La competencia de los profesores

Segn los especialistas de la enseanza, las exigencias intelectuales, emocionales y fsicas que pesan sobre los que ensean no han dejado de crecer en el curso de los ltimos aos (Andrews, 1987). Esto no hace sino confirmar lo que muchos profesores piensan, como Antoine Prost (1985) el ensear se han convertido en una actividad mucho ms difcil que en el pasado. Esta opinin se confirma tambin por los casos de agotamiento profesional (burn out) y de trabajo a tiempo partido.

Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la posicin social del cuerpo docente est en declive en casi todo el Occidente. Este contraste entre las exigencias reales de la profesin y la idea que generalmente se tiene de ella es tan importante que los responsables de los centros escolares afirman, con ocasin de la encuesta realizada sobre la situacin de la enseanza en Quebec en 1984 por el Consejo Superior de la Educacin, que la situacin de la enseanza seguir igual mientras los profesores no tengan la sensacin de ejercer una actividad profesional de la que son los nicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese ideal.

Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten a la idea de competencia. En efecto, la competencia puede definirse capacidad reconocida a una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas especficas relativas a una funcin determinada. De esta manera, se puede afirmar que la situacin de la enseanza seguir siendo difcil mientras la competencia de los que ensean no sea reconocida.

Este reconocimiento es importante porque se _traduce en derecho a ejercitar de forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta actividad a toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesarios para su prctica eficaz, a juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta profesin, a hablar con solvencia en el mbito de su competencia y, por ltimo, a determinar las condiciones de eficacia de los acciones que se han de realizar.

Adems, la competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios ticos que repercuten en el ejercicio de las tareas cuya funcin est claramente definida.

Ante esta definicin de la competencia nace ordinariamente un malestar. Estamos dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derechos vinculados a la competencia, la situacin de la enseanza mejorara. Pero, cuando se trata de reconocer que tendramos que aceptar las responsabilidades enumeradas, la unanimidad no es tan evidente.

Por qu estas responsabilidades provocan miedo? Cules son las caractersticas especficas de la enseanza que deben clarificarse con el fin de determinar los lmites de la responsabilidad profesional? Porque es difcil hacer reconocer la complejidad de una actividad mal definida, de un conjunto de tareas cuya funcin no est precisada, de acciones cuyo alcance puede ser apreciado con dificultad. Es difcil igualmente determinar los lmites de sus responsabilidades.

El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no puede producirse sin definir con claridad la responsabilidad especfica asumida o, dicho de otra manera, la funcin de la enseanza, las tareas exigidas para esa funcin y el papel de cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas intervenciones.

Pero an sigue vigente que ensear quiere decir exponer los propios conocimientos. Luego uno puede pensar que el profesor pueda decir: Yo explico; ellos, que aprendan!. Su responsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se ensee para que los alumnos siempre se ensea para que los alumnos aprendan (Thyne, 1974). Por 10 tanto, ensear debera entenderse como ayudar a aprender. Y en este caso, el profesor no podra preguntarse nicamente si domina la materia que ha de ensear; su responsabilidad abarcara el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se; preguntaran: Yo explico, pero ellos aprenden?.

Pero cmo el cuerpo docente puede ser responsable de 1 una actividad que pertenece a los alumnos? Se asume sin dificultad que la enseanza y el aprendizaje son las dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que existe una vinculacin explcita entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Describir la competencia de los profesores, no es describir la relacin existente entre la enseanza y el aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro la responsabilidad que los que ensean saben asumir.

LA FUNCIN DE ENSEAR

Segn Myron Lieberman (1956), la enseanza debera adquirir ocho caractersticas esenciales antes de poder ser reconocida como una verdadera profesin liberal. La primera de estas caractersticas es la de presentar a la sociedad un servicio fundamental y bien definido.

Los cambios recientes de nuestra sociedad sitan la enseanza entre las actividades valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino tambin para nuestra supervivencia. En efecto, el conocimiento, que pareca para muchas personas de la generacin anterior un aadido, un lujo para la persona, hoy se considera el mismo eje de nuestra vida social. Ahora hay muchas personas que no forman parte de la sociedad industrial, ni siquiera de la sociedad de los negocios; se estn integrando en la sociedad del saber, de la informacin, de la investigacin...

