Herramientas para El Desarrollo de La Calidad

PROYECTO DE CALIDAD INTEGRADO
Aurelia Villa y Manuel lvarez (Coord.)

HERRAMI ENTAS
PARA EL DESARROLLO
DE LA CALIDAD
Aurelio Villa Snchez
Jess Marauri Ceballos
Aurelio Villa
Doctor en Pedagogfa por la
Universidad Pontificia deSalamanca.
Catedrtico de Mtodos de
Investigacin Educativa. Enla
actualidad es Vicerrector de
Innovacin y Calidad de la
Universidad de Deusto. Ha
permanecido en el ICE durante 25
aos ejerciendo distintos cargos:
Jefe de Formacin del Profesorado,
Director Adjunto y Director durante
diez aos. Sus Ifneas deinvestigacin
han estado vinculadas a laFormacin
del Profesorado y a la Direccin de
Centros, as como atemas decalidad
e Innovacin.
Jess Marauri Ceballos
Maestro y Licenciado en Pedagogfa
por la Universidad de Deusto.
Con experiencia en investigacin
educativa, direccin de centros,
aprendizaje y poltica
y legislacin educativa.
Actualmente es profesor en la
Universidad deDeusto enlas carreras
de Pedaqoqa y Psicopedagogfa.
Director del Colegio San Pedro
Apstol de Bilbao y asesor
pedaggico de FERE Euskadi.
1/
HERRAMIENTAS
PARA EL
DESARROLLO DE LA CALIDAD

FUNDACIN HORREUMFUNDAZIOA
PROYECTO DE CALIDAD INTEGRADO
AURELIO VILLA SNCHEZ
JESS MARAURI CEBALLOS
HERRAMIENTAS
PARA EL
DESARROLLO DELACALIDAD
COORDINADORES
AURELIO VILLA
MANUEL LVAREZ
CON LA COLABORACIN DEL LC.E. DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin,
distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con la
autorizacin de los titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos
mencionada puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (art. 270 Yss.
del Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrficos (www.cedro.org) vela
por el respeto de los citados derechos.
Diseo de portada: lvaro Snchez
2004 FUNDACIN HORREUM FUNDAZIOA
CI Mara Daz de Haro 10 bis, ].O dpto. 9 - 48013 BILBAO
www.horreum.net
2004 Ediciones Mensajero, S.A.U. - Sancho de Azpeitia, 2 - 48014 BILBAO
Apartado 73 - 48080 BILBAO
I.S.B.N.: 84-271-2613-1
E-mail: mensajero@mensajero.com
Web: http://www.mensajero.com
Depsito Legal: BI-1561-04
Printed in Spain
Imprenta: Gestingraf, S.A.L.
NDICE
IDENTIFICACIN, ANLISIS Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS ... 11
Introduccin 11
Proceso de identificacin, anlisis y resolucin de problemas 12
Ejemplo 13
DIAGNSTICO INSTITUCIONAL DE PROBLEMAS:
TCNICA ADIZES 17
Contexto 17
Definicin y objetivos 17
Descripcin 18
Ejemplo 19
TCNICA DAFO: DIFICULTADES, AMENAZAS, FORTALEZAS
Y OPORTUNIDADES 23
Contexto . 23
Definicin y Objetivos 23
Descripcin 25
Ejemplo 26
LA ESPINA DE ISHIKAWA 29
Contexto 29
Descripcin ;..................................... 31
Ejemplo 32
CAMPO DE FUERZAS 35
Contexto 35
7
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Descripcin 36
Ejemplo 38
TCNICA DEL GRUPO NOMINAL 45
Contexto 45
Descripcin 46
Ejemplo 47
TCNICA DE LOS PORQUS 51
Contexto 51
Descripcin 52
Ejemplo ~ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
HOJA DE RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS 55
Contexto 55
Descripcin 56
Ejemplo 56
HISTOGRAMA 59
Contexto 59
Descripcin 60
Ejemplo 61
DIAGRAMA DE PARETO 65
Contexto 65
Descripcin 66
Ejemplo 68
DIAGRAMA DE FLUJO 71
Contexto 71
Definicin y objetivos .. 71
8
ndice
Descripcin 72
Ejemplo 73
MAPA DE PROCESOS 77
Contexto 77
Descripcin 78
Ejemplo 79
MAPA CONCEPTUAL 81
Contexto 81
Descripcin 83
Ejemplo 84
BRAINSTORMING (Torbellino de Ideas) 89
Contexto . 89
Descripcin 90
Ejemplo 92
BOLA DE NIEVE 95
Contexto 95
Descripcin 95
Ejemplo 97
TCNICA ALFA 101
Contexto 101
Descripcin '.. 102
Ejemplo 102
METAPLN 111
Contexto 111
Descripcin 112
Ejemplo 113
9
CICLO PDCA 119
Contexto 119
Ejemplo 121
BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA 125
10
1
IDENTIFICACIN, ANLISIS
Y RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
En el presente segmento se parte del concepto de
problema como algo a cambiar y, adems, se es-
tructuran los pasos a realizar para poder tratar
ese problema.
El proceso de identificacin, anlisis
y resolucin de problemas se lleva a
cabo en cuatro pasos:
1. Definir el problema
2. Tomar decisiones
3. Evaluar las decisiones
4. Actuar sobre los resultados
Introduccin
En nuestra vida cotidiana, en nuestro trabajo, solemos decir que te-
nemos problemas.
Intuitivamente llamamos problema a
algo que nos impide desarrollar nues-
tro trabajo o nos dificulta el logro de
los objetivos propuestos.
En general, problema es toda situa-
cin que se nos presenta y que quere-
mos cambiar por distintos motivos.
Podemos citar bsicamente dos mo-
tivos:
- Ese problema est relacionado con una situacin indeseable o que
queremos cambiar.
- El problema impide que algo deseado y bueno ocurra.
Habitualmente, cuando se nos presenta un problema, buscamos una
solucin rpida y nos centramos en los sntomas que ese problema tiene.
11
Actuando de esa manera, no eliminamos el problema que permanece laten-
te, sino que simplemente evitamos las manifestaciones del mismo.
Lo que realmente habra que hacer es buscar la causa o causas reales
que provocan ese problema y actuar sobre ellas. De esta forma, podremos
conseguir que desaparezca el problema mismo y tambin sus sntomas.
Proceso de identificacin, anlisis y resolucin de problemas
Para actuar de manera coherente y eliminar las causas que provocan
nuestro problema, se proponen los siguientes pasos:
o Definicin el problema
Definir el problema significa reconocerlo, escribirlo, cuantificarlo y,
en la medida de lo posible, analizarlo.
Este anlisis del problema conlleva, a su vez, que determinemos con
exactitud cul es el verdadero problema. Para ello se requiere:
Determinar las causas. Casi nunca hay una sola causa y las dis-
tintas causas pueden estar relacionadas entre s. Adems, las dis-
tintas causas pueden tener distinto nivel de incidencia en el pro-
blema. Al analizar las causas, haremos un mapa real de nuestro
problema.
Indicar e identificar las circunstancias en las que se da el proble-
ma, es decir, el lugar, el tiempo.
o Toma de decisiones
Una vez identificado el problema y, sobre todo, las causas que lo
provocan y las relaciones que se dan entre esas causas, debemos tomar de-
cisiones lgicas y coherentes con esa definicin:
En primer lugar debemos conocer las posibilidades que tenemos
y tomar decisiones sobre ellas.
Establecer un plan de accin, atendiendo al problema y segn las
capacidades de las que se dispone.
Poner en marcha ese plan y perseverar en el mismo.
o Evaluacin de las decisiones
El plan de accin debe ser evaluado en funcin de:
12
Identificacin, anlisis y resolucin de problemas
Los objetivos propuestos
Los recursos disponibles
En definitiva, se trata de comprobar el nivel en el que el problema ha
desaparecido, utilizando para ello dos criterios bsicos:
Eficacia:
Nivel de consecucin de los objetivos del plan y, por lo tanto, en qu
medida el problema ha desaparecido.
Eficiencia:
Nivel de optimizacin de los recursos disponibles.
o Actuacin sobre los resultados
En funcin de los resultados observados en la evaluacin habr que
tomar decisiones de cara al futuro:
Conviene seguir en el futuro trabajando sobre el problema y c-
mo hacerlo.
El problema ha quedado totalmente eliminado y no se ve necesa-
rio emprender acciones en el futuro.
Ejemplo
Un centro educativo ha comprobado la poca efectividad de las reu-
niones del Equipo Directivo. Todos los viernes tienen una reunin de dos
horas y aunque cada uno de los miembros recibe un guin de los temas a
tratar, nunca se llegan a comentar todos los temas y entre los miembros
existe una insatisfaccin y sensacin de prdida de tiempo.
El Director decide poner en prctica esta herramienta de 'Identificacin,
anlisis y resolucin de problemas' y para ello da los siguientes pasos:
1. Definir el problema:
1.1. Darle nombre:
"No tenemos tiempo para tratar todos los temas del centro"
13
Herramientas parael desarrollo de la calidad
1.2. Determinar las causas:
Realmente dos horas son poco tiempo para todos los proble-
mas que hay, se necesitaran al menos tres o cuatro horas.
Los miembros del Equipo Directivo comentan muchas cosas
ajenas al propio guin.
Los miembros del Equipo Directivo no saben qu se espera de
cada uno de los ternas.
Los miembros del Equipo Directivo no reciben el guin hasta
entrar en la reunin y por lo tanto, se alargan en presentar los
temas.
1.3. Circunstancias:
Especialmente sucede en las reuniones que siguen a las sesiones
de evaluacin y en las reuniones que se tienen a partir de mayo y
hasta el final de curso.
2. Tomar decisiones:
2.1. Proponer opciones:
Los miembros del Equipo Directivo proponen las siguientes
opciones:
Recibir antes el guin de la reunin.
En las reuniones en las que se observa que hay ms temas, am-
pliar el horario.
Establecer en el guin, qu se espera hacer con ese tema y
cunto tiempo se dedicar.
Preparar la reunin con entrevistas personales de cada uno de
los coordinadores con el Director.
Empezar siempre con los ternas ms urgentes.
Reducir las participaciones de los miembros como mximo a
5 minutos cada una.
Los temas que son slo informativos, no comentarlos y pasar-
los por escrito.
2.2. Elegir las opciones que se consideran ms apropiadas:
. Los miembros del Equipo deciden las siguientes:
Recibir antes el guin de la reunin.
Establecer en el guin qu se espera hacer con ese tema y
cunto tiempo se dedicar.
Empezar siempre con los ternas ms urgentes.
14
Identificacin, anlisis y resolucin de problemas
- Reducir las participaciones de los miembros como mximo a
5 minutos cada una.
2.3. Establecer un plan de accin (Cuadro 1):
Se entregar el guin de la reunin el da anterior antes de la
tarde.
En la hoja con el plan de trabajo se establecer al Iado de cada
tema, qu se espera de ese tema y cunto tiempo se va a dedicar
a l.
El secretario llevar control del tiempo, tanto en las interven-
ciones de cada miembro como en la duracin de cada tema.
Cuadro 1- Plan de Accin
Colegio San Javier
Reunin del ED
Fecha:
Temas para el da:
. Tema Qu hacer Tiempo
Primer tema Decidir 20'
Segundo tema Informar 15'
Tercer tema Opinar 40'
Cuarto tema Opinar y decidir 45'
3. Puesta en marcha del plan
Se decide poner en marcha el plan en las dos siguientes reuniones
(estamos en mayo) y en la tercera evaluar el plan.
4. Evaluacin del plan
En la tercera reunin, desde que se implement el plan de accin, se
hace una revisin del mismo. De hecho, en el guin, se han reservado los
primeros quince minutos para tratar ese tema. Se establece:
Eficacia: realmente en las reuniones habidas, el tiempo de dos
horas se ha aprovechado ms. Adems, los miembros del Equipo
creen que se aprovecha mejor el tiempo.
15
\ . i
c.--------
Eficiencia: aunque en la primera reunin cost seguir el control
del tiempo, se nota el esfuerzo que los miembros hacen y se agra-
dece.
5. Actuacin sobre los resultados
Tras evaluar positivamente el plan de accin, se decide continuar con
l en lo sucesivo.
16
L I--.Io,....,jb-,----
L L . . - . . . . . . . . : ~ - - -
c.--------
P.D.
L t--L....-----
L .......-----
r
2
~
DIAGNOSTICO
INSTITUCIONAL DE
PROBLEMAS: TCNICA
ADIZES
El anlisis por parte de un grupo evaluador de los
problemas de un centro permite una jerarquizacin
de los mismos enfuncin del control que se puede
ejercer sobre esos problemas y de la influencia que
los mismos pueden tener en el tiempo.
Contexto
Diagnstico de problemas
Definicin y objetivos
I I
La Tcnica Adizes permite realizar
el diagnstico institucional de
problemas.
Sistematiza la problemtica de una
organizacin de acuerdo con factores
internos y externos.
Orienta a la institucin para
trabajar sobre los problemas
internos y controlables, y aquellos
que tienen ms influencia en un
corto y medio plazo.
La Tcnica Adizes es una tcnica que
sistematiza la informacin de la orga-
nizacin con el fin de poder negar a
un diagnstico de la institucin.
El diagnstico institucional de proble-
mas sirve para identificar la proble-
mtica de una organizacin y sistema-
tizarla en funcin de un diagrama que
facilita la comprensin y la planifica-
cin de la solucin de los problemas.
El diagrama que esta tcnica establece
se representa en el Cuadro 2.
17
Cuadro 2 - Diagrama Tcnica ADIZES
Factores internos
Problemas Problemas Problemas Problemas
Poco controlables No controlables Controlables Controlables
Influenciables a No influenciables Influenciables Poco influenciables
largo plazo Muy a largo plazo a medio y corto a medio y corto
plazo plazo
Descripcin
o Fase primera
El equipo evaluador realiza individualmente una lista de veinte pro-
blemas que considera importantes en el funcionamiento de la organizacin.
o Fase segunda
Individualmente, cada uno de los miembros del equipo evaluador
(siete u ocho personas), valora los problemas de la lista y reflexiona sobre
si son relevantes o no.
o Fase tercera
El equipo pone en comn los problemas identificados personal-
mente y va confeccionando una lista en la que slo aparecern aquellos
problemas que sean vistos y aceptados por seis de siete o siete de ocho
miembros del equipo. De 10que se trata es de negociar una lista consen-
suada de problemas.
o Fase cuarta
Los problemas consensuados que suelen ser unos quince o veinte,
dependen del nmero de individuos que integren el equipo evaluador, se
numeran de forma aleatoria del primero al ltimo y se negocia su situacin
en el diagrama del Cuadro 2.
o Fase quinta
A la vista de la clasificacin de los problemas, el propio equipo evalua-
dor indica los problemas que se tratarn de solucionar y cmo hacerlo.
18
Diagnostico Institucional de problemas: tcnica Adizes
Ejemplo
1. Lista de problemas consensuados en los Equipos Directivos de
Centros educativos:
Problemas de disciplina y, en algunos casos, de violencia en los centros en los
que, ni el Claustro de profesores ni la Direccin, dan respuestas vlidas.
Problemas de falta de control y evaluacin de profesorado.
Preocupasobre todo el absentismo por parte de un cierto nmero de pro-

