UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE ARTES E COMUNICAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS

Lxico e Atividades de Categorizao no Livro Didtico de Lngua Portuguesa

Denise Guerra de Almeida Teixeira

Recife, fevereiro de 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE ARTES E COMUNICAO DEPARTAMENTO DE LETRAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS

LXICO E ATIVIDADES DE CATEGORIZAO NO LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA

Denise Guerra de Almeida Teixeira

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Letras da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obteno do Grau de Mestre em Lingustica.

Orientadora: Prof. Dr. Beth Marcuschi

Recife, fevereiro de 2009

Teixeira, Denise Guerra de Almeida Lxico e atividades de categorizao no livro didtico de lngua portuguesa / Denise Guerra de Almeida Teixeira. Recife: O Autor, 2009. 111 folhas. : il., fig., grf., quadros. Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Pernambuco. CAC. Letras, 2009. Inclui bibliografia. 1. Lingstica aplicada. 2. Lngua portuguesa Livros didticos. 3. Categorizao (Lingstica). 4. Lexicologia. 5. Semntica. I. Ttulo. 801 410 CDU (2.ed.) CDD (22.ed.) UFPE CAC2009-46

Esta pesquisa dedicada a Izabel e Adelson que me apoiaram nos momentos mais difceis, contribuindo para que aumentasse a minha dedicao ao ensino consciente da lngua portuguesa.

AGRADECIMENTOS

A meus pais, por me iniciarem no mundo das letras.

A todos os meus alunos e alunas, pela motivao que me ofereceram espontaneamente como matria da minha investigao.

A Beth Marcuschi, pelo incentivo e orientao cuidadosa, exemplo de profissionalismo.

A Professora Kazu Saito de Barros Monteiro, pelas preciosas sugestes na qualificao.

A Professora Nelly Carvalho, pela convivncia academicamente enriquecedora.

A Professora Angela Paiva Dionisio e equipe do PPGL, pelo apoio dado execuo do trabalho.

A meus queridos Pascal, Valentina, Harumi e Angelina, por reavivarem cotidianamente o significado da convivncia tranqila e afetuosa.

RESUMO

Este trabalho apresenta uma anlise qualitativa de questes relacionadas ao tratamento do lxico no processo de ensino-aprendizagem de lngua materna na perspectiva sociocognitivista dos estudos lingsticos apresentada por Mondada & D. Dubois (1995/2003), Mondada (1997), Marcuschi & Koch (1998), Marcuschi (2004, 2007) e Koch (2005c). A pesquisa tem como foco a investigao dos processos de categorizao, fenmeno lingstico que configura nominalmente as entidades do discurso, e seu papel na constituio da rede referencial do texto em livros didticos de lngua portuguesa destinados 8. Srie (nono ano) do ensino fundamental aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD/2008). atravs da atividade de categorizao que o sujeito caracteriza, descreve, justifica e compreende os fenmenos da vida cotidiana, criando objetos discursivos no decorrer da interao lingustica que no esto disponveis como categorias nicas e prontas para serem utilizadas. E, na medida em que ocorre o desenvolvimento temporal da progresso discursiva, o sujeito realiza constantes selees lexicais de modo a adequar o que pretende dizer sobre o referente e a situao. De acordo com essa perspectiva, o processo de ensinoaprendizagem de itens lexicais no deve ser concebido no interior de um modelo de correspondncia entre as palavras do discurso e os objetos do mundo, tendo em vista que as categorias e os objetos de discurso utilizados para descrever o mundo no so nem preexistentes nem dados, mas resultado de um processo dinmico e, sobretudo, intersubjetivo, que se estabelece atravs de prticas discursivas e cognitivas social e culturalmente situadas. Dito de outra forma, nossos discursos so verses pblicas do mundo, suscetveis de se transformar no curso dos desenvolvimentos discursivos, de acordos e desacordos entre os interlocutores e no numa presumida relao objetiva e direta com um mundo exterior. Assim, o ensino do lxico deveria levar em conta a palavra inserida no tecido do texto e relacionada ao discurso no qual aparece, produzindo efeitos de sentidos geradores de crticas, ironias, ambiguidades, esteretipos, entre outros. O estudo mostrou que as atividades que exploram o fenmeno da categorizao no LDP, embora ainda se apresentem em nmero insuficiente, contribuem de forma significativa para a compreenso global do texto, propiciando a comparao e articulao de informaes, a elaborao de inferncias quanto a elementos e inter-relaes implcitas e o emprego produtivo do vocabulrio. PALAVRAS-CHAVE: categorizao de objetos de discurso; sociocognitivismo; lxico; livro didtico de lngua portuguesa.

ABSTRACT

This work presents a qualitative analysis of issues related to the processing of lexicon in the process of teaching and learning of language in view of sociocognitivist studies of language presented by Mondada & D. Dubois (1995/2003), Mondada (1997), Marcuschi & Koch (1998), Marcuschi (2004, 2007) and Koch (2005c). The research focuses on investigating of the processes of categorization, linguistic phenomenon that sets the name of discourse entities, and their role in building of the network of reference text in the Portuguese language textbooks for the eighth Series (ninth year) of elementary teaching adopted by the National Program of Textbooks (PNLD/2008). It is through the activity of categorization that the subject characterizes, describes, justifies and understands the phenomena of everyday life, creating discursive objects in the course of linguistic interaction that are not available as single and ready categories for use. And during the development of progressive discourse, the subject make lexical selections in order to adapt what he wants to say about the referent and the situation. According to this perspective, the process of teaching and learning of lexical items should not be designed in a model of correspondence between the words of the discourse and the objects of the world, since the categories and the objects of speech used to describe the world arent preexistent but the result of a dynamic process and, especially, intersubjective, which provides through discursive practices and social cognitive and culturally situated. In other words, our speeches are public versions of the world, susceptible of becoming in the course of discoursive developments, agreements and disagreements between the interlocutors and not in a relationship with a direct and objective outside world. Thus, the teaching of vocabulary should take into account the word inserted in the tissue of the text and connected to the speech in which appears, generating sense effects of criticism, ironies, ambiguities, stereotypes, among others. The study showed that the activities which exploit the phenomenon of categorization in the LDP, although insufficient in number, contribute significantly to the global understanding of the text, providing a comparison and coordination of informations, the development of inferences about the components and implicit inter relations and the productive use of the vocabulary.

KEYWORDS: categorization of objects of discourse; sociocognitivism; lexicon, Portuguese language textbooks.

SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................ 9 CAPTULO I: Lxico na perspectiva sociocognitivista................................................. 15 1.1. A proposta sociocognitivista da linguagem......................................................... 17 1.2. Lxico e categorizao ........................................................................................ 28 1.2.1. Lxico, linguagem e atividades categoriais.................................................. 29 1.2.2. Relaes semnticas e processos de (re)categorizao ................................ 33 1.2.2.1. Sinonmia e parfrase ............................................................................ 36 1.2.2.2. Hiperonmia, hiponmia e acarretamento .............................................. 44 1.2.2.3. Duplicidade de sentido: polissemia e ambiguidade............................... 51 CAPTULO II: O Livro Didtico de Lngua Portuguesa e o estudo do lxico .............. 59 2.1. Caracterizao do Livro Didtico de Lngua Portuguesa.................................... 62 2.2. Livro didtico e estudo do lxico ........................................................................ 67 CAPTULO III: Procedimentos metodolgicos ............................................................. 71 3.1. Critrios de compilao e caractersticas gerais do corpus ................................. 71 3.2. Critrios de seleo, anlise e interpretao dos dados ....................................... 75 CAPTULO IV: Anlise, interpretao e resultados ...................................................... 77 4.1. Perfil das obras analisadas................................................................................... 77 4.2. Presena de atividades envolvendo relaes de sentido nas obras analisadas .... 82 4.3. Relaes semnticas e processos de (re)categorizao no LDP.......................... 86 4.3.1. Sinonmia e parfrase ................................................................................... 86 4.3.2. Hiperonmia, hiponmia e acarretamento ..................................................... 93 4.3.3. Duplicidade de sentido: polissemia e ambiguidade...................................... 97 4.4. Resultados.......................................................................................................... 101 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 104 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 107

LISTAS

A - Quadros
QUADRO 1: LIVROS DIDTICOS PR-SELECIONADOS PARA O CORPUS .........................................................71 QUADRO 2: PERFIS METODOLGICOS DOS LIVROS DIDTICOS ANALISADOS NO PNLD/2008 .....................73 QUADRO 3: LIVROS DIDTICOS QUE COMPUSERAM O CORPUS RESTRITO ..................................................75

B - Grficos
GRFICO 1: RELAES SEMNTICAS NO LDP NOVO DILOGO .....................................................................82 GRFICO 2: CONTEDOS CURRICULARES E RELAES SEMNTICAS NO LDP NOVO DILOGO ....................83 GRFICO 3: RELAES SEMNTICAS NO LDP PORTUGUS: UMA PROPOSTA PARA O LETRAMENTO...........84 GRFICO 4: CONTEDOS CURRICULARES E RELAES SEMNTICAS NO LDP PORTUGUS: UMA PROPOSTA PARA O LETRAMENTO .......................................................................................................................84 GRFICO 5: RELAES SEMNTICAS NO LDP LINGUAGENS NO SCULO XXI.................................................85 GRFICO 6: CONTEDOS CURRICULARES E REL. SEMNTICAS NO LDP LINGUAGENS NO SCULO XXI .........85

INTRODUO

Este trabalho tem como propsito bsico investigar o tratamento pedaggico oferecido aos processos atravs dos quais se realiza a atividade de categorizao de referentes e seu papel na constituio da rede referencial do texto no Livro Didtico de Portugus (LDP). A pesquisa insere-se no quadro terico da vertente sociocognitiva e interacional dos estudos lingusticos e parte do pressuposto de que h uma instabilidade das relaes entre as palavras e as coisas, posio que se encontra assim explicitada em Mondada & Dubois (1995/2003):
as categorias e os objetos de discurso1 pelos quais os sujeitos compreendem o mundo no so preexistentes, nem dados, mas se elaboram no curso de suas atividades, transformando-se a partir dos contextos. Neste caso, as categorias e objetos de discurso so marcadas por uma instabilidade constitutiva, observvel atravs de operaes cognitivas ancoradas nas prticas, nas atividades verbais e no-verbais, nas negociaes dentro da interao (Mondada & Dubois, 1995/2003: 17).

De acordo com esse pressuposto, no e pelo discurso que so postos, delimitados, desenvolvidos, transformados, os objetos de discurso que no lhe preexistem e que no tm uma estrutura fixa, mas que ao contrrio emergem e se elaboram progressivamente na dinmica discursiva, podendo ser introduzidos e depois modificados, desativados, reativados ou reciclados em movimentos discursivos. Uma vez introduzidos linguisticamente, os objetos de discurso se desenvolvem

discursivamente categorizando ou recategorizando os objetos (Mondada, 1994). Para Mondada & Dubois (1995/2003), as categorias utilizadas para descrever o mundo so passveis de alteraes sincrnicas e diacrnicas. Assim, na medida em que ocorre o desenvolvimento temporal da progresso discursiva, o sujeito realiza constantes selees lexicais de modo a adequar o que pretende dizer sobre o referente e a situao, efetuando transformaes seqenciais das categorias no contexto. Uma outra implicao igualmente importante a questo da construo colaborativa de objetos do discurso, cuja existncia estabelecida discursivamente, emergindo de prticas simblicas e intersubjetivas. Trata-se de um processo de colaborao interacional a partir do qual os objetos de discurso podem ser enriquecidos, alimentados, construdos coletivamente por diferentes locutores.
1

O termo extrado de L. Mondada, Verbalisation de lespace et fabrication du savoir. Approche linguistique de la construction des objets de discours, Lausanne, Facult de Lettres/Universit de Lausanne, Thse pour obtenir le grade de docteur em lettres, 1994. De acordo com essa autora, objetos de discurso so objetos constitutivamente discursivos, isto , gerados na produo discursiva.

10 Os sentidos que os itens lexicais selecionados assumem em cada uso, portanto, so providenciados pela atividade cognitiva situada, estando sempre relacionados s circunstncias em que o enunciado produzido. Assim, tal como lembra Marcuschi (2007), no existem categorias naturais porque no existe um mundo naturalmente categorizado.
A realidade mundana no est segmentada da forma como a concebemos e as coisas no esto no mundo da maneira como as dizemos aos outros. As coisas ditas so coisas discursivamente construdas e a maioria de nossos referentes so objetos de discurso [...]. Toda nossa expresso do mundo uma articulao inferencial na base de categorias ou conceitos (Marcuschi, 2007: 89).

Em sntese, as categorias que utilizamos para caracterizar, descrever, justificar e compreender os fenmenos da vida cotidiana so geralmente instveis, variveis e flexveis e os objetos de discurso, uma vez introduzidos, podem ser modificados, desativados, reativados, transformados, recategorizados, construindo-se ou

reconstruindo-se, por esta via, os sentidos, no curso da progresso textual (Koch & Marcuschi, 1998; Marcuschi & Koch 2003; Koch, 1999, 2003). A relevncia de nossa investigao est diretamente relacionada adoo de prticas de ensino de leitura e de produo textual que considerem os processos cognitivos envolvidos na construo do sentido de textos socialmente partilhados a fim de assegurar uma viso mais dinmica e interativa da lngua, levando em conta sujeitos sociocognitivos e no sujeitos individuais e isolados diante de um mundo esttico. Nessa perspectiva, a discursivizao ou textualizao do mundo atravs da linguagem no se d como um simples processo de elaborao de informaes, mas de (re)construo do prprio real. Ao usar e manipular uma forma simblica, o indivduo manipula tambm a estrutura da realidade de maneira significativa (Koch & Marcuschi, 1998; Koch, 2002a, 2002b, 2004). No processo da lngua em uso, os participantes de um discurso constroem, atravs de prticas discursivas e cognitivas social e culturalmente situadas, o universo de discurso de que falam. Assim, os lexiclogos, depois de tomar, por um longo tempo, a palavra como unidade grfica isolada, reconheceram a necessidade de examinar ambientaes mais amplas (coocorrncias, incompatibilidades, oposies); a unidade lxica assim novamente inserida no tecido das frases que a contm, e seu estudo implica a referncia ao discurso em que ela aparece (Dubois et al., 2001:51). Com base

11 nisso, observa-se que a anlise no s de um novo item lexical, mas tambm do discurso no qual est inserido imprescindvel no processo de construo de sentido(s) do texto. A gramtica tradicional2, no entanto, ainda trabalha as relaes de sentido entre palavras de forma descontextualizada, ou seja, introduz noes dessas relaes sem apresentar, contudo, uma anlise da maneira como elas so utilizadas nos textos. Em consequncia disso, torna-se necessrio, no contexto de ensino e aprendizagem de lngua materna, uma abordagem que considere o funcionamento de itens lexicais no interior do texto e o seu papel na construo do sentido. Para tanto, a vertente sociocognitiva e interacional da Lingustica Textual3 parece a abordagem mais adequada no tratamento de fenmenos que, a rigor, s podem ser explicados em funo do texto ou em referncia a um contexto situacional, como o caso da categorizao de objetos discursivos. No processo de construo de um referente textual, isto , de introduo/ativao de um objeto de discurso totalmente novo no modelo textual atravs de uma expresso nominal, operada uma categorizao acerca do referente que passa a ter um endereo cognitivo na memria do interlocutor. Dito de outra forma, a categorizao diz respeito colocao do referente em determinada categoria cognitivamente estabelecida (Neves, 2006). A reconstruo, por sua vez, a operao responsvel pela manuteno em foco, no modelo de discurso de objetos previamente introduzidos. Quando essa retomada realizada por meio de recursos de ordem lexical, tais como hipernimos, nomes genricos e descries nominais, ocorre uma recategorizao do antecedente textual (Koch, 2002a, 2002b, 2004, 2005c). Para efeito de ilustrao, eis o exemplo explorado por Koch (2002b: 32-33, 2004:63):

(01)

Com a perigosa progresso da demncia blica de Bush 2. [construo] cabe uma indagao: para que serve a ONU? Criada logo aps a 2. Guerra Mundial, como substituta da Liga das Naes, representou uma grande esperana de paz e conseguiu cumprir seu papel durante algum tempo, amparando deslocados de guerra, mediando conflitos, agindo pela independncia das colnias. (...) . Sem guerra no d. Num mundo de paz, como iriam ganhar seu honrado dinheirinho os industriais de armas que pagaram a duvidosa eleio de Bush 2., o Aloprado? [nova construo a partir de uma reativao] Sem guerra, coitadinhas da Lookheed, da Raytheon (escndalo da Sivam, lembram?). Com guerra vista, esto faturando firme. A ONU ainda no abenoou essa nova edio de guerra santa, de terrorismo do bem contra o terrorismo do mal [reconstruo por recategorizao] (...) O Caubi Aloprado [reconstruo por recategorizao] j nem disfara mais (...) (Juracy Andrade, Delinqncia Intencional, Jornal do Commercio, Recife, 08/02/ 2003).

2 3

Tradicional aqui entendido como o conhecimento referendado pela tradio ocidental. A Lingstica Textual a cincia que estuda a estrutura e o funcionamento dos textos.

12 Conforme se pode observar em (01), o referente G. W. Bush construdo e reconstrudo no texto, de acordo com a proposta de sentido do produtor do texto. Os endereos cognitivos j existentes so, a todo momento, modificados ou expandidos, de modo que, durante o processo de compreenso, o acrscimo sucessivo e intermitente de novas categorizaes e/ou avaliaes acerca do referente permite o desenvolvimento de uma unidade de representao extremamente complexa. possvel observar que essas (re)construes exigem uma correspondncia pelo menos parcial entre os conhecimentos nele ativados e os conhecimentos prvios do leitor, de modo a garantir a construo adequada do sentido proposto pelo autor (Koch, 2004: 63). Esse entendimento intersubjetivo essencial para a construo de sentido do texto, uma vez que o conhecimento distribudo socialmente. Em sntese, a realidade construda, mantida e alterada no somente pela forma como nomeamos o mundo, mas, acima de tudo, pela forma como, sociocognitivamente, interagimos com ele: interpretamos e construmos nossos mundos atravs da interao com o entorno fsico, social e cultural (Koch, 2002:31). Tendo em vista essas consideraes, depreende-se que o ensino-aprendizagem de itens lexicais no deve ser reduzido a uma viso especular, segundo a qual existe uma cartografia perfeita entre as palavras e as coisas, uma vez que nesta no so considerados aspectos fundamentais nos processos de interpretao referencial, tais como o contexto da enunciao e o conhecimento partilhado. Eis porque se faz necessrio levar em conta o lxico em funcionamento na lngua, sendo manipulado para produzir sentido, ou seja, a palavra inserida no tecido do texto e relacionada ao discurso no qual aparece, produzindo efeitos de sentidos geradores de crticas, ironias, ambiguidades, esteretipos e outros. Nesse contexto, o Livro Didtico de Lngua Portuguesa (LDP), embora no apresente parmetros especficos para o tratamento do lxico, , sem dvida, um promissor objeto de investigao, uma fonte interessante para o estudo da construo dos saberes escolares (Bunzen, 2005: 558), em face de sua progressiva importncia no cenrio pedaggico brasileiro. O manual didtico de portugus vem assumindo o encargo de levar ao professor propostas aplicveis em sala de aula desde os anos 50, quando passou a incluir exerccios (de vocabulrio, de interpretao, de redao, de gramtica), retirando do professor a responsabilidade de preparar aulas e exerccios (Soares, 2004: 167). Em consequncia disso, tornou-se uma espcie de mediador entre teoria e prtica, apontando alternativas para o ensino de lngua portuguesa no Ensino Fundamental com

13 base nas recomendaes terico-metodolgicas propostas pelo Ministrio da Educao (MEC) atravs de documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), responsvel pela avaliao de obras didticas destinadas aos estudantes da rede pblica de ensino brasileira. Esse momento requer um novo olhar sobre o lxico no LDP que supere a abordagem tradicional. Para tanto, foi realizada nessa pesquisa uma anlise das atividades que concorrem para o ensino-aprendizado de processos de construo de referentes textuais atravs de categorizaes em LDP de 8. Srie (nono ano) aprovados pelo PNLD/2008. A preferncia pela 8. Srie (9. ano) residiu no fato desta ser a srie que encerra o segundo ciclo do Ensino Fundamental. Em vista desse objetivo geral, foram priorizados os objetivos especficos a seguir:

Caracterizar, quanto ao estudo do lxico, o perfil das obras selecionadas para o corpus; identificar a presena de atividades envolvendo as relaes de sentido entre as palavras e os contedos curriculares bsicos a elas relacionados nessas obras; selecionar, analisar e discutir, dentre as atividades envolvendo relaes semnticas encontradas, aquelas que propiciam a ocorrncia de processos de (re)categorizao.

Para a realizao desse intento, o trabalho foi dividido em quatro captulos. No primeiro, apresentamos o lxico na perspectiva sociocognitivista, procurando justificar a adoo de uma teoria lexical de vis sociocognitivista. Nesse captulo so analisados os processos de (re)categorizao de objetos de discurso. Analisa-se tambm aqui o papel das relaes lexicais na (re)construo dinmica e discursiva desses objetos. O segundo captulo traz algumas consideraes sobre o livro didtico de portugus e o estudo do lxico. realizada a caracterizao do LDP e so discutidos alguns estudos mais recentes sobre a temtica. O tema central do captulo III diz respeito aos procedimentos metodolgicos adotados na pesquisa. Nele so explicitados os critrios para compilao do corpus e indicadas suas caractersticas gerais; logo em seguida, procurou-se esclarecer os critrios de seleo dos dados e os procedimentos assumidos na anlise. O captulo IV traz a apresentao do corpus propriamente dita. Aqui caracterizado o perfil das obras selecionadas para o corpus; identificada a presena de

14 atividades envolvendo as relaes de sentido entre palavras e os contedos curriculares bsicos a elas relacionados; explicados e exemplificados, mediante a anlise de dados concretos, os processos de (re)categorizao descritos na fundamentao terica, os quais foram associados ao ensino-aprendizagem de relaes de sentido entre palavras. Em seguida, so discutidos os resultados obtidos, os quais revelaram uma incidncia muito pequena de atividades relacionadas relao de sentido entre palavras que exploram a categorizao de referentes, e apresentadas algumas propostas resultantes da anlise do corpus do trabalho com o objetivo de contribuir para a melhoria do ensinoaprendizagem da lngua materna, tendo em vista que as relaes semnticas estudadas parecem constituir elementos eficazes para o entendimento de como se processa a (re)categorizao de objetos discursivos. As consideraes finais, por sua vez, reiteram pontos apresentados no decorrer da pesquisa e tecem consideraes acerca dos resultados da anlise, refletindo, entre outras coisas, sobre a importncia de se adotar no LDP uma teoria lexical compatvel com a viso sociocognitivista do estudo das categorias utilizadas na construo e reconstruo de objetos discursivos e suas implicaes no processo de ensinoaprendizagem de palavras e expresses. Procurou-se refletir tambm sobre a necessidade de se trabalhar o lxico de uma forma regular e frequente, no apenas nas prticas de leitura, mas tambm nas prticas de produo textual, oralidade e reflexo lingustica, perpassando, dessa forma, todos os contedos curriculares bsicos.

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CAPTULO I: Lxico na perspectiva sociocognitivista

As pesquisas na rea do lxico abordam, tradicionalmente, a problemtica da origem e formao das palavras, estabelecendo uma relao direta com o domnio lingstico da Morfologia (Biderman, 2001: 16). Contudo, quando associadas s abordagens ps-estruturalistas dos estudos lingsticos surgidas a partir dos anos 60, tais como a anlise do discurso e a teoria da enunciao, levam a colocar em termos novos os problemas lexicolgicos (Dubois et al., 2004: 377), na medida em que passam a privilegiar a anlise do enunciado, deslocando as pesquisas da unidade lxica isolada ao texto, do texto ao discurso e do enunciado enunciao. Tais mudanas abriram novas perspectivas no campo de estudos sobre o lxico, produzindo alteraes de grande relevncia na base terica do ensino de lngua. Diante disso, objetivo deste captulo apresentar a contribuio da perspectiva sociocognitiva e interacional para o estudo do lxico, que procura, entre outras coisas, dar conta do problema da categorizao como atividade discursiva. Prioriza-se aqui a (re)categorizao lexical, ou seja, o fenmeno lingstico que configura nominalmente as entidades do discurso, associando-o a temas

tradicionalmente investigados pela Semntica, como o caso da relao de sentido entre as palavras. Busca-se com isso apresentar alternativas viso representacional de linguagem4 segundo a qual o lxico apresentado como uma estrutura fixa e estvel , uma vez que todos os elementos lxicos so, de algum modo, diferenciados e a lngua no um espelhamento simtrico do mundo (Fvero, 2005: 23). Em vista disso, os pressupostos terico-metodolgicos adotados nesta pesquisa partem de uma viso de linguagem como atividade sociointerativa, histrica e culturalmente situada, cujo carter essencialmente cognitivo. Nessa perspectiva, no possvel considerar a lngua como um sistema de estruturas fonolgicas, sintticas e lexicais.
A rigor, a lngua no sequer uma estrutura; ela estruturada simultaneamente em vrios planos, seja o fonolgico, sinttico, semntico e cognitivo no processo de enunciao. A lngua um fenmeno cultural, histrico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de acordo com os falantes: ela se manifesta no uso e sensvel ao uso. A lngua no um sistema monoltico e transparente, mas varivel, heterognea e sempre situada em contextos de uso. No pode ser vista e tratada simplesmente como um cdigo (Marcuschi, 1996: 42).

Esta questo ser retomada na subseo que trata de Lxico, linguagem e atividades categoriais.

16 Assim, em conformidade com Marcuschi (1996, 2007), defendemos que a lngua uma atividade constitutiva com a qual podemos construir sentidos; uma forma cognitiva com a qual podemos expressar nossos sentimentos, ideias, aes e representar o mundo; uma forma de ao pela qual podemos interagir com nossos semelhantes. Em consequncia, a lngua se manifesta nos processos discursivos, no nvel da enunciao, concretizando-se nos usos textuais mais diversos.
Nesta perspectiva, a lngua mais do que um simples instrumento de comunicao; mais do que um cdigo ou uma estrutura. Enquanto atividade, ela indeterminada sob o ponto de vista semntico e sinttico. Por isso, as significaes e os sentidos textuais e discursivos no podem estar aprisionados no interior dos textos pelas estruturas lingsticas. A lngua opaca, no totalmente transparente, podendo ser ambgua, polissmica, de modo que os textos podem ter mais de um sentido e o equvoco nas atividades discursivas um fato comum (Marcuschi, 1996: 42).

Em sntese, adotamos nesta pesquisa a viso segundo a qual a lngua trabalho cognitivo e atividade social que supe negociao, tratando-se de uma prdiga fonte de possibilidades para se trabalhar e retrabalhar as verses pblicas do mundo. E, como bem formulou Clark (1996, apud Koch & Cunha-Lima, 2004: 255), por tratar-se de uma ao conjunta, compreend-la entender como os falantes se coordenam para fazer alguma coisa juntos, utilizando simultaneamente recursos internos, individuais, cognitivos e sociais. Em consonncia com essa viso, assumimos aqui a noo de texto como processo de mapeamento cognitivo proposta por Marcuschi (1983/2005c; 1996). De acordo com esse autor, o texto no deve ser entendido como uma configurao produzida pela simples unio de morfemas, lexemas e sentenas, mas o resultado de operaes comunicativas e processos lingsticos em situaes comunicativas.
O texto no um produto nem um simples artefato pronto; ele um processo. Assim, no sendo um produto acabado, objetivo, como uma espcie de depsito de informaes, mas sendo um processo, o texto se acha em permanente elaborao e reelaborao ao longo de sua histria e ao longo das diversas recepes pelos diversos leitores. Em suma, um texto uma proposta de sentido e ele se acha aberto a vrias alternativas de compreenso (Marcuschi, 1996: 43).

Assim, um texto est submetido tanto a controles e estabilizadores internos como externos, de modo que o estudo do texto no deve considerar a estrutura lingustica como fator nico para a produo, estabilidade e funcionamento textual. Nem tampouco deve tratar o texto simplesmente como uma unidade maior que a sentena, pois ele uma entidade de outra ordem na medida em que uma ocorrncia na comunicao.

