Didtica

I 8 6 I F L I h k
Autores
auIa
09
Andr Ferrer Pinto Martins
Iran Abreu Mendes
Tendncias em educao cientfca
ovarno FadaraI
FrasIdanIa da apbIIra
Luiz Incio Lula da Silva
MInIsIro da Ldurao
Fernando Haddad
8arraIrIo da Ldurao a IsInrIa 8LL
Ronaldo Motta
nIvarsIdada FadaraI do Io randa do horIa
aIIor
Jos Ivonildo do Rgo
VIraaIIor
Nilsen Carvalho Fernandes de Oliveira Filho
8arraIrIa da Ldurao a IsInrIa
Vera Lcia do Amaral
8arraIarIa da Ldurao a IsInrIa 8LI8
6oordanadora da Froduo dos MaIarIaIs
Clia Maria de Arajo
6oordanador da LdIo
Ary Sergio Braga Olinisky
FrojaIo rHro
Ivana Lima
avIsoras da LsIruIura a LInguagam
Eugenio Tavares Borges
Marcos Aurlio Felipe
Pedro Daniel Meirelles Ferreira
avIsoras da Lngua ForIuguasa
Janaina Tomaz Capistrano
Sandra Cristinne Xavier da Cmara
IIusIradora
Carolina Costa
LdIIorao da Imagans
Adauto Harley
Carolina Costa
Iagramadoras
Mariana Arajo Brito
kdapIao para MduIo MaIamIIro
Thaisa Maria Simplcio Lemos
Imagans IIIItadas
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Diviso de Servios Tcnicos
Catalogao da publicao na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede
Mendes, Iran Abreu
Didtica / Iran Abreu Mendes, Andr Ferrer Pinto Martins Natal (RN) : EDUFRN Editora da UFRN, 2006.
264 p.
ISBN 85-7273-279-9
1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Planejamento. I. Martins, Andr Ferrer Pinto. II. Ttulo.

CDU 37
RN/UFR/BCZM 2006/17 CDD 370
kuIa 09 Didtica 1
Apresentao
Nesta aula, voc ter contato com diversas tendncias e abordagens da pesquisa em
ensino de Cincias, uma rea em crescente desenvolvimento nos meios acadmicos, tanto
no Brasil como no exterior.
O conhecimento dessas tendncias fundamental para o exerccio da docncia, medida
que, alm de contribuir para a formao terica do professor, traz elementos signifcativos
para o trabalho em sala de aula, ou seja, tem implicaes didticas relevantes.
Objetivos
Reconhecer diversas tendncias da rea de pesquisa em
didtica das cincias.
Saber avaliar, criticamente, algumas das implicaes
das pesquisas para o trabalho do professor em sala de
aula.
Refetir sobre as decorrncias dos resultados de
pesquisa para o planejamento didtico.
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kuIa 09 Didtica Z
Tendncias no ensino
de Cincias
pesquisa em ensino de Cincias, desenvolvida ao longo das ltimas dcadas, tem
gerado diversos enfoques terico-metodolgicos com importantes implicaes
didticas. Foi-se o tempo em que se acreditava que o ensino das Cincias
deveria basear-se exclusivamente no uso de um determinado livro-texto padro, e em
aulas expositivas. Muito embora essa prtica ainda seja bastante comum na maioria dos
estabelecimentos de ensino, tanto na Educao Bsica quanto no Ensino Superior, a
pesquisa em ensino tem evidenciado as limitaes desse procedimento e sugerido outras
abordagens relevantes para a educao cientfca.
Uma anlise das tendncias do ensino de Cincias, na atualidade, certamente
limitada, parcial e arbitrria. Diferentes pesquisadores da rea certamente estabeleceriam
suas prprias divises e classifcaes. Portanto, longe de pretender ser nica, muito menos
exaustiva, apontaremos a seguir algumas das tendncias na rea de pesquisa em educao
cientfca, cujo conhecimento, por parte de futuros professores, reveste-se de importncia
devido s suas implicaes didticas.