fesores.
Falta de seguimiento de los acuerdos tomados en las distintas reuniones

del centro. Se toman decisiones que nadie supervisa su cumplimiento.
Ausencia de un verdadero Equipo Directivo que ejerza funciones de lide-

razgo institucional.
I
Ausencia de criterios de autoridad en el centro.
Problemas de motivacin y autosuperacin profesional. La mayor parte
del profesorado no se siente motivado en su trabajo porque nadie ejerce es-
ta tarea.
I
El profesorado 'pasa' cuando se encuentra con conductas antisociales de
los alumnos que no le afectan, por eso las minoras de alumnos matones
campan a sus anchas.
111
La Direccin se siente desasistida y sin apoyo institucional.
I
El Proyecto Educativo y Curricular no ha servido para nada porque el pro-
fesorado, en general, enseguida se ha olvidado de ellos y la inspeccin no
valora.
111
El profesorado, en general, no valora la orientacin.
I
Al orientador le es difcil comunicarse profesionalmente con los profesores.
No hay autonoma. No es cierto que en este pas haya autonoma. Todo es-
t regulado rgidamente.
11
Un problema importante es que no sabemos cmo hacer para que los
alumnos estudien y atiendan en clase.
111
Cada vez hay ms 'objetores escolares'.
a
Cada vez hay ms alumnos que no entienden lo que leen.
Las familias no colaboran con el centro en el seguimiento del estudio de

los alumnos.
DI
El ambiente familiar no favorece el estudio en casa.
DI
La familia no valora la enseanza.
El
Destrozos frecuentes en bandas del barrio.
11
La situacin geogrfica del centro en una zona conflictiva por lo que su-
frimos frecuentes agresiones.
No estn claros los criterios de evaluacin sobre todo los referidos a los ci-
clos de la ESO.
19
2. Clasificacin de los problemas
Factores externos
I
Legislacin
13. No hay autono-
ma. Noescierto que
eneste pas haya au-
tonoma. Todo est
regulado rgidamente.
Entorno
21. Lasituacin geo-
grfica del centro en
una zona conflictiva
por lo que sufrimos
frecuentes agresiones.
Estilo deDireccin
6. Ausencia decrite-
rios de autoridad en
el centro.
2.Problemas defalta
de control y evalua-
cin deprofesorado.
5. Ausencia de un
verdadero Equipo
Directivo que ejerza
funciones de lide-
razgo institucional.
4. Falta de segui-
miento delos acuer-
dos tomados en las
distintas reuniones
del centro. Setoman
decisiones que nadie
supervisa sucumpli-
miento.
Convivencia y
disciplina
1.Problemas dedis-
ciplina y enalgunos
casos de violencia
en los centros a los
que el claustro de
profesores ni la di-
reccin dan respues-
tasvlidas.
8.Elprofesorado 'pa-
sa' cuando se en-
cuentra con conduc-
tas antisociales delos
alumnos que no le
afectan, por eso las
minoras dealumnos
matones campan a
sus anchas.
20. Destrozos fre-
cuentes en bandas
del barrio.
Direccin Clima social Relaciones Resultados
provincial hnmanas acadmicos
9. La Direccin se 14. Un problema im-
siente desasistida y portante esque nosa-
sin apoyo institucio- bemos cmo hacer
nal.
para que los alumnos
estudien y atiendan
enclase.
15. Cada vez hay ms
'objetores escolares'.
16. Cada vez hay ms
alumnos que no en-
tienden loque leen.
20
Diagnostico Institucional de problemas: tcnica Adizes
Inspeccin
10. El proyecto edu-
cativo y curricular no
ha servido para nada
porque el profesorado
en general enseguida
se ha olvidado de
ellos y la inspeccin
novalora.
Familia
18. El ambiente fa-
miliar nofavorece el
estudio encasa.
19. Lafamilia nova-
lora laenseanza.
Profesorado
3. Preocupa sobre
todo el absentismo
porparte deuncier-
to nmero deprofe-
sores.
7. Problemas demo-
tivacin y autosupe-
racin profesional.
La mayor parte del
profesorado no se
siente motivado en
sutrabajo porque na-
die ejerce esta tarea.
11. El profesorado
engeneral novalora
laorientacin.
12. Al orientador le
esdifcil comunicar-
se profesionalmente
conlos profesores.
22. No estn claros
los criterios de eva-
luacin sobre todo
los referidos a los
ciclos delaESO.
Participacin
familias
17. Las familias no
colaboran con el
centro en el segui-
miento del estudio
delos alumnos.
Poco controlables
No controlables
Controlables Controlables
Influenciables a
No influenciables
Influenciables a Poco influenciables
largo plazo
Muy a largo plazo
medio ycorto a medio y corto
plazo plazo
3. Conclusiones del equipo evaluador
En funcin del diagrama anterior, los problemas que el centro debe-
ra trabajar son aquellos problemas internos y controlables y que tienen
ms influencia en un plazo corto o medio.
21
En concreto se determina lo siguiente:
<-
Estilo de Direccin
6. Ausencia de criterios de autoridad
en el centro.
2. Problemas de falta de control y
evaluacin de profesorado.
5. Ausencia de un verdadero Equipo
Directivo que ejerza funciones de li-
derazgo institucional.
4. Falta de seguimiento de los acuer-
dos tomados en las distintas reunio-
nes del centro. Se toman decisiones
que nadie supervisa su cumplimiento.
4. Lneas de accin
3. Preocupa sobre todo el absentismo
por parte de un cierto nmero de pro-
fesores.
7. Problemas de motivacin y autosu-
peracin profesional. La mayor parte
del profesorado no se siente motiva-
do en su trabajo porque nadie ejerce
esta tarea.
11. El profesorado en general no va-
lora la orientacin.
12. Al orientador le es difcil comuni-
carse profesionalmente con los profe-
sores.
22. No estn claros los criterios de
evaluacin sobre todo los referidos a
los ciclos de la ESO.
En funcin de la jerarquizacin de problemas parece que los centros
deben trabajar en las siguientes lneas de mejora:
1 Determinacin de las funciones de los miembros del Equipo Directivo.
2 Motivacin del profesorado, informacin y participacin.
3 Reuniones con el Departamento de Orientacin.
22
3
TCNICA DAFO:
DIFICULTADES, AMENAZAS,
FORTALEZAS Y
OPORTUNIDADES
DAFO son las iniciales de Debilidades, Amena-
zas, Fortalezas y Oportunidades que pueda tener
una situacin. De esta manera, adems de saber
las causas de los problemas se pueden averiguar
las posibilidades de mejora y la linea de la misma.
Contexto
Definicin y Objetivos
D F
AO
La tcnica DAFO tiene dos factores
importantes:
- Contexto interno: hace referencia
a elementos del propio sistema,
centro o programa. Estos
elementos pueden ser debilidades
y fortalezas.
Contexto externo: son elementos
ajenos, pero que influyen o
pueden hacerlo, en el sistema.
Estos elementos pueden ser
oportunidades y amenazas.
La tcnica DAF es una herramienta
que se utiliza en la planificacinestra-
tgica. Es til para analizar una situa-
cin en un momento dado y su futuro.
Tiene dos factores importantes:
Contexto interno: hace referen-
cia a elementos del propio siste-
ma, centro o programa. Estos ele-
mentos pueden ser:
Fortalezas: los puntos fuertes
en los que se apoya y debera
apoyarse ms el sistema.
23
- Debilidades: los puntos a mejorar, los errores que se estn
cometiendo, los fallos o lagunas, las limitaciones que pueden
tener.
El anlisis de este contexto interno permite contrastar los puntos d-
biles con los fuertes o aspectos positivos con los que se cuenta.
Normalmente, estos puntos fuertes y reas de mejora del propio sis-
tema, son fruto de un anlisis de la realidad presente que est viviendo el
propio sistema.
Posiblemente, cualquier sistema, mtodo, actividad, programa, etc.
tiene aspectos dbiles y por tanto mejorables, y aspectos fuertes que con-
viene descubrir, mantener y reforzar.
Contexto externo: hace referencia a los elementos externos al
propio sistema, centro o programa, Son elementos ajenos, pero
que influyen o pueden hacerlo, en el sistema. Estos elementos ex-
ternos pueden ser:
- Oportunidades: posibilidades que ofrece el exterior para la
mejora del propio sistema.
- Amenazas: peligros o problemas que tiene el exterior del sis-
tema y que le afectan o pueden afectar.
El anlisis de este contexto externo o entorno puede ayudar al futu-
ro del sistema, aprovechando las oportunidades que le ofrece y previendo
los peligros o amenazas que se presentarn o pueden presentarse.
Es conveniente una mirada al exterior para ver esas oportunidades y
amenazas y no slo las que en el presente le afectan, sino sobre todo, las
que en el futuro se pueden dar.
Tanto las fortalezas y debilidades, como las oportunidades y amena-
zas, pueden afectar a todo el sistema o centro o a algn aspecto o mbito
concreto de su trabajo.
La cumplimentacin de los factores de la tcnica DAF (ver Cuadro
3) permite analizar de un modo holstico la situacin (interna y externa), y
por consiguiente, pasar a valorar o evaluar los aspectos positivos y negati-
vos (fortalezas y debilidades) y las posibilidades y peligros (oportunidades
y amenazas). De esta forma es posible definir las acciones correctoras y
proactivas que se consideren convenientes.
24
Tcnica DAFO: dificultades, amenazas, fortalezas y oportunidades
Descripcin
o Fase primera
Nombramiento de un equipo evaluador interno del sistema o del cen-
tro. Es importante que este equipo tenga una visin completa y global de
todo el sistema.
o Fase segunda
Delimitacin del aspecto a analizar o bien establecer un anlisis global.
Cuadro 3 Matriz de la tcnica DAFO
DEBILIDADES FORTALEZAS
'"1
~
~
00
~
~
~
AMENAZAS
OPORTUNIDADES
~
~
'"1
~
8
o Fase tercera
Individualmente, cada uno de los miembros del equipo evaluador,
analiza las fortalezas y debilidades internas de todo el sistema o del aspec-
to delimitado.
o Fase cuarta
El equipo evaluador se junta y comparte la informacin (fortalezas y
debilidades) que ha elaborado. Si ms de las tres cuartas partes del equipo
est de acuerdo en esas fortalezas y debilidades se toman como taL Si hay
25
desacuerdo se buscan datos que corroboren esas fortalezas o debilidades
hasta llegar a un anlisis comprobado, real y consensuado del contexto in-
terno.
Este anlisis del contexto interno se puede facilitar conociendo las
opiniones que sobre el sistema o centro tienen tanto todos los componentes
del sistema o centro corno los competidores externos.
o Fase quinta y sexta
Se hace lo mismo con el contexto externo, buscando y consensuando
las oportunidades y las amenazas que para el sistema completo o para el as-
pecto seleccionado tiene el contexto exterior. Para conseguir esta informa-
cin externa conviene analizar la sociedad en el mbito en el que el sistema
o centro desarrolla su actividad, as como una visin del futuro. Es decir, en
el mbito de trabajo del sistema o centro, cul ser la realidad futura en fun-
cin de los indicios del presente. Se completa as la matriz DAFO.
o Fase sptima
A la vista de la matriz DAFO, se analiza el contexto interno y se
priorizan las debilidades ms importantes o urgentes y en funcin de ellas,
qu fortalezas conviene utilizar para minimizar o eliminar estas debili-
dades. Adems, y en funcin del contexto externo, se establece un plan de
mejora que implique a todo el sistema o centro y que adems sirva de ima-
gen para el exterior.
Ejemplo
Imaginemos un centro educativo que intenta analizar su situacin.
Est teniendo una reduccin de solicitudes de matrcula. El Equipo Direc-
tivo est preocupado por este descenso que, sin ser dramtico, parece que
se mantiene. Deciden ponerse en marcha y diagnosticar la situacin lo ms
detenidamente posible. Se renen con un grupo de profesores y padres y
aplican la tcnica DAFO. El Cuadro 4 refleja lo valorado por estos grupos.
26
Tcnica DAFO: dificultades, amenazas, fortalezas y oportunidades
Cuadro 4 - Resultados de la aplicacin de la Tcnica DAFO
I . , . , .
- Nose cuenta conunProyecto Educa-
tivo (Esto nofacilita la cohesin entre
los profesores ni se puede 'vender'
unaimagen concreta del centro).
Existeuna falta de poltica de comu-
nicacin tanto interna comoexterna.
- Nohayseguimiento ni deplanes ni de
acuerdos de los distintos rganos.
- No existe un plan de formacin del
profesorado.
- Insuficiente formacin metodolgica
del profesorado.
- Pobreza en la metodologa de evalua-
cin.
- Faltaunapoltica de acogida y apoyo
al profesorado novelo principiante.
- Desconexin consuentorno inmedia-
to y de las necesidades del entorno.
- Escasaofertalingstica.
Fortalezas
- Altaidentificacin y compromiso del
profesorado conel centro.
- Altoporcentaje de alumnos conxito
en la selectividad y que siguen carre-
ras superiores.
- Buenemplazamiento geogrfico.
- Campos de deporte.
- Alumnos destacados en diferentes
reas deportivas.
- Unagranparte deprofesores bilinges.
Amenazas Oportunidades
- Reduccin de la natalidad en la loca-
lidad.
- Incorporacin dela ESOenel institu-
to mscercano.
- Incorporacin de nuevas especialida-
des en el bachillerato superior (por
ejemplo, el artstico que no hayen la
zona).
- Posibilidad de iniciarciclosformati-
vos.
- Fomentar el intercambio de alumnos
concentros europeos.
- Potenciar la mejora de la imagen del
centro frente a los competidores.
- Desarrollar programas de actividades
extra-escolares.
En funcin de la matriz DAF realizada, el equipo evaluador propo-
ne al centro tres acciones concretas:
27
Elaboracin del Proyecto Educativo del Centro con la partici-
pacin de todo el Claustro e informacin a toda la Comunidad
Educativa. Esta elaboracin pretende:
Hacer un anlisis del contexto y por 10 tanto determinacin de
las necesidades educativas de ese contexto externo, segn esas
necesidades se implantar otra modalidad de Bachillerato y/o
Ciclos formativos.
Establecer las lneas metodolgicas del centro.
Establecer las lneas principales y estilos de evaluacin.
Elaboracin de un Plan de Formacin del Profesorado con ayuda
del Departamento de Orientacin, incidiendo especialmente en:
Formacin metodolgica.
Formacin para la evaluacin.
Elaboracin de un Plan de Comunicacin que realizar el Equipo
Directivo y que tendr dos dimensiones importantes:
Acciones de informacin y comunicacin interna.
Acciones de informacin y comunicacin con el exterior, re-
marcando una imagen corporativa.
28
4
LA ESPINA DE ISHIKAWA
Los objetivos de la Espina de
Ishikawa son: definir el problema,
diagnosticarlo, ayudar a la
resolucin de problemas y centrarse
en el proceso de mejora.
La espina de Ishikawa o diagrama de la espina de
pescado, es unaforma de organizar, agrupar y re-
presentar las diferentes teoras propuestas sobre
las causas de un problema.
Contexto
Es una tcnica para diagnosticar las posibles causas de un problema
o situacin y analizar sus posibles efectos concretos.
Cuando se han establecido una serie de causas, stas se clasifican
por orden de importancia y se especifican modos de actuar en el futuro.
Se considera que el reconocimiento
de las causas permite un ajuste con-
creto en las acciones de mejora.
La Espina de Ishikawa o diagrama de
la espina de pescado es una tcnica
para mejorar el proceso y la resolu-
cin de problemas.
29
En el diagrama de la Espina de Ishikawa (Figura 1), a la derecha se
indica el problema que se pretende analizar y en las distintas espinas la cla-
sificacin de las causas. En este diagrama, hemos puesto causas derivadas
de las 'personas', los 'recursos', las 'estrategias' y los 'procedimientos'.
Figura 1 - Espina de Ishikawa
PERSONAS
ESTRATEGIAS
RECURSOS
PROCEDIMIENTOS
PROBLEMA
No obstante, segn cul sea el problema, esta clasificacin de las
causas puede ser diferente. Puede clasificarse en funcin de la importancia
o relevancia de las causas o bien siguiendo los modelos clsicos de las 4M:
Mtodo
Mano de obra
- Material
Mquinas-equipamiento
o el modelo de las 4P:
Polticas
Procedimientos
Personas
Planta-Instalaciones
Cada una de las espinas puede tener distintas ramificaciones, como
puede verse en la Figura 2.
30
La espina de Ishikawa
Figura 2 - Ramificaciones de la Espina de Ishikawa
Prime:ra categora
de causas
Segunda categora
de causas
Cuarta categor a
de causas
EFECTO
Incluso la Espina de Ishikawa puede tener otras aplicaciones como
por ejemplo el Diagrama de Fishbone (ver Figura 3) que permite un anli-
sis ms completo de una determinada situacin o propuesta de mejora.
Descripcin
o Fase primera:
Delimitar el efecto o problema que se quiere analizar ponindole un
nombre.
o Fase segunda:
El equipo evaluador realiza un Brainstorming o Torbellino de Ideas
(Herramienta 14, p. 89) para sacar todas las causas que se vean que tiene el
efecto o problema definido.
o Fase tercera:
El equipo evaluador clasifica las causas de la fase anterior en funcin
de los parmetros que tiene la Espina de Ishikawa (importancia de las cau-
sas, 4M, 4P, o cualquier otra que se establezca).
o Fase cuarta:
En funcin de la clasificacin de las causas de la fase anterior se di-
buja la Espina de Ishikawa y se colocan las causas en su lugar correspon-
diente. Hay que tener en cuenta que se pueden hacer ramificaciones den-
tro de un mismo conjunto de causas.
31
LA CUESTIN
o Fase quinta:
El equipo evaluador construye otra Espina de Ishikawa con la misma
clasificacin de las causas y en cada uno de los espacios se ponen ahora las
acciones para eliminar o minimizar esas causas, los responsables de llevar-
las a cabo y los tiempos necesarios. Las dos espinas, la de las causas y la de
las propuestas de mejora, se colocan seguidas en una hoja. Cada miembro
del equipo evaluador y todas las personas implicadas en el proceso de me-
jora tendrn una copia de todo el diagrama.
o Fase sexta:
En funcin de los tiempos establecidos, se revisa la espina y se van
corrigiendo las causas que vayan desapareciendo, es decir, se actualiza la
espina en funcin de las mejoras alcanzadas.
Figura 3 - Diagrama de Fishbone
SOLucrNDE
CALIDAD ___-, --'--, ..........---,.....--__-..1._..--__---1'--.,---+
Ejemplo
l. Un centro educativo tiene un problema con la prdida de material
de sus alumnos. Por ello, decide hacer un anlisis del problema
32
La espina de Ishikawa
por medio de la Espina de Ishikawa. Tras definir el problema, el
equipo evaluador investiga y construye la espina que puede ver-
se en la Figura 4.
2. Una vez analizadas las causas, se proponen acciones concretas
con el fin evitar tantas prdidas. En cada accin se plantea un res-
ponsable. Y con estas acciones se construye una segunda espina
(Figura 5).
3. Se reparte una copia de ambas espinas a las personas responsa-
bles (tutores, conserje y familias).
4. Se decide poner el plan en accin durante un trimestre, para po-
der evaluar las mejoras y en concreto se establece que el criterio
ser el nmero de objetos perdidos. Se tiene el dato que antes de
las mejoras introducidas se perdan una media semanal de diez
prendas u objetos diversos.
5. Con los datos que se tenan antes y los que se tienen despus se
realiza un Diagrama de Pareto (herramienta 10, p. 65).
6. En todo caso, se observa una mejora considerable.
Figura 4 - Espina de Ishikawa: prdida de material
Elconeerlc flOsuele
"lar
T1POJ:eMA
"AL
Nceehe
c:omunlcado
NofIC recuerda a 105
alumnos
Impunlulllcsala
entrada
Faltaordencilla
entrtIC!lI
DellCOrdlnackSncn
recrece