17 1.1. A PROPOSTA SOCIOCOGNITIVISTA DA LINGUAGEM Desde os primeiros tempos, a relao entre filosofia, linguagem e vida social tem ocupado a mente do homem. A relao entre linguagem e mundo e entre conhecimento e linguagem vem recebendo desde ento as mais diversas abordagens e preocupado autores das mais variadas origens tericas e campos de atuao. A abordagem das cincias cognitivas, contudo, s veio a manifestar-se expressivamente a partir da dcada de 50,
como uma reao ao ento dominante behaviorismo, que se propunha a estudar o ser humano exclusivamente partindo do comportamento externamente observvel e mensurvel, sem nenhum recurso e a explicaes que contivessem referncias a estados mentais, intenes, vontades ou qualquer outro elemento interno ou subjetivo. A mente e seus estados eram vistos como uma caixa preta, algo inacessvel para o mtodo cientfico (Koch & Cunha-Lima, 2004: 252).

As cincias cognitivas, ao partir de inovaes na investigao da natureza do raciocnio lgico-matemtico mostraram que investigar os processos inteligentes e a inteligncia em geral uma tarefa cientfica vivel.
Assim, segundo Dupuy (1995), para os primeiros cognitivistas, estava demonstrado que, a partir de uma descrio em smbolos ou palavras de todos os elementos envolvidos num fenmeno mental, seria possvel a reproduo desse fenmeno, Para eles, ento, a empreitada a que deviam se aplicar era a explicao do funcionamento mecnico da mente, que abriria ao mtodo cientfico a investigao dessa fronteira at ento intocada (Koch & Cunha-Lima, 2004: 263264).

De acordo com Franozo & Albano (2004: 302), o cognitivismo adotou como elementos preponderantes as noes de representao mental qualquer objeto s tem existncia se for representado na mente do agente cognitivo e de computao simblica, isto , a ideia de que os processos cognitivos so, em essncia, manipulaes, regidas por regras, de smbolos ou representaes de objetos, reais ou imaginrios.
Pelo uso que ainda faz da noo de representao mental, a gramtica gerativa um exemplo de teoria cognitivista na Lingstica. Outros exemplos, assentados na noo de computao simblica, so a teoria dos autmatos de Turing, na Cincia da Computao, e a teoria dos esquemas, na Psicologia Cognitiva e na Inteligncia Artificial (Franozo & Albano (2004: 302).

Para muitos desses estudiosos, no entanto, explicar o pensamento era o mesmo que explicar o raciocnio lgico-matemtico, Assim, havia uma tendncia extremamente reducionista no interior das perspectivas cognitivistas clssicas que consistia em tentar descrever o trabalho mental a partir das representaes simblicas do real e construir hipteses seguindo regras dedutivas, a fim de chegar a concluses sobre tais hipteses.

18 Nesse quadro, os processos mentais e a mente foram reabilitados como objetos de investigao, e seu estudo tornou-se o objetivo fundamental dessa nova cincia. Entre as perguntas principais que os pesquisadores dessa rea pretenderam responder desde o incio so: como o conhecimento est representado e estruturado na mente? Como a memria se organiza? Como a mente se estrutura, ela dividida em partes independentes que se coordenam ou existe conexo entre todas as partes? Qual a origem dos nossos conhecimentos, so eles inatos ou derivam da experincia? Com essas perguntas, os cientistas cognitivos trouxeram o conceito de mente observado embrionariamente em Descartes para o interior do campo cientfico, desenvolvendo mtodos prprios para estud-lo (Koch & Cunha-Lima, 2004: 252). No entanto, ao eleger como um de seus pressupostos bsicos a separao radical entre mente e corpo, entre processos internos e externos, o cognitivo clssico passou a ser considerado como um ponto de partida inadequado para explicar o tipo de mente que possumos. Essa separao entre o externo e o interno questionada tambm em outros de seus aspectos, principalmente na separao entre fenmenos mentais e sociais. Ao trabalhar de forma estanque os processos cognitivos que acontecem dentro da mente do indivduo e os processos que acontecem fora da mente, as cincias cognitivas clssicas dispuseram-se a explicar apenas como os conhecimentos que um indivduo possui esto estruturados em sua mente e como eles so acionados para resolver problemas propostos pelo ambiente. O ambiente, do qual fazem parte a cultura e a vida social, seria apenas um meio a ser analisado e representado internamente, ou seja, uma fonte de informaes para a mente individual.
A cultura e a vida social seriam parte deste ambiente e exigiriam a representao de conhecimentos especificamente culturais por parte da mente. Entender a relao entre cognio e cultura seria, portanto, entender que conhecimentos os indivduos devem ter para agir adequadamente dentro da sua cultura. Segundo essa viso, a cultura um conjunto de dados a serem apreendidos, um conjunto de noes e procedimentos a serem armazenados individualmente (Koch & Cunha-Lima, 2004: 278).

De acordo com esse posicionamento, a cultura subsidiria e dependente do conjunto de mentes que a compe, tratando-se, na verdade, de um fenmeno em geral passivo, sobre o qual as mentes atuam. Essa concepo de mente desvinculada do corpo, que predominou por muito tempo nas cincias cognitivas e, por decorrncia, na lingustica, comeou a declinar quando vrias reas das cincias, como a neurobiologia, a antropologia e tambm a prpria lingustica passaram a investigar essa relao, constatando que muitos dos

19 nossos processos cognitivos tm por base a percepo e capacidade de atuao fsica no mundo. De acordo com Koch (2004), muitos autores vm defendendo a posio de que a mente um fenmeno essencialmente corporificado (embodied), que os aspectos motores e perceptuais e as formas de raciocnio abstrato so todos de natureza semelhante e profundamente inter-relacionados.
Para autores como Varela, Thompson e Rosch (1992), nossa cognio o resultado das nossas aes e das nossas capacidades sensrio-motoras. Estes autores enfatizam a enao, ou seja, emergncia e desenvolvimento dos conceitos nas atividades nas quais os organismos se engajam, como a forma pela qual eles fazem sentido do mundo que os rodeia (Koch, 2004: 30).

Isto quer dizer que tais operaes no se do apenas na cabea dos indivduos, mas so o resultado da interao de vrias aes conjuntas por eles praticadas. A concepo de que a lngua um tipo de ao e no apenas um sistema de regras no , contudo, um tema novo para a Lingustica:
toda a tradio pragmtica, (principalmente a Teoria dos Atos de Fala, tal como proposta por John Searle, e John Austin e a Anlise da Conversao, tal como proposta por Paul Grice), vem tentando abordar o fenmeno lingstico nessa perspectiva. No entanto, essa abordagem tem falhado em tratar a linguagem como um tipo de ao conjunta e tambm tem deixado de lado sua dimenso situada. As propostas de Searle (1969) para estudar a fala como ao, em sua verso dos Atos de Fala (baseada nos trabalhos de Austin (1962), tendem a igualar o sentido de uma sentena ou texto com o sentido intencionado pelo locutor da sentena (ou o autor do texto), colocando a inteno do autor no centro de toda a atividade interpretativa. O papel do locutor seria, ento, expressar corretamente suas intenes, de forma a torn-las reconhecveis e o papel do ouvinte/leitor seria o de adequadamente identificar essas intenes. Se a interpretao do falante/ouvinte de alguma maneira divergir da interpretao intencionada pelo autor/locutor, esta seria uma interpretao errnea (Koch & Cunha-Lima, 2004: 281).

Para Koch & Cunha-Lima (2004: 281), uma das principais falhas da Teoria dos Atos de Fala desconsiderar a importncia do papel desempenhado pelo ouvinte/leitor no estabelecimento de interpretaes e na sano de sentido. Isso implica em desconsiderar aspectos de grande importncia tais como o fato de que, para decidir por uma determinada formulao lingustica, o falante prev e conta com conhecimentos prvios do ouvinte, com suas reaes e habilidades. Assim, o falante no constri o seu projeto de dizer sem projetar sua audincia e sem que cada deciso seja influenciada por essa projeo. Nessa mesma linha de raciocnio, Marcuschi (2005b) afirma que a conversao no um fenmeno anrquico e aleatrio, mas altamente organizado e por isso mesmo passvel de ser estudado com rigor cientfico. De acordo com esse autor, essa

20 organizao reflexo de um processo subjacente, desenvolvido, percebido e utilizado pelos participantes da atividade comunicativa, ou seja, as decises interpretativas dos interlocutores decorrem de informaes contextuais e semnticas mutuamente

construdas ou inferidas de pressupostos cognitivos, tnicos e culturais, entre outros (Marcuschi, 2005b: 6-7). Assim, pode-se dizer que, em cada evento lingstico, os interactantes tomam como base para suas decises um conjunto de conhecimentos e experincias comuns que balizam esse ato: a base (background) compartilhada pelos falantes. Ao citar Clark (1992), Koch & Cunha-Lima (2004: 282) descrevem as trs principais origens dos conhecimentos: (i) a comunidade da qual os interactantes fazem parte;

(ii) os conhecimentos que se supem partilhados, por serem tidos como conhecimentos comuns a uma certa comunidade; (iii) os laos em comum construdos pelos membros da comunidade e as experincias compartilhadas. Assim, o conhecimento partilhado essencial para que os falantes possam decidir que tipo de informao pode ser explicitada, que tipo de informao deve permanecer implcita, sobre quais fatos se deve chamar a ateno, quais as posturas (de intimidade, respeito, distncia, autoridade etc.) adequadas de um falante em relao ao outro, e quais gneros devem ser utilizados (pressupondo que o outro saber reconhecer esse gnero e reagir apropriadamente a ele). De acordo com essas autoras, todo texto inclui essa dimenso partilhada, assim como uma certa diviso de responsabilidade na atividade interpretativa. Sobre esse aspecto, Marcuschi (2005b) esclarece que uma conversao no um enfileiramento aleatrio e sucessivo de turnos. Ela organizada por estratgias de formao e coordenao. Segundo ele, o problema, no entanto, a natureza do funcionamento desta coordenao, que se d cooperativamente e no por deciso unilateral.
Na conversao, o tpico, em geral, desenvolvido por pelo menos duas pessoas. Mas nem por isso ela um texto falado com papis divididos. A condio inicial, tanto para textos escritos quanto para monlogos e conversaes, que um ato de fala deve ter alguma relao com o ato seguinte e, quando for o caso, com o anterior (Marcuschi, 2005b: 75).

Desta forma, possvel afirmar que a interao e o compartilhamento de conhecimentos e de ateno esto na base da atividade lingustica. Os eventos

21 lingsticos no so a reunio de atos individuais e independentes, mas uma atividade que se faz conjuntamente. A ao conjunta se diferencia de aes individuais no apenas pelo nmero de pessoas envolvidas, mas pela qualidade da ao. Na ao conjunta, caracterizada pela existncia de finalidades comuns, a presena de vrios indivduos e a coordenao entre eles essencial para que ela se desenvolva. Os objetivos das aes comunicativas so dinmicos e flexveis, a depender do tipo de interao, tendo nos participantes um ponto de grande importncia para caracterizar esse tipo de ao. Em todos os tipos de aes conjuntas existem aqueles que podem participar do evento e aqueles que so excludos. Alm disso, os participantes tm papis definidos pelas finalidades da ao. Os papis podem ser simtricos, com um leque de iniciativas e atitudes semelhantes para todos os participantes, ou podem ser assimtricos, quando cada participante tem um papel a desempenhar na tarefa. Em todos esses casos existe a negociao por parte dos agentes, que precisam estabelecer conjuntamente qual a ao em curso. Para isso, utilizam uma srie de indcios de contextualizao que podem ser o prprio recinto onde se d a interao, os vrios sinais corporais como olhares, posturas, expresses faciais, alm, claro, das verbalizaes. Como se v, as aes verbais so aes conjuntas, j que usar a linguagem significa engajar-se em alguma ao em que ela o prprio lugar onde a ao acontece, necessariamente, em coordenao com os outros.
Essas aes, contudo, no so simples realizaes autnomas de sujeitos livres e iguais. So aes que se desenrolam em contextos sociais, com finalidades sociais e com papis distribudos socialmente. Os rituais, os gneros e as formas verbais disponveis no so em nada neutros quanto a este contexto social e histrico (Koch & Cunha-Lima, 2004: 285).

A percepo da linguagem como uma ao conjunta, no entanto, no parece suficiente. preciso tambm abord-la como uma ao social. Relaes sociais complexas (cultural e historicamente situadas) autorizam ou desautorizam os falantes a produzirem certos sentidos. Relaes sociais distribuem desigualmente o poder para estabelecer qual a interpretao do dito entre as instncias ou pessoas que participam de uma dada interao. O estudo da construo interativa do sentido tem sido objeto de anlise a partir das mais diversas abordagens metodolgicas e categorias analticas, propostas por etnolinguistas e etngrafos da comunicao, principalmente com o advento dos anos 70. O denominador comum dessas pesquisas o interesse por situaes reais de interao e

22 a ratificao da ideia segundo a qual a lngua s pode ser apropriadamente compreendida quando vista em funcionamento e na interao. Tais trabalhos tm como inspirao as ideias defendidas por autores como Malinovski (1923), pela Teoria dos Atos de Fala, principalmente na formulao de Austin (1962) e em filsofos da linguagem como Wittgenstein (1958). Esses autores propem que, para entender a linguagem, no basta compreender como certas sentenas (declarativas) podem ter valor de verdade, isto ,
no basta poder provar que uma sentena declarativa exprime ou no um fato do mundo da forma como ele realmente . Isso apenas parte das coisas que a lngua capaz de fazer, e uma pequena parte do que somos capazes de fazer com a lngua. Entender o significado de uma sentena (ou entender o funcionamento da linguagem em geral) exigiria observar essa lngua em funcionamento, observar como os falantes constroem sentido com ela, como se engajam em atividades usando a lngua com uma forma de mediao. Alm disso, seria necessrio considerar o contexto mais imediato de uso da lngua e as relaes desses usos lingsticos com as condies mais gerais de produo, tais como a viso de mundo e as prticas culturais e sociais dos falantes (Koch & Cunha-Lima, 2004: 287).

De acordo com essas pesquisas, a interao uma forma de ao social, algo que acontece publicamente. Apesar da importncia de sua contribuio terica, observa-se aqui uma ausncia de preocupao com aspectos cognitivos, isto , aspectos mentais so considerados secundrios e at evitados. Por outro lado, as evidncias indicam que uma abordagem apropriada do processo cognitivo no pode deixar de levar em conta que a atividade lingustica, assim como as atividades cognitivas em geral, acontecem em contextos reais de uso. A alternativa para esse dilema seria a procura de uma integrao entre as perspectivas contextuais e o tratamento da cognio humana. Assim, uma vez que as atividades cognitivas no esto separadas das interaes como o meio, nem, obviamente, da vida social, fez-se necessria uma viso que abrangesse de forma integrada tanto os fenmenos cognitivos quanto os culturais e sociais, levando em conta o fato de que existem muitos processos cognitivos que acontecem na sociedade e no exclusivamente nos indivduos: esta viso denomina-se sociocognitiva.
Uma viso que incorpore aspectos sociais, culturais e interacionais compreenso do processamento cognitivo baseia-se no fato de que existem muitos processos cognitivos que acontecem na sociedade e no exclusivamente nos indivduos (Koch, 2004: 30).

Assim, a hiptese sociocognitiva tem como pressuposto bsico a necessidade de se desenvolver um modelo de cognio que seja socialmente constitudo e tambm

23 de investigar as maneiras pelas quais a sociedade d forma cognio (Koch & CunhaLima, 2004:298). Um dos aspectos da linguagem que as perspectivas cognitivistas se propuseram a investigar foi o processamento textual, que compreende atividades de compreenso tais como a capacidade de identificar o tpico principal de um texto, identificar seus temas principais, resumi-lo, fazer as inferncias que geram a coeso e a coerncia globais. A demanda de explicao do nvel textual tornou indispensvel uma viso social da cognio, uma vez que o processamento de textos envolve diversos aspectos interacionais e conhecimentos sociais. No dizer de Koch (2002: 20), os textos, como formas de cognio social, permitem ao homem organizar cognitivamente o mundo.
E em razo dessa capacidade que so tambm excelentes meios de intercomunicao, bem como de produo, preservao e transmisso do saber. Determinados aspectos de nossa realidade social s so criados por meio da representao dessa realidade e s adquirem validade e relevncia social, de tal modo que os textos no apenas tornam o conhecimento visvel, mas, na realidade, sociocognitivamente existente. A revoluo e evoluo do conhecimento necessita e exige, permanentemente, formas de representao notoriamente novas e eficientes (Koch, 2002: 20).

A partir da dcada de 80, a Lingustica Textual passou a orientar-se, especialmente a partir dos estudos de Van Dijk & Kintsch (1983), pela ideia de que todo fazer (ao) necessariamente acompanhado de processos de ordem cognitiva, de que quem age precisa dispor de modelos mentais de operaes e tipos de operaes, deixando de lado uma anlise comprometida com uma espcie de gramtica de texto5, e passou a investigar a construo dos sentidos do texto (falado e escrito) de forma mais ampla. J no decorrer da dcada de 90, o foco das pesquisas recaiu sobre as operaes cognitivas de processamento textual envolvendo a produo e compreenso, as formas de representao do conhecimento na memria, a ativao de tais sistemas de conhecimento por ocasio do processamento, as estratgias sociocognitivas e interacionais nele envolvidas, entre muitas outras (Koch, 2002a; Koch & Cunha-Lima, 2004; Koch, 2005a). Tais estudos contriburam de forma decisiva para que a Lingustica Textual elaborasse uma de suas principais formulaes:
a de que nenhum texto ou poderia ser completamente explcito, j que [...] os processos de produo e de compreenso de textos dependem, em grande parte, de informaes que so apenas sugeridas, apontadas nos/pelos textos e que devem ser mobilizadas pelo ouvinte leitor para que consiga estabelecer o(s) sentido(s) global(is) de um texto (Koch & Cunha-Lima, 2004: 292). Uma espcie de anlise transfrstica, isto , uma gramtica que pudesse ultrapassar o nvel das sentenas.
5

24 Desse modo, compreender textos depende sempre de uma grande parcela de conhecimentos partilhados. Durante o processo de compreenso, so ativados modelos de situao, expectativas sobre estados de coisas que auxiliam o indivduo a interpretar informaes que no esto no texto.
Estes modelos, estruturas complexas que organizam o conhecimento, despertaram muita ateno na Lingstica Textual e nas cincias cognitivas, recebendo nomes diversos, como, por exemplo, esquemas (Bartlett, 1933; Rumelhart, 1980); frames (Minsky, 1975); cenrios (Sanford e Garrod, 1985); scripts (Schank e Abelson, 1977); modelos mentais (Jonhson-Laird, 1983); modelos experienciais, episdicos ou de situao (Van Dijk, 1989, 1997) (Koch & Cunha-Lima, 2004: 292).

Esses modelos ou esquemas que nos permitem fazer uma srie de inferncias durante o processamento textual, esto representados na memria de longo prazo e, conforme Koch & Cunha-Lima (2004), podem ser divididos, entre outras possibilidades, em dois grupos: conhecimentos procedurais e conhecimentos enciclopdicos.
Os conhecimentos procedurais so aqueles relacionados a como fazer, ou seja ao processo pelo qual as aes so levadas a cabo. [...] Os conhecimentos procedurais so ligados a capacidades perceptuais, motoras e a predisposies para agir, sendo mais dinmicos que os do tipo enciclopdico. Constituiriam, segundo Heineman e Viehweger (1991), um sistema de conhecimentos sobre como colocar em funcionamento os conhecimentos que fazem parte dos demais sistemas (lingstico, enciclopdico, sociointeracional. Os conhecimentos enciclopdicos, por sua vez esto relacionados a estados de coisas (sendo, portanto, mais verbalizveis que os conhecimentos procedurais e podem ser do tipo declarativo [...] ou do tipo episdico. Esse tipo de conhecimento compreende tanto conhecimentos de carter geral, supostamente compartilhados pelos membros de uma determinada cultura, como os conhecimentos individuais, oriundos de experincias pessoais (Koch & Cunha-Lima, 2004: 293).

De acordo com essas autoras, essas distines tm finalidade basicamente didtica ou metodolgica, j que, na prtica, torna-se muito difcil traar limites precisos entre conhecimentos procedurais e enciclopdicos de um lado, ou entre conhecimentos individuais e conhecimentos socialmente partilhados, de outro. Nos estudos que se seguiram, alm da nfase que j se vinha dando aos processos de organizao global dos textos, passou-se a dar nfase a questes de ordem cognitivo-discursiva como referenciao, inferenciao, formas de acessamento do conhecimento prvio, entre outras mais. Dentre estas, um tema particularmente caro no campo de estudos do texto de vis sociocognitivista o problema da construo da referncia, ou seja, de como a linguagem pode falar do mundo. O grupo envolvido com estudos da referenciao cujo principal pressuposto o da referenciao como atividade discursiva inclui, por exemplo, autores do grupo franco-suo integrado por

25 Alain Berrendoner, Denis Apothloz, Daniele Dubois e Lorenza Mondada, e no Brasil, Luiz Antonio Marcuschi, Ingedore Koch e Margarida Salomo (Koch, 2002a; Koch & Cunha-Lima). Salomo (1999), ao propor o estudo da construo do sentido como agenda central para a investigao sobre a linguagem, afirma sua determinao em tratar a linguagem como capacidade de conhecimento do sujeito. Segundo ela, a relao por excelncia do sujeito com o mundo, inclusive com os outros sujeitos, uma relao de criao de conhecimentos, multiplamente enquadrvel.
A capacidade da linguagem, herana da espcie, permite a produo de infinitas representaes, atravs das quais os sujeitos se conhecem e se do a conhecer, ajustam a situao em que se encontram a conhecimentos previamente acumulados, e criam novos conhecimentos (Salomo, 1999: 74).

Ao posicionar-se teoricamente no panorama contemporneo da lingustica, Salomo afirma que o cognitivismo por ela abraado diverge do cognitivismo modularista praticado por Chomsky, Fodor e Pinker. A inacessibilidade da cognio experincia presente nos estudos desses autores, definidos por ela como platnicocartesianos, esto em contraposio ao neo-kantismo que preside s convices construcionistas/interacionistas da autora. Salomo, ao citar Fauconnnier (1997: 190-1, apud Salomo, 1999: 75), afirma que, dentro dessa perspectiva terica, a linguagem essencialmente um dispositivo para a construo do conhecimento.
Acreditamos que em decorrncia do processo evolutivo, um nmero limitado de estruturas (codificveis pelo som, pelo gesto, pela escrita) sirva projeo, difuso e transformao de informaes em situaes objetivamente as mais dissimilares. A aquisio desta capacidade requer que cada criana nasa dotada de poderosos recursos cognitivos embora no necessariamente de uma faculdade da linguagem autnoma, infensa experincia comunicativa, cultural e histrica (Salomo, 1999: 75).

Tendo isso em vista, Salomo finaliza com a proposta de uma integrao entre estudos sociais e cognitivos no campo da lingustica, reafirmando assim suas convices sociocognitivistas. De acordo com Marcuschi (2007), continuam hoje mais do que nunca na agenda de lingistas, filsofos e estudiosos da cognio humana as questes epistemolgicas envolvidas nas atividades de referenciao e categorizao que, como se sabe, so centrais no funcionamento semntico da lngua (2007: 82). Desta forma, o

26 modelo que v a linguagem como manipulao simblica6, no parece adequado para explicar a constante negociao que faz com que os sentidos do texto sejam sempre sub-determinados e as palavras s adquiram sentido mais ou menos preciso quando efetivamente empregadas (Koch & Cunha-Lima, 2004: 297). Ao investigar tais questes, esses autores rejeitam a concepo tradicional segundo a qual a lngua faz referncia ao mundo de forma a represent-lo ou espelh-lo dentro da linguagem, privilegiando uma noo de lngua heterognea, opaca, histrica, varivel e socialmente constituda, no servindo como mero instrumento de espelhamento da realidade (Koch & Marcuschi, 1998: 03). Sobre esse aspecto, Marcuschi (2007: 75) observa que a maneira como dizemos aos outros as coisas muito mais uma decorrncia de nossa atuao discursiva sobre o mundo e de nossa insero sociocognitiva no mundo pelo uso de nossa imaginao em atividades de integrao conceitual do que simples fruto de procedimentos formais de categorizao lingustica. No dizer de Marcuschi, o mundo comunicado sempre fruto de um agir comunicativo construtivo e imaginativo e no de uma identificao de realidades discretas e formalmente determinadas. A primeira consequncia disso, segundo ele, a impossibilidade de uma relao biunvoca entre linguagem e mundo,
Ou seja, cai por terra a viso representacional de linguagem to cara aos formalismos. Entra em cena uma continuidade conceitual elaborada com base na diversidade dos esquemas que mapeiam relaes cognitivas estveis (Marcuschi, 2007: 75)

Marcuschi (2007: 95-96), apia-se em Mondada (1998) para afirmar que a discusso sobre o problema da representao na lingustica reintroduz o problema da primazia da funo referencial na lngua.
Caso aceitemos que a lngua um instrumento para falar o mundo (lngua como forma de representao referencial do mundo), ento teremos na correspondncia a garantia de verdade desse discurso. Com uma viso scio-cognitiva e no referencialista nem representacionalista da lngua, privilegiamos as relaes sociais instauradas pelos interlocutores mediante os recursos lingsticos (Marcuschi, 2007: 95).

De acordo com Mondada & Dubois (1995/2003), conforme j dissemos a princpio, existe uma instabilidade entre as palavras e as coisas. As categorias utilizadas para descrever o mundo so, portanto, mltiplas e inconstantes e mudam tanto sincrnica quanto diacronicamente. Assim sendo, os interlocutores elaboram verses

A teoria computacional (no sentido clssico) da mente.

27 pblicas do mundo, em que a adequao ser estabelecida praticamente em termos de negociao pblica, ajustes, acordos, desacordos, entre outras coisas.
A variabilidade das categorizaes sociais mostra que h sempre, por exemplo, muitas categorias disponveis para identificar uma pessoa: ela pode ser igualmente tratada de antieuropia ou de nacionalista segundo o ponto de vista ideolgico adotado; diacronicamente, um traidor pode tornar-se um heri (Mondada & Dubois, 1995/2003: 22-23).

Mondada & Dubois, ao citar Harvey Sacks, no quadro etnometodolgico, sugerem que a categorizao deveria ser vista como um problema de deciso que se coloca aos atores sociais e como eles o resolvem selecionando uma categoria ao invs de outra dentro de um determinado contexto. Dessa forma, a questo no seria avaliar a adequao de um rtulo correto, mas de descrever em detalhes os procedimentos (lingsticos e sociocognitivos) pelos quais os atores sociais se referem uns aos outros. Conforme essas autoras, depois da teoria dos prottipos de Rosch, as abordagens da categorizao evoluram do quadro filosfico clssico que trata da formao dos conceitos para uma perspectiva mais ecolgica que considera a organizao do conhecimento humano motivada pelos fins adaptativos.
Tal conceituao se volta para as categorias mal formadas, estruturadas de modo tpico, opostas s categorias lgicas, definidas pelas condies necessrias e suficientes; ela introduz as fronteiras fluidas entre categorias, e no as decises definidas de dependncia categorial (Mondada & Dubois, 1995/2003: 23-24).

De acordo com Rosch (1978, apud Mondada & Dubois, 1995/2003: 24), um outro modo de assegurar a distintividade e a clareza das categorias ordenadas sob um continuum consiste em pensar cada categoria em termos de casos tpicos, em vez de em termos de fronteiras. Sobre esse aspecto, Mondada & Dubois acrescentam que, at o momento, inmeros autores tm ressaltado no apenas o carter vago de categorias organizadas pela tipicidade de prottipos, mas tambm sua instabilidade, labilidade ou flexibilidade atravs de contextos e de indivduos. Ao debruar-se sobre os problemas de denotao dos objetos, Mondada & Dubois (1995/2003) observam que uma modificao no contexto pode levar a mudanas tanto no lxico, como na organizao estrutural das categorias cognitivas. A instabilidade das categorias est, portanto, diretamente relacionada a suas ocorrncias, uma vez que elas esto situadas em prticas lingusticas e cognitivas, no sendo nem evidentes nem dadas de uma forma definitiva.

28
prticas dependentes tanto de processos de enunciao como de atividades cognitivas no necessariamente verbalizadas; prticas do sujeito ou de interaes em que os locutores negociam uma verso provisria, contextual, coordenada do mundo (Mondada & Dubois, 1995/2003: 29).

