficacia docente, as como el nmero de sujetos que respondi en su conjunto a cada subescala: Al igual que en la tabla anterior, se aprecia que el nmero de sujetos es diferente en el clculo de cada coeficiente debido a que no todos contestaron a todos los tems. Con respecto a la probabilidad de que la correlacin se explique por factores aleatorios, tenemos que en todos los casos dicha probabilidad es de p=.000, lo que quiere decir que es menor al 1/1000.
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Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua Tabla 10. Correlacin entre las subescalas de autoeficacia docente
Autoeficacia para implicar activamente a los alumnos .888(**) p = .000 N = 328 1 N = 342 Autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula .837(**) p = .000 N = 273 .833(**) p = .000 N = 272 1 N = 300 Autoeficacia para evaluar el aprendizaje .810(**) P = .000 N = 305 .816(**) p = .000 N = 305 .814(**) p = .000 N = 272 1 N = 349
Autoeficacia para planificar Autoeficacia para implicar activamente a los alumnos Autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula Autoeficacia para evaluar el aprendizaje
Autoeficacia para planificar 1 N = 343
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Es claro que las correlaciones, independientemente de su magnitud, expresan una relacin altamente significativa y que los sujetos tienden a tener una calificacin alta o menos alta en todas las subescalas. En trminos comparativos es posible destacar las correlaciones que expresan una mayor relacin. En orden descendente tenemos que la mayor relacin se da entre autoeficacia para planificar y autoeficacia para implicar activamente a los alumnos, seguida por la correlacin entre autoeficacia para planificar y autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula y en tercer lugar la relacin entre autoeficacia para implicar activamente a los alumnos y autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula. Las correlaciones menores se dan entre autoeficacia para evaluar el aprendizaje y las otras tres subescalas, aunque en trminos generales, los docentes tienden a sentirse ms o menos autoeficaces en todas las reas a la vez. 4.3 ANLISIS CORRELACIONALES A continuacin se realizan los anlisis correlacionales entre la autoeficacia docente y la conducta docente, las fuentes bsicas de autoeficacia y otras fuentes de autoeficacia, tanto aquellas personales como las contextuales.
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4.3.1 Relacin entre la Autoeficacia y la Conducta Docente Para conocer las relaciones existentes entre la autoeficacia y la conducta docente, se realiz un estudio correlacional entre la autoeficacia y la frecuencia en el uso de las acciones correspondientes a cada uno de los tems de autoeficacia, con el fin de observar la relacin existente entre la creencia de autoeficacia y la conducta docente en cada una de las reas de la enseanza consideradas en este instrumento. Al igual que en el anlisis de la autoeficacia docente, se consideraron cada una de las subescalas y la escala total.
Tabla 11. Correlaciones entre autoeficacia y conducta docente FRECUENCIA CON QUE REALIZA LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A: Implicar activaFavorecer interEvaluar el todas las Planificar mente a alumnos accin en aula aprendizaje actividades .794(**) .710(**) .713(**) .754(**) .826(**) p = .000 p = .000 p = .000 p = .000 p = .000 N = 266 N = 271 N = 264 N = 279 N = 209 .749(**) p = .000 N = 261 .753(**) p = .000 N = 258 .731(**) p = .000 N = 266 .789(**) p = .000 N = 211 .765(**) p = .000 N = 270 .720(**) p = .000 N = 268 .709(**) p = .000 N = 277 .774(**) p = .000 N = 219 .719(**) p = .000 N = 261 .792(**) p = .000 N = 262 .694(**) p = .000 N = 266 .773(**) p = .000 N = 215 .728(**) p = .000 N = 277 .716(**) p = .000 N = 269 .789(**) p = .000 N = 281 .786(**) p = .000 N = 225 .815(**) p = .000 N = 207 .824(**) p = .000 N = 208 .800(**) p = .000 N = 214 .849(**) p = .000 N = 178
Planificar
AUTOEFICACIA PARA:
Implicar activamente a alumnos Favorecer a interaccin en el aula Evaluar el aprendizaje
General
En la tabla 11 se observa que la autoeficacia docente correlaciona significativamente y en alto grado con la frecuencia en que se hace uso de las acciones de cada una de las reas de enseanza consideradas en el test, adems de que existe una correlacin positiva y significativa entre todas las reas, entre autoeficacia y conducta docente. Se puede afirmar que, en trminos generales, aquellos sujetos que se perciben ms autoeficaces tienden a actuar de forma coherente con dicha creencia, es decir, aquellos sujetos con mayor autoeficacia tienden a realizar con mayor frecuencia las acciones correspondientes, o por el contrario, cuando baja la propia percepcin de eficacia tiende a bajar la frecuencia de las acciones. Esto queda muy claro, sobre todo con en la
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autoeficacia total con r = .849. La subescala que pesa ms en la autoeficacia total es la de planificar. Por reas, se aprecia que la coherencia entre autoeficacia y conducta, es altamente significativa y con coeficientes altos (prximos al 0.8), lo que expresa una relacin alta entre cada una de las subescalas con las conductas correspondientes. En orden descendente la correlacin entre autoeficacia y conducta docente tenemos: 1 rea: planificar (.794), 2 rea: favorecer la interaccin en el aula (.792), 3 rea: evaluar el aprendizaje (.789) y 4 rea: implicar activamente a los alumnos (.765), con una p=.000. 4.3.2 Relacin entre Autoeficacia Docente y Fuentes Bsicas de Autoeficacia En este apartado se realiza el anlisis correlacional entre la autoeficacia docente y las fuentes bsicas de autoeficacia: experiencia directa, experiencia vicaria, persuasin verbal y activacin fisiolgica Dichas fuentes estn desglosadas en sus tems para poder ver el detalle en cada una de las relaciones. En la tabla 12 se encuentran sombreadas las relaciones significativas, en negritas las ms significativas y en rojo las que sobresalen entre stas, cabe sealar que la mayora de las correlaciones con una alta significatividad tienen una p=.000. A nivel de la escala general de autoeficacia docente se observa que hay relacin altamente significativa con diversos tems de las cuatro fuentes de autoeficacia. De estas relaciones sobresalen la relacin con el entusiasmo al ayudar a un alumno a aprender algo (.345), con el desarrollo de habilidades docentes a travs de la prctica (.313), con las sugerencias que hacen otros profesores (.308), la oportunidad para observar la actuacin de otros profesores (.297), el aprendizaje del magisterio a travs de la prctica (.290) y la lectura de libros y revistas sobre educacin (.253). Esto significa que, en este grupo, la autoeficacia docente se alimenta de forma especial, por el entusiasmo docente hacia el aprendizaje de los alumnos, la prctica docente, la observacin de la prctica de otros profesores, as como sus sugerencias, y la lectura de libros y revistas sobre educacin. Lo mismo sucede de forma inversa, mientras menores sean estas fuentes de autoeficacia, menor ser la creencia en la propia capacidad docente.
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Tabla 12. Correlaciones entre autoeficacia docente y fuentes de autoeficacia por tem AUTOEFICACIA PARA Implicar a Favorecer Evaluar el alumnos interaccin aprendizaje
.231(**) p = .000 N = 332 .304(**) p = .000 N = 328 -.009 p = .872 N = 318 -.080 p = .148 N = 329 .261(**) p = .000 N = 329 .176(**) p = .001 N = 335 .260(**) p = .000 N = 328 .019 p = .723 N = 332 .244(**) p = .000 N = 337 .017 p = .764 N = 324 .183(**) p = .001 337 -.020 p = .715 N = 325 .269(**) p = .000 N = 330 -.157(**) p = .004 N = 331 .193(**) p = .000 N = 338 .226(**) p = .000 N = 324 .326(**) p = .000 N = 320 -.047 p = .408 N = 308 -.106 p = .057 N = 323 .268(**) p = .000 N = 321 .107 p = .054 N = 328 .193(**) p = .001 N = 322 .065 p = .244 N = 323 .292(**) p = .000 N = 329 .012 p = .830 N = 315 .139(*) p = .012 N = 327 -.137(*) p = .014 N = 320 .307(**) p = .000 N = 322 -.104 p = .062 N = 323 .123(*) p = .025 N = 331 .269(**) p = .000 N = 328 .350(**) p = .000 N = 325 -.059 p = .292 N = 316 -.070 p = .206 N = 327 .313(**) p = .000 N = 331 .151(**) p = .006 N = 332 .259(**) p = .000 N = 325 .040 p = .468 N = 331 .247(**) p = .000 N = 334 .093 p = .099 N = 318 .221(**) p = .000 N = 333 -.053 p = .344 N = 324 .287(**) p = .000 N = 327 -.176(**) p = .002 N = 324 .168(**) p = .002 N = 336
tems He aprendido a ensear, sobre todo, dando clase EXPERIENCIA DIRECTA He desarrollado muchas de mis habilidades docentes enseando El esfuerzo que realizo para ensear no se traduce en los resultados que me gustara obtener He cometido bastantes errores didcticos enseando a los alumnos He tenido buenas oportunidades para observar la actuacin de otros profesores EXPERIENCIA VICARIA Observar los fallos que cometen otros profesores me ha ayudado a ser un profesor ms eficaz Los libros y revistas sobre educacin me ofrecen una informacin til acerca de cmo ensear Frecuentemente obtengo de otros profesores una informacin til sobre mi propia capacidad para ensear Las sugerencias que me hacen otros profesores me ayudan a ensear con mayor eficacia Cuando las personas que valoro me dicen que soy un buen profesor tiendo a crermelo Los comentarios negativos sobre mi prctica educativa me retan para mejorar Mi temor a cometer errores afecta a mi capacidad para ensear
ACTIVACIN FISIOLGICA
Planificar
.240(**) p = .000 N = 329 .370(**) p = .000 N = 328 -.036 p = .519 N = 316 -.109(*) p =.050 N = 324 .240(**) p = .000 N = 326 .186(**) p = .001 N = 333 .225(**) p = .000 N = 327 .057 p = .301 N = 327 .265(**) p = .000 N = 334 .021 p = .704 N = 319 .233(**) p = .000 332 -.059 p = .291 N = 321 .320(**) p = .000 N = 328 -.144(**) p = .009 N = 328 .219(**) p = .000 N = 335
TOTAL
.290(**) p = .000 N = 239 .313(**) p = .000 N = 238 -.063 p = .343 N = 228 -.102 p = .115 N = 238 .297(**) p = .000 N = 237 .161(*) p = .012 N = 240 .253(**) p = .000 N = 234 .095 p = .144 N = 236 .308(**) p = .000 N = 241 .089 p = .179 N = 231 .224(**) p = .000 N = 239 -.115 p = .080 N = 234 .345(**) p = .000 N = 235 -.137(*) p = .035 N = 236 .182(**) p = .005 N = 241
PERSUACIN VERBAL
Me siento entusiasmado cuando ayudo a un alumno a aprender algo La idea de dar clase hace que me ponga nervioso Al terminar una clase que, a mi juicio, ha ido muy bien, me siento emocionado(a)