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Concepes alternativas e
mudana conceitual
omo voc deve lembrar, vimos na aula 7 (Saberes em movimento e a mudana
conceitual) deste curso, que as concepes dos estudantes acerca dos mais variados
conceitos cientfcos diferem, muitas vezes, da viso aceita pela comunidade cientfca.
Muitas pesquisas em ensino tm, particularmente a partir da dcada de 1970, estudado e
descrito essas concepes alternativas.
Embora tais estudos tenham diminudo nos ltimos anos (quem sabe pelo acmulo
de conhecimento j conquistado nesse terreno), ainda comum encontrarmos resultados
de pesquisa com essa temtica. Uma rpida olhada em alguns exemplares de publicaes
especializadas na rea de ensino de Cincias comprovaria facilmente tal questo.
O conhecimento das concepes alternativas dos alunos de fundamental importncia
para os professores, muito embora no carregue consigo nenhuma proposta de interveno
didtica. No entanto, consenso na rea a importncia de levarmos em conta os conhecimentos
prvios dos alunos no desenrolar do processo de ensino e aprendizagem. Desconsider-los
seria tratar o aluno como tbula rasa.
Dessa forma, o planejamento das aulas e, mais especifcamente, de atividades a serem
desenvolvidas pelos alunos em sala, podem (e devem) levar em conta os estudos sobre
concepes alternativas. Por exemplo, saber que h uma confuso bastante comum entre
os conceitos de calor e temperatura, e que os alunos costumam associar o calor a uma
substncia, til para o planejamento de um curso de termodinmica pelo professor de
Fsica. De modo semelhante, relevante para o professor de Biologia saber que boa parte
dos estudantes acredita que as plantas no possuem material gentico.
Outras pesquisas, que tiveram seu auge na dcada de oitenta, tm como foco a idia
de mudana conceitual, ou seja, a superao das concepes alternativas pelas idias
cientfcas. Como vimos na aula 7, a simples troca de uma concepo por outra uma
perspectiva que vem sendo substituda pela noo de contexto de aplicao.
Do ponto de vista mais aplicado, com implicaes didticas para o trabalho do professor,
o enfoque da mudana conceitual tem sido til no estabelecimento de estratgias de ensino que
busquem a problematizao e, em ltima instncia, a superao das concepes alternativas.
Um exemplo desse tipo de estratgia o chamado confito cognitivo, que pode ser promovido
por um experimento ou mesmo por um argumento de natureza terica. As vantagens e
desvantagens de estratgias como essa, bem como as limitaes de sua aplicabilidade, tambm
so informaes pertinentes ao planejamento didtico do professor de Cincias.
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kuIa 09 Didtica 4
Atividade 1
Considere as seguintes concepes alternativas comumente manifestas por
estudantes da Educao Bsica (SANTOS, 1998).
a) Crianas menores tendem a considerar, na dissoluo, que a substncia
dissolvida desaparece, e no que ela permanece presente na forma de
pequenas partculas. Por exemplo, o acar desaparece na gua.
b) Na nutrio das plantas, desconsideram o papel dos gases, da luz e das
folhas, imaginando que os alimentos das plantas so o solo, a gua e os
fertilizantes que penetram pelas razes.
c) No consideram os objetos percebidos como quentes e percebidos como
frios como estando mesma temperatura. Por exemplo, a maaneta e a
madeira de uma porta.
Imagine, agora, que voc pretende lidar com esses conceitos em sala de aula.
De que modo as informaes anteriores, acerca das concepes alternativas
dos alunos, infuenciariam o seu plano de aula? Proponha estratgias para
trabalhar essas concepes junto aos alunos, na tentativa de super-las.
Analogias e metforas
As difculdades enfrentadas na tentativa de promoo da mudana conceitual acabaram
por estimular a busca por estratgias menos agressivas do que o confito cognitivo. Nesse
contexto, tomaram corpo os estudos das analogias e metforas.