Com base no exposto, consideramos extremamente instigante investigar, entre outras questes, como as estratgias de designao dos referentes no discurso podem atuar como uma atividade de categorizao, servindo-se de recursos de ordem lexical. sobre isso que nos deteremos na prxima seo. Para concluir, acreditamos que a perspectiva sociocognitivista tem se revelado uma resposta produtiva pergunta sobre o papel do uso social da linguagem na construo do conhecimento e em nossa apreenso da realidade (Morato, 2005: 79) e, quando aplicada ao desenvolvimento das habilidades necessrias s prticas sociais de leitura e de produo textual, implica, como j dissemos, uma viso de texto como um complexo processo de mapeamento cognitivo de fatores a serem considerados na sua produo e recepo. Essa perspectiva, no entanto, ainda no obteve a devida ateno das discusses em torno do ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa. Tal fato apenas corrobora, no nosso entender, a necessidade de mais estudos que estimulem a aproximao entre o sociocognitivismo e a lingustica aplicada ao ensino da lngua materna.

1.2. LXICO E CATEGORIZAO A palavra lxico, do grego lexikon, de lexis, palavra, designa o conjunto aberto das unidades lexicais de uma lngua. De acordo com Dubois et alii (2004), o termo lxico refere-se ao conjunto das unidades que formam a lngua de uma comunidade, de uma atividade humana, de um locutor, etc. (2004: 364), tratando-se, portanto, da somatria do vocabulrio empregado por falantes de uma lngua. O vocabulrio, por sua vez, uma lista exaustiva das ocorrncias que figuram num corpus (2004: 613). Assim, enquanto o termo lxico reservado lngua, o termo vocabulrio reservado ao discurso. A distino entre lxico e vocabulrio tambm encontrada em Vilela (1994):
[...] o lxico o conjunto das palavras fundamentais das palavras ideais duma lngua; o vocabulrio o conjunto dos vocbulos realmente existentes num determinado lugar e num determinado tempo, tempo e lugar ocupados por uma comunidade lingstica; o lxico o geral, o social e o essencial; o vocabulrio o particular, o individual e o acessrio (Vilela, 1994; 13).

29 Dubois et alii (2004), contudo, enfatizam que a oposio entre lxico e vocabulrio nem sempre feita.
Em expresses como vocabulrio-base, vocabulrio comum, vocabulrio geral, vocabulrio do francs elementar, nada indica se as palavras que constam na lista figuram entre ocorrncias levantadas num corpus, ou enquanto unidades da lngua (Dubois et al., 2004: 614).

Conforme observam esses autores, apesar dos lingistas estruturalistas utilizarem indistintamente as noes de lxico e vocabulrio, um bom mtodo opor lxico, que trata das unidades da lngua, e vocabulrio, com lista das unidades da fala (Dubois et al., 2004: 614). Neveu (2008), porm, no apresenta a distino entre lxico e vocabulrio como relevante e assume apenas o estudo do lxico. De acordo com o autor, no interior do lxico, as unidades lexicais esto estruturadas em subconjuntos. H, portanto, um lxico geral, comum a todos os locutores de uma lngua, e os lxicos especializados, ligados a um domnio especfico de conhecimentos ou a um determinado autor.
Distingue-se sobretudo um lxico geral ou comum, definido como um conjunto de conhecimentos lexicais capazes de serem compartilhados por todos os locutores de uma mesma lngua, e os lxicos especializados, ligados a um domnio especfico de conhecimentos (linguagem tcnica ou tecnoletos), que constituem o objeto de estudo da terminologia. [...] O termo lxico igualmente utilizado para designar um repertrio de termos prprios de um domnio ou autor (Neveu, 2008: 188)

Nesta pesquisa, adotamos a posio assumida por autores como Mondada & D. Dubois (1995/2003), Mondada (1997), Marcuschi & Koch (1998), Koch (2005c), Marcuschi (2004, 2007), que no valorizam essa distino. Esses autores apresentam questes relativas apenas ao lxico nos estudos que tratam da categorizao. Sendo assim, entendemos que, embora os LDP operem, sobretudo, com a noo de estudo do vocabulrio, essa distino no relevante para o nosso estudo uma vez que a questo parece encerrar-se em si mesma: o vocabulrio utilizado em um determinado texto pressupe, necessariamente, a existncia do lxico da lngua.

1.2.1. Lxico, linguagem e atividades categoriais Como j dissemos anteriormente, reflexes sobre como possvel referir o mundo com a lngua vem sendo realizadas desde a Antiguidade, remontando cultura helenstica a preocupao com o uso das unidades lxicas. O platonismo lingstico

30 decorreria de uma tese, que exposta ao longo do Crtilo: a exatido da denominao, a correo da relao entre as palavras e as coisas (Nef, 1993: 14). Para Plato, essa questo poderia ser resolvida na medida em que um mundo parte, o mundo das ideias, era referido por uma linguagem feita por um Nomthtes, um tipo de legislador dos nomes, uma espcie de Demiurgos Onmaton e a cada coisa correspondia um nome verdadeiro. Desse modo, haveria uma estabilidade instituda entre palavra e coisa, assumida como natural ou convencional. Essas reflexes, bem como as discusses em torno da diviso aristotlica das chamadas partes do discurso buscavam explicar a organizao da linguagem como estrutura lgica do pensamento e de suas formas de organizar o real. Para Aristteles, a relao de correspondncia entre linguagem e mundo pelos nomes como smbolos era transparente, possuindo uma referncia categorial estvel (Marcuschi, 2004: 265-267). Os estudos lxicos de base grega foram a pedra basilar para a definio de procedimentos posteriores de anlise da linguagem como representao, segundo a qual um recurso expressivo se presentifica para ausentar-se representando outra coisa [x y], a partir da noo de reflexividade da linguagem [x y] (Geraldi, 2003). As correntes que adotam essa perspectiva, embora possuam os mais diversos matizes, propem uma relao especular entre a linguagem e o mundo para explicar como comunicamos os conhecimentos (Marcuschi, 2004). Como adepta do

representacionalismo, Biderman (2001) escreve:

Ao dar nomes aos seres e objetos, o homem os classifica simultaneamente. Assim, a nomeao da realidade pode ser considerada como a etapa primeira no percurso cientfico do esprito humano de conhecimento do universo. Ao reunir os objetos em grupos, identificando semelhanas e, inversamente, discriminando os traos distintivos que individualizam esses seres e objetos em entidades diferentes, o homem foi estruturando o mundo que o cerca, rotulando essas entidades discriminadas (Biderman, 2001: 13).

De acordo com Biderman, foi esse processo que gerou o lxico das lnguas naturais. Assim, a gerao do lxico se processou e se processa atravs de atos sucessivos de cognio da realidade e de categorizao da experincia, cristalizada em signos lingsticos: as palavras. A autora afirma ainda que:
O universo conceptual de uma lngua natural pode ser descrito como um sistema ordenado e estruturado de categorias lxico-gramaticais. As palavras geradas por tal sistema nada mais so que rtulos, atravs dos quais o homem interage cognitivamente com o seu meio (Biderman, 2001: 14).

31 As correntes que defendem a concepo da lngua como representao, contudo, vm sendo vigorosamente contestadas por muitos lingistas e escolas lingusticas nas ltimas dcadas que postulam a construo de uma concepo no representacionalista da linguagem. Essa concepo tem como pressupostos a noo de no-transparncia do signo lingstico (ou de sua opacidade) e o fato de que, ao falarmos, no s representamos estados de coisas no mundo, mas pela fala criamos no mundo estados de coisas novos (Geraldi, 2003). Dentre aqueles que contestam a concepo de linguagem como espelho ou mapeamento da realidade, destacamos a viso sociocognitivista dos estudos lingsticos apresentada por Mondada & Dubois (1995/2003), que pressupe uma relao instvel, social, histrica e negociada entre linguagem e mundo.
A idia segundo a qual a lngua um sistema de etiquetas que se ajustam mais ou menos bem s coisas tem atravessado a histria do pensamento ocidental. Opomos uma outra concepo segundo a qual os sujeitos constroem, atravs de prticas discursivas e cognitivas social e culturalmente situadas, verses pblicas do mundo (Mondada & Dubois, 1995/2003: 17).

A rigor, a concepo de lngua como um simples, acabado e eficiente instrumento a priori para representar um mundo que tampouco est a pronto, discreto e mobiliado no d conta de explicitar as incontveis possibilidades de funcionamento do lxico em um texto. Isto significa que no h algo assim como uma lngua pronta de um lado, podendo ser usada para espelhar e representar o mundo; e o mundo j discretizado em todos os seus elementos, de outro lado, espera de que se os nomeie. Essa discretizao feita no dilogo e no comum acordo entre os interlocutores e no unilateralmente (Marcuschi, 2004).
[...] Assim, concordamos mais uma vez com Mondada & Dubois quando afirmam que no existe uma estabilidade a priori das entidades no mundo e na lngua (1995/2003: 19), dado que as categorias lingsticas e cognitivas so instveis. A nomeao e a referenciao so um processo complexo que precisa ser analisado na atividade scio-interativa. A depender do ponto de vista dos interlocutores, vamos construir os seres e objetos do mundo de uma ou outra forma (Marcuschi, 2004: 269).

Desta forma, em concordncia com Marcuschi (2004, 2007), assumimos que a lngua em si mesma no providencia a determinao semntica necessria para as palavras e as palavras isoladas tambm no fornecem sua dimenso semntica, uma vez que, quando usados em situaes discursivas reais, os termos ou so ambguos ou podem produzir efeitos diversos, tendo em vista que a lngua opaca por natureza e as palavras no operam em estado de dicionrio. Somente uma rede lexical situada num sistema sociointerativo permite a produo de sentidos. Assim, dizer que todo sentido

32 situado equivale a postular que nada se d isoladamente. A lngua, portanto, no tem uma semntica interna definida e estvel. As palavras tm uma significao dita literal, mas que serve apenas como uma base mnima para outros usos e no geral aquela significao apenas uma parte de que se entende com os itens lexicais. Em sntese, as categorias com as quais operamos nas nossas atividades comunicativas no so entidades lingusticas naturais e realistas. O lxico, portanto, no um aparato para dizer o mundo como se ele estivesse ali discretizado e etiquetvel. Dito de outra forma, o lxico uma fonte til para operaes de designao e no simplesmente um estoque de etiquetas. Na verdade, possvel defini-lo como um sistema de armazenamento e transmisso de formas simblicas, isto , de unidades lexicais que tm ou evocam significados7 (Marcuschi, 2004: 265; Marcuschi & Koch, 1998: 6; Baslio, 2005: 300). Conclui-se, portanto, que o conhecimento lexical no se d na forma de uma lista de itens e sim na forma de uma rede de relaes e no interior dessa rede no h isolamento e sim distribuio de conhecimento8, pois o lxico um todo em que os elementos se integram com a cultura e as aes ali praticadas9.
Essa distribuio do conhecimento fundamental e essencial, pois sem isso, no haveria entendimento intersubjetivo. Portanto, pode-se defender que o lxico em funcionamento na lngua uma questo de conhecimento distribudo (Marcuschi, 2004: 281).

Estudos como esses vm contribuindo para estimular um promissor campo de investigao na medida em que o lxico, ao invs de ser tratado como uma lista do mobilirio do mundo a servio de uma relao de correspondncia cujo resultado seria a verdade (Marcuschi, 2004: 268), vem sendo objeto de investigao em sua relao composicional no corpo da sentena e mesmo do texto. Assim, representaes mais

Acerca da questo da significao, Marcuschi observa que [...] no fundo, o problema da significao no resolver se s palavras corresponde algo no mundo externo e sim o que fazemos do ponto de vista semntico quando usamos as palavras para dizer algo. As relaes so muito mais complexas do que uma correlao biunvoca entre palavra e referente mundano (Marcuschi, 2004: 1). 8 O lxico de uma lngua o componente mais sensvel dinmica de uma sociedade, tratando-se do saber partilhado que existe na conscincia de seus falantes. Segundo Oliveira & Isquerdo (2001: 09), na medida em que o lxico configura-se como a primeira via de acesso a um texto, representa a janela atravs da qual uma comunidade pode ver o mundo, uma vez que esse nvel da lngua o que mais deixa transparecer os valores, as crenas, os hbitos e costumes de uma comunidade, como tambm, as inovaes tecnolgicas, transformaes scio-econmicas e polticas ocorridas em um grupo sciolingstico-cultural. 9 [...] o lxico de uma lngua conserva uma estreita relao com a histria cultural da comunidade. Desse modo, o universo lexical de um grupo sintetiza a sua maneira de ver a realidade e a forma como seus membros estruturam o mundo que os rodeia e designam as diferentes esferas do conhecimento. Assim, na medida em que o lxico recorta realidades do mundo, define, tambm, fatos de cultura (Oliveira & Isquerdo, 2001: 09).

33 flexveis (e mais ricas) foram propostas para dar conta da imensa produtividade e variao dos sentidos lexicais em contexto (Moura, 2002: 09). Concordamos, portanto, mais uma vez com Marcuschi (2004: 281) quando este afirma que uma das consequncias mais importantes de tais estudos est no tratamento que se deveria oferecer a fenmenos como a ambiguidade, a polissemia, a sinonmia, a hiperonmia, a meronmia, entre outros. Como j foi dito, tratam-se de relaes e no entidades. No podem, portanto, ser vistas em listagens e sim em redes de significaes.

1.2.2. Relaes semnticas e processos de (re)categorizao A seguir, sero apresentadas as relaes semnticas que possibilitam a (re)categorizao de objetos de discurso. As noes aqui apresentadas que dizem respeito a palavras sero vinculadas com outras, tais como a parfrase, o acarretamento e a ambiguidade, que dizem respeito ao texto, a fim de se demonstrar que, alm de descrever relaes de sentido entre palavras, servem com frequncia para reconhecer relaes de sentido entre construes gramaticais ou mesmo efeitos de sentido originados no contexto (Ilari & Geraldi, 2004: 41). Esse tipo de abordagem tem como objetivo privilegiar uma teoria lexical que, tal como postulam Marcuschi & Koch (1998: 6-7), adequada aos pressupostos das investigaes textuais de vis sociocognitivista, uma vez que procura dar conta da enorme variedade de sentidos em contexto. De acordo com essa perspectiva, o lxico visto como uma fonte til para as operaes de designao e no simplesmente um estoque de etiquetas.
O estatuto terico dos itens lexicais deve ser repensado e tudo indica que as teorias que postulam sentidos literais ou algo parecido no so adequadas. Uma teoria lexical deveria considerar, como o fazem Apothloz/Reichler-Bguelin (1995: 241), que o lxico das lnguas naturais um instrumento complexo, a uma s vez fundamentalmente polissmico e voltado para os fenmenos da parassinonmia. O lxico uma fonte til de informao, mas no simplesmente um estoque de etiquetas. Isto faz com que seja mais importante identificar o conjunto de estratgias que tornam a referenciao possvel no discurso e atravs do discurso do que simplesmente montar um sistema de correspondncias lexicais adequadas (Koch & Marcuschi, 1998: 06).

De acordo com esses autores (1998), importante se ter presente que, no decorrer do discurso, o indivduo tem ao seu dispor uma srie de alternativas para designar referentes, inclusive os mesmos referentes. Assim, possvel escolher elementos lexicais variados, sendo que uma das consequncias dessa variao

34
que os termos no operaro como co-significativos, pois a significao ser sempre e essencialmente contextualizada. Da a presena de processos de recategorizao que por vezes fazem termos no sinonmicos terem relaes de correferencialidade (1998: 06-07).

A tendncia adoo dessa perspectiva j pode ser observada em livros de referncia10 como Gramtica: anlise e construo de sentido, de Abaurre & Pontara (2006), que inovam ao abordar o contedo Relaes de sentido entre as palavras, introduzindo, alm das relaes habitualmente estudadas por gramticos como Cegalla (1985), Bechara (2001) e Rocha Lima (2003), as noes de hiperonmia/hiponmia, duplo sentido, indeterminao e ambiguidade lexical a partir de textos de gneros variados nos quais os fenmenos se fazem presentes de forma significativa. o que se ilustra a seguir (Abaurre & Pontara: 2006: 57-58): (02)
Relaes de sentido entre as palavras Para compreender as relaes de sentido existentes entre as palavras que constituem o lxico (o vocabulrio da lngua), devemos analisar a maneira como elas so utilizadas nos textos. Veja:

Piada
No faltam piadas sobre hipotticos extraterrenos e suas reaes s esquisitices humanas. Tipo o que no diria um marciano se chegasse aqui e... Como j se sabe que Marte um imenso terreno baldio onde no cresce nada, o proverbial homenzinho verde teria que vir de mais longe, mas sua estranheza com a Terra no seria menor. Imagine por exemplo, um visitante do espao olhando um mapa do Brasil e depois sendo informado de que um dos principais problemas do pas a falta de terras. Nosso homenzinho teria toda razo para rolar pelo cho gargalhadas por todas as bocas.
Verssimo, Luis Fernando. Novas comdias da vida pblica: a verso dos afogados. Porto Alegre: L&PM, 1997.p.115 (Fragmento).

No texto, um mesmo conceito ser extraterrestre recuperado por diferentes palavras e expresses: extraterrenos, marciano, homenzinho verde, visitante do espao e nosso homenzinho. No interior do texto, todas essas palavras e expresses esto relacionadas porque assumem um mesmo sentido. Todas as palavras e expresses utilizadas pelo autor do texto cumprem uma funo especfica: fazer referncia ao conceito de ser extraterrestre. Tome nota Quando, em um texto, observamos a presena de vrios termos relacionados a um mesmo conceito ou idia, dizemos que formam um campo semntico.

Como possvel constatar em (02), alm de introduzir sutilmente a questo da retomada de objetos anteriormente expressos atravs de expresses nominais

Enfatizamos aqui o livro de referncia dada a sua importncia no processo de ensino-aprendizado de lngua materna.

10

35 referencialmente sinnimas, Abaurre & Pontara introduzem tambm a noo de campo semntico. Neste ponto, teria sido interessante mencionar a noo de meronmia (do grego meros, parte, e onoma, nome), a relao de uma parte com o todo, como em rio, margem, nascente, foz, curso.
A noo de meronmia designa, juntamente com a de holonmia (a partir do grego holos, inteiro), uma relao semntica parte/todo, que se assenta ao mesmo tempo sobre uma hierarquia e sobre uma solidariedade entre duas palavras, o referente de uma formando uma parte do referente de outra por incluso e implicao unilaterais (Neveu, 2008: 200).

Dito de outra forma, uma unidade lexical denota a parte ou ingrediente (mernimo), criando uma relao de dependncia ao implicar a referncia a um todo (holnimo), relativo a essa parte. Para efeito de ilustrao, observem-se os exemplos a seguir:

(03) O corpo humano um mecanismo complexo. O brao, por exemplo, usado para tipos diferentes
de fora de alavanca (Dooley & Levinsohn, 2003: 51).

(04) Os anes confeccionaram um colete impenetrvel. O ao era forjado com tcnicas que s eles
conheciam (Haag & Othero, 2003: 06).

Pode se dizer assim que em (03), o mernimo o brao uma parte integrante do holnimo O corpo humano e, em (04), o mernimo O ao um ingrediente do holnimo um colete. A meronmia tem um papel de grande importncia no processo de ativao ancorada11 de um objeto de discurso denominado anfora associativa.
A anfora associativa explora relaes meronmicas, ou seja, todas aquelas em que entra a noo de ingredincia, tal como descrita por Lesniewski (1989). Incluem-se, pois, aqui no somente as associaes metonmicas, mas tambm todas aquelas relaes em que um dos elementos pode ser considerado ingrediente do outro (Koch, 2002b: 33).

Trata-se, portanto, de um tipo particular de anfora no correferencial12 que mantm, com sua ncora, uma relao de meronmia, isto , a anfora associativa no opera a retomada do referente, mas de partes ou ocorrncias necessariamente a ele associadas, como em (05).

Tem-se uma ativao ancorada sempre que um novo objeto-de-discurso introduzido, sob o modo do dado, em virtude de algum tipo de associao com elementos presentes no co-texto ou no contexto sociocognitivo, passvel de ser estabelecida por associao e/ou inferenciao. Esto entre esses casos as chamadas anforas associativas e as anforas indiretas de modo geral (Koch, 2002b: 33). 12 De acordo com Apothloz (2003: 61): H correferncia entre duas expresses sempre que elas designam no discurso o mesmo referente.

11

36

(05) ADOLESCENTE SE VESTE DE AGENTE E ENGANA A POLCIA

Chicago (EUA) Um adolescente de 14 anos que quer ser policial vestiu um uniforme, entrou numa delegacia da polcia de Chicago e conseguiu que lhe dessem a tarefa de vigiar, durante cinco horas, uma patrulha da corporao, antes de ser descoberto, disse a polcia no domingo. O menino no portou arma, emitiu multas ou participou da patrulha, afirmou o superintendente Daniel Dugan (Jornal do Commercio, 27/11/2009, p. 7).

Nesse enunciado, os novos referentes policial, uniforme, delegacia da polcia de Chicago, patrulha da corporao, arma, multas, patrulha, superintendente esto associados, ancorados, ao referente polcia, sem, contudo, referenci-lo diretamente13. Esse tipo de anfora, apesar de sua recorrncia e importncia no desenvolvimento da progresso referencial do texto, no opera a recategorizao do referente. Extrapola, portanto, o escopo de nossa pesquisa.

1.2.2.1. Sinonmia e parfrase Do grego sunnymos, de Sun com, e onoma, nome, a sinonmia , em princpio,
a relao de semelhana entre palavras e expresses da lngua. Cada um dos termos de sentido semelhante chamado de sinnimo dos outros termos com os quais se relaciona semanticamente (Abaurre & Pontara 2006: 58).

So considerados, tradicionalmente, dois tipos de sinonmia. Uma sinonmia absoluta (ou total), limitada s unidades mutuamente substituveis em todos os contextos, ou seja, restrita s unidades que, substitudas umas pelas outras, no fazem surgir nenhuma modificao semntica no enunciado. Se duas unidades lexicais apresentam uma significao similar (e.g. Mario/esposo, morrer/falecer,

cochilar/dormitar), o efeito semntico produzido por cada um deles, no entanto, no se ajustar ao mesmo tipo de situao enunciativa. Isto porque a sinonmia relativa (ou parcial), segundo a qual um nico enunciado onde a substituio pode ser suficiente para atestar a relao sinonmica entre duas unidades acaba sendo a hiptese lingustica mais aceitvel (Neveu, 2008: 275-276). O estabelecimento dessa relao de semelhana no implica, no entanto, em afirmao da total identidade de sentido dos sinnimos envolvidos. Sobre esse aspecto, diz Bernrdez (1982: 104, apud Fvero, 2004: 23): no existe identidade semntica absoluta entre cachorro e co, casa e manso etc., pois variam tanto em suas
13

A noo de referncia textual indireta foi introduzida por Kleiber (1999: 339).

37 conotaes como em seu nvel lingstico, registro etc. Desse modo, a escolha entre palavras de sentido aproximado obedece a vrios fatores (Ilari, 2003: 169): A fidelidade s caractersticas regionais da fala: sentinela a palavra usada em Minas Gerais para indicar a prtica que, em So Paulo (e em muitas outras regies do Brasil) se denomina velrio. Conforme a regio, no possvel usar livremente uma palavra pela outra, sem correr o risco de no ser compreendido. A preocupao de ressaltar diferenas de sentido, que podem assumir grande importncia num discurso mais tcnico: para as pessoas comuns furto e roubo so exatamente a mesma coisa; para a lei, h uma diferena: no roubo a vtima sempre sofre algum tipo de violncia. A preocupao de ressaltar diferenas entre os objetos de que se fala: as palavras mandioca, aipim e macaxeira so s vezes lembradas como os nomes para uma mesma raiz, da qual grande parte da populao brasileira tira sua alimentao. Mas isso apenas parte da histria. Em muitas regies, dois desses termos so usados para distinguir plantas que so cultivadas e preparadas de maneiras diferentes. O grau de formalismo da fala: uma atividade desagradvel pode ser qualificada de chata, aborrecida ou mofina, mas pouco provvel que a primeira dessas expresses aparea num discurso de posse de um ministro (situao de fala altamente formal), e pouco provvel que a ltima expresso aparea num dilogo de adolescentes (situao de fala informal). A preocupao em destacar, no objeto descrito, certos aspectos de forma ou funo: um mesmo prdio pode ser descrito, em momentos diferentes, como uma casa, a sede de um clube, o local de um crime etc. Assim, acreditamos ser importante levar em conta a questo das sries sinonmicas, ou seja, grupos de palavras que tm uma significao geral comum (e.g. cara, rosto, face, fisionomia), mas se distinguem no ato da interao verbal, quando entram em cena fatores como o registro, a afetividade, a intensidade e a generalidade. Em sntese, no existem sinnimos perfeitos. Um termo pode estar em lugar de outro em determinado contexto14, apesar dos diferentes matizes de sentido ou de carga estilstica. Desse modo, entre vrios sinnimos, sempre h aquele que se impe de
Contexto aqui visto como modo de ao construda socialmente, sustentada interativamente e temporalmente delimitada (Gumperz, 1996: 359-73, apud Salomo, 1999: 75).
14

38 acordo com a situao, ajustando-se quilo que se pretende dizer. Ou seja, o fato de duas unidades serem sinnimas, no implica, necessariamente, em seu uso indistinto, uma vez que a escolha de um determinado sinnimo no se d aleatoriamente. O que ir determinar o emprego de um ou de outro termo ser o contexto. Conforme observa Koch (2005c: 265), a seleo lexical de um sinnimo adequado para operar uma remisso , em grande parte, determinada pelo gnero textual e/ou pela variedade de lngua utilizada, podendo ainda constituir uma opo estilstica do produtor. A retomada de um antecedente textual pode efetuar-se por meio de formas nominais sinnimas ou quase-sinnimas (parassinonmia)15. Contudo, o uso de sinnimos ou quase-sinnimos com funo de remisso a elementos presentes no cotexto ou detectveis a partir de outros elementos nele presentes no promove a recategorizao de seu antecedente. Segundo Koch, tem-se apenas uma correferncia sem recategorizao. Para efeito de ilustrao, observem-se os exemplos a seguir:

(06) Os bugios no precisam de muito espao e se alimentam de quase tudo que existe na mata: folhas,

brotos de rvores, frutinhas. O inverno, porm, a estao de fartura para estes smios e outros animais da floresta, pela abundncia de pinhes.

Os bugios, alis, parecem a todo instante, comprovar as teorias de Charles Darwin. Nada mais parecido com um lutador de luta livre do que um desses macacos batendo no peito e roncando para amedrontar o adversrio (Zero Hora, 17/05/1992, p. 4, apud Koch, 2005c: 265).

(07) A polmica parecia no ter fim. Pelo jeito, aquele bate-boca entraria pela noite a dentro, sem
perspectivas de soluo (Koch, 2005c: 265).

Em (06), os sinnimos smios e macacos retomam anaforicamente a palavra bugio. J em (07), observa-se que a expresso anaforizante aquele bate-boca um sinnimo mais ou menos aproximado do referente polmica. Em ambos os casos, h simplesmente uma retomada correferencial, o que no implica uma recategorizao. Em consequncia disso, a noo de sinonmia que trabalharemos aqui est estreitamente relacionada ao conceito de parfrase realizada atravs de expresses nominais16. A sinonmia no ocorre apenas no plano lexical, podendo manifestar-se tambm no plano sinttico, quando chamada parfrase (do grego paraphrasis, frase ao lado,
15

comum que um anafrico apreenda o referente sob uma denominao que constitui um sinnimo mais ou menos aproximado da designao presente no co-texto (parassinonmia), podendo trazer, inclusive, informaes inditas a respeito dele, justamente por design-lo por outro nome, nem sempre previsvel pelo destinatrio. (Koch, 2005c: 265) 16 De acordo com Koch (2005b: 85), podem-se distinguir as seguintes estratgias de progresso referencial, ou seja, aquelas que permitem a construo, no texto, cadeias referenciais por meio das quais se procede categorizao ou recategorizao discursiva dos referentes: a) uso de pronomes ou elipses (pronome nulo); b) uso de expresses nominais definidas; c) uso de expresses nominais indefinidas.

39 frase paralela). Dito de outra forma, a parfrase a relao de semelhana de sentido entre dois segmentos lingsticos. Para Neveu (2008: 232), distingue-se,

frequentemente, entre a parfrase lingustica strictu sensu, que se apoia numa abordagem explcita do sentido, e que no est submetida ao contexto de situao, e a parfrase pragmtica, que se apoia numa abordagem de derivao do sentido. Ao analisar as formas como a parfrase pode se manifestar com base nos parmetros estabelecidos por Catherine Fuchs em sua obra La paraphrase (1982)17, Duarte (2003) afirma que a parfrase no se circunscreve apenas ao mbito puramente lingustico, a uma simples equivalncia de estruturas em nvel sinttico-semntico. Existem vrios nveis parafrsticos, desde aqueles nitidamente reconhecidos (e.g. difcil encontrar esse livro = Esse livro difcil de encontrar) at aqueles em que a superposio de significados parcial, s vezes mnima (e.g. Esta sala est cheia de fumaa = Abra a janela). Importa-nos aqui, no entanto, a noo de parfrase no plano referencial, que tem como base as operaes enunciativas,
entendendo-se por enunciativas as operaes (intimamente ligadas s operaes predicativas) atravs das quais o sujeito atribui ao enunciado um certo nmero de valores referenciais (de tempo, de aspecto, de modalidades, de determinao etc.), quer dizer, ancora o enunciado na situao enunciativa (nos aspectos do eu-aqui-agora) (Duarte, 2003: 245).