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A nivel de cada una de las subescalas tambin se encontraron correlaciones altamente significativas y relativamente grandes. Con respecto a la subescala de autoeficacia para planificar se destaca la relacin con el desarrollo de habilidades docentes a travs de la experiencia (.370), el entusiasmo por ayudar a los alumnos a aprender (.320) y las sugerencias de otros profesores (.265). En la subescala de autoeficacia para implicar activamente a los alumnos sobresale la relacin con el desarrollo de habilidades docentes a travs de la prctica (304), el entusiasmo por el aprendizaje de los estudiantes (.269) y la actuacin de otros profesores (.261). En las correlaciones correspondientes a la subescala de autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula, encontramos que las mayores relaciones se dan con el entusiasmo por el aprendizaje de los alumnos (.307), las sugerencias de otros profesores (.292) y la observacin de la actuacin de otros profesores (.268). Sin olvidar que hay otras relaciones altamente significativas y no despreciables. Y por ltimo en la subescala de autoeficacia para evaluar el aprendizaje, despuntan la relacin con el desarrollo de habilidades docentes a travs de la prctica (.350), con las oportunidades para observar la actuacin de otros profesores (.313) y con el entusiasmo por el aprendizaje de los alumnos (.287). Aqu se puede afirmar que a medida que se alimenten estas fuentes de aprendizaje, se puede prever que aumentar la autoeficacia en el rea correspondiente, y por el contrario, a medida que estas fuentes de autoeficacia sean pobres la autoeficacia en el rea que corresponda tender a decrecer. 4.3.3 Relacin entre la Autoeficacia Docente y Otras Fuentes de Autoeficacia A continuacin se presenta el anlisis de otras fuentes de autoeficacia tanto del profesorado como del contexto y la relacin que guardan con la autoeficacia docente en general, as como con cada una de las subescalas.
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a)
Variables del Profesorado
Con respecto a las variables del profesorado se analizaron aquellos datos objetivos como el sexo, la edad, los aos de experiencia y el nivel de formacin, as mismo se consideraron algunos datos subjetivos, referidos a los sentimientos que los docentes tienen sobre su satisfaccin en la enseanza, preparacin para ensear en las diferentes asignaturas, la medida en que se sienten responsables del aprendizaje de sus alumnos, el grado en que sienten que su docencia influye en el aprendizaje de los estudiantes, el apoyo institucional y su deseo de permanecer en la profesin docente, an suponiendo que tuvieran otras posibilidades. a.1) Correlaciones entre los datos objetivos de las variables del profesorado Analizando la relacin entre los tems entre s, se encontr que la nica relacin alta y significativa se da entre la edad y los aos de experiencia (tabla 13). Destaca el hecho de que no exista una relacin significativa de la edad y los aos de experiencia con el nivel de formacin, lo cual podra estar indicando que a lo largo de la vida docente los docentes tienen pocas oportunidades para seguirse formando.
Tabla 13. Correlacin entre las variables objetivas del profesorado Sexo 1 404 Edad Edad .032 p = .526 N = 401 1 407 Aos de experiencia Aos de experiencia -.057 p = .256 N = 394 .740(**) .000 N = 397 1 400 Nivel de formacin Nivel de formacin .039 p = .434 N = 402 .009 p = .859 N = 405 .037 p = .459 N = 398 1
Sexo
408 * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
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a.2) Correlaciones entre los datos subjetivos de las variables del profesorado En la tabla 14 se analizaron las correlaciones existentes entre las preguntas de valoracin entre s.
Tabla 14. Correlacin entre otras fuentes de autoeficacia: variables subjetivas del profesorado Influencia en el Satisfaccin docente 1 388 Preparacin para ensear Responsable aprendizaje de alumnos Influencia del aprendizaje de alumnos Apoyo Institucional Permanencia en profesin docente * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Preparacin para ensear .222(**) p = .000 N = 385 1 395 Responsa -ble de
aprendizaje aprendizaje
Satisfaccin docente
.068 p = .184 N = 381 .079 p = .121 N = 388 1 392
de alumnos .128(*) p = .012 N = 379 .015 p = .766 N = 386 .532(**) p = .000 N = 383 1 389
Apoyo Institucional .124(*) p = .015 N = 380 .246(**) p = .000 N = 386 .158(**) p = .002 N = 382 .170(**) p = .001 N = 380 1 389
Permanencia profesin docente .103(*) p = .045 N = 382 -.019 p = .711 N = 388 .081 p = .113 N = 385 .110(*) p = .031 N = 382 .164(**) p = .001 N = 383 1 392
Se encuentran sombreadas las casillas en donde se encontraron relaciones significativas. Las que estn resaltadas con negritas son aquellas que tienen una probabilidad igual o menor al 0.01, y destacan en rojo las ms altas y significativas. Analizando la tabla 14 se observa que no existe ninguna relacin entre el sentirse responsable del aprendizaje de los estudiantes con la satisfaccin docente, ni con la percepcin del nivel de preparacin para ensear todas las asignaturas, ni con la permanencia en la profesin. As mismo, tampoco se encuentra relacionada la preparacin para ensear en todas las asignaturas con la influencia de la docencia sobre el aprendizaje de los alumnos, ni con la permanencia en la profesin docente. Se encuentra relacionada, pero de forma marginal la satisfaccin docente con la influencia de la docencia en el aprendizaje de los estudiantes, con el apoyo institucional
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y con la permanencia en la profesin docente; as como la influencia de la docencia en el aprendizaje de los alumnos con la permanencia en la profesin docente. El apoyo institucional es la variable que se relaciona de forma significativa con todas las dems, destaca su relacin relativamente alta (.246) dentro del contexto educativo, con preparacin para ensear todas las asignaturas. Sobresale, por su magnitud (532), la ms alta de todas, la relacin entre la influencia de la docencia sobre el aprendizaje de los estudiantes y sentirse responsable del aprendizaje de los estudiantes, es claro que los que tienen un mayor sentimiento de que su docencia influye en el aprendizaje de los estudiantes, tambin se sienten con una mayor responsabilidad en el aprendizaje de los alumnos. a.3) Correlaciones entre autoeficacia docente y variables del profesorado En la tabla 15 se aprecian las correlaciones existentes entre la autoeficacia docente y las variables del profesorado, tanto las objetivas como las subjetivas. Al igual que en tablas anteriores se encuentran sombreadas todas las correlaciones significativas, resaltando con negritas aquellas que tienen una significatividad de p>0.01, y con blanquillas las que sobresalen tanto en su significatividad como en su magnitud. Como puede apreciarse, no existe ninguna relacin estadsticamente significativa entre las variables objetivas y la autoeficacia docente. Solamente se observa una relacin muy marginal entre sexo con autoeficacia para planificar y con autoeficacia para evaluar el aprendizaje, siendo ligeramente mayor la autoeficacia en las mujeres que en los varones, en las reas mencionadas. Llama la atencin la falta de relacin entre la autoeficacia docente y los aos de experiencia docente, as como su relacin con la formacin docente, pues se esperara que existiera una relacin estadsticamente significativa. Por otro lado, en las variables subjetivas se observan relaciones significativas en preparacin para ensear todas las asignaturas, sentirse responsable del aprendizaje de los estudiantes, influencia de la docencia en el aprendizaje de los estudiantes y
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apoyo institucional, con todas las reas de la autoeficacia, as como con la autoeficacia general.
Tabla 15. Correlaciones entre Autoeficacia Docente y diversas Variables del Profesorado
VARIABLES OBJETIVAS VARIABLES SUBJETIVAS Responsable del Influencia Prepara- aprendiz en el cin aje de aprendiApoyo para los zaje de Instituensear alumnos alumnos cional
Sexo para planificar
Edad
Experiencia
Formacin
Satisfaccin docente
Permanencia en profesin docente
-.109(*) p = .045 N = 338
.030 p = .586 N = 342 .037 p = .494 N = 340 .012 p = .831 N = 299 .052 p = .333 N = 347 .016 p = .801 N = 238
-.009 p = .873 N = 336 -.021 p = .699 N = 334 -.010 p = .870 N = 296 .051 p = .349 N = 341 .003 p = .966 N = 236
.007 p = .891 N = 341 -.012 p = .820 N = 340 .014 p = .812 N = 299 .006 p = .908 N = 348 -.017 p = .791 N = 239
.011 p = .841 N = 327 .068 p = .224 N = 326 .031 p = .603 N = 282 .065 p = .239 N = 330 .048 p = .474 N = 223
.162(**) p= .003 N = 333 .185(**) p= .001 N = 332 .191(**) p= .001 N = 289 .154(**) p= .005 N = 337 .170(*) p = .010 N = 229
.218(**) p= .000 N = 331 .225(**) p= .000 N = 330 .241(**) p= .000 N = 287 .205(**) p= .000 N = 337 .232(**) p= .000 N = 231
.200(**) p = .000 N = 331 .168(**) p = .002 N = 329 .185(**) p = .002 N = 288 .183(**) p = .001 N = 335 .176(**) p = .008 N = 229
.178(** ) p= .001 N= 328 .140(*) p= .011 N= 326 .172(** ) p= .003 N= 287 .133(*) p= .015 N= 332 .155(*) p= .019 N= 228
-.035 p = .532 N = 330 -.005 p = .930 N = 329 -.010 p = .872 N = 287 .036 p = .515 N = 334 -.004 p = .957 N = 227
implicar activamente a alumnos AUTOEFICACIA PARA
-.103 p = .059 N = 337
Favorecer la interaccin en el aula
-.065 p = .263 N = 295
Evaluar el aprendizaje
-.113(*) p = .035 N = 346
TOTAL
-.079 p = .229 N = 236
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Entre estas variables que correlacionan significativamente, el apoyo institucional es la variable que tiene una menor relacin con la autoeficacia docente, aunque en el rea de planificacin del aprendizaje y favorecer la interaccin en el aula la relacin se puede afirmar con una menor probabilidad de error, aunque estas relaciones son muy pequeas. La percepcin de la preparacin para ensear es ms significativa en cada una de las subescalas de autoeficacia y menos en la escala general, pero todas las relaciones son dbiles.
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Con lo que respecta a la influencia de la docencia en el aprendizaje la correlacin es muy significativa en todas las reas y en la escala general, sobresaliendo ligeramente la relacin con la autoeficacia para planificar, aunque sigue siendo baja (.200). La mayor relacin se da en la percepcin de responsabilidad de los docentes por el aprendizaje de los estudiantes con todas las subescalas de autoeficacia docente, as como con la escala total. Sobresale por su magnitud, relativamente alta la relacin que guarda con la autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula (.241), lo que permitira predecir que mientras ms responsables se sientan los docentes por el aprendizaje de sus alumnos, mayor ser su autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula, y viceversa. Llama la atencin la falta de relacin entre la autoeficacia docente y la satisfaccin docente, tanto en las subescalas como en la general. Como se ha visto, la desviacin tpica en la satisfaccin docente es alta en trminos relativos (.991) lo que indica diferencias acusadas, sin embargo dichas diferencias no se relacionan con las diferencias en la autoeficacia. b) Variables del Contexto