Esta realidad es tan importante que, como ha sealado Peter Drucker (1990), la preocupacin de ahora es si los nios consiguen los buenos resultados de otros nios en matemticas o, tambin, si dominan suficientemente tal o cual aptitud lingstica, o incluso si ignoran tal hecho o tal informacin. Esto en una cultura anterior hubiera sido imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensar entonces que semejantes lagunas pudieran merecer ninguna atencin.

El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy preocupaciones mayores, y es de prever que traern cambios mayores a nivel educativo. y ya se est presionando para que la enseanza responda a esas expectativas. La educacin, deca Neil Postman (1981), es la respuesta de una cultura a las cuestiones de una poca concreta. La problemtica actual est centrada en la ciencia y en su aplicacin tecnolgica. La enseanza, por eso, debera mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la relacin entre enseanza y desarrollo cientfico o de la inteligencia no est explcitamente establecida.

Segn Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer lugar, que los factores biolgicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo lugar, que los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso educativo influye significativamente en el desarrollo humano. y en consecuencia, el papel que desempea queda disminuido. Esto se ha reflejado claramente en todo el discurso pedaggico que apelaba al respeto del desarrollo del nio, como si se tratara de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente, Creando as una desconfianza sobre la eficacia de la enseanza para transformar la capacidad de los alumnos.

En el curso de los ltimos aos, las teoras dominantes no han credo firmemente en la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la enseanza en la transformacin de la capacidad intelectual de las personas. Las teoras del desarrollo natural han fijado la atencin en las formas de no interferir el proceso de desarrollo, ms que en las formas de promoverlo activamente. Igualmente, la reflexin de esta poca ha llevado a los profesores a adaptarse a las capacidades de los alumnos exigindoles menos u ofrecindoles ms, pero no ha servido para generar nuevas capacidades.

Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea que se tiene de la enseanza no ha cambiado necesaria- mente. Sin embargo, la relacin explcita entre la enseanza y el aprendizaje se refuerza cada vez ms.

En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenan, como consecuencia de sus investigaciones, que las expectativas ms exigentes de los enseantes podran mejorar el rendimiento de los alumnos. Segn estos autores, un alumno se comporta en conformidad con la expectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de xito.

Se recordar que su experimento consista en comunicar a las maestras de primaria que eminentes investigadores acababan de sacar un test de desarrollo que permita descubrir los alumnos que podran conseguir grandes avances intelectuales, cuando en verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido. Despus de aplicar el test a todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres de los alumnos con posibilidades de desarrollo intelectual, un pronstico sin ms fundamento que la fantasa. Ms tarde, se pudo comprobar que el coeficiente intelectual de los alumnos designados se haba elevado en los tres aos siguientes de forma significativa. Ms an, los progresos superiores a la media de estos alumnos haban sido observados en Lectura y Matemticas. Los resultados demostraban claramente que los nios cuyas maestras esperaban avances de ellos, los materializaron.

La interpretacin de los resultados suscit una polmica. No era posible concluir si las maestras en realidad haban tratado de forma diferente a los alumnos sealados, ya que los investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso, Thomas L. Good y Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemticamente el papel de las expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profesoras y los profesores cambian su conducta ante los diferentes alumnos. Est se advierte en los siguientes comportamientos:

A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos, o se crean situaciones, en un grupo, donde es ms difcil dirigirlos o tratarlos como individuos.

En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atencin a los ms necesitados (manteniendo menos contacto visual, sonrindoles con menos frecuencia). Se pide con menos frecuencia a los alumnos dbiles que respondan a las preguntas o tambin que hablen en pblico. Se dedica menos tiempo a contestar a las preguntas de los ms atrasados que a las de los que se considera ms adelantados. Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen nuevas medidas y no se verifica el camino lgico del alumno dbil con nuevas cuestiones. Se critica ms a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que se juzga ms atrasados. Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los dbiles que a los ms fuertes. Se alaba a los dbiles con ms frecuencia por respuestas marginales o imprecisas que a los fuertes. Se hace un "feed-back menos preciso y detallado a los alumnos deficientes. Se prescinde ms fcilmente del "feed-back a las respuestas de los dbiles que a las de los ms capaces. Se interrumpe ms a menudo el progreso de los ms atrasados que el de los ms adelantados.

Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no es uniforme: unos reciben ms atencin, ms dedicacin, ms tiempo. Efectivamente, lo que difiere es la calidad de la interaccin establecida entre los alumnos y el profesor.

