INTRODUCCION.

Hoy en da, la sociedad cubana se plantea como tarea enriquecer la formacin cultural del hombre cuya preparacin lo eleve a la altura del desarrollo del mundo actual; un hombre culto que comprenda los problemas de su contexto y del mundo, en su origen y desarrollo, que lo inserte en la Batalla de Ideas que enfrenta nuestro pueblo, con argumentos, necesarios para asumir una actitud transformada, dirigida al alcance de los ideales sociales de nuestra Patria. El futuro de la humanidad depende en gran medida de la influencia recproca entre la sociedad y el individuo, de la elaboracin de una concepcin cientfica orientada al desarrollo humano, de la constante transformacin de la Ciencia y la Tcnica, todo lo cual requiere cambios y nuevas exigencias en la esfera educacional. El proceso de globalizacin que est ocurriendo en el mundo ampla cada da ms las diferencias entre los pases desarrollados y exportadores de tecnologa y los no desarrollados, por lo que los pases en vas de desarrollo, como Cuba, requieren de aportes cientficos cuya aplicacin permita alcanzar niveles superiores en la calidad de vida de sus pueblos y de recursos humanos que participen en la solucin de los problemas presentes y garantizar su futuro. Para lograr la formacin integral que necesita el pas, en opinin del Dr. Fernando Vecino Alegret (Vecino. 1998), las Universidades tienen como tareas de primer orden la formacin cientfica y poltico - ideolgica de sus estudiantes, de manera tal que sean capaces de crear en cada centro las condiciones que permitan el pleno desarrollo de un ambiente acadmico de compromiso con la sociedad y subraya que el profesional a formar debe poseer los conocimientos, habilidades y valores necesarios para dar solucin a los problemas que se les puedan presentar en su esfera de actuacin. La matemtica tiene un papel preponderante en el desarrollo tecnolgico de cada pas, ella trae aparejada una mejora sustancial de la calidad de vida, en parte por las posibilidades que brinda y, adems, por la capacidad econmica que genera. El pensamiento matemtico forma parte, muchas veces insustituible, de nuestra forma del ver el mundo y de elaborar soluciones a diferentes problemas. Es imprescindible como base para la adquisicin de informacin y destrezas en otras ramas del conocimiento. La matemtica juega un papel muy importante en la preparacin y entrenamiento de los estudiantes de ingeniera para enfrentarse a la alta tecnologa y crearles habilidades necesarias para cumplir los requisitos de un especialista de perfil amplio, de all la necesidad de fortalecer las asignaturas de dicha disciplina en estas carreras (Castaeda.1994). Desde lasa ltimas dcadas del siglo pasado, la tendencia fundamental en la enseanza de la matemtica ha tenido como fundamento la Resolucin de Problemas de forma activa, dinmica y productiva de manera que se vea a la matemtica estrechamente vinculada al desarrollo social y econmico. (De Guzmn, 1993) El desarrollo investigativo en el pas y en el mundo es amplio en el terreno de la enseanza de la matemtica. En cuanto a las realizadas sobre las carreras de ingeniera las relativas al Algebra Lineal no han sido privilegiadas, sin embargo las dificultades de los estudiantes en esta rama de la matemtica suelen ser igualmente importantes y muchas de ellas saltan a la vista como planteara Dorier. (1998)

Uno de los problemas educacionales actuales mas acuciaste es elevar el nivel de eficacia de la enseanza de la Matemtica, la necesidad de encontrar vas, formas y estrategias en funcin de elevar la calidad de aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado se tiene que en los ltimos informes de la Universidad de Camagey sobre formacin del profesional se presenta como una de las deficiencias la baja calidad de los resultados docentes, en particular los correspondientes a las carreras de Ingeniera en los primeros aos, donde la disciplina de Matemtica tiene gran incidencia. Las disciplinas de Matemticas para las diferentes carreras de Ingeniera en nuestro pas contienen elementos de las Teoras del Algebra lineal que son tratadas de diferentes formas y con diferentes mtodos y a pesar del trabajo metodolgico realizado an presenta deficiencias en cuanto a su enseanza. El Algebra lineal tiene una naturaleza unificadora, generalizadora, simplificadora y formalizadora que conduce inevitablemente a mltiples puntos de vista y modos de razonamientos pero tambin a su unificacin en la teora formal. La intencin de que el contenido de la enseanza reflejado en los programas de estudio asegure un adecuado nivel de informacin sobre el objeto de la ciencia que se ensea y que adems propicie un mximo de actividad intelectual y prctica en el estudiante, ha sido un problema permanente cuya solucin en Algebra Lineal ha ido desde la sobrecarga de los contenidos tericos hasta el excesivo practicismo. La absolutizacin de una u otra variante no ha arrojado el resultado fundamental esperado en la garanta de un egresado que se haya apropiado de los conocimientos, habilidades y valores exigidos en los programas de la disciplina matemtica para las diferentes carreras de ingeniera y que sea capaz de utilizarlos segn los objetivos planteados en el plan de estudio, lo que se manifiesta en el propio desarrollo de las asignatura donde se ensea el Algebra lineal. Segn Vzquez, (1998) en las carreras de ingeniera se aprecia an dificultades en la enseanza de la matemtica relativas a: la imparticin de las asignaturas; el proceso de asimilacin por parte de los estudiantes; y la literatura con que se trabaja. Al analizar las dificultades sealadas se reconoce mltiples causas que van desde la labor del profesor que provoca determinada actuacin en el estudiante hasta la actividad del estudiante que por ser de los primeros aos est influenciada por las caractersticas de la enseanza de la matemtica precedente. En los ltimos aos y con la introduccin de los planes C y como resultado de investigaciones realizadas con vistas al perfeccionamiento del proceso docente educativo de las asignaturas de matemtica para las carreras de ciencias tcnicas en Algebra Lineal se ha aplicado algunos de los resultados que tienden a la utilizacin de un modelo sistmico. En particular, la asignatura en ingeniara elctrica se ha organizado teniendo en cuenta a la combinacin lineal como clula de la teora de espacios vectoriales, identificado por la Dra. Hernndez (1989) unido a la eliminacin de Gauss. No obstante existen otros elementos a considerar para contribuir al enfoque sistmico en la organizacin del contenido de la asignatura, ya que la problemtica de la enseanza de la matemtica, en particular del Algebra lineal no ha sido resuelta. La investigacin se dirige entonces en el sentido de perfeccionar el proceso de formacin de habilidades que contribuyan a la resolucin de ejercicios y problemas en la asignatura.

Las observaciones iniciales del problema que se realizaron a lo largo de distintos cursos permitieron delimitar el problema, para su solucin y obtencin del objetivo propuesto. Se estudiaron los ejercicios y problemas en la asignatura, inicialmente no slo en esta carrera sino en todos las carreras de ciencias tcnicas en aquellas asignatura de la disciplina matemtica con temas del Algebra Lineal en la Universidad de Camagey, as como los previstos en evaluaciones y actividades docentes, analizndose los resultados obtenidos en las habilidades propias de la materia necesarias para resolver problemas. Del diagnostico realizado por la autora sobre la actividad del profesor en la enseanza del Algebra lineal en la Universidad de Camagey se llega a que la misma ha estado influenciada grandemente por el libro de texto y por otras bibliografa los que aportan caractersticas de los diferentes modelos de enseanza del Algebra Lineal. En cuanto a las habilidades que se forman en los estudiantes se estaba dejando fuera habilidades relacionadas con los clculos y que le impeda al estudiante tener conciencia de los pasos que realizaban para la resolucin de ejercicios y problemas. Se pudo constatar que ellos no son capaces de utilizar el contenido del Algebra lineal para interpretar el resultado ni para justificar los pasos. Por lo que se considera insuficiente el desempeo de los estudiantes en este sentido. Las reflexiones anteriores han servido de base para plantear como problema cientfico de la investigacin el insuficiente desempeo de los estudiantes de las carreras de ciencias tcnicas para resolver ejercicios y problemas con clculos en la asignatura Algebra lineal. El objeto de la investigacin es el proceso docente educativo del Algebra Lineal en la carrera de ingeniera elctrica y el campo de accin: el proceso de formacin de la habilidad de calcular. El objetivo propuesto fue: disear una metodologa para la formacin de la habilidad de generalizar los clculos que logre aumentar la eficacia de los estudiantes de ingeniera elctrica de la Universidad de Camagey en la solucin de ejercicios y problemas en Algebra lineal. Para llevar a cabo la investigacin se parti de la siguiente hiptesis de trabajo: Si en el contenido del proceso docente educativo del lgebra Lineal se subordina la habilidad de calcular al concepto de habilidad de generalizar los clculos, y se precisa su estructura, caractersticas, niveles de desarrollo, as como su complejidad y adems el proceso se conduce segn una metodologa para la enseanza basado en la dinmica del proceso de formacin de esta habilidad, entonces los estudiantes de Ingeniera Elctrica son ms eficaces en la solucin de ejercicios y problemas en lgebra Lineal. Variable independiente: Metodologa para la formacin de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra lineal . Variable Dependiente: eficacia de los estudiantes de ingeniera elctrica en la solucin de ejercicios y problemas donde intervenga la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal. El aporte terico est en la introduccin y conceptualizacion de habilidad de generalizar los clculos en la didctica del Algebra Lineal para las carreras de Ciencias Tcnicas, donde se precisa su estructura, sus caractersticas, sus niveles de desarrollo y su grado de complejidad as como la dinamica del proceso su formacin

que conlleva al diseo de una metodologa para su formacin, cuya concepcin constituye la novedad cientfica. Desde el punto de vista prctico el aporte est en la gua para la aplicacin de la metodologa en la enseanza del Algebra lineal para ingeniera elctrica y en el sistema de tareas. Las tareas de esta investigacin fueron: Caracterizar el objeto de estudio y el campo de accin a partir de los objetos que estudia el Algebra lineal. Precisar la definicin de habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal a partir del concepto de habilidades matemticas. Caracterizar la dinmica del proceso de la formacin de la habilidad de calcular en Algebra lineal. Elaborar la metodologa para la formacin de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal. Aplicacin de la metodologa para la formacin de la habilidad de desarrollar los clculos en Algebra lineal en el proceso docente educativo de la carrera de ingeniera elctrica. De los mtodos de investigacin utilizados podemos mencionar: De los (mtodos) empricos, la entrevista, la encuesta, la observacin y el experimento pedaggico. Observacin participativa: para observar clases haciendo un diagnstico previo del tratamiento metodolgico dado por el profesor a la formacin de las habilidades de clculo. Experimento de constatacin para validar la aplicacin del modelo en la asignatura de Algebra lineal. Pruebas pedaggicas: para comprobar el nivel de desarrollo de las habilidad de generalizar los clculos en los alumnos. Se parti de los mtodos tericos relacionados con el pensamiento tales como: El anlisis sntesis, Concrecin Abstraccin y el de Induccin Deduccin. Usndose en esta tesis adems: Mtodo de anlisis histrico y lgico: para determinar los diferentes modelos de enseanza del Algebra lineal, delimitar tendencias y describir las conclusiones obtenidas. Mtodos hipotticos - deductivo: para deducir de las teoras cientficas existentes al comportamiento del proceso de formacin y la incidencia de las habilidades en la de clculo, establecer relaciones e inferir nuevas conclusiones para este sistema terico. Anlisis de las fuentes de informacin: para el estudio de los documentos de la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje, la concepcin de las habilidades y su tratamiento. Mtodo de anlisis y sntesis: para estudiar los componentes del proceso de enseanza de la habilidad de clculo, los componentes de dicha habilidad. Mtodo de modelacin: para ofrecer un modelo didctico que refleje la dinmica del proceso de formacin de la habilidad de procesos de clculo en el Algebra lineal. Las Bases Tericas de la investigacin se sustentan por la Dialctica Materialista, el enfoque Histrico Cultural, a travs de los trabajos de Vigotsky y sus seguidores.

La tesis cuenta con una introduccin, tres captulos, conclusiones, recomendaciones y ANEXOS. El primer captulo denominado El proceso de formacin en los estudiantes de ingeniera de la habilidad de calcular en el proceso de docente educativo del Algebra Lineal. En el mismo se hace una caracterizacin del objeto de estudio y del campo de accin , para lo que fue necesario hacer un estudio lgico histrico del desarrollo del Algebra Lineal y as determinar las barreras epistemolgicas, producto a la complejidad de sus objetos, con el fin de ponerlo de hilo conductor en el estudio de los diferentes modelos de enseanza que han sido utilizados en las carreras de ingeniera, y del desarrollo de la habilidad de calcular en Algebra Lineal. El captulo segundo, denominado Formacin de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal se presenta, a partir del anlisis estructural funcional de la accin de calcular. Se fundamenta el enfoque de sistema y las niveles de desarrollo y se precisa el proceso de su formacin en un modelo que permite la concepcin y diseo de una metodologa, la cual constituye el principal aporte terico de la investigacin. El captulo tercero se denomina Concrecin de la metodologa en la asignatura Algebra lineal para la carrera de Ingeniera Elctrica. En este captulo se establece la caracterstica de la aplicacin de la metodologa para la formacin de la habilidad de generalizar los de clculos en Algebra lineal en la carrera de ingeniera elctrica en la Universidad de Camagey. En el mismo se describe una gua metodolgica para la enseanza del Algebra Lineal en ingeniera elctrica para la utilizacin de la metodologa. Captulo 1. El proceso de formacin en los estudiantes de ingeniera de la habilidad de calcular en el proceso docente educativo del Algebra Lineal. 1.1-El Algebra Lineal, su desarrollo y los modelos de enseanza. Su gnesis y desarrollo. El Algebra Lineal es parte de una de las ramas de las matemticas, el Algebra. En la actualidad est formada por cuatro teoras: la de matrices, la de sistema de ecuaciones lineales, la de las formas cuadrticas y la teora de espacios vectoriales. Los antecedentes del Algebra y en particular del Algebra Lineal se tienen en el antiguo Egipto y Babilonia, donde fueron capaces de resolver ecuaciones lineales (ax = b) y cuadrticas (ax2 + bx = c), as como ecuaciones indeterminadas como x2 + y2 = z2, con varias incgnitas y algunas ecuaciones indeterminadas. En las civilizaciones antiguas se escriban las expresiones algebraicas utilizando abreviaturas slo ocasionalmente. Es la complejidad del smbolo, como expresara Miguel de Guzmn (1993), en su explicacin sobre la evolucin del objeto de la matemtica, la que da lugar al nacimiento del Algebra en el siglo IX. Este fenmeno representa una barrera epistemolgica fundamental, ya que la esencia propia del Algebra radica en la relacin smbolo objeto, lo que implica un alto grado de abstraccin. Un avance importante en el Algebra fue la introduccin, en el siglo XVI, de smbolos para las incgnitas y para las operaciones y potencias algebraicas. Debido a este

avance, el Libro III de la Geometra , escrito por el matemtico y filsofo francs Ren Descartes se parece bastante a un texto moderno de Algebra. (Corral, 1993) Sin embargo, la contribucin ms importante de Descartes a las matemticas fue el descubrimiento de la geometra analtica, que reduce la resolucin de problemas geomtricos a la resolucin de problemas algebraicos. Su libro de geometra contiene tambin los fundamentos de un curso de teora de ecuaciones, incluyendo lo que el propio Descartes llam la regla de los signos para contar el nmero de races verdaderas (positivas) y falsas (negativas) de una ecuacin. El punto de viraje de las matemticas fue la variable de Descartes, con lo cual comenz a formarse la Geometra Analtica como un mtodo de expresin de las relaciones numricas de las dimensiones, formas y propiedades de los objetos geomtricos, utilizando esencialmente el mtodo de coordenadas (Ribnikov, 1987). Descartes deseaba un mtodo general de resolucin que pudiera aplicarse a todos los problemas de la geometra. Los dos conceptos fundamentales aportados por Descartes fueron: El concepto de coordenadas, abscisa y ordenada a partir de un origen (0, 0). La representacin en forma de curva plana de cualquier ecuacin algebraica con dos incgnitas valindose para ello del mtodo de las coordenadas. Con la introduccin de las coordenadas Descartes "aritmetiz" el plano. En lugar de determinar un punto geomtricamente, basta con dar un par de nmeros (x, y) y viceversa. Antes de Descartes se consideraba que una ecuacin algebraica con dos incgnitas F(x, y) = 0 era un problema indeterminado, y se estimaba que una ecuacin tal indeterminada careca de inters. Descartes consider la situacin desde un ngulo diferente. Propuso que la x fuese considerada como la abscisa de un punto, y la correspondiente y como la ordenada. Se dan distintos valores de x, y para cada valor de x se calcula la correspondiente y, en la ecuacin se obtiene en general un conjunto de puntos que constituyen una curva (Guzmn, 1993). Esta observacin de Descartes abri las puertas a una ciencia enteramente nueva, la geometra analtica, es decir transform los problemas geomtricos en problemas aritmticos, pero a la vez repercuti sobre el Algebra. La aritmetizacin del espacio que tiene lugar al pasar de la geometra sinttica a la geometra en Rn, en opinin de Sierpinska (1996) constituy un momento importante en el desarrollo del Algebra Lineal. Descartes, enlazando en una ciencia nica, la geometra analtica, los mtodos del Algebra y la geometra, consider que haba creado una ciencia nica, que una estas dos disciplinas. Sin embargo, la utilizacin del aparato algebraico en la geometra analtica no condujo a la supresin del Algebra, estas se desarrollaron por sus propios caminos, teniendo sus propias problemticas. La teora de los sistemas de ecuaciones lineales, aument su importancia con la geometra analtica, pues permiti reducir los problemas sobre posicin y recta en el espacio al estudio de los sistemas de ecuaciones lineales, periodo de enriquecimiento de dicha teora. En el siglo XVIII la bsqueda de frmulas generales para la solucin de sistemas de n ecuaciones lineales con n incgnitas condujo a Leibniz y a Cramer al concepto de determinante. Luego Jacobi introdujo el concepto de determinante funcional y junto a Ostrogradroki, Wronski y otros, lo utilizaron en los trabajos de Anlisis Matemtico.

Durante el siglo XVIII se continu trabajando en la teora de ecuaciones y en 1799 el matemtico alemn Carl Friedrich Gauss public la demostracin de que toda ecuacin polinmica tiene al menos una raz en el plano complejo. Gauss, el llamado prncipe de las matemticas, dentro de sus importantes contribuciones, aport el mtodo de eliminacin a la solucin de los sistemas de ecuaciones lineales (Howard, 1985). En los tiempos de Gauss, el Algebra haba entrado en su etapa moderna. El foco de atencin se traslad de las ecuaciones polinmicas al estudio de la estructura de sistemas matemticos abstractos, cuyos axiomas estaban basados en el comportamiento de objetos matemticos, como los nmeros complejos, que los matemticos haban encontrado al estudiar las ecuaciones polinmicas. Los matemticos franceses Galois y Augustin Cauchy, el britnico Arthur Cayley y los noruegos Niels Abel y Sophus Lie hicieron importantes contribuciones a su estudio. Las cuaternas fueron descubiertas por el matemtico y astrnomo irlands William Rowan Hamilton, quien desarroll la aritmtica de los nmeros complejos para las cuaternas; mientras que los nmeros complejos son de la forma a + bi, las cuaternas son de la forma a + bi + cj + dk. Despus del descubrimiento de Hamilton el matemtico alemn Hermann Grassmann empez a investigar los vectores. A pesar de su carcter abstracto, el fsico estadounidense J. W. Gibbs encontr en el Algebra vectorial un sistema de gran utilidad para los fsicos, del mismo modo que Hamilton haba hecho con las cuaternas. Los trabajos de Gibbs contribuyeron a la formacin de la teora de espacios vectoriales. La desaritmetizacin del espacio o estructuralizacin constituy otra etapa del desarrollo del Algebra Lineal, en este momento los vectores perdieron las coordenadas que la ataban al dominio de los nmeros para llegar a los elementos que definen su comportamiento por un sistema de propiedades o axiomas. (Sierpinska, 1996). Las teoras axiomticas de los espacios vectoriales fueron creadas con el objetivo principal de encontrar un mtodo general para resolver problemas de la propia matemtica y no como otros elementos matemticos para resolver nuevos problemas de otras ciencias. A mediados del siglo XIX, tambin, apareci en los trabajos de Cayley y de Silvester el clculo de matrices y a finales del mismo quedaron establecidos los principales conceptos de esta Teora con los trabajos de Jordn, Weiertrass, Kronecker y Hermite. A finales del siglo XIX adems apareci el clculo de tensiones. La teora de las formas cuadrticas, surge cuando en los mtodos se logra hacer sustituciones lineales de las variables, lo que tuvo gran repercusin en la Geometra Analtica, en la Teora de los nmeros y especialmente en la Mecnica Terica. Tambin este problema result ser el centro de desarrollo de las ideas geomtricas de Labachesvki y de Riemann y condujo a Grassmau a la creacin de la teora de los espacios lineales multidimensionales (Maltsev, 1976). En el siglo XX los mtodos del Algebra Lineal encontraron una amplia aplicacin en diferentes teoras matemticas como la programacin lineal y las ecuaciones diferenciales y en diferentes ramas del saber como la economa y la ingeniera. La computacin ha generado nuevas reas de investigacin como en la teora de algoritmos, en la que se ha encontrado gran aplicacin para el Algebra Lineal.