Los datos del contexto que se recogieron en la encuesta se refieren al tipo de institucin en que los docentes ensean: pblica, privada o subvencionada; la modalidad: regular o multigrado; el contexto en el que se encuentra ubicada la escuela: rural, semi-rural, sub-urbano o urbano; el grado en el que dan clase, que para los de modalidad regular ser en uno de los seis grados de primaria, mientras que para los de multigrado se tomaron las combinaciones que maneja el MINED: 1 y 2, 3 y 4, 5 y 6, 1 a 3, 4 a 6 u otras combinaciones; y por ltimo el tamao del grupo en el que ensean, con las siguientes categoras: 15 o menos estudiantes, entre 16 y 30, entre 31 y 45, entre 46 y 60 o ms de 60. Ahora bien, con los datos tipo de institucin, modalidad y contexto no se pueden calcular correlaciones debido a que no es una variable continua, en rigor slo cabe calcular las correlaciones entre grado y tamao del grupo que tampoco tiene mucho inters.
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Por lo tanto, a continuacin se analizan las diferencias entre estas tres variables y la autoeficacia docente mediante un contraste de medias (t de Student) y las correlaciones entre dicha variable con el grado y con el tamao del grupo. b.1) Diferencias en autoeficacia en funcin del tipo de institucin Los datos descriptivos de la autoeficacia docente segn el tipo de institucin figuran en la tabla 16:
Tabla 16. Datos descriptivos de la autoeficacia segn tipo de institucin Pblica Autoeficacia para planificar Autoeficacia para implicar activamente a alumnos Autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula Autoeficacia para evaluar Autoeficacia general N = 202 Media = 38.00 = 3.286 N = 201 Media = 37.39 = 3.463 N = 169 Media = 49.36 = 4.235 N = 197 Media = 36.81 = 3.953 N = 135 Media = 162.08 = 14.031 Tipo de institucin Privada N = 87 Media = 38.25 = 3.502 N = 86 Media = 37.45 = 3.609 N = 82 Media = 49.33 = 4.592 N = 92 Media = 36.68 = 3.800 N = 63 Media = 162.49 = 13.348 Subvencionada N = 51 Media = 37.82 = 3.339 N = 52 Media = 37.17 = 3.655 N = 48 Media = 49.06 = 3.698 N = 56 Media = 36.93 = 3.247 N = 41 Media = 160.98 = 13.740
Por simple inspeccin de los datos se observa que todas las medias son muy parecidas; el anlisis de varianza no ha dado en ningn caso diferencias estadsticamente significativas; por lo que respecta a la autoeficacia percibida, todas las escuelas pertenecen a la misma poblacin. b.2) Diferencias en autoeficacia en funcin de modalidad, regular o multigrado En la tabla 17 se tienen los datos descriptivos de las dos modalidades en cada variable y los resultados del contraste de medias (t de Student), as como su probabilidad asociada (p) y el tamao del efecto (d), que cuantifica la diferencia de manera ms interpretable. Un valor de la t de Student muy alto nos dice que podemos afirmar la diferencia con mucha seguridad, pero en s mismo no nos dice si la diferencia es grande o pequea; con muestras muy grandes podemos obtener unos valores estadsticamente
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significativos con diferencias muy pequeas en trminos absolutos. La expresin tamao del efecto se refiere a la magnitud de la diferencia y no a si es o no es estadsticamente significativa, y esta magnitud (una diferencia puede ser grande, moderada, pequea) nos puede ayudar a juzgar sobre la relevancia de la diferencia. El tamao del efecto es la diferencia entre dos medias dividida por la desviacin tpica comn a las dos muestras. Para juzgar estas magnitudes suelen seguirse los criterios de Cohen: 0.20 representa una diferencia pequea, 0.50 moderada y a partir de 0.80 se considera grande. Segn diversos autores (citados por Morales, 2008: 291) en estudios educacionales se estima que una diferencia tiene relevancia prctica cuando supera 0.30.
Tabla 17. Contraste de medias de la autoeficacia segn modalidad modalidad regular multigrado N = 299 N = 41 Media = 38.23 Media = 36.59 = 3.312 = 3.248 N = 297 N = 42 Media = 37.54 Media = 36.21 = 3.529 = 3.272 N = 263 N = 36 Media = 49.53 Media = 47.61 = 4.202 = 4.224 N = 308 N = 37 Media = 37.01 Media = 35.00 = 3.693 = 4.203 N = 211 N = 28 Media = 162.68 Media = 156.86 = 13.812 = 12.376 Dif. 1.64 t, p t = 2.98 p = .003 t = 2.30 p = .02 t = 2.57 p = .01 t = 3.087 p= .002 t = 1.87 p = .06 d .49
Autoeficacia para planificar Autoeficacia para implicar activamente a alumnos Autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula Autoeficacia para evaluar Autoeficacia general
1.33
.38
1.92
.45
2.01
.54
5.8
.37
Analizando los datos que se muestran en la tabla 17, se observa que todas las diferencias favorecen a las escuelas regulares. Todas las diferencias, en las cuatro subescalas de autoeficacia, son estadsticamente significativas y de una magnitud que puede considerarse moderada; la mayor de todas se da en autoeficacia para evaluar. La nica diferencia no significativa se da en autoeficacia general, la probabilidad de que se explique por factores aleatorios es de .06 y no llega a .05, sin duda debido a que el tamao de las muestras baja apreciablemente en esta variable y la magnitud de t depende del nmero de sujetos. Es posible que en muestras algo mayores la diferencia hubiera sido tambin estadsticamente significativa.
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b.3) Diferencias de autoeficacia en funcin del contexto Los datos descriptivos de la autoeficacia docente en funcin del contexto los tenemos en la tabla 18. Como en el caso del tipo de institucin, las medias son muy parecidas y el anlisis de varianza no dio ningn resultado estadsticamente significativo.
Tabla 18. Datos descriptivos de la autoeficacia docente segn el contexto rural N = 116 Media = 37.91 = 3.000 N = 116 Media = 37.46 = 2.956 N = 95 Media = 49.38 = 3.685 N = 104 Media = 36.74 = 3.854 N = 81 Media = 162.53 = 11.897 Contexto semi-rural suburbano N = 35 N = 22 Media = 37.91 Media = 38.41 = 3.929 = 3.996 N = 37 N = 23 Media = 36.81 Media = 36.87 = 4.300 = 4.770 N = 35 N = 22 Media = 48.77 Media = 50.41 = 4.839 = 3.800 N = 39 N = 21 Media = 36.36 Media = 36.33 = 3.175 = 4.892 N = 30 N = 16 Media = 161.30 Media = 164.56 = 12.460 = 13.569 urbano N = 159 Media = 38.14 = 3.324 N = 153 Media = 37.57 = 3.505 N = 137 Media = 49.26 = 4.536 N = 171 Media = 36.98 = 3.762 N = 104 Media = 161.53 = 15.419
Autoeficacia para planificar Autoeficacia para implicar activamente a alumnos Autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula Autoeficacia para evaluar Autoeficacia general
b.4) Correlaciones de la autoeficacia docente con el Grado en el que da clase En la tabla 19 se muestran las correlaciones entre la autoeficacia docente y el grado. Esta variable se dividi en dos partes: el grado puro que corresponde a los docentes que ensean en un solo grado a la vez, y el multigrado en el que se ubican los docentes que ensean en dos o ms grados a la vez. Analizando la tabla, se evidencia que las correlaciones de la autoeficacia docente y se dan con el grado puro. Con respecto al grado, tenemos que en multigrado no existen correlaciones,
Autoeficacia Autoeficacia para planificar Autoeficacia para implicar activamente a alumnos Autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula Autoeficacia para evaluar Tabla 19. Correlacin Autoeficacia y Grado Grado Puro N = 350 -.182(**) p = .002 N = 295 -.197(**) p = .001 N = 292 -.190(**) p = .002 N = 259 -.075 p = .190 N = 306 -.180(**) p = .009 N = 207 Multigrado N = 49 -.205 p = .210 N = 39 -.214 p = .184 N = 40 -.103 p = .561 N = 34 -.264 p = .126 N = 35 -.169 p = .410 N = 26
mientras que el grado puro se relaciona negativamente con la escala general de autoeficacia y con todas las subescalas, a excepcin de la autoeficacia para evaluar el
72
aprendizaje.
Las
relaciones siguen
siendo
dbiles
aunque
todas
ellas son
estadsticamente significativas. Esto nos dice que hay una tendencia a que la autoeficacia sea mayor en los primeros grados y a que sta disminuya en los grados mayores. Es posible que en multigrado no exista relacin debido al reducido nmero de sujetos, cabe la hiptesis de que con una muestra mayor en multigrado, existira una relacin estadsticamente significativa. b.5) Correlaciones de la autoeficacia docente con el tamao del grupo En la tabla 20 se aprecia que no existe ninguna relacin entre la autoeficacia docente y el tamao del grupo. Es posible que aparecieran correlaciones de haber ms docentes con grupos mayores de 45 alumnos.
Tabla 20. Correlaciones entre Autoeficacia Docente y Tamao del Grupo
Tamao de grupo N = 396
Autoeficacia para planificar
-.081 p = .141 N = 334
Autoeficacia para implicar activamente a alumnos Autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula Autoeficacia para evaluar
-.103 p = .061 N = 333 -.027 p = .641 N = 291 -.038 p = .487 N = 338 -.037 p = .575 N = 231
Autoeficacia
73
V.
DISCUSIN
La tnica general que ofrece la muestra es que los sujetos muestran una autoeficacia docente muy elevada tanto en la escala general como en las subescalas de cada una de las reas, en todos los casos mayor que 5 en una escala del 1 al 6. Los resultados parecen estar sesgados hacia la parte positiva debido a las condiciones en que fue aplicada la encuesta, sin embargo esto no afectara a los anlisis correlacionales, ya que stos no dependen de los valores absolutos de las respuestas, sino de las diferencias entre sujetos. 5.1 LAS DIVERSAS REAS DE LA AUTOEFICACIA DOCENTE Existe una correlacin positiva y altamente significativa entre las diferentes subescalas, destacando la correlacin de la autoeficacia para planificar con la autoeficacia para implicar activamente a los alumnos y con la autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula. Las correlaciones menores se dan entre la autoeficacia para evaluar el aprendizaje y las otras reas, aunque existe una relacin significativa alta. Lo anterior estara indicando que al mejorar la percepcin de los maestros en su eficacia para planificar, tendern a su vez a mejorar si autoeficacia para implicar