Los estudios que destacan la relacin enseanza-aprendizaje se hicieron en los aos 70. En una revista que trata de estos estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los grandes rasgos siguientes: Los mtodos de enseanza est en razn directa con el aprendizaje. Las divergencias de importancia en la prctica de la enseanza explican que unos profesores facilitan mucho ms que otros los aprendizajes escolares. En la enseanza, algunas actuaciones estn asociadas al xito del aprendizaje.

Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de enseanza estn generalmente asociados al xito de los alumnos.

La concepcin de las mujeres y hombres dedicados a la enseanza respecto de su papel repercute en la eficacia de su trabajo.

Los profesores que conciben su trabajo en el marco del programa de estudios, que se organizan en funcin de lo que est en el programa y que a l consagran la mayor parte de su tiempo, muestran mayor eficacia.

La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en el aprendizaje es un factor importante.

Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor tiempo posible para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen ms el aprendizaje al eliminar la prdida de tiempo debida a la confusin, a los intervalos entre actividades y a la disciplina.

La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio es fundamental.

Las situaciones de aprendizaje donde los que ensean dirigen la marcha de los alumnos son ms favorables que las situaciones donde los alumnos deben aprender por s mismos o por otros alumnos.

La capacidad de organizar la enseanza en funcin de los alumnos influye en la eficacia de la enseanza.

Se advierte que los progresos en el aprendizaje son ms notables cuando las caractersticas de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes repeticiones, la introduccin de nuevos desafos y la precisin de las crticas son las que determinan el ritmo del desarrollo del curso.

Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios necesarios. La interaccin entre alumnos y profesores es determinante. Las investigaciones realizadas en los aos 80 sobre el profesor-experto y el proceso cognitivo han permitido comprender el porqu. En una sntesis de la investigacin sobre la enseanza colectiva (no individualizada o mediatizada), Barak V. Rosenshine (1986) ha subrayado siete funciones de la enseanza:

Evocar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros. Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje. Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos.

Organizar y supervisar los ejercicios de aplicacin. -Proponer ejercicios autnomos (trabajos, estudio). Hacer la sntesis de conocimientos ya adquiridos.

De estos trabajos se desprende la funcin mediadora de la enseanza. Esta no slo transmite informaciones, sino que, sobre todo, organiza series de actividades que influyen en la orientacin del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de la informacin.

La enseanza desempea tambin un papel educativo: dirige el desarrollo haciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales. Hay, sin embargo, otro papel del que carecen las otras actividades educativas: dirigir la reconstruccin, en los alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplinas. Esta es la funcin que hay que reconocerle.

La relacin pedaggica

Si la idea de que el desarrollo individual est dirigido por factores biolgicos, y no sociales, elimina el alcance real de la funcin de la enseanza, existe tambin otra idea falsa que menosprecia a la enseanza: la impresin generalizada de que la enseanza es una actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar que las mujeres y hombres dedicados a la enseanza trabajan poco porque no tienen ms que unas horas por semana de clase, y esto durante unas treinta semanas por ao. Ensear, segn esta opinin comn, es dar clase, ocupar a los alumnos durante un cierto nmero de clases.

Toda persona que haya enseado sabe que no se trata de una actividad improvisada, sin orientacin. Dado que la enseanza es una actividad dirigida por una intencin (hacer aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una preparacin, la relacin con los alumnos y una evaluacin de los resultados. Actualmente se est constatando que las tareas vinculadas a la enseanza desbordan el marco de la clase.

Al definir la enseanza como una transmisin de los conocimientos personales y no como un servicio que se hace a una persona mediante una relacin organizada con vistas a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad fuera del mundo del trabajo. George Bernard Shaw deca: Quien es capaz de hacer algo, 10 hace; quien no 10 es, lo ensea. Pero ensear es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber alguna cosa y actuar de manera que algn otro la conozca igualmente.

Ensear es fundamentalmente trabajar para establecer una relacin peculiar, la relacin pedaggica, una relacin que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades. Las tareas de la enseanza estn todas dirigidas a establecer esta relacin.

Para que haya enseanza, es necesario que fundamental- mente existan tres elementos: un alumno, una materia y alguien que ensee. Esta relacin tridica es la que constituye lo esencial de la enseanza. El conjunto de tareas tiene como funcin relacionar dinmicamente estos tres elementos.

