Procesamiento Memoria Intencional

Juan José García Meilán
PROCESAMIENTO DE
INFORMACION INTENCIONAL:
PROCESOS DE RECUPERACIÓN DE
ESQUEMAS INTENCIONALES EN PRUEBAS DE
MEMORIA EXPLÍCITA E IMPLÍCITA.
EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
Introducción
COLECCIÓN VITOR
00
C
Ediciones Universidad de Salamanca y Juan José García Meilán
1ª edición
I.S.B.N.: 84-7800-
Depósito Legal: S.XXXX-2004
Ediciones Universidad de Salamanca
Apartado postal 325
E-37080 Salamanca (España)
Centro Tecnológico Multimedia

Universidad de Salamanca
Impreso en España – Printed in Spain
Todos los derechos reservados.

Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse ni trasmitirse sin permiso
escrito de Ediciones Universidad de Salamanca
....
CEP. Servicio de Bibliotecas
2
Introducción
RESUMEN
Esta tesis tiene como objetivo el estudio del procesamiento de información intencional. El
procesamiento de información intencional parece caracterizarse por una serie de particularidades
que no muestra el procesamiento de otro tipo de contenidos.
Desde la psicología de la motivación se analizan los procesos de tipo volitivo que permiten que una
intención se mantenga en la memoria hasta que se realiza la acción que la completa. Este proceso de
mantenimiento de las intenciones en el tiempo se ha definido como la persistencia de la intención.
De este modo, se considera que la representación de las tareas intencionales difieren de otro tipo de
representaciones no intencionales, en que deben mantenerse activas en la memoria en algún grado
hasta que pueda realizarse la intención.
En el capítulo segundo hemos hecho una revisión de las diferentes etapas en las que,
tradicionalmente, se ha dividido la realización de una intención: la formación de la intención, el
mantenimiento y recuperación de la intención, realización de la tarea y evaluación de las
consecuencias de la realización de la tarea. Abordamos, en cada una de ellas, los marcos teóricos que
las han estudiado y su contribución al procesamiento de la representación intencional. Indicaremos,
también, nuestro interés por la etapa de mantenimiento y recuperación de la intención.
La falta de modelos específicos sobre procesamiento intencional ha llevado a los autores de la

memoria intencional a recurrir a los modelos generales de procesamiento de información. Por esa
razón, en el capítulo tercero vamos a revisar, en primer lugar, los modelos vigentes de la psicología
cognitiva (modelos de procesamiento de esquemas de acciones, modelos asociativos de activación
semántica, modelos inhibitorios), para ver si las características del procesamiento semántico pueden
aplicarse al procesamiento de intenciones. En segundo lugar, si bien no conocemos modelos
específicos de procesamiento intencional, en los últimos años se están produciendo estudios que
abordan algunos de los mecanismos cognitivos implicados en la activación en la memoria de los
contenidos intencionales. Son paradigmas que estudian procesos tales como el mantenimiento de
forma activada de las intenciones interrumpidas y su influencia sobre otros procesamientos, la
influencia de la codificación de la intención o de las recuperaciones espontáneas de la intención
sobre la recuperación de la tarea prospectiva o el modelo de persistencia intencional de Goschke y
Kuhl.
El paradigma de Goschke y Kuhl es el procedimiento experimental que más directamente trata de

medir la especial accesibilidad a los contenidos intencionales frente a otro tipo de contenidos de
naturaleza no intencional. Así, mide la recuperación de la memoria de contenidos relacionados con
una intención que está pospuesta en el tiempo. Nosotros, siguiendo esta idea, planteamos el apartado
experimental de esta tesis como el estudio de los procesos de recuperación de información de tipo
intencional. De este modo, vamos a centrarnos en cómo se representan las intenciones en la
memoria, y en qué se traduce su persistente activación durante el periodo de retención hasta que
3
Introducción
puede recuperarse de la memoria y llevarse a cabo.
En cuanto al primer aspecto, dentro de la literatura psicológica podemos encontrar diferentes

propuestas sobre cómo pueden representarse las intenciones en la memoria (categorías de palabras
relacionadas con una tarea; proposiciones intencionales simples; esquemas mentales de acción, etc.).
Nosotros nos hemos decidido por utilizar guiones o esquemas de acciones como contenidos
representativos de la intención. De este modo, unimos el paradigma de intención pospuesta con el
procesamiento de información de esquemas de acciones. En vista de que no hemos encontrado
esquemas de acciones publicados en lengua castellana, previo a los estudios experimentales, hemos
realizado tres estudios normativos con el fin de elaborar una serie de guiones representativos de
tareas comunes de la vida diaria.
Una vez obtenidos los guiones representativos de las tareas, en la fase experimental propiamente
dicha, hemos tratado de analizar los procesos de recuperación de guiones de tipo intencional. La
hipótesis general de la que partimos es: los contenidos de los guiones intencionales, que persisten
activados en la memoria hasta la realización de la tarea, se recuperarán de la memoria de forma más
rápida que otro tipo de contenidos de guiones que no son de naturaleza intencional.
Con el fin de comprobar esta hipótesis general, hemos realizado seis experimentos en los
manipulamos diferentes parámetros. Estos parámetros son algunos de los que, a nuestro juicio,
pueden afectar a la activación y acceso a los contenidos intencionales. En primer lugar, hemos
utilizado diferentes pruebas de recuperación de la memoria. Por una parte, utilizamos pruebas de
memoria explícita de reconocimiento, tratando de evaluar la velocidad de recuperación directa de la
memoria de los contenidos intencionales. Por otra parte, hemos utilizado pruebas de memoria
implícita, tratando de medir la velocidad de procesamiento de estos contenidos sin una recuperación
expresa de los mismos. En segundo lugar hemos utilizado dos tareas prospectivas diferentes como
son, una tarea prospectiva basada en una actividad y una tarea prospectiva basada en un evento
evocador. Con ello hemos tratado de manipular el nivel de auto-iniciación de la intención. Una vez
confirmadas nuestras hipótesis iniciales, hemos analizado algunos de los mecanismos que pueden
estar interviniendo en la activación de la representación intencional. Por una parte, hemos hecho los
primeros intentos para analizar los modelos de procesamiento que mejor se adapten al procesamiento
intencional. Así, comparamos entre modelos de tipo semántico y posibles modelos de tipo
intencional. Por otra parte, a la vez que analizamos el papel de los mecanismos activadores de la
intención, hemos iniciado los primeros intentos en el estudio de la posible intervención de
mecanismos inhibitorios en el procesamiento de información intencional.
4
Introducción
ABSTRAC
This thesis has as objective the study of the processing of intentional information. The processing of
intentional information seems to be characterized by a series of particularities that doesn't show the
processing of another type of contents.
From the psychology of the motivation the processes of volitional type are analysed that an intention
stays in the memory until he/she is carried out the action that the complete one. This process of
maintenance of the intentions in the time has been defined as the persistence of the intention. This
way, it is considered that the representation of the intentional tasks differs of another type of non-
intentional representations in that they should stay active in the memory in some grade until it can
be carried out the intention.
In the chapter second we have made a revision of the different stages in those that, traditionally, the
realization of an intention has been divided: the formation of the intention, the maintenance and
recovery of the intention, realization of the task and evaluation of the consequences of the realization
of the task. We approach, in each one of them, the theoretical marks that they have studied them and
their contribution to the processing of the intentional representation. We will indicate, also, our
interest for the maintenance stage and recovery of the intention.
The lack of specific models on intentional processing has taken to the authors of the intentional
memory to appeal the general models of processing of information. For that reason, in the chapter
third will revise, in the first place, the models of the cognitive psychology (associative models of
semantic activation, inhibitory models, etc.), to see if the characteristics of the semantic processing
can be applied to the processing of intentions. In second place, although we don't know specific
models of intentional processing, in the last years studies that approach some of the cognitive
mechanisms implied in the activation in the memory of the intentional contents are taking place.
They are paradigms that study such processes as the maintenance in activated way of the off
intentions and their influence on other processes, the influence of the code of the intention or of the
spontaneous recoveries of the intention on the recovery of the prospective task or the pattern of
intentional persistence of Goschke and Kuhl.
The paradigm of Goschke and Kuhl is the experimental procedure that more directly tries of
measuring the special accessibility to the intentional contents in front of another type of contents of
non-intentional nature. This way, it measures the recovery of the memory of contents related with an
intention that is postponed in the time. Us, following this idea, we outline the experimental section
of this thesis like the study of the processes of recovery of information of intentional type. This way,
we will centred ourselves in how the intentions are represented in the memory, and in what their
persistent activation is translated during the period of retention until it can recover of the memory
and to be carried out.
As for the first aspect, inside the psychological literature we can find different proposals on how the
5
Introducción
intentions can be represented in the memory (categories of words related with a task; advance
intentional simple; mental outlines of action, etc.). We have opted to use scripts as representative
contents of the intention. This way, we unite the intention paradigm postponed with the processing
of information of scripts. In view of the fact that we have not found scripts published in Castilian
language, previous to the experimental studies, we have carried out three normative studies with the
purpose of elaborating a series of representative scripts of tasks of the daily life.
Once obtained the representative scripts of the tasks, in the properly this experimental phase, we
have tried to analyse the processes of recovery of scripts of intentional type. The general hypothesis
of which we leave is: the contents of the intentional scripts that persist activated in the memory until
the realization of the task, will recover of the memory in a quicker way that another type of contents
of scripts that you/they are not of intentional nature.
With the purpose of checking this general hypothesis, we have carried out six experiments in we
manipulate them different parameters. These parameters are some of those that, in our opinion, they
can affect to the activation and access to the intentional contents. In the first place, we have used
different tests of recovery of the memory. On one hand, we use tests by explicit of recognition
memory, trying to evaluate the speed of direct recovery of the memory of the intentional contents. On
the other hand, we have used tests by implicit memory, trying to measure the speed of processing of
these contents without an expressed recovery of the same ones. In second place we have used two
different prospective tasks as they are, a prospective task based on an activity and a prospective task
based on an event. With we have been to manipulate the level of self-initiation of the intention. Once
confirmed our initial hypotheses, we have analysed some of the mechanisms that can be intervening
in the activation of the intentional representation. On one hand, we have made the first intents to
analyse the processing models that better they adapted to the intentional processing. This way, we
compare among models of type semantic and possible models of intentional type. On the other hand,
at the same time that we analyse the paper of the mechanisms activators of the intention, we have
begun the first intents in the study of the possible intervention of inhibitory mechanisms in the
processing of intentional information.
6
Introducción
ÍNDICE GENERAL
CAPITULO PRIMERO. INTRODUCCIÓN................................................................................9

CAPÍTULO SEGUNDO. LA REALIZACIÓN DE INTENCIONES .......................................12
1. El estudio de la realización de intenciones ............................................................................13
1.1. Marcos teóricos que han desarrollado el concepto de intención ...................................14
1.2. Dificultades metodológicas en el estudio de las intenciones .........................................18
2. Etapas en la realización de intenciones: Procesos funcionales implicados ...........................21
2.1. Formación de la intención..............................................................................................22
2.1.1. La codificación de las intenciones: La proposición intencional ...........................23
2.1.2. Los esquemas de acción: Los guiones como estructuras de
codificación de las intenciones .......................................................................................24
2.2. Mantenimiento y recuperación de la intención .............................................................26
2.2.1. El recuerdo de la intención: Recordar que algo debe ser hecho ...........................28
2.2.2. El recuerdo del contenido intencional: Recordar qué es lo que
tiene que ser hecho .........................................................................................................32
2.3. La realización de la tarea: Iniciación y ejecución de las acciones
intencionales .........................................................................................................................41
2.4. Evaluación de las consecuencias de la acción: La intención
completada ...........................................................................................................................41
3. Resumen y conclusiones .........................................................................................................42
CAPÍTULO TERCERO. APROXIMACIONES AL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
DE TIPO INTENCIONAL .............................................................................................................44
1. Las intenciones definidas como el procesamiento de información
esquematizada en forma de guiones ..........................................................................................45
2. Modelos asociativos: implicaciones para el procesamiento de información
intencional ..................................................................................................................................50
2.1. Mecanismos activadores ................................................................................................52
2.2. Mecanismos inhibitorios.................................................................................................59
3. Paradigmas actuales implicados en el estudio del procesamiento de
información intencional .............................................................................................................65
3.1. Paradigmas acerca del mantenimiento de las intenciones activadas y
su influencia sobre otros procesamientos ..............................................................................66
3.2. Los paradigmas de recuperación de la tarea prospectiva ..............................................69
3.3. El paradigma de persistencia intencional de Goschke y Kuhl ......................................74
4. Resumen y conclusiones .........................................................................................................76
CAPÍTULO CUATRO. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA SOBRE LOS PROCESOS DE
RECUPERACIÓN DE ESQUEMAS DE ACCIÓN INTENCIONAL ................................................. .....78
1. Presentación .................................................................................................................. .......................79
2. Estudios normativos......................................................................................................... .....................81
7
Introducción
Estudio 1 ............................................................................................................................................. 83
Estudio 2 ............................................................................................................................................. 89
3. Estudios experimentales ................................................................................................................ .......94
Experimento 1 ..................................................................................................................... ...............94
Experimento 2 ..................................................................................................................... ...............103
Experimento 3 ..................................................................................................................... ...............112
Estudio normativo 3 ...................................................................................................... .....................120
Experimento 4 ..................................................................................................................... ...............126
Experimento 4 a ............................................................................................................ ...............127
Experimento 4 b ................................................................................................................ ...........138
Experimento 5 ..................................................................................................................... ...............152
Experimento 6 ..................................................................................................................... ...............160
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES ........................................................................................ ......................174
ÍNDICE BIBLIOGRÁFICO .................................................................................................................... ....176
ANEXOS. ............................................................................................................................ ...................195
8
Introducción
O sea, que sino entiendo mal (maestro), hacéis, y sabéis por qué hacéis,
pero no sabéis por qué sabéis que sabéis lo que hacéis.
Umberto Eco. El nombre de la Rosa.
CAPITULO PRIMERO. INTRODUCCIÓN.
Esta tesis tiene como objetivo el estudio del procesamiento de información intencional. El
procesamiento de información intencional parece caracterizarse por una serie de particularidades
que no muestra el procesamiento de otro tipo de contenidos.
La diferenciación entre el procesamiento intencional y otro tipo de información se ha planteado,

principalmente, desde dos áreas de estudio diferentes como son, los estudios de memoria prospectiva
y la psicología de la motivación.
Los estudios de memoria prospectiva analizan los procesos de memoria implicados en la

recuperación de una intención. Desde la memoria prospectiva se defiende que las intenciones poseen
unas características de procesamiento que se traducen en el recuerdo, en el momento adecuado o en
respuesta a la pista adecuada, de que “algo tiene que hacerse”. Sin embargo, la recuperación de la
intención exige el reconocimiento espontáneo, por parte del sujeto, de que esas pistas de recuerdo o
ese momento son estímulos adecuados para realizar la intención. Estos especiales procesos de
recuperación caracterizan a la intención como un proceso de recuperación espontáneo y auto-
iniciado.
Desde la psicología de la motivación se analizan los procesos de tipo volitivo que permiten que una
intención se mantenga en la memoria hasta que se realiza la acción que la completa. Este proceso de
mantenimiento de las intenciones en el tiempo se ha definido como la persistencia de la intención.
De este modo, se considera que la representación de las tareas intencionales difieren de otro tipo de
representaciones no intencionales, en que deben mantenerse activas en la memoria en algún grado
hasta que pueda realizarse la intención.
Ambas áreas de estudio coinciden, pues, en la existencia de una serie de procesos como
espontaneidad, auto-iniciación y perseverancia, que denotan un especial estatus de las intenciones en
la memoria. Sin embargo, estos procesos característicos del procesamiento intencional han quedado
relegados a meras sugerencias o metáforas explicativas. No hemos encontrado modelos específicos
que traten de explicar el procesamiento intencional. Más bien encontramos estudios fragmentarios
sobre diferentes procesos funcionales de la realización de intenciones.
El mismo hecho de que haya áreas tan diferentes en cuanto al planteamiento de las intenciones nos
da idea de la complejidad que supone el fenómeno de la realización de una intención. En este
sentido, podemos dividir la secuencia de realización de una intención en una serie de etapas, cada
9
Introducción
una con diferentes procesos funcionales que la caracterizan.
Así, en el capítulo segundo hemos hecho una revisión de las diferentes etapas en las que,
tradicionalmente, se ha dividido la realización de una intención: la formación de la intención, el
mantenimiento y recuperación de la intención, realización de la tarea y evaluación de las
consecuencias de la realización de la tarea. Abordamos, en cada una de ellas, los marcos teóricos que
las han estudiado y su contribución al procesamiento de la representación intencional. Indicaremos,
también, nuestro interés por la etapa de mantenimiento y recuperación de la intención.
La falta de modelos específicos lleva a los autores de la memoria intencional a recurrir a los modelos
generales de procesamiento de información. Por esa razón, en el capítulo tercero vamos a revisar, en
primer lugar, los modelos vigentes de la psicología cognitiva (modelos de procesamiento de
esquemas de acciones, modelos asociativos de activación semántica, modelos inhibitorios), para ver
si las características del procesamiento semántico pueden aplicarse al procesamiento de intenciones.
En segundo lugar, si bien no conocemos modelos específicos de procesamiento intencional, en los
últimos años se están produciendo estudios que abordan algunos de los mecanismos cognitivos
implicados en la activación en la memoria de los contenidos intencionales. Son paradigmas que
estudian procesos tales como el mantenimiento de forma activada de las intenciones interrumpidas y
su influencia sobre otros procesamientos, la influencia de la codificación de la intención o de las
recuperaciones espontáneas de la intención sobre la recuperación de la tarea prospectiva o el modelo
de persistencia intencional de Goschke y Kuhl.
El paradigma de Goschke y Kuhl es el procedimiento experimental que más directamente trata de

medir la especial accesibilidad a los contenidos intencionales frente a otro tipo de contenidos de
naturaleza no intencional. Así, mide la recuperación de la memoria de contenidos relacionados con
una intención que está pospuesta en el tiempo. Nosotros, siguiendo esta idea, planteamos el apartado
experimental de esta tesis como el estudio de los procesos de recuperación de información de tipo
intencional. De este modo, vamos a centrarnos en cómo se representan las intenciones en la
memoria, y en qué se traduce su persistente activación durante el periodo de retención hasta que
puede recuperarse de la memoria y llevarse a cabo.
En cuanto al primer aspecto, dentro de la literatura psicológica podemos encontrar diferentes

propuestas sobre cómo pueden representarse las intenciones en la memoria (categorías de palabras
relacionadas con una tarea; proposiciones intencionales simples; esquemas mentales de acción, etc.).
Nosotros nos hemos decidido por utilizar guiones o esquemas de acciones como contenidos
representativos de la intención. De este modo, unimos el paradigma de intención pospuesta con el
procesamiento de información de esquemas de acciones. En vista de que no hemos encontrado
esquemas de acciones publicados en lengua castellana, previo a los estudios experimentales, hemos
realizado tres estudios normativos con el fin de elaborar una serie de guiones representativos de
tareas comunes de la vida diaria.
Una vez obtenidos los guiones representativos de las tareas, en la fase experimental propiamente
10
Introducción
dicha, hemos tratado de analizar los procesos de recuperación de guiones de tipo intencional. La
hipótesis general de la que partimos es: los contenidos de los guiones intencionales, que persisten
activados en la memoria hasta la realización de la tarea, se recuperarán de la memoria de forma más
rápida que otro tipo de contenidos de guiones que no son de naturaleza intencional.
Con el fin de comprobar esta hipótesis general, hemos realizado seis experimentos en los
manipulamos diferentes parámetros. Estos parámetros son algunos de los que, a nuestro juicio,
pueden afectar a la activación y acceso a los contenidos intencionales. En primer lugar, hemos
utilizado diferentes pruebas de recuperación de la memoria. Por una parte, utilizamos pruebas de
memoria explícita de reconocimiento, tratando de evaluar la velocidad de recuperación directa de la
memoria de los contenidos intencionales. Por otra parte, hemos utilizado pruebas de memoria
implícita, tratando de medir la velocidad de procesamiento de estos contenidos sin una recuperación
expresa de los mismos. En segundo lugar hemos utilizado dos tareas prospectivas diferentes como
son, una tarea prospectiva basada en una actividad y una tarea prospectiva basada en un evento
evocador. Con ello hemos tratado de manipular el nivel de auto-iniciación de la intención. Una vez
confirmadas nuestras hipótesis iniciales, hemos analizado algunos de los mecanismos que pueden
estar interviniendo en la activación de la representación intencional. Por una parte, hemos hecho los
primeros intentos para analizar los modelos de procesamiento que mejor se adapten al procesamiento
intencional. Así, comparamos entre modelos de tipo semántico y posibles modelos de tipo
intencional. Por otra parte, a la vez que analizamos el papel de los mecanismos activadores de la
intención, hemos iniciado los primeros intentos en el estudio de la posible intervención de
mecanismos inhibitorios en el procesamiento de información intencional.
11
La realización de intenciones
CAPÍTULO SEGUNDO. LA REALIZACIÓN DE INTENCIONES
1. El estudio de la realización de intenciones.

1.1. Marcos teóricos que han desarrollado el concepto de intención.
1.2. Dificultades metodológicas en el estudio de las intenciones.
2. Etapas en la realización de intenciones: Procesos funcionales implicados.
2.1. Formación de la intención.
2.1.1. La codificación de las intenciones: La proposición intencional.
2.1.2. Los esquemas de acción: Los guiones como estructuras de codificación de
las intenciones.
2.2. Mantenimiento y recuperación de la intención.
2.2.1. El recuerdo de la intención: Recordar que algo debe ser hecho.
2.2.1.1. La auto-iniciación como una característica de la recuperación de
la intención.
2.2.1.2. Recuperaciones espontáneas de la intención durante el periodo de
retención.
2.2.1.3. La influencia del mantenimiento de la intención sobre otras
actividades.
2.2.2. El recuerdo del contenido intencional: Recordar qué es lo que tiene que ser
hecho.
2.2.2.1. La recuperación de contenidos intencionales.
2.2.2.2. El estatus de los contenidos intencionales durante el periodo de
retención.
2.3. La realización de la tarea: Iniciación y ejecución de las acciones intencionales.
2.4. Evaluación de las consecuencias de la acción: La intención completada.
3. Resumen y conclusiones.
12
CAPÍTULO SEGUNDO. LA REALIZACIÓN DE INTENCIONES.
En este capítulo de la tesis, vamos a tratar de explicar a qué nos referimos cuando hablamos de
realizar intenciones. Para nosotros, el concepto de realización de una intención tiene una estrecha
relación con la capacidad que tenemos las personas de planificación de las metas de conducta en el
tiempo. Esta es una conceptualización de las intenciones más amplia que la de ejecución voluntaria
de una acción o que la de recuerdo de una intención, ya que se relaciona con la capacidad de la
conducta teleológica de los seres humanos.
En primer lugar, en el apartado 1, plantearemos la forma en que, desde diferentes áreas de

conocimiento, se ha abordado el estudio de la realización de intenciones. Para ello, revisaremos los
principales marcos teóricos explicativos de la realización de intenciones y algunas de las dificultades
específicas que se han encontrado los investigadores cuando han tratado de estudiar las intenciones
experimentalmente. En segundo lugar, en el apartado 2, haremos un repaso a las etapas en que,
comúnmente, los autores han dividido la secuencia de realización de una intención. Estas etapas se
han definido en base a los procesos funcionales implicados en cada una de ellas y a las
consecuencias que se producen si se produce un error u olvido en cada etapa. Por último, en el
apartado de conclusiones, defenderemos la necesidad de ahondar en el estudio de los procesos
cognitivos implicados en el procesamiento de información intencional como la forma más idónea de
estudiar la realización de intenciones.
1. El estudio de la realización de intenciones.
La capacidad de planificación nos permite mantener metas de conducta concretas y a corto plazo.
Pero también nos permite que, al mismo tiempo que estas metas a corto plazo, podamos mantener
otras metas de conducta abstractas y a muy largo plazo que precisan, para lograrse, de la
consecución de submetas más concretas.
De hecho, la mayoría de las metas no pueden alcanzarse inmediatamente, sino que han de ser
pospuestas en el tiempo hasta que sea posible la ejecución de las acciones que las completen. Como
defienden Atkinson y Birch (1970), cuando una intención no puede llevarse a cabo y debe
posponerse en el tiempo, parece necesario que tanto la meta como la intención de realizar la acción o
acciones pertinentes, se mantengan activas el tiempo necesario hasta que la situación permita su
logro. Para Kvavilashvili (1992), que mantengamos una intención en el tiempo significa que
mantenemos la “voluntad de hacer” una acción. Esta idea nos permite diferenciar entre la
“intención de hacer” una acción y el mero “deseo de hacer” una acción (véase para esta idea, Brand,
1984; Heckhausen y Kuhl, 1985; Klinger, 1987; Kuhl, 1987).
El tema de las intenciones ha sido tratado de forma recurrente a lo largo de la historia de la

psicología. En unos momentos se les concedió una importancia especial, en otros momentos, los
paradigmas científicos vigentes relegaron al olvido al estudio intencional debido, bien a las
dificultades metodológicas que han encontrado los experimentadores en el momento de estudiarlo,
13
bien a la imposibilidad de su estudio dentro de sus supuestos experimentales. De ambas cosas, de los
marcos teóricos que han tratado el tema de la realización de intenciones y de las razones
metodológicas que han ocasionado que los investigadores no lo traten nos referiremos en los dos
siguientes apartados.
1.1. Marcos teóricos que han desarrollado el concepto de intención.
El mantenimiento en el tiempo de las intenciones de conducta fue una idea expresada por la
psicología de la voluntad de la escuela de Würzburgo (véase revisión, Fiske, 1989; Mateos, 1996) a
principios del siglo veinte. Diferentes autores coetáneos a esta escuela - principalmente Birenbaum
(1930) y Lewin (1926) - protagonizaron dos décadas de una gran explosión de estudios
experimentales y teóricos sobre la intención.
Los psicólogos de la conducta calificaron el costructo de la intención como un concepto mentalista e

inexistente, por lo que la posterior expansión de la psicología conductista trajo consigo el completo
abandono del concepto de intención.
Mediado el siglo XX, con la aparición de la psicología cognitiva, se produjo una redefinición del
concepto de intención. Intención pasó a considerarse como una variable de los estudios
experimentales que se define como un tipo de procesamiento controlado y voluntario que es debido a
una instrucción explícita dada por el experimentador, frente a tareas no intencionales que son
ejecutadas por los sujetos de forma no consciente o automática (Posner y Snyder, 1975 a; Schneider y
Shiffrin, 1977; Shiffrin y Schneider, 1977).
Al mismo tiempo que esto sucede, se comienzan a oír voces que reclaman el concepto de la intención
como un constructo importante del comportamiento humano. Esta idea nace desde diferentes áreas
del conocimiento como son la filosofía, las teorías de la acción, teorías de la motivación, teorías de la
memoria, etc.
En cuanto a la filosofía, la conducta intencional humana no ha sido un tema que haya sido
especialmente relevante en la historia del pensamiento. Cuando se ha utilizado el concepto de
intencionalidad de la conducta, no se ha reconocido en él una función psicológica, sino algo propio e
inherente al ser humano. Tal fue el caso de Brentano, uno de los primeros autores para el que las
imágenes mentales o las cogniciones tienen como razón de su existencia que el ser humano las
necesita para algo; para realizar o pensar algo concreto (Brentano, 1874). Esta idea sirvió, en su
momento, para diferenciar entre conducta animal y humana. El animal, a diferencia del hombre, no
poseería imágenes mentales que le permita el don de la propositividad de la conducta.
La introducción de la idea de la propositividad de la conducta humana, trajo consigo una oposición

entre, por una parte, la visión de determinados filósofos que piensan que la intención no es sino la
mera realización de una conducta decidida anteriormente a partir de una situación estimular que
ocurrió en el pasado (Ryle, 1949; Staddon, 1983); y por otra parte, un planteamiento más reciente
14
(Brand, 1984; Gould y Shotter, 1977; Harré, 1982) que define la conducta humana como eventos
causados por intenciones. Esta última postura convierte a la intención en el componente volitivo de
la conducta (Anscombe, 1958; Brand, 1984; Tuomela, 1977): presupone que la tensión o necesidad
intencional debe estar presente en el momento de realizar la conducta.
Desde el ámbito psicológico de la teoría de la acción, se defiende que la representación y la

anticipación de los efectos y consecuencias que nuestras acciones pueden tener en el futuro, son el
prerrequisito de una conducta dirigida a un fin. Esto ha permitido a algunos autores hacer una
diferencia entre conductas intencionales que controlan el efecto y la consecuencia deseada, y
conductas reflejas donde no hay un control de las consecuencias de la acción (Brand, 1984; Bratman,
1987, Frese y Sabini, 1985; Gallistel, 1985; Hershberger, 1989; Kuhl, 1986). La representación
mental de los efectos y consecuencias de nuestras intenciones, y su influencia sobre nuestra
conducta, no parece que pueda ser suficientemente explicada por los parámetros tradicionales
estímulo-respuesta (véase para justificación de esta postura, Ajzen y Fishbein, 1980; Atkinson y
Birch, 1970, 1974, 1978). Con los teóricos de la acción se recupera para la psicología el estudio de
los procesos de intención y volición (Garrido, 1993; 1996).
La idea de la intención como la representación mental de los efectos y consecuencias de la ejecución

de una acción, parece mejor reflejada en las propuestas de los psicólogos clásicos (Deutsch, 1954;
Tolman, 1938; Lewin, 1935, 1936). Estos autores defienden la posibilidad de elegir una conducta
entre una serie de actos posibles a partir de procesos de valoración. Esta elección tiene unos
antecedentes intencionales (se actúa en base a la voluntad de uno), que no pueden explicarse a partir
de las leyes asociacionistas, sino que sólo parecen poder explicarse como conductas dirigidas a una
meta en el sentido que defendió Tolman (1951).
Como una alternativa de estudio a los modelos cognitivos clásicos, los teóricos de la acción ( entre
ellos, Dörner, 1984, 1988) comenzaron a explorar dinámicas de acciones complejas en sistemas de
tendencias de acciones múltiples. Con ello, intentan la integración de modelos dinámicos de
regulación de intenciones con teorías acerca de la representación de conocimientos. Esta relación
entre conductas dirigidas a meta y procesos cognitivos, ya fue expuesta por algunos psicólogos
clásicos (por ejemplo, Freüd, 1949) a partir, sobre todo, de procesos motivacionales. Entre estos
procesos estaban presentes procesos de toma de decisiones, fuerzas motivacionales, etc.
El hecho de que la intención precise mantenerse en el tiempo hasta que pueda llevarse a cabo la
acción que satisfaga la meta, hace que, en los últimos tiempos, muchos autores (Kvavilashvili, 1992;
Morris, 1992) defiendan la importancia de la memoria como el lugar en donde, principalmente, se
mantiene o se olvida la intención.
Para muchos autores (entre ellos, Loftus, 1971; Meacham y Leiman, 1975; Wilkins y Baddeley,
1978), el estudio de los procesos de recuerdo y olvido es lo fundamental en la explicación de los
procesos intencionales. Para ellos, recuperar una intención significa recordar en el momento
apropiado “tener que realizar” un acto o una secuencia de acciones que logren una meta que se
15
decidió anteriormente realizar en ese momento. Por sus características especiales, es un recuerdo no
del pasado sino para el futuro, se denominó a este tipo de memoria como memoria prospectiva o
memoria de intenciones futuras (Gruneberg, Morris, y Sykes, 1988; Harris 1984, Kvavilashvili,
1992 para revisión). Existe un gran acuerdo en que la memoria prospectiva es uno de los aspectos
más importante de la memoria tanto a corto como a largo plazo (Dobbs y Rule, 1987; Meacham y
Leiman, 1982; Sinnott, 1989). Esto es debido a su importancia intrínseca, a la importancia de las
consecuencias que su buen funcionamiento tiene para las personas y al grado de utilización de este
tipo de memoria en la vida diaria (recordar poner la comida en el fuego, tomar la medicación, sacar
al gato, etc.).
El método tradicional de investigación que, generalmente, se ha utilizado para evaluar la influencia

de estas variables sobre el recuerdo intencional es el de los estudios de memoria prospectiva (Dobbs
y Rule, 1987; Levy, 1977; Maylor, 1990; Meachan y Leiman, 1982; Meacham y Singer, 1977;
Moscovitch, 1982; Orne, 1970; Poon y Schaffer, 1982; West, 1984, 1988; Wilkins, 1976). En los
estudios de memoria prospectiva de laboratorio se solicita a los sujetos que realicen alguna acción
determinada en un momento posterior previamente establecido (por ejemplo, pulsar un botón en una
caja de respuestas.). Esta acción constituye la tarea prospectiva. Es una tarea que se presenta como
secundaria a la tarea principal (por ejemplo, resolver una serie de anagramas). Cuando llega el
momento en que el sujeto ha de realizar la tarea prospectiva se mide si el sujeto ha recordado o no
realizar la acción. En los estudios naturalistas, el experimentador solicita al sujeto que realice una
tarea (por ejemplo, “llamar por teléfono al experimentador”) mientras el sujeto realiza su vida diaria.
De nuevo se mide si el sujeto recuerda realizar la acción solicitada.
Los estudios sobre memoria prospectiva sorprenden por la baja tasa o ausencia total de olvido de
intenciones para intervalos que van desde minutos a semanas (Harris y Wilkins, 1982; Kvavilashvili,
1987; Wilkins y Baddeley, 1978); por un mayor recuerdo de la tarea prospectiva cuanto más
relevante es la meta (Lichtenstein y Brewer, 1980); y porque, con el paso del tiempo, lo que se olvida
son los pasos que sirvieron para lograr la meta, pero se recuerda en mayor medida la meta en sí
(Brewer y Duprée, 1983). Sin embargo, los estudios realizados sobre control diario de errores de
memoria (Crovitz y Daniel, 1984; Terry, 1988; West, 1984), parecen contradecir los resultados
obtenidos en los estudios de memoria prospectiva. En los estudios sobre errores de memoria, los
sujetos manifiestan que gran parte de los olvidos que las personas tenemos y de los que más nos
quejamos implican el olvido intencional.
La conclusión general a la que han llegado los autores sobre memoria prospectiva (véase Meacham y
Leiman, 1982), es la falta de evidencias concluyentes sobre las variables que intervienen en el
recuerdo intencional. Este hecho se justifica, en algunos casos, porque el estudio de la memoria
prospectiva está en sus inicios (Baddeley y Wilkins, 1983; Ellis, 1988; Ceci, Baker y
Bronfenbrenner, 1988; Ceci y Bronfenbrenner, 1985; Harris, 1983; Levy y Loftus, 1983; Meacham y
Colombo, 1980; Meacham y Kushner, 1980); en otros casos (Kvavilashvili, 1992), porque los
métodos de investigación utilizados son muy variados, lo que dificulta la comparación entre estudios.
16
Los estudios de memoria prospectiva (véase cuadro 2.1), han utilizado todo tipo de procedimientos
imaginables. En primer lugar, la recuperación de la intención puede suceder en el laboratorio
(delante del experimentador) o en un ambiente natural (en la propia casa del sujeto). En segundo
lugar, la intención puede haber sido generada por el experimentador a partir de una instrucción
explícita o haber sido autogenerada por el sujeto. En tercer lugar, se han utilizado una gran
disparidad de tareas experimentales: tareas naturales (llamar al experimentador en un día señalado)
o artificiales (pulsar la tecla de un ordenador ante la aparición de la letra A); Tareas simples (pulsar
la tecla A) o tareas múltiples (pulsar la tecla A cada vez que aparece un evento y al mismo tiempo,
rodear con un círculo el número de la página donde ha aparecido el evento). En cuarto lugar, el
momento en que ha de recuperarse la intención puede ser tras la realización previa de otra actividad,
tras aparecer un evento definido por el experimentador o tras un periodo de tiempo más o menos
largo. Como vemos en el cuadro 2.1, las posibilidades de combinación de estos procedimientos hacen
que las posibilidades sean múltiples.
Recuperación Recuperación
FORMACIÓN DE LA
Ambiente ecológico Ambiente laboratorio
INTENCION
Actividad Evento Tiempo Actividad Evento Tiempo
Tarea natural
Generada
Externamente
Tarea artificial
Intención simple.
Intención repetida.
Tarea natural
Autogenerada Intención múltiple
Tarea artificial
Cuadro 2.1. Clasificación de procedimientos experimentales en memoria prospectiva

según tareas prospectivas generalmente utilizadas.
Los estudios de memoria prospectiva no parecen recoger todos los procesos de memoria implicados
en el recuerdo de las intenciones. El recuerdo de intenciones parece implicar otros procesos de
memoria además de la mera recuperación de la intención en el momento adecuado. Así, antes que de
memoria prospectiva, hablaremos de aquí en adelante del concepto más global de memoria
intencional. El concepto de memoria intencional sólo tiene cabida y se comprende dentro del
concepto más amplio de realización de intenciones. De este modo, la realización de intenciones
puede entenderse como una sucesión de etapas que van desde la formación de una intención hasta su
realización. En cada una de estas etapas intervienen diferentes procesos de memoria como la
codificación de la intención, retención y recuerdo de las acciones intencionales. De estas etapas, y de
los procesos de memoria implicados en cada una de ellas hablaremos en el apartado dos de este
capítulo.
1.2. Dificultades metodológicas en el estudio de las intenciones.
17
Gran parte de las dificultades en el estudio de las intenciones proviene de que no tienen un reflejo
automático en conductas expresas y no son, por lo tanto, directamente observables (véase
Kvavilashvili, 1992; Sinnott, 1989). Esto conlleva la necesidad de un fuerte control experimental y
metodológico en este tipo de estudios. Aquí nos limitaremos a señalar algunos de los controles
sugeridos en el campo específico del recuerdo de intenciones (Kvavilashvili, 1992; Maylor, 1993 b;
Meacham, 1982).
Por este motivo, han propuesto una serie de requisitos mínimos que hemos sintetizado en la
siguiente lista:
1. La necesidad de control del sujeto durante el periodo de retención comprendido
entre la formación de la intención y su realización.
2. La necesidad de minimizar la posibilidad de que una intención no se lleve a cabo
a pesar de recordarse.
3. La necesidad de que los requerimientos del investigador provoquen los mismos
niveles de motivación hacia la realización de la intención en todos los sujetos.
4. La necesidad de que se produzca el suficiente nivel de olvido que evite el efecto
base.
5. La necesidad de que, al mismo tiempo que el punto anterior, se evite el efecto
techo que impida las comparaciones entre los sujetos.
6. La necesidad de que los sujetos no conozcan el propósito del estudio afectando, de
este modo, el recuerdo de la intención.
7. La necesidad de que no estén presentes pistas sin control de recuerdo de la
intención.
8. La necesidad de que el estudio tenga validez ecológica.
Es raro encontrar estudios que respeten todos estos requisitos. Si bien hay importantes diferencias
entre los estudios llevados a cabo en el laboratorio y los estudios naturalistas.
En los procedimientos experimentales en un contexto natural (fuera del laboratorio), el primer

criterio es difícil de mantener. Además tendrá influencias sobre el restos de los criterios. Se produce
tal escaso control durante el periodo de retención de la intención, que permite la contaminación del
recuerdo por diferentes factores ajenos a la intención como puede ser el nivel de complicidad del
sujeto hacia el experimento y su implicación en el mismo (Levy y Loftus, 1983; Sinnott, 1984,
1986), el mayor o menor nivel de motivación que la tarea concreta provoca en el sujeto (Gates y
Colborn, 1976; Meacham, 1982; Sinnott, 1986), la adopción o no por parte del sujeto de estrategias
o ayudas externas de recuerdo, el grado de familiaridad con la tarea, etc. Todas estas variables, de
difícil control en un estudio dentro de un contexto natural, permiten la entrada de diferencias
individuales que hacen difícil llegar a conclusiones generales en el estudio del recuerdo intencional
(Sinnott, 1989). Del mismo modo, tampoco parece cumplirse el segundo criterio. En los estudios
dentro del contexto natural, se impide el control sobre la ejecución de la variable dependiente. La
ausencia de realización de una acción es una condición necesaria para justificar el olvido
18
prospectivo, pero no suficiente. Puede haberse producido un recuerdo de la intención, pero no

haberse podido llevar a cabo la acción o, simplemente, el sujeto cambió de intención.
En los procedimientos utilizados dentro del laboratorio (véase Ceci y Bronfenbrenner, 1985), sí se
tiene en cuenta los errores anteriores. Se utilizan tareas experimentales que tratan de evitar estas
diferencias individuales. Son tareas como “rodear con un círculo determinada letra” o “solicitar un
lápiz rojo en un momento determinado”. Sin embargo, en muchos casos se trata de intenciones tan
lejanas a la vida real que adolecen de tal escasa validez ecológica que encontramos dificultades a la
hora de interpretar los resultados (véase Kvavilashvili, 1987 acerca de la importancia de la validez
ecológica). Además, las tareas prospectivas dentro del laboratorio también mantienen algunos
problemas sobre el control de los procesos implicados en el periodo de retención de la intención. No
garantiza la situación del laboratorio el control sobre el nivel de activación de la intención, la fuerza
motivacional generada por el experimentador o la fuerza motivacional generada por la tarea
encomendada (Andrzejewski, Moore, Corvette y Herrmann, 1991; Ellis y Nimmo-Smith, 1993); la
situación de laboratorio tampoco permite el control sobre otras intenciones que tienen en mente los
sujetos y que, por ser de mayor importancia y urgencia que la del experimentador, se convierten en
competidoras de las que se le plantean al sujeto (Wilkins y Baddeley, 1978); finalmente, no controla
las diferencias individuales que se establecen por la importancia personal y urgencia que provoca en
los sujetos una situación de prueba (Dörner, 1984; Heckhausen y Beckmann, 1990; Klinger, 1987),
tanto en cuanto al grado de auto-compromiso con la prueba (Goschke y Kuhl, 1993; Kuhl y
Goschke, 1994), como en cuanto a expectativas de adversidad que aparecen ante el experimento
(Meacham y Kushner, 1980).
A pesar de todas estas dificultades, consideramos que es posible la manipulación experimental en el

laboratorio de tareas cercanas al ambiente natural que permitan mantener, al mismo tiempo, el
control experimental y la generalización de los resultados. Consideramos que es posible concretar
procedimientos experimentales que utilicen tareas de la vida diaria, y que se puedan desarrollarse
dentro del laboratorio con todos los elementos del control experimental. Un ejemplo de este tipo de
paradigmas experimentales, tienen sus antecedentes en aquellos utilizados en la tradición alemana
de principios de siglo (Birenbaum, 1930). De este modo, coincidimos con los autores que, desde los
años ochenta (Kvavilashvili, 1987; Kvavilashvili y Chitashvili, 1991) están tratando de recuperar
estos procedimientos experimentales con el objetivo de estudiar los diferentes procesos funcionales
implicados en la realización de intenciones (Brandimonte, 1991; Brandimonte y Passolunghi, 1994;
Payne, 1993; Crowder, 1996; Ellis, 1996).
La conclusión principal a la que nos lleva este primer apartado es que, la gran diversidad de marcos
teóricos existentes, añadido a las dificultades metodológicas inherentes al estudio de las intenciones,
parece obligar a un ordenamiento o acotación de las diferentes áreas de estudio sobre la realización
de intenciones. De este modo, con el fin de realizar una revisión exhaustiva y ordenada de los
diferentes procesos funcionales implicados en la realización de intenciones, nos planteamos como
método operativo, la realización de un breve repaso de las etapas en las que la mayoría de los autores
19
coinciden a la hora de dividir la realización de una intención. Etapas que van, desde la decisión de
realizar una tarea (formación de la intención), hasta la evaluación acerca de si se ha logrado el
objetivo intencional o no (evaluación de las consecuencias). Al mismo tiempo, revisaremos los
principales procesos funcionales implicados en cada una de estas etapas.
20
2. Etapas en la realización de intenciones: Procesos funcionales implicados.
La mayoría de los autores que estudian la realización de intenciones (véase Hitch y Ferguson, 1991
para revisión) parecen coincidir en que la ejecución de una acción futura de divide en,
principalmente, tres etapas (véase figura 2.1):
1. Formación de la intención a partir de un proceso de toma de decisiones.
2. Mantenimiento de la intención durante el periodo retención hasta que llegue el momento

en que ésta debe realizarse. Esta etapa finaliza con la recuperación de la intención. Los
diferentes autores que han trabajado sobre memoria prospectiva (Einstein y McDaniel,
1990; Dobbs y Rule, 1987; Cohen, 1993; Ellis y Williams, 1990; Maylor, 1990) han puesto
un especial interés en dividir esta etapa en, al menos, dos habilidades diferentes:
2.1. El recuerdo de que “algo debe ser hecho”. Es decir, la recuperación de que, en el
momento o en respuesta al evento adecuado, hay que ejecutar una intención (saber
cuándo y dónde).
2.2. El recuerdo de “qué es lo que tiene que ser hecho”. Es decir, la recuperación de la
representación de la actividad concreta para que ésta pueda realizarse.
3. La realización de la tarea: Inicio y ejecución de la acción intencional.
4. A estas etapas, recientemente se ha añadido la aportación de Maylor (1993 a) acerca de la

importancia de la evaluación de las consecuencias de la acción, o el recuerdo de si se han
realizado o están pendientes las intenciones.
Una razón que ha servido como justificación de la existencia de estas etapas en la realización de una
intención son los diferentes errores u olvidos intencionales que se producen en cada una de ellas
(véase Norman, 1981 para una relación exhaustiva). Al menos, son posibles cuatro tipos de errores.
En primer lugar, encontramos olvidos intencionales totales (aunque alguien nos recuerde la
intención, no tenemos constancia de que tuviéramos que hacer algo). Este olvido se ha explicado por
una deficiente codificación de la intención. En segundo lugar, podemos tener la intención de realizar
una intención, pero olvidamos recuperar la intención en el momento adecuado. En tercer lugar, otro
olvido intencional ocurre cuando recordamos que tenemos que realizar algo, pero no sabemos
exactamente el qué, o no recordamos cómo hacerlo. Todos ellos parecen ser errores debidos al olvido
de la representación de la intención y de los contenidos intencionales. Finalmente, otro tipo de
olvido intencional ocurre cuando recordamos una intención pero no recordamos si la hemos
realizado ya anteriormente.
21
Formación de Tiempo
la intención transcurrido
Actividades
Mantenimiento concurrentes
de la intención
Recuperación
intención
Realización
de la tarea
Evaluación de
consecuencias
Figura 2.1. Etapas propuestas en la
secuencia de realización de intenciones.
Otra razón que se ha planteado para defender la existencia de estas etapas, son los diferentes
procesos funcionales que los autores integran dentro de cada una de las etapas en la realización de
intenciones: procesos de formación y codificación de una intención (Maylor, 1996 b); los procesos
motivacionales y volitivos (véase Halisch y Kuhl, 1987; Heckhausen y Kuhl, 1985; Mateos, Meilán,
Arana, in press); procesos de recuperación espontánea de la intención (Mäntylä, 1996); procesos
atencionales, procesos de interrupción de la acción en curso e inicio de la acción intencional
(Einstein y McDaniel, 1996); el control de las circunstancias y contexto de realización de la
intención (Harris y Wilkins, 1982; Ceci, et al., 1988), el control de la realidad sobre las intenciones
que se han realizado por uno mismo o por otros (Cohen y Faulkner, 1989), procesos de metamemoria
(Sinnott, 1989), el control sobre lo hecho y lo pendiente de hacer (Kausler y Lichty, 1988; Bäckman,
1989), etc.
Estas dos razones hacen que no podamos describir la realización de una intención como un
fenómeno unitario, sino como un fenómeno complejo caracterizado por los diferentes procesos
funcionales implicados en cada una de las etapas (véase la propuesta de Maylor en 1993, acerca de la
relación entre la secuencia intencional y los procesos psicológicos implicados). Nosotros, nos vamos
a centrar en el resto del capítulo en los procesos de memoria que caracterizan cada una de las etapas
de la realización de una intención.
2.1 Formación de la intención.
Una vez tomada la decisión de llevar a cabo una acción o realizar una tarea concreta, es necesario
que, lo que es aún una mera tendencia motivacional, se transforme por medio de un compromiso
auto-impuesto en una intención. Este es el paso entre el “deseo de hacer algo” y el compromiso de
“llevar a cabo esta acción o realizar esa tarea” (véase Frese y Sabini, 1985; Mateos, 1996). Teóricos
de la acción como Kuhl (1984) y Dörner (1986), sugieren que una intención futura, al igual que
otros contenidos declarativos, se representa en la memoria como una proposición intencional
22
(“Tengo que llamar a mi amigo para darle un recado”). Nosotros, consideramos que la intención
representa la planificación de una conducta en el futuro. De este modo, cuando se forma una
intención, no sólo se codifica la proposición o compromiso intencional, sino que también se
codifican todas las acciones necesarias para lograr la meta. Esta idea, consideramos, está relacionada
con la idea de esquemas de acciones. De ambos conceptos, proposición intencional y esquemas de
acciones hablaremos a continuación.
2.1.1. La codificación de las intenciones: La proposición intencional.
De forma análoga a los planteamientos de los modelos proposicionales de la memoria semántica

(Anderson, 1983; Anderson y Bower, 1973; Kintsch, 1974; Norman y Rumelhart, 1975), teóricos de
la acción como Kuhl (1984) y Dörner (1986), consideran que se puede descomponer una intención
en los elementos de un formato proposicional de tipo declarativo. De modo semejante a las
proposiciones (véase cuadro 2.2), cuando formamos una intención (por ejemplo, “Tengo que dar un
mensaje a un amigo por teléfono”), encontramos en ésta un nodo semántico definido como sujeto o
agente de la acción que, en la intención, coincide con uno mismo (“yo”); encontramos también un
nodo objeto (“dar un mensaje por teléfono”) y un nodo contexto (“a un amigo”; “urgentemente”).
NODOS REPRESENTACIÓN CODIFICACIÓN
Sujeto (S) Yo Agente
Relación (R) Tengo que... Grado de compromiso

Voy a....
Objeto nodo (O) Dejarle un mensaje Acciones planificadas

Llamarle por teléfono Acciones alternativas
Contexto (C) A mi amigo. Personas

En el buzón Lugar
Hoy mismo Momento
Urgentemente Condiciones de la tarea
Cuadro 2.2. Ejemplo de formato propositivo de una intención.
La diferencia fundamental que caracteriza la proposición intencional frente a las proposiciones de

tipo declarativo es que el nodo relacional representa, en vez de una acción, el compromiso con la
intención “yo tengo que, voy a ...”. El componente relacional incorpora a la proposición una fuerza
motivacional que se refleja en el grado de obligación que tiene el agente sujeto con esa proposición.
De este modo podemos diferenciar entre diferentes fuerzas intencionales representadas como “tengo
que”..., “voy a...”, “yo debo...”, etc.. El valor de la acción que se propone realizar diferencia a una
intención de otras metas o intenciones (Barsalau, 1988; Conway, 1992; Schank, 1982). Para Kuhl
(1985), la fuerza de la intención permite que ésta persista en el tiempo hasta que pueda ser realizada.
Otra característica que algunos autores (por ejemplo, Diaz y Berk, 1992; Luria, 1961; Vygotski,
1962) han propuesto como representativa de este tipo de representaciones mentales, es el
23
desacoplamiento que se produce entre la representación de la tarea y su ejecución o control motor. La

proposición intencional es una representación mental de una acción, pero de antemano se sabe que
no va a realizarse ahora. De este modo, se definen las intenciones como instrucciones verbales de
acciones que queremos realizar en el futuro.
El hecho de que sean instrucciones que se formulan para recuperarse en el futuro implica procesos
de codificación y organización en la memoria semántica a largo plazo. Así, las proposiciones
intencionales deberán codificarse en niveles profundos de análisis semántico para poder mantenerse
y estar disponibles en la memoria a largo plazo (véase Craik y Lockhart , 1972 sobre teorías de
niveles de procesamiento). En cuanto a su organización estructural en la memoria, diferentes autores
(Ellis, 1996; MacKay, 1982; Norman, 1981) coinciden en que la proposición intencional se
estructura en cuanto a un plan o secuencia organizada de las acciones necesarias para realizar la
intención (“llamar por teléfono”; “preguntar por el amigo”; “dar el recado”, etc.).
Nosotros coincidimos con este planteamiento de las proposiciones intencionales. Además,

consideramos de acuerdo con otros autores (entre los que se encuentran Graesser, Gordon y Sawyer,
1979; Graesser, Woll, Kowalski, y Smith, 1980), que la representación mental de acciones asociada a
una proposición genérica se define como esquemas de acciones o guiones. Nosotros, como vamos a
exponer en el siguiente apartado, pensamos que esta idea puede trasladarse a las intenciones.
2.1.2. Los esquemas de acción: Los guiones como estructuras de codificación de las intenciones.
A partir de los trabajos teóricos de Minsky (1975) y Rumelhart (1975), hay cierto acuerdo en que
parte de nuestro conocimiento está organizado alrededor de cientos de secuencias de acciones
tipificadas que han sido recogidas de experiencias observadas en la vida real (véase para revisión
Schank y Abelson, 1977).
La defensa de la existencia de conceptos mentales (categorías de conocimiento) que están

desconectados de las intuiciones (formas a priori sensitivas: espacio y tiempo), refiere a una reiterada
discusión de la historia del pensamiento humano que diferencia entre lo universal y lo particular
(empirismo y racionalismo, en palabras de la filosofía moderna). El esquema mental es un concepto
creado inicialmente por la filosofía (Kant, 1781) para tratar de solventar esta discusión. El esquema
se propone como una serie de reglas y procedimientos generales que, de acuerdo con el sentido de
nuestra experiencia previa, permite la constitución de imágenes específicas desde el concepto
general. La existencia de una estructura mental no controlada, ni por la conciencia (basada en el
racionalismo natural del ser humano), ni por la situación estimular (propia del pensamiento
empirista), fue defendida solamente por psicólogos europeos como Bartlett (1932), Piaget (1926) y la
escuela de Würzburgo. Por el contrario, fue ampliamente criticada por la psicología oficial del
estímulo-respuesta desde el área de la neuropsicología (Churchland, 1989), desde el conductismo
(Skinner, 1974) y desde las teorías psicolingüísticas (Stich, 1983).
En los últimos años, gran cantidad de estudios empíricos han evaluado el conocimiento que las
24
personas tienen de las actividades cotidianas (Bower, Black y Turner, 1979; Galambos, 1983;
Graesser et al., 1980; Light y Anderson, 1983; Nelson, 1986). Todos ellos coinciden en afirmar la
supuesta uniformidad que las personas tienen en su representación de las tareas cotidianas. A esta
representación mental aplicada a un contexto más específico como es el de tareas o acciones, se le ha
denominado comúnmente en la literatura psicológica como esquemas de acciones o guiones (véase
Brewer y Duprée, 1983; Lichtenstein y Brewer, 1980; Norman, 1981). El guión se describe como un
esquema mental que se articula en planes de acción de acuerdo a metas, objetivos o temas concretos
a los que el sistema cognitivo responde (Schank y Abelson, 1977; Schank. 1982). Es una estructura
molar de conocimiento genérico en la mente aplicado al dominio específico de las acciones
(Graesser, et al., 1979).
Un amplio número de autores (entre ellos, Brewer y Nakamura, 1984; De Vega, 1984; Light y
Anderson, 1983; Rodríguez y Seoane, 1989; Rumelhart, 1984), defienden que los guiones juegan un
importante papel en la comprensión y recuerdo de actividades convencionales, en la realización de
patrones de conducta o en la comprensión de las conductas ajenas. Los esquemas proporcionan un
marco o estructura a partir de la cual es posible interpretar los datos que se introducen en el sistema
cognitivo. Este carácter interpretativo, y por lo tanto activo, proporciona a los esquemas de acciones
un marcado carácter propositivo frente a la concepción asociacionista del empirismo científico.
Creemos que, debido a esta característica de representación mental y de propositividad, podemos

aplicar el concepto de guiones al estudio de las intenciones. Las personas estaríamos utilizando
funcionalmente los guiones para ayudarnos a planificar y ejecutar actividades convencionales. Una
vez formada una intención, la proposición intencional, activa y dirige la concreción de los guiones
sobre la base del contexto y el orden o secuencia de los actos necesarios para lograr la meta
intencional. Así, el guión nos permite tener una representación mental clara de las intenciones que
queremos hacer en el futuro y nos define todas las condiciones necesarias (escenarios y acciones)
para realizar la intención. Esta es una idea que ha sido planteada, aunque no estudiada, por autores
que han trabajado sobre guiones como Bower, et al. (1979), De Vega (1984), Kruglanski (1989;
Kruglanski y Klark, 1985) y Sacerdoti (1974). Pinillos (1985), lo resumió argumentando que
“respondemos a nuestra representación de la realidad, no a su presencia, porque ésta se haya
mediada siempre por la absorción de una experiencia previa”.
De este modo, podemos pensar que la formación de una intención se caracteriza por la codificación
de una proposición intencional con un grado de compromiso fuerte y por la codificación de una
representación clara del guión de acciones que permiten completar la intención. Sin embargo, si la
formación de una intención tuviera sólo un procesamiento semántico, esta información pasaría a la
memoria a largo plazo con mayor o menor nivel de codificación pero sin ningún motivo para ser
recuperada (por ejemplo, pretendemos hacer algo, sabemos cómo, pero olvidamos hacerlo). Por ello,
además de poseer una representación clara de la proposición intencional, pensamos que son
necesarios otros procesos cognitivos que diferencien entre un guión intencional y el resto de los
guiones que permanecen almacenados en la memoria a largo plazo. Estos procesos ocurrirán durante
25
el periodo de retención de la intención antes de la recuperación de la misma.
2.2. Mantenimiento y recuperación de la intención.
Una vez que se ha codificado una intención, es necesario que transcurra un periodo de tiempo hasta
que ésta pueda llevarse a término. Este periodo de tiempo, que puede abarcar desde segundos hasta
años, es lo que denominamos anteriormente como el periodo de retención de la intención. Durante
este periodo de retención, la intención debe mantenerse en el tiempo como “pendiente de realizar”.
Este aspecto diferencia el periodo de retención de la intención con el periodo de retención clásico de
la memoria retrospectiva. En la memoria retrospectiva, una vez codificada la información, el sujeto
almacena esta información hasta el momento en que se le demanda. En ese momento, recupera la
información voluntariamente. En el periodo de retención de una intención, en cambio, el momento
de recuperación de la intención ya ha sido establecido previamente. Por lo tanto, la intención debe
mantenerse en el tiempo y recuperarse, bien de forma auto-iniciada por parte del sujeto, o bien por el
reconocimiento de una pista que la evoque.
La etapa de mantenimiento de la intención, ha sido objeto de estudio preferente de la psicología de la

motivación. Las intenciones, como otros estados de tipo motivacional (deseos, necesidades...), se
caracterizan por esta facultad de permanencia en el tiempo que ha sorprendido a muchos
investigadores (Atkinson y Birch, 1970; Freüd, 1949; Kuhl y Blankenship, 1979; Lewin, 1935). Esta
idea de permanencia de la intención hizo que Lewin (1926) defendiese que la intención produce una
persistente tensión de tarea en intenciones que deben mantenerse en el tiempo. Ortony, Clore y
Collins (1983), de forma semejante, hablan de la preservación de las metas de conducta.
Uno de los pocos autores que ha hecho un intento por estudiar los procesos implicados en el
mantenimiento y recuperación de intenciones es Sinnott (1989). Este autor ha propuesto una serie de
micro-procesos presentes en el periodo que transcurre entre la formación de la intención y la
realización de la acción (véase figura 2.2). Estos procesos serían, en su opinión, los responsables de
que la intención se mantenga en el tiempo y de que ésta se recupere en el momento adecuado. En
primer lugar, señala la necesidad de la recuperación consciente del plan de acción. Esta recuperación
consciente del plan de acción implica, tanto la recuperación de la meta o intención, como la
recuperación de la información relevante a esa meta o recuerdo del contenido intencional. Asimismo,
están presentes procesos de control del momento en que ha decidido realizar la acción.
26
Formación
intención
Recuperación
consciente
del plan
Información
Meta de
acción relevante
a meta
Control del
momento
Acción
Figura 2.2. Microprocesos que

intervienen en el mantenimiento de
la intención. Adaptado
la de Sinnott
(1989).
Por otro lado, la mayoría de los autores de la memoria prospectiva (Einstein y McDaniel, 1990;
Kvavilashvili, 1987; Maylor, 1990; Reason, 1984; Wilkins y Baddeley, 1978), defienden una
disociación entre la recuperación de la intención en el momento adecuado, y el recuerdo de las
acciones necesarias para llevar a cabo la intención planeada. Así, Kvavilashvili (1987) diferencia
entre “memoria del intento” y “memoria del contenido”.
Algunos autores (Baddeley y Wilkins, 1984; Brandimonte, 1991; Brandimonte, Einstein y