recrece
AutobtJscllcorar,noliC
revisa
Nohayencemedc
No00contrat
Nohabfaprcwpuesto
Comida
euaenc ee clerm
AullldodlbuJo
cllmblosdcwlB
fllmlJl<6
reponen entegulda
noperlllgum
ProfellOres
Aumoos,nOVlllomll
"lotenen todo"
lrrel':pOl1sabJes
noseJasedura
trecomsldllrll6eCUndo!l'lo
PERDIDAS
DE MATE-
RIALESCO-
LAR
33
Figura 5 - Espina de Ishikawa: acciones y responsables
ACCIONES;
Lasfamllles
marGl"nlas
prendas, librosy
materiales ron
el nombrey
ano de 91 hijo
Ponertaqullas
en la sala de

34
ACCION:S:

abrir el
almocnen los
recreos
los tutores
recorden a bs
aluOTlOSque
miren en os
recreos
se en"ifri UIla
notlflcacfna las
familias
PR=
RESPCWSABl..ES:
EIOOI1serJe
los tutores
las familias
RESPONSA-
BlES,
lasfamOias
la DIreccin
ACCI<N:S:
Es""''''''"
normatit'asotx-e
entredes
&1Ed. Fistael
profesorrecorda-
r yrevlsa
-"'" el aulDbs, es
obligacin legal
ACCIONES:
Circulara
familias
Tutoraen clase
neese-conne-
to ccnsene
RESPOOSA-
BlES:
LaDlreccifl
profascr Pd.
Fs.
Responsable
oowb5
PROPUESTA
DE MEJORA
5
CAMPO DE FUERZAS
La tcnica del Campo de Fuerzas de Lewin es un
estudio de las fuerzas que favorecen o perjudican
un determinado cambio. La virtud de la tcnica es
potenciar aquellos factores favorecedores del
cambio deseado e inhibir los que lo entorpecen.
El propsito de esta tcnica es
determinar los factores relevantes
que pueden facilitar y dificultar un
cambio. Los factores pueden estar
relacionados con los modos de
percibir la realidad o con factores de
tipo material relativos a recursos y
tiempo disponible.
Contexto
. El anlisis d e ~ Campo de Fuerzas es una tcnica para diagnosticar si-
tuaciones que fue diseada por Kurt Lewin.
Si llegamos a especificar los factores
que pueden ayudar a realizar el cam-
bio y aquellos que 10 dificultan, pode-
mos disear un plan con objeto de re-
ducir o eliminar, en 10 posible, los
factores negativos y potenciar los que
facilitan el cambio.
Los factores pueden hacer referencia a
los modos de percibir y afrontar la
realidad por las diferentes personas y
35
grupos, sus actividades y conductas; y por otro lado, pueden tambin ser
factores de tipo material como recursos, rganos, tiempos disponibles u
otros factores funcionales.
La premisa de la que parte Lewin es que el conjunto de estas fuerzas
est en un equilibrio dinmico y puede representarse mediante una diagra-
ma como el de la Figura 6. Si se quiere cambiar, es necesario potenciar
fuerzas que favorezcan ese cambio deseado y reducir las fuerzas que se
oponen a ello.
Figura 6 - Diagrama de fuerzas
FUERZAS FAVORECEDORAS AL
CAMBIO
Status Qua
Descripcin
11111111
[ [ ~ ~ ~ . ~ ~ ~ : ~ : : = T I
r r r r r r r 1
FUERZAS RESIDENTES AL
CAMBIO
o Fase primera
Delimitar el problema, definirlo concretamente. Para esta definicin
el equipo evaluador realizar un anlisis de la situacin actual con todos
los detalles posibles. Asimismo, establecer cul quiere que sea la situa-
cin futura, es decir, cmo se quiere que sean las cosas ms adelante, o c-
mo se cree que debera ser utpicamente la situacin.
36
Campo de Fuerzas
o Fase segunda
El equipo evaluador realiza un estudio sobre las fuerzas (recursos
personales, materiales, normativas, elementos del contexto externo) tanto
favorecedoras como inhibidoras del cambio que se desea. Es decir, quin o
qu entorpece o ralentiza o impide al cambio y quin o qu lo alienta, ani-
ma y lucha por ello. En esta definicin se deben establecer las acciones que
realizan tanto las fuerzas favorecedoras como inhibidoras ante el cambio.
o Fase tercera
En funcin del anlisis anterior, el equipo evaluador establece las ac-
ciones o estrategias necesarias para la eliminacin, minimizacin o con-
viccin de las fuerzas inhibidoras y para el fortalecimiento, impulso y ni-
mo de las fuerzas favorecedoras.
o Fase cuarta
Realizacin de un plan de mejora con los siguientes elementos:
Acciones a llevar a cabo
Responsables de llevar a cabo esas acciones
Recursos necesarios para la implementacin del plan
Tiempo que se propone para esas acciones
Seguimiento y evaluacin de dichas acciones: responsables y
tiempos de ese seguimiento y evaluacin.
A continuacin se presenta, en la Figura 7, un esquema de las fases
del Campo de Fuerzas.
37
Figura 7 - Fases del Campo de Fuerzas
4. Puesta en prctica del plan:
- qu hay que hacer,
- quin debe hacerlo
1. Definicin del problema:
- qu recursosson necesarios,
-
siluacinactual,
-
qu temporalizacin se necesita,
-
sltuacn fuura deseada.
- cmohacer el seguimiento del plan.
n
G
<>
3. Anlisis del campo de fuerzas:
- estrategiaspara reducir o eliminar 2. Deteccin de fuerzas:
lasfuerzas inhibidoras, -
factores favorecedores,
- estrategiasparafortalecer lasfuerzas -
factores inhibidores.
favorecedoras.
I
Ejemplo
Hemos diseado un ejemplo para practicar la aplicacin del Campo
de Fuerzas.
Primera parte: Inventario analtico del Campo de Fuerzas
Imagnate que el Equipo Directivo del que formas parte desea intro-
ducir la evaluacin formativa de modo sistemtico en el centro. Cmo de-
finiras el problema?
1. Entiendo que especficamente el problema es que ...
[
38
Campo de Fuerzas
2. Indica las personas u rganos que piensas estarn afectados en el
problema:
3. Seala las funciones que estas personas o grupos pueden tener en
el problema:
4. Los factores ms importantes a tener en cuenta para resolver el
problema son:
Segunda parte: Anlisis de problemas
5. Considerando el presente status del problema como un equilibrio
temporal de fuerzas que se oponen, indica cules son aquellas fuerzas que,
en tu opinin, pueden favorecer el cambio.
Para ello, selalas en los espacios que hay en la columna central.
A
B
e
D
E
F
G
H
39
6. Por otra parte, indica del mismo modo anterior, las fuerzas que se-
gn tu opinin suponen un verdadero obstculo, es decirfuerzas resistentes
al cambio.
A
B
e
D
E
F
G
H
Cuando hayas finalizado tus dos listas de fuerzas, que favorecen e
impiden el cambio de la situacin, valora cada una de las citadas fuerzas de
1 a 5, siguiendo la siguiente clave:
(1) No tiene casi nada que hacer en el impulso hacia el cambio del
problema.
(2) Tiene relativamente poco que hacer en el impulso hacia el cam-
bio en el problema.
(3) Tiene una importancia moderada en el impulso hacia el cambio
en el problema.
(4) Es unfactor importante en el impulso hacia el cambio en el Pro- .
blema.
(5) Es unfactor esencial en el impulso hacia el cambio en el pro-
blema.
7. Primero valora cada una de las fuerzas favorecedoras. Para ello
coloca el nmero correspondiente (del 1 al 5) en la columna de la derecha.
8. Valora, en segundo lugar, las fuerzas restrictivas o resistentes al
cambio. Hazlo de la misma forma que en el caso anterior.
9. A continuacin, se expone el diagrama de las fuerzas favorecedo-
ras y resistentes al cambio, tal como t las has descrito y posteriormente
valorado.
En el Grfico 1 indica el nivel de cada una de las fuerzas favorecedo-
ras e inhibidoras segn el nivel que has marcado en los cuadros anteriores.
40
Campo de Fuerzas
Por ejemplo, si se ha considerado que la fuerza favorecedora 'a' tie-
ne una fuerza de 3, se seala la casilla del uno, del dos y del tres, tal y co-
mo aparece en el Grfico 1. Si se ha considerado que la fuerza inhibidora
'g' tiene una fuerza de cuatro, se sealan las casillas del uno al cuatro, tal
y como aparece en el grfico. As con todas las fuerzas y segn las pun-
tuaciones dadas anteriormente.
Grfico 1 - Representacin del Campo de Fuerzas
Fuerzas favorecedoras
a b c d e f g h
1
2
3
4
5
5
4
3
2
1
a b e d e f g h
Fuerzas inhibidoras
10. Selecciona las dos o tres fuerzas ms resistentes al cambio e in-
dica acciones concretas para eliminarlas, minimizarlas o convencerlas
del cambio.
Fuerza resistente 1 Accin concreta
41
11. Selecciona las dos o tres fuerzas con ms puntuacin y que favo-
recen el cambio y determina acciones concretas que las impulsen o alienten.
Fuerza favorecedora I Accin concreta
12. De cada una de las acciones propuestas se establecen los respon-
sables, recursos, tiempos, seguimiento y evaluacin
ACCIN 1
Responsable Recursos Tiempo Seguimiento Evaluacin
ACCIN 2
ACCIN 3
ACCIN 4
42
Campo de Fuerzas
ACCIN 5
13. Cuando haya pasado el tiempo establecido para cada una de las
acciones, se pide a sus responsables que den cuenta de las mejoras obser-
vadas y que razonen el nuevo estado del problema.
14. Se puede volver a iniciar el proceso si desaparecen las fuerzas re-
sistentes al cambio y el problema persiste.
43
6
TCNICA DEL GRUPO
NOMINAL
La Tcnica del Grupo Nominal es la reflexin per-
sonal y en grupo de un determinado problema. El
grupo de personas que lo analiza, es un grupo de
expertos en esa materia. Se recogen las fases de tra-
bajo y las ventajas e inconvenientes de la tcnica.
Esta tcnica requiere para su
realizacin la colaboracin de un
grupo de expertos en el tema que se
vaya a tratar. Es necesario la
generacin y desarrollo de ideas a
partir de la reflexin personal y un
posterior consenso entre los
participantes.
Contexto
Es una tcnica cualitativa elaborada por Delbecq y colaboradores,
cada vez ms utilizada debido a su sencillez y eficacia.
Los principales objetivos son, en primer lugar, la identificacin de
los problemas y posteriormente la
clasificacin, siguiendo el criterio de
importancia.
Para su desarrollo es necesario la ge-
neracin y desarrollo de ideas a partir
de la reflexin personal y un posterior
consenso entre los que participen en
esta tcnica.
45
Descripcin
o Fase primera: preparacin
En un principio el equipo debe especificar el problema que ser ob-
jeto de estudio. Se elaborar la pregunta principal que se le plantear al
grupo. Es un momento muy importante porque de la claridad y especifici-
dad de su formulacin depender en buena medida la validez de las res-
puestas. Por todo ello, es conveniente elaborar la pregunta de varias formas
y a grupos piloto antes de la presentacin definitiva al grupo de trabajo.
El segundo paso incluye la seleccin del moderador. Es una perso-
na clave en el desarrollo ya que garantizar el xito de la sesin de tra-
bajo. Debe ser una persona con un alto nivel de experiencia y conoci-
miento en el tema que va a tratar y en la direccin del grupo.
A continuacin se proceder a la seleccin de participantes que for-
marn el grupo. Deben ser personas con inters y conocimiento en el tema
que van a tratar para considerarles expertos en l. Esta consideracin de
'experto' no viene dada por la titulacin acadmica o la categora profe-
sional, sino por el nivel de conocimientos que tenga sobre el tema. El n-
mero idneo de participantes se considera entre 7 y 10 individuos. Este n-
mero garantiza las ideas suficientes y la correcta operatividad del grupo.
Concertar la cita. Hay que determinar el da, la hora y el lugar don-
de se va a desarrollar la sesin de trabajo. A continuacin, bien por tel-
fono, bien por correo, se debe confirmar la asistencia de los participantes
a la sesin.
o Fase segunda: sesin de trabajo
Generacin de ideas: en esta fase el moderador ya ha planteado la
pregunta y los participantes deben responder de forma individual y en si-
lencio. Con ello se va formando una lista de ideas que llevarn la resolu-
cin del problema. Esta fase dura entre 10 y 15 minutos.
Enunciado de ideas: los participantes exponen de manera ordenada
las ideas de la fase anterior. El moderador va anotando esas ideas bien en la
pizarra, bien en una hoja. De esta manera los participantes pueden valorar
estas ideas en conjunto. En esta fase no se discuten las ideas que vayan
aportando los participantes pero s se puede ir aumentando la lista si as lo
creyeran necesario. Esta fase puede durar entre 30 y 60 minutos.
Clasificacin de ideas: los participantes explican cada una de las
ideas expuestas. Si se llegara a un acuerdo o si se viera posible, en esta
46
Tcnica del grupo nominal
fase se pueden agrupar las ideas semejantes pero tampoco se pueden
discutir.
Votacin: en esta fase cada participante tiene que elegir de entre las
ideas expuestas entre 3 y 5 puntuarlas en orden decreciente segn la im-
portancia que se le quiera dar. Se comentan las puntuaciones explicando
cada participante la razn/razones de su valoracin. A continuacin se pro-
cede a una segunda votacin en la que se seleccionan las ideas ms vota-
das. Con esta segunda votacin el moderador debe dar por concluida la
reunin.
Informe de la reunin: el moderador realiza un informe de la reu-
nin. En l se describe el problema que ha sido objeto de estudio, la pre-
gunta que se le ha planteado a los participantes y una lista con las ideas se-
leccionadas.
Ejemplo
1. En un centro se quiere trabajar el ao prximo en un programa de
Calidad Educativa. Con el fin de conocer cules son los objetivos y trmi-
nos de la calidad, se pone en contacto con varios expertos sobre el tema, a
los cuales se les hace una pregunta:
EN QU CONSISTE LA CALIDAD EDUCATIVA?
2. El nmero de expertos consultados es de ocho personas. Las res-
puestas que dan son las siguientes:
Excelencia
Consecucin de objetivos
Altos resultados acadmicos
Oferta variada y diversa de actividades
Satisfaccin de necesidades
Buenos resultados acadmicos
Satisfaccin del personal docente
Especificidad de oferta
47
3. Se presentan a los expertos las respuestas dadas y se agrupan las
ideas de la siguiente manera, tras la explicacin por parte de los expertos:
Excelencia
Satisfaccin del personal del centro y de las necesidades de los alumnos y
familias
Buenos resultados acadmicos
Oferta variada, diversa y especfica de actividades
4. Las cuatro ideas seleccionadas, razonadas y consensuadas de los
expertos son votadas por los mismos en funcin de su importancia (5 muy
importante y 1 menos importante). Las puntuaciones quedan de la siguien-
te manera:
Ideas 1 2 3 4 5 6 7 8 Total
Excelencia 3 4 l 5 3 5 2 4 3,4