Tambin ha impulsado el desarrollo de los mtodos numricos. Gigantescos clculos algebraicos quedan a su cargo. Sera imposible, sin su ayuda, comprobar y verificar algunos resultados del Algebra Lineal. El uso de la computacin ha influido notablemente en los mtodos del Algebra Lineal y hasta en la formas de anlisis del comportamiento de diversos fenmenos provocando un nuevo acercamiento de la misma con la geometra. Los principales objetos de estudio del Algebra Lineal lo constituyen las matrices, los sistemas de ecuaciones lineales, los vectores y las formas algebraicas, los que han evolucionados y se han enriquecido a travs de su historia. El objeto principal de estudio del Algebra Lineal lo constituyen los vectores, es en la teora de los espacios vectoriales donde se logra la comprensin ms clara de las relaciones internas de sus partes. Los espacios vectoriales constituyen la parte central del Algebra Lineal y las bases su aspecto medular como planteara Saldanha (2000) a lo que se puede agregar que provoca gran confusin en los estudiantes. Por ejemplo, el smbolo (1, 0) representa diferentes vectores en diferentes bases y frecuentemente ocurre que un mismo smbolo puede representar diferentes vectores en diferentes bases. Es constante el intercambio de smbolos y trminos que coexisten pero que no son equivalentes lo cual constituye una gran fuente de dificultad en el aprendizaje de los estudiantes. Las formas algebraicas son de gran aplicacin en la geometra, en la mecnica y en las ecuaciones diferenciales, siendo los sistemas de ecuaciones lineales la herramienta fundamental de trabajo dentro de las diferentes teoras del Algebra Lineal. La teora matricial es generalmente la ms cmoda para fines de clculo y es la que en forma ms directa se vincula con los problemas prcticos. En realidad todas las teoras del Algebra Lineal se encuentran estrechamente relacionadas. Los objetos que se estudian en una de las teoras del Algebra Lineal pueden ser interpretados en trminos de sus restantes teoras. Como conclusin se puede sealar que los elementos del Algebra Lineal estn estrechamente relacionadas, teniendo un alto grado de abstraccin, aunque las matrices y los sistemas de ecuaciones lineales estn ms cercanos a la prctica cotidiana, ese grado de abstraccin dada por la complejidad del smbolo que sus teoras presentan, ha constituido una gran dificultad para la enseanza de esta rama de la matemtica. La relacin smbolo objeto puede caracterizarse, no slo como lo que dio origen al Algebra, si no su propia esencia epistemolgica, la que es imposible obviar para la asimilacin de los conocimientos de esta ciencia. El proceso de aprendizaje del Algebra Lineal se da pasando por dicha relacin en cada uno de los objetos de la misma, constituyendo este fenmeno un elemento de gran abstraccin, que se hace ms contradictorio si se tiene en cuenta el principio de la ascensin de lo abstracto a lo concreto, por lo que es necesario un estudio profundo de los modelos de su enseanza. Sus modelos de enseanza. A finales de los aos cincuenta y comienzo de la dcada de los sesenta del siglo pasado, se produce un cambio curricular importante en la enseanza de las matemticas, conocida como la nueva matemtica o matemtica moderna.

Las bases filosficas de este movimiento se establecieron durante el seminario de Royamount, celebrado en 1959, con las intervenciones del famoso matemtico francs Jean Diudonn y del matemtico francs, G. Choquet. La idea en principio pareca bastante lgica y coherente. Por un lado se pretenda transmitir a los alumnos el carcter lgico - deductivo de la matemtica y al mismo tiempo unificar los contenidos por medio de la teora de conjuntos, las estructuras algebraicas y los conceptos de relacin y funcin de la matemtica superior. La trascendencia que tuvo el movimiento de los 60 y 70 hacia la Matemtica Moderna trajo consigo una honda transformacin de la enseanza, tanto en los contenidos, como en la forma de imparticin. Entre las principales caractersticas del movimiento y los efectos por el producido se pueden contar los siguientes: Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas reas, especficamente en el Algebra. Se pretendi profundizar en el rigor lgico, en la comprensin, contraponiendo sta a los aspectos operativos y de manipulacin. Esto ltimo condujo al nfasis en la fundamentacin a travs de las nociones iniciales de la teora de conjuntos y el cultivo del Algebra, donde el rigor es fcilmente alcanzable. La Geometra Elemental y la intuicin espacial sufrieron un gran detrimento. La Geometra es mucho ms difcil de fundamentar rigurosamente que el Algebra. Con respecto a las actividades docentes, la consecuencia fue la carencia de problemas interesantes que tanto abundan en la geometra elemental y se sustituyeron por ejercicios muy cercanos a la mera tautologa y reconocimiento de nombres, que es, en buena parte lo que el Algebra puede ofrecer a nivel elemental (De Guzmn, 1993). El objetivo pedaggico en esa poca era el de poner a disposicin de los estudiantes un nmero reducido de herramientas matemticas potentes respetando en todo momento el rigor matemtico. Se planteaba como hiptesis que si los estudiantes tenan tales herramientas generales entonces podran aplicarlas en muchas situaciones diferentes y adems era ms fcil de comprender. (Douady, 1995). El enfoque bourbakiano fue una corriente en la enseanza de la matemtica derivada de las llamadas matemtica modernas. Dicho movimiento recomendaba dar ms nfasis a las estructuras y al lenguaje formal. En esta propuesta se reconoca la importancia de alcanzar la presentacin formal de las ideas matemticas (Santos Trigo, 1997). En resumen el enfoque bourbakiano constituy un modelo estructural de la enseanza del Algebra Lineal. Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la introduccin del modelo estructural superaron con mucho las cuestionables ventajas que se haba pensado conseguir con el rigor en la fundamentacin y la comprensin de las estructuras algebraicas. El exceso de informacin dirigida previamente o preparada por el profesor, no le da la posibilidad al estudiante de razonar y analizar con la profundidad necesaria para poder utilizar acertadamente sus conocimientos. (Cobilla, 1997) A finales de los sesenta y principios de los setenta qued claro que la nueva matemtica haba sido un fracaso, pues los alumnos no aprendan los conceptos y adems seguan sin dominar las rutinas bsicas del clculo por lo que se produce nuevos movimientos renovadores. Entre estos movimientos, en lo que sigue, nos referiremos a los conocidos como retorno a lo bsico y al de resolucin de problemas.

El retorno a lo bsico (Back to Basic), supuso para la enseanza de las matemticas retomar la prctica de los algoritmos y procedimientos bsicos de clculo (Santos Trigo, 1997) en el cual se priorizaron los ejercicios operacionales sin poner nfasis en la esencia del contenido, lo que trajo por consecuencia que los estudiantes tuvieran una visin formal de la Matemtica. Este movimiento daba mucha importancia al manejo de las operaciones y procedimientos algortmico y constituyo para el Algebra Lineal un modelo operatorio de enseanza. Despus de un tiempo, se hizo evidente que tal retorno a lo bsico no era la solucin razonable a la enseanza de las matemticas. Los alumnos, en el mejor de los casos, aprendan de memoria los procedimientos sin comprenderlos y empez a cuestionarse dicho movimiento dando paso a la principal tendencia en la enseanza de la matemtica en lo ltimos tiempos y que ser tratada de manera general en lo que sigue. Los problemas son usados como medio, objeto y mtodo. Como medio ya que se usan como el instrumento adecuado para la introduccin de temas, el desarrollo de mtodos y en general la formacin de algunas habilidades; como objeto, pues el propsito principal en las actividades del proceso de enseanza y aprendizaje es la resolucin de problemas; y como mtodo ya que mediante dichos problemas se posibilita la introduccin de mtodos, procedimientos, etc. siendo el Mtodo por problemas, el principal mtodo de enseanza utilizado. De manera general, los problemas y su resolucin se ven fundamentado en el desarrollo de habilidades, involucrado dentro de todo lo que a la asignatura concierne. Los investigadores han dedicado sus esfuerzos a modelar las mejores formas de resolver problemas durante mucho tiempo. Los principales resultados se expondrn a continuacin. Polya (Vzquez, 1998) realiz estudios sobre la resolucin de problemas matemticos sobre la base de estrategias de tipo general. Se destac por las heursticas que propuso (las que se destacarn ms adelante) y por la identificacin de cuatro etapas, a partir de las cuales se deba, por parte del profesor, crear las situaciones de aprendizaje. Posteriormente tuvo una gran repercusin en la prctica, pero no tuvo el xito esperado. Parece ser que no se interpret correctamente el propsito de las etapas para la solucin de problemas. Freedman (1998) plantea para la resolucin de problemas ocho etapas, tres de tipo obligatorio y dos de manera implcitas o explcitas son obligadas, las restantes pueden no ejecutarse. Como idea general que aparece en la base de tareas los mtodos y recursos en la solucin de problemas plantean; la resolucin del problema de uno o varios problemas ya resueltos de antemano. El adiestramiento en el reconocimiento , seleccin del algoritmo, elaboracin del plan y la introduccin de elementos auxiliares son tareas que plantea para la solucin de problemas tpicos (los que se resuelven con el contenido de la asignatura) aspectos que son necesarios tener presente en la formacin de la habilidad de clculo. Los investigadores han empleado mtodos muy diferentes para identificar aquellas estrategias solucionadoras de problemas. Uno de ellos se ha centrado en estudiar la actuacin de los expertos. Entre los resultados de la investigacin de la solucin de problemas est el hecho de que los expertos se diferencian de los novatos en cuanto a rendimiento en la solucin de problemas; no slo suelen ser generalmente ms

eficaces, sino que su actuacin es cualitativamente diferente. Sin embargo, tiene ms inters el carcter de esas diferencias que el hecho de que ellas existan. Los mtodos, principios y reglas prcticas que funcionan bien en muchos casos pero que no ofrecen garanta de dar resultado, se denominan mtodos heursticos o sencillamente heursticos, por su importancia en la resolucin de problemas son tratados en este apartado. Aunque son muchos los autores que han analizado los heursticos y muchos los expertos en informtica que ha desarrollado programas que utilizan enfoques heursticos para resolver problemas se har referencia a tres enfoques de este tema que han tenido una influencia muy especial. Los heursticos de Polya, quin analiz un conjunto de heursticos con el propsito de ensear a sus estudiantes algo que le sirviese con carcter general para la solucin de diferentes problemas matemticos. Y lo hizo asociado a las cada una de las cuatro fases de su modelo para la solucin de problemas, es decir, para tres de ellas pues para la fase de resolucin no plantea ninguno. (Nickerson,1996 ) Los heursticos de Newenn - Simon. (Nickerson, 1996) Han tratado de desarrollar una teora general de la solucin humana de problemas basado en los programas de ordenador y que son los siguientes. Los heursticos de Shoenfeld (Nickerson, 1996) quien parte de la importancia de considerar las heursticas de Polya. Considera sus limitaciones y llega a que en algunas estrategias a la necesidad del uso particular. Incorpora el uso de las estrategias metacognitivas. Reconoce el aspecto del entrenamiento en un rea especfica a travs del establecimiento de las diferencias entre expertos y novatos, aunque no contempla en esa diferencia el camino que recorri el experto desde que el mismo era un novato. En los trabajos de Schoenfeld aparecen cuatro categoras (los recursos, la heurstica, el control y el sistema de creencias) que destacan la idea de que es ms importante que el estudiante entienda la matemtica a que la ejercite y a partir de dichas categoras desarrollar el proceso de aprendizaje de las matemticas. Tal propuesta didctica es aceptada en varios piases (Mxico, Argentina, Espaa y Estados Unidos) como una metodologa para la direccin del aprendizaje de las matemticas, pero consideramos que en la misma no se especifica como debe ser la actuacin del profesor para llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje para lograr el propsito de que los estudiantes aprendan a resolver problemas. Como puede apreciarse Schoenfeld (1992) agrega en su teora el uso de estrategias metacognitivas, sobre la base de su regulacin y control consciente y constante. Se considera que el uso de principios generales conjuntamente con la autoevaluacin y aplicacin en contextos diferentes posibilita el desarrollo de la habilidad de resolver problemas independientes. El empleo de estrategias metacognitivas ha sido utilizado por diferentes autores (Silva, 1999, Gonzlez, 2001, Hernndez, H, 1996, Monereo, 1984, Rinaudo, 2001). La metacognicin se refiere a los procesos de pensamiento, al conocimiento que la persona tiene de las caractersticas y limitaciones de sus propios recursos cognitivos y con el control y regulacin que ella puede ejercer sobre tales recursos. Silva (1999), por su parte distingue tres tipos de variables, que caracterizan las estrategias metacognitivas:

Variables personales: son conocimientos que un educando tiene sobre sus posibilidades cognoscitivas, sobre el desarrollo de su intelecto. Variables de tarea: son conocimientos sobre las caractersticas de las tareas docentes, en este caso, de las condiciones en que se da el problema. Variables de estrategia: son los conocimientos que permiten planificar y supervisar las estrategias cognitivas. Las variables personales no se tienen en cuenta en la enseanza tradicional, de forma tal que el alumno no es capaz de autoevaluarse antes de la evaluacin del profesor, por no tener instrumentos para la comprobacin, pero lo ms crtico es que no puede precisar si el estudio realizado antes de un examen le es suficiente o no para tener xito, no se conoce a si mismo, no sabe sus posibilidades. Las variables de la tarea, merecen un tratamiento especial, ya que la resolucin de problemas es un hecho en el que inciden muchas aristas. Las variables de estrategias, ocupan un lugar importante en la formacin de habilidades metacognitivas, aunque el camino que se emplea para que el alumno se apropie de las estrategias en lo que se refiere a los aspectos metodolgicos es insuficiente. En este sentido Monereo (1994) propone tres variantes para la enseanza que implican actividades de autoconocimiento, pero que de conducir el proceso de enseanza y aprendizaje por esa va, se duplicara el tiempo en que este transcurre. De aqu la importancia que le atribuyen diferentes autores, como Silva (1999) al tiempo en la formacin, por lo que Barrios (1992) propone diferentes actividades que modifican el contenido de los tipos de clases, ya que se pretende cambiar la concepcin del proceso y no variar las componentes fundamentales del mismo. Ahora bien, la autora est de acuerdo con Daz Barriga (1998), que lo importante no es trasmitir estrategias de aprendizaje, ni crear condiciones para que el alumno despliegue una actividad, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad. Los trabajos de Gonzlez (1994,1996) en lo relativo a la resolucin de problemas hacen nfasis en la importancia de la comparacin. La comparacin operando en esta fase complementariamente con el anlisis, para la etapa de la solucin lo ve con el propsito de clasificar, controlar procesos, buscar generalizaciones y buscar analogas. Es necesario sealar, que la enseanza basada en estrategias metacognitivas lleva implcita la comparacin de estrategias para determinar su efectividad en la solucin del problema. Si se tiene en cuenta estas premisas es necesario sealar que es imprescindible en el proceso de enseanza y aprendizaje dar oportunidades a las tareas docentes donde los alumnos sean capaces de plantear varias estrategias de solucin y comparar la efectividad de estas aplicndolas, que puedan cometer errores y analizar los mismos. 1.2-El proceso de enseanza aprendizaje del Algebra Lineal para las carreras de ingeniera. El Algebra Lineal en la disciplina Matemtica para las carreras de ingeniera.

En la actualidad los temas de Algebra Lineal en las carreras de ingeniera aparecen en los programas con diferentes caractersticas. Por ejemplo en nuestro pas se tiene que: En mecnica y en informtica aparecen dentro de una asignatura junto con la geometra analtica. En elctrica es una asignatura que incluye adems los nmeros complejos. En civil, se estudia junto con las ecuaciones diferenciales, en una asignatura. En qumica, aparecen los temas aislados dentro del clculo diferencial. En el resto el comportamiento es anlogo. La asignatura de Algebra Lineal fue introducida en las asignaturas de matemtica para ingenieros en Cuba en los primeros aos de la dcada del 70 del siglo XX como una tendencia a la modernizacin de los contenidos. En los primeros aos, se contaba con una propuesta de programa del viceministerio de educacin correspondiente a la educacin superior. Luego, cuando se crea el MES en al ao 1976, se confecciona un programa de la asignatura Algebra Lineal comn para todas las carreras de ingeniera. En esta primera etapa la enseanza de esta asignatura estaba influenciada por la escuela francesa, con un enfoque bourbakiano (Vzquez, 1998), por lo que el modelo de enseanza era el estructural. Los programas de las asignaturas de matemticas para las carreras de ingeniera en Cuba eran comunes a todas ellas en sus inicios. El libro de texto utilizado en esta poca comenzaba por el tratamiento de las estructuras algebraicas: grupos, cuerpos y espacios vectoriales.* Despus de un anlisis realizado por las comisiones de carrera se llega a la conclusin de que no todos los aspectos de la asignatura tienen la misma importancia para el futuro ingeniero debido a que en un tiempo limitado se debe analizar convenientemente la cuestin del ordenamiento racional de la informacin, no existe una integracin interdisciplinaria tanto en el diseo, como en la imparticin de la misma, adems la exposicin del material est orientado al aprendizaje de unas y otras reglas y algoritmos, que no estimulan al desarrollo de la creatividad de los estudiantes. Se reestructur el sistema de habilidades, la organizacin de los contenidos derivada de los objetivos instructivos y educativos, se realiz segn un enfoque sistmico. Con esta nueva reestructuracin del contenido con enfoque sistmico, increment considerablemente el nmero de actividades prcticas y se integran los conocimientos en dos eslabones fundamentales: en el tema y en la asignatura. En consecuencia de esto la evaluacin se hace ms sistmica. Despus de muchos estudios realizados por las diferentes comisiones de carrera, se pone en vigor el llamado Plan C, con un enfoque ms integral como plan de estudio, con el que se crean las conocidas Disciplinas y se comienza a hablar de integracin vertical y horizontal. El hecho de que desde la implantacin de los planes de estudio---- se produjo una drstica y posteriormente sistmica reduccin de las horas de la asignatura, ha provocado que los contenidos tericos se han reducido al mnimo, por lo que se hace nfasis en la enseanza de un reducido nmero de conocimientos tiles, y las habilidades bsicas que se forman a travs de pocos ejercicios, los que en gran parte no pueden abordar todas las aristas de un problema, adems los objetivos no se plantean en trminos de las acciones a realizar por los estudiantes, son difciles de

medir y en muchos casos poco comprensibles, esto trae como consecuencia un mal aprendizaje, en el que el estudiante es capaz de solucionar un determinado problema, pero no puede generalizar, no llega a interiorizar estrategias para ser abordados los nuevos problemas o nuevas situaciones , a esto se agrega que al no ser capaz de solucionar determinados problemas pierde motivacin. En la actualidad, en los eventos de enseanza de la Matemtica, en particular, en los Talleres sobre Enseanza de la Matemtica para Ingeniera y Arquitectura, se aprecia una tendencia a vincular el Algebra Lineal con la Geometra, hacia la resolucin de problemas y hacia el uso activo de la computacin. A pesar de lo mucho que se ha avanzado en la enseanza del Algebra Lineal an existen insuficiencias por lo que se requiere su perfeccionamiento dentro de la disciplina Matemtica para carreras tcnicas. Los ejercicios y problemas con clculos y la utilizacin de software de aplicacin. Para la constatacin de los contrarios que engendran el problema de investigacin se realiz una bsqueda bibliogrfica (comprendida entre los aos 1957 y 2000) en la que se pudo constatar los siguientes aspectos: En los textos de manera general se tratan ms de 30 algoritmos de clculo. (Ver ANEXO 1), En el texto oficial de Algebra Lineal de Varela para las diferentes carreras de ingeniera, tanto la interpretacin geomtrica que se les da a los conceptos, como la presentacin de los ejercicios con carcter geomtrico son muy pobres y en ocasiones no se deducen las frmulas, adems sus ejercicios son de carcter reproductivo. Con relacin a los ejercicios se pueden enmarcar en cuatro grandes grupos, no necesariamente excluyentes: los de Algebra Lineal propiamente dicho; los de aplicacin; los de clculo; y los de demostracin. Los de aplicacin, se diferencian de los propios del Algebra Lineal, porque en ellos aparecen situaciones de la vida real o contienen elementos que no son slo del Algebra Lineal sino que pertenecen a otras teoras. Los de clculo son aquellos que para su solucin es necesario encontrar, de manera directa o indirecta, una coleccin o sistema de nmeros. Y los de demostracin son en los que se exige verificar o refutar alguna proposicin. Estos ejercicios y problemas tienen las siguientes caractersticas: Por lo regular, aparecen al final de un captulo o unidad, de lo que se infiere que con estudiar el contenido correspondiente puede ser resuelto. Son relativamente pocos los que tratan sobre espacios infinito dimensionales. En los ejercicios resueltos, generalmente, no contemplan diferentes vas de solucin. Los ejercicios resueltos se muestran acabados, en general no se explica la lgica de su solucin, ni del modelo empleado. Los ejercicios resueltos tampoco muestran la necesidad de los conceptos utilizados. En los casos posibles, no siempre contemplan la va geomtrica de solucin. Aparecen, relativamente pocos ejercicios de demostracin en algunos casos.

En los de clculo, no aparecen ejercicios que contemplen el uso de medios electrnicos de cmputo (calculadoras, computadoras) que puedan utilizar los estudiantes, salvo en los textos ms actuales editados en el extranjero. Son relativamente pocos los ejercicios de aplicacin. En el aprendizaje del estudiante es importante que el estudiante explcitamente relacione las ideas o resultados del Algebra Lineal con situaciones que le permitan estructurar y organizar sus conocimientos. La funcin de la calculadora o la computadora no es proporcionar rpidamente la informacin al estudiante, sino que es un recurso para analizar con detalle diversos comportamientos, adems la computadora puede ayudar al estudiante a explorar grficamente sus resultados. Uno de los logros en el uso de esta tecnologa es que ayuda a realizar actividades tediosas en forma eficiente y rpida. En este sentido, es posible que el estudiante enfoque su atencin al anlisis del proceso de resolucin de problemas. En particular, el uso de programas que pueden, resolver sistemas de ecuaciones lineales, invertir matrices, y calcular integrales fcilmente. Al realizar este trabajo, el estudiante tiene la oportunidad de trabajar con preguntas conceptuales asociadas con este contenido. Con la ayuda de algunos programas, los estudiantes abordan este tipo de problemas donde encontrar el valor no es lo importante, sino el seleccionar valores que le ayuden a conocer su comportamiento. En la actualidad es posible hacer manipulaciones simblicas fcilmente de modo que el estudiante pueda centrar su atencin en la parte cualitativa de las expresiones. Lo que permite analizar la informacin. La tecnologa es vista como un gran apoyo en el aprendizaje de los estudiantes, pero en ningn momento se presenta como un sustituto del profesor. Adems el estudiante al usar algn programa debe entender los principios del Algebra Lineal y tener presente que muchas veces la tecnologa puede dar una respuesta incompleta y hasta equivocada. En las ltimas dcadas no han sido pocos los intentos de incorporar en el quehacer educativo las nuevas tecnologas de la informacin, sin embargo los resultados de estos propsitos han tenido un marcado carcter aditivo y no integrador, llevado ms por un a moda que por una creciente necesidad de potenciar la tarea docente. (Alfonso y Hernandez, 1998) En opinin del Dr. Richard Hill (1998), en la enseanza del Algebra Lineal se est produciendo una revolucin provocada por el uso de la Tecnologa. En los ltimos aos han existido diferentes congresos internacionales sobre su enseanza, en los que se han tratado temas sobre la enseanza del Algebra Lineal, en los que se han hecho diferentes presentaciones que evidencian una gran actividad de experimentacin orientada en muchas direcciones. En cuanto al uso de la tecnologa, hay programas que utilizan, la graficacin por computadoras, aplicaciones del Algebra con computadoras, sugerencias para el uso del MATLAB, libros con especializacin en graficacin y calculadoras programadas, entre otras. En cuanto al MATLAB, es considerado un programa muy til en la enseanza del Algebra Lineal. Este programa fue escrito por Cleve Maler, est calificado profesionalmente para problemas de Algebra Lineal, es fcil de usar y muy fcil de aprender y de echar a andar.