Assim, no plano referencial, levada em conta a identidade das referncias, mas estas so dadas pela situao e no apenas pela estrutura sinttico-semntica. Conforme analisa Duarte (2003: 246), na frase Ele veio aqui no ms passado pode ser interpretada como Paulo veio a Paris em janeiro. A parfrase ancora-se sobre as identidades compartilhadas pelo locutor e pelo alocutrio entre ele e Paulo, aqui e Paris, no ms passado e em janeiro. Do mesmo modo, a frase O Presidente da Repblica foi visitar a maior cidade do Brasil pode corresponder a Fernando Henrique Cardoso foi visitar So Paulo. As identidades referenciais se do entre O Presidente da Repblica e Fernando Henrique Cardoso, a maior cidade do Brasil e So Paulo. Duarte prossegue afirmando que as possibilidades de identidade semntica so vastas devido introduo de fatores que extrapolam a simples superposio de formas semnticas. , portanto, indispensvel que haja conhecimento compartilhado entre os
Fuchs (1982) prope quatro parmetros ou nveis possveis de interpretao em funo dos quais se opera a parfrase: a) o locutivo; b) o referencial; c) o pragmtico; c) o simblico. De acordo com Fuchs (1982, apud Duarte, 2003: 243), os nveis possveis de interpretao se encadeiam uns com os outros de modo contnuo; eles vo do mais lingstico (ligado s formas), ao menos literal (a interpretao mais livre).
17

40 interlocutores acerca das identidades referenciais que se projetam no discurso. Esse aspecto particularmente levado em conta quando ocorrem diticos, sintagmas nominais definidos e nomes prprios. Assim, um pronome como ele, em virtude de seus traos smicos [+Masculino], [+3. pessoa], [+Singular], potencialmente evoca nomes em nmero ilimitado, sob essas condies semnticas. Por isso, a identidade referencial entre Paulo e ele de natureza discursiva. Da mesma maneira, no plano do sintagma nominal definido, a identidade entre bispo de Hipona e Santo Agostinho, por exemplo, s ser reconhecida por aqueles que sabem que Santo Agostinho foi bispo e atuou em Hipona. Se no for reconhecida tal identidade, no h reconhecimento de parfrase. Assim, dependendo do texto e do que se quer frisar, podemos estabelecer uma relao entre o nome prprio Napoleo e os sintagmas nominais O exilado de Elba, o derrotado de Waterloo, o vencedor de Marengo, entre outros. Dito de outra forma, dependendo do propsito comunicativo e da coero textual, possvel associar nomes prprios a uma infinidade de sintagmas nominais. Tal como ocorre com a sinonmia lexical, no existe uma equivalncia semntica completa entre enunciados. Na verdade, trata-se de um fenmeno que ultrapassa o mbito da Semntica enquanto mera correspondncia de estruturas, para adentrar o terreno pragmtico e discursivo (Duarte, 2003: 241). Concordamos, portanto, com a posio defendida por autores como Fuchs (1982), Duarte (2003) e Ilari & Geraldi (2004), segundo a qual a parfrase pressupe mais do que a estrutura lingustica, mais do que a simples correspondncia de formas sintticas. Implica tambm a situao, a enunciao concreta de determinados falantes, sujeitos do discurso. A parfrase tem um fundamento real em semelhanas de significao das palavras ou das construes gramaticais, mas essas semelhanas nunca so completas, revelando-se bastante precrias a uma anlise mais acurada. O reconhecimento de uma relao de parfrase corresponde sempre, em alguma medida, a um apagamento de diferenas que poderiam ser colocadas em relevo em outros contextos. Assim, pode-se dizer que a parfrase ultrapassa o mbito da Semntica enquanto mera correspondncia de estruturas, para adentrar o terreno pragmtico e discursivo. Tendo em vista o exposto, adotaremos aqui a noo de parfrase referencial para explicitar o emprego de expresses nominais com funo de categorizao ou recategorizao de referentes. Para efeito de ilustrao, observe-se o exemplo a seguir:

41

(08) O cantor Sting tem lutado pela preservao da Amaznia. O ex-lder da banda Police chegou

ontem ao Brasil. O vocalista chegou com o cacique Raoni, com que escreveu um livro (Fvero, 2004: 25).

Nesse caso, as descries nominais O ex-lder da banda Police e O vocalista se equivalem como substitutos textuais do objeto de discurso O cantor Sting, recategorizando-o. A relao entre Sting (referente), o ex-lder da banda Police

(parfrase referencial) e o vocalista (parfrase referencial) no se d por seu sentido prprio, mas pela relao de equivalncia estabelecida entre as descries e o referente nesse enunciado. O importante aqui no identidade semntica, mas a identidade referencial. Ainda em (08), possvel observar que as recategorizaes utilizadas para retomar Sting tm como objetivo salientar aspectos considerados relevantes pelo produtor do texto no contexto da interao. Isto , no se tratam aqui de avaliaes, mas de informaes que do a conhecer ao interlocutor propriedades ou fatos relativos ao referente. O uso de uma descrio definida18 permite ao locutor, sob a capa do dado, dar a conhecer ao interlocutor, com os mais variados propsitos, propriedades ou fatos relativos ao referente que acredita desconhecidos do parceiro (Koch, 2005d: 36), como se pode perceber no exemplo a seguir:

(09) Um amigo que visitou o italiano Cesare Battisti na Penitenciria da Papuda, quinta, diz que o ex-

militante de esquerda acusado de quatro assassinatos entrou em depresso (Ancelmo Gois, Caso Battisti, em Jornal do Commercio, 24/01/2009, p. 10).

Em (09), observa-se, portanto, que a expresso nominal definida o ex-militante de esquerda acusado de quatro assassinatos opera uma parfrase recategorizadora cujo objetivo trazer maiores esclarecimentos sobre o referente Cesare Battisti. Conforme salienta Neves (2006: 118), tanto a categorizao como a recategorizao podem, frequentemente, salientar de modo avaliativo a predicao sobre o designado, que vem, ento, expresso por um nome semanticamente marcado. Esta avaliao poder ser eufrica, ou positiva, como em (10):

(10) Enrolado no brao de Juju, fui limpar a barba e esmerilhar o cabelo. Porta na tramela, ligeirinho
A descrio definida constituda, minimamente, de um determinante (definido ou demonstrativo), seguido de um nome, e caracteriza-se pelo fato de o locutor operar uma seleo, dentre as possibilidades atribuveis a um referente, daquela(s) que, em dada situao discursiva, (so) relevante(s) para a viabilizao de seu projeto de dizer (Koch, 2005b: 86-87).
18

42
pedi ao major notcia de dona Beb de Melo: Seu compadre, onde anda essa beleza? (Neves, 2006: 118)

Ou uma avaliao disfrica, ou negativa, como em (11): (11) (T): Voc acredita mesmo que essa foto tenha causado tudo isso?
(O): No s acredito, como tambm, me recuso a passar diante daquela luzinha que projeta esse horror na parede (Neves, 2006: 118).

Como se observa em (10), a designao essa beleza uma parfrase recategorizadora eufrica do referente dona Beb de Melo. O mesmo acontece em (11), embora com uma diferena: a designao avaliativamente marcada esse horror uma parfrase recategorizadora disfrica do referente foto. Assim, o uso de uma descrio nominal com a funo de categorizao ou recategorizao de referentes implica sempre uma escolha entre uma multiplicidade de formas de caracterizar o referente, escolha esta que ser feita, em cada contexto, segundo a proposta de dizer do produtor do texto (Koch, 2005d).
Trata-se, em geral, da ativao, dentre os conhecimentos culturalmente pressupostos como partilhados (isto , a partir de um background tido por comum), de caractersticas ou traos do referente que devem levar o interlocutor a construir dele determinada imagem, isto , a v-lo sob um determinado prisma, o que lhe permite extrair do texto informaes importantes sobre as opinies, crenas e atitudes de seu produtor, de modo a auxili-lo na construo do sentido (Koch, 2005d: 35-36).

Sobre esse aspecto, Neves (2006: 102), ao citar Apothloz & Reichler-Bguelin (1995), afirma que a categorizao lexical vem a ser o reflexo ou a consequncia, na verdade o ponto final de uma evoluo do aspecto sob o qual o objeto encarado, ou seja, a categorizao representa o ponto de vista do falante naquele determinado momento da construo do discurso. Os exemplos a seguir ilustram essas afirmaes:

(12) O comportamento da imprensa norte-americana merece repdio, no s da opinio pblica

internacional, mas sobretudo dos trabalhadores dos rgos de comunicao de massa, que devem estar se sentido ultrajados e violentados em seu cdigo de tica manipulando informaes, agachando-se s ordens do psicopata travestido de presidente eleito de forma fraudulenta, vergonhosa e indecente, que se autodefine salvador do mundo, causa asco o exibicionismo desumano e narcisista com que a mdia americana mostra o genocdio praticado pelo governo norte-americano e seu escravo-mor, Tony Blair, contra o povo iraquiano (Marlia Lomanto Veloso, Caros Amigos, seo Caros leitores, Feira de Santana, apud Koch, 2005d: 36). algo pelo Brasil sim, trouxe o conceito de fome e pobreza para a agenda administrativa e tem sido democrtico.

(13) Sejamos justos: Lula merece elogios. Ele tem sido sensato, aqui e na Amrica latina, quer fazer
Mas, este artigo trata mais de sua genialidade poltica. A, sim. Trata-se de um Maquiavel

43
espontneo, forjado na luta dura da viagem entre as classes sociais (Arnaldo Jabor, Lula nosso ltimo acontecimento, Jornal do Commercio, Recife, 16/09/2008, p. 6).

Como se pode ver no exemplo (12), a expresso nominal definida o psicopata travestido de presidente eleito de forma fraudulenta, vergonhosa e indecente, que se autodefine salvador do mundo opera uma parfrase recategorizadora de G. W. Bush, presidente dos EUA, no expresso no cotexto. Ainda em (12), a expresso nominal o genocdio praticado pelo governo norte-americano e seu escravo-mor, por sua vez, trata-se de uma parfrase categorizadora da violenta poltica intervencionista dos EUA no Iraque, que conta com o apoio incondicional do primeiro-ministro britnico Tony Blair. Em ambos os casos, as escolhas lexicais indicam a indignao do produtor do texto. J em (13), a expresso nominal indefinida19 um Maquiavel espontneo, ao operar uma parfrase recategorizadora do referente Lula, evidencia a ironia sarcstica do produtor do texto diante da atuao do presidente Lula. Conforme observa Koch (2005d: 37), no difcil constatar como o uso de expresses nominais anafricas opera a recategorizao, isto , de que forma tais objetos, ao longo do texto, vo sendo (re)construdos de determinada forma, atendendo aos propsitos comunicativos do produtor do texto. Segundo ela, nessa recategorizao, muitas vezes feita por meio de termos metafricos, a seleo do ncleo da forma nominal, bem como a de seus modificadores, desempenha papel crucial, como se pode observar em (14):

(14) Quando eu era jovem, nos anos 60/70, o amor era ainda um desejo romntico e, mais que isso, um

sonho poltico contra o sistema, uma busca de liberdade contra as regras da caretice, um desregramento dos sentidos, diferente deste amor de mercado, amor transgnico este fast love de agora. O amor virou um cultivo da intensidade contra a eternidade (Arnaldo Jabor, As intrincadas fivelas dos antigos sutis, Jornal do Commercio, 24/01/2008, p. 6).

Nesse caso, o autor do texto promove uma comparao entre os referentes amor (de ontem) e amor (de agora) a partir de sucessivas parfrases recategorizadoras metafricas que vo refinando o efeito de sentido pretendido, numa operao dupla de referenciao e progresso temtica. Esse exemplo ilustra o que Mondada & Dubois (2003: 30) chamam os efeitos de preciso progressiva na afirmao da referncia, que se refinam na medida do desenvolvimento temporal da progresso discursiva como se
Conforme observa Koch (2005b: 88), Embora se trate de um ponto pouco discutido na literatura sobre referenciao, esta pode dar-se, tambm, pelo uso de expresses nominais indefinidas, com funo anafrica (e no, como mais caracterstico, de introduo de novos referentes textuais.
19

44 o locutor enumerasse as possibilidades lexicais mais viveis para o que tenciona dizer sobre o referente e a situao.

1.2.2.2. Hiperonmia, hiponmia e acarretamento A hiperonmia (a partir do grego huper, por cima, alm de, e onoma, nome) e a hiponmia so estudadas em Abaurre & Pontara (2006: 59-60) no captulo que trata da construo do sentido do texto, na seo destinada s relaes lexicais. As autoras destacam, primeiramente, o fato de palavras de significado mais abrangente nomearem todo um conjunto de seres, objetos e sentimentos. o caso do termo veculo e sua relao com os termos trem, carro, nibus, motocicleta, carroa, etc. Conforme definio das autoras,
Hiperonmia a relao que se estabelece entre um termo cujo significado pode ser considerado mais abrangente com relao ao significado de um conjunto de outras palavras com as quais se relaciona. Essas palavras de sentido mais especfico so seus hipnimos (Abaurre & Pontara, 2006: 59-60).

A relao hiperonmia/hiponmia uma relao transitiva. Se A (animal) hipernimo de B (mamfero) e B hipernimo de C (co), A hipernimo de C. Da mesma forma, se A (basset) hipnimo de B (co) e B hipnimo de C (animal), A hipnimo de C. Dito de outra forma, os termos subordinados herdam, obrigatoriamente, as caractersticas de todos os seus superordenados. Designa-se pelo termo de cohipernimos os itens lexicais que pertencem ao mesmo hipnimo, e pelo de cohipnimos os itens lexicais que pertencem ao mesmo hipernimo. A noo de hiponmia tambm inclusiva, pois todo basset um co, mas nem todo co um basset (Neveu, 2008: 160). H, portanto, um acarretamento unilateral, pois sempre o hipernimo vai abranger o hipnimo, mas a recproca no verdadeira. Conforme Ilari & Geraldi (2004), o conceito de hiperonmia/hiponmia, quando aplicado a conjuntos de expresses, denominado de acarretamento ou consequncia (em que se infere uma expresso com base apenas no sentido literal de outra). Considere-se os exemplos a seguir, extrados desses autores (2004: 51-52):

(15) (16) (17)

Um sargento da guarda rodoviria nos pediu os documentos do Fiat. Um policial nos pediu os documentos do carro. A irritao de Pedro com a incompetncia dos funcionrios.

45

(18)

A irritao de Pedro.

Assim sendo, possvel estabelecer relaes de significao entre os pares de sentenas, uma vez que o falante que afirma (15) aceita necessariamente a verdade de (16), o mesmo acontecendo com o par (17) e (18). O acarretamento entre as proposies (15) e (16) decorre da relao de hiponmia existente entre um sargento da guarda rodoviria e um policial; e entre Fiat e carro. J em (17) e (18), observa-se que a construo exemplificada em (17) A irritao de Pedro com a incompetncia dos funcionrios bem mais exata do que a construo exemplificada em (18) A irritao de Pedro , podendo ento ser considerada sua hipnima. Ilari & Geraldi (2006: 52-53) prosseguem afirmando que a hiponmia pode afetar o discurso de vrias maneiras: por exemplo, quando num discurso longo se sucedem diferentes aluses a um mesmo indivduo, normal que essas aluses se faam por meio de expresses cada vez mais abrangentes, como se pode observar no exemplo a seguir:

(19)

Na entrada da garagem havia um Volkswagen sedan estacionado, encostado numa caminhonete. Pela posio do carro, Pedro percebeu que no conseguiria entrar em casa. Ps-se ento a buzinar furiosamente, esperando que o proprietrio do veculo aparecesse (Ilari & Geraldi, 2006: 53).

Sobre esse aspecto, Koch (2005c: 266) acrescenta que a retomada por meio de um hipernimo de um referente previamente introduzido por um hipnimo constitui uma estratgia referendada pela norma, que assegura um mnimo de estabilidade informacional, visto que a anfora por hiperonmia funciona necessariamente por recorrncia a traos lexicais. Isto , o hipernimo contm, em seu bojo, todos os traos lexicais do hipnimo. Por esta razo que se pode afirmar que, em casos como (19), tem-se um menor grau de recategorizao, visto que a carga semntica do hipernimo, ao ser usado anaforicamente, se ajusta ao antecedente. Por outro lado, embora Ilari & Geraldi considerem a sequncia inversa (i.e. a sequncia hiperonmia/hiponmia) menos fcil de compreender e s vezes francamente incompreensvel , adotaremos aqui a posio de tericos como Koch (2005c: 266), segundo a qual esse tipo de anfora permite trazer, de forma compacta, esclarecimentos ou especificaes a respeito do objeto de discurso. Tem-se nesse caso, uma anfora especificadora, que ocorre nos contextos em que se faz necessrio um refinamento da

46 categorizao inicial do referente, como se pode observar no exemplo explorado pela autora:

(20)

Uma catstrofe ameaa uma das ltimas colnias de gorilas da frica. Uma epidemia de Ebola j matou mais de 300 desses grandes macacos no santurio de Lossi, no noroeste do Congo. Trata-se de uma perda devastadora, pois representa o desaparecimento de um quarto da populao de gorilas da reserva (Koch, 2005c: 267).

Cabe observar ainda que uma parfrase anafrica construda como a ajuda de um hipernimo pode servir, por exemplo, para elaborar definies, como se pode constatar em (21), onde o ncleo tripulantes da descrio nominal recategorizadora esses tripulantes da nau mitolgica Argos um hipernimo do referente argonautas . Tal como observa Koch (2005c: 267), em exemplos como este, possvel verificar os efeitos que vm sendo chamados definicionais e didticos, que permitem introjetar na memria um item lexical novo.

(21)

Voc j ouviram falar dos argonautas? Pois conta-nos a lenda grega que esses tripulantes da nau mitolgica Argos saram busca do Velocino de Ouro (Koch, 2005c: 267).

Apoiando-se em Apothloz & Reichler-Bguelin (1995), Koch explica que a anfora didtica (22) aquela que apresenta direo inversa da definicional (21), ou seja, tem o definiens o hipernimo aparelhos na expresso introdutora, e o definiendum o hipnimo birutas na expresso referencial.

(22)

Para orientar as manobras dos avies, os aerdromos so dotados de aparelhos que indicam a direo dos ventos de superfcie. As birutas, que tm a forma de sacola cnica, so instaladas perpendicularmente extremidade do mastro (Koch, 2005c: 267).

O uso de um hipernimo com funo anafrica tambm pode ter a funo de glosar um termo raro e, assim, atualizar os conhecimentos do interlocutor. o que ocorre com o sintagma nominal definido a bactria, em (23), que serve de esclarecimento para a compreenso do que seja o antraz.

(23)

Duas equipes de pesquisadores dos EUA relatam hoje descobertas que podem levar produo de drogas mais eficientes contra o antraz. Para destruir a bactria, os potenciais novos remdios teriam um alvo especfico... (Folha de S. Paulo, 24/10/2001, A-10, adaptado por Koch, 2004: 72).

47 Outra questo importante a ser levada em considerao que, quando ocorre a retomada por hipernimo, preciso atentar para o grau de hiperonmia, ou seja, se o termo a ser mobilizado um hipernimo imediato ou mais distante na escala hiperonmica, tendo em vista os efeitos de sentido passveis de serem produzidos no so exatamente os mesmos (Koch, 2005c: 267). Observe-se o exemplo 24 e suas variaes:

(24) (24)

No canto da cozinha estava o rato. Ao ver o roedor, que segurava um pedao de queijo, Maria deu um grito e ps-se a correr (Koch, 2005c: 267). No canto da cozinha estava o rato. Ao ver o mamfero (o vertebrado), que segurava um pedao de queijo, Maria deu um grito e ps-se a correr (Koch, 2005c: 267). queijo, Maria deu um grito e ps-se a correr (Koch, 2005c: 268).

(24) No canto da cozinha estava o rato. Ao ver o animal (o bicho), que segurava um pedao de

Como foi possvel constatar, quanto mais distante o anafrico estiver na escala hiperonmica, menos especfica a caracterizao do referente. Koch observa ainda a diferena de orientao argumentativa caso fosse usado um diminutivo: Ao ver o bichinho... Isto, sem dvida, daria uma conotao afetiva designao do referente. Sobre esse aspecto, Ilari (2003) observa que, em oposio aos termos especficos correspondentes, os termos genricos se aplicam a conjuntos mais amplos de objetos. A compreenso destes, portanto, prejudicada devido ao fato de abarcarem um maior nmero de significados.
(os lingistas dizem que eles tm extenso maior), mas nos do pouca informao sobre como so os prprios objetos (compreenso menor): ficamos sabendo mais sobre as caractersticas de um animalzinho de estimao se ele for descrito como um canrio, ficamos sabendo menos se ele for descrito, genericamente, como um pssaro (Ilari, 2003: 187).

Ainda nessa linha de raciocnio, Antunes (2005: 103) cujos estudos tm contribudo de forma relevante para o ensino de lngua portuguesa considera importante mencionar a existncia de um grupo de hipernimos que, por sua condio de nomes genricos, pode substituir um grande nmero de palavras. So, por exemplo, as palavras: item, dispositivo, equipamento, recipiente, procedimento, produto, fator, elemento, entidade e, a mais comum de todas, coisa. Nesse caso, as possibilidades de substituio so quase incontveis. Antunes prossegue afirmando que essa equivalncia, possibilitada pelas amplas abrangncias de significado dos hipernimos, , sem dvida, um fator de grande versatilidade e economia lingusticas, alm de funcionar como um

48 recurso muito usual no estabelecimento da coeso, como se pode observar no exemplo a seguir, explorado pela autora (2003: 105):

(25)

E quem quer que ouse levantar a mo e o brao para destruir as instituies deve sofrer as conseqncias de sua imprudncia (Dirio de Pernambuco, 1/10/1951).

Nesse enunciado, todo o segmento ouse levantar a mo e o brao para destruir as instituies substitudo por sua imprudncia. Na troca, aconteceu uma rotulao, um encapsulamento, que implica uma espcie de avaliao, uma categorizao da poro de texto retomada; isto , levantar a mo contra as instituies visto, nesse contexto, como uma imprudncia. Essa substituio concorre, portanto, para sinalizar a posio assumida, a orientao argumentativa do autor do texto.
Trata-se, nesses casos, segundo Schwarz, de anforas complexas, que no nomeiam um referente especfico, mas referentes textuais abstratos e freqentemente genricos e inespecficos (estado, fato, fenmeno, circunstncia, condio, evento, atividade, hiptese etc.) (Koch, 2005d: 38).

Para Conte (2003), o sintagma nominal encapsulador produz um nvel mais alto na hierarquia semntica do texto (p. 184), promovendo mudanas da apresentao de detalhes para a generalizao, por um lado, e da descrio de fatos ou eventos, por outro (p. 186), que se constituem pontos cruciais no discurso argumentativo. Tendo isso em vista, consideraremos aqui sua condio hiperonmica de termo cuja significao inclui o sentido (ou os sentidos) de diversos outros termos (Dubois et al., 2004: 323) e o analisaremos em conformidade com essa noo. Tal como postula Francis (1994/2003), a principal caracterstica do rtulo que ele exige realizao lexical, ou lexicalizao, em seu cotexto:
um elemento nominal inerentemente no-especfico cujo significado especfico no discurso necessita ser precisamente decifrado (Winter, 1982, 1992). Os rtulos podem funcionar tanto cataforicamente (para frente), quando anaforicamente (para trs). Quando o rtulo preceder sua lexicalizao, ser chamado de rtulo prospectivo; quando seguir sua lexicalizao, ser chamado de rtulo retrospectivo (Francis, 1994/2003: 192).

No exemplo a seguir, possvel observar que o rtulo retrospectivo um novo tipo de esquizofrenia poltica opera uma categorizao de um contedo textual precedente, funcionando como um argumento de predicaes posteriores. Aqui no h nenhum grupo nominal particular a que ele se refira, pois no uma repetio ou

49 sinnimo de nenhum elemento precedente e seu ncleo hiperonmico tipo realmente um novo item lexical.

(26)

Tem muita gente boa aplaudindo Barack Obama por que ele proibiu a prtica de torturas contra presos. O suplcio mais conhecido era a simulao de afogamento. Um pedao dessa mesma platia emocionou-se com a valentia do capito Nascimento no filme Tropa de elite e com o poder de persuaso de seus sacos de plstico. um novo tipo de esquizofrenia poltica. O sujeito Obama nos Estados Unidos e George Bush no Brasil (Elio Gaspari, Os atravessadores atrapalham Lula e Obama, Jornal do Commercio, 25/01/ 2009).

Para Francis (1995/2003: 194-195), os rtulos prospectivos apresentam uma funo preditiva e organizadora na progresso textual. J a rotulao retrospectiva apresentada como equivalente orao que ela substitui, embora nomeando-a pela primeira vez. Esse rtulo, que motivado pelo discurso precedente, indica ao leitor exatamente como a extenso do discurso anaforizada deve ser interpretada, e isso fornece o esquema da referncia dentro do qual o argumento subsequente desenvolvido. De acordo com esse autor, assim como os rtulos prospectivos, os retrospectivos tm uma importante funo organizadora: eles assinalam que o escritor est se movendo para a fase seguinte de seu argumento, tendo-se utilizado da fase anterior encapsulando-a ou empacotando-a em uma nica nomeao (1995/2003: 198). Desse modo, o rtulo resume, encapsula e categoriza, simultaneamente algo que veio antes, reintroduzindo-o. Conforme observa Conte (2003), o fenmeno da rotulao, conhecido como encapsulamento anafrico, descreve uma anfora lexicalmente baseada, construda com um nome geral (ou um nome avaliativo, um nome axiolgico) que so, em grande parte, introduzidas por um demonstrativo. Essa autora assim define esse fenmeno:
um recurso coesivo pelo qual um sintagma nominal funciona como uma parfrase resumidora para uma poro precedente do texto. Esta poro de texto (ou segmento) pode ser de extenso e complexidade variada (um pargrafo inteiro ou apenas uma sentena (Conte, 2003: 178).

De acordo com essa autora (2003: 181), o rtulo/encapsulamento anafrico primariamente uma categorizao de contedos do cotexto precedente. Essa categorizao pode ocorrer por meio de nomes neutros, como tambm pode se dar na avaliao dos estados de coisa por meio de nomes avaliativos (ou em sintagmas nominais com um adjetivo avaliativo como modificador), chamados axiolgicos. Considere-se os exemplos a seguir, emprestados da autora:

50

(27) (28)

de ontem a notcia de que um superpetroleiro afundou ao largo da costa bltica derramando a carga inteira no mar. Hoje se pergunta: esta ensima catstrofe ecolgica poderia ser evitada? Mas aqueles que sonharam reformar programas eram, na verdade, ingnuos e, agora, eles temem que a corrupo associada com os programas de reforma da Rssia leve a um retrocesso poltico em favor de nacionalistas ou comunistas que alegam ter as mos limpas. O risco existe em qualquer lugar, tambm. Na Venezuela, o governo de Carlos Andrs Perez introduziu um pacote de reforma econmica neoliberal em 1989, cortando subsdios e tentando trazer alguma sanidade s finanas pblicas.

Conte (2003: 186) prossegue afirmando que, quando o ncleo do sintagma nominal anafrico um nome axiolgico, o texto oferece uma avaliao dos fatos e eventos descritos20. Considere-se, por exemplo, (29):

(29)

Irado com a multido que protestava contra ele, a apenas sete semanas da eleio geral, o presidente romeno Ion Iliescu saltou furioso de sua limusine e agrediu um jornalista da oposio. O incrvel episdio, que provocou fortes reaes, ocorreu no ltimo sbado...