McDaniel, 1996; Einstein y McDaniel, 1990; Gould y Shotter, 1977; Harris y Wilkins, 1982),
consideran que el proceso más importante a la hora de la realización de una intención es la
recuperación de la intención o meta de la acción en el momento adecuado. De hecho, la falta de
recuperación de la intención en el momento adecuado es el olvido más común de los que se producen
en el recuerdo intencional.
Otros autores (Cohen, 1989, James, 1990), consideran que no sólo es importante la recuperación de
la intención en el momento adecuado, sino que ésta debe venir acompañada de la recuperación de los
contenidos implicados en la realización de la intención. Así, constatan que también se produce
olvido intencional cuando recordamos la intención (“entrar en la habitación...”), pero no recordamos
el contenido (“... no sé para qué”).
Pensamos que una visión correcta del estudio de los procesos de mantenimiento y recuperación de
las intenciones debe abarcar ambos procesos a la vez (recuperación de la intención y del contenido
intencional). Sin embargo, dado que los estudiosos de la intención han diferenciado
experimentalmente entre ambos, a continuación revisaremos, en primer lugar el recuerdo de la
intención, Y en segundo lugar revisaremos el recuerdo de los contenidos intencionales. Ambos
27
procesos de memoria los consideraremos en cuanto a su participación, tanto durante la fase de

mantenimiento de la intención, como en cuanto a su participación en el momento de la recuperación
de la misma.
2.2.1. El recuerdo de la intención: Recordar que algo debe ser hecho.
Una vez codificada la intención, hay un intervalo de tiempo durante el cual ésta debe ser retenida
hasta que llegue el momento en que pueda llevarse a cabo. La razón de ello es que, en la formación
de la intención, se ha establecido previamente el momento en el que la intención debe recuperarse y
realizarse. Debido a que ya se ha establecido previamente el momento de recuperación de la
intención, no es necesario que en ese momento futuro, se produzca una demanda de la intención de
forma expresa, sino que el sujeto debe recuperar la intención de forma voluntaria y auto-iniciada.
De este modo, la auto-iniciación sería una de las características de la memoria intencional en el

momento de la recuperación de la intención. Pero, además, los recuerdos de que uno tiene que hacer
algo, parecen producirse en otros momentos además de en el momento de la recuperación para
realizarse. Así, se han constatado recuperaciones espontáneas de la intención durante el periodo de
mantenimiento de la intención. Especialmente en dos momentos, inmediatamente después de la
formación de la intención, y previos al momento de su recuperación para su realización. También se
ha constatado la influencia que la intención pendiente de realizarse tiene sobre otras actividades
concurrentes.
Por ello, en los siguientes apartados, vamos a plantear aquellas tres características que nos parecen
más importantes para los procesos de la memoria intencional: la característica de auto-iniciación del
recuerdo intencional, la presencia de recuperaciones espontáneas de la intención durante el periodo
de retención y la influencia del mantenimiento de la intención sobre otras actividades.
2.2.1.1. La auto-iniciación como una característica de la recuperación intencional.
Kvavilashvili y Ellis (1996) consideran que la principal característica de la memoria intencional es

que la recuperación de la intención es un proceso de recuperación auto-iniciado o autodirigido (véase
también, para una idea semejante, Levy y Loftus, 1984; Wilkins y Baddeley, 1978). Este ha sido el
aspecto principal sobre el que se han centrado los estudios de memoria prospectiva.
Que un sujeto recuerde de forma consciente una intención en el momento adecuado, reproduce la
idea expresada por Craik (1983, 1986) acerca del mayor grado de auto-iniciación que se precisa para
la recuperación de la memoria intencional frente a otro tipo de contenidos retrospectivos.
Ésta característica de auto-iniciación se manifiesta, en primer lugar, en que la intención se recupera

de forma espontánea sin una pista de recuerdo externo que la evoque. En segundo lugar, se
manifiesta en que el recuerdo de la intención debe ocurrir en un contexto temporal y social en el que
se están realizando otras actividades.
28
La idea de que el recuerdo intencional es siempre auto-iniciado y no existen pistas de recuerdo no es

compartida por todos los autores (véase Harris, 1980; 1984). Maylor (1990) considera que el
recuerdo de la intención puede venir desde diferentes fuentes: una pista relacionada con la intención
que aparece casualmente, una pista externa que se utiliza como evento evocador de la intención
(manipulación estratégica del ambiente) o una pista interna de recuerdo (estrategia o asociación
interna). A pesar de esta matización, parece razonable defender que cualquier intención es un
proceso de memoria más auto-iniciado que la recuperación retrospectiva ya que, aún con la presencia
de pistas disponibles, éstas tienen que ser reconocidas como asociadas a la intención y ser usadas por
los sujetos por propia iniciativa (véase para un opinión semejante, Einstein y McDaniel, 1990;
Somerville, Wellman y Cultice, 1983; Winograd, 1988).
Debido a esta discusión, algunos autores han diferenciado las intenciones en cuanto al grado de
ayuda que ofrecen las pistas de recuerdo a la hora de recuperar la intención. De este modo, las
intenciones tienen un mayor o menor nivel de auto-iniciación dependiendo del tipo de pista que
pueden evocarlas. El grupo de Einstein y McDaniel (Einstein y McDaniel, 1990; Einstein,
McDaniel, Cunfer y Guynn, 1991; Einstein y McDaniel, Richardson, Guynn y Cunfer, 1995)
refieren, por una parte, las tareas de memoria prospectiva basadas en un evento evocador de la
intención (por ejemplo, un sonido); por otra parte, refieren las tareas de memoria prospectiva
basadas en el tiempo (en un momento temporal concreto). Las tareas basadas en el tiempo no
tendrían, aparentemente, ninguna pista de recuerdo. A estos dos tipos de tareas, Kvavilashvili (1992)
añade las tareas basadas en una actividad. En esta última modalidad, la realización de una tarea debe
llevarse a cabo después de finalizar la que se está realizando. Por ejemplo, se instruye al sujeto para
que realice la intención cuando finalice otra tarea. La finalización de esta tarea sirve como pista de
recuerdo de la realización de la intención pendiente.
El segundo factor que se ha planteado como importante para el nivel de auto-iniciación de una
intención, es si la recuperación de la intención se produce en un contexto temporal y social en el que
se están realizando otras actividades. De este modo, la interrupción por parte del sujeto de una tarea
concurrente con la intención hace más auto-iniciada la recuperación. La interrupción de una
actividad concurrente es más probable que ocurra en las tareas basadas en evento y en las basadas en
el tiempo, que en las basadas en la finalización de una actividad.
Estos dos criterios (la pista de recuerdo y la actividad concurrente) permiten hacer a Kvavilashvili y
Ellis (1996) una valoración acerca del grado de auto-iniciación de las diferentes tareas de memoria
prospectiva que se utilizan en los estudios de memoria prospectiva (véase cuadro 2.3). Las menos
auto-iniciadas serán las basadas en una actividad, ya que poseen una pista de recuerdo y no
interrumpen otra tarea concurrente. Más auto-iniciadas serán las basadas en eventos, ya que la
intención es evocada por una pista de recuerdo pero se debe interrumpir una tarea concurrente para
recuperar la intención. Finalmente, las intenciones con mayor grado de auto-iniciación son aquellas
basadas en el tiempo transcurrido, ya que no tienen pista de recuerdo y deben interrumpir una tarea
concurrente.
29
La consideración del nivel de auto-iniciación de las tareas intencionales es un factor que puede ser
importante ya que, podemos pensar que las intenciones con un nivel mayor de auto-iniciación
precisan de un mayor esfuerzo para su recuperación que intenciones cuyo nivel de auto-iniciación es
menor. Esta será una variable que abordaremos más adelante en el apartado experimental. En
cualquiera de los casos, lo que sí parece evidente es que el recuerdo intencional se caracteriza por ser
un proceso de recuperación auto-iniciado más demandante que el de la memoria retrospectiva.
TAREA DE MEMORIA PISTA DE ACTIVIDAD
PROSPECTIVA RECUERDO CONCURRENTE
Inmediata Sí No
Tras otra activ idad Sí No
Tras ev ento señal Sí Sí
Tras tiempo trascurrido. No Sí
Cuadro 2.3. Niv el de autoiniciación, ordenado de menor a may or, de los

dif erentes tipos de tareas de memoria prospectiv a.
El estudio de esta particularidad, ha abierto un debate sobre si la memoria prospectiva es un sistema

de memoria diferenciado de la memoria retrospectiva. Algunos autores consideran que sí (por
ejemplo, Brandimonte y Passolunghi, 1994; Maylor, 1990; Morris, 1984; Wilkins y Baddeley, 1978).
Esto es debido, sobre todo, a la falta de correlación o disociación entre los resultados obtenidos por
los sujetos en tareas de memoria retrospectiva frente a los obtenidos en tareas de memoria
prospectiva. Esta diferencia es interpretada como una evidencia de dos tipos de memoria diferente
(Squire, 1986). Otros (por ejemplo, Hunt y Smith, 1996), en cambio, consideran que esta diferencia
no está clara. Consideran que la intención puede ser un contenido de memoria como cualquier otro,
sólo que lleva asociado una etiqueta de intencionalidad. La característica de esta etiqueta de
intencionalidad es que, al mismo tiempo que se codifica la intención, se codifica también el
momento en que esta información debe ser voluntariamente recuperada. Pero este hecho también
puede ocurrir en procesos de memoria retrospectiva donde la información codificada lo es para el
futuro.
2.2.1.2. Recuperaciones espontáneas de la intención durante el periodo de retención
Otro de los procesos que parece caracterizar el mantenimiento y recuperación de una intención es el
de las recuperaciones espontáneas. Las recuperaciones espontáneas son procesos de memoria
inconscientes y automáticos que se producen durante el periodo de retención de la intención. La
finalidad de éstos sería el control del momento en que ha de recuperarse la intención. La
constatación de la existencia de las recuperaciones espontáneas de la intención a lo largo del periodo
de retención se ha hecho a partir de paradigma experimental denominado como control del tiempo
(Ceci y Bronfenbrenner, 1985; Ceci, et al., 1988; Einstein y McDaniel, 1990; Einstein, et al., 1991;
Harris y Wilkins, 1982) o TWTE (Test-wait-test-exit).
30
Los estudios de control del tiempo son investigaciones en las que se ordena a los sujetos una tarea
cuyo momento de realización se establece transcurrido un periodo de tiempo determinado (Por
ejemplo, 15 minutos). Para medir las recuperaciones espontáneas de la intención se valora el número
de veces que los sujetos miran el reloj para ver si es el momento de realizar la tarea. Los resultados,
bastante consistentes entre las diferentes investigaciones (véase figura 2.3), muestran que el control
del tiempo o miradas del reloj (cualquiera que sea el periodo de retención), es más frecuente después
de ordenada la instrucción (inicio del intervalo de retención) y justo antes de la iniciación de la
acción (final del periodo de retención). Del mismo modo, la presencia de pensamientos espontáneos
correlaciona positivamente con la probabilidad de recordar la intención y de realizarla en el
momento adecuado (Harris y Wilkins, 1982; Kvavilashvili, 1987). Esto ocurre, especialmente, en la
frecuencia de recuperaciones espontáneas de la intención en los momentos previos a la acción
(Einstein, et al., 1991, 1995).
La idea de que la recuperación espontánea de una intención se refleja en las miradas al reloj no ha
estado exenta de críticas. En las tareas dependientes de tiempo, mirar el reloj o la costumbre de saber
la hora, puede no deberse a recuperaciones espontáneas de la intención. Por esta razón, el grupo de
Einstein (Einstein, et al., 1991) eliminó el reloj, poniendo en su lugar una tecla que el sujeto debía
pulsar si quería saber qué hora era. A pesar de este cambio, obtuvieron unos resultados semejantes a
los obtenidos en los estudios en los que los sujetos tenían delante el reloj.
Ambiente
4
x Laboratorio
o
x
F o Natural
r
3
e x
c
u x x
ox o
x
e 2
n
c
i o
a 1
s o o
5 10 15 20 25 30
Tiempo transcurrido
Figura 2.3. Frecuencia de recuperaciones espontáneas en tareas
prospectiv as basadas en tiempo (Reproducción de Ceci, et alt., 1988).
Como en la característica de auto-iniciación del apartado anterior, la presencia de recuperaciones

espontáneas de la intención durante el periodo de retención nos lleva a pensar en la existencia de
procesos de mantenimiento de la intención que tienen su influencia en la recuperación de la
intención en el momento adecuado. Además, estos procesos de mantenimiento de la intención tienen
diferentes niveles de fuerza dependiendo de la cercanía o lejanía del momento de realización de la
intención. De esta manera, recuerdo espontáneo, persistencia en el tiempo de los recuerdos
espontáneos y niveles de recuperaciones espontáneas dependiendo del lugar dentro del periodo de
31
retención, parecen tres factores que permiten el mantenimiento de las intenciones en el tiempo.
2.2.1.3. La influencia del mantenimiento de la intención sobre otras actividades.
Hemos revisado los estudios acerca de la auto-iniciación en el proceso de recuperación de una

intención; hemos revisado, también, los estudios sobre las recuperaciones espontáneas de la
intención que se producen durante el periodo de retención. La tercera característica que vamos a
considerar ahora es la influencia que tienen los procesos de mantenimiento de la intención en el
periodo de retención sobre otras actividades.
Una forma de comprobar la influencia de las intenciones futuras sobre otras actividades, proviene de
los experimentos que sugieren la existencia de un sobre-mantenimiento inadecuado del estado
intencional. Este sobre-mantenimiento se produce cuando una intención no puede llevarse a cabo
porque, por ejemplo, el sujeto no conoce el momento de su realización o no sabe quién debe hacerla.
En este caso, en vez de renunciar a la intención, los procesos cognitivos mantienen activa la
intención hasta que pueda realizarse. La persistente activación de la intención puede crear
disfunciones cuando es una intención imposible de realizar y cuando es una intención guiada por
señales ambientales o por la ocurrencia de un acontecimiento (Einstein y McDaniel, 1990; Norman y
Shallice, 1986). Así, la intención persistente impide o interfiere otras actividades en curso al ocupar
recursos o capacidad de la memoria de trabajo (Kuhl, 1984; Kuhl y Helle, 1986; Martin y Tesser,
1989; Uleman y Bargh, 1989).
Ejemplo de esta idea son la presencia no deseada de pensamientos rumiantes acerca de actos o
deseos no completados (Klinger, 1975; Martin y Tesser, 1989). En estos casos, el sujeto reelabora sin
fin planes de acción que ya no son validos al haber sido voluntaria o involuntariamente abandonados
y no ejecutados. Kuhl y Helle (1986, 1994), en el mismo sentido, han demostrado que algunos
grupos de sujetos, como ocurre con los depresivos, muestran déficit caracterizados por la
imposibilidad de desactivar intenciones en curso que no pueden realizar o que no han completado.
Estos déficit suponen un entorpecimiento en la ejecución de otras tareas concurrentes.
En conclusión, la revisión de estas tres características del mantenimiento y recuperación de una

intención (la influencia del mantenimiento sobre otras actividades, la auto-iniciación de la
recuperación de la intención y la presencia de recuerdos espontáneos de la intención), parece
evidenciar que la intención precisa de un estatus especial en la memoria que facilite su recuerdo en
el momento de realizar la intención. Pero estas características no son las únicas que podemos
encontrar relacionadas con la realización de intenciones.
Es posible, también, definir características específicas de la intención a la hora de mantener y

recuperar los contenidos intencionales que definen qué es lo que una persona tiene que hacer.
2.2.2. Recuerdo del contenido intencional: Recordar qué es lo que tiene que ser hecho.
Hablamos en la etapa de formación de la intención que, cuando se toma la decisión de realizar una
32
intención, se codifica tanto la proposición intencional como todas las acciones necesarias para lograr
la meta. Por lo tanto, podemos pensar que estos contenidos intencionales tendrán, al igual que la
intención, un tratamiento especial durante el periodo de retención y recuperación de la intención.
Así, las características que hemos descrito en el apartado anterior (auto-iniciación, recuerdos
espontáneos e influencia de la intención sobre otras actividades) podrían estar relacionados, además
de con el mantenimiento y recuperación de la intención, con el mantenimiento y recuperación de los
contenidos relacionados con la intención; contenidos necesarios para poder realizarla (Norman,
1981; Norman y Shallice, 1986; Mackay, 1985; Reason, 1984; Tulving, 1983).
Los estudios realizados acerca de este punto han sido escasos. Esto es debido, en primer lugar, a que
no hay una idea clara de a qué se están refiriendo los autores cuando hablan de contenidos
intencionales. La propuesta que hacen los teóricos de la acción (Neumann, 1987; 1990; Prinz, 1984;
Toda, 1982), es que una vez que se ha formado una intención, durante el periodo que transcurre
hasta que ésta puede llevarse a cabo, se produce un desacoplamiento entre la representación mental
declarativa de esta intención y las respuestas motoras que la completan. Mientras que la respuesta
motora no se puede llevar a cabo, la representación mental de la intención permanece disponible
(Dörner, 1988; Gallistel, 1985; Heckhausen y Beckmann, 1990; Kuhl, 1983; Kuhl y Kraska, 1989).
En segundo lugar, los estudios han sido escasos porque algunos autores no están de acuerdo (por
ejemplo Marcel, 1983; Meacham y Leiman, 1975) en que sea posible distinguir en el intervalo de
retención procesos propios de la intención y procesos de vigilancia y atención a la ejecución de la
tarea. Así, para estos autores, los procesos del intervalo de retención serían procesos de atención al
momento de ejecución de la acción. Sin embargo, esta opinión tiene sentido en intenciones con un
periodo de retención breve, pero parece más difícil de asumir en intenciones cuyo periodo de
retención es más largo.
Nosotros consideramos que, al igual que hemos visto en el apartado anterior de la recuperación de la
intención, podemos señalar procesos específicos propios del procesamiento intencional que facilitan
el mantenimiento y recuperación de los contenidos intencionales. Los estudios realizados de
memoria prospectiva que hemos revisado en el apartado anterior, no tienen en cuenta este aspecto.
Así, no han entrado a valorar las características diferenciales de la recuperación de los contenidos
relacionados con la intención. En los dos siguientes apartados, analizaremos dos aspectos del
mantenimiento y recuperación de los contenidos intencionales sobre los que se han centrado otros
estudios sobre intenciones. En primer lugar, sobre los procesos de recuperación de la memoria de los
contenidos intencionales. En segundo lugar, analizaremos el estatus de estos contenidos en la
memoria durante el periodo de retención de la intención, y de cómo este estatus influirá en la
accesibilidad a estos contenidos. En ambos casos, son recuperaciones de la memoria que se producen
durante el periodo de retención de la intención.
2.2.2.1. La recuperación de contenidos intencionales.
33
Cuando se recupera la intención de que algo debe hacerse, parece lógico pensar que ésta
recuperación debe venir acompañada de la recuperación del contenido intencional relacionado a la
misma. A continuación, revisaremos aquellos estudios que han tratado de medir la recuperación de
contenidos de tipo intencional frente a la recuperación de la memoria de otro tipo de contenidos.
Más tarde evaluaremos cómo este planteamiento ha provocado la discusión sobre si ambos procesos
de recuperación son diferentes. Finalmente, haremos una crítica a la falta de estudios acerca de las
características del recuerdo de contenidos intencionales.
Los primeros estudios realizados sobre recuperación de contenidos intencionales, emplearon el

procedimiento general de los estudios de recuperación semántica de acciones (véase para revisión del
procedimiento, Maylor, 1990; Meacham y Leiman, 1975; Kvavilashvili, 1987). En este tipo de
estudios, se presenta a los sujetos frases cortas que describen acciones simples. Acciones que los
sujetos pueden tener que realizar en el laboratorio o simplemente aprender para ser recordadas.
Después se pasa a los sujetos una prueba de recuerdo verbal en el que se pregunta al sujeto por el
recuerdo retrospectivo de todas las acciones. Las aprendidas y las realizadas.
En algunos de estos estudios se ha añadido a las acciones anteriores, otras acciones simples de tipo
prospectivo con la instrucción de que son acciones que realizarán en un futuro (por ejemplo, “pulsar
un botón”). En la prueba de recuerdo verbal se pregunta a los sujetos por los tres tipos de acciones
(realizadas, aprendidas e intencionales). Los resultados obtenidos en estos estudios no han sido
claros. Algunos (Loftus, 1971; Meacham y Leiman, 1982), han encontrado un mayor recuerdo verbal
de una tarea si los sujetos tenían que acordarse de llevarla a cabo que si sólo debían aprenderla.
Otros, en cambio, no han encontrado estas diferencias (Brooks y Gardiner, 1994; Harris, 1984). El
problema que se ha achacado a este tipo de estudios es que, generalmente, en ellos se comparaba una
tarea retrospectiva formada por una secuencia de acciones aprendidas o realizadas, frente a una tarea
prospectiva compuesta de una o dos acciones simples (por ejemplo, “pulsar un tecla ante
determinado evento”).
Koriat, Ben-Zur y Nussbaum (1990) adaptaron este procedimiento con el fin de evitar este problema.
Para ello, compararon acciones para realizar en el futuro, acciones ya realizadas en el pasado y el
recuerdo verbal de acciones. Lo característico de su procedimiento es que el material era el mismo en
todas las condiciones experimentales (Las acciones eran las mismas en todos los casos). Los
resultados que encontraron fue que las acciones que van a ser realizadas y las ya realizadas se
recordaban mejor que las que se aprendieron para ser recordadas verbalmente. Koriat y su grupo
atribuyeron este hecho a diferencias en el sistema de codificación, lo que es plausible ya que los
sujetos fueron- informados antes de la fase de estudio de si iban a ejecutar o recordar la acción. Así,
como predice la hipótesis de codificación dual de Paivio (1971), la codificación depende de la tarea:
Es verbal cuando se le dice al sujeto que se le va a preguntar verbalmente; es en base a imágenes
cuando se le dice que se le va a obligar a realizarla. De este modo, Koriat et al. Explican sus
resultados a la luz de los resultados obtenidos por otros autores (Backman y Nilsson, 1984; Helstrup,
1987; Salz y Dixon, 1982) que defienden la superioridad de la codificación sensoriomotora sobre la
34
verbal. Así, el grupo de Koriat defiende el efecto beneficioso de una codificación sensoriomotora
sobre la memoria en tareas realizadas e intencionales. Efecto atribuido a una codificación de tipo
multi-modal y contextualizada. Las intenciones tendrían una codificación semántica y motora al
mismo tiempo, lo que beneficiaría su recuperación de la memoria frente a contenidos de tipo verbal.
En un segundo experimento, Koriat et al. (1990) utilizaron las mismas tres tareas pero variaron la
instrucción. Ahora, los sujetos que habían codificado las acciones hicieron recuerdo verbal cuando se
les había dicho que iba a tener que ejecutarlas; y ejecutaron la acción cuando se les había dicho que
iban a tener que recordarlas verbalmente. Sorprendentemente, esta variación afectó a los resultados.
Era mejor el recuerdo de aquellas acciones etiquetadas para su ejecución, aun cuando habían sido
estudiadas para su recuerdo verbal que las verbales (aun cuando habían sido estudiadas para su
ejecución). Por lo tanto, no sólo estarían interviniendo procesos de codificación, sino que también
estarían interviniendo procesos que facilitan la recuperación de las acciones intencionales.
Hitch y Ferguson (1991) y Sinnott (1986), en unos estudios parecidos, compararon el recuerdo de
una serie de tareas naturales que los sujetos iban a realizar en el futuro, con el recuerdo de las
ocasiones en que habían realizado en el pasado estas mismas tareas. Para ello, Hitch y Ferguson
(1991) preguntaron a sujetos que pertenecían a una sociedad cinematográfica la lista de filmes que
habían visto en el año en curso, y la lista de las películas que pensaban ver en el resto del año. De
modo semejante, Sinnott (1986), comparó el recuerdo que tenía un grupo de ancianos de las visitas
que habían hecho al médico en el pasado y el de las visitas que aún les quedaban por hacer. En
ambos estudios se obtuvo una correlación positiva entre la habilidad de los individuos para recordar
acciones ya realizadas y la habilidad para recordar acciones futuras. Por lo que no parece haber
diferencias entre el recuerdo retrospectivo de acciones realizadas y el recuerdo de acciones
intencionales. De este modo, los estudios de estos autores parecen reivindicar una cierta relación
entre los procesos de memoria intencional y los procesos de memoria retrospectiva en el recuerdo de
acciones.
Esta idea nos retrotrae a la problemática de la que ya hablamos en el apartado 2.2.1 sobre la
existencia o no de la memoria intencional como un tipo diferenciado de memoria. En este caso sí
parece haber una correlación ente los resultados de acción realizados y las acciones intencionales.
Además, podemos representar la memoria intencional como memoria declarativa sin necesidad de
buscar otro tipo de sistemas de memoria (Tulving, 1985).De este modo, la recuperación de la
representación declarativa de la intención podría regirse por procesos semejantes a los de la memoria
retrospectiva ya que sería una recuperación de información codificada en el pasado. De hecho, el
sentido mismo de la memoria está en almacenar información para utilizarla en el futuro (Meacham,
1982; Hunt y Smith, 1996). Otros autores (Hitch y Ferguson, 1991; Loftus, 1971; Baddeley y
Wilkins, 1984; McKitrick, Camp, y Black, 1992), defienden que la memoria intencional, aun siendo
diferente en algunos aspectos de la memoria retrospectiva, se rige por sus mismos principios
generales (división estructural semejante en MCP y MLP), tiene unas etapas de recuerdo análogas a
las tradicionales de la memoria retrospectiva (codificación, almacenamiento, recuperación) y los
35
procesos de recuperación de los contenidos intencionales están influidos por variables semejantes
(pistas de recuerdo; numero de ítem por recordar, complejidad del recuerdo; el grado de codificación,
etc.). En este sentido, Roediger (1996) destaca la ausencia de estudios de memoria intencional que
aporten algún principio cognitivo que no esté ya presente en la memoria retrospectiva.
Sin embargo, a los estudios de Hitch y Ferguson (1991) y de Sinnott (1986), se les ha hecho dos
críticas fundamentales. Por una parte (véase Kvavilashvili, 1987; Maylor, 1996 b), son estudios que
han medido la recuperación semántica de contenidos de acciones, pero no han comprobado si se ha
producido el paso desde la intención a la realización de la acción. Así, es posible que la intención no
fuera lo suficientemente fuerte para realizarla, o quizás no fuera sino una medición de un mero deseo
o preferencia. De este modo, es un proceso de recuperación retrospectiva de información semántica
sin, evaluar el grado de intencionalidad de estas acciones. Por otra parte, tampoco Engelkamp
(1997) encontró, recientemente, diferencias entre el recuerdo verbal de acciones oídas y el recuerdo
de tareas intencionales cuando utilizó diseños experimentales de tipo intrasujeto como el que han
utilizado Hitch y Ferguson y Sinnott. La razón de la falta de diferencias estaría en los procesos de
interferencia que se producen entre ambas tareas. De hecho, sí encontró un mejor recuerdo de las
tareas intencionales frente a tareas oídas cuando el diseño era intersujeto. Esta es una idea que, como
veremos en el apartado experimental, tendrá una gran importancia en nuestros estudios.
Además, los estudios de Hitch y Ferguson, Sinnott y Koriat et al. Parecen coincidir en que
encuentran un efecto difícil de explicar desde los procesos clásicos de memoria retrospectiva. Así,
encontraron un efecto de primacía (Koriat et al., 1990) en las acciones que van a ser ejecutadas, o un
efecto de proximidad (Hitch y Ferguson, 1991; Sinnott, 1986) de las intenciones planeadas. Estos
dos efectos, que podemos considerar cercanos, se traducen en que los sujetos recuerdan más las
primeras acciones que deben realizar en el futuro que las últimas que deben realizar. Esto ocurre al
margen de su codificación. Y éste es un fenómeno que sí parece característico de la memoria
intencional.
Como hicimos en el apartado del recuerdo de la intención, tampoco aquí podemos concluir nada
respecto a la polémica sobre si la memoria intencional es un tipo de memoria diferenciado de la
memoria retrospectiva. Sólo podemos constatar que, dada la característica de auto-iniciación de las
intenciones, podemos diferenciar la realización de intenciones según el grado de recuperación
retrospectiva de los contenidos intencionales. Este grado de recuperación retrospectiva depende de la
presencia o no de condiciones evocadoras (pistas) internas y externas de la intención (véase Allport,
1980; Prinz, 1984). Así, una tarea basada en un evento evocador relacionado con la intención sería
lo más cercano a la memoria retrospectiva. En cambio, tareas basadas en intervalos de tiempo, sin
evento evocador explícito y recuperación de forma autoiniciada sería lo más alejado de la memoria
retrospectiva.
En cuanto a los estudios de recuperación de contenidos intencionales, podemos concluir que se ha

prestado gran atención en los estudios de memoria prospectiva a las condiciones que determinan la
36
recuperación espontánea de la intención (Cohen, 1989; Harris, 1984). Sin embargo, la realización
con éxito de la tarea prospectiva nos indica muy poco acerca de las características de este recuerdo
intencional o de sus contenidos relacionados. De este modo, escasos esfuerzos se han hecho para
medir la activación y desactivación de las estructuras de memoria relacionadas a la intención durante
el periodo anterior a la ejecución de la intención e, incluso, durante la recuperación de la intención
(Kuhl y Goschke, 1994; Mäntylä, 1996; Morris, 1979). A esto nos referiremos ahora cuando
hablemos del estatus de los contenidos intencionales durante el periodo de retención.
2.2.2.2. El estatus de los contenidos intencionales durante el periodo de retención.
Si del proceso de recuperación de la representación declarativa de la intención hay pocos estudios, de

lo que sucede en el periodo de retención con estos contenidos aún hay menos. Para poder vislumbrar
algunas de las características de lo que sucede con la información que se mantiene en la memoria
durante el periodo de retención de la intención, vamos a recurrir en primer lugar, a estudios
colaterales que evalúan la influencia de tareas dirigidas a una meta sobre otros procesos cognitivos
como memoria, realización de inferencias, etc. En segundo lugar revisaremos los tradicionales
estudios de interrupción de tareas que trataron de justificar cómo los contenidos intencionales
permanecen activados en la memoria cuando la intención es interrumpida. Finalmente, haremos una
revisión del paradigma de intención pospuesta que es el único, que conozcamos, que ha trabajado
expresamente durante este periodo de retención con contenidos intencionales.
Los estudios de psicología social han aportado en los últimos años importante información sobre
cómo las metas u objetivos de procesamiento influyen sobre procesos de toma de decisiones,
organización en la memoria de contenidos y recuperación de contenidos dirigidos a una meta de
procesamiento (véase revisión en Fiske, 1989). Así, encontramos gran cantidad de investigaciones
sobre cómo a la hora de juzgar hechos sociales (sucesos del mundo o comportamientos de personas),
esta tarea de juicio manifiesta una especial tendencia, tanto explícita (Ford, Stanger y Duan, 1994)
como implícita (Williams, 1993), al uso de rasgos asociados a categorías preestablecidas y
estereotipadas. Del mismo modo, encontramos estudios (Cummings y Ruscher, 1994; Fleming y
Darley, 1993) que muestran los efectos de interferencia que se producen en la memoria cuando, a la
hora de juzgar los hechos sociales, la realidad no coincide con los esquemas mentales o categorías
que hemos preactivado en el juicio. Como ejemplo, podemos referir un estudio de Arkes y Harkness
(1980), en el que se ordenaba a los sujetos la tarea de realizar de un diagnóstico médico a partir de
una serie de síntomas leídos (tarea intencionada). Esta instrucción hacía que los sujetos recordaran
mejor los síntomas relacionados con el diagnóstico, que si la instrucción era sólo la lectura de dichos
síntomas. Además, encontraron una mayor frecuencia de intromisiones de síntomas no estudiados
pero relacionados con el diagnóstico, que sino se había realizado ese diagnóstico. Así, la información
parece mantenerse más activa en la memoria cuando pertenece a una tarea (aunque sea una tarea
cognitiva de categorización), que información que no pertenece a una tarea.
Otro tipo de estudios que trabajan con el mantenimiento de información relacionada con una tarea o
37
meta, son aquellos que miden la mayor accesibilidad a la mente de estímulos que están asociadas a
necesidades, metas o asuntos de gran importancia en la actualidad para el sujeto (véase Srull y Wyer,
1986 para una revisión completa). Ya vimos su importancia en los estudios de Kuhl y Helle (1986)
sobre la reiterada aparición de metas degeneradas en la mente (apartado 2.2.1.3). Este fenómeno se
ha constatado también en procesos de reconocimiento de estímulos asociados a la meta (Bargh,
1982, 1984; Higgins, King, y Mavin, 1982; Klinger, 1971; Wyer y Srull, 1981), o en la presencia
constante de pensamientos intrusos referentes a metas, deseos o necesidades de conducta (véase
Klinger, 1975).
Estos estudios permiten también poner en evidencia que una meta influye sobre el procesamiento de
contenidos relacionados con ella. Sin embargo, no entran a valorar cuales son las características de
ese fenómeno.
Dentro del campo de la psicología de la motivación, ha habido una corriente teórica que ha prestado
atención a cómo las intenciones influyen sobre los contenidos relacionados con la intención.
A principios del siglo XX, el grupo de Lewin (Lewin, 1926; Ovsiankina, 1928) defendió
experimentalmente que las intenciones podían persistir en la memoria a causa de que el sujeto tenía
un “tensión” o cuasi-necesidad que no se agotaba hasta que la meta era lograda. Esta idea la
plasmaron en la hipótesis de la persistencia. El objetivo de la tensión o mantenimiento intencional es
el mantenimiento y la recuperación de la intención. Así, la intención permanece activada en la
memoria durante el periodo de retención hasta que es recuperada y realizada. Más recientemente,
Ortony et al. (1983) han hablado también de la preservación de las metas de conducta.
Un intento de valorar si los contenidos de una intención permanecen activados en el tiempo hasta
que se completa la realización de la intención, fue el procedimiento experimental introducido por
Lewin (1935) de interrupción de tareas. Este procedimiento consiste en interrumpir una intención
antes de que ésta se realice. Zeigarnik (1927, véase para revisión, van Bergen, 1968 y Mateos, 1996)
encontró, utilizando este procedimiento, que los sujetos que habían estado trabajando en una serie de
actividades simples, algunas de las cuales habían sido interrumpidas, mostraban en una prueba de
memoria posterior mayor niveles de recuerdo de las actividades interrumpidas que de las actividades
completadas. Zeigarnik atribuyó este hecho a la tensión de tarea provocada por las intenciones que
habían quedado incompletas. Sin embargo, pocas veces se han replicado estos resultados, y cuando
se ha hecho no se ha encontrado un patrón claro de resultados (véase un intento reciente en Seifert y
Palatano, 1991; para revisiones véase Butterfield, 1964; Pachauri, 1935; Ryan, 1970; Van Bergen,
1968). De este modo se consideraron estos estudios como un intento fallido.
Desde la psicología cognitiva se considera imposible que la representación de una intención pueda
permanecer constantemente activada en la conciencia hasta el logro de la meta. En este sentido,
Allport (1980) defiende la imposibilidad de mantener dos tareas en la mente que tengan acceso
simultáneo a los sistemas de respuesta. De este modo, aunque la metáfora emocional de la tensión
parece bastante acertada en lo que se refiere a la persistencia de la intención, es necesario precisar
38
más cual es el estatus de los contenidos intencionales durante este periodo de retención de la
intención.
Un planteamiento alternativo, y a nuestro entender más correcto, proviene de los estudios de los
teóricos de la acción (Gollwitzer, Heckhausen, y Steller, 1990; Heckhausen, Gollwitzer, 1987). Estos
estudios tratan de estudiar directamente el estatus de los contenidos intencionales a lo largo de la
secuencia intencional completa (desde la fase de toma de decisiones). Su argumento principal es que,
si los contenidos intencionales tienen un estatus especial, deben ser contenidos más accesibles o estar
mayor tiempo accesible en la memoria que otro tipo de contenidos. Evidencias de estos argumentos
los encontraron en una serie de estudios experimentales en los que encuentran que, en periodos de
decisión intencional, los sistemas de procesamiento son más efectivos con información congruente
con la intención que con información incongruente con la misma (Beckmann y Gollwitzer, 1987;
Gollwitzer y Kinney, 1989); estos autores encontraron también, que existe una mayor sintonía
cognitiva hacia claves internas y externas que guían la conducta dirigida a una meta que hacia otro
tipo de claves (Gollwitzer, 1990).
Sin embargo, siguen siendo estudios colaterales. Un paradigma que, a nuestro entender, se centra de
una manera más precisa en el estudio de los procesos implicados en el estatus en la memoria de los
contenidos intencionales durante el periodo de retención de la intención, es el paradigma de
intención pospuesta de Goschke y Kuhl (1993).
Estos autores parten de la ya comentada hipótesis de persistencia de Lewin. Tomando esta teoría
como referencia, consideran que la persistencia de la intención mantiene en un sub-umbral de
activación los contenidos asociados o relacionados con ella. Al mismo tiempo, Goschke y Kuhl
(1993) toman como base los modelos de activación semántica (véase Anderson, 1983),en el sentido
de que el nivel de activación de una estructura de memoria determina la accesibilidad de esos
contenidos desde la memoria. De este modo, Goschke y Kuhl (1993) plantean la hipótesis de que si
las intenciones están de alguna manera activando los contenidos relacionados con esa intención, se
deberá acceder a estos contenidos intencionales mejor y más rápidamente que a otros contenidos no
intencionales que no están activados en la memoria.
Esta hipótesis ha sido contrastada en una serie de experimentos basados en su paradigma de

intención pospuesta. Este procedimiento consiste en que a los sujetos se les encomienda una tarea
que realizará una vez que haya terminado una prueba intermedia. De este modo, la tarea queda
pospuesta en el tiempo. Durante el periodo de retención de la tarea, los sujetos realizan la prueba
intermedia. Esta prueba intermedia consiste en una prueba de memoria que sirve para medir el
acceso a los contenidos de memoria de la tarea pospuesta. La manipulación experimental consiste en
que los sujetos aprenden dos tareas que describen actividades simples de la vida diaria. Una vez
aprendidas se les da una instrucción en la que se les comunica que más tarde deben realizar una de
las dos tareas (tarea intencional prospectiva), mientras que no deben realizar la otra (tarea en la
condición intencional neutra). En una condición de control, los sujetos reciben una instrucción en las
39
que se les comunica que deben observar al experimentador mientras realiza una de las dos tareas
(Tarea en la condición no intencional, prospectiva). La otra tarea no deben observarla (Tarea no
intencional, neutra). Tras la instrucción, realizan la prueba intermedia de reconocimiento de todas
las palabras aprendidas que pertenecen a las tareas. Según su hipótesis de persistencia, el acceso a
las palabras de la tarea que tenían que realizar ofreció menores errores de discriminación y latencias
más cortas en el reconocimiento que las palabras pertenecientes a la tarea que no tenían que realizar
(véase figura 2.4). En la condición de control, el acceso a las palabras pertenecientes a la tarea de
observación no difirió del acceso a las palabras neutras. La conclusión a la que llegan estos autores
es que las representaciones de las intenciones muestran un nivel más elevado de activación en la
memoria a largo plazo que la representación de contenidos neutros.
Con el ánimo de estudiar algunas de las características de la activación de los contenidos durante la
fase de retención, Goschke y Kuhl realizaron un nuevo experimento utilizando otro tipo de tarea. En
vez de una tarea basada en una actividad, utilizaron una tarea basada en el tiempo. Con este
experimento trataron de comprobar otra hipótesis de su teoría sobre la activación intencional. Los
contenidos relacionados con la intención tendrán un decaimiento más lento en su activación en la
memoria a largo plazo que contenidos neutros no intencionales. Además, la presencia de recuerdos
espontáneos de la intención, característicos de las intenciones auto-iniciadas basadas en el tiempo
(véase apartado 2.2.1.2. y (Harris y Wilkins, 1982; Kvavilashvili, 1987; Kuhl y Goschke, 1994;
James, 1990; Klinger, Barta y Maxeiner, 1980), hará que los contenidos intencionales estén más
activados en momentos previos a la realización de la intención que contenidos no intencionales
(Heckhausen y Kuhl, 1985; Dörner, 1986).
Instrucción
Ejecución
1100
Observación
L
a
t 1000
e
n
c
i 900
a
s
800
Prospectivo Neutro
Tipo de item
Figura 2.4. Latencias medias de reconocimiento para palabras
prospectivas y neutras en las condiciones de ejecución y observación.
Resultados obtenidos por Goschke y Kuhl (1993).
Para comprobar esta característica, en un experimento basado en el paradigma de intención

pospuesta, Goschke y Kuhl (1993) pidieron a los sujetos que realizaran la tarea cuando consideraran
que habían transcurrido 15 minutos. Durante este periodo de retención midieron el acceso a los
contenidos intencionales y neutros. Los resultados obtenidos parecen confirmar sus hipótesis. Hubo
diferencias significativas en el reconocimiento de palabras prospectivas de la tarea que había que
40
realizar frente a palabras neutras de la tarea que el sujeto no tenía que realizar tanto inmediatamente
después de activada la intención, como cercano el momento de la realización de la misma
Con este novedoso paradigma experimental Goschke y Kuhl no sólo miden la influencia de la
intención y de la representación mental durante la fase de retención de las intenciones, sino que lo
hacen con tareas concretas de la vida diaria. Por ello, los resultados de estos experimentos parecen
haber abierto un amplio campo de posibilidades en el estudio de los procesos intencionales.
Nosotros planteamos algunas de ellas. En primer lugar, sería importante definir de una manera más
concreta cómo se representan los contenidos intencionales. Goschke y Kuhl (1993) utilizan palabras
relacionadas semánticamente con la intención. Es decir, no forman estas palabras una estructura de
esquema en la memoria. En segundo lugar, sería importante ahondar en la significación psicológica
que tiene que las intenciones estén sub-activadas en la memoria. En este sentido, haremos en el
capítulo siguiente un esfuerzo por abordar qué significan los procesos de activación de contenidos
intencionales y cuales son las variables que pueden estar influyendo en los procesos de activación
intencional.
2.3. La realización de la tarea: Iniciación y ejecución de las acciones intencionales.
Repetidas veces a lo largo de este capítulo hemos criticado que en los estudios de memoria
prospectiva se mide la recuperación de la intención en cuanto a que si ésta se realiza o no. De este
modo, coincide la variable dependiente de ambos procesos: recuperación de la intención y ejecución
de la acción. Esto ocurre a pesar de que los propios autores de memoria prospectiva reconocen que
son dos etapas diferentes en la realización de una intención, y que es posible que se recupere la
intención pero ésta no se lleve a cabo o no se concluya de forma completa.
Por regla general, se ha considerado que, una vez recuperada la intención es difícil que ésta se olvide
(véase, Kerr, 1983). Sin embargo, algunos autores (Meacham y Leiman, 1975; Baddeley y Wilkins,
1984) han propuesto la necesidad del mantenimiento de la intención en la memoria a corto plazo
hasta que ésta pueda concluirse. Ellis (1996) definió estos procesos como persistencia del intervalo
de ejecución. Sin embargo, no conocemos ningún estudio sobre el paso entre la recuperación de la
intención y su ejecución.
2.4. Evaluación de las consecuencias de la acción: La intención completada.
La última etapa que podemos referir en la realización de una intención es aquella que permite
distinguir entre una intención pendiente (no realizada o realizada parcialmente), de una intención
que ya ha sido realizada.
Es posible aquí producir dos tipos de errores (véase Cohen, 1989): Falso error positivo (el sujeto cree
que ya ha hecho la intención y omite la respuesta) y falso error negativo (el sujeto cree que no ha
realizado la intención e intenta volver a hacerla). Para no cometer este tipo de errores, algunos
autores (Johnson y Raye, 1981; Reason y Myceilska, 1982) han constatado la existencia de un
41
fenómeno como el del control de la realidad. Significa que el sujeto tiene constancia de si la
intención ha sido completada o no. Otros autores (Koriat, Ben-Zur y Sheffer, 1988), defienden el
fenómeno del control de las consecuencias de la acción. Así, se producen errores cuando los sujetos
no recuerdan si han obtenido las consecuencias resultantes de una acción determinada.
Desde otro punto de vista, Beckmann y Heckhausen (1993) defienden que para completar
adecuadamente la secuencia de la realización de una intención, en el momento inmediatamente
posterior a la realización de la acción debe producirse una evaluación adecuada de la acción que
desactive la intención de los procesos de memoria.
En esta dirección, Lewin (1926), a partir de su hipótesis de la persistencia, ya había planteado que si
la activación es producto de la tensión que implica tener una intención, una vez realizada la acción
intencional esta tensión remitirá. Esta idea de Lewin fue contrastada por su grupo con el
procedimiento de interrupción de tareas.
Otra explicación, no contradictoria, expresada teóricamente por diferentes visiones dinámicas de la

conducta (Berlyne, 1967, 1971; Csikszenthmihalnyi, 1975; Csikszenthmihalnyi y Bennet, 1971;
Deci, 1975; Fiske y Maddi, 1961; Klinger, 1975, 1977; Solomon y Corbit, 1974), defiende que la
desactivación de la intención implica la desactivación automática de los marcadores o señales
intencionales.
Por nuestra parte, hemos llevado a cabo una comprobación de la misma utilizando el procedimiento
de la intención pospuesta. Esta comprobación será presentada en el capítulo que dedicamos a la
investigación empírica realizada.
En este capítulo hemos realizado una revisión sobre cómo se ha afrontado hasta el momento el
estudio de la realización de intenciones. Así, en un primer punto, hemos realizado un recorrido por
los marcos teóricos que, desde diferentes áreas de conocimiento y de la psicología, han abordado el
estudio teórico o empírico de la realización de intenciones. Concluimos este apartado mostrando
nuestro interés especial por estudiar los procesos de memoria implicados en realización de una
intención. En este sentido, en el apartado siguiente, hemos realizado una revisión de las dificultades
metodológicas que se han encontrado los autores de la memoria a la hora de investigar
experimentalmente este campo.
En un segundo punto, hemos abordado cuáles son los procesos de memoria implicados en la
realización de una intención. De este modo, dividimos la intención en una secuencia de etapas
diferenciadas -entre otras razones- en cuanto a los procesos de memoria que están implicadas en
cada una de ellas. Así, hemos considerado los procesos propios de la etapa de formación o
codificación de la intención, la etapa de mantenimiento y recuperación de la intención, la realización
de la tarea y la evaluación de las consecuencias de la realización de la intención.
42
Entre estas etapas, hemos prestado una especial atención a la etapa de formación de la intención y a
la etapa de mantenimiento y recuperación de la intención.
En cuanto a la primera, la formación de la intención, se ha señalado la aportación de los teóricos de

la acción, que consideran que las intenciones se codifican en la memoria a largo plazo en un formato
proposicional. También consideramos la opinión de algunos autores que estudian la representación
mental, que consideran la posibilidad de que, añadida a la proposición genérica de la intención, la
codificación de una intención implique la codificación de los esquemas de acción declarativos que
permiten completar la intención.
En cuanto a la segunda, la etapa de mantenimiento y recuperación de la intención, hemos reseñado

cómo durante este periodo de retención de la intención, parecen producirse algunas características en
el procesamiento de información específicas a la memoria intencional. En primer lugar, hemos
considerado aquellas características que afectan a la memoria de la intención o memoria de que algo
tienen que hacerse. Entre ellas, encontramos la existencia de recuperaciones espontáneas de la
intención y la influencia de la intención pendiente sobre otros procesamientos cognitivos
concurrentes durante la fase de mantenimiento de la intención. Así mismo, reseñamos cómo la
recuperación de la intención en el momento adecuado, parece ser un fenómeno auto-iniciado y
espontáneo en el tiempo sin una pista de recuerdo que lo evoque.
En segundo lugar, hemos considerado aquellas características que afectan a la memoria de los
contenidos intencionales o al recuerdo de lo que debe ser realizado. Así, hemos encontrado estudios
que plantean que estos contenidos tienen un estatus especial durante el periodo de mantenimiento de
la intención. De este modo, parecen encontrarse algunas evidencias de que los contenidos
intencionales están especialmente activados durante la etapa de mantenimiento de la intención.
Además, hemos señalado algunas evidencias sobre diferencias en la recuperación retrospectiva de
acciones intencionales frente a la recuperación de acciones de tipo semántico.
De estos procesos de memoria que parecen caracterizar a la intención durante el periodo de

mantenimiento y recuperación de la misma, hablaremos más extensamente, en el capítulo siguiente.
43
El procesamiento de información intencional.
CAPÍTULO TERCERO. APROXIMACIONES AL PROCESAMIENTO DE

INFORMACIÓN DE TIPO INTENCIONAL.
1. Las intenciones definidas como el procesamiento de información esquematizada en

forma de guiones.
2. Modelos asociativos: implicaciones para el procesamiento de información intencional.
2.1. Mecanismos activadores.
2.2. Mecanismos inhibitorios.
3. Paradigmas actuales implicados en el estudio del procesamiento de información
intencional.
3.1. Paradigmas acerca del mantenimiento de las intenciones activadas y su influencia
sobre otros procesamientos.
3.2. Los paradigmas de recuperación de la tarea prospectiva.
3.3. El paradigma de persistencia intencional de Goschke y Kuhl
44
CAPÍTULO TERCERO. APROXIMACIONES AL PROCESAMIENTO DE

INFORMACIÓN DE TIPO INTENCIONAL.
En el capítulo anterior revisamos algunas de las características que los estudios de memoria
intencional han señalado como propias del procesamiento de intenciones. De este modo, durante el
periodo de retención de la intención señalamos la presencia de recuperaciones espontáneas de la
intención, la influencia de la intención sobre otros procesos cognitivos y un estatus especial en la
memoria de las intenciones debido a su persistencia. En el momento de la recuperación de la
intención, hemos encontrado características propias de las intenciones como es la de espontaneidad y
auto-iniciación.
Todos estas características parecen apuntar a la existencia de un estatus especial de activación de las
estructuras de conocimiento relacionadas con la intención. De este modo, un modelo de
procesamiento intencional ha de especificar, al menos, dos cuestiones. En primer lugar, debe
especificar los mecanismos activadores de las intenciones. En segundo lugar, debe indicar cómo se
organizan y recuperan los contenidos intencionales de la memoria.
Por lo que concierne a la primera cuestión, revisaremos en el apartado 2 cómo los modelos generales
de procesamiento analizan la activación de información declarativa. También revisaremos recientes
modelos de inhibición de información irrelevante para la tarea en curso. Discutiremos en ambos
casos, modelos activadores e inhibitorios, la capacidad de estos modelos para explicar la activación
de contenido intencional. En el apartado 3 revisaremos algunos de los procedimientos
experimentales recientes que, de una u otra forma, permiten verificar la presencia de procesos
activadores de las intenciones por realizar.
Por lo que concierne a la segunda cuestión, en el apartado 1 desarrollaremos una idea ya avanzada
en el capítulo anterior. Nos referimos a los estudios teóricos acerca de la representación mental de
acciones (Ginsburg, Brenner, y Von Cranach, 1985; Hacker et al., 1982; Frese y Sabini, 1985;
Mayor, 1985). Son teorías que tratan de explicar la influencia de los planes de acción sobre la
ejecución de estas acciones (véase Marschark, 1988 para la defensa de una postura semejante).
Además, revisaremos los estudios sobre esquemas de acciones o guiones. Estos son los estudios que
más han trabajado sobre cómo se representa declarativamente una tarea (Bower et al., 1979) y de qué
modo la representación de las intenciones esquematizada en forma de guiones puede influir en el
procesamiento intencional.
1. Las intenciones definidas como el procesamiento de información

esquematizada en forma de guiones.
Vimos en el capítulo anterior (apartado 2.1.), cómo los teóricos del control de la acción (Kolodner,
1983; Kuhl, 1984; Kuhl y Helle, 1994; Schank, 1982) representan la codificación de una intención
45
como una proposición genérica y consciente (por ejemplo, “voy a cenar esta noche en un
restaurante”). Esta proposición estaría formada (véase Dörner, 1988; Gallistel, 1985; Kuhl, 1983;
Kvavilashvili y Ellis, 1996; Heckhausen y Beckmann, 1990; Kuhl y Kraska, 1989) por una
estructura de conocimiento declarativo y explícito en la memoria que se compone de cuatro
elementos como son (véase figura 3.1), el sujeto de la acción, el nodo relacional que define el grado
de compromiso con la acción, los planes de acción implicados, y parámetros relacionados con el
contexto de la acción tales como la importancia, la urgencia y la expectativa acerca del resultado de
la acción.
Al mismo tiempo, la codificación de una intención implica la planificación de la acción en el futuro.

Además de la meta intencional, consideramos necesario que se codifiquen las acciones necesarias
para realizar la meta o tarea intencional. Ya vimos cómo algunos autores (Bower, et al., 1979; De
Vega, 1984; Kruglanski, 1989; Kruglanski y Klark, 1985; Sacerdoti, 1974), han sugerido que las
personas, cuando planifican las intenciones en el futuro, utilizan los guiones o esquemas de acciones
que representan estas tareas. De este modo, consideramos que, desde el momento de la codificación
de la intención hasta la realización de la misma, se mantiene en el tiempo tanto la representación de
la proposición intencional como los guiones representativos de la tarea intencional. Y podemos
pensar además, que algunas de las características del procesamiento de información de los guiones
representativos de las tareas pueden estar participando, funcionalmente, en el dominio específico de
las intenciones.
“Voy a ir”
COMPROMISO
SUJETO “Voy a cenar a un CONTEXTO

restaurante”
“Yo” “Esta noche”

PLAN DE
ACCION
Entrar al restaurante, Cenar, Pagar
Figura 3.1. Representación de la proposición intencional “ir a un restaurante

a cenar.”
No vamos ahora a entrar aquí en una revisión exhaustiva de la definición formal de los guiones en
cuanto a su estructura jerarquizada (véase, Abbott y Black, 1980; Bower, 1975; Bower, et al., 1979;
Brewer y Nakamura, 1984; Goodman, 1970; Graesser, 1981; Mandler y Goodman, 1982; Pew, 1974;
Reiser, Black, y Abelson, 1985; Schank y Abelson, 1977; Strack, Schwarz, y Gschneidinger, 1985;
Vallacher y Wegner, 1987; Walker y Yekovich, 1984, etc.), sino que abordaremos la definición
funcional de los guiones en cuanto a sus características de procesamiento. Los guiones son una
46
representación declarativa de una actividad. Están conformados, tanto por todas las acciones típicas
y comunes que componen una tarea, como por la información sobre las metas y las secuencias de
acción adecuadas para lograr la meta intencional. Por lo tanto, a la información declarativa del
guión, se compone gracias a su organización, de un carácter dirigido a la acción. Así, el sistema
cognitivo asigna un orden a una serie de acciones que componen una actividad con el fin de lograr la
meta (véase Sainz y González-Marqués, 1992 para más detalle).
El guión se compone, en el nivel más alo (véase figura 3.2), de un título o encabezamiento que
expresa, de forma abstracta, la estructura global del guión (Schank y Abelson, 1977; Norman, 1981;
Lichtenstein y Brewer, 1980; Brewer y Duprée, 1983). Este título es obligatorio y su representación
mental es fija e invariable (“Ir a un restaurante a cenar”). El procesamiento de la proposición
genérica, por lo tanto, será consciente.
Ir a un restaurante a cenar
GUION
Escoger Llamar al Tomar la Abonar

mesa camarero comida la cuenta
Figura 3.2. Ejemplo de la representación del guión “ir a un

restaurante a cenar”
En el nivel más bajo, se encuentran los actos instrumentales en la secuencia necesarios para lograr
estas metas (Heckhausen y Beckmann, 1990; Vallacher y Wegner, 1985). Estos actos forman una
secuencia de acciones empíricas de tipo episódico del dominio que se está representando. Estos
actos, considerados en su conjunto como la representación declarativa de una tarea, forman una
representación unitaria y procedimental en base a la integración de toda esta información respecto a
la proposición genérica (Alba y Hasher, 1983). La estructura de datos o acciones concretas del guión,
salvo una reflexión consciente poco habitual, es automática e inconsciente. Estas acciones,
estructuradas como un esquema unitario, pertenecen a la esfera cognitiva del propio sujeto (véase
Brewer y Pani, 1983 para una visión similar; Srull y Wyer, 1986).
Diferentes estudios (Belleza, 1983; Bower, et al., 1979; Graesser, et al., 1979; Graesser, et al., 1980;
Light y Anderson, 1983; Maki, 1989, 1990), han demostrado que la organización en forma de
guiones tiene una gran influencia sobre los procesos de aprendizaje, almacenamiento y posterior
recuperación de esta información. La atracción de la posibilidad de estudiar el procesamiento de
información de esquemas mentales, y no sólo de conceptos semánticos individuales, ha provocado un
gran esfuerzo en la investigación de las peculiaridades en la recuperación de información
perteneciente a guiones en base a parámetros tales como la congruencia de las acciones con la tarea,
grado de tipicidad de las acciones, complejidad de la tarea, etc. (véase Samuelsson y Ronnberg,
1993; Sánchez y González-Marqués, 1992; para revisión).
47
El procedimiento general de los estudios de guiones consiste en medir el recuerdo de las acciones
que conforman un texto estudiado cuyo sujeto está, por regla general, en tercera persona. Los
parámetros que se manipulan son la introducción, como parte del guión, de acciones incongruentes
con el guión común, la finalización de la secuencia del guión con una acción esperada o no esperada,
la introducción de acciones con diferente nivel de tipicidad a la hora de realizar esta actividad,
variaciones en el nivel de complejidad de la tarea, momento de la recuperación, etc.
El primer punto que consideramos importante en el procesamiento de información esquematizada en

forma de guiones, es la importancia del grado de estereotipia del guión. El grado de estereotipia de
una tarea es un concepto que los autores han operativizado en cuanto al nivel de tipicidad de cada
una de las acciones que componen la tarea, a modo de la hipótesis tradicional de Woodworth y
Schlosberg (1954) acerca del esquema + corrección. Podemos encontrar evidencias experimentales
acerca de una mayor velocidad y exactitud en la recuperación de la memoria de las acciones
pertenecientes a guiones estereotipados frente a la recuperación de acciones simples pertenecientes a
actividades que no están dentro de un guión que contextualice sus acciones (Brewer y Treyens, 1981;
Crocker, Hanah y Weber, 1983; Belleza y Bower, 1981; Galambos y Rips, 1982; Haberlandt y
Bingham, 1984; Maki, Barsalau y Sewell, 1985; Nottenburg y Shoben, 1980). Podemos encontrar
también, evidencias sobre diferencias en el recuerdo de acciones de guiones estereotipados y guiones
en los que se han introducido acciones atípicas o incongruentes con el guión (Davidson, 1994; Hess,
Donley, Maureen y Vandermas, 1989).
Una segunda característica en la que los autores han puesto el acento (véase Belleza y Bower, 1981;
Shank y Abelson, 1977; Smith, Adams, y Schorr, 1978; Yekovich y Walker, 1986), es en que los
guiones funcionan como una unidad holística de información. Esto significa que el guión se recupera
como un todo cuando se activa alguna de sus partes (por ejemplo, la recuperación de “buzón” evoca
de forma automática el guión de “escribir una carta”). De este modo, cualquier acción del guión
puede servir como pista de recuerdo de la proposición genérica, ya que las relaciones de cada
elemento del guión respecto a la proposición genérica son directas. Y al contrario, la recuperación de
la proposición genérica activa las partes del guión. En este sentido, algunos estudios han encontrado
que la velocidad y exactitud en la recuperación de la memoria de cada una de las acciones de las que
se compone un guión, no parece verse afectada por el número de acciones que conforman los guiones
completos (Wickens, Moody y Vidulich, 1985). La recuperación de un guión activa la representación
de esa tarea como un todo, indiferente a si la tarea se compone de una sola acción o de una secuencia
compleja de acciones.
Una tercera característica que se ha especificado en el procesamiento de información de guiones, es

su carácter propositivo y activo a la hora de interpretar información. Este planteamiento implica que
el procesamiento de los contenidos del guión no es pasivo, sino que la tarea genérica o
representación de la meta dirige las rutas de procesamiento de cada uno de los elementos del guión
(Gibson y Spelke, 1983; Walker y Yekovich, 1984). Así, las acciones entre sí mantienen una relación
de orden temporal definida por cadenas de causa - efecto, y no de relación semántica. En una serie
48
de estudios recientes, Davidson (1994), encontró que se recuerdan mejor las acciones atípicas frente
a las típicas de un guión si la medición del recuerdo se realiza en periodos posteriores de tiempo (de
hasta una semana). Este hecho se produce, especialmente, cuando las acciones atípicas suponen
elementos importantes para la resolución de la meta del guión.
Esta facultad, activa y propositiva de los guiones está basada en las relaciones entre cada una de las
acciones y la meta genérica, permite que el procesamiento de guiones tenga un componente
generativo en la interacción con situaciones nuevas, permitiendo su adaptación a un dominio
indefinido de nuevos casos: interpreta información nueva sobre la base de parámetros previos. Un
ejemplo de este hecho es lo que sucede en la realización de las acciones que diferencian entre “poner
la mesa un día de fiesta” y “poner la mesa un día de diario”.
Regresando al tema de las intenciones, De Vega (1984) es uno de los autores que más claramente
plantea que los planes de acción comparten algunas de las características de los guiones (véase
también, Shank y Abelson, 1977; Norman, 1981; Lichtenstein y Brewer, 1980; Brewer y Duprée,
1983). Concretamente, plantea que los planes de acción requieren, como sucede en los guiones, un
agente de la acción, se dirigen a metas ambientales, se organizan jerárquicamente, incluyen métodos
o secuencias de acciones pertinentes para alcanzar las metas y, especialmente, se activan en base a la
recuperación de una intención (véase Norman, 1981 para un reflexión en este sentido). De este
modo, podemos pensar que hay una cierta relación entre las intenciones o planes de acciones y los
guiones que, en la mente, tratan de representar declarativamente cómo se desarrolla ese plan de
acción.
Así, podemos considerar que cuando se activa una intención, los contenidos de la actividad están
representados en forma de guiones estereotipados. De este modo, podemos pensar que las
intenciones basadas en un guión bien establecido, y con la secuencia de acciones suficientemente
especificadas, se realizarán de forma más rápida y exhaustiva que cuando la intención refiere a una
tarea no estereotipada, está conformada por acciones atípicas o posee acciones incongruentes con el
guión. Un ejemplo extremo de una actividad conformada por un guión perfectamente estereotipado
serían las tareas rutinarias. Estas son acciones en las que no se produce una recuperación consciente
de la representación de la intención, sino que, cuando determinadas condiciones estimulares
aparecen, se activan automáticamente los esquemas de acción almacenados en la memoria para
responder a esta situación (Ach, 1935; Neumann y Klotz, 1994).
El hecho de que los guiones se conformen como unidades holísticas puede ser, también, de gran
importancia. Podemos pensar que cada elemento del guión sirve como una pista de recuerdo que
conlleva la recuperación automática de la intención como un todo. Y al revés, la recuperación de la
intención activa todos los contenidos del guión como un todo. Estas acciones se recuperan de la
memoria cuando se trae a la conciencia la tarea intencional a partir de una de serie de condiciones
(condiciones “incitadoras”) que las evocan (Ellis, 1996; MacKay, 1985; Norman y Shallice, 1986;
Norman, 1981). La consideración de la representación de una tarea como un todo pone en entredicho
49
la mayoría de los estudios de memoria prospectiva que utilizan como recuperación de la intención
una acción resumen de una tarea o secuencias de acciones simples que no completan una tarea, dado
que no tienen en cuenta la activación del esquema como un todo.
A pesar de las aportaciones que, como hemos visto, se pueden hacer desde el campo de los guiones,
hay algunos elementos de los estudios intencionales que, aparentemente, no pueden ser explicados a
partir de la representación en forma de guiones.
Los estudios sobre guiones parecen haber constatado la existencia de características específicas del
procesamiento de información en forma de esquemas de acciones encaminadas a facilitar y
perfeccionar la recuperación de la información del guión. Sin embargo, la tercera característica que
hemos planteado de los guiones, su carácter propositivo, activo y generativo, tiene una mayor
dificultad cuando se requiere su aplicación a un campo específico como es el de las intenciones. La
recuperación de los contenidos de los guiones se plantea en los estudios de narrativa como un
proceso de recuperación rígido de esquemas semánticos de forma automática (Graf y Mandler,
1984), sin tener en cuenta ni la influencia activa del contexto que dirige la recuperación de las
acciones pertenecientes al guión, ni la continua transformación de los propios esquemas mentales en
la interacción del sujeto con el contexto (Jacoby, 1983; Jacoby y Brooks, 1984). En la realización de
intenciones, estas parecen tener que adaptarse al contexto para poder concretar las acciones
adecuadas al mismo (“escoger mesa” en vez de “pedir mesa al camarero”).
En este sentido, Abelson (1981) defiende que es preciso que se elaboren modelos de procesamiento
que expliquen cómo en la realización de tareas se recuperan aquellas acciones de procedimiento del
guión adecuadas al contexto, mientras que se descartan otras acciones, también relacionadas a los
guiones (incluso, puede ser con una asociación mucho más fuerte), pero que no son adecuadas al
contexto de la tarea.
2. Modelos asociativos: Implicaciones para el procesamiento de información

intencional.
Ya hemos dicho en repetidas ocasiones la dificultad que hemos tenido a la hora de buscar modelos
cognitivos que traten de describir el procesamiento de intenciones. Esto ocurre a pesar de que autores
de la psicología cognitiva como Allport (1980) defienden que el procesamiento cognitivo está
dirigido por el propósito. Así, Allport considera que el propósito puede ser, además de semántico,
motor y de lenguaje, de tipo volitivo o intencional. El propósito intencional lo define como la
ejecución de tareas que han sido establecidas en tiempos pasados.
En los años 70, tal y como habían hecho previamente los modelos del estímulo-respuesta, los
modelos de inteligencia artificial utilizan el término “intención”, de una forma restrictiva. Con este
término refieren al proceso de codificación de una tarea que se realizará en un momento futuro.
Rechazan un planteamiento intencional en el sentido de procesos volitivos de la conducta (véase
Mayor y Moñivas, 1992 para una revisión histórica de esta discusión). En la década de los 80,
50
diferentes autores desde áreas tan dispares como la psicología, metodología de la ciencia o la
filosofía del lenguaje (Dennett, 1978; Frese y Sabini, 1985; Mayor, 1990; Searle, 1980, 1983, 1990;
Wilkes, 1988), defienden que en todo acto mental existe algún grado de contenido intencional
(incluso, el acto mental implicaría la constancia de intencionalidad bajo diferentes modalidades
psicológicas). Así, todo acto mental surge de una necesidad o de una intención individual y
consciente. Lo que distingue la acción intencional de las conductas reflejas o formas simples de
conductas dirigidas a meta, es la habilidad de la intención a representar mentalmente los efectos y
las consecuencias de las acciones que queremos realizar (véase Brand, 1984; Bratman, 1987;
Gallistel, 1985; Hershberger, 1989; Kuhl, 1986).
Siguiendo esta idea, Mayor (1990, Mayor y Moñivas, 1992) plantea una cierta equiparación entre los
términos representación e intencionalidad. La arquitectura funcional o física se supedita o
interacciona con la arquitectura psíquica del conocimiento en base a creencias, expectativas, metas,
implicaciones emocionales, temores, deseos e intenciones, etc. Esta idea, que conozcamos, no se ha
traducido en modelos específicos de procesamiento intencional. MacKay defiende en 1983, la
necesidad de elaborar modelos de procesamiento que puedan ser aplicados experimentalmente al
procesamiento intencional más allá de elaboraciones teóricas.
Una práctica habitual de los autores de la memoria intencional (por ejemplo, Goschke y Kuhl, 1993
y el grupo de Einstein y McDaniel, 1996), ha sido recurrir a los modelos asociativos de tipo
proposicional que se desarrollaron en los años 80 (Anderson, 1983). La consideración de que los
estudios intencionales analizan cómo se activa la representación de una intención en un momento
dado, hizo que se encontrara una cierta analogía con estos modelos que utilizan, como modelo de
procesamiento, la activación de información en forma de redes proposicionales de tipo declarativo.
De entre estos modelos, vamos a considerar los dos que, conozcamos, se han utilizado: la teoría
“Adaptative Control of Though” de Anderson (ACT*), y el modelo “Search Asociative Memory” de
Gillund y Shiffrin (SAM).
Por otra parte, en los últimos años han adquirido bastante auge los estudios sobre la influencia de los
mecanismos inhibitorios sobre el procesamiento cognitivo (véase Anderson y Bjork, 1994 para
revisión). Los mecanismos inhibitorios tienen sentido en un modelo cognitivo basado en metas de
procesamiento. Las metas de procesamiento justifican la activación de unos contenidos y la
inhibición de otros contenidos irrelevantes o interferentes con esta meta de procesamiento
(Arbuthnott, 1995). En los estudios de intenciones, sorprendentemente, se ha atendido sólo a los
procesos activadores de la intención, pero no se ha tenido en cuenta qué sucede con el procesamiento
de otras tareas concurrentes al momento en que se recupera la intención.
De estos dos aspectos, de los mecanismos activadores e inhibitorios del procesamiento cognitivo, y
de su implicación en el procesamiento de información intencional hablaremos en los dos apartados
siguientes.
2.1. Mecanismos activadores.
51
La mayoría de los modelos asociativos se han centrado, exclusivamente, en explicar los procesos de
activación de información. Tanto es así, que una de las suposiciones que subyace a la mayoría de las
teorías asociativas clásicas de propagación de información (Collins y Loftus, 1975; Neely, 1976,
1977, 1991; Posner y Snyder, 1975 a, 1975 b), es que el sistema cognitivo utiliza la propagación de
activación a través de nodos semánticos para actuar sobre la representación mental
Cada nodo cognitivo de tipo semántico (por ejemplo, “doctor”) está asociado a un concepto o
unidad de representación mental . Para ser activado un nodo, éste debe superar un umbral de
activación. Esto es, cada nodo tiene un valor mínimo de activación en la memoria a largo plazo. Los
nodos, que están en reposo en el sistema cognitivo, se activan cuando, a partir de un proceso de
activación general se llega a lo que se denomina como “su umbral de activación necesario y
suficiente”. Llegado a ese nivel mínimo de activación, el nodo puede aparecer dentro de la memoria
consciente.
Una vez que se ha activado un nodo, la activación se propaga de forma automática a los nodos
relacionados. Debido a esta propagación de la activación por los diferentes nodos, éstos nodos
relacionados tienen un nivel de activación por encima de la línea base. De este modo, se precisa
mucha menor activación para que sobrepase el umbral de activación y pueda llegar a la conciencia.
La memoria se representa como una red de nodos interconectados entre sí a partir de sus relaciones
semánticas. Los nodos parecen tener diferentes pesos o fuerza de relación entre ellos en base a su
nivel de asociación (“médico” tienen una mayor asociación con “enfermedad” que con, por ejemplo,
“amistad”). Cada asociación entre nodos tiene un parámetro de fuerza que mantiene la relación de “a
mayor valor de fuerza de la asociación, mayor probabilidad de propagarse la activación y mayor
velocidad de activación”. De esta manera, la probabilidad y la latencia de recuperación de cada
nodo, está relacionado con su nivel de activación. Barsalau (1992) considera que uno de los caminos
de propagación más importantes es hacia los nodos superiores (por ejemplo de “médico” a “salud”)
y a los inferiores (por ejemplo, de “médico” a “médico de familia”, “recetas”, etc.)
La teoría ACT* respeta (Anderson, 1983, Anderson y Pirolli, 1984; Anderson y Thompson, 1988),
en sus elementos principales, las características generales de los modelos de propagación de
activación. El modelo defiende que la memoria está formada por una red de nodos interconectados
por vías asociativas semánticas que componen proposiciones. Es un modelo simbólico (semántico),
representado por redes proposicionales. Cuando un concepto es reclamado a partir de un elemento o
pista evocadora, su nodo es activado. La activación se extiende a través de los nodos y proposiciones
relacionados.
Una de las aportaciones importantes del modelo ACT*, es que introduce la diferenciación entre la
representación de los nodos y proposiciones declarativos y la memoria procedimental. La memoria
procedimental es el sistema de producción que, operando sobre las bases activadas de la memoria
declarativa, ejecuta las acciones de forma automática ante la aparición de una pista en el contexto.
La importancia del hecho de que podamos diferenciar entre las proposiciones que forman el
52
componente declarativo del sistema y las producciones mentales que forman el componente
procedimental, tiene como consecuencia que podemos codificar, mantener y recuperar proposiciones
declarativas que están desconectadas de las producciones mentales utilizadas para la realización de
acciones.
El modelo ACT* se define, además, como un modelo de difusión de recursos cognitivos. Por lo
tanto, la activación de un nodo de información y su propagación a otros nodos asociados, implica
que hay menos recursos cognitivos para otros nodos (véase figura 3.3 como descripción de la
difusión de recursos del modelo ACT* de Anderson). Cuando no hay presente un nodo activador,
cada nodo de la red proposicional tiene su nivel de activación en reposo (véase figura 1 a). La
presencia de un nodo activador de la red, una pista evocadora de recuerdo, recupera uno de sus
contenidos asociados (por ejemplo, “naranja”). En principio se recupera el contenido cuyo nivel de
asociación es mayor. Este nodo quedará con un mayor nivel de activación que otros nodos asociados.
La recuperación de naranja produce, debido a la difusión de los recursos de procesamiento finitos,
que se reduzca el nivel de activación de otros nodos relacionados con fruta (véase figura 1 b, por
ejemplo, el nivel de activación del nodo limón).
Esta idea proviene de los estudios experimentales de Anderson (1983) realizados en base al efecto
abanico (efecto “fan”). El efecto abanico precisa que la activación que se propaga a través de un
nodo es inversamente proporcional al número de uniones que salen del nodo. En lo estudios sobre el
efecto abanico, se compara el recuerdo de una lista de proposiciones aprendidas que representan
hechos (por ejemplo, “Luis es albañil”; “Luis esta comiendo”), con otra lista mayor de proposiciones
aprendidas. La difusión de recursos de procesamiento tiene como consecuencia, que el aumento del
número de hechos de información en la lista provoca que el reconocimiento de los elementos
estudiados de la lista sea peor que el reconocimiento de listas con menos hechos de información
(véase Murdock, 1960 ; Watkins, 1975 para resultados semejantes). De este modo, hay una relación
inversamente proporcional entre el número de elementos de una categoría activada y el nivel de
activación de los elementos de esa categoría.
53
CONDICIÓN CONTROL
(1 a)
Fruta
0.5 0.5
0.3 0.3
Naranja Limón
MODELO
PROPOSICIONAL ACT* INTENCIONAL
(1 b) Fruta (1 c) Intención
+ 0.70 0.50 + 0.70 0.50
0.5 0.1 0.5 0.1