Satisfaccin del personal
del centro y de las
necesidades de los
alumnos y familias 5 3 5 l 3 5 5 4 3,9
Buenos resultados
acadmicos 2 4 2 l 3 5 4 2 2,9
Oferta variada, diversa y
especfica de actividades 2 5 1 5 3 5 4 4 3,6
5. En funcin de las respuestas y valoraciones de los sujetos, se de-
cide que para el grupo de expertos consultados la 'calidad' puede definir-
se como:
Satisfaccin de las necesidades de los alumnos y sus familias, as como la del
personal contratado y la oferta ajustada, variada y original de actividades para
los alumnos y sus familias.
48
Tcnica del grupo nominal
6. En funcin de las respuestas de los expertos, la Direccin del cen-
tro decide iniciar dos acciones concretas:
Realizar un anlisis de necesidades de los alumnos y sus familias
Inventario de las actividades que oferta el centro pormenorizadas en horarios,
costes y respuesta de los alumnos
49
7
TCNICA DE LOS
PORQUS
La base de trabajo de esta sencilla y til tcnica
es, preguntarse el porqu de los problemas y des-
pus el porqu de esos porqus, hasta llegar a las
causas iniciales de la situacin.
Contexto
La Tcnica de los Porqus es una
metodologa til para identificar las
posibles causas que provocan un
problema determinado.
Es una herramienta diagnstica que
contribuye a la solucin de los
problemas.
Es una metodologa til que posibili-
ta generar las posibles causas que
originan los efectos detectados de los
problemas.
El campo de aplicacin consiste en
reuniones que traten la solucin de
problemas aunque no estn totalmente
definidos.
51
Descripcin
o Fase primera
Planteamiento del problema. Como esta tcnica utiliza preguntas
sucesivas, parece lgico que ese planteamiento del problema se haga en
forma de pregunta causal, por ejemplo, por qu funciona mal nuestro
departamento?
o Fase segunda
El equipo evaluador responde a la pregunta con las posibles causas
de ese problema. En este momento es importante escribir todas las posibles
causas que provoquen de alguna manera el problema.
o Fase tercera
Las ideas que han surgido de responder a la pregunta se agrupan y
clasifican, constituyendo las causas de primer nivel.
o Fase cuarta
Ante las causas de primer nivel se vuelve a preguntar el porqu de su
existencia y se recogen todas las ideas que surjan y que estn provocando
esas primeras causas.
o Fase quinta
Se agrupan las respuestas o ideas dadas que constituirn las causas
de segundo nivel.
o Fase sexta
Ante las causas de segundo nivel se vuelve a preguntar el porqu de
ellas.
o Fase sptima
Se agrupan estas causas de tercer nivelo causas ltimas del problema.
o Fase octava
Realizacin de un plan de mejora que trate de eliminar o superar estas
causas ltimas o de tercer nivel y que contenga los siguientes elementos:
52
Tcnica de los porqus
Acciones a llevar a cabo
Responsables de llevar a cabo esas acciones
Recursos necesarios para la implementacin del plan
Tiempo que se propone para esas acciones
Seguimiento y evaluacin de dichas acciones: responsables y
tiempos de ese seguimiento y evaluacin.
Ejemplo
Un centro educativo percibe que la Secretara tiene un funciona-
miento deficiente. Con el fin de analizar las causas y proponer Unplan de
mejora, se aplica la Tcnica de los Porqus.
l. El Equipo Directivo plantea la primera pregunta:
Por qu funciona malla Secretara?
2. En funcin de las distintas quejas que se han recibido y la propia
percepcin del Equipo Directivo, se plantean las siguientes situaciones:
Las distintas actas (Equipo Directivo, Consejo escolar, Claustros) no
se completan debidamente
Las actas de evaluacin no estn realizadas
La base de datos de los alumnos no est actualizada
No se atiende debidamente a las personas que vienen a realizar
consultas
Existe desorden en los papeles de la Secretara
La Secretara est muchas veces cerrada en horario lectivo
3. El Equipo Directivo se pregunta por qu suceden estas situacio-
nes. Aparecen las siguientes causas (de primer nivel):
53
Slo hay una persona en Secretara
La persona que trabaja en Secretara tiene media jornada
La persona que est en Secretara no tiene formacin en informtica
La Secretara no sabe tratar a las personas, todo se lo toma a ttulo
personal
4. Se agrupan estas causas y aparecen las siguientes causas de primer
nivel:
No tiene tiempo
Le falta formacin
Es poco competente para el trato personal
5. Ante estas causas el Equipo Directivo se pregunta por qu y apa-
recen las siguientes ideas:
El volumen de trabajo ha aumentado en los ltimos aos
La Secretaria es mayor y est a punto de jubilarse
Cuando ella entr todo se haca a mano o a mquina de escribir
Tiene un carcter un tanto agrio
6. Dado que el problema ha quedado suficientemente analizado, se
propone un plan de mejora con tres puntos:
Accin Responsable Seguimiento y
evaluacin
Contratar a una persona nueva
con jornada completa Director Un mes
Aclarar las funciones que desarrollarn
cada una de las dos personas que habr
ahora en Secretara Director Un mes
Contratar a una persona para actualizar
actas y bases de datos Director Un mes
54
8
HOJA DE RECOGIDA Y
,
ANALISIS DE DATOS
En una tabla se recogen los datos de una manera
organizada, en funcin de los diversos criterios
que se consideren ms oportunos. Esos datos per-
miten una clarificacin de la situacin y abre las
puertas a seguir trabajando en la mejora.
Contexto
Recogida y anlisis de datos
La Hoja de Recogida y Anlisis de Datos, es un documento en el que
se van recogiendo observaciones, acontecimientos, hechos etc. que de ma-
nera objetiva interesar estudiar.
La Hoja de Recogida y Anlisis de
Datos es un documento en que se van
recogiendo hechos, observaciones,
acontecimientos, etc. que se analizan y
permiten una clarificacin de la
situacin para seguir trabajando en la
mejora
Se debe tener en cuenta porque, si se
piensa en una actividad de mejora,
hay que trabajar con unos datos y he-
chos objetivos que quedaran registra-
dos en este documento. Si no conta-
mos con todos los datos (cuantitativos
y cualitativos), la solucin de proble-
mas se basara nicamente en proba-
bilidades de acierto.
55
Este documento con los datos se convierte en la base de todo traba-
jo cientfico siempre que se recojan los datos con precisin y constancia.
Tiene como objetivos encuadrar las situaciones y tomar decisiones
fundamentadas en los datos del documento de recogida.
Este mtodo se debe aplicar en la puesta en marcha de un proyecto.
Tambin se aplica al final para verificar los datos o en cualquier momento
en el que se pueda obtener una respuesta.
Descripcin
o Fase primera
Definicin clara de los objetivos. Formular con precisin el proble-
ma o situacin que tratamos de analizar y recoger con datos.
o Fase segunda
Elaborar la hoja donde quedarn registrados los datos conseguidos
segn los objetivos formulados.
o Fase tercera
Recoger los datos referidos a ese objetivo.
o Fase cuarta
Analizar los datos para elaborar la respuesta objetiva al problema o a
los hechos que nos interesan.
o Fase quinta
Exponer los datos.
Ejemplo
Un centro educativo considera que los alumnos se retrasan en la en-
trada al colegio, especialmente en la primera hora de la maana. Con el fin
de analizar el problema y poner remedio, se pretende elaborar una hoja de
recogida y anlisis de datos.
56
Hoja de recogida y anlisis de datos
1. Definicin del problema: retraso en la entrada de los alumnos en
la primera hora del da.
2. Objetivos: conocer las causas de los retrasos y el nivel de inciden-
cia en las distintas etapas y cursos, as como asignaturas.
3. Elaboracin de la Hoja de Recogida y Anlisis de Datos:
Etapa
Curso
Fecha Asignatura Alumno Retraso Causa Observaciones
Se decide que durante un mes, el profesorado de Primaria y de la
ESO (etapas del centro) cumplimenten esta hoja en las primeras horas de
la maana.
4. Tras pasar el mes, en Secretara se analizan los datos, con los si-
guientes resultados generales:
Etapa PRIMARIA
Causas Retraso del autobs
Retraso de los padres
Retraso medio 5 minutos
Observaciones Se observa ms retraso en el primer ciclo de primaria
Etapa ESO
Causas Retraso del autobs
Se ha dormido
Retraso medio 15 minutos
Observaciones Se observa mayor retraso en 4 de ESO
57
5. En vistas de los datos, se decide que el Director hable con los res-
ponsables del autobs y se mande una circular a los padres de los alumnos
de Primaria. Los tutores de 4 de ESO, hablarn con los alumnos y les di-
rn que si los retrasos perduran (al final de cada semana los retrasos acu-
mulados de los alumnos superan ms de 30 minutos), se aadir una hora
ms de clase a la tarde.
6. Tras la puesta en marcha de las acciones citadas, se recogen datos
durante otro mes, comprobndose que los retrasos han descendido sustan-
cialmente y de manera altamente satisfactoria. Se decide mantener la hoja
de recogida y anlisis de datos durante el resto del curso.
58
9
HISTOGRAMA
Se trata de representar grficamente el conjunto
de datos de los que se dispone en una determina-
da situacin. Es una diseccin de la misma para
determinar su estado. Una vez realizado el histo-
grama abre las puertas para poder utilizar otras
tcnicas de mejora.
Contexto
Los objetivos que persigue son:
Es un resumen de tipo grfico en el que se refleja la variacin de
un conjunto de datos. El ser grfico
posibilita el ver y conocer las pautas
que seran difciles de observar en
una tabla numrica ordinaria.
Presentan una informacin detallada y
que a su vez se puede desglosar en
importantes categoras.
El histograma permite representar de
manera grfica un conjunto de datos
de los que se dispone en una
determinada situacin.
Su principal objetivo es resumir la
informacin y hacer la interpretacin
ms fcil de entender.
59
Representar y ver de manera grfica la dispersin de todo un pro-
ceso comprendiendo la variabilidad de un fenmeno dentro de l.
Resumir la informacin y hacer la interpretacin de los resultados
ms fcil de entender.
- Descubrir el patrn (distribucin de frecuencias) de variacin que
presenta un proceso como consecuencia de los factores que con-
tinuamente le estn afectando.
Permitir detectar la existencia de valores anmalos en las medi-
ciones, aumento de la dispersin en el proceso, descentrado del
proceso, etc.
Descripcin
o Fase primera
Con un criterio establecido previamente se recogen los datos en una
tabla. Por ejemplo, se ha establecido una Hoja de Recogida y Anlisis de
Datos (herramienta 8, p. 55).
o Fase segunda
De la tabla se seleccionan los datos que se quieren representar en el
histograma.
o Fase tercera
De la variable que se quiere representar se establece el valor m-
ximo y mnimo, para establecer el comienzo y el final de 10 que vamos a
representar.
o Fase cuarta
Se determina el nmero de intervalos que agruparn los datos o bien
la variable con la que se quieren comparar los datos.
o Fase quinta
Se dibuja en el eje de las ordenadas la variable en estudio de la cual
se han calculado el mximo y el mnimo. Segn esos valores se establecen
las marcas en ese eje. En el eje de abscisas se marcan los intervalos o gru-
pos que se pretenden comparar.
60
Histograma
o Fase sexta
Se dibujan las barras verticales segn los valores de la variable en es-
tudio en los distintos grupos o clases.
o Fase sptima
Interpretacin de la forma, desviaciones, etc.
Ejemplo
En el centro donde se ha hecho un estudio de los retrasos de los
alumnos. Se quiere hacer una comparacin entre las clases de la ESO, pa-
ra comprobar los retrasos acumulados de todos los alumnos de cada una de
las clases en el ltimo mes. Se pretende comprobar en cul de los cursos de
la ESO los retrasos son ms notables.
1. La Hoja de Recogida y Anlisis de Datos que se ha utilizado es la
siguiente:
Curso I
Fecha Asignatura Alumno Retraso Causa Observaciones
De la Hoja de Recogida y Anlisis de Datos se pretenden represen-
tar en un histograma los distintos cursos (eje de abscisas) y los retrasos (eje
de ordenadas).
2. Tras la aplicacin durante un mes de la Hoja de Recogida y An-
lisis de Datos se obtienen los siguientes resultados:
Clases Retrasos
Primero ESO 4 horas y media
Segundo ESO 5 horas y cuarto
Tercero ESO 3 horas y tres cuartos
Cuarto ESO 8 horas y media
61
3. En funcin de los datos se representa el histograma:
9h
8,5 h
8h
75h
7h
65h
6h
5,5 h
5h
45h
4h
3,5 h
3h
1 2 3 4
E E E E
S S S S
o o o o
4. Se introducen los datos en el histograma, construyendo las barras
de cada una de las clases, tal como se muestra a continuacin:
9h
8,5 h
8h
7,5 h
7h
6,5 h
6 h
5,5 h
5h
4,5h
4h
3,5h
3h
10
2 3
40
E E E E
S S S S
o o o o
62
Histograma
5. Interpretacin de los datos. Se comprueba que es la clase de 4 de
la ESO la que acumula mayor retraso y la clase de 3 de la ESO la que me-
nos. Como en la Hoja de Recogida y Anlisis de Datos se tienen otras in-
formaciones, se constata que cuando a primera hora se tiene clase de Edu-
cacin Fsica los retrasos son mayores y como es la clase de 4 de la ESO
la que empieza ms das de la semana con clase de Educacin Fsica, pa-
rece que esa situacin podra provocar especialmente los retrasos.
Adems, se comprueba que ese factor (la clase de Educacin Fsi-
ca) es el que marca los retrasos del resto de clases. Por esta razn, el Di-
rector decide hablar con el profesor de Educacin Fsica y evitar que el
prximo curso la clase de los diferentes cursos empiece la maana con
esa asignatura.
63
10
DIAGRAMA
DEPARETO
El Diagrama de Pareto permite
ordenar elementos segn el grado de
importancia, de esta forma permite
separar los problemas 'triviales' de los
'vitales', aquellos que tienen ms
incidencia o consecuencias en una
situacin determinada.
El Diagrama de Pareto es una variacin de un
diagrama de barras o histograma, en el cual se je-
rarquizan las causas de los problemas que, al es-
tar ordenadas, orientan con claridad el camino de
la mejora. Tiene posibilidades de compaginar con