activamente al los alumnos y para favorecer la interaccin en el aula. Aunque se pueden apreciar ligeras diferencias de la autoeficacia segn el rea, stas no son significativas, es decir, los sujetos muestran una autoeficacia muy similar al enfrentarse a diversas tareas de la enseanza, por lo tanto en este estudio habra que aceptar la hiptesis nula, por lo que se puede afirmar que en esta muestra no existe diferencia en el grado de autoeficacia entre una y otra rea, y si la hay sta no es significativa a nivel de 0.05. Esto contradice los resultados obtenidos por Prieto (2005), quin obtuvo como resultado tambin altos niveles de autoeficacia, pero con claras diferencias entre las diferentes reas, aunque tambin conviene recordar que la muestra de Prieto (2005) es de profesores universitarios y de caractersticas sociolgicas muy distintas a la muestra de esta investigacin.
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De acuerdo al postulado terico de Bandura (1994) que afirma que la autoeficacia es una variable que puede cambiar segn la tarea a la que se enfrentan los sujetos, estos resultados en lo que respecta a los valores absolutos de las medias no resultan verosmiles, por lo que se puede concluir que las condiciones en que se aplic la encuesta posiblemente afectaron los resultados y que sera conveniente repetir la encuesta en condiciones ms favorables, cuidando que los docentes se sientan en mayor libertad para responder. 5.2 AUTOEFICACIA Y CONDUCTA DOCENTE Con respecto a la relacin entre las creencias de autoeficacia de los profesores y la conducta, expresada en la frecuencia con la que hacen uso de las estrategias didcticas, es importante considerar que se trata de la percepcin de los docentes, pero que no se cuenta con datos derivados de la observacin directa de su prctica. De los resultados obtenidos se puede concluir que existe una relacin positiva clara entre las creencias de autoeficacia docente y la frecuencia con que los profesores consideran que hacen uso de las diversas estrategias de enseanza, en todas las reas las correlaciones fueron significativas. Se puede afirmar que, en trminos generales, los sujetos tienden a actuar de forma coherente con la percepcin de su propia autoeficacia, es decir quienes tienen una mayor autoeficacia para una tarea determinada, tienden a realizarla con mayor frecuencia, o por el contrario, cuando baja la propia percepcin de eficacia tiende a bajar la frecuencia con que realizan dichas tareas. Esto pone en evidencia lo afirmado por Bandura (1997), segn el cual se ha demostrado que las creencias de autoeficacia de los docentes determinan de forma parcial la forma en que estructuran las actividades que llevan a cabo en el aula. Los datos obtenidos coinciden con numerosos trabajos de investigacin que confirman una evidente relacin entre las creencias de los profesores y su conducta, y dentro de este sistema, las creencias de autoeficacia ejercen un rol fundamental en el pensamiento docente (Marcelo, 1987, Prieto, 2002; Woolfolk Hoy, 2003, Chacn 2006), as mismo los resultados concuerdan con lo obtenido en el estudio de Prieto (2005).
75
Con todo esto es posible confirmar la segunda hiptesis de la investigacin, segn la cual existe una correlacin estadsticamente significativa, a nivel de 0.05, entre el grado de autoeficacia docente y la frecuencia en el uso de diversas estrategias didcticas. 5.3 AUTOEFICACIA Y FUENTES BSICAS DE AUTOEFICACIA Sobre las fuentes bsicas de autoeficacia, entendidas como los espacios en los que los docentes obtienen informacin sobre su eficacia para ensear, los resultados muestran que a nivel de la escala general hay relacin altamente significativa con diversos tems de las cuatro fuentes de autoeficacia. De estas relaciones sobresalen la relacin con el entusiasmo al ayudar a los alumnos a aprender, con el desarrollo de habilidades docentes a travs de la experiencia y con las sugerencias que hacen otros profesores. Las correlaciones que aparecen en la tabla 12 corroboran la relacin existente entre las creencias de autoeficacia y las cuatro fuentes bsicas de informacin, aunque stas no ejercen influencia, sino en la medida en que son percibidas y procesadas cognitivamente (Bandura, 1994). Al relacionar estas fuentes con cada una de las reas en las que se centra este estudio, se observa que el entusiasmo al ayudar a los alumnos a aprender guarda una mayor relacin con la autoeficacia para planificar y para interactuar, lo que sugiere que mientras ms entusiasmo haya por el aprendizaje de los alumnos, mayor ser su percepcin de eficacia personal para planificar el aprendizaje y para interactuar positivamente en clase y facilitar el aprendizaje. As mismo, se obtuvo que el desarrollo de habilidades docentes a travs de la experiencia tiene una mayor relacin con la autoeficacia para planificar y para evaluar el aprendizaje. Esto apunta a que los profesores que han desarrollado ms sus habilidades docentes a travs de la experiencia se creen ms eficaces para planear y para evaluar los aprendizajes. Y por ltimo, se aprecia que las sugerencias que hacen otros profesores se relaciona en un mayor grado con la autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula,
76
lo que seala que las sugerencias de los colegas ayudan a los profesores a aumentar su propia percepcin de eficacia para favorecer la interaccin en el aula de clase. Los dos primeros resultados, entusiasmo por el aprendizaje de los estudiantes y experiencia, coinciden con los obtenidos por Prieto (2005) en su investigacin con docentes universitarios, lo cual podra indicar que estas son dos fuentes de autoeficacia fundamentales en la enseanza. Sin embargo el tercer resultado vara, muy posiblemente debido al contexto tanto institucional como geogrfico, para los docentes universitarios de Madrid fue mayor la correlacin de la autoeficacia docente con la lectura de libros y revistas sobre educacin, posiblemente debido al acceso que tienen para ello, mientras que para los docentes de primaria de Ciudad Sandino como tercer resultado se tiene la correlacin con las sugerencias de otros profesores, quiz debido a que hay una mayor interaccin entre los docentes de enseanza bsica. 5.4 AUTOEFICACIA Y OTRAS FUENTES DE AUTOEFICACIA Sobre las correlaciones con otras fuentes de autoeficacia se concluye que las variables del profesorado que guardan una relacin altamente significativa con la autoeficacia fueron las variables subjetivas de sentirse responsables del aprendizaje de los estudiantes y el grado de influencia que los profesores consideran que tiene su docencia en el aprendizaje de los estudiantes. En todas las reas didcticas y en la escala general, estos profesores superan significativamente en autoeficacia a los que no se sienten suficientemente responsables del aprendizaje de sus estudiantes o que no perciben que su docencia tenga tanta influencia sobre el aprendizaje de los alumnos. Tambin se obtuvieron correlaciones significativas del grado de preparacin para ensear todas las asignaturas y el apoyo institucional con la autoeficacia, aunque en menor grado. La correlacin es ms significativa en cada una de las reas con la preparacin y en las reas de autoeficacia para planificar y para favorecer la interaccin en el aula con el apoyo institucional.
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El sentirse responsable del aprendizaje de los estudiantes y preparado para ensear las diferentes asignaturas, guarda la mayor relacin con autoeficacia para favorecer la interaccin en el aula, lo cual indica que en este grupo los docentes que tienden a sentirse ms responsables por el aprendizaje de sus alumnos y que se sienten mejor preparados para ensear todas las asignaturas, tienen una mayor percepcin de su eficacia para favorecer la interaccin en el aula, desarrollando estrategias que ayuden a potenciar en los alumnos actitudes positivas hacia la clase, involucrar a los estudiantes en la creacin de las reglas del saln de clase, crear un clima de confianza en el aula, mantener expectativas positivas hacia los alumnos, fomentar el trabajo cooperativo, favorecer la confianza de los alumnos en s mismos, etc. Esto concuerda con la afirmacin de Raudenbush y otros (1992 en Prieto 2002 y Prieto 2005), segn la cual los profesores que se sienten bien preparados para impartir determinada materia tienden a percibir a los alumnos ms implicados en su propio aprendizaje, lo que repercute indirectamente en la percepcin de autoeficacia docente. La influencia de la docencia sobre el aprendizaje de los estudiantes y el apoyo institucional son las variables que guardan una mayor relacin con la autoeficacia para planificar, es decir, los docentes que consideran en mayor grado que su docencia influye en el aprendizaje de los estudiantes y los que perciben un mayor apoyo institucional, se perciben ms eficaces para planificar su enseanza, utilizando estrategias como el diseo de pruebas de evaluacin acordes con los indicadores de logro establecidos, la adecuacin de los temas al contexto de los estudiantes, actualizacin de conocimiento sobre los contenidos, adaptacin a las necesidades de los alumnos, etc. Estos resultados concuerdan con lo obtenido por Prieto (2005) en lo que respecta al grado de preparacin y el sentirse responsables por el aprendizaje de los estudiantes. La correlacin entre autoeficacia y la influencia de la docencia en el aprendizaje de los alumnos, corrobora lo que Hall y otros (1992) sealan sobre la mayor autoeficacia en los profesores que atribuyen los xitos de los estudiantes a factores que se encuentran bajo su control, mientras que aquellos que lo atribuyen a factores externos obtienen puntuaciones ms bajas.