Ir a un restaurante Ir a la consulta
Naranja Limón
a cenar del médico
Figura 3.3. Representación de tres modelos ACT* de activación. Un modelo
control (1a) en reposo. Un modelo proposicional semántico (1b) y
representación de un modelo con una intención (1c). Las líneas fuertes y
símbolos + indican que esa proposición ha sido activada. Los números indican
la fuerza de la relación.
En resumen, el modelo ACT*, como otros modelos proposicionales, es un modelo que usa como
explicación del procesamiento humano redes proposicionales. Lo que permite la diferenciación entre
la representación declarativa de los esquemas y la representación procedimental de los mismos
cuando son aplicados funcionalmente (Anderson, 1983, 1987; Tulving, 1985). Esto significa que,
además del tipo de representación declarativa de la proposición, participan los procesos de
recuperación de la memoria en base a la utilización procedimental de los contenidos del esquema.
Este paso, entre una representación declarativa y una representación procedimental, permite que se
pongan en relación los contenidos declarativos con los procesos de respuesta (Allport, 1980).
Un modelo muy cercano al ACT*, que pone en relación los contenidos declarativos de un guión con
procesos de respuestas -en este caso concreto, de acciones- es el modelo ATS (action-tigger-schema)
de Norman (Norman, 1981; Norman y Shallice, 1986; Rumelhart y Norman, 1982). Es un modelo
que se ha planteado como un proceso de activación específico de acciones. Las acciones están
representadas en la memoria por esquemas declarativos que tienen un nivel de activación y una serie
de evocadores que activan el esquema. Cuando se decide hacer una acción, estando todas las
condiciones presentes para su realización, el contexto funciona como el evocador que excede el
umbral de activación del esquema y provoca que se activen las acciones relacionadas. Entre ellos, los
movimientos motores adecuados para completar la acción (véase Rumelhart y Norman, 1982 para
más detalles de este modelo).
Así, los procesos de activación descritos en el modelos ACT* de información proposicional parecen
capacitar al modelo, como han afirmado diferentes autores de la memoria intencional, para explicar
54
algunas de las cuestiones del procesamiento intencional.
En concreto, algunos autores han definido la intención en un formato de tipo proposicional (Kuhl,
1983). Las intenciones serían, en base a estas ideas, nodos activados en la memoria de trabajo que
controlan la acción inmediata sin necesidad de repaso, ya que serían fuente de un activación ala y
constante (véase figura 3.3.1 c). El nodo primario activador sería, por lo tanto, el nodo relacional de
la intención. El nodo relacional, que representa el compromiso con la acción, sería el activador y
director de la intención concreta (véase Ellis, 1996 para un planteamiento semejante). Cuando se
activa el nodo relacional, la propagación de la activación se extiende a la proposición intencional
que mayor nivel de activación posee (por ejemplo, “ir a un restaurante a cenar”). De este modo,
estos nodos activados se recuperarán más rápidamente que otro tipo de proposiciones menos
activadas. Las latencias de respuesta en la recuperación de una proposición intencional, latencias que
reflejan el nivel de activación de cada elemento de la red, dependen de la velocidad de propagación
de la activación por los nodos relacionados y del nivel de activación general de la red asociada. De
este modo, una intención hace que los contenidos relacionados con ella, previamente activados, se
recuperen de forma más rápida y decaigan más lentamente que otros contenidos no activados por la
meta de procesamiento. La participación de la característica de la difusión de recursos en la que se
basa el modelo ACT*, hace que la recuperación de una intención activada reduzca la activación de
otras intenciones (por ejemplo, “ir a la consulta del médico”) y, por lo tanto, reduzca su posibilidad
de recuperación.
Sin embargo, consideramos que el modelo ACT* presenta algunos problemas a la hora de explicar el
procesamiento intencional. Los niveles de activación en los que se basa el modelo ACT* y la
mayoría de las teorías asociativas, son transitorios y de corta vida. La activación de un nodo
semántico decae rápidamente con el paso del tiempo, y aún más rápido con la presencia de otras
actividades concurrentes (Atkinson y Shiffrin, 1968; Foss, 1982; Joordens y Besner, 1992; Masson,
1991; McNamara, 1991). De acuerdo a estos modelos, las intenciones futuras desconectadas de la
memoria de producción, no tendrían ningún rasgo ni dinámica de activación hasta que, vía algún
tipo de pista de recuerdo, se activen los contenidos de la proposición intencional.
En el modelo ACT*, para que las intenciones controlen la activación de la acción inmediata en la
memoria de trabajo, es necesario que se produzca una pista que active, primariamente, la
proposición intencional o meta de recuerdo. La presencia o ausencia de la pista de recuerdo sería el
factor primordial que provoque las variaciones en el estado o compromiso intencional, pasando
directamente del todo a la nada en el umbral de activación de los contenidos intencionales. De este
modo, el modelo ACT* reproduce un proceso de recuperación de la intención en base al
restablecimiento, a partir de una pista de recuerdo, de las operaciones específicas incluidas en el
momento de la codificación de la intención (Kolers, 1973; Tulving y Thompson, 1973). Estos
procesos serían semejantes a los de la memoria retrospectiva y, durante el periodo de retención de la
intención, no habría procesos diferentes entre los contenidos intencionales y otro tipo de contenidos.
55
Esta idea es contraria a la existencia de procesos de mantenimiento de la intención en el tiempo que

vimos a lo largo del capítulo anterior. Los procesos de mantenimiento de la intención inciden en una
visión consistente de los aspectos duraderos y perseverantes en el tiempo de los estados
motivacionales (no sólo intencionales). Estos aspectos, cuya existencia son más problemáticos a la
hora de explicar por la teoría ACT* serían el nivel de auto-iniciación que parecen mostrar las
intenciones, las recuperaciones espontáneas de la intención durante el periodo de retención y la
influencia de la intención sobre otras actividades concurrentes.
El modelo de búsqueda en la memoria asociativa (SAM) propuesto por Gillund y Shiffrin (1984) y
Raajimakers y Shiffrin (1981) es, como el modelo ACT*, un modelo explicativo de los procesos de
propagación de la activación de información a través de redes declarativas. Por lo tanto, no vamos a
repetir las características que les unen sino aquellas aportaciones propuestas por el modelo SAM.
Entre ellas, que el modelo SAM es un modelo más fuertemente asociativo que el modelo ACT*.
Para el modelo SAM, cuando se produce una pista evocadora de una palabra, la probabilidad de
localizar el ítem en la memoria viene definido por la fuerza de la asociación entre ambos ítem (pista
y meta), y no sólo por la activación del nodo asociado. Una pista evocadora sólo puede permitir una
vía de respuesta posible (su información asociada), y esta información no puede estar asociada o ser
evocada por una pista diferente (Tulving y Thompson, 1973). Esto es debido a que la respuesta a
partir de la pista es siempre la asociación más fuerte. Debido a esta característica se ha denominado
al modelo SAM como un modelo puro de memoria asociativa, ya que el modelo defiende que los
procesos de recuperación de la memoria proporcionan, a partir de la pista del recuerdo, respuestas
potenciales o contenidos asociados a esa pista de recuerdo.
Cuando (véase figura 3.4.1 b), a partir de la activación del ítem pista de recuerdo (por ejemplo,
“fruta”), la activación se expande por la red proposicional al nodo más relacionado (por ejemplo,
“naranja”), este nodo se activa cuando excede un cierto nivel de umbral de activación. Este nodo
activado gana el acceso a un mecanismo de producción de respuesta debido a que es la respuesta más
fuertemente asociada o de mayor peso en la asociación a la meta actual. Al mismo tiempo, la
activación de la asociación más relacionada con la pista de recuerdo, impide o bloquea el acceso de
otros contenidos (por ejemplo, “limón”) que, aun cuando tienen también cierta asociación semántica
con la pista (véase comparación con la figura 3.4.1 a), lo son en menor medida que la asociación
activada (véase Mensik y Raajimakers, 1988; Mishkin, 1964 para resultados empíricos en este
sentido). La asociación de mayor peso se define como perseverante y ocurre a pesar de la falta de
fortalecimiento de esa asociación.
Esta sería la diferencia fundamental con el modelo ACT*. La activación del ítem más asociado
bloquea el acceso (no reduce los recursos de activación) de otros ítem. Los ítem bloqueados no
pueden acceder a la conciencia, aun cuando su nivel de activación continúe igual. Estas dinámicas
de procesamiento han servido para explicar modelos de interferencia retroactiva (McGeoch, 1936) o
fenómenos como el de la punta de a lengua (Brown, 1991; Roediger, 1974). En todos estos
56
fenómenos, una respuesta se produce de forma inadecuada debido a su ala asociación con la pista
evocadora e impide la respuesta adecuada pero menos asociada.
CONDICIÓN CONTROL
(1 a)
Fruta
0.5 0.5
0.3 0.3
Naranja Limón
MODELO
SAM
PROPOSICIONAL INTENCIONAL
(1 b ) Fruta (1 c ) Intención
+ 0.70 0.50 + 0.70 0.50
0.5 0.3 0.5 0.3
Naranja Limón Ir a un restaurante Ir a la consulta

a cenar del médico
Respuesta Respuesta
Figura 3.4. Representación de dos modelos SAM. Un modelo proposicional
semántico (1 a) y representación de un modelo con una intención (1 b). Las
líneas fuertes y símbolos + indican que esa proposición ha sido activada. Los
números indican la fuerza de la relación.
Goschke y Kuhl (1993) han querido ver en el modelo SAM una forma de representación de la
intención (véase para elaboración de esta idea a Kuhl, 1983; Kuhl y Kazén-Saad, 1988).
Especialmente para explicar la tendencia persistente de las intenciones a acceder a la conciencia. De
este modo (véase figura 3.4.1 c), la intención funcionaría como un nodo interno en forma de
“marcador de obligación” que está transitoriamente enlazado -en tareas complejas-, o
indefinidamente enlazado -en tareas rutinarias- a la representación de una serie de acciones
concretas que cumplen la tarea (por ejemplo, “ir a un restaurante a cenar”). Estos contenidos se
recuperan, bien por medio de una pista externa que recupere la proposición intencional, o bien por la
recuperación consciente del “marcador” interno que dirige los procesos de recuerdo de forma
automática hacia imágenes de memoria relacionadas con la intención (Goschke y Kuhl, 1993). Estos
“enlaces” de tipo intencional, supuestamente, están previamente codificados. Una vez que se ha
recuperado la intención, ésta dirige directamente los procesos de activación a los esquemas de acción
asociados. La recuperación del marcador intencional lleva siempre a la representación más asociada
a este marcador aun cuando haya otras actividades más adecuadas en ese contexto para cumplir la
intención (por ejemplo, “ir a la consulta del médico”).
El modelo SAM podría ser un modelo adecuado para explicar paradigmas experimentales de tipo
57
intencional como el que hemos visto en el capítulo anterior de interrupción de tareas o de

intenciones degeneradas (véase apartado 2.2.2). La asociación entre la pista fuente de activación
(intención) y la respuesta (esquema de acción) ha sido establecida en la codificación de la intención,
por lo que hay una tendencia perseverante a completar este procesamiento. Otro ejemplo intencional
que puede ser explicado a partir de este modelo son las incapacitantes intrusiones de pensamientos
irrelevantes a metas actuales que ocurre en grupos humanos especiales como personas con el lóbulo
frontal dañado, depresivos, ancianos etc. (Sandson y Albert, 1984). En el apartado 2.2. del capítulo
anterior, ya hemos hablado también de cómo intenciones recurrentes o deseos inadecuados al
momento presente acceden a la conciencia de forma obsesiva e inevitable (Fuster, 1989).
De la misma manera, el modelo SAM podría explicar la realización de conductas automáticas o

rutinarias que tienen una meta que cumplir o que no requieren ni atención, ni conciencia, ni
intención (Hasher y Zacks, 1979; Posner y Snyder, 1975 a). De hecho, este modelo explicaría los
errores intencionales que se producen cuando, en base al contexto damos una repuesta rutinaria
antes que la acción intencional adecuada (por ejemplo, “entrar en la habitación” que funciona como
pista de contexto lleva a la respuesta de “ponerse el pijama” en vez de la intención real de
“cambiarse para salir”).
Otra función que podemos dar al modelo SAM es la explicación de la interferencia retroactiva. Así,
puede servir como una de las explicaciones frecuentemente empleadas sobre el fenómeno de la
búsqueda consciente e intencionada de una palabra que no encontramos en la memoria (fenómeno de
la punta de la lengua). La búsqueda en la memoria se compone de una meta de memoria (“limón”).
Cuando buscamos esta palabra en la memoria, debido a que la pista interna utilizada en nuestro
ejemplo (3.4.1 b) anterior tiene un mayor nivel de asociación con otra palabra (“naranja), esta
mayor asociación hace que acceda a nuestra conciencia de forma recurrente esta otra palabra e
impide el acceso de la que realmente estamos buscando (Brow, 1991).
Más difícil, en cambio, es aplicar este modelo a intenciones complejas y pospuestas en el tiempo.
Algunos problemas ya los referimos cuando hablamos de las dificultades del modelo ACT*. El
modelo SAM, como el anterior, es un modelo asociativo entre una pista y una meta de recuerdo. Los
modelos de activación asociativa plantean que la fuerza de la activación de una proposición se
establece en el momento de la codificación y almacenamiento en la memoria a largo plazo de esa
proposición. La recuperación sucede cuando, tras la aparición de una pista se recupera la
información codificada en ese momento anterior (Craik, 1983; Kolers, 1973; Tulving y Thompson,
1973).
Esto mismo puede ocurrir con las intenciones. Como defienden Hunt y Smith (1996), el nivel de la
codificación permanecería mientras no decaiga la intención por el tiempo transcurrido (a no ser que
se produzcan procesos de recodificación por la presencia de indicios intencionales, recuperaciones
espontáneas, pensamientos intrusos, etc.). De este modo, los procesos de recuperación intencional no
serían muy diferentes de los empleados en el recuerdo de información de la memoria retrospectiva:
58
El recuerdo de una intención significa el restablecimiento, a partir de una pista de recuerdo, de las
operaciones específicas incluidas en el momento de la codificación de la intención. Mientras no
suceda esto no habría ningún componente especial que diferencie este contenido intencional de otro
tipo de contenidos.
Una crítica más concreta que se suele hacer al modelo SAM, es que la perseverancia en la respuesta
de la intención más asociada a la pista de recuerdo, impidiendo otras que pueden ser más urgentes o
adecuadas, puede parecer un mecanismo inadaptado. Ejemplo de ello lo hemos comentado cuando
hemos hablado de las intenciones obsesivas. Del mismo modo, una misma intención puede
desarrollarse de dos modos diferentes (“poner la mesa un día de diario” versus “poner la mesa un
día de fiesta”). Si bien Gillund y Shiffrin (1984) introducen en el modelo SAM un proceso de auto-
evaluación que permite el replanteamiento de la idoneidad del proceso de recuperación de la
información, el SAM se presenta como un modelo rígidamente asociativo que recuerda las teorías
estímulo-respuesta. Modelo que funcionaría por medio de procesos de activación que están fuera del
control estratégico e intencional del sujeto. Esta crítica recuerda comentarios semejantes que hicimos
sobre los procesos de recuperación de información esquematizada en forma de guiones. Como afirma
Davidson (1994) ambos modelos representarían procesos inadecuados de recuperación rígidos y no
dirigidos por la meta de procesamiento, sino por asociaciones semánticas.
Finalmente, si comparamos las dos maneras que hemos planteado de representación mental
declarativa (guiones o modelos asociativos), los modelos proposicionales han aportado gran cantidad
de información sobre los procesos de activación y procesos de recuperación de los contenidos
declarativos en la memoria. Temas que no han tocado los estudios sobre guiones. Sin embargo, los
modelos proposicionales no han tratado algunas de las características que se han mostrado como
fundamentales en los estudios sobre guiones en cuanto a la codificación, organización y recuperación
de información en forma de guiones u otro tipo de esquemas mentales. Entre estas características, la
que parece haber quedado más olvidada por los estudios de procesamiento proposicional es la de que
los guiones se procesan como una unidad holística de información. En los guiones, la activación de
un elemento activa el guión por completo. No es el guión, por lo tanto, una red lineal de unidades
semánticas o propositivas, sino una unidad de conocimiento superior a las proposiciones, capaz de
representar grandes cantidades de información sobre un concepto. La intención, como una
representación de un plan de acción que gira alrededor de un guión establecido, parece mantener
también este concepto de activación de toda la representación del plan de acción, hecho no tratado
por los estudios proposicionales.
2.2. Mecanismos inhibitorios
Los estudios sobre intenciones, hasta el momento, han prestado toda la atención a los procesos de
recuperación de la intención y de la representación intencional. Los modelos teóricos sobre los que
se han basado tratan de explicar cómo se activan los contenidos intencionales, bien durante el
periodo de retención de la intención (estudios de Goschke y Kuhl), o bien en el momento en que
59
tiene que producirse la recuperación de la intención (estudios de memoria prospectiva). En cambio,

no se ha tenido en cuenta en ningún momento lo qué sucede con los contenidos irrelevantes o
interferentes con la intención a lo largo de todo el proceso intencional.
Como hemos visto, en los modelos asociativos anteriores, el acceso a los contenidos activados hace
que los contenidos irrelevantes no accedan a la conciencia debido, o a la falta de recursos de
procesamiento o al bloqueo de los contenidos irrelevantes. Por lo tanto, los únicos procesos presentes
serían los de activación. Los contenidos irrelevantes no tendrían ningún procesamiento especial.
Desde hace ya algún tiempo, diferentes teóricos (Shallice, 1972; Kinsbourne y Hicks, 1978; Walley y
Weiden, 1973), han venido planteando la dificultad que encuentran en representar el funcionamiento
del sistema cognitivo en base, exclusivamente, a procesos de activación. Hay un acuerdo
generalizado en afirmar que las personas no podemos pensar o decir dos cosas a la vez. Sin embargo,
es común que mantengamos en el tiempo más de una tarea por realizar. O que un estímulo (por
ejemplo, “banco”), este asociado a más de un elemento en la memoria. Ambas situaciones
manifiestan la necesidad de discriminar entre el procesamiento adecuado al contexto, relacionado
con la meta de procesamiento, y el procesamiento de información que, estando igualmente activado
debido a su relación semántica, no es adecuado para la consecución de la meta de procesamiento. De
este modo, estos autores plantean la necesidad de la existencia de algún tipo de mecanismo
inhibitorio que impida el acceso a la conciencia de acciones, pensamientos o palabras irrelevantes o
interferentes con la meta de procesamiento. El estudio de la importancia de los mecanismos
inhibitorios conlleva, además, el realce de las metas de procesamiento como un factor primordial
dentro del procesamiento cognitivo.
Los mecanismos inhibitorios que se han planteado a partir del desarrollo de las ideas anteriores,
están muy cercanos a los modelos conexionistas de redes que, desde hace ya algunos años, se han
venido desarrollando en la psicología (véase Trabasso et al., 1989; van de Broek, 1988). Se considera
que los mecanismos inhibitorios actúan de una forma análoga a los mecanismos neuronales. De este
modo, el procesamiento de información, al igual que el funcionamiento neurológico, parece reclamar
la intervención de un mecanismo de procesamiento inhibitorio que devuelva la estabilidad a las redes
cognitivas/neuronales activadas (véase Anderson y Spellman, 1995 para trabajos empíricos;
Dagenbach y Carr, 1994 para revisión; Easton y Gordon, 1984 para más detalles de esta idea).
Especialmente, cuando la activación de la red se ha convertido en inadecuada para la meta. Un
ejemplo de la relación entre el procesamiento inhibitorio y el procesamiento neurológico, es que los
mecanismos propuestos en ambos casos son semejantes: entre otros mecanismos podemos señalar la
inhibición lateral y la auto-inhibición.
Funcionalmente, el procesamiento inhibitorio se concibe como un mecanismo primario de control en

el sistema nervioso (Houghton y Tipper, 1994; Gernsbacher, 1990; Rafal y Henik, 1994). Los
mecanismos inhibitorios ayudan a que las representaciones de la meta sean seleccionadas para un
futuro procesamiento por medio de inhibir “activamente” las representaciones no relevantes a la
60
meta. Esta forma de definir el procesamiento inhibitorio hace que no sea un mecanismo pasivo
dirigido por el ambiente, sino que se defina como un mecanismo propositivo dirigido por los
objetivos del procesamiento o metas (véase para revisión Tipper, Weaver y Houghton, 1994).
Se ha hecho un gran esfuerzo para comprobar la existencia de procesos inhibitorios en diferentes

tareas de procesamiento como el lenguaje, la comprensión lectora, la atención, etc. (véase
Dagenbach y Carr, 1994 para revisión). Son estudios en los que, por ejemplo, cuando leemos un
texto, la intromisión en medio de las frases de una acción ambigua (acción que puede implicar
interpretaciones alternativas ajenas al logro de la meta), lleva al sujeto a asociaciones equivocadas
que le impiden la comprensión adecuada del texto. En tales situaciones, los mecanismos inhibitorios
actúan impidiendo la intromisión de estas interpretaciones ajenas a la meta. Esta actuación permite
que se pueda seguir la ilación del texto.
No tenemos, en cambio, estudios de cómo los mecanismos inhibitorios influencian procesos como el
de realización de acciones o el procesamiento de intenciones. Las intenciones, podemos también
representarlas como una meta de conducta futura. Dentro de la secuencia intencional descrita en el
capítulo anterior, los mecanismos inhibitorios podrían estar actuando durante las diferentes etapas de
la secuencia intencional. Por ejemplo, durante la codificación de la intención (eligiendo un plan de
acción e inhibiendo otro), durante la fase de mantenimiento y recuperación de la intención
(permitiendo su recuperación en el momento adecuado) y durante la propia fase de ejecución
(permitiendo que se ejecute la acción intencional de forma completa sin interrumpirla para realizar
otras acciones). Nosotros nos centraremos en cómo las intenciones, para mantenerse activas en
tiempo y recuperarse en el momento adecuado precisan, además de los procesos de activación que
hemos visto en el apartado anterior, de procesos inhibitorios que impidan el acceso de acciones,
pensamientos o intenciones interferentes con la intención.
En el capítulo anterior planteamos que una intención debe mantenerse activada en el tiempo hasta
que llegue el momento de su realización. Del mismo modo, planteamos que en el momento de la
recuperación de la intención, debe impedirse que otros contenidos interfieran con la recuperación de
la intención meta, y provoquen el olvido de la intención. De hecho, podemos encontrar estudios que
constatan deficiencias en la realización de conductas. Deficiencias achacadas a déficit en el
procesamiento inhibitorio que permiten la entrada en la memoria de trabajo de información que está
fuera de la dirección a la meta de procesamiento (véase Just y Carpenter, 1987; Klinger, 1978). Esta
información puede referirse a detalles ambientales irrelevantes, asuntos personales de gran
importancia para el sujeto o interpretaciones fuera de las dirigidas a meta. Esta información
irrelevante recibe un nivel de procesamiento que permite que se mantenga en el tiempo sin poder
regresar a la información relevante.
Si bien nuestro interés está centrado en los procesos de recuperación de la memoria de los contenidos
intencionales, la mayoría de los paradigmas que han estudiado los mecanismos inhibitorios lo han
hecho utilizando tareas atencionales de tipo perceptivo (Neill y Westberry, 1987; Neumann y
61
DeSchepper, 1992; Posner, 1979, 1980). Esto hace que, a continuación, hagamos una breve revisión
de estos paradigmas con el fin de comprender el funcionamiento del procesamiento inhibitorio. De
los pocos paradigmas que han estudiado los mecanismos inhibitorios en los procesos de recuperación
de la memoria tenemos, como el más estudiado de ellos, el paradigma de olvido dirigido (Bjork,
1989). De este hablaremos tras la revisión de los estudios atencionales.
En los estudios tradicionales de atención selectiva, el aumento de la atención a determinados

estímulos hace que la representación interna de estos estímulos prosiga su procesamiento más allá
del análisis perceptivo inicial. Por el contrario, la representación interna de la información no
dirigida a la meta (información irrelevante y distractor) decae pasivamente (Broadbent, 1958,
LaBerge, 1983; Treisman, 1986; Van der Heijden, 1981). Esta visión del procesamiento atencional
coincide con la visión de los procesos asociativos de memoria que defienden, exclusivamente,
modelos de activación.
Recientes modelos de la atención selectiva (Keele y Neill, 1978; Neill, 1977; Tipper, 1985), sugieren
que, además del proceso de atención selectiva a un objeto meta, se debe añadir la existencia de un
mecanismo de inhibición que opera, directamente, en el distraimiento de la información irrelevante
a esa meta. La eficaz selección de la información necesaria para realizar una conducta se favorece
tanto porque el proceso de activación aumenta la disponibilidad de la información seleccionada,
como porque el proceso de inhibición suprime, de forma activa, la información que no debe
seleccionarse.
Esta información que no debe seleccionarse puede estar formada por representaciones conceptuales y
respuestas a información irrelevante a la meta (véase Allport, Tipper, y Chmiel, 1985; Fuentes y
Tudela, 1992; Navon, 1989 a, 1989 b; Neumann, 1987; Tipper, Brehaut y Driver, 1990; Treisman y
Sato, 1990). También, puede estar formada por información relacionada que puede interferir, en la
memoria de trabajo, con el procesamiento de la información relevante (Dempster, 1992; Gernsbacher
y Faust, 1991; Tipper, McQueen y Brehaut, 1988; Dagenbach y Carr, 1994).
No vamos a entrar a relatar todos los procedimientos que se han utilizado en atención selectiva para
comprobar la actuación de los mecanismos inhibitorios (véase revisión en Stoltzfus et al., 1993).
Vamos a referir sólo un ejemplo representativo con los estudios realizados a partir del procedimiento
de priming negativo (Tipper, 1985). Este procedimiento, creemos, nos permite clarificar la
intervención de mecanismos de inhibición de la información irrelevante para la tarea en procesos de
atención selectiva.
Los experimentos de priming negativo consisten en que un sujeto tiene como tarea nombrar, de
acuerdo a una instrucción, un estímulo meta (“decir en voz ala la letra escrita en tinta roja”) de entre
dos (una letra escrita en tinta roja y otra en tinta verde). En una secuencia de estímulos, la identidad
perceptiva o semántica del estímulo distractor en el primer ensayo (digamos, la letra escrita en
verde), puede ser la misma que sirve como meta en el ensayo siguiente (digamos, esta misma letra
escrita en rojo). En otras ocasiones, no hay relación en la secuencia de ensayos previos y siguientes
62
en cuanto a la identidad de los estímulos (secuencia control). Como algunos estudios han demostrado
(Lowe, 1979, 1985; Neill, 1977; Neill y Westberry, 1987; Tipper, 1985), los tiempos de reacción al
nombrar los ítem meta se enlentecen cuando la identidad de la letra meta ha tenido la función de
distractor en el ensayo anterior. Este fenómeno se ha denominado priming negativo como contrario a
los efectos de priming clásicos en los que la aparición de un estímulo en un ensayo previo facilita su
procesamiento en el ensayo siguiente. En este caso, la aparición del estímulo en el ensayo previo
desfavorece su procesamiento cuando aparece más tarde.
Este fenómeno de ralentización se explica por procesos de inhibición que sufre el ítem en el ensayo
anterior cuando actuaba de distractor, lo que está interfiriendo con su función de meta en el ensayo
siguiente. Es lo que se ha denominado el “efecto de supresión del distractor”. Así, este proceso se
puede graficar como el coste de responder a una meta que está previamente inhibida, en
comparación con secuencias control en que en el ensayo anterior no ha sido inhibida y no hay
interferencia. El sistema cognitivo necesita realizar un mayor esfuerzo para incrementar el nivel de
activación de la información que ha sido suprimida.
A este proceso por el cual la atención se focaliza en una representación interna de un objeto, para
activarlo o inhibirlo, lo han denominado Anderson y Spellman (1995) como “atención selectiva
focalizada conceptualmente”. Esta consideración sobre los procesos de activación e inhibición de la
representación conceptual de una meta, permite a Anderson y Spellman, relacionar los procesos de
recuperación de memoria y los procesos atencionales. El mecanismo inhibitorio puede estar
funcionando de una forma análoga en ambos procesos: requiere, tanto por medio de mecanismos
atencionales como por medio de mecanismos de recuperación de la memoria, el aislamiento de una
representación (por ejemplo, el ítem meta “naranja”), de entre una serie de competidores activados
(por ejemplo “limón”, como ítem irrelevante). En los procesos atencionales, la activación de este
contenido proviene de una pista directa de tipo perceptivo (las propias palabras “naranja” y “limón”
que aparecen al mismo tiempo). En la recuperación de la memoria, los estímulos son recuperados
por una pista de recuerdo indirecta (“recuerda la fruta estudiada”) que recupera la meta de
procesamiento (“naranja”). En ambos casos se precisa la representación conceptual de una meta y la
supresión de las representaciones competidoras (véase Dagenbach Carr y Baranhardt, 1990;
Gernsbacher, 1991; Gernsbacher y Faust, 1991; Neill y Westberry, 1987; Neumann y DeSchepper,
1991).
De este modo, aunque ambos procesos (atencional y de recuperación de memoria) son diferentes,
ambos pueden tener un mecanismo inhibitorio común. Sin embargo, hay algunas diferencias en el
procesamiento inhibitorio entre el mecanismo atencional y de recuperación de memoria. Los
procesos inhibitorios de tipo atencional no parecen durar más de unos cientos de milisegundos tras la
inhibición del estímulo. Esto es motivado por la propia característica del mecanismo atencional. Éste
debe escoger entre dos estímulos presentes al mismo tiempo. Por lo tanto, el proceso inhibitorio sólo
actúa en los breves momentos de la recuperación del estímulo meta y la inhibición del irrelevante.
Los mecanismos inhibitorios en la memoria a largo plazo tienen su influencia, como afirman
63
Anderson y Spellman (1995), sobre diferentes tipos de representaciones que son evocadas por una
pista de recuerdo. Estas representaciones de la memoria exigirían procesos inhibitorios de una mayor
duración que en los procesos atencionales (Anderson, Bjork, y Bjork, 1994).
Una evidencia más directa de un mecanismo que produce inhibición de recuperación de la memoria
a largo plazo viene del denominado paradigma de olvido dirigido (Bjork, 1972; Coe, Basden, Basden
y Fikes, 1989; Epstein, 1972; Geiselman y Bagheri, 1985; Roediger y Crowder, 1972).
En el paradigma de olvido dirigido (véase Menor y Paz, 1996), los sujetos estudian listas de nombres
no relacionados. Una vez que han estudiado todos los nombres, los sujetos reciben una instrucción en
la que se les comunica que el contenido previamente aprendido deben olvidarlo (grupo de olvido) o
bien que deben recordarlo más tarde (grupo de recuerdo). Ambos grupos reciben una segunda lista
de nombres. Después de un breve intervalo de retención, se les pasa una prueba de memoria de todas
las palabras estudiadas. Por regla general, los sujetos a los que se las ha dado la instrucción de
recordar, muestran un mejor recuerdo de los nombres que de los sujetos a los que se les ha dado la
instrucción de olvidar. Esto sucede tanto en recuerdo libre como en recuerdo con pistas.
Hay una gran controversia acerca de cuál es el mecanismo de actuación del procesamiento
inhibitorio en el olvido dirigido (véase para esta discusión, Basden, Basden y Gargano, 1993;
McLeod, 1989; Paller, 1990). Sin embargo, sí parece haber un cierto acuerdo (Zacks y Hasher,
1994), en que el paradigma de olvido dirigido implica que una instrucción acerca de la necesidad o
utilidad en el futuro de una información, frente a otra información que no va a ser necesaria, produce
una reducción del nivel de activación de los contenidos que han pasado a ser irrelevantes. De este
modo, se produce un olvido activo e intencionado de la información irrelevante que ya no es
necesaria.
A diferencia de los mecanismos atencionales que vimos antes, en los que la inhibición se producía
ante la presencia simultánea del estímulo meta y el estímulo irrelevante, en los estudios de olvido
dirigido, el sujeto codifica las dos listas de estímulos por igual, los almacena en la memoria y,
posteriormente, se le da la instrucción de recordar u olvidar. Por lo tanto, la actuación del
mecanismo inhibitorio sólo puede producirse en el momento de la recuperación de la memoria.
Los procesos inhibitorios pueden tener una gran importancia si trasladamos sus conclusiones al
procesamiento de información intencional. Durante el procesamiento intencional, el sujeto codifica
una intención entre otro tipo de contenidos o, incluso, entre otras intenciones. Más tarde debe
recuperar esta intención de la memoria de entre una serie de contenidos que son irrelevantes. De este
modo, puede producirse en el procesamiento intencional procesos semejantes a los de los estudios de
olvido dirigido. Hay contenidos para recuperar y contenidos irrelevantes. Así, pueden estar presentes
de mecanismos inhibitorios que ayudan a que se active en el momento adecuado la intención y sus
contenidos relevantes y se inhiban otros contenidos irrelevantes a la misma.
Sin embargo, hay dos cuestiones que plantean problemas a la hora de hacer una lectura directa del
64
paradigma del olvido dirigido en el procesamiento intencional.
En primer lugar, lo característico de las intenciones no es que deba recuperarse información en el

futuro (información de recuerdo en el olvido dirigido), sino que esta información es de tipo
intencional porque implica la realización de una tarea en el futuro. Como vimos en el capítulo
anterior, en los estudios de Koriat, la superioridad en el recuerdo de las acciones intencionales se
compara con el recuerdo de información de tipo semántica que fue estudiada para recordarse.
En segundo lugar, encontramos algunas lagunas en los estudios de olvido dirigido que afectan
centralmente a la intervención de los procesos inhibitorios frente a la intervención de procesos
activadores. Así, las explicaciones de los resultados de los estudios de olvido dirigido no tienen en
cuenta que, en la comparación de la recuperación de ítem experimentales (tanto de olvido como de
recuerdo) con ítem neutro o de control (sin instrucción experimental), las diferencias obtenidas lo
son entre lo ítem de recuerdo y lo ítem neutro. Pero no, entre ítem de olvido e ítem neutros. Por lo
tanto, no tienen en cuenta en qué medida son procesos de activación y en cual son procesos de
inhibición activa de contenidos irrelevantes.
3. Paradigmas actuales implicados en el estudio del procesamiento de

información intencional.
A lo largo de todo este capítulo, hemos tratado de cómo algunos de los modelos generales de la
psicología cognitiva pueden aplicarse al procesamiento de información intencional. En los últimos
años, producto posiblemente del amplio desarrollo de la investigación experimental en el campo de
las intenciones, los diferentes autores que trabajan en éste campo comienzan a preocuparse por
diseñar los modelos de procesamiento de información específicos que subyacen al procesamiento
intencional.
De este modo revisaremos algunos de los paradigmas experimentales recientes que, de una u otra
forma, permiten verificar la presencia de procesos activadores de las intenciones por realizar.
Algunos, por medio de constatar la fuerza de las intenciones activadas y su influencia sobre otros
procesamientos cognitivos. Este es el caso de los estudios sobre incubación de Yaniv y Meyer (1987)
o los estudios acerca de la señal de stop de Logan (1983). Otros paradigmas, desarrollo de los
estudios clásicos de memoria prospectiva, analizan la relación entre los procesos de activación de la
intención y la recuperación de la intención. Finalmente, los estudios del paradigma de intención
pospuesta (Goschke y Kuhl, 1993), tratan de medir los niveles de activación de los contenidos
intencionales durante el periodo de retención de una intención.
Estos tres tipos de paradigmas se diferencian entre ellos en base, sobre todo, a tres cuestiones: por
una parte, difieren sobre el lugar en que centran sus estudios dentro de la secuencia intencional. Por
otra, difieren en cuáles son los mecanismos y modelos cognitivos a los que recurren para explicar el
mantenimiento y recuperación de intenciones. Finalmente, difieren en el grado de alejamiento de los
modelos asociativos generales del procesamiento de información.
65
En cuanto al lugar de la secuencia donde se sitúa el centro del estudio intencional, dentro de la etapa
de mantenimiento y recuperación de la intención (apartado 2.2. del capítulo anterior), algunos
autores se centran en el estudio de la activación de los contenidos intencionales durante el periodo de
retención de la intención (por ejemplo, Kuhl y Goschke, 1994). Otros estudios, por el contrario,
estudian los procesos de activación que permiten la recuperación de la intención en el momento
adecuado (los estudios de memoria prospectiva).
En cuanto a la consideración de los mecanismos cognitivos que utilizan los diferentes autores para
explicar el procesamiento de información intencional, la mayoría de los modelos siguen utilizando,
con algunas excepciones, mecanismos activadores de la información. El grupo de Logan (Logan y
Cowan, 1984), por ejemplo, introduce la presencia de mecanismos inhibitorios.
Por último, se observan diferencias en cuanto al grado de alejamiento de los modelos asociativos
presentados en la sección anterior. Así, los estudios de memoria prospectiva se encuentran muy cerca
de estos modelos asociativos, mientras que Kuhl y Goschke (1994) defienden modelos de
procesamiento específicos de la información intencional.
A continuación, haremos una revisión de cada uno de los diferentes paradigmas y procedimientos
experimentales que, en la actualidad, se vienen utilizando para explicar los procesos de activación y
recuperación de las intenciones. En primer lugar revisaremos los paradigmas que estudian la
influencia de las intenciones activadas sobre otros procesamientos. En segundo lugar revisaremos los
paradigmas de recuperación de la tarea prospectiva. En tercer lugar revisaremos el paradigma de
intención pospuesta de Goschke y Kuhl (1993).
3.1. Paradigmas acerca del mantenimiento de las intenciones activadas y su influencia sobre
otros procesamientos.
Estos paradigmas tienen en común que estudian cómo durante el periodo de retención de una
intención se producen procesos cognitivos que tienen consecuencias sobre otros procesamientos. Son
paradigmas que se alejan de los modelos asociativos, ya que defienden que las metas de
procesamiento mantienen algún nivel de activación una vez que ha sido voluntariamente
interrumpido su procesamiento. Este nivel de activación tiende a concluir el procesamiento
intencional iniciado, lo que afecta a las nuevas actividades mentales que está realizando el sujeto. En
este apartado vamos a referir dos tipos de estudios: los estudios acerca del fenómeno de la incubación
y los estudios acerca de la señal de stop.
El fenómeno de la incubación (Yaniv y Meyer, 1987; Smith y Blankenship, 1989; Olton, 1979), se
presenta como un ejemplo de la persistencia de activación no consciente de un contenido mental
debido a la intención de hacer una tarea. Brevemente, este paradigma consiste en que una tarea
compleja no resuelta y abandonada, mejora su ejecución cuando se vuelve a evaluar tras un periodo
de tiempo. Esta mejora se produce a pesar de que, durante el intervalo temporal no ha habido repaso
o re-aprendizaje.
66
El procedimiento utilizado por Yaniv y Meyer (1987) consiste en que a los sujetos se les presentan
definiciones de palabras de poco uso. A continuación, se les pide que recuerden las palabras que
corresponden a la definición. Con las palabras que no recuerdan, se pide a los sujetos que valoren en
un cuestionario cuánto nivel de conocimiento creen que tienen de esta palabra que no han podido
recuperar de la memoria. Más tarde, se presenta a los sujetos una prueba de decisión léxica en la que
aparecen las palabras no recordadas y otras palabras de control que no han sido vistas. Los
resultados que obtienen muestran efectos de priming en palabras que no han sido recordadas
previamente. Efectos de priming que las diferencia de las palabras control. Esta mejora en la
ejecución de estas palabras ocurre a pesar de que, durante este periodo, no ha habido práctica de esta
tarea. Este sobre-aprendizaje, ha sido achacado a la intención o meta latente de resolución de la tarea
que persiste activada en el tiempo debajo del nivel de conciencia (véase otros resultados semejantes
en Connor, Balota y Neely, 1992).
Más concretamente, Yaniv y Meyer (1987) explicaron el fenómeno en base al efecto Zeigarnik de
interrupción de tareas. Como hemos visto en el capítulo anterior, éste efecto consiste en que el sujeto
mantiene activada en la memoria una tarea que no consigue completar de forma satisfactoria. La
tensión de la intención no completada persiste hasta que el sujeto puede realizar la tarea. De la
misma forma, razonan Yaniv y Meyer (1987), en el fenómeno de incubación el intento de
recuperación inicial de la palabra activa, en algún grado, la palabra en la memoria aunque no sea
recuperada. Esto provoca que la palabra esté más accesible a la conciencia que otras palabras
control. La mayor accesibilidad de estas palabras se produce aun cuando no ha existido una
recuperación explícita de la palabra meta y sólo se ha producido la intención de su recuperación. De
este modo, es un fenómeno que tiene un acomodo difícil dentro de los modelos clásicos de tipo
asociativo. En los modelos asociativos, la pista de recuerdo evoca, de forma automática, el contenido
asociado. El olvido se produce cuando la pista no evoca la respuesta. En el modelo de incubación, se
produce re-aprendizaje (o lo que es lo mismo, una activación no consciente de la palabra) sin la
recuperación de la asociación entre la pista de recuerdo y la meta.
Una modelo cercano al anterior se deriva de los estudios acerca de la señal de stop (Logan, 1983;
véase revisión en Logan y Cowan, 1984). Con estos estudios se trataba, inicialmente, de estudiar la
habilidad de los sujetos para inhibir acciones que están planeadas antes o durante el periodo de su
ejecución. Para ello, durante una prueba de decisión léxica, Logan y Cowan (1984) interrumpen la
respuesta del sujeto por medio de una señal de stop que aparece entre el 25% y el 40% de los
ensayos. De este modo, la intención de responder a la tarea de decisión léxica se queda en su periodo
de retención sin poderse realizar. Los autores miden el tiempo que ha sido necesario para codificar y
procesar la señal de stop e interrumpir la respuesta. Los resultados que obtuvieron fueron que una
acción se interrumpe, invariablemente, alrededor de 200 ms. después de haberse producido la señal
de stop. Resultados semejantes han sido obtenidos también por otros autores (Levelt, 1983; Rabbitt,
1978) en tareas de detección de errores que obligaban al sujeto a interrumpir, igualmente, la acción.
Estos resultados son interpretados como una demostración de que se puede interrumpir una acción
aun cuando la respuesta ya haya sido codificada. La interrupción de la acción sería un proceso de
67
control de tipo intencional que detiene otra intención en curso cuando la meta de procesamiento
cambia. Supuestamente, el mecanismo utilizado sería un mecanismo inhibitorio.
Más interesante es para nosotros, los estudios posteriores en los que Logan (1985, 1989) explora si el
proceso de inhibición que provoca la señal de stop inhibe también el procesamiento cognitivo del
estímulo de la tarea. Para ello, Logan se propone evaluar hasta qué momento llega el procesamiento
de la acción interrumpida por la señal de stop (Logan, 1985).
Como en el caso anterior, el procedimiento empleado por Logan (1983) es dar órdenes de stop a los
sujetos mientras realizan una tarea de responder haciendo juicios sobre si dos palabras riman o no
(¿Blanco rima con Paco?) o si una palabra pertenece o no a una categoría (¿Profesor es una
profesión?). También, como en el procedimiento anterior, en algunos ensayos el experimentador
interrumpe la respuesta con la señal de stop (entre el 30% y 40% de los juicios). A diferencia del
estudio anterior, más tarde se midió el reconocimiento de las palabras que aparecieron sin señal de
stop (palabras normales) y de las palabras que aparecieron en tareas interrumpidas por la señal de
stop (palabras señal stop). Con ello se pretendió medir el efecto de la señal de stop sobre el
procesamiento posterior de estos estímulos. Además, los autores manipularon diferentes intervalos de
retraso en el momento de la aparición de la señal de stop desde que se presentó el estímulo prueba
hasta después de haber dado la respuesta correcta.
Considera que si hay una verdadera inhibición del procesamiento de la respuesta por parte de la
señal de stop, los estímulos interrumpidos deben ser inhibidos y no proseguir su procesamiento. De
este modo, para medir hasta dónde llega el procesamiento de estos estímulos evalúa el proceso de
interrupción, en vez de acciones como en los estudios anteriores, la interrupción de cursos de
pensamientos que son necesarios para dar una respuesta. En vista de la imposibilidad de medir
cursos de pensamientos directamente, Logan (1985) mide los efectos posteriores que estos
pensamientos tienen sobre tareas de memoria y de priming de repetición. Así, Logan evalúa cómo la
intención interrumpida afecta a procesamientos posteriores de los estímulos de estas tareas o, hasta
qué momento continúa activada la información relacionada con esta acción intencional.
Los resultados obtenidos (Logan, 1983, 1985) muestran que, a pesar de inhibir la respuesta o acción
intencional, no se encuentran diferencias en las pruebas de memoria de reconocimiento entre las
diferentes palabras que aparecieron en las tareas anteriores (palabras normales frente a palabras con
señal stop). Tampoco encontraron diferencias sea cual haya sido el retardo en aparecer la señal de
stop. Así, los resultados muestran que la exactitud en el reconocimiento de los estímulos
interrumpidos no se ve afectado por el momento en que aparece la señal de stop. Sólo hay una menor
ejecución en la prueba de memoria en los casos en los que, cuando aparece la frase, además de
ordenarle la interrupción, se le ordena realizar otra tarea intencional (“cambiar una de las palabras
de la rima por otra palabra nueva”).
Así, una vez que se ha creado la intención de dar una respuesta, aun interrumpiendo la acción
manifiesta, se completa el procesamiento cognitivo (Logan, 1983, 1985). Es decir, lo que dirige la
68
completa realización de una respuesta no es tanto que se haya iniciado la respuesta sino que hubiera
una intención inicial de llevarla a cabo. Resultados semejantes los han encontrado Bullock y
Grossberg (1988) a partir de órdenes de interrupción de movimientos motores de los brazos. De este
modo, para Logan (1989), la codificación de una intención hace que ésta se mantenga en el tiempo y
tenga influencias sobre procesamientos posteriores. El cambio de intenciones pasa a ser la esencia de
la volición antes que el inicio de la respuesta.
Las derivaciones de los estudios de incubación y de señal de stop han llevado a algunos autores (ente
ellos, Bargh, 1989; Jacoby, Ste-Marie, y Toth, 1993; Logan, 1988, 1989; Neumann, 1984; Wegner,
1994) a centrarse en cómo los procesos mentales cercanos a los procesos volitivos o intencionales de
conducta pueden controlar los procesos automáticos de la memoria. Son, por lo tanto, modelos que
se alejan bastante, incluso se muestran opuestos, a los modelos asociativos que defienden que los
procesos de memoria no pueden ser controlados ya que son inconscientes y no intencionales (Posner
y Snyder, 1975).
Desde el punto de vista intencional, es una aproximación indirecta que permite constatar la fuerza de
activación de una intención, y la influencia que esa activación intencional tiene sobre otros procesos
cognitivos.
3.2. Los paradigmas de recuperación de la tarea prospectiva.
Todos estos paradigmas que referimos a continuación tienen en común que se centran en los
procesos de recuperación de una tarea prospectiva y en cuales son los factores que afectan a la
recuperación de la misma. Todos ellos consideran que en la memoria intencional se producen una
serie de procesos (véase capítulo segundo, apartado 2.2.1) que facilitan la recuperación espontánea y
auto-iniciada de la intención. Del mismo modo, casi todos utilizan el procedimiento clásico de
memoria prospectiva que hemos descrito en el apartado 1.1. del capítulo anterior.
Sin embargo, el procedimiento experimental, por regla general, se ha sofisticado en los últimos años
en el siguiente sentido. Se sigue pidiendo a los sujetos que realicen una determinada tarea (por
ejemplo, “completar las palabras que aparecen fragmentadas en un cuestionario”). Además, se les
encomienda una tarea secundaria a ésta. Esta tarea secundaria es de tipo prospectivo. La tarea
prospectiva, a diferencia del procedimiento tradicional que consistía en realizar una acción al
margen de la tarea principal (por ejemplo, “pulsar una tecla cuando suene un sonido”), consiste en
hacer una acción cuyo evento evocador es uno de los estímulos o palabras que aparecen en la tarea
principal (por ejemplo, “cuando una de las palabras fragmentadas sea la palabra médico,
táchela”). De este modo, la pista de la tarea prospectiva se introduce dentro de la tarea concurrente.
Esto permite a los autores de la memoria prospectiva la manipulación conceptual y perceptiva de los
eventos que evocan la intención y la influencia de esta manipulación sobre la recuperación de la
intención.
Sin embargo, aunque todos estos paradigmas estudian los procesos de activación y recuperación de la
69
intención, entre los estudios que aparecen dentro de este epígrafe podemos encontrar algunas
diferencias: En primer lugar, varía la opinión sobre el momento de la secuencia intencional en el que
se produce el proceso de activación de la intención. Proceso de activación que permite la especial
recuperación espontánea y autoiniciada de las intenciones. Algunos autores los sitúan durante la
codificación de la intención. Otros, durante el periodo de retención por medio de reactivaciones de la
intención. En segundo lugar, varía el grado de alejamiento de los modelos explicativos de tipo
asociativo. Todos ellos proponen modelos activadores semejantes al modelo ACT* de Anderson
(1983) que vimos en el apartado anterior. Pero todos ellos hacen reelaboraciones de este modelo con
el fin de poder explicar algunas de las características específicas del procesamiento intencional.
Así, repasaremos en este apartado algunos de los paradigmas y procedimientos intencionales más
elaborados en la actualidad.
Uno de estos paradigmas es el propuesto por Mäntylä (1993, 1996). Con él trata de estudiar,
fundamentalmente, el aparente proceso de auto-iniciación de la intención. Es decir, la experiencia
espontánea que hace que una acción planeada venga a la mente mientras se está ejecutando otra
actividad.
Considera que la espontaneidad y auto-iniciación de la recuperación intencional son procesos que se

puede explicar por procesos generales de memoria sin recurrir a procesos específicos de memoria
intencional: son procesos del nivel de activación de la representación del evento meta, características
de la pista de recuerdo evocadora de la acción planificada y recursos atencionales del individuo para
controlar y autoiniciar las operaciones de recuperación (Mäntylä, 1996).
Así, para Mäntylä, durante la formación de una intención, se establece un cierto nivel de
codificación de la información intencional. Todos los procesos que se realizan de planificación y
control intencional contribuyen a aumentar este nivel de codificación por encima del nivel de
codificación de otro tipo de información. Este nivel de codificación especial produce un mayor nivel
de activación de la representación de la intención que otro tipo de contenidos. Así, durante todo el
periodo de retención de la intención, permanece un nivel especial de activación que contribuye al
posterior recuerdo de la tarea prospectiva. Además, este mayor nivel de activación facilita la
presencia de un mayor número de pistas potenciales de recuperación de la intención. Ambos hechos,
por tanto, favorecen la recuperación de la intención.
De este modo, una vez codificada la intención, aunque los contenidos de ésta permanecen en
umbrales por debajo de los necesarios para acceder a la conciencia, su especial codificación facilita
la detección de pistas relacionadas con la intención. Así la codificación de la intención provoca, en
palabras de Mäntylä (1996), “un aumento de sensibilidad a la recuperación” de la intención. Esta
sensibilidad a la recuperación de la intención es, en su opinión, lo que proporciona esa sensación de
recuperación espontánea o autoiniciada de la intención.
Mäntylä (1993) proporciona un apoyo directo a su hipótesis de cómo el incremento de la activación
70
en el momento de la codificación facilita el recuerdo de acciones futuras en un estudio de memoria

prospectiva. La tarea principal consistía en hacer una prueba de asociación libre de palabras. En esta
tarea, el sujeto debía escribir en un bloc una palabra relacionada a todas y cada una de las palabras
que escuchara. Al mismo tiempo que esta tarea, la actividad principal, se indicaba a los sujetos la
tarea prospectiva. Esta consistió en que, cuando, entre todas las palabras que escuchaba, apareciera
un ejemplo de la categoría semántica de líquidos, vehículos, partes del cuerpo o partes de una
edificio, debía marcar en el bloc una “x” al final de la página en la que ha aparecido la palabra.
Añadido al procedimiento general de memoria prospectiva, en el inicio de la sesión experimental, se

pidió a los sujetos que realizaran una prueba de fluencia verbal. Los sujetos generaron ejemplos de
dos de las cuatro categorías semánticas anteriores (“líquidos y vehículos”). De este modo, consideró
Mäntylä (1993) que había manipulado el nivel de codificación de estos eventos evocadores de la
intención, frente al resto de los eventos que no habían aparecido en la tarea de fluencia verbal
(“partes del cuerpo” y “partes de un edificio”). Debido a la tarea previa de fluencia verbal, se
producirían procesos de activación de esas categorías. Estos procesos de activación se reflejarían en
efectos de priming. Es decir, una mayor proporción correcta de recuerdo prospectivo con los
estímulos con los que se había hecho la tarea de fluencia verbal (eventos primados) que con los
estímulos que pertenecen a categorías con los que no se había hecho la tarea de fluencia verbal
(eventos no primados).
Los resultados encontrados apoyaron tales hipótesis. Los sujetos recordaron mejor las tareas
prospectivas que previamente habían sido generadas en la tarea de fluencia verbal, que las tareas
prospectivas que no habían sido generadas. Por lo tanto, considera Mäntylä (1993) que ha
demostrado que la activación debida al proceso de fluencia verbal afectó al recuerdo prospectivo
posterior. Un resultado semejante lo encontraron Matthews (1992), Robinson-Riegler, (1994) y
Mäntylä (1992) con tareas prospectivas en las que, durante la codificación de la intención se pidió, a
la mitad de los sujetos, que fuera ellos mismos quienes eligiesen el evento ante el que debían realizar
la tarea prospectiva. Los resultados, coincidentes con los anteriores, mostraron que una
sobrecodificación indirecta de la intención producto de la autogeneración del evento, producía una
mejora significativa en el nivel de ejecución de la memoria prospectiva respecto a grupos a los que se
les impuso el evento.
De estos resultados, Mäntylä (1996) concluye que el mayor nivel de codificación de las intenciones
afecta al mayor nivel de activación de la representación intencional y, también, a la mayor facilidad
en el reconocimiento de las pistas de recuerdo de la intención. Ambas influyen sobre la recuperación
de la tarea prospectiva. Como dijimos al principio, en último término, ambos procesos se traducen en
una especial sensibilidad a la recuperación de la intención.
Aunque Mäntylä asume esta especial característica de recuperación espontánea de la intención

(Mäntylä, 1996, página. 110), sin embargo, considera que la recuperación de la intención, en último
término, siempre es guiada por pistas de recuerdo. El hecho de que, en ocasiones, parezca que en el
71
recuerdo intencional no están presentes pistas de recuerdo - y sea un proceso de recuperación auto-
iniciado producto del especial nivel de activación de la representación intencional - es debido, según
Mäntylä (1996) y Eich (1980), a que las pistas dependientes del ambiente son más invisibles que las
utilizadas en el recuerdo retrospectivo. Estas pistas de recuerdo, como sucede con la memoria
episódica, pueden estar presentes en el ambiente físico del sujeto o en el ambiente cognitivo
(Tulving, 1983). Así, con escasas matizaciones, Mäntylä defiende que el modelo de activación ACT*
de Anderson (1983) podría aplicarse a los dos procesos implicados en la recuperación de una
intención: la mayor activación de la representación de la intención y la facilitación de la
recuperación de la intención a partir de las pistas de recuerdo.
El grupo que más esfuerzos está dedicando al paradigma de memoria prospectiva es el de Einstein,
McDaniel y colaboradores (véase revisión en Einstein y McDaniel, 1996). Como para la mayoría de
los autores de memoria prospectiva, para estos autores la formación de una intención establece una
asociación entre una pista de recuerdo y la intención de realizarla. La pista de recuerdo puede ser
( a ) la finalización de una actividad; ( b ) un evento meta cuya aparición indica que hay que realizar
la tarea; y ( c ) un indicador temporal, bien porque hay fijado un momento de realización de la
intención o bien porque ha de transcurrir un periodo de tiempo hasta que pueda realizarse la tarea.
Una vez que se ha formado una intención, la intención codificada mantiene su activación hasta que
se disipa con el paso del tiempo. Sin embargo, la intención puede tener reactivaciones adicionales
por exposiciones a pistas relacionadas con la meta o por pensamientos espontáneos auto-iniciados
sobre las intenciones o actividades que tenemos que realizar en el futuro. De este modo, Einstein y
McDaniel (1996) abogan por una posición intermedia entre modelos asociativos de activación como
el modelo ACT* de Anderson (1983) y modelos más intencionales de mantenimiento en el tiempo de
la intención. Los primeros se basarían en procesos de recuerdo intencional dirigido por las pistas
evocadoras de la intención; los segundos se basan en procesos de mantenimiento de las intenciones
en el tiempo por reactivaciones de la intención de forma espontánea.
Más importante para nuestros propósitos es cómo el grupo de Einstein concibe los mecanismos de
activación de la intención. En este sentido, ponen el énfasis en las reactivaciones de la intención que
se pueden producir durante el periodo de retención de la intención. Su planteamiento general es que
la intención permanece activada durante el periodo de retención debido, entre otras razones, a
reexposiciones a las pistas de recuerdo o a recuperaciones espontáneas de la intención. Estas
reactivaciones son, desde su punto de vista, un factor principal a la hora de la recuperación de la
intención.
Este planteamiento tiene su origen en los estudios sobre tareas prospectivas basadas en el tiempo.
Cuando una intención se pospone para realizarla en un momento futuro determinado se producen,
tal como vimos en el capítulo anterior (apartado 2.2.1), recuerdos espontáneos de la intención. Estos
procesos parecen seguir el modelo “test-wait-test-exit” (TWTE) propuesto por Harris y Wilkins
(1982). Estos recuerdos espontáneos permiten reactivaciones de la intención por medio de procesos
de monitorizaciones o chequeos del momento de realización de la intención. Estos chequeos se
72
producen durante la realización de otras tareas concurrentes, permitiendo la distribución de recursos

a ambas tareas. El sujeto evalúa el momento de realización de la acción, si no es el momento
adecuado, el sujeto espera; cuando llega el momento adecuado, el sujeto realiza la acción.
En el procedimiento tradicional (Harris y Wilkins, 1982) se pide a los sujetos que hagan una tarea
prospectiva cada determinados intervalos de tiempo (digamos cada tres minutos) al tiempo que
hacen una tarea concurrente no relacionada. El sujeto tiene un reloj a su espalda que puede mirar
cuando lo desee. Los experimentadores miden la recuperación de cada intención por el número de
veces que el sujeto se vuelve a mirar el reloj para ver si es el momento adecuado para hacer la
acción. Como vimos en el capítulo anterior, estos estudios han encontrado evidencias de
correlaciones positivas entre la mayor presencia de recuperaciones espontáneas de la intención
durante el periodo de retención y un mejor rendimiento en la realización de tareas prospectivas (Ceci
y Bronfenbrener, 1985; Einstein y McDaniel, 1990; Einstein et al., 1995; Harris y Wilkins, 1982;
Kvavilashvili, 1987).
Recientemente, Guynn, McDaniel y Einstein (1998) han tratado de evaluar, de una forma más
directa, la importancia de los recuerdos espontáneos en la recuperación de intenciones. Por esta
razón, han realizado una serie de experimentos en los que inducen estos recuerdos espontáneos de la
intención. Tratan de analizar cómo estas recuperaciones influyen en la realización de tareas
prospectivas. En estos experimentos se dio a los sujetos la instrucción de que realizaran una tarea de
completar fragmentos de palabras. Esta era la tarea principal. Al mismo tiempo, se pidió a los
sujetos que cuando apareciera, entre las palabras fragmentadas, una palabra concreta (por ejemplo,
el evento “banco”) debían rodear esta palabra con un círculo. Esta era la tarea prospectiva basada en
un evento. Para inducir los recuerdos espontáneos de la intención, a lo largo de la prueba de
completar palabras fragmentadas se proporcionaba a los sujetos (aparecía en la pantalla del
ordenador durante 5 segundos) el estímulo pista de recuerdo (“banco”).
Los autores midieron el recuerdo prospectivo dependiendo de la presencia de pistas evocadoras de la

intención. Los resultados mostraron que la presencia de la pista de recuerdo no mejoró la ejecución
en memoria prospectiva. Por tanto, la inducción de recuerdos espontáneos no favoreció el recuerdo
prospectivo. Resultados semejantes fueron encontrados por Vortac, Edwards y Manning (1995).
Estos autores encontraron que la aparición sistemática de pistas de recuerdo de la intención durante
el periodo de retención no mejoró la ejecución de una tarea prospectiva. Sin embargo, Guynn et al.
(1998) sí pudieron encontrar en sus experimentos 2 y 3 un mejor recuerdo prospectivo como
consecuencia del recuerdo espontáneo inducido. Para conseguir esto, hicieron que apareciera en la
pantalla del ordenador, además de la pista de recuerdo (“banco”), la acción intencional (“deben
rodear con un círculo la palabra banco”).
De este modo, concluyen Guynn et al. (1998), la presentación de una pista de recuerdo no es
suficiente para activar la intención. Es necesario la recuperación conceptual de esta intención para
que la pista de recuerdo sea efectiva y sirva como una recuperación espontánea de la intención. A
73
partir de estos resultados, el grupo de Einstein (Guynn et AL, 1998; McDaniel, Robinson-Riegler y
Einstein, 1998) ha planteado la posibilidad de que los modelos asociativos clásicos no permitan
explicar todas las características de estos procesos intencionales.
Los estudios de memoria prospectiva que hemos revisado en este apartado 3.2 han aportado (tanto de
los estudios de Mäntylä como los del grupo de Einstein) importantes conclusiones sobre cómo los
niveles de activación de la intención influyen sobre el recuerdo prospectivo. Sin embargo, en estos
estudios no se mide directamente el nivel de activación de la intención. De ese modo, queda sin
constatarse en estos estudios si la activación es una característica diferencial del procesamiento de
información intencional. Un tercer paradigma, que comentamos a continuación, viene a llenar ese
hueco.
3.3. El paradigma de persistencia intencional de Goschke y Kuhl.
Ya vimos en el capítulo anterior el paradigma de intención pospuesta que han desarrollado Goschke
y Kuhl (1993, 1996). Este paradigma trata de estudiar el acceso a contenidos de tipo intencional
frente al acceso a otro tipo de contenidos durante el proceso de retención de una intención.
Como se recordará del capítulo anterior (apartado 2.2), este procedimiento consiste en que los
sujetos aprenden dos tareas que describen actividades simples de la vida diaria. Una vez aprendidas,
se les comunica que más tarde deberán realizar una de las dos tareas (tarea intencional prospectiva),
mientras que no realizarán la otra (tarea en la condición intencional neutra). En una condición de
control, los sujetos reciben una instrucción en la que se les comunica que deberán observar al
experimentador mientras realiza una de las dos tareas (tarea en la condición no intencional,
prospectiva). La otra tarea no la observarán (tarea no intencional neutra). Tras la instrucción,
realizan una prueba de reconocimiento de palabras entre las que se encuentran las palabras
aprendidas de las dos tareas. Las variables dependientes son el índice de discriminación y las
latencias de reconocimiento de las palabras pertenecientes a cada una de las tareas. Los resultados
que obtuvieron en dos experimentos de memoria explícita publicados en 1993 (véase de nuevo la
figura 2.4) son menores tiempos de reconocimiento para los contenidos intencionales frente a
contenidos neutros de una tarea que no tiene que realizarse.
Estos resultados, consideran dichos autores, dan un apoyo general a la idea de Lewin (1926) de la
persistencia de las intenciones en el tiempo. La idea de la persistencia se define como la tensión
intencional que permanece en el sujeto hasta que una meta intencional es lograda.
Goschke y Kuhl (1993) midieron esta persistencia en base al nivel de activación de la representación
intencional durante el periodo de retención de la intención que permanece pospuesta. Esta mayor
activación conlleva una mayor accesibilidad a estos contenidos en tiempos de latencia. De este modo,
podemos definir el modelo de Goschke y Kuhl como un modelo de la activación diferencial de los
contenidos intencionales frente a otro tipo de contenidos.
74
Goschke y Kuhl (1993) explican su modelo de activación según los mecanismos de activación de la
teoría ACT* de Anderson (1983) que vimos en el apartado 3.1. Las intenciones, presumiblemente,
actúan como nodos fuente de activación en la memoria de trabajo que sostienen la activación de los
contenidos relacionados semánticamente con esta intención sin necesidad de reactivaciones
periódicas de dichos contenidos. Además, esta activación tiene la particularidad de que decae más
lentamente que la activación de otro tipo de contenidos.
Por otra parte, plantean también la posibilidad de que la activación intencional siga los mecanismos
de activación del modelo SAM de Gillund y Shiffrin (1984). De este modo, la intención podría
actuar como una pista interna de recuperación de los contenidos asociados a la intención codificada
como un marcador intencional. La activación de una intención se produciría cuando se presenta esta
pista de recuerdo.
Pero, a pesar de esta justificación amparada en los modelos asociativos, como ya hemos explicado
cuando hablamos de estos modelos generales en el apartado 2 de este capítulo, la hipótesis de la
activación de Goschke y Kuhl (1993) asume que el nodo fuente intencional está permanentemente
activado en ausencia de una pista de recuperación de la intención. Hecho que no se asume desde los
modelos asociativos. Así, permanece abierta la explicación de cómo la activación de la
representación intencional permanece en el tiempo “sub-activada” hasta que la tarea es realizada.
Además, hay una inconsistencia entre estos modelos asociativos y los resultados de Goschke y Kuhl
(1993). Según estos autores, la activación intencional en su paradigma ocurre sobre los procesos de
recuperación de los contenidos de la memoria ya que al sujeto se le da la instrucción después de la
codificación y estudio de los contenidos intencionales. Además, no se le da tiempo de repaso de estos
contenidos porque, inmediatamente después de la instrucción, comienza la prueba de recuerdo. De
este modo, no se establece durante la codificación de la intención ninguna asociación entre la pista
de recuerdo intencional o nodo fuente de activación y los contenidos intencionales.
Goschke y Kuhl (1996; Kuhl y Goschke, 1994) han estado también interesados en averiguar si la
activación intencional se traduce sólo en un mejor acceso a los contenidos intencionales, o si la
activación intencional afecta también al mejor procesamiento de estos contenidos relacionados con la
intención.
Estas ideas tienen su origen en el planteamiento de Lewin (1926) de la tensión intencional. La

tensión de una intención no completada se puede reflejar en las valencias que esa intención adjudica
a los estímulos relacionados con ella. Consecuencia de este hecho, es que dichos estímulos tienen
una mayor probabilidad de ser procesados en comparación a estímulos con una valencia intencional
menor. Es decir, en comparación a estímulos no relacionados o irrelevantes para la intención. De
este modo, Lewin (1926) y Ach (1910, 1935), defendieron que las intenciones incrementaban la
predisposición perceptiva para procesar información relacionada con la intención en ausencia,
incluso, de la recuperación consciente de la intención. La consideración de que una intención no
completada tiene consecuencias inconscientes sobre procesamientos de información posteriores
75
permite a Kuhl y Goschke (1994) combinar el paradigma intencional con el de memoria implícita.
Para comprobar esta nueva hipótesis han utilizado el paradigma de intención pospuesta en un tarea
de recuerdo indirecto de completar palabras fragmentadas. En sus resultados encontraron que los
sujetos solucionaban un mayor porcentaje de palabras prospectivas que de neutras cuando se
producía una instrucción intencional, pero no había diferencias cuando no se producía esa
instrucción intencional. Sin embargo, dichas investigaciones no han sido publicados y sólo tenemos
referencias de los resultados por artículos de revisión (Goschke y Kuhl, 1996).
Los estudios de Goschke y Kuhl han supuesto, a nuestro entender, un avance sobre el resto de los
paradigmas experimentales que hemos revisado en este apartado anterior. Estos estudios se centran
en la constatación de los mecanismos de activación de contenidos de tipo intencional diferentes a
otros procesamientos de información. Por esta razón elegimos este paradigma intencional como la
metodología de los estudios experimentales que presentaremos a continuación.
Hemos analizado en este capítulo dos cuestiones importantes relativas al procesamiento de

información intencional.
Por una parte, hemos evaluado la forma de representar los contenidos intencionales en la memoria y
las particularidades del procesamiento de este tipo de información. Concluimos la posibilidad de
representar los contenidos intencionales estructurado como esquemas de acciones o guiones.
Por otro lado, observamos la falta de modelos teóricos específicos de procesamiento de información
intencional. Los modelos generales de procesamiento de información no parecen servir para explicar
las características específicas del procesamiento intencional. Características como los procesos de
espontaneidad y auto-iniciación en la recuperación, y persistencia durante el periodo de retención,
tienen difícil cabida en estos modelos asociativos de tipo declarativo.
Sin embargo, estos modelos asociativos sí nos permiten explicar las características esenciales del
funcionamiento de los mecanismos activadores de la información declarativa en la memoria. Son
modelos que nos permiten abordar el estudio de los procesos de activación subyacentes al
procesamiento intencional en la memoria a largo plazo. También hemos abordado la posibilidad de
intervención de mecanismos inhibitorios en el procesamiento intencional. Mecanismos que protegen
las intenciones de la intrusión de información irrelevante para la meta de procesamiento.
En cualquier caso, hemos concluido que sólo los estudios empíricos en memoria intencional pueden
analizar los mecanismos activadores en el procesamiento de intenciones. De los estudios empíricos
sobre memoria intencional realizados en los últimos años, hemos revisado varios paradigmas que
han tratado de estudiar estos mecanismos activadores de la intención. En primer lugar, revisamos los
estudios sobre incubación y señal de stop. Estos estudios han tratado, de forma indirecta, de
76
constatar la fuerza de la intención por medio de medir su influencia sobre otros procesamientos
cognitivos. En segundo lugar, hemos revisado los estudios sobre memoria prospectiva. Estos estudios
han tratado de analizar más directamente los mecanismos de activación de la intención. Estudian,
concretamente cómo los distintos niveles de activación de una intención tienen efectos sobre la
recuperación de ésta en el momento adecuado. Estos diferentes niveles de activación pueden
producirse por medio de la fuerza de la codificación o por reactivaciones espontáneas de la
intención. En tercer lugar, hemos revisado el paradigma de intención pospuesta de Goschke y Kuhl
(1993). Este paradigma es la forma más directa de medir el nivel de activación de los contenidos
intencionales frente a otro tipo de contenidos. Por este motivo, es el que vamos a utilizar en nuestra
parte experimental, ya que resulta el procedimiento más idóneo para seguir indagando sobre los
mecanismos activadores e inhibitorios en la recuperación de esquemas intencionales.
77
Investigación empírica sobre los procesos de recuperación...
CAPÍTULO CUATRO. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA SOBRE LOS PROCESOS

DE RECUPERACIÓN DE ESQUEMAS DE ACCIÓN INTENCIONAL.
1. Presentación
2. Estudios normativos.
• Estudio 1
• Estudio 2
3. Estudios experimentales
• Experimento 1
• Experimento 2
• Experimento 3
• Estudio normativo 3
• Experimento 4
⇒ Experimento 4 a.
⇒ Experimento 4 b.
• Experimento 5
• Experimento 6
4. Discusión general.
78
CAPÍTULO CUATRO. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA SOBRE LOS PROCESOS

