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BIBLIOTECA NUEVAS ORIENTACIONES DE LA EDUCACION


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EDMUND J. KING

EDUCACION Y CAMBIO SOCIAL

Esta obra pretende ser una introduccin al estudio de la leducacin no comoI '""
algo abstracto, sino teniendo en cuenta trascendental importancia en el mundo de hoy. En un momento en que el presupuesto para la enseanza llega a ser en muchos pases el ms elevado despus del que se destina a la defensa, la educacin es considerada como un instrumento propugnador de los cambios sociales y econmicos. Por eso cualquier estudio moderno acerca de ella debe ser agudamente sensible al aspecto del desarrollo socioeconmico y a las actividades y problemas planteados al hombre en la poca presente. El autor de este libro, profesor Edmund J. King, de la Universidad de, Londres, licenciado en artes y doctorado en filosofa y en letras, ha dividido su obra en tres partes dedicadas a los puntos esenciales de la cuestin tratada: las circunstancias del cambio, las instituciones de la educacin, y los futuros planes de accin. Dentro de ese esquema se abarcan temas tan importantes como la trasformacin de la educacin en general y en sus tres niveles: primario, medio y superior; el compromiso ilimitado de la educacin puesta al servicio de la humanidad; el inters publico y el esfuerzo privado; el planeamiento y la prediccin en materia de enseanza; la tendencia ;> la creacin de instituciones cada vez ms integrales o comprensivas; la enseanza y t;l aprendizaje;, as como otras cuetiones esenciales.

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EDUCACION Y CAMBIO SOCIAL

BIBLIOTECA NUEVAS ORIENTACIONES DE LA EDUCACION

EDITORIAL EL ATENEO51 BUENOS AIREO

Esta traduccin se publica por convenio con Pergamon Press Limited, Inglaterra

Traduccin de: Anbal C. LeaI

INDICE

Introduccin........................................................................................................
Primera Parte: Las circunstancias del cambio

IX

Biblioteca "Nuevas Orientaciones de la Educacin''

Director: Doctor ANGEL DIEGO MARQUEZ

1. Trasformacin de la educacin....................................................... ..... 3 2. El compromiso sin lmites con el servicio de la huma nidad ......................................................................................... 25 3. El inters pblico. La energa privada............................................. 45 4. El planeamiento educacional y la prediccin . . ............................. 71
Segunda Parte: Las instituciones de la educacin

Asesores tcnicos: Doctora MARIA ARSENIA TULA Profesora N. RUTH BHLER

5. La trasformacin de los sistemas escolares a partir de la escuela primaria............... .......................... .. ........................... 99 6. La trasformacin de los sistemas escolares. Los colegios secundarios................................................................................ 115 7. Instituciones cada vez ms integrales..................................... 135 8. La educacin superior..................................................................... 165
Tercera Parte: Planes de accin futuros

IMPRESO EN LA ARGENTINA Queda hecho el depsito que previene la ley. 1972. "El Ateneo" Pedro Garca S.A. Librera, Editorial e Inmobiliaria Plorida 340 - Buenos Aires

9. Enseanza y aprendizaje................................................................ 10. Interrogantes permanentes............................................................... Bibliografa.................. ................................................................................. .. . Indice alfabtico........................................................................................ ..

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INTRODUCCION

Esta obra pretende ser un primer acercamiento al estudio de la educacin, concebida no de un modo abstracto sino en su relacin con el mundo actual. En momentos en que los gastos en educacin constituyen el rubro individual ms importante del presupuesto de muchos gobiernos despus de los que se destinan a la defensa y en que se utiliza a la educacin como instrumento consciente del cambio tecnolgico y social, el compromiso de esta actividad en la vida pblica es ms evidente que nunca. Si queremos determinar en qu medida las escuelas y la gama de conceptos educacio nales del pasado concuerdan con los lineamentos del futuro, necesitamos realizar un estudio atento. Todas las dems recomendaciones, as como la conexin de cada una de las ciencias educativas con la situacin real, dependen de las conclusiones que alcancemos acerca del desarrollo de la educacin. Si nosotros mismos no extraemos ciertas conclusiones, otros se ocuparn de ello. , Por consiguiente, los estudios modernos acerca de la educacin deben mostrar aguda sensibilidad al aspecto "de desarrollo de sus actividades y problemas actuales. Los problemas de desarrollo no son en s mismos los nicos que deben examinarse pero, en todo caso, aportan un centro de inters a los restantes intereses educacionales y un criterio que nos permite evaluarlos. La utilizacin de un tema como "la educacin y el cambio social en el curso de un examen preliminar nos ayuda a infundir mayor coherencia a estudios que a menudo parecieron desconectados, cuando no difusos. El tema utilizado en esta obra no es el nico aspecto importante, pero s'

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ms fundamental. Alrededor de este asunto es posible organizar otros estudios de la educacin, o abordarlos luego para realizar despus un examen detenido. Casi todos los cursos acerca de la "educacin" realizados hasta ahora han carecido de coordinacin y no han alcanzado a ofrecer a los alumnos un panorama general. Con frecuencia se les critica, asimismo, la falta de profundizacin consecuente. Estos objetivos aparentemente contradictorios pueden reconciliarse mediante el estudio del fenmeno ms evidente, instructivo y urgente de nuestra poca: la relacin entre la educacin y el cambio social. Por consiguiente, cabe afirmarse que esta obra no es un tratado acerca de los "aspectos sociales" perifricos; constituye una introduccin bsica a los estudios educacionales, con cierta perspectiva hacia la decisin. Por eso mismo, servir como libro de texto en los institutos y los departamentos universitarios de educacin, desde luego, en los1 cursos denominados de "educacin" pero, asimismo, en esa gama cada vez ms amplia de cursos que vinculan el desarrollo educativo con los estudios de carcter sociolgico o econmico. Seguramente resultar til para ese grupo cada vez ms nutrido de administradores pblicos y asesores cuya labor profesional les exige conceptos sobre la enseanza y sus cambios que no hallan en el texto convencional de "educacin". Despus de todo, en los tiempos que corren muchos expertos abordan el estudio de Ja educacin con un bagaje apenas elemental del campo pero imbuidos, al mismo tiempo, de una profunda conciencia de las trasformaciones tecnolgicas, econmicas y sociales que presenciamos. Por eso mismo necesitan una exposicin de perfiles definidos. Sin embargo, para ofrecer una contribucin concreta dentro de los restringidos lmites de una obra de pequeas dimensiones, fue preciso rechazar muchas cosas. He eliminado los aspectos predominantemente econmicos y polticos que carecan de un nexo inmediato con la educacin. Por ejemplo, nada se afirma directamente del ascenso de grandes naciones que se basan sin duda en la tecnologa, como Estados Unidos o la Unin Sovitica; en cuanto a las asociaciones de naciones con fines de ayuda mutua, como la Comunidad Econmica Europea, apenas merecen referencias ilustrativas aqu y all, pese a que su ascenso en definitiva reviste un profundo significado educacional. En realidad, deben ser temas de un estudio ulterior. Con ese fin hay muchos textos disponibles y en la "Gua de lecturas" se sugieren algunos ttulos. Asimismo, no se considera en esta obra el problema de la determi nacin soberana de los estados naciones en la- educacin como en

cualquier otro aspecto, aunque el desarrollo de actividades cooperativas como el Centro Europeo de Investigacin Nuclear de Ginebra demuestra que las preferencias nacionales ya no pueden determinar los lineamentos de la educacin y la investigacin. La proyectada creacin de "centros de excelencia" europeos, y la "fuga de cerebros", fenmenos de caracte rsticas mundiales, constituyen otras tantas ilustraciones de la misma dea. Pero en el caso de una pequea obra como sta, es necesario limitarse a las formulaciones bsicas, las ilustraciones directas y los datos que confirman las tesis principales. Por esa razn, en las notas al pie se ofrecen constantemente referencias a obras o trabajos que representan importantes estudios de profundizacin. No debe considerrselos "suplementos opcio nales", excepto, quizs, en el caso de los principiantes; tampoco deben interpretarse como mera vanidad las referencias a mis libros o a los de otros colegas. Tanto abundan los elementos de prueba, as como las oportunidades de desarrollar el tema, que bien puede justificarse el hecho de que una obra ms sencilla destaque los puntos evidentes que configuran un frente ms o menos limitado. De este modo, se aclara y perfila la configuracin del tema educacional, sin excesivo riesgo de incurrir en una esquematizacin acadmica. Algunos problemas importantes fueron omitidos o apenas rozados. Nada se dice del estudio del nio que, evidentemente,-constituye un tema integral de otras obras. Se esbozan algunas indicaciones para el anlisis del curriculum porque stas son inseparables del cambio social. Cabe esperar que los lectores realizarn ms tarde una investigacin de la sociologa, la psicologa, la historia de la educacin o mejor an una observacin comparada de determinados contextos educacionales que se encuentran en proceso de transicin. Todo esto significa, ante todo, la realizacin de un estudio comparado de los sistemas y las actividades educacionales en otros pases a fin de posibilitar el examen de nuestros propios problemas en una nueva perspectiva, o quiz para dar paso a hiptesis o prcticas recientes relacionadas con los problemas universales. Luego, en una etapa ulterior, podrn examinarse uno tras otro los problemas mismos por ejemplo, cmo aprendemos, cmo organizamos nuestras escuelas pero ahora en un sentido intercultural, con la ayuda de conceptos extrados de la sociologa, la psicologa, amn de otras ciencias y que vuelven a introducirse. Se sugieren algunas obras que facilitarn estas actividades. Este libro est dividido en tres partes. La primera, representada por los captulos 1 a 4, se ocupa de los factores fundamentales que influyen sobre las escuelas y tambin sobre toda la vida moderna en cuyo marco las

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escuelas deben asumir un nuevo sentido. La segunda parte, constituida por los captulos 5 a 8, se refiere a las instituciones educacionales que hemos heredado y demuestra de qu modo su estructura, fines y elemento humano estn sufriendo una trasformacin sin precedentes. En la tercera parte se examina el cambio de la propia funcin de enseanza y aprendizaje, sobre todo con referencia a los maestros y profesores que sern los principales lectores de este libro pero, asimismo, en relacin con el nmero cada vez ms elevado de influencias educacionales que se ejercen fuera de las escuelas y los colegios. El ltimo captulo menciona brevemente algunos de los problemas fundamentales que es necesario plantear una vez ms en-vista de todos los cambios sobrevenidos en los instrumentos y los fines de la educacin. Por consiguiente, comenzamos con una orientacin o reorientacin hacia'el estudio educacional; continuamos con la informacin consistente en los hechos y anlisis de las instituciones que mejor conocemos y finalizamos con un panorama general de los nuevos problemas que deben afrontarse como consecuencia de las decisiones educacionales que adopta mos aqu y ahora. Hemos vacilado antes de elegir el ttulo de esta obra por su semejanza con el nombre del libro de sir Fred Clarke, Education and Social Change -An Eng/ish Interpretador) (1940). Esta vacilacin fue tanto ms acentuada cuanto que sir Clarke se mostr excepcionalmente bondadoso con el autor en los aos que precedieron inmediatamente a su muerte, ocurrida en 1952, y en cierto sentido represent una fuente de inspiracin. Pero la obrita de sir Fred est agotada desde hace algn tiempo y se public en una poca que prestaba particular atencin a las condiciones inglesas de preguerra ms que a los problemas que se plantean en la posguerra, en una escala que mal podra haberse imaginado entonces. Por las razones apuntadas, nos parece que se justifica el ttulo que elegimos para este volumen. Deseo sealar aqu la gran deuda que contraje con mi esposa, Margaret, no solo por la paciencia y cooperacin que demostr durante la preparacin de este libro, sino por el provechoso anlisis de determinados puntos referidos a las actuales condiciones de Gran Bretaa.

PRIMERA PARTE

LAS CIRCUNSTANCIAS DEL CAMBIO

1. TRASFORMACION DE LA EDUCACION

En la mayora de los pases del mundo casi toda la educacin impartida conscientemente ya se encuentra retrasada. A veces lo est en el momento mismo en que se desarrolla el proceso educativo. De un modo ms general puede afirmarse que est rezagada en relacin con las perspectivas de los nios. Varias son las revoluciones simultneas que se llevan a cabo. En Gran Bretaa no lo advertimos tanto porque algunos de los cambios se realizan discretamente. Como en la mayor parte de las revoluciones de xito, los baluartes caen antes de que sus presuntos defensores lo adviertan y, en ese caso, no todos saben muy bien qu debera defenderse. Pero en otros pases especialmente all donde vive gran parte de la humanidad los cambios educacionales son tan violentos como los trastornos polticos o econmicos, e inseparables de estos ltimos. Esas trasformaciones que ocurren en los pases extranjeros no son ajenas a nuestra propia vida, ni mucho menos; influyen sobre todas las decisiones e ideas de los hogares y las escuelas del mundo entero. En qu consisten estos hechos extraos? Es fundamental tomar nota de los mismos, porque sean cuales fueren el carcter anterior o los antecedentes de la educacin, sta es ahora una actividad que tiene escasos precedentes en que apoyarse. Ciertamente, es la misma tarea de antao, solo que en escala ms amplia, o un poco ms compleja. Ha cambiado interiormente y tambin han variado sus relaciones externas. Por eso mismo, para percibir con ms claridad la naturaleza y el alcance actual de Ja educacin, parece conveniente comenzar mediante el examen de cinco o seis aspectos del cambio revolucionario en escala mundial. En s mismo,

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cada uno de estos aspectos bastara para crear un nuevo condicionamiento de la educacin. En conjunto, los cambios que estn acumulndose en el lapso de nuestra propia vida determinan una mudanza total de la escena educacional. La revolucin industrial modific completamente la perspectiva humana al cambiar los instrumentos con que el individuo trabajaba, controlaba e incluso perciba su medio y a s mismo. Por lo tanto, era lgico que tambin se produjese una revolucin en las funciones de la humanidad en el trabajo, el juego, el consumo, el aprendizaje y el nivel de aspiraciones. Las consecuencias de esta revolucin hasta ahora han sido aclaradas solo a medias, pero su significado para la civilizacin comienza a apreciarse a medida que se desarrolla el proceso lgico, desde el campo mecnico de ^fabricacin y distribucin de artculos al campo social en que los hombres y las mujeres los utilizan. De ese modo, los seres humanos modifican su propia vida como personas, como padres y como forjadores del futuro. Obtienen estos efectos sobre todo mediante la educacin consciente o inconsciente. Por' lo tanto, adems de las revoluciones que reorganizan nuestra vida, una trasformacin de carcter ms intencional ha afectado a las escuelas y a todas las restantes influencias de carcter educativo que se ejercen alrededor de ellas. Examinemos brevemente la educacin segn la conocemos hoy para verificar la validez de este aserto. Por efecto de cambios que todos podemos recordar porque son bastante recientes, la educacin se desarrolla en un contexto distinto; participan en ella diferentes ncleos de personas y ha variado, asimismo, el contenido. Distintos son los propsitos y lo mismo puede afirmarse de los instrumentos, la financiacin y el control, las relaciones entre el alumno y el maestro, las deas acerca del perodo que corresponde al aprendizaje y, sobre todo, los conceptos acerca de las consecuencias de la educacin formal. Segn lo que hemos expresado sobran las revoluciones, tanto en el interior mismo de las escuelas como en su significado externo.
Las escuelas y su contexto ms general

En los pargrafos anteriores debimos referirnos a la educacin "formal" porque la educacin ya no presupone simplemente la escuela, incluso conjeturando que alguna vez haya sido se el caso. La educacin no depende por completo de la escuela, ni se realiza del todo en sta. Pero aun en el rea formal de la educacin contempornea es posible que los maestros y los profesores no constituyan el grupo ms importante de los

educadores conscientes. En verdad, muchos otros intervienen e influyen sobre los esfuerzos que aqullos realizan. Sea como fuere, los docentes no han sido los agentes que ejercieron mayor influencia en el rea de la educacin informal; los padres, los amigos, las congregaciones religiosas, el trabajo y otras asociaciones se han ocupado del asunto. Pero uno de los principales cambios de los tiempos modernos se vincula con el status relativo y la capacidad de persuasin. Fuera del sector formal y limitado de la escuela, los restantes organismos de accin consciente incluyen ahora a persuasores ms poderosos que el personal o que las estructuras consa grados expl citamente a la educacin. Las escuelas siempre realizaron su labor educativa en la medida poca o mucha deseada por la sociedad. Esa proporcin ha variado constan temente de un pas a otro, como podemos percibirlo si comparamos las escuelas norteamericanas con las francesas. Los establecimientos de enseanza pueden impartir una educacin estrecha o bien realizar una amplia labor de socializacin; cuentan con la posibilidad de afinar el intelecto, saturar la mente, endurecer la fibra moral, o bien esforzarse por obtener una sensata mezcla de todos estos factores. Pero fuera del programa convenido o de las actividades aprobadas, generalmente se ha dejado al individuo en libertad de hallar su propio camino en la vida y de realizar su particular proceso de adaptacin. Es posible que en otros tiempos todo esto representase un mecanismo eficaz. El nmero relativamente reducido de personas que alcanzaban un nivel elevado y sistemtico de educacin perteneca a una cultura ms o menos homognea que se reflejaba en las escuelas, o se incorporaban a ese ncleo cultural en vista de las mismas funciones que despus desempe aban. Adems, durante perodos prolongados, las condiciones parecieron bastante estables y se abrigaba la esperanza de un progreso casi automtico verificado sobre lneas previsibles. Este panorama ha cambiado; es decir, variaron las personas y las perspectivas, y la trasformacin ha sido incluso ms profunda en el lmite incierto de las influencias que se manifiestan fuera de la escuela. Uno de los grandes cambios actuales se manifiesta en la relacin entre la escuela y otras formas de la educacin o, si se prefiere, enM'e la escuela y la vida. Ese territorio dudoso ya no est librado a la peregrinacin personal sin gua. Es una tierra de nadie excesivamente amplia y pel qro?a para dejarla inexplorada y desprovista de seales indicadoras. Recorrerla en jn vagabundeo realizado al azar resulta demasiado peligroso para .a sal i 'a prosperidad y la paz de naciones enteras, y no solo de los individuos.

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Esa extensa rea que rodea a la escuela no est vaca, ni mucho menos. En el recorrido de cualquier odisea hay sirenas ms atractivas que cualquier maestro, y los placeres que ofrecen no siempre son peligrosos. El mundo abunda en hombres inteligentes que actan en profesiones mejor pagadas. Los expertos de las diferentes especialidades saben ms que el maestro. Los padres pueden ser una influencia contraria ms importante que en otras pocas. Vivimos en un mundo de pluralidad cultural y abundan las posibilidades de desacuerdo. Adems, un panorama exterior de pers pectivas y oportunidades (y tambin de valores) poco conocido en la juventud de los propios docentes, incita al joven a una forma u otra de emigracin, si no de trasgresin. Y ms an, una revolucin sin precedentes en el campo de las comunicaciones puede suministrar algunos de los antiguos monopolios de las escuelas, y hacerlo de un modo ms grato y eficiente que muchos de los propios docentes. Es un error suponer que estos factores de incertidumbre se manifies tan solo despus de la escuela o alrededor de ella. En el crso de la propia vida escolar se ofrecen muchas posibilidades de elegir. La existencia de otras perspectivas suscita un progresivo aument de sugestiones desde el comienzo de la adolescencia en adelante. Muchos de los propios docentes son viajeros inseguros que recorren ms de un universo. Este fenmeno se manifiesta con particular claridad en los maestros jvenes. En beneficio de las propias escuelas, confiemos en que aumentar el nmero de docentes que se incorporan a las filas de los inseguros. En efecto, el aprendizaje humilde pero resuelto de lo desconocido est ocupando el lugar de la enseanza de lo infalible. Scrates habra coincidido en que tenemos aqu el comienzo de la sabidura, pero filosofar personalmente no es de ningn modo lo mismo que ensear en forma profesional. Cuando no estamos seguros de lo que debemos ensear, o a quin, o cmo, o por qu, dnde est el antiguo coloso de la autoridad? Antiguamente era reconfortante aferrarse a l. En todo caso, muchas cosas infundan un sentimiento de seguridad. Un buen hogar, una crianza adecuada, el ejemplo eficaz y el aliento o la reprobacin eran factores importantes que conformaban gran parte del juicio personal. Ahora, el ejemplo puede parecer impertinente o bien faltar por completo. Los cambios de toda clase pueden convertirnos en extraos para el mundo de nuestros padres y maestros. En los pases que se desarrollan rpidamente es factible, incluso, resultar extraos para nuestros hermanos y hermanas de ms edad. Si estamos en pases extranjeros, aun la pregunta metafrica: "Qu pensarn los vecinos? " parece cosa muy distante. Como hasta

cierto punto somos extraos en nuestro propio mundo -no por falta de afecto o de juicio, sino por la incorporacin de nuevos conceptosafrontamos nuevas oportunidades que implican graves exigencias perso nales. Pueden ser exigencias morales, o polticas, o afectar esencialmente nuestra conciencia del "yo". Pero todos estos factores modifican nuestra conciencia del mundo. En otras palabras, las influencias educativas que se manifiestan alrededor de nosotros determinan la urgente necesidad de apoyo y es probable que tengan un inmenso significado. Por todas estas razones, aquellos que se ocupan de las actividades explcitamente educacionales debern asumir responsabil-idades que antes correspondan a otros organismos, o bien se resolvan "automticamente" por va social. Si los educadores no afrontan la tarea, lo harn otros por razones polticas o de beneficio personal, e incluso sin prestar mucha atencin al asunto pues es posible, asimismo, manifestar inconscien temente cierta capacidad de persuasin. Como si todo lo anterior no fuese suficiente para justificar cierta- medida de intervencin pblica, los padres y los alumnos tambin la reclaman. Esperan un amplio caudal de oportunidades para aprovechar del mejor modo posible la educacin formal e informal. Aunque algunas formas d la educacin (pero quiz sin llegar a la instruccin propiamente dicha) todava peden quedar libradas a la actividad realmente privada, en estos tiempos la educacin sin adecuadas garantas pblicas ya no puede ser una actividad segura o satisfactoria, como no lo sera la actividad de una empresa privada que prestase servicios sanitarios, o vigilase la pureza del agua o tos alimentos, o la estructura de las finanzas y los problemas de la paz. Como vemos, el concepto acerca del carcter de la educacin ha cambiado en aspectos importantes. Todo el contexto de influencias es ms amplio, exhibe mayor capacidad de persuasin y, sin embargo, es tambin menos seguro. En todo caso, no puede confiarse tanto como antes en que servir de apoyo a las escuelas. Aunque es ms elevado el nmero de personas que asiste a estos establecimientos, y adems cada una de ellas permanece ms tiempo, la medida de influencia educacional perdurable que puede atribuirse a estas instituciones inevitablemente ha disminuido. Y quiz pueda afirmarse lo mismo con respecto a la envergadura del docente, desde el punto de vista social, con referencia a la validez perdurable del conocimiento, y desde el punto de vista educacional en cuanto a la capacidad de persuasin. En vista de la expansin de las oportunidades de educacin formal que benefician a una proporcin cada vez mayor de la poblacin, y teniendo en cuenta, asimismo, todos los tipos de instruccin

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y reinstruccin formal, puede afirmarse que, en proporcin, la parte que corresponde a las escuelas en las actividades explcitamente educativas ha disminuido. La educacin o el ejemplo informal alrededor de ese ncleo formal ocupa un terreno cada vez ms amplio. Adems, nuestro concepto acerca de lo que deben hacer las escuelas ha cambiado a consecueocia de los muchos cambios sobrevenidos en nuestro conocimiento del mundo en general. El universo mismo y el entendimiento que hemos adquirido acerca de l han venido sufriendo inmensas trasformaciones en las ltimas dcadas; a su vez, esas alteraciones no solo estn acelerndose con un ritmo fenomenal, sino que es probable que traspasen los lmites de lo que ahora creemos posible. Nunca hubo una poca como la actual, en que los cambios acumulados en algunas dcadas (a veces aos) son ms considerables que en todos los siglos anteriores al XX. Por lo tanto, antes de iniciar el anlisis de la nueva funcin de le educacin pblica, examinemos brevemente algunos de los cambios revolucionarios que envuelven e impregnan a las escuelas, as como los conceptos que tenemos acerca del tema. Solo de ese modo podremos determinar la medida cabal de nuestro problema. Las primeras variaciones que debemos considerar son dos procesos que influyen sobre todo el mundo: la contraccin de las comunicaciones y la velocidad del desarrollo humano. Luego, examinaremos algunos cambios que cada uno de nosotros puede percibir ms fcilmente en su propio pas, sea ste el que fuere; nos referimos concretamente a las relaciones humanas y la expectativa social. Ms tarde nos ocuparemos de las escuelas, para verificar cmo las afecta la "explosin del conocimiento y nuestra nueva conciencia de la relacin entre el conocimiento y el aprendizaje.- Finalmente, completaremos el captulo con una breve resea de la funcin actual de la educacin como aspecto consciente de la actividad pblica. Los captulos siguientes abordarn con ms detalle uno o varios de estos aspectos, y lo harn aplicando el examen ms directamente a las instituciones educacionales o a la prctica correspondiente.
El mundo ha comenzado a estrecharse

depende de las cosechas, el ganado o la administracin local, al margen de la vigilancia internacional en un mundo caracterizado por los contactos universales. Estas reflexiones son tan evidentes que casi resulta superfluo formularlas. Pero tienen particular validez en el caso de los pases de Europa occidental, en los que la antigua autarqua nacional y la soberana nacional ilimitada ya son cosas tan pasadas de moda como los castillos medievales. Prueba de ello es el Mercado Comn Europeo y otras formas de unin aduanera. Gran Bretaa importa la mitad de sus alimentos y debe pagarlos mediante la exportacin de artculos elaborados y conocimientos tcnicos. Rotterdam, en Holanda, es el principal puerto de Alemania y Suiza. Una crisis econmica en Japn tiene repercusiones inmediatas en Londres y Nueva York. Los datos polticos o militares originados en regiones distantes son noticias de vital importancia para cualquier ciudad moderna. A ms de 20 aos del estallido de la primera bomba atmica en Hiroshima en 1945 todos vivimos a 4 minutos de la posible destruccin1. Los satlites recorren constantemente sus rbitas alrededor de la tierra. En una "caminata espacial de 90 minutos, un cosmonauta comple-ta una revolucin alrededor del globo. Los lejanos rayos de la muerte de las obras de ficcin de nuestra infancia son los lser actuales, abrigamos la esperanza de que domeados, y a la espera del mandato de la humanidad-. En este sentido, solo es concebible la orden humana. Cualquier usurpacin de carcter ms estrecho significara la destruccin general. Estas perspectivas globales no se limitan a la periferia representada por la diplomacia de poder; la experiencia personal las impone. Sal de Tokio un domingo, y estaba de regreso en la Universidad de Londres al da siguiente. A pesar de las diferencias idiomticas, cada vez ms hablamos el mismo lenguaje de las ideas y simpatizamos con nuestros antiguos enemigos. Incluso diramos que ciertas viejas enemistades parecen tan lejanas como el choque de credos durante el siglo XVII, porque estn superadas por peligros ms graves. Algunos de ellos tienen carcter poltico; otros se relacionan con la economa, como la explosin demogrfica mundial y el peligro del hambre; algunos derivan de nuestra incapacidad para resolver los problemas de la industrializacin en cuanto modo de vida. El resultado es el mismo; no es posible resolver ninguno de los problemas funda mentales en el lenguaje de un solo pas. Los pueblos y los acontecimientos lejanos diariamente se acercan ms y ms, y lo hacen a una velocidad creciente. La escala de todo este proceso de trasformacin va de la mano con la

La revolucin en la esfera de las comunicaciones ha do reduciendo el mbito mundial. Ahora ya nadie supone que la economa de un pas puede dirigirse exclusivamente dentro de sus propios I imites. Nadie cree tampoco que la salud constituya un asunto puramente interno. El bienestar no