Lo que parece que est sucediendo es un enriquecimiento de materiales para el desarrollo de ejercicios con ayuda de diferentes sistemas profesionales o enseantes, y no existe una metodologa propia de la enseanza de esta rama de la matemtica. De todo lo anterior, se hace necesario destacar que el diferente software de aplicacin que existe permite realizar actividades rutinarias en forma eficiente y rpida, como las operaciones matemticas de clculo y dedicarle mayor atencin a otras operaciones presentes en la solucin de tareas que requieren de dichos clculos. Una y otras operaciones deben verse como un sistema que permiten resolver dichas tareas. En la enseanza del Algebra Lineal se ha incrementado el uso de dichos software, como el MATLAB, y la confeccin de materiales con indicaciones y ejercicios para resolverlos con estos medios pero no se contempla el hecho de que en la enseanza de los procedimientos de clculo, operaciones matemticas, con ayuda o no de medios electrnicos y las restantes operaciones que intervienen en la solucin de las tareas constituyen un todo, una habilidad. 1.3-El proceso de formacin en los estudiantes de ingeniera de la habilidad de calcular en Algebra Lineal. Consideraciones psicopedaggicas preliminares. Segn A. N. Leontiev (1983), la actividad est dada por aquellos procedimientos mediante los cuales el individuo respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la sociedad, aceptando determinada actitud hacia la misma. La actividad humana est formada por diferentes procesos mediante los cules el hombre, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con el mundo. Tiene un carcter objetal y est unida al motivo que las induce. Toda actividad est compuesta de acciones y las acciones de operaciones. Las acciones son procesos subordinados a los objetivos cuyo logro conduce al objetivo general de la actividad como expresin con el objetivo de la misma. Las operaciones son formar de realizacin de las condiciones orientadas para el logro de los objetivos. En el estudio de la estructura general de la actividad hay que considerar que de la misma forma que el concepto motivo se relaciona con el concepto actividad, as tambin el concepto de objetivo se relaciona con el concepto de accin. A. N. Leontiev considera que las acciones mediante las cuales se realiza la actividad constituyen sus componentes fundamentales y denomina accin al proceso que se subordina a la representacin de aquel resultado que haba de ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente. En el caso de la habilidad de calcular, la determinacin del objetivo que est asociado a la actividad de forma consciente est oculta, dado que los propsitos generales de la accin pueden estar encaminados a diferentes fines, algunos de los cuales no llegan a concientizarse por parte del estudiante en la realizacin de la accin. La actividad existe a travs de las acciones y esta a su vez se sustenta en las operaciones; otro aspecto esencial en el anlisis de la estructura de la actividad lo constituyen las condiciones, entendindose por estas las circunstancias en las cuales se realizan los instrumentos de la actividad y los conocimientos, hbitos y habilidades del individuo.

Las operaciones son la forma de realizacin de la accin, o sea los procedimientos para cumplirlas. La accin transcurre en dependencia de las condiciones en que se deba alcanzar el objetivo o no. Segn los puntos de vistas de diferentes autores Leontiev, Talzina, Lpez Josefina, Brito H, las mismas interrelaciones dinmicas que existen entre las acciones y la actividad las encontramos entre acciones y operaciones. Aunque Portuondo precisa que este fenmeno se da a un nivel de generalizacin menor, donde la operacin no satisface por lo general en la educacin superior la tarea docente, al aparecer como un procedimiento. Las acciones, la habilidad necesita de un conocimiento y la operacin puede ser una instrumentacin no intelectual. Sin embargo las operaciones de la habilidad de clculo no podemos restringirlas a instrumentaciones motoras por la existencia de tantos errores en los procedimientos de clculo, lo que indican que estn soportados en instrumentaciones intelectuales. Desde el punto de vista didctico H. Fuentes (2000), plantea que la habilidad es la expresin del modo de interaccin del sujeto con los objetos o sujetos de la actividad y la comunicacin, es el contenido de las acciones que el sujeto realiza integrado por un conjunto de operaciones que tienen un objetivo y que se asimilan en dicho proceso. Luego destaca que las componentes de la accin son: El sujeto, que es el que realiza la accin. El objeto (sujeto), quien recibe la accin. El objetivo, aspecto consciente del sujeto. El sistema de operaciones. Varios psiclogos como S.L. Rubistein (1966), L.S. Vigostki (1987), A.N. Leontiev (1978), A.V. Petroski (1980) y otros desarrollaron importantes ideas acerca de la actividad. Muchos de ellos han orientado su estudio hacia las formas de asimilacin de la actividad, de all la importancia que tiene este concepto para el proceso de enseanza y aprendizaje. A comienzo de los aos 50, P. Ya Galperin, referido por N. Talzina (1987), expuso la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales. La esencia de su teora radica en considerar que la actividad, al principio, se asimila en su forma exterior y luego se transforma en interna. Esta concepcin se distingue de otras porque esta dirigida a analizar el proceso de asimilacin de la actividad cognoscitiva de los alumnos y no a constatar solo la dependencia de los resultados de esta actividad respecto a la influencia de la persona que ensea. En la teora de Galperin se destaca la accin como unidad de anlisis de la actividad cognoscitiva y se distingue en todas las acciones, desde el punto de vista funcional, tres partes la orientadora, la de ejecucin y la de control. Adems, plantea que la habilidad se debe asimilar a partir de una imagen de las acciones a realizar, dada con anterioridad. Homero (2000), sin embargo considera que la habilidad debe ser construida y generalizada por el estudiante, con ayuda del profesor en el proceso de enseanza aprendizaje, sin que medie necesariamente, la imagen de dichas acciones. El problema epistemolgico est dado aqu porque la base orientadora de la accin no se toma en cuenta como una actividad que necesita ser asimilada por el estudiante, adems la teora no contempla el grado de desarrollo del pensamiento lgico del estudiante para apropiarse de la base orientadora de la accin, Slo se restringe al

contenido y pueden quedar elementos que no se desarrollen como lo es la relacin smbolo objeto. En la actualidad, existe consenso de que lo fundamental en la enseanza es que el alumno sea capaz de construir sus propios conocimientos (no se trata del sentido constructivista de la palabra construir, sino de arribar a los conocimientos de forma independiente, con la ayuda del profesor y en interaccin con resto del grupo). El problema se presenta cuando se hace la pregunta de cmo lograr que los alumnos lleguen a formar sus propios conocimientos y estos sean verdicos? Que debe hacer el profesor para ello? Para responder estas interrogantes en necesario primero conocer el proceso de asimilacin de los conocimientos desde el punto de vista Pedaggico y para ello se tomar como base la Teora de la Formacin por etapas de Galperin. La segunda etapa de la asimilacin es denominada Base Orientadora de la Accin (B.O.A). Esta etapa esta relacionada estrechamente con la organizacin del contenido y define prcticamente si ser o no reproductivo el proceso de enseanza-aprendizaje. El problema se puede plantear de la siguiente forma; el profesor debe mostrarle al alumno los conocimientos, ya bien sea de forma acabada o no?, bien, el profesor debe darle al alumno una orientacin sobre la actividad que debe realizar para que construya su propio conocimiento? Como se supone la segunda interrogante tiene una respuesta positiva, pero como hacer esta orientacin para que la enseanza sea productiva? La accin incluye tres partes; la Orientadora, la Ejecutora y la Controladora. Sin embargo el papel decisivo en la formacin de la accin la desempea la parte Orientadora la cual determina la rapidez de la formacin de la accin y la calidad de dicha accin (). Es el alumno en un proceso de metacognicin quien determina la forma y el contenido de la reduccin de operaciones, por lo que se hace necesario que se conduzca al alumno por diferentes vas. Existen dos modos posibles que a continuacin se describen. 1.- La B.O.A. se da al alumno de forma preparada, por lo que el alumno slo tiene que ejecutarla como cierta receta sin incluir ms que la memorizacin, ya que puede hacerse el proceso de forma mecnica sin haber entendido la esencia de dicho proceso. En este caso el alumno queda a merced del profesor ya que su modo de actuar es completamente dependiente. Si la orientacin est dirigida al propio conocimiento este proceso se convertir en reproductivo. 2.- Se elaboran los conocimientos de forma independiente, ya bien sea por la falta de orientacin (por una orientacin deficiente o inexistente) o por que la orientacin se hace a travs de un mtodo para la construccin del conocimiento, que incluye, la realizacin de operaciones mentales por parte del alumno que de forma independiente construye el conocimiento. En realidad existen ocho tipos de Bases Orientadora de la Accin, sin embargo, en el proceso docente se utilizan fundamentalmente tres tipos que a continuacin se explicarn: El tercer tipo de Base Orientadora de la Accin recibe el nombre de B.O.A. por invariantes ya que aqu lo invariante es el mtodo por el cual el alumno construye los conocimientos. Esta B.O.A. es generalizada, desplegada e independiente. El alumno esta obligado a producir constantemente ya que los conocimientos no se presentan es

el alumno quien tiene que construirlos. Las ventajas de la utilizacin de este tipo de B.O.A. son muchas sin embargo slo se har referencia a una que es fundamental y consiste en que el alumno no puede llegar al conocimiento si no razona, si no produce. Por lo que el proceso docente se transforma de reproductivo a productivo y al ser independiente contribuye al desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes. Es pertinente puntualizar otra vez que si el contenido no esta organizado de forma que se descubran las relaciones entre sus elementos no se llegar a encontrar la B.O.A., adems, que esta relacin (que aparece de forma lgica) no se da espontnea est precisamente ligada a una estructuracin sistmica entre los elementos del contenido. Por lo que es imprescindible ir al contenido de la ciencia que si est sistematizado y no ver simplemente a la asignatura, que en la actualidad es un subconjunto de la ciencia y no un subsistema de ella. En nuestro pas gran cantidad de investigaciones sobre la enseanza de las matemticas se han dedicado al estudio de las habilidades en los diferentes niveles educacionales. En los ltimos aos estos trabajos han estado relacionados de una forma o de otra con las habilidades para resolver problemas. Uno de los primeros trabajos dedicados al perfeccionamiento de la Educacin Superior fue realizado por Hernndez (1990) en su tesis de doctorado. En ella identifica diferentes habilidades de las asignaturas de matemtica para las carreras de Ciencias Tcnicas. A partir de entonces se tiene que un importante nmero de investigaciones se han dedicado a la formacin de habilidades en la disciplina matemtica en la Educacin Superior. Un numeroso grupo de especialistas en la Enseanza de las Matemticas, en Cuba, han dirigido su atencin al desarrollo de habilidades lgicas, como base del desarrollo de habilidades matemticas, entre ellos se destacan los trabajos de Herminia Hernndez (1990-1998), que se centra en algunas habilidades lgicas (identificar, definir, demostrar), de manera que se logra una direccin en la Mas recientemente en nuestro pas las investigaciones en torno a la formacin de habilidades la resolucin de problemas han sido realizadas por autores como: Vzquez (1998), Ferrer (2000) y Delgado y otros. Al ser inherentes las habilidades lgicas a toda rama del saber se posibilita la realizacin de ideas, juicios y razonamientos adecuados. Su importancia est bien delimitada para el buen desarrollo del proceso, aunque no as su ejecucin, ya que en general no tienen dentro del proceso docente un nivel adecuado de tratamiento por parte de los docentes en la formacin del pensamiento de los alumnos. Vzquez las define como Conjunto de acciones que tiene el sujeto para interactuar con el objeto de estudio, se utilizan como base para la planificacin, direccin y ejecucin de las acciones internas que realiza el mismo en su interaccin con dicho objeto (1998). Una de las ramas del saber que ms ha estudiado estas habilidades es la Enseanza de las Matemticas por estar la estructura de esta ciencia basada en la lgica formal, lo que implica el desarrollo de habilidades del pensamiento y adems por la complejidad que ha presentado la asimilacin de esta disciplina a lo largo de la historia de su enseanza. En la tesis de Vzquez (1998) se define habilidad cognoscitiva. Determina el carcter invariante que tiene las habilidades de identificar y clasificar para las actividades prcticas y tericas respectivamente.

En su tesis Rebollar (1999) define problemas esenciales de la matemtica de manera que contempla en el aprendizaje de los conceptos, procedimientos, relaciones. Adems Ferrer (2000) define actividad matemtica y habilidad matemtica y caracteriza los niveles de sistematicidad de la actividad matemtica demuestra el carcter sistmico del proceso de formacin de las habilidades matemticas a partir de la habilidad para resolver problemas. La habilidad de clculo, es considerada como una habilidad matemtica bsica y tambin como elemental. Toda su investigacin estuvo dirigida a la enseanza media. Las tareas docentes tradicionales en la enseanza del Algebra Lineal en Ingeniera Elctrica en la Universidad de Camagey, no propician la comparacin entre estrategias, pues se realizan sobre problemas independientes formulados por el profesor y con el objetivo de llegar a una solucin determinada, sin la valoracin de la estrategia ms efectiva para su solucin; ya que se centra el proceso en la solucin y no en las vas empleadas por el estudiante para llegar a esta, o sea, se busca una solucin y no el desarrollo metacognitivo.

La habilidad de calcular y su formacin. La historia de los clculos es tan vieja como la historia de la propia matemtica. La palabra clculo significa piedrecilla, y con ella se alude al procedimiento matemtico ms antiguo que se conoce: contar. Las piedrecillas tambin se usan en procedimientos ms complejos, como la suma y la resta. El baco chino, que todava se usa en algunas colectividades, y que tal vez viene desde pocas prehistricas, de los primitivos usos de los ``clculos. As, el baco es el primer instrumento utilizado en el largo camino de la computacin. Cuando los clculos aritmticos alcanzaron cierta complejidad, y describirlos en el lenguaje corriente o natural hacia difcil su descripcin y consecuentemente su transmisin y utilizacin, sobre todo cuando se trataba de exponer mtodos de resolucin para familias enteras de problemas. Para superar esta dificultad se vio cada vez como ms necesario apoyarse en smbolos y notaciones mediante los cuales definir un leguaje (distinto del natural empleado hasta entonces), que fuese ms adecuado para expresar y describir las ideas y los procedimientos matemticos. As apareci y se fue desarrollando el lgebra, como lenguaje formal, y la idea de algoritmo, o clculo algebraico, como automatismo para la resolucin de problemas. Esta formalizacin de la aritmtica se va depurando, hasta alcanzar su madurez mediante las expresiones algebraicas, que permitan describir con sencillez las operaciones del lgebra. Utilizando las expresiones algebraicas es ms fcil encontrar y dar las frmulas para la resolucin de determinadas ecuaciones algebraicas. Estas frmulas sintetizaban algoritmos, es decir procedimientos automticos mediante los cuales a partir de los datos del problema obtener la solucin, o dicho en trminos matemticos, a partir de los coeficientes de la ecuacin obtener sus races. Un clculo es un procedimiento que dice como se debe aplicar unas reglas, construidas a partir de operaciones sencillas sobre unos datos conocidos, para obtener el resultado buscado.

En un clculo los datos no siempre son numricos, como suele creerse, pueden ser de otro tipo, por ejemplo, geomtricos (puntos, rectas, figuras,...), letras o palabras, oraciones o proposiciones lingsticas o lgicas. Estos datos corresponden a magnitudes, u otros conceptos, a cuya definicin dedica la matemtica gran esfuerzo. De all que se tenga diferentes tipos de clculo: aritmtico, geomtrico, algebraico, lgico, infinitesimal, etc. Ahora bien, el clculo como habilidad matemtica la defini Hernndez (1990) como una forma existencial de un algoritmo que puede llevarse a cabo de forma mental, oral, escrita y a travs de tablas, o medios de cmputo. Donde un algoritmo es interpretado como una sucesin estricta de operaciones matemticas que describen un procedimiento conducente a la solucin de un problema. De aqu que se pueda sealar varios aspectos relativos a esta definicin. En dicha definicin se destaca la parte de esta habilidad en la que comnmente se ha hecho ms nfasis en su enseanza, las operaciones matemticas. Si bien es cierto que dichas operaciones distinguen a esta habilidad, no son las nicas. Se refiere a los clculos como procedimientos seguros y por lo tanto como algo opuesto a la reflexin, al pensamiento, a la lgica, algo tan propio del Algebra Lineal. No contempla el hecho de que una tarea en Algebra Lineal puede ser resuelta por diferentes algoritmos de clculo y se hace necesario pues elegir el ms conveniente. Existen algoritmos del Algebra Lineal que pueden resolver una tarea pero el sujeto no la seguridad de si lo resuelve o no Tambin puede ocurrir que el estudiante desconozca el algoritmo establecido y con sus propios conocimientos sobre el Algebra Lineal llegar a resolver la tarea. Inicialmente se tiene una meta, llegar al final del algoritmo y encontrar los objetos finales. El punto final esta claramente concebido una coleccin o sistema de nmeros. La va de solucin es nica, la realizacin del algoritmo. El procedimiento usado es slo algortmico. Se requiere slo de habilidades matemticas. Los cinco ltimos aspectos sealan a los clculos como algo opuesto a la resolucin de problemas, sin embargo, no son pocos los problemas en Algebra Lineal que requieren de clculos. Por todo lo anterior opinamos que es necesario profundizar en la habilidad de calcular y su formacin en Algebra Lineal, lo que en un primer momento se har a partir del estudio de los algoritmos. Los algoritmos en la formacin en la habilidad de calcular siempre han jugado un papel decisivo en pero su enseanza han resultado tener un carcter memorstico y adems complejo pues en vez de memorizar definiciones y propiedades los alumnos deben memorizar los pasos a seguir. A los algoritmos se le atribuye una significacin cognoscitiva ya que el establecimiento de mismo constituye el soporte material que expresa la secuencia lgica y exacta de la dinmica del modelo de clculo, esta significacin se encuentra afectada, sobre todo

en AL, pues con frecuencia ocurre que el estudiante conoce los pasos a seguir y no sabe el porqu de su lgica, ni tampoco tiene conocimientos acerca de las relaciones entre los conceptos asociados al algoritmo. Las operaciones de clculo siempre han estado vinculadas desde sus inicios a algn medio auxiliar en que, se ayudaba por medios naturales, pasando por todos los instrumentos y equipos que han creado con el fin de aliviarlos de diferentes tareas (baco, calculadoras mecnicas, analgicas y diferentes generaciones de computadoras), hasta nuestros das en que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, ha permitido la creacin de nuevos software con altas potencialidades para su aplicacin y su enseanza, de all que se haga necesario tener presente el uso de la computacin cuando de calcular se trata. En Algebra Lineal existen alrededor de treinta algoritmos, como se indic con anterioridad, que aparecen en el contenido de la enseanza de las carreras de ingeniera, muchos de los cuales pueden concretarse con la ayuda de los software profesionales y muy especialmente con el MATLAB, sin embargo ocurre que si se absolutiza esta va no se aprovecha las potencialidades cognoscitivas que en AL tienen los algoritmos, como tampoco debe absolutizarse la concrecin de los algoritmos de manera manual y no aprovechar las bondades que implica la utilizacin de la tecnologa en el aprendizaje de los conceptos, Tambin se le atribuye a los algoritmos una significacin metodolgica porque puede servir de base orientadora de la accin para la realizacin de los clculos, sin embargo en Algebra Lineal ocurre que el estudiante, an conociendo el algoritmo comete errores a la hora de aplicarlo, lo que hace pensar en la presencia de estructuras heurstica, adems de las lgicas.

Si se tiene en cuenta por un lado los errores que cometen los estudiantes a la hora de realizar clculos en Algebra Lineal y por otro el carcter memorstico de su enseanza queda claro que los mismos no pueden ser considerados como la informacin que el profesor debe hacer llegar al estudiante para que el se apropie del mismo convirtindose en su base orientadora. Los algoritmos constituyen una orientadora de la accin de calcular slo cuando son construidos por el propio sujeto que realiza la accin. Tambin ocurre con frecuencia que el estudiante conoce los pasos a seguir pero no sabe por qu, ni tiene conocimientos de las relaciones entre los conceptos asociados al algoritmo. En la enseanza superior tambin ocurre que el alumno puede ser capaz de conocer el algoritmo y a la hora de su aplicacin cometer errores, lo que hace pensar que ms que un algoritmo, se presentan estructuras heursticas, en las cuales cada uno de sus pasos puede estar conformado por la habilidad de calcular antes expresada, pero existen pasos intermedios donde es necesario la aplicacin de otros tipos de habilidad, entre ellos las lgicas. Adems, es bueno destacar que se tienen estructuras heursticas porque a la solucin no slo est asociado una habilidad, puede ser que existan diferentes vas de solucin que unido al grado de despliegue de la accin en el estudiante se manifiestan ms caminos de solucin.