DE RECUPERACIÓN DE ESQUEMAS DE ACCIÓN INTENCIONAL.
1. Presentación
A lo largo de este apartado de la tesis vamos a desarrollar la exposición de la serie de estudios normativos
y experimentales que hemos realizado guiados por nuestro objetivo experimental. Este objetivo
experimental trata de estudiar los mecanismos activadores presentes en el procesamiento de información
de esquemas de acciones intencionales durante el periodo de retención de una intención. Compararemos
este procesamiento de esquemas intencionales con el procesamiento de esquemas de naturaleza no
intencional.
En los estudios normativos, hemos utilizado el procedimiento general de formación de guiones. De este
modo, pretendemos formar los esquemas de acciones de tipo intencional. En los estudios intencionales,
hemos utilizado el novedoso procedimiento experimental propuesto por Goschke y Kuhl (1993) de
intención pospuesta. Este paradigma, que ya hemos reseñado brevemente en el apartado 2.2. del capítulo
segundo, es heredero de la idea de la persistencia intencional que planteó el grupo de Lewin. El
paradigma de intención pospuesta pretende medir cómo la representación mental de una tarea persiste
activada en la memoria hasta que, finalmente, la intención se lleva a cabo. Consideramos que este
paradigma es el más adecuado para lograr este objetivo, porque permite medir la activación de los
contenidos intencionales a partir de los procesos de recuperación de estos contenidos de la memoria
durante el periodo de retención de la intención.
La idea de medición del nivel de activación de un contenido a partir de los procesos de recuperación del
mismo tiene como base teórica las teorías generales de la activación (Anderson, 1983). Estas teorías
consideran que los nodos de información que están activados en la memoria tienen un acceso más rápido
y eficaz a la conciencia que los nodos de información o contenidos que no están activados. Trasladado a
la hipótesis de la persistencia, si los contenidos intencionales están más activados en la memoria que otro
tipo de contenidos, el acceso a los contenidos relacionados con la intención será más rápido y eficaz que
el acceso a información de actividades similares pero de naturaleza no intencional.
Así mismo, el paradigma de intención pospuesta nos permite medir qué ocurre con los contenidos no
intencionales que concurren al mismo tiempo que la intención. De este modo, otro de los objetivos
experimentales que mantendremos es la comprobación de los mecanismos de inhibición de los
contenidos interferentes con la intención implicados en el procesamiento intencional.
La consecuencia teórica de estos estudios es que la persistencia de la activación de los contenidos

intencionales durante el periodo de mantenimiento de la intención favorece la accesibilidad y
79
recuperación de los contenidos de tipo intencional. Estos dos procesos servirían para explicar los
fenómenos de auto-iniciación y espontaneidad que caracteriza el procesamiento de información
intencional.
No utilizamos de forma mimética el paradigma de intención pospuesta planteado por Goschke y Kuhl.
Hemos hecho, inicialmente, una variación en el mismo que consideramos de especial importancia.
Goschke y Kuhl (1993) utilizaron como contenidos de las tareas intencionales o no intencionales,
acciones individuales, simples y sencillas que se formaron a partir de palabras relacionadas
semánticamente con la tarea propuesta. Palabras que, al mismo tiempo, no tenían ninguna relación
semántica con el resto de las tareas experimentales. Nosotros hemos utilizado, como representación
declarativa de los contenidos de las tareas, guiones formados por una secuencia de acciones consideradas
comunes y muy típicas a la hora de realizar la tarea. Acciones ordenadas como una secuencia temporal
según su momento de ejecución. De este modo, consideramos que los guiones reflejan, lo más fielmente
posible, la representación mental de la tarea
Así, en primer lugar, realizamos dos estudios normativos con el fin de elaborar dichos guiones
representativos de las tareas experimentales. El primer estudio normativo consistió en la generación de
acciones comunes de las diferentes tareas. Para ello, pedimos a los sujetos del estudio que elaboraran una
lista de acciones que considerasen comunes cuando se realiza una tarea propuesta. En el segundo estudio
normativo, pedimos a los sujetos que valorasen el grado de tipicidad de cada una de las acciones
generadas en el estudio anterior. Con los guiones elaborados de estos dos estudios normativos elaboramos
el material experimental utilizado en los experimentos posteriores. Más tarde realizamos un tercer
estudio normativo con el fin de reformar y calibrar el material experimental.
Los seis estudios experimentales posteriores siguieron, como ya hemos dicho arriba, el procedimiento
general del paradigma de intención pospuesta de Goschke y Kuhl (1993). En este procedimiento, el
sujeto estudia dos guiones que representan dos actividades diferentes. A continuación, se le da al sujeto
una instrucción en la que se le ordena la tarea prospectiva. Ésta consistió en que los sujetos debían
realizar más tarde una de las dos tareas aprendidas, la otra no. Inicialmente utilizamos, como Goschke y
Kuhl, una tarea prospectiva basada en una actividad intermedia (los sujetos tenían que hacer la tarea
prospectiva cuando terminaran una prueba de memoria). A partir del experimento tres variamos la tarea
prospectiva cambiando la tarea basada en una actividad por una tarea prospectiva basada en un evento
(los sujetos debían hacer la tarea prospectiva cuando apareciese un sonido). Esta condición experimental
la denominamos condición de ejecución porque el sujeto debía realizar una de las dos tareas.
En la condición de observación, los sujetos recibieron una instrucción en la se les ordenaba que más tarde
debían observar cómo el experimentador realizaba una de las dos tareas, la otra no. Es, por lo tanto, una
tarea prospectiva porque el sujeto debe recordar una instrucción que va a suceder en el futuro. No es
intencional porque la tarea no la debe realizar el sujeto sino el experimentador.
80
Las dos tareas, una que no va a realizarse en la condición de ejecución y la otra que no va a observarse en
la condición de observación, las denominamos tareas neutras porque no tienen asignadas ninguna
instrucción. De este modo, tenemos una tarea neutra en la condición de ejecución y una tarea neutra en la
condición de observación.
Nuestra hipótesis general de la persistencia, que predice una mayor activación de los contenidos
intencionales frente a otro tipo de contenidos, se debe constatar en un acceso mejor y más rápido a los
contenidos intencionales (tarea prospectiva de la condición de ejecución) que al resto de los contenidos
no intencionales (tarea prospectiva de la condición de observación y tarea neutra de la condición de
ejecución).
Para medir la accesibilidad a dichos contenidos, utilizamos diferentes pruebas de memoria. En unos
casos (experimentos 1, 2, 4 a, 4 b y 6), utilizamos una prueba de reconocimiento explícito de las palabras
estudiadas. En otros casos (experimentos 3 y 5), utilizamos diferentes pruebas de memoria implícita. Ya
anticipamos que, si bien con las pruebas explícitas hemos logrado resultados satisfactorios con nuestro
objetivo experimental, en las pruebas implícitas hemos tenido menos éxito.
La secuencia de los experimentos realizados en esta fase experimental podemos resumirla en: una
primera fase de calibración del procedimiento experimental (experimentos 1, 2, y 3); una segunda fase en
la que consideramos necesario la reformación y calibración del material experimental utilizado (estudio
normativo 3); una tercera etapa de confirmación de todas nuestras hipótesis experimentales (experimento
4 a) y, finalmente, el estudio de algunos factores implicados en el procesamiento intencional
(experimentos 4 b, 5 y 6).
Pasamos a continuación a iniciar la exposición de los diferentes estudios normativos y experimentales

realizados.
2. Estudios normativos.
En el capítulo segundo y tercero planteamos cómo, frecuentemente, se han utilizado los guiones como
una representación del esquema mental de una tarea. A partir de esta idea hemos considerado, al igual
que otros autores (De Vega, 1984; Light y Anderson, 1983; Meacham, 1988; Norman, 1981), que la
formación de la intención de realizar una tarea podría reflejarse como una proposición genérica que se
descompone en una serie de acciones tipificadas y secuenciadas temporalmente. Así, la representación
codificada de una intención podríamos expresarla en la forma en la que, usualmente se han descrito los
guiones o esquemas de acciones.
Así, podemos definir la intención como una meta general de acción (“ir al banco a por dinero”) que
tiene asociados una serie de actos instrumentales que, posiblemente, serán necesarios para lograr estas
81
metas (véase para una idea semejante a Heckhausen y Beckmann, 1990; Vallacher y Wegner, 1985). La
información estaría estructurada en la memoria a largo plazo como un plan o secuencia organizada de
acciones enlazadas a la meta. Además, estaría almacenada en niveles profundos de la memoria, lo que le
permitiría estar disponible siempre que fuese reclamada por una pista relacionada con la meta de acción.
Por lo tanto, si tenemos como objetivo principal esta tesis el análisis de las características del
procesamiento de información intencional, nos parece importante que, como paso previo, identifiquemos
cuales son los esquemas mentales de acciones que tenemos de los eventos o tareas cotidianas que vamos a
utilizar como intenciones. Estos esquemas o guiones que queremos identificar, nos han de servir como
material experimental en los estudios posteriores.
Hemos encontrado diferentes publicaciones empíricas realizadas por autores de habla inglesa que
proponen guiones para actividades diversas (entre ellos, Bower et. al., 1979; ; Graesser et al., 1979,
1980; Nelson, 1986). Sin embargo, pensamos que la visión de una tarea puede diferir en base a las
características culturales de cada país, Por esta razón no consideramos adecuado la traducción literal de
los guiones de habla inglesa al castellano.
En España, el interés por el tema de los guiones ha sido relativo. Podemos referir abundantes revisiones
de artículos dedicados a esquemas mentales en los que se hace referencia expresa a los guiones (de Vega,
1984; Mayor y de Vega, 1992; Peraita, 1985). También podemos referir artículos de tipo teórico sobre
esquemas de acción publicados en revistas de tipo experimental (Marty, 1986; Vázquez, 1986). En
cambio, no hemos encontrado estudios normativos en lengua castellana sobre la formación de guiones.
Sólo tenemos referencias sobre trabajos no publicados (Joly, 1982 - tomado de De Vega, 1984 -), y sobre
estudios de muestras específicas de sujetos que no se pueden extrapolar a la población general (Sanuy y
Arnau, 1991 con niños de preescolar, 1º de EGB y deficientes mentales; Pelegrina y Beltrán, 1990 con
niños de ocho años). Estos estudios, más que elaborar los esquemas de acción de tareas, tienen como fin
el estudio de la formación y desarrollo evolutivo del conocimiento esquemático de las acciones. Por otro
lado, encontramos estudios más recientes sobre la tipicidad de información estructurada en categorías
(Beltrán, Herrando y Pelegrina, 1992; Pelegrina, Gallifa y Beltrán, 1994)
En vista de que no tenemos estudios en castellano sobre guiones, y no consideramos adecuado la

traducción de los de lengua inglesa, nos planteamos, en primer lugar, la realización de un estudio de
generación de cinco guiones que representen la secuencia de acciones comunes que completan cinco
tareas de la vida diaria. En segundo lugar, en un segundo estudio normativo, evaluaremos la tipicidad de
cada una de las acciones obtenidas en el estudio normativo primero.
Un objetivo secundario de estos estudios normativos, es la generación de guiones en poblaciones en las

que puede tener un especial interés el estudio del recuerdo de intenciones. Con esta idea, haremos los dos
estudios normativos, tanto con sujetos universitarios como con ancianos.
82
Gran cantidad de estudios gerontológicos (por ejemplo Kausler, 1994; Perlmutter et al., 1986), han
puesto el acento en los frecuentes olvidos que las personas mayores tienen a la hora de realizar tareas que
les son necesarias. Este hecho ha provocado que muchos autores del campo de la memoria prospectiva
(Devolder, Brigham y Pressley, 1990; Kerr, 1992; Maylor, 1990; Martin, 1986; Moscovitch, 1982; Patton
y Meit, 1993; Poon y Schaffer, 1982; West, 1984) piensen que el estudio del recuerdo intencional puede
tener una especial importancia en la población anciana. Por nuestra parte, también tenemos interés en
realizar en el futuro una integración de ambos campos de investigación (memoria intencional y olvido
intencional en ancianos). Por este motivo hemos realizado ambos estudios normativos (generación y
tipicidad) tanto en una muestra de jóvenes universitarios como en una muestra de ancianos.
Estudio 1.
Con el fin de identificar aquellas acciones más comunes de cada uno de los guiones que pretendemos
elaborar, pedimos a una muestra de universitarios y a otra de ancianos que escribieran acciones comunes
acerca de cinco actividades de la vida diaria. Las actividades han sido elegidas de entre las ya utilizadas
en la literatura científica: “ir a la consulta de un médico”, “ir a un restaurante a comer””, “comprar en
una tienda de alimentación” (tareas propuestas por Bower et al., 1979), “escribir una carta a un amigo”
(propuesta por Light & Anderson, 1983) y “poner la mesa” (propuesta por Goschke y Kuhl, 1993).
Utilizamos el procedimiento de generación libre de acciones. En este procedimiento se pide a los sujetos
que escriban aquellas acciones que típicamente realizan las personas cuando llevan a cabo cada tarea
propuesta. Cada sujeto generó acciones para las cinco actividades antes señaladas.
Método
Sujetos
En la fase de generación libre de acciones participaron 27 jóvenes (25 mujeres y 2 varones) elegidos al
azar de entre los estudiantes de segundo curso de psicología de la Universidad de Salamanca (edad media
= 20.30 años; rango de edad entre 19 y 24 años), y 30 ancianos (16 mujeres y 14 varones), que acudían
regularmente a un centro de día para jubilados dependiente del Ayuntamiento de Salamanca (edad media
= 68.53, rango de edad entre 52 y 89 años). Con objeto de comprobar que ambas muestras disponían de
habilidades verbales comparables, se administró a los sujetos la sub-escala verbal del “test de habilidades
mentales primarias” (Thurstone & Thurstone, 1949). En contra de nuestras expectativas, los jóvenes
obtuvieron una puntuación más ala (media de 35,238) que los ancianos (media de 14,735). Un resultado
que podría deberse más al instrumento de medición que a diferencias reales entre jóvenes y ancianos en
sus capacidades verbales. Quizás, una prueba verbal no tan dependiente del tiempo de ejecución,
dependencia del tiempo que ocurre con esta sub-escala verbal, sino más dependiente de la capacidad o
razonamiento verbal, no hubiera arrojado estas diferencias (véase para una opinión semejante Schaie y
83
Labouvie-Vier, 1974).
Los sujetos realizaron la tarea de generación libre de acciones sin límite de tiempo. Tardaron entre 40 y
50 minutos en completar los cinco guiones. La única diferencia que hubo entre ambos grupos de edad es
que, mientras a los jóvenes se les evaluó en grupo y de una sola vez, a los ancianos, debido a las posibles
dificultades en la comprensión de las instrucciones, se les pasó la prueba en grupos de tres a cinco
sujetos.
Aunque no fue anulado ningún sujeto experimental, no todos los cuestionarios completados fueron
considerados válidos. De entre los cuestionarios realizados por los ancianos eliminamos tres de la
actividad de “ir a comprar a una tienda de alimentación”, siete cuestionarios de “ir a la consulta de un
médico”, ocho de “ir a un restaurante a comer” , nueve de “escribir una carta a un amigo” y dos de
“poner la mesa”. Las razones por las que eliminamos estos cuestionarios fueron diversas, aunque la
mayoría de las eliminaciones se debían a que las acciones propuestas por el anciano no se situaban dentro
del marco temporal o del contexto del guión. Así, algunos ancianos situaron el momento de inicio de las
acciones mucho antes del propuesto (por ejemplo, “llamar por teléfono para concertar cita con el
médico”, “asearse antes de ir”, etc.). Otros, no se circunscribieron a la actividad planteada (por ejemplo,
en el guión de “escribir una carta a un amigo”, algunos ancianos escribieron la carta realmente). Otros
ancianos plantearon el guión, no de forma estereotipada, sino de forma personal (por ejemplo, “ir a la
consulta del médico” como ir exclusivamente a “recoger recetas”, etc.). Finalmente, algunos no
rellenaron la hoja debido a que, expresaban previamente, su desconocimiento de la tarea planteada
(personas ancianas que rara vez habían ido a un restaurante a comer). El número de personas que
completaron cada guión figuran en las dos primeras columnas de la tabla 4.1.
Material y Procedimiento.
Con el fin de evitar una ala variabilidad en las respuestas de los sujetos, utilizamos el procedimiento de
generación de guiones desarrollado por Bower et al. (1979). En éste, se instruye al sujeto a que haga un
listado de las acciones que describen lo que “la mayoría de las personas” hacen cuando se encuentran en
cada una de las situaciones estudiadas (Puede consultarse el material utilizado en el Anexo 1). Así, por
ejemplo, para el guión “ir a la consulta de un médico”, las instrucciones fueron:
“Escriba una lista de acciones que describan lo que las personas hacen normalmente cuando van a la
consulta del médico. Estamos interesados en las acciones comunes que normalmente se realizan en tal
situación. Comience la lista con la llegada a la consulta y termínela con la salida de la consulta.
Incluya alrededor de 20 acciones, colocándolas en el orden en que ellas suelen ocurrir”.
Previa a la obtención de resultados, hicimos una codificación de las acciones escritas por los sujetos. En
este proceso, fueron tratadas como acciones idénticas aquellas expresiones verbales diferentes pero
84
referidas a una misma acción (por ejemplo, “entrar en el despacho del médico” y “pasar a la consulta
del médico”). Una vez hecho esto, hicimos un recuento, de forma independiente para jóvenes y ancianos,
de las acciones mencionadas por cada sujeto. Obtuvimos dos valores: 1) el número medio de acciones
mencionadas por los sujetos en cada guión y 2) la proporción de respuestas en cada guión que fueron
únicas (respuestas que fueron mencionadas por sólo un sujeto).
Por otro lado, estudiamos el grado de generación de cada acción concreta. Para ello, evaluamos el grado
de generación de cada acción según el número de veces que cada acción era mencionada. Con ello
obtuvimos aquellas acciones más comunes o estereotipadas dentro de cada guión.
Resultados
La tabla 4.1 muestra, para cada guión, el promedio de ítem generados y la proporción media de ítem
únicos. En ambos casos se presentan por separado las puntuaciones de jóvenes y ancianos.
La máxima heterogeneidad en la representación de una tarea se expresa cuando los sujetos completan las
veinte acciones y no se produce ninguna acción única o idiosincrasia (ítem únicos dichos por un sujeto).
La máxima diversidad resulta, cuando el sujeto genera un guión particular con todas las acciones como
eventos únicos o idiosincrásicos.
Vista la tabla de resultados, observamos diferencias significativas (analizadas en valores t) respecto al

detalle con el que cada grupo de edad dibujó cada tarea planteada. Todos los guiones muestran
diferencias significativas en generación de acciones según la muestra de edad a la que pertenecen (p <
0.01). Las tareas parecen bien especificadas en los jóvenes (medias de producción cercanas a las 20
acciones por tarea que se les solicitaba), pero están más pobremente definidas en los ancianos (alrededor
de 8 acciones para cada guión).
Tabla 4.1.
Generación de acciones: Número promedio de acciones generadas.
Tamaño Media de generación Ratio de acciones dichas

muestra de acciones por sólo un sujeto
Tipo de guión Jovenes Ancianos Jovenes Ancianos Jovenes Ancianos
Comprar en una tienda 27 27 17 7* 0.08 0.06

Escribir una carta 27 21 17 7* 0.02 0.07
Ir a un restaurante 27 22 19 8* 0.04 0.12
Ir al médico 27 23 18 6* 0.07 0.11
Poner la mesa 25 28 16 7* 0.03 0.09
* Nivel de significatividad p< 0.01 para diferencias de medias de items generados por
jóvenes y ancianos.
Por otro lado, podemos reseñar en la tabla 4.1 la ratio de acciones dichas por una única persona. Son
pocos los eventos mencionados por sólo una persona en ambos grupos de edad. Por ejemplo, en el grupo
85
de universitarios, de las 455 acciones referidas en el guión de “escribir una carta a un amigo”, sólo 10
fueron dichas por una persona (10/455). En el grupo de ancianos la ratio acciones únicas / acciones
totales del guión de “escribir una carta a un amigo” fue de 11/153. El resto de las ratios fueron: en el
guión “ir a un restaurante a comer” (20/517 universitarios; 20/177 ancianos); “ir a la consulta del
médico” (35/496 universitarios; 15/141 ancianos); “comprar a una tienda de alimentación” (37/450
universitarios; 10/177 ancianos) y “poner la mesa” (14/408 universitarios; 18/209 ancianos). Estos
resultados parecen indicar una coincidencia en el lenguaje de las acciones básicas que las personas
utilizan para describir las actividades referidas a una tarea.
Sin embargo, aunque no hemos podido hacer pruebas de contraste por lo limitado de las acciones
implicadas, sí parece haber mayor numero de acciones únicas en el grupo de ancianos (ratio de acciones
únicas/acciones propuestas entre 0.06 de “comprar a una tienda de alimentación” y 0.12 de “ir a un
restaurante a comer”), que en el de los jóvenes (ratios entre 0.02 de “escribir una carta a un amigo” y
0.08 de “comprar a una tienda de alimentación”). Esto da pie a pensar que, además de generar un menor
número de acciones representativas de las tareas, los guiones de los ancianos sufren de la intromisión de
mayor número de acciones de tipo idiosincrásico.
En cuanto al segundo tipo de medición que hemos utilizado, la frecuencia con la que cada acción es
mencionada, en la tabla 4.2 se puede ver la producción media de cada acción y las correlaciones entre
jóvenes y ancianos en cuanto a la frecuencia de generación de cada acción concreta.
Tabla 4.2
Producción de cada acción. Correlación entre las frecuencias de
generación de cada acción entre jóvenes y ancianos. Acciones
esterotipadas
Producción media Ratio producción

de cada acción > 25% sujetos
Tipo de guión Jóv en Anciano Corr.* Jóv en Anciano
21 15 0.45 0.78 0.70

Comprar en una tienda
Escribir una carta 19 15 0.62 0.84 0.67
Ir a un restaurante 21 19 0.46 0.84 0.63
Ir al médico 21 19 0.58 0.81 0.70
Poner la mesa 19 15 0.77 0.81 0.84
* Niv el de signif icativ idad, p<0.05.
Podemos observar, que las acciones generadas en cada guión fueron escritas por una mayoría de la
muestra (entre 19 y 21 jóvenes; entre 15 y 19 ancianos). Este dato parece, también, indicar una cierta
homogeneidad en cuanto a la representación de la tarea. Con respecto a la comparación de los dos grupos
de edad, si bien la producción de los ancianos en cuanto al número de acciones es menor, la correlación
entre ambos grupos de edad en cuanto al número de veces que cada acción concreta es escrita es
extraordinariamente ala (varían entre el 0.45 de “comprar en una tienda” y el 0.77 de “poner la mesa”),
86
siendo todas las correlaciones significativas (p < 0.005).
Aunque los sujetos mencionaron bastantes acciones comunes, sin embargo, no todas las acciones fueron
dichas con los mismos grados de frecuencia. De este modo podemos, arbitrariamente, diseñar el
estereotipo común del guión a partir de diferenciar aquellos eventos mencionados por más sujetos que un
porcentaje criterio definido (más del 25% según el criterio utilizado por Bower et al. , 1979) dentro de
cada grupo de edad. Por el contrario, definimos como eventos idiosincrásicos todos aquellos que no
fueron dichos por, al menos, el 25% de los sujetos.
En la tabla 4.2 podemos ver que el estereotipo del guión, según este criterio, se representa por medio de,
entre el 78% y el 84% de las acciones dichas por los jóvenes. Y entre el 63% y 84% de las dichas por los
ancianos. Así, por ejemplo, el 84% de las acciones que se han generado para describir la tarea de
“escribir una carta a un amigo” fueron dichas por más del 75% de los jóvenes. El dato mínimo, en
cuanto a estereotipia de un guión, lo encontramos en “ir a un restaurante a comer” en el grupo de
ancianos. “Sólo” el 63% de las acciones generadas por los ancianos para describir esta tarea de fueron
dichas por más del 75% de los ancianos.
Podemos comparar los estereotipos dependiendo del grupo de edad (véase anexo 2 de guiones
estereotipos resultantes y diferencias entre ambos grupos de edad). En esta comparación encontraremos
algunas diferencias importantes entre ambos grupos de edad que luego referiremos en la discusión.
Algunas de las acciones que son estereotipos en el grupo de jóvenes no lo son en el grupo de ancianos y
al contrario. Además, en este mismo anexo 2 podemos observar también las diferencias entre los guiones
estereotipos de la muestra española respecto a las muestras americanas que hemos encontrado en la
bibliografía científica disponible.
Discusión
A través de este estudio normativo hemos elaborado una serie de guiones que, creemos, pueden formar
una representación bastante concreta de las tareas de la vida diaria que vamos a utilizar en los próximos
experimentos. Esto lo hemos hecho tanto con una muestra de jóvenes universitarios como con un grupo
de ancianos.
Hemos podido reproducir el estereotipo social que los sujetos tienen de cada tarea en base a las acciones
que fueron dichas, dentro de cada guión, por más del 75% de los sujetos. Además, el enorme número de
acciones generadas nos permite elaborar un guión que tenga en cuenta cada una de las fases en la
realización de esta tarea y la secuencia temporal de las acciones cuando se realiza la tarea.
Que hayamos realizado el estudio normativo con dos grupos de edad (jóvenes y ancianos), nos va a
permitir hacer algunas consideraciones sobre la comparación de los estereotipos de las tareas en ambos
87
grupos de edad.
Las correlaciones obtenidas nos indican que parece existir un estereotipo común en estas actividades
entre ambos grupos de edad. Sin embargo, sí bien existe una coincidencia en cuanto a las acciones
estereotipos de cada guión (aquellas acciones más representativas y globales del esquema), no ocurre esto
en la misma medida, con aquellas acciones más específicas y concretas. De este modo, en el grupo de los
ancianos, a la ausencia de concreción de los guiones se añade la intromisión de un mayor número de
acciones idiosincrásicas. Estas diferencias sobre la concreción del esquema mental dependiendo de la
edad, difiere de los estudios realizados en lengua inglesa en los que no se obtienen diferencias debidas a
la edad en la generación de acciones. Podemos pensar, como algunos autores defienden (Rosch, Mervis,
Gray, Johson y Boyer-Graem, 1976), que o bien los ancianos tienen problemas o déficit de memoria a la
hora de recuperar contenidos que describen una tarea, o bien que los ancianos utilizan acciones globales
resumen o acciones básicas debido al carácter rutinario de las tareas.
Las correlaciones obtenidas por nosotros en cuanto a la semejanza en los estereotipos de las tareas, aun
siendo muy alas, no llegan a las obtenidas en diferentes investigaciones de habla inglesa (véase Light y
Anderson, 1983 en donde se obtienen correlaciones entre las frecuencias de jóvenes y ancianos que
tienen rangos entre 0.72 y 0.87). La falta de uniformidad entre ambos grupos de edad puede ser
explicado, por una parte, por la utilización por parte de los ancianos de las acciones resumen de tipo
general de las que hemos hablado arriba (al resumir una serie de acciones relacionadas en una sola).
Pero, por otro lado, porque los guiones reflejan lo que, en palabras de Bower et al. (1979), son las
experiencias, estilo de habla y diferencias culturales de los momentos históricos que les ha tocado vivir a
cada grupo de edad.
En primer lugar, encontramos peculiaridades relacionadas con la edad en cuanto a la diferente

concepción de las actividades planteadas. Los ancianos muestran mayor habituación en “ir al médico”
que los jóvenes. Las visitas al médico son, además, diferentes en su concepción: Los ancianos ya conocen
de antemano su dolencia y diagnóstico, por lo que “ir al médico” supone para ellos “ir a por el
tratamiento” o “ir por recetas”; los jóvenes, en cambio, se centran en la explicación de los síntomas al
médico y esperan más tarde el diagnóstico. Incluso, hay un conocimiento más exhaustivo de las
cuestiones técnicas médicas entre los ancianos (hacen analíticas, visitan especialistas, etc.) que entre los
jóvenes.
En segundo lugar encontramos peculiaridades debido a cuestiones de tipo generacional. Por ejemplo, la
ordenación temporal de la secuencia dentro de cada guión: En el guión de “escribir una carta a un
amigo”, los ancianos llenan el sobre y pegan el sello antes de escribir la carta; los universitarios, por el
contrario, primero escriben la carta y luego se ocupan de las cuestiones de echarla al buzón. El guión de
“comprar en una tienda de alimentación”, la visión entre ambos grupos difiere completamente (es la
correlación más baja entre ambos grupos de edad: 0.45): Los ancianos siguen pensando en un tipo de
88
tienda tradicional y hacen la compra diaria de artículos esenciales; los jóvenes se centran, casi
exclusivamente, en grandes superficies comerciales de autoservicio y con una compra más global y
mensual. En el guión de “ir a un restaurante a comer”, los ancianos expresaron una menor experiencia
en este tipo de actividad. Además, su visión de los restaurantes refieren a comidas organizadas
(instituciones o eventos familiares). También encontramos un interés especial por el aseo como una
conducta social muy establecida (ir al lavabo y lavarse las manos); los universitarios, en cambio,
representan la actividad como un momento de ocio.
En conclusión, hemos identificado una serie de acciones que reflejan una cierta homogeneidad en cuanto
a la representación mental de las actividades de la vida diaria. Homogeneidad que puede extenderse a
diferentes grupos de edad como son los ancianos y los jóvenes. Pero también, hemos encontrado que
existen algunas diferencias en cada tarea, no en su representación mental, sino en que son concebidas de
forma diferente en cuestiones muy específicas debido a la edad y a cuestiones culturales y generacionales.
Estudio 2.
En el apartado 1 del capítulo anterior consideramos la importancia del nivel de tipicidad de las acciones
que componen un guión sobre el recuerdo de estos guiones escritos o ya realizados (Davidson, 1994; Hess
et al., 1989). También referimos la importancia de las diferencias que hay entre tareas debidas al nivel de
tipicidad de sus acciones. En los polos de un continuo estarían, en un lado, las tareas rutinarias; en el
otro, las acciones complejas no estereotipadas (Neumann y Klotz, 1994). Las primeras se ejecutarían
mejor que las segundas. A partir de estas dos ideas, nos hemos planteado si la variable de tipicidad de las
acciones que representan una tarea afectará también a la accesibilidad a la información de tipo
intencional. De este modo, a los contenidos intencionales podría accederse mejor cuando las acciones son
más típicas, que cuando las acciones son menos típicas en relación con la tarea.
Por esta razón, realizamos un segundo estudio normativo que tenía como fin medir el grado de tipicidad
de cada una de las acciones generadas en el estudio anterior. Esperamos, por medio de este estudio,
obtener normas de tipicidad que nos serán de utilidad para formular guiones experimentales comparables
en cuanto al grado de tipicidad de sus acciones.
Método
Sujetos.
En la fase de evaluación de la tipicidad de las acciones participaron 22 jóvenes (17 mujeres y 5 varones)
elegidos al azar de entre un grupo de alumnos de segundo curso de psicología de la Universidad de
Salamanca (media de edad de 20.286; rango de edad entre 19 y 23 años), y 34 ancianos (19 mujeres y 15
varones), que acudían regularmente a un centro de día para jubilados dependiente del Ayuntamiento de
89
Salamanca (media de edad de 70 años, rango de edad entre 60 y 82 años). Ambas muestran fueron
diferentes a las que participaron en el estudio anterior.
La evaluación de la tipicidad se realizó en dos sesiones de unos 45 minutos cada una. Convocamos a los
22 alumnos en dos sesiones (en una vinieron 19, en la otra 21). En la primera evaluaron tres guiones, y
en la segunda otros dos guiones. Con los ancianos, en cambio, formamos dos grupos diferentes (uno de
15 ancianos y otro de 19 ancianos diferentes). Uno de ellos evaluó tres guiones y el otro grupo dos
guiones. Todos los guiones evaluados fueron considerados válidos.
Material y Procedimiento.
Los sujetos valoraron el grado de tipicidad de las acciones obtenidas en el estudio normativo anterior.
Para ello usamos un cuadernillo en donde aparecían, en hojas separadas, todas las acciones obtenidas
para cada tarea (véase en el anexo 1 el material utilizado). Las acciones se listaron en la secuencia
temporal de ejecución más frecuente en que las habían generado los sujetos experimentales de ambos
grupos de edad en el estudio primero.
Los sujetos valoraron cada acción en base a una escala de seis puntos que definía, como 1 el valor de
acción muy atípica a la hora de realizar la actividad planteada, y como 6 el valor de acción muy típica a
la hora de realizar dicha actividad. Las acciones elegidas representaban, prácticamente, todo el rango de
acciones obtenidas en el estudio normativo uno.
Dado que el número de acciones era muy elevado, se excluyeron todas aquellas acciones que
consideramos idiosincrásicas, y que, por lo tanto, no cumplían con el prerrequisito propuesto en las
instrucciones del estudio anterior de que debían ser acciones comunes. Definimos como idiosincrásicas
aquellas acciones que fueron dichas por menos del 10 % de los sujetos, tanto entre los jóvenes como entre
los ancianos (por ejemplo, “ponerse impaciente en la consulta”, “mirar el reloj en la sala de espera”,
etc.).
Con todas las acciones formamos una sola lista combinada para ambos grupos de edad. El número de
acciones por guión osciló entre las 36 acciones del guión de “escribir una carta a un amigo”, y las 53
del guión de “ir a un restaurante a comer”.
Resultados
En primer lugar, y diferenciado para cada grupo de edad, se calcularon las medias de las valoraciones de
tipicidad de cada acción (véase en el anexo 3 estos valores de tipicidad según la tarea). Dado que
excluimos todas aquellas acciones que fueron consideradas idiosincrásicas, las puntuaciones medias de
tipicidad obtenidas se encuentran en un rango comprendido entre 3 y 6, siendo la puntuación media de
tipicidad de todos los guiones mayor de 5 (“comprar en una tienda de alimentación”, 5.350; “escribir
90
una carta a un amigo”, 5,532; “ir a un restaurante a comer”, 5,262; “ir a la consulta del médico”,
5,077; y “poner la mesa”, 5,510).
Posteriormente, hicimos un análisis de las correlaciones entre los valores medios de tipicidad otorgados
por cada grupo de edad a cada acción. En la primera columna de la tabla 4.3, podemos observar cómo los
valores de correlación entre jóvenes y ancianos se sitúan entre 0.40 de “escribir una carta a un amigo” y
0.83 de “ir a la consulta del médico”. Si bien estas correlaciones parecen extraordinariamente alas, es
un resultado lógico dado que todas las acciones eran acciones consideradas comunes en el estudio
normativo anterior. Sin embargo, no llegan a ser correlaciones tan fuertes como las aportadas por Light y
Anderson (1983). Estos autores encontraron correlaciones entre jóvenes y ancianos en cuanto a la
tipicidad de cada acción entre 0.83 y 0.89.
Tabla 4.3
Evaluación de la tipicidad de las acciones. Correlaciones entre jóvenes
y ancianos. Correlación entre generación de cada acción y su valor de
tipicidad.
Tipicidad de cada Ratio de acciones Correlación entre

acción. diferentes en tipicidad y
Correlación tipicidad* generación
Tipo de guión Jóvenes/Ancianos Jóvenes/Ancianos Jóvenes Ancianos
Comprar en una tienda 0.55 0.12 0.23 0.07

Escribir una carta 0.40 0.17 0.74 0.24
Ir a un restaurante 0.44 0.54 0.65 0.35
Ir al médico 0.83 0.23 0.50 0.11
Poner la mesa 0.73 0.07 0.51 0.35
* Nivel de significatividad p< 0.05 para diferencias de medias de la valoración de tipicidad
de cada acción.
A la vista de estos resultados, realizamos una serie de pruebas “t” para valorar la ratio de acciones que
fueron valoradas de forma diferente por ambos grupos de edad. Como podemos observar en la columna
segunda de la tabla 4.3, la tarea que mayor número de diferencias muestra en la valoración de tipicidad
entre jóvenes y ancianos es la de “ir al restaurante a comer” (54% de las acciones). La tarea en la que
parece haber mayor acuerdo entre jóvenes y ancianos en la de “poner la mesa” (sólo el 7% de las
acciones son valoradas de forma diferente). Estos resultados con coincidentes con los resultados que
obtuvimos en los estudios de generación de acciones.
A modo de control acerca de la relación de los resultados obtenidos en ambos estudios normativos,
evaluamos la correlación existente entre la frecuencia de generación de cada acción y los valores de
tipicidad obtenidos por estas mismas acciones. Podemos esperar que las personas generen en mayor
medida las acciones que valoran como más típicas que las que valoran como menos típicas. Los
resultados obtenidos muestran que estas correlaciones son bastante alas (entre 0.23 de “comprar en una
tienda de alimentación” y 0.74 de “escribir una carta a un amigo”) en el grupo de los universitarios
(véase tabla 4.3), pero no ocurre así en el grupo de los ancianos (entre -0.07 de “comprar en una tienda
91
de alimentación” y 0.35 de “ir a un restaurante a comer”).
Estos resultados coinciden con las correlaciones de 0.10 obtenidas por Graesser et al. (1980) en cuanto a
la relación entre frecuencia de generación y valoración de tipicidad. Así, encontramos gran cantidad de
acciones que no han sido generadas por los ancianos pero que, cuando se les presentan, son valoradas
como muy típicas por los ancianos.
Discusión
Hemos obtenido unas normas de tipicidad para todas las acciones comunes generadas en el estudio
primero. Estos valores de tipicidad nos permitirán construir guiones comparables en cuanto al nivel de
tipicidad de cada acción para ser utilizados en los procedimientos experimentales posteriores. Además,
estos valores de tipicidad parecen tener una validez adecuada, ya que encontramos alas correlaciones
entre las valoraciones de jóvenes y ancianos en cada acción. Del mismo modo, encontramos alas
correlaciones entre las puntuaciones de generación de acciones de los jóvenes y la valoración de tipicidad
que dan luego a estas acciones.
Los resultados obtenidos nos permiten, también, aclarar algunas otras ideas sobre la representación
mental de los esquemas de acciones.
Parece confirmarse la existencia de una serie de acciones que pueden considerarse muy típicas a la hora
de realizar determinadas actividades de la vida diaria. Sin embargo, los datos de tipicidad reafirman la
idea de que existen peculiaridades generacionales que hacen que la representación de algunas actividades
muestren diferencias según el grupo de edad. De esta manera, algunos guiones muestran bastante número
de acciones diferentes entre ambos grupos de edad (por ejemplo, “ir a un restaurante a comer”).
En este sentido, las bajas correlaciones entre generación y valoración de tipicidad de las acciones de cada
tarea en el grupo de los ancianos nos hace considerar que, además de diferencias en cuanto a la
representación mental de las actividades planteadas, parecen existir algunas dificultades en los ancianos
a la hora de recuperar sus esquemas de acción de forma concreta y explícita. No así, en cuanto a los
procesos de reconocimiento de las acciones como típicas de la actividad.
Conclusiones finales de los estudios normativos
Por medio de estos dos estudios normativos hemos obtenido, en el idioma español, la representación
esquematizada y estereotipada de diferentes tareas que las personas realizan en la vida diaria. Con el
primer estudio de generación de acciones hemos obtenido una representación cercana a los esquemas que
las personas utilizan como planes o guiones cuando van a realizar realmente estas tareas. Además, hemos
evaluado el nivel de tipicidad de cada una de las acciones representativas de estas tareas. La obtención de
guiones representativos de las tareas nos permitirá lograr el principal objetivo de estos estudios
92
normativos: medir la activación de los contenidos representativos de estas tareas cuando forman parte de
intenciones de conducta.
Además, los estudios normativos nos han aportado alguna luz sobre determinados aspectos o
características de los contenidos que componen los guiones. Algunas de las diferencias encontradas entre
jóvenes y ancianos en cuanto a la representación de actividades comunes de la vida diaria, nos hace
pensar en la presencia de factores relacionados con características generacionales debidas a la interacción
con el medio como verdadera fuente en la formación de la representación de las tareas.
3. Estudios experimentales.
En el apartado experimental, nuestro principal objetivo será comprobar si la representación mental de

una actividad que se va a realizar en el futuro (actividad intencional), se caracteriza por un elevado nivel
de activación que se mantiene en el tiempo hasta que se puede llevar a cabo la intención. Supuestamente,
esta característica es la que permite que las intenciones se mantengan en el tiempo sin olvidarse, y
permite su recuperación y realización en el momento adecuado. Una de las consecuencias empíricas de
este elevado nivel de activación es que el acceso a información relativa a esta intención, será más rápido
que el acceso a la representación de actividades similares pero de naturaleza no intencional. Este es el
principal objetivo experimental de esta Tesis.
Para estudiar este objetivo, todos los experimentos realizados tienen como base fundamental el
paradigma de intención pospuesta de Goschke y Kuhl (1993). Paradigma que hemos visto de una forma
resumida, en el capítulo segundo (apartado 2.2.2). A este paradigma le hemos ido realizando las
modificaciones que consideramos necesarias para medir, de una forma más sistemática y precisa, las
principales características de la accesibilidad a la memoria de los contenidos intencionales.
Experimento 1
El principal aspecto que hemos modificado, respecto al diseño original, se encuentra en lo referente a la
definición de lo que consideramos representación de una intención. En los estudios experimentales de
Goschke y Kuhl (1993), se utilizaron, como contenidos representativos de las tareas, una serie de
acciones independientes y aisladas. Estas acciones estaban formadas a partir de un estudio normativo en
el que se obtuvieron palabras clasificadas según categorías con una fuerte relación semántica con sólo
uno de los guiones, pero nula relación semántica con el resto de los guiones experimentales. Es decir,
estas acciones no formaban un guión de acción completo ni estaban expresando una secuencia hacia la
realización de la tarea.
Nosotros, en cambio, utilizamos como contenidos representativos de las actividades intencionales una
serie de resúmenes de los guiones de acciones obtenidos en los estudios normativos anteriores. De esta
93
manera, los guiones resultantes forman tareas secuenciadas y cerradas, cuyo conjunto completa la tarea
intencional. Sin embargo, las palabras que forman parte de los guiones que hemos elaborado
(especialmente las formas verbales), pueden o no estar relacionadas semánticamente con el guión al que
pertenecen, o pueden estar relacionadas con uno o más del resto de los guiones experimentales. De este
modo, la relación que tiene cada palabra con su guión de acción no es semántica, sino que dicha palabra
se ha aprendido dentro del contexto intencional de esa tarea.
Para medir la accesibilidad a los contenidos de los guiones de acciones, utilizamos en este primer
experimento, una prueba de reconocimiento explícito denominada de falso reconocimiento (Coyne,
Herman y Botwinick, 1980). Esta prueba de reconocimiento consiste en preguntar a los sujetos
experimentales si reconocen las palabras de todos los guiones estudiados de entre una serie de
distractores relacionados y no relacionados a los guiones estudiados.
Asumimos, teóricamente (véase Anderson, 1983), que el tiempo que tardará el sujeto experimental en
comparar un ítem de prueba con su representación en la memoria a largo plazo para poder reconocerlo
será (siendo otros factores iguales), función inversa del hipotético nivel de activación de esa
representación. Por lo tanto, si consideramos que la representación de los contenidos intencionales está
más activada en la memoria que otro tipo de contenidos de naturaleza no intencional, podemos establecer
las dos hipótesis experimentales siguientes:
En primer lugar, la mayor activación de las representaciones intencionales predicen menores latencias de
reconocimiento de las palabras del guión que el propio sujeto ha de realizar, frente a las latencias de
reconocimiento de las palabras del guión que el sujeto simplemente observará cómo es realizado por el
experimentador. No se esperan diferencias entre los dos guiones neutros. Guiones que no se van ni a
realizar, ni a observar.
En segundo lugar, es de esperar en la condición de ejecución, menores latencias de reconocimiento de las

palabras pertenecientes al guión que el sujeto ha de realizar, que de las palabras pertenecientes al guión
que no ha de realizarse. Ello ocurrirá, bien por un fenómeno de activación de las palabras del guión
prospectivo, bien por un fenómeno de inhibición del guión neutro, o por ambos fenómenos
simultáneamente. No se esperan tales diferencias en la condición de observación, en la que los sujetos no
tienen que realizar ellos mismos el guión.
Método
Sujetos.
Participaron en el experimento, de forma voluntaria, 32 estudiantes de Psicología de la Universidad de

Salamanca (edad media, 20 años; rango de edad entre 19-21 años), que recibieron por su participación
94
una determinada puntuación en la evaluación de una asignatura de la carrera.
Material.
Como anunciamos arriba, hemos utilizado como contenidos de las tareas o actividades, una serie de
guiones de acciones elaborados a partir de los estudios normativos anteriores (véase, para su observación,
el anexo 4). Para que fuera más breve su descripción genérica, titulamos los guiones de acciones como
“escribir una carta”, “comprar en una tienda”, “ir al médico”, “poner la mesa” e “ir a un restaurante”.
Cada uno de los guiones experimentales, se compone del título expresión de la tarea intencional y de seis
acciones sencillas. Todas las acciones se escogieron porque obtuvieron alas valoraciones de tipicidad en
el estudio normativo 2 (véase tabla 4.4). La media de las puntuaciones de tipicidad de los cinco guiones
es de 5.55 sobre una puntuación máxima de 6. Cada acción consta de, al menos, un verbo (acción) más
un substantivo (objeto). Las acciones aparecen en el guión ordenadas en el orden de secuencia de
ejecución en el que las colocaron los sujetos en el estudio de generación de guiones.
El uso de guiones obtenidos empíricamente determinará el tipo de estímulos verbales y substantivos que
utilizamos en los estudios experimentales. Si bien tenemos una representación fiable de la representación
de una tarea, por el contrario, no podemos garantizar que las palabras que componen cada guión
comparten la misma frecuencia de uso. Por ello, utilizamos dos versiones de cada guión (versión A y B).
Así, los términos de un guión unas veces hacen de ítem de estudio, y otras veces hacen de ítem
distractores; de este modo, cada palabra hace de control de sí misma.
Tabla 4.4
Evaluación de tipicidad de los guiones completos y de los guiones
experimentales.
Medias de tipicidad
Tipo de guión Esquema Versión A Versión B

Comprar en una tienda 5.350 5.553 5.591
Escribir una carta 5.532 5.706 5.775
Ir a un restaurante 5.262 5.433 5.509
Ir al médico 5.077 5.473 5.507
Poner la mesa 5.510 5.431 5.480
Con los cinco guiones disponibles, formamos dos pares de guiones experimentales mas un guión
utilizado en la fase de entrenamiento. Un par se compone de los guiones “ir a un restaurante” y “escribir
una carta”. El otro par, “ir al médico” y “poner la mesa”. Ya que se utilizaron sus dos versiones A y B,
tenemos cuatro pares de guiones experimentales diferentes. En la fase de entrenamiento, utilizamos el
guión “comprar en una tienda”.
95
Todo el procedimiento experimental se llevó a cabo en un ordenador Macintosh. El soporte informático

empleado, tanto para la transmisión de instrucciones, como para la medición de respuestas, fue el
programa de laboratorio Superlab (versión 3.1).
Con el fin de que sujetos y experimentador pudieran realizar en vivo la tarea que les ha correspondido en
la instrucción experimental, colocamos en un apartado del laboratorio, cinco escenarios simulados con
los objetos necesarios para llevar a cabo todas y cada una de las acciones presentes en los guiones de
acciones. Los personajes de los guiones con los que el sujeto experimental tenía interacciones (doctor,
enfermera, camarero, etc.), eran figuras representativas de cada uno de los personajes.
Diseño y procedimiento.
El procedimiento experimental se desarrolla en una sola sesión, (alrededor de una hora de duración),
según la secuencia general de acontecimientos que relatamos a continuación. Cada sujeto realizó dos
bloques experimentales paralelos denominados como bloque 1 y bloque 2 (véase cuadro 4.1). Cada
bloque experimental se dividió a su vez en cuatro fases denominadas como fase de estudio, instrucción
experimental, recuperación de contenidos intencionales y realización de la instrucción experimental.
Bloque Estudio Instrucción Recuperación Realización

contenidos instrucción
Bloque 1 Guión A Ejecución A Guión A Realizar A

Guión B No ejecución B Guión B
Bloque 2 Guión C Observ ación C Guión C Observ ar C

Guión D No observ ación D Guión D
Cuadro 4.1. Fases del diseño experimental del experimento 1.
Durante la fase de estudio, los sujetos estudiaban dos guiones de acciones (por ejemplo, “ir a un
restaurante” y “escribir una carta”). Para ello, se presentaba al sujeto ambos guiones de forma
alternativa al menos tres veces. Cada presentación de los guiones suponía una aparición, individual y en
su secuencia de realización, de cada una de las seis acciones del guión (acción a acción) durante seis
segundos cada acción (total, 36 seg.). Una vez terminaba la secuencia aparecía, durante cuarenta y cinco
segundos, el guión completo compuesto del título y las seis acciones ordenadas debajo. Como hemos
dicho, esta secuencia con los dos guiones se repetía tres veces. Sin embargo, el sujeto tenía la posibilidad
de, pulsando una tecla, volver a estudiar los guiones si así lo creía necesario. Para finalizar la fase de
estudio, utilizamos un criterio de aprendizaje estricto. La fase de estudio terminaba cuando el sujeto era
capaz de recitar los dos guiones dos veces consecutivas sin ningún error. Si no era así, se le volvían a
presentar, una vez más, los dos guiones.
96
Tras la fase de estudio, al sujeto le aparecían las instrucciones de una tarea distractora de ganar tiempo
con el fin de que los guiones estudiados pasaran a la memoria a largo plazo. Esta tarea distractora
consistía en que, en una hoja de respuestas compuesta de números, el sujeto tachara durante cuarenta y
cinco segundos todos los números 5 y 9 que encontrara.
Terminada la tarea distractora, y tras una pantalla de previo aviso, aparecía la segunda fase del
experimento denominada de instrucción experimental (véase figura 4.1). En esta fase, a la mitad de los
sujetos les correspondía la instrucción de realizar una de las dos tareas (condición de ejecución). Para
ello, se les indicaba cuál de los dos guiones debían realizar (guión prospectivo), y cuál no debían realizar
(guión neutro); a la otra mitad de los sujetos (de la condición de observación o control), se les indicaba
cuál de los dos guiones estudiados tenían que observar cómo era realizado por el experimentador (guión
prospectivo), y cuál no tenían que observar mientras lo realizaba el experimentador (guión neutro). La
instrucción se les daba de forma muy breve (tres segundos), tratando de evitar, de este modo, el repaso
del guión prospectivo.
Instrucción
Ejecución Observación
Prospectivo Neutro Prospectivo Neutro

Realiz ar No realiz ar Observar No observar
Tipo de item
Figura 4.1. Condiciones experimentales.
Después de la desaparición, en la pantalla del ordenador, de la instrucción experimental, se informaba a

todos los sujetos (tanto de la condición de ejecución, como de observación), que no tenían que cumplir
esta instrucción en ese mismo momento, sino en un momento posterior (intención pospuesta). En este
primer experimento, se les indicó que tenían que cumplir la instrucción cuando terminaran una prueba
de reconocimiento de las palabras pertenecientes a los dos guiones estudiados. En términos teóricos, se
trata de una intención pospuesta dependiente de una actividad (tenían que realizar la intención una vez
que hubieran terminado otra tarea).
Inmediatamente después, comenzaba la fase de recuperación de los contenidos de los guiones de

acciones. Tras una serie de palabras buffer, comenzaban a aparecer los estímulos experimentales de la
97
prueba de reconocimiento. Esta prueba consistía en que los sujetos debían pulsar la tecla “sí” del
ordenador cuando aparecía en la pantalla una de las palabras de cualquiera de los dos guiones estudiados;
y debían pulsar la tecla “no” si no reconocían la palabra que aparecía como una de las estudiadas. Así
mismo, se pedía a los sujetos que realizaran la tarea lo más rápidamente posible y sin errores.
Como estímulos experimentales, hemos seleccionado las 12 palabras (6 verbos y 6 substantivos) de cada
uno de los guiones estudiados (digamos la versión A de cada guión; total 24 palabras estímulos); y como
distractores las 12 palabras de cada guión no estudiado (digamos la versión B de cada guión; total 24
palabras distractoras). En total los estímulos de la prueba de reconocimiento fueron 48. Las condiciones
de presentación de cada estímulo fueron aleatorizadas.
Dado que las palabras distractoras eran las palabras pertenecientes a la versión no estudiada de cada
guión, la mitad de las palabras distractoras (los substantivos) estaban, supuestamente, relacionados con
uno u otro guión, mientras que la otra mitad (los verbos), no estaban relacionada con ninguno de los
guiones estudiados (ya que indicaban acciones de tipo general como buscar, escoger, pedir, etc.).
La secuencia de acontecimiento de cada ensayo fue la siguiente (véase figura 4.2): Tras un punto de
fijación (500 ms) aparecía el estímulo experimental. Si el sujeto respondía correctamente, aparecía una
pantalla vacía (200 ms) y se pasaba al siguiente ensayo con la aparición de un nuevo punto de fijación. Si
respondía incorrectamente, aparecía un feedback de error (2 segundos) con el fin de evitar las
consecuencias o efectos negativos que el error pudiera tener sobre el siguiente ensayo. Después del
feedback de error, aparecía a continuación la pantalla vacía (200 ms) y comenzaba el siguiente ensayo.
Palabra
Feedback
Figura 4.2. Secuencia de eventos de cada

ensayo en la tarea de reconocimiento.
Una vez que el sujeto respondía a todas las palabras (estímulos y distractores), se le informaba al sujeto
que debía llamar al profesor para proseguir las pruebas. No se le indicaba nada de la instrucción
experimental.
Si el sujeto recordaba que tenía que cumplir una instrucción, y recordaba cuál era la tarea encomendada,
pasaba a la fase de realización de la instrucción. Para ello, iba al lugar del laboratorio donde estaban
dispuestos los escenarios simulados de las dos tareas. Dependiendo de la instrucción recibida debían,
bien realizar correctamente todas y cada una de las acciones pertenecientes al guión prospectivo en la
condición de ejecución; o bien reconocer el error que el experimentador, voluntariamente, cometía
mientras realizaba las acciones del guión prospectivo en la condición de observación. Los sujetos que no
98
recordaban la instrucción que les había tocado, que omitían alguna acción de la tarea que debían realizar,
o que no reconocían la acción que voluntariamente olvidaba el experimentador fueron descartados de los
análisis.
Cumplida la instrucción experimental de este primer bloque, comenzaba el segundo bloque experimental
con la fase de estudio de dos nuevos guiones experimentales (véase de nuevo cuadro 4.1). Ambos bloques
experimentales ( bloque 1 y 2) se diferenciaban en que, si un sujeto recibía en el primer bloque la
instrucción de “realizar”, en el segundo bloque recibía la instrucción de “observar”. Y al contrario, si en
el primero recibía la instrucción de “observar”, en el segundo recibía la instrucción de “realizar”. De esta
manera, se aleatorizó por bloques, tanto la instrucción experimental (ejecución frente observación), como
el tipo de guión (prospectivo y neutro).
Por lo tanto, las variables experimentales que configuran el experimento son: la instrucción (condición
de ejecución vs. observación), que es medida de forma intra-sujeto a partir de los dos bloques
experimentales; y el tipo de ítem (prospectivo vs. neutro), que es medida de forma intra-sujeto dentro de
cada bloque experimental. Se define así, un diseño factorial intrasujeto 2 (instrucción) x2 (tipo de ítem).
Este diseño experimental se precedía de una fase de entrenamiento en la que el sujeto se familiarizaba
con el procedimiento experimental. Los sujetos experimentales realizaban el mismo procedimiento
experimental que iban a recibir posteriormente. La única diferencia estaba en que en la tarea de
entrenamiento los guiones eran más cortos (dos acciones por cada guión), y el sujeto no debía estudiarlos
sino que veía cada acción una sola vez durante seis segundos.
La variable dependiente de medida que utilizamos en la prueba de reconocimiento es la latencia de

reconocimiento a las respuestas “sí” acertadas. Así, las puntuaciones que se obtienen para cada sujeto son
las medias de las latencias de reconocimiento de todos los estímulos pertenecientes a cada una de las
condiciones experimentales. Es decir, dentro de cada condición experimental (por ejemplo, ejecución y
prospectivo), se obtiene la media de las latencias de reconocimiento de las palabras pertenecientes al
guión que cumple esa condición para ese sujeto (por ejemplo, “ir al médico”).
De los análisis se eliminaron las latencias de reconocimiento a las palabras contestadas erróneamente y
las latencias que superaron los 3.000 milisegundos o una desviación típica de más/menos 3 desviaciones
típicas respecto a la media de puntuaciones del guión. Ello se debe a que no consideramos estas
puntuaciones como tiempos de latencia de reconocimiento de las palabras sino que, por alguna razón, el
sujeto no reconoce la palabra o tarda en responder al estímulo más o menos de lo que es su tiempo de
respuesta normal.
Resultados
99
Con el fin de contrastar las hipótesis experimentales, realizamos el análisis de los efectos simples entre
las variables experimentales. Los resultados obtenidos que podemos observar en la tabla 4.5, no nos
permiten aceptar ninguna de las hipótesis experimentales planteadas. No encontramos evidencias de
diferencias significativas entre los ítem prospectivos por efectos de la instrucción de ejecución u
observación (F(1,62) = 0.06, p= n.s.); ni tampoco encontramos evidencias de diferencias significativas
entre los ítem prospectivos y neutros debidos a la instrucción de ejecución (F(1,62) = 0.28, p= n.s.).
Tabla 4.5
Análisis de varianza (ANOVA) y efectos simples del experimento 1.
Variable dependiente: medias, según las condiciones experimentales, de
las latencias de reconocimiento de las palabras estudiadas.
Análisis de v arianza
Fuente de v ariación S.C. G.L. M.C. F p eta2
A. Instrucción 21502.195 1 21502.195 1.26 0.270 0.000

B. Tipo de item 3.445 1 3.445 0.00 0.986 0.000
AxB 9573.820 1 9573.820 0.44 0.511 0.001
S 5858702.305 31 188990.397 0.784
AxS 528469.555 31 17047.405 0.071
BxS 381267.305 31 12298.945 0.051
AxBxS 672736.930 31 21701.191 0.090
-------- ----------- ----- -----
Total 7472255.555 127 1.000
Ef ectos simples
A en prospectiv o 1190.250 1 1190.250 0.06 0.805 0.000
A en neutro 29885.766 1 29885.766 1.54 0.219 0.004
Error promediado 1201206.484 62 19374.298 0.161
B en ejecución 4970.250 1 4970.250 0.29 0.590 0 .001

B en observ ación 4607.016 1 4607.016 0.27 0.604 0 .001
Error promediado 1054004.234 62 17000.068 0 .141
Nota: Error promediado = BxS + AxBxS (G.L. Promediado = 62, G.L. ajust.= 57.6)
Además, realizamos un análisis de varianza (ANOVA) con las dos variables experimentales, instrucción
y tipo de ítem (véase también tabla 4.5), en el que pudimos comprobar que no existen ni efectos de
interacción entre ambas variables experimentales (F(1,31) = 0.44, p= n.s.), ni efectos principales
significativos.
De este modo, las medias obtenidas en las diferentes variables experimentales no ofrecían diferencias
significativas en ninguna de las comparaciones pertenecientes a las hipótesis experimentales (véase tabla
4.6 para comprobación de las medias).
100
Tabla 4.6
Medias y desviaciones típicas de las latencias de
reconocimiento de las palabras estudiadas en función
de la instrucción y el tipo de item en el Experimento 1.
Tipo de item
Instrucción Prospectivo Neutro
Ejecución 1102 (244) 1120 (232)
Observ ación 1094 (246) 1077 (257)
Hemos obtenido estos resultados no sólo en este estudio. Posteriormente, realizamos un nuevo
experimento en el que variamos, exclusivamente, el orden de emparejamiento de los guiones
experimentales. Tratábamos de observar si la falta de diferencias podía ser debida al material empleado.
Para ello, en esta segunda ocasión emparejamos, por una parte “ir a un restaurante” y “comprar en una
tienda”; y por otra, “escribir una carta “ e “ ir al médico”. Los resultados que obtuvimos fueron muy
semejantes a los ahora vistos, por lo que no vamos a reflejarlos aquí.
Discusión
No hemos podido encontrar, en dos experimentos análogos, ningún tipo de evidencia acerca de procesos
de activación persistente de contenidos de tipo intencional que les diferencie de otro tipo de contenidos
de naturaleza no intencional.
Sin embargo, hay algunos aspectos de los resultados obtenidos que pueden indicarnos qué variables
pueden haber influido en no poder validar nuestras hipótesis experimentales.
En primer lugar, los resultados obtenidos muestran unas latencias de reconocimiento extremadamente
alas para una prueba de reconocimiento explícito (media de todos los estímulos experimentales de 1098
milisegundos). Máxime si esta prueba se compone sólo de 24 estímulos experimentales y 24 distractores,
y además todos los estímulos experimentales han sido estudiados repetidas veces (véase Coyne et al.,
1980). Así mismo, las desviaciones típicas obtenidas en las pruebas (desviación típica media de 245
milisegundos), nos crean serias dudas acerca de la homogeneidad de las puntuaciones dentro de cada
condición experimental. De este modo podemos pensar que, a pesar del criterio de aprendizaje que
consideramos, en principio, estricto (decir correctamente y en alo dos veces el guión), el aprendizaje
verbal de los guiones de acción no ha sido tan fuerte, o no se ha codificado cada acción tan
profundamente como era de esperar en guiones bien establecidos en la memoria.
En segundo lugar, podemos pensar en la presencia de interacciones incontroladas entre los diferentes
guiones o entre la instrucción experimental y el bloque experimental en el que ha aparecido. Esto ha
101
podido deberse a dos cuestiones principalmente:
Por un parte, a que utilizamos guiones de acciones reales obtenidos a partir de pruebas de generación
libre. Esto hace que no controlemos la posible relación semántica de las palabras o de las acciones de
estos guiones con el resto de los guiones. De este modo, la existencia de dos bloques experimentales, hace
que sean posibles interacciones debidas a aprendizajes previos que influyen de forma sesgada sobre el
procesamiento y recuperación de los estímulos en los dos bloques experimentales. Hecho, además,
incontrolable por el uso de ocho guiones de acciones diferentes (cuatro guiones con dos versiones). Estos
efectos de interacción podrían estar enmascarando la intervención de la instrucción y el tipo de ítem en la
prueba de recuerdo.
Por otra parte, también puede haber efectos de interacción entre las instrucciones experimentales de
ejecución y observación. Puede no tener la misma fuerza intencional que al sujeto le corresponda realizar
la tarea en el primer bloque experimental que en el segundo, cuando ha transcurrido una hora y ha
observado al experimentador cómo realiza otra tarea.
De este modo, pueden estar actuando al mismo tiempo ambos factores: interacciones de los aprendizajes
previos y de la instrucción previa.
Por lo tanto, la conclusión general a partir de este experimento inicial en el que no hemos obtenido
ninguna evidencia de los procesos activadores de los contenidos intencionales, es que precisamos de un
mayor y más adecuado control metodológico del procedimiento para poder obtener resultados en el
sentido de nuestras hipótesis experimentales.
Experimento 2
En este segundo experimento, trataremos de simplificar el diseño experimental empleado en el

experimento 1 con el fin de evitar algunos de los problemas metodológicos que, pensamos, han estado
presentes en el experimento primero.
La principal diferencia con respecto al experimento 1 fue el cambio de un diseño factorial intrasujeto
puro a un diseño factorial de tipo mixto. De este modo, ahora las comparaciones en uno de los
tratamientos son inter-sujetos y en el otro intra-sujetos. Más concretamente, las comparaciones entre los
ítem prospectivos y neutros se mantienen a un nivel intra-sujeto, mientras que las comparaciones entre
ejecutar y observar pasan a ser inter-sujetos. Es decir, la mitad de los sujetos reciben la instrucción de
ejecutar uno de los dos guiones estudiados y la otra mitad la instrucción de observar uno de esos dos
guiones. De este modo, precisaremos sólo de un bloque experimental. Con lo cual se elimina la
posibilidad de interacciones bloque x tratamientos, y se reduce la interacción tipo de guiones x
tratamientos.
102
En el nuevo diseño se reduce, además, el número de guiones utilizados. Ahora el sujeto estudia sólo dos
guiones en lugar de cuatro. Esto es especialmente importante por la variabilidad entre guiones en cuanto
a la frecuencia y uso de las palabras. Como ya hemos comentado, no podemos reducir esta variabilidad
sin afectar a la tipicidad de las acciones. De este modo, a más guiones utilizados más probabilidad de
efectos contaminantes de la variabilidad semántica.
Otros cambios introducidos en este experimento se refieren al procedimiento experimental. A la vista de

la variabilidad de las latencias de reconocimiento que obtuvimos, intentaremos resolver este problema
con un cambio en la fase de estudio. Consideramos que el tipo de aprendizaje utilizado puede no ser el
más adecuado para la prueba de recuerdo. En el experimento primero, los sujetos estudiaban de forma
perceptiva (en la pantalla del ordenador), las acciones pertenecientes a los guiones. Como criterio de
aprendizaje se pedía al sujeto que repitiera de carrera y sin errores los dos guiones dos veces. Sin
embargo, en la prueba de reconocimiento se preguntaba al sujeto si reconocía las palabras individuales
que componían las acciones (no las acciones completas). De esta manera, aunque el criterio de
aprendizaje fuera estricto, lo era en cuanto a la repetición oral de las acciones, pero sin un control del
grado de atención que el sujeto ponía sobre las palabras que las componían. Por ello, consideramos que
puede ser adecuado que el sujeto, dentro de la fase de estudio, escriba las acciones de los dos guiones.
Con ello, tenemos la certeza de que el sujeto se fija en cada una de las palabras que componen los
guiones.
Nos planteamos de nuevo las mismas hipótesis del experimento anterior. En primer lugar, la hipótesis de
la mayor activación de las representaciones intencionales se reflejará en una menor latencia de
reconocimiento de las palabras pertenecientes al guión que el sujeto ha de realizar frente a las palabras
del guión que el sujeto ha de observar como lo realiza el experimentador. No se esperan diferencias entre
los dos guiones neutros. En segundo lugar, es de esperar un menor tiempo de reconocimiento de las
palabras prospectivas que de las neutras en la condición de ejecución. No se esperan tales diferencias en
la condición de observación, en la que los sujetos no tienen que realizar ellos mismos el guión.
Método
Sujetos:
Participaron, de forma voluntaria, en el experimento 20 estudiantes de Psicología de la Universidad de

Salamanca diferentes a los utilizados en los experimentos anteriores (edad media, 20 años; rango de edad
entre 19-21 años), que recibieron por su participación una determinada puntuación en la evaluación de
una asignatura de la carrera.
Material
103
Lo novedoso en este experimento, en cuanto al material empleado, es que utilizamos sólo dos guiones en
sus dos versiones A y B. Escogimos como guiones “ir a un restaurante” e “ir al médico”. La razón de
utilizar estos dos guiones es que estos son guiones distintivos entre ellos en cuanto a personajes y
acciones. Esto trata de impedir, en lo posible, posibles confusiones entre las acciones de uno y otro guión.
En la prueba de entrenamiento, utilizamos dos versiones reducidas (dos acciones) de cada uno de los
guiones “escribir una carta” y “ comprar en una tienda”.
Diseño y procedimiento
Como hemos dicho, hemos variado el diseño experimental con el fin de lograr un mayor control
metodológico de las variables extrañas que, creemos, influyen sobre los resultados.
Los sujetos experimentales realizaron un sólo bloque experimental. La instrucción de este bloque fue
aleatorizada entre los sujetos de tal manera que les correspondía, bien ejecutar, o bien observar al
experimentador realizar la tarea. Esto convertía el diseño factorial intrasujeto del experimento 1 en un
diseño factorial mixto.
Así mismo, variamos también el procedimiento. En la fase de aprendizaje, pedimos a los sujetos que
escribieran con total exactitud los dos guiones experimentales completos (tanto el título como las
acciones) al final de cada secuencia de aprendizaje. Para ello se entregaba unos cuadernillos que debían
rellenar. Esto lo repetían hasta tres veces (las veces mínimas que estudiaban los guiones). Cada vez que
escribían los guiones, los sujetos debían corregir las palabras incorrectas. De esta manera, pensamos, los
sujetos se fijarían más en el verbo o en el substantivo correctos que definían cada acción.
Debido a la utilización de un sólo bloque experimental, las variables experimentales que utilizábamos
fueron, la instrucción (ejecución vs. observación) que fue medida de forma Inter.-sujeto; y el tipo de ítem
(prospectivo vs. neutro) que fue medida de forma intrasujeto. Tenemos, por lo tanto, un diseño 2
(instrucción) x 2 (tipo de ítem) factorial mixto. La prueba de medición fue la misma prueba de
reconocimiento realizada en el experimento anterior. La variable dependiente fue, así mismo, la latencia
de reconocimiento.
Resultados
Realizamos los análisis de los efectos simples para comprobar las hipótesis experimentales que podemos
ver en la tabla 4.7. De acuerdo con nuestra primera hipótesis encontramos medias significativamente
diferentes entre las latencias de reconocimiento de las palabras prospectivas en la condición de ejecución,
respecto a las palabras prospectivas la de observación (F(1,36)= 4.56, p= 0.04). No encontramos esas
diferencias entre las dos condiciones de instrucción en el reconocimiento de los ítem neutros (F(1,36)=
2.21, p= 0.15).
104
Tabla 4.7
A. Instrucción 188375.625 1 188375.625 3.78 0.0677 0.153

B. Tipo de item 6682.225 1 6682.225 0.88 0.3605 0.005
AxB 6076.225 1 6076.225 0.80 0.3827 0.005
S/A 897441.250 18 49857.847 0.727
BxS/A 136607.050 18 7589.281 0.111
-------- ------------ --- -----
Total 1235182.375 39 1.000
Ef ectos simples
A en prospectiv o 131058.050 1 131058.050 4.56 0.0434 0.106

A en neutro 63393.800 1 63393.800 2.21 0.1508 0.051
B en ejecución 12751.250 1 12751.250 1.68 0.2113 0.010