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velocidad sin precedentes del cambio mismo. En el curso de mi propia vida la aviacin ha pasado de la condicin de experimento riesgoso al trfico denso de los aeropuertos gigantes, las veinticuatro horas del da. Y pronto los vuelos interplanetarios sern realidad. Sin embargo, mis padres nacieron antes del vehculo sin caballos. Y ahora, incluso en Londres, hay personas ancianas que nunca cruzaron el Tmesis. Por lo tanto, para el joven moderno, desenvuelto y cosmopolita, es casi imposible ver nada con los ojos de sus abuelos, o viceversa. Y aunque esta observacin es vlida cuando nos referimos al juicio acerca de las cosas nacionales, debe serlo infinitamente ms si se trata de los acontecimientos del mundo en general. Se trata, no obstante, del mundo de los vecinos inmediatos de nuestros hijos, un universo con el cual las perspectivas y las aspiraciones de la educacin de ayer no mantienen relacin alguna.
La revolucin en la esfera de las relaciones ,

disponerse de ms artculos de consumo porque es mayor el nmero de cosas producidas a bajo precio en gran escala- se han elevado las expectativas de la gente. Este progreso se denomina, a menudo, la elevacin del "nivel de vida" y se identifica en trminos de sumas de dinero o cantidades, pero se obtiene un diagnstico mucho ms ajustado si se lo concibe como el juicio que merecen la envergadura y los derechos del individuo. Despus de cierta etapa, el dinero y las cantidades importan menos. El goce, el status y las oportunidades obtenidos de otros modos nos ofrecen un indicio acerca de lo que ocurri realmente, es decir, una trasformacin social ms que econmica. A medida que se obtienen, sobre todo, niveles superiores de educacin, se busca cada vez ms el ocio. La educacin secundaria se convierte en algo normal y necesario. La educacin superior est incluida en la expectativa de una proporcin creciente. La televisin, por su parte, brinda la posibilidad de obtener educacin permanente. Los abundantes comentarios acerca de la automatizacin futura disimulan el hecho de que ya podra haberse automatizado un nmero mucho ms elevado de industrias, si dos razones bien definidas no demorasen el proceso: a) la motivacin de la ganancia en algunas empre'sas que se benefician con los actuales mtodos prototecnolgicos, y b) la conciencia de que social y polticamente no estamos preparados para afrontar las consecuencias de una automatizacin real. Estas consideraciones tienen carcter obligatorio en el caso de las potencias tecnolgicas ms antiguas, pero es posible que en los pases nuevos que estn desarrollndose rpidamente no graviten tanto, sobre todo si para lograr el acatamiento de los seres humanos los gobiernos totalitarios utilizan el mismo tipo de ciberntica que incorpor la automatizacin al campo industrial y comercial. En todo caso, algunos pases ya estn instruyendo y educando con vistas a la automatizacin, mientras que casi todos los sistemas escolares de la mayora de los pases del mundo han recibido de la etapa preindustrial los aspectos esenciales de su estructura actual, es decir, de una poca en la que no existan ninguno o muchos de los sistemas pblicos de educacin, tal como interpretamos esa expresin en la actualidad. De modo que, en realidad, intentamos realizar una tarea proyectada hacia el futuro con instrumentos y supuestos que ya estn envejecidos. Por su naturaleza misma, toda la actividad educacional apunta al futuro; no se trata de obtener resultados para el consumo inmediato. Por consiguiente, el problema nunca consiste simplemente en ponerse al da. Todo lo que se

Ya hemos aludido a los cambios que las escuelas y los docentes sufrirn probablemente bajo el influjo de las influencias externas. Pero los factores ms poderosos no tienen carcter directamente didctico. Son tan ubicuos' como la luz y el aire, y se los ignora precisamente porque son tan evidentes. Los cambios fundamentales ms importantes en la esfera de la educacin se originan en el hecho de que ahora estamos recorriendo la segunda fase de la revolucin industrial. Las tcnicas de la produccin masiva y el control mecanizado estn aplicndose ahora a la oportunidad social. Los hombres, las mujeres y especialmente los nios han ido liberndose de las faenas penosas y prolongadas. La reorganizacin de la propia industria ha determinado que en las naciones avanzadas se necesite menos el poder muscular. Incluso los trabajadores semiespecializados estn cediendo el sitio a los tcnicos; las "profesiones de servicio" de todos los tipos absorben aproximadamente la mitad del potencial humano masculino y femenino. En el plano educacional, el proceso ha determinado la expansin de la instruccin secundaria, al margen de las campaas de los polticos y los humanitristas. Ms an, se est arrebatando a los artesanos individuales un rea cada vez mayor de conocimientos tcnicos, incor porados a la fase preparatoria de construccin de mquinas-herramientas y a la organizacin de lneas de produccin. Por consiguiente, en todas las naciones avanzadas se busca cada vez ms y se recompensa a los tecnlogos y planificadores, es decir, a los especialistas dotados de educacin superior. Al eliminarse las ocupaciones serviles miserablemente retribuidas y

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haga gravita sobre el futuro y, por la misma razn, su importancia est condicionada. En efecto, dicha importancia depende de la realizacin en el futuro. Es posible que los estadistas y estudiosos todava no perciban claramente las circunstancias futuras, y ms probable an que stas escapen a la percepcin de los docentes y los administradores de las escuelas. De todas maneras, la dinmica misma del mundo moderno y las tendencias futuras que ya se perciben son los nicos criterios que nos permitirn justificar, o condenar las actuales actividades que aspiran al rtulo de educacin. Por consiguiente, incluso en nuestro propio pas, importantes consideraciones "externas" presionan sobre la justificacin "evidente por s misma" de gran parte de la actividad educativa. La fundamental revalorizacin que es tan urgente en el caso de Gran Bretaa, o de pases que poseen una conciencia ms profunda del cambio (como Estados Unidos y la Unin Sovitica), es incluso ms imperativa si consideramos los sistemas escolares que hasta ahora parecen incapaces de iniciar un nuevo enfoque radical. Y esta observacin es aplicable a la mayora.
La revolucin de las expectativas

Adems de la revolucin de los contactos mundiales, y de la revolucin de las funciones o las relaciones que podemos entrever imprecisamente en nuestro medio, hay otro proceso estrechamente relacionado con el cambio socioeconmico que merece una mencin por separado. Nos referimos a la modificacin de la actitud de las personas frente a las escuelas cuya ayuda esperan para forjar el futuro, y al nmero de gente que adopta esa posicin. No ha trascurrido mucho tiempo desde la poca en que "un hombre educado" era un ser muy caracterstico que se distingua por el acento, la apostura y las relaciones humanas, no menos que por su expectativa en el sentido de que el mundo deba otorgarle privilegios especiales. Ahora, estas suposiciones provocan irritacin o regocijo. Aunque no todos nos atribuiremos la condicin de hombres y mujeres "educados", es indudable queja persona educada no constituye ya una rareza. Aumenta cada vez ms el nmero de gente que pertenece a la clase media y se acenta la tendencia a considerar normales las expectativas de ese sector social. En la actualidad puede afirmarse ms que en otras pocas, que las personas menores de 30 aos poseen una buena educacin bsica y, asimismo, que las personas que apenas

completaron su educacin elemental esperan que sus hijos adquieran un nivel universitario. Por otra parte nadie se asombra de este hecho. Sin embargo, se debera ser el sentimiento general. En Inglaterra, algunas conocidas figuras pblicas abandonaron la escuela para comenzar a trabajar a la edad de 12 .iiios. Por extrao que parezca, hasta 1918 era posible dejar la escuela prematuramente si se posea la inteligencia suficiente para aprobar un examen. En otro tiempo, a la edad de 11 aos muchos alumnos combinaban los empleos de medio da con la instruccin. Esta prctica era comn antes de la primera Guerra Mundial. En la Unin Sovitica, muchos estudiosos de las universidades y otras personas de nivel semejante observan que sus padres tuvieron solo cuatro o cinco aos de instruccin, a veces menos. A pesar de la tradicional adhesin de Estados Unidos al principio de la educacin pblica general, la media correspondiente a 1950, en el caso de las personas mayores de 25 aos, fue de 9,3 aos de instruccin (de cualquier tipo). En Tennessee era de 8,4 aos para los blancos y 6,5 aos para los individuos de otras razas. En Italia, fuera de las grandes ciudades del norte, hasta hace poco poda verse a los nios trabajando alrededor de la edad de 12 aos, a pesar de las leyes que nominalmente establecan la asistencia obligatoria hasta los 14 aos. Por consiguiente, la expectativa general aunque sea de una instruccin elemental completa es una innovacin relativamente reciente. Por lo mismo, puede afirmarse que la "educacin secundaria para todos" es una consigna todava ms moderna. La expectativa estadounidense ms reciente, en el sentido de que una proporcin superior al 40% de todos los sectores extender su educacin formal ms all de los 18 aos, y de que quizs el 70% (o incluso ms) obtendr educacin en las ciudades prsperas, parece ciertamente la sbita realizacin de un sueo utpico. Todo lo cual significa, de manera forzosa, que una mayora de padres cuyos hijos obtienen ahora un tipo u otro de educacin secundaria carecen, a su vez, de ese tipo de instruccin. Ignoran su contenido; el modo de vida que es su consecuencia no constituye para ellos una cosa concreta. Su orientacin es remota. Con la mejor buena voluntad, esos padres no pueden sentir que la educacin secundaria les "pertenece", en el sentido de que es una continuacin de su propia experiencia. Incluso si las tendencias sociales y de otro carcter no hubiesen acelerado el proceso de cambio, incorporando de todos modos graves factores de discontinuidad, se habra manifestado una inevitable disociacin entre las escuelas y los hogares.

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Puede- afirmarse, asimismo, que la mayora de los docentes de gran parte de Europa occidental no fueron educados para los cambios que deben soportar. La mayor proporcin de este grupo recibi una educacin relativamente breve, a la que en otro tiempo se consideraba suficiente para los maestros y profesores de las escuelas elementales o de los tipos inferiores de colegio secundario. Como se los reserv prematuramente para este . plano inferior de la vida acadmica a menudo por razones econmicas y sociales, ms que por incapacidad personal se han visto cada vez ms alejados del proceso de expansin general de la oportunidad. Por ejemplo, en la mayora de los pases tropiezan permanentemente con dificultades en su aspiracin a un diploma universitario y a todo lo que eso significa. Los menos ambiciosos todava conservan la mentalidad "elemen tal'', aunque los colegas ms jvenes (y ms afortunados) repudian este criterio tpico del ghetto. Para enfocar este problema en sus justas proporciones, es necesario saber que los docentes situados al margen de los colegios secundarios acadmicos que gozan de trato preferencial tienen generalmente una designacin distinta2 diferentes escalas de salarios, otros sistemas de designacin y de relacin con la autoridad que los emplea. No es de extraar que estos docentes admitan y perpeten inconscientemente una atmsfera de mayor acatamiento en las escuelas en que se desempean. La situacin es peor en los pases en que debe adoptarse tempranamente la decisin de seguir la carrera de maestro de la escuela elemental. Hasta hace muy poco en varios pases se tomaba esa determinacin al trmino del curso primario, cuando deba optarse por un colegio secundario, es decir, alrededor de los 11 aos. Incluso ahora es posible.que los futuros maestros de la escuela elemental deban ingresar en una "escuela normal" aproxima damente en mitad del curso secundario, mientras sus contemporneos ms inteligentes o acomodados continan el curso secundario superior que realmente abre las puertas de las buenas profesiones. La postergacin del reclutamiento para las escuelas normales, de modo que se realice una vez completado el colegio secundario, no se limita en la actualidad a Gran Bretaa, sus dominios y Estados Unidos, pero en otros pases es un fenmeno relativamente reciente, y a veces an no se ha iniciado. Aunque estos importantes aspectos de la segregacin de los maestros primarios merecen un tratamiento adecuado en el captulo que se reserva para el examen de las perspectivas de los educadores, debemos mencionar los aqu porque afectan la relacin de los padres y las autoridades escolares con las escuelas y sus aspiraciones. La rpida expansin de la educacin

secundaria en el siglo XX determina que muchos padres posean, por lo menos, el mismo nivel de educacin que los maestros. Por consiguiente, no es probable que les atribuyan omnisciencia ni que los consideren particularmente respetables desde el punto de vista social. Incluso los progenitores que no tuvieron una educacin prolongada, pero que de todos modos conquistaron un nivel de vida razonable, tienden a sentirse "tan buenos como los maestros. La imprevisible reorganizacin de los empleos y las retribuciones ha influido, ciertamente, sobre la antigua jerarqua de prioridades y valores. Aunque algunos de estos cambios son deseables, complican sin duda la tarea de las escuelas pues determinan que las condiciones de trabajo sean ms difciles y que, al mismo tiempo, originen tareas ms complejas. Por <|u ms complejas? Porque las responsabilidades generales son ms implias; es necesario ensear a un mayor nmero de nios, durante ms tiempo; se torna indispensable preparar para mayor variedad de empleos; el conocimiento est amplindose constantemente; las expectativas son ilimitadas; resulta imprescindible modificar constantemente los juicios formulados. Pero la estructura esencial, el personal bsico y la pauta de preparacin para las necesidades actuales son ahora inadecuados porque hace una o dos generaciones el planeamiento no contempl las necesidades actuales. V corremos el riesgo terrible de que por economa y ceguera mpitamos el mismo error. I is escuelas y la "explosin del conocimiento El lector habr advertido que hasta ahora no intentamos analizar el objeto de la educacin formal. Esas consideraciones amplias pueden n-iperar hasta que hayamos determinado con exactitud qu estuvieron luciendo las escuelas, qu funciones desempean y en general qu se '-pera que hagan. Es intil especular acerca del destino de la humanidad si no se tiene una idea clara y realista de lo que uno es y de los medios disponibles. Sean cuales fueren sus restantes actividades, las escuelas * isoan cosas a la gente. Esa gente es ahora ms numerosa, se muestra 11111 1 atenta a alternativas contradictorias, sus ambiciones son ms exiiiontes y es ms probable que experimenten un sentimiento de suporioridad frente al maestro a causa de lo que el padre o el hombre de la televisin acaban de decir. Tambin permanece ms tiempo en la c.cuela y, en algunos casos, realiza una experiencia cuyo nivel supera mi mucho al del maestro.
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Qu podemos afirmar acerca del conocimiento? Adems de la "explosin demogrfica", mencionada con tanta frecuencia, y de la explosin de las expectativas, que ahora est convirtindose en lugar comn, consideremos nuevamente a esa antigua favorita, la "explosin del conocimiento". An no se le ha dispensado toda la atencin que merece. Los expertos nos dicen, a menudo, que en algunos campos cient ficos la magnitud del conocimiento est duplicndose cada 10 aos, o que los conocimientos generales que la humanidad posee se duplican cada 25 aos. Qu significan estos ndices con referencia al proceso que se desarrolla en las escuelas? Ciertamente, que los docentes no lo saben todo, o quiz que no saben mucho. En relacin con los padres, los expertos y tal vez los alumnos, este proceso implica cierta disminucin de jerarqua. Pero, por qu no? La prdida de la jerarqua de semidis con referencia al conocimiento no representar un perjuicio, si los docentes reivindican su autntica humanidad mediante una actitud manifiesta de comprensin, o bien demostrando la importancia de lo que hacen. En cualquiera de ambos casos estamos afirmando lo mismo con palabras distintas. Sea cual fuere nuestro enfoque de las cosas, la explosin del conocimiento exige que las escuelas y los docentes desempeen una nueva funcin en relacin con el proceso de aprendizaje. Se ha realizado una tremenda revolucin y nada indica que est prxima a finalizar. Su rasgo ms caracterstico se expresa en una sencilla frase utilizada antes. Hemos pasado de la enseanza de hechos ciertos a la exploracin de lo desconocido, o al empleo de lo conocido en circuns tancias imprevistas. En lugar de buscar constantemente la estabilidad, la "autoridad, la continuidad y la homogeneidad, debemos enfrentar la movilidad, la adaptacin y la complementariedad. Todo esto suena como una piadosa exhortacin que tal vez implique simplemente un cambio de nombres. Por el contrario, la magnitud y la extensin del cambio son tan considerables que nuestra mente no puede absorberlo con facilidad, o percibir por dnde abordarlo. Consagraremos algunos captulos de esta obra al examen detallado de algunas consecuen cias de este cambio. Aqu, nos limitaremos a echar una ojeada a algunas de sus consecuencias en el campo del conocimiento.
La comunicacin del conocimiento

La instruccin formal y gran parte de la educacin informal se han ocupado siempre del conocimiento como contenido principal de su

actividad. Esta ha consistido generalmente en un movimiento unilateral. Se han trasmitido modos de hacer las cosas -a veces racionales-, por ejemplo, el modo de construir una embarcacin, y otras, arbitrarios (como el modo de hablar un idioma). La "trasmisin cultural" de este tipo ha incluido muchos hbitos, costumbres y frmulas que pueden o no haber tenido justificacin racional, pero, en general, se ha impartido instruccin con la idea de que se trasmita conocimientos. Las costumbres incluso las emociones y los tabes subracionales fueron comunicados como verdades "evidentes por s mismas", y si necesitaban refuerzo se suministraban doctrinas con ese fin. P^i supuesto, gran parte del aprendizaje ha sido simplemente copia. Una mayor parte de lo que suponemos fue incorporada sin expresarla racionalmente en palabras. Una reducida proporcin ha sido objeto de un examen profundo, e incluso en ese caso se ha tratado generalmente de la periferia del modo de vida trasmitido, del sector en que el "conocimiento" era dudoso y las doctrinas no aportaban reglas. Dentro de estos limites generales, los padres, los sacerdotes, los gobernantes y, en definitiva, los maestros enseaban de distintos modos, pero repetitivamente, un modo de vida bien establecido. La costumbre, el ejemplo, la ceremonia y la literatura reproducan el mismo tema. Lo reforzaba nuestra dependencia respecto de los sentimientos y la aprobacin de nuestro prjimo, pero siempre se lo ha enseado en un nivel muy inferior al del anlisis filosfico que hubiera permitido a los alumnos decidir si se les estaba enseando "cmo" o "qu". El modo total de vida se imparta (y se imparte) como algo conocido, con toda la abundante confusin de la palabra "conocer". Toda suerte de preceptores ha comunicado la cultura o "civilizacin" como conocimiento; la continuidad era casi automtica. Los docentes rara vez han reconocido su propia funcin de propagandistas. Enseaban "la verdad" y casi nunca experimentaban la necesidad de agregar la frase "segn la interpretamos". La idea de que podan existir diferentes imgenes de la "verdad" tuvo que esperar a que se realizaran varios descubrimientos con los cuales se incorporaron nuevos conocimientos: el relativo a la extensin y complejidad del universo; el del mundo fsico y biolgico; el de otros pueblos y sus respectivas sociedades; el del comportamiento humano y la mente; el relacionado con el modo en que "sabemos" y aprendemos y, por ltimo, el conocimiento del control y la influencia. Estos nuevos aspectos del conocimiento destruyeron definitivamente la idea de que poda aceptarse sin examen aquello que el hombre "saba".

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En todo caso, incluso si se aceptaba la certeza del conocimiento de algunas cosas, su relacin con otras clases del conocimiento no implicaba certidumbre o, por lo menos, no por mucho tiempo. La investigacin abord las relaciones concretas de la ciencia, as como las circunstancias culturales y las contingencias tericas remotas que influyen sobre los asuntos humanos. La masa de datos que ahora es necesario calcular y correlacionar constituye algo tan vasto que solo las computadoras y otros artefactos electrnicos posibilitan la coordinacin. Se reconoce en la actualidad que la posesin del conocimiento total es un sueo fantstico. Sin embargo, en su tiempo se atribua popularmente a Bacon la omnisapiencia o, por lo menos, el conocimiento de todo lo que importaba. En este momento, incluso el conocimiento de una sola cosa es un microcosmo tan dinmico que pocos creemos que nada por el estilo resulte cognoscible de modo permanente o total. Volvamos a la pequea clusula en bastardilla: todo lo que importaba. Quin decidir lo que importa? Antiguamente, los guardianes y trasmisores de la civilizacin tenan bastante certeza en el sentido de que lo saban. Los personajes principales en el gobierno, las congregaciones religiosas, las universidades y las escuelas generalmente eran conservadores convencidos; solo las universidades toleraron en medida apreciable a los radicales, y eso ms bien en el nivel de lo que ahora denominaramos la discusin especializada. Pocos y preciosos elementos de estos simposios se comunicaban a las escuelas para infundirles vida. La mayora de los programas de los colegios secundarios de todos los pases del mundo exhiban en 1900 una estrecha semejanza con los que se aplicaban 300 aos antes, iaun suponiendo que la proporcin de elementos cientficos incluidos fuese la misma! Y todo esto ocurra despus de Newton, Bentham, Darwin, Marx, Huxley y Spencer entre los hombres de ciencia o los filsofos, y de Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart entre los educadores. En esa poca, la revolucin industrial vena desarrollndose desde haca 1 50 aos; los ferrocarriles, los buques de vapor y el telgrafo haban trasformado los contactos humanos; el automvil inventado poco antes y el telgrafo sin hilos, que todava se hallaba en la etapa experimental, habran de revolucionarlos. Japn se haba convertido en nacin moderna gracias a la reeducacin en poco ms de 30 aos. La tecnologa estadounidense ya era un coloso no reconocido. En todo esto, nada haba que importase? Toda la vida humana estaba en un proceso integral de trasformacin, pero los colegios secundarios apenas se haban enterado y las escuelas elementales saban an menos.

Conocimiento y aprendizaje

Si los educadores todava no haban abdicado todas sus pretensiones de omnisciencia, esos acontecimientos e invenciones gigantescos los convenceran finalmente de la necesidad de adoptar esa actitud. Ya no era posible contemplar la aplicacin de teoras educacionales basadas en la "acumulacin de datos", aunque los alemanes continuaron ensayndolas y hasta cierto punto tambin los franceses. Sin embargo, estos ltimos adheran esencialmente a la creencia de que la mente es una suerte de instrumento muy refinado, que ha adquirido una soberbia capacidad de penetracin gracias al poder abrasivo de los ejercicios de todo tipo en los temas de la instruccin. Por consiguiente, stos presentaban un carcter ms instrumental que esencial desde el punto de vista de la culture gnrale. Pero incluso suponiendo que hubiera podido detenerse por breve lapso la acumulacin del conocimiento, cul era el mejor modo de adquirirlo? Una de las principales revoluciones que se desarrollaron desde mediados del siglo XIX ha sido el conocimiento del modo en que conocemos y tomando de ah su origen, ahora est desarrollndose plenamente otra revolucin referida al modo en que aprendemos. Nos ocuparemos ante todo del primer aspecto. Sola creerse que para trasmitir el conocimiento bastaba formularlo. Casi todos los docentes jvenes comprenden este error cuando dictan sus primeras clases. En realidad, podemos explicar las cosas ad nauseam y no realizar progresos. Es bastante difcil conseguir que La gente comprenda, y an ms difcil inducirla a aceptar, o a recordar, o bien a aplicar el conocimiento. Todos los docentes experimentados lo saben. Para facilitar su propia tarea, muchos docentes renunciaran de buena gana a la mitad o ms de su clase. O bien procuraran impedir que la clase abordase ciertos temas. Muchas pautas de organizacin de los sistemas pblicos de educacin se basan principalmente en este conocido problema, pero se suscitan dudas acerca de su justificacin cuando formulamos preguntas como stas: a) b) c) d) e) Se trata de un tema cuya inclusin se justifica? Tiene gran importancia? Es apropiado para la edad del nio? Parece relacionado con sus intereses y su nivel de conciencia? El maestro posee conocimientos suficientes para ensearlo?

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f) El educador tiene la suficiente capacidad de exposicin? g) El alumno est en condiciones de realizar actividades de desarrollo? Estas no son, ni mucho menos, las nicas preguntas que podramos formular, pero ejemplifican una amplia gama de interrogantes referidos a las tcnicas o a la tecnologa de la enseanza. Todos hemos aprendido a nuestra propia costa que algunas personas son malos maestros, y que un grupo ms nutrido est _ integrado por docentes que inspiran escaso entusiasmo. Sin embargo, las personas del tipo dispuesto a leer este libro o incluso a leer cualquier clase de libro ya llegan profundamente condicionadas. Muchas lo estn en forma intensa para el hasto. Qu podemos decir de los alumnos menos dciles o poco afortunados? Por supuesto, algunos de los presuntos alumnos son holgazanes o estpidos, pero la incapacidad del docente para trasmitir no es garanta de la falta de disposicin del alumno. El hecho de que podamos realizar esta formu lacin indica cun profundamente nos hemos convertido al punto de vista que difundieron dos tipos de psiclogos: los partidarios del "desarrollo infantil y los psiclogos de la educacin. Estas corrientes, que se iniciaron en Alemania y florecieron todava ms en Estados Unidos, han podido aportarnos muchos elementos acerca de la mecnica misma o el proceso de comunicacin. Despus, nos ofrecieron una estructura integral de comprensin: acerca del modo de aprender y del modo de "comprender. Ciertas tcnicas sencillas, como agrupar a los nios de la misma edad en una clase, o utilizar el mismo libro para todos, fueron consideradas antiguamente sorprendentes innovaciones. La mayora de las prcticas de rutina del aula ms rutinaria de los pases de habla inglesa representaban innovaciones radicales hasta no hace mucho. Se desarrollaron como parte de la tecnologa de la enseanza. Otras partes de la misma incluyeron la creacin de sistemas escolares financiados, concebidos y coordinados pblicamente, con planes de estudio recomendados u obligatorios, y as por el estilo. La escuela segn la conocemos ahora es un artefacto de la tecnologa de la educacin desarrollada en el ltimo siglo, y destinada principalmente a satisfacer las necesidades de la revolucin tecnolgica en general y de las correspondientes tcnicas de enseanza.

La educacin como actividad pblica

La trasformacin colosal de la educacin, que la llev a convertir se en materia de la poltica y la actividad estatales, tuvo carcter profundamente revolucionario. Ms adelante examinaremos con mayor detalle las consecuencias de esa revolucin. En este captulo introductorio debemos limitarnos a sealar el hecho, pero aunque a menudo creemos que podemos percibir la magnitud de la actividad pblica en el campo educacional, y medirla, nos engaamos por la sencilla razn de que la asuncin pblica de las responsabilidades educacionales se encuentra todava en una etapa inicial de desarrollo. Un aspecto del asunto aparece ilustrado en el supuesto concebido muy tempranamente segn el cual los organismos pblicos deban suministrar, simplemente, un mnimo de enseanza: una base elemental para las masas y posibilidades un poco superiores para la suboficialidad y el elenco general de la vida pblica. (En -verdad, a veces se utilizaba este tipo de terminologa.) Pero ahora, incluso en el marco de este compromiso limitado, all donde todava prevalece, se dispensa mucho mayor atencin a los procesos del aprendizaje que a los de la enseanza. Los docentes forman un ncleo muy reducido y el conocimiento crece tan velozmente que resulta imprescindible aportar a los alumnos y tambin a los docentes permanentes oportunidades de revisin. En la actualidad se reconoce generalmente que esta actividad educacional puede ser ilimitada. Ese reconocimiento es la revolucin ms importante y notable de nuestra poca. La tarea de facilitar la educacin (cuando no se la suministra directamente) constituye, por supuesto, la ms grave responsabilidad del gobierno moderno. Representa una revolucin en el papel de los estados y, asimismo, en las relaciones de la propia educacin. Y como la educacin es el rasgo ms caracterstico de la humanidad en general, este cambio integral de frente representa una trasformacin de la condicin humana, ejecutada por primera vez en la historia por organismos conscientes de control coordinado.
La educacin como estudio humano

Por todas las razones apuntadas, la educacin est convirtindose de hecho, en responsabilidad fundamental y premiosa del arte de gobernar, no solo en pases como Estados Unidos y la Unin Sovitica, donde desde hace mucho tiempo esa responsabilidad ha sido aceptada dentro de ciertos

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lmites, sino tambin en naciones que demostraron renuencia como Inglaterra. Las circunstancias han impuesto el reconocimiento de esta responsabilidad, ahora inseparable del pensamiento acerca del futuro. Sin embargo, la educacin continu siendo una carga engorrosa e imponde rable; como un nio que ha crecido sbitamente y se propone asumir una nueva condicin de adulto que inevitablemente parece precaria a los mayores aferrados al hogar. En verdad, no es posible entender el problema si no se realiza un estudio totalmente renovado, que viene a conmover todos los supuestos anteriores. Y es todava menos viable la pretensin de considerar o resolver el problema sobre la base del precedente. De ah que los gobiernos, los economistas, los socilogos y los hombres de negocios estudien e investiguen los problemas de la educacin. Estas investigaciones son muy distintas de los intereses meramente "prcticos" de muchos cursos pedestres de instruccin de los docentes que se dictaron en otros tiempos. Se distinguen, asimismo, de la supervisin operativa de los administradores y contadores de viejo cuo'. Implican un estudio fundamental, con cierto sentido de humildad, de la estructura del futuro, un futuro que ahora tendemos a percibir con un enfoque mucho ms sutil y sensible. Por consiguiente, no exageramos al afirmar que el estudio de la educacin est aproximndose en la actualidad a una etapa de renovado florecimiento como estudio humano, como un elemento o una perspectiva de gran nmero de disciplinas serias. Ciertamente, no se limita a los estudios de Educacin con E mayscula, algunos de los cuales han soportado severas crticas a causa de su nivel, contenido y perspectiva. Sea cual fuere el contexto, este nuevo enfoque revela necesidades, responsabi lidades y posibilidades insospechadas. Esta es la esencia de la "huma nidad", al margen de la interpretacin que se asigne a esta palabra. Tambin contribuye a que la educacin adquiera mayor eficacia en relacin con el futuro. La investigacin educacional signifip antiguamente extender los mtodos de las ciencias fsicas, por ejemplo, a la medicin de la "inteligencia" y las diferencias personales; se la aplic a los intentos destinados a incluir las "aptitudes" en categoras bien definidas, a saber: la escuela y el futuro. Se reconoci lentamente la validez condicional de los supuestos escolares y de las instituciones o las prcticas de carcter educativo. El anlisis de las circunstancias de la enseanza o del aprendizaje, y de los contextos sociales considerados como auxiliares o como obstculos, se vio reforzado por las investigaciones de los socilogos acerca de la distribucin de los empleos, las oportunidades y las actitudes

educacionales. Cuando ahora consideramos la "posibilidad" educativa, asignamos mayor importancia a la dinmica del desarrollo. De ese modo se facilita la percepcin del aprendizaje como un proceso de crecimiento, un proceso que atraviesa por fases o crisis de carcter tanto social como personal. El crecimiento depende, asimismo, de la disposicin tecnolgica a liberar el tiempo y otros recursos en beneficio de los jvenes, a suministrar docentes y otras fuentes de informacin, a convocar a los jvenes para que aborden nuevas carreras y percepciones, y a reforzar el proceso de maduracin mediante oportunidades adecuadas en l curso de la vida. La moderna investigacin educacional no se ocupa de la materia inerte o de fenmenos fcilmente previsibles. Es necesario apelar tanto a conceptos como a mtodos y estudios longitudinales nuevos. La ecologa del desarrollo social y educativo es mucho ms complicada que la ecologa puramente biolgica, que a su vez ya es mucho ms compleja que las ciencias inorgnicas. Adems, los estudios educacionales concentran la atencin en algo que se estructura permanentemente y que no es automtico. La tecnologa ha incorporado nuevas perspectivas del apren dizaje, otros conceptos de la viabilidad y el proceso. Las escuelas, los curriculum y las relaciones de aprendizaje son obra humana y es posible modificarlos mediante la decisin bien informada. De ah que los economistas y otros tipos de planificadores hayan pasado de los modelos de "insumo y producto" al reconocimiento del lugar fundamental que ocupa la educacin en todo el desarrollo, no simplemente como "inversin" o instruccin, sino como compromiso y eleccin. Por lo tanto, cabe afirmar que la ciencia y las humanidades se complementan. La investigacin cientfica ofrece datos, mtodos, una estructura analtica de conciencia y viabilidad, y la mayora de los recursos de una estrategia de propsito y prioridad en una perspectiva realista de cambio. El ms cabal ejercicio racional del ser humano es retroceder algunos pasos para apreciar su propia situacin. La actividad enderezada al perfeccionamiento constituye nuestro atributo ms moral o humano. Los horizontes en ambos sentidos se han ampliado inconmensurablemente a causa de los cambios sobrevenidos no solo en el coi.texto material y social, sino tambin en la naturaleza y el propsito de la educacin. Por lo tanto, el estudio de la educacin ha llegado a ser, adems de una actividad cientfica o un problema de inters prctico, una revisin del autoconcepto del hombre en su relacin con el futuro. La adhesin de la educacin a estg proceso es ahora ilimitada.