Embora assim como o estudo das concepes alternativas o enfoque das analogias
e metforas tenha tambm um vis terico (compreender estratgias de pensamento na
construo de modelos cientfcos, por exemplo), interessa-nos aqui suas implicaes de
natureza didtica.
Para o professor, esse tipo de abordagem permite conhecer estratgias teis para o
trabalho em sala de aula. Um dos aspectos fundamentais da educao cientfca o trabalho
com modaIos, cuja construo, muitas vezes, facilitada pelo uso de analogias. Saber utilizar
kuIa 09 Didtica 6
Atividade 2
Tome um livro didtico de Cincias (ou de uma disciplina especfca da rea)
usado em sua regio. Identifque a presena, no texto, de analogias ou metforas
usadas pelos autores (ao menos duas). Relate o que voc encontrou e responda
s questes que seguem.
a) Como voc avalia o uso dessa estratgia no livro em questo?
b) Os autores apontam as semelhanas e diferenas entre o modelo analgico
e o alvo? Em caso negativo, quais seriam elas, em sua opinio?
c) Os autores apontam os limites das analogias? Em caso negativo, quais
seriam eles, em sua opinio?
adequadamente uma analogia, estabelecendo suas limitaes, bem como as semelhanas e
diferenas entre o alvo e o anlogo, tarefa essencial no ensino de Cincias. Por exemplo:
interessante estabelecer uma analogia (comumente usada em cursos de eletricidade bsica)
entre um circuito eltrico e uma tubulao hidrulica? Quais as vantagens e desvantagens
dessa estratgia? So questes para as quais o professor deve estar atento.
Mapas e redes conceituais
utra abordagem que pode ser encontrada na pesquisa em ensino de Cincias diz
respeito aos chamados mapas conceituais e redes conceituais. Teoricamente
fundamentado em autores como D. P. Ausubel e J. D. Novak, esse enfoque procura,
essencialmente, analisar as relaes que os sujeitos fazem entre os conceitos por meio de
esquemas visuais. Uma diferena bsica entre mapas e redes a existncia de uma
hierarquizao, no caso dos primeiros.
Apresentamos, a seguir, um exemplo de mapa conceitual, retirado de Ribeiro e Nuez
(2004, p. 203).

kuIa 09 Didtica 6
Figura 1 Mapa conceitual da nutrio das plantas
Mapas e redes conceituais podem ser vistos, do ponto de vista didtico, sob vrias
perspectivas: como uma maneira de mapear o conhecimento do aluno, uma espcie
de resumo do aprendizado, ou uma ferramenta que permite estabelecer relaes entre
conceitos. Alm disso, podem ser importantes instrumentos na organizao, pelo professor,
de atividades de ensino, uma vez que propiciam uma estruturao lgica de um determinado
campo do conhecimento (RIBEIRO; NUEZ, 2004).
kuIa 09 Didtica 7
Em funo disso, muitos pesquisadores tm estimulado o uso de mapas e redes
conceituais no ensino das Cincias, na tentativa de promover uma aprendizagem signifcativa
dos conceitos cientfcos.
Atividade 3
Escolha um tema qualquer da rea de Cincias e, a partir do exemplo citado no
mapa conceitual (nutrio das plantas), tente construir o seu mapa ronraIIuaI
para esse tema.
Sugesto: combine com um colega a escolha de um mesmo tema. Compare,
depois de elaborado, o seu mapa com o de seu colega.
Histria e flosofa da Cincia
importncia de aspectos histricos e flosfcos para a educao cientfca vem sendo
apontada h algumas dcadas pelos pesquisadores. Vrios so os argumentos. O
uso da histria e da flosofa permitiria: uma compreenso mais adequada do fazer
cientfco; uma desmistifcao da imagem corrente (esteretipos) da Cincia e dos cientistas;
uma contextualizao do conhecimento cientfco; uma melhor compreenso dos conceitos,
leis e teorias em si mesmos, a partir do estudo dos momentos histricos em que foram
propostos; entre outros.