B en observ ación 7.200 1 7.200 0.00 0.9758 0.000
BxS/A 136607.050 18 7589.281 0.111
Nota: Error promediado = S/A + BxS/A (G.L. promediado = 36, G.L. ajus.= 23.36)
Es decir, los sujetos instruidos a realizar una actividad reconocieron más rápidamente aquellas palabras
correspondientes a dicha actividad que los sujetos que recibieron una instrucción de observar cómo otra
persona realizaría dicha actividad. Para comprobación de las medias obtenidas véase la tabla 4.8. Dicho
con otras palabras, se puede afirmar que la representación de una actividad que uno piensa que va a
realizar en el futuro se mantiene más activa en la memoria que la representación de una actividad similar
que uno no va a realizar por sí mismo.
En cuanto a nuestra segunda hipótesis, relativa al recuerdo diferencial de los dos tipos de ítem
(prospectivo y neutro) en la condición de ejecución, encontramos sólo una tendencia. Como habíamos
predicho, el tiempo de reconocimiento de las palabras prospectivas fue menor (véase de nuevo tabla 4.8)
que el de las palabras neutras, pero la diferencia no fue estadísticamente significativa (F(1,18)= 1.68, p=
n.s.). Como era de esperar, tampoco hubo diferencias en la condición de observación entre el recuerdo de
ítem prospectivos y neutros (F(1,18)= 0.00, p= n.s.). La representación gráfica de los resultados
obtenidos en este experimento 2 podemos verla en la figura 4.3.
105
Tabla 4.8
reconocimiento para estímulos y distractores en función de
la instrucción y el tipo de item en el Experimento 2.
Estímulos Distractores
Prospectiv o Neutro Prospectiv o Neutro
Ejecución 883 (149) 935 (193) 836 (210) 921 (209)
Observ ación 1045 (158) 1046 (174) 1014 (217) 970 (164)
Asimismo, realizamos un análisis de varianza (ANOVA) con las dos variables experimentales
instrucción y tipo de ítem (véase tabla 4.7). Los resultados no muestran efectos de interacción
significativos debido a las variables experimentales (F(1,18)= 0.80, p= n.s.), ni a los efectos principales.
Instrucción
Ejecución
1100
Observación
L 1000
.
R
.
(ms) 900
800
Prospectiv o Neutro
Tipo de item
Figura 4.3. Latencia de reconocimiento de los items experimentales en f unción
de la instrucción y del tipo de item.
Podemos observar que hemos encontrado evidencias de procesos de activación intencional que se reflejan
sobre los contenidos prospectivos en la condición de ejecución, diferenciándose de los contenidos de tipo
prospectivo de la condición de observación no intencionales. Sin embargo, no hemos encontrado
diferencias entre las palabras de tipo prospectivo de la condición de ejecución y otro tipo de contenidos
que, en esa misma condición, el sujeto no debe realizar. Estas palabras neutras (contenidos de una tarea
que el sujeto no debe realizar), no muestran tampoco diferencias significativas con los contenidos neutros
de la condición de observación. De este modo, podemos pensar que la activación de las palabras del
106
guión prospectivo no va acompañada de una inhibición del guión neutro.
Dos son los hechos que, creemos, pueden haber contribuido a la falta de diferencias entre las latencias de
reconocimiento de los contenidos de los guiones prospectivo y neutro:
a) que los dos guiones están sobreaprendidos; por lo tanto es difícil encontrar diferencias dentro de cada
sujeto entre palabras de guiones tan aprendidos.
b) que los dos guiones padecen el mismo proceso de activación de sus contenidos como consecuencia de
la instrucción de la tarea de reconocimiento. Es decir, aunque la instrucción de ejecución convierte al
guión neutro en irrelevante, el sujeto no puede inhibir los contenidos de este guión ya que precisa esta
información para realizar la tarea de reconocimiento.
De este modo, el planteamiento de la prueba de reconocimiento, puede estar introduciendo una orden
intencional nueva y alternativa a la instrucción experimental. Y esta nueva orden tiene como objetivo la
recuperación de ambos guiones estudiados (prospectivo y neutro). Esta orden, si es lo suficientemente
fuerte, puede producir interacciones con el contexto de prueba intencional creado por la instrucción
experimental (el sujeto experimental sólo debe ejecutar una de las dos tareas).
Con el fin de evitar estos problemas, realizamos un análisis adicional a partir de las puntuaciones
obtenidas con los estímulos distractores. Las teorías de activación de guiones (Schank y Abelson, 1977;
Smith et al., 1978), como ya hemos resalado en la parte teórica, defienden que cuando se produce la
activación de una de las partes del guión, la activación se extiende a la proposición genérica del guión y
al resto del guión como un todo. Una consecuencia de esta reflexión es, que las dos razones que
acabamos de señalar como justificativas de la ausencia de diferencias entre las palabras prospectivas y
neutras del guión de ejecución (el sobreaprendizaje de las palabras estudiadas y la activación de las
mismas como consecuencia de la prueba de reconocimiento), no afectarán a las respuestas a los ítem
distractores, ya que éstos no han sido estudiados. Sin embargo, como acciones pertenecientes al guión, si
padecerán los efectos de activación del guión genérico.
Cuando hablamos del material experimental, comentamos cómo la mitad de los ítem distractores (los
substantivos) están, teóricamente, relacionados con uno de los dos guiones. No así las formas verbales, ya
que son acciones comunes no relacionadas con ningún guión en concreto. Si, como consecuencia de la
instrucción, el guión prospectivo está activado en la condición de ejecución y el neutro no, las palabras
distractoras relacionadas con el guión prospectivo que pertenecen al esquema intencional se identificarán
más rápidamente como nuevas que las distractoras relacionadas con el guión neutro.
Desde determinadas teorías de activación semántica (véase Anderson, 1983 y sus resultados del efecto
abanico (efecto “Fan”), se hacen predicciones opuestas a éstas. Los ítem nuevos, relacionados con el
107
guión prospectivo activado por la instrucción, interferirán más en el reconocimiento de los ítem
prospectivos debido a su afinidad semántica, que ítem neutros relacionados con un guión que no está
activado. Esta interferencia en el proceso de recuperación se reflejará en tiempos más largos de
reconocimiento como nuevos de los ítem que interfieren (distractores relacionados con el guión
prospectivo en la condición de ejecución), que de los ítem no interferentes (distractores relacionados con
el guión neutro en la condición de ejecución). En la condición de observación, en la que no se predice
ningún proceso de activación, no habrá diferencias entre las palabras relacionadas a los guiones
experimentales, ni debidas a la instrucción, ni debidas al tipo de ítem.
Para comprobar estas nuevas hipótesis alternativas realizamos un análisis de varianza y comprobación de
efectos simples con las latencias de reconocimiento a las palabras distractoras o palabras no estudiadas.
Las variables experimentales fueron las mismas que en la prueba de los estímulos estudiados,
perteneciendo cada substantivo distractor a la condición experimental a la que pertenecía el guión al que
estaba relacionado.
Tabla 4.9
Variable dependiente: medias de las latencias de reconocimiento como
nuevas de las palabras distractoras según las condiciones
experimentales del guión al que están relacionadas.
A. Instrucción 127803.025 1 127803.025 1.81 0.1955 0.078

B. Tipo de item 4141.225 1 4141.225 0.41 0.5322 0.003
AxB 41667.025 1 41667.025 4.08 0.0585 0.026
S/A 1272575.250 18 70698.625 0.781
BxS/A 183723.250 18 10206.847 0.113
-------- ------------- ---- -----
Total 1629909.775 39 1.000
Ef ectos simples
A en prospectiv o 157708.800 1 157708.800 3.90 0.0604 0.097

A en neutro 11761.250 1 11761.250 0.29 0.5949 0.007
B en ejecución 36040.050 1 36040.050 3.53 0.0765 0.022

B en observ ación 9768.200 1 9768.200 0.96 0.3409 0.006
BxS/A 183723.250 18 10206.847 0.113
Nota: Error promediado = S/A + BxS/A (G.L. promediado = 36, G.L. ajust.= 23.09)
El análisis de los efectos simples (véase tabla 4.9), ofrecen diferencias marginales entre los ítem
prospectivos y neutros en la condición de ejecución (F(1,18)= 3,53, p = 0.076), siendo las diferencias
108
entre las medias mayores que las obtenidas con los ítem estudiados (véase arriba la tabla 4.7 de medias).
No encontramos diferencias en la condición de observación (F(1,18)= 0.96, p= n.s.).
Así mismo, si bien con diferencias estadísticas marginales, encontramos efectos de interacción entre las
dos variables experimentales instrucción y tipo de ítem F(1,18)= 4.08, p= 0.058).
Instrucción
Ejecución
1100
Observación
L 1000
.
R
.
(ms) 900
800
Prospectiv o Neutro
Tipo de item
Figura 4.4. Latencias de reconocimiento de los distractores relacionados en
f unción de la instrucción y del tipo de item.
De este modo, las palabras no estudiadas, pero relacionadas con los guiones, son influidas por la
instrucción intencional en la misma dirección que las palabras estudiadas como pertenecientes a acciones
representativas de la tarea. Las palabras distractoras, relacionadas con el guión prospectivo de la
condición de ejecución, tienden a tener menores latencias de reconocimiento que las palabras neutras de
esa misma condición experimental (véase figura 4.4). No se producen esas diferencias dentro de la
condición de observación.
Discusión
En este segundo experimento, hemos obtenido resultados que parecen justificar la existencia de algún
tipo de proceso de activación de los contenidos intencionales. Contenidos que parecen permanecer, de
alguna manera, activados en el tiempo desde que se produce la instrucción de realizar una tarea hasta
que ésta puede realizarse. Lo que diferencia el procesamiento de estos contenidos de situaciones en las
que el sujeto, igualmente, debe recordar la instrucción que ha recibido, pero sólo tiene que observar cómo
la lleva a cabo otra persona. De este modo, sería la intención de “tener que realizar una tarea”, la que
parece provocar estos procesos de activación de los contenidos intencionales frente a información,
109
igualmente prospectiva (necesaria para el futuro), pero que no es de tipo intencional.
Estos resultados, obtenidos con medidas de latencias de reconocimiento a estímulos pertenecientes a los
guiones estudiados, se refrendan con la obtención de una interacción marginalmente significativa entre
las variables instrucción y tipo de ítem en latencias de reconocimiento como nuevas de las palabras
distractoras relacionados a los dos guiones. Las tendencias obtenidas en los efectos simples
(marginalmente significativas), muestran una mayor accesibilidad a contenidos relacionados con la
intención, aun cuando no han sido estudiados, que a contenidos que el sujeto no tiene que realizar (sino
observar) o que a contenidos pertenecientes a tareas neutras que el sujeto no tiene, ni que realizar ni que
observar.
Por lo tanto, podemos pensar, que la activación intencional implica un proceso de activación global del
esquema de acción relacionado con la tarea que debe realizarse, proceso diferente a las predicciones que
se hacen desde algunos modelos asociativos que predicen procesos de interferencia entre palabras
estudiadas y nuevas debido a su cercanía semántica. Sin embargo, los resultados obtenidos con las
palabras nuevas pueden no ser aún del todo concluyentes. En este sentido, debemos solucionar aún
algunos problemas metodológicos para obtener una completa ratificación de nuestras hipótesis
experimentales.
En el análisis realizado con las palabras nuevas no tenemos, al igual que ocurre con los estímulos
experimentales, ningún control de la frecuencia de uso de cada substantivo con su guión. Además, las
palabras nuevas no se han contextualizado previamente dentro de una acción de esa tarea (por ejemplo,
“vez”, no se ha aprendido dentro del contexto concreto de “ir al médico”, pudiendo tener alguna
relación, también, con “ir a un restaurante”). Por otra parte, las latencias de reconocimiento de las
palabras como nuevas se medían a través de una respuesta de que “no” se reconoce la palabra como
estudiada, y este proceso puede ser diferente al reconocimiento de las palabras como estudiadas. A pesar
de ello, la importancia de estos resultados radica en la posibilidad de comprobar la activación de aquellas
acciones pertenecientes al guión aun no siendo estudiadas como tales. De este modo, podría ser de
especial interés ahondar en este tema en otros experimentos del estudio intencional.
A pesar de las diferencias marginales encontradas con las palabras distractoras, no encontramos con los
estímulos experimentales diferencias significativas entre los ítem prospectivos y neutros en la condición
de ejecución. Varios parámetros pueden haber contribuido a esta falta de diferencias.
Una de las hipótesis que podemos anticipar es que, dentro de nuestros guiones, tenemos acciones que
pueden formar parte tanto de uno como de otro guión de acción (“ponerse el abrigo” puede ser una
acción, tanto del guión prospectivo de “ir a un restaurante”, como del guión neutro de “ir al médico”).
Así, si bien parece que hemos obtenido una activación de los contenidos intencionales, esto no ha
significado procesos de inhibición de los contenidos neutros no intencionales. Esto puede ser debido a
110
que es la organización de los guiones como un todo lo que produce la mejora del recuerdo de los guiones
(véase Cohen y Ebbesen, 1979). Por lo tanto, algunas de estas acciones pueden activar, debido a la
instrucción, tanto el guión prospectivo como el neutro.
Por último y relacionado con lo anterior, ya hemos comentado antes la dualidad que está presente en la
prueba de accesibilidad a la memoria de los estímulos estudiados: Por una parte, se da a los sujetos una
instrucción de ejecutar sólo una tarea de las dos. Instrucción que tiene validez durante toda la prueba de
memoria. Por otra parte, en la prueba de reconocimiento, se obliga a los sujetos que recuerden
semánticamente ambas tareas. De este modo, podemos pensar que la prueba de reconocimiento que
estamos utilizando no es una tarea “pura” de recuerdo explícito de la intención, sino que en ella están
presentes al menos dos intenciones que se están interfiriendo mutuamente. Lo que unido a la poca
definición de las acciones dificulta la obtención de resultados significativos.
Experimento 3
En este tercer experimento mantenemos nuestro objetivo general de comprobar el mayor nivel de
activación de los contenidos intencionales, y por tanto, de una mayor accesibilidad de estos contenidos
frente a otro tipo de contenidos de naturaleza no intencional. Sin embargo, en esta ocasión utilizamos, en
vez de una prueba de reconocimiento, una prueba de memoria indirecta o implícita.
En las pruebas de reconocimiento que hemos utilizado, hay una constante recuperación de la asociación
entre la intención y el guión de acción a partir de las decisiones conscientes sobre si la palabra entra
dentro de uno de los guiones estudiados (intencional o no). Las pruebas de recuerdo indirectas, se
caracterizan por ser bastante insensibles a las manipulaciones realizadas durante la codificación (Graf y
Mandler, 1984; Jacoby y Dallas, 1981) y porque no muestran efectos del repaso estratégico o
reelaboraciones del material aprendido. De este modo, reflejan bastante bien el efecto activador o
inhibitorio que han ejercido instrucciones previas sobre estos contenidos (Blaxton, 1989; Roediger,
1990). Como vimos en el capítulo tercero, Goschke y Kuhl (1996) encuentran una analogía entre las
pruebas implícitas y el recuerdo de intenciones: ambos procesos predicen que el procesamiento previo de
una información (por ejemplo, una intención) facilita el posterior procesamiento y recuperación de la
memoria de esta información en momentos posteriores (por ejemplo, los contenidos intencionales).
Esta idea coincide con la idea de Lewin (1926) de una mayor predisposición automática a procesar
información relacionada con una intención en ausencia, incluso, de la recuperación consciente de la
intención. En términos de la memoria implícita, la persistencia intencional no sólo facilita el acceso a
contenidos intencionales relacionados con una intención, sino que facilita el procesamiento de
información relacionada con esa intención. Estos procesos de facilitación serían procesos automáticos,
involuntarios o no conscientes, dado que no se presenta ninguna pista explícita de recuerdo.
111
De este modo, podemos pensar que el mejor y más rápido acceso a los contenidos intencionales
encontrados en el experimento anterior, puede estar reflejando una predisposición automática e
inconsciente del sujeto a responder a señales o contenidos relacionados con la intención codificada
previamente. Esta predisposición automática a facilitar el acceso y recuerdo de contenidos relacionados
con la intención es lo que Kuhl y Goschke (1994; Kuhl, 1994), definieron como la activación de la
representación procedimental de la intención frente a procesos de activación de la representación
declarativa de la intención.
Otra razón para que realicemos este experimento con una prueba implícita es que, debido a que éstas no
exigen la recuperación consciente de los contenidos de ambos guiones, podremos evaluar los procesos de
activación de los contenidos intencionales sin procesos de interferencia entre la tarea experimental
intencional y la tarea de recuperación explícita de la memoria de los mismos contenidos. Así, si
consideramos que el mantenimiento intencional se produce por una mayor activación de los contenidos
afines a la intención y/o una inhibición de los contenidos interferentes con la intención, podemos pensar,
al igual que otros autores, que una prueba de memoria implícita podría resultar el procedimiento más
idóneo para medir el acceso a información intencional de forma no contaminada por el proceso de
recuperación explícita o consciente (véase, para una opinión semejante Hunt y Smith, 1996; Tulving y
Schacter, 1990).
Como prueba de recuerdo implícito elegimos una tarea de decisión léxica (Scarborough, Gerad, Cortese,
1979). Como es sabido, esta prueba consiste en decidir con rapidez si series de letras forman o no
palabras con significado. Elegimos esta tarea porque nos permite unificar al máximo el formato de
presentación y el tipo de medición utilizado en los experimentos anteriores. Podemos medir la latencia de
la respuesta ante estímulos estudiados (palabras de los dos guiones) que se presentan mezclados con
distractores (no palabras). Pero ahora, lo que se mide es la latencia para decidir si el estímulo forma o no
una palabra con significado.
Las hipótesis experimentales son las mismas de los experimentos anteriores: En primer lugar, la
hipotetizada mayor activación de las representaciones intencionales se reflejará en menores tiempos de
reacción para valorar como palabras con significado las palabras prospectivas de la condición de
ejecución (guión de ejecutar), que las palabras prospectivas de la condición de observación (guión de
observar). No se esperan diferencias entre los dos guiones neutros (no ejecutar y no observar). En
segundo lugar, es de esperar menores tiempos de reacción en valorar como palabras con significado las
palabras prospectivas que las palabras neutras en la condición de ejecución. No se esperan estas
diferencias en la condición de observación.
Método
Sujetos:
112
Participaron, de forma voluntaria, 20 estudiantes de Psicología de la Universidad de Salamanca

diferentes a los utilizados en los experimentos anteriores (edad media, 20 años; rango de edad entre 19-
21 años), que recibieron por su participación una determinada puntuación en la evaluación de una
asignatura de la carrera.
Material
Se utilizaron como guiones experimentales los guiones pertenecientes a las tareas de “ir a un
restaurante” e “ir al médico” en sus dos versiones A y B. Como prueba de entrenamiento utilizamos dos
versiones reducidas (dos acciones) de los guiones “escribir una carta” y “ comprar en una tienda”.
Como palabras estímulo con significado utilizamos los verbos y nombres de los guiones estudiados.
Como ítem distractores utilizamos lo que denominamos “no-palabras”. Las no-palabras se construyeron a
partir de las palabras de las versiones no estudiadas de cada guión (estímulos distractores en los
experimentos previos). Para ello, seguimos el procedimiento común de cambiar la primera consonante de
cada palabra (por ejemplo, “fecetas” por “recetas”), teniendo en consideración que la palabra fuera capaz
de pronunciarse y respetase las reglas ortográficas del español. Las no-palabras eran irreconocible tanto
por su nulo significado, como porque era una palabra no estudiada previamente.
Como en las pruebas anteriores, la fase entrenamiento, aprendizaje, instrucción y prueba de recuerdo fue
seguida en la pantalla de un ordenador Macintosh. El resto del material fue el mismo que en los
experimentos anteriores.
Diseño y Procedimiento.
Los sujetos (diez por condición de ejecución y observación), como en el experimento 2, pasaron por un
sólo bloque experimental (utilizamos el mismo procedimiento que en el experimento anterior para la fase
de estudio, prueba distractora, instrucción y realización de la instrucción). Las variables experimentales
fueron las mismas: la instrucción (ejecución vs. observación), que fue medida de forma intersujeto; y el
tipo de ítem (prospectivo vs. neutral) que fue medida de forma intrasujeto. Tenemos, por lo tanto, un
diseño 2 (instrucción) x2 (tipo de ítem) factorial mixto.
Como hemos visto en la introducción, la diferencia principal radica en que, en vez de una prueba de
reconocimiento, utilizamos una prueba de decisión léxica. Para ello, se informaba al sujeto, tras la
instrucción experimental, que debía cumplir la instrucción que le había tocado, una vez que realizara una
prueba de decisión léxica. En esta prueba debía decidir si la secuencia de letras que le aparecían en la
pantalla del ordenador formaban o no una palabra con significado..
La secuencia de los acontecimientos fue semejante al utilizado en la prueba explícita: Después de tres
ensayos buffer comenzaban los ensayos experimentales. Estos estaban formados por un punto de fijación
113
(500 ms), el estímulo palabra o no palabra, el feedback (1000 ms) y pantalla vacía (200). La diferencia
con la prueba explícita es que hubo feddback en ambos casos (respuesta correcta y respuesta incorrecta),
y en ambos casos el feedback tuvo la misma duración de tiempo (1 seg.).
Como variable dependiente, medimos el tiempo de reacción que tardaba el sujeto en decidir si cada serie
de letras formaban o no una palabra.
Como en los experimentos anteriores, para obtener las puntuaciones de cada una de las condiciones
experimentales se valoraron, para cada sujeto, las medias de las latencias de reconocimiento de los
estímulos pertenecientes a cada una de las condiciones experimentales. Eliminamos las latencias de las
palabras contestadas erróneamente, las respuestas que superaban los 3.000 milisegundos de T.R. o que
superaban una desviación típica de más/menos 3 desviaciones típicas respecto a la media de puntuaciones
del guión.
Además de estos controles, pensamos que podía haber diferencias a priori en cuanto a las dificultades de
las palabras individuales (por ejemplo, variaciones sistemáticas en la frecuencia de uso y extensión de
cada palabra), lo que puede tener efectos principales sobre la tarea de decisión léxica. Este es un
problema que aparece recurrentemente en los estudios de decisión léxica en donde emplean palabras del
mismo número de caracteres, frecuencia de uso, etc.. En nuestro caso, donde las palabras son de diferente
extensión y no hemos controlado su frecuencia de uso, la repercusión de este hecho podría ser mayor. Por
esta razón los tiempos de reacción a cada respuesta obtenida a un ítem han sido ajustados sumándosele la
diferencia entre la media general de todos los ítem de la media de los tiempos de este ítem para todos los
sujetos.
T= tr e + t
t= T.R. mt - T.R. mi
Esta forma de ajuste ha sido comúnmente utilizada por otros autores de trabajos de decisión léxica (Yaniv
y Meyer, 1987; McKoon y Ratcliff, 1980), siendo útil para evitar los problemas mencionados arriba.
Resultados
114
Tabla 4.10
tiempos de reacción en la tarea de decisión léxica
A. Instrucción 24453.025 1 24453.025 1.38 0.2562 0.058

B. Tipo de item 6027.025 1 6027.025 1.72 0.2063 0.014
AxB 6027.025 1 6027.025 1.72 0.2063 0.014
S/A 320039.250 18 17779.958 0.763
BxS/A 63110.450 18 3506.136 0.150
-------- ------------- ---- -----
Total 419656.775 39 1.000
Ef ectos simples
A en prospectiv o 3100.050 1 3100.050 0.29 0.5942 0.007

A en neutro 27380.000 1 27380.000 2.57 0.1214 0.065
B en ejecución 12054.050 1 12054.050 3.44 0.0802 0.029

B en observ ación 0.000 1 0.000 0.00 1.0000 0.000
BxS/A 63110.450 18 3506.136 0.150
Nota: Error promediado = S/A + BxS/A (G.L. promediados = 36, G.L. ajust.= 24.83)
En el análisis de los efectos simples que podemos ver en la tabla de ANOVA 4.10, encontramos una
tendencia en cuanto a que las decisiones léxicas son más rápidas con los ítem prospectivos que con los
ítem neutros en la condición de ejecución (véase tabla de medias 4.11). Sin embargo, las diferencias,
marginales, no fueron estadísticamente significativas (F(1,18)= 3.44, p= 0.08). No encontramos, además,
diferencias entre los dos tipos de ítem en el grupo de observación (F(1,18)= 0.00, p= n.s.).
Tabla 4.11
Medias y desviaciones típicas de los tiempos de
reacción en la prueba de decisión léxica en función de
la instrucción y el tipo de item en el Experimento 3.
Tipo de item
Ejecución 707 (109) 757 (143)
Observ ación 683 (061) 683 (080)
En esta ocasión, no encontramos diferencias en el acceso a los ítem prospectivos entre las condiciones de
115
ejecución y observación (F(1,36)= 0.29, p= n.s.). Por el contrario, los resultados muestran tiempos de
reacción más cortos en los ítem neutros de la condición de observación de la tarea frente a la de ejecución
aunque estas diferencias no son significativas (F(1,36)= 2.57, p= n. S.).
Los resultados obtenidos en el análisis de varianza (véase de nuevo tabla 4.10), nos muestran que no se
producen efectos de interacción significativos entre las dos variables experimentales instrucción y tipo de
ítem (F(1,18)= 1.72, p= n.s.), ni efectos principales. En la figura 4.5 podemos observar una
representación de los resultados obtenidos en este experimento.
Discusión
No hemos encontrado evidencias de una especial accesibilidad léxica a contenidos pertenecientes a tareas
intencionales frente a otras tareas de tipo no intencional. De esta manera, la conclusión primera a la que
podríamos llegar es que descartamos que los procesos intencionales tengan su base en procesos
automáticos o inconscientes que faciliten el procesamiento de contenidos relacionados con la intención.
Sin embargo, antes de asumir tal conclusión hay que hacer algunas consideraciones acerca de la
adecuación de la prueba implícita utilizada. En efecto, como ya indicamos, seleccionamos la prueba de
decisión léxica por su similitud con la prueba de reconocimiento. Ambas nos permitían tomar medidas
temporales de la accesibilidad (explícita en un caso, implícita en el otro) a contenidos intencionales. Sin
embargo, la prueba de decisión léxica conlleva pocas demandas de recuperación de la memoria
semántica, ya que la propia tarea proporciona al sujeto toda la información que necesita para realizar el
juicio requerido: si la serie de letras es o no es una palabra. Por lo tanto, parece tratarse de una tarea
relativamente independiente de la recuperación, más adecuada para medir priming perceptivo que
procesos de elaboración conceptual.
116
Instrucción
Ejecución
950
Observación
T 850
.
R
.
(ms) 750
650
Prospectiv o Neutro
Tipo de ítem
Figura 4.5. Tiempos de reacción en la tarea de decisión léxica de los items
experimentales en f unción de la instrucción y del tipo de item.
Por lo tanto, en este caso en que estamos midiendo la relación entre los contenidos relacionados con
guiones de acciones y la codificación de una intención, pueden precisarse procesos de recuperación
conceptual o de memoria semántica de la memoria de la intención de la acción a modo como defienden
Guynn, et al. (1998) y que referimos en el capítulo tercero. De este modo, puede no ser suficiente el mero
procesamiento perceptivo del contenido relacionado.
Además, hay otras consideraciones que pueden explicar el porqué no se han obtenido los resultados
predichos.
Por una parte, en la prueba de decisión léxica, hemos encontrado diferencias marginales entre las
palabras prospectivas y neutras en la condición de ejecución (véase tabla 4.10). Podemos argumentar,
como hacen otros autores (Challis y Brodbeck, 1992; Dunn y Kirsner, 1989; Richardson-Klavehn y
Bjork, 1988; Roediger y McDermott, 1993; Schacter Bowers y Booker, 1989), que las pruebas de
recuperación implícita (especialmente la de decisión léxica), son propensas a padecer fuertes procesos de
contaminación semántica. En este caso, la posibilidad de procesos de contaminación de rápidos y
automáticos accesos a la intención, ya que son pruebas que precisan de un trabajo de elaboración de la
representación abstracta de la palabra para la realización de la prueba. De hecho, encontramos estudios
de memoria implícita (James, 1975), que indican que los tiempos de reacción son más cortos cuando las
palabras que se utilizan son concretas que cuando se utilizan palabras abstractas, lo que da lugar a pensar
que tiene influencia la representación conceptual de la palabra sobre la prueba.
Pero, por otra parte, debemos tener en cuenta que en estos experimentos hemos tomado sólo 10 sujetos
117
por condición experimental (Ejecución y Observación). Es posible que este número sujetos sea
insuficiente para lograr efectos significativos e interacciones en nuestro diseño experimental (con una
variable ínter y una intra). De esta manera, el sobreaprendizaje de las palabras puede provocar que las
diferencias en tiempo de reacción a las mismas sea tan escasas (50 ms de media) que serían precisos
mayor número de sujetos para obtener significatividad estadística.
Discusión general de los experimentos 2 y 3
De forma genérica, podemos considerar que hemos obtenido iniciales y esperanzados resultados en la
línea de encontrar una forma de medir el procesamiento de contenidos de guiones que representan a
tareas que van a ser realizadas en el futuro. Algo que había sido un intento recurrente y difícil de lograr
en los diferentes paradigmas utilizados a lo largo de la historia de la psicología (véase Mateos, 1996 para
revisión).
De este modo, como hemos predicho en las hipótesis, encontramos diferencias significativas, en una
prueba de recuerdo explícito (experimento 2), entre los ítem prospectivos de las condiciones
experimentales de ejecución y observación. Sin embargo, no hemos obtenido estas diferencias entre los
tipos de ítem prospectivo y neutro dentro de la condición de ejecución. Asimismo, sólo hemos obtenido
algunas tendencias marginales en el experimento 3 de memoria implícita entre las palabras prospectivas
y neutras en la condición de ejecución.
En primer lugar, los resultados obtenidos de diferentes tendencias no significativas nos ha hecho
plantearnos la posibilidad de que el número de sujetos que estamos utilizando (diez sujetos por cada
condición experimental), sea insuficiente para obtener diferencias significativas debido a lo sutil del
procedimiento experimental.
En segundo lugar, es posible que los procesos cognitivos que protegen y mantienen activada una
intención futura en el tiempo, sean más necesarios en unas modalidades de intención que en otras. Vimos
en el capítulo segundo (apartado 2.2), que las intenciones parecen poseer diferentes niveles de demanda
cognitiva dependiendo del grado de auto-iniciación de la intención. Como recordamos, Kvavilashvili y
Ellis (1996) defienden que, en una escala de gradación, las intenciones basadas en actividades son las
menos demandantes: tienen una pista de recuerdo que evoca expresamente el momento de recuperación
de la intención y, además, no se debe interrumpir ninguna otra tarea concurrente. En este caso, puede que
una intención basada en una actividad permita a los sujetos el abandono temporal de la intención hasta
que se finalice la tarea actual que se le ha encomendado. Especialmente si la tarea, como ocurre en el
procedimiento experimental empleado, es tan absorbente como ocurre con las pruebas de tiempo y
exactitud.
En tercer lugar, y muy relacionado con lo anterior, ya hemos comentado que la instrucción de la tarea de
118
recuperación explícita de las palabras de ambos guiones (prospectivo y neutro), podría estar interfiriendo
con la instrucción pospuesta que reclama sólo una de las tareas. Estas interferencias entre las dos
instrucciones, pueden ser especialmente relevantes debido al tipo de material semántico que estamos
empleando. Ya hemos dicho que el control que hemos realizado de los contenidos intencionales se basa
en la tipicidad de cada acción respecto a la tarea y no en un control semántico de las palabras que
componen estos guiones. Por esta razón, algunas acciones (por ejemplo, “decir adiós” del guión de “ir a
un restaurante”), se componen de palabras que pueden estar relacionadas semánticamente con más de un
guión (“decir” y “adiós” pueden pertenecer también a “ir al médico”), e incluso la propia acción puede
ser representativa de los diferentes guiones empleados experimentalmente. Esto puede estar
introduciendo interferencias de tipo semántico en la recuperación de la palabra individual frente a la
recuperación de la acción.
Por esta razón realizamos un análisis general de los errores cometidos por los sujetos en la prueba de
reconocimiento. Además de coincidir los errores con las acciones más comunes, hay determinados verbos
que no parecen “encajar” perfectamente con la acción en la que están incluidos. De este modo, hay
verbos que parecen mostrar más dificultades de aprendizaje que otros. Esto tiene su explicación. En los
estudios normativos obtuvimos una representación fiable de determinadas tareas de la vida diaria. Sin
embargo, a la hora de redactar el material experimental, tuvimos que elaborar diez guiones de acciones
diferentes (ocho experimentales y dos de entrenamiento), lo que supone utilizar 60 verbos (la mayoría de
los cuales son muy comunes) que a veces aparecen en diferentes acciones (por ejemplo, “pedir el menú”,
pedir la vez”, “pedir la fruta”, etc.). Para poder medir diferencialmente cada guión, por lo tanto que los
verbos no se repitiesen en diferentes guiones utilizamos, en algunos casos, verbos que aparecieron con
una frecuencia muy baja de uso en los estudios normativos. Estas acciones podrían tener una dificultad
mayor de aprendizaje que la acción original.
Todas estas consideraciones hacen que, en base a las soluciones que proponemos para estos problemas,
realicemos nuevos experimentos que nos ayuden a medir la accesibilidad de los contenidos intencionales.
La principal de ellas, que la tarea pospuesta posea la suficiente fuerza intencional para poder ser evidente
a la medición cognitiva. La segunda, que el material experimental tenga un mayor nivel de control de su
tipicidad.
Estudio normativo 3
A lo largo de los experimentos anteriores hemos venido manifestando nuestra sospecha acerca de las
posible existencia de diferencias entre las versiones de guiones utilizadas.
Por una parte, hemos aludido a los problemas que manifiestan los sujetos en la fase de estudio para
cumplir con el criterio de aprendizaje en determinadas acciones. Especialmente en cuanto a los verbos
utilizados. Este hecho puede haber influido sobre la accesibilidad a las palabras que componen estas
119
acciones. Por otra parte, esta sospecha se une a los problemas previos derivados de la falta de control
sobre los procesos de recuperación de la memoria de las palabras que componen cada acción. Esta falta
de control que, como hemos dicho, es debido a que las acciones fueron escogidas en base a su tipicidad
como acción, por lo que no se ha controlados su extensión y frecuencia de uso como palabra.
Para solucionar el primer problema, nos planteamos reformar los guiones que estamos utilizando con el
fin de evitar las dificultades de aprendizaje de determinadas acciones de los guiones que podrían estar
afectando a las medidas de recuperación de la memoria.
Entre estas dificultades trataremos de evitar, en primer lugar, las interferencias que pueden producirse
porque no hay un control de las relaciones de tipicidad de cada acción respecto a los diferentes guiones.
De este modo, las palabras y acciones utilizadas en cada guión pueden ser acciones y palabras típicas de
más de un guión. En segundo lugar, trataremos de evitar las dificultades de aprendizaje debidas a las
interferencias que pueden producirse por el uso de palabras no habituales a la hora de describir las
acciones a las que refieren.
La razón de esta situación tiene su explicación, como hemos dicho, en el origen de la formación de las
diferentes versiones de los guiones que hemos utilizado en el experimento primero. Esos guiones fueron
elaborados con la dificultad e inconveniente de tener que formular diez versiones diferentes
pertenecientes a las cinco tareas originales. Así, en ocasiones, nos vimos obligados a no introducir en una
acción concreta los verbos y substantivos mayoritariamente empleados por los sujetos en el estudio
normativo para referir la acción original, debido a que ya estaban presentes en otros guiones
experimentales. Estos verbos y substantivos fueron substituidos por otros que, aunque también habían
aparecido en el estudio normativo, lo había hecho con un uso minoritario.
Como ahora utilizamos sólo dos tareas experimentales, con dos versiones cada una, podemos retomar las
acciones originales que conformaban el guión en el estudio normativo original. Por ejemplo, eliminamos
“preguntar la vez” del guión de “ir al médico” por la expresión mayoritaria de “pedir la vez”. Además,
eliminamos algunas de las acciones o palabras que aparecen como estereotipos de más de un guión. Por
ejemplo, eliminamos del guión de “ir al médico” la acción “decir adiós” por estar presente en otros
guiones. La relación de los nuevos guiones, con la precisión en negrita de las variaciones realizadas, se
pueden encontrar en el anexo 4.
En cuanto al segundo problema al que nos hemos referido al principio, el uso de guiones que han sido
derivados empíricamente no nos ha permitido seleccionar términos homogéneos en cuanto a su extensión
y frecuencia de uso, este inconveniente sigue presente, evidentemente, en los guiones reformados.
Sin embargo, creemos que es posible medir, a través de una prueba de decisión léxica, el grado de
accesibilidad o de dificultad de procesamiento de las palabras correspondientes a cada guión en ausencia
120
de los tratamientos experimentales y del estudio previo de los guiones. De este modo, lograremos dos
objetivos: por una parte, podemos comparar las semejanzas o diferencias entre los guiones
experimentales que hemos utilizado hasta el momento. Y por otra, podemos verificar si, en los guiones
reformados, hemos logrado una mayor semejanza entre sus respectivas versiones A y B que en los
guiones anteriores.
Método
Sujetos.

Salamanca (edad media, 21 años; rango de edad entre 20 y 22 años). La prueba se realizó en 4 sesiones
colectivas de, aproximadamente, 20 sujetos hasta completar el número total de sujetos.
Material.
Para la prueba normativa de decisión léxica se utilizaron 67 estímulos. 48 de ellos representaban las
palabras que componen los guiones originales. Los otros 19 representaban las palabras que forman parte
de la propuesta de reforma de los guiones. Como estímulos distractores, se utilizaron las no-palabras ya
empleadas en el experimento anterior de decisión léxica a las que se añaden 19 no palabras entresacadas
de las nuevas acciones de los guiones reformados. Para elaborar estas nuevas no palabras utilizamos el
mismo criterio de la prueba anterior de decisión léxica. Variamos la primera consonante de la palabra
original.
El programa utilizado para la gestión del experimento fue Micro Experimental Laboratory (MEL) para
ordenadores compatibles de IBM (Schneider, 1990).
Diseño y procedimiento.
La secuencia de acontecimientos dentro de cada ensayo fue semejante a la que los sujetos realizaron en la
prueba de memoria implícita del experimento 3. A esta secuencia añadimos, con el fin de dar énfasis a la
velocidad de respuesta, la retroalimentación en cada ensayo del tiempo de reacción a cada respuesta de
los sujetos. La retroalimentación aparecía en la parte superior izquierda de la pantalla en milisegundos.
Para el análisis de los resultados obtuvimos la media de cada estímulo en base a las respuestas de todos
los sujetos (véase Anexo 5, medias de resultados por cada ítem). Se eliminaron de los resultados las
puntuaciones que fueron erróneas o que sobrepasaron una diferencia de 3 desviaciones típicas tanto por
encima como por debajo de la media del estímulo. Para los análisis estadísticos, utilizamos las medias de
las puntuaciones que obtuvieron las palabras de cada una de las cuatro versiones de los guiones
experimentales. De este modo, tenemos que cada guión tuvo 12 puntuaciones referidas a sus palabras
121
experimentales. Esto nos sirve para realizar un análisis de varianza (ANOVA) con un diseño intra de
cuatro tratamientos (uno por versión).
No pudimos realizar un análisis complementario de las diferencias entre los estímulos debido a las
puntuaciones anuladas. No todos los sujetos tuvieron puntuaciones válidas en todos los estímulos, y los
casos anulados se repartieron por igual a lo largo de los diferentes estímulos.
Finalmente, realizamos estos mismos análisis pero con los guiones reformados (en el Anexo 5 figuran las
puntuaciones obtenidas para cada estímulo de los guiones reformados).
Resultados
Los resultados del ANOVA que podemos observar en la tabla 4.12, reflejaron que no existe una fuente de
variación significativa debido a las diferentes versiones originales de los guiones (F(3,33) = 2.14, p=
n.s. ). Por lo tanto, podríamos considerar que las medias de las versiones de los guiones que hemos
estado utilizando tienen tiempos de respuesta, en conjunto, similares.
Tabla 4.12
Análisis de varianza (ANOVA) y comparaciones al nivel de 0.05 de las
versiones de guiones originales. Variable dependiente: medias de tiempos
de reacción en la tarea de decisión léxica en el experimento normativo 3.
T. Tratamiento 8399.500 3 2799.833 2.14 0.1138 0.124

S 16458.167 11 1496.197 0.242
TxS 43147.000 33 1307.485 0.634
-------- --------------- ---- -------
Total 68004.667 47 1.000
Comparaciones al 0.05
Doctor A v s Restau. A 253.500 1 253.500 0.19 0.6626 0.004

Doctor B v s Restau. B 7920.667 1 7920.667 6.06 0.0192 0.116
T xS 43147.000 33 1307.485 0.634
Sin embargo, las comparaciones planeadas al 0.05 entre las medias de los guiones correspondientes a una
misma versión A o B, que son las únicas de interés experimental, revelaron diferencias significativas
entre los dos guiones de la versión B (F (1,33) = 6.06, p< 0.02), no así entre los dos guiones de la versión
A (F(1,33) = 0.19, p= n.s.). Como muestra la tabla 4.13, los tiempos de decisión léxica relativos a la
122
versión B del guión “ir a un restaurante”, fueron menores que los relativos al guión “ir al médico” de la
misma versión.
Tabla 4.13
reacción de decisión léxica de cada uno de los guiones
experimentales en el estudio normativo 3.
Guión
Versiones Doctor Restaurante
Versión A 614.75 (39.44) 608.25 (40.93)
Versión B 625.33 (39.00) 589.00 (25.83)
Nota. Las desv iaciones típicas son las puntuaciones que v an entre
.
paréntesis
Estas diferencias en las palabras de las versiones B de los guiones pueden haber contaminado, cuando
han servido como estímulos experimentales, los datos de los experimentos anteriores. En tales casos las
diferencias entre los guiones podrían haberse solapado con los efectos de los tratamientos.
Tabla 4.14
Análisis de varianza (ANOVA) y comparaciones al nivel de 0.05 de las
versiones de los guiones reformulados. Variable dependiente: medias de
tiempos de reacción en la tarea de decisión léxica en el experimento 3.
T. Tratamiento 5820.750 3 1940.250 1.29 0.2950 0.066

S 32852.917 11 2986.629 0.372
TxS 49744.250 33 1507.402 0.563
-------- --------------- ---- -------
Total 88417.917 47 1.000
Comparaciones al 0.05
Doctor A v s Restau. A 330.042 1 330.042 0.22 0.6429 0.004

Doctor B v s Restau. B 5490.375 1 5490.375 3.64 0.0651 0.062
T xS 49744.250 33 1507.402 0.563
Realizamos un segundo análisis de varianza, esta vez con los guiones reformados (véase tabla 4.14).
Como en la ocasión anterior, no obtuvimos una fuente de variación significativa debido a las diferentes
versiones del guión (F(3,33) = 1.29, p= n.s.).
123
Sin embargo, a diferencia de los guiones originales, las comparaciones planeadas de los guiones
reformados no mostraron diferencias significativas entre los pares de los guiones experimentales, tanto
entre las versiones B (F(1,33) = 3.64, p= n.s.), como entre las versiones A (F (1,33) = 0.22, p= n.s.). Para
observar las medias obtenidas con los guiones reformados en la tabla 4.15.
Tabla 4.15
reacción de decisión léxica de cada uno de los guiones
experimentales reformulados en el estudio normativo 3.
Guión
Versiones Doctor Restaurante
Versión A 619.33 (37.86) 611.92 (46.14)
Versión B 630.92 (42.67) 600.67 (46.11)
Nota. Las desv iaciones típicas son las puntuaciones que v an entre
.
paréntesis
Discusión
Pensamos que, a partir de este nuevo estudio normativo, disponemos en el futuro de un mayor control
sobre la influencia del material experimental en las pruebas de medida que utilicemos. Así, hemos
comprobado que había diferencias significativas entre las versiones B del material utilizado en los
experimentos anteriores. Este hecho puede haber estado actuando en contra de nuestras hipótesis
experimentales al solaparse la actuación de la instrucción experimental y la de el acceso a cada una de
las palabras de los guiones. Al mismo tiempo, aseguramos que los tiempos de identificación de los
guiones que vamos a utilizar a partir de este momento son, en conjunto, similares.
Experimento 4.
En este cuarto experimento vamos a variar, fundamentalmente, la modalidad de intención pospuesta que
hemos venido utilizando hasta el momento. En el capítulo primero señalamos la existencia de diferentes
autores (véase revisión en Kvavilashvili y Ellis, 1996) que propugnan que las intenciones tienen
diferentes niveles de fuerza intencional según su grado de auto-iniciación.
Según los autores anteriores, la tarea prospectiva menos demandante intencionalmente sería la tarea
dependiente de una actividad (la intención se debe realizar cuando previamente se ha terminado otra).
Esta modalidad de intención es, precisamente, la tarea que hemos estado utilizando hasta el momento en
los experimentos anteriores. Esto nos ha hecho pensar que la tarea intencional puede no ser lo
suficientemente demandante como para que el sujeto experimental la mantenga activada en el tiempo o
124
como para que deba inhibir otras intenciones irrelevantes. De hecho, puede ser una modalidad
intencional que permita, por sus características, ser abandonada de la conciencia hasta el momento de su
recuperación. La situación permite, posteriormente, que se recupere la intención en el momento
adecuado.
Por ello, con el fin de aumentar el nivel de demanda de la intención, consideramos que puede ser más
efectivo utilizar otro tipo de tareas intencionales de entre las utilizadas habitualmente en los estudios de
memoria prospectiva. Entre ellas, tenemos las intenciones basadas en un evento pista que anuncia el
momento de realizar la intención, y tareas dependientes del periodo de tiempo que ha de transcurrir para
poder realizar la tarea. Ambos tipos de intención pospuesta, como vimos en el capítulo segundo, se han
considerado más demandantes que las dependientes de una actividad en cuanto al criterio del grado de
auto-iniciación de la intención.
Entre estos dos tipos de tareas (dependiente del evento y del tiempo transcurrido), hemos escogido la
intención dependiente de un evento. Esta tarea exige del sujeto que realice la intención en el momento de
la aparición de un evento evocador de la intención previamente establecido. A diferencia de la tarea
dependiente de una actividad, los sujetos en la actividad dependiente del evento deben, al menos,
interrumpir la tarea que están realizando para poder llevar a cabo la intención (Einstein y McDaniel,
1990).
Como ya dijimos en el capítulo segundo, esta tarea no se considera tan demandante como las tareas
basadas en el tiempo transcurrido (de mayor grado de auto-iniciación). En las tareas basadas en un
evento, el sujeto tiene una pista de recuerdo en el momento de realizar la intención. De este modo, el
sujeto puede desembarazarse de la intención esperando la aparición y reconocimiento del evento
evocador. Sin embargo, hemos escogido este tipo de tarea porque en la tarea dependiente de un evento no
están presentes los procesos de control del tiempo transcurrido o de recuperaciones de la intención de
forma espontánea. Procesos de los que ya hablamos en la parte teórica que parecen caracterizar las tareas
prospectivas dependientes del tiempo. Procesos que podrían interferir con los procesos de activación de la
intención pospuesta.
Además de probar nuestra hipótesis experimental con una tarea más demandante, desde el punto de vista
intencional, que la empleada en los experimentos anteriores (experimento 4 a), nos proponemos
comprobar en otro experimento (experimento 4 b) dos nuevas cuestiones de tipo intencional.
En una segunda sesión experimental del experimento 4 a trataremos, por una parte, de ratificar los
resultados que hemos obtenido en el experimento 4 a utilizando un diseño de tipo intrasujeto; por otra
parte, en esta segunda sesión experimental haremos, además, una segunda medición después de haber
sido realizada la tarea encomendada. Con esta medición post-intencional pretendemos evaluar los
procesos cognitivos que caracterizan el procesamiento intencional una vez que la intención ha sido
125
realizada.
Experimento 4 a
En el siguiente experimento tratamos de medir la persistencia de la activación de la representación

mental de contenidos relacionados con una intención que debe ser realizada tras la aparición de un
evento. En consecuencia, la presencia del evento evocador exige del sujeto procesos de control contextual
del momento de la aparición del evento. Se supone que estos procesos conllevan mayores niveles de
activación de estos contenidos intencionales que de contenidos que el sujeto no debe realizar. Ello es
debido a que este proceso impide abandonar completamente la intención y centrarse, exclusivamente, en
otras tareas concurrentes.
La prueba de memoria que vamos a utilizar es la misma prueba de reconocimiento utilizada en los
experimentos 1 y 2. La mayor demanda intencional que implica la recuperación dependiente de un
evento o acontecimiento, hace que se esperan resultados más favorables para nuestras hipótesis
experimentales que los obtenidos en los experimentos anteriores. Hipótesis que, por lo tanto, son las
mismas de los experimentos 1 y 2.
Método
Sujetos

Salamanca (edad media, 19 años; rango de edad entre 19-21 años) que recibieron por su participación
una determinada puntuación en la evaluación de una asignatura de la carrera. Por lo tanto, aumentamos
el número de sujetos respeto a los experimentos anteriores pasando de 10 por condición experimental a
16.
Material
El material utilizado fue el mismo que en los experimentos anteriores si exceptuamos algunos cambios en
los estímulos experimentales. Para este nuevo experimento, como hemos visto en el estudio normativo 3,
hemos reformado los guiones utilizados en los experimentos anteriores. Por una parte, hemos cambiado
aquellas acciones que tienen un nivel de tipicidad elevado en ambos guiones (“ir a un restaurante” e “ir
al médico”), como pueden ser “sentarse en la sala”, “decir adiós”, etc., por otras acciones que
obtuvieron, también, alas puntuaciones de tipicidad en el estudio normativo pero no son típicas de ambos
guiones. Por otra parte, hemos cambiado aquellas palabras (generalmente verbos muy comunes como
“sentarse” o “ser”) que han dado problemas en cuanto a sus alas tasas de errores debido, probablemente,
a su generalidad o escasa definición. Estas palabras las hemos cambiado, también, por alternativas
paralelas del mismo significado de entre las palabras obtenidos en el estudio normativo de generación de
126
guiones (véase de nuevo, anexo 4 de los nuevos guiones).
Como en los anteriores estudios, cada uno de los guiones constaba de un título expresión de la tarea
intencional, y una secuencia de seis acciones sencillas. Los guiones que utilizamos en este experimento
fueron, de nuevo, “ir a un restaurante” e “ir al médico” con sus dos versiones A y B. En la prueba de
entrenamiento utilizamos los guiones reducidos de “escribir una carta” y “comprar en una tienda”.
Diseño y procedimiento
El procedimiento experimental fue prácticamente el mismo que en el anterior experimento 2 de

recuperación explícita, tanto en la fase de estudio como en la fase de prueba. Sin embargo, varió en la
fase de instrucción y realización de la tarea. Para hacer la intención dependiente de un evento, una vez
dada la instrucción experimental, en vez de comunicarle al sujeto que la intención pospuesta la realizaría
tras terminar una prueba de reconocimiento de todas las palabras estudiadas, se dijo a los sujetos que
debían levantarse a cumplir la instrucción que les había correspondido en el momento en el que
escucharan un tono o sonido de intensidad y de duración determinada en el ordenador. A continuación, se
le daba las instrucciones acerca de la prueba de reconocimiento. Para ello, se le decía al sujeto que
“mientras tanto (no se produzca el sonido), realizarás una prueba en la que debes decirnos si reconoces
las palabras de ambas tareas estudiadas de entre una serie de palabras no estudiadas”. Inmediatamente
después comenzaba la prueba de reconocimiento.
Una vez que aparecía el último estímulo experimental -algo que ignoraba el sujeto-, sonaba el tono
anunciador que indicaba que se debía cumplir la instrucción. Tras el sonido, si el sujeto seguía pulsando
las teclas de respuesta, continuaban apareciendo cinco palabras buffer. Si el sujeto continuaba hasta la
última palabra buffer se interrumpía la secuencia de ensayos y aparecía una pantalla en la que se le
comunicaba al sujeto que había terminado la prueba. Estos sujetos quedaban eliminados de los análisis
debido a que no habían recordado la intención.
Por lo tanto, las variables experimentales fueron, como en el anterior experimento 2, la instrucción
(ejecución vs. observación) que fue medida de forma Inter.-sujeto; y el tipo de ítem (prospectivo vs.
neutro) que fue medida de forma intrasujeto. Tenemos, por lo tanto, el mismo diseño factorial mixto que
en el experimento anterior 2 (instrucción) x2 (tipo de ítem). La prueba de medición (la prueba de falso
reconocimiento) y la variable dependiente (las latencias de reconocimiento a los estímulos de las tareas
estudiadas) fueron también las mismas de experimentos de memoria explícita anteriores. Así como la
forma de evaluar las puntuaciones.
Resultados
Los resultados obtenidos a partir del análisis de los efectos simples, confirmaron nuestras dos hipótesis
127
experimentales: Por lo que respeta a nuestra primera hipótesis, encontramos diferencias significativas
entre las latencias de reconocimiento de las palabras prospectivas en la condición de ejecución y las
latencias de reconocimiento de las palabras prospectivas en la condición de observación (F(1, 60)= 4.21,
p= 0.05). No encontramos, en cambio, diferencias entre estas dos condiciones experimentales en el

reconocimiento de los ítem neutros (F(1, 60)= 0.45, p= n.s.).
Tabla 4.16.
Análisis de varianza (ANOVA) y efectos principales del experimento 4a.
las latencias de reconocimiento.
A. Instrucción 138012.250 1 138012.250 2.10 0.1581 0.057

B. Tipo de item 7788.063 1 7788.063 0.90 0.3500 0.003
AxB 35438.063 1 35438.063 4.10 0.0518 0.015
S/A 1975834.500 30 65861.150 0.818
BxS/A 259176.875 30 8639.229 0.107
-------- --------------------- ----- ----------
Total 2416249.750 63 1.000
Ef ectos simples
A en prospectiv o 156660.031 1 156660.031 4.21 0.0473 0.065

A en neutro 16790.281 1 16790.281 0.45 0.5061 0.007
B en ejecución 38226.125 1 38226.125 4.42 0.0439 0.016

B en observ ación 5000.000 1 5000.000 0.58 0.4527 0.002
BxS/A 259176.875 30 8639.229 0.107
Es decir, volvemos a encontrar, como en el experimento 2, que los sujetos instruidos a realizar una
actividad reconocen más rápidamente las palabras correspondientes a dicha actividad, que los sujetos que
recibieron una instrucción de control de observar cómo otra persona realizaría dicha actividad (véase
para ello tabla 4.17). No se encuentran esas diferencias entre palabras de actividades que no tienen una
instrucción experimental de tipo intencional.
128
Tabla 4. 17.
Medias y desviaciones típicas (ms) de las latencias de
reconocimiento de las palabras estudiadas en función de
la instrucción y el tipo de item en el Experimento 4a.
Tipo de item
Ejecución 889 (115) 958 (194)
Observ ación 1029 (241) 1004 (198)
Dicho con otras palabras, reafirmando lo que ya dijimos en el experimento 2, la representación de una
actividad que uno piensa que va a realizar en el futuro parece mantenerse más activa en la memoria que
la representación de una actividad similar que uno no va a realizar por sí mismo.
En cuanto a nuestra segunda hipótesis, encontramos diferencias significativas en las latencias de

reconocimiento de las palabras prospectivas con respecto a las palabras neutras en la condición de
ejecución (F(1, 30)= 4.42, p= 0.04). No así, entre los ítem prospectivos y neutros en la condición de
observación (F(1, 30)= 0.58, p= n.s.).
De esta manera, encontramos que los sujetos instruidos a realizar una actividad de entre dos tareas
estudiadas, reconocieron más rápidamente las palabras correspondientes a la actividad que debían
realizar, que las palabras de la actividad que no debían realizar. No encontramos, en cambio, diferencias
en la latencia de reconocimiento de las palabras pertenecientes a una tarea que los sujetos debían
observar más tarde, respecto a las palabras pertenecientes a una tarea que no debían observar (véase tabla
4.17).
Realizamos un análisis de varianza (ANOVA) con las dos variables experimentales Instrucción y Tipo de
ítem (véase tabla 4.16). Encontramos efectos significativos de la interacción entre las dos variables
experimentales utilizadas: instrucción (ejecución vs. observación) y tipo de ítem (F (1, 30)= 4.10, p=
0.05). No encontramos, sin embargo, diferencias significativas debidas a efectos principales de la

instrucción y del tipo de ítem.
De forma resumida, obtuvimos diferencias significativas en el reconocimiento de las palabras

prospectivas de una tarea intencional respecto a ítem prospectivos de la condición de observación y
respecto a las palabras neutras de la condición de ejecución (véase figura 4.6).
129
Instrucción
Ejecución
1100
Observación
L 1000
.
R
.
(ms) 900
800
Prospectiv o Neutro
Tipo de ítem
Figura 4.6. Latencia de reconocimiento de los items experimentales en f unción
de la instrucción y del tipo de ítem. Experimento 4 a
Por lo tanto, podemos considerar que las palabras prospectivas pertenecientes a una tarea intencional
parecen estar más activadas en la memoria a largo plazo que otro tipo de contenidos no intencionales,
bien palabras neutras pertenecientes a una tarea irrelevante, o bien palabras de tareas que no va a hacer
por sí mismo, sino que va a observar como la realiza el experimentador más tarde.
A continuación, hemos comprobado que los menores tiempos de latencia de las palabras prospectivas en
la condición de ejecución no se han producido como consecuencia de un rendimiento inferior del sujeto
en estas palabras, lo que significaría un mero intercambio entre velocidad y exactitud en la realización de
la prueba.
Debido al sobreaprendizaje de los guiones que realizamos en la fase de estudio, el número de errores que
realizan los sujetos en la prueba d reconocimiento (véase tabla 4.18 de errores) es muy bajo (media de
errores en todas las condiciones experimentales de 1.61 errores por sujeto). Por esta razón, para evaluar
el rendimiento en la prueba de memoria explícita en cuanto a la tasa de errores, hemos utilizado como
variable dependiente un índice de discriminabilidad para cada sujeto en cada una de las condiciones
experimentales. El índice de discriminabilidad implica la relación entre el porcentaje de palabras que el
sujeto ha estudiado y reconoce como pertenecientes a las tareas y el porcentaje de falsas alarmas o
palabras no estudiadas que el sujeto cree haber visto en la fase de estudio. Utilizamos el índice A´ en vez
del más frecuentemente utilizado d´, a causa del escaso número de observaciones utilizadas (48
observaciones por sujeto como máximo entre estímulos y distractores). De ese modo, nos parece que las
puntuaciones A´ pueden ser más adecuadas para evaluar el nivel de aciertos y de falsas alarmas en la
prueba de reconocimiento (véase, Donaldson, 1992; Pollack y Norman, 1964; Snodgrass, Volvovitz, &
130
Walfish, 1972, para un análisis de la prueba no paramétrica A´).
Tabla 4.18
Medias de errores e índice de discriminabilidad A´ en
función de la instrucción y el tipo de item en el
experimento 4 a.
Variable de medida
Errores A´
Instrucción Prospectiv o Neutro Prospectiv o Neutro
Ejecución 1.50 (1.3) 2.00 (1.2) 0.78 (0.1) 0.75 (0.1)

Observ ación 0.94 (0.7) 2.00 (1.5) 0.83 (0.8) 0.78 (0.1)
Realizamos, con estas puntuaciones, el análisis de varianza con las dos variables experimentales
Instrucción y Tipo de ítem (véase tabla 4. 19). No encontramos efectos de interacción en los índices de
discriminabilidad entre los dos variables instrucción y tipo de ítem.
En cuanto a los efectos simples, no encontramos tampoco diferencias significativas de las palabras
prospectivas de la condición de ejecución con respecto a las palabras prospectivas de la condición de
observación (F(1, 60)= 2.17, p= n.s.), ni con respecto a las palabras neutras de la condición de ejecución
(F(1, 30)= 1.54, p= n.s.).
131
Tabla 4.19
Análisis de varianza (ANOVA) y efectos principales del experimento 4a.
los índices de discriminabilidad en la prueba de reconocimiento.
A. Instrucción 0.026814 1 0.026814 1.72 0.2000 0.038

B. Tipo de item 0.033764 1 0.033764 5.94 0.0209 0.048
AxB 0.002627 1 0.002627 0.46 0.5018 0.004
S/A 0.468534 30 0.015618 0.667
BxS/A 0.170459 30 0.005682 0.243
-------- ---------------- ----- ----------
Total 0.702198 63 1.000
Ef ectos simples
A en prospectiv o 0.023113 1 0.023113 2.17 0.1471 0.033

A en neutro 0.006328 1 0.006328 0.59 0.4445 0.009
B en ejecución 0.008778 1 0.008778 1.54 0.2235 0.013

B en observ ación 0.027613 1 0.027613 4.86 0.0353 0.039
BxS/A 0.170459 30 0.005682 0.243
Nota: Error promediado = S/A + BxS/A (G.L. promediados = 60, G.L. ajus.= 49.28)
La primera consideración que podemos resalar de estos datos es que, la mayor velocidad en el acceso a
las palabras prospectivas intencionales no supone reducir el índice de discriminabilidad de las palabras
relacionadas a la intención (véase tabla 4.19 para observar las medias de cada una de las variables en
cuanto al índice de dicriminabilidad y medias de errores). Más comentarios sobre estos resultados los
haremos a continuación en el apartado de discusión.
Discusión
A modo de conclusión principal, consideramos que los cambios introducidos en este estudio parecen
haber afectado decisivamente en el sentido de poder validar nuestras hipótesis experimentales.
En primer lugar, hemos replicado el resultado obtenido en el experimento 2 en cuanto a nuestra primera
hipótesis; encontramos diferencias significativas entre las palabras prospectivas de la condición de
ejecución y las palabras prospectivas de la condición de observación. Añadido a esto, además, hemos
logrado ratificar nuestra segunda hipótesis; hemos obtenido diferencias significativas que se representan
como latencias de reconocimiento más cortas de los estímulos pertenecientes a una tarea que el sujeto
tiene que realizar (estímulos prospectivos en la condición de ejecución), frente a estímulos pertenecientes
a una tarea que el sujeto no tiene que realizar y que han sido estudiados al mismo tiempo y en la misma
132
forma que los anteriores (estímulos neutros en la condición de ejecución). Por lo tanto, podemos
considerar los resultados obtenidos como plenamente coincidentes con nuestras dos hipótesis
experimentales.
En segundo lugar, vamos a considerar la influencia del cambio en la modalidad intencional sobre la
obtención de nuestros resultados. De este modo, parece confirmarse el mayor nivel de implicación de un
sujeto en una tarea intencional basada en evento que basada en una actividad. La tarea dependiente de la
actividad parece permitir al sujeto abandonar la intención y esperar a la finalización de la tarea que
estaba realizando para volver a retomarla. De este modo parece que no precisan formar un compromiso
intencional lo suficientemente fuerte para que diese lugar a efectos observables. En la tarea dependiente
del evento, por el contrario, el control del sujeto para realizar la intención resulta más sencillo, y se
constata incluso a un nivel de observación: los sujetos se levantaban a realizar la instrucción rápidamente
y sin vacilar, cosa que no ocurría en la actividad dependiente de la actividad. Este hecho resalta la
importancia del nivel de auto-iniciación y control volitivo que precisa la intención; y, por lo tanto, la
importancia e influencia de estos dos procesos sobre el mantenimiento de la intención activada en el
tiempo.
En tercer lugar, damos una especial importancia a los efectos de los cambios metodológicos que hemos
realizado. La homogeneización de los guiones, que pueden haber colaborado en la reducción del número
de sujetos que se comportan en contra de la hipótesis debido a diferencias en los procesos de recuperación
semántica de las diferentes versiones de los guiones. Así mismo, también puede haber tenido una
influencia especial en el logro de estos resultados, especialmente sobre la realización de los análisis
estadísticos, el aumento del número de sujetos empleados por condición experimental (de 12 sujetos a
16). Con todo ello, consideramos que 32 sujetos experimentales (16 por cada condición experimental) no
es un número de sujetos excesivamente alo en una prueba estadística en que las diferencias de medias en
latencias de reconocimiento ronda los 50 ms de media.
En cuarto lugar, la ratificación de nuestra segunda hipótesis replica los resultados encontrados por
Goschke y Kuhl (1993). Réplica que, además, se ha hecho utilizando guiones o esquemas mentales
representativos de la tarea intencional y formados en cuanto a un criterio de tipicidad de cada acción para
cada tarea, y no en cuanto a la categorización semántica de las palabras.
Por el contrario, en cuanto a nuestra primera hipótesis, las diferencias entre las palabras prospectivas en
la condición de ejecución frente a la condición de observación, son resultados no encontrados por
Goschke y Kuhl (1993). Que no encontraran diferencias entre las palabras asociadas a la intención y las
palabras de la condición que les sirve de control experimental, dejaba la puerta abierta a una explicación
de sus resultados en base a interferencias semánticas antes que a explicaciones de tipo intencional. De
esta manera, los estudios de Goschke y Kuhl sólo se encuentran diferencias significativas ente los
diferentes estímulos cuando todos ellos están dentro del mismo bloque experimental (entre palabras
133
prospectivas y neutras de la misma condición de ejecución), pero no entre palabras de diferentes bloques
experimentales (palabras prospectivas de la condición de ejecución y observación).
Un resultado que parece ahondar en esta opinión es la ausencia de diferencias que encontramos cuando
hemos utilizado como variable dependiente el índice de discriminabilidad A´. La explicación a este hecho
es sencilla en base al fuerte sobreaprendizaje que los sujetos realizan de las dos tareas esquematizadas (el
sujeto aprende las acciones al menos tres veces, las escribe, al menos tres veces, y las refiere oralmente
dos veces sin ningún error). De este modo, el número de errores de los sujetos es mínimo y el índice de
discriminabilidad muy alo. En nuestro caso, el sobreaprendizaje es una premisa fundamental de los
estudios experimentales, ya que estamos tratando de medir la representatividad de verdaderos guiones de
tareas de la vida diaria que están bien estructurados en la memoria.
De este modo, en quinto lugar, podemos concluir que los mecanismos intencionales facilitan antes la
rapidez que la exactitud en el acceso a dichos contenidos.
Sin embargo, Goschke y Kuhl, a pesar de que afirman haber utilizado un criterio de aprendizaje,
refieren diferencias marginales en su experimento 1 entre los índices de discriminabilidad A´ de las
palabras prospectivas y neutras de la condición de ejecución (contrastes planeados de medias); así
mismo, refieren diferencias significativas (p< 0.01) en su experimento 2 entre las palabras prospectivas y
neutras en la condición de ejecución y, además, entre ambos tipos de estímulos en la condición de
observación. La diferencia fundamental entre los dos experimentos es que las dos tareas utilizadas en el
experimento 1 no tenían una relación semántica entre sí, mientras que en el experimento 2, las dos tareas
experimentales se sitúan dentro de un mismo contexto semántico (ambas pertenecían al esquema de un
trabajo de secretaría). El hecho de que obtengan diferencias sólo en este segundo experimento ente los
ítem prospectivos y neutros, añadido al hecho que las diferencias las obtienen tanto en ejecución como en
observación, nos hace pensar que estas diferencias que obtienen pueden no ser debidas a la intención,
sino a procesos de inhibición de palabras relacionadas semánticamente que interfieren en la realización
de una instrucción debido a su cohesión taxonómica (Para explicación del mecanismo de inhibición de
recuperación, véase Anderson, Bjork y Bjork, 1994).
Así, Goschke y Kuhl hacen estudiar a sus sujetos cuatro acciones no secuenciadas y dudosamente típicas
(más bien acciones inconexas y atípicas como pueden ser “encender las velas” dentro del guión de
“poner la mesa”). Al mismo tiempo, refieren a los sujetos, desde el inicio de la prueba, que estudien las
acciones porque se les van a preguntar más tarde las palabras que las componen. De este modo, la
prueba de reconocimiento de memoria se convierte en una tarea de recuerdo retrospectivo de palabras
estudiadas de modo semejante a la recuperación de una lista de palabras. El tipo de acciones no
esquematizadas, y la dificultad de la tarea con una prueba en la que todas las acciones pertenecen al
mismo contexto, puede provocar procesos de reelaboración estratégica o integración de las acciones
individuales que explican la mejora en la ejecución del recuerdo de las acciones de las condiciones de
134
ejecutar y observar - a modo que sucede en modelos como el de olvido dirigido (McLeod, 1989) u otros
modelos de interferencia en la recuperación de listas categorizadas - antes que a procesos de naturaleza
puramente intencional. Y, por el contrario, no se reelaboran las acciones pertenecientes al guión neutro.
En nuestro caso, la utilización de verdaderos guiones que se ofrecen al sujeto ya integrados y
estereotipados, a lo que se añade el sobreaprendizaje semántico, nos parece de capital importancia para
evitar las reelaboraciones semánticas y para forzar a la activación e inhibición de cada guión de forma
completa e integrada.
Finalmente, un punto en el cual detenernos se centra en el estudio de los procesos que intervienen en el
mejor recuerdo de los contenidos de tipo intencional frente a otro tipo de contenidos no intencionales (la
existencia de procesos de activación del contenido intencional, frente a procesos de inhibición de los
contenidos irrelevantes a la intención). Los resultados obtenidos parecen abogar por defender la
presencia de procesos de activación de los contenidos intencionales respecto a otro tipo de contenidos. De
hecho, en la figura 6 de resultados, el punto que parece alejarse del resto es el de los ítem prospectivos en
la condición de ejecución. Sin embargo, hay ciertos resultados que crean dudas sobre esta conclusión.
Una revisión de las latencias de reconocimiento de las palabras neutras en este y anteriores experimentos
muestran latencias que parecen ser más largas (medias de más de 1000 milisegundos) que lo que cabría
esperar en pruebas de reconocimiento explícito con acciones experimentales sobreaprendidas. Este hecho
nos da pie a pensar en procesos de inhibición de todos aquellos guiones que, a partir de la instrucción
experimental se convierten en irrelevantes. Este será un elemento para tratar en futuros experimentos.
Los resultados obtenidos nos sirven para plantearnos dos cuestiones que vamos a considerar en una
segunda sesión experimental con estos mismos sujetos experimentales. A esta segunda sesión
experimental la denominaremos 4b. Como primera cuestión, una vez que, aparentemente, hemos
solucionado los problemas metodológicos y hemos ajustado el procedimiento experimental, vamos a
convertir este experimento en un estudio intra-sujeto. Como segunda cuestión, pretendemos evaluar otra
de las predicciones derivadas de la hipótesis tradicional de la persistencia de Lewin. Si la activación de
estos contenidos es debido exclusivamente a una tensión intencional, una vez desaparecida la tensión
originada por la intención, esta activación deberá desaparecer. Si por el contrario, el proceso es debido a
recodificaciones del material intencional frente a otro tipo de material, el mayor nivel de codificación de
los contenidos intencionales deberá persistir aun ya realizada la intención.
Experimento 4 B
En el experimento 4a hemos podido confirmar nuestras dos hipótesis experimentales. No obstante, una
de las variables independientes, la instrucción experimental (ejecutar vs observar), fue tratada como una
variable inter-sujetos en el diseño. Es decir, por las condiciones de ejecución y de observación pasaron
diferentes sujetos. De este modo, las diferencias entre el recuerdo de una tarea para ejecutar y el de otra
tarea que a va ser realizada por otra persona se obtuvieron con muestras diferentes de sujetos.
135
Con objeto de hacer una comprobación intrasujetos de estas diferencias llevamos a cabo una segunda
sesión experimental con la misma muestra de sujetos pero con las instrucciones experimentales
cambiadas, de forma que todos los sujetos pasaran por ambas condiciones (ejecución y observación).
Esta comprobación es importante, ya que Goschke y Kuhl (1993) no encontraron tales diferencias en un
diseño intra, y nosotros mismos hemos tenido dificultades por encontrar este resultado en el experimento
1. En el experimento primero, el único que hemos realizado con un diseño intrasujeto aducimos, a modo
de explicación principal de la falta de diferencias significativas que confirmaran nuestras hipótesis
experimentales, la presencia de posibles efectos de interacción entre los dos bloques experimentales. De
esta manera, valoramos que podría estar produciéndose una actuación diferente de los sujetos en ambos
bloques, lo que nos estaría impidiendo encontrar diferencias debidas a la instrucción experimental.
Ya hemos comentado en el apartado teórico (capítulo primero) que, recientemente, Engelkamp (1997)
justificó experimentalmente muchas de las dificultades encontradas en los estudios de memoria
intencional en base a la habitual utilización por parte de los experimentadores de diseños intrasujeto. Por
regla general, los paradigmas utilizados en los estudios de memoria intencional utilizan un
procedimiento de tarea dual (una tarea intencional y otra concurrente). De esta manera, se producen
procesamientos cognitivos para cada tarea individualmente, pero también una competición estructural
entre ambas tareas (véase Schneider y Fisk, 1982 para una explicación de este hecho). De este modo esta
competición estructural puede ser diferente dependiendo del número de bloques experimentales que se
realicen. En nuestro caso es más claro si cabe. Nosotros utilizamos la medición del procesamiento de la
propia tarea concurrente (recuperación de los contenidos de los guiones) para reflejar las interacciones
que se producen entre los diferentes tratamientos experimentales (un guión es prospectivo mientras que
el otro es neutro).
Sin embargo, dado que hemos variado más de un elemento en el procedimiento experimental (como por
ejemplo, los guiones y la modalidad intencional), no podemos saber si la confirmación de las hipótesis
experimentales es debida a que evitamos las interacciones entre ambos bloques, a la solución dada a los
problemas debidos al material semántico utilizado, o a que la fuerza intencional es mayor debido a la
utilización de una tarea basada en evento.
Ahora que el procedimiento ha sufrido todo un proceso de calibración queremos verificar si obtenemos
nuestros resultados en un diseño de tipo intrasujeto. Para ello, hemos pedido a los sujetos que realizaron
el experimento 4a que, transcurrido un mes, volvieran a repetir la prueba experimental. De esta manera,
tenemos dos sesiones experimentales (4a y 4b) cuya unión podemos convertir en un diseño con dos
bloques experimentales. En este diseño resultante, los sujetos pasan por todas las condiciones
experimentales de instrucción y tipo de ítem. Las hipótesis experimentales, evidentemente, son las
mismas que en el experimento anterior.
136
En este experimento 4b, además, realizamos una segunda medición tomando en consideración otra de las
hipótesis tradicionales de la teoría de la persistencia intencional de Lewin (1926). De forma resumida, si
la intención persiste activada en la memoria hasta que ésta es llevada a cabo, tras la realización de la
misma, la ausencia de intención hará que desaparezca la activación intencional. Así, en los experimentos
que hemos realizado de intención pospuesta, si consideramos que los menores tiempos de latencia
encontrados en el reconocimiento de las palabras afines a la intención son debidos a la persistencia de la
activación en la memoria de los contenidos intencionales, una vez realizada la intención, estos procesos
de activación, supuestamente, deben desaparecer. De este modo, una vez realizada una intención no
deberá haber diferencias en la recuperación de los contenidos, hayan sido estos intencionales o no.
Esta idea choca frontalmente con los diferentes estudios de memoria retrospectiva de acciones ya
realizados y que revisamos en el capítulo primero (apartado 2.2.2). En dichos estudios, entre los que se
encuentran los de Koriat et al. (1990), se concluye que aquellas acciones que han sido realizadas de
forma motora se reconocen mejor que otro tipo de acciones que han sido aprendidas semánticamente pero
no han sido realizadas (véase revisión en Engelkamp y Zimmer, 1989). La razón de este mejor recuerdo
de una tarea realizada es a la codificación verbal, se le añade la codificación sensoriomotora de la
realización de la acción. Por lo tanto, en nuestro caso, el hecho de que el sujeto realice de forma motora
todas las acciones de la tarea intencional, debiera provocar que el reconocimiento de las palabras
relacionadas con esta tarea sea más rápido y mejor que el reconocimiento de las palabras relacionadas
con la tarea que ha sido realizada por el experimentador, o de la tarea neutra que no ha sido realizada ni
por el experimentador ni por el sujeto experimental y sólo refiere a un aprendizaje verbal.
Tenemos, por lo tanto, dos hipótesis alternativas opuestas. Por una parte, una hipótesis desde las teorías
de la tensión intencional de Lewin que refiere a la existencia de procesos de activación de una intención
y desactivación de esta intención una vez que ha sido completada. Así, la primera hipótesis experimental
es que, una vez realizada la instrucción experimental, no habrá ya diferencias entre ninguna de las cuatro
condiciones experimentales.
Y por otra parte, desde los estudios intencionales de Koriat et al. (1990), es de esperar que las tareas
ejecutadas tengan una mejor codificación debido a procesos de codificación sensoriomotores que se
añaden al aprendizaje semántico. Esta mayor codificación de estos contenidos tendrá su reflejo sobre los
procesos de recuperación de estos mismos contenidos. De este modo, desde los modelos del recuerdo
retrospectivo de acciones se mantienen las mismas dos predicciones de nuestros estudios anteriores pero
por razones diferentes. Es decir, una vez realizada la instrucción experimental habrá latencias de
reconocimiento más cortas para los ítem prospectivos que para los neutros en la condición de ejecución.
Al mismo tiempo habrá latencias más cortas de los ítem prospectivos en la condición de ejecución que en
la de observación.
Para comprobar estas dos hipótesis experimentales opuestas, pedimos a los sujetos del experimento
137
anterior que, inmediatamente después de que terminaran de realizar la instrucción que les había tocado,
volvieran a realizar la tarea de reconocimiento de las palabras pertenecientes a ambas tareas.
Método
Sujetos
Participaron, de forma voluntaria, en el experimento los mismos 32 sujetos del experimento anterior
(edad media, 19 años; rango de edad entre 19-21 años).
Sin embargo, de todos los sujetos experimentales anulamos dos sujetos debido a que sus puntuaciones
medias superaron en 2,5 veces las puntuaciones medias del resto de los sujetos. Estos dos sujetos
obtuvieron una media en latencias de reconocimiento superior a 1.400 ms, por lo que tenemos serias
dudas acerca de su colaboración con la prueba en esta segunda ocasión. Los sujetos anulados pertenecen,
cada uno, a una instrucción experimental en esta segunda medición, por lo que nos restan quince sujetos
por condición experimental en el diseño intrasujeto.
El procedimiento experimental fue el mismo que en el experimento 4a con dos pequeñas diferencias: Los
sujetos recibieron la instrucción experimental contraria a la que les correspondió en la primera ocasión
(por ejemplo, si antes fue de ejecución, en la segunda ocasión fue de observación al experimentador). Sin
embargo, para evitar interferencias debidas al cambio de material semántico, el guión prospectivo que
ejecutaron u observaron fue el mismo que les correspondió aleatoriamente en la primera ocasión.
Evidentemente, también el guión neutro fue el mismo en las dos ocasiones.
Realizamos otro pequeño cambio en la fase de aprendizaje, producto de ser un segundo bloque. Los
sujetos tuvieron la potestad de interrumpir el aprendizaje cuando consideraron que ya habían repasado
suficientemente los guiones que aprendieron en la sesión anterior. A pesar de ser un repaso, para
proseguir la prueba debieron cumplir el mismo criterio de aprendizaje que en la prueba 4a (consistente
en repetir dos veces y sin errores ambos guiones). El resto del procedimiento experimental fue
exactamente igual que en el experimento 4a.
De esta manera, ya que podemos considerar esta segunda sesión experimental como una medición
paralela a la del experimento 4a, y en la condición experimental que no realizaron en la ocasión anterior,
la unión de los datos obtenidos en ambos bloques puede reproducirse como un diseño semejante al
utilizado en el experimento 1: 32 sujetos que tuvieron como variables experimentales la instrucción
(ejecución vs. observación) que fue medida de forma intrasujeto a partir de los dos bloques
experimentales, y el tipo de ítem (prospectivo vs. neutro) que fue medida intrasujeto dentro de cada
bloque experimental. Tenemos, por lo tanto, un diseño intrasujeto 2 (instrucción) x 2 (tipo de ítem).
138
Una vez que los sujetos experimentales de la prueba 4b realizaron la instrucción que les había tocado
(ejecutaron las acciones de la tarea intencional u observaron cómo realizaba las acciones el
experimentador) se les dijo a los sujetos que recordaran verbalmente las acciones del guión experimental
que ni habían ejecutado ni habían observado.
Esto, en base a la información que tenía el sujeto daba por terminada la sesión experimental. En vez de
ello, y de forma sorpresiva, se pidió a los sujetos que volvieran a sentarse frente al ordenador porque se
les iba a pasar, de nuevo, una prueba de reconocimiento de las palabras estudiadas. También se les dijo
que no aparecería evento anunciador del final de la prueba sino que, cuando dejaran de salir palabras,
concluiría la sesión experimental y podrían irse.
Por lo tanto, tenemos, en esta segunda medición post-intencional un diseño experimental en el que las
variables, por asimilación a los experimentos anteriores, son: la instrucción realizada en el experimento
inmediatamente anterior (ejecución vs. observación) y el tipo de ítem que les correspondió en el
experimento anterior (prospectivo vs. neutral). Como los sujetos en el experimento 4b sólo realizaron un
bloque experimental, tenemos un diseño factorial mixto 2 (Instrucción realizada) x 2 (Tipo de ítem), en
donde la primera es una medida inter-sujetos y la segunda es una medida intrasujeto. La variable
dependiente fue la latencia de reconocimiento. La forma de evaluar las puntuaciones fue la misma que en
los estudios de reconocimiento anteriores.
Resultados
En la tabla 4.20 podemos observar los resultados obtenidos en el experimento 4b. En estos resultados se
han tenido en cuenta las dos sesiones experimentales. La anterior sesión que definimos como 4 a y esta
segunda sesión. Hemos realizado un análisis de varianza (ANOVA) y análisis de los efectos simples.
139
Tabla 4. 20
Análisis de varianza (ANOVA) y efectos simples del experimento 4b.
A. Instrucción 874.800 1 874.800 0.02 0.8772 0.000