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NOTAS DEL CAPITULO 1


1 Es decir, 4 minutos es la advertencia mxima que puede tener un pai'sante un inminente ataque atmico. La utilidad prctica de ese lapso puede deducirse de un debate sobre el problema de la defensa celebrado en la Cmara de los Comunes, en Londres, el 4 de marzo de 1965. Al referirse a la guerra nuclear, el principal vocero de la oposicin dijo: "Pero una cosa es segura, que no sobreviviri'amos, y cuando hablamos de estas cosas, lo hacemos con toda la autoridad moral que tienen los hombres y las mujeres que se vern condenados si no hallan la respuesta adecuada". El ministro de Defensa dijo en su respuesta: "El honorable caballero comprende estos hechos. Sabe que si alguna vez disparamos esta arma, la vida en la isla desaparecer en el plazo de tres das". Por supuesto, la decisin de utilizar las armas puede adoptarse en Mosc, Pekn o Washington. En vista de este tipo de interaccin, cmo es posible seguir pensando en decisiones de carcter nacional? Por ejemplo, instituteur, Lehrer, nsegnante, uchitel, en lugar de professeur etctera.

2. EL COMPROMISO SIN LIMITES CON EL SERVICIO DE LA HUMANIDAD

El ttulo de este captulo indica el cambio ms sorprendente que se ha manifestado en la esfera de la educacin. El compromiso de la educacin con el servicio de la humanidad y, sobre todo, con la determinacin del futuro, no tiene lmites en.la actualidad.
La educacin y las escuelas

Esta-trasformacin es tan considerable, tanto por el alcance como por la Intensidad, que bien podemos examinarla en sus diferentes etapas. En el pasado reciente, casi todos los que tenan un inters inmediato en la educacin tendan a concebir esta actividad casi absolutamente en relacin con las escuelas. La identificacin de la "educacin" con la "escuela" se manifiesta sobre todo en los escritos y los comentarios estadounidenses. En s misma, demuestra hasta qu punto las escuelas norteamericanas han sido instituciones de fines mltiples. Esta caracterstica del gran pas del norte estaba implcita desde el comienzo, cuando la escuela era la proyeccin de la fe y la esperanza de la comunidad sobre el futuro mal conocido del desierto americano. Vino a acentuarla el movimiento hacia el oeste de la frontera. Desde las reformas de Horace Mann y las campaas que l organiz en favor del sistema de la escuela pblica1, las escuelas estadounidenses han desarrollado, en relacin con la educacin, una actitud de responsabilidad ms integral que la que se observa en las instituciones educacionales de cualquier otro pas. Este servicio ha representado una importante ayuda al proceso de asimilacin de los inmigrantes, y tambin a la emancipacin o las ambiciones de

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muchos millones de nios nacidos en Amrica; pero su mismo xito representara ahora un factor negativo si nos indujera a limitar nuestro concepto de la "educacin a las actividades que se desarrollan incluso en las escuelas ms amplias y variadas. Aun las instituciones ms eficaces e integrales padecen indefectiblemente de limitaciones. Y aunque tomemos como ejemplo las mejores escuelas modernas, si atribuimos carcter esttico a estos casos corremos el riesgo de fosilizar lo que debera ser un proceso vivo de crecimiento. Dos ejemplos nos permitirn determinar cunto hemos avanzado.
Como el maestro. . . contaba entre sus alumnos a los hijos de algunos comerciantes, naturalmente comenz a ensearles los numerales: "Dos por dos, cuatro; dos por tres, seis, etctera. Hoy todos afirmarn que es muy natural ensear estas cosas, pero cuando mi padre se enter, retir enfurecido a sus hijos. "Es abominable -exclam que se ensee a nios inocentes el uso de los nmeros que es un instrumento de comerciantes. Nadie puede prever qu se le ocurrir despus a ese maestro" .

El segundo ejemplo es ms reciente, pero el espritu que lo informa es apenas menos anticuado.
El profesor X casi no haba entrado en la sala pero ya estaba hablando de la importancia del anglosajn, y cuando yo intervine para decir: "Pero, seor, aqu tenemos sobre todo nios de ambos sexos de las escuelas elementales y de los primeros aos de los colegios secundarios; a qu edad debe iniciarse el aprendizaje del anglosajn? ", aqul dio un puetazo sobre la mesa y grit: " Nunca es demasiado pronto para comenzar a aprender el anglosajn! "3 Prescripciones y lmites

Todos estos supuestos acerca de la escuela parecen pertenecer ahora a otros siglos, o incluso a otro mundo. Al margen de la estrechez que se manifestaba en ciertas escuelas, es evidente que ha cambiado todo el concepto del carcter que stas han de poseer. Se ha revaluado de manera tan integral el lugar que ocupan en la estructura general de la vida y la actividad educacional que apenas advertimos cun revolucionarios habran parecido hasta hace poco cualquiera de nuestros pensamientos ms conservadores. Ciertamente, algunos de los planes ms "avanzados" se harr visto superados por los hechos antes de completarse su realizacin y las prioridades que antes merecan respeto reverencial fueron superadas como impedimentos desprovistos de sentido. La limitacin puramente social de la educacin y el tipo de pobreza .que antiguamente se manifestaba en el curriculum y exclua las matemticas, las ciencias o los idiomas modernos ( i incluso la lengua nativa ! ) ya no suscitan un apoyo franco. Pero muchas formas semejantes del oscurantismo se ven perpetuadas por quienes todava no advierten que los grandes cambios internos en la educacin equivalen de hecho a una modificacin de su naturaleza misma. El paso a una actitud constructiva Estas observaciones pueden parecer exageradas a los irreflexivos, pero su importancia se demuestra trazando una analoga con la medicina. En el curso de una vida humana, la medicina ha progresado desde la invencin de la ciruga antisptica (antes de su existencia, aproximadamente la mitad de los que ingresaban en el hospital estaban condenados a morir all) hasta la organizacin y el mantenimiento de la salud de poblaciones enteras en todo el mundo. Innumerables millones de individuos que son ahora los beneficiarios de este cambio antes no habran nacido o no hubieran conservado la vida despus de nacer. En realidad, el progreso mdico se ha desplazado de una labor inevitablemente negativa de reparacin al planeamiento de gran alcance que pretende enfrentar las consecuencias de su propio xito: un nmero muy elevado de sobrevivientes; muchsimos nios y una proporcin cada da ms elevada de ancianos. En la actualidad, la investigacin mdica integra, asimismo, el proceso legal, el bienestar industrial y la felicidad urbana. En otras palabras, las funciones de la medicina han cobrado carcter positivo para el futuro de la humanidad e incluyen un espectro completo de intereses que antes resultaban remotos. Un cambio similar ha sobrevenido en el campo de la educacin, aunque quiz no tiene carcter tan obvio. Como por su esencia misma la

Para estas personas las escuelas tenan funciones claras que estaban limitadas por la exclusin de los temas "indignos, o bien que ad quiran mayor precisin por la necesidad de incluir aspectos que, evidentemente, se consideraban esenciales. Podemos lustrar todava ms el asunto sealando, por ejemplo, que an despus de 1945 una escuela privada suburbana que funcionaba cerca de Londres (lo cual, a juicio de la junta de educacin, no era "eficiente) exhiba un enorme cartel con la indicacin de que era una institucin "para las hijas de profesionales", y una escuela en la cual ense hasta 1939, no mucho antes haba rehusado aceptar al hijo del chofer de una rica protectora y an se senta un tanto inquieta ante la presencia de los hijos de algunos "comerciantes.

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educacin est consagrada a la prolongacin de lo que confiere condicin humana al hombre y a la difusin de los mejores elementos en el futuro, siempre ha ocupado en el desarrollo humano un lugar ms central que la medicina, incluso en los perodos en que se vio gravemente limitada por prcticas y supuestos errneos. Pero desde mediados del siglo XIX, esa posicin central ha asumido poderes que superan los sueos ms desorbitados del ms entusiasta de aquellos antiguos tericos cuyas expresiones todava constituyen una. parte importante de los estudios educativos. Con excesiva frecuencia esos filsofos de la era preindustrial teorizaban acerca de aspectos limitados de un proceso concebido en marcos de estrechez ahora injustificables, y con referencia a una seccin limitada de la humanidad. De ah que se viera circunscrito el alcance mismo de lo que se afirmaba. Los instrumentos que es posible utilizar en la actualidad para realizar (o negar) las ideas de estos pensadores, resultaban inconcebibles en otros tiempos. Tambin era increble la liberacin de tantos millones de nios (varones y mujeres) a quienes se ha apartado de-las labores penosas, de modo que pueden asistir a la escuela y realizar aspiraciones que antes eran inalcanzables, incluso para la minora privilegiada. Asimismo, se padeca una pattica ignorancia acerca del funcionamiento de la mente, del modo de aprender y de ensear. Las formas actuales de la comunicacin masiva y los auxiliares de la enseanza son cosas con las que ni siquiera se soaba. Sobre todo, apenas se alimentaba una remota sospecha de los inmensos recursos financieros y el conocimiento tecnolgico que ahora se han encauzado hacia la educacin pblica, y del compromiso general que sta ha asumido y que en la actualidad consideramos sobrentendido. Los ltimos 150 aos han trasformado la condicin humana, revolucionando sus contactos, el comercio, la riqueza, la salud, el conocimiento y las oportunidades de control, en el buen y el mal sentido. Todos estos factores modifican la esencia misma de la educacin; no constituyen elementos meramente circunstanciales.
El desarrollo del inters pblico

Ademas, antiguamente, se entpnda que el proceso educacional se desarrollaba sobre todo en el hogar y en la sociedad, o mediante los contactos de trabajo o la fraternidad religiosa. Especialmente durante el siglo XIX, en Europa occidental las congregaciones y otras organizaciones voluntarias se ocupaban de aspectos bien definidos del proceso educativo

formal. En esta actividad contaron con la ayuda cada vez ms importante de la acumulacin de riqueza promovida por la revolucin industrial, y a menudo por la asociacin entre las organizaciones eclesisticas y las administraciones pblicas. Por razones obvias, estas ltimas comenzaron a interesarse paulatinamente en la educacin formal. La revolucin industrial haba determinado grandes desplazamientos de poblacin del campo a la ciudad, a veces a lugares donde las congregaciones religiosas ejercan escasa influencia, o Carecan de una organizacin formal que les permitiese consagrarse a la educacin. En segundo lugar, la lgica de la revolucin industrial exiga inevitablemente un mnimo de educacin elemental, de modo que los trabajadores contaran con los conocimientos bsicos que les permitieran leer y adquirir competencia industrial. Y era necesario que algunos asumiesen responsabilidades secundarias como capataces o dciles empleados administrativos. Desde muchos ngulos se elev un coro de reclamos a favor de una ms amplia participacin pblica en la organizacin de escuelas: hicieron or su voz los fabricantes, los filntropos y, ciertamente, las propias clases trabajadoras. Los fabricantes estaban impresionados por el xito de los competidores extranjeros (fue el sentimiento de los britnicos en la Gran Exposicin de 1951, o el de sus colegas extranjeros en muchas otras grandes muestras). Algunos filntropos concibieron la educacin como un medio de perpetuar los antiguos controles o de consolidar las tradiciones rurales, que ya se haban perdido en las ciudades. Otros deseaban suministrar una formacin cristiana a un populacho cada vez ms indiferente. Las clases trabajadoras reclamaban educacin como medio para mejorar sus condiciones y, ms tarde, como instrumento de accin poltica. Incluso las congregaciones religiosas, que con fre cuencia haban sido las rivales ms tenaces de la actividad secular en la educacin, acudieron a pedir la ayuda del recaudador de impuestos o dal funcionario encargado de vigilar la asistencia a la escuela. Sin embargo, su decisin de aferrarse a las antiguas prerrogativas a menudo demor el desarrollo de una autntica poltica pblica referida a la educacin formal. Desde el comienzo mismo de la revolucin industrial se manifest una presin cada vez ms acentuada a favor de la educacin pblica, incluso en las naciones en que la mecanizacin an no se haba desarrollado mucho, por ejemplo Francia antes de la Revolucin (1789). En este caso particular, el ejemplo del poder naval y la expansin de las industrias de Gran Bretaa estaba muy presente en el espritu de los revolucionarios que

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exigan un gran desarrollo.de la instruccin popular y especialmente el fomento, sobre esa base, de la ciencia y la tecnologa. Despus del colapso del primer movimiento revolucionario, Napolen reforz este proyecto entre 1804 y 1808 mediante la creacin y coordinacin de un sistema muy eficaz de colegios secundarios pblicos (si bien descuid el nivel elemental, que dej a cargo de las rdenes religiosas). Como reaccin ante el xito de Napolen, Prusia respondi con un sistema secundario todava ms eficaz, reforzado al poco tiempo con un excelente desarrollo de la educacin tcnica en los niveles superior e intermedio. Por su parte, los daneses procuraron compensar las prdidas sufridas en las guerras napolenicas utilizando medios semejantes y, al mismo tiempo, quisieron fortalecer el sentimiento nacional mediante la reeducacin, un recurso que habra de determinar, en otros pases, consecuencias importan tes, pero imprevisibles en ese momento4.
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El primer "Estado docente"

Antes de pasar a otra etapa histrica, pasemos revista a lo que haba ocurrido. Las posibles funciones de las escuelas estaban agrandndose a los ojos de los polticos. Su aplicacin a mayor nmero de personas, el aumento de conocimientos y de programas positivos de accin ya estaban incorporando una perspectiva distinta. Pero el principal cambio fue la aspiracin de los revolucionarios franceses ansiosos de crear un Estado docente. Como suele ocurrir, los enemigos franceses de los antiguos intereses eclesisticos atribuyeron al Estado las mismas prerrogativas, y como la Iglesia reclamaba ostensiblemente una misin docente, no era extrao que los secularistas trasfirieran al Estado la misma responsabilidad. No se limitaron a proponer solemnemente la teora del "Estado docente"; en realidad, decidieron otorgar al Estado el monopolio del control, los exmenes, el contenido y los fines, es decir, los mismos privilegios que antes haba tenido la Iglesia en los asuntos religiosos. Cuando Napolen organiz en 1806 y 1808 el sistema que, con modificaciones relativamente secundarias de principio, es todava la pauta francesa oficial en el campo de la educacin, conserv y fortaleci las aspiraciones de los revolucionarios al "Estado docente" en lo que le pareci la nica esfera importante, es decir, la consolidacin secular de su pas mediante el conocimiento tcnico. No dispona de la conciencia integral del' control ideolgico general que hemos adquirido, ni de las oportunidades mecanizadas de control que son invencin del siglo XIX; sin

embargo, all estaban las implicaciones correspondientes. El gobierno ya haba advertido que la educacin era un medio para realizar fines nacionales, pese a que un hombre como Napolen concibi estos ltimos solo con referencia al poder militar. A su vez, el gobierno prusiano procur obtener la misma ventaja, y en la empresa cont con el apoyo de los industriales alemanes, cada vez ms poderosos, que interpretaron la educacin organizada por el Estado en trminos de poder industrial. El ejemplo de los daneses, que ya hemos citado,' se vio limitado, asimismo, porque concentraron sus esfuerzos en la recuperacin del bienestar nacional mediante el renacimiento de la "condicin nacional danesa". En ambos casos el gobierno cometi el tipo de error en que los administradores incurren con frecuencia en relacin con las escuelas: supusieron que la educacin es un instrumento de fines limitados, cuyas actividades pueden confinarse sin esfuerzos a determinada receta, de modo que aportan fuerza o abundancia de acuerdo con una antigua frmula, sin modificarla. "La mezcla como antes, pero en mayor cantidad", especialmente para los poderosos y los privilegiados. Pero ya comenzaba a manifestarse un concepto distinto. El filsofo alemn Hegel (1770-1831) propona el concepto de que el desarrollo civilizado de la humanidad se expresara orgnicamente a travs del desenvolvimiento de lo que l denomin la "Idea", un proceso lgico que hallara su ser y su autoformulacin en las actividades del Estado. Hegel lo conceba como una suerte de superpersonalidad, dotada de mente y voluntad propias. En el mejor de los casos, la mente y la voluntad individuales seran reflejos o expresiones de aqullas. En otras palabras, no conceba la existencia de filsofos o planificadores que, situados fuera del proceso, manejaran el aparato del Estado; consideraba que ellos mismos participaban de una totalidad organica de la que no podan separarse sus individualidades ni sus ideas. De este modo, todo lo que ellos hacan y pensaban formaba parte de una "dialctica" del cambio; ste no,aluda simplemente a las proporciones o los nmeros, sino tambin al cambio evolutivo con su lgica y su voluntad propias. Esta metafsica mstica parecer extraa a la mayora de nosotros, y tanto ms peligrosa porque ulteriormente se vincul con el desarrollo de estados totalitarios como los de Mussolini e Hitler. Pero en una forma atenuada ejerci gran influencia sobre el ncleo de bondadosos pensadores que form el grupo de los idealistas ingleses, y tuvo efectos residuales sobre los estadounidenses G. H. Meade y John Dewey (en su primera poca).

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Si nos propusiramos seguir los idealistas en sus incursiones por el campo educacional, deberamos creer no solo que el Estado tena carcter docente, sino que era tambin una entidad capaz de pensar y aprender, incluso sin referencia a las escuelas. Por extrao que parezca, algunos que no eran filsofos del grupo de los idealistas recogieron la idea del progreso casi automtico gracias a la actividad no regulada de una sociedad liberada de la interferencia estatal (por ejemplo, Herbert Spencer). Este concepto goza de amplia difusin popular en Estados Unidos, aunque como veremos ya no se lo acepta en los crculos ms influyentes del gobierno, del pensamiento educacional o, incluso, de los negocios. A mediados del siglo XIX, aproximadamente, ocurrieron dos aconte cimientos educativos muy importantes, aunque rara vez se les asigna ese carcter en los textos de educacin; nos referimos a los manifiestos de Darwin y de Marx. No necesitamos ser evolucionistas convictos y confesos, y mucho menos marxistas cabales, para advertir que despus de la publicacin de ambos documentos, los conceptos acerca del desarrollo humano y los efectos del medio (incluida la trasformacin industrial) no han sido ni podrn ser los mismos. Al margen de que depositemos nuestra confianza en la "naturaleza o en la "educacin", lo cierto es que ahora resulta inconcebible la posibilidad de elaborar conceptos totalmente depurados de darvinismo o de marxismo. La idea del crecimiento evolutivo en una sucesin de fases, y la del control del aumento tecnolgico, del desarrollo sociopoltico y educacional en una suerte de vnculo insepa rable, no tardaran mucho en aparecer. El ejemplo precursor de Japn En muchos aspectos del desarrollo humano ocurre con frecuencia que las civilizaciones o las instituciones de ms profundo arraigo son las que ms lentamente inician la marcha po.r los caminos nuevos. Los pases recientes o las instituciones jvenes, que no se ven estorbados por los precedentes, tienen el camino ms desembarazado. No inventan una nueva lgica, pero al ajustarse a la lgica implcita de su tiempo inician su movimiento con la mirada lmpida de la juventud, y tambin con su impaciencia. El ejemplo histrico ms notable de un Estado que asumi la responsabilidad de trasformar su pas mediante la educacin pblica es el caso de Japn despus de la Restauracin Meiji de 1868. Este proceso no

era algo totalmente nuevo originado en el Lejano Oriente. Constitua la prolongacin lgica de una creacin occidental: en s mismo, el sistema escolar se haba desarrollado tecnolgicamente en respuesta a la tecnologa occidental, as como a todos los cambios humanos que ya estaban promovindose en los estados y las sociedades de Occidente. En ese momento, las escuelas eran lgicamente inseparables del arte de gobernar cualquier pas, pero precisamente en Japn hallamos un enfoque mucho ms integral de las responsabilidades del gobierno y de las escuelas. Antes de 1868 Japn haba sido un pas feudal, aislado por propia voluntad y tecnolgicamente atrasado. Sin embargo, existan una red de escuelas rurales y algunas instituciones de enseanza superior. En conjunto, estos centros de enseanza impartan instruccin aproxima damente al 10% de las clases media y alta en los sistemas sumamente difciles de la escritura china y japonesa. Lo que es ms importante, reforzaban un sistema tradicional que se mantena desde haca muchos siglos y en el cual la educacin no escolstica se vinculaba con las obligaciones feudales y familiares. La artesana, las artes y las ceremonias haban alcanzado, asimismo, un gran desarrollo. Despus de 1 868 (es decir, 2 aos antes de que la ley Forster de 1870 creara las primeras escuelas inglesas de las "Juntas") los japoneses iniciaron la modernizacin total de su pas mediante la educacin formal impartida en las escuelas, los colegios y las universidades. En un perodo de 20 aos alcanzaron xito en todos los aspectos importantes, gracias a una planificacin minuciosa y al encauzamiento implacable de todos los recursos financieros y las energas indispensables hacia la tarea funda mental de la reorganizacin educacional. Por primera vez en la historia, un pueblo entero fue reorientado mediante un sistema de educacin pblica. Esta tarea gigantesca se realiz esencialmente utilizando las escuelas pblicas y la instruccin formal, es decir, empleando un recurso tecnolgico occidental para un fin que sin duda le era inherente. Por extrao que parezca, ese propsito intrnseco no haba sido percibido del todo o por lo menos reconocido por ninguno de los poseedores anteriores de un sistema formal de educacin, si bien los daneses se haban acercado mucho a la idea en su proceso de resurgimiento nacional y en la modernizacin de la agricultura, promovida durante el ltimo cuarto del siglo XIX. Pero el ejemplo japons, cuyo triunfo permiti a este pas derrotar al enorme poder imperial de Rusia en 1904 y desafiar a la principal potencia tecnolgica del mundo en 1941, para bien o para mal sera imitado por ejemplos en escala todava mayor y ms

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cercanos en el tiempo: la Unin Sovitica, la Italia de Mussolini y la Alemania nazi.


El crecimiento del aparato estatal

Abrigamos la esperanza de que los dos estados mencionados en ltimo trmino hayan desaparecido para siempre, es decir, en cuanto sistemas polticos, pero la movilizacin de energas y el empleo de la instruccin formal para diferentes fines vinculados con la trasformacin social o poltica han dejado su herencia, formada por su estructura y algunos de sus conceptos. Al margen de nuestras opiniones acerca del sistema poltico de la Unin Sovitica, es imposible ignorar las inmensas y notables realizacio nes de los rusos. Han emancipado y modernizado a pases enteros que formaban el antiguo imperio zarista, estn mejorando extraordinariamente la condicin de todos los trabajadores que habitan el suelo sovitico, ejercen una influencia que se manifiesta ms all de susfronteras y han alcanzado xitos notables en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. A su vez, los estadounidenses en general reconocen que estos acontecimientos han acelerado, o incluso iniciado, la sorprendente reorganizacin de la actividad educacional norteamericana a partir de 1957, fecha del lanzamiento del primer satlite ruso. Ya han determinado el replanteo de muchas relaciones entre el gobierno federal de Estados Unidos y los estados que lo forman, y que desde el punto de vista constitucional son los responsables de la educacin. Ciertamente, no ha concluido el proceso que podemos considerar una revolucin en la esfera educativa norteamericana, y que no se interrumpir hasta que la educacin pblica de Estados Unidos merezca en otro sentido l rtulo de pblica, es decir, por su capacidad para servir mejor el inters pblico de ese pas como totalidad. Si consideramos la acen tuada renuencia con que los norteamericanos aceptan la direccin estatal (en cuanto se diferencia de la autodeterminacin expresada en su comunidad local), y teniendo presente sobre todo la desconfianza que todos los estados de la Unin experimentan frente a la inter vencin federal, el desarrollo de la iniciativa del gobierno central en la educacin estadounidense es uno de los principales cambios sobre venidos en todo el mundo despus de 19455. Aunque parte de esta informacin evoca la imagen de un grupo de estados inexorables que se arrojan de modo incontrolable sobre las oportunidades de intervencin en el campo educacional, este concepto

sera por dems ingenuo. Asimismo, resultara errneo suponer que los estados se han imitado deliberadamente unos a otros. A yeces lo hicieron, es cierto, pero ese tipo de copia generalmente ha sido escaso. Casi siempre se ha reducido a la organizacin estructural, a ciertos aspectos del curriculum o a determinados mtodos. En todo caso, se fue el panorama hasta el momento en que los pases que iniciaron su proceso de desarrollo en los ltimos aos afrontaron la necesidad de partir casi de cero. En relacin con la mayora de los cambios mencionados anteriormente, tal vez sera ms exacto afirmar que cierto tipo de novedades estaba "en el aire, pues representaba evi dentemente el prximo paso lgico, pero al mismo tiempo un paso que los sistemas profundamente arraigados y satisfechos de s mismos no podan dar. Por consiguiente, algunas de las tendencias sociales y educacionales mencionadas en el primer captulo han adquirido por implicacin una suerte de autonoma y validez propias, al margen de que el Estado las reconozca o no adoptndolas conscientemente. De este modo, aunque la accin estatal puede concentrar sbitamente la atencin sobre ciertas tendencias o experimentos, sobre todo ahora, en que la inmensa n. emulacin del poder estatal gira alrededor de determinado programa de cambio, ciertos procesos continan su curso, y para el caso poco importa que los estados los reconozcan conscientemente o no. En todo caso, siempre se corre el riesgo de que algn Estado vecino los aproveche ms eficazmente. Se trata de un factor de considerable gravitacin en esta poca de interdependencia. Uno de los factores cuya influencia ha contribuido particularmente al desarrollo del poder estatal ha sido el avance de la urbanizacin, aspecto que por fuerza reclamar nuestra atencin a lo largo de las pginas de esta obra. Examinemos unos pocos hechos. "Antes de 1850 era imposible afirmar, con respecto a sociedad alguna, que la principal caracterstica fuese la urbanizacin, y hacia 1900 solo una Gran Bretaa poda incluirse en esa categora. En la actualidad, han trascurrido apenas 65 aos, todas las naciones industriales exhiben un alto grado de urbanizacin y en todo el mundo este proceso est acelerndose rpidamente. . . i El ritmo de cambio de 1950 a 1960 duplic el de los 50 aos precedentes! . . . Sobre la base de este ndice, hacia 1990 ms de la mitad de la poblacin mundial vivir en ciudades de 100.000 o ms habitantes."6 En otro trabajo, el profesor Davis calcul que hacia fines del siglo la principal ciudad de la India triplicar el nmero de habitantes de la ciudad ms grande del mundo en el momento actual.