Por lo que se puede concluir que en el desarrollo de la habilidad de clculo, en los estudiantes, se ha tenido en cuenta slo el aspecto algortmico que en ella est presente. Pero los diferentes grados de complejidad que se presentan al resolver tareas que requiere de esta habilidad indican que en ella no slo est presente una sucesin estricta de operaciones matemticas sino que lleva implcito la aplicacin de otras operaciones en pasos intermedios que le permitan analizar la tarea, decidir la va de solucin e interpretar el resultado obtenido, entre otras. Luego, de lo que se trata es de sustituir la enseanza de algoritmos por la de procesos que contemple operaciones heursticas, sobre todo en la eleccin del camino de solucin. La misma consiste en orientar a los estudiantes con el fin de que cada uno de ellos su actuacin independiente transforme su propia base orientadora, base que tender adems a convertirse en general y completa , lo que proporciona un verdadero proceso de asimilacin. En ello radica la principal idea de la metodologa. La enseanza de procesos de aplicacin de los clculos en vez de la enseanza de algoritmos. En la base metodolgica para la formacin de la habilidad de clculo, como puede apreciarse se tiene en cuenta slo el aspecto algortmico que en ella est presente, en la cual se considera al algoritmo como la base orientadora de la accin, pero las dificultades que pueden presentarse, producto de su complejidad a la hora de resolver las tareas que requieren de esta habilidad en Algebra Lineal indican la presencia de otras operaciones en pasos intermedios que le permitan al estudiante analizar la tarea, decidir una va de solucin e interpretar el resultado obtenido, entre otras situaciones. Cuando de metodologa de enseanza aprendizaje se trata no basta con trasmitir o apropiarse de conocimientos, coincidimos con la idea que expresara Bermudez, de que es necesario que el estudiante aprenda a aprender, o sea, desarrollar sus potencialidades metacognitivas. Conclusiones del captulo. De todo lo anterior se tiene que los ejercicios y problemas de clculo en el Algebra Lineal constituyen un tema actual y que las habilidades necesarias para resolverlos deben ser mejoradas. Estos presupuestos llevaron a considerar necesario la modificacin del estado actual de los temas de esta rama de la matemtica. En sntesis, los principales modelos de enseanza del Algebra Lineal (estructural y operatorio) no han resuelto los problemas de su enseanza. El estructural se desarroll a travs de la esencia del contenido cientfico donde se develaba la relacin smbolo objeto lo cual representa una barrera epistemolgica par a los estudiantes, por lo que fue tendiendo a la operacionalizacin de la enseanza, al tratar de hacer ms concreta el Algebra Lineal, lo que signific una limitante en la apropiacin de la esencia formal de sus teoras, en momentos donde los procesos tecnolgicos cada vez se hacen ms complejos y necesitan de herramientas tericas. Los trabajos que tienden a un modelo con enfoque sistmico hacia la resolucin de problemas constituyen un punto de partida para salvar las diferencias que se presentan en cuanto a la relacin en el plano abstracto concreto de su enseanza. La base metodolgica para la formacin de la habilidad de calcular, considerada en la prctica como la enseanza de algoritmos, obstaculiza el buen desempeo de los

estudiantes de ingeniera en la solucin de ejercicios y problemas en el proceso docente educativo del Algebra Lineal . Consideramos entonces, que en el proceso docente educativo del Algebra Lineal para las carreras de ingeniera la formacin en los estudiantes de la habilidad de calcular en un sentido ms amplio aporta una alternativa que debe contribuir a mejorar el desempeo de los estudiantes en la solucin de problemas, en particular los que requieran de clculos, de ah que sea necesario una metodologa que fomente la enseanza de la aplicacin de los clculos de manera general en vez de la enseanza de algoritmos. Queda planteado el problema de cul debe ser la metodologa para la formacin de la habilidad de calcular , en un sentido ms amplio que contribuya a la preparacin de los estudiantes para utilizar el contenido del Algebra Lineal de manera ptima en la solucin de ejercicios y problemas y adems constituya un instrumento para el profesor en la conduccin del proceso docente educativo. CAPITULO 2: Formacin de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra lineal. El estudio epistemolgico del Algebra Lineal, la identificacin de los modelos de su enseanza, lo reproductivo en la concepcin de la metodologa para formar la habilidad de clculo y la constatacin de que en la actualidad es preciso desarrollar en los estudiantes de ingeniera la habilidad de clculo en esta rama de la matemtica de forma generalizada, muestran la necesidad de una metodologa que sustente en trminos y esencia, una prctica pedaggica consecuente con el sentido amplio de esta habilidad , que conlleve hacia la negacin dialctica de los aspectos deficientes de la prctica, superando las limitaciones de sta. Con vistas a contribuir al logro de una enseanza productiva en este captulo se hace un estudio de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal, donde se precisa su definicin, sus caractersticas, su complejidad, se modela el proceso de formacin de la misma y finalmente se disea la metodologa en la que se sustituye la enseanza de algoritmos por un proceso docente educativo que incluye procesos heursticos. El fundamento terico metodolgico del modelo es la teora de la actividad de Leontiev y en particular los trabajos de Vigostky. Se retoman aspectos de la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales de Galperin, as como algunos trabajos de autores cubanos con igual fundamento. 2.1- La habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal. La habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal se definir a partir de la concepcin didctica sobre el concepto de tarea docente y de habilidad matemtica, as como la identificacin de un tipo especfico de tarea en la formacin del ingeniero. Definicin, estructura y funcionamiento de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal. El proceso docente educativo en la Educacin Superior se manifiesta por un sistema formado por una sucesin de tareas docentes. En el caso, de las carreras de ingeniera se tiene un subsistema de tareas formado por ejercicios y problemas que entran en el mbito de lo cuantificable y a su vez dentro de ste, se encuentra otro,

cuyo contenido es esencialmente del Algebra Lineal. La habilidad para resolver este tipo de tareas docentes la autora la identifica como habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal, que es una habilidad de gran complejidad y hasta ahora su formacin se ha incluido en la formacin de la habilidad de clculo que es menos compleja y adems su enseanza es reproductiva. Para lograr una definicin rigurosa de esta habilidad, se parte de algunas definiciones de conceptos relacionados en el contexto de la enseanza en general y la enseanza de la matemtica en particular. La habilidad segn Fuentes es la expresin del modo de interaccin del sujeto con los objetos o sujetos en la actividad y la comunicacin, es el contenido de las acciones que el sujeto realiza integrado por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se asimilan en dicho proceso (2001, Pg.). En el caso de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal, el objetivo es resolver tareas que exigen para su solucin encontrar una coleccin o sistema de objetos numricos, o demostrar que la tarea no tiene solucin, si es el caso. Adems la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal est referida a los objetos matemticos que se utilizan en la solucin de las tareas correspondientes. Por otro lado la habilidad matemtica, segn Ferrer (2000), queda definida como un proceso en que el estudiante construye y domina el modo de actuar inherente a una actividad matemtica y especifica el lugar que tiene en la resolucin de problemas matemticos. En este caso se sustituye el trmino solucin de problemas por el de tarea, dado el carcter subjetivo de lo que para el sujeto constituye un problema. Para arribar a la definicin de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal es necesario explicarla de acuerdo al desarrollo de la actividad cognoscitiva de los estudiantes, es por ello que se hace el estudio desde el punto de vista psicolgico, donde se caracteriza la habilidad a travs de la accin. En la teora de formacin por etapas de las acciones mentales de Galperin se destaca la accin como unidad de anlisis de la actividad cognoscitiva, de all que en este apartado se considera como unidad de estudio la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal. Los elementos componentes de dicha accin son: el sujeto, la tarea, el objeto, el objetivo, el sistema de operaciones o proceso, el modo, la base orientadora de la accin y el resultado. Ante todo la accin debe ser llevada a cabo por uno o varios sujetos, los que constituyen el o los sujetos de la actividad. La tarea es la realizacin de la accin en condiciones concreta, en este caso el ejercicio y/o problema con clculos a resolver. Asociado a cada tarea, de manera explcita o implcita se tiene el objeto de la accin que est compuesto por una coleccin o sistema de objetos matemticos que se denominan objetos iniciales y un conjunto de condiciones sobre los objetos iniciales y sobre los objetos que se desean hallar. La tarea se vincula tambin con otro componente de la accin: el objetivo. El objetivo de la accin (resolver la tarea) consiste en encontrar, de forma directa o indirecta, una coleccin o sistema de objetos numricos (objetos finales) relacionado con las iniciales o determinar que stos no existen, si es el caso, bajo las condiciones dadas. La accin tambin est formada por el sistema de operaciones que realiza el sujeto para llevar a cabo el mismo. La realizacin consecutiva de las operaciones constituye el proceso de clculo.

Para alcanzar el objetivo el sujeto debe emplear una va, un camino que lo conduzca a la solucin. El modo o va de resolver la tarea est constituido por la forma en que se realizan las operaciones, por el mtodo que se emplea, los medios que se utilizan, por el conocimiento que el sujeto tenga de la tarea a realizar y por las habilidades metacognitivas que este posea. La base orientadora de la accin (BOA) est dada por las condiciones en que realmente se apoya el sujeto para realizar la accin. Y por ltimo el resultado que es el componente que expresa las transformaciones realizadas por el sujeto y que en caso de no existir desviaciones debe coincidir con el objetivo o superarlo. Concluyendo todo este estudio la autora llega a la siguiente definicin: La habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal es la construccin y el dominio por el estudiante del modo de actuar que le permite utilizar su contenido, emplear estrategias de trabajo y emitir juicios al resolver una tarea que para su solucin exija encontrar, de manera directa o indirecta, una coleccin o sistemas de nmeros, si es el caso, o, mostrar que no tiene solucin. Las operaciones del proceso de clculo dependen del sujeto, de la tarea y sin embargo, estas pueden ser estudiadas de manera general si se tiene en cuenta que las funciones del proceso de clculo, al igual que la de toda actividad son tres. La primera est encaminada a orientar al sujeto en el modo de resolver el problema, es decir, tiene la funcin de orientacin. La segunda funcin est dirigida a realizar las operaciones de transformacin necesarias para alcanzar el objetivo, sta es la funcin ejecutora. La ltima funcin se orienta a la regulacin de la marcha del proceso y es la funcin de control o de ajuste. Luego las operaciones del proceso se pueden agrupar atendiendo a dichas funciones y constituir as tres subsistemas que se denominan fase de orientacin; fase de ejecucin o de clculo en s; y fase de control o ajuste, de acuerdo a la funcin que le da origen. Cada de una de estas fases tiene sus propios objetivos para lograr en ltima instancia el objetivo del proceso. Dichos objetivos se declaran a continuacin: El objetivo de la fase de ejecucin es la realizacin las operaciones de transformacin necesarias para llegar al resultado. La fase de ajuste tiene por objetivo la constatacin de la correcta realizacin del proceso y la correccin necesaria en el modo de realizar las operaciones para que exista una correspondencia entre la tarea y el resultado esperado. Y la fase de orientacin tiene tres objetivos que son: la preparacin para la solucin de las tareas, la seleccin del modo de resolver las tareas y la apropiacin de las condiciones necesarias para resolver las tareas. Aunque en el proceso de formacin de la habilidad, se han tenido en cuenta estas fases, en realidad slo se hace nfasis en la fase de clculo y la prctica ha demostrado que no basta tenerlas en cuenta para que la formacin sea efectiva, por lo que se realiz un estudio mas profundo entre ellas. Cada uno de los subsistemas de operaciones presenta una gran interrelacin, de all que sus principales relaciones son las siguientes:

Relacin elemental. Al resolver un ejercicio o un problema el sujeto debe orientarse en su solucin, realizar determinadas operaciones en la fase de clculo y tener determinada garanta de la veracidad del resultado. Esta es una primera relacin: orientacin clculo control. Relaciones entre la fase de ejecucin y la de control. La tarea se resuelve con las operaciones que se realizan en la fase de ejecucin, pero en la fase de control se verifica si stos se corresponden con el problema y en el caso de requerir correcciones el ajuste se lleva a cabo en la fase de clculo. El resultado se obtiene de las operaciones realizadas en la fase de ejecucin, pero la fase de control es intermediaria entre la fase de clculo y el resultado: mediante clculos se comprueba el resultado, y el ajuste o correccin necesarios se hace realizando determinados clculos. Relaciones entre la fase de clculo y la de orientacin. Para calcular debe existir un modo de realizacin, que se define en la fase de orientacin. A su vez para seleccionar el modo, debe conocerse las posibles operaciones en la fase de clculo que pueden llevarse a cabo. Tambin, para realizar las operaciones en la fase de clculo es necesario elaborar un plan en la fase de orientacin y para confeccionarlo se requiere analizar el problema, identificando el objeto. Y el anlisis del problema as como la confeccin del plan muchas veces requiere de operaciones en la fase de clculo. Adems para analizar el problema hay que determinar cual es el resultado esperado y en este caso muchas veces se requiere de clculos, es decir, que la fase de orientacin en diferentes ocasiones requiere de clculos preliminares. Relaciones entre la fase de control y la de orientacin. Adems la fase de orientacin y la de control se relacionan mediante la propia solucin del problema, en el que la orientacin requiere del control y viceversa, aunque la rectora, claro est es la fase de orientacin. Relacin fundamental. Luego entre todos los componentes del proceso existe una relacin que puede aumentar o disminuir en dependencia de la complejidad del mismo. (Ver anexo 1). Para resolver la tarea, es necesario tener conocimientos y tambin alguna experiencia de como realizarlos. Estos elementos constituyen una ayuda que, llega a la fase de clculo a travs de la de orientacin y la de control con vistas a obtener el resultado, o lo que es lo mismo para resolver la tarea. Las relaciones entre las fases del proceso no se llevan a cabo en una fase primero y luego en otra, sino que van de una a otra fase de acuerdo a las interrelaciones que el sujeto realiza a la hora de resolver la tarea y es por supuesto la relacin fundamental. De la gran interrelacin entre las fases la autora estim conveniente tambin agrupar las operaciones en momentos y los definen de la siguiente manera. Los momentos interfsicos agrupan a un conjunto de operaciones que pertenecen a una o varias fases del proceso y que en su conjunto recorren a todo el proceso independiente de las caractersticas del sujeto que resuelve la tarea.

Luego, para la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal se pueden distinguir cuatro momentos interfsicos. Anlisis de la existencia de la solucin. Bsqueda u obtencin de la solucin. Control de los resultados. Descubrimiento del objeto. La existencia de la solucin es uno de los aspectos fundamentales tratados en matemticas a tener en cuenta en la habilidad que se estudia, numerosos son los teoremas que tratan este aspecto, luego el anlisis que se realiza en este momento est dado por la aplicacin de estos teoremas, por los principios relacionados con este problema o por la intuicin del que resuelve las tareas. El mismo consiste en determinar si existe o no la solucin de la tarea planteada y hacer si es posible una estimacin o caracterizacin de la misma. La bsqueda de la solucin es un momento en que el sujeto determina primero las vas y luego va al encuentro de la solucin. En la solucin de las tareas el sujeto encuentra soluciones parciales primero hasta llegar a la solucin final, todo las operaciones que el sujeto realiza en aras de conocer si son correctos o no los pasos realizados pertenece a este momento incluyendo la accin de dar la respuesta. En cuanto al descubrimiento del objeto se refiere al momento en que el sujeto encuentra o identifica el objeto que ser transformado, el cual puede estar dado de diferentes maneras como se analiz anteriormente. Obviar estos momentos implicara la realizacin de la habilidad de forma inconsciente, por lo que se erigen como elementos esenciales a tener en cuenta en la metodologa de formacin de la habilidad objeto de estudio. Precisamente la contraposicin de las fases y los momentos representan dos formas de caracterizacin del proceso en dos direcciones cognitivas diferentes, lo que contribuir a intensificar la actividad cognoscitiva de los estudiantes y por ende, a perfeccionar el proceso de formacin. La habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal y la habilidad de clculo. Es menester mostrar las diferencias bsicas entre la habilidad de calcular y la de procesos de clculo en Algebra Lineal, develando la esencia de la segunda a travs de la primera, este estudio se realiza a continuacin. En el captulo anterior se destacaron los elementos relacionados con la habilidad de clculo y con los algoritmos, as como sus principales problemas en el proceso de enseanza aprendizaje. En el desarrollo de la habilidad de clculo, en los estudiantes, se ha tenido en cuenta slo el aspecto algortmico que en ella est presente. Pero los diferentes grados de complejidad que se presentan al resolver tareas que requiere de esta nueva habilidad indican, que en ella no slo est presente una sucesin estricta de operaciones matemticas que lleva implcito la aplicacin de otras operaciones en pasos intermedios, que le permitan analizar la tarea, decidir la va de solucin e interpretar el resultado obtenido, entre otras. Por lo que estructurar el proceso de enseanza a travs de una metodologa para formar esta habilidad de clculo, no permite en la educacin superior, que se desarrolle la habilidad necesaria para resolver los procesos matemticos complejos que se ensean a este nivel y ello lo puede

corroborar la ineficiencia de la enseanza de las matemticas superiores hasta nuestros das. La comparacin se hace sobre la base de las caractersticas que tienen todas las acciones segn la Teora de Galperin (ao, Pg.). Las caractersticas de la accin son: la forma, el carcter generalizado, el desplegado, el de asimilacin y el independiente. La forma caracteriza la medida de interiorizacin de la accin. El carcter generalizado caracteriza la medida de separacin de las propiedades del objeto, esenciales para el cumplimiento de la accin, de entre las no esenciales. El carcter desplegado muestra si todas las operaciones, que originariamente formaban parte de la accin, se cumplen por el sujeto. El carcter asimilado incluye la facilidad del cumplimiento, el grado de automatizacin y otros indicadores, y el carcter independiente ofrece el grado de independencia del sujeto al realizar la accin. La habilidad de calcular, viene dada por la forma de concretar un algoritmo, luego el lmite de su generalizacin est dado por el contenido asociado a dicho algoritmo. Mientras que en la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal, el lmite est dado por las diferentes vas de solucin de una clase de tarea que va desde los conceptos asociados hasta el cuadro que ofrecen las diferentes teoras que sustentan las vas de solucin. Luego la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal es ms generalizadora que la de calcular. En cuanto a las operaciones y el grado de despliegue, se puede decir que en el caso de la habilidad de calcular, el profesor hace ms nfasis en las operaciones de ejecucin dada por los pasos del algoritmo, es decir influye slo sobre una parte del sistema de operaciones de esta habilidad, que de hecho es un sistema de operaciones limitado porque no contempla otras operaciones, como por ejemplo operaciones lgicas, operaciones heursticas, operaciones metacognitivas. Sin embargo, en la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal, el profesor tiene la posibilidad y necesidad de incidir sobre el sistema de operaciones, ya que en ella se contempla los diferentes tipos de operaciones que como tal la componen y as se puede lograr en el estudiante el grado de despliegue necesario. Por lo tanto existe una mayor posibilidad de atencin diferenciada en los estudiantes. Al analizar la independencia de los estudiantes, se puede apreciar que la base orientadora, que para calcular, el estudiante recibe es el algoritmo correspondiente. Se supone que si esta es eficiente, el estudiante tenga xito al realizar la accin. Sin embargo, el estudiante comete errores y an en el caso de resolver la tarea en cuestin lo hace de una manera formal, lo que indica que no tiene una actuacin completamente independiente y slo llega a resolver tareas reproductivas, o que los algoritmos no son tales. En el caso de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal el profesor tiene la posibilidad de que, desde diferentes aristas de esta habilidad incidir sobre la actuacin de los estudiantes, de manera tal que, l se llegue a apropiar de las condiciones objetivamente necesarias para resolver las tareas y as convertirla en su base orientadora de la accin, propia del estudiante, que le permite llegar a ser independiente y a resolver tareas productivas. Por lo que se puede concluir que la enseanza de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal, es productiva, al permitir: Una gran generalizacin del contenido. Alto grado de independencia en los estudiantes

La imprescindible atencin diferenciada a los estudiantes por parte del profesor.

2.2 Caractersticas de los procesos de clculo en Algebra Lineal. Caractersticas especficas. Las caractersticas de los procesos de clculo dependen de los sujetos implicados, de los objetos involucrados, del campo donde se realizan las transformaciones y de las operaciones realizadas. En cuanto a los sujetos implicados se tiene que una tarea puede ser resuelta por el profesor con participacin de los estudiantes, por un estudiante o por un grupo de estudiantes, (por supuesto bajo la direccin del profesor), atendiendo a la cantidad de sujetos que intervienen para la solucin de la tarea, el proceso puede ser individual o colectivo. Los sujetos al resolver la tarea elaboran o siguen un plan. El proceso es analtico cuando el sujeto lleva a cabo un plan que consiste en secuencia precisa de actos mentales donde las ideas transcurren de acuerdo con todas las reglas del pensamiento lgico (Majmutov, ) Y es heurstico cuando el sujeto no sigue una secuencia lgica estricta, sino que utiliza la intuicin y sus diferentes formas. Cuando un estudiante conoce el modo de resolver un problema cuyo proceso es analtico, su repeticin hace que el proceso se convierta en un proceso rutinario, y no permitir su posterior transformacin. En estos casos es preferible la utilizacin de una computadora para el desarrollo de las operaciones rutinarias y aumentar la complejidad del problema, relacionndolo inclusive a otros conocimientos y no permitir as que el estudiante emplee un tiempo innecesario que adems provoca en l la sensacin de estar realizando algo intil. Adems el proceso es computarizado cuando el sujeto emplea una calculadora o una computadora para auxiliarse en las operaciones. Los objetos involucrados en un proceso de clculo pueden ser de diferente naturaleza. En algunas tareas aparecen involucrados elementos no matemticos, en este caso se dice que la tarea es de aplicacin. Un proceso es de aplicacin si la tarea lo es. Cuando se resuelve una tarea muchas veces se exige que los objetos finales estn expresados en forma simblica. Se dice que el proceso es simblico si el resultado numrico est expresado de esa forma. Muchos de los sistemas de aplicacin instalados en una computadora admite estos tipos de representaciones. Adems el proceso puede ser material o materializado, verbal externo, o mental en dependencia de la forma en que estn representados los objetos. En la forma material o materializada los objetos son reales o en forma de modelos, esquemas. En la verbal externa el objeto est representado en forma oral o escrita y el proceso transcurre en forma de razonamiento en voz alta o describiendo su marcha. Y la forma mental significa que el proceso se realiza para s, sus elementos estructurales son las operaciones. En cada una de estas formas pueden estar representados todos o algunas de algunos de los elementos del proceso. Este aspecto tiene gran importancia cuando se requiere que el alumno interiorice algn concepto o propiedad a estudiar (Talzina ). Las transformaciones que se hacen para resolver una tarea pueden ser algebraicas, numricas o grficas. Estas variantes se tienen por ejemplo al resolver un sistema de ecuaciones lineales y adems las computadoras con sus diferentes sistemas de