B. Tipo de item 25114.133 1 25114.133 3.08 0.0899 0.006
AxB 59853.333 1 59853.333 8.05 0.0082 0.014
S 2811124.367 29 96935.323 0.640
AxS 1044126.700 29 36004.369 0.238
BxS 236597.367 29 8158.530 0.054
AxBxS 215505.167 29 7431.213 0.049
-------- -------------------- ----- -----
Total 4393195.867 119 1.000
Ef ectos simples
A en prospectiv o 37600.067 1 37600.067 1.73 0.1956 0.009

A en neutro 23128.067 1 23128.067 1.06 0.3082 0.005
B en ejecución 81254.400 1 84254.400 10.42 0.0021 0 .018

B en observ ación 3713.067 1 3713.067 0.48 0.4928 0 .001
Error promediado 452102.533 58 7794.871 0 .103
Nota: Error promediado = AxS + AxBxS (G.L. Promediado = 58, G.L. ajust. = 40.48)
Nota: Error promediado = BxS + AxBxS (G.L. Promediado = 58, G.L. ajust. = 57.87)
En el análisis de los efectos simples para comprobar las hipótesis experimentales, no encontramos
evidencias de diferencias significativas entre los ítem prospectivos por efectos de la instrucción de
ejecución u observación (F(1,58)= 1.73, p= n.s.); tampoco encontramos evidencias de diferencias
significativas entre los ítem neutros debidos a la instrucción (F(1, 58)= 1.06, p= n.s.).
De este modo, en el diseño intrasujeto de este experimento 4b, no encontramos las diferencias
encontradas en el experimento 4a entre las medias de las latencias de reconocimiento de las palabras
correspondientes a una actividad que los sujetos tienen que realizar, respecto a las medias de las latencias
de reconocimiento de las palabras que pertenecen a una tarea que los sujetos tienen que observar cómo
otra persona realiza dicha actividad. En la tabla 4.21 podemos ver las medias obtenidas en esta ocasión.
140
Tabla 4.21
la instrucción y el tipo de item en el Experimento 4b.
Tipo de item
Ejecución 890 (160) 964 (195)
Observ ación 940 (223) 925 (188)
Sin embargo, en cuanto a nuestra segunda hipótesis, relativa al recuerdo diferencial de los dos tipos de
ítem (prospectivo y neutro), sí encontramos diferencias significativas entre los ítem prospectivos y
neutros en la condición de ejecución (F(1,58)= 10.42, p< 0.002). Por el contrario, como era de esperar,
no hubo diferencias en la condición de observación entre el recuerdo de ítem prospectivos y neutros (F (1,
58)= 0.48, p= n.s.).
Por lo tanto, al igual que en experimento 4a, seguimos encontrando diferencias entre las latencias medias
de reconocimiento de contenidos de tipo intencional frente a contenidos neutros.
El análisis de varianza (ANOVA) con las dos variables experimentales Instrucción y Tipo de ítem. Como
primer resultado para reseñar, encontramos que seguimos encontrando efectos de interacción entre ambas
variables experimentales (F(1,29)= 8.05, p= 0.008). No encontramos ningún efecto principal
significativo ni debido a la instrucción ni debido al tipo de ítem.
Como vemos representado en la figura 4.7, la utilización de un diseño intra ha implicado la pérdida de
las diferencias significativas debidas a la instrucción entre los ítem prospectivos de ambas modalidades
de instrucción (ejecutar versus observar). Seguimos encontrando, por el contrario, las diferencias entre
los ítem prospectivo y neutro en la condición de ejecución. Encontramos también, que se producen
efectos de interacción (p< 0.01) ente la instrucción y el tipo de ítem.
141
Instrucción
Ejecución
1100
Observación
L 1000
.
R
.
(ms) 900
800
Prospectiv o Neutro
Tipo de ítem
Figura 4.7. Latencia de reconocimiento de los ítems experimentales en f unción
de la instrucción y del tipo de ítem. Experimento 4 b
Para poder explicar estos resultados, indagamos acerca de los resultados obtenidos en esta segunda
sesión experimental tratando de encontrar el porqué no encontramos las diferencias esperadas debidas a
la instrucción entre los ítem prospectivos de ambas condiciones experimentales.
Para ello, realizamos un nuevo análisis de varianza utilizando sólo los datos obtenidos en esta segunda
medición. Obtenemos que los resultados del anova en la segunda medición (véase tabla 4.22) arrojan una
ausencia de procesos de interacción entre las variables experimentales instrucción y tipo de ítem (F (1,
28)= 3.83, p= n.s.).
Realizados los análisis de los efectos simples para comprobar las hipótesis experimentales, en esta
ocasión, no encontramos medias significativamente diferentes entre las latencias de reconocimiento de
las palabras prospectivas en la condición de ejecución, respecto a las palabras prospectivas la de
observación (F(1, 56)= 0.41, p= n.s.); sin embargo y de forma sorprendente, sí encontramos diferencias
significativas entre las dos condiciones de instrucción en el reconocimiento de los ítem neutros (F (1,
56)= 3.98, p= 0.05). Para comprobación de las medias obtenidas (véase tabla 4. 23).
142
Tabla 4.22
Análisis de varianza (ANOVA) y efectos simples del experimento 4b
(segunda medición). Variable dependiente: medias, según las condiciones
experimentales, de las latencias de reconocimiento de las palabras
estudiadas.
A. Instrucción 101599.350 1 101599.350 1.97 0.1715 0.057

B. Tipo de item 15264.150 1 15264.150 2.18 0.1511 0.009
AxB 26839.350 1 26839.350 3.83 0.0603 0.015
S/A 1444171.333 28 51577.548 0.810
BxS/A 196152.000 28 7005.429 0.110
-------- ------------------ --- -----
Total 1784026.183 59 1.000
Ef ectos simples
A en prospectiv o 12000.000 1 12000.000 0.41 0.5262 0.007

A en neutro 116438.700 1 116438.700 3.98 0.0539 0.065
B en ejecución 41292.300 1 41292.300 5.89 0.0219 0.023

B en observ ación 811.200 1 811.200 0.12 0.7362 0.000
BxS/A 196152.000 28 7005.429 0.110
Nota: Error promediado = S/A + BxS/A (G.L. promediado = 56, G.L. ajus.= 35.47)
En cambio, el tiempo de reconocimiento de las palabras prospectivas fue significativamente menor que el
de las palabras neutras en la condición de ejecución (F(1, 28)= 5.89, p= 0.021); pero no encontramos
esas diferencias en la condición de observación (F(1, 28)= 0.12, p= n.s.).
El punto importante de estos resultados estaría en encontrar lo que diferencia estos dos bloques
experimentales. De este modo, como vemos en la figura que compara los resultados obtenidos en el
experimento 4a y la segunda medición del experimento 4b (véase figura 4.8), la condición de observación
parece actuar de forma diferente dependiendo de la sesión experimental en la que le corresponde
observar al sujeto. Sin embargo, no parecen producirse esas variaciones en la condición de ejecución, que
refleja un comportamiento semejante en ambos bloques experimentales.
143
Tabla 4.23.
la instrucción y el tipo de item en el Experimento 4b
(segunda medición).
Tipo de item
Ejecución 892 (196) 966 (195)
Observ ación 852 (155) 842 (128)
Estas valoraciones las realizamos desde un punto de vista exclusivamente teórico y no de tipo estadístico.
Para comprobar las interacciones AxB que se producen en cada bloque experimental, necesitaríamos
introducir en el análisis de varianza la variable bloque experimental como otro factor más del diseño
experimental. Entonces, podríamos comprobar sus efectos sobre la interacción entre la instrucción y tipo
de ítem. Pero si realizamos este análisis estadístico tendremos un diseño factorial “confundido”,
concretamente un diseño AxBxC con confusión grupo - interacción (Kirk, 1995, pp. 600-606).
Instrucción
1100 Ejecución
Observación
L 1000
.
R
.
(ms) 900
800
Prospectiv o Neutro Prospectiv o Neutro

Sesión 1 Sesión 2
Tipo de ítem
Figura 4.8. Comparación de las latencias de reconocimiento de los items
experimentales en f unción de la instrucción y el tipo de item en ambas sesiones
experimentales de la prueba realizada en el experimento 4.
Sin embargo, y de forma teórica, podemos señalar cómo aquellos sujetos a los que, en la primera sesión
experimental les ha correspondido la condición de ejecución, tienen latencias de reconocimiento más
rápidas en la segunda sesión experimental aun cuando la instrucción sea, en este caso, de observación
(véase figura 4.8). Estos efectos no parecen producirse, sin embargo, en la dirección opuesta cuando
144
previamente el sujeto ha pasado por una situación no intencional y debe, en la segunda sesión ejecutar
una de las dos tareas. En este caso, los resultados en la condición de ejecución son idénticos.
Con el fin de analizar los datos obtenidos en la segunda medición dentro del experimento 4b, tras haber
realizado los sujetos la intención, realizamos como prueba estadística un análisis de varianza (ANOVA)
con las dos variables experimentales instrucción realizada previamente y tipo de ítem (véase tabla 4.24).
Los resultados nos muestran que, una vez cumplida la instrucción, no existen efectos de interacción
significativos debido a las variables experimentales (F(1,30)= 0.97, p= n.s.) ni efectos principales.
Tabla 24.
Análisis de varianza (ANOVA) y efectos simples del experimento 4b.
las latencias de reconocimiento de la prueba post-intencional.
A. Instrucción 67340.250 1 67340.250 1.48 0.2338 0.042

B. Tipo de item 7656.250 1 7656.250 1.51 0.2285 0.005
AxB 1406.250 1 1406.250 0.28 0.6021 0.001
S/A 1368218.750 30 45607.292 0.857
BxS/A 151956.500 30 5065.217 0.095
-------- ------------------- -----
Total 1596578.000 63 1.000
Ef ectos simples
A en prospectiv o 24642.000 1 24642.000 0.97 0.3305 0.015

A en neutro 44104.500 1 44104.500 1.74 0.1952 0.028
B en ejecución 7812.500 1 7812.500 1.54 0.2239 0.005

B en observ ación 1250.000 1 1250.000 0.25 0.6230 0.001
BxS/A 151956.500 30 5065.217 0.095
Realizados los análisis de los efectos simples para comprobar las hipótesis experimentales, no
encontramos diferencias significativas entre las latencias de reconocimiento de las palabras prospectivas
en la condición de ejecución respecto a las palabras prospectivas en la condición de observación (F(1,
60)= 0.97, p= n.s.). Así mismo, no encontramos tampoco diferencias entre las dos condiciones de
instrucción en el reconocimiento de los ítem neutros (F(1, 60)= 1.74, p= n.s.). Para comprobación de las
medias obtenidas, véase la tabla 4.25.
145
Tabla 4.25
la instrucción y el tipo de item en el Experimento 4b.
Situación post-intencional.
Tipo de item
Ejecución 863 (170) 894 (177)
Observ ación 807 (123) 820 (162)
En cuanto al recuerdo diferencial de los dos tipos de ítem (prospectivo y neutro), no encontramos
tampoco diferencias significativas en la latencia de reconocimiento de las palabras prospectivas frente a
las palabras neutras en la condición de ejecución (F(1, 30)= 1.54, p= n.s.). Como era de esperar, tampoco
hubo diferencias en la condición de observación entre el recuerdo de ítem prospectivos y neutros (F (1,
30)= 0.25, p= n.s.).
Discusión
Los resultados obtenidos en la primera medición de este experimento 4b nos permiten seguir
confirmando, con un diseño intrasujeto, una de nuestras dos hipótesis experimentales. De este modo,
podemos concluir que se reconocen más rápidamente aquellos contenidos pertenecientes a una tarea que
un sujeto tiene que realizar en el futuro que contenidos pertenecientes a una tarea neutra que no tiene que
realizarse. Además, también se mantienen significativos los efectos de interacción entre la instrucción
experimental y el tipo de ítem. Por el contrario, no hemos podido confirmar la hipótesis acerca de un más
rápido reconocimiento de contenidos de una tarea que debe realizarse respecto a contenidos de una tarea
que el sujeto tiene que observar cómo la realiza el experimentador.
El análisis de los resultados del segundo bloque experimental del experimento 4 b, parecen confirmar la
idea de Engelkamp (1997) acerca de las sutiles interacciones entre intenciones que parecen producirse en
los estudios de memoria intencional. Estas interacciones pueden provocar contradictorios resultados
cuando no hay un adecuado control de los procesos cognitivos de las intenciones latentes que persisten al
mismo tiempo que las intenciones experimentales.
De este modo, los procesos de interacción parecen afectar a aquella variable (la de instrucción) que
utilizamos en el experimento 4 a como inter-sujetos, y que en este experimento 4 b se convierte en
intrasujeto. No parece afectar, sin embargo, a aquella variable cuyo diseño intrasujeto viene definido
dentro de cada bloque experimental.
146
Esta explicación nos permite traer a colación un comentario que ya hemos realizado en el experimento 4
a respecto a que Goschke y Kuhl (1993) tampoco obtienen en su diseño intrasujeto diferencias
significativas entre las latencias de reconocimiento de los ítem prospectivos de la instrucción de
ejecución y la condición de observación. Si comparamos en la figura 4.9, los resultados obtenidos en los
diseños intrasujeto de ambos experimentos (nuestro experimento 4b y el de Goschke y Kuhl, 1993),
podemos observar que ambos resultados tienen una gran semejanza entre ellos.
1100
Instrucción
Ejecución
Observación
1000
900
Prospectivo Neutro Prospectivo Neutro

EXPERIMENTO 4b GOSCHKE Y KUHL (1993)
TIPO DE ITEM
Figura 4.9. Comparación de las latencias de reconocimiento a los items
experimentales en función de la instrucción y el tipo de item entre los
experimentos de diseño intrasujeto nuestro (4b) y de Goschke y Kuhl (1993).
De este modo, podemos concluir la enorme dificultad que plantean los diseños intra-sujetos en cuanto a
la presencia de intenciones latentes que pueden permanecer o recuperarse de forma no consciente
influyendo en otros procesos cognitivos aun cuando no sean ya de tipo intencional y las acciones hayan
sido ejecutadas. Estos procesos implicados pueden ser un motivo de estudio en otras investigaciones
futuras.
Los resultados obtenidos en la segunda medición, una vez cumplida la instrucción experimental, nos
permiten afirmar, fundamentalmente, dos cosas: En primer lugar, que las diferencias obtenidas en el
experimento 4a y 4b, son debidas a la influencia de la intención sobre los procesos de recuperación de
contenidos pertenecientes a guiones de tipo intencional. En segundo lugar, que inmediatamente después
de realizada la intención, los contenidos intencionales sufren una desactivación que hace que pasen a la
memoria en las misma condiciones que otro tipo de contenidos.
Esta ausencia de diferencias minutos más tarde de haber realizado la intención, sucede a pesar de que las
tareas intencionales hayan sido ejecutadas de forma motora por el propio sujeto, frente a situaciones en
que el sujeto experimental ha observado cómo realiza la tarea el experimentador o a situaciones en que el
sujeto sólo ha recordado las acciones verbalmente. Por lo tanto, podemos pensar que los efectos
encontrados en el experimento 4b son debidos a procesos intencionales que se recuperan al estar en la
misma situación experimental, y no a procesos de codificaciones diferenciales sobre si la intención se
147
ejecuta motora, verbal o perceptivamente.
Discusión general del experimento 4 a y 4 b
Hemos realizado una serie de tres experimentos cuyos resultados, de forma global, parecen confirmar la
existencia de procesos característicos de activación de los contenidos de naturaleza intencional frente a
otro tipo de contenidos de naturaleza no intencional.
Estos resultados, plenamente coincidentes con nuestras hipótesis experimentales, los hemos obtenido con
una intención dependiente de un evento. Esto nos da pié a pensar que los procesos intencionales parecen
estar determinados, de alguna manera, por la necesidad que tiene el sujeto de mantener activada una
intención. Por el contrario, si la tensión intencional es menor, como por ejemplo, cuando la tarea es
dependiente de una actividad, el sujeto puede, en alguna medida, desembarazarse de ella y mantenerla en
un nivel menor de activación en la memoria. En estos casos, las intenciones pueden ser desactivadas de
la memoria, siendo más difícil su constatación empírica como un fenómeno intencional, no mostrando
ninguna característica especial de procesamiento (caso por ejemplo de la intención de comprar un regalo
de la Navidad próxima a un amigo siendo ahora el mes de agosto), o bien estando implicados en estos
casos procesos de control volitivo del tipo de recuperaciones espontáneas de la intención.
De este modo, nos parece importante introducir dentro de los estudios de memoria intencional la variable
que represente el grado de auto-iniciación de la tarea intencional para poder medir de una forma más
exhaustiva los procesos intencionales.
En segundo lugar, los resultados obtenidos utilizando guiones parecen abrir la puerta a la utilización,
dentro de las pruebas experimentales de latencias de reconocimiento, de material cuyo proceso de
manipulación no es exclusivamente semántico, sino que puede manipularse en base a su relación de
tipicidad con esquemas mentales o estructuras cognitivas de la memoria de los sujetos. Ello a pesar de los
múltiples problemas que la utilización de este material nos ha planteado desde el principio, pero que han
podido ser subsanados con un adecuado control experimental.
En tercer lugar, los resultados parecen reafirmar la existencia de procesos de activación intencional antes
que procesos de inhibición de los contenidos no intencionales. Esto parece confirmarlo los resultados
obtenidos en todos los experimentos realizados con recuperación explícita; como hemos dicho, en estos
estudios el punto que parece alejarse del resto de los resultados es el de los contenidos intencionales. Sin
embargo, de forma empírica, los datos obtenidos no nos permiten sacar conclusiones reales acerca de si
son procesos activadores o inhibitorios los que están interviniendo, ya que estamos comparando la
activación de los contenidos de una tarea de tipo intencional con contenidos de tareas, todas ellas, en
mayor o menor medida, irrelevantes y por tanto, todas ellas susceptibles de inhibición. Así, éste continúa
siendo un punto a indagar.
148
En tercer lugar, estos resultados pueden servirnos también como una réplica de los estudios de Goschke y
Kuhl (1993), una réplica de la que no hay constancia desde que aparecieron sus investigaciones
originales hasta hoy. Esta réplica se ha realizado, además, utilizando guiones reales. Así mismo, hemos
comprobado cómo compartimos con estos autores las dificultades a la hora de utilizar diseños intrasujeto
en estudios de procesamiento intencional.
Finalmente, hemos indagado en algunas de las hipótesis que pueden deducirse del modelo general de
persistencia intencional de Lewin. Así, hemos considerado que tan importante como medir la activación
de los contenidos intencionales en una intención pospuesta, es medir los procesos post-intencionales que
se producen una vez que esta intención ha sido satisfecha. Entre alguno de estos procesos está la
hipotética desactivación de la intención. Los resultados obtenidos en la segunda medición realizada en el
experimento 4b nos sirve, principalmente, para refrendar la idea de que los procesos intencionales no son
debidos a reelaboraciones de los contenidos intencionales, sino a una activación persistente mientras
estos contenidos son necesarios para poder realizar la intención.
Por el contrario, estos estudios no cierran, sino que abren el estudio del procesamiento intencional a
partir de los temas que dejan por aclarar más allá de la existencia o no de la activación de los contenidos
intencionales.
En primer lugar, la prueba de reconocimiento explícito que hemos utilizado puede estar sirviendo como
procesos de rememoración de la intención a partir de las pistas de recuerdo que significan los estímulos
experimentales. De este modo, los mecanismos activadores o inhibitorios de la intención se comportarían
como mecanismos facilitadores del acceso a contenidos intencionales de forma automática y al margen de
la recuperación explícita de la intención. Esto es producto de la utilización de una tarea dual en la que la
prueba de memoria (reconocimiento de estímulos) está relacionada con la instrucción experimental.
En segundo lugar, y muy relacionado con lo anterior, la prueba de reconocimiento que empleamos no es,
estrictamente, una prueba de reconocimiento explícito de los contenidos intencionales o no intencionales.
Lo que se demanda a los sujetos no es si reconoce las palabras relacionadas con la intención, sino si
reconoce todas las palabras estudiadas. Esto es importante porque implica que los procesos intencionales
parecen servirse de procesos inconscientes y automáticos antes que procesos conscientes de la
recuperación retrospectiva de las intenciones pendientes.
Ambos hechos vuelven a indicarnos la necesidad -o la conveniencia- de utilizar en

los estudios de procesamiento intencional pruebas de medida indirectas que traten
de soslayar estas dificultades.
Experimento 5
149
Los resultados obtenidos en el experimento 4 nos permiten pensar que hemos resuelto la mayoría de los
problemas metodológicos que influían en la falta de resultados en la línea de nuestras hipótesis
experimentales. Por esta razón, una vez calibrado el procedimiento experimental, decidimos retomar el
estudio de los procesos automáticos implicados en el acceso a contenidos relacionados con una intención
pospuesta a partir de una prueba de memoria implícita.
En esta ocasión no vamos a utilizar, como hicimos en el experimento 3, una prueba implícita basada en
la medición de la velocidad en el acceso léxico a palabras relacionadas con una intención frente a otras
no relacionadas con una intención, sino que vamos a utilizar un prueba de identificación de palabras que,
sin duda, conlleva mayores demandas de recuperación conceptual del estímulo que lo hace la prueba de
decisión léxica.
Los resultados obtenidos en el experimento anterior (experimento 4) de memoria explícita hace que nos
planteemos si estos resultados pueden ser explicados en base a que los sujetos procesan más rápida,
automática e inconscientemente objetos relacionados con la intención o son precisos, para encontrar este
superior efecto de la intención, procesos de recuperación explícita de la intención.
En el experimento 3 de memoria implícita no encontramos diferencias debidas a la intención en una

prueba de decisión léxica. Esta prueba de decisión léxica se basa en procesos puramente perceptivos, ya
que no hay un análisis conceptual del estímulo meta. La prueba de identificación perceptiva (Jacoby y
Dallas, 1981)1, que proponemos ahora, consiste en que al sujeto se le presentan palabras durante periodos
de tiempo muy breves. Los sujetos deben decir en voz alta qué palabra consideran que han visto. Con
ella, pretendemos comprobar si está favorecido el reconocimiento de una palabra (proceso automático
con un cierto nivel de análisis conceptual de tipo léxico) perteneciente a contenidos intencionales frente
al reconocimiento de otro tipo de contenidos. Es éste un fenómeno que se sitúa también dentro de la
tradición Lewiniana de la persistencia intencional. La tensión intencional incrementa la predisposición
perceptiva para procesar información relacionada con la intención (por ejemplo, “el rápido
reconocimiento de un buzón cuando queremos enviar una carta”).
Consideramos que esta prueba implícita tiene otras ventajas añadidas como son, en primer lugar, que
tiene un componente de reconocimiento que le acerca al procedimiento experimental de memoria
explícita que hemos utilizado hasta el momento. En segundo lugar, se acerca al procedimiento utilizado
por los autores de la memoria prospectiva (Ellis, 1996; Mäntylä, 1996; Einstein y McDaniel, 1996).
Como vimos en el capítulo anterior, estos autores defienden un doble proceso intencional: una mayor
facilidad en el acceso o reconocimiento perceptivo de eventos o pistas relacionadas con la intención
(proceso dirigido por los datos perceptivos) y procesos de recuperación asociativa de la intención a partir
1
Prueba que originalmente Jacoby y Dallas (1981) definieron como de reconocimiento
perceptivo por su paralelismo con la prueba de reconocimiento explícito.
150
de estas pistas de recuerdo (proceso dirigido por el concepto). En nuestro caso, la hipótesis intencional
defiende una predisposición a procesar perceptivamente contenidos relacionados con la intención frente a
otro tipo de contenidos.
En base a todas estas consideraciones teóricas, seguimos manteniendo nuestras hipótesis experimentales
de los experimentos anteriores con una prueba de reconocimiento perceptivo:
Si la activación intencional es un proceso automático facilitado por un más rápido reconocimiento

perceptivo de contenidos relacionados con la intención, la mayor activación de las representaciones
intencionales se reflejará en mayores índices de identificación perceptiva de las palabras del guión que ha
de realizarse frente a los índices de identificación perceptiva de las palabras de un guión en el que ha de
observarse al experimentador mientras lo realiza. No se esperan diferencias entre los dos guiones
neutros.
En segundo lugar, es de esperar en la condición de ejecución, un mayor índice de identificación

perceptivo de las palabras prospectivas pertenecientes al guión que ha de realizarse que de las palabras
pertenecientes al guión que no ha de realizarse. Ello ocurrirá, bien por un fenómeno de activación de las
prospectivas, bien por un fenómeno de inhibición de las neutras, o por ambos fenómenos
simultáneamente. No se esperan tales diferencias en la condición de observación, en la que los sujetos no
tienen que realizar ellos mismos el guión.
Método
Sujetos

Salamanca diferentes a los utilizados en cualquiera de los experimentos anteriores (edad media, 20 años;
rango de edad entre 19-22 años). Recibieron por su participación una determinada puntuación en la
evaluación de una asignatura de la carrera.
Material
El material en cuanto a guiones experimentales o soporte técnico fue el mismo que el utilizado en el
experimento 4.
Como estímulos de la prueba de identificación perceptiva se utilizaron las 48 palabras de todas las
versiones de los guiones. 24 palabras, por lo tanto, pertenecían a los guiones estudiados, mientras que las
otras 24 palabras pertenecían a guiones no estudiados. Todos los estímulos fueron presentados según la
prueba de identificación perceptiva con palabras degradadas visualmente ideada por Whittlesea y Jacoby
(1990). Las letras de cada palabra aparecían escritas, de forma aleatoria, en mayúsculas y minúsculas
151
(por ejemplo, cAMaRErO). La razón de utilizar las palabras en un formato degradado era tratar de forzar
a los sujetos a que identificaran conceptualmente cada una de las palabras que se les presentaban.
El procedimiento experimental no difirió del utilizado en el experimento anterior en cuanto al desarrollo

de sus fases experimentales. El cambio fundamental radica en la prueba de medida. Tras la instrucción
experimental se le dijo a los sujetos que "Entre tanto (aparecía el evento intencional), vas a trabajar en
una prueba de identificar palabras. Las palabras aparecerán de una en una en la pantalla muy
brevemente. Deberás decir en voz ala la palabra que crees haber visto". También se les comunicó que
algunas de las palabras podían ser de las estudiadas en los guiones anteriores pero otras no lo eran.
Cada ensayo se compuso de una frase preparatoria ("presiona la barra espaciadora si estás preparado")
que aparecía en el centro de la pantalla. Una vez que el sujeto pulsaba esta tecla, aparecía, en el mismo
lugar y durante 500 ms, un recuadro dentro del cual había dos líneas paralelas. Tanto el recuadro como
las líneas paralelas servían como marco dentro del aparecía la palabra estímulo. Inmediatamente
después, se presentaba cada palabra de forma degradada durante 16 ms, escrita en tinta negra y con un
fondo blanco. Tras el periodo de exposición, la palabra se reemplazaba por una máscara compuesta de
una serie de símbolos (&&&&&&) que permanecían durante 2 segundos en la pantalla. Cuando ésta
máscara desaparecía comenzaba un nuevo ensayo con la frase preparatoria.
Para habituar al sujeto a la prueba de identificación, los seis primeros ensayos estaban formados por
estímulos buffer cuyos tiempos de exposición se iban reduciendo paulatinamente desde 116 ms hasta
llegar a 16 ms reduciéndose en cada palabra 20 ms.
Una vez que aparecía la última palabra experimental, sonaba el pitido anunciador de que se debía
cumplir la instrucción. Tras el pitido, si el sujeto seguía pulsando la tecla negra para que apareciera una
nueva palabra, continuaban apareciendo cinco palabras buffer. Cuando se le presentaba la última palabra,
le aparecía una pantalla al sujeto en la que se le comunicaba que había terminado la prueba. Estos sujetos
quedaban eliminados de los análisis.
Por lo tanto, el diseño experimental es semejante al de los experimentos 2, 3 y 4. Las variables

experimentales que utilizamos son, la instrucción (ejecución vs. observación) que fue medida de forma
inter-sujetos; y el tipo de ítem (prospectivo vs. neutral) que fue medida de forma intrasujeto. Tenemos,
por lo tanto, un diseño 2 (instrucción) x 2 (tipo de ítem) factorial mixto. La única variación que tenemos
es en cuanto a la variable dependiente. En este caso, que en este caso fue el índice de identificación
perceptiva de las palabras degradadas. Este índice se obtuvo a partir del porcentaje de palabras de cada
guión experimental que el sujeto identificó. Como el índice de identificación de cada palabra puede ser
diferente dependiendo de la frecuencia de uso o de la extensión de la palabra, hemos ajustado los índices
152
de identificación perceptiva. Para ello, hemos utilizado la misma fórmula que en el experimento 3. En
ese experimento hemos sumado la diferencia entre la media general de todos los ítem de la media del
índice de identificación de este ítem para todos los sujetos (Yaniv y Meyer, 1987; McKoon y Ratcliff,
1980).
Por la falta de medios técnicos (no contamos con llave vocal), no pudimos - como hubiera sido nuestro
deseo - medir al mismo tiempo las latencias de identificación perceptiva de cada estímulo.
Resultados
Los resultados obtenidos en el análisis de varianza (véase tabla 4.26) nos muestran que no se encuentran
efectos de interacción significativos entre las dos variables experimentales Instrucción x Tipo de ítem ni
tampoco efectos principales.
Tabla 4.26
Análisis de varianza (ANOVA) y efectos simples del experimento 5. Variable
dependiente: medias, según las condiciones experimentales, de los índices
de identificación perceptiva.
Fuente de v ariación S.C. G.L. M. C. F p eta2
A. Instrucción 0.011025 1 0.011025 0.28 0.6000 0.007

B. Tipo de item 0.027225 1 0.027225 2.71 0.1099 0.018
AxB 0.000400 1 0.000400 0.04 0.8431 0.000
S/A 1.177075 30 0.039236 0.776
BxS/A 0.300875 30 0.010029 0.198
-------- ------------------- ----- ---------
Total 1.516600 63 1.000
Ef ectos simples
A en prospectiv o 0.003613 1 0.003613 0.15 0.7036 0.002

A en neutro 0.007813 1 0.007813 0.32 0.5762 0.005
B en ejecución 0.017113 1 0.017113 1.71 0.2014 0.011

B en observ ación 0.010513 1 0.010513 1.05 0.3141 0.007
BxS/A 0.300875 30 0.010029 0.198
Nota: Error promediado = S/A + BxS/A (G.L. promediados = 60, G.L. ajust. = 44.4)
En cuanto a nuestras hipótesis experimentales, los resultados obtenidos en el análisis de los efectos
simples no muestran diferencias significativas en el reconocimiento de ítem prospectivos frente a los ítem
neutros ni en la condición de ejecución (véase las medias en la tabla 4.26; F (1,30)= 1.71, p= n.s.), ni en
la condición de observación (F(1,30)= 1.05, p= n.s.).
153
Tabla 4.27
Medias y desviaciones típicas de los índices de
identificación perceptiva de las palabras estudiadas en
función de la instrucción y el tipo de item en el
Experimento 5.
Tipo de item
Ejecución 0.8500 (0.1559) 0.8037 (0.1669)
Observ ación 0.8712 (0.1529) 0.8350 (0.1516)
Tampoco encontramos diferencias en la identificación de los ítem prospectivos entre las condiciones de
ejecución y observación (F(1,60)= 0.15, p= n.s.), entre ítem neutros en la condición de ejecución frente a
la de observación (F(1,60)= 0.32, p= n.s.).
De ese modo, podemos concluir que tampoco en una prueba implícita de identificación perceptiva de
palabras hemos encontrado efectos debidos a la intención. De este modo, el procesamiento de estos ítem
no muestran diferencias en su índice de identificación perceptiva dependiendo de las condiciones
experimentales.
Discusión
En este experimento volvemos a no encontrar diferencias debidas a la intención en una prueba de

memoria implícita. Así, en dos pruebas que se definen en la literatura cognitiva como de acceso léxico
(Besner y Hildebrandt, 1987; Glushko, 1979; Rosson, 1983, 1985), la intención no parece mostrar
ningún tipo de efecto ni cuando los sujetos tienen que hacer una tarea puramente perceptiva de decisión
léxica sin reconocer la palabra (experimento 3), ni cuando el sujeto tiene que identificar léxicamente la
palabra (experimento 5). En este caso, ni siquiera hemos obtenido una tendencia en el sentido de las
hipótesis experimentales.
Por lo tanto, podemos pensar que los procesos de identificación perceptiva no están implicados en el
mayor acceso o facilitación de la recuperación de contenidos intencionales. De este modo, podríamos
concluir que los procesos de activación de los contenidos intencionales sólo son patentes cuando hay una
recuperación expresa del significado conceptual del estímulo y su relación con la intención a modo como
ocurre con la recuperación en la tarea de memoria explícita. Esto daría la razón al modelo de
recuperación de la memoria de Moscovitch (1994) que describimos en el capítulo tercero.
Sin embargo, como ya dijimos en el apartado del método, estos resultados tienen una serie de
prevenciones como son, en primer lugar, la variable dependiente que hemos utilizado. Así, podemos
154
pensar que los efectos de un mayor nivel de activación de los contenidos intencionales frente a otro tipo
de contenidos puede reflejarse de forma más clara en un acceso más rápido a estos contenidos antes que
en la exactitud en la identificación de los mismos. De este modo, el hecho de que, debido a los problemas
técnicos ya expresados, no hayamos utilizado como variable dependiente la latencia en hacer la
identificación perceptiva puede explicar la ausencia de diferencias significativas en este experimento.
En segundo lugar, puede que en esta tarea que sigue siendo de tipo perceptivo (aun cuando lo sea de
reconocimiento del ítem), los efectos del priming sigan siendo tan fuertes que solapen la influencia de la
intención.
Estas y otras consideraciones a las que nos vamos a referir a continuación en mayor extensión hacen que
no podamos concluir definitivamente que los procesos automáticos no participan en la facilitación de los
contenidos intencionales, sino que es necesario que indaguemos más en solucionar estos dos problemas
derivados de la utilización de pruebas de memoria implícita.
Discusión general de los experimentos 3 y 5
Los resultados obtenidos en los dos experimentos de memoria implícita que hemos realizado parecen
conducir a la conclusión de que el procesamiento intencional actúa sobre procesos de recuperación
consciente y voluntaria de la intención, antes que sobre procesos automáticos de reconocimiento de los
contenidos intencionales. De este modo, los resultados apoyarían la idea, recientemente expresada por
Einstein y McDaniel (1996), de que la memoria intencional está dirigida conceptualmente antes que por
los datos. Según estos autores, es necesario una evocación de los trazos de memoria asociados con la
intención para que los procesos intencionales puedan intervenir sobre el reconocimiento de un ítem
intencional.
Esto reflejaría la idea de ciertos autores (Graf y Mandler, 1984; Jacoby y Dallas, 1981; Roediger, Weldon,
Stadler y Riegler, 1992) que defienden que el nivel de procesamiento no afecta a las pruebas implícitas de
tipo perceptivo. De este modo, los procesos de activación intencional actuarían sobre el nivel de
procesamiento de los contenidos intencionales y sólo podría medirse a partir de pruebas explícitas o
directas del contenido intencional o pruebas indirectas que impliquen procesos de elaboración conceptual
del contenido semántico.
Sin embargo, hay algunas ideas que pueden tener especial importancia en la explicación de los resultados
que hemos obtenido y que podemos entresacar de las matizaciones que Moscovitch (1984) hace acerca de
la utilización de pruebas implícitas en la evaluación de procesos de tipo conceptual.
Parece demostrado que las pruebas de recuperación implícita evalúan la retención y aprendizaje de
habilidades generales, sensoriomotoras, procedimentales o reglas de acción (Goschke y Kuhl, 1996;
155
Moscovitch, 1994). De este modo, dado que hemos obtenido resultados en favor de un más rápido acceso
a contenidos intencionales que a otro tipo de contenidos de naturaleza no intencional en una prueba de
reconocimiento explícito de palabras que han sido estudiadas de modo semejante, la predicción lógica
que podemos hacer es que esta habilidad de los sujetos para recuperar de una forma rápida e involuntaria
los contenidos de tipo intencional deben reflejarse también en pruebas de memoria implícita que miden
estos procesos automáticos.
Sin embargo, si bien esta es una característica de las pruebas implícitas - medir los mecanismos
automáticos-, este tipo de pruebas tienen como objetivo el medir, además, procesos específicos de
activación del estímulo perceptivo que se presenta en la prueba. Así, evalúan los efectos de
presentaciones anteriores del estímulo sobre la velocidad y exactitud en la identificación del propio
estímulo (efectos de priming). De este modo, la prueba de identificación perceptiva - y también la de
decisión léxica - dependerían fundamentalmente de procesos de codificación previa (Mandler, 1979), de
la frecuencia de la aparición del estímulo con anterioridad o de la semejanza de las características
perceptivas del ítem con los ítem experimentales (Jacoby y Dallas, 1981).
Estas consideraciones pueden ser de especial importancia en nuestros estudios experimentales. Así, en
nuestro diseño experimental todos los guiones experimentales son vistos con la misma frecuencia, y no se
permiten procesos de recodificación o integración de los guiones intencionales (en el experimento 3
hablamos de sobreaprendizaje) una vez que hemos dado la instrucción. De este modo, en nuestros
experimentos de recuerdo implícito, el sujeto aprende a la vez y al mismo nivel una tarea que más tarde
va a realizar y una tarea que no va a realizar posteriormente (cosa que, por otra parte, no ocurre en la
vida real donde la intención sólo codifica la tarea a realizar y no otras). Desde este punto de vista, podría
ser lógico que no encontráramos diferencias en las pruebas implícitas ya que los efectos de priming se
sobrepondrían a los de la intención al producirse un efecto techo en cuanto al nivel de priming de las
palabras de ambos guiones.
En esta línea, Horton y Petruk (1980) defienden que para obtener efectos debidos a una instrucción
experimental en una prueba implícita (por ejemplo, en estudios de olvido dirigido encontrar diferencias
entre los ítem a recordar frente a los ítem a olvidar), es preciso que el procesamiento de los estímulos sea
de modo fonético o no semántico. Si no es así, los efectos del priming de tipo semántico anulan las
diferencias debidas a la instrucción. Sin embargo, esto es difícil de hacer en una tarea que, como dijimos
en el experimento 3, tiene como premisa que se basa en tareas esquematizadas y que, para poder
controlar la igualdad entre los sujetos, ambas deben ser igualmente bien aprendidas.
En este punto queremos hacer un pequeño apunte sobre la prueba de recuperación explícita que
utilizamos y con la que hemos obtenido resultados debidos a la intención experimental. Una prueba de
reconocimiento explícito parece implicar la recuperación explícita y consciente de determinada
información de la memoria. Frente a ella, una prueba de recuperación implícita implica la recuperación
156
inconsciente y automática de información de la memoria. Sin embargo, estas valoraciones son

predicciones a priori acerca de estados de conciencia que van a estar implicados en una prueba particular.
De hecho, una forma tradicional de definir ambos tipos de pruebas, y para algunos autores más adecuado
(Johson y Hasher, 1987) es, respectivamente, como pruebas directas o indirectas. En nuestra prueba de
reconocimiento explícito parece claro que hay una recuperación consciente de los contenidos de la
memoria. Sin embargo, es menos claro que los procesos de recuperación sean directos ya que no se les
pregunta por la discriminación diferencial entre palabras intencionales y palabras no intencionales. Por
el contrario, medimos la discriminación de palabras estudiadas (intencionales o no) de entre otras que no
ha visto previamente. De este modo, la medición de la activación intencional es una medición indirecta e
inconsciente para el sujeto. La diferencia con las pruebas implícitas tradicionales es que hay una
búsqueda explícita y no automática de la memoria.
De este modo, si pensamos que los procesos de recuperación implícita debieran estar basados en
recuerdos indirectos, automáticos, pero de tipo conceptual y no perceptivo, estas pruebas no serán muy
diferentes a la que estamos utilizando nosotros de recuperación explícita. Lamentablemente, las pruebas
que existen en la literatura de recuerdo implícito del tipo que precisamos (completar raíces de palabras,
completar palabras fragmentadas, asociaciones de ideas, etc.) son pruebas en las que se mide la exactitud
más que la rapidez de ejecución.
En cualquier caso, todas estas ideas nos llevan a concluir que el estudio de los procesos de recuperación
implícita de contenidos intencionales no es, ni mucho menos, un punto cerrado, sino que será necesario
indagar más en la relación entre procesos de elaboración conceptual y recuperación automática de la
memoria de los contenidos intencionales.
Experimento 6
En el experimento 4 constatamos la existencia de diferencias en cuanto al nivel de activación de

contenidos intencionales frente a otro tipo de contenidos de naturaleza no intencional. En este
experimento trataremos de ahondar en el estudio de los mecanismos cognitivos implicados en el
mantenimiento de los contenidos intencionales activados.
En la literatura intencional podemos identificar dos modelos explicativos sobre los mecanismos que
participan en la memoria de intenciones y que podemos aplicar a nuestros resultados: Por una parte,
podemos considerar un modelo intencional que denominamos débil porque se basa en recuperaciones de
la intención partir de pistas de recuerdo; por otra parte, un modelo intencional que denominamos como
fuerte que se define por la defensa de procesos de persistencia intencional en el tiempo sin necesidad de
pistas de recuerdo que recuperen la intención.
La visión débil defiende que los procesos de memoria intencional implican la recuperación de las
157
intenciones a partir de pistas de recuerdo evocadoras de la misma ( véase para una ampliación del
modelo, Einstein y McDaniel, 1996). De este modo, la prueba de recuerdo explícito que utilizamos en el
experimento 4 implicaría procesos de elaboración conceptual que, a partir de la palabra meta de la
prueba de memoria activa “el contexto único y elaborado del momento de la codificación del evento a
reconocer” en palabras de Jacoby y Dallas (1981).
La respuesta que da el sujeto al estímulo experimental se produce sobre la base de la utilización de

representaciones abstractas o esquemas de conocimiento que el sujeto tiene en la memoria (ej. Friedman,
1979; Morton 1969, 1979; McClelland y Rumelhart, 1981; Tulving, 1972). De este modo, los contenidos
intencionales se activan sólo cuando una pista o evento recupera la asociación establecida entre los
contenidos del guión y la instrucción intencional. Si no se presenta esta pista, no habría una activación
del contenido intencional. Esta asociación intencional, en cambio, no es activada cuando un estímulo
meta pertenece a los guiones no intencionales cuya relación está codificada en un contexto de tipo
semántico o una instrucción de observación. Por lo tanto, la diferencia entre las palabras prospectivas y
neutras es el contexto intencional. Este contexto puede actuar como un activador de la representación
abstracta de sus contenidos asociados (Jacoby, 1983).
Denominamos a éste un modelo intencional débil ya que, si el mecanismo intencional es dependiente

exclusivamente de una pista de recuerdo, la recuperación intencional tendría ciertas semejanzas con
procesos de recuperación de información semántica. La diferencia se centra en que, en un caso se
recupera una asociación semántica, mientras que en el recuerdo intencional se recupera una intención.
Por lo tanto, como podemos ver en el cuadro 4.2, desde un modelo intencional débil podemos hipotetizar
que los esquemas intencionales (por ejemplo, “ir al doctor”) estarán más activados y se reconocerán más
rápidamente cuando aparece un preparador o pista de recuerdo que recupere la intención asociada (por
ejemplo, la sentencia de la instrucción, “realizar: ir al doctor”), que cuando el preparador es de tipo no
intencional (por ejemplo, la otra sentencia de la instrucción “no realizar: ir al restaurante”). Así mismo,
los contenidos de tipo no intencional no estarán activados y se reconocerán más lentamente sea cual sea
el preparador o pista de recuerdo que le antecede (preparador intencional o no intencional).
Por otra parte, tenemos un planteamiento que consideramos como un modelo intencional fuerte. Este
planteamiento considera que los contenidos intencionales están activados de forma persistente en la
memoria, por lo que podemos predecir que el nivel de activación de estos contenidos es más elevado que
el de otro tipo de contenidos al margen de si una pista de recuerdo evoca o no la recuperación de la
intención.
Existen varias explicaciones teóricas a estos procesos de persistencia de la activación de los contenidos
intencionales dependiendo del lugar del procesamiento que mantiene la activación de la intención.
Mäntylä (1996) aboga porque el mayor nivel de activación de los contenidos intencionales es debido a un
158
mayor nivel de codificación de estos contenidos y a las recuperaciones espontáneas de la intención que
reactiva la activación las veces que sean necesarias. Por otra parte, Goschke y Kuhl (1996) defienden la
existencia de una persistente activación de la intención debida a procesos de tensión intencional que se
mantienen hasta que la intención es realizada y tienen su efecto, no en la codificación, sino en una
facilitación de la recuperación de la intención. En todo caso, este tipo de explicaciones mantiene que los
contenidos o esquemas intencionales (por ejemplo, ir al doctor), se mantienen activados al margen de la
presencia de un preparador o un evento que recupere la intención.
Para tratar de discriminar entre ambos modelos intencionales (uno que precisa de pistas de recuperación
intencional y otro que no), manipulamos la influencia de las pistas de recuerdo a la hora de activar la
asociación intencional utilizando en nuestro diseño experimental preparadores previos a la aparición del
estímulo meta que activen o no la asociación intencional. Es decir, utilizamos preparadores que
recuperen el contexto intencional en que fue codificada la intención (la instrucción experimental:
realizar...) frente a preparadores que recuperen el contexto de la codificación de una tarea de tipo
semántico (la sentencia de la instrucción experimental no intencional: no realizar...).
Estas predicciones desde los modelos intencionales no parecen coincidir, sino que incluso parecen
contradecir algunos de los modelos asociativos que tradicionalmente se han venido utilizando como
modelos explicativos de los procesos de activación de información (véase capítulo 3). De este modo, los
modelos de tipo asociativo semántico parecen implicar, antes que procesos intencionales o no, procesos
de congruencia entre la pista de recuerdo y el contenido que se pretende recuperar para que puedan
funcionar como recuperadores de la intención. Así, de forma global podemos predecir que un preparador
del contexto o pista de recuerdo funciona como una vía “dissipating” de activación automática que se
extiende entre los nodos relacionados semánticamente en la red de la memoria (Anderson, 1976, 1983;
Collins y E. F. Loftus, 1975; Lorch, 1982; Neely, 1977; Posner y Snyder, 1975; Ratcliff y McKoon,
1981).
De este modo, en la prueba de reconocimiento explícito estarían participando - en términos de Mandler

(1979, 1980) - procesos de “familiaridad” . Proceso de familiaridad que se define como el grado de
integración de un estímulo dentro de determinados esquemas mentales. En este caso su pertenencia a un
guión o a una tarea estudiada previamente.
El estudio de los efectos de un preparador del contexto sobre el reconocimiento de palabras relacionadas
o no relacionadas semánticamente, ha sido ampliamente analizado por diferentes autores (McClelland y
Rumelhart, 1981; Cohen y Faulkner, 1984b; Jacoby, 1983; Morton, 1979; Neely y Keefe, 1989; Smith,
Theodor y Franklin, 1983; Tweedy, Lapinski y Schvaneveldt, 1977). Muchos de ellos han definido este
fenómeno como propio del modelo asociativo semántico de Ratcliff y McKoon (1988). Este modelo
(modelo SAM) predice que una palabra es más fácilmente identificada cuando es precedida por una
palabra relacionada que cuando es precedida por un estímulo neutro.
159
De este modo, en base a la congruencia semántica de las pistas de recuerdo con los contenidos de los
esquemas asociados al mismo (véase predicciones en el cuadro 4.2). Podemos realizar unas hipótesis
sobre la influencia de los preparadores diferentes a las anteriores de los modelos intencionales. Así, la
presencia de un preparador del contexto previo (por ejemplo, “realizar: ir a un restaurante”) activaría
aquel guión de acción al que esta preparador refiere (“ir a un restaurante”). De este modo, el preparador
congruente hará que se reconozcan más rápidamente los estímulos relacionado que el preparador
incongruente, al margen de la instrucción (intencional o no). Un preparador no intencional (por ejemplo,
“no realizar: ir al doctor”), activaría igualmente los contenidos congruentes con este guión (“ir al
doctor”), y no con el guión intencional.
160
PRUEBA Predicciones desde Predicciones desde

Modelos intencionales Modelos asociativos
Tarea Preparador Í tem Asociativo Fuerte SAM ACT

de pistas sin pistas
Realizar Guión A Intencional prospectiv o Activ ación Activ ación Activ ación Activ ación
No realizar guión B Congruente Guión A
Realizar Guión A Intencional neutro = Inhibición Bloqueo =

No realizar guión B No congruente Guión B
No realizar guión B No intencional prospectiv o Inhibición Activ ación Bloqueo =

Realizar Guión A No congruente Guión A
No realizar guión B No intencional neutro Inhibición Inhibición Activ ación Activ ación
Realizar Guión A Congruente Guión B
Cuadro 4.2. Predicciones, según los modelos, de las hipótesis realizadas acerca de la inf luencia de los
preparadores contextuales sobre los tipos de item.
161
Otro modelo asociativo que defiende predicciones semejantes al modelo SAM es el modelo ACT de
Anderson (1983). En este caso, Anderson pone el acento en la capacidad de activación de las pistas
de recuerdo sobre aquellos contenidos relacionados con ella, más que en la activación de
asociaciones entre una pista de recuerdo y sus contenidos asociados. Así, la presencia de un
preparador congruente extendería la activación a proposiciones relacionadas a partir de procesos
asociativos (Fischler, 1977; Meyer y Schvaneveldt, 1976; Neely, 1977). De este modo, sería una
activación de tipo semántica sin ninguna influencia de los procesos intencionales. Como son
exclusivamente procesos asociativos sobre proposiciones relacionadas no tendría ningún tipo de
efectos sobre otro tipo de contenidos no relacionados.
Por lo tanto, la diferencia fundamental que podemos destacar entre las predicciones desde un punto
de vista asociativo de tipo semántico, con las predicciones desde un punto de vista intencional
estriba, fundamentalmente, en que en los modelos asociativos de tipo semántico es de esperar una
latencia de reconocimiento más corta para aquellos contenidos congruentes con el preparador previo,
al margen de si estos contenidos están relacionados con la intención o no, mientras que en los
modelos intencionales los procesos de activación serán dependientes de la relación con la intención y
no de la congruencia semántica. La principal contraposición entre ambos modelos se sitúa en
aquellos contenidos no intencionales que, según la congruencia semántica estarán activados por el
preparador mientras que no lo estarán por no ser de tipo intencional.
La importancia de los contenidos intencionales trae a colación un segundo aspecto que ha estado
permanentemente presente en los diferentes estudios y sobre el que hasta ahora no nos hemos
detenido. Esto es, de qué manera afectarán los procesos de control intencional sobre los contenidos
irrelevantes a la intención.
Hasta ahora hemos puesto el acento, especialmente, en defender la existencia de procesos de

activación de los contenidos intencionales frente a otro tipo de contenidos. Esto ha sido debido a que
la tradición de los estudios intencionales se ha fijado, especialmente, en la persistencia de la tensión
intencional. Por esta razón, no tenemos desde los modelos intencionales predicciones claras acerca
de lo que ocurre con los contenidos irrelevantes de tipo no intencional. Sin embargo, hemos hecho
referencia a lo largo de los diferentes experimentos a que la activación de una intención podría
precisar de - o podría provocar - la actuación de diferentes mecanismos inhibitorios sobre los
contenidos no intencionales que son irrelevantes a la meta de acción.
Diferentes autores que trabajan en el campo de los procesos cognitivos dirigidos a una meta hablan
de la necesidad de procesos inhibitorios que protejan el procesamiento dirigido a meta de contenidos
irrelevantes que pueden interferir en el mantenimiento de la intención (Blaxton y Neely, 1983; Carr
y Dagenbach, 1990; Dagenbach et al.., 1990; Martindale, 1981; Roediger y Neely, 1982). Algunos
autores (como Anderson y Bjork, 1994) que han tratado el tema de los mecanismos inhibitorios han
constatado la dificultad de evidenciar experimentalmente la presencia de mecanismos inhibitorios.
162
La mayoría de ellos parecen coincidir en que los mecanismos inhibitorios precisan de un tiempo tras
la aparición de la pista para poder intervenir sobre el procesamiento de los eventos irrelevantes. A
modo de resumen, algunos de estos estudios nos dicen que para que sean evidentes los efectos de
inhibición son precisos tiempos que varían, según los autores, entre los 300 ms (Stoltzfus et al..,
1993; Tipper, Weaver y Kirkpatrick, 1991a; DeSchepper y Treisman, 1991; Hasher et Al., 1991) y
los 500 ms (Neill y Westberry, 1987; Neill y Valdes, 1992). De este modo, los tiempos de
intervención de los mecanismos inhibitorios han sido motivo de controversia no resuelta aún entre
los estudiosos del tema. Sin embargo, sí parece claro que la actuación de los mecanismos inhibitorios
se incrementa a medida que aumenta el intervalo entre el preparador y el evento meta (de Groot,
1984; den Heyer, 1985; Seindenberg et al., 1984; Twedy, Lapinski y Schavaneveldt, 1977). Por esta
razón pensamos en la posibilidad de manipular el intervalo entre la pista y la aparición del estímulo
para comprobar la presencia o no de efectos inhibitorios en la recuperación de tareas interferentes
con la tarea intencional. Como una forma de sintetizar los diferentes estudios decidimos que 100 ms
es un SOA que no permite la intervención de mecanismos inhibitorios mientras que 500 permite la
intervención de dichos mecanismos.
Desde los modelos asociativos de tipo semántico como los que hemos referido (modelo ACT y
modelo SAM) no se contempla la existencia de mecanismos inhibitorios de la información
incongruente con la pista de activación en un sentido estricto. Sólo el modelo SAM parece predecir
un bloqueo en la recuperación de asociaciones debido a la recuperación unívoca que establece la
pista de recuerdo. De este modo, un preparador (por ejemplo, no realizar: ir al doctor) bloquearía el
acceso de contenidos incongruentes con este preparador aun siendo contenidos intencionales
( contenidos del guión de ir a un restaurante que es intencional).
Por lo tanto tomando en consideración estas dos cuestiones (la influencia del preparador y la
existencia de procesos activadores e inhibitorios) planteamos un nuevo experimento de recuperación
explícita de los contenidos intencionales frente a contenidos no intencionales.
Método
Sujetos
Participaron en el experimento, de forma voluntaria, 32 estudiantes de Psicología de la Universidad

de Salamanca diferentes a los utilizados en cualquiera de los experimentos anteriores (edad media,
20 años; rango de edad entre 19-22 años). Recibieron por su participación una determinada
puntuación en la evaluación de una asignatura de la carrera.
Material
El mismo que en el resto de las pruebas de reconocimiento.
163
El procedimiento experimental fue el mismo al utilizado en los experimentos 4 de memoria explícita

dependiente de evento tanto en la fase de entrenamiento y realización de la tarea. Las diferencias
principales que hemos introducido son las siguientes en cuanto a la fase de instrucción y prueba de
medida.
Para tratar de no hacer tan complejo el diseño experimental eliminamos la variable Instrucción
(Ejecución vs Observación). Todos los sujetos experimentales pasan por la condición de ejecución,
por lo que la instrucción experimental refiere sólo a cual de los dos guiones el sujeto debe realizar y
cual no. De este modo, la instrucción experimental define la variable tipo de ítem al decir cual de las
dos tareas es de realizar (guión prospectivo), y cual no debe realizar (guión neutro). La variable tipo
de ítem sigue siendo una variable intrasujeto.
Utilizamos, 48 palabras, 24 de ellas correspondientes a los guiones estudiados en la fase de estudio y

24 correspondientes a los guiones no estudiados. Sin embargo, otra de las variaciones introducidas es
que todas las palabras aparecieron en dos ocasiones para poder introducir la variable preparador. Por
lo tanto, los sujetos tuvieron que reconocer 96 estímulos experimentales. En una de las ocasiones, la
palabra era precedida por un preparador que reproducía la instrucción experimental intencional (por
ejemplo, “realizar: ir al doctor”), en la otra ocasión, la palabra era precedida por la instrucción
experimental no intencional (por ejemplo, “no realizar: ir a un restaurante”). De ese modo
definimos la variable preparador (intencional o no intencional) que sirve como evento pista, que es
medida de forma intrasujeto).
La interacción entre ambas variables (preparador y tipo de ítem), nos permite definir la situación de
congruencia semántica (preparador intencional que va seguido de una palabra prospectiva,
preparador no intencional seguido de una palabra neutra); y la situación de incongruencia semántica
(preparador intencional seguido de palabra neutra; preparador no intencional seguido de palabra
prospectiva). Las palabras se presentaron de forma aleatoria.
La secuencia del ensayo es la siguiente. Tras un punto de fijación (500 ms), aparece el preparador
durante 1 segundo en el centro de la pantalla pero en un lugar inmediatamente superior al lugar en
donde va a aparecer posteriormente el estímulo experimental. Tras un intervalo de tiempo que varía
ente 100 ms y 500 ms, entre una y otra pantalla, aparece el estímulo experimental. De este modo
definimos la tercera variable experimental como SOA (100 ms o 500 ms). A la mitad de los sujetos
les aparecieron las palabras meta tras un intervalo de 100 ms. A la otra mitad, el intervalo que tardó
en aparecerles la palabra fue de 500 ms. El intervalo de aparición del estímulo meta (SOA) fue, por
tanto, una variable medida intersujeto.
Tras la respuesta se le proporciona al sujeto el feedback de acierto o error (1 seg.) y luego una
pantalla vacía (200 ms) que da paso al siguiente ensayo con la aparición del punto de fijación.
Por lo tanto tenemos un diseño experimental 2 (preparador) x 2 (Tipo de ítem) x 2 (SOA) de tipo
factorial mixto. La variable dependiente fueron las latencias de reconocimiento. La forma de
164
analizar los resultados, fue semejante a otras pruebas de memoria explícita. Las puntuaciones que se
obtuvieron para cada sujeto, son las medias de las latencias de reconocimiento de todos los estímulos
pertenecientes a cada una de las condiciones experimentales (como máximo, los doce estímulos
correspondientes a cada guión).
Resultados
Para el análisis de los datos realizamos un análisis de varianza con las tres variables experimentales:
preparador, tipo de ítem y SOA (véase tabla de ANOVA 4.28) y efectos principales.
De los resultados de este análisis podemos resalar que la única fuente de variación significativa de
las tres variables experimentales utilizadas fue el tratamiento experimental debido al tipo de ítem
(véase figura 4.10). Esta variación que se reflejó en diferencias significativas entre los dos tipos de
ítem prospectivo y neutro (F(1,30)= 10.53, p= 0.0029). No encontramos variaciones significativas
debidas ni al preparador (F(1,30)= 0.28, p= n.s.), ni al tipo de SOA (F (1,30)= 0.16, p= n.s.).
Tampoco encontramos ningún efecto de interacción entre ninguna de las variables experimentales
utilizadas.
165
Tabla 4.28
Análisis de varianza (ANOVA) y efectos principales del experimento 6.
las latencias de reconocimiento.
A. Instrucción 3403.125 1 3403.125 0.28 0.6035 0.000