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El proceso de urbanizacin est desarrollndose no solo en el sentido estricto del crecimiento de las ciudades; tambin se observa un rpido crecimiento suburbano y "ex urbano". Incorpora la doble vida del individuo que vive y trabaja en distintos lugares, el "suburbio autnomo", con sus bolsones de vida social incoordinada, y una poblacin que sufre rpidos cambios. Deja abandonados y solitarios los antiguos centros de la ciudad o las zonas portuarias. En general, la movilidad despoja totalmente de sentido el sistema de responsabilidad local en cualquier tipo de administracin o de estructura tcnica, y especialmente en el rea de la educacin7. Es inevitable que todas estas tendencias, as como la necesidad de una adecuada provisin de edificios, docentes, libros, programas y oportuni dades superiores de toda clase, destaquen cada vez ms la conveniencia de la inversin masiva y del planeamiento a largo plazo en escala nacional o internacional. Cualquier decisin fundamental puede comprometer a toda la economa durante una generacin o ms. De modo que los estados inevitablemente adoptan decisiones y programas de accin en el campo educacional, al margen de que polticamente lo deseen o no. El concepto de una comisin educativa de carcter local, competente en todos los aspectos del problema, incluso prescindiendo de las cuestiones financieras, est tan alejado de la realidad actual como "la vieja escuelita de ladrillos rojos". De qu modo los notables locales y sus impuestos pueden asegurar un sistema que contemple todos los grupos de edades, la totalidad de las posibilidades y de los fines? Es inevitable que el control se desplace paulatinamente en direccin a los expertos. En definitiva, el control se instala en el centro del poder poltico y financiero. Con el tiempo cada gran regin urbana o cada "megalpolis de muchos ncleos se convierte en problema nacional, pues de lo contrario es casi imposible desenmaraar los intereses y las necesidades, y suministrar todos los servicios necesarios. Sin duda, el aporte de educacin es el ms complicado de todos. Nadie ignora que en la Unin Sovitica el planeamiento y el control educacional son actividades inseparables del planeamiento econmico y poltico de un poderoso aparato estatal. Recordamos, asimismo, que el planeamiento sovitico est estrechamente vinculado con la teora poltica comunista. Esta relacin nos induce a evitar en nuestro medio todo lo que nos parece semejante, o que conduzca a un control similar. Pero estamos cerrando los ojos a la realidad si no advertimos que: a) en ciertas situaciones de urgencia puede ser necesaria una medida ms amplia de planeamiento o coordinacin, y b) si no existe planeamiento estatal, la

planificacin o la orientacin de carcter privado pueden ocupar el vaco de poder, como ha ocurrido en varios pases. (La influencia de los editores, los radiodifusores o los imperios comerciales puede ser inmensa.) Si no se delinea ninguno de estos tipos de planeamiento, un pas puede sumergirse en el estado de letargo, o incluso retroceder.
Planeamiento forzado

Quizs el mejor testimonio de lo que acabamos de afirmar provenga de Estados Unidos. Como ya expresamos, en ese pas la antipata suscitada por el control estatal (y todava ms por la intervencin federal) es particularmente acentuada. Antiguamente se supona que la mayora de los distritos locales deban sostener su propia estructura educacional. Pero ahora es cosa corriente en todo el territorio de Estados Unidcs 'a ayuda estatal a las comunidades de pocos recursos. Los estados establecen los niveles mnimos del curriculum, la asistencia escolar, las calificaciones de los docentes, etctera. Restituyen impuestos con el fin de ayudar a los distritos escolares necesitados. Asimismo, suministran ayuda psicolgica, sanitaria, y de otros tipos. Mantienen sistemas de educacin superior de nivel bastante elevado. Varios estados han organizado sus propios sistemas de exmenes (un factor de centralizacin que Gran Bretaa no posee). Todos han asumido atribuciones y ejercen controles financieros que antes les eran ajenos. A su tiempo, cada uno de ellos ha llegado a depender cada vez ms de la ayuda federal, en el rea financiera y en otros aspectos, si bien gran parte de este apoyo financiero del poder federal es indirecto y no se reconoce. A pesar de todo, este movimiento cada vez ms acentuado de ayuda no ha logrado mantener el ritmo de progreso o alcanzar el dinamismo necesario. Mucho antes de que el primer Sputnik formulase en 1957 su reto al provincialismo, en Estados Unidos se haba manifestado la general inquietud suscitada por la desigualdad educacional tan manifiesta en esta nacin descentralizada, pese a su explcita consagracin a la educacin y al principio de la igualdad de oportunidades. Algunos distritos escolares empobrecidos, y tambin ciertos estados, quedaron rezagados en el movimiento ascendente de la prosperidad estadounidense. En este sentido, parece natural evocar sobre todo el caso de la gente de color, pero algunos distritos y estados con predominio de la poblacin blanca se hallaban en condiciones lamentables -de acuerdo con las pautas norteamericanashasta que el presidente Kennedy y despus el presidente Johnson llamaron

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la atencin sobre ellos. La gran bsqueda del talento oculto, la aplicacin de programas destinados a crear "horizontes ms amplios" en beneficio de los "disminuidos", as como el intento de salvar los remansos creados por la crisis aportaron resultados meritorios, aun antes de 1957. Sin embargo, el reto implcito en el satlite ruso fue interpretado como un desafo educacional, incluso cuando comenzaron a difundirse los primeros rumores acerca de su posibilidad, en 1955 y 1956. La impresin fue profunda, pero solo en los altos crculos. La primera reaccin nacional de cierta importancia se expres en la Ley de Educacin para la Defensa Nacional, sancionada a fines de 1958. Despus, la legislacin federal y ta persuasin del primer mandatario estadounidense ejercieron maravillosa influencia sobre la enseanza universitaria, la investigacin y los programas escolares. Por ejemplo, la jerarquizacin de las actividades escolares y los programas de "enriquecimiento" desarrollados despus de esos aos han refutado totalmente los pronsticos de los pesimistas, por lo menos en estados dinmicos y verdaderamente progresistas como l\|ueva York y California. La Ley de Educacin para la Defensa Nacional fue renovada en diciembre de 1963 por otros 5 aos, con un costo de 1.500 millones de dlares, y ese mismo mes, una Ley de Ayuda a la Educacin Superior determin la asignacin de 1.195 millones de dlares. Adems, se ha prestado todo tipo de ayuda federal o de auxilios indirectos a la investigacin. Se cree que el gobierno federal suministra ahora el 75% de todos los fondos que las universidades utilizan en la investigacin, y se ha informado que en todo el territorio de Estados Unidos (incluidas las universidades), el gobierno federal mantiene a tres quintas partes del total de personas ocupadas en tareas de investigacin y desarrollo9. Amn de todo lo anterior, la Ley de Oportunidad Econmica de 1964 lanz una muy publicitada declaracin de "guerra a la pobreza" en Estados Unidos. La nueva Oficina de Oportunidad Econmica, cuyas campaas se desarrollan principalmente sobre una base educacional, ha actuado bajo la direccin personal del Presidente y del seor Shriver, perteneciente al Cuerpo de Paz. Otras campaas de mejoramiento de muchos tipos diferentes se relacionan con la Ley de Educacin Elemental y Secundaria (1965), y con otros instrumentos legales ulteriores. Como consecuencia de estos y otros programas afines, la Oficina de Educacin de Estados Unidos, un organismo con asiento en Washington que en otros tiempos era una entidad de informacin casi totalmente desprovista de poder y con escasos fondos, ha venido a representar una funcin muy importante. El seor Keppel, designado comisionado de

Educacin de Estados Unidos para dirigir la expansin de sus actividades, fue promovido despus al cargo de secretario ayudante de Educacin, con rango casi ministerial; en verdad, una trasformacin significativa. Si se tiene en cuenta que entre 1958 y 1969 el gobierno federal prest una ayuda enorme, de magnitud sin precedentes, y acicate con dinamismo todas las actividades educacionales (un esfuerzo que no lleva miras de interrumpirse), parece realmente que al fin podr crearse un Departamento Nacional de Educacin en la ms descentralizada entre las principales estructuras educacionales del mundo. Todo lo que ya ha ocurrido representa en s mismo un cambio profundamente revolucionario, im puesto al pueblo estadounidense a pesar de todas sus tradiciones y de ciertos sentimientos expresados con aspereza. En definitiva, se trata de la intencin explcita de crear una "Gran Sociedad mediante el desarrollo educacional.
El planeamiento para los pases en proceso de desarrollo

Las naciones que hace poco se emanciparon, o que recientemente comenzaron a aprovechar las ventajas de los diferentes tipos de educacin formal, no exhiben tales escrpulos acerca del desarrollo planificado. La Organizacin Educacional, Social y Cultural de las Naciones Unidas (UNESCO) ha conquistado la aprobacin mundial con sus programas integrados, promovidos principalmente mediante la educacin. Por supues to, las escuelas constituyen una parte esencial de esa actividad, pero nadie supone que su desarrollo resulte inseparable del progreso del planeamiento integral. Unas pocas cifras permitirn forjarse una idea de la magnitud de esta actividad. En 1965 haba unos 3.300 millones de seres humanos. Durante la dcada precedente la poblacin haba crecido ms o menos en un quinto, es decir, con una velocidad mucho mayor que antes. En varios pases que estaban en proceso de desarrollo, el ndice de crecimiento era aproximadamente un 50% ms elevado que el que acabamos de indicar. En estas naciones es mayor la necesidad social y educacional. Es probable que hacia fines del siglo la poblacin humana total exceda los 6.000 millones, y para mantenerla con una dieta adecuada, los pases en desarrollo tendrn que cuadruplicar sus existencias de ali mentos10. No es posible importar o simplemente comprar ese progreso tcnico. Resulta inseparable de la educacin y sta, a su vez, del planeamiento social y poltico.

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Examinemos la naturaleza del problema educativo. En Argelia y Kenia la mitad de la poblacin tiene menos de 25 aos. En Mxico, aproximadamente la mitad no alcanza los 20 aos. En India, alrededor del 40% est por debajo de los 14 15 aos. En la mayora de los pases europeos la casi totalidad de estos nios estara sometida a las normas de asistencia obligatoria a la escuela. Dnde estn los maestros y profesores que resolvern los problemas originados en esta distribucin demogr fica. . . suponiendo que exista un nmero suficiente de colegios secun darios o de institutos para formar a los maestros? En estas circunstancias no es posible suministrar el tipo de docentes, de enseanza y de vida escolar que caracteriza a la sociedad occidental, y no debe hacrselo. Es necesario organizar otras formas, pero es evidente que no corregiremos esta lamentable escasez educacional con las recetas suministradas por los conceptos escolsticos anteriores. Cuando formulamos estos juicios no.s referimos a las necesidades educativas de la mayora de la humanidad, pero estos comentarios pueden ser aplicables a los nios desatendidos de nuestra propia sociedad. Existe, asimismo, el problema del crecimiento urbano. Incluso en el prspero sector noroeste de Europa y en Amrica del Norte, el proceso de urbanizacin que consideramos sobrentendido es todava un fenmeno muy nuevo. En 1945, hacia el fin de la segunda Guerra Mundial, en todo el mundo solo haba treinta ciudades que tenan poblaciones de ms de 1 milln de personas (sin contar los suburbios). En 1955, el nmero de ciudades de esa categora se elevaba a sesenta; en 1965 eran 80. Por su parte, el crecimiento suburbano resultaba igualmente explosivo11. En alguna medida este crecimiento es atribuible a la emigracin hacia las ciudades, pero la parte mucho ms importante corresponde al simple crecimiento de las propias ciudades, gracias a la reduccin de la mortalidad que prevaleca antiguamente y a la elevacin del ndice de natalidad. En consecuencia, los actuales pases subdesarrollados "estn ampliando ahora sus centros urbanos no solo ms rpidamente que las naciones industriales, sino tambin en forma ms veloz que aqullas en el apogeo de su crecimiento urbano"12. El problema se agrava porque el aumento de la poblacin rural es igualmente rpido y dispone de menos oportunidades educacionales. Por lo tanto, todas las reflexiones de los antiguos tericos y los ejemplos de los pases prsperos deben juzgarse sobre la base de los reclamos sin precedentes determinados por el proceso demogrfico. Sin

embargo, si en algo ha de servirnos la experiencia (por ejemplo, la de Japn), es posible que por lo menos varios de los pases que ahora soportan situaciones poco afortunadas progresen mediante esfuerzos casi sobrehumanos. Tal vez elaboren nuevas frmulas educativas y alcancen objetivos muy superiores a lo que parece viable o verosmil en la actualidad. Las realizaciones de China son muy inciertas y complicadas, de modo que no podemos medirlas aqu, pero su escala amplsima y su alcance ambicioso son indudables. Cmo podran obtenerse estas metamorfosis sin hacer de la educacin el resorte fundamental de la percepcin y la actividad?
Clculos acerca del futuro

En este captulo no hemos mencionado teoras sociales o polticas. No hemos aludido a la "autoridad" de los grandes maestros de la educacin. Las especulaciones y las frmulas ya fueron superadas por la gran escala de los hechos. Las realidades del control, la comunicacin y el objetivo general estn adquiriendo perfiles prcticos visiblemente similares en pases de ideologa tan distinta como Estados Unidos, las democracias capita listas-socialistas de. Europa occidental y la Unin Sovitica. Algunos de los pases de Europa occidental son ms dirigistas que otros; por supuesto, las naciones de Europa oriental adhieren en principio al planeamiento. Pero todas las industrias fundamentales y la totalidad de los departamentos dl gobierno, sea cual fuere su estructura, estn ahora muy atareados en la preparacin de "modelos computables" de su economa futura, su crecimiento demogrfico y sus necesidades, as como de las necesidades educacionales futuras en relacin con los factores mencionados. En este sentido, se manifiestan escasas diferencias de principio en caso de tratarse de un pas denominado socialista o bien de uno capitalista; la disimilitud de actividades se relaciona principalmente con el nivel de consagracin a la tarea y a las prioridades. Por consiguiente, el concepto de una educacin diletante, no comprometida y consumida privadamente de acuerdo con la fantasa del alumno o del progenitor, es ahora una ilusin arcaica. En Gran Bretaa, sean cuales fueren sus restantes aspectos, la educacin configura una actividad pblica. Se relaciona con las finanzas pblicas, las necesidades de potencial humano, el clculo de la demanda social (es decir, las expectativas de nuestros conciudadanos), el suministro de docentes y otras formas de apoyo educativo, las ocupaciones futuras, los cambios de la

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estructura ocupacional, en suma, con los diferentes tipos de actividad pblica del pas. Lo que es ms importante, est desarropndose en un contexto mundial revolucionario, y esta caracterstica se acentuar cada vez ms. Podemos calcular estos cambios y "extrapolarlos mediante computadoras, pero mal podemos concebirlos con referencia a la edu cacin que conocimos en nuestra propia niez. Sobre esa base ciertamente no es factible medir el compromiso con la educacin en que est . embarcndose ahora la raza humana. De modo que la educacin que sola desarrollarse tan plcidamente, de manera tan espontnea en los hogares o las comunidades, en el trabajo y el juego, en las iglesias o el ocio cultivado, se ha visto obligada a soportar cambios que aparentemente modifican su esencia, aunque es posible que todava participen en el proceso algunas de las personas y las instituciones anteriores. En general la educacin es un servicio reglamentado, financiado y ofrecido pblicamente como derecho y deber cvico por una gama cada vez ms amplia de funcionarios pblicos. Sea cual fuere el nivel de energa y discernimiento que exhiban las personas en sus diligencias privadas, alrededor de ellas la actividad pblica establece un seguro aporte de desempeo eficaz al margen de que el Estado pretenda o no el casi monopolio de la educacin. Impulsado por motivaciones de justicia y eficiencia, el Estado se responsabiliza cada vez ms de la equitativa distribucin de la oportunidad. Distribuye enormes fondos formados con el aporte general para beneficio de todos y cada uno. Calcula el riesgo y la necesidad futura, asegura contra las contingencias externas que no alcanzan a percibir quienes viven resguardados en su hogar. Por intermedio de sus muchos rganos (por ejemplo, el Parlamento, los organismos de bienestar y la investigacin) el Estado ejerce una influencia enorme y quizs incalculable sobre el proceso educacional. Todo lo que hemos sealado aqu no implica defender la causa del Estado. Se trata simplemente de explicar lo que ha ocurrido, de resear un proceso que est en plena profundizacin. El gran problema del futuro tal vez consista en establecer en qu medida esta organizacin y coordinacin estatales pueden someterse realmente al control pblico (es decir, del pueblo, como entidad diferenciada del Estado). Pero ste es un problema que el pueblo mismo deber resolver. La eficacia de su decisin depender de la medida del empleo consciente de las oportunidades y las responsabilidades de la educacin en el ms amplio sentido posible, y de su aprovechamiento constructivo. Si no reacciona como corresponde, "el pueblo" se ver llevado por la eficiencia tcnica de otros a formular

respuestas adecuadas a tremendas exigencias externas que l no puede ifrontar con criterio propio. Sin duda experimentamos un sentimiento de optimismo ms que de desesperanza cuando volvemos los ojos hacia la colosal trasformacin realizada en el curso de una vida, incluso antes de que se reconociera que la educacin representa un compromiso sin trmino ni lmites. Ahora se nos ofrece esa perspectiva, con posibilidades de aplicacin y realizacin que eran inconcebibles al principio de este siglo tan sugestivo.
NOTAS DEL CAPITULO 2
1 Las escuelas pblicas estadounidenses pertenecen realmente a esta categora. Se hallar un estudio ms detenido de la educacin norteamericana desde el punto de vista de su significado para el mundo en E. J. King, Society, Schools and Progress m the U.S.A., Pergamon Press, 1965. La obra A History of Education in American Culture, por R. F. Butts y L. A. Cremin, ed. de 1 964, es un trabajo excelente de dos autores norteamericanos. 2 The Autobiography of Fukuzawa Yukichi (fundador de la Universidad Keio y uno de los principales modernizadores de Japn), escrita alrededor de 1896, despus de la guerra chinojaponesa; traduccin al ingls de Eiichi Kiyooka (1960), pg. 3. El episodio mencionado ocurri alrededor de 1836. Profesor J. Dover Wilson, de una carta al Times, el 18 de nov. de 1965, en la que recuerda su experiencia como miembro de una comisin departamental que redact el English Report de 1921 4 Acerca de las tendencias generales en esta poca, vase W. Boyd, History of Western Education, 8a. ed. (revisada por E. J. King), 1966, caps. XII y XIII. Para determinados pases, vase E. J. King, Other Schools and Ours, 3a. edicin, 1967. 5 La ayuda federal estadounidense a las escuelas de los estados y las comunidades ha sido permanente desde la Declaracin de la Independencia. Aunque durante mucho tiempo fue relativamente reducida, a largo plazo ejerci una influencia formativa. En poca ms reciente, la ayuda federal e incluso el esfuerzo de promocin han sido ms explcitos y determinantes. Vase Society, Schools and Progress in the U.S.A., especialmente los caps. 2 y 7. 6 Profesor Kingsley Davis, en Scientific American, set. 1965, pg. 41 La totalidad de este excelente nmero est consagrada a un estudio de la urbanizacin y sus consecuencias. 7 En Society, Schools and Progress in the U.S.A., cap. 3 y pgs. 190-202 se encuentran informacin y un anlisis acerca de estas tendencias. x Society, Schools and Progress in the U.S. A., pgs. 45-50. Informe de la Comisin KiIlian, jul. 1964. 1 0 FAO, Annual Report, 1965, resea de los ltimos 10 aos. 1 1 United Nations Demographic Yearbook, 1965. 1 2 Profesor Kingsley Davis, Scientific American, 1965, pgs. 49-51.

3. EL INTERES PUBLICO. LA ENERGIA PRIVADA

De lo que expusimos en el captulo 2 no podra extraerse la conclusin de que todas las actividades educacionales deben sumergirse en el inters pblico, sino de que nuestras oportunidades privadas y personales dependen generalmente del desarrollo y el mantenimiento del inters y el apoyo pblicos. A la larga, la paz privada es imposible sin la paz pblica y la salud privada est igualmente subordinada a la salud pblica. El mismo tipo de conclusin parece igualmente vlida para la educacin. La formal ha llegado a ser excesivamente complicada y costosa para los recursos de la empresa privada incluso en el sentido ms restringido del aporte de instruccin o adiestramiento. La permanente necesidad de un contacto educativo ms amplio, o de constantes oportunidades, exige una capacidad que excede holgadamente los recursos de una entidad privada. El cambio tecnolgico y social interrumpe de manera constante, en una escala gigantesca, los contactos educativos previos. Incluso puede afirmarse que las perspectivas o las posibilidades que hayamos creado para nosotros mismos y nuestras familias deben medirse con la escala del compromiso y la iniciativa examinados en el captulo anterior. Proceder de otro modo implicara juzgar la medicina moderna con el criterio de las cataplasmas caseras o de los remedios de la curandera para-las verrugas. Consagraremos este captulo a la aclaracin de ciertas cuestiones. Procuraremos demostrar con qu fin se han utilizado o se usan las escuelas, y los propsitos que muchos autores importantes creyeron que deban asignrseles. Abundan los comentarios filosficos acerca de los fines de la

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educacin, formulados en trminos que sugieren su condicin esttica, o por lo menos perenne. Es indudable que algunos objetivos pasan de generacin en generacin, pero, cabe afirmar que conservan su sentido? s evidente que si cierta invencin permite que la gran mayora de la poblacin aspire a la vida de ocio cuyos ideales educativos se limitaban anteriormente a una minora, los objetivos de la educacin correspon diente a esa mayora cambiarn. Asimismo, si la estructura de la familia o las tradiciones religiosas sufren cambios (como en el islam), por primera vez se contemplar el derecho de las nias a una educacin semejante a la que reciben los varones, es decir, idntica o por lo menos igualmente eficaz. Por lo tanto, las decisiones que en el fondo tienen carcter filosfico (pues se refieren a los derechos del caso) modifican radicalmente su fisonoma prctica a causa de la trasformacin sociolgica y tecnolgica. De este modo, cualquier intento de establecer un divorcio permanente entre las reflexio nes filosficas o morales por una parte, y la evolucin sociolgica o tecnolgica por otra, parece condenado a originar juicios falsos. Ciertamente, la "igualdad ha llegado a ser un concepto mucho ms aceptable y, al mismo tiempo, mucho ms fecundo y difcil, pues la revolucin industrial la posibilit en una escala que los filsofos preindustriales apenas podan haber imaginado. En todo caso, la argumen tacin filosfica no haba asegurado la igualdad. En relacin con los fines prcticos de esta obra, parece importante sealar que el estudio de la filosofa de la educacin no tiene justificacin real si no se practica simultneamente un estudio de la sociedad y las instituciones que refuerce o modifique sus supuestos. Este estudio (que incluye la escuela) tampoco ser eficaz si no contiene el siynificado del cambio permanente, sobre una base mundial, en' la evaluacin de lo que nos proponemos hacer en relacin con nuestros hogares, escuelas y naciones.
La industrializacin y la acumulacin de energas

Nunca se repetir bastante que en el concepto de "escuela" nada es permanente o estable. Podemos volver los ojos hacia los nios acomodados de la antigua Atenas, llevados a clase por sus paidagogos esclavos, y enseados por otro esclavo o por algn humilde instructor. O bien recordar a los nios espartanos, con sus ejercicios marciales y su msica militar, o recordar a los jovencitos que se levantaban antes del canto del gallo en los establecimientos monsticos, y durante aos consagraban la mayor parte

de su tiempo a asimilar el latn, antes de que se les permitiera pasar a las matemticas, la astronoma y la msica, en circunstancias que incluan muchos castigos, pero omitan la lengua nativa. Aunque estas escuelas parezcan extraas a nuestro modo de ser, de todos modos tenan una cosa i;n comn con las formas anticuadas de instruccin que hoy prevalecen: la relacin didctica formal y la certidumbre de que las tradiciones trasmitidas conservaran permanentementesu validez. Ahora se duda y cada vez ms firmemente de estos dos supuestos. Ms an, nuestras escuelas no son reservas vocacionales de clase para un personal rigurosamente limitado. Como hemos visto, constituyen institu ciones de mltiples finalidades para todo tipo de hombres y mujeres, y ahora nadie cree seriamente que en real-idad abarquen todo el proceso educativo, ni siquiera en el momento en que se imparte la educacin formal a los nios. Tampoco es factible suponer que dicha educacin incluya todos los elementos necesarios en el curso de la vida ulterior. Como podemos observar, ha sobrevenido un tremendo cambio interno; sin embargo, las escuelas se han trasformado sobre todo en sus relaciones externas, en su carcter de servicio social suministrado, supervisado y financiado pblicamente, y dirigido profesionalmente con el fin de permitir la realizacin personal y cvica de las aspiraciones de cada individuo. Este tipo de expresin suscita en muchas personas el temor de que se est dirigindolas o manipulando a sus hijos, o que de un modo u otro toda esta actividad pblica las est coaccionando. Por el contrario, debemos interpretar el aporte de garantas pblicas a la instruccin como una inmensa concentracin de esfuerzos e iniciativas personales hasta ahora sin explorar. Durante mucho tiempo no se sospech o se ignor la existencia misma de estas cualidades creadoras. Comprenderemos ms claramente este punto si percibimos mejor la analoga que puede trazarse entre el crecimiento de la industria y el desarrollo de un sistema escolar suministrado por el poder pblico. La revolucin industrial comenz con el empleo de mquinas y fuentes de poder ms eficaces aplicadas al desarrollo de las artesanas domsticas. Las primeras "fbricas" fueron talleres domsticos. El proceso de industria lizacin cobr impulso a travs de empresas familiares en las que participaban todos los miembros, incluidos los nios pequeos. Las energas de todos se incorporaban al trabajo; sin embargo la escala de la expansin era risiblemente reducida. Trascurrida una cantidad de aos podan comprarse dos o tres telares, a medida que se acumulaban los ahorros en manos del jefe de la familia. La fabricacin se realizaba

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entonces en escala ms o menos reducida, aproximadamente como se explota hoy la parcela del pequeo agricultor. Inevitablemente la industria se concentr en empresas ms grandes, a medida que desaparecan los que no eran eficientes o carecan de financiacin. Mquinas ms complicadas, procesos ms minuciosos, fuentes de energa ms poderosas y una comercializacin ms eficiente fueron los factores que agruparon a los fabricantes en grandes asociaciones, cuando no en empresas fusionadas. Con el tiempo, el conocimiento tecnolgico y la aplicacin experta de la capacidad administrativa o de investigacin obligaron a combinar en unidades ms importantes, incluso a las empresas en gran escala. As aparecieron las federaciones patronales y, a la vez, los grandes sindicatos. Muchos imperios fabriles, y con mayor razn ios de carcter comercial, son ahora entidades internacionales, y a veces mundiales. El proceso continu desarrollndose con creciente impulso de modo que la "absorcin de empresas" es hoy cosa corriente. Las razoqes formuladas varan. A veces parecera tratarse del deseo de acumular ganancias o poder y sa puede ser la motivacin real, pero pueden acumular ganancias y poder aquellos que se destacan por su eficiencia tecnolgica y cuya administracin del personal es: a) ms econmica; b) ms productiva, y c) ms eficaz en su doble funcin de alentar y de absorber el talento. Sea cual fuere la motivacin, sa es la verdadera razn del xito de los vencedores. En estas ocasiones, el hombre desprovisto de riqueza y de poder hasta cierto punto se siente todava ms disminuido, pero, se trata de una sensacin que corresponde a la realidad? No siempre. La abundante provisin de alimentos y el flujo permanente de artculos de consumo baratos y de buena calidad son el resultado de este proceso. Comemos y vivimos mejor que la mayora de los habitantes del mundo, y gozamos de libertad mucho mayor porque la mecanizacin nos ha liberado de la necesidad de consagrar nuestra vida a los campos y las cocinas desde la niez temprana en adelante. No se trata solo de que contemos con mayor poder adquisitivo, o de que nos beneficiemos con la produccin masiva de artculos baratos, aunque estas cosas constituyen factores muy importantes en cuanto elevan la opinin que tenemos de nosotros mismos. El eje del asunto es que nos liberamos de la necesidad de aportar poder muscular como mquinas humanas, y cuanto ms elevada la escala de la industrializacin, mayor el nmero de personas o de horas liberadas para otras actividades. Estas modificaciones requieren ms conocimientos, educacin y un elevado sentido del "yo simplemente para alcanzar cierto nivel de

realizacin. Los seres humanos que de ese modo se engrandecen generalmente tambin se benefician, disponiendo de ms tiempo y dinero para gastar, de mayores posibilidades de desarrollar energa y de obtener variedad que sus abuelos o incluso sus padres. Damos por supuesto todo este progreso, pero vale la pena prestar atencin consciente a este asunto, especialmente cuando las escuelas, la instruccin y la educacin superior han sistematizado en forma simultnea su estructura, con el fin de consolidar los conocimientos actuales y ofrecer un punto de partida para ulteriores avances. En otras palabras, est acumulndose energa y se acrecienta el poder en vista de actividades futuras.
La liberacin de las energas humanas