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Por otro lado, llama la atencin la ausencia de correlacin de la autoeficacia docente con la satisfaccin docente, ya que de acuerdo a lo obtenido en el estudio de Prieto (2005) se esperaba que fuera altamente significativa. As mismo, segn los resultados de Prieto (2005), los profesores que tienen una cierta experiencia (5 aos o ms) tienen una mayor puntuacin en sus creencias de autoeficacia en las diferentes dimensiones del proceso de enseanza-aprendizaje que aquellos que inician su carrera docente, por ello se esperaba encontrar relaciones significativas a este respecto, de forma que los profesores novatos se sintiesen ms inseguros en su eficacia personal que aquellos con mayor experiencia, pero esta variable no guarda ninguna relacin con la autoeficacia en la muestra estudiada. Sin embargo, entre los investigadores no existe un acuerdo sobre la relacin entre experiencia y autoeficacia, debido a que los resultados varan de una investigacin a otra y en ciertos casos son contradictorios. Hoy y Woolfolk (1990 en Prieto 2002) aseguran que la autoeficacia de los profesores que tienen una cierta experiencia en el aula es relativamente inferior que la de los docentes novatos, mientras que Demo y Gibson (1985 en Prieto 2002) encontraron que la confianza de los profesores en su capacidad para ensear se incrementa conforme avanzan en su carrera docente, sobre todo, en los primeros aos de experiencia. En lo que corresponde al nivel de formacin del profesorado tampoco se encontr ningn tipo de relacin con la autoeficacia, lo cual concuerda con los resultados obtenidos por Prieto (2005), aunque en su caso encontr una relacin significativa entre los que poseen algn tipo de formacin pedaggica y los que carecen de ella, lo cual no sucede en el caso del presente estudio, en donde incluso hay un 9.3% de docentes que tienen un nivel de formacin inferior al bachillerato. Esto podra estar indicando una falta de relacin entre la formacin y la prctica pedaggica, es decir, que la formacin que se recibe no tenga una incidencia directa sobre la prctica docente. Esto contradice a Hoy y Woolfolk (1993 en Prieto 2002), quienes afirman que esta variable es uno de los factores fundamentales en la percepcin de la propia eficacia docente, siendo mayor la puntuacin en las creencias de autoeficacia de los profesores que poseen un nivel de formacin ms elevado.
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Por otro lado, se encontr una relacin significativa, aunque dbil, del sexo con autoeficacia para planificar y con autoeficacia para evaluar a favor de las mujeres, lo cual ha sido demostrado en los niveles de enseanza elemental por Anderson, Greene y Loewen (1988 en Prieto, 2002). Es posible que esta relacin hubiera aparecido en todas las reas y hubiera tenido una mayor significatividad de haber contado con mayor nmero de varones en las encuestas, sin embargo este hecho confirma la interpretacin de que la mayor autoeficacia docente entre las mujeres se debe al estereotipo cultural que considera la educacin como una actividad propia de las mujeres. En lo que respecta a las variables del contexto se encontraron correlaciones significativas y de una magnitud que puede ser considerada moderada en la modalidad en la que ensean los docentes, siendo mayor en los docentes que ensean en escuelas regulares, sobre aquellos que dan clase en multigrado, la mayor de ellas se da en autoeficacia para evaluar, sin embargo la correlacin no es significativa en la escala general, esto podra explicarse por el hecho de que el tamao de la muestra baja considerablemente en esta variable, por lo que es posible que si todos los sujetos hubieran contestado al total de tems esta relacin sera significativa. Es posible afirmar que existe una mayor percepcin de la propia eficacia en los docentes que ensean en escuelas regulares, esto puede deberse a la falta de preparacin en lo que corresponde a mtodos adecuados para ensear en la modalidad de multigrado. As mismo se encontraron relaciones entre la autoeficacia y el grado en el que los docentes dan clase. Las relaciones se dan entre los docentes que ensean en grado puro, no as entre los que ensean multigrado, es posible que esto se daba al reducido nmero de sujetos, cabe la hiptesis de que con una muestra mayor en multigrado se podra encontrar una relacin estadsticamente significativa. Con respecto al grado puro existe una correlacin negativa y, aunque dbil, muy significativa en autoeficacia general y en todas las reas, con excepcin de autoeficacia para evaluar el aprendizaje. Esto indica que en los grados menores los docentes tienen una mayor autoeficacia, que aquellos que ensean en los grados mayores. Del mismo modo, los que ensean en los primeros aos se creen ms eficaces para planificar,
80
para implicar activamente a los alumnos y para favorecer la interaccin en el aula. Esto podra explicarse por el nivel de control que es posible tener con los alumnos de menor edad. No se encontraron correlaciones significativas de la autoeficacia con el tipo de institucin, el contexto en el que se encuentra ubicada la escuela, ni el tamao del grupo. Con respecto a esta ltima variable Ashton y otros (1982 en Prieto, 2002) expresan que en la mayora de los casos, los profesores creen que son ms capaces de ayudar a los alumnos a aprender en aulas poco numerosas, mientras que Prieto (2005) no encontr ninguna influencia de esta variable con las creencias de autoeficacia de los profesores. Es posible que en el presente caso se hubiesen encontrado relaciones, de haber ms docentes con grupos mayores de 45 alumnos. Con todo esto queda confirmada la tercera hiptesis que afirma que existe una correlacin estadsticamente significativa, a nivel de 0.05, entre el grado de autoeficacia docente y determinadas variables del profesorado y el contexto en el que ensean.
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VI. 1)
CONCLUSIONES
Se acepta la hiptesis nula de que no existe diferencia en el grado de autoeficacia entre las reas de planificacin de la enseanza, implicacin activa de los alumnos, interaccin positiva con los alumnos, evaluacin del aprendizaje y de la accin docente; y si la hay sta no es significativa a nivel de 0.05.
2)
Se acepta la hiptesis de que existe una correlacin estadsticamente significativa, a nivel de 0.05, entre el grado de autoeficacia docente y la frecuencia en el uso de diversas estrategias didcticas.
3)
Se acepta la hiptesis de que existe una correlacin estadsticamente significativa, a nivel de 0.05, entre el grado de autoeficacia docente y determinadas variables del profesorado y el contexto en el que ensean.
4)
Al mejorar la percepcin de los maestros en su eficacia para planificar, tendern a su vez a mejorar si autoeficacia para implicar activamente al los alumnos y para favorecer la interaccin en el aula.
5)
Los sujetos tienden a actuar de forma coherente con la percepcin de su propia autoeficacia, quienes tienen una mayor autoeficacia para una tarea determinada suelen realizarla con mayor frecuencia y viceversa.
6)
Al aumentar la autoeficacia para planificar el aprendizaje y para interactuar positivamente en clase y facilitar el aprendizaje, aumentar el entusiasmo de los docentes por el aprendizaje de sus alumnos y viceversa.
7)
Los profesores que han desarrollado ms sus habilidades docentes a travs de la experiencia se creen ms eficaces para planear y para evaluar los aprendizajes.
8)
Las sugerencias de los colegas ayudan a los profesores a aumentar su propia percepcin de eficacia para favorecer la interaccin en el aula de clase.
9)
Los docentes que tienden a sentirse ms responsables por el aprendizaje de sus alumnos y que se sienten mejor preparados para ensear todas las
82
asignaturas, tienen una mayor percepcin de su eficacia para favorecer la interaccin en el aula. 10) Los docentes que consideran en mayor grado que su docencia influye en el aprendizaje de los estudiantes y los que perciben un mayor apoyo institucional, se perciben ms eficaces para planificar su enseanza. 11) No existe ningn tipo de relacin entre la autoeficacia y las variables del profesorado referidas a la edad, la experiencia, el nivel de formacin, la satisfaccin docente y el deseo de permanecer en la profesin. 12) Existe una mayor percepcin de la propia eficacia en los docentes que ensean en escuelas regulares sobre los que ensean en multigrado. 13) Los docentes que dan clase en los primeros grados tienen una mayor autoeficacia, que aquellos que ensean en grados mayores. 14) No existe ningn tipo de relacin entre la autoeficacia y las variables del contexto referidas al tipo de institucin, el contexto en el que se encuentran ubicadas las escuelas y tamao del grupo.
83
VII. 1)
RECOMENDACIONES
Sera conveniente que en estudios posteriores sobre el tema se complementara con observacin directa de la conducta docente, entrevistas y grupos focales, adems de cuidar las condiciones en la aplicacin del instrumento, de forma que favorezcan un clima de confianza para responder con honestidad y posibilitar la interaccin para aclarar dudas que puedan surgir sobre el instrumento.
2)
Realizar una investigacin sobre la incidencia de la formacin pedaggica en la prctica docente y cmo sta va dando forma a las creencias de autoeficacia de los docentes.
3)
Fomentar la autoeficacia docente en los profesores de multigrado mediante una preparacin para la utilizacin de mtodos adecuados para ense4ar en la modalidad de multigrado y darles un mayor acompaamiento.
4)
Realizar un estudio sobre autoeficacia con actividades especficas de la modalidad de multigrado.
5)
Fortalecer la autoeficacia del profesorado en cualquiera de las reas estudiadas ayudara a favorecer el uso de las estrategias correspondientes, y en consecuencia mejorar la calidad de la educacin haciendo nfasis en el aprendizaje de los estudiantes, esto acompaado con una preparacin adecuada para hacer uso de las diversas estrategias.
6)
Ayudar a que los docentes pasen el lugar de control sobre el aprendizaje a los estudiantes sera un punto importante a trabajar en la formacin docente.
7)
Favorecer espacios de reflexin conjunta sobre la prctica educativa entre los docentes, ya que la retroalimentacin entre ellos es una de las fuentes de autoeficacia que se manifestaron ms poderosas en este estudio.
8)
Proporcionar formacin en el uso de diversas estrategias para evaluar, ya que es el rea en la que los docentes calificaron ms bajo y con una mayor desviacin tpica, adems de ser el rea que muestra menos correlaciones.
84
VIII.
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93
IX.
ANEXOS
9.1. INSTRUMENTO: ESCALA DE AUTOEFICACIA DOCENTE ADAPTADA DE PRIETO (2005) El presente cuestionario refleja diversos aspectos relacionados con las actividades ms relevantes de la prctica docente. Agradecemos la informacin que nos brinda ya que ser til para elaborar los programas de formacin para los proyectos de educacin del Instituto de Accin Social Juan XXIII. Para garantizar la confidencialidad de los profesores participantes, todos los datos individuales sern tratados de forma annima y colectiva. Muchas gracias por su colaboracin DATOS PERSONALES 1. Sexo: Femenino
Masculino
6. Tamao del grupo: Entre 1 y 15
2. Edad (seale el rango de edad en el que se encuentra):
entre 41 y 50
20 o menos Pblica
entre 51 y 60
entre 21 y 30 Privada
entre 31 y 40 ms de 60
entre 16 y 30 entre 31 y 45 entre 46 y 60 ms de 60 entre 16 y 20 entre 21 y 25