B. Tipo de item 71247.531 1 71247.531 10.53 0.0029 0.007
C. SOA 51761.531 1 51761.531 0.16 0.6906 0.005
AxB 7350.781 1 7350.781 0.44 0.5115 0.001
AxC 15268.781 1 15268.781 1.24 0.2750 0.001
BxC 7200.000 1 7200.000 1.06 0.3109 0.001
AxBxC 10153.125 1 10153.125 0.61 0.4410 0.001
S/C 9611055.469 30 320368.516 0.886
AxS/C 370503.594 30 12350.120 0.034
BxS/C 203279.969 30 6775.999 0.019
AxBxS/C 499529.594 30 16650.986 0.046
-------- ------------------ ---- -----
Total 10850853.500 127 1.000
Ef ectos simples
A en prospectiv o 10378.516 1 10378.516 0.72 0.4010 0.001

A en neutro 375.391 1 375.391 0.03 0.8727 0.000
B en realizar 62250.250 1 62250.250 5.31 0.0253 0.006

B en no realizar 16448.062 1 16448.062 1.40 0.2415 0.002
B en SOA 100 16608.766 1 16608.766 2.45 0.1279 0.002

B en SOA 500 61938.766 1 61938.766 9.14 0.0051 0.006
BxS/C 203279.969 30 6775.999 0.019
C en prospectiv o 48785.766 1 48785.766 0.30 0.5889 0.004

C en neutro 10175.766 1 10175.766 0.06 0.8047 0.001
Nota: Error promediado = AxS/C (G.L promed. = 60, G.L. ajust.= 58.71).
Nota: Error promediado = BxS/C + AxBxS/C (G.L promed. = 60, G.L. ajust.= 50.95).
Nota: Error promediado = S/C + BxS/C (G.L. promed. = 60, G.L. ajust.= 31.27).
Resalamos especialmente que no encontramos efectos de interacción (F(1,30) = 0.44, p= n.s.), entre
el preparador (intencional o no) y el tipo de ítem (prospectivo o neutro). De este modo, no parecen
existir influencias ente el preparador sobre el tipo de ítem.
166
1100
Prospectiv o
Neutro
1000
900
Latencias de reconocimiento
Figura 4.10. Latencias de reconocimiento dependiendo
del tipo de item entre todas las condiciones
experimentales del experimento 6
Por lo tanto, sólo hemos encontrado diferencias debidas al tratamiento experimental en el acceso a
los ítem de tipo intencional frente el acceso de contenidos de tipo no intencional o contenidos
neutros. Así, y de forma global, las medias de latencias de reconocimiento de los contenidos
representativos de una intención fueron, significativamente, más cortos que las latencias medias de
reconocimiento de contenidos que representan una tarea igualmente estudiada pero de tipo no
intencional (véase tabla 4.29), lo que reafirma la robustez de los resultados encontrados en el estudio
4.
En cuanto a la verificación de nuestras hipótesis experimentales, evaluaremos ahora los resultados

obtenidos a partir del análisis de los efectos simples ente las variables experimentales (véase de
nuevo tabla 4.28).
Como primer resultado importante, encontramos diferencias significativas entre las latencias de
reconocimiento de los ítem prospectivos e ítem neutros cuando el preparador antecedente es de tipo
intencional (F(1,60)= 5.31, p= 0.0253). No encontramos, en cambio, diferencias significativas entre
ambos tipos de ítem cuando el preparador antecedente representa al guión neutro o instrucción no
intencional (F(1,60)= 1.40, p= n.s.).
167
Tabla 4.29
reconocimiento de las palabras estudiadas en función del
tipo de item, preparador antecedente y SOA.
Tipo de item
SOA Preparador Prospectivo Neutro

Intencional 1018 (292) 1083 (201)
SOA 100
No intencional 1083 (282) 1082 (205)
Intencional 1002 (267) 1062 (263)

SOA 500
No intencional 988 (343) 1053 (321)
------------------ ----------------- -----------------
TOTAL 1022 (296) 1070 (247)
De este modo, el preparador intencional parece actuar como un activador de los ítem prospectivos,
siendo las latencias medias de reconocimiento de estos ítem más cortas que las medias de
reconocimiento de los ítem neutros. Por otra parte, puede estar provocando efectos de inhibición
sobre los ítem neutros a los que les antecede un preparador intencional. No encontramos, en cambio,
efectos de activación ni de inhibición cuando el preparador representa el guión neutro no intencional
ni sobre los ítem prospectivos ni sobre los ítem neutros relacionado categóricamente con ese
preparador (véase figura 4.11).
Estos resultados, el hecho de que la activación sólo esté presente con el preparador intencional
antecedente, parecen abogar por una hipótesis intencional débil de tipo asociativo. Es precisa la
presencia de un preparador intencional para que se manifiesten los efectos de activación de los
contenidos intencionales. Sin embargo, no encontramos diferencias significativas debidas al
preparador (intencional o no) ni entre los ítem prospectivos (F(1,60)= 0.72, p= n.s.), ni entre los
ítem neutros (F(1,60)= 0.03, p= n.s.). Por lo que, la pista de recuerdo no parece tampoco ser el
elemento definitivo de la activación.
168
1200 Tipo de item

Prospectiv o
Neutro
1100
L
.
R
.
(ms) 1000
Preparador Preparador
intencional no intencional
Preparador antecedente

experimentales en f unción del tipo de item y preparador antecendente en el
experimento 6.
Para explicar esta posible incongruencia de los datos podemos recurrir a los efectos simples
manifestados por la variable SOA de intervalo entre el preparador de recuerdo y la aparición del
evento meta.
1200
Tipo de item
Prospectiv o
Neutro
L 1100
.
R
.
(ms)
1000
SOA 100 SOA 500

Intervalo de SOA
experimentales en f unción del tipo de item y SOA en el experimento 6.
No encontramos diferencias significativas ente los ítem prospectivos y neutros en la condición de

SOA de 100 ms (F(1,30)= 0.1279, p= n.s.), pero sí son significativas las diferencias entre ambos
tipos de ítem con SOA de 500 ms (F (1,30)= 9.14, p= 0.0051). Así encontramos medias de latencias
de reconocimiento más cortas en los ítem prospectivos frente a los neutros con SOA de 500 ms, al
margen del preparador antecedente. No encontramos, en cambio, estas diferencias con un SOA de
169
100 ms (véase figura 4.12).
Discusión
En este experimento hemos comprobado la robustez del fenómeno que diferencia el nivel de
activación de contenidos intencionales frente a otro tipo de contenidos de naturaleza no intencional.
Del mismo modo, que las diferencias obtenidas sólo se produzcan cuando el preparador es de tipo
intencional, parece dirigir nuestras conclusiones hacia un modelo de activación intencional débil en
donde el preparador evoca la recuperación de la intención y, consecuentemente, activa los contenidos
intencionales. Sin embargo, sin la presencia de este preparador no parece haber diferencias ente los
contenidos intencionales y el resto de ítem de tareas de tipo neutro (véase figura 13).
Tipo de item
1200
Prospectiv o
Neutro
SOA 100 SOA 500

1100
L
.
R
.
(ms)
1000
900
Preparador Preparador Preparador Preparador
intencional no intencional intencional no intencional
Preparador antecedente
Figura 4.13. Latencias de reconocimiento de los items experimentales en
f unción del tipo de item, preparador y SOA en el experimento 6.
Estos resultados tienen, también, como consecuencia impedir la utilización de un modelo explicativo
de tipo de asociativo y semántico. Mientras el preparador intencional activa los contenidos de la
tarea congruente con la instrucción, el preparador no intencional no activa los contenidos
congruentes semánticamente con esta instrucción. Esto contradice los resultados de estudios que
utilizan un preparador o contextualizador semántico en el que el contextualizador activa los ítem
relacionados. De este modo, este es un fenómeno que sucede siempre y cuando el contenido a activar
sea la meta de procesamiento y no, como en nuestro caso, que haya una meta de procesamiento (en
este caso intencional) persistente en la memoria diferente al procesamiento semántico.
Así, cobra importancia el procesamiento de aquellos contenidos no relacionados con la intención y

que pueden aclarar más los resultados obtenidos. La manipulación del intervalo entre la aparición
del preparador y la aparición del evento meta muestra que el modelo intencional dirigido por pistas
parece ajustarse plenamente a intervalos de SOA de 100 ms en los que no se permiten la
170
intervención de procesos inhibitorios, sino sólo procesos activadores (véase autores que defienden
esta idea, Favreau y Segalowitz, 1983; Neely, 1977). Los preparadores intencionales parecen activar
los contenidos intencionales, los preparadores no intencionales incongruentes parecen interferir en la
recuperación de los contenidos intencionales.
Sin embargo, cuando empleamos un SOA de 500 ms (según los mismos autores anteriores, con
periodos de tiempo menores de 250 ms sólo parecen producirse efectos de facilitación debidos al
preparador y sólo a partir de 700 ms se producirían fenómenos de expectativa que implicarían tanto
procesos de facilitación como de inhibición), encontramos diferencias entre los contenidos
intencionales y no intencionales al margen de que haya un preparador intencional o un preparador
no intencional.
Para autores como Blaxton y Neely (1983) y Roediger y Neely (1982), la activación de una categoría
semántica concreta puede inhibir la recuperación de estímulos relacionados que pueden ser
interferentes con los estímulos experimentales. Así, la presencia de unos contenidos activados
debidos a una intención pospuesta en el tiempo, provoca la intervención de mecanismos inhibitorios
que protegen los procesos de activación de los contenidos intencionales. Especialmente cuando el
evento prospectivo es precedido de un preparador incongruente.
Estos datos estarían dando la razón a una hipótesis fuerte de tipo intencional en el sentido de las
hipótesis Lewinianas de tensión intencional. La intención persistiría activada en la memoria al
margen de otros procesos cognitivos, produciendo efecto de facilitación debido a la recuperación
conceptual de la intención y efectos inhibitorios sobre otro tipo de contenidos irrelevantes para la
tarea intencional.
Sin embargo, las deducciones sobre la presencia de mecanismos inhibitorios no es sino una
argumentación de tipo teórica. De este modo, serán precisos estudios empíricos que traten de indagar
sobre la presencia o no de mecanismos inhibitorios protectores de la intención. Así mismo, no hemos
podido concluir cual de las dos versiones intencionales parece explicar en mayor medida el
procesamiento intencional o bien, si ambos parecen ser dos mecanismos intencionales
complementarios que intervienen de modo diferente.
171
Conclusiones
5. CONCLUSIONES
De la realización de esta tesis, hemos llegado a las siguientes conclusiones:
1. Hemos conseguido confirmar nuestra hipótesis experimental de la persistencia de la

representación declarativa de la intención de forma activada en la memoria durante el periodo de
mantenimiento de la intención. De este modo, con pruebas de reconocimiento, hemos encontrado
una más rápida accesibilidad explícita a contenidos prospectivos de tipo intencional que a otro tipo
de contenidos (prospectivos o no), de naturaleza no intencional.
2. Hemos confirmado nuestras hipótesis experimentales utilizando esquemas de acciones como

representación declarativa de la intención. La relación entre estas acciones y la tarea intencional no
se ha fundamentado en su relación semántica, sino en el nivel de tipicidad que cada una de estas
acciones tiene cuando se realiza la tarea. Esto ha dado una especial relevancia a los tres estudios
normativos que hemos realizado. En primer lugar porque, como defendimos en el apartado teórico,
hemos podido medir la accesibilidad a la representación de la intención por medio de guiones. En
segundo lugar, porque el nivel de tipicidad de las acciones se ha mostrado como un factor importante
de control experimental para lograr los resultados obtenidos.
3. Hemos logrado confirmar nuestras hipótesis superando los efectos incontrolados de interacción
que, producto de las intenciones, parecen producirse entre los guiones entre sí y entre la instrucción
y los bloques experimentales. Estas interacciones parecen dar cierta razón a las ideas manifestadas
por Engelkamp, cuando habla de la dificultad de los diseños intrasujeto en el estudio de la memoria
intencional. Así mismo, da una mayor importancia a la fuerte normativización que hemos realizado
para encontrar una representación intencional (tres estudios normativos) que evite, en lo posible,
estas interacciones entre guiones. Por otro lado, otra constatación indirecta de la presencia de la
activación intencional, es la confirmación que hemos encontrado de que los efectos activadores de la
intención desaparecen una vez que ésta ha sido realizada. En un estudio, aún preliminar sin duda,
hemos encontrado que no hay diferencias en la activación en la memoria entre la representación de
una intención ya realizada y otro tipo de contenidos de tareas. Esta hipótesis de desactivación
intencional ha sido, también, recurrentemente, sugerida pero pocas veces estudiada.
4. No hemos podido, en cambio, confirmar la otra hipótesis de la persistencia que hemos utilizado.
Ésta se ha descrito como la especial disponibilidad procedimental de las personas a procesar
información relacionada con una intención. De este modo, con pruebas de memoria indirecta, no
hemos encontrado una más rápida accesibilidad implícita a contenidos prospectivos de tipo
intencional frente a otro tipo de contenidos. Sin embargo, las tendencias no significativas
encontradas nos hacen pensar en la intervención de otros factores que expliquen la falta de
resultados concluyentes. Entre ellos, la no idoneidad de las pruebas implícitas utilizadas. La
disponibilidad a procesar información relacionada con la intención puede precisar de recuperaciones
conceptuales de la memoria de la información. Recuperaciones que no se producen en las pruebas
172
Conclusiones
perceptivas de memoria implícita que hemos utilizado.
5. Confirmadas nuestras hipótesis iniciales, hemos dado los primeros pasos en el estudio de algunas
de las características propias del procesamiento de información intencional. En nuestro experimento
6, hemos encontrado una mayor accesibilidad a contenidos de esquemas intencionales evocados por
pistas de recuerdo, que a contenidos de esquemas de acción, igualmente evocados por pistas de
recuerdo, pero no intencionales. La mayor activación ante la presencia de pistas de recuerdo de los
contenidos intencionales que de otros contenidos, parece apostar por un modelo de procesamiento
intencional específico, antes que por la utilización de modelos asociativos de activación semántica.
Sin embargo, no hemos encontrado una mejor accesibilidad a los contenidos intencionales no
activados por pistas de recuerdo de la intención, que a contenidos de esquemas no intencionales.
Estos resultados, parecen dar un mayor apoyo a modelos intencionales débiles, modelos de tipo
asociativo entre una pista evocadora de la intención y la recuperación de la misma, que a modelos
intencionales fuertes de persistencia de la activación de la intención sin pistas de recuerdo. Sin
embargo esta conclusión queda una tanto en entredicho debido a las consideraciones siguientes.
6. Hemos encontrado una falta de concreción sobre la presencia de mecanismos inhibitorios en el

procesamiento de activación intencional. De este modo, en ocasiones (intervalos de 100 ms entre la
pista de recuerdo y el contenido del esquema de acción), no encontramos efectos inhibitorios sino,
más bien, fenómenos de interferencia de tipo semántico sobre los contenidos no relacionados con la
pista de recuerdo o antecedente. Esto ocurre al margen de que los contenidos sean intencionales o
no. Sin embargo, con intervalos de tiempo de 500 ms. entre el preparador o pista de recuerdo y el
contenido del esquema de acción, parecen intervenir procesos inhibitorios sobre los estímulos
irrelevantes para la intención. De este modo, la presencia de mecanismos inhibitorios, parecen dar
una mayor apoyo a modelos intencionales fuertes de persistencia de la intención, que a modelos
intencionales de tipo asociativo.
173
Índice bibliográfico.
ÍNDICE IBLIOGRÁFICO
Abbott, V., & Black, J. B. 1980 The representation of scripts in memory. Yale University.
Abelson, R. P. 1981 Psychological status of the script concept. American Psychologist, 36, 715-729.
Ach, N. 1910 Über den Willensakt und das Temperament. Quelle & Meller. Leipzig.
Ach, N. 1935 Analyse des willens. In E. Abderhalden (Ed). Handbuch der biologischen
Arbeitsmethoden (Vol. VI). Urban & Schwarzenber. Berlín.
Ajzen, I., & Fishbein, M. 1980 Understanding attitudes and predicting Social Behavior. Prentice Hall.
Englewood Cliffs, N.J.
Alba, J. W., & Hasher, L. 1983 Is memory schematic? Psychological Bulletin, 93, 203-231.
Allport, D. A. 1980 Attention and performance. In G. Glaxton (Ed.), Cognitive psychology: New Directions
(pp. 112-153). London: Routledge & Kegan Paul.
Allport, D. A., Tipper, S. P., & Chmiel, N. 1985 Perceptual integration and post-categorical filtering. In
M. I. Posner & O. S. M. Marin (Eds.), Attention and Performance XI (pp. 107-132), Hillsdale. NJ: Erlbaum.
Anderson, J. R. 1983 The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Anderson, J. R. 1976 Language, memory, and thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Anderson, J. R. 1987 Skill acquisition: Compilation of weak-method problem solutions.
Psychological Review, 94, 192-210.
Anderson, J. R., & Bower, G. H. 1973 Human associative memory. Winston and Sons.
Anderson, J. R., & Pirolli, P. L. 1984 Spread of activation. Journal of Experimental Psychology:
Learning Memory and Cognition, 10, 791-798.
Anderson, J. R., & Thompson, R. 1988 Use of analogy in a production architecture. In S. Vesniadov and
A. Ortony (Eds.), Similarity and analogical reasoning. New York: Cambridge University Press.
Anderson, M. C., & Bjork, A. 1994 Mechanisms of inhibition in long-term memory: A new taxonmy.
In D. Dagenbach, and T. H. Carr (Eds.), Inhibitory processes in attention, memory, and language, (pp. 189-
237). Academic Press: San Diego. California.
Anderson, M. C., & Spellman, B. A. 1995 On the status of inhibitory mechanisms in cognition: Memory
retrieval as a model case. Psychological Review, 102, 68-100.
Anderson, M. C., Bjork, R. A., & Bjork, E. L. 1994 Remembering can cause forgetting: Retrieval
dynamics in long-term memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 20,
1063-1087.
Andrzejewski, S. J., Moore, C. M., Corvette, M., & Herrmann, D. 1991 Prospective memory skill.
Bulletin of the Psychonomic Society, 29, 304-306.
Anscombe, G. E. 1958 Intention. Oxford: Basil Blackwell.
Arbuthnott,-Katherine-D. 1995 Inhibitory mechanisms in cognition: Phenomena and models. Cahiers-
de-Psychologie-Cognitive Current-Psychology-of-Cognition,1, 3-45.
Arkes, H. R., & Harkness, A. R. 1980 Effect of waking a diagnosis on subsequent recognition of
symtoms. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Cognition, 6, 568-575.
Arnau, J., y Carpintero, H. 1989 Historia, teoría y método. Tratado de Psicología General 1. Alhambra
Universidad.
Atkinson, J. W., & Birch, D. 1970 The dinamics of action. New York: Wiley.
Atkinson, J. W., & Birch, D. 1974 The dynamics of achievement-oriented activity. En J. W. Atkinson y J. O.
Raynor (eds.), Motivation and achievement (271-325). Winston. Washington.
Atkinson, J. W., & Birch, D. 1978 Achievement motivation and its constructs: A cognitive model.
Motivation and emotion,1, 283-329.
Atkinson, R. C:, & Shiffrin, R. M. 1968 Human memory: A proposed system and its control processes. In
K. W. Spence, and J. T. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation. Advances in research and
theory, vol. 2. New York: Academic Press.
Bäckman, L. 1989 Varieties of memory compensation by older adults. In L. W. Poon, D. C. Rubin, & B. A.
Wilson (Eds.), Everyday cognition in adylthood and late life (pp. 509-544)
174
Bäckman. L., & Nilsson, L.-G. 1984 Aging effects in free recall: An exception to the rule. Human
Learning, 3, 53-69.
Baddeley, A. D., & Wilkins, A. J. 1984 Taking memory out of the laboratory. In J. E. Harris & P. E.
Morris (Eds.), Everyday Memory Actions and Absent-Mindedness (pp. 1-17). London: Academic Press.
Banaji, M. R., & Crowder, R. G. 1989 The bankruptcy of everyday memory. American Psychologist,
44, 1185-1193.
Bargh, J. A. 1982 Attention and automaticity in the processing of self-relevant information. Journal of
Personality and Social Psychology, 43, 425-436.
Bargh, J. A. 1984 Automatic and conscious processing of social information. In R. S. Wyer, & T. K. Srull
(Eds.), Handbook of social Cognition (vol. 3, pp. 1-43). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bargh, J. A. 1989 Conditional automaticity: Varieties of automatic influence in social perception and
cognition. In J. S. Uleman and J .A. Bargh (Eds.), Unintended thought (pp. 3-51). New York: Guilford Press.
Barsalau, L. W. 1992 Cognitive Psychology. An overview for cognitive scientist. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaun Associates.
Bartlett, F. C. 1932 Remembering: A study in experimental and social psychology. Londres: Cambridge
University Press.
Basden, B. H., Basden, D. R:, & Gargano, G. J. 1993 Directed forgetting in implicit and explicit
memory tests: A comparison of methods. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 19, 603-616.
Beckmann, J, & Gollwitzer, P. M. 1987 Deliberate versus implemental states of mind: The issue of
imparciality in predecisional and postdecisional information processing. Social Cognition, 5, 259-279.
Beckmann, J., & Heckhausen, D. M. 1993 Rumiative thought and the disgagement from an
intention. Unpublished manuscript, Max-Planik-Institut für Psychologische Forschung, München.
Belleza, F. S. 1983 Recalling script-based text: the role of selective processing and schema cues. Bulletin of
the Psychonomic Society, 21, 267-270.
Belleza, F. S., & Bower, G. H. 1981 The representational and processing characteristics of scripts.
Bulletin of the Psychonomic Society, 18, 1-4.
Beltran, F. S., Herrando, S., & Pelegrina, M. 1992 Measuring the tipicality of objects included in
environmental scenes: A first scale. Perceptual and Motor Skills, 74 (827-831).
Berlyne, D. E. 1971 Aesthetics and Psychology. New York: Applenton.
Berlyne, D. 1967 Arousal and reinforcement. In D. Levine (Ed.). Nebraska symposium on motivation.
Lincoln: University of Nebraska Press.
Besner, D., & Hildebrandt, N. 1987 Ortographic and phonological codes in the oral reading of
japanese kana. Journal of experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 13, 335-343.
Birenbaum, G. 1930 Untersuchungen zur Handlungs- und Affektpsychologie. Psychologische
Forschung, 13, 218-284.
Bjork, R. A. 1989 Retrieval inhibition as an adaptative mechanism in human memory. In H. L. Roediger,
III & F. I. M. Craik (Eds.), Varieties of memory and consciousness: Essays in honour of Endel Tulving (pp.
309-330). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Blaxton, T. A. 1989 Investigating dissociations among memory measures: Support for an tranfer-appropiate
processing framework. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 657-668.
Blaxton, T. A., & Neely, J. H.1983 Inhibition from semantically related primes: Evidence of a category-
specific inhibition. Memory and Cognition, 11, 500-510.
Bower, G. H. 1975 Cognitive psychology: An introduction. In W. K. Estes (Ed.), Handbook of learning and
cognitive processes. Vol. 1. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
Bower, G. H., Black, J. B., & Turner, T. J. 1979 Scripts in memory for text. Cognitive Psychology, 11,
177-220.
Brand, M. 1984 Intending and acting: Toward a naturalized action theory. Cambridge, MA: MIT Press.
Brandimonte, M. A. 1991 Ricordare il futuro. Giornale italiano di psicologia, 18, 351-374.
Brandimonte, M. A., & Passolunghi, M. C. 1994 The effects of cue-familiarity, cue-distinctiveness and
175
retention interval on prospective remembering. Quaterly Journal of Experimental Psychology, 47A, 565-587.
Brandimonte, M. A., Einstein, G. O., & McDaniel, M. A. 1996 Prospective memory: Theory and
applications. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bratman, M. E. 1987 Intention, plans, and practical reason. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Brentano, F. 1874 Psychologie von empirischen stanpunkte. Leizpig: Dunker and Humbolt.
Brewer, W. F., & Dupree, D. A. 1983 Use of plan schemata inthe recall and recognition of goal-
directed actions. Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and Cognition, 9, 117-129.
Brewer, W. F., & Nakamura, G. V. 1984 The nature and function of schema. In R. S. Wyer & T. K. Srull
(Eds.), Handbook of Social Cognition. Hillsdale, N. J.: Erlbaum
Brewer, W. F., & Pani, J. R. 1983 The structure of human memory. In G. H. Bower, The psychology of
learning and motivation: Advances in research and theory. New York: Academic Press.
Brewer, W. F., & Treyens, J. C. 1981 Role of schemata in memory for places. Cognitive Psychology,
13, 207-230.
Broadbent, D. E. 1958 Perception and communication. London: Pergamo Press.
Brooks, B. M., & Gardiner, J.M. 1994 Age differences in memory for prospective compared with
retrospective subject-performed tasks. Memory & Cognition, 22, 27-33.
Brown, A. S. 1991 The tip of the tongue experience: A review and evaluation. Psychological Bulletin, 109,
204-223.
Bullock, D., Grossberg, S. 1988 Neural dinamics of planned arm movements: Emergent invariants and
speed-accuracy properties during trajectory formation. Psychological Review, 95, 48-90.
Butterfield, E. C. 1964 The interruption task. Methodological, factual, and theoretical issues.
Psychological Bulletin, 62, 309-322.
Carr, T. H., & Dagenbach, D. 1990 Sematic priming and repetition priming from masked words:
Evidence for a center-surround attentional mechanism in perceptual recognition. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory and Cognition, 16, 341-350.
Ceci, S. J., & Bronfenbrenner, U. 1985 Don´t forget to take the cupcakes out of the oven: prospective
memoy, strategic time-monitoring, and context. Child Development, 56, 152-164.
Ceci, S. J., Baker, J. G., & Bronfenbrenner, U. 1988 Prospective remembering, temporal calibation,
and contex. In M. M. Gruneberg, P. E. Morris, & R. N. Sykes (Eds.), Practical Aspects of Memory: Current
Research and Issues (Vol. 1, pp. 360-365). New York: Wiley.
Challis, B. N., y Brodbeck, D. R. 1992 Level of processing affects priming in word fragment completion.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18, 593-607.
Churchland, P. S. 1989 A neurocomputational perspective. The nature of mind and the structure of the
science. Cambridge, MA: MIT.
Coe, W. C., Basden, B. H., Basden, D., & Fikes, T. 1989 Directed forgetting and posthypnotic amnesia:
Information processing and social contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 189-198.
Cohen, C. E., y Ebbesen, E. B. 1979 Observational goals and schema activation: A theoretical
framework for behavior perception. Journal of Experimental Social Psychology, 15, 305-329.
Cohen, G. 1989 Memory in the real world. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Cohen, G. 1993 Memory and ageing. In G. M. Davies & R. H. Logie (Eds.), Memory in everyday life.
(pp 419-460). Elsevier Science Publishers B.V.
Cohen, G., & Faulkner, D. 1984 Word recognition: Age differences in contextual facilitation effects.
British Journal of Psychology, 74, 239-251.
Cohen, G., & Faulkner, D. 1989 Age differences in source forgetting: Effect on reality monitoring and on
eyewiness testimony. Psychology and Aging, 4, 1-8.
Collins, A. M., & Loftus, E. F. 1975 A spreading-activation theory of semantic processing.
Connor, L. T:, Balota, D. A., & Neely, J. H. 1992 On the relation between feeling of knowing and lexical
decision: Persistent subthreshold activation or topic familiarity? Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory and Cognition, 18, 544-554.
176
Conway, M. A. 1992 A structural model of autobiographical memory. In M. A., Conway, D. Rubin, H.

Spinner, & W. A. Wagenar (Eds.), Theoretical perspectives on autobiographical memory (pp. 167-194).
Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Coyne, A. C., Herman, J. F., y Botwinick, J. 1980 Age differences in acoustic and semantic
recognition memory. Perceptual and Motor Skills, 51, 439-445.
Craik, F. I. M.1983 On the transfer of information fron temporary to permanent memory. Philosofical
Transactions of the Royal Society of London. Series B, 302, 341-359.
Craik, F. I. M.1986 A functional account of age differences in memory. In F. Klix & H. Hagendorf (Eds.),
Human memory and cognitive capabilities: Mechanisms and performances (pp. 409-422). North Holland:
Elsevier Science Publishers.
Craik, F. I. M., & Byrd, M. 1982 Aging and cognitive deficits: The role of attentional resources. In F. I. M.
Craik & S. Trehub (Eds.), Aging and cognitive processes (pp. 191-211). New York: Plenum.
Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. 1972 Levels of processing: A framework for memory research. Journal
of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684.
Crocker, J., Hanah, D., & Weber, R.1983 Person memory and causal attributions. Journal of Personality
and Social Psychology, 44, 55-66.
Crovitz, H. F., & Daniel, W. F. 1984 Measurement of everyday memory: toward the prevention of
forgetting. Bulletin of the Psychonomic Society, 22, 413-414.
Crowder, R. G. 1996 The trouble with prospective memory: A provocation. In M. Brandimonte, G. O.
Einstein, & M. A. McDaniel (Eds.), Prospective memory: Theory and applications (pp. 143-148). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Csikszentmihalyi, M 1975 Beyond boredom and anxiety. Jossey-Bass. San Francisco.
Csikszentmihalyi, M., & Bennet, S. 1971 An exploratory model of play. American Anthropologist, 73, 45-
48.
Cummings, L. P., & Ruscher, J. B. 1994 Resolving internal discepances impairs communicators
recognition memory: A linguistic perspective. Social Cognitive, 12, 205-222.
Dagenbach, D., & Carr, T (Eds.). 1994 Inhibitory processes in attention, memory, and language, San
Diego, CA: Academic Press.
Dagenbach, D., Carr, T, H, & Barnhardt, T. 1990 Inhibitory semantic priming of lexical decisions
due to failure to retrieve weakly activated primes. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 16, 328-339.
Davidson, D. 1994 Recognition and recall of irrelevant and interruptive atipical actions in script-based
stories. Journal of memory and languaje, 33, 757-775.
de Groot, A. M. B. 1984 Primed lexical decision. Combined effects of the proportion of related prime-
target pairs and the stimulus-onset asynchony of prime and target. Quaterly Journal of Experimental
Psychology, 36A, 253-280.
De Vega, M. 1984 Introducción a la Psicología Cognitiva. Alianza Psicología.
Deci, E. L. 1975 Intrinsic motivation. New York: Plenum Press.
Dempster, F. N. 1992 The rise and fall of the inhibitory mechanism: Toward a unified theory of
cognitive developmen and aging. Developmental Review, 12, 45-75.
den Heyer, K. 1985 On the nature of the proportion effect in semantic priming. Acta Psychologica, 60, 25-
38.
Dennett, D. 1978 Brainstorms. Montgomery, Vt.: Bradford Books.
Dennett, D. 1987 Intentional stance. Cambridge, MA: MIT
DeSchepper, B., & Treisman, A. 1991 Novel visual shapes in negative priming. Paper presented at the
meeting of the Psychonomic Society, San Francisco, CA.
Deutsch, M. 1954 Field theory in social psychology. In G. Lindzey (Ed.), Handbook of social psychology
(vol. 1, pp. 181-222). Reading, MA: Addison-Wesley.
Devolder, P. A., Brigham, M. C., & Pressley, M. 1990 Memory performance awareness in younger and
older adults. Psychology and Aging, 5, 291-303.
Diaz, R. M., & Berk, L. E. 1992 Private speech. From social interaction to self-regulation. Hillsdale, NJ:
177
LAwrence Erlbaum Associates.

Dobbs, A. R., & Rule, B. G. 1987 Prospective memory and self-reports of memory abilities in older adults.
Canadian Journal of Psychology, 41, 209-222.
Donaldson, W.1992 Measuring recognition memory. Journal of Experimental Psychology: General, 121,
275-277.
Dooling, D. J., & Christiannsen, R. E. 1977 Episodic and semantic aspects of memory for prose.
Journal of Experimental Psychology: Human Learning and memory, 3, 428-436.
Dörner, D 1986 Intention memory and intention regulation. In F. Klix & H. Hagendorf (Eds.), Human
memory and cognitive capabilities: Mechanisms and performances. Part B (pp. 929-940). Amsterdam:
Elsevier.
Dörner, D. 1984 The organization of action in time. In E. Frehland, (Ed.), Synergetics. From microscopic
to macroscopic order. Berlin: Sringer-Verlag.
Dörner, D. 1988 Wissen und Verhaltensregulation: Versuch einer Integration. In H. Mandl & H. Spada
(Hrsg.), Wissens-psychologie (pp. 265-279). München: Psychologie Verlags Union.
Dunn, J. C., y Kirsner, K. 1989 Implicit memory: Task of process? In S. Lewandowsky, J. C: Dunn, & K.
Kirsner (Eds.), Implicit memory: Theorethical issues (pp. 17-31). Hillsdale, NJ. Erlbaum.
Easton, P., & Gordon, S. K. 1984 Stabilitation of Hebbian neural nets by inhibitory learning. Biological
Cybernetics, 51, 1-9.
Eich, E. 1984 Memory for unattended events: Remembering with and without awareness. Memory &
Cognition, 12, 105-111.
Einstein, G. O., & McDaniel, M. A. 1990 Normal aging and prospective memory. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory, and Cognition,16, 717-716.
Einstein, G. O., & McDaniel, M. A. 1996 Retrieval processes in prospective memroy: Theoretical
approaches and some new empirical findings. In M. Brandimonte, G. O. Einstein, & M. A. McDaniel (Eds.),
Prospective memory: Theory and applications (pp. 115-142). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Einstein, G. O., McDaniel, M. A., Cunfer, A. R., & Guynn, M. J. 1991 Aging and prospective memory:
Examining the influences of self-iniciated retrieval processes and mind wandering. Unpublished manuscript,
Furman University, Greenville, SC.
Einstein, G. O., McDaniel, M. A., Richardson, S. L., Guynn, M. J., & Cunfer, A. R. 1995 Aging and
prospective memory: Examining the influence of self-iniciated retrieval processes. Journal Experimental
Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 21, 996-1007.
Ellis, J. A. 1988 Memory for future intentions: Investigating pulses and steps. In M. M. Gruneberg, P. E.
Morris, & R. N. Sykes (Eds.), Practical aspects of memory: Current research and issues (Vol. 1, pp. 371-376).
New York: Wiley.
Ellis, J. A., & Nimmo-Smith, I 1993 Recollecting naturally-occurring intentions: A study of cognitive
and affective factors. Memory,1, 107-126.
Ellis, J. A., & Willians, M. 1990 Retrospective and prospective remembering: Common and distinct
processes. Manuscript submitted for publication.
Ellis, J. 1996 Prospective memory or the realization of delayed intentions: A conceptual framework for
research. In M. Brandimonte, G. O. Einstein, & M. A. McDaniel (Eds.), Prospective memory: Theory and
applications (pp. 1-22). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Engelkamp, J. 1997 Memory for to-be-performed tasks versus memory for performed tasks. Memory &
Cognition, 25, 117-124.
Engelkamp, J., & Zimmer, H. D. 1989 Memory for actions events: A new field of research.
Psychological Research, 51, 153-157.
Epstein, W. 1972 Mechanisms in directed forgetting. In G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning
and motivation (Vol. 6, pp. 147-192)
Favreau, M., & Segalowitz, N. 1983 Automatic and controlled prosesses in the firt-and second
language reading of fkuent bilinguals. Memory and Cognition, 11, 565-574.
Fischler, I. 1977 Expectancy and associative facilitation in a lexical decision task. Journal of
Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 3, 18-26.
Fiske, D. W., & Maddi, S. R. 1961 Functions of varied experience. Homewood, IL:Dorsey Press.
178
Fiske, S. T. 1989 Examing the role of intent: Lowar understanding its role in stereotyping and prejudice.
In J. S. Uleman and J.A. Bargh (Eds.), Unintended thought (pp. 253-283). New York: Guilford Press.
Fleming, J. H., & Darley, J. M. 1993 Actors and observers revisited: Correspondence bias,
counterfactual surprise, and discounting in succesive judgments of constrained behavior. Social Cognition, 11,
367-397.
Ford, T. E., Stangor, Ch., & Duan, Ch. 1994 Category accessibility and category-associated trait
accessibility on judgments of individuals. Social cognition, 12, 149-168.
Foss, D. J. 1982 A distributed on semantic priming. Cognitive Psychology, 14, 590-607.
Frese, M., & Sabini, J. (Eds.) 1985 Goal directed behavior: The concept of action in Psychology.
Lawrence Erlbaum. Hillsdale, N.J.
Freüd, S. 1949 Collected papers, Vol. 4. New York: Basic Books. (Original work published, 1915).
Friedman, A. 1979 Framing pictures: The role of knowledge in automatized encoding and memory for gist.
Journal of experimental Psychology: General, 5, 674-691.
Fuentes, L. J., & Tudela, P. 1992 Semantic processing of foveally and parafoveally presented words in a
lexical decision task. The Quaterly Journal of Experimental Psychology, 45A, 229-322.
Galambos, J. A. 1983 Knowledge structures for common activities. In J. A. Galambos, R. P. Abelson,
& J. B. Black (Eds.), Knowledge structure, (pp. 21-47). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Inc.
Galambos, J. A., & Rips, L. J. 1982 Memory for routines. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 21, 260-281.
Gallistel, C. R. 1985 Motivation, intention, and emotion: Goal directed behavior from a cognitive-
neuroethological perspective. In M. Frese & J. Sabini (Eds.), Goal directed behavior: The concept of action in
psychology, (pp. 48-66). Hillsdale, NJ: Erlbaum
Garrido, I. 1993 Motivación cognitiva y social. En A. Puente, Psicología Básica (pp. 476-496). Eudema
Universidad.
Garrido, I. 1996 Estado actual de la investigación en motivación y perspectivas futuras. En I. Garrido,
Psicología de la motivación (pp. 339-353). Síntesis Psicología.
Gates, S. J., & Colborn, D. K. 1976 Lowering appointment failures in a neighbourhood health center.
Medical Care, 14, 263-267.
Geiselman, R. E., & Bagheri, B. 1985 Repetition effects in directed forgetting: Evidence for retrieval
inhibition. Memory and Cognition, 13, 57-62.
Gernsbacher, M. A. 1990 Languaje compreension as structure building. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Gernsbacher, M. A. 1991 Cognitive processes and mechanisms in language comprehension: the structure
buikding framework. In G. H. Bower (ed.), The psychology of learning and motivation (pp. 217-264). New
York: Academic Press.
Gernsbacher, M. A.., & Faust, M. E. 1991 The mechanism of suppression: A component of general
comprehension skill. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 17, 245-262.
Gibson, E. & Spelke, E. 1983 The development of perception. In J.J. Flavell, and E. H. Markman,
Cognitive development. New York, Wiley.
Gillund, G., & Shiffrin, R. M. 1984 A retrieval model for both recognition and recall. Psychological
Review, 91, 1-67.
Ginsburg, G. P., Brenner, M., & von Cranach, M. (Eds.). 1985 Discovery strategies in the psychology of
action. Academic Press. New York.
Glushko, R. S.1979 The organization and activation on ortographic knowledge in rading aloud. Journal of
Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 5, 674-691.
Gollwitzer, P. M. 1990 Action phases and mind-sets. In E. T. Higgins and R. M. Sorrentino (Eds.).
Handbook of motivation and cognition. Foundations of social behavior, vol. 2, (pp 53-92). The Guilford Press.
New York.
Gollwitzer, P. M., & Kinney, R. F. 1989 Effects of deliberate and implemental mind-sets on illusion of
control. Journal of personality and Social Psychology,56; 531-542.
Gollwitzer, P. M., Heckhausen, H., & Steller, B. 1990 Deliberate and implemental mind-sets: Cognitive
turning toward congruous thoughts and information. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 1119-
179
1127.
Goodman, A. I. 1970 A theory of human action. Enlewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Goschke, T., y Kuhl, J. 1993 Representation of intentions: Persisting activation in memory. Journal of
Experimental Psycology,19, 1211-1226.
Goschke, T., y Kuhl, J. 1996 Remenbering what to do: Explicit and implicit memory for intentions. In
M. Brandimonte, G. O. Einstein y McDaniel, (Eds.), Prospective memory: Theory and applications (pp. 53-
92). Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey.
Gould, A., & Shotter, J. 1977 Human action and its psychological investigation. London, England:
Routledge.
Graesser, A. C. 1981 Prose comprehension beyond the word. Ney York: Springer-Verlag.
Graesser, A. C., Gordon, S. E. & Sawyer, J. D. 1979 Recognition memory for typical and atypical
actions in scripted activities: Test of a script pointer + Tag hipothesis. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 18, 319-322.
Graesser, A. C., Woll, S. B., Kowalski, D. J., & Smith, D. A. 1980 Memory for typical and atypical
actions in scripted activities. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 6, 503-513.
Graf, P., & Mandler, G. 1984 Activation makes words more accessible, but not necessarily more
retrievable. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 23, 553-568.
Gruneberg, M. M., Morris, P. E. , & Sykes, R. N. (Eds.). 1988 Practical aspects of memory: Current
research and issues. Chichester: John Wiley.
Guynn, M. J., McDaniel, M. A., & Einstein, G. O. 1998 Remembering to perfom actions: A different type
of remembering? In H. D. Zimmer, & R. L. Cohen (Eds.), Memory for action: A distinct form of episodic
remembering? New York: Oxford University Press.
Haberlandt, K., & Bingham, G. 1984 The effect of input direction on the processing of script
statements. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 23, 162-177.
Hacker, W., Volpert, W., & von Cranach, M. (Eds.). 1982 Cognitive and motivational aspects of
action. North-Holland. Amsterdam.
Halisch, F., & Kuhl, J. (Eds.) 1987 Motivation, intention and volition. Springer. Berlin.
Harré, R. 1982 Theoretical preliminaries to the study of action. In M. von Cranach & R. Harré (Eds.),
The analysis of action: Recent theoretical and empirical advances (pp. 5-34). Cambridge, England: Cambridge
University Press.
Harris, J. E. 1980 Memory aids people use: Two interview studies. Memory and Cognition, 8, 31-38.
Harris, J. E. 1983 Remembering to do things: A forgotten topic. In J. E. Harris & P. E. Morris (Eds.),
Everyday, memory, actions, and absent-mindeness (pp. 71-92). New York: Academic Press.
Harris, J. E. 1984 Remembering to do things: a forgotten topic. In J. E. Harris & P. E. Morris (Eds.),
Everyday memory, actions and absentmindedness (pp. 71-92). New York: Academic Press.
Harris, J. E., & Morris, P. E. (Eds.). 1984 Everyday memory, actions and absent-mindedness.
London: Academic Press.
Harris, J. E., & Wilkins, A.J. 1982 Remembering to do things: A theoretical framework and a
illustrative experiment. Human Learning, 1, 123-136.
Hasher, L., & Zacks, R. T. 1979 Automatic and effortful processes in memory. Journal of Experimental
Psychology: General, 108, 356-388.
Hasher, L., Stoltzfus, E. R., Zacks, R. T., & Rypma, B. 1991 Age and Inhibition. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 17, 163-169.
Heckhausen, H., & Beckmann, J. 1990 Intentional behavior and action slips. Psychological Review, 97,
36-48.
Heckhausen, H., & Gollwitzer, P. M. 1987 Thought contents and cognitive functioning in
motivational versus volitional states of mind. Motivation and Emotion, 11, 101-120.
Heckhausen, H., & Kuhl, J. 1985 From wishes to action: The dead ends and short cuts on the long way to
action. In M. Frese & Sabini (Eds). Goal-directed behavior: Psychlogical theory and research on action (pp.
134-160). Hillsdale, NJ Erlbaum.
Helstrup, T. 1987 One, two, or three memories? A problem approach to memory for performed acts. Acta
180
Psychologica, 66
Hershberger, W. A. (Ed.) 1989 Volitional action. Conation and control. North-Holland. Amsterdam.
Hess, T. M., Donley, J., Mauren, O., & Vandermass, M. O. 1989 Aging-Related changes in the
processing and retention of script information. Experimental Aging Research, 15, 85-96.
Higgins, E. T., King, G. A., & Mavin, G. H. 1982 Individual construct accesibility and subjetive
impressions and recall. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 35-47.
Hitch, G. J., & Ferguson, J. 1991 Prospective memory for future intentions: Some comparisons with
memory for past events. European Journal of Cognitive Psychology, 3, 285-295.
Horton, K. D., & Petruk, R. 1980 Set differentiation and depth of processing in the forgetting paradimg.
Journal of Experimental Psychology. Human Learning and Memory, 6, 599-610.
Houghton, G., & Tipper, S. P. 1994 A model inhibitory mechanisms in selective attention. In D.
Dagenbach & T. Carr (Eds.), Inhibitory mechanisms in attention, memory and language (pp. 53-113). Orlando,
FL: Academic Press.
Hunt, R. R., y Smith, R. E. 1996 Representation may be restrictive: Where is the feeling of prospective
memory? In M. Brandimonte, G. O. Einstein, & M. A. McDaniel (Eds.), Prospective memory: Theory and
applications (pp. 157-171). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Jacoby, L. L. 1983 Perceptual enhancement: Persistent effects of an experience. Journal of Experimental
Jacoby, L. L. 1984 Incidental versus intentional retrieval: Remembering and awareness as separate issues.
In N. Butters & L. Squire (Eds.), The neuropsychological of memory (pp. 97-122). New York: Guilford.
Jacoby, L. L., & Brooks, L. R. 1984 Nonanalytic cognition: Memory, perception and concept learning.
In G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (vol. 18,
pp. 1-47). New York: Academic Press.
Jacoby, L. L., Ste-Marie, D. M., & Toth, J. P. 1993 Redefinig automaticity: Unconscious influences,
awareness, and consciousness. In A. D. Baddeley, and L. Weiskrantz (Eds.), Attenion, selection, awareness, and
control: A tribute to Donald Broadbent (pp. 261-182). New York: Oxford University Press.
Jacoby, L. L., y Dallas, M. 1981 On the relationship between autobiographical memory and perceptual
learning. Journal of Experimental Psychology: General, 110, 306-340.
James, C. T. 1975 The role of semantic information in lexical decisions. Journal of Experimental
Psychology: Human Perpection and Performance, 1, 130-136.
James, I. 1990 Prospective memory in the real world: practical considerations for effective recall of
future intentions. Unpublished PdD Thesis, Lancaster University.
Johnson, M. K. & Raye, C. L. 1981 Reality monitoring. Psychological Review, 88, 67-85.
Johson, M. K., & Hasher, L. 1987 Human Learning and memory. Annual Review of Psychology, 38, 631-
668.
Joordens, S., & Besner, D. 1992 Priming effects that span an intervening unrelated word: Implications for
models of memory representation and retrieval. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition, 18, 483-491.
Just, M. A., & Carpenter, P. A. 1987 The psychology of reading and language comprehension. Boston:
Allyn & Bacon.
Kant, E. 1781 Crítica a la razón pura. Madrid. Alfaguara.
Kausler, D. H. (Ed.). 1994 Learning and memory in normal aging. San Diego: Academic Press, INC.
Kausler, D. H., & Lichty, W. 1988 Memory for activities: Rehearsal-independence and aging. In M. L.
Howe, and C. J. Brainerd (Eds.), Cognitive Development in adulthood: Progress in cognitive development
research (pp. 93-131). New York: Springer-Verlag.
Kerr, B. 1973 Processing demands during mental operations. Memory & Cognition, 1, 401-412.
Kerr, S. A. 1992 Prospective memory and aging: Older subjetcs burn their breakfast in a simulated
cooling task. Poster presentes at the Fourth Biennial Cognitive Aging Conference, Atlanta, Georgia.
Kinsbourne, M., & Hicks, R. E. 1978 Functional cerebre space: A model for overflow, transfer and
interference effects in human performance. In J. Reguin (Ed.), Attention and Performance VII. Hillsdale, N.J.
Erlbaum.
181
Kintsch, W. 1974 The representation of meaning in memory. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Kirk, R.E. 1995 Experimental design: Procedures for the behavioral sciences. Pacific Grove:
Broons/Cole.
Klinger, E. 1975 Consequences of commitment to and disengagement from incentives. Psychological
Review, 82, 1-25.
Klinger, E. 1987 Current concerns and disagagement from incentives. In F. Halisch y J. Kuhl (Eds.),
Motivation, intention and volition (pp. 337-349). Springer. Berlin.
Klinger, E. 1971 Structure and functions of fantasy. New York: Wiley.
Klinger, E. 1977 Meaning and word: Inner experience and the incentives in people´s lives. Minneapolis:
University of Minnesota Press.
Klinger, E. 1978 Modes of normal conscious flow. In K. S. Poppe & J. L. Singer (Eds.), The stream of
consciousness: Scientific investigations into the flow of human experience (pp. 225-258). New York: Plenum.
Klinger, E., Barta, S. G., Maxeiner, M. E. 1980 Current concerns and disengagement from incentives. In
F. Halisch & J. Kuhl (Eds.), Motivation, intention, and volition (pp. 337-349). Berlin: Springer-Verlag.
Kolers, P. A. 1973 The organization of action: A new synthesis. Hillsdale, NJ. Erlbaum.
Kolodner, J. A. 1983 Maintaining organization in a dynamic long-term memory. Cognitive Science, 7,
243-280.
Koriat, A., Ben-Zur, H, & Nussbaum, A. 1990 Encoding information for future action: Memory for to-
be-transformed tasks. Memory & Cognition,18, 568-578
Koriat, A., Ben-Zur, H., & Sheffer, D. 1988 Telling the same story twicw: Output monitoring and age.
Journal of memory and language, 27, 23-39.
Kruglanski, A.W. 1989 Lay epistemics and human knowledge. Cognitive and motivational bases.
Plenum Press. New York.
Kruglanski, A.W., & Klark, Y. 1985 Knowing what to do: On epistemology of actions. En J. Kuhl y J.
Beckmann (eds.), Action control. From cognition to behavior (pp. 41-60). Springer. Berlin.
Kuhl, J. 1984 Volitional aspects of achievement motivation and learned helplessness: Toward a
comprehensive theory of action control. In B.A. Maher (Ed). Progress in experimental personality research
(vol.13; pp. 99-170). New York: Academic Press.
Kuhl, J. 1985 Volitional mediators of cognition-behavior consistency: Self-Regulatory processes and
action versus state orientation. In J. Kuhl and J. Beckamnn (Eds.), Action Control: From Cognition to
Behavior (pp. 101-128). New York: Springer-Verlag.
Kuhl, J. 1986 Aging and models of control: The hidden costs of wisdom. In M. M. Baltes, P. B. Baltes,
The psychology of control and aging. Hillsdale, New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Kuhl, J. 1987 Action control: The maintenance of motivational states. In F. Halisch y J. Kuhl (Eds).
Motivation, intention and volition (pp. 279-291). Springer. Berlin.
Kuhl, J. 1994 A theory of action and state orientations. In J. Kuhl & Beckmann (Eds), Volition and
personality: Action versus state orientation (pp 9-46). Göttingen: Hogrefe & Huber.
Kuhl, J. 1983 Motivation, konflikt und handlungskontrolle. New York: Springer.
Kuhl, J., & Blankenship, V. 1979 The dinamic theory of achievement motivation: From episodic to
dinamic thinking. Psichological Review, 86, 141-151.
Kuhl, J., & Goschke, T. 1994 b State orientation and the activation and retrieval of intentions in
memory. In J. Kuhl & J. Berckmann (Eds), Volition and personality: Action versus State Orientation. pp 127-
153. Gottingen: Hogrefe & Huber.
Kuhl, J., & Goschke, T. 1994a A theory of action control: Mental subsystems, modes of control, and
volitional conflict-resolution strategies. In J. Kuhl y Berckmann (Eds.), Volition and personality: Action versus
state orientation (pp. 93-126). Gottingen: Hogrefe & Huber.
Kuhl, J., & Helle, P. 1986 Motivational and volitional determinants of depression: The degenerated-
intention hypothesis. Journal of Abnormal Psychology, 95, 247-251.
Kuhl, J., & Helle, P. 1994 Motivational and volitional determinants of depression: The degenerated-
intencion hipothesis. In J. Kuhl & Berckmann (Eds.), Volition and personality: Action versus state orientation
(pp 283-296). Gottingen: Hogrefe & Huber.
182
Kuhl, J., & Kraska, K. 1989 Self-regulation and metamotivation: Computional mechanisms,
development, and assessment. In R. Kanfer, P. L. Ackerman & R. Cudeck (Eds.), Abilities, motivation, and
methodology: The Minnesota Symposium on individual differences (pp. 343-368). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Kuhl. J., & Kazén-Saad, M. 1988 A motivational approach to volition: Activation and de-activation of
memory representations related to uncompleted intentions. In V. Hamilton, G.H. Bower y N.H. Frijda (Eds),
Cognitive perspectives on emotion and motivation (pp 63-85). Kluwer Dordrecht.
Kvavilashvili, L. 1987 Remembering intentions as a distinct form of memory. British Journal of
Psychology,78; 507-518.
Kvavilashvili, L. 1992 Remembering intentions: a critical review of existing experimental paradigms.
Applied Cognitive Psychology, 6, 507-524.
Kvavilashvili, L., & Chitashvili, M. 1991 Forgetting intentions as a stable personality characteristic and
the problem of its quantitative measurement. Matsne: Series in Philosophy and Psychology, 3, 647-78.
Kvavilashvili, L., y Ellis, J. 1996 Varieties of intention: Some distinctions and clasifications. In M.
Brandimonte, G. O. Einstein, & M. A. McDaniel (Eds.), Prospective memory: Theory and applications (pp. 23-
52). Mahwah, NJ: Erlbaum.
LaBerge, D. L. 1983 Spatial extent of attention to letters and words. Journal of Experimental
Psychology: Human Perception an performance, 9, 371-379.
Levelt, W. J. M. 1983 Monitoring and self-repair in speech. Cognition, 14, 41-104.
Levy, R. L. 1977 Relationship of a overt commitment to task compliance in Behavior therapy. Journal of
Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 11, 105-107.
Levy, R. L., & Loftus, G. R. 1983 Compliance and memory. In J. E. Harris & P. E. Morris (Eds.),
Everyday, memory, actions, and absent-mindeness (pp. 92-12). New York: Academic Press.
Lewin, K. 1926 Vorsatz, wille und bedürfnis (intention, will, and need). Psychologische Forschung,7,
330-385.
Lewin, K. 1935 A dinamic theory of personality: selected papers. New York: McGraw-Hill.
Lewin, K. 1936 Principles of topological psychology. NJ: McGraw-Hill.
Lichtenstein, E. H., & Brewer, W. F. 1980 Memory for goal directed events. Cognitive Psychology,
12, 412-445.
Light, L. L., & Anderson, P. A. 1983 Memory for scripts in young and older adults. Memory &
Cognition, 11, 435-444.
Loftus, E. 1971 Memory for intentions: The effect of presence of a cue and interpolated activity.
Psychonomic Science, 23, 315-316.
Logan, G. D. 1983 On the ability to inhibit simple thoughts and actions: I. Stop-signal studies of decision
and memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 9, 585-606.
Logan, G. D. 1985 On the ability to inhibit simple thoughts and actions: II. Stop-signal studies of repetition
priming. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 8, 435-447.
Logan, G. D. 1988 Toward an instance theory of automatization. Psychological Review, 95, 492-527.
Logan, G. D. 1989 Automaticity and cognitive control. In J. S. Uleman and J. A. Bargh (Eds.), Unintended
thought (pp. 52-74). New York: Guilford Press.
Logan, G. D., & Cowan, W. B. 1984 On the ability to inhibit thought and action: A theory of an act of
control. Psychological Review, 91, 295-327.
Lorch, R. F. 1982 Priming ans search processes in semantic memory: A test of three models of spreading
activation. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 3, 468-492.
Lowe, D. G. 1985 Futher investigations of inhibitory mechanisms in attention. Memory and Cognition, 13,
74-80.
Luria, A. R. 1961 The role of speech in regulation of normal and abnormal behavior. London: Pergamon.
MacKay, D. G. 1985 A theory of the representation, organization, and timing of action with
implications or sequencing disorders. In E. A. Roy (Ed.), Neuropsichological studies of apraxia and related
disorders (pp. 267-308). Amsterdam: North-Holland.
MacKay, D. G. 1982 The problem of flexibility, fluency and speed-accuracy trade-of in skilled
behavior. Psychological Review, 89, 483-506.
183
MacKay, D. G. 1983 A theory of representation and enactment of intentions. In A. Magill (Ed.),

Memory and control of action. (pp. 217-230). North-Holland Publishing Company.
Madden, D., & Plude, D. J. 1993 Selective preservation of selective attention. In J. Cerella, J. Rybash, W.
Hoyer, & M. L. Commons, Adult information processing: Limits on loss. (pp. 273-302). California: Academic
Press, Inc.
Maki, R. H. 1989 Recognition of added and deleted detail in scripts. Memory and Cognition, 17, 274-282.
Maki, R. H. 1990 Memory for script actions: effects of relevance and detail expectancy. Memory and
Cognition, 18, 5-14.
Maki, R. H., Barsalau. L. W., & Sewel, J. R. 1985 Constracting the representation of scripts and
categories. Journal of Memory and Language, 24, 646-665.
Mandler, G. 1979 Categorial and schematic organization in memory. In C. D. Puff (eds.), Memory
Organization and Structure. New York: Academic Press.
Mandler, G. 1980 Recognizing: The judgement of previous occurrence. Psychological Review, 87, 252-
271.
Mandler, G., & Goodman, G. 1982 On the psychological validity of story structure. Journal of
Verbal Learnign and Verbal Behavior, 21, 507-523.
Mandler, J.M.1984 Stories, scripts, and scenes: Aspects of schema theory. London. Lawrence Erlbaum. Ass.
Mäntylä, T. 1992 Remembering to remember: Adult age differences in prospective memory. Unpublished
manuscript. University of Stockholm, Stockholm, Sweden.
Mäntylä, T. 1993 Priming effects in prospective memory. Memory 1, 203-218.
Mäntylä, T. 1993b Knowing but not remembering: Adult age differences in recollective experience.
Memory and Cognition, 21, 379-388.
Mäntyla, T. 1996 Activating actions and interrupting intentions: Mechanisms of retrieval sensitation in
prospective memory. In M. Brandimonte, G. O. Einstein, & M. A. McDaniel (Eds.), Prospective memory:
Theory and applications (pp. 93-114). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Marcel, A. J. 1983 Conscious and unconscious perception: an approach to the relation between phenomenal
experience and perceptual processes. Cognitive Psycology, 15, 238-300.
Marschark, M. 1988 The functional role of imagery in cognition. In M. Denis, J. T. Richardsn, & J.
Engelkamp (eds.), Cognitive and neuropsychological approaches to mental imagery. Amsterdam: Martinus
Wighoff.
Martin, L. L., & Tesser, A. 1989 Toward a motivational and structural of ruminative thought. In J. S.
Uleman and J.A. Bargh (Eds.), Unintended thought (pp. 307-326). New York: Guilford Press.
Martin, M. 1986 Aging and patterns of change in everyday memory and cognition. Human Learning, 5,
63-74,
Martindale, C. 1981 Cognition and consciousness. Homewood, IL: Dorsey Press.
Marty, G. 1986 La naturaleza de los esquemas cognitivos. Estudios de Psicología, 169-174.
Masson, M. E. J. 1991 A distributed memory model of context effects in word identification. In D.
Besner, & G. W. Humphreys (Eds.), Basic processes in reading: Visual word recognition (pp. 233-263).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Mateos, P. M. 1996 Motivación, intención y acción. Síntesis Psicología.
Matthews, T. D. 1992 Are retrospective and prospective memory related? Unpublished master´s thesis.
UNiversity of North Carolina, Greensboro.
Maylor, E. A. 1990 Age and prospective memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 42A, 471-
493.
Maylor, E. A. 1993a Aging and forgetting in prospective and retrospective memory tasks. Psychology and
Aging, 8, 420-428.
Maylor, E. A. 1993b Minimized prospective memory loss in old age. In J. Cerella, J. Rybash, W. Hoyer, &
M. L. Commons, Adult information processing: Limits on loss (pp. 529-551). California: Academic Press, Inc.
Maylor, E. A. 1996a Age-related impairement in an event-based prospective-memory task. Psychology and
Aging, 11, 74-78.
184
Maylor, E. A. 1996b Does prospective memory decline with age? In M. Brandimonte, G. O. Einstein &
mcDaniel, (Eds.), Prospective memory: Theory and applications (pp. 173-197). Lawrence Erlbaum Associates,
Mahwah, New Jersey.
Mayor, J. 1985 Actividad humana y procesos cognitivos. Homenaje a J.L. Pinillos (pp 3-36). Alhambra.
Madrid.
Mayor, J. 1990 Modelos de la mente y modelos mentales. In J. L. Pinillos, Modelos de la mente.
Madrid: UCM
Mayor, J., & de Vega, M. 1992 Memoria y representación. Tratado de Psicología general. vol. 4.
Alhambra Longman. Madrid.
Mayor, J., & Moñivas, A. 1992 Representación e imágenes mentales. En J. Mayor y M. de Vega.
Memoria y Representación. Tratado de Psicología General, vol. 4 (pp. 531-607). Alhambra Longman. Madrid.
McClelland, J. L., & Rumelhart, D. E. 1981 An interactive activation model of context effects in word
recognition: Part I. An account of basic findings. Psychological Review, 88, 375-407.
McDaniel, M. A. 1996 Prospective memory: No longer forgotten. Paper presented at the 66th annnual
meeting of the Rocky Mountain Psychological Association, Park City, UT.
McDaniel, M. A., Robinson-Riegler, B., & Einstein, G. O. 1998 Prospective remembering: Perceptually
driven or conceptually driven processes? Memory and Cognition, 26 (121-134).
McGeoch, J. A. 1936 Studies in retroactive inhibition: VII. Retroactive inhibition as a function of the
length and frequency of presentation of interpolated lists. Journal of Experimental Psychology, 19, 674-693.
McKitrick, L. A., Camp, C. J., & Black, F. W. 1992 Prospective memory intervention in alzheimer´s
disease. Journals of Gerontology, 47, P337-PP343.
McKoon, G., & Ratcliff, R. 1980 Priming in item recognition. The organization of propositions in memory
for text. Journal of Verbal Learning and Verbal Memory, 19, 369-386.
McLeod, C. M. 1989 Directed forgetting affetcs both direct and indirect test of memory. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 15, 13-21.
McNamara, T. P. 1991 Theories of priming: I associative distance and list context. Manuscript
submitted for publication.
Meacham, J. A. 1982 A note on remembering to execute planned actions. Journal of Applied
Developmental Psychology, 3, 121-133.
Meacham, J. A. 1988 Interpersonalrelationships and prospective remembering. in M. M. Gruneberg, P.
E. Morris and R. N. Sykes (eds). Practical aspects of memory: Current research and issues, vol. 1, Chichester:
Wiley.
Meacham, J. A., & Colombo, J. A. 1980 External retrieval cues facilitate prospective remembering in
children. Journal of Educational Research, 73, 299-301.
Meacham, J. A., & Kushner, S. 1980 Anxiety, prospective memory, and performance of planned
actions. Journal of General Psychology, 103, 203-209.
Meacham, J. A., & Leiman, B. 1975 Remembering to perform future actions. Paper presented at the
annual meeting of the American Psychological Association, Chicago.
Meacham, J. A., & Leiman, B. 1982 Remembering to perform future actions. In U. Neisser (Ed.),
Memory observed: Remembering in natural contexts (pp. 327-336). San Francisco: Freeman.
Meacham, J. A., & Singer, J. 1977 Incentive effects in prospective remembering. The journal of
Psychology, 97, 191-197.
Menor, J., & Paz, M.D. 1996 Efectos del olvido inducido en pruebas directas e indirectas de la
memoria. Psicológica, 17, 519-532.
Mensik, G.J.M., & Raajimakers, J.W. 1988 A modelo of interference and forgetting. Psychological
Review, 95, 434-455.
Meyer, D. E., & Schvaneveldt, R. W. 1976 Meaning, memory structure and mental processes.
Science, 192, 23-27.
Minsky, M. A. 1975 A framework for representing knowledge. In P. H. Winston (Ed.), The psychology of
computer vision. New York: McGraw-Hill.
Mishkin, M. 1964 Preservation of central sets after frontal lesions in monkeys. In J. M. Warren & Akert
(Eds.), The frontal granular cortex and behavior. New York: McGraw-Hill.
185
Morris, L. W., & Liebert, R. M. 1979 Relationship of cognitive components of test anxiety to emotional
arousal and academic performance. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 35, 332-337.
Morris, P. E. 1979 Strategies for learning and recall. In M. M. Gruneberg & P. E. Morris (Eds.), Applied
problems in memory. London: Academic Press.
Morris, P. E. 1992 Prospective memory: Remembering to do things. In M. M. Gruneberg & P. Morris
(Eds.). Aspects of memory (2nd ed.) (Vol. 1, pp. 196-222). London: Routledge.
Morris,P. E. 1984 The validity of subjetive reports of memory. In J. E. Harris and P. E. Morris (eds.),
Everyday memory, actions and absentmindedness, London: Academic Press.
Morton, J. 1969 Facilitation in word recognition. Psychological Review, 76, 165-178.
Morton, J. 1979 Facilitation in word recognition: Experiments causing change in the logogen model. In P.
A. Kolers, M. E. Wrolstad, & H. Bouma (Eds.), Processing models of visible language (pp. 259-268). New
York: Plenum.
Moscovitch, M. 1982 A neuropsychological approch to memory and perception in normal and
pathological aging. In F. I. M. Craik & S. Trehaub (Eds.) Aging and Cognitive Processes (pp. 55-78). New
York: Plenum Press.
Moscovitch, M. 1994 Memory and working with memory: Evaluation of a component process model
and comparisons with other models. In D. L. Schacter, & E. Tulving (Eds.), Memory systems (pp. 268-330):
Cambridge, MA: MIT Press
Murdock, B. B. 1960 The inmediate retention of unrelated words. Journal of Experimental
Navon, D. 1989a The importance of being visible: On the role of attention in a mind viewed as a anarchic
intelligence system.I. Basic tenets. European Journal of Cognitive Psychology, 1, 191-213.
Navon, D. 1989b The importance of being visible: On the role of attention in a mind viewed as a anarchic
intelligence system. II. Application to the field of attention. European Journal of Cognitive Psychology, 1, 215-
238.
Neely, J. H. 1976 Semantic priming and retrieval from lexical memory: Evidence for facilitatory and
inhibitory processes. Memory and Cognition, 4, 648-654.
Neely, J. H. 1977 Semantic priming and retrieval from lexical memory. Journal of Experimental
Psychology: General, 106, 226-254.
Neely, J. H. 1991 Semantic priming effects in visual word recognition: A selective review of current
findigs and theories. In D. Besner and G. Humphreyes (Eds.), Basic processes in reading: Visual word
recognition (pp. 264-336). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Neely, J. H., & Keefe, D. E. 1989 Semantic context effects on visual word processing: A hybrid
prospective/ retrospective processing theory. In G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation:
Advances in research and theory (vol. 23). New York: Academic Press.
Neill, W. T. 1977 Inhibitory and facilitory processes in selective attention. Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 3, 444-450.
Neill, W. T., & Valdes, L. A. 1992 The persistence of negative priming: Steady-state or decay?, Journal of
experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 565-576.
Neill, W. T., & Westberry, R. L. 1987 Selective attention and the suppression of cognitive noise.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13, 327-334.
Nelson, K. 1986 Event knowledge: Structure and function in development. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Neumann, E., & DeSchepper, B. G. 1991 Costs and benefits of distractor inhibiton in selective attention.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 17, 1136-1145.
Neumann, E., & DeSchepper, B. G. 1992 Evidence for an active supression mechanisms in selective
attention. Canadian Journal of Psychology, 46, 11-50.
Neumann, O. 1984 Automatic processing: A review of recent findings and a plea for a old theory. In W.
Prinz & A. F. Sanders (eds.), Cognition and motor processes (pp. 255-293). Berlin: Springer-Verlag.
Neumann, O. 1987 Beyond capacity: A functional view of attention. In H. Heuer, & A. F. Sanders (Eds.),
Perspectives on perception and action (pp. 361 - 194). Hillsdale, NJ: Earlbaum.
Neumann, O. 1990 Visual attention and action. In O. Neumann & W. Prinz (Eds.), Relationships between
186
perception and action. Current approaches (pp. 227-267). Berlin: Springer-Verlag.