Como se v, mudanas da apresentao de detalhes para a generalizao, por um lado, e da descrio de fatos ou eventos, por outro, so pontos cruciais no discurso argumentativo. Assim, o encapsulamento anafrico funciona, simultaneamente, como um recurso coesivo e como um princpio organizador, podendo ser tambm um poderoso meio de manipulao do leitor, alm de funcionar como um hipernimo da poro de texto substituda. interessante acrescentar que, no processo de recategorizao de um referente atravs de uma descrio nominal, possvel que o autor do enunciado empregue, deliberadamente, um nome nuclear (ou um sintagma nominal com um adjetivo avaliativo como modificador) com caractersticas polissmicas para produzir efeitos de sentido como, por exemplo, ironia, crtica ou humor. o que veremos no segmento a seguir.

Sobre esse aspecto, Koch (2005d: 38) acrescenta que nomes nucleares, quando utilizados, exigem uma realizao lexical no contexto, demandando do leitor/ouvinte a capacidade de interpretao no s da expresso em si, como tambm da informao co-textual.

20

51 1.2.2.3. Duplicidade de sentido: polissemia e ambiguidade Chama-se polissemia (do grego polus, numeroso, abundante, e sema, sematos, carter distintivo, a partir de smainein, significar), de maneira geral, a existncia de uma pluralidade de significaes para um mesmo item lexical. O conceito de polissemia introduzido em Abaurre & Pontara (2006: 56-57) no incio da seo destinada s relaes lexicais. A abordagem inicia com o exemplo a seguir: (30)

Ao introduzir a noo de polissemia a partir de (30), as autoras propem uma srie de questes que levam o leitor a construir o sentido do texto a partir da palavra ficar. Segundo elas, o dilogo estabelecido entre pai e filho permite concluir que, em diferentes contextos (cultural, temporal, social etc.), o sentido das palavras pode mudar. Abaurre & Pontara assim definem a polissemia:
Polissemia a multiplicidade de sentidos que uma mesma palavra da lngua pode apresentar, em diferentes contextos de uso (Abaurre & Pontara, 2006: 57).

Pode-se distinguir, conforme Martin (Pour une logique du sens, 1983, apud Neveu, 2008: 242), dois tipos de polissemia. A polissemia pode ser caracterizada por uma pluralidade de acepes como, por exemplo, couraa, 1 parte da armadura que

52 protege o peito; 2 atitude moral de proteo. Nesse caso, sempre possvel definir 2 utilizando-se de 1 ou vice-versa. A polissemia tambm pode ser caracterizada uma pluralidade de sentidos. o caso de raio, 1 linha que parte de um centro luminoso; 2 linha que liga o centro de crculo a um ponto da circunferncia. impossvel parafrasear raio 1 por 2 (ou o inverso). Embora essa ltima seja considerada a polissemia verdadeira, daremos aqui igual importncia a ambos os tipos. Para Ilari (2003), a polissemia afeta a maioria das construes gramaticais. Segundo o autor, um bom exemplo o chamado aumentativo dos nomes, como se poder observar no trecho a seguir, no qual percebida uma grande quantidade de alternativas no-literais:
se pensarmos nas razes pelas quais algum poderia ser chamado de Paulo, em vez de Paulo, encontraremos explicaes como porque alto, porque grande, porque grosseiro, porque desajeitado e at mesmo porque uma pessoa com quem todos se sentem vontade (Ilari, 2003: 151).

A polissemia se ope homonmia, que designa uma relao de similaridade formal entre unidades do lxico que apresentam significaes diferentes.
Para que haja polissemia, preciso que haja uma s palavra; para que haja homonmia, preciso que haja mais de uma palavra. H continuidade entre os vrios sentidos que assume uma palavra ou construo polissmica; entre os sentidos prprios de palavras homnimas, h descontinuidade (Ilari, 2003: 151).

A similaridade entre palavras homfonas pode ser ao mesmo tempo de ordem fnica e grfica (homofonia e homografia), como em parto (verbo) e parto (substantivo). Ela pode ser exclusivamente fnica (homofonia e heterografia), como em sela (montaria) e cela (cubculo). Pode tambm ser exclusivamente grfica (homografia e heterofonia), como em so (verbo), so (santo) e so (sadio) (Neveu, 2008: 161). Segundo Ilari & Geraldi (2004: 57-58), a homonmia costuma ser considerada a raiz de uma ambiguidade ou dupla leitura de frases, conforme demonstram os exemplos a seguir:

(31) (32) (33)

O cadver foi encontrado perto do banco. Pedro pediu a Jos para sair. Jos no consegue passar perto de um cinema.

53 Em (31), a alternativa que o encontro do cadver pode ter-se dado nas proximidades de uma casa bancria ou de um assento de jardim. A raiz da ambiguidade , evidentemente, a palavra banco, cuja pronncia (e escrita) corresponde a dois sentidos completamente diferentes: banco estabelecimento bancrio e banco assento para mais de uma pessoa, com ou sem encosto, sem braos, tpicos dos jardins . A ambiguidade de (32), por sua vez, nada tem a ver com palavras de duplo sentido. O que permite uma dupla possibilidade de interpretao sua estrutura sinttica: ao passo que o verbo pediu tem um sujeito expresso, o infinitivo sair no tem sujeito explcito, e pode ser referido tanto a Pedro quanto a Jos. A ambiguidade presente em (33) no diz respeito ao seu significado literal, mas s informaes que o locutor poderia verossimilmente transmitir por seu intermdio sobre a maneira como Jos se relaciona com a oitava arte. Tendo em vista que o sentido literal no parece o mais provvel (Jos fisicamente incapaz de passar perto de um cinema???), um grande nmero de alternativas no-literais so possveis, mas algumas parecem privilegiadas:

(34) (35)

que Jos fantico por cinema, e no consegue passar perto de um sem entrar e assistir ao filme em cartaz. que Jos tem horror a cinemas (no consegue nem chegar perto de um) e que a simples perspectiva de passar perto de um o leva a mudar de calada.

Observe-se em (33) que o falante, ao jogar com indcios de vrias ordens (que vo desde a entoao at as indicaes do contexto lingustico e extralingustico e a linguagem gestual), leva quem ouve a orientar-se em direes alternativas. Trata-se, portanto, de um tipo particular de ambiguidade cujo fundamento situacional e no lingustico. Segundo Baslio (2004: 15-16), um grande problema estabelecer posies definitivas quanto s diferenas no comportamento relativo ao gnero das palavras que apontariam para a classificao das mesmas como homnimas e/ou polissmicas. Desse modo, a questo homonmia/polissemia continua sendo discutida tanto teoricamente quanto em termos de casos particulares. Portanto, em vista da proximidade entre essas acepes, daremos aqui um tratamento semntico unitrio a esses fenmenos lingusticos, referindo-nos polissemia sempre que tratarmos de duplicidade de sentido. A seguir, dando prosseguimento anlise das relaes semnticas com funo de categorizao, procuraremos identificar, descrever e ilustrar como as formas

54 nominais com funo de categorizao ou de recategorizao de objetos de discurso operam por meio da polissemia. Observe-se, por exemplo, o uso da ironia em uma categorizao por meio de um nome axiolgico (avaliativo) polissmico:

(36)

CAIXES DE DEFUNTO LARGADOS EM RUA DE SANTO AMARO H a possibilidade de que o autor da faanha seja um comerciante a quem a prefeitura teria negado autorizao para abrir uma funerria Moradores da Rua Pedro Afonso, em Santo Amaro, rea central do Recife, tiveram uma surpresa nada agradvel ao sair de casa ontem. A calada da via amanheceu cheia de caixes de defunto vazios. A cena causou susto e indignao. Ningum soube informar quem despejou a carga funesta de produtos mal-acabados e velhos (Jornal do Commercio, Recife, 20/01/2009, p. 05).

Esse exemplo duplamente interessante porque, alm de encapsular retrospectivamente o evento descrito na manchete, o rtulo constitudo pelo termo avaliativo faanha, cujo verbete dicionarstico pode ser observado a seguir.
Faanha s.f. 1. Ato herico; feito, proeza. 2. Fig. Coisa notvel, difcil de executar, proeza. 3. Irn. Ao m, perversa (Ferreira, 2001: 334).

Tendo em vista que a colocao de caixes em uma via pblica um ato socialmente passvel de censura e indignao, a acepo mais provvel seria a terceira. Desse modo, o produtor do texto ironiza no lide o ato praticado, adiantando qual ser a orientao argumentativa da matria. No exemplo a seguir, podemos observar um caso de ambiguidade derivada do emprego da palavra dom, que assume no texto sentidos diversos.

(37)

O Dom de sempre Pobre dos censores, to efmeros, duram apenas o tempo de uma ditadura. Quem leu o Quixote, de Cervantes, apenas como um livro de cavalaria, como a Santa Inquisio fez na Espanha, perdeu a beleza daquele libelo pela liberdade de sonhar e realizar. Assim foi com dom Hlder Cmara, perseguido pela ditadura militar. Que grande engodo dos ditadores pensarem que poderiam calar a voz do Dom da Paz apenas proibindo a mdia de publicar sobre ele. (...) Por isso, hoje, no seu centenrio, o pernambucano pode constatar o quanto as idias e idias do Dom semeiam o mundo, e sem indcios de que fenecero, como as ditaduras (Reprter JC, Jornal do Commercio, Recife, 07/02/2009, p. 02).

Nesse caso, o referente Dom introduzido na manchete e retomado no decorrer da leitura com significados diferentes. O sentido aqui s ser devidamente construdo se o leitor partilhar, no s o devido conhecimento lexical e/ou enciclopdico adquirido pela prtica anterior da linguagem, mas tambm conhecimento de mundo para distinguir

55 a acepo mais adequada a cada situao. Para ilustrar essas reflexes, observe-se as acepes dicionarsticas a seguir:
dom1 sm 1. Ddiva, presente. 2. Qualidade inata. 3. Mrito, merecimento. 4. Poder. [Pl.: dons.] (Ferreira, 2001: 265). dom2 sm 1. Ttulo honorfico de nobres e de altos dignatrios da Igreja. [Com inicial maiscula. Pl.: dons.] (Ferreira, 2001: 265).

Na manchete, a palavra dom, escrito com letra maiscula, introduz o referente. A identificao aqui ser inicialmente inferida a partir da forma como a palavra est escrita, que remete para a segunda acepo Ttulo honorfico de nobres e de altos dignatrios da Igreja. No entanto, a identificao s se dar efetivamente com a leitura do enunciado, que traz a retomada do referente a partir de sua designao completa dom Hlder Cmara, ou caso o leitor partilhe da cultura pernambucana o suficiente para saber que dom Hlder costuma ser afetivamente denominado O Dom. Em sua retomada, atravs da parfrase recategorizadora metafrica O Dom da paz, possvel inferir a uma segunda possibilidade: O Dom = A ddiva da paz. Sobre esse aspecto, Koch (2002c) observa que, sempre que ocorre no texto a ambiguidade referencial, isto , quando surgem vrios candidatos possveis a referentes de uma forma remissiva, torna-se necessrio proceder a um clculo para a identificao do referente adequado. Tal clculo dever levar em conta no apenas as possveis instrues de congruncia dadas pela forma remissiva, como tambm todo o contexto, ou seja, as predicaes feitas tanto sobre a forma remissiva, como sobre os eventuais referentes, para s ento ocorrer a relao entre a forma referencial ambgua e o referente considerado adequado.
Para tanto, torna-se preciso recorrer ao nosso conhecimento de mundo e do contexto sociocultural em que nos encontramos inseridos, alm de outros critrios como salincia temtica e recncia (recency), por exemplo (Koch, 2002c: 56).

A polissemia, por outro lado, costuma ser utilizada com grande frequncia para produzir humor, como em (38), (39) e (40). No exemplo a seguir, o modificador Honda do rtulo prospectivo a verso HONDA do Rubinho estabelece uma relao jocosa com o seu co-homnimo Ronda, ttulo de uma cano popular brasileira, parodiada no contedo subsequente.

(38)

[...] E a Honda sai da Frmula 1. E o Rubinho ficou sem carro. Por isso que ele disse que t na sua melhor fase. Sem carro. E os irmos Bacalhau fizeram a verso HONDA do Rubinho: De noite eu rondo as pistas/ a te procurar, voc no est/ McLaren e Ferrari, espio/ todos os lugares,

56
minha vaga no est/ Porm, com perfeita pacincia/ volto a te buscar/ hei de encontrar/ guiando meu kart/ rodando, batendo, tentando frear/ e nesse dia ento vai dar na primeira edio: Preso maluco em Interlagos DIRIGINDO UM FUSCO! Rarar! (Jos Simo, Socuerro! Peru mole e Papai Noel duro! Jornal do Commercio, Recife, 10 dez. 2008, p. 05).

Nesse caso, o rtulo prospectivo antecipa o contedo da pardia, associando a experincia frustrante e melanclica do piloto Rubens Barrichello na equipe Honda ronda incerta do eu potico da cano na busca do ser amado. Neste ponto, necessrio reiterar que o significado, tanto da recategorizao a verso HONDA do Rubinho quanto do texto encapsulado, s ser adequadamente interpretado se o leitor partilhar com o produtor do texto o conhecimento sobre o assunto. J em (39), o produtor do texto atribui um significado nada convencional ao referente enfronhada, derivado da palavra polissmica enfronhar, cujas acepes encontram-se no verbete dicionarstico abaixo:
Enfronhar v.t.d. 1. Meter em fronha. T.d.i. 2. Tornar ciente, versado. P. 3. Tomar conhecimento de um assunto; instruir-se: Enfronhou-se na matria para fazer a prova. [Conjug.: [enfronh]ar (Ferreira, 2001: 228).

Baseando-nos na acepo mais provvel, a recategorizao mais adequada neste exemplo seria metida em fronha.

(39)

[...] E ateno! Cartilha do Lula. Mais um verbete pro bvio lulante. Enfronhada: companheira muito feia que botaram uma fronha na cara! Rarar! O luls mais fcil que o ingreis (Jos Simo, Socuerro! Peru mole e Papai Noel duro! (Jos Simo, Buemba! Buemba! A Flora Fofa! Jornal do Commercio, Recife, 13/01/2009, p. 05).

Nesse enunciado, entretanto, o objeto discursivo enfronhada recuperado atravs da expresso nominal anafrica companheira muito feia que botaram uma fronha na cara. Como se pode observar, essa recategorizao tem o objetivo inequvoco de produzir humor.

57 Observe-se o exemplo a seguir:

(40)

(Jornal do Commercio, Caderno C, 27/01/2009, p. 5)

No dilogo entre o pai e o filho, a descrio nominal monossmica um hbrido a proposta de recategorizao do pai para o referente carniceirobol. Essa recategorizao construda a partir da composio heterognea do jogo, descrito pelo filho como sendo: futebol, rugby, futebol americano e luta-livre misturados num esporte s.
Hbrido adj.Biol. 1 originrio do cruzamento de espcies distintas (Ferreira, 2001: 391).

Para o garoto, no entanto, essa categorizao pode parecer superficial. Ele a aceitar desde que o seu significado seja equivalente a insanamente violento. A escolha do advrbio insanamente intensifica o ncleo violento , amplificando as caractersticas brutais do jogo que devero ser inferidas pelo leitor a partir dos fatores a seguir: a) o nome carniceirobol derivado de carniceiro (sanguinrio, cruel); b) das caractersticas dos elementos que o constituem (jogos tradicionalmente violentos); c) e das inmeras contuses apresentados pelo menino. Levando-se em conta esses fatores, o significado mais adequado ao contexto , sem dvida, insanamente violento. Nesse caso, possvel observar com clareza que a interpretao de textos no uma atividade individual, mas uma atividade conjunta que emerge na interao e pressupe e implica negociao. Trata-se do que Mondada & Dubois (1995/2003: 35) chamam de processos colaborativos de construo discursiva dos objetos. De acordo com essas autoras:
Se nos voltamos para as conversaes comuns, podemos observar no somente que os enunciados so produzidos ou completados colaborativamente (Sacks, 1992; Lerner, 1991), mas tambm que os objetos de discurso podem ser enriquecidos, alimentados, construdos coletivamente por diferentes locutores (Clark & Wilkes-Gibbs, 1986) este processo de

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colaborao interacional podendo modificar radicalmente os objetos referidos (Mondada & Dubois, 1995/2003: 35).

Fundamentando-nos, pois, nas consideraes feitas neste captulo, possvel concluir que o estudo das relaes lexicais tornar-se-ia infinitamente mais produtivo (e criativo) caso fosse associado prtica de produo e de interpretao de textos. Lembrando Mondada & Dubois (1995, apud Neves, 2006: 100), acreditamos que essa prtica no atribuvel a um sujeito cognitivo abstrato, ideal e solitrio, mas a uma construo de objetos cognitivos e discursivos na intersubjetividade das negociaes, das modificaes, das ratificaes de concepes individuais e pblicas do mundo. Isso implica, como dissemos a princpio, que o sujeito constri o mundo no curso da realizao de suas atividades e o torna estvel graas s categorias, especialmente s categorias manifestadas no discurso.

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CAPTULO II: O Livro Didtico21 de Lngua Portuguesa e o estudo do lxico

Ao traar um estado da arte sobre as pesquisas realizadas mundialmente sobre o livro didtico, Alain Choppin (2004) constatou o crescente interesse dos pesquisadores em realizar estudos nessa rea nos ltimos 30 anos. Segundo ele, a histria dos livros e das edies didticas passou a constituir um domnio de pesquisa em pleno desenvolvimento. No Brasil, o livro didtico de lngua (materna e estrangeira) tem sido utilizado desde a dcada de 60 como objeto de investigao no Campo das Cincias da Linguagem (Letras, Lingustica, Teoria da Literatura, Comunicao Social e Lingustica (Bunzen pesquisa em andamento). Segundo Marcuschi (2000), ainda no foi feita, mas seria esclarecedora uma investigao sobre o desenvolvimento da Lingustica no sculo XX na sua relao direta ou indireta com os manuais e materiais de ensino de lngua.
Se formos observar o que ocorria no final do sculo XIX no ensino de lngua e que perduraria at os anos 40 do sculo XX, particularmente no Brasil, veremos que inexistem manuais ou gramticas pedaggicas tais como as que conhecemos hoje. Como bem nota Soares (1998:55), a denominao da disciplina "Portugus" ou "Lngua Portuguesa" s passou a existir nas ltimas dcadas do sculo XIX, sendo que "at ento, a lngua era estudada na escola sob a forma das disciplinas Gramtica, Retrica e Potica" (nfase acrescida). (Marcuschi, 2000: 1)

Desse modo, a disciplina de Lngua Portuguesa, desde seu surgimento como tal, no sculo XIX, veio historicamente disciplinarizando seus objetos de ensino com base em um trip clssico (o trivium): gramtica; fala e escrita (retrica); leitura literria (potica). Cada um desses campos foi constituindo e sedimentando prticas didticas prprias e especficas ao longo da histria da disciplina (MEC, 2007: 20). Tal como explica Soares (2004), no incio do sculo, o professor de portugus era, quase sempre, um estudioso da lngua e de sua literatura que se dedicava tambm ao ensino. Sendo assim, a concepo de professor da disciplina portugus que se tinha poca era: Aquele a quem bastava que o manual didtico lhe fornecesse o texto, cabendo a ele, e a ele s, coment-lo, discuti-lo, analis-lo, propor questes e exerccios aos alunos (Soares, 2004:166). possvel observar essa tendncia a partir do prefcio
Aqui toma-se livro didtico como aquele livro ou impresso empregado pela escola, para o desenvolvimento de um processo de ensino ou de formao (Batista, 2002, 564).
21

60 ao Quarto livro de leituras de Joo Kopke (1924), no qual o autor anuncia os novos objetivos da coletnea, considerando a mudana do nvel de escolarizao dos alunos.
O presente volume e os dois que, em breve, o ho de seguir, completando a srie Rangel Pestana, incluem excertos, em prosa e verso, de autores brasileiros e portugueses. Nos trs volumes anteriores, o principal fito da compilao foi fornecer base para os exerccios orais de reproduo do lido e ampliao do vocabulrio; do presente at ao ltimo, seu intento, ampliando ainda e sempre o vocabulrio, inspirar, pela prtica e pelo comrcio contnuo com os bons modelos, o gosto literrio, nos ensaios de composio sobre diversos gneros, a que ser solicitado o aluno. Os autores aqui includos o foram somente nos trechos para os quais se presume que est aparelhado o esprito do aluno pela marcha do ensino anterior; e, nos livros subseqentes, ho de eles, talvez, reaparecer com assunto mais elevado, de envolta com os que para esses mesmos livros foram especialmente reservados (Kopke, 1924, apud Zilberman, 1996:12).

Conforme discute Soares (2004), entre outros autores, por volta dos anos 50, o direito escolarizao, antes privilgio dos filhos da burguesia, passou a estender-se s camadas populares, provocando a multiplicao do nmero de alunos. As novas necessidades e exigncias culturais foram promovendo, gradualmente, profundas modificaes nas condies escolares e pedaggicas brasileiras. Uma delas foi a articulao de texto e gramtica, estudo sobre a lngua e estudo da lngua enquanto contedo da disciplina portugus, em detrimento dos estudos tradicionais de gramtica, retrica e potica, vigentes at a dcada de 40. a partir da que surgem os livros didticos fruto da unificao dos livros de gramtica com os textos literrios como uma pedagogia da lngua. Uma outra consequncia foi o recrutamento mais amplo e, portanto, menos seletivo de professores em funo do crescimento do alunado. A partir da, intensificase a depreciao da funo docente que vai conduzindo a rebaixamento salarial e, consequentemente a precrias condies de trabalho (Soares, 2004: 167). Em vista disso, nos anos 50 e 60, os livros didticos de lngua portuguesa passaram a incluir exerccios (de vocabulrio, de interpretao, de redao, de gramtica). A responsabilidade de preparar aulas e exerccios ento retirada do professor, que passa a buscar nos manuais didticos estratgias de facilitao da atividade docente. O livro didtico transforma-se ento em um guia no s para os alunos, mas tambm para o professor.
J no se remete ao professor, como anteriormente, a responsabilidade e a tarefa de formular exerccios e propor questes: o autor do livro didtico assume ele mesmo essa responsabilidade e essa tarefa, que os prprios professores passam a esperar deles (Soares, 2004: 167).

61 A partir da primeira metade dos anos 80, com a proliferao das obras geradas na dcada de 70, o livro didtico cresceu em importncia, configurando-se como importante fonte de pesquisa, no s por contribuir de forma significativa para a produo, circulao e apropriao de conhecimentos, sobretudo dos conhecimentos por cuja difuso a escola responsvel, mas tambm ao suscitar a ateno de linguistas aplicados e demais pesquisadores das Cincias da Linguagem interessados em estabelecer uma correlao entre pesquisa e prticas de ensino. Acerca dessa questo, Lajolo observa:
Talvez no por acaso nem tampouco por coincidncia, a percepo do problema e sua transformao em matria de reflexo e pesquisa para profissionais da educao coincide com a exploso significativa de escolas, de alunos na rede pblica e, obviamente, de ttulos e tiragens de livros didticos (Lajolo, 1996:1).

Lajolo prossegue afirmando que dos anos 80 em diante, o livro didtico foi alvo de uma grande variedade de enfoques que ultrapassaram as discusses iniciais, as quais supervalorizavam o papel do livro didtico como legitimador dos interesses da classe dominante.
[...] a questo do livro didtico est longe de esgotar-se na perspectiva monoltica dos estudos pioneiros, empenhados na denncia de sua conivncia ideolgica com a classe dominante. Sabese hoje que, se tal conivncia efetivamente existe e ela existe , ela coexiste com muitos outros aspectos to ou mais politicamente problemticos que exigem mo mais leve e cabea menos feita do que as mos e cabeas que deram a partida, pondo a mo na massa (Lajolo, 1996:2).

Sobre esse aspecto Ferreira (1999, apud Corra, 2000:12), afirma que,
o livro didtico e a educao formal no esto deslocados do contexto poltico e cultural e das relaes de dominao, sendo, muitas vezes, instrumentos utilizados na legitimao de sistemas de poder, alm de representativos de universos culturais especficos. [...] Atuam, na verdade, como mediadores entre concepes e prticas polticas e culturais, tornando-se parte importante da engrenagem de manuteno de determinadas vises de mundo. (p. 204)

Corra (2000) cita Chartier (1990) ao afirmar que os livros escolares, de modo geral, configuram um objeto em circulao e, por essa razo, so veculos de circulao de ideias que traduzem comportamentos que se desejou fossem ensinados.
Some-se a isso o fato de que a relao entre livro escolar e escolarizao permitem pensar na possibilidade de uma aproximao maior do ponto de vista histrico acerca da circulao de idias sobre o que a escola deveria transmitir/ensinar e, ao mesmo tempo, saber qual concepo educativa estaria permeando a proposta de formao dos sujeitos escolares. Nesse sentido, ento, esse tipo de fonte pode servir como um indicador de projeto de formao social desencadeado pela escola. Isso permitido por meio das interrogaes que podem ser feitas, quer em termos do contedo, quer de discurso, sem deixar de levar em considerao aspectos referentes a temporalidade e espao. O que, por sua vez, possibilita indagar sobre a que e a quem serviu como um dos instrumentos da prtica institucional escolar. (Corra, 2000: 13)

62 Assim, o livro didtico vincula-se histria da disciplina portugus, definindose, tal como esta, pelas condies sociais, econmicas, culturais que determinam a escola e o ensino os fatores externos e pela natureza dos conhecimentos sobre a lngua ento disponveis, pelo nvel de desenvolvimento em que se encontram esses conhecimentos e pela formao dos profissionais atuantes na rea os fatores internos (Soares, 2004: 175-176). Situado o LDP no cenrio educacional brasileiro, procuramos a seguir delinear brevemente seu perfil e determinar como esse manual tem contribudo para o ensino do lxico.

2.1. CARACTERIZAO DO LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA De acordo com classificao de Alain Choppin (1992, apud Rojo, 2005:1), existem quatro grandes tipos de livros escolares, organizados de acordo com sua funo no processo de ensino-aprendizado: os manuais ou livros didticos, quer dizer, utilitrios da sala de aula (p. 16), obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, por meio da apresentao de um conjunto extenso de contedos do currculo, de acordo com uma progresso, sob a forma de unidades ou lies, e por meio de uma organizao que favorece tanto usos coletivos (em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em sala de aula); os livros paradidticos ou para-escolares, obras complementares que tm por funo resumir, intensificar ou aprofundar (p. 17) contedos especficos do currculo de uma disciplina, seja por meio de uma utilizao individual em casa, seja por meio de uma utilizao orientada pelo professor, na escola, como ocorre no Brasil. Na tradio brasileira, esse tipo de livro escolar abarca, prioritariamente, obras que aprofundam ou enriquecem um contedo especfico de uma disciplina (o tema da escravido ou da vida cotidiana no Brasil Colnia, por exemplo) ou que se voltam para a formao do leitor (como os ttulos de literatura infantil, em geral, apresentados nos catlogos de editoras como obras paradidticas); os livros de referncia, como dicionrios, Atlas e gramticas, destinados a servir de apoio aos aprendizados, ao longo da escolarizao;

63 as edies escolares de clssicos, que renem, de modo integral ou sob a forma de excertos, as edies de obras clssicas (gregas, latinas, estrangeiras ou em lngua materna), abundantemente anotadas ou comentadas para o uso em sala de aula (p. 16). O livro didtico aquele que, no dizer de Lajolo (1996:4), ser utilizado em aulas e cursos, que provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilizao escolar e sistemtica. Assim, para ser considerado didtico, um livro precisa ser usado, de forma sistemtica, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto do conhecimento humano, geralmente j consolidado como disciplina escolar. Alm disso, o livro didtico caracteriza-se ainda por ser passvel de uso na situao especfica da escola, isto , de aprendizado coletivo e orientado por um professor. Uma outra caracterstica igualmente importante que, em qualquer disciplina, o LD o material didtico mais orientado pela e para a escrita.
A proposta de ensino que ele apresenta global (para toda uma srie, ciclo ou segmento do ensino fundamental), com objetivos, contedos, textos e atividades formulados num discurso escrito. Seja qual for o uso que dele se faa em sala de aula, ser preciso que professores e alunos interajam, na execuo total ou parcial dessa proposta pedaggica, por meio da leitura (as lies ou unidades) e da escrita (exerccios e atividades). Nesse sentido, o LD um poderoso recurso de letramento, talvez o principal, entre os disponveis na escola (Rangel, 2005).

Conforme esclarece Lajolo (1996), com a qual concordamos integralmente, a importncia do livro didtico aumenta ainda mais em pases como o Brasil, onde uma precarssima situao educacional faz com que ele acabe determinando contedos e condicionando estratgias de ensino, marcando, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina.
Por desfrutar de uma tal importncia na escola brasileira, o livro didtico precisa estar includo nas polticas educacionais com que o poder pblico cumpre sua parte na garantia de educao de qualidade para todos. Pela mesma razo, a escolha e a utilizao dele precisam ser fundamentadas na competncia dos professores que, junto com os alunos, vo fazer dele (livro) instrumento de aprendizagem (Lajolo, 1996: 4).