Este aspecto de liberacin de la energa tiene suma importancia para el futuro de la humanidad. Por distintas razones la comprensin de su significado ha sido un proceso lento en Gran Bretaa y en las ms antiguas naciones industriales de Europa. Esta regin del mundo fue la precursora de la industrializacin, y el cambio ha sido suficientemente gradual como para semejar una evolucin de la estructura existente, en lugar de la trasformacin que implica. Liberar a los seres humanos de la preocupacin de satisfacer sus necesidades mediante el trabajo cons tante y esforzado es un acto pleno de consecuencias sociales y po lticas. Puede percibrselas ms claramente en los pases que estn en desarrollo o en los que acaban de emanciparse de la opresin de clase. Aunque estas revoluciones son sin duda evidentes, el cambio ms notable ha sido la liberacin de las posibilidades humanas de carcter educacional o creador. El rpido desarrollo de un pas recin emancipado muestra a veces el engrandecimiento de una poblacin entera desde un estado abyecto de obediencia caracterizado por la mezquina produccin a una etapa de participacin importante, que puede ser sugestiva y colmada de contenido para los propios protagonistas pese a que, de acuerdo con nuestras pautas, la poblacin contina en un nivel inferior de educacin y su capacidad productiva roza el primitivismo. En el mismo sentido, una revolucin poltica acompaada de la modernizacin de la industria y la reinversin de las ganancias en sus empresas (en lugar de despilfarrarlas en Pars o en la Riviera) puede aportar muchos beneficios a los campesinos y trabajadores que antes soportaban la opresin. Todo este proceso de trasformacin promueve el desarrollo de la capacidad en nuevas categoras de empleo,

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por lo menos para ciertas personas, por ejemplo, los empleados, los supervisores y los docentes. Un fenmeno ms notable es el descubrimiento y el desarrollo del talento personal. Sea cual fuere nuestra opinin acerca de los mritos de la conducta de algunos lderes revolucionarios, no cabe duda de la notable competencia de muchos de ellos, si bien el hecho no fue reconocido por los gobernantes anteriores. Por ejemplo, cuando el Congo se independiz, a ningn africano se le haba permitido pasar del rango de sargento, o de la jerarqua de civil equivalente. Hace mucho, se elogi y mim a RobertBurns en los salones elegantes, como a un campesino con ribetes poticos, pero se trata en definitiva de un fenmeno aislado. En nuestra propia poca hemos visto que un maestro de-escuela puede convertirse en un distinguido secretario de Relaciones Exteriores, capaz de alternar con los amos del Kremlin, y que en una escala ms amplia las poblaciones universitarias se han duplicado o triplicado (o crecido todava ms) sin perjuicio de la calidad. La capacidad y el anhelo eran factors constantes, reprimidos por el rgimen. Despus de todo, solo una persona por vez puede ser presidente o primer ministro, pero la elevacin del nivel de vida y de la competencia gracias al cambio tecnolgico y social ha reclamado, y al mismo tiempo cultivado, a los individuos necesarios. La primera etapa de la revolucin industrial ha sido denominada a veces la era del capitalismo; esta descripcin se justific frecuentemente en trminos puramente financieros o bien en relacin con el control. Cuando echamos una ojeada retrospectiva, su verdadero significado reside en la acumulacin del poder financiero para invertir, en la concentracin del poder productivo gracias al conocimiento y en la liberacin ulterior de ese poder en nuevas formas de energa. No fue tanto un problema de concentracin y de control, sino ms bien la acumulacin de vapor para liberarlo productivamente. Por consiguiente, ese proceso se distingui en aspectos esenciales de la acumulacin de tesoros por los reyes pre.industriales, o de la generosa inmolacin de recursos que caracteriz a los constructores de catedrales. Se junt poder para liberarlo o canalizarlo como energa. Y las energas de los seres humanos fueron las fuerzas liberadas ms conspicuas. Aquellos que pertenecemos a las naciones de ms antiguo arraigo an no hemos enfrentado esa liberacin, sobre todo porque para nosotros resulta difcil desembarazarnos de hbitos de pensamiento vinculados con nuestras instituciones y nuestra estructura social. Para la mayora, el "poder significa la oportunidad de inspeccionar a nuestros trabajadores, o

a los que presuntamente tienen un cociente de inteligencia inferior, o a quienquiera que se encuentre en desventaja respecto de. nosotros, de acuerdo con los criterios que ahora prevalecen. En el idioma ingls, la palabra misma "poder ("power") posee matices feudales y adlerianos. Cun diferente suena el trmino en los pases en que la fuerza elctrica se describe como "energa", con todo el matiz de liberacin de actividad, y quiz de capacidad creadora! Se lo percibe sobre todo en Europa oriental, o en las nuevas naciones ms lejanas donde se exaltan los planes hidroelctricos al mismo tiempo que los modernos sistemas de trasporte y la industrializacin calcada sobre el ms moderno modelo estadounidense. En todos los casos, pareciera que se alude a la actividad de un espritu particularmente bienhechor que, con su magia, puede superar nuestro retraso prototecnolgico. En este sentido, las escuelas son tambin como usinas elctricas. Todos los observadores saben de la liberacin de entusiasmo que se manifiesta en muchos de los que antiguamente eran seres desposedos, y que a veces origina un exceso de confianza infundada. Pero es un buen defecto, en todo caso preferible a la receptividad pasiva 'que a veces hallamos en -algunos pases mucho ms favorecidos. No me refiero nicamente a las escuelas, si bien algunas de nuestras instituciones carecen, en efecto, de este tipo d entusiasmo; en ciertas sociedades es posible detectar un sentido general de vocacin, incluso all donde ese ingrediente falta en las escuelas, como ocurre a veces en Estados Unidos. En la Unin Sovitica y en Japn el entusiasmo es muy visible, asimismo, en las instituciones educacionales. Un ejemplo interesante de la excesiva esperanza depositada en los resultados de la liberacin de la energa es la creencia de Lenin en que las usinas productoras de energa elctrica podan ser tambin creadoras de energa intelectual y cultural. Lenin imaginaba que el sentido de energa y control sobre el futuro de la humanidad que experimentaran los trabajadores de estas industrias se trasmitira, de un modo u otro, a la vida intelectual y emocional de cada uno, inspirando y reforzando su conciencia de los planes estatales orientados hacia el progrso industrial y social1. Aun admitiendo que gran parte de la insistencia en el trabajo productivo que se observa en los primeros aos del rgimen sovitico se origin en la simple necesidad de reconstruccin, corresponde destacar que, de todos modos, los educadores soviticos siempre compartieron esta posicin; incluso ahora, los aspectos de "produccin" y "politcnicos" de los programas escolares se ensean con este tipo de perspectiva. En China,

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los observadores se refieren a la acentuacin del mismo sentimiento, como si las energas juveniles se liberasen sbitamente para proyectarse hacia adelante y reconstruir el mundo. Los comunistas afirman, a menudo, que este sentido de liberacin de la energa es consecuencia directa de su diagnstico "cientfico"' y de la aplicacin de reglas fundamentales que gobiernan todo el desarrollo humano. Pero no debemos dejar sin respuesta esta pretensin. Los predicadores religiosos la formulan con idntica falta de justificacin. Lo que debe destacarse es que una vez liberadas las energas, y evidentemente aplicadas con eficacia en una actividad dinmica que exige ms (y ms variadas) energas, un impulso educativo excitante puede trasformar la psicologa de las naciones y de los individuos. Pero lejos de depender de la "ciencia" o de determinadas teoras, el mismo tipo de efecto de halo puede observarse en los programas de mejoramiento social de carcter mucho ms humilde. Se ha afirmado, en otro lugar, que un nuevo tipo de semillas o un modo perfeccionado de cultivar arroz pueden ser factores inconmensurablemente humanizadores si otorgan al campesino unas pocas horas semanales para s mismo, y la perspectiva de poder ahorrar un poco. Incluso un nuevo tipo de azada que viene a remplazar a la hoz puede ejercer gran influencia si permite que el trabajador se mantenga erguido y converse con sus compaeros mientras realiza la tarea. En escala ms amplia, los programas de educacin comunitaria de la UNESCO y otras organizaciones por el estilo son verdaderamente civilizadores, incluso cuando parten de una base humilde como las mejoras incorporadas al hogar. Recuerdo con toda nitidez una reunin de excitados campesinos en la noche tropical de Amrica Latina, con el fin de organizar un plan de construccin de caminos que acabara definitivamente con el aislamiento de su aldea. Las sociedades de seguros mutuos, el movimiento de cooperativas y las pequeas congregaciones disidentes constituyen distintos ejemplos del mismo proceso durante el siglo XIX en Gran Bretaa. Sin embargo, en la actualidad es muy frecuente que la autoayuda no pueda resolver sin colaboracin ciertas tareas. Las trasformaciones necesa rias son excesivamente complejas y ei alcance y la velocidad del cambio carecen de precedentes histricos. El hecho de que nosotros mismos podamos desenvolvernos tan bien es un tributo a nuestras instituciones, y sobre todo a las escuelas. De ah que los programas de mejoramiento masivo, inaugurados en las zonas rurales de Estados Unidos por los presidentes Kennedy y Johnson, hayan destacado siempre con claridad que

el progreso educacional sera imposible poderosa ayuda social, y que el progreso a su vez de la oportunidad escolstica Incluso en este pas prspero pero combinado en un nivel personal y local buena voluntad de toda la nacin. La conciencia y nuestras instituciones

sin la chispa suministrada por la social a largo plazo debe depender vinculada ntegramente con aqul. descentralizado, ese resurgimiento sera imposible sin el apoyo y la

Los cnicos podrn sostener que los programas masivos de ayuda social del tipo sealado constituyen un aspecto de la poltica de poder, o que estn promovidos por la conciencia de la debilidad estratgica en la guerra a largo plazo contra el comunismo internacional. Personalmente no comparto esta opinin, pero aunque as fuera, lo importante es que se experimenta indignacin si un grupo cualquiera de compatriotas soporta un cruel desamparo. Ese estado de cosas suscita un sentimiento de repudio porque es indigno de nosotros e "injusto" para quienes lo padecen. Lo consideramos injusto porque entendemos que no es un acto de Dios y, en consecuencia, es factible evitarlo. Podra hacerse algo para remediarlo utilizando las ventajas institucionalesde las que nosotros mismos hemos gozado, y que se expresaron en hogares adecuados, una instruccin eficaz y perspectivas alentadoras. Por mucho que la reflexin puramente filosfica nos conduzca a un anlisis atento de los principios, el hecho de que consideremos necesario abordar el problema y enfrentarlo por razones de conciencia se origina en una compleja conviccin de que est cometindose una injusticia que puede corregirse. Los conceptos acerca de lo que est "bien" y "mal" derivan en parte de la reflexin racional, pero tambin son inseparables de nuestro conocimiento concreto de lo que es posible y de esa conciencia amplsima, y menos disciplinada, de lo que es "propiq" o "natural". En gran medida los hbitos y el conocimiento familiar inducen o refuerzan en nosotros tales sentimientos, pero lo mismo puede afirmarse del "ms claro" de nuestros lenguajes, incluso en la forma utilizada por los filsofos. La misma observacin resulta aplicable al marco social de referencia adoptado por algunos filsofos que justifican, de ese modo, su limitacin a un campo de filosofa "pura", alejada de las decisiones de prioridad del momento actual. Nadie puede liberarse totalmente de su contexto y su formacin, trtese de un filsofo o de Crusoe. Por supuesto, la racionalidad existe, pero no es una revelacin etrea desencadenada o

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divorciada del contexto. Como todas las restantes formas de actividad mental, posee contenido emocional e institucional. Este examen del presupuesto de algunos filsofos no resulta inapro piado aqu porque guarda relacin directa con cualquier anlisis de lo que "debera" o "podra" hacerse. Los filsofos y los tericos de la educacin hablan a menudo como si estuviesen flotando en el espacio, cuando no en la eternidad. Nadie goza de una perspectiva tal. Por supuesto, el anlisis disciplinado y racional representa un papel bsico en todas nuestras decisiones, pero es mera arrogancia pretender que los filsofos pueden discernir exactamente los "imperativos" de la decisin educacional y que, por su parte, los profesionales y los socilogos deben mantenerse atados a la tierra, entre sus actividades y estadsticas, hasta que el filsofo haya desentraado lo indispensable de lo que es deseable o factible. Sin embargo, eso es exactamente lo que los filsofos sugieren cuando critican al socilogo que pasa de sus estadsticas y anlisis a una recomendacin, pues afirman que esa actitud implica una trasgresin injustificable3. En realidad, es posible que en este caso se trate simplemente desuna excelente recomendacin de "sentido prctico" con vistas a la accin constructiva. Los cambios inmensos en el campo de lo posible debidos a Ips actividades de las escuelas y a la ms amplia libertad social y poltica, que ha determinado que mayor nmero de pretensiones humanas merezcan consideracin, han ampliado la totalidad de la conciencia pblica en relacin con el proceso educacional, al mismo tiempo que acentuaron su sensibilidad con respecto al detalle. En verdad, no pareca una falta lamentable limitar la educacin universitaria al 2% aproximadamente de la poblacin y la educacin secundaria a poco ms o menos el 8%, cuando las universidades y las escuelas tenan dimensiones proporcionales y los empleos disponibles a continuacin coincidan proximadamente con estos cupos. El reproche segn el cual no se explotaba el talento y se sofocaba la oportunidad, formulado entonces, presumiblemente pareca tan remoto como la teologa acerca del "problema del mal". El intento de evaluar los misterios divinos con criterio humano resultaba aparentemente intil, y la estratificacin permanente de la humanidad tena entonces el aspecto de una cosa tan "natural" como la malaria o la perturbacin mental. Hoy tenemos ideas distintas en todas estas cuestiones, pues evitamos atribuir el infortunio a presuntos "actos divinos y, en todo caso, aceptamos la necesidad de hallar paliativos o soluciones. Por mucho que en teora pueda creerse en la posibilidad de aislar nuestro deber moral y de examinarlo

mediante la abstraccin filosfica sabemos que nuestra percepcin del asunto y nuestra reaccin frente a l son inseparables de la participacin en un mundo de instituciones. Como demostraron los programas estadounidenses de ayuda presi dencial, la conciencia pblica y la reforma ahora incluyen inevitablemente la educacin es decir, la educacin pblica como instrumento funda mental. La inclusin de la educacin pblica no es el resultado de un perverso planeamiento estatal, o del deseo de que todos se ajusten al mismo molde. Se origina en el concepto de que sin la slida base educacional complementada por una rememoracin que dura toda la vida, el ser humano es una criatura tan llena de carencias como un nio que se alimenta mal o que carece de hogar. Adems, la casita <}el asalariado y la "escuelita de ladrillos rojos" ya no aportan el conocimiento ni la preparacin necesarios para la educacin en los sectores pblico o privado. Se requiere algo ms para la liberacin del desarrollo humano.
La escuela y la liberacin de energas

El paso de la idea de control y posesin a la de liberacin y desarrollo represent un progreso revolucionario en la industria, pero ese movimiento en la esfera educacional tuvo todava menos precedentes. Despus de todo, la industria afectaba a todos si incluimos en ella, como corresponde, a la agricultura. La educacin completa haba sido algo especial para una minora, si interpretamos el trmino en el sentido tradicional de la instruccin formal. Todas las restantes formas de educacin, por ejemplo la crianza domstica o el aprendizaje, representaban el mantenimiento del statu quo. Incluso esa instruccin formal para la minora vea severamente limitadas sus posiblidades revolucionarias, pues estaba destinada sobre todo a preparar candidatos para un sacerdocio que era la fuente de un cuerpo invariable de creencias y ceremonias, o bien para una carrera igualmente conservadora en determinadas ramas del gobierno. La nica tecnologa fundamental lamedicina poco modificaba el cuadro y no se mostraba dispuesta a permitir el examen realizado por personas ajenas a la profesin. Ms an, siempre persisti un sentido en que la propia educacin formal estaba limitada internamente. Tenda a especializarse en la promocin de cierta rea de actividad la mente o el alma- ms que en el horizonte ntegro de la actividad humana en el nivel personal o cvico. Sin duda, de tanto en tanto los tericos y los innovadores de la educacin

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intentaban franquear estos lmites, pero en la prctica las escuelas impartan el conocimiento e inculcaban las creencias de tipo ortodoxo, y en privado los docentes podan apartarse de ese cuerpo de ideas del mismo modo que podan apartarse moralmente con riesgo del alma, y mante niendo escasa relacin constructiva con el cuerpo del conocimiento y la doctrina aceptables que las escuelas suministraban a sus sucesores. La doctrina del pecado, todava en general indiscutida en su proscripcin tajante de ciertos actos o estados mentales sobre los cuales recaa anatema, contribua, asimismo, al aislamiento de la educacin. En efecto, resultaba fcil condenar determinados actos o intereses, achacn dolos "al demonio, el mundo y la carne", al mismo tiempo que se entronizaban en la Iglesia y la escuela ciertos intereses intelectuales o espirituales aprobados, a los que se atribua un estado de inmaculada pureza. El tipo actual de percepcin psicolgica o sociolgica en los aspectos fsicos y pblicos de los pensamientos y los actos de los individuos podan tener entonces escaso efecto. Estos aspecto^ represen taban casi inevitablemente una arriesgada complicacin con "nuestras inclinaciones y pasiones naturales. . . proclives al mal desde nuestra misma niez";"si stas no se corrigen mediante la autonegacin, ciertamente nos llevarn al Infierno"4. En todo esto haba poco que alentase el goce, y mucho menos el desarrollo y la liberacin. Aunque las expresiones citadas provienen de una fuente catlica, John Wesley y otros telogos protes tantes pensaban en trminos idnticos. Los ejemplos que acabamos de citar provienen de la cultura de Europa occidental, pero hallamos un tipo similar de restriccin en algunas prescripciones educacionales de Oriente, por ejemplo las de Buda, Confucio o la combinacin de ambos que prevalece en Japn. La individualidad y la curiosidad correctiva estaban excluidas5. En todo caso, se justifica que por el momento limitemos nuestra atencin a ejemplos occidentales por el hecho de que nos interesa esencialmente el crecimiento de las oportunidades escolares suministradas por el poder pblico. Estas representan, en esencia, de acuerdo con la forma en que las conocemos, un acompaamiento de la industrializacin occidental. Los lectores que deseen examinar un estudio completo del modo en que se ampli y cambi el carcter de la educacin pblica pueden consultar la obra del profesor H. C. Barnard, History of English Education from 1760, passim, o la de W. Boyd, revisada por E. J. King, History of Western Education (edicin de 1966), captulo 11, seccin 7 y el captulo 17. Creemos que aqu es mejor ocuparnos de algunos aspectos selec

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cionados de esa evolucin, aplicando un mtodo ahistrico, pero lgico. Nos trasladaremos de la esfera domstica a la pblica, como ya hemos hecho varias veces, pues al referirnos a las escuelas, inevitablemente estamos hablando de la complementariedad de la iniciativa privada con la actividad pblica.
La escuela como extensin del hogar

Un aspecto destacado de la mayora de los conceptos europeo-oc cidentales y estadounidenses acerca de la educacin formal es la idea de que los padres deben "participar" en la instruccin de sus hijos y quizs, incluso, dirigirla del todo. Es lo que hacen ostensiblemente en muchos distritos escolares de Estados Unidos y, asimismo, en la Unin Educacional de Padres de las Islas Britnicas. Las congregaciones religiosas casi invariablemente han insistido en el derecho fundamental de los padres siempre que se plante el problema de la intrusin estatal, aunque rara vez se han mostrado tan dispuestas a coincidir con aquellos deseosos de que sus hijos se instruyesen en otro dogma, o en un marco de referencia secular. En realidad, la historia de pases como Estados Unidos, Australia, Canad y Francia ha demostrado que la preferencia de los padres est mejor garantizada cuando se excluye totalmente la influencia eclesistica del sistema pblico de instruccin, o se limita la prerrogativa eclesistica a solicitud de los padres, en las condiciones y oportunidades en que ello es necesario. Si consideramos un ejemplo ingls, advertimos que en la Ley de Educacin de 1944 se seala especficamente que se tendr en cuenta la preferencia de los padres al distribuir a los nios en los colegios secundarios, y no solo en relacin con la inscripcin en escuelas de determinadas orientaciones religiosas. En cualquier disputa entre los padres y una autoridad educacional del sector, aqullos pueden apelar al Ministro de Educacin (despus, secretario de Estado para la Educacin y la Ciencia). Adems, aunque los padres estn obligados a proveer edu cacin a sus hijos en los aos que establece la ley, pueden ensearles en el hogar, ajustndose a las normas vigentes, si demuestran que de ese modo los nios no se perjudican. Todo esto implica un notable reconocimiento de la responsabilidad de los padres, aunque corres ponde sealar que varios casos de prueba han demostrado que los nios casi inevitablemente se perjudican en estos experimentos. Los padres y el hogar en s mismos no bastan.

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Aqu se plantea otro interrogante, no siempre formulado con la frecuencia necesaria. A quin pertenecen los nios? Evidentemente, y de un modo muy especial, a sus padres. Pero tambin las esposas pertenecen a sus maridos de un modo muy especiai; de todos modos, el aspecto de pertenencia tiene lmites definidos que dependen del justo derecho de las esposas a la misma consideracin, la personalidad individual y la preferencia cvica o profesional. Aunque los nios comienzan su existencia como menores, en la actualidad ninguna persona razonable otorgara a un padre el derecho exclusivo por ejemplo a determinar la carrera de su hijo. Es posible que sea necesario apelar a planes positivos de ese carcter. Lo mismo puede ocurrir en el caso de las actitudes negativas. Las leyes que imponen un mnimo de asistencia escolar obligatoria se abrieron paso en muchos pases a pesar de la acre oposicin de los padres. Es decir, los "derechos de los padres determinaron que se negase la educacin escolar a los nios. La libe racin de las nias de los trabajos penosos o la desigualdad suscit especial resistencia. Es evidente que llega el momento en que la pre rrogativa de los padres puede chocar con los intereses del nio, y aunque aqu pisamos un terreno muy resbaladizo, a veces es necesario recorrerlo audazmente para restituir a aqul sus derechos6. Debemos contemplar, asimismo, otro aspecto. Las personas de ms edad a menudo se escandalizan por el comportamiento de los jvenes, a veces con razn, pero en ocasiones experimentan una afrenta moral cuando no fue sa la intencin, ni cabe afirmar que hubo nada por el estilo7. Por ejemplo, en algunos pases orientales infringe la obligacin familiar quien elige su propia carrera o su esposa, pero pocos occidentales compartirn esta, opinin. Por otra parte, la infraccin de las normas sexuales de los padres por parte de los jvenes parece menos inquietante a los observadores orientales que a la mayora de los occidentales. Existe una amplia rea en la cual pueden suscitarse legtimas discrepancias entre los viejos y los jvenes, determinando a veces decisiones a las que en general se atribuye carcter moral (como la guerra o los derechos humanos), y otras veces decisiones que simplemente afectan la costumbre y la preferencia. Por lo menos en estos ltimos casos podra argirse en favor de la libertad de eleccin del adolescente, si no del nio. Incluso el joven adulto mal puede adquirir una responsabilidad moral madura si no ha ensayado sus propias decisiones personales en el hogar, la sociedad o la escuela. Por lo tanto, no es posible afirmar que la escuela represente una forma de ataque al hogar. En realidad, representa el papel de un hogar eficaz y constructivo para nios que, de no existir esta institucin, no conoceran

los beneficios de aqul. E incluso los buenos hogares generalmente mejoran mediante el complemento externo o la ampliacin de los contactos. Por supuesto, Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel y otros formularon admirables teoras sobre el desarrollo infantil, pero los estudios sistemticos del nio y su aplicacin sistemtica o su uso en las escuelas comenzaron realmente cuando Stanley Hall investig el tema expresado en el ttulo de su obra The Contents of Children's Minds on Entering Schooi (El contenido de la mnte de los nios al ingresar en la escuela), Boston, 1883. Con su orientacin, el "movimiento de estudio del nio cobr impulso y atrajo a las escuelas a importantes eruditos, y entusiastas experimentadores8. Cuando public su obra, esas mismas escuelas se haban convertido en un servicio social pblico de la mayor importancia para el futuro desarrollo de Estados Unidos. Contribuyeron a civilizar el desierto, a difundir las antiguas virtudes de Europa y de los Padres Peregrinos en todo el continente estadounidense y a dar la bienvenida a los hijos de innumerables y desconcertados migrantes. Adoptaron a los recin llegados y a los hijos de los americanos nativos que hasta entonces carecan de privilegios, incorporndolos al mbito cada vez ms amplio de la primogenitura norteamericana. Sobretodo, comenzaron a representar el cmodo hogar de clase media como el medio normal del nio en proceso de desarrollo. En realidad, ms o menos por esa poca, F. W. Parker intentaba crear una "escuela del vecindario como "un hogar modelo, una comunidad integral y una democracia embrionaria"4. El movimiento de la "educacin progresiva" ya se haba iniciado y era tan vigoroso que, poco despus de comenzado el siglo, el tipo de atmsfera del "hogar ideal" que poco antes haban comenzado a preconizar los reformadores avanzados de la educacin se haba convertido en la norma hacia la cual tenda la instruccin impartida a la mayora de los docentes estadounidenses. Es verdad que Pestalozzi ya haba sugerido la idea de que las escuelas se ajustasen a un modelo hogareo, pero en el contexto norteamericano de principios de siglo, la iniciativa pblica extenda activamente esa norma a millones de individuos que mal podan haber esperado que hallaran en el hogar un clima tan inteligente y considerado. Tampoco era factible que encontraran all la estructura, los programas, los libros o la disposicin a postergar todo lo posible las crisis relacionadas con el trabajo y la responsabilidad. Vivimos en una poca en que la prosperidad norteamericana es una consigna, y el cine y la televisin nos muestran la indulgencia de este pas