otros tcnicas como la Espina de Ishikawa.
Contexto
Es un tipo especial de diagrama de barras en el cual, los elementos se
ordenan segn el grado de importancia.
El principio en el que se sustenta es
que el 20% de las causas originan el
80% de los problemas. Estos proble-
mas se representan en el eje de las or-
denadas y se distribuyen por orden de-
creciente, poniendo en primer lugar
los problemas que ms incidencia o
consecuencias tienen.
65
De esta forma, se separan los problemas en 'vitales', aquellos que
generan un 80% de las causas y 'triviales', aquellos problemas que tienen
menor incidencia.
El anlisis mediante un Diagrama de Pareto cuantifica la incidencia
de las causas en el problema. Con ello se puede llegar a su estudio por or-
den de importancia.
El Diagrama de Pareto tiene como objetivos:
Recoger datos de los problemas, sntomas, defectos. Es impor-
tante que esos datos sean lo ms objetivos posible.
Asignar prioridades a los problemas, es decir, ordenarlos de los
que tienen ms importancia a los que tienen menos importancia.
Asociar los datos recogidos (que representan problemas) a la causa.
Ordenar las causas por orden de importancia.
Solucionar la causa comprobando los resultados.
- Analizar los resultados de las encuestas.
Con los datos disponibles, estudiar temas relacionados.
Descripcin
o Fase primera
Determinar qu caracterstica se va a estudiar. Cuanto ms se con-
crete el problema a estudiar mejor ser el anlisis del mismo y la mejora.
o Fase segunda
Establecer las categoras que se van a seguir en la evaluacin me-
diante un Torbellino de Ideas (herramienta 14, p. 89). Estas ideas son los
problemas que se detectan en la situacin concretada previamente.
o Fase tercera
Determinar el mtodo que se va a utilizar en la recogida de datos y el
tiempo que se va a necesitar para ello.
o Fase cuarta
Los datos obtenidos se introducen en una tabla:
En la primera columna se ponen los problemas detectados en el
Brainstorming, ordenados de mayor a menor incidencia.
66
Diagrama de pareto
En la segunda columna se introducen los datos de los problemas,
puestos en forma de nmero. Por ejemplo, si un problema que se
quiere analizar dentro del mal funcionamiento de la Secretara es
el nmero de veces que a la semana el profesorado encuentra la
Secretara cerrada, se pondr ese nmero en la segunda columna.
Es importante que todos los problemas estn en la misma escala
(nmero de veces, nmero de quejas, tiempo).
En la tercera columna se calculan los porcentajes de esos proble-
mas. Por ejemplo, si en total ha habido 100 quejas y 30 han co-
rrespondido a que la Secretara estaba cerrada, pues ese problema
tendr un porcentaje del 30%.
En la cuarta columna se calculan los porcentajes acumulados.
o Fase quinta
Se separan los problemas 'vitales' de los 'triviales'. Para ello se mi-
ra en la tabla la columna de los porcentajes acumulados, donde se llega al
60%, se separan estos problemas: los que estn por encima son problemas
'vitales' y los que estn por debajo, son problemas 'triviales'.
o Fase sexta
Se construye un histograma, poniendo en ordenadas los problemas y
en abscisas la primera columna de la tabla, es decir, el nmero de inciden-
cias de cada problema. En este histograma se representan tambin los por-
centajes acumulados.
o Fase sptima
En funcin de cules sean los problemas 'vitales' se establecen
unas acciones de mejora, con sus responsables, recursos y seguimiento y
evaluacin.
o Fase octava
Transcurrido el tiempo programado se vuelve a realizar un estudio
para ver el nuevo nivel de incidencia de los problemas y se vuelve a cons-
truir la tabla y el histograma.
o Fase novena
Se comparan los datos iniciales y los producidos despus de las
acciones de mejora y se decide otra posible mejora con los nuevos pro-
blemas o se da por terminado el problema.
67
Se aprob que los alumnos pudiesen llevarse el libro hasta un m-
ximo de cuatro das.
As mismo, se consider que cada alumno pusiese sacar para con-
sultas hasta tres libros.
6. Despus de un ao de aplicacin de las mejoras introducidas re-
feridas a los aspectos evaluados negativamente se llev a cabo una nueva
encuesta a una muestra semejante a la primera. Los resultados obtenidos
fueron los siguientes:
Motivos aducidos N de casos
1. Libros no disponibles 18
2. Ejemplares nicos de libros 80
3. Tiempo perdido en la solicitud del libro 32
4. No poderse llevar el libro ms de dos das O
5. No poder sacar para consultar ms de un libro cada vez O
7. Se construye la tabla de datos y el Diagrama de Pareto:
Causas Nmero % % acumulado
Ejemplares nicos de libros 80 62% 62%
Tiempo perdido en la solicitud del libro 32 24% 86%
Libros no disponibles 18 14% 100%
No poderse llevar el libro ms de dos das O O 100%
No poder sacar para consultar ms de un
libro a la vez O O 100%
Total 132
8. Se decide mantener las acciones emprendidas y analizar el pro-
blema el ao siguiente.
70
11
DIAGRAMA DE FLUJO
A travs de una representacin grfica se presentan
las relaciones de las personas de un determinado gru-
po. Los smbolos representan las diversas situaciones
y la secuencia hacia la direccin pretendida para ese
grupo.
Contexto
El diagrama de flujo representa una
secuencia de pasos lgicos a realizar
para producir un cierto resultado. Se
puede utilizar para disear soluciones
y analizar su impacto en el centro
educativo.
Es una representacin grfica en la
que se presenta la relacin entre los
componentes de un proceso en accin.
Se representa en una secuencia de pa-
sos lgicos a realizar para producir un
cierto resultado.
Los objetivos del diagrama de flujo
son:
Definir proyectos.
Detectar oportunidades de mejora en los procesos.
71
Elaborar teoras de diagnstico.
Disear soluciones y analizar su impacto en el centro.
Explicar a otros el proceso y los cambios propuestos.
Ayudar a examinar, organizar y mostrar los resultados.
Para elaborar un diagrama de flujo, se emplea un conjunto de sm-
bolos normalizados (rectngulo para describir la actividad, rombo para se-
alar un punto de bifurcacin en el proceso, elipse que marca el principio
o final del proceso, etc.), que se recogen en la Figura 8.
Figura 8 - Smbolos para elaborar un diagrama de flujo
Entrada! Preparaci n
Operacin
manual
Entrada!
Salida
Proceso
Manual
00000
Terminador
Lnea de
comunicacin
Conector
Fin pgina
Conector Documento
Decisin
Os oo o o
Descripcin
o Fase primera
Se define el proceso que se quiere representar.
o Fase segunda
Se definen los lmites del proceso, es decir, el comienzo y el final.
72
Diagrama de flujo
o Fase tercera
Se establecen los pasos necesarios para desarrollar el proceso
completo.
o Fase quinta
A cada uno de los pasos necesarios se le asigna el smbolo corres-
pondiente.
o Fase sexta
Se temporaliza todo el proceso y se asignan los tiempos para cada
uno de los pasos.
o Fase sptima
Se reparte una copia del documento a todas las personas implicadas.
Ejemplo
1. Se quiere elaborar el Proyecto Educativo de un centro escolar. Pa-
ra ello se piensa en construir un diagrama de flujo con los distintos pasos
para ello.
2. Tras la consulta con un experto en didctica se establecen los si-
guientes pasos:
Detectar las necesidades del entorno
Elaboracin de las seas de identidad del centro:
- Ideario del centro
- Principios de la legislacin
- Necesidades del alumnado
Elaboracin de los objetivos del centro
Elaboracin de la estructura del centro:
- Reglamento de Rgimen Interior
- Legislacin
Presentacin a la Comunidad Educativa
Aprobacin por el Consejo Escolar
Publicacin
3. Asignacin de los procesos con su smbolo correspondiente.
73
Cuadro S - Asignacin de smbolos
Detectar las necesidades
del entorno
I
Demclar lasnecesidadesdel
I
enromo
Elaboracin de las seas
de identidad del centro
EI1boracln de lasseas de
Identidad del centro
Ideario del centro
J
Idearlo del centro
Principios de la legislacin
Prlncpbs de la legislacin
J
Necesidades del alumnado
I
Necesidades del alumnado
Elaboracin de los objeti-
Elaboracin de losobjetivos
VOS del centro
del centro
Elaboracin de la estructu-
ra del centro
EI1boracln de laestructura
del centro
Reglamento de Rgimen
Interior Reglamento de Rgimen
J
Interior
-
Legislacin
[
legislacin
I
--
Presentacin a la Comuni-
dad educativa
!resenlacin a lacomunld'l
Educativa
Aprobacin por el Consejo
escolar
<9>
Conselo Escolar
Publicacin
J
Publicacin del Proyecto
Educativo del centro
4. Construccin del Diagrama de flujo y establecimiento de tiempos
(Figura 9)
74
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I
O
12
MAPA
DE PROCESOS
Procesos o actividades relacionadas de manera
que se consiga un objetivo pretendido. Las activi-
dades o procesos debidamente secuenciados y va-
lorados en un mapa que muestra las necesidades
que se tienen.
Contexto
El mapa de procesos se realiza cuando
es necesario atender una necesidad y
emprender un ciclo continuo de
mejora.
Para su elaboracin es necesario
identificar los procesos clave que
tienen ms relevancia en la
organizacin.
Es un conjunto de actividades lgica-
mente interrelacionadas compuestas
por un nmero de entradas especficas
y tareas de valor aadido que dan lu-
gar a resultados concretos.
Se realiza cuando se plantea una nece-
sidad y termina cuando esta necesidad
est paliada. .
Para la elaboracin de un mapa de
procesos se necesita que:
77
- Estn identificados y definidos los llamados 'procesos clave',
es decir, aquellos procesos que tienen ms relevancia en la or-
ganizacin.
- Tenga asignado un propietario.
Estn documentados: descritos y dibujados con mapas de todo el
proceso.
- Se gestionen de forma sistemtica.
Se revisen y se concreten objetivos para su mejora partiendo de
una informacin vlida.
- Se realicen los cambios prudentemente e ir evaluando los be-
neficios.
- Se supriman todos aquellos pasos que no aportan ningn tipo de
valor al proceso.
- Se aplique el ciclo PDCA (herramienta 18, p. 119) a todo el
proceso.
Descripcin
Para la realizacin de un mapa del proceso es necesario seguir los si-
guientes pasos:
o Fase primera
Hacer una lista completa de los participantes en el proceso y colo-
carlos a la izquierda en una columna.
o Fase segunda
Considerar al cliente del proceso como primer participante.
o Fase tercera
Dibujar las actividades horizontalmente con un orden temporal de tal
manera que en vertical coinciden con la 'otra parte' que interviene en el pro-
ceso. Si coincidieran dos pasos a la vez, se colocan en la misma columna.
o Fase cuarta
Hay que determinar el/los responsables de los departamentos de ca-
da actividad y sombrear la casilla correspondiente.
78
Mapa de Procesos
o Fase quinta
Siguiendo un orden cronolgico, se numeran los pasos.
o Fase sexta
Se conecta cada paso con una lnea con el fin de poder indicar el flu-
jo de la actividad.
o Fase sptima
Se debe indicar los lmites del mapa del proceso, para ello se dibuja
un cuadro alrededor de ese mapa.
Pudiera darse el caso que dentro de un paso naciera otro proceso. Pa-
ra ello ha de sealarse la conexin.
Ejemplo
1. Una universidad pretende establecer los procesos de los que dis-
pone para la atencin al alumnado.
2. Hace una relacin de todos los procesos que se tienen en cuenta a
la hora de atender las necesidades del alumnado. Asimismo, establece la
responsabilidad que tienen las distintas instancias y estamentos en la satis-
faccin de esos procesos.
3. Grficamente se representan esos procesos con sus responsables
correspondientes y se marcan las conexiones necesarias para completar los
procesos.
El grfico resultante es el que se representa a continuacin.
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13
MAPA CONCEPTUAL
Se trata de recoger la informacin que se tie-
ne sobre un tema y ordenarlade la manera
ms eficaz posible, es decir, de la forma en
que esa informacin sea ms fcilmente utili-
zable y significativa. Las relaciones entre los
diversos bloques estn claras y explicitadas.
Se apoya en el sistema que tiene la mente hu-
mana en almacenar la informacin.
Contexto
El mapa conceptual es un instrumento
que permite la representacin de
relaciones significativas entre
conceptos.
Se pueden aplicar en el
almacenamiento de la informacin y
en el aprendizaje. .
Es un instrumento esquemtico para
representar, de manera jerarquizada,
la informacin sobre un concepto me-
diante las relaciones significativas que
se pueden hacer con otros conceptos y
que se ejemplifica con situaciones co-
tidianas (ver Figura 10).
81
Figura 10 - Mapa conceptual
Simplificacin
Estructuracin
Conexiones
cruzadas
Mapa Conceptual
~ son una
Estrategia de
lIprendizaje
Jerarquizacin
aplica
~
Ideas previas
Inclusin
1
Teora del
Aprendizaje < O I I I O I I f - ~ = -
Significativo
1
Diferenciacin
progresiva
trabaial
Reconciliacin
integradora
Los objetivos de los mapas conceptuales referidos especficamente a
la educacin seran los siguientes:
Belmonte (1997) establece algunas utilidades en la confeccin de
mapas conceptuales y aunque este autor lo aplica de cara al
aprendizaje, igualmente se pueden aplicar en el almacenamiento
de la informacin:
En el momento inicial. La persona que aporta la informacin
facilita una serie de preconceptos para que las personas que re-
ciben la informacin los relacionen en funcin de los esque-
mas cognitivos previos que tienen en sus mentes.
En el momento final. Se puede comprobar cmo han sido cap-
tados los conceptos y sobre todo cmo se han relacionado.
Adems, permite la deteccin de errores en el lugar concreto
en el que se hayan producido.
A lo largo de todo el proceso de recopilacin y almacena-
miento de la informacin. En la elaboracin de los mapas con-
ceptuales, el proceso es esencial: los procedimientos de enlace
y relacin entre conceptos que se dan a lo largo del proceso de
elaboracin del mapa son los que garantizan su calidad.