Com base nessas informaes, cabe aqui ressaltar algumas das aes polticoeducacionais institudas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) com o objetivo de interferir na educao pblica brasileira e, consequentemente, no LDP, tais como a elaborao de documentos de referncia curricular como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a criao de uma sistemtica de avaliao pedaggica de livros

64 didticos, implementada pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e suas consequncias no tratamento do lxico. A proposta curricular para o ensino de lngua materna sugerida pelos Parmetros cuja perspectiva terica bsica fundamentada nas concepes bakhtinianas de gneros discursivos22, em dilogo com outras concepes dos estudos da linguagem e do ensino da lngua que privilegiam o texto (Brait 2005: 16) recomenda prticas de ensino de lngua contextualizadas, nas quais a unidade bsica de ensino o texto. De acordo com essa viso, o tratamento do lxico no processo de ensino-aprendizagem no pode tomar como unidades bsicas do processo de ensino as que decorrem de uma anlise de estratos letras/fonemas, slabas, palavras, sintagmas, frases , como at ento vinha sendo feito. Tais elementos, quando descontextualizados, so normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco tm a ver com a competncia discursiva23 (SEF, 2001: 23). De acordo com os PCN a escola deve organizar situaes didticas que levem progressivamente o aluno a utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando sobre as representaes construdas em vrias reas do conhecimento, aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos atravs da ampliao do lxico e de suas respectivas redes semnticas, entre outras coisas (SEF, 2001: 33). Desse modo, o trabalho com o lxico no se reduz a apresentar sinnimos de um conjunto de palavras desconhecidas pelo aluno. Isolando a palavra e associando-a a outra apresentada como idntica, acaba-se por tratar a palavra como portadora de significado absoluto, e no como ndice para a construo do sentido, j que as propriedades semnticas das palavras projetam restries selecionais. Esse tratamento, que privilegia apenas os itens lexicais (substantivos, adjetivos, verbos e advrbios), acaba negligenciando todo um outro grupo de palavras com funo conectiva, que so responsveis por estabelecer relaes e articulaes entre as proposies do texto, o que contribui muito pouco para ajudar o aluno na construo dos sentidos. Dito de outra forma, o ensino-aprendizagem de novos itens lexicais deve levar em conta que a palavra no existe em estado de dicionrio, mas na companhia de outras palavras.
A primeira formulao terica sobre gneros discursivos foi apresentada por Bakhtin. Muitas noes dessa teoria foram posteriormente retomadas por Schnewly, Dolz e Bronckart, entre outros. 23 Competncia discursiva, de acordo com os PCN, refere-se a um sistema de contratos semnticos responsvel por uma espcie de filtragem que opera os contedos em dois domnios interligados que caracterizam o dizvel: o universo intertextual e os dispositivos estilsticos acessveis enunciao dos diversos discursos (SEF, 2001: 23).
22

65 A seleo lexical e suas implicaes semntico-discursivas, conforme postulam os PCN, devem ser levadas em conta tanto na leitura de um determinado gnero (SEF, 2001:38), quanto na produo textual, uma vez que, dificilmente, pode-se dizer o que uma palavra significa, quando tomada isoladamente: o sentido, em geral, decorre da articulao da palavra com outras na frase e, por vezes, na relao com o exterior lingustico, em funo do contexto situacional (SEF, 2001: 84). Assim, o estudo do vocabulrio e das questes lxico-semnticas deve ser realizado de forma contextualizada, aproveitando questes que podem surgir na leitura e na produo dos textos. No processo de produo textual, em particular, indicada a elaborao de parfrases e de resumos, os quais permitem a criao de boas oportunidades para a discusso a respeito das escolhas lexicais e de suas implicaes semntico-discursivas. Segundo os PCN, a prtica de refaco mobiliza intenso trabalho com essas questes. Desse modo, no se pretende estimular o uso de palavras difceis ou raras, mas de apreciar as escolhas em funo da situao interlocutiva e dos efeitos de sentido que se quer produzir (SEF, 2001: 85). O PNLD, por outro lado, responsvel pela avaliao de obras didticas destinadas aos estudantes da rede pblica de ensino brasileira, tendo sido criado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) com o objetivo de prover as escolas pblicas com livros didticos de qualidade. A partir de 1996, o MEC passou a subordinar a compra dos manuais inscritos no PNLD a uma aprovao prvia efetuada por uma avaliao oficial sistemtica (Rangel, 2005c: 13), baseada no s nos objetivos oficiais dos PCN, como tambm nos princpios e critrios de avaliao de livros didticos elaborada por uma equipe subordinada Secretaria de Educao Bsica do MEC e integrada por especialistas pertencentes a diversas universidades do Pas. Assim sendo, o Programa analisa as obras didticas dentro de critrios pr-estabelecidos, diretamente relacionados aos objetivos oficialmente estabelecidos para o ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental, divulga resenhas das colees aprovadas e encaminha s escolas pblicas as obras escolhidas. De acordo com Cortez, um problema foi detectado nos primeiras avaliaes do PNLD:
a grande maioria dos LDPs no articula(va) de modo satisfatrio o ensino dos conhecimentos lingsticos produo e leitura de textos tal como prope a academia, o saber cientfico sobre a lngua portuguesa, do mesmo modo que o professor no se encontra(va) preparado para assumir tal postura almejada pela academia. [...] Por esta razo, as avaliaes mais recentes do

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PNLD assumem fundamental importncia para diagnosticar o que os LDPs vm fazendo, precisamente a partir de 2005, aps significativas intervenes polticas e tericas. Em outras palavras, nos chama ateno o que eles propem em suas atividades, na medida em que estas revelam uma interpretao traduo e incorporao daquilo que se defende teoricamente (Cortez, 2007: 6).

Para Rangel (2005a), contudo, desde que passaram a ser avaliados pelo MEC, os LD presentes nas escolas pblicas no mais apresentam erros ou induo a erros conceituais graves nem preconceitos discriminatrios, tambm no apresentam contradies entre os seus fundamentos tericos, de um lado, e, de outro, seus contedos, textos e atividades.
Portanto, cada LD recomendado pelo Guia corresponde a uma proposta de ensino/aprendizagem que, do ponto de vista dos atuais paradigmas cientficos, ou aceitvel ou, mesmo, prxima do que se poderia considerar, no momento, como ideal (Rangel, 2005a).

Atualmente, o Programa considera prioritrias nas propostas dos LDP a presena de prticas de uso da linguagem, isto , atividades de leitura e compreenso de textos, de produo escrita e de produo e compreenso oral, em situaes contextualizadas de uso.
As prticas de reflexo sobre a lngua e a linguagem, assim como a construo correlata de conhecimentos lingsticos e a descrio gramatical, devem se exercer sobre os textos e discursos, na medida em que se faam necessrias e significativas para a (re)construo dos sentidos dos textos (MEC, 2007: 12).

Tais pressupostos, quando aplicados ao ensino do lxico, tm como objetivo explcito a promoo do ensino da palavra como objeto de reflexo, trabalhando noes como onomatopia, polissemia, campo semntico, diferentes tipos de relaes entre palavras (quanto forma e ao contedo). Procuram tambm valorizar o trabalho com os conhecimentos lxico-semnticos considerando as relaes contextuais e discursivas (MEC, 2007: 40). Parece, portanto, difcil negar a influncia de polticas pblicas como o PCN e, sobretudo, do PNLD na discusso sobre a orientao terico-metodolgica do que deve ser trabalhado em sala de aula. O primeiro, por fornecer e autorizar politicamente subsdios tericos aos professores. E o segundo, por avaliar a qualidade das propostas pedaggicas dos LD destinados escola pblica. A seguir, teceremos algumas consideraes sobre o tratamento do lxico no LDP a partir de pesquisas realizadas nos ltimos anos.

67 2.2. LIVRO DIDTICO E ESTUDO DO LXICO Estudos sobre o tratamento do lxico no livro didtico no costumam ser frequentes. Ilari (1985, apud Suassuna, 1995: 55-56) fornece algumas indicaes para a discusso do problema ao criticar a pouca criatividade pedaggica no tratamento do vocabulrio nos manuais didticos, apontando falhas que seriam, basicamente, quatro: a) o ensino de palavras novas atravs dos clssicos glossrios de livros didticos; b) a pouca variao nos exerccios; c) a descontextualizao dos exemplos e exerccios; d) a excluso de certos fenmenos de significao. Em uma linha semelhante de raciocnio, Antunes (2005) ressalta que o tempo destinado ao lxico na escola visto para efeito do que se quer aqui tratar, como o vocabulrio usado no texto ainda ocupa um lugar insignificante, reduzido, na maioria das vezes, a lista de palavras retiradas do texto, destitudas assim de seu sentido contextualizado e de sua funo na articulao e organizao das diferentes subpartes do texto. De acordo com essas observaes, o estudo do lxico parece restringir-se dimenso do significado e ignora questes relacionadas ao processamento textual, parecendo estar mais ligado aos dicionrios do que aos textos. A fim de subsidiar essas reflexes, procurou-se estabelecer uma viso geral do tratamento do lxico no LDP a partir dos resultados obtidos nas pesquisas realizadas por Alves (1999) e Leal (2003). Enquanto Alves analisa a forma emprica e assistemtica como esse estudo realizado na escola, particularmente no segundo segmento do ensino fundamental, Leal trata especificamente do LD, descrevendo e analisando exerccios de vocabulrio nos livros didticos de portugus e de cincias. Tal como explica Alves (1999), que assume uma perspectiva interacionista de linguagem, a parte dedicada ao ensino do vocabulrio em livros didticos de lngua portuguesa, em especial em turmas de 5. e 6. sries, costuma ser muito limitada e superficial, uma vez que trabalha a significao da palavra quase sempre de forma isolada ou em sentenas extradas do texto, sem a preocupao com determinados aspectos textuais indispensveis construo do sentido do texto.
comum percebermos nos livros didticos, bem como nas prticas de estudo do vocabulrio apresentadas pelos professores, o privilgio concedido palavra isolada e a sua definio, ou seja, o estudo do vocabulrio restringe-se, normalmente, ao estudo de sinnimos e antnimos de determinadas palavras que o autor do livro didtico julga desconhecidas do aluno (Alves, 1999: 60-61).

68 Alves prossegue afirmando que o estudo do vocabulrio nesses manuais realizado, na maioria das vezes, de forma extremamente limitada uma vez que costuma se restringir ao uso do glossrio com o intuito de procurar o sentido das palavras desconhecidas e ao estudo dos sinnimos e antnimos isoladamente. O que, segundo a autora, em nada contribui para o desenvolvimento da competncia lexical do aluno. No que se refere ao estudo das relaes semnticas bsicas (sinonmia, antonnimia, polissemia, homonmia, etc.) no LDP, Alves considera as deficincias marcantes, uma vez que o estudo dessas relaes pautado em automatismos, preenchimento de lacunas com palavras ditas sinnimas ou antnimas extradas de glossrios que se seguem aos textos. Segundo ela, so atividades geralmente centradas em frases isoladas e no no bloco semntico ou unidade de sentido do texto. Esse fato em nada contribui para a compreenso dos efeitos discursivos do lxico, nem tampouco favorece a ampliao do vocabulrio do aluno, uma vez que no lhe permite uma familiarizao com as palavras destacadas ou a compreenso da funo delas no interior do texto, ou seja,
no lhe permite condies de compreender coerentemente o aspecto semntico da lngua, as relaes lexicais estabelecidas no texto, porque no abordam a sinonmia, a antonmia e outras relaes a partir de um enfoque textual, isto , que considere as possibilidades combinatrias dos itens lexicais (Alves, 1999: 65).

Para Alves, o mais grave, no entanto, o fato de que tais exerccios costumam levar o aluno a acreditar na ideia generalizada de que sinnimos so palavras de significao idntica e antnimos so palavras que apresentam um significado radicalmente oposto. Segundo ela, torna-se necessrio priorizar a relao existente entre o vocabulrio e a leitura e no apenas o estudo de palavras destacadas em sentenas isoladas do texto, solicitando do aluno um sinnimo ou um antnimo, como tpico das prticas de estudo do lxico (Alves, 1999: 7). Para sanar problemas como esses, a autora apresenta sugestes metodolgicas para que se trabalhe o lxico de forma integrada, ou seja, sugestes que procuram, simultaneamente, contribuir para a ampliao do vocabulrio do aluno e para o processo de compreenso textual. Leal (2003), que tambm adota uma viso interacionista de linguagem, a fim de analisar os assuntos abordados nos exerccios de vocabulrio dos LDP, examinou quatro colees de LDP de 5. a 8. srie aprovadas pelo PNLD que obtiveram a melhor qualificao e constatou a grande incidncia de exerccios que envolvem o significado

69 da palavra e sua relao semntica, embora tenha percebido tambm a ocorrncia de atividades que abordam outros aspectos do lxico como o caso da variao lingustica e da morfologia. Os 635 exerccios extrados do LDP por Leal abarcaram assuntos diferenciados: Significado e Relaes Lexicais, Variao Lingustica, Morfologia, Campo Semntico, Dicionrio, Figuras de Linguagem e Terminologia. Conforme explica a pesquisadora (2003: 41-59), o assunto significado e relaes lexicais (sinnimos, antnimos, parnimos, etc.) compreende mais da metade dos exerccios coletados no LDP, num total de 368 exerccios (57,95%) dos. Esse assunto refere-se aos exerccios que abordam o significado das palavras ou algum tipo de relao lexical. A variao lingustica, num total de 121 exerccios (19,05%) explorada no campo da formalidade e informalidade. Esse assunto compreende exerccios com grias, regionalismos, linguagem formal e informal, estrangeirismos ou emprstimos lingsticos e expresses idiomticas. A morfologia estudada em 70 exerccios (11,02%), sendo exploradas desde as partes que compem as palavras at siglas e classes de palavras. O campo semntico abordado em um total de 13 exerccios (2,04%), que tratam, basicamente, da rede semntica que as palavras formam entre si, ou o que, segundo a autora, podemos chamar de frames. Os exerccios relativos a dicionrio perfazem um total de 15 (2,36%), tratando, especificamente, do seu manuseio, sua estruturao e sua funo. As figuras de linguagem so estudadas num total de 38 exerccios (5,98%), que trabalham a palavra e suas conotaes. O assunto terminologia o menos recorrente, explorando apenas 10 exerccios (1,57%). Esse assunto trata lida com termos tcnicos e cientficos ou palavras especializadas de alguma rea, como, por exemplo, o jargo. Nos exerccios sobre significado e relaes lexicais, Leal observou uma maior incidncia de atividades que tratam apenas do significado. J nos exerccios que abordam relaes lexicais, a quantidade expressivamente menor. Acerca deste ltimo, Leal aponta como mais recorrentes os exerccios sobre sinonmia, totalizando mais da metade dos exerccios que tratam as relaes lexicais. Em seguida, esto os exerccios sobre antonmia, correspondendo a 2,7% dos exerccios que trabalham o significado e a relao lexical. Segundo a autora, esses dados revelam uma grande disparidade entre a quantidade de exerccios encontrados sobre sinnimos e sobre antnimos, o que sinaliza pouca preocupao com o estudo da antonmia. Os resultados da pesquisa de Leal apontam para o fato de que o tratamento terico-metodolgico do estudo do vocabulrio adotado pelos autores das obras

70 analisadas j apresenta alguns traos dos pressupostos tericos da perspectiva sociointeracionista. A constatao desse fato indica, segundo ela, uma fase de transio, tendo em vista que ainda se observa a presena da perspectiva estruturalista em muitas das atividades que elegem a frase como seu foco principal. Tais reflexes demonstram a lenta assimilao de teorias lingusticas no LDP que valorizem as escolhas lexicais em funo das caractersticas e condies do contexto de produo textual. No caso especfico das relaes lexicais, possvel observar que o tratamento dado a esse contedo restrito ao fenmeno da sinonmia lexical, em detrimento das demais relaes que, conforme j foi visto no captulo I, contribuem de forma relevante para o processamento textual. Esses resultados apontam para a necessidade de estudos diagnsticos que busquem investigar como as propostas terico-metodolgicas adotadas pelos autores de LDP vm influenciando o ensino do lxico atualmente. Para finalizar nossas reflexes acerca do livro didtico, seria oportuno sugerir que os professores das escolas pblicas brasileiras, ao avaliar o potencial pedaggico e didtico do LDP com o qual iro trabalhar por trs anos, no mnimo, inclussem, entre os vrios parmetros e procedimentos apropriados a uma escolha qualificada, a questo do tratamento do lxico. Sendo o LD um dos principais instrumentos didticos a disposio desses professores, seria interessante a seleo de uma obra em que o trabalho com o lxico fosse realizado de uma forma regular e frequente no s nas prticas de reflexo lingustica, mas tambm nas prticas de recepo e produo de textos orais e escritos, perpassando assim todos os contedos curriculares bsicos.

71

CAPTULO III: Procedimentos metodolgicos

Neste captulo, so inicialmente apresentados os critrios para compilao e caractersticas gerais do corpus. Em seguida, procura-se esclarecer os critrios de seleo e os procedimentos de anlise e interpretao dos dados. importante frisar que a abordagem considerada mais apropriada para a investigao de natureza qualitativa uma vez que o rigor da pesquisa no ser medido por comprovaes estatsticas, mas pela amplitude e pertinncia das explicaes e teorias sobre o fenmeno observado.

3.1. CRITRIOS DE COMPILAO E CARACTERSTICAS GERAIS DO CORPUS O corpus foi inicialmente constitudo por livros didticos de lngua portuguesa destinados 8. Srie (9. ano) do Ensino Fundamental, aprovados no processo avaliatrio do PNLD/200824. A preferncia por livros recomendados pelo PNLD resulta do interesse por obras que preencham os requisitos necessrios para adoo pela rede pblica de ensino brasileira uma vez que a investigao tem como uma de suas propostas contribuir para a melhoria do ensino em sala de aula. Assim sendo, deu-se prioridade, na formao do corpus ampliado, a oito livros cujas coletneas foram discutidas no ano de 2007 como possveis opes para adoo em escolas pblicas estaduais do Recife a partir de 2008.
Quadro 1: LIVROS DIDTICOS PR-SELECIONADOS PARA O CORPUS Cdigo PNLD/2008 006 048 064 065 093 108 141 143 Obra Textos & Linguagens Novo Dilogo Projeto Ararib: portugus Portugus: uma proposta para o letramento Portugus Paratodos Linguagens no sculo XXI Portugus: linguagens Portugus: Idias & Linguagens Autor Mrcia De Benedetto Aguiar Simes & Maria Ins Candido dos Santos Eliana Santos Beltro & Tereza Gordilho Obra coletiva Magda Soares Ernani Terra & Floriana Cavallete Takazaki, Helosa Harue Cereja, William Roberto & Magalhes, Thereza Cochar Dilea Delmanto & Maria da Conceio Castro Editora Escala Educacional FTD Moderna Moderna Scipione IBEP Saraiva Saraiva Ano 2005 2006 2006 2002 2002 2006 2002 2005

Das 33 colees de Lngua Portuguesa destinadas ao segundo segmento do Ensino Fundamental que passaram pelo processo avaliatrio no PNLD/2008, 27,27% foram excludas e 72,72% foram aprovadas (24 colees) (MEC, 2007: 19).

24

72 O critrio adotado para a seleo dos livros que compuseram o corpus efetivamente analisado foi a presena, nas obras, de uma abordagem metodolgica que melhor se coadunasse com uma concepo sociocognitiva e interacional de estudo do texto no tratamento dos quatro contedos curriculares bsicos: leitura, produo de textos escritos, oralidade e conhecimentos lingsticos. De acordo com o Guia de livros didticos PNLD 2008: Lngua Portuguesa (MEC, 2007: 19-20), foi possvel detectar, nas colees aprovadas, quatro tendncias metodolgicas recorrentes: 1) Vivncia: o tratamento didtico dado a um contedo curricular vivencial quando investe na idia de que o aluno o aprende vivenciando situaes escolares em que esse contedo est diretamente envolvido. 2) Transmisso: a metodologia transmissiva quando a proposta de ensino acredita que a aprendizagem de um determinado contedo deve se dar como assimilao, pelo aluno, de informaes, noes e conceitos, organizados logicamente pelo professor e/ou pelos materiais didticos adotados. 3) Uso situado: Dizemos que o tratamento didtico de um determinado contedo recorre ao uso situado quando o ensino parte de um uso socialmente contextualizado desse contedo. 4) Construo/Reflexo: a metodologia pode ser considerada construtivoreflexiva se o tratamento didtico do contedo leva o aprendiz a, num primeiro momento, refletir sobre certos dados ou fatos, para posteriormente inferir, com base em anlise devidamente orientada pelo professor e/ou pelo material didtico, o conhecimento em questo. Conforme o Guia, a eficcia da abordagem construtivo-reflexiva demanda uma organizao, tanto de cada atividade considerada isoladamente, quanto da sequncia proposta, que reproduza o movimento natural da aprendizagem. O processo deve possibilitar que o prprio aluno seja capaz de sistematizar os conhecimentos construdos, demonstrando que sabe o que aprendeu.
Assim, se consideramos que a aprendizagem da escrita procede da apreenso das funes sociais e do plano seqencial de um gnero para o domnio de alguns mecanismos tpicos de coeso e coerncia, este dever ser, tambm, o percurso de ensino proposto (MEC, 2007: 20).

Comungando com a ideia exposta, pensamos que os livros que exploram com maior frequncia a abordagem metodolgica construtivo-reflexiva apresentam-se como os mais adequados aos objetivos da pesquisa. Desse modo, procurou-se identificar a

73 partir do quadro sntese a seguir em quais das obras pr-selecionadas essa abordagem mais recorrente a fim de ento determinar a composio do corpus restrito.
Quadro 2: PERFIS METODOLGICOS DOS LIVROS DIDTICOS ANALISADOS NO PNLD/2008

Fonte: MEC, 2007: 24.

Como se pode observar, o Quadro dois exibe uma viso de conjunto dos perfis metodolgicos dos livros de quinta a oitava srie selecionados pelo PNLD/2008, combinando o princpio organizador25 da obra ao tipo de abordagem dada aos quatro contedos curriculares. Aps uma anlise detalhada, foi possvel constatar que, dos oito livros analisados, trs se sobressaram no trabalho como a abordagem construtivoreflexiva, explorando-a significativamente em todos os contedos. a) Novo Dilogo (cd. 048): recorre perspectiva construtivo-reflexiva em todas as atividades de leitura, em grande parte das atividades de produo de textos escritos, em aproximadamente um tero das atividades de oralidade e em aproximadamente metade das atividades de conhecimentos lingusticos.

Como decorrncia das suas escolhas e combinaes metodolgicas, as obras resenhadas no Guia revelam perfis didtico-pedaggicos diferenciados. E essas diferenas refletem-se tambm no seu princpio organizador, ou seja, no critrio utilizado pela coleo para selecionar, pr em seqncia e organizar a matria a ser ensinada, estruturando, assim, uma proposta pedaggica particular. Cinco padres distintos de organizao podem, ento, ser observados: por temas, por temas associados a gneros, por tpicos lingsticos, por projetos temticos e por projetos relacionados a gneros (MEC, 2007: 22).

25

74 As atividades restantes dividem-se entre as abordagens vivencial, de uso situado e transmissiva. b) Portugus: uma proposta para o letramento (cd. 065): recorre perspectiva construtivo-reflexiva em todas as atividades de leitura, em todas as atividades de produo de textos escritos, em todas as atividades destinadas oralidade e na maior parte das atividades de conhecimentos lingusticos. O restante das atividades neste contedo recorre ao uso situado. c) Linguagens no sculo XXI (cd. 108): recorre perspectiva construtivoreflexiva em grande parte das atividades de leitura, em grande parte das atividades de produo de textos escritos, em grande parte das atividades destinadas oralidade e em grande parte das atividades de conhecimentos lingusticos. O restante das atividades recorre ao uso situado. Quanto aos cinco livros restantes, observou-se que em trs deles a abordagem construtivo-reflexiva foi adotada, em maior ou menor grau, em apenas um contedo: d) Textos & linguagens (cd. 006): recorre perspectiva construtivo-reflexiva em aproximadamente metade das atividades de leitura. e) Projeto Ararib: portugus (cd. 064): recorre perspectiva construtivoreflexiva apenas em aproximadamente um tero das atividades de leitura. f) Portugus Paratodos (cd. 093): recorre abordagem construtivo-reflexiva em aproximadamente dois teros das atividades de produo de textos escritos. g) Portugus: linguagens (cd. 141): recorre abordagem construtivo-reflexiva em trs contedos: em todas as atividades de leitura, em aproximadamente metade das atividades de produo de textos escritos e em aproximadamente um tero das atividades de conhecimentos lingusticos. h) Portugus: Idias & Linguagens (cd. 143): recorre abordagem construtivoreflexiva em trs contedos: em todas as atividades de leitura, em aproximadamente metade das atividades de produo de textos escritos e em aproximadamente metade das atividades dedicadas oralidade.

75 Feitas essas consideraes, passaram a compor o corpus da pesquisa as obras a seguir:

Quadro 3: LIVROS DIDTICOS QUE COMPUSERAM O CORPUS RESTRITO Cdigo PNLD/2008 048 065 108 Novo Dilogo Portugus: uma proposta para o letramento Linguagens no sculo XXI Obra Autor Eliana Santos Beltro & Tereza Gordilho Magda Soares Takazaki, Helosa Harue Editora FTD Moderna IBEP Ano 2006 2002 2006

O estudo do encaminhamento metodolgico levada a termo nas oito colees que compuseram o corpus ampliado possibilitou a escolha das trs obras didticas que poderiam apresentar o maior nmero de exemplos significativos para anlise e, consequentemente, poderiam garantir a construo de um corpus representativo para a presente investigao. Essa preocupao teve como fundamento a grande quantidade de obras que ainda fazem a abordagem do lxico de forma estruturalista.

3.2. CRITRIOS DE SELEO, ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS Com o objetivo de apresentar um quadro que reproduzisse, com o mximo de fidelidade possvel, um diagnstico da realidade observada sobre o fenmeno da categorizao no LDP, o captulo a seguir foi metodologicamente dividido em quatro momentos bsicos: No primeiro, foi caracterizado o perfil das obras selecionadas. Dada a grande abrangncia desse tipo de anlise, foram priorizados quatro itens: as noes de lngua, texto e lxico assumidas pelo autor e a estrutura em torno da qual a obra est organizada. O objetivo dessa caracterizao foi situar e discutir a orientao tericometodolgica dos autores. No segundo momento, foi identificada a frequncia e em que situaes didticas so trabalhadas as relaes de sentido entre palavras. Procurou-se aqui contextualizar as atividades a fim de situar o estudo desse assunto em relao aos contedos disciplinares bsicos em torno dos quais o estudo de Lngua Portuguesa est articulado.

76 No terceiro, foi feito o estudo do fenmeno propriamente dito. Para tanto, foram selecionados, analisados e discutidos os exemplos de relaes de sentido que propiciaram a ocorrncia de processos de (re)categorizao. Para finalizar, foram apresentados os resultados e oferecidas sugestes que buscam contribuir para o ensino-aprendizagem do lxico do ponto de vista sociocognitivo e interacional.

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CAPTULO IV: Anlise, interpretao e resultados

Neste captulo, caracterizado o perfil das trs obras analisadas, identificadas as relaes semnticas nelas presentes e indicados os contedos disciplinares bsicos a que essas relaes costumam estar associadas. Em seguida, so analisados e discutidos os exemplos nos quais as relaes semnticas esto vinculadas de forma significativa ao fenmeno da (re)categorizao e discutidos os resultados.