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frente a los nios, pero el hecho de que estas cualidades hayan llegado a generalizarse es un tributo a la comn disposicin de los padres norteamericanos acomodados de esa poca a aceptar de buen grado en sus acogedoras escuelas a los nios menos privilegiados. El status de este grupo era probablemente ms bajo comparado con los hogares de clase media estadounidense que la situacin actual de los nios de la clase trabajadora europea comparada con las condiciones de las clases medias europeas. Y an ms, una enorme proporcin de esos norteamericanos de la clase baja estaba formada por inmigrantes recientes de los barrios bajos o las zonas rurales de Europa1 0. Por supuesto, la creacin de una atmsfera hogarea para los jvenes alumnos era una empresa magnfica, pero para John Dewey (1859-1952) se trataba simplemente de la creacin de una "escuela laboratorio", una especie de taller donde se desarrollaba la preparacin para la yida a medida que crecan la conciencia y la competencia del nio. Por la influencia de Dewey y de adeptos como Kilpatrick, y de los experimentos co laterales de Winnetka (Carleton Washburne, 1919) y Dalton (Helen Parkhurst, 1920) se realiz una amplia y excelente labor. La mentablemente, el movimiento progresivo enderezado a alentar el desa rrollo de la capacidad del nio mediante una combinacin del trabajo, el juego y la reorganizacin social desemboc en una casi religin, con ms rito que reforma real. El propio John Dewey habra de criticar muchos de los excesos de sus partidarios. Censur, sobre todo, la tendencia a elevar el "proceso" o el "mtodo"' hasta el punto en que ni el aprendizaje del nio ni la gua de buenos maestros promovan la incorporacin del contenido y el conocimiento necesario1 Despus de un prolongado y casi desastroso perodo de descuido del propsito real de la actividad escolar, y de la omisin de la necesidad de reconstruir el medio social existente fuera de las escuelas (una ne cesidad que siempre interes a Dewey), el movimiento "progresivo" extremo se derrumb alrededor de 1955. En 1957, el lanzamiento del primer Sputnik sell su condena definitiva. Por lo menos se refut lgicamente la pretensin de los suburbios acomodados en el sentido de que la verdadera educacin poda cen trarse bsicamente en el nio, como criterio diferenciado de la tctica puramente pedaggica que consiste en desarrollar la conciencia del nio mediante contactos sucesivos con una realidad exterior que sufre cambios verdaderamente significativos. Ese medio externo contiene el "sentido" que desarrollar o bloquear la educacin del nio, por la sencilla razn de

que el medio real presiona directamente sobre la sociedad de tipo familiar que envuelve a aqul en lo inmediato. El nio no ha forjado el mundo real ni se lo representa mentalmente. Lo mismo ocurre con los padres; de todos modos, es el nico criterio que aplicamos a la implacable medicin de la "adaptacin del nio a la vida". Es posible que en ciertos pases prsperos, y durante un breve perodo de los siglos XIX y XX, hayan existido algunos suburbios donde algunos lderes educacionales privilegiados pudieron pretender que la escuela era el hogar, solo que en ms amplia escala, pero ese oasis ha desaparecido, precisamente porque era un espejismo. Para ser justos con Dewey, debemos destacar que comprendi el hecho de que el mundo se hallaba en estado de fermento revolucionario y que en esas condiciones la escuela no poda ser un remanso apartado del proceso'2. Y todos los conceptos que Dewey elabor en su primera etapa cobran particular relieve en vista del desarrollo de los acontecimientos actuales. Aunque es absurdo suponer que la escuela representa una suerte de anexo o extensin del hogar, donde los dciles maestros satisfacen los fundados deseos de los padres, de todos modos se han obtenido muy buenos resultados mediante la asociacin de la escuela con el hogar. De no haber sido por esa vinculacin, es improbable que se hubiesen atemperado tan visiblemente el formalismo y la severidad de las anticuadas escuelas elementales. Las maestras de los grupos infantiles no habran adoptado formas tan maternales, ni los nios se sentiran tan felices en la escuela. Aunque nada puede remplazar la seguridad y el calor que incluso una madre indiferente parece trasmitir al nio, no cabe duda de que los sentimientos hogareos y las tcnicas escolares se complementan, y que cada aspecto refuerza al otro de un modo que difcilmente hubiera podido imaginarse a principios del siglo XIX. Adems, lo que antiguamente representaba la gentileza y la cortesa de la clase media o superior se ha difundido en las capas inferiores, en parte a causa del bienestar general y la comprensin ms eficaz, y en parte por obra del ejemplo fundado de las propias escuelas. El progreso del estado de bienestar en todos los pases bien organizados (incluso Estados Unidos) y las abundantes oportunidades materiales de que disponen los padres para mejorar la situacin de sus hijos, han determinado que las relaciones entre el hogar y la escuela representen un continuo ms definido. De ese modo, los padres pueden mostrar un inters mucho ms activo en el bienestar de sus hijos en la escuela. Y este inters les permite llegar a comprender que la existencia de condiciones apropiadas para sus propios hijos depende de la

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creacin de condiciones adecuadas para todos. El nivel ms elevado de la experiencia educativa de los propios padres es inseparable de todo este cambio positivo. La escuela nadaba arrebatado al hogar; en realidad, lo ha enriquecido. Las asociaciones de padres y maestros representan solo un aspecto de la dea de que ni el hogar ni la escuela pueden realizar aisladamente un buen trabajo. Y no son los nicos miembros de esta asociacin. Los centros de bienestar infantil, los psiclogos y los asesores de diferentes tipos son ahora otros tantos aliados. La psicologa infantil especialmente segn-se la practicaba en sus vnculos iniciales con la escuela prestaba escasa atencin a los aspectos sociales o comunitarios del desarrollo mental, pero las investigaciones como el Experimento Peckham y despus los estudios de Tavistock demuestran la imposibilidad de separar los trminos de la cooperacin familia-vecindario-escuela, aunque en ciertos aspectos cada factor prevalece y tiene su propio carcter. En esta poca de intensa movilidad social, que a veces provoca formas especficas de tensin, la seguridad emocional del hogar representa una influencia ms benfica que en otros tiempos. La minuciosa subdivisin del trabajo ya plantea agudos problemas relacionados con la "integridad personal", y el desencadenamiento inminente de la automatizacin aportar tanto pro blemas como ventajas. La educacin para el hogar, as como desde el hogar, puede llegar a ser ms importante en estas circunstancias, sobre todo en momentos en que tantas jvenes parejas abordan con firmeza e inteligencia los problemas de organizacin de un hogar. Ninguno de estos cambios restablece el control indiviso del hogar sobre la educacin de sus miembros. Aunque en cierto sentido destacan su papel, en otros aspectos sealan las deficiencias y reclaman los servicios de auxiliares externos. No se trata simplemente de que la expansin del conocimiento y las expectativas profesionales de. los nios originen reclamos que los padres jams podran satisfacer, aunque en s misma esta afirmacin es vlida. Ofreceremos una descripcin ms fiel de la relacin hogar-escuela-vida si afirmamos que cada uno de estos aspectos de la educacin de una persona depende ahora de la ayuda permanente de otros individuos en el curso de la vida. A su vez, la interaccin total libera un considerable potencial positivo en cada uno de ellos. La escuela como obra de beneficencia Algunos de los primeros autores posrenacentistas que abordaron el

tema de la educacin se refirieron al trabajo escolar como a una tarea muy penosa, ms o menos como la visita a una colonia de leprosos o los servicios prestados en un hospital de pobres. Acometan la tarea de instruir a los nios como una obra de beneficencia, que mal poda ser grata para el maestro o el educando. Este tipo de renuente consagracin a una vocacin religiosa o casi religiosa ejemplifica el espritu con que la gente se dedicaba a la enseanza, las tareas de enfermera y la atencin de los ancianos. Por supuesto, muchos continan adoptando la misma actitud, y si no fuera por las recompensas psicolgicas o espirituales que reporta este tipo de servicio social, pocos se mostraran dispuestos a aceptarlo, pues las retribuciones materiales son notoriamente escasas. Pero la abnegacin no basta. Se necesita capacidad personal y profesional y se requiere una eficaz provisin de elementos materiales, por ejemplo medicinas, libros y edificios. En la actualidad, mantener a un paciente en un hospital cuesta aproximadamente el doble de lo que el hombre de ingresos medios puede aportar a su familia en el mismo lapso. Adems de este importante suministro material, sin el cual el servicio no podra mantenerse, tenemos el aspecto de mayor peso, que es garantizar la calidad del servicio. Las organizaciones profesionales y las entidades pblicas no pueden dejar sin supervisin ni siquiera a las obras de beneficencia, como lo han demostrado a menudo las inspecciones realizadas en instituciones de beneficencia, por ejemplo los orfanatos. Es necesario supervisarlas, pero es incluso ms indispensable prestarles ayuda. Gran Bretaa es el ms cabal ejemplo de la tendencia a apoyarse en la actividad de la beneficencia. La gente crey durante mucho tiempo que la educacin era una obligacin de los padres y una obra de caridad apropiada para la Iglesia. Muchos de los patrocinadores de la Ley de 1870, que autoriz la creacin de juntas escolares y de las correspondientes escuelas, entendan que la funcin de estos organismos era llenar los huecos dejados por la actividad de las congregaciones religiosas. Ni las personas interesadas en las escuelas religiosas ni los defensores cada vez ms numerosos de las escuelas organizadas por el poder pblico entendieron que la Ley de Educacin de 1870 determinara el desplaza miento de las formas educacionales privadas. Las escuelas voluntarias (es decir, parroquiales) continuaran paralelamente sus actividades, pese a que sus administradores experimentaban irritacin ante la interrupcin de la ayuda financiera oficial. Precisamente con esta queja demostraban que saban que estaban ofreciendo un servicio pblico al mismo tiempo que realizaban una obra de beneficencia. La Ley de Educacin de 1902

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restableci la ayuda de los fondos pblicos; de ese modo se cre por primera vez en Gran Bretaa una red realmente nacional de organizaciones escolares, casi un siglo despus de haberse aplicado el mismo plan en Dinamarca, y mucho despus que hizo lo propio la mayora de los pases vecinos. Ms adelante examinaremos algunas consecuencias de esta iniciativa pero aqu es importante reconocer la actitud condescendiente que caracteriz en todos los pases a la mayora de las disposiciones pblicas relacionadas con la educacin elemental, como si se tratase de algo destinado a nios expsitos y descarriados, los infortunados retoos de las masas trabajadoras y pobres. En la mayora de los pases todava no nos hemos desembarazado de esa actitud. En cambio, se atribua a la educacin secundaria (y lo mis.mo se hace ahora) el carcter de una medida prudente de la clase media en favor de sus hijos meritorios, quiz con una palmadita en la cabeza de tanto en tanto a algn chico humilde que ya se ocupaba de mejorar sus perspectivas mediante el esfuerzo personal. Sin duda, el concepto del esfuerzo personal con un poco de apoyo condescendiente desde arriba suaviz, en general, los excesos del sistema de clases y la depresin econmica. La iniciativa personal, incluso en las cuestiones materiales, era una virtud autn ticamente protestante, y la apuntaba la satisfaccin arminiana de los amos en el sentido de que su propia prosperidad reflejaba, asimismo, cierta respetabilidad interior. Mediante la ejemplificacin de esta caracterstica actitud del siglo XIX, el Times' 3 de Londres afirmaba que el sistema estatal de educacin se opona por completo a los principios ingleses de iniciativa personal, pues "no aceptamos el concepto de la Legislatura que epresenta, como en el Continente, el papel de gran maestro de escuela de la nacin". Se crea que si se las reforzaba con alguna ayuda impositiva, la iniciativa personal y la organizacin parroquial eran suficientes. La frase misma -"la escala educacional" expresa este concepto, pues evoca la escala de Jacob y otras analogas religiosas mediante ias cuales los fieles o los diligentes pueden ascender de las pruebas terrenales a un paraso de recompensas. Lamenta blemente, algunas pobres amas estn tan debilitadas que el ascenso les cuesta mucho, aunque en modo alguno puede achacrseles la culpa de su situacin. El reconocimiento de la importancia educativa de los impedimentos sociales, por ejemplo el medio familiar mediocre o la vivienda en un barrio

bajo, fue un proceso lento. Era posible, incluso, que se nos hubiera "enviado estas cosas para probarnos". Pero era mucho ms fcil advertir que los nios estaban enfermos o tenan hambre, o carecan de ropas decentes para asistir a la escuela. Por consiguiente, la fi lantropa pas del aporte de "escuelas miserables" al suministro de ayuda material, por ejemplo comida y clnicas, mucho antes de que se afirmase la idea de que los impedimentos que as se aliviaban constituan, asimismo, desventajas de carcter intelectual y moral. Se entenda que la "mente" y el "alma" se adquiran al nacer (por lo menos en forma embrionaria), y que solo se necesitaban la buena voluntad de su poseedor y una combinacin de la gracia divina y una buena enseanza cristiana para que alcanzaran una respetable estatura adulta. La caridad no basta El pensamiento educacional a menudo exhibe tendencias conserva doras, pero en verdad sorprende que la mente de los educadores se mantuviese cerrada durante tanto tiempo al concepto de las influencias ambientales sobre el desarrollo de los nios. La preparacin para el progreso escolar era, con excesiva frecuencia, un factor socialmente limitado. Ya en 1813-1816 el trabajo de Robert Owen titulado A New View of Society, or Essays on the Formation of Human Character, haba explicado claramente que el carcter se forma por obra de las circuns tancias externas (no la voluntad), y que puede obtenerse una educacin formal e influencias informales positivas nicamente mediante la recons truccin del medio en que crecen los nios. Como no se limitaba a la teora, Owen organiz clases gratuitas para los nios de 5 a 10 aos (muchos de ellos haban sido "heredados" como trabajadores de su fbrica de New Lanark). Owen desarroll una campaa a favor de un sistema nacional completo de educacin como medio de recuperacin. Intent, asimismo, organizar comunidades experimentales en Gran Bretaa y Estados Unidos, con arreglo a los lineamentos fijados en su obra The New Moral World, que formul con mucha anticipacin los aspectos prcticos de las teoras marxista y "politcnica" de la educacin. En realidad, solo ahora comienza a reconocerse plenamente el valor del pensamiento educacional y social de Owen14. Se ha perdido de vista gran parte del mismo a causa del auge del "progresivsimo que hered muchos de sus aspectos, tal como vemos en School and Society de Dewey, y todava ms

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claramente en la obra "reconstruccionista" de Jane Addams y William Wirt1 s Llama la atencin, asimismo, que se aprendiesen tan pocas lecciones sociales de las pruebas mentales que realiz Binet con los nios pobres de Pars a partir de 1895. Binet quera distinguir el atraso inducido socialmente de la debilidad mental innata, de modo que concibi tests que en la medida de lo posible eliminaran la tendencia del administrador del testa apoyarse en el conocimiento adquirido o enseado. Hacia 1905 los tests Binet-Simon eran instrumentos "objetivos multifacticos que se apoyaban en el prctico criterio de la "edad mental" medida en elevado nmero de nios normales. Los psiclogos los utilizaron as como a los tests Stanford-Binet, elaborados despus en Estados Unidos- mucho ms con el propsito de distribuir a los nios en diferentes escuelas que para identificar y corregir las desventajas educacionales que padecen como consecuencia de un medio desalentador. En realidad, a menudo los tests han apartado la atencin de las influencias ambientales, sobre todo cuando se inventaron ls instrumentos selectivos usados para "separar" a los nios destinados a la educacin secundaria. En muchos de los tests realizados en nuestro propio tiempo se ha ignorado, lamentablemente, la influencia positiva o negativa de la instruccin anterior, del trasfondo.social y de otros aspectos pertinentes a la experiencia16. Sin embargo, el Informe Newsom (Half Our Future) llam la atencin, en 1963, sobre los graves impedimentos'educacionales que se manifiestan en Gran Bretaa; por su parte, la Ley de Oportunidad Econmica de 1964 y la Ley de Educacin Elemental y Secundaria de 1965 abordaron el mismo tipo de desventaja en Estados Unidos1 7. La cercana de estas fechas revela la renuencia de los educadores a contemplar los factores educacionales que gravitan fuera de las escuelas. Sin embargo, no se trata de una escasez de pruebas pues algunas de ellas son antiguas. Mara Montessori (1907-1911) ya haba demostrado que las escuelas constituyen un remedio poderoso para corregir los defectos intelectuales y de carcter de los nios de las casas de vecindad. En su obra precursora realizada en los barrios bajos ingleses durante la primera dcada de este siglo, RacheJ y Margaret McMillan no creyeron que los aspectos escolares podan separarse de los que se relacionan con el juego, el hogar, la salud y la alimentacin. Ya entonces se reconoca que el medio, la nutricin, la educacin e incluso la.medicina eran factores inseparables. La correccin de los graves inconvenientes que impedan en esa poca el ejercicio de los derechos estaba fuera del alcance de la caridad (sin

hablar de los individuos). De este modo, el ao 1906 presenci en Gran Bretaa los comienzos de un servicio nacional de salud y, asimismo, la sancin de la Ley de Educacin (provisin de comidas). (Algunas autoridades educacionales de carcter local ya haban estado prestando ayuda a los nios pobres cuya instruccin padeca las consecuencias de la mala alimentacin.) En 1910 Noruega inaugur su primera clnica escolar municipal y, ms tarde, ilustr las ventajas de una dieta equilibrada con l famoso "desayuno de Oslo". Debe destacarse que estas innovaciones no se interpretaban como obras de beneficencia, sino como necesidades educacionales. Con el tiempo, vino a complementarlas una fecunda variedad de medidas pblicas vinculadas con la salud, el deporte, los servicios psicolgicos y el asesoramiento en el hogar. Gran parte de la ayuda de este carcter, suministrada o patrocinada oficialmente, exceda los conocimientos o la competencia de los hogares, y en muchos casos promovi un benfico proceso de reeducacin de los padres que estaban muy dispuestos a cooperar. Se desarroll el concepto de que los nios y los padres no eran simples destinatarios de los favores de la beneficencia, sino personas que tenan derecho, por lo menos, a un mnimo de educacin y desarrollo cvico. Por supuesto, finalmente se consolid el concepto legal de que los ciudadanos (y los nios en su carcter de futuros ciudadanos que necesitan ayuda especial) deben recibir estos beneficios "por derecho propio. Esta frase es fundamental en las leyes sociales de bienestar de Gran Bretaa, desde 1945 en adelante. La Ley de Educacin de 1944 contemplaba evidentemente la necesidad de suministrar a todos este apoyo social, pues anticipaba esa actitud en las clusulas detalladas que se referan al bienestar fsico y mental de los nios. Asimismo, los pases escandinavos y Nueva Zelandia marchaban a la vanguardia del movimiento que propona suministrar un servicio interrelacionado de salud y educacin para atender las necesidades de los nios que estaban desarrollndose. Ms reciente mente, casi todos los pases avanzados han creado eficaces organizaciones en relacin con las actividades deportivas, la msica, el arte, las visitas, las excursiones campestres y las instalaciones residenciales. Suministran oficialmente, como derecho innato, las ventajas que antes eran privilegio exclusivo de la "nobleza y los caballeros". La lgica de todo este proceso es bastante clara. Varios factores se han convertido en elementos de primera necesidad para el desarrollo de las energas privadas y la personalidad: la buena alimentacin, un hogar

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adecuado (o su equivalente ms prximo), la buena salud, un ambiente propicio, las escuelas eficaces, la posibilidad de fundar un hogar y obtener un buen empleo despus de cursar estudios. Si el inmenso proceso de cambio que nos envuelve determina que estas cosas resulten particular mente necesarias, por otra parte la misma corriente' del proceso tecno lgico las ha suministrado para beneficio de todos en el sistema oficial de educacin.
NOTAS DEL CAPITULO 3 Vase, por ejemplo, S. G. Shapovalenko (compilador), Polytechnical Education in the U.S.S.R. (UNESCO), 1963, pgs. 34-39. En muchos idiomas la palabra "cientfico no se relaciona exclusivamente con los laboratorios o las disciplinas del tipo de fsica y qumica, como es el caso en ingls; tambin significa "acadmico" e incluso "terico", de modo que un filsofo o un especialista en las disciplinas clsicas es, asimismo, un "hombre de ciencia". 3 Hace poco, un conocido filsofo de la educacin dej, entrever ms de lo que deseaba cuando critic a los socilogos por entender que en este' aspecto eran "pecadores". Obsrvese el sentimiento casi teolgico de virtud. Una observacin.al margen puede confortar a aquellos cuya conciencia se siente perturbada por estos ataques. Es indudable que antes de elaborar leyes para la humanidad deben conocerse los hechos de la conducta. Por consiguiente, es necesario saber qu hace la humanidad, de qu es capaz y qu le han ayudado a hacer ciertas instituciones sociales como las familias y las escuelas. En este sentido, los psiclogos y los socilogos nos aportan el material. Aunque en gran parte estadsticos, sus datos tambin nos suministran normas, pues la "norma" es esencialmente un concepto estadstico. Sin embargo, dada la naturaleza de la humanidad, el ejemplo visible y nuestro propio deseo de identificarnos pronto confieren carcter normativo a las "normas". Es decir, nos inducen a realizar la transicin estadstica-normativa-prescriptiva cuya responsabilidad los filsofos achacan a los socilogos. Los seres humanos corrientes y confusos no distinguen bien los aspectos concretos-emocionales-racionales de su pensamiento. Por su parte, los filsofos se mostraran ms humanos si tambin ellos resistiesen la tentacin de reclamar cierta autonoma sobrenatural para el aspecto racional de nuestro "razonamiento", teniendo en cuenta que, despus de todo, se trata solo de un aspecto de la conciencia y no de un elemento discreto del tipo de un "alma" definitiva. Su "desprendimiento" es una fantasa ideolgica tan discutible como el compromiso ideolgico de otros, a quienes ellos critican, 4 Citado del catecismo catlico. 5 V ase, por ejemplo, R. P. Dore, Education in Tokugawa Japan, 1965, pg. 51, y la referencia del ndice a la "curiosidad". (> En la obra World Perspectives in Education, cap. 4 y pgs. 63-216, se ofrece un tratamiento ms completo de este problema.
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Vase World Perspectives m Education, pgs. 110-113 y 289-301.

Vase Boyd (revisado por King), History of Western Education, 1966, pgs. 395 y siguientes.
l) F. W. Parker, Talks on Pedagogics, New York, 1894, pg. 450. Parker, a juicio de Dewey el padre de la educacin progresiva, ya era una destacada figura de los medios pedaggicos en la dcada de 1880. En The Transformation of the School (1962), el profesor L. A. Cremin sita un poco antes el comienzo del progresismo, pero no relacionado, en este sentido, con el "hogar acomodado" 10 En 1909, el 57,8% de los nios de 37 de las principales ciudades tenan padres extranjeros. Vase Society, Schools and Progress in the U.S. A. Pergamon Press, 1965, pgs. 79 y sigts., 99 y siguientes. 1 1 Vase L. A. Cremin, The Transformation of the School, 1962, pgs 185 y 234. En una comunicacin personal que me dirigi en 1964, la seora de John Dewey record la queja de su difunto esposo en el sentido de que sus partidarios "no podan ver el dolo a causa del incienso". Podra agregarse que estaban imposibilitados de ver al autntico hombre Dewey a causa del dolo que haban erigido. Est llegando el momento de formular un juicio positivo, sin el estorbo de la mstica.

W. W. Brickman (compilador), John Dewey's Impressions (de la Unin Sovitica, Turqua y Mxico), New York, 1964 y, naturalmente, School and Society, de Dewey.
Educational

20 de mayo de 1864, citado por P. N. Farrar en British Journal of Studies, nov. 1965, pg. 42. La obra History of English Education, del profesor Barnard cita varios de estos ejemplos.
13

14 Vase The History of Western Education, pgs. 369-371, donde se hallarn ms detalles. 15

154-157.

Vase L.

A.

Cremin, The Transformation of the School, 1962, pgs 60-63 y

16 Vase The History of Western Education, pgs. 409-411 En 1965 el presidente Henry Chauncey del Servicio de Tests Educacionales de Princeton, una entidad de fama mundial, realiz un notable ataque al culto de los tests de inteligencia. "La mayora ha acabado por reconocer que los llamados tests de inteligencia jams midieron cierto factor' innato llamado inteligencia que pudiese resumirse en un nmero denominado C. I. . Lo que estamos comprobando es la capacidad o aptitud desarrollada, consecuencia del desarrollo de la capacidad innata mayor o menor que posee un individuo" (el subrayado es mo) 17

Vanse las pgs. 43 y 81 de Society, Schools and Progress m the U.S. A.

4. EL PLANEAMIENTO EDUCACIONAL Y LA PREDICCION

De acuerdo con la lgica del desarrollo esbozada en el captulo anterior, hemos pasado de la beneficencia y la "labor de urgencia" a un papel constructivo de la educacin. Es factible continuar con la concep cin de la actividad oficial en la educacin como una forma pa sivamente "pblica", en el mismo sentido <]ue es pblica la provisin de agua o un servicio de sanidad, es decir, algo que la gente puede utilizar en la medida y el momento en que lo necesita. Pero no se trata solo de eso. Pocos son los que han credo que los individuos que' deben educarse son los nicos que decidirn lo qe necesitan. Si se les da a elegir, muchos nios preferiran una vacacin perpetua, y muchos de nosotros de buena gana habramos renunciado a las matemticas o los idiomas difciles en nuestros momentos ms sombros. Otras per sonas siempre concibieron muchas deas acerca de lo que era "bueno para nosotros", o quiz para ellas mismas. Ya hemos aludido a un ejemplo notable de este ltimo aspecto. Los fabricantes deseaban que sus "obreros" obtuviesen instruccin elemental. Despus, quisieron un nivel un poco ms elevado para sus empleados y especialistas. Ahora desean que, con miras al inters pblico, se imparta gratuitamente instruccin tecnolgica y conocimientos comerciales de nivel superior. Sigue creyndose que, si se ofrecen todas estas cosas, los destinatarios pasarn y se servirn y, al mismo tiempo, beneficiarn el inters pblico. Pero debemos recordar que incluso en Estados Unidos las campaas masivas de regeneracin social han reconocido el hecho de que alggnas personas se hallaban en una situacin econmica y cultural tan negativa que, si no se les suministraba ms ayuda, no podan demostrar

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ningn tipo de iniciativa. Y el mismo concepto sirve de base al desarrollo de los servicios de bienestar en otros pases. Adems, incluso suponiendo que los individuos experimentan el vivo deseo de mejorar, eligen siempre con sensatez? No hace mucho, cuando se pregunt a varias jovencitas de 15 aos de un suburbio londinense qu cursos deseaban seguir en el futuro, la mayora se inclin por la peluquera o la cosmtica. En Dinamarca, con una prueba similar, el grupo ms nutrido de varones se inclin por la pastelera. Estos conocimientos acentan los placeres de la vida, pero en realidad no son muy promisorios. Tal vez permitan que algunos individuos vivan cmodamente, pero no son ventajosos desde el punto de vista nacional. Y es cada vez ms necesario pensar en este ltimo aspecto.
La necesidad de hacer un presupuesto

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Ya no vivimos en un mundo en el que resulte posible suministrar un supermercado de ofertas, donde acudan los consumidores para elegir, confiados en la validez de su propio "instinto''. Todos sabemos que las viviendas, los alimentos y el vestido son artculos de primera necesidad y en ese sentido puede confiarse en que, por regla general, prestaremos atencin a la necesidad real, incluso si nuestra eleccin refleja actitudes caprichosas. Sin embargo, el nico tipo de educacin que, segn sabemos, se realiza "automticamente" es el que nos impartimos mutuamente en nuestros contactos cotidianos. Alentamos la cooperacin, procuramos evitar la grosera y ridiculizamos las excentricidades de comportamiento y lenguaje. Pero incluso estas sencillas actitudes estn determinadas cultural mente. Es decir, dependen de nuestro pas, nuestra clase, etctera. Cuando se trata de resolver si estudiaremos ms o menos matemticas, tal o cual sector de la biologa, o si abordaremos cierto tipo de preparacrn laboral, estamos ms expuestos a nuestras circunstancias y oportunidades particu lares. Y dichas oportunidades no caen del cielo como un man. Son costosas y su creacin resulta dificultosa. Si uno quiere aprender necesita, generalmente, cierto tipo de docente, o bien una fuente sistemtica de aprendizaje como los libros o ciertos programas radiales. Se requiere, asimismo, disponer por lo menos de tiempo y, probablemente, del tiempo de otra persona. Por importante que sea el tiempo, es todava ms imprescindible disponer de conocimientos con mucha anticipacin, para que exista la posibilidad de tener libros, emisiones radiales o el aporte de saber qu se expresa en ellos. Incluso en

sus formas ms simples, estas cosas representan una complicada tecnologa de la enseanza, sin hablar de otros factores. Ya nos hemos referido a la importancia del concepto de Horace Mann en el sentido de que el suministro oficial de enseanza era una suerte de tecnologa, subordinada al suministro tipificado de libros, clases y docentes con la competencia necesaria. En el mismo sentido, el uso lancasteriano de monitores que podan "ampliar" y distribuir la cuota fundamental de informacin en todos los rincones del aula se apoyaba ya en una tcnica semejante a la fabril1. Como el proceso mismo de industrializacin descansaba en la tipificacin y el carcter intercambiable de las partes (o de las personas que cumplan una funcin normalizada). En algunos pases, aunque no oficialmente en Gran Bretaa o Estados Unidos, los curriculum y los programas tambin eran resultado de la produccin masiva y dirigidos desde un centro; si los funcionarios no regulaban la oferta, en todo caso lo hacan los productores y proveedores de textos y de otros elementos escolares. Por supuesto, todo deba y an debe pagarse. Esto significa la intervencin del sistema impositivo y la sub vencin pblica. Pero incluso este aporte pblico cada vez ms perfeccionado hace algo ms que abrir el grifo? Ciertamente. El agua que utilizamos proviene de un suministro espontneo de lluvia, canalizado y purificado con esfuerzo y gastos relativamente reducidos. El agua permanece inerte hasta que se la necesita. En general, no importa gran cosa que la bebamos o la utilicemos para lavarnos, y despus que la hemos usado, generalmente se la emplea de nuevo. La educacin en nada se parece a todo esto. Depende de la interaccin constante de las personas. La educacin formal depende, adems, de la costosa disponibilidad de importantes proporciones de los recursos de una nacin. En 1964-1965 los gastos pblicos del rubro educacional en Inglaterra, Gales y Escocia representaron el 13,5% del total. (Adems, debe tenerse presente que los gastos pblicos en la totalidad de los pases representan una proporcin cada vez ms elevada de todos los gastos o inversiones; en algunos casos se excede holgadamente el 40% de dicho total.) Ese mismo ao, un juicio moderado acerca de las asignaciones britnicas ya decididas (en vista de la posibilidad de aumentarlas) implic un aumento planificado de ms del 32% de los fondos destinados a educacin, con el argumento de que "la educacin es tanto un importante servicio social como una inversin para el futuro"2. El primer Plan Nacional britnico del desarrollo econmico fue