82
Mapa conceptual
De las aplicaciones educativas de Novak y Gowin (1988) se pue-
den entresacar las siguientes aplicaciones:
Descubrir lo que se sabe de un determinado tema.
Establecer un plano de organizacin y almacenamiento de la
informacin.
Organizar la informacin exterior.
Exponer lo que se va aprendiendo.
Descripcin
o Fase primera
Presentacin del concepto a esquematizar. Puede ser un centro de in-
ters, una unidad didctica o un bloque temtico.
. O Fase segunda
Extraccin de conceptos especficos tanto de la mente, como del ma-
terial presentado, aislando conceptos y buscando palabras clave.
o Fase tercera
Identificacin de las relaciones existentes entre los conceptos ante-
riormente extrados. Estas relaciones se concretizan en palabras clave, es
decir, palabras que hacen de unin o explicitan la relacin existente entre
los conceptos.
o Fase cuarta
Presentacin visual de los conceptos y sus relaciones. Esa presenta-
cin visual se aprovecha de la capacidad humana para el recuerdo de im-
genes. Adems, esa imagen visual que constituye el mapa conceptual est
jerarquizada, es decir, ordenada de manera creciente, tanto en cuanto a los
conceptos como a sus relaciones.
o Fase quinta
Desarrollo y enriquecimiento de las conexiones entre conceptos. Ca-
da vez es ms importante prestar atencin a las palabras clave que vinculan
a los conceptos.
83
o Fase sexta
Establecimiento de la direccin de las relaciones que se dan entre los
conceptos, para ello se suelen utilizar flechas, aunque no es conveniente
abusar de ellas y usarlas slo para marcar direcciones o relaciones que no
queden suficientemente clarificadas en el mapa.
o Fase sptima
Al final del mapa, en la parte baja, deben escribirse ejemplos con-
cretos y cercanos que faciliten su aprendizaje y lo hagan ms cercano a la
persona que almacena la informacin o que aprende.
o Fase octava
Tras la realizacin de un mapa conceptual es conveniente la realiza-
cin de una segunda versin que tiene la ventaja de la limpieza y la clarifi-
cacin de las ideas. De hecho, esta segunda Versinfavorece la creacin de
nuevas relaciones o permite una lectura reflexiva y crtica de lo realizado.
Ejemplo
Un centro educativo concertado quiere exponer a la Asamblea de Fa-
milias del Colegio el funcionamiento del Consejo Escolar. Para ello utili-
za la tcnica del mapa conceptual. Los pasos para la elaboracin del mapa
conceptual son los siguientes:
1. Definicin del concepto a exponer: Consejo Escolar
2. Se aaden unas proposiciones que resuman el concepto a exponer:
- El Consejo Escolar es el mximo rgano de direccin
Est compuesto por varias personas
Tiene como funciones principales
- Tiene algunas reuniones
Estas proposiciones se representan en una primera versin (Figu-
ra 11) del mapa conceptual.
3. Estas proposiciones se completan con ms informacin:
- El Consejo Escolar es el mximo rgano de direccin:
- Representa al centro
- Coordina la tarea de los profesores
84
Mapa conceptual
Figura 11 - Consejero Escolar: primera versin
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es sus tiene tiene
Mximo rgano de
direccin
Componentes .Funciones
Reuniones
- Anima la Comunidad Educativa
Est compuesto por:
El Director
Tres representantes de la institucin titular
Cuatro profesores
Dos representantes de las familias
Dos alumnos
Un representante del personal de administracin y servicios
Tiene como funciones principales:
Aprobar la documentacin del centro
Elegir al Director y al profesorado
Supervisar el funcionamiento ordinario y extraordinario del
Colegio
Se rene:
Ordinariamente una vez al trimestre
Extraordinariamente cuando los convocan dos o ms
miembros del Consejo
Estas proposiciones se representan en una segunda versin (Figura
12) del mapa conceptual:
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Mapa conceptual
4. Se podran completar todava ms los conceptos que se presentan
con una mayor especificacin de los mismos.
5. Asimismo se podran establecer relaciones entre los diversos
conceptos.
6. Para terminar se podran proponer ejemplos concretos que especi-
ficaran todava ms los conceptos presentados.
En definitiva podra quedar un mapa conceptual como el que se
muestra en la Figura 13, el cual se presentara a la Asamblea de las Fami-
lias del Colegio.
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14
BRAINSTORMING
(Torbellino de Ideas)
Tras la eleccin de un determinado tema se
plantea al grupo que exprese todas las ideas
que se le ocurra sin el menor prejuicio. Nadie,
en esta primera fase, tiene veto para decir o
expresar las ideas que tenga por absurdas o
extraas que parezcan y nadie puede estable-
cer sobre las ideas de los dems la menor cr-
tica. Al final, se seleccionarn y ordenarn
esas ideas de cara a su puesta en prctica.
Contexto
Toma de decisiones y control
El Torbellino de Ideas se puede
utilizar en variadas situaciones y
circunstancias en la vida personal y
profesional, en particular cuando es
necesario buscar soluciones
alternativas, sencillas y eficaces a un
problema concreto.
El trmino Torbellino de Ideas es una
analoga o metfora que intenta des-
cribir aproximadamente cmo se ge-
neran o estn las ideas en el cerebro:
'en el cerebro las ideas se dan como
un torbellino' .
89
Esto indica, entre otras, las siguientes apreciaciones:
Caos, desorganizacin, diversidad de formas e ideas.
Rapidez, fuerza motriz interna arrolladora de las ideas.
- Desencadenador de movimientos.
Enrollado, circular, espiral, reflexivo, vuelve sobre sus propios
pasos o ideas.
- Evoluciona y es progresivo: nace, va cobrando fuerza y desapare-
ce en calma.
Autnomo: como si tuviera vida por s mismo y se rigiera por sus
propias leyes.
Los objetivos de esta tcnica son:
Ensear a los participantes a disear basndose en sus propias ha-
bilidades y las del grupo.
Adquirir el estado experimental de mente necesario para resolver
problemas efectivos.
Saber utilizar el Torbellino de Ideas en variadas situaciones y cir-
cunstancias en la vida personal y profesional.
Conseguir la mayor productividad posible de soluciones ante una
situacin problemtica.
- Ser capaz de formular preguntas y estmulos divergentes.
Aplicar el Torbellino de Ideas a la solucin de problemas, bus-
cando soluciones y alternativas nuevas, sencillas y eficaces.
Descripcin
o Fase primera
Eleccin de antemano de una tarea especfica y planificada para el
grupo. El problema ha de ser concreto, no se deben tratar varios problemas
al mismo tiempo por ser contraproducente.
o Fase segunda
Enfoque del problema desde un ngulo lo ms abierto posible, para
no cerrar posibilidades.
90
Brainstorming (Torbellino de Ideas)
o Fase tercera
Introducir el tpico del brainstorming: puede ser descrito como un
primer peldao para resolver problemas, una metodologa para conseguir
el mximo nmero de ideas en consideracin.
nica regla: producir ideas tan rpido como sea posible sin ser cri-
ticadas por nadie.
o Fase cuarta
Se puede dividir el grupo en subgrupos. Cada subgrupo debe tener
papel. El subgrupo designa un coordinador y un secretario.
o Fase quinta
Comienza con una sesin prctica, instruyendo a los subgrupos pa-
ra que piensen en tantas soluciones como puedan. El secretario va anotan-
do dichas ideas en el papel.
o Fase sexta
Despus de unos cinco minutos, se para la accin y los subgrupos
tienen que contar y compartir el nmero de detalles que anotaron.
o Fase sptima
Cada subgrupo seala sus ideas ms importantes, para que sean
compartidas por todo el grupo.
o Fase octava
Se muestran las listas de todos los subgrupos, para que vean cuntas
ideas surgieron en un corto espacio de tiempo.
o Fase novena
Es la fase crtica. Los subgrupos seleccionan o depuran las ideas en
funcin de diferentes criterios:
Economa
Reduccin de espacio y tiempo
Impacto
Utilidad
Importancia
91
Los distintos subgrupos puntan, segn el criterio seleccionado, las
ideas propuestas, las ordenan y clasifican.
Ejemplo
En un centro educativo se quiere iniciar un estudio sobre la comuni-
cacin y los canales de informacin que se emplean. Para ello, inicialmen-
te, se propone un Torbellino de Ideas sobre el tema de la comunicacin.
1. El Director escribe en el encerado la palabra 'comunicacin' ro-
deada de un crculo. Se abre un espacio para que todos los profesores digan
palabras que les surgen en tomo a ese concepto. Se insiste en que no se cri-
tican ni comentan las diferentes palabras que se digan.
2. Los profesores (forman un claustro de doce personas) van dicien-
do las palabras que se les ocurren. El Director las escribe fuera del crculo
que contiene la palabra 'comunicacin'. Al final de esta primera fase, que-
da la Figura 14.
Figura 14 - Torbellino de Ideas: COMUNICACIN
darse
sencillez
horizontal
implicacin
escucha
participacin
relacin
mensaje
lenguaje
informacin amistad
empata
COMUNICACION
bilateral
dilogo
urgencia
apertura
hablar
bloqueo
receptividad
personas
3. El Director pone un segundo crculo que envuelve a las palabras
dichas por los compaeros e invita que ahora se digan palabras que tengan
que ver con la comunicacin o con cualquiera de las palabras que estn es-
critas en el primer crculo (Figura 15).
92
Brainstorming (Torbellino de Ideas)
Figura 15 - Torbellino de Ideas: COMUNICACIN (segunda fase)
normas satisfaccin
proyecto
valores
consulta
consideracin
bidireccional
educacin
ayuda
horizontal
implicacin
escucha
participacin
relacin
informacin amistad
ernpatla
lenguaje
intercambio compaeros
COMUNICACION
darse
urgencia
confianza
sencillez
hablar
bloqueo
personas
autoridad
igualdad
4. Ahora se propone a los profesores, por grupos, que tomen todas las
palabras y las clasifiquen por temas. En funcin de su clasificacin, han de
elaborar una definicin de 'comunicacin' usando las palabras que han apa-
recido. Despus se realizar una puesta en comn. Se forman tres grupos y
las definiciones de 'comunicacin' de los tres grupos son las siguientes:
Grupo 1
Es la capacidad para transmitir informacin relevante y necesaria con el fin de
conseguir que todos los miembros de la Comunidad Educativa se sientan copar-
tcipes del mismo Proyecto Educativo.
Grupo 2
Es el intercambio multidireccional de informacin que permita a todos los com-
ponentes de la Comunidad Educativa conocer al centro, a los dems y poder as
trabajar juntos para conseguir objetivos comunes.
Grupo 3
Es la capacidad de la Direccin para informar y hacer partcipes a todos los
miembros del Colegio de la marcha del mismo, ejerciendo as un autntico li-
derazgo que motive a todos a colaborar en la mejora del Colegio.
93
5. En la ltima fase se pide a los profesores que aporten pistas para
lograr una verdadera comunicacin en el Colegio. Estas son las propues-
tas que realizan:
Entrevistas personales con la Direccin
Reuniones semanales entre profesores
Entrevistas mensuales con las familias
Dos reuniones anuales con las familias del mismo curso
Entrevistas del tutor con los alumnos
Cartel de anuncios en la sala de profesores
Cartas personalizadas con informaciones relevantes a los profesores y a las
familias
Momentos no oficiales de intercambio de opiniones
Organizacin de las tutoras
94
15
BOLA DE NIEVE
La tcnica de la Bola de Nieve parte de los re-
sultados de otras tcnicas para depurar las
opciones y apuntar lneas de trabajo.
Contexto
Toma de decisiones y control.
Descripcin
La Bola de Nieve es una tcnica til
para el trabajo en grupos numerosos.
Permite conjugar diferentes tcnicas
para obtener listas de temas y apuntar
lneas de trabajo con base en las
aportaciones y acuerdos de los grupos.
o Fase primera
Se puede comenzar con una lista am-
plia y cerrada de temas previamente
obtenidos en un Metapln (herramien-
ta 17, p. 111), en un brainstorming
(herramienta 14, p. 89) o por las apor-
taciones de los participantes.
o Fase segunda
Cada participante elabora una lista individual con un nmero deter-
minado no superior a tres de opciones.
95
o Fase tercera
A continuacin, por parejas, se comentan las listas elaborando a su
vez una nueva aceptada por ambos.
o Fase cuarta
A continuacin se juntan los componentes en cuartetos y se consen-
sa una lista conjunta de opciones.
o Fase quinta
Se forman grupos de ocho y se juntan las listas de los dos cuartetos
que conforman el grupo y se discute una opcin comn.
o Fase sexta
Se ponen en comn las listas resultantes de los grupos de ocho
personas.
o Fase sptima
En cada grupo de ocho se elige un portavoz que se juntar con los
portavoces de los otros grupos de ocho para consensuar una lista definitiva.
o Fase octava
Se presenta al grupo completo la lista consensuada por los portavo-
ces y se pueden hacer aportaciones o comentarios.
o Fase novena
El grupo de portavoces toma las consideraciones del gran grupo y re-
modela, si fuera necesario, la lista definitiva.
La sucesin de grupos est en funcin del nmero de personas que
forma el grupo completo. El moderador debe fijar y explicar las reglas y
tiempos de cada fase.
A continuacin, en la Figura 16, se presenta una representacin gr-
fica resumida de las fases de la tcnica de la Bola de Nieve.
96
Bola de nieve
Figura 16 - Fases de la Bola de Nieve
PRI MERAFASE
- TrabajJ individual
- Reflex in personaI
- Elabora: in de listado
escrito
Trabap grupos de 8
Ejemplo
SEGUNDA FASE
Trabap por parejas
. Paltavoces elaboran
liRt;
TERCERA FASE
- Trabap grupos de 4
1. Un centro (claustro de 12 personas) ha utilizado la tcnica del
brainstorming para analizar entre el profesorado el tema de la comunica-
cin. Entre todos han aportado el siguiente conjunto de palabras:
97
Comunicacin
Informacin Amistad Empata Relacin
Escucha Horizontal Participacin Implicacin
Liderazgo Mensaje Lenguaje Dilogo
Bilateral Receptividad Urgencia Bloqueo
Personas Hablar Apertura Sencillez
Darse Normas Satisfaccin Valores