Alm disso, o conhecimento histrico poderia, por exemplo, fornecer subsdios para o
trabalho do professor em sala de aula, uma vez que determinadas concepes manifestadas
pelos estudantes (concepes alternativas) tm paralelos com vises presentes ao longo
da histria da Cincia. Assim, o professor pode no apenas detectar difculdades de
aprendizado, como tambm utilizar-se de elementos histricos na busca da superao
desses obstculos. O conhecimento flosfco, por sua vez, contribui na medida em que
determinados compromissos epistemolgicos dos sujeitos (com vises empiristas ingnuas,
por exemplo) podem ser detectados e trabalhados pelo professor. As concepes de Cincia
de professores e alunos tambm se enriquecem a partir do conhecimento de elementos da
flosofa da Cincia.
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No entanto, o uso da histria e da flosofa da Cincia no ansIno de Cincias, ou seja,
como uma estratgia didtica, enfrenta problemas que vo muito alm do estudo, em si, de
temas histricos e flosfcos. Pesquisadores tm apontado para esses problemas, como a
falta de material didtico de qualidade, a formao precria de professores, o desconhecimento
do como fazer metodolgico etc. Assim, esse um campo de pesquisa em aberto, com
extensa produo, e com implicaes didticas importantes.
Atividade 4
Selecione um livro didtico de Cincias ou da sua rea especfca e analise de
que forma a histria e a flosofa da Cincia aparecem no texto. Voc considera
satisfatrio o tratamento dado a esses contedos? Por qu? Em que momentos
ou situaes voc acha pertinente e vivel o uso da histria e da flosofa da
cincia para fns didticos?
Cincia, tecnologia e
sociedade (CTS)
radicionalmente, tanto nos livros didticos quanto nas salas de aula de Cincias, h
uma nfase no tratamento terico-conceitual. O conhecimento cientfco pensado
em termos de seu contedo, compreendido como um corpo estruturado de teorias,
leis, modelos e conceitos interconectados.
Essa perspectiva deixa de lado, muitas vezes, as implicaes desse conhecimento para
a sociedade em geral, bem como as relaes que ele estabelece com o campo tecnolgico.
De um ponto de vista mais amplo, Cincia, tecnologia e sociedade esto intimamente
imbricadas, o que deveria ser contemplado pelo ensino de Cincias.
Nas ltimas dcadas, a tentativa de agregar a tecnologia e a sociedade ao ensino
da Cincia inaugurou um novo enfoque na educao cientfca, que fcou conhecido sob a
sigla CTS: Cincia, tecnologia e sociedade.
T
CTS
Santos (2001) chama a
ateno para o fato de
que o movimento CTS
engloba vrias tendncias,
conforme um valor maior
atribudo Cincia (Cts),
tecnologia (cTs) ou
sociedade (ctS).
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Santos (2001) aponta caractersticas centrais dessa abordagem e objetivos associados
s reformas educacionais com enfoque CTS nas seguintes citaes:
uma concepo que, ao contrrio de isolar, procura que se estabeleam interconexes
entre as cincias naturais e os campos social, tecnolgico, comportamental, cognitivo,
tico e comunicativo. Reconhecendo que a sociedade actual se caracteriza por propostas
de actuao cada vez mais fortes, no sentido de um desenvolvimento interligado da
cincia e da tecnologia, defende que as propostas de actuao curricular no se afastem
desta orientao geral. (SANTOS, 2001, p. 16)
Um objectivo central deste movimento de reforma o desenvolvimento de uma
cidadania responsvel uma cidadania individual e social para lidar com problemas
que tm dimenses cientfcas e tecnolgicas, num contexto que se estende para
alm do laboratrio e das fronteiras das disciplinas. Tornar a cincia revestida de mais
signifcado para o aluno, de forma a prepar-lo melhor para lidar com as realidades
da vida actual e para poder planifcar o seu prprio futuro, uma das suas aspiraes
bsicas. (SANTOS, 2001, p. 17)
Do ponto de vista da interveno didtica, o ensino de Cincias, segundo um enfoque
CTS, relaciona-se, quase imediatamente, ao ensino por projetos e interdisciplinaridade
(temas da aula 8 As prticas interdisciplinares e a didtica dos projetos). O carter amplo e
complexo das relaes entre Cincia, tecnologia e sociedade propiciam que a sua explorao,
em sala de aula, se d por meio de grandes temas e projetos de natureza interdisciplinar. Mas
tambm possvel pensar em atividades mais pontuais que fujam simples apresentao
da cincia pura.