4.1. PERFIL DAS OBRAS ANALISADAS Com o objetivo de definir o perfil das obras selecionadas, foram examinados nesta seo, alm do contedo propriamente dito, o Manual do professor de cada obra e suas respectivas resenhas crticas, elaboradas pelo Guia de livros didticos PNLD 2008. A anlise procura averiguar aspectos como a estrutura em torno da qual os contedos esto organizados e os pressupostos tericos que embasam a proposta metodolgica de cada obra. Neste ltimo, dada sua abrangncia, elegemos trs itens bsicos para anlise: a concepo de lngua, de texto e de ensino do lxico adotadas pelos autores.

a) Novo Dilogo, de Eliana Santos Beltro e Tereza Gordilho: organizado em sete mdulos temticos e contempla o estudo dos conhecimentos gramaticais e dos gneros e/ou tipos textuais. Cada um dos mdulos organizado, geralmente, em trs partes ou sequncias. Estas so sempre introduzidas por um texto principal seguido de sees fixas, e algumas eventuais, de atividades de leitura e interpretao de textos verbais e no-verbais, de treino da expresso oral e de gramtica. Ao final dos mdulos, uma seo a ser trabalhada por etapas rene blocos articulados de atividades de produo de textos que buscam fornecer ao aluno um repertrio de textos do mesmo universo do gnero e assunto proposto para a escrita. No foram encontradas sees regulares para o tratamento do lxico nos mdulos. De acordo com Beltro & Gordilho, na apresentao das Anotaes para o professor, a lngua materna deve ser tomada como o mais valioso e eficiente instrumento de acesso ao patrimnio sociocultural de que a criana ou o jovem dever apropriar-se para construir seu lugar no mundo de modo crtico, responsvel e solidrio.

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Esse constitui o requisito primeiro para o exerccio pleno de suas potencialidades como ser humano e como cidado e, portanto, o alvo central de qualquer iniciativa educacional socialmente comprometida (Beltro & Gordilho, 2006: 2).

As autoras, embora demonstrem afinidade com as influncias exercidas pelas abordagens ps-virada pragmtica nas estratgias de conduo da aprendizagem, no explicitam a concepo de lngua adotada na obra.
Abalados os pressupostos tericos e metodolgicos tradicionais, novas estratgias de conduo da aprendizagem vm sendo propostas, desde o que se convencionou chamar de a virada pragmtica no ensino da lngua materna. Essas abordagens estimulam os responsveis pelo ensino a considerarem o aprendiz como sujeito ativo em seu processo de aquisio de novos saberes, bem como a perceberem o papel determinante do contexto e da situao de comunicao para o sucesso da aprendizagem (Beltro & Gordilho, 2006: 2).

O texto, embora tambm no seja conceituado, assumido como o elemento basilar de cada atividade.
Nossas propostas, como se ver em detalhe, tomam o texto como origem e fim de cada atividade e aproveitam as estratgias que consideramos mais teis para que o aluno adquira o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso efetivo da linguagem (Beltro & Gordilho, 2006: 3).

A coleo, de acordo com a resenha do Guia 2008, destaca-se pelo tratamento dado produo de textos, vista como processo.
A maior qualidade da coleo est no tratamento dado produo textual, vista como processo: so contemplados os procedimentos de planejamento, escrita, reviso, auto-avaliao e reescrita. Embora no desenvolva trabalho sistemtico com a linguagem oral, todos os volumes trazem ao menos uma proposta significativa,que pode ser retomada pelo professor em outras ocasies. A coletnea de textos privilegia a esfera jornalstica e apresenta poucos textos literrios, exceto no ltimo livro. No primeiro volume, o trabalho com os conhecimentos lingsticos volta-se para a reflexo sobre a linguagem em uso, abordando, de maneira integrada, leitura, produo de textos e gramtica (MEC, 2007: 61).

A proposta procura entrar em consonncia com as recomendaes dos PCN (SEF, 2001: 23) no que se refere valorizao das prticas de leitura e produo textual e na necessidade de se tomar o texto como unidade bsica do ensino de portugus. O trabalho com o lxico, no entanto, alm de no possuir sees regulares no interior do livro, no tratado no Manual do professor e tampouco avaliado pelo Guia.

b) Portugus: uma proposta para o letramento, de Magda Soares: composto de quatro unidades organizadas por tema. As atividades da coleo so organizadas por reas: a) Leitura Preparao para a Leitura, Leitura Oral, Leitura Silenciosa, Interpretao Oral e Interpretao Escrita; b) Linguagem Oral; c) Lngua Oral-Lngua

79 Escrita; d) Vocabulrio; e) Reflexo sobre a Lngua; f) Produo de Texto. A rea Vocabulrio exercita a identificao do significado das palavras e ampliao do repertrio lexical dos alunos com sinnimos, prefixos, palavras do latim, glossrio, grias, palavras estrangeiras e verbetes de dicionrio. A autora trabalha a lngua como prtica social de interao. Segundo ela,
No se considera aqui a lngua como instrumento de transmisso de mensagens, como veculo de comunicao por meio do qual algum diz ou escreve algo para algum que deve compreender o que ouve e l. Considera-se aqui a lngua como processo de interao (inter-ao) entre sujeitos, processo em que os interlocutores vo construindo sentidos e significados ao longo de suas trocas lingsticas, orais ou escritas, sentidos e significados que se constituem segundo as relaes que cada um mantm com a lngua, com o tema sobre o qual fala ou escreve, ouve ou l, segundo seus conhecimentos prvios, atitudes e pr-conceitos, segundo ainda as relaes que os interlocutores mantm entre si, segundo a situao especfica em que interagem, segundo o contexto social em que ocorre a interlocuo. (Soares, 2002: 04-05).

A proposta de Soares que tem como um dos pontos fortes apontados pelo Guia a boa articulao entre leitura, estudo dos gneros, reflexo lingustica e produo de textos orais e escritos toma o texto como unidade bsica de ensino.
A coleo tem como ponto forte a boa articulao dos componentes de ensino: o trabalho com leitura e conhecimentos lingsticos converge para a produo de textos orais e escritos. A coletnea traz textos de variados gneros, com temas de interesse dos adolescentes e caractersticas grficas dos suportes originais. As atividades de leitura e as propostas de discusso de temticas sociais investem de maneira consistente na formao dos alunos como leitores e como cidados crticos e participativos. A obra opta pela gramtica em uso e apresenta atividades de reflexo sobre a lngua e suas variaes, visando ao desenvolvimento das capacidades lingsticas e reflexivas do aluno (MEC, 2007: 69).

Tal como explica a autora (2002: 07), um ensino de Portugus que vise ao letramento, isto , ao aperfeioamento da prtica social da interao lingustica, atravs do desenvolvimento das habilidades do aluno de falar e ouvir, escrever e ler, em diferentes situaes discursivas, precisa ter como unidade bsica textos de diversos gneros e tipos, principalmente aqueles mais frequentes ou mais necessrios nas prticas sociais de leitura e produo textual.
A interao pela linguagem materializa-se em textos, orais ou escritos. [...] Os textos, orais ou escritos, se caracterizam segundo a natureza da situao de interao em que so produzidos, suas finalidades e suas funes, constituindo diferentes gneros. Cada gnero se realiza em seqncias lingsticas e enunciativas que se concretizam em determinadas opes de organizao e estrutura textuais, determinadas selees lxicas, sintticas, constituindo diferentes tipos textuais, no interior dos gneros (Soares, 2002; 07).

Quanto questo do tratamento do lxico, Soares (2002: 24) afirma que a adoo de atividades sistemticas de vocabulrio tem sentido e objetivos mais amplos que a simples identificao do significado de uma palavra. Segundo a autora, elas

80 pretendem, de um lado, desenvolver habilidades de busca e identificao do significado de uma palavra, de outro lado, ampliar o repertrio lexical do aluno. Na avaliao do Guia (MEC, 2007: 71), as atividades de interpretao oral e escrita exploram aspectos semnticos e discursivos do texto, propondo questes que levam compreenso global, comparao e articulao de informaes, elaborao de inferncias quanto a elementos e inter-relaes implcitas e quanto ao emprego do vocabulrio. O estudo do vocabulrio, alm de aparecer em sees destinadas ao exame dos recursos usados nos textos lidos, tambm se relaciona s sees especficas de trabalho com os conhecimentos lingusticos, nas quais podem aparecer questes relativas ortografia e pontuao, por exemplo. Trata-se, portanto, de um trabalho integrado entre ensino do lxico, leitura, produo de textos e conhecimentos lingusticos.

c) Linguagens no Sculo XXI, de Helosa Harue Takazaki: dividido em sete unidades organizadas em sua maioria por tpicos lingusticos, que agrupam textos de diferentes gneros e tipos. Os captulos no esto estruturados a partir de uma sequncia de sees nicas. As atividades so desenvolvidas a partir das possibilidades oferecidas pelos diferentes textos. Para direcionar o tipo de trabalho proposto a partir do texto, h sees fixas, mas elas no partem de nenhuma sequncia predeterminada. Segundo a autora, tratam-se de situaes em que as atividades de escuta, leitura e produo de textos orais e escritos, bem como as de anlise lingustica se inter-relacionam de forma contextualizada. Takazaki assume em sua proposta a concepo sociointeracionista da linguagem. Segundo ela (2006: 08), mais do que uma representao do pensamento ou um instrumento de comunicao, a linguagem aqui entendida como o produto da interao do sujeito com o mundo e com os outros.
Nesse sentido, linguagem e sociedade so realidades indissociveis: de um lado, a linguagem que possibilita ao homem apreender o mundo e posicionar-se criticamente perante os outros. Por outro lado, so as atividades sociais e histricas dos homens que geram a linguagem, suas renovaes e alteraes. no espao social que a linguagem garante sua prpria existncia e significao (Takazaki, 2006: 08).

Dentro dessa mesma perspectiva, a lngua concebida como um sistema de signos histrico-social que permite ao homem a (re)construo da realidade. Assim,

81 apropriar-se de uma lngua significa tambm apreender seus significados culturais (Takazaki, 2006: 08). Nessa obra, o texto, tomado como unidade bsica do ensino de Lngua Portuguesa, assim conceituado pela autora:
Consideramos texto toda situao na qual um sujeito exerce uma ao interpretativa sobre um objeto, envolvendo necessariamente quem o produz. Sendo assim, o interlocutor est presente no s quando produz sentidos para a leitura, mas tambm no momento da produo, pois a conscincia do outro condio indispensvel para que se produza e se interprete um texto (Takazaki, 2006: 09).

De acordo com a resenha do Guia (MEC, 2007: 109), alm de apresentar uma boa seleo de textos, a obra apresenta tambm um tratamento adequado de todos os componentes do ensino de Lngua Portuguesa , embora apresente como ponto fraco uma insuficincia de sistematizao dos conhecimentos gramaticais.
Esta coleo apresenta uma proposta pedaggica consistente para todos os componentes do ensino. A coletnea de textos variada e proporciona experincias de leitura de boa qualidade, com gneros de diversas mdias, inclusive da Internet. Os textos literrios tm presena significativa e so explorados em sua singularidade, ainda que, s vezes, de forma pouco sistemtica. A leitura tomada como um processo de interao leitor-texto-autor; as atividades, diversificadas, focalizam tambm a leitura de imagens. A escrita de textos trabalhada a partir dos gneros, com a explicitao das condies de produo. A expresso oral explorada em graus diferentes de formalidade, com propostas de avaliao e auto-avaliao. A reflexo lingstica no se prende gramtica tradicional, embora todos os livros tragam quadros gramaticais anexos (MEC, 2007: 109).

Observamos que nesta obra no h sees especficas para o tratamento do lxico e, no Manual do professor, no mencionada a forma como o lxico deve ser trabalhado. De acordo com o Guia (MEC, 2007: 111), as questes morfolgicas e morfossintticas exploradas, bem como os tpicos semnticos contemplados (polissemia, estrangeirismos) relacionam-se a ocorrncias significativas nos textos do gnero em foco na unidade. So tambm trabalhados aspectos textuais, como a coeso e a coerncia, e discursivos, como a ironia, o humor, as estratgias argumentativas, o emprego do discurso direto e indireto.

82 4.2. PRESENA DE ATIVIDADES ENVOLVENDO RELAES DE SENTIDO NAS OBRAS

ANALISADAS

Nesta seo, identificamos a presena de atividades envolvendo relaes semnticas nos trs livros analisados, bem como os contedos curriculares bsicos em torno dos quais essas atividades esto associadas.

a) Novo Dilogo: o assunto relaes de significados entre as palavras foi localizado na seo Trabalhando a linguagem (pp.66-68), dedicada reflexo sobre a lngua e a linguagem. As relaes estudadas, cujos exemplos foram todos em nvel frasal, so as de sinonmia, antonmia, hiperonmia e hiponmia. Estranhamente, essas relaes no foram exercitadas, apenas apresentadas. O conceito de polissemia, por outro lado, foi apresentado e devidamente contextualizado a partir de um texto publicitrio no qual foram analisados os efeitos produzidos por palavras que apresentam duplicidade de sentido, como ser possvel observar mais adiante, na seo 4.3. Embora as relaes de sentido entre palavras nessa obra tenham sido diretamente abordadas na seo Trabalhando a linguagem, destinada ao ensino-aprendizagem de conhecimentos lingusticos, constatou-se a proposio de questes nas sees dedicadas s prticas de leitura e produo de textos associadas, ainda que implicitamente, s relaes semnticas a seguir: sinonmia e parfrase, num total de 11 exerccios (48%); duplicidade de sentido (ambiguidade, polissemia e homonmia), tambm abordada em 11 exerccios (48%); e a sequncia hiperonmia/hiponmia, estudada em apenas um exerccio (4%).
Grfico 1: RELAES SEMNTICAS NO LDP NOVO DILOGO

83 O contedo curricular da obra Novo Dilogo ao qual as relaes semnticas foram associadas com maior frequncia foi o da leitura. O segundo contedo ao qual as atividades propostas foram associadas foi o de conhecimentos lingusticos. A ocorrncia de atividades associadas ao contedo produo de textos escritos foi mnima, com apenas uma atividade. No contedo oralidade, no houve nenhuma atividade que englobasse relaes semnticas.
Grfico 2: CONTEDOS CURRICULARES E RELAES SEMNTICAS NO LDP NOVO DILOGO

As atividades foram localizadas principalmente na seo Dialogando com o texto, seo regular dedicada leitura, que aparece aps dois ou trs principais textos apresentados em cada mdulo. O objetivo da seo, segundo as autoras, reunir uma srie de questes que visam, entre outras coisas [...] construir os sentidos do texto pela articulao dos aspectos textuais, extratextuais e at intuitivos de que puderem dispor.

b) Portugus: uma proposta para o letramento: traz um total de 30 exerccios (73%) que exploram sinonmia e parfrase. Os exerccios que exploram a relao de hiperonmia/hiponmia chegam a nove (22%) e, em ltimo lugar, com apenas trs exerccios (7%), est a duplicidade de sentido.

84
Grfico 3: RELAES SEMNTICAS NO LDP PORTUGUS: UMA PROPOSTA PARA O LETRAMENTO

Observou-se que, nesta obra, as noes de relaes de sentido, que so usualmente tratadas no contedo conhecimentos lingusticos, no foram especificamente trabalhadas, mas intudas ao longo das atividades de leitura, produo de textos escritos e oralidade.
Grfico 4: CONTEDOS CURRICULARES E RELAES SEMNTICAS NO LDP PORTUGUS: UMA PROPOSTA PARA O LETRAMENTO

Embora esta obra apresente uma boa articulao entre os contedos de leitura, reflexo lingustica e produo de textos orais e escritos, observamos que a grande maioria das atividades sobre relao de sentido est associada ao contedo de leitura.

c) Linguagens no sculo XXI: a metade das propostas de atividades com relaes semnticas est relacionada sinonmia e parfrase, num total de 25 exerccios (73%).

85 A duplicidade de sentido foi encontrada em oito exerccios (24%). As relaes de hiperonmia/hiponmia foram exploradas em apenas uma oportunidade (3%).
Grfico 5: RELAES SEMNTICAS NO LDP LINGUAGENS NO SCULO XXI

Nesta obra, no dado um tratamento especfico ao estudo das relaes semnticas. Os conhecimentos lingusticos so introduzidos parte, em uma seo intitulada Sntese gramatical na qual no consta nenhuma referncia a esse contedo. No entanto, foi possvel encontrar, em vrios momentos, atividades que exploram as relaes de sentido entre palavras numa sequncia de atividades integradas primordialmente s atividades de leitura.
Grfico 6: CONTEDOS CURRICULARES E REL. SEMNTICAS NO LDP LINGUAGENS NO SCULO XXI

Como foi possvel observar nessa obra, o contedo curricular bsico ao qual o maior nmero de atividades que exploraram os efeitos das relaes de sentido foi a leitura. O segundo contedo mais explorado foi conhecimentos lingusticos. As relaes

86 de sentido no foram exploradas na Produo de textos escritos e na oralidade houve uma ocorrncia.

4.3. RELAES SEMNTICAS E PROCESSOS DE (RE)CATEGORIZAO NO LDP A seguir, ser feita a anlise de algumas das atividades que exploram as relaes de sentido nos livros analisados. O critrio de seleo dos exemplos teve como fundamento a convergncia entre as atividades propostas e os processos de (re)categorizao. Na obra Novo Dilogo, observou-se que das 23 atividades envolvendo as relaes semnticas pesquisadas, apenas oito trabalham efetivamente os processos de (re)categorizao; no exemplar Portugus: uma proposta para o letramento, das 42 atividades envolvendo as relaes semnticas pesquisadas, 33 trabalham os processos de (re)categorizao e em Linguagens no Sculo XXI, das 34 atividades, 19 trabalham esses processos. Contudo, nem todos os exemplos so aqui explorados, pois o que se pretende demonstrar como o trabalho em cada obra desenvolvido e no traz-los todos para anlise.

4.3.1. Sinonmia e parfrase Neste item, apresentamos alguns exemplos de atividades, extrados das obras analisadas, envolvendo sinonmia e parfrase referencial que consideramos mais representativos para o estudo da (re)categorizao discursiva de referentes atravs de expresses nominais.

a) Novo Dilogo: Beltro & Gordilho definem os sinnimos como sendo palavras de significados prximos, semelhantes (p. 67) e fornecem como exemplo a frase A leitura do poema foi formidvel, onde formidvel semelhante a maravilhosa, fantstica. Embora as autoras no reflitam sobre a questo da contextualizao quando definem o fenmeno, alguns dos exerccios propostos trazem essa problemtica, como possvel observar na atividade a seguir, baseada no estudo do texto Os filhos que nunca tive (pp.56-59), de Rachel de Queiroz.

87

(41)

OS FILHOS QUE EU NUNCA TIVE Bateram no porto, fui ver. O garoto rebocava os outros dois, embora no fosse o mais velho. O mais velho era um crioulinho de ar estonteado sem os dois dentes da frente; calava umas chuteiras grandes de jogador de futebol, dependuradas como duas bolsas s canelas finas. O segundo garoto era bem mido, nos seus nove ou sete anos, ainda chupava dedo e tinha pestanas to compridas que lhe faziam sombra na cara plida e bochechuda. Mas o importante era o caudilho da turma dez, doze anos talvez, quem sabe mais; com esses amarelinhos raquticos a gente nunca pode dizer. Fala rouca, olhar direto, pequenas mos nervosas que gesticulavam ajudando a fala, camisa de meia, cala comprida, cigarro na mo. [...]
Rachel de Queiroz. In Para gostar de ler vol. 17. So Paulo: tica, 1995.

[...] 4. Leia o verbete da palavra Caudilho, termo empregado para fazer referncia ao lder do grupo.
Caudilho s.m. 1. Capito, cabo-de-guerra. 2. Chefe de faco poltica que tenta conquistar o poder por meios violentos. 3. Fig. Ditador. Larrouse Cultural Dicionrio da Lngua Portuguesa. So Paulo, Nova Cultural, 1992.

Por que, na sua opinio, o menino designado por essa palavra?

O exemplo interessante na medida em que chama a ateno do aluno para a significao dita literal da palavra caudilho, ncleo da parfrase recategorizadora o caudilho da turma atravs do respectivo verbete dicionarstico. Logo em seguida, no entanto, o instiga a refletir sobre o uso da palavra no texto em questo. O objetivo da estratgia levar o aluno a refletir sobre a inscrio do referente, o lder do grupo de garotos, em uma determinada categoria pela narradora-personagem, a fim de enfatizar o sentido de liderana e domnio que o menino exerce sobre os demais. Nesse caso, a informao anteriormente alocada na memria cognitiva expandida atravs do acrscimo de uma categorizao avaliativamente marcada, que leva o leitor a observar o referente garoto sob um novo prisma, construindo dele determinada imagem, ao mesmo tempo em que d continuidade progresso do texto. Na sequncia dessa atividade, no entanto, perde-se uma grande oportunidade de se explorar a orientao argumentativa da autora, como se pode observar em (42):

(42)

8. O trecho seguinte se refere a Alcir, lder das crianas. Surpreendentemente, Alcir diz que no gosta de malandro. Esse pessoal no vale nada; quem d cartaz para eles a polcia. [...] Alcir tem vontade de comprar um carro de praa e fazer ponto do Lido. a) O que surpreende a narradora-personagem? b) Existe um preconceito sobre os meninos de rua que est subentendido nesse trecho, qual esse preconceito e que palavra sugere sua existncia?

88 Em (42), solicitado ao aluno que perceba o papel que a palavra surpreendentemente exerce na expresso do preconceito da narradora-personagem em relao aos meninos de rua. No entanto, passa despercebida no incio do pargrafo do qual o trecho foi retirado a referncia da narradora a garotos dessa espcie.

(43)

Quanto ao Alcir bem, v-se que camarada vivido e experiente. Diz que esteve internado no SAM (a sigla do Servio de Assistncia a Menores uma constante na conversa de garotos dessa espcie), depois espontaneamente explica que mentira ou antes, um modo de dizer. [...]

Tal designao sugere um preconceito ainda mais marcado, implcito no discurso da autora. Nesse caso, o demonstrativo essa e o termo hiperonmico espcie levam o leitor a conferir aos garotos um status de segregados, marginalizados. Na atividade a seguir, Beltro & Gordilho (2006: 46) exploram a designao da personagem-ttulo da reportagem Maria das Graas Maral, publicada pela revista Veja em 27/10/1999, que relata a histria de uma catadora de papel que criou cdigo de tica e ganhou prmio da Unesco. (44)
5. A expresso que caracteriza dona Geralda a dama que veio do lixo, - contm um interessante jogo de palavras; qual o efeito que essa expresso produz como subttulo do texto?

Nesse exemplo, Beltro & Gordilho tm como propsito levar o aluno a refletir sobre os efeitos de sentido produzidos pela seleo lexical empregada pelo produtor do texto no subttulo da reportagem. Como se pode observar, a descrio nominal definida a dama que veio do lixo trata-se de uma parfrase recategorizadora que procura ressaltar a nobreza do referente, uma pessoa simples que, de acordo com a matria, teve grande importncia na construo de uma sociedade melhor. Tais escolhas lexicais demonstram uma evidente vontade do autor em imprimir ao texto que se segue uma determinada orientao argumentativa que tem como eixo a anttese entre o carter elevado da personagem e sua origem extremamente humilde.

b) Portugus: uma proposta para o letramento: na atividade a seguir, baseada no poema O homem: as viagens, de Carlos Drummond de Andrade, Soares (2002: 56) orienta o aluno a construir, paulatinamente, o sentido das expresses analisadas. (45)
5. Recordem a viagem ao Sol: O homem chega ao Sol ou d uma volta

89
s para tever? No-v que ele inventa roupa insidervel de viver no Sol. Pe o p e: mas que chato o Sol, falso touro espanhol domado. a. Nesse trecho, o poeta cria duas palavras: [... ] ... roupa insidervel de viver no Sol. Descubram o sentido dessa palavra, observando sua formao: Do verbo siderar, que existe, e quer dizer fulminar, aniquilar, o poeta formou o adjetivo que no existe insidervel: In- + sidervel Concluam: o que uma roupa insidervel? Por que, para viver no Sol, seria necessrio ter uma roupa insidervel? b. O poeta compara o Sol a um falso touro espanhol domado. Expliquem por que o Sol um touro espanhol (o touro das touradas da Espanha), por que falso e por que domado.

Em 5.a., Soares utiliza conhecimentos lingusticos relacionados morfologia para levar o aluno a inferir o significado do modificador (adjetivo) insidervel a fim de construir o sentido da descrio nominal categorizadora (uma) roupa insidervel de viver no Sol e determinar a funo desse objeto discursivo no contexto do viajante espacial, qual seja, roupa que no pode ser aniquilada, destruda; o Sol destruiria qualquer roupa que no fosse resistente a seu calor. J em 5.b., solicitado ao aluno que construa, gradativamente, o significado da recategorizao metafrica (esse) falso touro espanhol domado. A proposta de Soares levar o aluno a inferir que o Sol parece potente, forte como os touros que ameaam os toureiros nas touradas da Espanha; mas um touro falso porque, na verdade, no uma ameaa; domado porque conquistado, vencido pelo homem. Assim, a descrio nominal utilizada pelo poeta para designar o Sol, acrescenta-lhe um novo ponto de vista argumentativo, recategorizando-o. Em ambos os casos, ocorre uma construo colaborativa de objetos de discurso, tal como explicitado por Mondada, nos quais a autora do LDP auxilia o leitor a construir o sentido do texto proposto pelo poeta. Essa construo realizada gradualmente, a partir da anlise detalhada de cada expresso. Na atividade a seguir, Soares (2002: 124-125) utiliza o texto argumentativo A compra de armas pelo cidado comum deve ser proibida? Do advogado e professor de

90 direito Dalmo de Abreu Dallari, para promover o debate em torno da proibio da compra de armas pelo cidado comum.

(46)

[...] Se os organismos policiais so deficientes, o caminho a mobilizao de toda a sociedade exigindo eficincia e no a barbrie da autodefesa, que fatalmente acaba gerando os justiceiros privados, arbitrrios e violentos, no trazendo nenhum benefcio para os que no tm dinheiro para comprar armas sofisticadas nem vocao para matadores. No me parece necessrio chegar ao extremo da proibio, mas a venda de armas aos cidados deveria se restringir a casos excepcionais, definidos em lei (Folha de So Paulo, Caderno Mais! So Paulo, 4 junho 2000, p. 3). [...] 3. O especialista contra a autodefesa. a. Que justificativas ele apresenta para sua oposio autodefesa? b. A expresso usada pelo especialista : a barbrie da autodefesa Por que a autodefesa uma barbrie?

Nesse exemplo, Soares pretende levar o aluno a refletir sobre o sentido da expresso nominal definida a barbrie da autodefesa fazendo-o, primeiramente, identificar no texto as justificativas apresentadas pelo autor como argumentos contrrios ao livre comrcio de armas e, em seguida, refletir sobre os elementos constitutivos da expresso. Essa categorizao s ser devidamente compreendida se o aluno inferir que ela funciona como um rtulo prospectivo categorizador, nominalizando aes como: a gerao de justiceiros arbitrrios e violentos; a discriminao dos que no tm dinheiro para comprar armas e dos que no tm vocao para matadores, isto , em nome da autodefesa, indivduos podero cometer crimes, atos violentos, arbitrrios. Observa-se que Soares procura levar o aluno a refletir sobre os propsitos comunicativos do falante/escrevente atravs de questes que objetivam a construo do sentido no apenas atravs da interpretao da expresso em si, como tambm da informao cotextual.

c) Linguagens no sculo XXI: o exemplo a seguir, extrado de Takazaki (2006: 155), faz parte de uma srie de atividades cujo tema a persuaso poltica. Na seo referente ao marketing poltico, a autora explora a capa da revista Veja, cuja manchete utiliza a descrio nominal definida Os magos da urna para caracterizar os publicitrios que trabalham em campanhas polticas.

91

(47)

[...] 1. O assunto principal dessa edio da revista Veja so os marketeiros. Qual a origem dessa palavra? Pode-se deduzir o significado de marketeiros? [...] 3. O ttulo da reportagem Os magos da urna. O que so magos? Por que tal palavra foi usada para referir-se a eles?

Na questo 1, a autora procura levar o aluno a construir o sentido da palavra marketeiros a partir de informaes presentes na capa da revista. Espera-se que o aluno perceba que a palavra deriva de marketing e, em seguida, chegue a uma definio apropriada como publicitrios especialistas em marketing poltico. Essa questo funciona como uma preparao para a questo 3, cuja ideia levar o aluno a identificar o sentido do ncleo da expresso nominal os magos da urna e, a partir da, chegar ao sentido da expresso. Assim, as autoras esperam que o aluno conclua que, se mago , na fico, o bruxo ou feiticeiro que faz coisas extraordinrias, sobrenaturais, fantsticas, a escolha desse termo serve para enfatizar o sucesso tambm tido como algo extraordinrio das campanhas polticas em que esses profissionais trabalham. Trata-se, portanto, de uma parfrase recategorizadora metafrica que tem como objetivo dar a conhecer ao interlocutor uma determinada propriedade do referente. Nesse caso, assim como em (44), a escolha da metfora para a recategorizao eufrica do referente permite estabelecer a orientao argumentativa do texto. Vale comentar tambm a charge utilizada por Takazaki (2006: 172) para explorar os recursos da linguagem no-verbal. Segundo a autora, pode-se desenhar algo

92 para representar outra coisa que lhe seja semelhante. Tem-se, nesse caso, uma metfora visual, que consiste na substituio da significao de uma imagem por outra, em virtude de uma relao de semelhana subentendida.