entre 6 y 10 entre 11 y 15 ms de
7. Aos de experiencia como docente: 3. Tipo de la institucin en la que trabaja: Subvencionada Regular Multigrado Entre 0 y 5
Multigrado
Regular Rural Urbano
Multigrado
Regular
25
4. Contexto de la institucin:
8. ltimo nivel de formacin concluido:
5. Grado en el que imparte clases: 1
6
94
Primaria Secundaria Bachillerato Magisterio Licenciatura Pedagoga Ciencias de la Educacin

Otro (especifique) __________________________________________
Cuestionario 1
Por favor, lea atentamente cada una de las oraciones y responda, en ambas columnas, segn se indica a continuacin. Sus respuestas sern estrictamente confidenciales. En la columna de la izquierda seale con una X, en qu medida se siente usted capaz de realizar las siguientes actividades docentes. Las respuestas pueden ir desde 1 = me siento poco capaz, hasta 6 = me siento muy capaz
En la columna de la derecha seale con una X, con qu frecuencia realiza cada una de las actividades planteadas. Las respuestas pueden ir desde 1 = nunca, hasta 6 = siempre.
En qu medida me siento capaz de?
Con qu frecuencia lo hago?

bastante seguido
bastante
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 11.
Especificar los indicadores de logro que espero que alcancen los alumnos Implicar activamente a los alumnos en las actividades de aprendizaje que propongo en cada clase Potenciar en los alumnos actitudes positivas hacia la clase Reflexionar y escribir sistemticamente sobre mi prctica educativa para identificar aspectos a mejorar Disear distintas pruebas de evaluacin acordes con los indicadores de logro previamente establecidos Evaluar la eficacia de mi enseanza, teniendo en cuenta la opinin y los datos que me aportan los alumnos Conseguir que los alumnos se preocupen por resolver las dificultades que encuentran mientras aprenden Utilizar diversos mtodos de evaluacin Seleccionar y preparar el material que voy a utilizar en la clase Involucrar a los estudiantes en la elaboracin de las reglas del saln de clase
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
10. Conseguir que los alumnos se consideren capaces de aprender 12. Adaptar mi enseanza a partir de las evaluaciones que realizan los alumnos
95
siempre
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
mucho
Actividades docentes
nunca
algunas veces
casi siempre
pocas veces
casi nada
nada
poco
algo
En qu medida me siento capaz de?
Con qu frecuencia lo hago?