La relacin pedaggica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero en interaccin. En primer lugar, se establece una relacin peculiar entre los que ensean y la materia que se ensea; es la relacin didctica. En segundo lugar, se crea una relacin interactiva entre los profesores y el alumno; es la relacin de enseanza propiamente dicha, la relacin de mediacin. Y, por ltimo, debe constituir una relacin directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han adquirir; es la relacin de estudio.

RELACIN DIDCTICA CONOCIMIENTO RELACIN DE ESTUDIO PROFESORA/PROFESOR RELACIN

DE MEDIACIN ALUMNO

Las relaciones que constituyen la enseanza

La relacin didctica

Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseanza del papel del conocimiento de la materia. Defenda igualmente que el conocimiento cientfico de la disciplina es diferente del conocimiento necesario para ensear. En la actualidad, se es cada vez ms consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y hombres dedicados a la enseanza (Schwab, 1978; Shulman, 1974; Buchmann, 1982).

Sigmund Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que existe entre el conocimiento de la materia, tal como se encuentra en los especialistas, y el conocimiento pedaggico de la materia, tal como se encuentra en los enseantes con aos de experiencia docente. Su investigacin sugiere que los profesionales de la enseanza adquieren una nueva comprensin de su especialidad cuando tienen que ensearla.

Esta nueva comprensin repercute en su modo de ensear en los profesores con una corta experiencia docente, su formacin universitaria anterior da una orientacin peculiar a su enseanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropologa y al que se le propone un curso donde aparecen dimensiones histricas, sociolgicas y geogrficas tender a ignorar los elementos ajenos a su formacin personal. La conclusin es clara: los programas son siempre transformados por los enseantes en funcin de su dominio de la materia.

Toda preparacin de un curso comprende una fase de comprensin del programa, pero tambin una fase de transformacin de los materiales con vistas a la enseanza. Hay siempre una reestructuracin del contenido con fines pedaggicos. Con el tiempo, los profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales ms ricas en nmero y coherencia de los conceptos utilizados.

La relacin que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que ensear difiere de la relacin del especialista con esa misma materia. La relacin didctica engendra un proceso de reorganizacin de los conocimientos con fines pedaggicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares buscando encontrar el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No slo se pregunta: Qu deben aprender los alumnos? Tambin se pregunta: Cmo se consigue llegar a esos conocimientos?".

La organizacin de los contenidos deducidos de la relacin didctica genera los mtodos de enseanza. Es importante comprender cmo los que ensean organizan los conocimientos para ensear. Aqu est todo el campo de la didctica.

La relacin de mediacin

El saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construrselo. El alumno debe ser dirigido en la construccin de su propio saber. La relacin de mediacin asegura la calidad de la marcha del alumno en su bsqueda del saber. En el curso de la interaccin que se produce entre profesor y alumno, se encuentran las actividades que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento.

Hyman (1974) divide las actividades de los que ensean en dos categoras: las operaciones lgicas, que tienen como objetivo la activacin de los procesos mentales, y las operaciones estratgicas, destinadas a influir en la marcha .del aprendizaje del alumno y a conducir las actividades intelectuales.

OPERACIONES LGICAS Exponer Definir Explicar Comparar Asociar Deducir Concluir Justificar Etc.

OPERACIONES ESTRATGICAS Preguntar Verificar Evaluar Animar Atraer la atencin Motivar Etc.

Operaciones vinculadas a la mediacin

La relacin de mediacin exige establecer un proceso muy complejo que se ha comenzado a comprender y a estudiar recientemente (Duffy y Roehler, 1986). Ahora se entiende que la enseanza es mucho ms que hacer que los alumnos cumplan las tareas y que presentar informaciones con lgica. La enseanza es adems una interaccin cognitiva entre alguien que ensea y los alumnos. La relacin de mediacin representa este aspecto de la enseanza.

La relacin de estudio

En el proceso de enseanza, el alumno se sita frente a la materia que tiene que aprender; se encuentra en la relacin de estudio. Tiene que apropiarse de esa materia, comprenderla y conocerla. Esta relacin no es facultativa, porque no es externa al proceso de enseanza. Es parte integrante de ella y debe ser prevista por los que ensean.