A perspectiva CTS encontra laos, dessa maneira, com outras abordagens, como a
didtica dos projetos e a interdisciplinaridade, mas tambm com a histria e a flosofa
da Cincia, por exemplo. Alm disso, est sintonizada, parcialmente, com o contedo
de documentos ofciais relativos reforma da Educao Bsica, tais como os Parmetros
Curriculares Nacionais, quando postula uma educao cientfca para uma formao
cidad.
Atividade 5
Exercite um pouco a sua imaginao a partir de um enfoque CTS: escolha
ou crie um determinado tema para um projeto a ser desenvolvido sob esse
enfoque. Privilegie algo que esteja relacionado realidade da sua regio.
Explicite, brevemente (sob a forma de tpicos), que contedos estariam
relacionados Cincia, tecnologia e sociedade.
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Interdisciplinaridade
Embora j tenhamos falado da interdisciplinaridade na aula 8 e no item anterior, cabe
ressaltar a existncia, na pesquisa em ensino de Cincias, de trabalhos que buscam relacionar
o contedo cientfco ao conhecimento produzido em outras reas.
Tais pesquisas apontam, muitas vezes, diretamente para o trabalho do professor em sala
de aula, sugerindo estratgias didticas diferenciadas para a abordagem de conceitos e temas
da Cincia. Por exemplo, a utilizao de textos poticos ou de msicas, a montagem de peas
teatrais so estratgias que pretendem aproximar o contedo cientfco de outras linguagens, de
outras reas do conhecimento. H diversos trabalhos relatando experincias nesse sentido.
De modo ainda mais consistente, o trabalho a partir de projetos e de temas transversais
pode propiciar um dilogo efetivo com o saber produzido em outras reas, necessrio para o
tratamento de situaes problemticas reais. H ainda muito o que se pensar e produzir para
que se viabilizem, de fato, prticas verdadeiramente interdisciplinares na escola. No entanto,
o interesse por esse tipo de abordagem tem crescido nos ltimos anos, principalmente
devido infuncia de documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Experimentao
pesquisa em ensino tem, h muito, discutido o papel da experimentao nas aulas
de Cincias. Em debates acalorados, h aqueles que apontam para o papel crucial
do experimento, fundamentando, muitas vezes, toda a estrutura curricular de uma
disciplina em funo do laboratrio. Outros, por sua vez, temem uma nfase empiricista,
que acabe por promover uma concepo distorcida do fazer cientfco, reforando vises
estereotipadas. Uma coisa certa: a didtica das cincias no pode prescindir do laboratrio
escolar, tampouco de uma discusso acerca do papel da experimentao.
Para o professor, as pesquisas podem fornecer importantes orientaes e exemplos de
estratgias bem sucedidas. Boa parte do que se produz na rea refere-se utilizao de
materiais alternativos ou de baixo custo. Deve-se isso preocupao com a escassez de
recursos e de espao fsico destinados montagem de bons laboratrios na maior parte das
escolas pblicas.
importante que se tenha claro que o material seja ou no de baixo custo no traz,
am sI masmo, uma metodologia de trabalho. Em outras palavras, um mesmo experimento
pode ser trabalhado de diversas maneiras: como uma demonstrao (pelo professor); de
modo pouco interativo (rotina de dados a serem coletados, visando provar a veracidade
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kuIa 09 Didtica 11
de certa equao); de modo mais aberto (o prprio aluno monta e descobre possibilidades
experimentais). O professor deve estar atento a isso em seu planejamento, deixando claros
os objetivos das atividades experimentais, e a metodologia adotada, face aos objetivos e
metodologias mais gerais estabelecidos em sua disciplina.