bastante seguido
bastante
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
13. Crear un clima de confianza en el aula 14. Identificar claramente los objetivos de cada clase 15. Animar a los alumnos a formular preguntas durante la clase 16. Comentar con los alumnos los resultados de su evaluacin y de su desempeo 17. Mostrar respeto a los alumnos a travs de las conductas que manifiesto en la clase 18. Adaptarme a las necesidades de los alumnos cuando planifico la clase 19. Lograr que los alumnos perciban la utilidad de lo que aprenden 20. Mantener, a pesar de posibles dificultades, expectativas positivas hacia los alumnos 21. Recurrir a distintos medios (conferencias, talleres, libros, manuales, Internet, colaboracin con otros, etc.) para desarrollar mi destreza docente 22. Actualizar mis conocimientos sobre los contenidos de las asignaturas 23. Fomentar el trabajo cooperativo entre los estudiantes 24. Ofrecer apoyo y nimo a los alumnos que tienen dificultades en su aprendizaje, sin hacerlos sentir mal 25. Dominar el contenido que se va a trabajar en clase 26. Hacer sentir a los alumnos que el xito en su aprendizaje se debe a ellos mismos y a su esfuerzo 27. Favorecer la confianza de los alumnos en s mismos 28. Conseguir que los estudiantes hagan sus tareas en casa 29. Tratar con calma los posibles problemas que puedan surgir en el aula 30. Evaluar en qu medida se han alcanzado los indicadores de logro previamente establecidos
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
96
siempre
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
mucho
Actividades docentes
nunca
algunas veces
casi siempre
pocas veces
casi nada
nada
poco
algo
Cuestionario 2
Indique, en una escala de 1 a 6, en qu grado considera falsos o ciertos los siguientes enunciados, marcando con una X el nmero correspondiente: totalmente FALSO 1. He aprendido a ensear, sobre todo, dando clase. 2. He tenido buenas oportunidades para observar la actuacin de otros profesores. 3. Las sugerencias que me hacen otros profesores me ayudan a ensear con mayor eficacia. 4. Mi temor a cometer errores afecta a mi capacidad para ensear. 5. He desarrollado muchas de mis habilidades docentes enseando. 6. Observar los fallos que cometen otros profesores me ha ayudado a ser un profesor ms eficaz. 7. Cuando las personas que valoro me dicen que soy un buen profesor tiendo a crermelo 8. Me siento entusiasmado cuando ayudo a un alumno a aprender algo. 9. El esfuerzo que realizo para ensear no se traduce en los resultados que me gustara obtener. 10. Los libros y revistas sobre educacin me ofrecen una informacin til acerca de cmo ensear. 11. La idea de dar clase hace que me ponga nervioso. 12. He cometido bastantes errores didcticos enseando a los alumnos. 13. Frecuentemente obtengo de otros profesores una informacin til sobre mi propia capacidad para ensear. 14. Al terminar una clase que, a mi juicio, ha ido muy bien, me siento emocionado(a). 15. Los comentarios negativos sobre mi prctica educativa me retan para mejorar.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
totalmente CIERTO
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
97
Cuestionario 3 Responda a las siguientes cuestiones, sealando con una X, la opcin con la que se sienta ms identificado(a). 1. Cul es actualmente su nivel de satisfaccin como docente? Me siento 4. Cunta influencia considera que tiene su docencia en el aprendizaje de los alumnos?
Insatisfecho Poco satisfecho Satisfecho
Bastante satisfecho Muy satisfecho
Apenas ninguna Poca
Bastante Mucha
5. En qu medida se siente apoyado por la institucin en el desarrollo de su tarea docente? Me siento... 2. En general en qu medida se siente preparado(a) para ensear las diferentes asignaturas? Me siento
Insuficientemente preparado(a) Poco preparado(a) Suficientemente preparado(a) Bien preparado(a) Muy bien preparado(a)
Nada apoyado Poco apoyado
Suficientemente apoyado Muy apoyado
6. Si de usted dependiera, deseara permanecer en la profesin docente?
Claramente no Ms bien no
Ms bien s Claramente s
3. En qu medida se siente responsable de los resultados de aprendizaje de sus alumnos?
Nada Poco
Bastante Mucho
98