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publicado en setiembre de 1965, pero en ese momento Francia estaba finalizando su Cuarto Plan del perodo de posguerra (1962-1965). Los planes franceses incluyen encuestas de los recursos nacionales, urbani zacin, empleo de la tierra, migracin interna y, sobre todo, la carte scolaire (mapa de las necesidades y oportunidades escolares); recordemos que Francia una nacin de pequeos agricultores y empresarios no se somete fcilmente al planeamiento. El desarrollo conjunto de la economa europea fue cuidadosamente planeado y coordinado en el perodo de posguerra por los pases miembros de la Comunidad Econmica Europea (o Mercado Comn). El hecho de que estas naciones reconociesen su propia interdependencia signific que en adelante no sera suficiente ni siquiera el desarrollo nacional en gran escala, porque las oportunidades y las obligaciones de cada nacin deban ser objeto de una revaluacin a la luz de las perspectivas internacionales. Es un error suponer que solo los gobiernos de tendencia socialista desarrollan esas actividades de planeamiento. Las principales empresas internacionales han hecho lo mismo durante mucho tiempo. En Estados Unidos algunos imperios industriales y comerciales tienen ms recursos y planifican su desarrollo en medida ms amplia que el presupuesto de algunos estados. Un elevado nmero de grandes corporaciones empresarias estadounidenses planifica para 10, 15 o incluso 20 aos, y entienden que esos planes son esenciales para su propio desarrollo. El planeamiento de gran alcance les parece tanto ms necesario cuanto ms acentuada es la fluidez de la sociedad o del trfico. Adems, toda esta actividad se desarrolla en una escala tan amplia como el planeamiento de algunas naciones. (Vase tambin la pgina 87). Asimismo, una sola corporacin cvica como el Consejo del Condado de Londres, antiguamente, o en la actualidad el Consejo del Gran Londres dispone de ingresos pblicos que superan los de algunos estados europeos soberanos. Ms an, aunque en Gran Bretaa las decisiones de estas entidades pblicas dependen de comisiones y funcionarios elegidos, en Estados Unidos se tiende a designar a los "administradores municipales" que dirigen con aptitud profesional la realizacin de gigantescos programas de desarrollo urbano. Por similares razones de eficiencia, algunos de los superintendentes de educacin de las ciudades y los distritos de Estados Unidos "descentralizados" administran sus escuelas con un conirol ms centralizado que el que se observa en los sistemas gubernamentales "centralizados" de otros pases. Para ofrecer una verdadera medida comparativa de lo que esto significa, recordemos que solamente en la

ciudad de Nueva York hay doble nmero de habitantes (y por consiguiente de nios) que en todo el territorio de Dinamarca. Por lo tanto, al examinar esta tendencia a administrar la economa pblica, o los sistemas escolares inseparables de ellas, no nos comprome temos con una teora del planeamiento por su valor intrnseco o por razones polticas. Se trata de un problema prctico: a saber, la utilizacin de recursos valiosos para obtener los mejores resultados. Es un problema de eficiencia y organizacin del presupuesto, no de poltica ni de filosofa.
La usurpacin privada de la influencia

Lo que acabamos de afirmar acerca del poder y la riqueza de las grandes corporaciones privadas internacionales nos recuerda que en defensa del inters pblico muchos gobiernos han considerado necesario frenar los excesos de los empresarios. Nos vienen a la mente las leyes antitrust en Estados Unidos, las leyes contrarias a los carteles en Alemania y la Comisin de Monopolios en el Reino Unido. La existencia de estos organismos no debe sorprender si recordamos que antiguamente se afirma ba de Kruger, el rey sueco de los fsforos, que controlaba la poltica exterior de varias naciones. De tanto en tanto han circulado rumores semejantes acerca de algunas compaas petrolferas y de ciertas fbricas de armamentos. Incluso en el territorio de una nacin cualquiera es necesario precaverse constantemente de aquellos que especulan con los alquileres (rent rackets) y de otras formas de explotacin. El fenmeno que sealamos aqu es un eco moderno de la parbola bblica acerca de la casa barrida y adornada para que la ocuparan los siete diablos. En el vaco de poder que los gobiernos dejan cuando se abstienen de reglamentar eficazmente el inters pblico, es posible que se instalen rpidamente toda suerte de usurpadores privados. A menudo este proceso se desarrolla sin la ms mnima intencin. Consideremos un sencillo ejemplo: es ms lucrativo suministrar cosmticos que pan, o buques de guerra que libros. Por consiguiente, aspectos fundamentales como la balanza comercial del pas, o la elevacin de la productividad de artculos de consumo, o el mantenimiento de una dieta sana, pueden ocupar un lugar secundario a los ojos de los empresarios que persiguen la ganancia fcil. En un nivel ms sencillo, es necesario proteger al c.omprador individual, a quien se pretende venderle artculos defectuosos y robarle en el peso, o protegerlo de la publicidad engaosa, que apela a los pantallazos

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subliminales en la televisin o a la invocacin sutil del inconsciente sexual. Esa labor de persuasin no se realiza sin arte. Se gastan grandes sumas para frustrar los mejores intereses del consumidor y, adems, l mismo financia toda la operacin, como en el caso del tabaco, cuya publicidad debi ser reglamentada o prohibida en varios pases. Asimismo, los sedantes y otras drogas que pueden ser peligrosas (a veces no probadas a fondo, como la talidomida) no deben llegar al pblico, y especialmente a los nios. Por supuesto, la hbil promocin de lo que no se desea entre los desprevenidos ha sido descrita en una obra clsica, The Hidden Persuaders, de Vanee Packard, pero una gran parte de la tarea que los publicistas a veces denominan "educar al pblico en los mritos del producto" se realiza sin disimulo alguno. En efecto, vaya si se educa! De todos modos, en los ltimos aos la forma particular de "educacin" de los anunciadores insumi, en Gran Bretaa, casi la mitad de la parte del producto nacional bruto consagrado al sistema formal y pblico de autntica educacin. En realidad, desde el punto de vista educacional los individuos jams se aslan unos de otros. La fuerza del ejemplo es inmensa. Estamos familiarizados con este fenmeno en el caso de los nios, de cuya "imitacin" mucho se escribe, aunque no se la considera en todos sus efectos en los textos de psicologa. La imitacin, el ejemplo, la identificacin, la necesidad de estar a la altura de los vecinos, nuestro marco social de referencia, los smbolos, tales son los diferentes nombres de las manifestaciones ms o menos superpuestas de un fenmeno esencialmente idntico: la persuasin educativa de otras personas en un nivel inferior al de la expresin verbal. Un subproducto de las ciencias sociales ha sido su aplicacin a la paraeducacin, una especie de persuasin cultural o comercial con el fin de que desarrollemos ciertas preferencias por determinados alimentos, o ropas o compaeros, u otras cosas que alguien considera "buenas para nosotros", o buenas para l. . En nuestra vida urbana relativamente libre, sobre la cual no se ejerce supervisin, hemos evitado el tipo de relaciones y de intromisin que caracte rizaba a los aldeanos. Pero al mismo tiempo nuestras respuestas son mucho menos "automticas" o. previsibles. Como todos los va gabundos, padecemos de cierta inseguridad cultural, y quiz tambin psicolgica. Tales son los riesgos de la libertad, que afrontamos de buena gana, en vista de sus recompensas. . . en circunstancias normales. Pero es difcil estar constantemente en guardia en todo el horizonte de la persuasin, sobre todo porque gran parte de esta ltima se ejerce sobre los adolescentes.

Para mencionar un solo ejemplo, recordemos que el negocio de los discos de msica "pop", que en Estados Unidos representa muchos millones de dlares, se basa principalmente en las nias de 12 aos, y que en este asunto sus amiguitns y otros grupos de adolescentes ocupan el segundo lugar, a muy corta distancia. La televisin, el cine y las historietas absorben una parte tan considerable del tiempo de los nios (si consideramos la distribucin a lo largo de todo el ao) como la escuela. Por supuesto, no todas estas influencias son negativas, pero es necesario tenerlas en cuenta cuando examinamos la educacin de los adolescentes'. Es perfectamente propio que los gobiernos y los organismos voluntarios organicen grupos de investigacin de estas actividades, y que en los casos necesarios combatan las influencias dudosas. No sugerimos que los adultos estn a salvo de la permanente aculturacin. Recordemos el fenmeno de la publicidad, y sobre todo los elementos percibidos inconscientemente que penetran en nuestra persona lidad, como pantallazos sublimmales. Pero en ciertos casos es mucho mayor la penetracin de elementos de espionaje como los rayos lser, las cmaras de televisin en miniatura y otras formas de lo que los estadounidenses denominan "bugging"*. El uso de estos aparatos, que ahora forman una lista temible, fue condenado en 1964 por la Asociacin Forense de Nueva York, despus de dos aos de estudio. La investigacin revel el grado sorprendente en que no solo nuestra intimidad misma, sino su propio concepto, se ha visto afectado por estos artefactos. Se los utiliza a veces con fines de espionaje industrial, en ocasiones prac ticado ampliamente por las grandes empresas, pero tambin para espiar e influir sobre la personalidad de la que tanto puede depender en la competencia comercial. Ciertamente, la plasmacin o aculturacin de la personalidad con propsitos econmicos es un fenmeno par ticularmente acentuado en los programas de reclutamiento o de pro mocin de algunas empresas, sobre todo cuando estas tareas son ejecutadas "profesionalmente" por contratistas ajenos a la compaa que se especializan en la seleccin de personal. Es evidente que para salvaguardar al individuo y su dignidad se requiere imponer cierto freno a la usurpacin tecnolgica de los poderes de persuasin, exactamente como se hara para evitar la influencia religiosa o poltica excesiva. En estas circunstancias, las restricciones de origen oficial
* Bugging: en Estados Unidos, instalacin de micrfonos o grabadores, sin conocimiento de la persona a la cual se pretende espiar. (N. de! T.)

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no implican una amenaza ms grave que la existencia de una guardia policial alrededor de nuestros hogares durante las horas de la noche. Esta vigilancia no tiene un carcter simplemente negativo. Nos precavemos de los temibles ciclos econmicos de auge y crisis del perodo entre las dos guerras mediante las inversiones controladas y las iniciativas, tanto de los gobiernos capitalistas como de los socialistas, que ciertamente no se inquietan en lo ms mnimo, aunque esta manipulacin activa de los mercados (y de la economa domstica) hubiera parecido un artificio absurdo antes de J.'M. Keynes. Cada uno de los aspectos de la balanza comercial, y ahora tambin la matrcula de inscripcin en una universidad, integra la estructura de la administracin nacional. Los procesos tecnolgicos y comerciales en el perodo de paz de las dcadas de 1920 y 1930 habran bastado para promover este cambio. Pero el papel de proteccin internacional de los gobiernos respecto de sus poblaciones se ha modificado totalmente desde la primera explosin de una bomba atmica. En s mismo, este hecho revolucion la funcin de la ciencia y de los cientficos. Por supuesto, convirti el mundo entero en un rea amenazada, pero tambin infundi, incluso al ms torpe miembro de cualquier organismo pblico, la conciencia de que desde ahora en adelante la formacin de los cientficos en particular, y la educacin integral de la poblacin en general, deben ser la nica garanta razonable de la paz interna o del mantenimiento de relaciones exteriores satisfactorias. No se trata simplemente de tener ms y mejores hombres de ciencia que un posible enemigo, aunque este aspecto resulta evidente por s mismo. El riesgo de la "escalada", de las fricciones y los choques que pueden comenzar con el hambre o la divisin racial, pero desembocan en 'la alineacin internacional de potencias dispuestas a despedazarse es, sin duda, un fenmeno evidente para el lego. Se manifiesta, adems, la necesidad de proteccin frente a otros tipos de "explosin" que ya hemos mencionado (las explosiones demogrficas y la demanda social). Hallar alimentos suficientes en vista de la primera, y artculos de consumo y oportunidades sociales adecuadas para la segunda, impone exigencias constantes a la capacidad organizadora de cualquier pas, incluso del ms favorecido. Las naciones densamente pobladas de Europa, algunas de las cuales han perdido colonias, y todas, algunos privilegios en relacin con Asia y Africa, se ven forzadas a cultivar y explotar su materia prima ms valiosa: el potencial educable de toda su poblacin, en buena parte despilfarrado hasta el presente.

Consideraciones acerca del potencial humano

Por esa razn es un error rememorar las teoras del "Estado docente" en el contexto actual. Este aspecto aparece bien ilustrado en la conocida frase referida a la "fuga de cerebros". Por qu fuga? La frase sugiere que se est "perdiendo dinero" o despilfarrando la inversin. Ms todava, parece una prdida de talento que a juicio de los extremistas del patriotismo debera conservarse en el pas de origen; por su parte, los patriotas dotados de mayor realismo se quejan, a veces con ms razn, de que el gobierno y los organizadores del sistema impositivo del pas de origen son demasiado estpidos para utilizar con eficacia el talento nativo que supieron cultivar. Estos imprudentes antiplanificadores permiten que los "cerebros" se estanquen y frustren y, finalmente, se sientan atrados por Estados Unidos, es decir, por las posibilidades de creacin tanto como por las retribuciones en efectivo. Se suscita un sentimiento de indignacin ante la incapacidad para reconocer, conservar y recompensar esos valiosos servicios. Cul es la magnitud de la fuga de cerebros? En 1965 la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico public un informe que demues tra que en 1962 un total inferior al promedio de 1.684 hombres de ciencia e ingenieros emigraron de Europa a Estados Unidos, pero que en 1963 hicieron lo mismo un total de 2.232. De este incremento de 548, 252 partieron de Gran Bretaa. Por supuesto, algunos estadounidenses fueron a trabajar a Europa y ms tarde varios expatriados retornaron a su pas. Cuando se establece la parte que corresponde a los expertos emigrados como porcentaje del nmero total de diplomados, se comprueba que Suiza, Noruega y Holanda perdieron una proporcin doble de la que correspondi a Gran Bretaa, y otros cuatro pases tuvieron peor suerte que Gran Bretaa. Por supuesto, los hombres de ciencia y los ingenieros no son los nicos profesionales calificados que emigran. Pero vale la pena reflexionar en el hecho de que se preste tanta atencin a los cientficos. Cul es la razn? Es obvia la creencia segn la cual la prdida de estas personas resulta ms costosa para los pases afectados por la razn notoria de que las naciones calculan cuidadosamente el potencial humano; sin el aporte de sus investigaciones y productividad no es posible financiar la prosperidad y la expansin cultural de otros sectores. Es bien sabido que el programa espacial, con sus necesidades auxiliares en el campo de la investigacin y la enseanza de las matemticas y las

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ciencias, atrae a muchos emigrantes a Estados Unidos. Si descontamos los costos diferenciales, en 1962 los estadounidenses gastaron en la investi gacin en general aproximadamente dos veces y medio tanto como Europa occidental, y aproximadamente un 20% ms que la Unin Sovitica, pero si excluimos los proyectos espaciales y las actividades militares, hallamos que los gastos norteamericanos en la investigacin civil eran, de todos modos, aproximadamente un 50% mayores que el mismo rubro en Europa4. En s mismo este hecho merece nuestra atencin. Ms notable es todava el hecho de que el gobierno federal de Estados Unidos ha concentrado cuidadosamente este esfuerzo en las mejores universidades5. Tambin vale la pena subrayar que, a menudo, la variedad y la receptividad de los principales institutos estadounidenses de investigacin, o de otros centros de enseanza superior, son los factores que atraen profundamente a los estudiosos europeos frustrados por la rigidez y las jerarquas de sus universidades de origen. Las proporciones de esta migracin resultan significativas, pero las razones aportadas lo son an ms. Y sobre todo es interesante el hecho de que los gobiernos de las ms diversas tendencias se muestran preocupados por el asunto, no solo los de Europa, sino tambin los de Amrica y Asia. Y pronto llegar el turno de Africa.
Criterios internacionales de utilizacin del potencial humano

En cierto sentido puede afirmarse que, en la actualidad, el resto del mundo que ahora protesta ante la concentracin de talentos y de actividades de investigacin en Estados Unidos, no tiene ms razn que la que habra asistido a los antiguos griegos si hubiesen protestado en vista de la influencia romana. Pero si utilizamos este argumento, debemos considerar las consecuencias. En ese caso, estaramos sugiriendo que el verdadero centro educacional de la civilizacin de Occidente, para cada uno de nosotros, ya no es nuestra propia nacin ni la constelacin de culturas que en Europa occidental se expresa en la variada herencia judeo-greco-romano-cristiana. Estaramos sugiriendo la necesidad de nues tra fusin cultural con una "cuarta Roma estadounidense, del mismo modo que Pars revolucionaria fue una segunda Roma, y Mosc pretendi ser una tercera. Al margen de la validez de esa pretensin, sus consecuencias en la esfera educativa son extraordinarias. De hecho, significara que la piedra de toque de la educacin ya no est en las comunidades nacionales y locales a las que nos referimos en el captulo anterior, sino en Estados Unidos.

Quiz en lo que se refiere a la cultura americanoeuropea de la segunda parte del siglo XX, sera ms lgico que en el futuro ese criterio tuviese su centro en mitad del Atlntico. Sea como fuere, la organizacin de los recursos econmicos e intelectuales que ahora se realiza en escala internacional pone en claro algunas conclusiones sin precedentes relacionadas con la educacin. En su editorial del 15 de diciembre de 1965, un rgano tan conservador como The Times (de Londres) advirti a Gran Bretaa que deba dejar de comportarse como "una de las superpotencias mundiales, provista de los recursos necesarios para adoptar la poltica que le parezca ms conve niente tanto en lo industrial como en lo militar. Al referirse a las industrias nuevas, por ejemplo, la construccin de aviones, sealando que aqullas representan "precisamente el sector en que, segn parece, Gran Bretaa debera concentrarse, destac que la industria aeronutica "es un consumidor intensivo de fuerza de trabajo especializada, comparada con el aporte de capital". Pero dada la reduccin relativa de la envergadura internacional de Gran Bretaa, sera aconsejable especializarse ms que antes, incluso en el marco de esa industria. El mismo artculo sealaba el ejemplo de la industria de las computadoras e indicaba que tambin era apropiada para Gran Bretaa; en efecto, el gobierno ya haba decidido otorgar subsidios especiales para la investigacin y el desarrollo en este sector. Si se organizan o adaptan grandes industrias en escala nacional con el propsito simplemente de tener derecho a participar en el comercio internacional, cmo es posible seguir pensando en trminos de autarqua local? La actividad local que todava parece posible ya est agrupndose en grandes proyectos, organizada en todos los pases por consejos de desarrollo nacional; este proceso se advierte en Italia, Francia, Estados Unidos e incluso Inglaterra. Las comisiones de lmites reagrupan en nuevas entidades a las antiguas ciudades y condados. Se organizan en escala nacional nuevas industrias, nuevos centros de instruccin tcnica y, ciertamente, el desarrollo de las universidades. Nadie teme que un cambio de gobierno frustre este tipo de planes. En realidad, lo que ahora se denomina "Gran Ciencia no est ni siquiera al alcance del poder de decisin de una economa nacional considerada aisladamente; el desarrollo debe ser internacional. Fuera de las esferas del gobierno nacional o local, el proceso de racionalizacin se cumple en forma acelerada en las industrias y el

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comercio. Pero hay que recorrer una distancia fantstica, especialmente en las naciones cuya tecnologa se desarroll al comienzo de la era industrial. En 1965, en las Islas Britnicas, an haba 1.500 organizaciones patronales que negociaban salarios y condiciones de trabajo, una situacin que a juicio de la Confederacin de Industrias Britnicas estaba madura para sufrir una reforma radical. No menos de 160 asociaciones distintas otorgaban certificados o calificaciones profesionales, y ms de 200 sociedades de expertos tambin fijaban normas en sectores especializados. The Times suspiraba ante la "multiplicidad de exigencias y exenciones educacionales que complican la instruccin industrial", y aluda a la existencia de hombres meritorios "frustrados por la falta de smbolos"6. Para ordenar este caos, que afecta gravemente la educacin comple mentaria y superior, el Informe Robbins (Higher Education, 1963) contempl la creacin de un Consejo de Certificados Nacionales Acad micos que se ocupara de los diplomas que an no estaban sistematizados por las universidades. Felizmente, este organismo ya est funcionando, y sus diplomas equivalen a los que otorga la universidad, pero todava falta realizar una amplia labor coordinadora. La manipulacin ad hoc es tan poco aceptable como remedio para las necesidades actuales que con los auspicios y la financiacin oficiales est preparndose (1969) en Gran Bretaa "un modelo computable del sistema educacional", que probable mente ser til durante varios aos. De ese modo se confa en proporcionar una visin ms clara de la necesidad de ciertos tipos de cursos o escuelas, para satisfacerla mediante un aporte eficaz y equilibrado de docentes. Adems, unos 50 proyectos fundamentales de investigacin educacional estn recibiendo apoyo oficial directo en Gran Bretaa, sin contar los proyectos adicionales financiados por las fundaciones, la labor del Consejo Escolar del Curriculum y Exmenes creado en 1964, la del Consejo de Investigacin de las Ciencias Sociales o de organismos semejantes cuyos trabajos gravitan ciertamente sobre el desarrollo de la edu cacin. En todas las naciones existen organismos asesores que recopilan informacin para promover cambios trascendentales. Se ha calculado que en Gran Bretaa hay unos 240 organismos permanentes creados al margen de la burocracia oficial, para aportar asesoramiento directo a los principales ministros7, y este hecho seala una extensin de las responsa bilidades del Estado, muchas de las cuales gravitan sobre la educacin. Afrmase que en Francia hay 4.500 comisiones asesoras permanentes. Incluso en Estados Unidos, el nmero de decisiones fundamentales en

relacin con el cambio educacional en toda la nacin (que no corresponde a ningn mecanismo real contemplado en la Constitucin), que se han adoptado como resultado de las recomendaciones de comisiones de expertos, ha sido en verdad sorprendente a partir de 1957. Asimismo, se ha manifestado la acentuada tendencia a utilizar ese asesoramiento para adoptar decisiones polticas que influyen sobre la educacin en los cincuenta estados soberanos de la Unin, as como en el total de aproximadamente 27.000 distritos escolares que en gran parte son autnomos. En realidad, podra afirmarse que a pesar de la inmensa cantidad de dinero y de tiempo consagrados a la investigacin en Estados Unidos, en general las investigaciones fueron utilizadas post hoc para justificar y orientar los procesos educacionales originados en decisiones polticas, ms que a la inversa. En efecto, la investigacin suele ser un factor pasivo o neutral, y en la actualidad la comprensin real de la investigacin educativa obliga a conocer las metas, o por lo menos a tener una idea de su orientacin. En todas estas observaciones debemos tener presente que en el mundo educacional Estados Unidos constituye tradicionalmente el ejemplo supremo de la descentralizacin y la antipata a la planificacin pblica. Como si todo esto no bastara, en los ltimos aos se ha examinado atentamente la posibilidad de crear un Departamento (federal) de Educacin, a cargo de un funcionario con rango de ministro cuya funcin sera coordinar el proceso de desarrollo, a pesar de que en la Constitucin federal falta totalmente cualquier referencia a la educacin que es responsabilidad de los estados. La designacin del seor Francis Keppel, Comisionado de Educacin, en el cargo de secretario ayudante de Educacin fue un paso en ese sentido. Su alejamiento del cargo no ha influido sobre esta tendencia. Al margen de las preocupaciones estratgicas de Estados Unidos, no es difcil percibir las razones de este proceso. El clculo del inters nacional, el presupuesto nacional, el planeamiento econmico interno y el aporte de personal adecuado son actividades tan complicadas que, en la actualidad, las decisiones fundamentales que gravitan sobre la educacin inevitable mente ejercen una influencia global sobre todo el modo de vida de la nacin. Ms an cada decisin fundamental tiende a afectar a la economa nacional (y por consiguiente las energas de su sector ms apto) por lo menos durante una generacin, aunque sea simplemente porque sa es la duracin de ias escuelas y de una vida docente completa. No se trata de que sea posible adoptar estas decisiones mediante una

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iniciativa tajante y definitiva, como podra ser el caso en un pas revolucionario o. que comienza a desarrollarse. Los planificadores deben tener en cuenta los edificios, la estructura escolstica y la orientacin existentes, as como los estados de disposicin o de prejuicio. En definitiva, lejos de oponerse a la planificacin, estas herencias del pasado pueden determinar tantas postergaciones y frustraciones que finalmente provocan decisiones de carcter radical, o bien inducen a utilizar otros medios para formular y aplicar el programa de accin. En un mundo de caractersticas cada vez ms tecnolgicas, esto ltimo podra significar, por ejemplo/ la creacin de notables universidades tcnicas y de institutos de investigacin completamente modernos, cuyo xito evidente eclipsara al "rgimen" y su formalismo. En Gran Bretaa existen indicios de este tipo de maniobra posible originada en los dos grandes partidos polticos. En la Technische Hochschule de Aquisgrn (Alemania) hallamos un ejemplo acadmico del mismo tipo. El proceso es tan veloz que, en lugar de esperar el desarrollo de los acontecimientos para acumular datos o experiencia, lasorganizaciones oficiales y privadas han organizado "laboratorios de conocimiento''. Mediante el examen electrnico de los registros, los resmenes y los datos antiguamente difusos, estos centros de informacin acumulan, registran, "recuperan" y distribuyen en forma adecuada la informacin de tipo ms vigorosamente formativo. Es decir, la informacin que aportan influir sobre la elaboracin del programa de accin, las decisiones relativas al presupuesto y los clculos del potencial humano. Sobre la base de este tipo de "documentacin activa" debemos evaluar el papel de los estados en la elaboracin de la poltica educacional. Adems, incluso algunas de nuestras mejores y ms venerables instituciones de educacin superior han comprobado que decidir por s mismas sus posibilidades de expansin es tarea excesivamente compleja. Por mucho que se esfuercen, las universidades que ya ahora estn abarrotadas, y que a los compromisos actuales deben sumar demandas sin precedentes, mal pueden suministrar todo el potencial humano de elevada calidad y toda la informacin que se requiere, incluso en su propio y particular mbito. Aunque ms modernas y menos inhibidas, tambin las universidades tecnolgicas poseen limitado alcance. Deben afrontar mlti ples responsabilidades: la duplicacin, una dcada tras otra, del conoci miento cientfico, la nueva ciencia del "procesamiento de datos", la inmensa demanda de asesoramiento y la tarea de comprobar que las escuelas aporten suficiente nmero de alumnos de la jerarqua adecuada.