La relacin pedaggica es, por tanto, algo ms que la presencia de un contenido, de un profesor y de un alumno. Es la creacin de una interaccin entre ellos. Establecer esta relacin exige un gran nmero de conocimientos y habilidades en los profesores. He aqu las siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseanza que ha identificado Shulman (1987):

EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO: Conocimiento y comprensin de la materia que se va a ensear EL CONOCIMIENTO DIDCTICO: mezcla de conocimientos disciplinares y pedaggicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje EL CONOCIMIENTO DE LA PEDAGOGA GENERAL: Conocimiento de los diversos mtodos de enseanza, de estrategias y actividades EL CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS: Conocimiento de 10 que caracteriza a los alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teoras del aprendizaje)

EL CONOCIMIENTO DE LOS CONTEXTOS: Conocimiento de aquello con que los profesores pueden contar para ensear EL CONOCIMIENTO DE LAS METAS, LOS OBJETIVOS Y FINES: Conocimiento de lo que convierte su J enseanza en necesaria EL CONOCIMIENTO DEL PROGRAMA: Conocimiento de la articulacin de los diversos elementos que componen el programa.

Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseanza y explotados mediante las habilidades de enseanza. Se trata, pues, de una actividad compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual.

La actividad de ensear puede catalogarse dentro de un modelo sistemtico de tareas como el propuesto por Jackson (1968). Este autor sugiere agrupar las diversas tareas que realizan los profesores alrededor de tres grandes perodos: una fase de preparacin o fase preactiva, una fase de activacin de la relacin pedaggica o fase interactiva, y una fase de verificacin de resultados, de correccin del mtodo empleado, o fase postactiva. Este sistema se podra representar as:

PREACTIVA

POSTACTIVA

INTERACTIVA

Las fases del proceso de enseanza, segn Jackson

Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se entiende en relacin con los otros y no en s mismo. As uno no evala porque est exigido por la administracin o sea necesaria para seleccionar. Se hace por ser una accin necesaria al sistema como las dems. Igualmente, uno prepara sus clases sacando provecho de su experiencia anterior y acta conforme a un mtodo previamente elaborado.

Durante la fase preactiva, los que ensean deben planificar su actividad y preparar los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lgicamente, esta fase es previa a otras y la calidad de stas va a depender de aquella. Aunque esta fase siempre est presente en la enseanza, en realidad, ella est ms o menos elaborada con relacin a las directrices de enseanza y a la participacin en la responsabilidad de preparar los cursos.

Ms an, la planificacin y la preparacin de los cursos varan segn la comprensin que los que ensean tengan de su trabajo. As, esta fase, reducida a la mnima expresin, puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesores ante de ir a la escuela: Qu voy a hacer hoy?. En cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que desea que los alumnos consigan se tomar un tiempo ms largo de preparacin. Se necesitan habilidades especficas para realizar las tareas de preparacin de un curso.

Pero si el nico problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y cumplir con su tarea, l puede escoger actividades que harn que todo se desarrolle bien, pero que no contribuirn a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para su desarrollo. Aqu radica el problema de la eleccin del mtodo de enseanza y de la elaboracin de los instrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una res- puesta sistemtica. La intuitiva considera las actividades en s

mismas y la sistemtica las escoge en funcin de las condiciones de la enseanza y del aprendizaje.

Durante la fase interactiva, los que ensean deben conducir el proceso de enseanza en clase. Ellos entran en accin con los alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que ensean deben, pues, poder conocer durante el proceso cmo el alumno construye su conocimiento, y poder corregirlo, si fuera necesario. Esta actividad de construccin del saber no se limita a la presentacin de un contenido bien estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y adems son necesarias habilidades especficas respecto de estas tareas.

Por ltimo, en el transcurso de la fase postactiva, los que ensean evalan los resultados del proceso y los tienen en cuenta para rectificar su nueva preparacin. As sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habilidades necesarias para hacer una evaluacin de calidad.

Con este marco de referencia, Jackson ha llamado la atencin de los investigadores sobre la importancia de describir los procesos de pensamiento y de planificacin de los profesores con el fin de comprender los sucesos que se observan en clase. Para l, el aspecto oculto de la enseanza es esencial para mejorar nuestra comprensin de los aspectos ms visibles. Hoy, la conviccin general es que las estructuras cognitivas de los que ensean pueden tener consecuencias pedaggicas importantes.