aplicacin contemplan estas variantes o algunas de ellas. Luego un proceso puede ser algebraico, numrico o grfico en dependencia de como se realicen la transformacin es en la fase de ejecucin. Por supuesto que estas variantes no son excluyentes y en muchos casos hasta se complementan. Existen tareas que no requieren de una solucin ser exacta, sino que basta con llegar a la misma de manera aproximada. Se dice que un proceso es aproximado si en la fase de ajuste se hacen las correcciones necesarias que contemplen la desviacin en la respuesta. Y es exacto cuando no existe desviacin ni en la respuesta, ni por supuesto, en las operaciones realizadas para llegar a ella. El proceso es elemental cuando transcurre de manera tal que las operaciones se realizan en forma lineal y las fases ocurren en forma secuencial: primero la de orientacin, luego la de ejecucin y por ltimo la de ajuste. Es el caso, por ejemplo, cuando se evala una frmula. Otras caractersticas del proceso son: el tiempo de duracin del proceso y el nmero de operaciones de transformacin a realizar. Las cuales son de inters para la planificacin de los problemas y para la utilizacin de calculadoras y computadoras que son mucho ms veloces que el propio sujeto. Dentro de las caractersticas del proceso est el ser exacto o aproximado, este hecho hace que el mismo adquiera una cualidad, la precisin. La precisin es la desviacin en el resultado del proceso suponiendo que las operaciones realizadas son correctas. Muchas veces los estudiantes son capaces de resolver una tarea sin comprender las operaciones que realiza. Se trata as de otra cualidad del proceso. Lo racional es la medida en que el estudiante comprende las operaciones del proceso que realiza. Otra cualidad del proceso es la dificultad que es la medida en que el tiempo y el nmero de operaciones lo obstaculizan. Caractersticas fundamentales. De la propia definicin de habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal se desprende que las caractersticas fundamentales de dicha habilidad estn relacionadas con la utilizacin del contenido, el empleo de las estrategias de trabajo y con los juicios que el estudiante es capaz de emitir al resolver las tareas correspondientes. Luego, la autora precisa las siguientes caractersticas : Lo productivo es la medida en que el sujeto utiliza el contenido del Algebra Lineal en la solucin de nuevas tareas. Lo estratgico que da la medida en que el sujeto hace consciente la seleccin de la va y procedimientos necesarios que garantizan la solucin a la tarea dada. Lo conceptual es la medida en que el sujeto utiliza los conceptos para interpretar, emitir juicios en la resolucin de las tareas, as como para verificar el resultado obtenido. Lo productivo en la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal. Las investigaciones de filsofos y psiclogos han establecido que cuando se resuelven problemas relacionados con la inclusin de informaciones nuevas en el sistema de conocimientos ya existentes, y con su procesamiento, la actividad mental productora del hombre puede ser de dos tipos. El primer tipo se denomina analtica o lgica y el

segundo heurstico. De all que se pueda distinguir dos tipos de procesos de clculo, el analtico y el heurstico. La separacin del pensamiento productivo en los tipos analticos y heursticos facilita la comprensin de la naturaleza de las operaciones mentales de los alumnos al resolver problemas y tambin es una gua para la accin prcticas del profesor respecto a la creacin de condiciones metodolgicas del surgimiento de las diferentes operaciones, actos mentales y determinados tipos de actividad intelectual. Al resolver problemas se evidencia la combinacin de ambos tipos de actividad mental. En la actividad productiva, el sujeto es capaz de realizar las operaciones en condiciones nuevas y con contenido nuevo, luego un procesode clculo es productivo cuando el sujeto, con ayuda de los conocimientos que l posee, con sus habilidades y con sus propias estrategias, incluye en el proceso un nuevo contenido o es capaz de realizar un proceso de clculo conocido bajo nuevas condiciones. Sin embargo, en la actividad reproductiva, el modelo matemtico se maneja desde la imitacin directa, hasta su reconstruccin y utilizacin en situaciones tipo. No se produce informacin nueva. Su nivel ms alto se logra cuando el sujeto reelabora las tareas realizadas, luego un proceso de clculo es reproductivo cuando el sujeto ya ha utilizado el proceso en la solucin de otras tareas del mismo orden o cuando imita el proceso de solucin de otras tareas similares. Lo estratgico en la habilidad de generalizar los clculos. El tipo lgico de la actividad mental se relaciona al resolver problemas, con la existencia de algoritmos de solucin, con una secuencia precisa de los actos mentales. Este tipo se caracteriza por el hecho de que las ideas transcurren de acuerdo con todas las reglas del pensamiento lgico. Todos los elementos de la situacin problmica se someten a un anlisis consecutivo, como resultado del cual se hacen deducciones y conclusiones. El tipo heurstico de la actividad mental, sin embargo tiene como fundamental el pensamiento intuitivo, que no se caracteriza por una secuencia lgica estricta de las operaciones mentales. En la prctica la intuicin del estudiante se presenta en una rpida percepcin del objeto, la idea o el proyecto, en su clara comprensin. Durante el proceso de aprendizaje se relacionan diferentes formas del pensamiento intuitivo: la imaginacin creadora, la capacidad de representacin, las conclusiones aceleradas y los juicios creativos que estn condicionados por la existencia de una rica experiencia en la esfera de solucin de tareas exigentes, y de la obtencin de conocimientos nuevos. El papel de la intuicin creadora crece cuando no hay ninguna deduccin, es decir, cuando el exceso y la aplicacin de los procedimientos de solucin conocidos, no proporcionan la posibilidad de obtener un resultado positivo. El pensamiento heurstico no est slo reservado a los expertos. Cualquier actividad que realiza el hombre conscientemente puede descomponerse en un conjunto de acciones coherentemente organizadas, la captura de esa coherencia, de esa armona, es sin duda un momento heurstico, o sea, que esta sinuosidad que va de lo lgico a lo heurstico y viceversa est presente a lo largo de todo el proceso enseanza y aprendizaje como sealara Gonzlez (2000), En la matemtica la necesidad del instrumento para resolver problemas creadores surgi tempranamente, al ocuparse de la investigacin del proceso de solucin de los problemas heursticos fue necesario revelar la importancia de los algoritmos en este

proceso, confirmndose la oposicin del mtodo analtico y el heurstico en la solucin de problemas. Los problemas heursticos son los de solucin no "estndar". En los problemas analticos la solucin se garantiza realizando consecutivamente un sistema de operaciones dadas a priori. Los problemas heursticos, por el contrario, no tienen operaciones fijadas, su solucin prev la bsqueda de la salida probable. El carcter heurstico o el analtico de un problema dado esta determinado en ltima instancia por la actividad de aquel que trate de darle solucin. El Algebra Lineal como tiene una gran carga de abstraccin y generalizacin, que se refleja en una gran cantidad de definiciones, teoremas, propiedades, conceptos, etc. que son objetos de conocimiento y que los mismos no constituyen la realidad, sino sus imgenes ideales. La misma se abstrae del contenido para la investigacin de las realidades y propiedades que le competen, expresados en conceptos y sus relaciones, lo que han hecho crecer en la necesidad de absolutizar el aspecto racional y lgico sobre una base deductiva, relegando a un segundo plano los aspectos intuitivos. Luego, cada tratamiento lgico en la enseanza del Algebra Lineal deben preceder y suceder momentos heursticos que le brinden coherencia a la exposicin. Se impone entonces la idea de combinar las ventajas de la solidez de los procedimientos formalizados con la velocidad y flexibilidad de los procedimientos heursticos en todas las instancias del proceso enseanza y aprendizaje del Algebra Lineal para estudiantes de ciencias tcnicas. De todo lo anterior se puede concluir que para que el sujeto realice procesos productivos y llegue a garantizar al menos una solucin de la tarea es necesario tener en cuenta estrategias tanto lgicas como heursticas. Sin embargo, ocurre que en el proceso docente educativo estas estrategias no siempre son suficientes para que el estudiante llegue a la solucin de las tareas planteadas, se requiere entonces de otros tipos de estrategias de trabajo como las que permiten verificar el resultado obtenido u otras tan diferentes como las relacionadas con la actividad de estudio. Lo conceptual y la habilidad de generalizar los clculos. El concepto es considerado el fundamento o base del pensamiento. Segn Davidov ( ), destacar los indicios esenciales y designarlos con palabras conduce a una forma singular del pensamiento. El doctor Carlos lvarez ( ) destaca al concepto como el elemento ms importante del pensamiento lgico y plantea que una imagen generalizada que refleja la multitud de objetos semejantes por medio de sus caractersticas esenciales. En el concepto se tienen sus caractersticas lgicas, contenido y volumen (extensin). En el contenido del concepto se tienen las propiedades y relaciones esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad objetiva, que no dependen de la experiencia individual de un sujeto aislado, el mismo es social pues refleja el resultado de todo el conocimiento anterior de la sociedad. La extensin se refiere a la totalidad de objetos y fenmenos que puede observar el concepto. Como es conocido entre el volumen y el concepto existe una relacin inversa que a menor volumen de un concepto, es su contenido y viceversa. Es decir, si en el volumen de un concepto entra un mayor nmero de objetos y fenmenos, menores sern las propiedades y relaciones esenciales que se tienen en cuenta.

En el concepto se tiene la expresin concentrada de conocimientos, actividades prcticas e investigativas como suma de todo lo acontecido en una etapa de la realidad social. En cuanto a la formacin de conceptos, los autores antes mencionados han identificado diferentes habilidades y procedimientos lgicos que estn relacionados con el proceso de su desarrollo, pero no se ha tenido en cuenta las habilidades prcticas que tambin influyen en la formacin de los conceptos. En los procesos de clculo formales intervienen determinados conceptos mediante el conocimiento que el sujeto tenga a partir de las definiciones, teoremas, propiedades que se concretan en el proceso; los procesos de clculo formales, constituyen una sntesis de los conceptos que le dan origen y sus relaciones, expresadas estas ltimas en forma de definiciones propiedades, teoremas y principios matemticos. El sujeto que realiza un proceso de clculo formal, requiere tener una base conceptual slida para comprender la esencia de los conceptos que en l estn presente, ya sea de manera directa o indirecto, de lo contrario se convierte el proceso en la aplicacin de un conjunto de reglas de una forma mecanicista, rgida, sin un verdadero conocimiento de la accin que realiza. Con frecuencia ocurre que los procesos de clculo estn muy separados de los conceptos bsicos por todo un contenido intermedio. Si se logra un acercamiento entre ellos, ofrece la posibilidad de que a partir de los conceptos bsicos y sus relaciones (ya ms inmediatas) el propio sujeto llegue a realizar el proceso de clculo, sin su establecimiento formal y por lo tanto, tiene conocimiento. El Algebra Lineal como una rama de La matemtica que es una ciencia formal se construye sobre la base de los llamados sistemas tericos deductivos, caracterizados por la formulacin inicial de sus fundamentos, insertndose en el sistema slo aquellas informaciones que puedan ser obtenidas a partir de esta base de manera puramente lgica. Estos sistemas se construyen, por regla general, en lenguajes formales especiales, donde los trminos aislados se sustituyen por smbolos y las proposiciones por combinaciones de smbolos. En virtud de esto toda teora aparece como un lenguaje formal especial. Estas teoras de lenguajes deductivos dan gran generalidad a la investigacin (las leyes que se formulan en ellas se relacionan con todos los objetos que puedan ser representados, de tal manera que satisfagan a dichas teoras), pero plantean agudamente el problema de su interpretacin. En realidad, el lenguaje formal por s mismo no es saber, si se hace abstraccin del contenido que pueda reflejar. Se debe destacar que el carcter deductivo del Algebra Lineal incluye momentos inductivos , o sea que el carcter deductivo de la misma se toma en el segundo sentido del trmino deduccin, lo que explica que el estudio de la matemtica contribuye o puede contribuir a la formacin del mtodo inductivo-deductivo en los estudiantes. Para utilizar los conceptos del Algebra Lineal en la interpretacin y resolucin de las tareas, as como para verificar el resultado obtenido es necesario emplear determinado procedimiento que garantice la solucin de la tarea. Adems, sin los conceptos no es posible garantizar la solucin de las tareas. Los procedimientos que garantizan la solucin de una tarea, en Algebra Lineal exigen de la utilizacin del contenido en alguna medida. De manera similar para utilizar el

contenido en la solucin de las tareas requiere de alguna estrategia que garantice la solucin de las mismas. Para utilizar el contenido del Algebra Lineal en la solucin de las tareas es necesaria la aplicacin de los conceptos correspondiente. De igual modo, sin la utilizacin del contenido no es posible la formacin de los conceptos. Luego, entre las caractersticas fundamentales de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal existe una interrelacin dialctica. Los niveles de desarrollo de la habilidad y su complejidad En el estudio de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineall, la autora parte de considersr como el objeto de estudio del Algebra Lineal para las carreras de ingeniera a las relaciones cuantitativas que se presentan en los fenmenos de transformacin lineal y en los fenmenos afines. Donde los fenmenos de transformacin lineal son aquellos que pueden ser modelados por dos conjuntos de eventos. Un conjunto de eventos de entrada o iniciales y otro conjunto de eventos de salida o finales. Donde cada evento puede ser representado por un sistema de variables que pertenecen a un campo numrico y donde los eventos cumplen las siguientes leyes El transformado de la composicin de dos eventos es igual a la composicin de los transformados de cada evento. El transformado de un evento proporcional a un evento dado es proporcional al transformado de dicho evento con igual constante de proporcionalidad. Los problemas o tareas con clculos que se resuelven con el contenido del Algebra Lineal en la formacin del profesional de ingeniera son de manera general los siguientes: Obtener el valor de algn o algunas de las variables asociadas a un fenmeno de transformacin lineal. Obtener sistemas de referencias que permita representar eventos asociados a algunos fenmenos de transformacin lineal. Realizar cambios en las variables o en los eventos asociados a algunos fenmenos de transformacin lineal. De all que en los procesos de clculo en Algebra Lineal se requiera del trabajo con las variables y los eventos, y adems de las transformaciones o cambios que pueden realizarse en ellos, es decir, en las variables o en los eventos. Estas relaciones de los procesos de clculos con el objeto de estudio permiten establecer una graduacin o niveles en el desarrollo de la habilidad que se estudia en Algebra Lineal. Un primer nivel que es donde se lleva a cabo el trabajo con variables y cuyo objetivo es obtener el valor de algn o algunas de las variables asociadas a un fenmeno de transformacin lineal. Un segundo nivel en el que se lleva a cabo el trabajo con los eventos y en el que se tiene como el objetivo obtener sistemas de referencias que permita representar eventos asociados a algunos fenmenos de transformacin lineal. Y un tercer nivel en el que su objetivo es realizar cambios en las variables o en los eventos asociados a algn fenmeno de transformacin lineal. Al primer nivel lo denominamos operatorio, al segundo estructural o referencial y al tercero integrado.

Cada nivel tiene asociado un contenido bsico de algunas de las teoras del Algebra Lineal y otro contenido de las restantes teoras, que le permite al sujeto llegar a ese nivel o profundizar en el mismo. As por ejemplo, el nivel operatorio se alcanza cuando el sujeto puede utilizar el contenido de la teora de sistemas de ecuaciones lineales y el de la teora de matrices para resolver las tareas correspondientes y se llega a profundizar en el cuando adems se aplica la teora de espacios vectoriales o la de formas algebraicas o ambas inclusive. De manera anloga ocurre en los otros niveles. Al segundo nivel se llega, claro est, pasando por el primero, la teora principal para resolver las tareas es la de espacios vectoriales mientras que las otras permiten que se profundice en este nivel. La teora las formas algebraicas es la fundamental para el tercer nivel. Adems es necesario tener presente que todo el sistema de conocimiento asociado a la habilidad recorre los diferentes niveles de sistematicidad del contenido desde el concepto hasta el cuadro que ofrecen las principales teoras del Algebra lineal establecidas. Las relaciones que se presentan entre las diferentes fases de los procesos de clculo para cada nivel aumentan, de all lo oportuno que fuera incorporar el concepto de momentos interfsicos a la estructura de la habilidad. Las caractersticas de todos los procesos de clculo (lo productivo, lo cognitivo y lo estratgico) tiene sus peculiaridades para cada nivel dado fundamentalmente por la relacin smbolo objeto que se establece a partir de la naturaleza de las variables, de los eventos o de las transformaciones que se producen. Resumiendo la habilidad de desarrollar procesos de calculo es muy compleja atendiendo a las relaciones que se tiene en cuanto a sus niveles de desarrollo ya que cada nivel contiene a los anteriores y a su vez est presente en ellos en la medida que se logra una mayor profundizacin de los mismos. Ahora bien, todo lo anterior se potencia si se considera las caractersticas personales de los estudiantes, como se podr apreciar posteriormente.

2.3- Formacin de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal. Una base orientadora de la accin de nuevo tipo. En el proceso de enseanza aprendizaje es necesario tener presente el nivel de partida de cada estudiante, dicho nivel depende fundamentalmente de: Los conocimientos y habilidades previos. El nivel de desarrollo cognitivo. El nivel de desarrollo metacognitivo. Los conocimientos y habilidades previos se refieren a aquellos que constituyen una base para la asimilacin por el estudiante del nuevo contenido. El nivel cognitivo est relacionado con las habilidades lgicas que tiene el estudiante, tanto las generales del pensamiento como las particulares de la ciencia que se estudia. El nivel metacognitivo se refiere al conocimiento del estudiante que tiene que ver con sus propios procesos cognitivos y con la regulacin y el control de las actividades que realiza en la solucin de las diferentes tareas docentes.

Estas caractersticas suelen ser muy diferentes de un estudiante a otro y pueden llegar incluso a afectar su propio aprendizaje, en especial cuando los estudiantes se enfrentan a tareas intelectualmente exigentes como se les presenta en la enseanza superior. Cuando se ensean procesos que estn relacionados en gran medida con las caractersticas personales del estudiante, como son los procesos de clculo en Algebra Lineal, no es posible construir el proceso docente educativo en funcin de un procedimiento especfico, debido a que es muy probable que ese procedimiento no est dentro de las variables personales de algunos de los estudiantes. Este hecho hace que procesos de carcter heurstico se traten como algoritmos y consecuentemente se hace prcticamente imposible brindar a los estudiantes una base orientadora que responda a las caractersticas de todos los estudiantes al mismo tiempo. Para lograrlo se debera incluir aquellos procesos mentales que estn relacionados con las variables personales de todos los estudiantes y de todas maneras es muy probable que la base orientadora no llegue a ser completa. De todo lo anterior se llega a que es necesario que el proceso docente parta de los alumnos, es decir, de sus variables personales. Es por ello que se precisa ofrecerles a los estudiantes una va para la organizacin lgica y metodolgica de sus propios procesos intelectuales y esta va es a partir del desarrollo de las habilidades metacognitivas. En el proceso docente educativo cuando el estudiante se enfrenta a un nuevo contenido comienza a formarse una nueva base orientadora de la accin, la que en este contexto se denominar base orientadora primaria. Este primer momento es crucial para su desarrollo ulterior, ya que aqu comienza la formacin de un nuevo sistema de referencia que le permitir tener xito o no en la solucin de las tareas correspondientes y a la cual va a incorporar toda su experiencia. Est claro que en este momento el estudiante no tiene formada la habilidad, como destaca Galperin ( ) en su teora, pero si debe realizar determinadas acciones en funcin de saber que hacer, como hacerlo, cuando hacerlo y para que hacerlo. N. F. Talzina (1988 ), en su modelo, considera que el aprendizaje tiene que partir de modelos completos en forma de imgenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes en un proceso que puede ser muy eficiente desde el punto de vista productivo, pero siempre y cuando el alumno sea el que construya independientemente su BOA, ya que de ser esta brindada por el profesor, solo se realizaran procesos deductivos, que pueden caer en la reproduccin y no desarrollar capacidades de tipo cognitivas, ni creativas. Si se tiene en cuenta las partes que componen a toda accin (la orientadora, la de control y la de ejecucin) se llega a que los estudiantes deben orientarse en la generalizacin de su propia base orientadora. Sin embargo, el estudiante realiza la ejecucin asociada a sus caractersticas personales y si adems, el control lo realiza en esa misma direccin, provoca que no se desarrollen aquellas capacidades cognitivas que no son inherentes a sus variables personales. De lo anterior se infiere que la orientacin de las tareas y la de las actividades de formacin de la habilidad deben ir encaminadas al desarrollo de las capacidades cognitivas que estn limitadas en el estudiante. Sin, embargo, la orientacin que se ofrece comnmente por la enseanza tradicional estandariza determinadas

caractersticas propias de la tarea, que el profesor, de manera deliberada asigna a un elemento subjetivo que denomina la media del grupo. Luego, de lo que se trata es que el tipo de tarea, en su solucin, debe estar dirigida a ampliar el empleo de capacidades cognitivas, mientras que la actividad de formacin debe ir a la confrontacin de las diferentes soluciones singulares y a la contraposicin probable de las diferentes alternativas generales. As, al generalizar el surgimiento de contradicciones internas con relacin a la tarea y externas con relacin a la actividad, se provocar el aprendizaje. Un proceso de enseanza aprendizaje con estas caractersticas debe entonces, desde el punto de vista metodolgico, lograr modos de actuacin en el estudiante que le permita apropiarse de los mtodos generales de la ciencia y no solamente de aquellos mtodos ms adecuados a sus caractersticas personales. Ahora bien, si se tiene en cuenta que la habilidad no slo se limita al resultado o producto de la formacin de sistema de accin o el dominio de un procedimiento de accin, ya aprendido, sino que comprende la actuacin del estudiante ante una nueva situacin y adems el cmo se orienta en la bsqueda y ejecucin de los modos de actuar a partir de condiciones previas que posee entonces la actividad de formacin debe tener como base la direccin en la estructura del pensamiento que posee el alumno, teniendo en cuenta a su vez que la misma puede estar basada en preconcepciones errneas. En tales condiciones, el profesor en el proceso de formacin no dirige su orientacin hacia el objeto de aprendizaje, si no al sujeto del aprendizaje en cuanto a que debe hacer este para apropiarse de la orientacin efectiva y eficaz de actuacin sobre dicho objeto. Esta orientacin, como se expresara anteriormente, debe estar dirigida a la actividad de formacin de la habilidad y por ende debe contener a su base, por lo que a dicha orientacin la hemos denominado para mayor claridad en la explicacin Base Rectora de la Actividad (BORA). A lo anterior puede aadirse que para que la BORA incida positivamente en la estructura del pensamiento que pose el alumno, con la posibilidad adems de rectificar sus concepciones errneas, es necesario que vaya dirigida al trabajo en la ZDP mientras que el aspecto social ha de tenerse en cuenta como un camino para vivenciar la accin del estudiante en su ZDP. En la concepcin psicolgica de la escuela histrico cultural representada por L. Vigotski y sus seguidores ( ), se comprende la educacin y el aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona se desarrolla al realizar el aprendizaje sobre los contenidos fundamentales de su cultura, en este enfoque se considera tanto el aprendizaje como el desarrollo integral del sujeto en la educacin, entendida sta como una interaccin del sujeto con el medio social culturalmente organizado, en que los agentes educativos (profesores, maestros y familiares) median entre el contenido y el estudiante. De esta manera, los contenidos como expresin de la cultura constituyen componentes fundamentales para el proceso docente educativo, ya que es precisamente por medio de ellos que estos patrones culturales han de ir desarrollando la competencia intelectual, el desarrollo en general. Ahora bien, desde la ptica de J. Piaget y sus seguidores como M. Carretero ( ), la construccin del conocimientos, supone la relacin indisoluble entre estados de equilibrio y desequilibrio cognitivo originados entre el sujeto cognoscente (activo) y su objeto de estudio; a partir de un estado de equilibrio entre stos, expresado por un