Evitando-se vises ingnuas e simplistas, e contemplado de maneira crtica e integrada
com a formao terica, certo que o laboratrio tem um papel fundamental a desempenhar
no ensino das cincias naturais, sendo mais uma importante tendncia da pesquisa em
ensino a ser explorada por futuros docentes.
Novas tecnologias
uitos pesquisadores preocupam-se com o relativo distanciamento entre a
escola e o mundo altamente tecnolgico e informatizado da atualidade. Alunos e
professores encontram-se diante de uma nova linguagem, cada vez mais presente
no mundo do trabalho e em outras esferas do convvio social, mas ainda bastante ausente
dos bancos escolares. H um forte apelo no sentido de que uma formao para a cidadania
precisaria promover a democratizao das chamadas novas tecnologias, garantindo o
conhecimento e o acesso a elas.
Nessa direo, o ensino de Cincias (mas no apenas ele!) necessitaria contemplar os
novos recursos colocados disposio, principalmente, pela informtica.
O computador e a Internet devem, segundo essa perspectiva, compor o rol de recursos e
estratgias didticas disponibilizadas pelo professor. Programas de computador, por exemplo,
podem auxiliar a tomada e o tratamento de dados em aulas de laboratrio, propiciar simulaes
de experimentos, ou ainda permitir uma melhor visualizao de modelos cientfcos, entre outras
possibilidades. A Internet, por sua vez, pode ser uma rica fonte para coleta de informaes
e para pesquisas de natureza bibliogrfca. Cursos (como este!) podem ser ministrados a
distncia, reduzindo custos e facilitando o acesso de um nmero maior de pessoas.
De um modo geral, pode-se dizer que a explorao dessas novas tecnologias no
ensino de Cincias est apenas comeando. preciso compreender que, embora o impacto
dos computadores no meio social seja irreversvel e profundo, devemos ter cautela para
no superestimar o seu valor para a educao, em geral, e para a educao cientfca, em
particular. H, ainda, muito a ser feito para que a Internet e os softwares ultrapassem a
etapa do simples deslumbramento e se tornem ferramentas de qualidade para o auxlio da
construo de conceitos cientfcos pelos alunos. A InIormao muito mais disponvel hoje
do que antigamente no garante o ronharImanIo. Nesse sentido, a utilizao das novas
tecnologias no deve ser um fm em si mesmo, mas compreendida e trabalhada em termos
de seu potencial didtico.
M
kuIa 09 Didtica 1Z
Museus, centros de Cincia
e espaos no formais de
educao cientfca
escola no o nico locus da educao cientfca. Atualmente, comum encontrarmos
revistas, vdeos e livros de divulgao cientfca destinados ao pblico em geral. Nos
ltimos anos, tem crescido o interesse pelo jornalismo cientfco, fazendo surgir
tanto publicaes impressas quanto programas sobre temas cientfcos nas TV aberta e por
assinatura. Tambm na Internet, encontramos muitos sites destinados divulgao.
Alm disso, centros e museus de Cincia vm sendo inaugurados pelo pas, reforando
a perspectiva de promover uma alfabetizao cientfca dos cidados (MARANDINO,
2003, p. 184).
A pesquisa em ensino de Cincias tem se preocupado com esses fatores, discutindo
e analisando a qualidade, as possibilidades e limitaes da educao cientfca fora do
contexto escolar. Para o trabalho do professor, essa tendncia traz implicaes relevantes,
uma vez que permite ampliar os horizontes da sala de aula, contemplando outros espaos de
ensino, outros materiais instrucionais e estratgias didticas. importante, para o professor,
considerar esses elementos em seu planejamento, alargando o dilogo entre as diversas
vozes que lidam com o conhecimento cientfco, na busca da construo do saber escolar.