Neumann, O., & Prinz, W. 1987 Cognitive antecedents of voluntary actions. In H. Heckhausen, P. M.
Gollwitzer, & F. E. Weinert (Eds.). Jenseits des Rubikon: Der wille in den humanwissenschaften (pp. 195-215).
New York: Springer.
Neumann, O., Klotz, W. 1994 Motor responses to nonreportable, masked stimuli: where is the limit of
direct parameter specification? In M. Moscovitz & C. Umiltá (Eds), Attention & Performance XV: Conscious
and unconscious information processing (pp. 124-150). Cambridge, MA: MIT Press.
Norman, D. A.1981 Categorization of action slips. Psychological Review, 84, 231-259.
Norman, D. A., & Shallice, T. 1986 Attention to action: Willed and automatic control of behavior.
Centre for Human Information Processing Technical Report No. 99. Reprinted in revised from in R, J.
Davidson, G. E. Schwarts, & D. Shapiro (Eds.), Consciousness and self-regulation: Advances in research and
theory (Vol. 4, pp. 1-18). New York: Plenium Press.
Norman, D.A., & Rumelhart, A. D. 1975 Explorations in cognition. San Francisco: Freeman.
Nottenburg, G., & Shoben, E. J. 1980 Scripts as a linear orders. Journal of Experimental Social
Nyberg, L., Bäckman, L., Engrund, K., Olofsson, U, & Nilsson, L.-G. 1996 Age differences in
episodic memory, semantic memory, and priming: Relatioships to demographic, intellectual, and biological
factors. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 4, P234-P240.
Olton, R. M. 1979 Experimental studies of incubation: Searching for the elusive: Journal of Creative
Behavior, 13, 9-22.
Orne, M. T. 1970 Hypnosys, motivation, and the ecological validity of the psychological experiment. In W.
J. Arnold & M. M. Page (Eds.), Nebraska symposium on motivation (vol. 18, pp. 187-266). Lincoln: University
of Nebraska Press
Ortony, A., Clore, G. L., Collins, A. M. 1983 Principia matemathica. Unpublished manuscript.
University of Illinois.
Ovsiankina, M. 1928 Die Widederaufnahme unterbrochener handlungen. Psychologische Forschung,
11, 302-379.
Pachauri, A. R. 1935 A study of gestalt problems in completed and interrupted task. British Journal
of psychology, 25, 447-457.
Paivio, A. 1971 Imagery and verbal processes. New York: Rinehart & Winston.
Paivio, A. 1986 Mental representations: A dual coding approach. Oxford: Oxford University Press.
Paller, K. A. 1990 Recall and stem-completion priming have different electrophysiological correlates and
are modified differentyally by directed forgetting. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 16, 1021-1032.
Patton, G. W. R., & Meit, M. 1993 Effect of aging on prospective and incidental memory.
Experimental Aging Research, 19, 165-176.
Payne, S. J. 1993 Understanding calendar use. Human-Computer interaction, 8, 83-100.
Pelegrina, M. A., & Salvador, F. 1990 Effects of schematic organization of scientific contents learned by
eight-year-old children. Perceptual and Motor Skills, 70, 1315-1319.
Pelegrina, M., Gallifa, J., & Beltran, F. S. 1994 Tipical and atipical information as structural categories
in the instructional processes. Perceptual and Motor Skills, 79 (1319-1324).
Peraita, H. 1985 Representación de conceptos, rasgos, y esquemas. Infancia y aprendizaje, 31-32.
Perlmuter, L.C., Monty, R.A., & Chan, F. 1986 Choice, control and cognitive functioning. In M. M.
Baltes, & P. B. Baltes, P.B., The psychology of control and aging, Hillsdale, New Yersey. Lawrence Erlbaum
Associates Publishers.
Perlmutter, M., Adams, C., Berry, J., Kaplan, M., Pearson, D., & Verdonik, F. 1987 Aging and
memory. In K. W. Schaie (Eds.), Annual review of gerontology and geriatrics (vol. 7, pp. 57-92). New York:
Wiley.
Pew, R. W. 1974 Human perceptual-motor performance. In B. H. Kantowitz (Ed.), Human information
processing: Tutorials in performance and cognition. Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
Piaget, J. 1926 La representación del mundo en el niño. Morata. Madrid.
187
Pinillos, J.L. 1985 Actividad, conciencia y conocimiento. En Mayor, J. (ed.), Actividad humana y procesos
cognitivos (Homenaje a J.L. Pinillos). Alhambra Universidad.
Pollack, J. B., & Norman, D.A. 1964 A non parametric analysis of recognition experiments.
Psychonomic Science,1, 125-126.
Poon, L. W., & Schaffer, G. 1982 Prospective memory in young and elderly adults, paper presented at the
meeting of the American Psychological Association, Washington, DC.
Posner, M. I. 1980 Orienting of attention. Quaterly Journal of Experimental Psychology, 32, 3 -25.
Posner, M. I., & Snyder, C. R. R. 1975a Attention and cognitive control. In R. L. Solso (Ed.), Information
processing and cognition. The Loyola Symposium (pp. 55-85). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Prinz, W. 1984 Modes of linkage between perception and action. In W. Prinz & A. F. Sanders (Eds.),
Cognition and motor processes (pp. 185-194). Berlin: Springer-Verlag.
Raajimakers, J.W., & Shiffrin, R.M. 1981 Search of associative memory. Psychological Review, 88,
93-134.
Rabbitt, P. M. A. 1978 Detection of errors by skilled typists. Ergonomics, 21, 945-958.
Rafal, R., & Henik, A. 1994 The neurology of inhibition. Integrating controlled and automatic
processes. In D. Dagenbach, and H. Carr (Eds.), Inhibitory processes in attention, memory, and language, (pp.
1-51). Academic Press: San Diego. California.
Ratcliff, R., & McKoon, G. 1981 Automatic and strategic priming in recognition. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior.
Ratcliff, R., & McKoon, G. 1988 A retrieval theory of priming in memory. Psychological Review, 95, 385-
408.
Reason, J. T. 1984 Lapses of attention in everyday life. In R. Parasuraman & D. R. Davies (Eds.), Varieties
of attention (pp. 515-550). New York: Academic Press.
Reason, J. T., & Myceilska, K. 1982 Absent minded: The psychology of mental lapses and everyday
errors. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Reeves, M. B., Dobbs, A. R. 1992 The utilization and evaluation of prospective memory aids by younger
and older adults. Poster presented at the 21st Annual Scientific and Educational Meeting of the Canadian
Association on Gerontology, Edmonton, Alberta.
Reich, J. W., & Zautra, A. J. 1990 Dispositional control beliefs and the consequences of a control-
enhancing intervention. Journal of Gerontology: Psychological Sciences,45, 46-51.
Reiser, B. J., Black, J. B., & Abelson, R. P. 1985 Knowledge structures in the organization and retrieval of
autobiographical memories. Cognitive Psychology, 17, 89-137.
Richardson-Klavehn, A., y Bjork, R. A. 1988 Measures of memory. Annual Review of Psychology, 36,
475-543.
Robinson-Riegler, B. 1994 The recognition-recall hypothesis of prospective memory. Unpublished doctoral
dissertation, Purdue University.
Roediger, H. L. III 1996 Prospective memory and episodic memory. In M. Brandimonte, G. O. Einstein,
& M. A. McDaniel (Eds.), Prospective memory: Theory and applications (pp. 149-155). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Roediger, H. L., & Crowder, R. G. 1972 Instructed forgetting: Rehearsal control or retrieval inhibition
(repression). Cognitive Psychology, 3, 244-254.
Roediger, H. L., & Neely, J. H. 1982 Retrieval blocks in episodic and semantic memory. Canadian
Journal of Psychology, 36, 213-242.
Roediger, H. L., III. 1990 Implicit memory: Retention without remembering. American Psychologist,45,
1043-1056.
Roediger, H. L., Weldon, M. S., Stadler, M. L., & Riegler, G. L. 1992 Direct comparison of two implicit
memory text: word fragment and word stem completion. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, & Cognition, 13, 501-518.
Roediger, H. L., y McDermott, K. B. 1993 Implicit memory in normal human subjetcts. In F. Boller
& J. Grafman (Eds.), Hanbook of Neuropsychology (vol. 8, pp. 63-131). Amsterdam: Elsevier.
Roediger, H.L. 1974 Inhibiting effects of recall. Memory and Cognition, 2, 261-269.
188
Rosch, E. R., Mervis, C. B., Gray, W. D., Johnson, D. M., & Boyer-Graem, P. 1976 Basic objects in
natural categories. Cognitive Psychology, 8, 382-439.
Rosson, M. B. 1983 From SOFA to LOUGH: Lexical contributions to pseudoword pronunciation. Memory &
Cognition, 11, 152-160.
Rosson, M. B. 1985 The interaction of pronunciation rules and lexical representations in reading aloud.
Memory and Cognition, 13, 90-98.
Rumelhart, D. E. 1975 Notes on a schema for stories. In D. G. Bobrow, & A. Collins (Eds.),
Representations and understanding. New York: Academic Press.
Rumelhart, D. E. 1984 Schemata and cognitive system. En R. S. Wyer & T. K. Srull (Eds.), Handbook
of Social Cognition, (vol. 1). Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
Rumelhart, D. E., & Norman, D. A. 1982 Simulating a skilled typist: A study of skilled cognitive-motor
performance. Cognitive Science, 6, 1-36.
Rumelhart, D. E., & Norman, D. A. 1988 Representation in memory. In R. C. Atkinson, R. J. Herrstein, G.
Lindsey, and R. C: Luce (eds.), Steven´s handbook of Experimental Psychology, vol. 2: Learning and
Cognition. New York: Wiley.
Ryan, T. A. 1970 Intentional behavior. An approach to human motivation. Ronald Press. New York.
Ryle, G. 1949 The concept of mind. London: Hutchinson.
Sacerdoti, E. 1974 Planning in hierchy of abstraction spaces. Artificial Intelligence, 5, 115-135.
Sainz, J. L., y Gonzalez-Marqués, J. 1992 Esquemas y guiones. En J. Mayor y J. L. Pinillos.
Memoria y Representación. Tratado de Psicología General, vol. 4 (pp. 307-375). Alhambra Longman. Madrid.
Saltz, E., & Dixon, D. 1982 Let´s pretend: The role of imaginery in memory for sentences and words.
Journal of Experimental Child Psychology, 34, 77-92.
Samuelsson, S., & Rönnberg, J. 1993 Implicit and explicit use of scripted constraints in lip-reading.
European Journal of Cognitive Psychology, 5, 201-233.
Sandson, J., & Albert, M. L. 1984 Varieties of perseveration. Neuropsichologia, 22, 715-732.
Sanuy, J., & Arnau, J. 1991 Procesos de formación/desarrollo de scripts: aportaciones empíricas.
Anuario de Psicología, 50, 41-65.
Scarborough, D. L., Gerad, L., y Cortese, C. 1979 Accessing lexical memory: The transfer of word
repetition effects across task and modality. Memory and Cognition, 7, 3-12.
Schacter, D. L., Bowers, J. S., y Booker, J. 1989 Intention, awareness and memory implicit: The retrieval
intentionality criterion. In S. Lewandowsky, J. C. Dunn, & Kirsner (Eds.), Implicit memory: Theoretical issues
(pp. 47-65). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Schaie, K. W., & Labouvie-Vier, G. 1974 Generational and ontogenetic components of change in adult
cognitive behavior. A fourteen-years cross sequential study. Journal of Developmental Psychology, 10, 305-320.
Schank, R. C. 1982 Dinamic memory: a theory of reminding and learning in computers and people.
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Schank, R. C., & Abelson, R. P. 1977 Scripts, plans, goals, and understanding. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Schneider, W. 1990 MEL User’s Guide: Computer techniques for real time experimentation. Pittsburgh:
Psychology Software Tools.
Schneider, W., & Fisk, A. D. 1984 Automatic category search and its transfer. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory and Cognitión, 10, 1-15.
Schneider, W., & Shiffrin, R. M. 1977 Controlled and automatic human information processing: I.
Detection, search, and attention. Psychological Review, 84, 1-66.
Searle, J. R. 1980 Minds, brain, and programs. The Behavioral and Brain Sciences, 3, 417-457.
Searle, J. R. 1983 Intentionality. Cambridge, England: UNiversity Press.
Searle, J. R. 1990 Es la mente un programa informático? Investigación y Ciencia, 162, 10-16.
Seifert, C. M., & Palatano, A. L. 1991 Memory for incomplete tasks: A re-examination of the Zeigarnik
effect. Proceedings of the Thirteenth Annual Meeting of the Cognitive Science Society (pp. 114-119). Chicago:
J. L.
189
Seindenberg, M. S., Waters, G., Sanders, M., & Longer, P. 1984 Pre-and-post-lexical loci of
contextual effects on word recognition. Memory & Cognition, 12, 315-328.
Seligman, M. E. P. 1975 Helplessness: On depression, development and death. San Francisco. CA:
Freeman.
Shallice, T. 1972 Dual functions of consciousness. Psychological Review, 79, 383-393.
Shiffrin, R. M., & Schneider, W. 1977 Controlled and automatic human information processing: II.
Perceptual learning, automatic attending, and a general theory. Psychological Review, 84, 127-190.
Sinnott, J. D. 1984 Prospective/intentional and incidental everyday memory. Paper presented at the
American Association Meeting, Toronto.
Sinnott, J. D. 1986 Prospective/intentional and incidental everyday memory: Effects of age and the passage
of time. Psychology and Aging, 1, 110-116.
Sinnott, J. D. 1989 Prospective/intentional memory and aging: Memory as adaptative action. In L. W. Poon,
D. C. Rubin, & B. A. Wilson (Eds.), Everyday cognition in adulthood and late life. New York: Cambridge
University Press.
Skinner, B. F. 1974 About behaviorism. New York, Knopf.
Smith, E. E., Adams, N., y Schorr, D. 1978 Fact retrieval and the paradox of interference. Cognitive
Psychology, 10, 438-464
Smith, M. C., Theeodor, L., & Franklin, P. F. 1983 The relationship between contextual facilitation
and depth of processing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 9, 697-712.
Smith, S. M., & Blankenship, S. E: 1989 Incubation effects. Bulletin of the Psychonomic Society, 27, 311-
314.
Snodgrass, J.G., Volvovitz, R, & Walfish, E.R. 1972 Recognition memory for words, pictures, and
words + pictures. Psychonomic Science, 27, 345-347.
Solomon, R. L., & Corbit, J. D. 1974 An opponent-process theory of motivation: Temporal dynamics of
affect. Psychological Review, 81, 119-145.
Somerville, S. C., Wellman, H. M., & Cultice, J. C.1983 Young children's deliberate reminding. Journal
of Genetic Psychology, 143, 87-96.
Squire, L. R. 1986 Mechanism of memory. Science, 232, 1612-1619.
Srull, T. K., & Wyer, R. S. 1986 The role of chronic and temporary goals in social information processing.
In R. M. Sorrentino & E. T. Higgins (Eds.), Handbook of motivation and cognition: Foundations of Social
Behavior (pp. 503-549). New York: Guilford Press.
Staddon, J. E. R. 1983 Adaptative behavior and learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Stich, S. 1983 From folk psychology to science. Cambridge, MA: MIT
Stine, E. A. L. 1993 Is memory something we have or somenthing we do?. In G. M. Davies and R. H. Logie
(Eds.), Memory in Everyday Life (pp 447-460). Elsevier Science Publishers B.V.
Stoltzfus, E. R., Hasher, L., Zacks, R. T., Ulivi, M. S., & Goldstein, D. 1993 Investigations of
inhibition and interference in younger and older adults. Journals of Gerontology, 48, P179-P188.
Strack, F., Schwarz, N., & Gschneidinger, E. 1985 Happiness and reminiscing: The role of time
perspective, affect, and mode of thinking. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 1460-1469.
Terry, W. S. 1988 Everyday forgetting: data from a diary study. Psychological Reports, 62, 299-303.
Tipper, S. P. 1985 The negative priming effect: Inhibitory priming by ignored objects. The Quarterly
Journal of Experimental Psychology, 37A, 571-590.
Tipper, S. P., Brehaut, J. C., & Driver, J. 1990 Selection of moving and static objects for the control of
spacially-directed action. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 16.
Tipper, S. P., MacQueen, G. M., & Brehaut, J. C. 1988 Negative priming between response modalities:
Evidence for the central locus of inhibition in selective attention. Perception & Psychophysics, 43, 45-52
Tipper, S. P., Weaver, B., Cameron, S., Brehaut, J. C., & Bastedo, J. 1991 Inhibitory mechanism of
attention in idntification and localization tasks: Time course and disruption. Journal of Experimental
Toda, M. 1982 Man, robot and society. The Hague: Nijhoff.
190
Tolman, E. C. 1938 The determiners of behavior at a choice point. Psychological Review, 45, 1-41.
Tolman, E. C. 1951 Toward a general theory of action. Cambridge Mass: Harvard University Press.
Treisman, A. M., & Sato, S. 1990 Conjuction search revisited. Journal of Experimental Psychology:
Human, Perception & Performance, 16, 459-478.
Treisman, A. 1986 Features and objects in visual processing. Scientific American, 255, 106-115.
Tulving, E. 1972 Episodic and semantic memory. In E. Tulving, & W. Donaldson (Eds.), Organization of
memory. New York: Academic Press.
Tulving, E. 1983 Elements of Episodic Memory. Oxford: Clarendon Press.
Tulving, E. 1985 How many memory sistems are there? American Psychologist, 40, 385-398.
Tulving, E., & Schacter, D. L. 1990 Priming and human memory systems. Science, 247, 301-306.
Tulving, E., & Thompson, D. M. 1973 Encoding specificity and retrieval processes in episodic memory.
Tuomela, H. 1977 Human action and its explanation. Dordrecht: D. Reidel.
Tweedy, J. R., Lapinski, R. H., & Schvaneveldt, R. W. 1977 Semantic-context effects on word
recognition: Influence of varying proportion of items presented in appropiate context. Memory and Cognition,
5, 84-89.
Uleman, J. S., & Bargh, J. A. (Eds.). 1989 Unintended thought. New York: Guilford Press.
Vallacher, R. R., & Wegner, D. M. 1985 A theory of action identification. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Vallacher, R. R., & Wegner, D. M. 1987 What do people think they´re doing? Action identification and
human behavior. Psychological Review, 94, 3-15.
van Bergen, A. 1969 Task interruption. Amsterdam: North Holland.
Van der Heijden, A. H. C. 1981 Short term visual forgetting. London: Routledge & Kegan Paul.
Vazquez, C. 1986 Sistemas de autoreferencia y esquemas cognitivos. Revista de Psicología General y
Aplicada, 41, 1095-1115.
Vortac, O. U., Edwards, M. B.& Manning, C. A. 1995 Function of external cues in prospective memory.
Memory, 3, 201-219.
Vygotski, L. S.1962 Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Walker, C.H., & Yekovich, F. R. 1984 Script-based inferences: Effects of text and knowledge variables
on recognition memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 23, 357-370.
Walley, R. E., & Weiden, T. D. 1973 Lateral inhibition and cognitive masking: A neuropsychological
theory of attention. Psychological Review, 80, 284-302.
Watkins, M. J. 1978 Engrams as cuegrams and forgetting as cue-overload: A cueing approach to the
structure of memory. In C. R. Poff (Ed.), The structure of memory (pp. 347-372): New York: Academic Press.
Watkins, M. S. 1975 Inhibition in recall with extralist "cues". Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 14, 294-303.
Wegner, D. M. 1994 Ironic process of model control. Psychological Review, 101, 34-52.
West, R. L. 1984 An analysis of prospective everyday memory. Paper presented at the meeting of the
American Psychological Association, Toronto.
West, R. L. 1988 Prospective memory and aging. In M. M. Gruneberg, P. E. Morris, & R. N. Sykes (Eds),
Practical aspects of memory (pp. 27-34). London. Academic Press.
Whittlesea, B. W. A., & Jacoby, L. L. 1990 Interaction of prime repetition with visual degradation: Is
priming a retrieval phenomenon? Journal of memory and Language, 29, 546-565.
Wichman, H., & Oyasato, A. 1983 Effects of locus of control and task complexity on prospective
remembering. Human Factors, 25, 583-591.
Wickens, D. D., Moody, M., & Vidulich, M. 1985 Retrieval time as a function of memory set size, type of
probes, and interference in recognition memory. Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and
Cognition, 11, 154-164.
Wilkes, K. V. 1988 Yishi, Duh, um, and consciousness, In A. J. Marcel and E. Sharkey (eds.),
Consciousness in contemporary science. Oxford: Claredon.
191
Williams, Ch. W. 1993 The effect of priming causal dimensional categories on social judgments. Social
Cognition, 11, 223-242.
Winograd, E. 1988 Some observations on prospective remembering. In M. M. Gruneberg, P. E. Morris, and
R. N. Sykes (Eds.), Practical aspects of memory: Current research and issues, vol. 1: Memory in everyday life.
Chichester: Wiley.
Woodworth, R.S., & Scholosberg, H. 1954 Experimental Psychology. Holt, Rinehart and Winston.
Wyer, R. S., & Srull, T. K. 1981 Category accessibility: Some theoretical and empirical issues concerning
the processing of social stimulus information. In E. T. Higging, C: P. Herman, & M. P. Zanna (Eds.), Social
Cognition: the Ontario Symposium (vol. 1, pp. 161-197). Hillsdalee, NJ: Erlbaum.
Yaniv, I., y Meyer, D. E. 1987 Activation and metacognition of inaccesible stored information: Potential
bases for incubation effects in problem solving. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognitión, 13, 187-205.
Yekovich, F. R., & Walker, C. H. 1986 Retrieval of scripted concepts. Journal of Memory and language,
25, 627-644.
Zacks, R. T., & Hasher, L. 1994 Directed Ignoring: Inhibitory regulation of working memory. In D.
Dagenbach, and T. H. Carr (Eds.), Inhibitory processes in attention, memory, and language, (pp. 189-237).
Academic Press: San Diego. California.
Zeigarnik, B. 1927 Über das behalten von erledigten und unerledigten handlungen. Psychologische
Forschung, 9, 1-85.
192
Anexos
ANEXOS
i
Anexos
ANEXO 1. MATERIAL UTILIZADO EN LOS ESTUDIOS NORMATIVOS.
EJEMPLO CON EL GUIÓN DE:
" Ir a un restaurante a comer".

Escriba una lista de acciones que describan lo que las personas hacen normalmente cuando van a
comer a un restaurante. Estamos interesados en las acciones comunes que normalmente se realizan
en tal situación. Comience la lista con la llegada al restaurante y termínela con la salida del
restaurante. Incluya alrededor de 20 acciones, colocándolas en el orden en que ellas suelen ocurrir.
_________________________________ _________________________________
_________________________________ _________________________________
_________________________________ _________________________________
_________________________________ _________________________________
_________________________________ _________________________________
_________________________________ _________________________________
_________________________________ _________________________________
_________________________________ _________________________________
_________________________________ _________________________________
_________________________________ ___________________________________
ii
Anexos
ANEXO 2. FORMACIÓN DE GUIONES DE ACCIONES.
iii
Anexos
ANEXO 2. FORMACIÓN DE GUIONES DE ACCIONES : “IR A LA CONSULTA DE UN DOCTOR”
Las acciones escritas en mayúsculas representan las acciones dichas por más del 25% de los sujetos y consideradas, por lo tanto como estereotipadas. Las escritas en minúsculas las acciones dichas por menos del 25% de los
sujetos. Las acciones escritas en itálica son acciones representativas sólo de ese grupo de edad universitarios versus ancianos) entre las muestras españolas. Las puestas en negrita son idiosincrásicas de las muestras españolas o
norteamericanas.
Muestra universitarios: Muestra ancianos: Muestra norteamericana (Bower et al., 1979)
1. LLEGAR A LA CONSULTA 1. Llegar a la consulta 1. ENTRAR EN LA CONSULTA

2. Llamar a la puerta 2. PEDIR LA VEZ 2. DAR DATOS A LA RECEPCIONISTA
3. PEDIR LA VEZ 3. Mirar la lista de espera 3. SENTARSE
4. HABLAR CON LA ENFERMERA 4. Saludar a los pacientes 4. ESPERAR
5. ENTRAR EN LA SALA DE ESPERA 5. Dar datos personales 5. MIRAR A LA OTRA GENTE
6. SALUDAR A LOS PACIENTES 6. Tomar asiento 6. LEER UNA REVISTA
7. OBSERVAR A LA GENTE 7. ESPERAR SU TURNO 7. LE LLAMAN A UNO
8. TOMAR ASIENTO 8. Hablar con la gente 8. SEGUIR A LA ENFERMERA
9. HABLAR CON LA GENTE 9. Preocuparse por su salud 9. ENTRAR EN LA SALA DE EXPLORACION
10. ESPERAR SU TURNO 10. ENTRAR EN EL DEPACHO 10. DESNUDARSE
11. MIRAR EL RELOJ 11. Saludar al médico 11. SENTARSE
12. LEER UNA REVISTA 12. RELATAR LOS SINTOMAS 12. HABLAR CON LA ENFERMERA
13. Ponerse nervioso 13. DIALOGAR CON EL MÉDICO 13. LA ENFERMERA REALIZA PRUEBAS
14. Ir al baño 14. IR A POR RECETAS 14. ESPERAR
15. Coger una revista 15. Hacer análisis 15. EL DOTOR ENTRA
16. Mirar la decoración 16. Pasar reconocimiento 16. EL DOCTOR SALUDA
17. LEVANTARSE A LA LLAMADA 17. Llevar la analítica 17. HABLAR AL DOCTOR DEL PROBLEMA
18. Seguir a la enfermera 18. RECIBIR UN DIAGNÓSTICO 18. EL DOCTOR PREGUNTA
19. ENTRAR EN EL DEPACHO 19. RECOGER LAS RECETAS 19. EL DOCTOR EXAMINA
20. SALUDAR AL MÉDICO 20. Concertar cita 20. VESTIRSE
21. SENTARSE FRENTE AL MÉDICO 21. DEPEDIRSE DEL MÉDICO 21. COGER LA MEDICINA
22. Dar datos personales 22. CITARSE DE NUEVO
23. RELATAR LOS SINTOMAS 23. SALIR DE LA CONSULTA
24. DIALOGAR CON EL MÉDICO
25. PREPARARSE PARA REVISIÓN
26. Tumbarse en la camilla
27. PASAR RECONOCIMIENTO
28. RECIBIR UN DIAGNÓSTICO
29. ACLARAR DUDAS
30. ENTREGAR LA CARTILLA
31. RECOGER LAS RECETAS
32. Concertar cita
33. Recoger la cartilla
34. LEVANTARSE DEL ASIENTO
35. DAR LAS GRACIAS AL MÉDICO
36. DEPEDIRSE DEL MÉDICO
37. SALIR DEL DESPACHO
38. Despedirse de la gente
39. Depedirse de la enfermera
40. SALIR DE LA CONSULTA
iv
Anexos
ANEXO 2. FORMACIÓN DE GUIONES DE ACCIONES: “COMPRAR EN UNA TIENDA DE ALIMENTACION”
norteamericanas.
Muestra universitarios: Muestra ancianos: Muestra norteamericana (Bower et al., 1979)
1. LLEGAR A LA TIENDA 1. LLEGAR A LA TIENDA ENTRAR EN LA TIENDA

2. SALUDAR AL DEPENDIENTE 2. COGER EL CARRO COGER UN CARRO
3. COGER EL CARRO 3. SACAR LA LISTA DE LA COMPRA SACAR LA LISTA
4. SACAR LA LISTA DE LA COMPRA 4. Recorrer los pasillos MIRAR LA LISTA
5. PEDIR LA VEZ 5. Pedir la vez IR AL PRIMER PASILLO
6. RECORRER LOS PASILLOS 6. Observar los productos IR Y VENIR POR LOS PASILLOS
7. Observar los productos 7. Mirar precios IDENTIFICAR LOS ARTÍCULOS
8. Planificar la compra 8. Mirar ofertas COMPARAR LOS PRECIOS
9. BUSCAR LOS ARTÍCULOS 9. Decidirse por un producto PONER LOS ARTÍCULOS EN EL CARRO
10. MIRAR PRECIOS 10. Comprobar su caducidad COGER LA CARNE
11. MIRAR OFERTAS 11. ADQUIRIR LO NECESARIO BUSCAR ARTICULOS OLVIDADOS
12. COMPARAR PRECIOS 12. Meter las cosas en el carro HABLAR CON OTROS COMPRADORES
13. DECIDIRSE POR UN PRODUCTO 13. COMPRAR OTROS ALIMENTOS IR A LAS CAJAS DE PAGAR
14. ADQUIRIR LO NECESARIO 14. COMPRAR PAN ELEGIR LA COLA MÁS RÁPIDA
15. Meter las cosas en el carro 15. COMPRAR LECHE ESPERAR EN LA COLA
16. COMPRAR OTROS ALIMENTOS 16. COMPRAR CARNE COLOCAR LA COMIDA SOBRE LA CINTA
17. Pedir turno en la frutería 17. COMPRAR PESCADO LEER UNAS REVISTAS
18. Comprar fruta 18. COMPRAR FRUTA ESPERAR QUE EL CAJERO TE LLAME
19. Comprobar su caducidad 19. PASAR POR CAJA PAGAR AL CAJERO
20. HABLAR CON UN CONOCIDO 20. PAGAR LA CUENTA ESPERAR AL CHICO DE LAS BOLSAS
21. Revisar la lista de la compra 21. Decir adios LLEVAR LAS BOLSAS FUERA
22. PASAR POR CAJA 23. SALIR DE LA TIENDA METER LAS BOLSAS EN EL COCHE
23. ESPERAR COLA SALIR DE LA TIENDA
24. Saludar a la cajera
25. SACAR LAS COMPRAS
26. PONERLAS SOBRE LA CAJA
27. PEDIR LA CUENTA
28. SACAR EL DINERO
29. PAGAR LA CUENTA
30. RECOGER LA VUELTA
31. Repasar la cuenta
32. GUARDAR LA COMPRA
33. DECIR ADIOS
34. COGER LAS BOLSAS
35. SALIR DE LA TIENDA
v
Anexos
ANEXO 2. FORMACIÓN DE GUIONES DE ACCIONES: “IR A UN RESTAURANTE A COMER”
norteamericanas.
Muestra universitarios: Muestra ancianos: Muestra norteamericana (Shank y Abelson, 1979)
1. LLEGAR AL RESTAURANTE 1. LLEGAR AL RESTAURANTE 1.EL CLIENTE ENTRA EN EL RESTAURANTE

2. Abrir la puerta 2. Buscar asiento 2. DIRIGE LA VISTA HACIA LAS MESAS
3. ECHAR UN VISTAZO 3. Saludar a un conocido 3. DESCUBRE DONDE SENTARSE
4. HABLAR CON EL CAMARERO 4. Hablar con el camarero 4. SE DIRIGE HACIA LA MESA
5. BUSCAR ASIENTO 5. IR AL LAVABO 5. EL CLIENTE COGE EL MENU (1)
6. DIRIGIRSE A UNA MESA 6. LAVARSE LAS MANOS 6. EL CAMARERO TRAE EL MENÚ (2)
7. Elegir mesa 7. Saludar 7. EL CLIENTE PIDE EL MENÚ (3)
8. Saludar 8. Quitarse la chaqueta 8. EL CLIENTE LLAMA AL CAMARERO
9. QUITARSE LA CHAQUETA 9. SENTARSE A LA MESA 9. EL CAMARERO SE ACERCA
10. SENTARSE A LA MESA 10. MIRAR EL MENÚ 10. EL CLIENTE SOLICITA EL MENU
11. PEDIR LA CARTA 11. Pedir consejo 11. EL CAMARERO SE DIRIGE HACIA EL MENÚ
12. MIRAR EL MENÚ 12. PEDIR LA COMIDA 12. EL CAMARERO TRAE EL MENÚ
13. COMENTAR LA CARTA 13. PEDIR LA BEBIDA 13. EL CLIENTE SELECCIONA LA COMIDA
14. LLAMAR AL CAMARERO 14. Esperar por la comida 14. EL CLIENTE LLAMA AL CAMARERO
15. PEDIR LA COMIDA 15. Charlar con los demás 15. EL CLIENTE DICE: YO DESEO... AL CAMARERO
16. PEDIR LA BEBIDA 16. EMPEZAR A COMER 16. EL COCINERO ENTREGA LA COMIDA AL CAMARERO
17. ESPERAR POR LA COMIDA 17. TOMAR UN PRIMER PLATO 17. EL CAMARERO LLEVA LA COMIDA AL CLIENTE
18. CHARLAR CON LOS DEMÁS 18. TOMAR UN SEGUNDO PLATO 18. EL CLIENTE COME
19. COLOCAR LA SERVILLETA 19. Pedir postre 19. EL CAMARERO HACE LA CUENTA
20. SERVIRSE BEBIDA 20. Tomar el postre 20. SE LA ENTREGA AL CLIENTE
21. Picar un aperitivo 21. Pedir café 21. EL CLIENTE PAGA UNA PROPINA AL CAMARERO
22. Mirar el aspecto de la comida 22. Tomar café 22. EL CLIENTE SE DIRIGE AL CAJERO
23. Coger los cubiertos 23. Beber una copa 23. EL CLIENTE PAGA LA CUENTA AL CAJERO
24. EMPEZAR A COMER 24. Dar las gracias al camarero 24. SALE DEL RESTAURANTE
25. TOMAR PRIMER PLATO 25. Ir al lavabo
26. TOMAR SEGUNDO PLATO 26. Lavarse las manos
27. HABLAR CON LOS DEMÁS 27. Pedir la cuenta
28. Comentar la comida 28. Comentar la comida
29. Llamar al camarero 29. ABONAR LA CUENTA
30. PEDIR POSTRE 30. DECIR ADIOS
31. Esperar el postre 31. Levantarse del asiento
32. TOMAR EL POSTRE 32. Salir del restaurante
33. PEDIR CAFÉ
34. TOMAR CAFÉ
35. Fumar un cigarro
36. HABLAR EN LA SOBREMESA
37. LLAMAR AL CAMARERO
38. PEDIR LA CUENTA
39. ABONAR LA CUENTA
40. Dejar propina
41. Levantarse del asiento
42. Ponerse el abrigo
43. DECIR ADIOS
44. SALIR DEL RESTAURANTE
vi
Anexos
ANEXO 2. FORMACIÓN DE GUIONES DE ACCIONES : PONER LA MESA
sujetos. Las acciones escritas en itálica son acciones representativas sólo de ese grupo de edad.
Muestra de universitarios: Muestra de ancianos:
1. DESPEJAR LA MESA 1. PONER EL MANTEL

2. Limpiar la mesa 2. PONER LOS CUBIERTOS
3. Contar los comensales 3. Poner las cucharas
4. BUSCAR EL MANTEL 4. PONER LOS PLATOS
5. SACAR LAS SERVILLETAS 5. PONER LAS SERVILLETAS
6. Ir a la cocina 6. COLOCAR LOS VASOS
7. Abrir el armario 7. PONER EL PAN
8. Coger los platos 8. PONER EL AGUA
9. COGER LOS VASOS 9. PONER EL VINO
10. SACAR LOS CUBIERTOS 10. Colocar las sillas
11. TRAER EL PAN 11. SERVIR LA COMIDA
12. PARTIR EL PAN 12. Poner el postre
13. Meter el pan en la cesta 13. EMPEZAR A COMER
14. Coger la comida
15. PONER EL MANTEL
16. PONER LOS PLATOS
17. PONER LAS SERVILLETAS
18. COLOCAR LOS VASOS
19. PONER LOS CUBIERTOS
20. Comprobar si falta algo
21. Ir a la cocina
22. LLENAR JARRA DE AGUA
23. SACAR OTRAS BEBIDAS
24. PONER EL AGUA
25. PONER LAS BEBIDAS
26. PONER EL PAN
27. IR A POR UN SALVAMANTEL
28. Colocar la cazuela sobre el salvamantel
29. Poner la comida en la mesa
30. SACAR LOS CUBIERTOS DE SERVIR
31. Poner el salero
32. Poner las vinagreras
33. COLOCAR LAS SILLAS
34. Poner el postre
35. LLAMAR A LOS COMENSALES
36. SERVIR LA COMIDA
37. EMPEZAR A COMER
vii
Anexos
ANEXO 2. FORMACIÓN DE GUIONES DE ACCIONES :”ESCRIBIR UNA CARTA A UN AMIGO”
sujetos. Las acciones escritas en itálica son acciones representativas sólo de ese grupo de edad.
Muestra de universitarios: Muestra de ancianos:
1. COGER UN PAPEL 1. COGER UN PAPEL

2. COGER UN BOLÍGRAFO 2. COGER UN BOLÍGRAFO
3. Colocar papel y lápiz sobre la mesa 3. Coger una máquina de escribir
4. SENTARSE A LA MESA 4. Coger un sobre
5. Releer la carta del amigo 5. Buscar un sello
6. Pensar en el destinatario 6. Sentarse a la mesa
7. PENSAR LO QUE VOY A ESCRIBIR 7. PONER LAS SEÑAS
8. Poner el encabezamiento 8. Poner el remite
9. PONER LA FECHA 9. Pensar lo que voy a escribir
10. Poner el lugar de procedencia 10. Releer la carta del amigo
11. SALUDAR AL AMIGO 11. Poner la fecha
12. Dar recuerdos 12. SALUDAR AL AMIGO
13. Contestar su carta 13. CONTAR COSAS
14. Disculpar el retraso 14. Interesarse por el amigo
15. CONTAR COSAS 15. PREGUNTAR POR LA FAMILIA
16. FORMULAR PREGUNTAS 16. Proponer una visita
17. Preguntar por su salud 17. DESPEDIRSE DEL AMIGO
18. INTERESARME POR EL AMIGO 18. Firmar la carta
19. Preguntar por la familia 19. Introducir la carta en un sobre
20. Pensar si se olvida algo 20. Cerrar el sobre
21. Pedir contestación 21. PEGAR EL SELLO
22. Proponer una visita 22. ECHAR LA CARTA AL BUZÓN
23. DESPEDIRSE DEL AMIGO
24. FIRMAR LA CARTA
25. RELEER LA CARTA
26. AÑADIR UNA POSTDATA
27. DOBLAR LAS HOJAS
28. COGER UN SOBRE
29. INTRODUCIR LA CARTA EN UN SOBRE
30. CERRAR EL SOBRE
31. BUSCAR LAS SEÑAS
32. PONER LAS SEÑAS
33. PONER EL REMITE
34. BUSCAR UN SELLO
35. PEGAR EL SELLO
36. ECHAR LA CARTA AL BUZÓN
viii
Anexos
ANEXO 3. PUNTUACIONES DE TIPICIDAD: GUIONES DE ACCIONES.
ix
Anexos
ANEXO 3. PUNTUACIONES DE TIPICIDAD: PONER LA MESA.
JOVENES ANCIANOS COMBINADOS
Media D.T. Media D.T. Media D.T.

Edad 20.421 1.261 70.000 3.658
1. Despejar la mesa 5.420 0.838 5.733 0.799 5.559 0.824

2. Limpiar la mesa 4.895 0.994 5.800 0.775 5.294 1.001
3. Contar los comensales 5.526 0.612 5.733 0.458 5.618 0.551
4. Buscar el mantel 5.316 0.820 5.600 1.056 5.441 0.927
5. Sacar las servilletas 5.842 0.375 5.667 0.816 5.765 0.606
6. Ir a la cocina 5.632 0.684 5.667 0.900 5.647 0.774
7. Abrir el armario 5.526 0.905 5.467 1.060 5.500 0.961
8. Coger los platos 5.947 0.229 5.800 0.775 5.882 0.537
9. Coger los vasos 5.947 0.229 5.800 0.775 5.882 0.537
10. Sacar los cubiertos 5.947 0.229 5.867 0.352 5.912 0.288
11. Traer el pan 5.789 0.419 5.714 0.825 5.758 0.614
12. Partir el pan 5.158 0.834 5.600 0.737 5.353 0.812
13. Meter el pan en la cesta 4.368 0.895 5.067 1.688 4.676 1.319
14. Coger la comida 5.789 0.535 5.800 0.775 5.794 0.641
15. Poner el mantel 5.579 0.838 5.867 0.516 5.706 0.719
16. Poner los platos 6.000 0.000 6.000 0.000 6.000 0.000
17. Poner las servilletas 6.000 0.000 5.867 0.516 5.941 0.343
18. Colocar los vasos 6.000 0.000 5.733 0.799 5.882 0.537
19. Poner los cubiertos 6.000 0.000 5.800 0.561 5.912 0.379
20. Poner las cucharas 5.579 0.838 5.714 0.611 5.636 0.742
21. Comprobar si falta algo 5.474 0.612 5.857 0.363 5.636 0.549
22. Ir a la cocina 5.579 0.607 5.429 1.399 5.515 1.004
23. Llenar la jarra de agua 5.368 0.597 5.600 0.910 5.471 0.748
24. Sacar otras bebidas 4.632 1.065 5.000 1.813 4.794 1.431
25. Poner el agua 5.526 0.612 5.786 0.579 5.636 0.603
26. Poner otras bebidas 4.842 1.068 5.214 1.528 5.000 1.215
27. Poner el vino 4.842 1.015 5.133 1.767 4.971 1.381
28. Poner el pan 5.737 0.452 5.733 0.799 5.735 0.618
29. Ir a por un salvamantel 4.526 1.020 5.067 1.486 4.765 1.257
30. Colocar la cazuela sobre el salv. 4.684 1.057 5.667 0.816 5.118 1.066
31. Poner la comida en la mesa 5.789 0.419 5.786 0.802 5.788 0.600
32. Sacar los cubiertos de servir 5.632 0.597 5.933 0.258 5.765 0.496
33. Poner el salero 4.421 0.769 5.267 1.751 4.794 1.343
34. Poner las vinagreras 4.368 0.761 4.929 1.859 4.606 1.345
35. Colocar las sillas 5.368 0.955 5.067 1.792 5.235 1.372
36. Poner el postre 5.474 0.513 5.800 0.775 5.618 0.652
37. Llamara a los comensales 5.789 0.419 5.133 1.767 5.500 1.237
38. Servir la comida 5.947 0.229 5.800 0.775 5.882 0.537
39. Empezar a comer 6.000 0.000 5.800 0.775 5.912 0.514
MEDIAS TOTALES: 5.443 0.513 5.597 0.302 5.510 0.396
x
Anexos
ANEXO 3. PUNTUACIONES DE TIPICIDAD: COMPRAR EN UNA TIENDA.

Edad 20.421 1.261 70.000 3.658
1. Llegar a la tienda 5.952 0.218 4.750 2.006 5.515 1.326

2. Saludar al dependiente 5.286 0.784 4.667 1.557 5.061 1.144
3. Coger el carro 4.857 0.854 5.133 1.506 4.972 1.158
4. Sacar la lista de la compra 4.714 0.784 5.067 1.486 4.861 1.125
5. Recorrer los pasillos 5.381 0.740 5.429 1.089 5.400 0.881
6. Pedir la vez 5.238 0.831 5.533 1.246 5.361 1.018
7. Observar los productos 5.619 0.669 5.133 1.846 5.417 1.296
8. Planificar la compra 4.762 0.831 4.867 1.727 4.806 1.261
9. Buscar los artículos 5.762 0.436 5.857 0.363 5.800 0.406
10. Mirar los precios 5.571 0.746 5.467 0.915 5.528 0.810
11. Comparar los precios 5.381 0.740 5.214 1.625 5.314 1.157
12. Mirar ofertas 5.810 0.402 5.385 1.325 5.647 0.884
13. Decidirse por un producto 5.714 0.561 4.857 1.610 5.371 1.165
14. Comprobar su caducidad 4.857 0.910 4.929 1.859 4.886 1.345
15. Adquirir lo necesario 4.762 1.136 5.467 0.834 5.056 1.068
16. Meter las cosas en el carro 5.524 0.814 5.267 1.751 5.417 1.273
17. Comprar otros alimentos 5.238 0.944 4.000 2.000 4.722 1.579
18. Comprar el pan 5.810 0.402 5.800 0.414 5.806 0.401
19. Comprar la leche 5.714 0.561 5.786 0.426 5.743 0.505
20. Comprar la carne 5.333 0.796 4.667 1.759 5.056 1.308
21. Comprar el pescado 5.238 0.768 5.214 1.188 5.229 0.942
22. Pedir turno en la frutería 5.095 0.889 5.133 1.767 5.111 1.304
23. Comprar fruta 5.429 0.598 5.286 1.383 5.371 0.973
24. Hablar con un conocido 5.143 0.964 4.800 1.897 5.000 1.414
25. Revisar la lista de la compra 5.238 0.831 5.133 1.552 5.194 1.167
26. Pasar por caja 5.952 0.218 5.667 1.047 5.833 0.697
27. Esperar cola 5.857 0.359 5.333 1.589 5.639 1.073
28. Saludar a la cajera 4.524 1.365 4.067 1.831 4.333 1.568
29. Sacar las compras 5.905 0.301 5.533 1.060 5.750 0.732
30. Ponerlas sobre la caja 5.857 0.478 5.400 1.183 5.667 0.862
31. Pedir la cuenta 5.524 1.078 5.533 1.060 5.528 1.055
32. Sacar el dinero 5.905 0.301 5.800 0.561 5.861 0.424
33. Pagar la cuenta 5.905 0.301 5.667 1.047 5.806 0.710
34. Recoger la vuelta 5.905 0.301 5.667 1.047 5.806 0.710
35. Repasar la cuenta 4.810 0.928 5.071 1.542 4.914 1.197
36. Guardar la compra 5.857 0.478 5.286 1.637 5.629 1.114
37. Decir adiós 5.095 1.261 4.600 1.993 4.889 1.600
38. Coger las bolsas 5.857 0.478 5.733 1.033 5.806 0.749
39. Salir de la tienda 6.000 0.000 5.067 1.944 5.611 1.315
MEDIAS TOTALES: 5.446 0.426 5.212 0.443 5.352 0.383
xi
Anexos
ANEXO 3. PUNTUACIONES DE TIPICIDAD: ESCRIBIR UNA CARTA A UN AMIGO.

Edad 19.737 3.541 70.000 3.658
1. Coger un papel 6.000 0.000 5.267 1.751 5.676 1.199

2. Coger un bolígrafo 5.947 0.229 5.267 1.751 5.647 1.203
3. Colocar papel/lápiz sobre la mesa 4.895 0.658 5.400 1.404 5.118 1.066
4. Sentarse a la mesa 5.368 0.831 5.667 1.291 5.500 1.032
5. Releer la carta del amigo 4.947 0.911 5.600 0.910 5.235 0.955
6. Pensar en el destinatario 5.526 0.612 5.600 0.737 5.559 0.660
7. Pensar lo que voy a escribir 5.737 0.452 5.800 0.414 5.765 0.431
8. Poner el encabezamiento 5.632 0.496 5.214 1.528 5.455 1.063
9. Poner la fecha 5.263 0.806 5.067 1.831 5.176 1.336
10. Poner el lugar de procedencia 4.895 1.150 5.267 1.486 5.059 1.301
11. Saludar al amigo 6.000 0.000 5.267 1.486 5.676 1.036
12. Dar recuerdos 5.474 0.697 5.429 0.938 5.455 0.794
13. Contestar a su carta 5.579 0.692 5.733 0.594 5.647 0.646
14. Disculpar el retraso 5.474 0.697 5.357 1.151 5.424 0.902
15. Contar cosas 5.947 0.229 5.667 0.617 5.824 0.459
16. Formular preguntas 5.579 0.507 5.467 0.915 5.529 0.706
17. Preguntar por su salud 5.158 0.765 5.571 1.158 5.333 0.957
18. Interesarme por el amigo 5.737 0.562 5.333 1.397 5.559 1.021
19. Preguntar por la familia 4.842 0.834 5.467 1.356 5.118 1.122
20.Pensar si se olvida algo 5.368 0.684 4.929 1.385 5.182 1.044
21. Pedir contestación 5.684 0.478 4.533 1.642 5.176 1.267
22. Proponer una visita 4.789 0.918 4.200 1.699 4.529 1.331
23. Despedirse del amigo 6.000 0.000 5.600 1.298 5.824 0.869
24. Firmar la carta 5.947 0.229 5.867 0.516 5.912 0.379
25. Releer la carta 5.474 0.772 4.643 1.823 5.121 1.364
26. Añadir una postdata 5.579 0.507 4.333 1.988 5.029 1.487
27. Doblar las hojas 5.895 0.315 5.067 1.624 5.529 1.161
28. Coger un sobre 6.000 0.000 5.867 0.352 5.941 0.234
29. Introducir la carta en un sobre 6.000 0.000 5.933 0.258 5.971 0.171
30. Cerrar el sobre 6.000 0.000 5.800 0.561 5.912 0.379
31. Buscar las señas 5.474 0.697 5.800 0.775 5.618 0.739
32. Poner las señas 6.000 0.000 6.000 0.000 6.000 0.000
33. Poner el remitente 5.737 0.562 5.933 0.258 5.824 0.459
34. Buscar un sello 5.947 0.229 5.933 0.258 5.941 0.239
35. Pegar el sello 6.000 0.000 5.933 0.258 5.971 0.171
36. Echar la carta al buzón 6.000 0.000 5.800 0.561 5.912 0.379
MEDIAS TOTALES: 5.608 0.386 5.434 0.460 5.532 0.350
xii
Anexos
ANEXO 3. PUNTUACIONES DE TIPICIDAD: IR A UN RESTAURANTE A COMER.

Edad 20.286 1.231 69.889 6.561
1. Llegar al restaurante 6.000 0.000 5.111 1.641 5.590 1.186

2. Abrir la puerta 5.952 0.218 5.368 1.342 5.675 0.971
3. Echar un vistazo 5.286 0.717 4.941 1.345 5.132 1.044
4. Saludar a un conocido 5.000 0.775 5.000 1.495 5.000 1.147
5. Hablar con el camarero 5.286 0.902 5.000 1.061 5.158 0.973
6. Ir al lavabo 4.857 0.727 5.111 1.079 4.974 0.903
7. Lavarse las manos 4.905 0.539 5.526 0.697 5.200 0.687
8. Buscar asiento 5.810 0.402 5.263 1.284 5.550 0.959
9. Dirigirse a una mesa 5.952 0.218 5.211 1.398 5.600 1.033
10. Elegir mesa 5.762 0.700 4.941 1.713 5.395 1.306
11. Saludar 5.333 0.856 4.474 1.712 4.925 1.385
12. Quitarse la chaqueta 5.333 0.577 4.059 1.713 4.763 1.364
13. Sentarse a la mesa 5.952 0.218 5.611 0.608 5.795 0.469
14. Pedir la carta 5.762 0.436 4.947 1.682 5.375 1.254
15. Mirar el menú 5.810 0.402 4.889 1.844 5.385 1.350
16. Pedir consejo 4.524 0.814 3.938 1.731 4.270 1.305
17. Comentar la carta 5.048 0.740 3.895 1.487 4.500 1.281
18. Llamar al camarero 5.905 0.301 4.278 1.809 5.154 1.479
19. Pedir la comida 5.952 0.218 4.812 1.905 5.459 1.366
20. Pedir la bebida 6.000 0.000 4.812 1.834 5.486 1.325
21. Esperar por la comida 5.952 0.218 4.375 1.586 5.270 1.305
22. Charlar con los demás 5.762 0.436 4.615 1.325 5.324 1.036
23. Colocar la servilleta 5.286 0.845 4.929 1.385 5.145 1.089
24. Servirse la bebida 5.667 0.658 4.533 1.885 5.194 1.411
25. Picar un aperitivo 5.333 0.658 4.467 1.922 4.912 1.383
26. Mirar el aspecto de la comida 5.667 0.483 4.800 1.146 5.306 0.920
27. Coger los cubiertos 5.952 0.218 5.133 1.060 5.611 0.803
28. Empezar a comer 6.000 0.000 5.067 1.534 5.611 1.076
29. Tomar el primer plato 5.952 0.218 5.400 0.824 5.722 0.615
30. Tomar el segundo plato 5.857 0.359 5.143 1.027 5.571 0.778
31. Hablar con los demás 5.619 0.590 4.857 1.099 5.314 0.900
32. Comentar la comida 5.381 0.590 4.933 1.100 5.194 0.856
34. Pedir postre 5.619 0.498 5.067 1.387 5.389 0.944
35. Esperar el postre 5.600 0.000 5.000 1.240 5.353 0.917
36. Tomar el postre 5.667 0.483 5.312 1.138 5.514 0.837
37. Pedir café 5.476 0.602 4.143 1.748 4.943 1.349
38. Tomar café 5.429 0.676 4.375 1.784 4.973 1.364
39. Beber una copa 5.000 0.775 3.545 1.968 4.500 1.459
40. Dar gracias al camarero 5.333 0.856 5.000 1.069 5.194 0.915
41. Fumar un cigarro 5.000 0.632 2.333 1.839 3.889 1.833
42. hablar en la sobremesa 5.667 0.577 5.000 1.000 5.412 0.821
43. Ir al lavabo 5.048 0.669 5.375 0.806 5.189 0.739
44. Lavarse las manos 5.000 0.707 5.538 0.660 5.206 0.729
46. Pedir la cuenta 6.000 0.000 5.733 0.458 5.886 0.323
47. Comentar la comida 5.300 0.733 4.467 1.246 4.943 1.056
xiii
Anexos
48. Abonar la cuenta 6.000 0.000 5.867 0.353 5.943 0.236

49. Dejar propina 5.250 0.716 4.500 1.506 4.941 1.153
50. Levantarse del asiento 5.950 0.224 5.600 0.507 5.800 0.406
51. Ponerse el abrigo 5.600 0.503 5.333 0.900 5.486 0.702
52. Decir adiós 5.850 0.366 5.429 1.342 5.676 0.912
53. Salir del restaurante 6.000 0.000 5.933 0.258 5.971 0.169
MEDIAS TOTALES: 5.567 0.378 4.857 0.633 5.262 0.408
xiv
Anexos
ANEXO 3. PUNTUACIONES DE TIPICIDAD: IR A LA CONSULTA DE UN DOCTOR.

Edad 20.286 1.231 69.889 6.561
1. Llegar a la consulta 5.905 0.301 5.000 1.645 5.487 1.211
2. Llamar a la puerta 4.952 1.161 4.556 2.007 4.769 1.597
3. Pedir la vez 5.429 0.746 5.118 1.536 5289 1.160
4. Hablar con la enfermera 4.571 0.746 4.250 1.880 4.432 1.345
5. Mirar la lista de espera 3.857 1.590 4.105 1.912 3.975 1.732
6. Dar datos personales 5.238 0.944 4.786 1.805 5.057 1.349
7. Entrar en la sala de espera 5.810 0.402 4.842 1.803 5.350 1.350
8. Saludar a los pacientes 4.667 1.065 4.176 1.776 4.447 1.427
9. Observar a la gente 5.286 0.717 3.765 1.602 4.605 1.405
10. Tomar asiento 5.429 0.811 5.778 0.428 5.590 0.677
11. Esperar su turno 5.762 0.539 5.421 1.427 5.600 1.057
12. Hablar con la gente 4.476 1.078 3.706 1.795 4.132 1.474
13. Preocuparse por su salud 4.667 1.238 4.778 1.592 4.718 1.395
14. Mirar el reloj 5.286 0.717 4.750 1.693 5.054 1.246
15. Leer una revista 4.476 1.123 4.000 1.782 4.256 1.464
16. Ponerse nervioso 4.286 0.956 3.222 1.957 3.795 1.576
17. Ir al baño 3.476 1.250 2.895 2.283 3.200 1.814
18. Coger una revista 4.476 1.327 4.059 2.015 4.289 1.659
19. Mirar la decoración 4.714 1.102 3.750 1.612 4.297 1.412
20. Cruzar las piernas 5.143 0.910 3.267 1.944 4.361 1.693
21. Fumar un cigarrillo 2.762 1.640 1.667 1.175 2.306 1.947
22. Mirar a un punto indefinido 4.190 1.537 2.938 2.235 3.649 1.947
23. Levantarse a la llamada 5.857 0.359 5.789 0.419 5.825 0.385
24. Seguir a la enfermera 5.571 0.746 5.444 0.199 5.513 0.970
25. Entrar en el despacho 5.714 0.717 5.833 0.383 5.769 0.583
26. Saludar al médico 5.810 0.402 5.778 0.548 5.795 0.469
27. Sentarse frente al médico 5.762 0.436 5.444 1.464 5.615 1.042
28. Dar datos personales 5.714 0.644 4.833 1.866 5.308 1.417
29. Relatar los síntomas 5.952 0.218 4.882 1.900 5.474 1.370
30. Dialogar con el médico 5.667 0.483 5.105 1.487 5.400 1.105
31. Ir a por recetas 5.333 0.730 5.211 1.316 5.275 1.037
32. Hacer análisis 4.474 0.841 4.778 1.896 4.622 1.441
33. Observar su mesa 4.286 1.007 3.812 1.601 4.081 1.295
34. Prepararse para revisión 4.905 0.944 5.111 1.451 5.000 1.192
35. Tumbarse en la camilla 4.952 0.921 4.889 1.568 4.923 1.244
36. Pasar reconocimiento 5.143 0.727 5.118 1.616 5.132 1.189
37. Llevar la analítica 4.381 1.071 4.938 1.769 4.622 1.421
38. Abrir la boca 4.667 1.197 3.235 1.921 4.026 1.700
39. Recibir un diagnóstico 5.762 0.700 5.294 1.160 5.553 0.950
40. Aclarar dudas 5.190 0.873 5.235 0.970 5.211 0.905
41. Entregar la cartilla 5.857 0.359 5.833 0.383 5.846 0.366
42. Recoger las recetas 5.714 0.561 5.368 1.342 5.550 1.011
43. Concertar cita 5.524 0.814 5.684 0.582 5.600 0.709
44. Recoger la cartilla 5.762 0.539 5.579 1.216 5.675 0.917
45. Levantarse del asiento 5.952 0.218 5.778 0.428 5.872 0.339
46. Dar las gracias al médico 5.524 0.602 5.333 1.328 5.436 0.995
47. Despedirse del médico 5.905 0.301 5.278 1.602 5.615 1.138
48. Salir del despacho 5.857 0.655 5.611 0.608 5.744 0.637
xv
Anexos
49. Despedirse de la gente 4.667 1.065 4.278 1.638 4.487 1.355

50. Despedirse de la enfermera 4.810 0.981 4.778 1.396 4.795 1.174
51. Salir de la consulta 5.952 0.218 5.105 1.524 5.550 1.131
MEDIAS TOTALES: 5.228 0.627 4.897 0.715 5.077 0.631
xvi
Anexos
ANEXO 4. GUIONES EXPERIMENTALES.
xvii
Anexos
ANEXO 4. GUIONES EXPERIMENTALES ( Y )
IR AL MEDICO.
VERSION A: VERSION B:
Preguntar la vez Esperar tu turno

Sentarse en la sala Levantarse a la llamada
Seguir a la enfermera Saludar al médico
Entrar en el despacho Relatar los síntomas
Ser examinado Tumbarse en la camilla
Recibir un diagnóstico Obtener recetas
Tipicidad: 5.473 5.528

Palabras: 20 19
Sílabas: 41 42
IR A UN RESTAURANTE.
Encontrar sitio Llegar al comedor

Mirar el menú Coger los cubiertos
Llamar al camarero Pedir la comida
Empezar el almuerzo Tomar el postre
Hablar en la sobremesa Lavarse las manos
Ponerse el abrigo Decir adiós

Palabras: 18 17
Sílabas: 40 34
ESCRIBIR UNA CARTA.
Proveerse de papel Hacerse con un bolígrafo

Redactar el encabezamiento Enviar saludos
Dar recuerdos Contar noticias
Despedirse del amigo Firmar la hoja
Cerrar el sobre Buscar las señas
Echarlo en el buzón Pegar el sello
Tipicidad: 5,706 5,775

Palabras: 18 17
Sílabas: 40 35
xviii
Anexos
COMPRAR EN UNA TIENDA.
VERSION A. VERSION B.
Recorrer los pasillos Observar los productos

Localizar los artículos Comprobar su caducidad
Comparar los precios Adquirir la leche
Encargar la fruta Pasar por caja
Guardar la compra Sacar el dinero
Pagar la cuenta Recoger la vuelta

Palabras: 18 18
Sílabas: 38 38
PONER LA MESA
VERSION A. VERSION B.
Contar los comensales Localizar las servilletas

Coger los platos Llevar los vasos
Extender el mantel Partir el pan
Llenar la jarra Situar las cucharas
Asentar la cazuela Colocar el agua
Traer el salero Dejar las vinagreras

Palabras: 18 18
Sílabas: 36 37
xix
Anexos
ANEXO 4. GUIONES EXPERIMENTALES (2)*
IR AL MEDICO
Pedir la vez Esperar tu turno

Seguir a la enfermera Saludar al doctor
Entrar en el despacho Relatar los síntomas
Pasar reconocimiento Tumbarse en la camilla
Recibir un diagnóstico Entregar la cartilla
Aclarar las dudas Recoger recetas

Palabras: 19 18
Sílabas: 33 34
IR A UN RESTAURANTE
Buscar asiento Escoger mesa

Elegir el menú Llamar al camarero
Servirse la bebida Pedir la comida
Empezar el almuerzo Tomar el postre
Hablar en la sobremesa Abonar la cuenta
Ponerse el abrigo Dejar propina

Palabras: 18 16
Sílabas: 34 31
* Guiones reformados. Las palabras que van en negrita son las variaciones que se han planteado.
xx
Anexos
ANEXO 5. PUNTUACIONES DE DECISIÓN LÉXICA DE PALABRAS EXPERIMENTALES.
xxi
Anexos
ANEXO 5. PUNTUACIONES DE DECISIÓN LÉXICA DE LOS GUIONES ORIGINALES.
IR AL MEDICO: VERSION A.
Media (ms) D.T. SUJ MAX. MIN.

Preguntar 608 148 80 1069 211
Vez 601 159 66 1050 385
Sentarse 613 110 79 977 424
Sala 588 113 80 896 384
Seguir 593 129 78 1017 378
Enfermera 671 155 71 1043 438
Entrar 579 111 81 1053 405
Despacho 599 113 77 1044 344
Ser 582 113 75 916 324
Examinado 702 127 73 1045 453
Recibir 587 132 81 1058 369 615 ms
Diagnóstico 654 134 80 1065 410 Media Doctor A
IR AL MEDICO: VERSION B
Esperar 574 125 79 1047 317

Turno 630 126 73 1042 387
Levantarse 617 129 77 1035 339
Llamada 611 122 81 1035 194
Saludar 571 139 77 1049 206
Doctor 573 96 81 879 421
Relatar 679 149 74 980 176
Síntomas 632 139 78 1093 440
Tumbarse 679 116 71 998 430
Camilla 672 176 69 1105 378
Obtener 631 135 80 1095 288 625 ms
Recetas 635 133 77 1022 391 Media
Doctor B
xxii
Anexos
IR AL RESTAURANTE: VERSION A.

Encontrar 588 98 80 1012 387
Sitio 599 121 75 893 262
Mirar 582 121 74 1102 378
Menú 602 124 79 972 328
Llamar 578 125 77 1084 398
Camarero 640 152 81 1051 372
Empezar 594 119 77 845 348
Almuerzo 591 107 79 1070 365
Hablar 575 96 75 817 398
Sobremesa 689 165 78 1095 406
Ponerse 686 183 67 1105 400 608 ms
Abrigo 575 122 78 980 312 Media Restaurante A
IR AL RESTAURANTE: VERSION B.
Llegar 584 117 76 934 402

Comedor 585 109 80 961 419
Coger 585 105 80 838 361
Cubiertos 624 138 77 1103 425
Pedir 597 126 78 1036 399
Comida 552 114 81 912 196
Tomar 581 109 79 1043 337
Postre 582 111 74 907 340
Lavarse 648 138 74 1034 390
Manos 581 107 80 928 423
Decir 558 112 79 1025 346 589 ms
Adiós 591 113 77 949 368 Media Restaurante B
Medias 609 126 77 1006 359
xxiii
Anexos
ANEXO 5. PUNTUACIONES DE DECISIÓN LÉXICA DE LOS GUIONES REFORMULADOS.
IR AL MEDICO: VERSION A.

Pedir 597 126 78 1036 399
Vez 601 159 66 1050 385
Seguir 593 129 78 1017 378
Enfermera 671 155 71 1043 438
Entrar 579 111 81 1053 405
Despacho 599 113 77 1044 344
Pasar 576 108 74 861 143
Reconocimiento 682 140 75 1065 421
Recibir 587 132 81 1058 369
Diagnóstico 654 134 80 1065 410 619 ms
Aclarar 648 145 79 1007 226 Media Doctor A
Dudas 645 127 76 1071 383
IR AL MEDICO: VERSION B.
Esperar 574 125 79 1047 317

Turno 630 126 73 1042 387
Saludar 571 139 77 1049 206
Doctor 558 116 79 1016 385
Relatar 679 149 74 980 176
Síntomas 632 139 78 1093 440
Tumbarse 679 116 71 998 430
Camilla 672 176 69 1105 378
Entregar 625 149 77 1029 363
Cartilla 663 137 74 1083 417
Recoger 653 154 77 1057 371 631 ms
Recetas 635 133 77 1022 391 Media Doctor B
xxiv
Anexos
IR AL RESTAURANTE: VERSION A.

Buscar 549 106 80 1030 373
Asiento 620 133 80 1075 423
Elegir 599 110 77 945 403
Menú 602 124 79 972 328
Servirse 673 134 70 1083 479
Bebida 590 115 76 1023 270
Empezar 594 119 77 845 348
Almuerzo 591 107 79 1070 365
Hablar 575 96 75 817 398
Sobremesa 689 165 78 1095 406
Ponerse 686 183 67 1105 400 612 ms
Abrigo 575 122 78 980 312 Media Restaurante A
IR AL RESTAURANTE: VERSION B.

Escoger 602 139 77 1019 373
Mesa 536 101 80 1034 367
Llamar 578 125 77 1084 398
Camarero 640 152 81 1051 372
Pedir 597 126 78 1036 399
Comida 552 114 81 912 196
Tomar 581 109 79 1043 337
Postre 582 111 74 907 340
Abonar 688 145 72 1096 426
Cuenta 577 119 81 953 332
Dejar 598 110 80 970 418 601
Propina 677 140 71 1082 422 Media Restaurante B
Medias 615,71 130,06 76,42 1023,29 363,48
xxv

Procesamiento Memoria Intencional

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Procesamiento Memoria Intencional

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Juan José García Meilán

Centro Tecnológico Multimedia

Impreso en España – Printed in Spain

Todos los derechos reservados.

CEP. Servicio de Bibliotecas

La falta de modelos específicos sobre procesamiento intencional ha llevado a los autores de la

El paradigma de Goschke y Kuhl es el procedimiento experimental que más directamente trata de

puede recuperarse de la memoria y llevarse a cabo.

En cuanto al primer aspecto, dentro de la literatura psicológica podemos encontrar diferentes

CAPITULO PRIMERO. INTRODUCCIÓN................................................................................9

CAPITULO PRIMERO. INTRODUCCIÓN.

La diferenciación entre el procesamiento intencional y otro tipo de información se ha planteado,

Los estudios de memoria prospectiva analizan los procesos de memoria implicados en la

una con diferentes procesos funcionales que la caracterizan.

El paradigma de Goschke y Kuhl es el procedimiento experimental que más directamente trata de

En cuanto al primer aspecto, dentro de la literatura psicológica podemos encontrar diferentes

CAPÍTULO SEGUNDO. LA REALIZACIÓN DE INTENCIONES

1. El estudio de la realización de intenciones.

CAPÍTULO SEGUNDO. LA REALIZACIÓN DE INTENCIONES.

En primer lugar, en el apartado 1, plantearemos la forma en que, desde diferentes áreas de

1. El estudio de la realización de intenciones.

El tema de las intenciones ha sido tratado de forma recurrente a lo largo de la historia de la

1.1. Marcos teóricos que han desarrollado el concepto de intención.

Los psicólogos de la conducta calificaron el costructo de la intención como un concepto mentalista e

La introducción de la idea de la propositividad de la conducta humana, trajo consigo una oposición

Desde el ámbito psicológico de la teoría de la acción, se defiende que la representación y la

La idea de la intención como la representación mental de los efectos y consecuencias de la ejecución

El método tradicional de investigación que, generalmente, se ha utilizado para evaluar la influencia

Cuadro 2.1. Clasificación de procedimientos experimentales en memoria prospectiva

1.2. Dificultades metodológicas en el estudio de las intenciones.

En los procedimientos experimentales en un contexto natural (fuera del laboratorio), el primer

prospectivo, pero no suficiente. Puede haberse producido un recuerdo de la intención, pero no

A pesar de todas estas dificultades, consideramos que es posible la manipulación experimental en el

2. Etapas en la realización de intenciones: Procesos funcionales implicados.

1. Formación de la intención a partir de un proceso de toma de decisiones.

2. Mantenimiento de la intención durante el periodo retención hasta que llegue el momento

3. La realización de la tarea: Inicio y ejecución de la acción intencional.

4. A estas etapas, recientemente se ha añadido la aportación de Maylor (1993 a) acerca de la

2.1 Formación de la intención.

2.1.1. La codificación de las intenciones: La proposición intencional.

De forma análoga a los planteamientos de los modelos proposicionales de la memoria semántica

NODOS REPRESENTACIÓN CODIFICACIÓN

Sujeto (S) Yo Agente

Relación (R) Tengo que... Grado de compromiso

Objeto nodo (O) Dejarle un mensaje Acciones planificadas

Contexto (C) A mi amigo. Personas

La diferencia fundamental que caracteriza la proposición intencional frente a las proposiciones de

desacoplamiento que se produce entre la representación de la tarea y su ejecución o control motor. La

Nosotros coincidimos con este planteamiento de las proposiciones intencionales. Además,

La defensa de la existencia de conceptos mentales (categorías de conocimiento) que están

Creemos que, debido a esta característica de representación mental y de propositividad, podemos

el periodo de retención de la intención antes de la recuperación de la misma.

2.2. Mantenimiento y recuperación de la intención.

La etapa de mantenimiento de la intención, ha sido objeto de estudio preferente de la psicología de la

Figura 2.2. Microprocesos que

Algunos autores (Baddeley y Wilkins, 1984; Brandimonte, 1991; Brandimonte, Einstein y

procesos de memoria los consideraremos en cuanto a su participación, tanto durante la fase de

2.2.1. El recuerdo de la intención: Recordar que algo debe ser hecho.

De este modo, la auto-iniciación sería una de las características de la memoria intencional en el

2.2.1.1. La auto-iniciación como una característica de la recuperación intencional.

Kvavilashvili y Ellis (1996) consideran que la principal característica de la memoria intencional es

Ésta característica de auto-iniciación se manifiesta, en primer lugar, en que la intención se recupera

La idea de que el recuerdo intencional es siempre auto-iniciado y no existen pistas de recuerdo no es

TAREA DE MEMORIA PISTA DE ACTIVIDAD