Correccin Educacin Ayuda Consulta
Consideracin Bidireccional Necesidad Imposicin
Compartir Direccin Compaeros Intercambio
Confianza Ensear Aprender Igualdad
Programacin El otro Comunidad Colaboracin
Autoridad Objetivos Proyecto Libertad
2. Individualmente se eligen tres palabras que mejor se crea definen
la palabra 'comunicacin'. Las listas de las doce personas que forman el
grupo son:
Informacin
Escucha
Participacin
Dilogo
Comunidad
Proyecto
98
Personas
Bidirecciona
Participacin
Direccin
Dilogo
Personas
Dilogo
Escucha
Comunidad
Informacin
Bidireccional
Comunidad
Informacin
Dilogo
Programacin
Escucha
Direccin
Participacin
Proyecto
Direccin
Liderazgo
Informacin
Comunidad
Participacin
Dilogo
Personas
Participacin
Dilogo
Proyecto
Direccin
Bola de nieve
3. Por parejas se consensa una lista comn compartiendo la lista de
cada componente de la pareja.
Informacin
Escucha
Participacin
Informacin
Bidireccional
Personas Participacin
Bidireccional
Participacin
Dilogo
Corrnmidad
Proyecto
Dilogo
Proyecto
Direccin
Personas
Dilogo
Personas
Dilogo
Escucha
Comunidad
Dilogo
Escucha
Informacin Comunidad
Dilogo
Programacin
Informacin
Bidireccional
Comunidad
Escucha
Direccin
Escucha
Participacin
Direccin
Participacin
Proyecto
Direccin
Liderazgo
Dilogo
Direccin
Dilogo Participacin
Personas
Participacin
Informacin
Comunidad
Participacin
Dilogo
Direccin
Dilogo
Comunidad
Proyecto
Direccin
4. En cuartetos se ponen en comn la lista de las dos parejas y se dis-
cute una lista para los cuatro componentes.
Informacin
Bidireccional
Participacin
Dilogo
Participacin
Dilogo
Comunidad
Escucha
Comunidad
Dilogo
Direccin
Participacin
Dilogo
Proyecto
Dilogo
Participacin
Proyecto
Personas
Escucha
Direccin
Participacin
Dilogo
Direccin
Dilogo
Comunidad
Direccin
Comunidad
99
5. Los portavoces de los tres cuartetos finales se juntan para discutir
una lista comn. En esa discusin deciden que sean cuatro las palabras ele-
gidas ya que no se llega a acuerdos completos. La lista final de cuatro pa-
labras que presenta es:
Dilogo
Participacin
Comunidad
Dilogo
Proyecto
Participacin
DILOGO
DIRECCIN
COMUNIDAD
PROYECTO
COMUNICACIN
Dilogo
Direccin
Comunidad
Eseldilogo entrela Direccin yla Comunidad Educativa que
comparten unproyecto comn
6, El resultado final se presenta a todo el Claustro y se aprueba sin
modificaciones.
100
De cara a consensuar con un grupo grande el
trabajo a realizar, se parte de supuestos elabo-
rados de forma provocativa que despiertan el
debate y la reflexin, para llegar a una priori-
zacion de temas de trabajo y mejora.
16
TCNICA ALFA
-
--
---
_._-
-----
Contexto
La Tcnica Alfa de priorizacin
permite llevar a cabo una reflexin
sistemtica sobre un tema de inters
para un grupo de personas.
A travs del debate se pretende llegar
a un consenso sobre los temas de
trabajo y mejora ms relevantes para
el centro.
La Tcnica Alfa de priorizacin pre-
tende llegar a tomar decisiones en un
grupo grande o mediano mediante el
debate y la priorizacin. Tambin tie-
ne por objetivo generar un debate de
reflexin ordenado y sistemtico so-
bre un tema de inters para un grupo
grande.
101
Descripcin
o Fase primera
Se entrega a cada participante una lista de supuestos sobre el tema
a debatir. Normalmente estos supuestos estn redactados con la intencin
de provocar la aceptacin o el rechazo, es decir, se redactan en forma
provocadora.
Generalmente se suele optar por presentar de diez a doce supuestos.
Cada miembro del gran grupo lee detenidamente los supuestos y realiza
una primera priorizacin personal eligiendo en primer, segundo y tercer lu-
gar aquellos supuestos con los que est ms de acuerdo y los tres ltimos
con aquellos con los que muestra menos identificacin, porque crea que
tienen menos importancia o porque no est de acuerdo con ellos.
o Fase segunda
En pequeos grupos de tres o cuatro personas, cada uno informa al
resto de los resultados de su reflexin y justifica su priorizacin.
o Fase tercera
A continuacin, en pequeos grupos se realiza una priorizacin ne-
gociando los tres primeros supuestos con los que est de acuerdo y los tres
ltimos.
o Fase cuarta
Cada grupo informa al moderador del debate de sus resultados y s-
te los va recogiendo en un acetato, de forma que pueda presentarse me-
diante retroproyector el resultado grfico final al gran grupo e iniciar un
debate sobre el tema con la reflexin previa individual y grupal.
o Fase quinta
Se llega a acuerdos sobre los supuestos presentados.
Ejemplo
l. En un Claustro de 40 personas se quiere debatir sobre el tema del li-
derazgo y la participacin. Para ello, se seleccionan los siguientes supuestos:
102
Tcnica Alfa
a. El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad
educativa.
b. La participacin se entiende como colaboracin en un proyecto
que concite los intereses profesionales de la gente.
c. La participacin supone siempre control por parte de los que par-
ticipan en las decisiones que toman los jefes.
d. Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes
que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o in-
directamente.
e. Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas
es necesario que las mismas sean eficaces.
f. Lo importante de una direccin compartida es la implicacin de
los colaboradores alrededor de un proyecto comn.
g. La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, s-
lo en aquellas que les afectan e interesan realmente.
h. Para que la participacin redunde en beneficio de todos, es fun-
damental armonizar los intereses de cada uno con los objetivos de
la institucin.
i. Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para con-
seguir la satisfaccin profesional de los colaboradores.
2. Se entrega una lista como la que sigue a cada uno de los partici-
pantes, con los nueve supuestos propuestos. En la columna de la derecha
deben sealar los tres primeros y los tres ltimos, en funcin del grado de
acuerdo con cada uno de los supuestos.
103
Supuesto Orden
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad
educativa.
La participacin se entiende como colaboracin en un proyec-
to que concite los intereses profesionales de la gente.
La participacin supone siempre control por parte de los que
participan en las decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes
que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o in-
directamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participati-
vas es necesario que las mismas sean eficaces.
Lo importante de una direccin compartida es la implicacin
de los colaboradores alrededor de un proyecto comn.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones,
slo en aquellas que les afecta e interesa realmente.
Para que la participacin redunde en beneficio de todos, es
fundamental armonizar los intereses de cada uno con los obje-
tivos de la institucin.
Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para
conseguir la satisfaccin profesional de los colaboradores.
3. En pequeos grupos (cinco personas) se presentan las priorizacio-
nes de cada uno de los componentes. Se justifican las respuestas y se dis-
cute negociando los tres supuestos con los que se est ms de acuerdo y
con los que se est menos de acuerdo. Las siguientes tablas muestran los
resultados de esa negociacin en los distintos grupos.
Grupo 1 I Acuerdo
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.
Lo importante de una direccin compartida es la implicacin de los colabora-
dores alrededor de un proyecto comn.
Para que la participacin redunde en beneficio de todos, es fundamental armo-
nizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institucin.
104
Tcnica Alfa
Grupo 1 I Desacuerdo
La participacin supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
Grupo 2 I Acuerdo
La participacin se entiende como colaboracin en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, slo en aquellas
que les afecta e interesa realmente.
Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satis-
faccin profesional de los colaboradores.
Grupo 3 I Acuerdo
Grupo 3 1 Desacuerdo
105
Grupo 4 I Acuerdo
GrupoS I Acuerdo
GrupoS I Desacuerdo
Grupo 6 I Acuerdo
106
Tcnica Alfa
Grupo 7 I Acuerdo
GrupoS TAcuerdo
GrupoS I Desacuerdo
vicio que ofrece el centro va sea directa o indirectamente.
107
4. Las opciones de los distintos grupos se pasan al moderador, s-
te las presenta en transparencias y completa la informacin haciendo un
clculo de los distintos supuestos segn las priorizaciones de los grupos:
Supuesto
+
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad
educativa. S O
La participacin se entiende como colaboracin en un proyec-
to que concite los intereses profesionales de la gente. S 2
La participacin supone siempre control por parte de los que
participan en las decisiones que toman los jefes. 1 S
Los padres tienen derecho a participar porque son los clien-
tes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa
o indirectamente. O 8
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participati-
vas es necesario que las mismas sean eficaces. O S
Lo importante de una direccin compartida" es la implicacin
de los colaboradores alrededor de un proyecto comn. S O
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones,
slo en aquellas que les afecta e interesa realmente. 2 3
Para que la participacin redunde en beneficio de todos, es
fundamental armonizar los intereses de cada uno con los obje-
tivos de la institucin. 3 O
Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para
conseguir la satisfaccin profesional de los colaboradores. 3 O
5. Tras la presentacin por parte del moderador, se abre un debate y
se establece que los presupuestos con los que el claustro est ms de acuer-
do son:
108
Tcnica Alfa
Comentarios
El compartir clave para mejorar.
Una direccin compartida necesita un liderazgo claro.
Sin implicacin no hay proyecto comn.
El proyecto comn aglutina los intereses de todos.
Un proyecto consensuado provoca motivacin e implicacin.
Se necesitan cauces de participacin.
Con los que menos de acuerdo se est son:
Comentarios
La autntica participacin supone que no todas las decisiones las tienen que to-
mar los jefes.
Es importante que los que participan en una decisin decidan tambin sobre la
toma de decisiones y su implementacin.
Los padres deben participar no porque paguen sino porque son padres.
Es necesaria la colaboracin con los padres para la educacin de los hijos.
Se debe aclarar hasta dnde puede llegar la participacin de los padres.
Aunque las reuniones no sean eficaces pueden ser necesarias.
Aunque parezca poco eficaz, la informacin completa es necesaria para la
participacin.
109
17
METAPLN
A partir de reflexiones sucesivas, pequeos gru-
pos profundizan sobre las ideas de sus partici-
pantes de manera no intrusivay respetuosa. Se
trata de consensuar ideas a partir de agrupa-
ciones y aclaraciones no crticas de las mismas.
Contexto
Es una metodologa til y amena para generar ideas, agruparlas, con-
sensuarlas, y valorarlas rpidamente y poder programar actividades y usar
otras herramientas.
Facilita la participacin y el proceso
creativo individual de las personas a
travs del trabajo en pequeos grupos
El Metapln es una metodologa til
para el anlisis y diagnstico ya que
permite generar ideas, valorarlas y
llegar a acuerdos.
Se utiliza en grupos reducidos para
poder recoger ideas de todos los parti-
cipantes, evitando efectos negativos
como el monopolio en el uso de la pa-
labra, de la timidez u otros rasgos de
la personalidad que pueden llegar a
bloquear el proceso creativo indivi-
dual. Todos participan y por igual; ven
111
como el resultado es fruto del consenso en grupo. En este punto hay que te-
ner en cuenta que es posible en esta metodologa mantener el anonimato de
las ideas aportadas.
Es muy valiosa para el anlisis y diagnstico de necesidades de for-
macin y muy til en todo el proceso de la planificacin, desarrollo y eva-
luacin de programas en empresa y otras organizaciones.
Descripcin
o Fase primera
Se parte de una pregunta muy concreta o de un tema muy claro. Se
subraya la importancia de la claridad del tema o de la pregunta. De no ser
as, habra que empezar poniendo en prctica un Torbellino de Ideas (he-
rramienta 14, p. 89) para llegar a esa claridad.
o Fase segunda
Sobre una tarjeta o post-it cada participante anotar las ideas. Un n-
mero de ideas que previamente determina el moderador.
o Fase tercera
A continuacin se presentan las ideas. Esto puede hacerse de dos
maneras; o bien que cada uno se levante y coloque sus ideas en el panel, o
que el moderador recoja las tarjetas boca abajo de manera que se pueda fa-
vorecer el anonimato.
o Fase cuarta
El moderador ir agrupando las ideas dejndolas al alcance de los
participantes, estableciendo categoras.
o Fase quinta
Los miembros del grupo participan en el comentario de las ideas, pre-
guntando dudas o manifestando oposicin sobre algunas de ellas. Todo ello
lo pueden escribir en las tarjetas y colocarlo de nuevo en el panel general.
o Fase sexta
A continuacin el moderador de la reunin invita a los participantes
a aclarar las dudas o crticas a objeciones expresadas. Si el autor prefiere
112
Metapln
mantener el anonimato, se le respetar y esa duda quedar sin resolver o
posiblemente algn otro miembro quiera contestarla como si l fuera el au-
tor. Hay que tener en cuenta que en esta tcnica no se establece debate. Son
intervenciones breves y con fin aclaratorio. Esto facilita el poder volver a
reformular las tarjetas de las ideas. De ser as se sustituir la tarjeta anterior
por la nueva.
o Fase sptima
Una vez clarificado todo, se procede al agrupamiento de las ideas
por su homogeneidad. Todas las que sean del mismo tema o iguales se a-
nan. De no ser posible se mantendrn independientes.
o Fase octava