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Outras tendncias
omo dissemos anteriormente, a pesquisa em ensino multiparadigmtica, com
diversas tendncias terico-metodolgicas. Alm daquelas discutidas por ns nesta
aula, destacamos, a seguir, outras, que no aprofundaremos por limitao de espao,
mas que vale a pena serem citadas brevemente:
n pesquisas que tm como foco principal o livro didtico;
n pesquisas sobre formao de professores;
n pesquisas que analisam aspectos subjetivos e/ou motivacionais do processo ensino-
aprendizagem;
n pesquisas que enfocam a formao de conceitos em sala de aula, numa perspectiva
scio-interacionista;
n pesquisas sobre a estrutura curricular dos cursos de Cincias.
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Atividade 6
Consulte os Parmetros Curriculares Nacionais para as Cincias da Natureza,
verifcando de que modo cada uma das diversas tendncias estudadas nesta
aula surge (ou no) nesse documento.
Elabore um pequeno texto com suas concluses.
FrIIra
Visite uma escola da sua regio e converse com um professor da rea de
cincias naturais. Pergunte sobre as estratgias didticas adotadas por ele em
suas aulas, buscando avaliar de que forma ele contempla (ou no) perspectivas
estudadas em nossa aula. Elabore um pequeno relato com suas concluses.
kuIa 09 Didtica 14
Referncias
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. k dIdIIra das rInrIas. 4.ed. Campinas: Papirus, 1995.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.A.; PERNAMBUCO, M.M. LnsIno da rInrIas: fundamentos e
mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
MARANDINO, M. A prtica de ensino nas licenciaturas e a pesquisa em ensino de cincias:
questes atuais. 6adarno 8rasIIaIro da LnsIno da FsIra, v.20, n.2, 2003. p. 168-193.
Resumo
Nesta aula, tratamos de diversas tendncias e abordagens da rea de pesquisa
em ensino de Cincias (ou didtica das cincias). Procuramos apresentar
as principais caractersticas de cada uma delas de modo breve e genrico,
salientando suas implicaes de natureza didtica.
Com base na leitura desta aula e nas atividades desenvolvidas por voc, refita sobre as
seguintes questes.
Que nova concepo eu adquiri sobre a didtica das cincias?
De que modo cada uma das abordagens e enfoques apresentados aqui pode
contribuir para o planejamento das minhas aulas?
Que perspectivas considero mais fundamentais para o meu trabalho como
professor?
Como tudo isso pode contribuir para o trabalho junto a meus colegas de rea e de
escola?
Auto-avaliao
1
Z
8
4
kuIa 09 Didtica 16
MOREIRA, M. A. Ensino de fsica no Brasil: retrospectiva e perspectivas. avIsIa 8rasIIaIra
da LnsIno da FsIra, v.22, n.1, 2000. p. 94-99.
NUEZ, I. B.; RAMALHO, B. L. (Orgs.). FundamanIos do ansInoaprandItagam das rInrIas
naIuraIs a da maIamIIra: o novo ensino mdio. Porto Alegre: Sulina, 2004.
RIBEIRO, R. P.; NUEZ, I. B. Pensando a aprendizagem signifcativa: dos mapas conceituais
s redes conceituais. In: NUEZ, I. B.; RAMALHO, B. L. (Orgs.). FundamanIos do ansIno
aprandItagam das rInrIas naIuraIs a da maIamIIra: o novo ensino mdio. Porto
Alegre: Sulina, 2004.
SANTOS, M. E. Mudana ronrapIuaI na saIa da auIa: um desafo pedaggico. Lisboa: Livros
Horizonte, 1998.
SANTOS, M. E. k rIdadanIa na vot dos manuaIs asroIaras. Lisboa: Livros Horizonte, 2001.
kuIa 09 Didtica 16
Anotaes