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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACION

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica de Nicaragua

Mnica Esquivel Ballesteros rscj

Guatemala, noviembre de 2009

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACION

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica de Nicaragua

Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades

MNICA ESQUIVEL BALLESTEROS rscj

Guatemala, noviembre de 2009

ASESOR DE TESIS M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos

REVISOR DE TESIS Licda. Gloria Samayoa i

Guatemala, 27 de agosto de 2009.

Seores Facultad de Humanidades Universidad Rafael Landvar Ciudad

M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos Asesora

CORRELACIONES ENTRE LOS DATOS SUBJETIVOS DE LAS VARIABLES DEL

CORRELACIONES ENTRE AUTOEFICACIA DOCENTE Y VARIABLES DEL

CORRELACIONES DE LA AUTOEFICACIA DOCENTE CON EL TAMAO DEL GRUPO 73 74 74 75 76 77 82 84 85 94

INSTRUMENTO: ESCALA DE AUTOEFICACIA DOCENTE ADAPTADA DE PRIETO 2005 94

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

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consecuencias de la conducta a factores externos o internos.

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

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Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Por lo que las variables de estudio que se

Autoeficacia docente en las dimensiones del proceso de enseanzaaprendizaje:

Planeacin Implicacin activa de los alumnos Interaccin en el aula Evaluacin.

Autoeficacia Docente en el Profesorado de Educacin Bsica en Nicaragua

Estrategias didcticas Fuentes de autoeficacia Variables de los profesores Variables contextuales

DEFINICIN DE LAS VARIABLES