estadio cognitivo caracterizado por determinados esquemas, que constituyen la "...representacin de una situacin concreta o de un concepto. En consideracin a la concepcin anterior, ante todo la construccin no se limita al conocimiento, como se afirma, pues con el mismo carcter se desarrollan las habilidades y los valores en el sujeto, pero adems las relaciones de equilibrio se establecen no entre el sujeto aislado con el objeto sino, que en la interaccin entre los sujetos (cognoscentes y activos) en la socializacin de su quehacer, de su aprendizaje. El sujeto aprende en un proceso socializado en que adquiere cultura, desarrolla habilidades y forma valores, pero ello depende de la cultura del sujeto, sobre la base de su cultura y remitindose a ella se construye, se incrementa, la cultura del sujeto, pero esto se produce en la interaccin con los otros, no en balde Mart deca que cada cual aprenda a hacer algo de lo que necesitan los dems ( ). Por lo que se considera por la autora que en la actividad, la base orientadora del estudiante se forma a travs de una sucesin de estados de equilibrios y desequilibrios en el que partiendo de sus variables personales y en particular de las condiciones en las que realmente se apoya paras realizar las acciones, reconocida esta como base orientadora primaria, le corresponde al profesor la direccin de su aprendizaje. Piaget concibe el proceso de equilibrio basado en la estructura del pensamiento del alumno, la cual puede estar basada en concepciones errneas y no ser enmendada, ya que no tiene en cuenta el equilibrio axiolgico. Ahora bien, si en la actividad, mediante la interaccin con el profesor y el colectivo, el equilibrio de la base orientadora del estudiante con el objeto de estudio se rompe entonces mediante nuevas acciones se llega a restablecer el equilibrio y el estudiante llega a transformar su base orientadora, alcanzando un estado cualitativo superior, enmendando a su vez, sus preconcenciones errneas. En el proceso de conversin de la base primaria construida a la base orientadora transformada, es decir, de un estado de equilibrio a otro se encuentran presentes dos procesos; el de organizacin y el de equilibracin. El proceso de organizacin le permite al estudiante la conservacin de un sistema lgico de interaccin con el medio. El proceso de adaptacin le permite al estudiante modificar y enmendar ideas anteriores sustentadas para que pueda ser posible la organizacin. Ambos procesos se manifiestan juntos y son generalmente inseparables. Resulta as, de un estado de equilibrio a otro, un cambio adaptativo a las circunstancias existentes, las experiencias, las nociones, los conceptos, las habilidades se van acomodando y el estudiante va construyendo su propia base orientadora, como tambin va perfeccionando los conocimientos que an se hallan en forma de preconcepciones en l. El estudiante tiene entonces posibilidades de solucionar el problema en lo intrasquico hasta un punto, luego l podr a travs de lo intersquico llegar, con un esfuerzo a un lmite que en lo adelante no tiene la posibilidad de forma personal de resolver el problema y por lo tanto necesita una ayuda social. Y as de una base orientadora imperfecta a otra menos imperfecta, de una menos general, a otra con un mayor nivel de generalizacin y as sucesivamente hasta que el estudiante llegue a interiorizar una base orientadora general completa y por supuesto y ante todo es elaborada independientemente. Esta es una base orientadora de nuevo tipo, es decir es una

base orientadora elaborada por el sujeto y que llega a ser general y completa para cada nivel de generalizacinque alcance. Su diferencia con la base orientadora de tercer tipo planteada por Talzina es que no se le ofrece a los estudiantes una imagen generalizada y completa de la accin sino una imagen generalizada de la actividad de formacin de la habilidad. Cada momento de enfrentamiento del estudiante a una situacin de aprendizaje donde el objeto de estudio se revele con determinada riqueza, desencadena entre la base orientadora y las condiciones para resolver la situacin, es decir, entre los conocimientos, habilidades que tiene apropiada y los que necesita para enfrentar la situacin. As de esta manera se tiene que la formacin de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal parte desde una habilidad elemental hacia una habilidad generalizada en diferentes momentos mediante un proceso de perfeccionamiento continuo de la misma, derivado del proceso de perfeccionamiento por el estudiante de su propia base orientadora. Dinmica del proceso de formacin de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal. En el proceso docente educativo cuando el estudiante se enfrenta a un nuevo contenido comienza a formar una base orientadora de la accin para asimilarlo. Este primer momento es determinante para el desarrollo del proceso de asimilacin, ya que aqu comienza la formacin de un sistema de referencia, como se expres anteriormente, que le permitir tener xito o no en la solucin de la tarea planteada y que est mediado por toda su experiencia en trmino de conocimientos implcitos y explcitos (ciertos o errneos). Este sistema de referencia es dirigido por el estudiante a travs de sus habilidades metacognitivas, dado que debe seleccionar una va para la cognicin, que constituye entonces la base orientadora primaria. La base orientadora primaria ayuda al estudiante a la realizacin de un proceso, que al decir de Piaget, podra ser de acomodacin, dado que el alumno trata de acomodar la nueva informacin con el sistema de referencias, sin embargo en este proceso puede que se reacomoden, no slo, la nueva informacin al sistema de referencias, sino que esta ltima tambin es proclive al cambio, o mejor dicho al perfeccionamiento. El estudiante debe lograr representarse una imagen de la habilidad y los elementos que l toma inicialmente para resolver las tareas, que constituyen elementos esenciales de su base orientadora de la accin. Aqu es preciso aclarar que la BORA, son las condiciones y vas para formar la BOA del estudiante y no la reproduccin de la habilidad por el profesor, dado que ello convertira el proceso de asimilacin en un proceso meramente reproductivo, como ya se expres anteriormente, luego el alumno transforma su BOA primaria en su proceso de interiorizacin y no la BOA del profesor. En cada nueva transformacin el estudiante perfecciona la BOA primaria en otra que se denomina base orientadora de la accin transformada. Luego el estudiante vuelve a tener otra representacin de la habilidad y en relacin con las condiciones de su ejecucin y con ello la nueva base orientadora de nuevo pasa a otra base transformada menos imperfecta as sucesivamente. Por lo que en la actuacin del estudiante se distinguirn dos momentos en su base orientadora, la base orientadora primaria y la base orientadora transformada.

Un proceso de enseanza aprendizaje con estas caractersticas debe entonces, desde el punto de vista metodolgico, lograr modos de actuacin en el estudiante que le permita asimilar los mtodos generales de la ciencia, as como lograr el desarrollo de sus habilidades metacognitivas. La habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal se perfeccionan a travs de un proceso consciente que permite cumplir acciones tericas y prcticas de mayor complejidad, lo cual se produce en algunas de las tres direcciones correspondientes con las caractersticas fundamentales de la habilidad mediante el enfrentamiento de situaciones de mayor riqueza, complejidad y generalizacin. En el anexo se muestra el esquema de la estructura del sistema de habilidades, a travs de estas tres direcciones de formacin de habilidades. Mediante la primera va, la habilidad se desarrolla conscientemente permitiendo el incremento de los conocimientos de los sujetos ante nuevos objetos que; a la vez que se asimila, se enriquecen y profundizan. Con lo que el sujeto desarrolla cada vez ms, los mtodos que le permiten llegar a la esencia del objeto, que es el camino hacia el perfeccionamiento y generalizacin de los contenidos. El proceso descrito es reiterativo dado que una habilidad perfeccionada hasta un punto, puede volverse a perfeccionar en procesos sucesivos. Dado el estrecho vnculo entre habilidad y conocimiento, en la medida en que se van perfeccionando las habilidades tambin se perfecciona el sistema de conocimientos. Por ello, sobre la base del perfeccionamiento de las habilidades, se puede lograr el del sistema de conocimientos. Para explicar la formacin de la habilidad en el proceso docente educatiivo se hace uso del concepto eslabn como una estructura intermedia entre la tarea docente y el tema definido por lvarez de Zayas ( 1998 ) como los tipos de actividad cognoscitiva que desarrollan los estudiantes durante el aprendizaje del contenido que se lleva a cabo con el fin de lograr un objetivo. El eslabn es considerado una categora pedaggica que destaca una fase o un momento del proceso. En la formacin de esta habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal se tiene en cuenta tres eslabones. En el primer eslabn, denominado rector, el estudiante recibe del profesor los aspectos esenciales, fundamentales que estn en la base rectora de la actividad. Para ello plantea y analiza el objetivo alcanzar en el tema, expresado ste en trminos evaluativos y seala el camino a seguir para determinar en el objeto los conceptos que lo caracterizan, las categoras, las propiedades, las magnitudes, los componentes las variables, relaciones, leyes, etc. El conocimiento esencial, la habilidad esencial, en este caso la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal, del nuevo objeto de estudio no son dados al estudiante sino que constituyen un objetivo a alcanzar por ellos. Sin embargo el profesor debe explicar una situacin dada en el objeto de estudio y el objetivo que se pretende alcanzar, dejando que los estudiantes planteen vas para su solucin. El aspecto novedoso y revolucionario es el indicar la teora matemtica y no explicar la aplicacin de la misma y mucho menos, como en la enseanza reproductiva, poner ejemplos concretos. Es necesario comprender que el profesor est dirigiendo el proceso de formacin de la BOA en el estudiante, y no debe darle preparada su BOA.

En el segundo eslabn el estudiante resuelve las nuevas situaciones presentes en el objeto de estudio con la aplicacin de las habilidades y conocimientos de que disponga en ese momento, y adem debe explicitar sus resultados sean correctos o no, con ayuda o no de otros estudiantes o del profesor y apoyados en los libros de textos u otros materiales, pero expresados verbalmente. Como puede apreciarse en este caso es el estudiante quien decide las tareas a realizar para resolver cada nueva situacin. En cada nueva situacin habr nuevos contenidos, nuevos conocimientos que enriquecen el objeto. El estudiante aprende elementos nuevos y resuelve nuevas situaciones haciendo uso del nuevo contenido, pero relacionndolo con el que ya posee. La habilidad se encuentra en un momento de trnsito, de perfeccionamiento. Este eslabn es denominado de autoaprendizaje. El ltimo eslabn se denomina de valoracin. La regulacin, control, correccin, o evaluacin del aprendizaje del estudiante se lleva a cabo por los propios estudiantes y por el profesor en este momento. En esta mediacin didctica, el profesor guiar al estudiante en su acercamiento a la habilidad generalizada, de manera tal que al final del tema cada estudiante adquiera una nueva estructura de conocimientos donde el contenido se inserte verdicamente enriqueciendo el objeto y que a la vez sean mayores sus posibilidades cognoscitivas. Para ello el profesor debe lograr que el estudiante contraponga sus mtodos y vas de resolucin de las tareas a la de los dems y a aquellas que forman parte del contenido de la ciencia y que sean capaces de decidir cual es la va de solucin ptima. Precisamente la evaluacin se har en este sentido. Los eslabones declarados no son etapas aisladas sino que se van desarrollando en un proceso continuo en que no existen barreras absolutas entre uno y otro. El contenido asociado a estos procesos est formado por los elementos que componen la teora de sistemas de ecuaciones lineales, la de matrices, la de espacios vectoriales y la de formas algebraicas; adems elementos de mtodos numricos del Algebra lineal que cada da son ms importantes dentro de esta materia; y las habilidades asociadas a los momentos interfsicos, entre ellas las de bsqueda de la solucin utilizado la computacin. La organizacin del contendido est en correspondencia con los niveles de desarrollo de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal en su relacin con las principales teoras asociada a cada nivel y por contenidos complementarios asociados a las otras teoras que tambin inciden en la misma, ya sea como precedente o como consecuente. En cuanto al mtodo el profesor debe partir de plantearle a los estudiantes las caractersticas generales del curso, en particular los temas que sern tratados as como el objeto de estudio del Algebra lineal para que luego pueda plantearles las diferentes situaciones que ellos deben resolver. En todos los casos el profesor debe ofrecerles a los estudiantes los objetivos en trminos evaluativo, la situacin inicial del objeto, e indicarles cules son los componentes tericos necesarios para formar la habilidad, as como mtodos procedimientos y algoritmos todos ellos en calidad de marcas, las que son desconocidas por el estudiante en sus inicios pero a la vez conoce de su existencia y de la necesidad de su estudio para llegar a dominar la habilidad. Adems se debe indicar la bibliografa y otros materiales complementarios.

Tambin debe plantearles las situaciones que sobre el objeto el estudiante debe resolver. La situacin inicial del objeto es planteada por el profesor a travs de una tarea o problema, con ayuda de la cual le har llegar al estudiante los diferentes elementos de la base rectora de la actividad. Luego, se requiere precisar los elementos del contenido que en cada uno de los casos va a formar parte de esa base. As, por ejemplo, el contenido correspondiente al primer nivel que en la prctica se utiliz fue la definicin de formas lineales, la de variables, la de sistemas de ecuaciones lineales, solucin de un sistema de ecuaciones, ecuacin matricial lineal , su relacin con los sistemas de ecuaciones lineales y tambin el principio del Algebra lineal generalizado .El contenido relativo al segundo proceso fue la nocin de vector como un objeto que puede se representado por un sistema de nmeros, algunos conjuntos de vectores con los que se trabajarn y sus operaciones correspondientes , la combinacin lineal de vectores y la nocin de que la combinacin lineal de vectores de determinada naturaleza es un vector de esa misma naturaleza. En cuanto al contenido para el tercer proceso estuvo dado por la definicin de funcin inducida por una matriz, la definicin de aplicacin lineal, la representacin matricial de una aplicacin lineal. Se puede afirmar entonces que existen al menos tres momentos importantes en el que el profesor le hace llegar a los estudiantes la base rectora, los cuales se corresponden con el primer eslabn del proceso definido para la formacin de la habilidad, es decir el momento rector y en cada uno de ellos el profesor les indica cual es el objetivo a alcanzar por los estudiantes para lo cual le ofrece todos los elementos que sean necesarios excepto la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal y su contenido asociado los cuales constituyen precisamente un objetivo a alcanzar por ellos. En cuanto a los restantes momentos para cada tema el estudiante resuelve las nuevas situaciones presentes en el objeto de estudio con la aplicacin de las habilidades y conocimientos de que disponga en ese momento, pero teniendo presente que cada uno de ellos debe hacer explcito sus resultados de manera verbal. Es decir el profesor resuelve una situacin inicial slo con el objetivo de hacerles llegar a los estudiantes la base rectora. Las situaciones a resolver por los estudiantes en el primer nivel son aquellas relacionadas con la obtencin de las variables, ya sean de entradas o de salida, las del segundo estn relacionadas con la obtencin de eventos, ya sean o no sistemas de referencias, y las del ltimo nivel tratan sobre los cambios que pueden realizarse, sobre los eventos o sobre los sistemas de referencias, fundamentalmente. Ahora bien, nuevas situaciones sobre las variables desde el punto de vista tericos pueden ser tratadas luego en el tema dos y en el tres. De manera similar en el nivel tres pueden y deben ser tratadas nuevas situaciones sobre los eventos. En la solucin de los diferentes situaciones por el estudiante cada uno de ellos decide las tareas a realizar para darle solucin, por supuesto a partir de las orientaciones recibidas, donde es necesario tener presente que en cada nueva situacin habr nuevos contenidos, nuevos conocimientos que enriquecen el objeto. El estudiante aprende elementos nuevos y resuelve nuevas situaciones haciendo uso del nuevo contenido, pero relacionndolo con el que ya posee. La habilidad se encuentra en un

momento de trnsito, de perfeccionamiento. Este momento es el de autoaprendizaje que culmina cuando el estudiante explica como resolvi la situacin planteada. En cuanto al ltimo eslabn la regulacin, control, correccin, o evaluacin del aprendizaje del estudiante se lleva a cabo por los propios estudiantes y por el profesor en este momento. En este momento, el profesor guiar al estudiante en su acercamiento a la habilidad generalizada de manera tal que al final del tema cada estudiante adquiera una nueva estructura de conocimientos relacionada con los procesos de clculo en el Algebra lineal correspondientes en sus tres direcciones (lo productivo, lo estratgico y lo conceptual). Para ello el profesor debe lograr que el estudiante contraponga sus mtodos y vas de resolucin de las tareas a la de los dems y a aquellas que forman parte del contenido de la ciencia buscando siempre la va de solucin ptima. En la evaluacin se contemplar situaciones con alternativas donde el estudiante necesite encontrar la mejor solucin y en dependencia de ello ser la calificacin. 2.4- Metodologa para la formacin de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal en Algebra Lineal. La idea de la metodologa es sustituir la enseanza de algoritmos por la de procesos de clculo como se expres con anterioridad, o lo que es lo mismo formar en los estudiantes la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal en vez de la de clculo, o mejor an, contribuir a que los estudiantes se apropien de la habilidad de manera independiente. La metodologa consiste en disear y aplicar un sistema de tareas docentes de nuevo tipo y llevarlas a cabo en el proceso docente educativo. Antes de disear el sistema de tareas se hace necesario: Precisar la jerarqua en la formacin de la habilidad. Precisar los objetivos de aprendizaje. Comenzaremos por explicar el primer paso de la metodologa. Precisar la jerarqua en la formacin de la habilidad. Se parte de considerar como problema del proceso docente la necesidad de contribuir a formar en los estudiantes de ingeniera una concepcin cientfica del mundo a partir del cuadro que ofrecen las diferentes teoras del Algebra Lineal y las posibilidades formativas que brinda la resolucin de problemas al aplicar dichas teoras. Para solucionar, en parte, este problema se plantea el siguiente objetivo. Reconocer a las teoras del Algebra Lineal como fuente para estudiar los fenmenos de transformacin lineal, mediante la resolucin de ejercicios y problemas con clculos correspondientes. En este objetivo lo insructivo se logra a travs del desarrollo de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal, para lo que es necesario en primer lugar fijar los niveles de desarrollo que deben alcanzar los estudiantes en un momento determinado. Ahora bien, los niveles de desarrollo de esta habilidad dependen a su vez de las teoras del Algebra Lineal implicadas, de las caractersticas de la habilidad, de las fase y de los momentos interfsicos en una interelacin muy compleja, de all que en esta

fase solamente se sentarn pautas cuya jerarqua estar dada por el nivel al que se aspira. Definir claramente los objetivos de aprendizaje. El objetivo de enseanza debe se expresado en trminos de aprendizaje. Es decir, que sea considerado el estudiante como el principal protagonista en su formacin,de manera tal que constituya una gua para el profesor y para los estudiantes en la formacin de estos ltimos de la habilidad de generalizar los de clculos en Algebra Lineal, por lo que su planteamiento debe se necesita entrar en una dinmica con los restantes componentes del proceso docente educativo como planteara Alvarez de Zayas. En el paso anterior se estableci su relacin con el problema del proceso docente educativo y en una primera aproximacin con el contenido y con el mtodo, no obstante para que el objetivo constituya la gua a la que se aspira es necesario una mayor precisin, la cual se har en correspondencia con la evaluacin que es la que en ltima instancia indicar los niveles de profundidad de la habilidad y el camino a seguir tanto por el profesor como por los estudiantes. A continuacin se expresarn las regularidades a tener en cuenta en la descripcin de los objetivos como sistema para que los mismos juegen el papel rector con las caractersticas deseadas. Debe estar dirigido al desarrollo de un tema. Propiciar que el estudiante tenga la claridad suficiente sobre la meta a alcanzar desde sus inicios. Constituir una gua y una meta en cada momento que para ser alcanzada, el estudiante debe resolver diferentes situaciones sobre el objeto de estudio. Es necesario que de l se pueda derivar un sistema de tareas para que gue al estudiante en la formacin de la habilidad. Expresar de manera explcita la accin a desarrollar por el estudiante. Expresar de manera implcita las diferentes variantes evaluativas en las que se precise el nivel de profundidad con el cual se requiera alcanzar el objetivo del tema. Luego de precisar el sistema de objetivos se esta en condiciones de ir al siguiente paso. Disear el sistema de tareas de nuevo tipo. El sistema de tareas a ejecutar en el proceso estar formado por tres subsistemas en correspondencia con cada uno de los eslabones que en el proceso docente educativo propician el desarrollo de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal. As de esta manera se tiene el sistema de tareas rectoras, el de tareas de autoaprendizaje y el de tareas valorativas. Estos subsistemas, claro est, sern derivados de los objetivos del aprendizaje. El sistema de tareas de autoaprendizaje, tiene la caracterstica de que se disea de manera indirecta mediante situaciones que se presentan sobre el objeto de estudio que son planteadas por el profesor y luego son los estudiantes los que deciden de acuerdo a sus caractersticas personales cuales tareas realizarn para resolver dicha situacin.

El sistema de tareas valorativas, por el contrario, est compuesto por tareas que son ms dirigidas y a la vez ms dinmicas porque estn en dependencia del desarrollo del proceso, por lo que es necesario prever diferentes alternativas. Las mismas tienen como objetivo que los alumnos vayan incorporando a sus mtodos particulares los mtodos de la ciencia. En su diseo lo que se preparan son interrogantes o preguntas donde el estudiante tenga que realizar las siguientes acciones Comparar diferentes vas de solucin dadas por los estudiantes y las vas posibles y seleccionar las mejores variantes en cada caso. Plantear las dudas relacionadas con el objetivo sobre la base de lo que conoce y lo que le falta por conocer. Mostrar el desarollo de la habilidad alcanzado hasta el momento. En cuanto al sistema de tareas rectoras, constituyen el subsistema ms estrechamente vinculados a los objetivos de aprendizaje. Este sistema debe contener tareas con los siguientes propsitos Para familiarizar a los estudiantes con el objeto de estudio. Para que los estudiantes comprendan el sistema de objetivos del tema. Para que el profesor oriente las tareas de autoaprendizaje. El contenido a explicar por el profesor es el declarado explcitamente en el sistema de objetivos del tema. Cuando se disea el sistema de tareas el profesor est en condiciones de realizar el siguiente paso. Seleccionar la variante metodolgica ms adecuada. Para aplicar el sistema de tareas al proceso de enseanza de aprendizaje el profesor debe seleccionar la variante metodolgica que le permita dirigir el proceso de manera consecuente. Las mismas estarn en funcin de: Los problemas. Las actividades docentes adecuadas. Las tareas valorativas Las tareas para el caso de existir desviaciones en el proceso. Considerando a los objetivos del tema como fuente para que el profesor conduzca el proceso y para que el estudiante dirija su propio aprendizaje, le resta al profesor sentar las pautas para un exitoso proceso de enseanza aprendizaje. Para ello el profesor deber seleccionar los problemas que le permitirn hacerle llegar a los estudiantes, aquellos elementos del contenido declarados esplcitamente en los objetivos y luego sealarle el camino a seguir mediante marcas que no aparecen explcitamente en los objetivos. Las marcas son: Definiciones, propiedades, teoremas, procedimientos, estrategias y mtodos que el estudiante debe incorporar a su sistema de conocimiento para llegar a alcanzar la habilidad generalizada. Tambin el profesor deber seleccionar aquellas actividades donde el estudiante realizar las tareas de autoaprendizaje y las actividades que se dedicarn a la valoracin del desarrollo que van alcanzando. Adems preparar las condiciones para colegiar con los estudiantes cmo y cuando sern evaluados.