(48)

Em 3.a. e 3.b., Takazaki procura levar o aluno a escolher a acepo dicionarstica mais adequada ao contexto para o adjetivo cavalar. Espera-se que o aluno infira a acepo exagerado, excessivo, descomunal. Em 3.c., a autora espera que o aluno esteja apto a estabelecer a relao entre o alto ndice de inflao e um cavalo de dimenses exageradas. Finalmente, em 3.d., Takazaki procura orientar o aluno no sentido de inferir que a inflao (em dose cavalar) tomou propores gigantescas, incontrolveis. , portanto, um cavalo de volume e dimenses descomunais. Espera-se que o aluno observe o humor produzido pela comparao, reflita sobre a gravidade do problema e identifique o propsito comunicativo do autor da charge que ridicularizar e criticar os polticos, representando sua pequenez e incapacidade de conter a inflao. Embora a utilizao de recursos no-verbais na construo de um objeto discursivo ainda no tenha sido devidamente explorada, consideramos aqui, a grosso modo, que o objeto de discurso inflao cavalar construdo (e categorizado) colaborativamente pelo chargista e pela autora do LD, no s a partir do conjunto de informaes expressas simultaneamente pelos elementos verbais e no-verbais que compem a charge, mas tambm atravs das atividades de interpretao propostas no livro.

93 4.3.2. Hiperonmia, hiponmia e acarretamento a) Novo Dilogo: Os hipernimos/hipnimos so definidos por Beltro & Gordilho (2006: 67-68) como palavras que pertencem a um mesmo campo semntico. O hipernimo possui uma significao mais genrica, e o hipnimo, uma significao mais especfica. As autoras do os exemplos a seguir, mas no exercitam as noes apresentadas:
A criana, o jovem, o adulto e o idoso se prejudicam com os excessos no dia-a-dia, porm o ser humano no modifica as suas aes. criana, jovem, adulto e idoso hipnimo ser humano hipernimo A flora intensamente prejudicada pelo descaso do homem. rvores, flores, frutos morrem diariamente devido excessiva poluio. flora hipernimo rvores, flores, frutos hipnimo

(49)

(50)

possvel observar a sequncia hiperonmia/hiponmia no poema Guardar, de Antonio Ccero (Beltro & Gordilho, 2006: 241). Nesse texto, o autor brinca com os sentidos da palavra guardar, associando-a ao hipernimo coisa que, dada a sua condio de nome genrico, pode ser retomado por meio de descries nominais definidas o vo de um pssaro ou indefinidas um poema. Na atividade proposta, as autoras exploram, alm dos mltiplos significados da palavra guardar, os possveis hipnimos do hipernimo coisa. O objetivo das autoras na pergunta a levar o aluno a identificar no texto as propriedades atribudas pelo autor ao referente coisa e, na pergunta b, lev-lo a interagir com a linguagem potica e manifestar sua subjetividade, inferindo co-hipnimos para esse hipernimo a partir de sua viso de mundo.

(51)

GUARDAR Guardar uma coisa no escond-la ou tranc-la. Em cofre no se guarda coisa alguma. Em cofre perde-se a coisa vista. Guardar uma coisa olh-la, fit-la, mir-la por admir-la, isto , ilumin-la ou ser por ela iluminado. Guardar uma coisa vigi-la, isto , fazer viglia por ela, isto , velar por ela, isto , estar acordado por ela, isto , estar por ela ou ser por ela. Por isso melhor se guarda o vo de um pssaro do que um pssaro sem vos. Por isso se escreve, por isso se diz, por isso se publica, por isso se declara e declama um poema:

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Para guard-lo: Para que ele, por sua vez, guarde o que guarda: Guarde o que quer que guarda um poema: Por isso o lance do poema: Por guardar-se o que se quer guardar.
Antonio Ccero. In Italo Moricone (org.). Os cem melhores poemas brasileiros do sculo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

[...] 3. O poema pode ser divido em duas partes: na primeira, define-se o que guardar; na segunda, so mostradas as coisas que devem ser guardadas. a) Que coisas devem ser guardadas, segundo o poema? b) A palavra coisa aparece cinco vezes dentro do poema. Estabelea hipteses: a que coisas o poema se refere?

Como se pode verificar, o exemplo (51) trata de uma anfora especificadora, que ocorre nos contextos em que se faz necessrio um refinamento da categorizao inicial do referente (Koch 2005c: 267). Sobre esse aspecto, Apothloz & Chanet (2003: 163-164) explicam que a utilizao de um nome semanticamente quase nulo como coisa tem como efeito pr acento nas predicaes executadas sobre o nome, ou seja, nas propriedades atribudas ao referente, mais que na sua prpria categorizao. Assim, na viso do autor, coisa tudo aquilo que merece ser mostrado, admirado, cuidado, preservado.

b) Portugus: rumo ao letramento, Soares (2002: 139-141) utiliza a noo de hiperonmia/hiponmia nas atividades de interpretao oral do poema O bicho, de Manuel Bandeira. (52)
O BICHO Vi ontem um bicho Na imundcie do ptio Catando comida entre os detritos. Quando achava alguma coisa, No examinava nem cheirava: Comia com voracidade. O bicho no era um co, No era um gato, No era um rato. O bicho, meu Deus, era um homem.
Manuel Bandeira, Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: Aguilar, 1967, p. 332.

[...] 3.a. O professor ou um de vocs vai ler em voz alta as duas primeiras estrofes ouam com ateno, imaginando que a primeira vez que vocs ouvem essas duas estrofes, que no sabem

95
ainda como termina o poema: Vi ontem um bicho Na imundcie do ptio Catando comida entre os detritos. Quando achava alguma coisa, No examinava nem cheirava: Engolia com voracidade. 3.b. Que suposies o leitor faz sobre esse bicho de que falam as duas primeiras estrofes? Que expectativa tem o leitor sobre o que dir o poeta, em seguida? [...] 5. O professor ou um de vocs vai agora ler o verso final: O bicho, meu Deus, era um homem. Por que o poeta, desde o ttulo, refere-se a um bicho, e reserva para o ltimo verso a informao de o bicho um homem?

Em 3.a., Soares orienta o professor no sentido de levar o aprendiz a considerar as duas estrofes sem levar em conta o desfecho do poema. O objetivo faz-lo identificar o recurso utilizado pelo poeta para criar o impacto e dar mais fora revelao final. Em 3.b., Soares pretende levar o leitor a inferir o tipo de animal que habitualmente procura alimentar-se no lixo, tais como ces, gatos e ratos; a expectativa que o poeta far a revelao logo em seguida. Finalmente, em 5.a., Soares procura levar o aprendiz a inferir o propsito comunicativo do autor quando revela, apenas na ltima estrofe, que o comportamento prprio de um bicho era de um homem. Nesse caso, interessante observar que o grau de hiperonmia (Koch, 2005c: 267), ou seja, a retomada do hipernimo bicho por um termo mais distante na escala hiponmica como homem revelando a misria extrema que reduz o homem condio de animal irracional tem como objetivo provocar no interlocutor um efeito de sentido de grande impacto emocional.

c) Linguagens no sculo XXI: O texto a seguir foi extrado da unidade temtica O poder da mdia (Takazaki, 2006: 178-216). A riqueza desse exemplo reside na grande quantidade de categorizaes metafricas realizadas pelo autor para reforar seu ponto de vista de forma indubitvel. Isto , alm de exemplificar o uso da hiperonmia com funo recategorizadora, o exemplo (53) traz uma srie de parfrases recategorizadoras disfricas que buscam reiterar a orientao argumentativa do autor.

(53)

5. Leia, por exemplo, o seguinte fragmento e discuta as questes propostas com o professor e colegas.

96

De algum tempo para c, setores da grande imprensa manifestam preocupante ambigidade tica. O que sensacionalismo barato numa publicao popular informao de comportamento nas respeitveis pginas de alguns veculos da chamada grande imprensa. Biografias noautorizadas (ou difamao politicamente correta) e sndrome do boato compem um retrato de corpo inteiro da indigncia editorial. Nem mortos ilustres escapam ao esquartejamento moral. Best-sellers de ocasio, apoiados no marketing da leviandade (o mercado editorial britnico tem sido prdigo no srdido negcio) e sustentados pela repercusso da mdia, ganham status de seriedade. Nem Einstein, transformado por certo autor em mulherengo compulsivo, escapou fria do jornalismo do escndalo. O que interessa no a informao. O que importa chocar, ao tentar disputar espao com o mundo do entretenimento, alguns setores da imprensa esto entrando num perigoso processo de autofagia. Esquecem que a frivolidade no a melhor companheira para a viagem da qualidade. Pode at atrair num primeiro momento, mas, depois, no duvidemos, termina sofrendo arranhes irreparveis no seu prestgio.
FRANCO, C. A. di. Imprensa, um balano. Gazeta do Povo, p. 16, 8 jan. 2001. Seo Opinio.

a. Em que aspectos a chamada grande imprensa se assemelha imprensa sensacionalista? b. O que o autor chama de sensacionalismo barato? c. Faa um levantamento das palavras e expresses que o autor utiliza para caracterizar a imprensa que se aproveita do sensacionalismo. Foram bem escolhidas? Que efeitos provocam?

Nesse exemplo, caractersticas ou traos do objeto de discurso a grande imprensa so ativadas no decorrer do texto atravs de selees lexicais que buscam levar o interlocutor a construir dele determinada imagem, isto , a v-lo sob um determinado ngulo. A fim de favorecer essa interpretao, em 5.a., Takazaki procura levar o aluno a perceber a equivalncia de significados entre categorias aparentemente distintas como sensacionalismo barato, veiculado pelas publicaes populares, e informao de comportamento, veiculado pela grande imprensa. J em 5.b., o aluno levado a identificar no texto o significado da expresso sensacionalismo barato. Como se pode observar, trata-se de uma expresso hiperonmica categorizadora/rotuladora da sequncia textual subsequente biografias no-autorizadas (ou difamao politicamente correta) e sndrome do boato. Finalmente, em 5.c., a autora solicita ao aluno que busque no texto expresses como esquartejamento moral, indigncia editorial, marketing da leviandade, srdido negcio e fria do jornalismo de escndalo. Segundo Takazaki, so expresses bem escolhidas, pois contribuem para convencer o leitor a aceitar o ponto de vista do autor. Esse quesito bastante oportuno na medida em que orienta o aluno a situar as parfrases categorizadoras utilizadas pelo produtor do texto para imprimir no enunciado sua orientao argumentativa de forma contundente.

97 4.3.3. Duplicidade de sentido: polissemia e ambiguidade a) Novo Dilogo: A polissemia definida por Beltro & Gordilho (2006: 68) como sendo a propriedade de uma palavra adquirir mltiplos sentidos dentro de um mesmo contexto. O conceito exemplificado atravs do exemplo (54), um texto publicitrio. De acordo com as autoras, o texto brinca com os significados das palavras amarra e linha, pois cada uma delas apresenta dois sentidos diferentes: Amarra: prende, fixa / gosta, prefere. Linha: fio, linha / relao de produtos. No exemplo (54), oferecido por Beltro & Gordilho, a ambiguidade sugerida pela mensagem desfeita, primeiramente, pela imagem de diversos produtos de marca BIC alinhados e, em seguida pela sequncia do texto.

(54)

Sobre esse aspecto, Carvalho (2002) observa que a ambigidade ou seja, a qualidade que um enunciado possui de ser suscetvel a duas ou mais interpretaes semnticas costuma ser muito explorada no discurso publicitrio. Segundo essa autora,
deve-se distinguir, porm, ambigidade de impreciso: quando algo ambguo, h dois ou mais modos possveis de interpretao; quando impreciso ou vago, o receptor no pensa em nenhuma interpretao definitiva, podendo ficar inseguro e confuso a respeito do significado. Alm disso, diferentemente da impreciso, a ambigidade no acidental. Na maioria dos casos, resultado de um cuidadoso planejamento (Carvalho, 2002: 58).

98 Beltro & Gordilho prosseguem explicando que a significao das palavras no fixa, esttica. Com o uso, ao longo do tempo, elas podem deixar de transmitir a ideia original, adquirindo novas significaes, como o caso de:

(55)

Aquele animal chama-se gato. Aquele menino um gato.

A noo de polissemia explorada por essas autoras j no incio do primeiro mdulo (2006: 24), atravs do estudo do poema Penso e passo, de Alice Ruiz, muito de antes de o conceito ser introduzido, como se pode observar no exemplo abaixo:

(56)

PENSO E PASSO Quando penso que uma palavra pode mudar tudo no fico mudo MUDO quando penso que um passo descobre um mundo no paro PASSO e assim que passo e mudo um novo mundo nasce na palavra que penso
Alice Ruiz. Poesia para tocar no rdio. Rio de Janeiro: Blocos, 1999.

1. A palavra mudo aparece duas vezes nos versos da primeira estrofe. Qual a diferena de sentido entre elas?2. Que aes voc associaria palavra mudo do ltimo verso da primeira estrofe? 3. As palavras MUDO e PASSO esto graficamente destacadas na 1. e na 2. estrofes do poema. a) Qual o efeito desse destaque? b) Relacione o sentido dessas palavras ao verso da ltima estrofe: um novo mundo nasce.

As atividades propostas nos exerccios 1 e 2 tm como objetivo levar o aluno a identificar as diferenas de sentido da palavra mudo = calado (substantivo) e mudo = mudar, transformar (verbo) e refletir sobre as possibilidades de ao inerentes ao sentido de transformar que podem ser inferidas no poema. No exerccio 3, procura-se levar o aluno a refletir no apenas sobre a funo das palavras mudo e passo no poema, mas tambm a estabelecer uma relao de sentido entre essas palavras e a expresso um novo mundo. Segundo as autoras, essas

99 palavras adquirem o sentido de ao, de movimento para conhecer e transformar a realidade. A possibilidade de um novo mundo, um mundo mais solidrio, requer a atuao de todos na soluo dos problemas. Assim sendo, pode-se concluir que as palavras mudo e passo funcionam como um gatilho para a construo/categorizao do objeto discursivo um novo mundo.

b) Portugus: uma proposta para o letramento: na atividade a seguir, Soares utiliza a capa e a introduo do livro Contos plausveis, de Carlos Drummond de Andrade, para trabalhar a questo da polissemia.

(57)

O texto que vocs vo ler est neste livro observem o ttulo do livro e leiam o que o poeta diz sobre ele:

Estes contos (sero contos?) no so plausveis na acepo latina de merecerem aplauso. So plausveis no sentido de que tudo neste mundo, e talvez em outros, crvel, provvel, verossmil. Todos os dias a

imaginao humana confere seus limites, e conclui que a realidade ainda maior do que ela.

Contos plausveis. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1981. p. 8. Capa da 4 edio, 1998.

Com a orientao do professor, discutam essas palavras do poeta. 1. Leiam o verbete plausvel: plausvel adj.2g. 1 que merece aplauso, aprovao 2 que se pode admitir, aceitar; razovel. ETIM lat. Plausibilis que deve ser aplaudido, digno de louvor; aprovado, admitido.
Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

2.

a. Com base no verbete, expliquem: por que Carlos Drummond de Andrade, ao explicar o ttulo de seu livro, se refere a uma acepo latina da palavra plausvel? b. Qual das duas acepes apresentadas no verbete d o significado de plausvel no ttulo do livro? Com base no verbete e nas palavras de Carlos Drummond de Andrade, determinem qual das frases abaixo expressa o que os contos plausveis narram: So fatos realmente acontecidos e no criados pela imaginao.

100
So fatos imaginados, mas que poderiam ter acontecido.

So fatos criados pela imaginao, sem relao com a realidade.

Em 1.a., Soares tem como objetivo levar o aluno a identificar a primeira acepo como sendo aquela que conserva o sentido que a palavra tinha na lngua latina e em 1.b., identificar a acepo utilizada no ttulo do livro. Com base nessas reflexes, a autora prope a segunda questo; a resposta esperada So fatos imaginados, mas que poderiam ter acontecido revela o propsito comunicativo de Drummond. O texto contido no livro, ao ser categorizado sob a forma da expresso nominal Contos plausveis, transformado em objeto de discurso. Poderamos, com uma certa dose de ousadia, considerar o ttulo do livro como uma sumarizao, um encapsulamento de seu contedo. Assim, a anlise adequada dessa forma nominal orientar o interlocutor a predizer o texto subsequente.

c) Linguagens no Sculo XXI: a polissemia foi encontrada no estudo do texto A histria em quadrinhos, de M. Alencar (Takazaki, 2006: 162). Na atividade que se segue, a autora procura chamar a ateno do aluno para o efeito polissmico da expresso nominal categorizadora presente no ttulo do texto.

(58)

A HISTRIA EM QUADRINHOS Cartuns, charges e caricaturas: a Histria do Brasil contada com humor, pardia e muita pesquisa Os pesquisadores costumam dizer que a histria uma histria. O que fica registrado para a posteridade no passa de uma verso dos fatos muito distante de verdades completas e definitivas. Os livros didticos, os documentrios e as reportagens jornalsticas refletem tais limitaes. E as histrias em quadrinhos, idem. Desde o final do sculo passado, quando nasceram os primeiros impressos satricos nacionais, as caricaturas e as narrativas desenhadas, de cunho poltico, caram no gosto popular. So dessa fase a Semana Ilustrada, fundada em 1860, por Henrique Fleuiss; a Comdia Social, de 1870, publicada pelo pintor acadmico Pedro Amrico; e o Don Quixote, editado pelo italiano Angelo Agostini a partir de 1895. Careta, O Malho, Fonfon, O Pasquim, e a atual Bundas so, portanto, herdeiros de uma tradio secular de humor grfico. A mesma tradio gerou obras srias e outras nem tanto que buscam recontar em quadrinhos a histria do Brasil, suas lendas e costumes.
Alencar, M. A histria em quadrinhos. Educao, Segmento, So Paulo, p. 87, maio. 2000.

Analisando 2. Releia o ttulo. Numa primeira leitura, parece que a expresso A histria em quadrinhos s possui um significado: o das velhas e conhecidas narrativas feitas por meio de desenhos e bales dispostas em uma srie de quadros. O texto, porm, atribui ao ttulo outro significado. Qual? [...]

101 Nessa atividade, Takazaki apresenta o significado mais provvel para o ttulo e instiga o aluno a inferir o verdadeiro significado a partir da leitura do texto, que seria a histria do Brasil sendo contada por meio de desenhos charges, caricaturas e cartuns. O ttulo da matria categoriza lexicalmente a poro subsequente de texto, atribuindo-lhe o status de objeto de discurso. No entanto, a informao predicadora A histria em quadrinhos, quando lida isoladamente, torna-se referencialmente ambgua, permitindo uma segunda interpretao. Nesse caso, torna-se necessrio recorrer ao contexto para resolver qual das duas interpretaes pendentes a que ir designar adequadamente o objeto discursivo.

4.4. RESULTADOS Aps a investigao realizada sobre o fenmeno da categorizao ficou evidente como esse fenmeno aparece nos livros didticos de portugus. Em relao anlise dos pressupostos tericos e da estrutura das obras selecionadas, constatou-se existir afinidades tericas e metodolgicas entre as trs obras analisadas, inclusive a tendncia metodolgica construtivo-reflexiva. Em todas as obras a lngua tratada como instrumento de interlocuo, como prtica social de interao. Alm disso, todas elas assumem em sua proposta pedaggica o texto como unidade bsica de ensino. As atividades propostas exploraram textos em funcionamento, considerando a natureza da situao de interao em que so produzidos, suas finalidades e suas funes, constituindo gneros textuais diversos. Os conhecimentos lingusticos foram tratados, no contexto das obras analisadas, como subsdios para as prticas de leitura e produo de textos. Ficou evidente que orientaes ao professor e sees especficas para o estudo do vocabulrio s foram encontradas em Portugus: uma proposta para o letramento, de Magda Soares. Verificou-se que, nas atividades relacionadas s relaes semnticas, explorouse com maior frequncia a sinonmia e seu equivalente no plano textual, a parfrase. A autora que mais explorou esse tipo de relao foi Soares, com 30 exerccios, seguida de Takazaki, com 25 exerccios e Beltro & Gordilho, com 11 exerccios. As relaes de hiperonmia/hiponmia e a polissemia foram trabalhadas de forma escassa. Soares props nove exerccios e as demais, um exerccio cada. Em relao polissemia, a quantidade tambm foi pequena: Soares props 11 exerccios, Takazaki oito e Beltro & Gordilho, apenas trs.

102 Com relao aos contedos curriculares bsicos aos quais essas atividades esto relacionadas, constatou-se que a leitura propiciou o maior nmero de atividades seguida das atividades envolvendo conhecimentos lingusticos. A produo de textos escritos e a oralidade no apresentaram atividades voltadas para essas questes em nmero significativo. A autora que utilizou o eixo da leitura com maior frequncia para explorar as relaes semnticas foi Takazaki, com 26 exerccios, seguida por Soares, com 23 exerccios e Beltro & Gordilho, com 15 exerccios. As relaes semnticas foram trabalhadas no eixo de conhecimentos lingusticos em nove exerccios por Soares, seguida por Beltro & Gordilho com oito exerccios e, por ltimo, Takazaki, com dois exerccios. Na produo de texto, Beltro & Gordilho e Soares propuseram dois exerccios cada. Takazaki no realizou nenhuma atividade nesse eixo. O eixo da oralidade foi, como j dissemos, o menos aproveitado. Soares props quatro exerccios, Takazaki apenas um e Beltro & Gordilho nenhum. Observa-se, assim, que h uma grande discrepncia entre os contedos na explorao do fenmeno. Quanto s propostas de atividades envolvendo simultaneamente relaes semnticas e processos de categorizao, Soares foi a autora que mais explorou o fenmeno (33 ocorrncias), seguida por Takazaki (19 ocorrncias) e Beltro & Gordilho (oito ocorrncias). interessante registrar que, no caso da sinonmia e parfrase, as trs obras apresentaram, em maior ou menor nmero, atividades que iam alm do estudo de palavras sinnimas isoladas, explorando tambm a equivalncia entre segmentos lingusticos contextualizados. Dentre elas, destacou-se Magda Soares que, em suas atividades, costuma propor exerccios que levam o aluno a construir gradativamente o sentido das formas nominais empregadas nos textos estudados, esclarecendo assim o propsito argumentativo do produtor do texto quando este utiliza certos termos ou expresses em um dado contexto enunciativo. Um aspecto digno de nota a construo colaborativa dos objetos de discurso utilizada principalmente por essa autora nas atividades que exploram o fenmeno da categorizao. Coincidentemente, Soares autora que assume a abordagem construtivo-reflexiva com maior convico (vide quadro p. 72), seguida por Takazaki. J em Beltro & Gordilho, cuja opo por essa abordagem menos recorrente, a ocorrncia de atividades que exploram o fenmeno da categorizao expressivamente menor. Tais atividades, ainda que em nmero insuficiente, contriburam de forma significativa para a compreenso global dos textos estudados, propiciando a comparao

103 e articulao de informaes, a elaborao de inferncias quanto a elementos e interrelaes implcitas e o emprego produtivo do vocabulrio. Parecem constituir, desse modo, elementos eficazes para o entendimento de como se processa a (re)categorizao de objetos de discurso no LDP.

104

CONSIDERAES FINAIS

Como assinalado no incio desta pesquisa, nosso principal objetivo foi investigar o tratamento pedaggico dispensado aos processos atravs dos quais se realiza a atividade de categorizao de referentes e seu papel na constituio da rede referencial do texto no Livro Didtico de Portugus (LDP). Partindo de uma viso sociocognitivista do estudo do texto, assumimos aqui o pressuposto de que h uma instabilidade das relaes entre as palavras e as coisas. Essa viso implica em uma noo de lngua como um sistema de indeterminaes sinttico-semnticas que se resolvem nas atividades dos interlocutores em situaes scio-comunicativas. Nesse quadro, defendemos que o processo de ensino-aprendizagem de itens lexicais no deve ser concebido no interior de um modelo de correspondncia entre as palavras do discurso e os objetos do mundo, tendo em vista que as categorias e os objetos de discurso utilizados para descrever o mundo no so nem preexistentes nem dados, mas resultado de um processo dinmico e, sobretudo, intersubjetivo, que se estabelece atravs de prticas discursivas e cognitivas social e culturalmente situadas. Esse tipo de abordagem visa privilegiar uma teoria lexical em que o lxico tratado como uma fonte til para as operaes de designao e no simplesmente um estoque de etiquetas. Um outro aspecto a ser levantado em relao ao ensino de lngua materna diz respeito ao livro didtico e sua importncia no cenrio educacional brasileiro. A relevncia desse material didtico em pases como o Brasil tem como base uma precarssima situao educacional que faz com que ele acabe determinando contedos e condicionando estratgias de ensino. Em funo disso, o livro didtico precisa ser includo na agenda dos estudos sociocognitivistas da linguagem e nas polticas educacionais com que o poder pblico cumpre sua parte na garantia de educao de qualidade para todos. Pela mesma razo, a escolha e a utilizao dele precisam ser fundamentadas na competncia dos professores que, junto com os alunos, vo fazer dele (livro) instrumento de aprendizagem (Lajolo, 1996: 4). A aplicao da perspectiva sociocognitivista no contexto pedaggico ainda no obteve, no entanto, o devido respaldo dos autores de livros didticos no Brasil. Os processos de categorizao identificados nos livros analisados ainda no se apresentam

105 em nmero expressivo, revelando que a adeso a essa perspectiva ainda se encontra em uma fase inicial. Com relao a isso, fazemos aqui uma ressalva obra Portugus: uma proposta para o letramento, cuja proposta revela uma preocupao com o ensino do vocabulrio condizente com a posio assumida nesta pesquisa. Assim sendo, procurou-se estabelecer parmetros para a seleo das obras analisadas que recorressem com maior frequncia a uma abordagem metodolgica construtivo-reflexiva, tendo em vista a grande quantidade de coletneas que ainda adotam uma viso estruturalista do ensino de lngua portuguesa. Foi possvel observar que as obras selecionadas em funo desse critrio tambm guardam entre si afinidades tericas em sua proposta pedaggica, assumindo a lngua como instrumento de interlocuo, como prtica social de interao e o texto como unidade bsica de ensino, explorando atividades de leitura, produo de textos escritos e oralidade nas quais o texto analisado em funo da natureza da situao de interao em que produzido, de sua finalidade e de sua funo. Nesse contexto, os conhecimentos lingusticos so tratados como subsdio para as prticas de leitura e produo de textos. Nas atividades envolvendo relaes semnticas, o fenmeno encontrado com maior frequncia foi a sinonmia e seu equivalente no plano textual, a parfrase. A sequncia hiperonmia/hiponmia e a polissemia ainda no so exploradas com a devida frequncia, conforme ressaltamos nos resultados. Essas atividades esto organizadas, em sua grande maioria, em torno da leitura. Um nmero significativamente menor organiza-se em torno dos conhecimentos lingusticos. Nos contedos oralidade e produo de textos escritos, o nmero de atividades proposta mnimo e, em alguns casos, inexistente. Esses resultados revelam uma total ausncia de parmetros no estudo desse contedo. Quanto s propostas de atividades envolvendo simultaneamente relaes semnticas e processos de categorizao, mais uma vez destacamos Soares, que apresentou o maior nmero de ocorrncias. Essa autora costuma utilizar recursos morfolgicos e sintticos em suas atividades que contribuem para que o aluno construa progressivamente os sentidos de expresses nominais presentes nos textos, partindo de uma palavra isolada at chegar construo da categorizao utilizada pelo produtor do texto. Tais procedimentos tem como objetivo levar o aluno a identificar os propsitos argumentativos presentes na referenciao de um determinado objeto discursivo em um determinado contexto.

106 Ao finalizar nossas reflexes, consideramos oportuno sugerir que trabalho com o lxico no LDP deveria ser realizado de uma forma regular e frequente no apenas nas prticas de leitura, mas tambm nas prticas de produo textual, oralidade e reflexo lingustica, perpassando, dessa forma, todos os contedos curriculares bsicos. E que, da mesma forma, explorasse a seleo lexical e as redes semnticas presentes no universo temtico dos textos selecionados, levando em conta o processamento estratgico do discurso. Nesse contexto, as expresses nominais referenciais, alm de referir os

objetos de discurso, contribuem tambm para a elaborao do sentido, indicando pontos de vista, destacando direes argumentativas e recategorizando os objetos presentes na memria discursiva.

107

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