Si se desea se puede proceder a la votacin que otorgue a cada gru-
po la prioridad.
o Fase novena
Cada participante recibe 6 adhesivos de color, votando entre las
agrupaciones que se han ido formando. Se conceden 3 puntos al que se
considere ms importante, 2 al segundo y luego 1 al tercero.
o Fase dcima
Se van sumando todos los puntos y as se van ordenando las ideas.
Todo este proceso se puede repetir tantas veces como se crea nece-
sario, con el fin de poder ir profundizando ms en los temas, buscar las
causas de los problemas y al mismo tiempo las soluciones.
Ejemplo
Imagnese que usted es un miembro del Consejo Escolar de un cen-
tro educativo y ha sido invitado a participar en un seminario de trabajo pa-
ra determinar las caractersticas que desean impulsar y favorecer en los
alumnos del centro.
El grupo participante es un grupo que representa los distintos esta-
mentos y rganos del centro: Equipo Directivo, Consejo Escolar, profeso-
rado, alumnado, etc.
113
1. Cuestin a trabajar en forma de pregunta: Cules son las caracte-
rsticas que deseamos ver incorporadas en el alumno que salga de nuestro
centro educativo?
2. Para responder a esta primera cuestin se utiliza la Tcnica del
Torbellino de Ideas. Cada participante escribe las cinco primeras ideas que
se le ocurra. Imaginemos que estas ideas son como las que sealamos en el
Cuadro 6.
Cuadro 6 - Torbellino de Ideas para Metapln
Analtico
Conocimientos Valores humanos Compromiso Preocupado por
Transformacin Colaboraci n Cap. de trabajo los dems
Creatividad Valores en equipo Atento al entorno
Capacidad crtica Creatividad Form. Intelectual Competente
Ampliar cultura Apertura y lber- Apertura Competitivo
Satisfecho consi-
Cap. de trabajar
go
con otros
Cap. de sntesis Deseoso de hacer
Religioso
Cap. de asombro Respeto a perso- el bien
Abierto a temas
Ac. Solidaria Tolerante nas
sociales
Comprometido Comprensivo Honesto
Esperanza en la
con la institucin Dispuesto al Participativo
vida
Reflexivo cambio Formado cultu-
-
Autorrealizado en -
-
-
todas sus capaci- -
-
-
dades -
-
-
Visin universal -
-
-
Cap. de amar - - -
Para finalizar esta primera fase, cada participante que ha escrito sus
trminos en un post-it, se levanta y lo pega en los corchos que se han pre-
114
Metapln
parado en las paredes del aula. Esto permite la confidencialidad de los da-
tos aportados.
3. El moderador va leyendo las palabras y trminos aportados y los
va agrupando en funcin de su similitud. Por ejemplo:
Agente de su vida.
Confianza en s mismo.
Esperanza de vida.
Realizacin entodas sus
facetas, etc.
Podramos poner como
etiqueta
AUTORREALIZADO?
Capaz de trabajar con
otros.
Participativo.
Integrador.
Capaz de relacionarse,
etc.
titularlo
TRABAJO ENEQUIPO?
Inquietud
Apertura
Formacin integral.
Cultura amplia.
Hombre no
unidimensional
Podramos agrupar estos
aspectos?
APERTURA
CULTURAL
Formado.
Competente.
Comprometido.
Act. Deontolgica.
Profesional ntegro.
Formado concapacidad.
Formacin humanstica.
Podramosdenorrrinarle
PROFESIONAL
COMPETENTE?
Comprometido.
Solidario.
Busca lajusticia.
Transforma la sociedad.
Podramos titularla
SOLIDARIO?
y as continuaran con
otros aspectos.
4. Priorizacin de los aspectos sealados. Una vez que se han fijado
los aspectos y discutido si estamos de acuerdo o no con las definiciones
que hemos realizado de cada aspecto, se pasa a la priorizacin de los mis-
mos. Para ello, cada persona puede otorgar a cada palabra clave (en nues-
tro ejemplo: autorrealizado, apertura cultural, solidario, trabajo en equipo,
profesional competente, un determinado nmero de puntos, normalmente
puede hacerse de mltiples modos otorgar tantos puntos como palabras.
Por ejemplo: si hay diez palabras: cada participante puede otorgar un
10 a la que prefiera, luego un 9, un 8, hasta 1 punto a la ltima palabra.
Otro mtodo es otorgar slo 3 puntos a la palabra que ms prefiera, 2 a la
siguiente y 1 a la ltima.
115
Cada palabra obtiene un valor en funcin de la ponderacin de la no-
ta que le ha dado cada 'juez' o participante. Por ejemplo: imaginemos que
la palabra autorrealizacin ha obtenido las siguientes puntuaciones de un
grupo de diez personas: 10 + 8"+ 8 + 6 + 6 + 5 + 7 + 8 + 10 + 9 =77.
Se comparan las puntuaciones obtenidas en cada palabra y nos da la
prioridad en funcin de los jueces.
5. Conseguido el nivel de priorizacin, imaginemos que las capaci-
dades seleccionadas fuesen:
a. Autorrealizado
b. Espritu crtico
c. Apertura cultural
d. Solidario
e. Competente profesionalmente
f. tico
g. Creativo
h. Trabajador en equipo
i. Tolerante
j. Con actitud de servicio
6. Seguiramos con la Tcnica del Metapln. En esta fase, el trabajo
consistira en la bsqueda de mtodos, procedimientos y estrategias que
puedan favorecer los aspectos que se han considerado prioritarios.
Del mismo modo que en la primera fase, se entrega a cada partici-
pante una serie de fichas con cada uno de los aspectos priorizados. En es-
tas fichas debe escribir todas aquellas estrategias o procedimientos que
considere oportuno para trabajar el aspecto. Por ejemplo:
Trabajo en grupos.
Profesorado activo.
Utilizacin medios A.Y.
Menos lectividad y ms
practicas.
Sistema didctico
participativo.
116
Exigencia trabajos de
biblioteca.
Contratacin selectiva del
profesorado.
Estudio de casos.
Potencia grupos de
debate.
Abrirhorizontes con
temas actuales y
diferentes.
Presentacin de
realidades sociales
necesitadas.
Clases interactivas.
Seminario y grupos de
trabajo.
Realizar en el aulatra-
bajoen grupo.
Evaluacin de aspectos
diferentes a losconoci-
mientos.
Atencin personalizada
del alumno.
Mtodos activos.
Solicitar
autoevaluaciones.
Testimonio ticode los
profesores.
Autoevaluacin A.A. y
profesores.
Fomentar dilogos entre
profesores.
Favorecer textos propios.
Reducir tendencia a
estudiar por apuntes.
Metapln
Profesores identificados
conel proyecto de cen-
tros.
Programas actualizados.
Proyectos realizados por
los alumnos.
Mayor conexin entreel
centro y el entorno.
Concursos de trabajos.
Valorar capacidades no
meramente memorsticas.
Coordinacin entre
profesores.
Equipos de ayuda mutua.
Fomento de lectura y
trabajos.
Tomar parteen los
procesos de decisin.
Cooperacin entre
profesores enla misma
clase.
Grupos reducidos para
trabajos.
Apoyo iniciativas de los
alumnos.
Contraposicin al libro de
texto con mayores fuentes.
Fomentar intercambios
internacionales.
Darmayores
responsabilidades al
alumno.
Ser ejemplo de
comportamiento ticoen
clase.
Acceso a equipos de
investigacin.
Plantear temas reales en
el aula.
7. Podra sintetizarse una serie de acciones escogidas entre las sea-
ladas despus de un consenso. Por ejemplo:
1. Fomentar actividades extra-acadmicas.
2. Fomentar actividades de trabajo en equipo entre los alumnos.
3. Exigencia de uso de fuentes directas en algunas materias.
4. Fomentar la utilizacin de la biblioteca (fichas, resmenes, lectu-
ra de artculos de revistas, etc.)
5. Acercamiento a la realidad social, cultural, econmica, a travs
de metodologas especficas: entrevistas, visitas, participacin de
personas externas al centro, etc.
6. Enriquecimiento de la evaluacin: autovaloracin, portafolio, tra-
bajos optativos y de ampliacin, participacin en pequeas inves-
tigaciones, etc.
117
18
CICLOPDCA
Basndose en reflexiones continuas sobre
el trabajo cotidiano, el ciclo PDCA (Plani-
jicar-Desempear-Comprobar-Actuar),
pretende la calidad y la mejora.
El ciclo PDCA es una filosofa de
trabajo y mejora continua. Se
desarrolla en un ciclo compuesto por
las siguientes fases:
P: Planear
D: Desempear
C: Comprobar
A: Actuar
Contexto
No es tanto una tcnica como una filosofa de trabajo y mejora con-
tinua. Se trata de 'planificar' 10 que se pretende hacer, 'desempear' o po-
ner en prctica 10 programado, 'comprobar' cmo se ha llevado a cabo la
implementacin de 10 programado, y
por fin, 'actuar' para corregir los posi-
bles errores cometidos o mejorar los
logros alcanzados.
En funcin de esa filosofa de mejora
continua, el ciclo PDCA pretende di-
sear un proceso de mejora continua y
sistematizar la mejora continua.
El ciclo PDCA se conoce comnmen-
te como el Crculo de Deming (aun-
119
que el creador fue Shewhart) quien 10 aplic en Japn por primera vez. De-
ming, lo define as:
P: PLAN (Planear): establecer planes
D: DO (Desempear): llevar a cabo los planes
c: CHECK (Comprobar): verificar resultados
IA: ACT (Actuar): corregir y mejorar
Ishikawa aporta en el ciclo PDCA su propia visin y, ampla y com-
pleta el ciclo con los siguientes elementos:
1. Determinar metas y objetivos 2. Determinar mtodos para alcanzarlos
1
3. Dar ed\:lcaciny capacitacin 4. Realizar el trabajo
5. Verificar los efectos de le realizacin
6. Emprender la accin tomada
El Dr. Miyauchi ampla el Ciclo PDCA utilizando un mapa de flujo.
Su propuesta se presenta en el Grfico 3
120
CicloPDCA
Grfico 3 - Ciclo PDCA
Cidomilntenimicnlo
para resultados
paracausas
COMPROBAR
Ciclo mejoramiento
Descripcin
o Fase primera: Planificar
El equipo desarrolla un plan para mejorar el proceso. En la elabora-
cin de dicho plan deben intervenir los clientes, proveedores, empleados y
Alta Direccin. En el mbito educativo esto significa que deben intervenir:
alumnos o sus padres (dependiendo del tema, edades, etc.), el profesorado,
los coordinadores, tutores, personal directivo.
o Fase segunda: Desempear
Las funciones. Es decir, hacer lo que haya que hacer. Conviene rea-
lizar los cambios a pequea escala.
o Fase tercera: Comprobar
Comprobar los resultados obtenidos una vez efectuados los cambios.
Han funcionado bien los cambios? Qu hay que mejorar para que fun-
cione mejor el sistema?
o Fase cuarta: Actuar
Adoptar o abandonar el cambio en el seno del proceso. Repetir el ci-
clo para observar el impacto causado por el cambio y mejorar el proceso en
su conjunto.
121
Ejemplo
El profesorado de Primaria de un centro educativo comprueba, al
principio de curso, que el alumnado de esa etapa tiene serios problemas
con la lectura comprensiva. Cuando leen en pblico deletrean, y pocas ve-
ces entienden lo que leen. Por otra parte, les cuesta entender los textos de
las diversas asignaturas. Adems se constata que son bastantes los alumnos
con este problema. En una reunin de etapa deciden aplicar la filosofa del
Ciclo PDCA para mejorar la lectura comprensiva del alumnado.
1. Planificar: consultando con el Orientador del Centro conocen un
programa de mejora de la comprensin lectora. El Orientador se lo expli-
ca al profesorado y aplica una prueba de lectura comprensiva a todas las
clases de Primaria. Las acciones concretas que se planifican para llevar a
cabo son:
Dedicar tres das a la semana la primera hora para poner en prctica el programa.
Utilizar las tcnicas del programa en las diversas asignaturas, en concreto: el re-
sumen, los esquemas y los mapas conceptuales.
2. Desempear: durante tres meses se llevan a cabo las acciones
programadas, bajo la tutela y orientacin permanente del Orientador, aun-
que son los propios profesores los que llevan a cabo el plan.
3. Comprobar: pasados los tres meses el Orientador vuelve a pasar
la prueba de lectura comprensiva y se comprueba que los resultados han
mejorado considerablemente. Aunque se comprueba que el alumnado ne-
cesita mejorar en el tema de los mapas conceptuales, por lo que se piensa
trabajar en el aula con el alumnado este aspecto en particular. En concreto
se decide:
Asignar una sesin semanal de dos horas para que el profesorado trabaje con los
alumnos en la tcnica de los mapas conceptuales.
Aplicacin sistemtica de lo trabajado en esas horas en el aula.
Continuar trabajando las tcnicas vistas en el programa de mejora de la com-
prensin lectora en las diversas asignaturas.
122
CicloPDCA
4. Actuar: durante el tiempo que queda de curso, segundo y tercer
trimestre, se decide llevar a cabo las acciones arriba mencionadas. No obs-
tante, se piensa en comentar brevemente las percepciones del profesorado
en las distintas reuniones de etapa que se tengan.
Al final de curso se vuelven a medir los resultados y se constata que
la mejora en lectura comprensiva se ha mantenido, pero no se ha mejora-
do demasiado en los mapas conceptuales. Por esta razn, se decide que pa-
ra que el curso prximo, el profesorado realizar un curso de formacin
durante el mes de septiembre y se programarn acciones para el resto del
ao.
123
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Proyecto de Calidad Integrado
Aurelio \tilla
Manuel Alvarez
(Coords.)
Ttulos publicados
UN MOQELO DE CALIDAD
PEDAGOGICA
PARA LOS CENTROS
EDUCAT,IVOS
(Manuel Alvarez y Montserrat Santos)
DESPLIEGUE YORGANIZACIN
DE EQUIPOS DE MEJORA
(Carmen Agudo y Juan Antn)
FAMILIA y ENTORNO.
Implicacin de la familia
en la organizacin escolar
(Ana Martnez y Edurne Galndez)
HACIA UNA CULTURA
DE LA CALIDAD
(Marcos R. Sarasola)
TCNICAS DE TRIANGULACIN
YCONTROL DI; CALIDAD EN LA
INVESTIGACION
SOCIOEDUCATIVA
(Jos 1. Ruiz Olabunaga)
MBITOS y CRITERIOS,
.DE LA CALIDAD PEDAGOGICA
(W.AA.)
HERRAMIENTAS PARA EL
DESARROLLO DE LA CALIDAD
(Aurelio Villa y Jess Marauri)
Deprxima publicacin
PROYECTO DE DIRECCIN
(Ana Garca y Javier Aguirregabiria)
En esta publicacin se exponen diecisiete herramientas para el
desarrollo de la calidad. En cada una de ellas, se presenta el modelo
terico y un ejemplo de apl icacin en centros educativos.
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PROYECTO DE CALIDAD INTEGRADO

Aurelia Villa y Manuel lvarez (Coord.)

Preocupasobre todo el absentismo por parte de un cierto nmero de pro-

Falta de seguimiento de los acuerdos tomados en las distintas reuniones

Ausencia de un verdadero Equipo Directivo que ejerza funciones de lide-

Las familias no colaboran con el centro en el seguimiento del estudio de

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