Desarrollo del tema El mtodo empleado para el desarrollo del tema consiste en la realizacin sucesiva de las tareas del sistema diseado dentro de la forma de enseanza prevista. El orden planteado para realizar las tareas puede sufrir variacin en dependencia de la propia dinmica del proceso. Los momentos del desarrollo del tema son tres como lgicamente se desprende del sistema de tareas diseado: el de orientacin de la actividad de estudio, el de autoaprendizaje y el de control y evaluacin. El primer momento, el de la orientacin de la actividad de estudio no se caracteriza por ofrecerle al estudiante todo el contenido del tema, ni tampoco una base orientadora preparada, sino que el profesor ofrece al estudiante el modo de orientarse en el estudio, es decir, los invariantes evaluativos para que el estudiante cuente con una base para el control de sus acciones y para que con su actuacin llegue a apropiarse de la estructura lgica del sistema de conocimientos y con ello formar su propia base orientadora con conocimientos verdicos. El profesor le ofrece tambin al estudiante los aspectos esenciales mnimos que estn en la base de la caracterizacin del nuevo objeto de estudio para que el estudiante disponga, luego de este momento, de las mnimas condiciones necesarias para empezar a trabajar en la solucin de la situacin o situaciones planteadas. En el segundo momento, el de la autopreparacin, la situacin de aprendizaje se convierte en el mtodo de aprendizaje de cada estudiante, pues es l quien selecciona las tareas a realizar y determina como llevarlas a cabo para darle solucin a la situacin planteada. Aqu la lgica de la ciencia se desarrolla inmersa en la solucin de las situaciones, de manera anloga a como se desarrolla la ciencia. El nuevo conocimiento es consecuencia de esa manera de actuar. En cada nueva situacin habr siempre nuevo contenido, nuevos conocimientos que enriquecen el objeto de estudio. As el nuevo objeto de estudio se debe ir incorporando como sistema a la estructura cognitiva del estudiante. Este momento termina expone ante el colectivo los pasos realizados al resolver cada situacin. El momento de control y evaluacin es aquel momento en el que hace que el estudiante compare las relaciones entre el nuevo objeto de estudio y los nuevos conocimientos que l va incorporando a su estructura cognitiva. Este momento se caracteriza por el intercambio entre los integrantes del grupo, entre profesor y los estudiantes y entre los propios estudiantes, por lo que el profesor debe preparar las preguntas que propicien el dialogo entre los integrantes del grupo. Y adems plantear tareas en que el estudiante valore los conocimientos y habilidades que ellos han aprendido con relacin a los objetivos planteados en los invariantes evaluativos Como su nombre lo indica este momento no es slo de control sino que puede y debe evaluarse el aprendizaje de los estudiantes as como del desarrollo que est teniendo el tema. Se evala las vas de solucin y la calificacin est en funcin de la optimalidad del mtodo empleado. En resumen, la metodologa consta de os siguentes pasos 1. Precisar la jerarqua en la formacin de la habilidad . 2. Definir los objetivos de aprendizaje. 3. Disear el sistema de tareas de nuevo tipo. 4. Seleccionar la variante metodolgica ms adecuada .

5. Desarrollo del tema. En fin, todos estos pasos deben constituir un reto para que los estudiantes alcancen metas superiores que le permitan llegar de manera independiente a construir y a dominar el modo de actuar que les permita utilizar el contenido del Algebra Lineal, emplear estrategias de trabajo y emitir juicios al resolver una tarea que para su solucin exija encontrar, de manera directa o indirecta, una coleccin o sistemas de nmeros, si es el caso, o, mostrar que no tiene solucin. Es necesario destacar que el profesor desde que comienza a aplicar la metodologa debe tener presente en todos sus pasos las fases de los procesos, los momentos interfsicos y los procesos de clculo en s. Es decir, desde que comienza a aplicar la metodologa debe tener presentes estos aspectos. Las caractersticas de los procesos se precisan a partir de los algoritmos mas comnmente utilizados en Algebra lineal a los cuales se aaden los procesos no algortmicos hasta delimitar las caractersticas con las que se desea formar cada uno de los niveles que forma la habilidad. El objetivo temtico estar en funcin de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal especfica y del nivel con el que se quiere lograr, este objetivo se proyecta hacia el resultado a alcanzar, el cual ser medido en las evaluaciones del tema. Luego el objetivo del tema puede ser precisado con las variantes evaluativas que reflejan el nivel de profundidad de la habilidad como se ha expresado con anterioridad, para lo que se determina las invariantes evaluativas del tema. Es decir, para precisar los objetivos del tema se hace necesario determinar las invariantes evaluativas del mismo. Por ejemplo, tradicionalmente para verificar el desarrollo de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal, lo relativo a sistemas de ecuaciones lineales se evala mediante preguntas en las que se pide clasificar el sistema, resolver sistemas o determinar parmetros donde el sistema tenga determinadas caractersticas. Luego se puede plantear como invariante evaluativa la deconstruir un sistema de ecuaciones lineales con determinadas caractersticas que pertenezca a determinada clase y resolverlo con la garanta de que la respuesta sea acertada. El contenido elemental asociado a este objetivo est formado por: La definicin de sistema de ecuaciones lineales (variables de entrada, variables de salida o trminos independientes, coeficientes), la de solucin del SEL, la de SEL escalonado y la definicin de SEL equivalentes. Adems la representacin matricial de un SEL y el procedimiento para resolver un SEL escalonado as como la identificacin de las variables independientes e independientes. El contenido complementario que los estudiantes deben de aprender de manera independiente est expresado en el objetivo de manera indirecta y debe ser tarea del profesor orientarlo, es decir, el profesor propone al estudiante estudiar los aspectos no explcitos del objetivo. En este caso son: Las caractersticas de los SEL. Las clases a las que pertenecen los diferentes SEL as como las diferentes vas para clasificarlos. Los diferentes mtodos para resolver un SEL, incluyendo la va computacional. Las diferentes vas para garantizar la validez de la respuesta.

El sistema de tareas temticas se deriva del objetivo plasmado en trminos evaluativos, de all que si la invariante evaluativa es la planteada con anterioridad entonces, se deben disear tareas rectoras, tareas para el autoaprendizaje y tareas de valoracin que aseguren que cada estudiante llegue a construir diferentes variantes de SEL y resolverlo de la mejor manera posible. Para ello el profesor debe explicar lo elemental que debe saber el estudiante para comenzar a resolver las situaciones, por lo que necesita plantearles inicialmente a los estudiantes un problema. Existen variedad de problemas que pueden ser seleccionados luego el profesor debe seguir una estrategia para seleccionar los problemas ms adecuados, por ejemplo, se puede seleccionar problemas vinculado con magnitudes fsicas. En particular, para el caso de los procesos de obtencin de las variables aquellos que tienen relacin con los circuitos elctricos. Para el objetivo declarado anteriormente no pueden faltar tareas en las que el estudiante tenga que clasificar SEL, resolverlos y verificar la respuesta, que seran tareas para el autoaprendizaje. Otras tareas de igual importancia son por ejemplo, comparar diferentes vas de solucin que aplican los estudiantes o las establecidas formalmente por las teoras correspondientes, para ello el profesor debe seleccionar la estrategia a seguir de acuerdo a las diferentes situaciones que deben presentarse. El proceso debe ser de manera tal que los estudiantes tomando como fuente las invariantes evaluativas evaluativos del tema y dirigidos por el profesor se apropien de la habilidad en su forma primaria y la hhh perfeccionen hasta llegar a la habilidad generalizada y con ello aprendan el contenido declarado en el objetivo de manera independiente. Lo cual quiere decir que el profesor no le explica a los estudiantes el contenido, por ejemplo el mtodo de Gauss o el de Cramer para resolver sistemas sino que le plantea situaciones en que el estudiante debe acudir a dichos mtodos, aprenderlos y luego constatar la veracidad de lo que han aprendido mediante otras tareas que le plantea el profesor. Se hace necesario pues para seleccionar el tipo de actividades docentes a realizar en funcin de los tipos de tareas y el tiempo de duracin del curso. Hasta aqu slo se han dado algunos ejemplos de la metodologa establecida con el fin de aclarar las ideas que en la misma se plantean. Conclusiones del captulo. El desarrollo de la habilidad de generalizar los clculos supera alguna de las limitaciones que presenta el desarrollo de la habilidad de clculo en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica para estudiantes de ingeniera. En la comparacin de la habilidad de calcular con la de generalizar los clculos en Algebra Lineal. se ha llegado a que esta ltima proporciona una enseanza productiva de all que se considera importante la confeccin de una metodologa para desarrollar dicha habilidad para las carreras de ciencias tcnicas. Las diferentes partes de la habilidad de desarrollar los clculos le aporta a la misma determinadas caractersticas como la de ser computarizada, o ser simblica, o ser aproximada, entre otras. Dentro del conjunto de caractersticas que tiene la habilidad generalizar los clculos, se encuentran las fundamentales que son: lo conceptual, lo estratgico, y lo productivo.

En nuestros estudios fue necesario introducir una nueva clase de base orientadora de la accin debido a la imposibilidad de ofrecerle a los estudiantes una imagen generalizada de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal en Algebra lineal por considerarse sta una habilidad muy compleja. Su complejidad viene dada por las relaciones que se presentan entre la diferentes fases de los procesos de clculo; por el sistema de conocimiento asociado a la habilidad que recorre los diferentes niveles de sistematicidad desde el concepto hasta el cuadro que ofrece las principales teoras del Algebra lineal establecidas; por las caractersticas de todos los procesos de clculo ( lo productivo, lo cognitivo y lo estratgico) que tiene sus peculiaridades en el Algebra lineal dado por la relacin smbolo objeto, la cual constituye el principal problema epistemolgico de esta rama de la matemtica;en fin por sus niveles de desarrollo, los cuales requiere y a la vez puede ser tratada indistintamente por cada una de las teoras del Algebra Lineal; y por las caractersticas personales de los estudiantes, es decir, los conocimientos y habilidades previos, el nivel de desarrollo cognitivo y el nivel de desarrollo metacognitivo de cada uno de los estudiantes. Teniendo en cuenta las caractersticas, los niveles de complejidad de la habilidad de procesos de clculo en el Algebra lineal y el proceso de asimilacin correspondiente, al ser consideradas en sistemas determinan una nueva metodologa para el proceso docente educativo del Algebra lineal.

CAPITULO 3: Concrecin de la metodologa para la firmacin de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra lineal en la carrera de Ingeniera Elctrica.
3.1 Gua para la aplicacin de la metodologa. La seleccin de los temas. La redaccin del objetivo del tema. El diseo del sistema de tareas. La seleccin de la variante metodolgica adecuada.

Descripcin de la gua: La seleccin de los temas. Para la seleccin de los temas se hace necesario realizar las siguientes actividades: Se debe precisar las caractersticas de los modelos asociados a los fenmenos de mayor incidencia que pueden ser estudiados con las teoras declaradas en el objetivo de la asignatura. Los modelos deben ser lo ms generales posibles y se deben ordenar de manera tal que el modelo j no dependa del modelo i para i>j Los elementos de las teoras, definiciones, propiedades, teoremas, correspondientes a los diferentes modelos tambin se ordenan de manera similar al ordenamiento de los modelos. En el caso de que no queden perfectamente ordenados, debe hacerse modificaciones con el fin de lograrlo. Se puede sustituir una definicin por otra equivalente, incluir una nueva definicin. Con relacin a las propiedades y teoremas para su ordenamiento se tiene en cuenta preferiblemente los elementos que intervienen en su enunciado, las demostraciones pueden posponerse para otro lugar en el caso de que no sea necesario resolver las tareas correspondientes.

Luego del ordenamiento de los modelos y los elementos tericos lo que se hace es asociar a cada tema el estudio de un tipo de modelo y sus modelos afines as como las partes tericas correspondientes en un grupo y formar el tema. Preferiblemente el tema debe estar asociado a un solo nivel, aunque no debe descartase la posibilidad del tratamiento simultneo de los diferentes niveles, en dependencia del tiempo de que se disponga. Como se tienen tres niveles, los cuales estn interelacionados, existen diferentes variantes para definir los temas. Una primera donde cada tema est dedicado a cada nivel y un tema dedicado a estudiar las interelaciones, en total cuatro temas. Esta es la variante ms amplia, la cual puede tambier reducirse a tres temas solamente correspondiente a cada uno de los niveles y a profundizar en el nivel anterior, la que consideramos la variante optima. La variante ms estrecha en la que en un solo tema se tratan los diferentes niveles y su interelacion. Claro est, que en esta variante casi no se profundiza en los diferentes niveles. Entre esta dos variantes existen otras que se aplican sobre todo cuando las diferentes teoras del Algebra Lineal son tratadas en asignaturas diferentes, para lo cual hay que tener en cuenta tambin el tiempo de la asignatura y si contiene elementos de otras teoras que no sean de Algebra Lineal. La redaccin del objetivo del tema. El objetivo del tema es un sistema que expresa su interelacin dinmica con los dems componentes del proceso docente educativo y muy especialmente con la evaluacin, en su redaccin esta relacin se expresa a travs de las invariantes evaluativas. Las invariantes evaluativas constituyen en su conjunto un reflejo del objetivo del tema desde el punto de vista evaluativo, las cuales estn formadas por todas las posibles variantes evaluativos del tema y que expresa el nivel de profundidad del contenido, lo que a su vez proporcionan una va para el autocontrol de los estudiantes. Para su diseo se debe tener en cuenta que aparezcan reflejado indirectamente el contenido del tema y adems que exija del estudiante un esfuerzo cognitivo para la solucin de las variantes evaluativos que se deriven. Luego en la declaracin de los objetivos del tema deben aparecer las invariantes evaluativos. En la parte explcita se declara aquel contenido mnimo necesario relacionado con el objeto de estudio que le permita al profesor explicar de donde debe partir el estudiante y hacia donde dirigir sus pasos de manera tal que el pueda entenderlo. En la parte implcita aparecer de manera indirecta los elementos de la teora que deben ser objeto de estudio, es decir, las marcas. El diseo del sistema de tareas. El sistema de tareas para el autoaprendizaje es el primero que se disea y se hace de forma indirecta. Lo que se disea es una sucesin de situaciones de aprendizaje relacionadas con diferentes caractersticas de los fenmenos reflejadas en los modelos de manera tal que para resolverlas sea necesario utilizar el contenido reflejado en los invariantes evaluativos. El orden de las situaciones debe conservar el orden de los elementos tericos y adems debe establecerse una correspondencia sobreyectiva del conjunto de situaciones en el conjunto de los invariantes evaluativos. Luego se disea los otros dos sistemas y con sus tareas se hace una extensin del sistema de tareas para la autopreparacin colocando tareas rectoras principalmente al inicio y las de control y evaluacin se intercalan convenientemente entre las

situaciones de aprendizaje, obtenindose as un sistema ordenado, que por supuesto puede variar luego en la dinmica del tema. Como las tareas para el control son las ms dinmicas, en realidad el profesor no las detalla, sino que traza las pautas que seguir ante las diferentes variantes que pueden presentarse. La seleccin de la variante metodolgica adecuada. Las formas de enseanza estn en correspondencia de manera general con el tipo de tareas a realizar que prima en cada caso. As se tiene que tareas de aprendizaje se realizan generalmente fuera de la clase, en la autopreparacin de los estudiantes; las rectoras al inicio preferiblemente en conferencias, lo que no quiere decir que no se utilicen otras formas de enseanza; y las de control y evaluacin en clases prcticas, (seminarios o talleres) y laboratorios. Los medios de enseanza estarn dirigidos fundamentalmente a los modelos correspondientes a las diferentes caractersticas de los fenmenos que reflejan. Adems como medio y a la vez como herramienta se debe contemplar la utilizacin de las NTIC, principalmente los sistemas de aplicacin especializados en matemtica.

3.2 La concrecin de la metodologa. En relacin con la aplicacin de la metodologa, es necesario precisar que esta se realiz de manera progresiva en etapas empricas de trabajo en la Universidad de Camagey. La primera etapa se realiz durante el curso 1998 1999 y estuvo dirigida a constatar los principales aciertos y las deficiencias presentadas en el desarrollo de las habilidades de clculo en los estudiantes y en la actividad realizada por el profesor en este sentido. La segunda etapa se realiz en los cursos 1999 - 2000 y 2000 - 2001 y estuvo dirigido a valorar las posibilidades de aplicacin de la metodologa propuesta. La tercera etapa se realiz durante el curso 2001 2002 la cual constituy una etapa de perfeccionamiento y generalizacin de la metodologa.

Etapa primera De los resultados obtenidos en investigaciones realizadas por otros autores (), as como de las principales experiencias llevadas a cabo durante la implantacin de los planes C a las carreras de ingeniera por el colectivo del Departamento de Matemticas de la Universidad de Camagey, llevaron a desarrollar la asignatura de Algebra lineal para ingeniera elctrica a los estudiantes del primer ao en el curso 1998 1999 como se describe a continuacin. Para la estructuracin del contenido, se parti de considerar a la Combinacin Lineal como clula generadora del mismo, resultado obtenido de investigaciones anteriores. El contenido fue agrupado en cuatro temas: Sistema de ecuaciones lineales y matrices, espacios vectoriales reales, espacios vectoriales de dimensin finita y aplicaciones lineales. Se precis que los hilos conductores presentes en estos temas, permiten establecer las relaciones que existen entre ellos desde el punto de vista de las habilidades prcticas. Estos hilos conductores lo constituyen cinco problemas () que relacionan el

contenido entre los temas y el contenido dentro del tema. Como puede apreciarse esos problemas favorecen a la estructuracin sistmica de la asignatura y permite orientar al estudiante en la ejecucin de las tareas. Adems asociado a cada problema se seleccion un objeto clave en los diferentes temas estos son: La expresin matricial de un SEL El sistema de ecuaciones lineales La combinacin lineal de n vectores La representacin matricial de una aplicacin lineal Y tambin se dise un sistema de tareas, donde para cada tema se separaron en tres grupos asociados al trnsito por etapas del proceso de asimilacin. Teniendo en cuenta todos estos elementos, es decir, temas, problemas, objetos clave, sistema de tarea se seleccion los tipos clase a realizar y el sistema de evaluacin. En la ejecucin del proceso de enseanza y aprendizaje, para cada tema se parti del objeto clave y luego se planteaban los cincos problemas correspondientes a resolver. Para ello se ofreci una orientacin que consista en la aplicacin de un esquema diseado a tal efecto que contena datos, incgnitas, caractersticas del SEL asociado y resultado, como el que se muestra en el ANEXO,,,?. Luego los estudiantes realizaron las tareas, transitando por diferentes grupos. En cuanto a la evaluacin, esta estuvo dirigida fundamentalmente a la ejecucin teniendo en cuenta las etapas de asimilacin asociada a la resolucin de los cinco problemas correspondientes a cada tema. Por ejemplo, en el caso de las aplicaciones lineales se realiz de la siguiente manera: primeramente se valor si los estudiantes eran capaces de describir la base orientadora dada para: Probar si una aplicacin es lineal. Representar matricialmente una aplicacin lineal. Luego se valor si los estudiantes resolvan las tareas del grupo I correctamente, las cuales estaban dirigidas a las operaciones, para las del grupo II se valor si los estudiantes podan justificar las operaciones realizadas y verificar las respuestas obtenidas. Luego de la realizacin de las del grupo III, la valoracin se dirigi el producto de las acciones. Al final de cada tema se realiz una evaluacin parcial encaminada a la generalizacin interpretacin e integracin de los contenidos. Esta constituy una etapa de diagnstico donde del anlisis de las evaluaciones realizadas en este perodo se lleg a la conclusin de que los estudiantes, por lo general, obtenan el resultado de las tareas correctamente, sin embargo a la hora de justificar las operaciones realizadas, con elevada frecuencia no respondan correctamente y en muchos de los casos lo hacan de una manera formal, sin llegar a la esencia de los conceptos. Por ejemplo, al determinar si un conjunto de vectores es linealmente independiente (LI) o no (LD), la mayora de los estudiantes llegaban a la respuesta correcta, en el caso de que los vectores no fueran funcionales, pero al tener que justificar la respuesta contestaban es LI (LD) porque el determinante es distinto de cero (igual a cero) o es LI (LD) porque el sistema es determinado (indeterminado) segn el caso. Pero cuando adems se le preguntaba que representa ese resultado para el conjunto de vectores, no saban responder.

Situaciones anlogas se detectaron en las disciplinas de matemtica para las carreras de mecnica, de qumica, de civil y de arquitectura en temas del Algebra Lineal mediante entrevistas que se realizaron a los profersores. Un anlisis realizado sobre las caractersticas del curso se lleg a que estas insuficiencias eran debidas a Las orientaciones ofrecidas por el profesor. Las informaciones que reciban los estudiantes del libro de texto. La actuacin del estudiante en la solucin de las tareas. Todo ello conllev a una construccin deficiente por los estudiantes de su base orientadora, ya que ellos se limitaban slo a la realizacin de las tareas, los problemas presentados a los estudiantes no eran tales, y as la orientacin y el control en la solucin de las tareas no era suficientemente empleado por el estudiante. Por lo tanto se lleg a concluir que era necesario mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en funcin de lograr que los estudiantes tuvieran una mayor y mejor participacin en la construccin de su propia base orientadora.

Etapa segunda En los cursos 1999 2000 y 2000 20001, con vistas a perfeccionar la forma en que los estudiantes construan su base orientadora fue necesario mejorar la estructura sistmica del contenido, aunque se conservaron los principales elementos correspondientes a su organizacin. Para ello se determin primeramente el objeto de estudio del Algebra Lineal como ya se expres en el captulo anterior, as como las habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal especificas para cada nivel, las cuales se denominaron habilidad de generalizacin de los clculos de variables, habilidad de generalizacin de la obtencin de sistemas de referencias lineales y habilidad de generalizacin de los cambios lineales respectivamente. Ahora bien, estas habilidades especficas cumplen las mismas relaciones que los niveles a los que estan asociadas, (VER ANEXO) De all que se decidiera agrupar el contenido en tres temas Tema I Sistemas de ecuaciones lineales y matrices. Tema II Espacios vectoriales reales o complejos Tema II Aplicaciones lineales Se tom como habilidad rectora para el tema I la habilidad de generalizacin de los clculo de variables, para el tema II la de generalizacin en la obtencin de sistemas de referencias lineales y para el tema II la de la generalizacin de los cambios lineales y adems en cada tema se profundizaba en la teora correspondiente en la habilidad o habilidades rectoras de temas anteriores. Los componentes de cada Teora, de funciones, propiedades, teoremas tambin fueron reordenados, por lo que fue necesario tambin sustituir algunas definiciones que tradicionalmente aparece en la literatura especializada por otra equivalente. Por ejemplo se sustituy la definicin de rango de una matriz que se daba en funcin de la dependencia por la de nmero de filas no nula de la matriz escalonada. Tambin la de matriz de cambio de base definida generalmente en trminos de coordenadas se sustituy por la de una matriz asociada a cualquier aplicacin lineal idntica.

Tambin fueron sustituidas las definiciones de base ortogonal y base ortonormal de un EV por su definicin natural Se disearon ahora una seleccin de situaciones sobre los modelos asociados a los fenmenos de transformacin lineal que al ser resulta en toda su riqueza por el estudiante tenia la posibilidad de construir su propia base orientadora. Por ejemplo, para las operaciones con matrices, en particular para el producto, se planteaba el hecho de tener dos fenmenos de transformacin lineal conectados en serie, donde se conoca la matriz correspondiente a cada uno de ellos y se necesitaba encontrar la matriz del fenmeno resultante. En el planteamiento de cada situacin inicial del tema, el profesor explicaba las principales definiciones, propiedades y principios, teoremas y algoritmos, as como otros elementos necesarios para resolver la situacin, en el que tena en cuenta no perder la lgica de la matemtica. En esta situacin inicial el profesor no explicaba todo el contenido del tema, sino aquellos parte del ncleo de la teora correspondiente relacionadas con la situacin dada. En las restantes situaciones se planteaban diferentes tareas a resolver por el estudiante, y el profesor diriga su actividad fundamentalmente a corregir las posibles desviaciones en el conocimiento del estudiante y en las habilidades en cuestin. En la dinmica del proceso, los estudiantes tenan que completar el estudio de nuevas definiciones, propiedades, teoremas, caracterizaciones y mtodo de trabajo en general, pues en el discurso del profesor solo se explicaban los dados en la situacin inicial. Por ejemplo, en el tema II, en el planteamiento de la situacin inicial, solo era necesario explicar la nocin de espacio vectorial sobre un cuerpo, la de funcin de combinacin lineal de vectores y el de coordenadas de un vector respecto a un conjunto de eventos de referencia, as como los ejemplos de espacios vectoriales reales o complejos con los que se trabajaran en le curso. Luego, el estudiante en la solucin de las tareas que resolvan las restantes situaciones y guiados por el profesor, estudiaba las definiciones de conjunto de vectores LI o LD, espacios generados, base de un EV, dimensin de un EV, subespacio vectorial, diferentes tipos de base, as como los diferentes procedimientos y mtodos de trabajo La evaluacin estuvo dirigida a valorar los niveles de asimilacin del contenido, en particular si los estudiantes resolvan las tareas de tipo productivas. En los test correspondientes a las pruebas parciales aparecan tres preguntas, una de carcter reproductivo y dos productivas. La primera se consideraba necesaria y suficiente para obtener la calificacin de tres y las otras dos con vistas a obtener mejor calificacin. En el ANEXO se muestra un test con estas caractersticas. En cuanto a los resultados obtenidos, se puede plantear que: La sustitucin de algunas definiciones por otras equivalentes, permitan un mejor desempeo de los estudiantes al resolver y justificar las tareas. Por ejemplo el del caso de la matriz de cambio de base, la nueva definicin daba la posibilidad al estudiante de orientarse en el cambio de coordenadas. El nmero de clases (clases prcticas, seminarios y laboratorios) en el que los estudiantes tienen una participacin mas activa, aument considerablemente. El planteamiento de las situaciones asociadas a los fenmenos de transformacin lineal propicia una mayor motivacin de los estudiantes por la asignatura.

Los estudiantes que obtenan calificaciones de 4 y 5 generalmente eran los mismos (VER ANEXO).

Etapa tercera El curso 2001-2002 fue una etapa que estuvo dirigida a perfeccionar el control y la evaluacin de los estudiantes, para ello lo primero que se hizo fue una estratificacin de los posibles niveles de desarrollo de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Linealdesde el punto de vista sistmico. Estos niveles se diferenciaron a partir de las caractersticas fundamentales de la habilidad y del objeto de estudio del Algebra Lineal. Luego de la organizacin sistmica del contenido de la asignatura se le incorpor lo relativo a los niveles sistemticos de la habilidad estudiada. Por ejemplo, en el tema II primero se trabaj con los vectores en el plano y en espacio, luego con los vectores de, ms tarde con los polinomios y las matrices y finalmente se incorporaron los vectores funcionales. En cuanto a las formas de enseanza, aument el nmero de clases taller o seminarios por razones que se explicarn ms adelante. En el ANEXO (:::) se muestra la correlacin entre los tipos de clase durante los diferentes cursos. La dinmica del proceso de enseanza y aprendizaje fue similar a la de la etapa anterior pero aument el nmero de actividades docentes dedicadas al control que estuvo dirigido a observar el estado de la base orientadora de los estudiantes con relacin a los diferentes niveles sistmicos de la habilidad y realizar las correcciones necesarias del proceso de enseanza y aprendizaje. As por ejemplo, en el tema I, en cuanto a los niveles estratgicos se valor si podan aplicar alguna estrategia para resolver las tareas, cuantas estrategias eran capaces de emplear y si eran capaces de seleccionar la mejor. Por ejemplo en el caso de que era necesario hallar la matriz inversa en el primer control se detect que los estudiantes preferan un mtodo y no estudiaban los restantes, por lo tanto no saban como seleccionar el mejor, por lo que fue necesario tareas que lo compulsaran a buscar la mejor variante de manera explcita. En los temas I y II se trabaj en base a la construccin de invariantes de evaluacin con vistas a incorporarlas a la orientacin que el profesor le ofreca al estudiante, en las que tuvo en cuenta el intercambio con los estudiantes, relativo a este tema de la evaluacin. Lo caracterstico de esta etapa es que el profesor en vez de transmitir informacin lo que hacia era incidir sobre los procesos cognitivos de los estudiantes para as contribuir positivamente sobre la construccin de la base orientadora individual. A las clases prcticas convertidas en seminarios o taller se iba a discutir y explicar el proceso cognitivo que realizaba cada estudiante al resolver las situaciones planteadas. En ello radica la esencia del mtodo empleado. A continuacin se describen las principales dificultades presentadas por los estudiantes al inicio del curso: No todos los estudiantes fueron capaces de resolver las situaciones planteadas. No estaban familiarizados con el manejo de los textos. Algunos estudiantes mostraron inseguridad en la solucin de las diferentes situaciones.

Algunos estudiantes solo se interesaban por verificar la respuesta conociendo la solucin correcta para la va que ellos haban empleado. Elegan el procedimiento o mtodo para resolver las tareas que le fueran ms fciles de comprender y no el ms conveniente para la tarea. No resolvan las situaciones en las que eran necesarios emplear estrategias heursticas. Algunos estudiantes menospreciaban las Teoras del Algebra lineal frente a la utilizacin del MATLAB, otros por el contrario no mostraban inters por la utilizacin de este software. Los principales aspectos tericos donde los estudiantes presentaron ms dificultades fueron: La diferencia entre variables independientes y variable dependiente de un SEL. La independencia lineal entre vectores. Las caracterizaciones de una base de espacio vectorial. La seleccin de una base propia. La clasificacin de una aplicacin lineal. Ante estas dificultades los estudiantes tomaron las siguientes medidas: La creacin de grupos de estudio, aunque algunos estudiantes no se integraron a ningn grupo. La utilizacin de otros libros de textos. Medidas correctoras que emple el profesor durante el curso: Utilizacin del libro de texto en clases y explicar estrategias para el manejo de la informacin de textos matemticos. Mostrar estrategias y tcnicas para el control. Orientar tareas donde los clculos con lpiz y papel ofrecieran gran dificultad. Orientar tareas cuyas soluciones fueran contradictorias con el empleo del MATLAB Sugerir a los estudiantes su incorporacin a algn grupo de estudio. Confeccionar un glosario con las principales definiciones, proposiciones y teoremas del Algebra lineal. Es necesario destacar que algunos estudiantes mostraron inconformidad ante el mtodo empleado y exigan que el profesor les explicara el contenido, an en el caso de aquella parte que no ofreca dificultad alguna, sin embargo antes de terminar el Tema II, algunas de las concepciones de los estudiantes con relacin al curso haban cambiado, junto a otras de las dificultades que ellos haban presentado. En el intercambio con el profesor acerca del sistema de evaluacin, mostraron entusiasmo por conocer de antemano el contenido de la evaluacin, aunque no es menos cierto que algunos pensaban en el facilismo y no en el esfuerzo que deban realizar para alcanzar sus metas evaluativas. La experiencia en el tema III El diseo y desarrollo en el tema III fue perfeccionado como se describe a continuacin. Se parti del objetivo del tema y de la habilidad del mismo, es decir, la habilidad de generalizar los clculos de cambio lineal. Y a partir de ello se disearon los invariantes evaluativos como se muestra en el ANEXO ---para las cuales se tuvo en cuenta que: Apareciera reflejado el objetivo del tema as como el contenido de manera indirecta.

Incluyera todas las posibles evaluaciones a realizar. Requirieran del estudiante un esfuerzo en la solucin de las tareas que le permitan resolver las diferentes variantes de evaluacin. Luego se dise una sucesin de situaciones (ver ANEXO...) asociadas a los fenmenos de transformacin lineal de manera tal que al ser resueltas sea necesario recorrer el contenido del tema. En la situacin inicial se contempla, los principales elementos de la teora. De igual forma se dise un conjunto de esquemas que permiten al profesor ofrecerle una nocin inicial del tema (ver ANEXO...) reflejado en las invariantes. Por ejemplo, el esquema permite darle al estudiante una nocin de la diferencia del ncleo y el de vectores propios. Con todos estos elementos objetivos, invariantes evaluativos, situaciones y nociones se seleccionaron los tipos de clases en funcin del tiempo dedicadas a ellos, adems se seleccion la bibliografa ms conveniente a utilizar, as como otros medios a emplear. El desarrollo del tema comenz por una conferencia en la que se plante la siguiente situacin: los estudiantes del grupo cientfico estudiantil....... El profesor llev a un caso particular dicha situacin y en su solucin explic las definiciones de funcin inducida por una matriz, funcin lineal, de manera intuitiva se lleg a la representacin matricial de una aplicacin lineal, todo lo cual fue debidamente justificado. Adems se realiz la orientacin para el estudio individual que consisti en darles los invariantes evaluativos y darle una nocin de los conocimientos que de manera explcita aparecen en los invariantes evaluativos. En las clases prcticas as como en el estudio en su preparacin los estudiantes van resolviendo las diferentes situaciones que el profesor les fue planteando. La valoracin se encamin a determinar si los estudiantes se apropiaban de los conocimientos correspondientes de forma verdica y a la va que empleaban para resolver las diferentes situaciones, con el fin de encontrar vas ptimas de solucin. Los resultados evaluativos del tema fueron superiores a los de los temas anteriores (ver ANEXO ) y los estudiantes sintieron satisfaccin por el mtodo empleado con relacin a la evaluacin. (Explicar el test y el pni) Esta etapa permiti perfeccionar el diseo de la asignatura as como comprobar en la prctica la viabilidad de la metodologa propuesta y aportar una gua metodolgica. Resultados obtenidos durante esta etapa. Algunos de los estudiantes fueron capaces nuevas situaciones relativas al objeto de estudio. Por ejemplo... Los estudiantes aventajados mostraron dominio del tema antes de que se terminaran de dar las clases correspondientes. De lo que se deriva que se puede ser ms flexible a la hora de dar la evaluacin de un tema en dependencia de los objetivos alcanzados por el estudiante. Algunos estudiantes con dificultades en su aprendizaje superaron algunas de las deficiencias presentadas en los temas anteriores. Esto se manifest en el caso de.... Muchos de los estudiantes dedicaban un tiempo a la reflexin antes de contestar determinadas preguntas, lo que pudo apreciarse cuando se les hacan preguntas tales como.......

Con relacin a los resultados finales del curso se tiene que los estudiantes lograron: Una mayor integracin y generalizacin del contenido de los temas. Un mejor desempeo al resolver las situaciones a medida que el curso avanzaba. Una mayor responsabilidad en la entrega de tareas extraclases con relacin a cursos anteriores Adems manifestaron sentir: Una mayor seguridad a la hora de ser evaluados a medida que el curso avanzaba. Una mayor satisfaccin cuando se saban capaces de resolver determinada situacin. Y tambin fueron capaces de emitir juicios ms certeros al contestar las preguntas relativas a las situaciones resueltas empleando el contenido correspondiente del Algebra lineal. Por ltimo algunos estudiantes modificaron sus concepciones relativas a la asignatura y la utilizacin del sistema MATLAB luego de emplear este sistema para resolver situaciones relativas a la diagonalizacin de endomorfismo. No obstante toda la mejora manifestada durante el curso, en particular, con relacin al ltimo tema, se hace necesario destacar la principal dificultad del mismo consisti precisamente en que en sus inicios los estudiantes no aceptaban con agrado el nuevo mtodo empleado, slo cuando empezaron a ver los resultados lo aceptaron como tal. Claro est este mtodo consista una nueva experiencia no slo para el estudiante sino tambin para el profesor que actu consecuentemente en aras de obtener mejores resultados y pudo apreciar con satisfaccin los resultados positivos a medida que el curso avanzaba. Otras de las dificultades del curso lo constituy la utilizacin del libro de texto, se requiere otro con un enfoque ms actualizado.

3.3 Anlisis de los resultados obtenidos de la intervencin en la prctica. Para el diagnstico y control del nivel de desarrollo de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal se tiene en cuenta como criterio o variable fundamental a medir, el desempeo de los estudiantes para determinar y representar la mejor va de solucin de los ejercicios y problemas con clculos, mediante los tipos de errores que cometen los estudiantes, la aolicacin a la solucin de tareas productivas y la seleccin de la va de solucin de las tareas. Con este fin se propone la siguiente escala valorativa para el control y evaluacin de los estudiantes. Nivel 1. El estudiante comete errores tanto tericos como prcticos que le impiden encontrar una va de solucin de las tareas, aunque puede reconocer lo dado o algunas de las condiciones. Nivel 2. El estudiante comete errores tericos que le impiden ofrecer una respuesta correcta, pero logra encontrar una va de solucin de las tareas. Nivel 3. El estudiante es capaz de encontrar una va de solucin de las tareas y llegar al resultado aunque puede cometer algunas imprecisiones al fundamentar sus respuesta. Nivel 4. El estudiante no comete errores y es capaz de encontrar varias vas de solucin de las tareas, llega al resultado con precisin en la fundamentacin de sus respuestas.

Nivel 5. El estudiante no comete errores y es capaz no slo de expresar correctamente vas de solucin de las tareas, sino que elige la mejor emplea una va especial . Las pruebas pedaggicas, para valorar el desarrollo de la habilidad, se aplicaron a los estudiantes antes y despus del tema 3 de la asignatura algebra lineal a los estudiantes del primer ao de la carrera, mediante un pre-test y dos postest, con un mes de diferencia entre estos dos ltimos,. El resultado de las comprobaciones se resume como sigue. Se observa la tendencia a que los estudiantes mejoren su desempeo al resolver las tares, con un transito favorable hacia el nivel tres. Se destaca el hecho de que solo 6 estudiantes bajaron de nivel con relacin al pretest, lo que representa un % del total, lo que evidencia un avance en el desarrollo de la habilidad, independientemente de los que se mantuvieron en el nivel. El mayor ascenso experimentado se observa de los niveles 1 y 2 al nivel 3, donde 10 estudiantes, que representan un % del total, mostraron este cambio. Se observaron los progresos. Con los resultados de estas pruebas se pretende demostrar, con los instrumentos estadsticos, que el nivel de desarrollo de la habilidad mostrada por los estudiantes en la determinacin de vas de solucin a los ejercicios y problemas manifiesta un desarrollo ascendente, de all que nos permita afirmar el aumento de la eficacia de los estudiantes en la solucin de las tareas. Con una confiabilidad del 99%, desde el punto de vista estadstico, es posible garantizar. Podemos concluir entonces que en el desarrollo de la habilidad existe un desarrollo considerable, que se manifiesta tambien en una segunda prueba realizada un mes mas tarde. Las fuentes de significacion a partir de la tecnica de Wilconson mediante la aplicacion de la prueba de independencia se muestra en el anexo. Conclusiones del captulo. En este captulo se establece la caracterstica de la aplicacin de la metodologa de la habilidad de procesos de clculo en la asignatura Algebra lineal para ingeniera elctrica en la Universidad de Camagey. En el mismo se describe una gua metodolgica para la enseanza del Algebra Lineal en ingeniera elctrica para la utilizacin de la metodologa. En la primera etapa, dirigida a constatar los principales aciertos y las deficiencias presentadas en el desarrollo de las habilidades de clculo en los estudiantes y en la actividad realizada por el profesor en este sentido se lleg a que estas insuficiencias eran debidas a una construccin deficiente por los estudiantes de su base orientadora, por lo tanto se lleg a concluir que era necesario mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en funcin de lograr que los estudiantes tuvieran una mayor y mejor participacin en la construccin de su propia base orientadora. La segunda etapa estuvo dirigida a valorar las posibilidades de aplicacin de la metodologa propuesta en los cursos 1999 2000 y 2000 2001, con vistas a perfeccionar la forma en que los estudiantes del primer ao en cada curso construan su base orientadora fue necesario mejorar la estructura sistmica del contenido, aunque se conservaron los principales elementos correspondientes a su organizacin.

Se comprob que la metodologa era factible y los principales resultados tiende a un mejor desempeo de los estudiantes al resolver y justificar las tareas. No obstante la mejora alcanzada en la asignatura los estudiantes de manera general empleaban los mtodos que ellos preferan, muchos de los cuales no eran los mejores. La tercera etapa se realiz durante el curso 2001 2002 la cual constituy una etapa de perfeccionamiento y generalizacin de la metodologa y estuvo dirigida a perfeccionar el control y la evaluacin de los estudiantes, para ello lo primero que se hizo fue una estratificacin de los posibles niveles de desarrollo de la habilidad de generalizar loa clculos en desde el punto de vista sistmico. El diseo y desarrollo en el tema III fue perfeccionado utilizando la gua metodolgica propuesta. El perfeccionamiento que tuvo lugar en la asignatura produjo cambios en prcticamente todas las componentes del sistema didctico de la asignatura que involucran a este tema como son los sistemas de conocimientos, de habilidades, de tareas, los mtodos, los medios, las formas de enseanza, las que se reflejan en las orientaciones metodolgicas que aparecen en el programa analtico de la, misma. La eficacia de los estudiantes en la solucin de las tareas docentes se puede verificar a partir de los resultados obtenidos de la aplicacin de la metodologa para la formacin de la habilidad de generalizacin de los clculos en el tema 3 del Algebra lineal para la carrera de Ingeniera Elctrica los que se resumieron al inicio de este aspecto.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Conclusiones. En esta tesis se dio solucin al problema planteado al concebir, disear y aplicar una metodologa para la formacin de la habilidad de generalizar loa clculos en , que permiti aumentar la eficiencia de los estudiantes en la solucin de tareas docentes en Algebra lineal. Ha sido demostrada la hiptesis al considerar un programa para el perfeccionamiento de la habilidad de clculo, considerndola como un proceso precisndose sus diferentes niveles de complejidad, lo que dio lugar a una nueva habilidad, la habilidad de generalizar loa clculos en Algebra Lineal , que fundamentados en su estructura, sus caractersticas y los niveles de su desarrollo, entonces permiti aumentar la eficiencia en la solucin de tareas docentes, donde interviene sta ltima habilidad en la asignatura Algebra lineal por los estudiantes. En el transcurso de esta investigacin se conform y aplic la metodologa para la formacin de la habilidad de generalizar los clculos Algebra lineal y se lleg a las siguientes conclusiones ms importantes: La caracterizacin de la habilidad de generalizar los clculos en Algebra Lineal constituye una negacin dialctica de los aspectos deficientes en la enseanza de la habilidad de calcular que supera las limitaciones de sta y tiene una estructura ms flexible y, en consecuencia, ms desarrolladora. La aplicacin de la Metodologa para la enseanza del Algebra lineal basada en la habilidad de generalizar loa clculos fue posible fundamentalmente porque la relacin que existe entre sus conceptos es del tipo necesaria y suficiente. La aplicacin de la Metodologa para la enseanza del Algebra lineal basada en la formacin de la habilidad de generalizar los clculos logr el aumento de la eficacia

de los estudiantes en la solucin de las tareas docentes en esta asignatura, constatado a travs de la aplicacin exitosa de los conocimientos de la misma por parte de los estudiantes de ingeniera elctrica de la Universidad de Camagey. El aumento de la eficacia en la solucin de las tareas docente logrado en la asignatura de Algebra Lineal, tiene especial importancia por el papel que desempea el tratamiento de los fenmenos lineales en la formacin del ingeniero elctrico. Todas estas conclusiones corroboran en la prctica la hiptesis planteada inicialmente en esta investigacin, dndole cumplimiento al objetivo propuesto por la investigadora. Recomendaciones. Las indicaciones realizadas en esta tesis fueron experimentada en la asignatura de Algebra lineal de la carrera de ingeniera elctrica la Universidad de Camagey y recomendamos: Estudiar la posible aplicacin de la metodologa de la habilidad de generalizar loa clculos en en otras ramas de la matemtica donde no predominen las condiciones necesarias y suficientes entre sus componentes.

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ANEXOS