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Adems, el mundo moderno necesita urgentemente tcnicos (no tecnlogos), especialmente en los niveles intermedio y superior. Se los requiere en nmero cada vez ms elevado para servir a las empresas controladas por los tecnlogos. Lo mismo puede afirmarse de los trabajadores acadmicos de menor jerarqua que no se interesen exclusiva mente en las cuestiones tcnicas. La preparacin de estas personas se encuentra, por lo general, en algn punto entre la responsabilidad de las universidades (tecnolgicas o de otro carcter) y la de las escuelas y los institutos de menor categora. Es probable que el nico modo de obtener este personal consista en la organizacin de amplios y nuevos planes de instruccin del potencial humano, que en parte incorporen y adapten los elementos de las instituciones actuales. De todos modos, en este terreno se requiere un nuevo tipo de orientacin. Se aprecia mejor la amplitud de este nuevo frente mediante un clculo muy general: en efecto, cada tecnlogo propiamente dicho necesita casi siempre de tres a cinco tcnicos. Es posible que se requiera un nmero correspondiente de empleados administrativos que posean verdadera competencia, o de programadores, o de ayudantes acadmicos. Es evidente que se los precisa sobre todo en la industria y el comercio, pero quiz tambin en las universidades y los centros de investigacin, con el fin de que el personal de elevado nivel rinda mayores beneficios. Las universidades del Viejo Mundo (excepto tal vez en la Unin Sovitica) no estn ciertamente a la altura de esta responsabilidad, si bien las mejores instituciones de Estados Unidos han resuelto el problema. En la coyuntura actual, puede extraerse la importante conclusin de que las necesidades de potencial humano estn cambiando rpidamente y las oportunidades actuales de instruccin se utilizan de un modo que impone un planeamiento y una coordinacin radicalmente nuevos. Tampoco en este caso se trata de conceptos polticos ni de teoras. Adems, en un mundo que se trasforma rpidamente, las califica ciones obtenidas envejecen de la misma manera. Un ejemplo bk*n notable es el diploma de ingeniera de reactores otorgado por el Establecimiento de la Energa Atmica de Saclay (Francia), que pierde validez despus de cinco aos, si no se lo renueva asistiendo a un nuevo curso y aprobando un examen. Otras grandes instituciones de varios pases han adoptado sistemas de educacin (o reeducacin) e instruccin permanentes. La Universidad de Nancy en Francia, y algunas de Inglaterra, han concertado acuerdos con empresas emplazadas en las cercanas con el fin de que la preparacin

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inicial de los jvenes se complemente con el estudio y la instruccin obtenidos a intervalos en el curso de la vida. Pese a todo, hace falta un sistema mucho ms amplio, intensivo y variado quiz bajo la gua de un nuevo tipo de comisin, una Junta de Estudios de tipo universitario combinada con un organismo de desarrollo industrial. Algo por el estilo se anticip en el Informe Robbins sobre educacin superior, preparado en Gran Bretaa en el ao 1963. Aunque en este sentido Suecia, Estados Unidos y la Unin Sovitica estn realizando muchos y buenos trabajos empricos, la lgica de la etapa prxima parece exigir estructuras completamente nuevas y cuidadosamente planeadas, que no estn sujetas a la divisin en departamentos y a la estructura escalonada de las instituciones actuales. La forma actual de estas organizaciones refleja el proceso histrico, no el futuro. En cualquier evaluacin de estas posibilidades es importante recordar que, en el futuro prximo, los organismos internacionales o supranacionales (como la UNESCO, la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico, la Comunidad Europea o una federacin de pases en proceso de desarrollo) bien pueden sentirse atrados por las juntas de "educacin profesional" de nuevo estilo, de preferencia a los modelos europeos aportados por las universidades y posiblemente envejecidos. Esta presun cin no tiene carcter terico. Se deduce de las pruebas recogidas en muchos sectores, por ejemplo en la publicacin de la UNESCO, titulada Access to Higher Education*. Las implicaciones de este estudio para la educacin superior misma sern examinadas en el Captulo 8. Aqu importa reconocer que ya no es posible concebir el planeamiento acadmico y del potencial humano en los trminos establecidos exclusi vamente por los actuales sistemas nacionales, disminuidos como estn por premisas estrechas y profundas divisiones internas. Aunque parezca paradjico, la Unin Sovitica que para la mayora tiende a configurar el pas de la planificacin por excelencia ofrece un testimonio sorprendente de la necesidad de planificacin de nuevo estilo con sentido desarrollista y al margen de consideraciones tericas. Hasta hace muy poco, la planificacin sovitica perteneca al tipo leninista, pues se basaba en la interpretacin partidaria de doctrinas marxistas de gran alcance, a las cuales se asignaba infalibilidad casi cannica. Aunque en realidad muchas veces se apel a expedientes prcticos, se procuraba disimular esa actitud y s zahera la adaptacin consciente a las fuerzas no doctrinarias. Por consiguiente, ciertos elementos como la estadstica social y las encuestas econmicas independientes del tipo utilizado por los

cientficos sociales de. otros pases no solo eran raros; a menudo Minplemente no existan. Los estudios objetivos acerca de la "adminisIracin" y las ciencias sociales segn se los concibe en Estados Unidos y Europa occidental no merecan, hasta ahora, la atencin de las universi dades. Se ridiculizaban esos estudios realizados en los pases occidentales, asignndoles el carcter de manipulaciones que eran fruto de la ignorancia, o el de formas de la explotacin. Sin embargo, en la actualidad se han organizado en los institutos soviticos de educacin superior departa mentos de estudio de la administracin. Naturalmente, su finalidad es .lyudar a la planificacin, pero no se trata del viejo estilo de planificacin "cientfica" en el sentido sovitico (en el cual la "ciencia" a menudo se equipara con la teora). El propsito es la elaboracin de planes metdicos on el sentido occidental, de acuerdo con tendencias determinadas empricamente del tipo que indican las computadoras, con un proceso de realimentacin a partir de la experiencia dinmica de las industrias, e incluso de la preferencia de los consumidores. Hasta ahora, la prueba ms notable de esta tendencia fue conocida a principios de 1966 (The Times, Londres, 8 de enero de 1966). El seor Dobrynin, embajador sovitico en Washington, se comunic varias veces con el presidente del Consejo de Planificacin del Departamento de Estado norteamericano para indagar acerca de las tcnicas de planificacin, con el propsito de facilitar la labor de un nuevo Consejo de Planificacin agregado al Ministerio de Relaciones Exteriores de la Unin Sovitica. En verdad, es paradjico que los expertos soviticos acudan a Estados Unidos en busca de asesoramiento acerca de la planificacin, pero este episodio revela cun lejos ha llegado la planifi cacin en este ltimo pas. Corresponde sealar, asimismo, que el gobierno de Estados Unidos ha acudido de mala gana a estos expertos, imitando tardamente el ejemplo de planificacin de las principales corporaciones estadounidenses (vase pg. 74). Por consiguiente, a partir de distintas premisas tericas, ambas ideologas se han visto inducidas por el proceso de cambio tec nolgico y social a buscar expedientes similares, tanto en el rea de la educacin prctica como en la planificacin. Es ingenuo suponer que todo esto es fruto de la "guerra fra" que, a lo sumo, pudo haber reducido a sus perfiles ms severos algunas verdades que de todos modos ya estaban hacindose evidentes. La totalidad del cam po cientfico, y gran parte de la educacin superior en otras reas, estn sometidas a atento examen nacional en todos los pases, y en algunos casos, incluso, han sido totalmente nacionalizados.

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Hallamos un indicio de la validez de esta afirmacin en la localizacin cuidadosa de los nuevos centros cientficos, y en las decisiones oficiales acerca de los lugares en que se proyectan instalar o ampliar universidades y determinadas ramas de los estudios tecnolgicos. El gobierno federal de Estados Unidos concentra el 75% de sus proyectos de investigacin en 20 universidades e institutos, de un total que supera los 2.600. Cuando el gobierno britnico resolvi, en 1965, que rio poda aplicar inme diatamente las propuestas del Informe Robbins, indic que no se crearan nuevas universidades durante 10 aos, excepto en el noreste. El gobierno francs ha estado redistribuyendo deliberadamente sus centros de estudios superiores y de investigacin, y especialmente los que se vinculan con las ciencias: la aviacin est concentrada cerca de Tolosa, y los estudios atmicos se desarrollan rpidamente en Grenoble. Dos consecuencias demuestran la ntima interrelacin de los estudios cientficos con las restantes facetas acadmicas y sociales: Grenoble fue una de las ciudades elegidas para instalar los Collges universitaires experimentales, destinados a poner fin al embo tellamiento bachillerato-universidad; por otra parte, afrmase que Grenoble es la ciudad que crece ms rpidamente en todo el mundo, con una proporcin muy elevada de jvenes en su po blacin. La mitad tiene menos de 25 aos, una proporcin sor prendente para una ciudad occidental. A partir de la segunda Guerra Mundial, el conservadorsimo acadmico y social no ha brindado frutos positivos en ningn pas. A medida que se acenta en todas partes la movilidad, el talento y la iniciativa afluyen hacia los centros de desarrollo. El grupo de los que se trasladan generalmente incluye una proporcin mayor de padres jvenes o de futuros padres que de poblacin sedentaria, y por eso mismo crea o agrava los problemas relacionados con el suministro de educacin. Como desean mejor informacin, se satisfacen menos con los viejos sistemas. Acostumbrados al trabajo de equipo y a la racionalizacin eficiente en sus ocupaciones, los impacienta el formalismo aislacionista que encuentran en otras reas. En todo caso, los proveedores oficiales de educacin ya no pueden apoyarse en las antiguas ceremonias, pues deben ocuparse de una serie de necesidades superpuestas cada vez ms urgentes y cuya clasificacin con viejos rtulos resulta cada vez menos fcil. El fenmeno no es sorpren dente si se tiene en cuenta que, por ejemplo, la poblacin britnica aumenta al ritmo de casi 10.000 individuos por semana, el equivalente anual de una nueva ciudad de las proporciones de Bristol, mientras que la

poblacin mundial aumenta en el equivalente de una nacin como Brasil y como Japn cada 2 aos. Un programa de accin para la enseanza No debe suponerse que para afrontar estos problemas los proveedores de la oportunidad educacional pueden apoyarse en los antiguos medios, iodos los pases industrializados afrontan una escasez de docentes que se agrava en forma creciente. Su nmero no basta; abandonan sus puestos, atrados por el desarrollo de otras "ocupaciones de servicio" que ofrecen mejor retribucin y ms amplias perspectivas. E incluso cuando el nmero total de personas parece suficiente, rara vez pueden abarcar todos los lemas ni satisfacer todos los requerimientos profesionales del momento. Aqu no examinaremos en detalle estos problemas, pero su formulacin general nos permite percibir que la elaboracin de una poltica nacional en relacin con los docentes y la enseanza es ahora una necesidad en todos los pases avanzados. Aquellos que estn en pleno desarrollo se encuentran en situacin todava peor. Con mucha frecuencia disponen de un grupo discreto o bastante numeroso de posibles docentes en las grandes ciudades, pero estas personas calificadas se resisten a salir a las aldeas, y la retribucin miserable ofrecida a los educadores con el tiempo determina que la mayora prefiera los empleos administrativos o incluso industriales, cuyo nmero aumenta a medida que el pas se desarrolla. En todo caso, la educacin o reeducacin a lo largo de toda la vida que ahora resulta indispensable para los docentes en la totalidad de los pases (si quieren ser eficaces) exige planes bsicos de instruccin en el lugar de trabajo. Las necesidades que ya se percibieron durante el siglo XIX determinaron que muchos pases trasformaran su organizacin de enseanza en una rama de la burocracia oficial (como en Francia o Australia); desde entonces, las necesidades han cobrado carcter mucho ms premioso en todas las naciones. Los ms antiguos planes de reclutamiento de los maestros de la escuela elemental perpetuaban las antiguas disposiciones diocesanas en virtud de las cuales el clero "secular" (es decir, los que no pertenecan a las rdenes religiosas) era incorporado e instruido ' localmente para atender las necesidades locales, bajo la jurisdiccin absoluta del obispo, mientras que los profesores del colegio secundario gozaban de mayor movilidad (como las rdenes religiosas). En los pases descentralizados, las localidades, las

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ciudades o los condados tendieron a formar su personal docente apelando a expedientes prcticos o provisorios, a veces organizando sus propias instituciones de formacin de maestros y profesores, y quizs, incluso, tratando de aprovechar la sujecin informal de los docentes que no se atrevan a emigrar a otros lugares por temor de perder ciertas ventajas, por ejemplo, los derechos a la pensin. En la actualidad, se tiende a prescindir de todas estas restricciones de carcter localista, y en algunos casos se las ha abolido del todo. Los planes de reclutamiento y perfeccionamiento deben responder una organizacin nacional. Si en determinado lugar persiste la escasez de docentes, se trata de una calamidad nacional semejante a un movimiento ssmico. Como hemos visto, los vnculos inevitables con la industria y el movimiento social determinan que las disposiciones puramente locales resulten absur das. El sistema de radiodifusin, la educacin por correspondencia y todo el problema del aprovechamiento ms eficaz de los talentos humanos exigen la organizacin nacional (o incluso internacional). En suma, la educacin sin planificacin es ahora menos concebible an que el comercio, la salud o la defensa sin planificacin. No se trata simplemente del hecho de que sin una coordinacin nacional en gran escala de la actividad no puede obtenerse educacin en la cantidad y la calidad requeridas. El problema es ms profundo. Toda supuesta edu cacin que no inculque en sus destinatarios la conciencia de que el mundo en general est comprometido en una labor de planeamiento progresivo ser tan solo ficticia. Si comprendemos cabalmente el sig nificado de esta frmula, podemos volver a examinar las tendencias actuales y los modos objetivos que influyen directamente sobre las escuelas y las universidader.
Los lmites de la prediccin educacional

refiriendo a un movimiento de deas, o a un predominio de determinadas circunstancias, no a "leyes". En verdad, decidir la forma local que los sistemas escolares deben adoptar en determinado pas y en determinado perodo, o cules son sus lmites especficos, no implica la utilizacin de frmulas verdaderamente compulsivas, excepto en el sentido de que puede manifestarse una influencia sin duda alguna universal. Aqu se trata de factores rela tivamente universales como el riesgo de la guerra total, o el comercio internacional, o la edad aproximada en que comienza la pubertad. Sin embargo, este ltimo ejemplo nos recuerda que determinado promedio nacional puede ser un tanto distinto del promedio de otra nacin, y ms an el hecho de que cierto promedio nacional no es aplicable a todos los individuos. A la larga, mucho ms importantes que las variaciones personales del tipo de la pubertad, o incluso.la manifestacin "natural" de fenmenos en gran escala, son las decisiones culturales de carcter general que se basan en ellas. Estas decisiones exhiben caractersticas locales. En un pas como Gran Bretaa, normalmente esperamos que los jvenes asistan a la escuela hasta bien entrada la pubertad, y quiz hasta haber completado ese ciclo fisiolgico. Por consiguiente, nuestras decisiones educacionales acerca del significado de la pubertad estn sujetas a nuestras decisiones culturales, o a nuestras costumbres acerca de aspectos como la edad adecuada para tener hijos, o a nuestras decisiones econmicas acerca de la edad en que consideramos apropiado que un hombre o una mujer joven obtengan un salario adulto y asuman la responsabilidad correspondiente. Por lo tanto, nuestras preferencias locales de carcter social y econmico varan de acuerdo con nuestro marco de referencia educacional. Incluso el conoci miento ms superficial de la prctica de otros pases nos indica que en todo esto nada hay que sea realmente universal. Sin embargo, es posible comparar con provecho algunas tendencias y orientaciones, porque en todo el mundo la energa que las impulsa proviene de la misma tendencia fundamental a aplicar a las condiciones sociales la fuerza productiva de la Revolucin Industrial. De todos modos, salvo los pases recientemente emancipados, ninguna nacin aplica esta lgica partiendo de cero, e incluso los pases nuevos tienden a concebir sus problemas y oportunidades mediante la adaptacin de los criterios propios de Europa o Amrica del Norte. Despus de todo, muchas de sus instituciones, prcticas y mtodos concretos provienen de estas fuentes. Adems, sus aspiraciones a menudo aparecen formuladas con

En el intento de diagnosticar las tendencias, o bien de predecir, perfeccionaremos nuestros mtodos si en primer lugar reconocemos nustras limitaciones. No es necesario destacar que en cualquier pas la evolucin de las escuelas o de otras instituciones sociales tiende a seguir determinada secuencia, incluso diramos una cierta "lgica". Esta se expresa finalmente en frmulas locales. Es cierto que a veces una lgica ms profunda puede expresarse internacionalmente en respuesta a exigen cias que tienen su razn de ser internacional, por ejemplo, las que se originan en la industrializacin, pero incluso en ese caso nos estamos

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referencia a la cultura europea, las normas gubernamentales o judiciales britnicas, o la riqueza estadounidense. En suma, todos estamos influidos por un conjunto ms o menos semejante de supuestos o prcticas. Como se ha afirmado a menudo, no podemos "desprendernos mentalmente" de estas influencias, del mismo modo que no es posible prescindir de nuestro idioma o nuestros prejuicios, aunque existe la posibilidad de atenuarlos mediante la racionalizacin y quizs, incluso, de utilizarlos para mejorar nuestra situacin. Si la historia del ltimo siglo nos ha enseado algo, es seguramente que las supuestas leyes econmicas o sociolgicas de nuestros antecesores del siglo XIX no fueron ms que generalizaciones o hiptesis adecuadas para un momento y un lugar dados. Es decir, contribuyeron temporal mente ai estudio de los fenmenos de la poca y el lugar, induciendo a los planificadores a concentrar sus esfuerzos en unas pocas actividades seleccionadas, en la esperanza de obtener los resultados que deseaban. Sin embargo, si en ciertos experimentos se obtienen los resultados anhelados, es posible que no sea por las razones que se esgrimen. Asimismo, a la larga, es factible que aparezcan factores insospechados que invaliden las hiptesis adoptadas. La hiptesis ms famosa en todo el mundo fue la de Carlos Marx. Ni siquiera los comunistas la aceptan ahora en su forma original. Despus de todo el capitalismo no estaba condenado al derrumbe por sus propias contradicciones internas. El capitalismo poda (y as ocurri) hacer concesiones a los trabajadores. La idea de una democracia propietaria -incluso de una democracia inversora- resultaba antiguamente incon cebible. Lo mismo era factible afirmar del desarrollo de un mundo de "consumidores", en el que casi todos pertenecieran a la clase media, como vemos en Estados Unidos. Otro tanto puede afirmarse de la interdepen dencia internacional, con o sin socialismo. Y de la evolucin probable de un mundo en el cual el "trabajo" ya no fuera la nica fuente vlida de la personalidad y las perspectivas pblicas. Las "predicciones" confirmadas en los pases comunistas han sido ms a menudo resultado de las decisiones polticas y el control econmico que de las hiptesis de Marx. En nuestra propia poca, el poder nuclear ha modificado por s solo los supuestos prenucleares acerca de las escuelas, lo mismo que acerca de las restantes reas de actividad humana. Ciertamente, ya no existen hiptesis que sean aceptables ms que como constelaciones de ideas con validez a corto plazo. Sobre todo, es necesario verificar constantemente los conceptos educacionales comparndolos con los hechos y revalundolos

sin cesar en trminos de su dinmica contextual. Los hechos y sus interrelaciones cambian en cada dcada. Ciertos acontecimientos como la bomba atmica o la aparicin de la televisin modifican el curso de la educacin y sus formas prcticas. Las variaciones de la estructura ocupacional afectan el suministro de docentes y las prioridades del curriculum. Incluso la validez de los supuestos totales de una cultura acerca de las escuelas puede suscitar dudas a causa de hechos como el lanzamiento de un Sputnik o el sbito estallido de la guerra en Vietnam. Quin poda prever estos cambios de la situacin real mediante una teora? Cmo haber sabido que sus consecuencias escolsticas seran tan acentuadas o tan inmediatas? Quin estaba en condiciones de anticipar el cambio que sobrevino en el rea de la ambicin educacional que acompa antes a la produccin masiva de ropas baratas y bien confeccionadas y de alimentos sanos? En todo caso, qu educador anticip estas trasformaciones e incluy todos estos factores, y el automvil, y los efectos de la vida suburbana, como factores "educacionales" que deban ser contem plados en todas las frmulas importantes* referidas a los objetivos de la educacin? Incluso puede afirmarse que estos y otros acontecimientos ponen en tela de juicio la dea general de la existencia de "leyes" permanentes de desarrollo en la educacin o en cualquier otra actividad de planeamiento social. Sin duda, debemos trazar planes y tratar de percibir los lineamentos del futuro. Pero hablar de "leyes o sugerir cierta forma de automatismo o resultados "determinados es impropio en el campo de las ciencias sociales9, particularmente donde hay tantas alternativas y variaciones como en educacin. Lamentablemente, algunos supuestos guas de la poltica educacional nos invitan con persistencia a cortar el nudo gordiano de nuestros problemas utilizando las especulaciones que ellos ofrecen, y que implican cierta teora que incluye "leyes" perennes de un carcter extraamente objetivo y esttico. Disfrazando el contenido con una apariencia de erudicin que puede ser propia de otras disciplinas, nos invitan a comparar los problemas del planeamiento educacional con la resolucin de tipo matemtico, o con la funcin de las hiptesis en las ciencias fsicas. Al adoptar esa postura, ignoran algunas verdades obvias. En primer lugar, las hiptesis de las ciencias fsicas en general se ocupan de un solo problema o fenmeno aislado con ese fin. En segundo lugar, estas hiptesis son comprobables en las condiciones controladas de un laboratorio, o en otras circunstancias estticas o estriles. En tercer lugar, se refieren principalmente a las reacciones automticas de la materia

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inerte, y si se tienen en cuenta los efectos de "campo" (por ejemplo, las influencias magnticas o la presencia de un catalizador), se trata de elementos simples y constantes. Cuarto, se estudian nicamente aspectos limitados y con fines limitados. En total contraste con lo anterior, las ciencias sociales no pueden proponer un solo problema o fenmeno en un momento dado, ni alimentar la certidumbre de que ser posible aislarlo por lo menos para los fines de la observacin, sin mencionar experimentos controlados. Es evidente, asimismo, que en el rea de las cosas vivas la causalidad casi nunca es simple, ni siquiera en el caso de los animales inferiores Con los cuales los experimentadores trabajan ms cmodamente. (Como ya sealaron Bernard Shaw y Bertrand Russell, es sorprendente cuntas reseas publicadas acerca de los animales de laboratorio indican que estos ltimos reflejan el carcter, el comportamiento o los supuestos de los observadores.) Tercero, los aspectos relacionados con la ecologa y otros elementos de la dinmica del contexto han sido ignorados con ms frecuencia que todos los dems, sobre todo porque resultaba ms difcil observarlos y explicarlos. Para excluirlos, los cientficos orientados hacia las disciplinas fsicas afirmaron, a menudo, que estas reflexiones eran anticientficas. Pero en realidad queran decir que ellos mismos no posean los instrumentos necesarios para medir los datos, o la informacin y la compenetracin indispensables para incluirlos en ciertas teoras preconcebidas. Finalmente, la mayora de los estudios iniciales sobre animales tendieron a considerarlos tipos (de modo que cada individuo era "tpico" y a partir del mismo poda formularse una "ley"), en lugar de reconocer que los ms importantes aparecen en comunidades, con interrelaciones complicadas, a veces con ceremonial y educacin. En esta ltima reflexin se origina el quinto aspecto que determina la diferencia entre el hombre y el animal ms prximo, el uso del lenguaje, el simbolismo y los restantes medios que permiten la relacin entre los hombres, o bien la relacin con el mundo de fenmenos ms all de la sociedad humana. Ni las impresiones aisladas, ni la conciencia general, ni la aspiracin escapan a la socializacin. La humanidad no solo ha reaccionado frente al medio, sino que lo ha reconstruido y tambin ha comunicado los lineamentos de su "significado". Para expresarlo con palabras simples, incluso nuestro conocimiento o reaccin instintiva est condicionado hasta cierto punto por nuestra crianza, y cuanto ms nos elevamos en la escala del refinamiento social, mayor resulta el condicionamiento. Por consi-

guente, los valores que asignamos a ciertas preferencias, por ejemplo los objetivos o la organizacin de la escuela, estn firmemente relacionados con nuestra experiencia anterior de esos aspectos (organizado por otros en un perodo anterior a nosotros mismos). Es decir, esos elementos se expresan con referencia a la configuracin general de la sociedad en la cual debemos adoptar decisiones. De modo que ninguna "ley" incluso suponiendo que existiera podra influir sobre nosotros de manera automtica o no socializada. Adems, todas las decisiones polticas y econmicas a largo plazo que adopta el Estado, y a las que nos referimos en el captulo anterior, determinan la existencia de diferentes tipos de escuela, particulares pautas de enseanza y aprendizaje, etc.; todo esto tiende a persistir durante generaciones en los pases en que aparecen. En cada uno de estos estados existe un organismo legislativo supremo que determina lo que puede o debe hacerse, establece penas por incumplimiento y aporta los elementos financieros que posibilitan cumplir el programa aprobado. Por consiguien te, incluso las corrientes internacionales de opinin o desarrollo social no recorren un pas describiendo un movimiento directo, ni nada parecido a lo que sugieren quienes hablan de "leyes" y predicciones. Corresponde a los cientficos sociales, y sobre todo a los especialistas en educacin comparada, distinguir las probabilidades generales de todas las condiciones y los obstculos originados en ciertos contextos culturales. Para sus propios miembros, cada uno de ellos se manifiesta como si contuviese el sentido total de la humanidad10. Por consiguiente, no debemos suponer que estamos en condiciones de predecir con precisin o de intentar una legislacin vlida para toda la humanidad.
NOTAS DEL CAPITULO 4
1 Vase H. C. Barnard, A History of English Education, 1961, pg. 54. El profesor Barnard afirma: "Era un sistema de produccin masiva en la esfera educacional", y para confirmarlo cita a un autor contemporneo. 2// Education in the National Plan',' Informe sobre Educacin, N 25, pg. 41, del Departamento de Educacin y Ciencias, Londres (25 de oct. 1965). 3 Consideraremos nuevamente algunos de estos factores ambientales cuando examinemos el status y la funcin de los docentes en un mundo que est en pleno cambio. (Vase el cap. 9.) Por lo que se refiere a los propios nios, no es necesario adoptar una perspectiva muy sombra. La edicin de libros a cargo de las bibliotecas escolares casi se ha duplicado desde que apareci la televisin, y los programas televisados a menudo impulsan tambin la lectura de los adultos.

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Todas estas cifras fueron publicadas en The Times (Londres), 15 dic. 1965. Vase Society, Schools and Progress in che U.S. A., pgs. 43 y 185-190.
The Times, 4 ag. 1965. The Times, 19 may 1965.

* Compilado por Frank Bowles, Pars, 1963. "La palabra 'determinacin', lo mismo que 'causa' o 'ley', es uno de esos trminos peligrosos que el historiador usa nicamente con mltiples comillas, o cuando se encuentra en estado de desesperacin metodolgica" (profesor H Stuart Hughes, en un simposio sobre The Great Problems", en la Universidad Cornell, abr. 1965. Vase tambin mi trabajo Comparative Studies and Educational Decisions (1968), caps. 1 y 2). 1 (1 Algunos problemas de programa y mtodo originados en estas consideraciones prcticas se examinan de manera general en dos artculos publicados en Comparative Education (jun, 1965, "The Purpose of Comparative Education", y nov 1967, "Comparative Studies and Policy Decisions"). Se hallar un estudio ms completo en la obra Comparative Studies and Educational Decisin (1968).

SEGUNDA PARTE

LAS INSTITUCIONES DE LA EDUCACION

5. LA TRAS FORMACION DE LOS SISTEMAS ESCOLARES A PARTIR DE LA ESCUELA PRIMARIA

Los cuatro captulos anteriores se consagraron al estudio de los antecedentes, y sobre esa base analizaremos las tendencias que se manifiestan en las escuelas y los colegios. En esta seccin realizamos un estudio ms detallado de las instituciones y sus correspondientes prcticas. Podremos examinar ms de cerca las tendencias sealadas anteriormente. Tambin indicaremos algunos rasgos que creemos tienen poco que ver con las tendencias mundiales, pues aparentemente son elementos "inevitables" del proceso de enseanza "natural", o bien aspectos particulares de la situacin en que se encuentra el propio observador. De todos modos, los acontecimientos y las teoras mundiales, as como las aspiraciones comunes, son como grandes mareas que se abaten sobre todos los tipos de peculiaridades locales. En el paisaje, la individualidad y la belleza son a menudo el resultado de estas fuerzas antagnicas. En la civilizacin, este aserto es todava ms vlido porque la humanidad, lejos de reaccionar con inercia frente a las fuerzas trascen dentes, nos ha legado una fecunda herencia de expresin, en el lenguaje, las instituciones sociales, los objetivos y las escuelas. Las necesidades y los propsitos bsicos de la humanidad pueden ser semejantes en todas partes; los acontecimientos mundiales se manifiestan por doquier, pero la inmensa y vigorosa variedad de expresiones locales nos demuestra que las respuestas humanas nunca son inevitables. Sin embargo, el examen de sus diferencias complementarias puede aportar indicios que permitan elaborar decisiones de validez general.

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Tendencias y problemas generales Despus de habernos prevenido de los ingenuos errores en que tantos "expertos" han incurrido, sobre todo en el planeamiento de la educacin, podemos continuar con la recordacin del desarrollo general que va de la educacin elemental a la secundaria. Tal ser el contenido de este captulo. Como algunos lineamentos ya fueron dados, esta resea ser breve. En los captulos siguientes pasaremos a la educacin secundaria, y luego a la superior, todas mantenidas con fondos pblicos y en el inters pblico. Estas fases de la educacin deben considerarse ahora como un continuo. Por consiguiente, en cada etapa es necesario tener siempre presentes las posibilidades finales y la expectativa suprema. Esto es vlido, asimismo, para los horizontes dinmicos de cualquier sociedad que afectan los objetivos locales de la educacin, el aporte y el significado de la informacin, el alcance asignado a las escuelas, el reclutamiento de los docentes y su papel. As, el primer da que el primer ni'o pasa en una escuela primaria no es como el amanecer en el Edn o una pgina extrada del Emilio; es un movimiento muy ensayado en un escenario preparado pblicamente para presenciar repeticiones interminables del drama cere monial. Parece importante dispensar atencin al significado ceremonial o simblico de gran parte de la actividad formal en la esfera de la educacin, incluso desde el nivel primario en adelante. En realidad, el uso mismo de la palabra "primario" en lugar de "elemental posee un simbolismo profundo que los docentes ms veteranos apreciarn. Solo cuando consideramos estas importantes influencias exteriores a las escuelas, y tambin tenemos en cuenta la prolongada serie de consecuencias que sobrevienen en la vida ulterior, podemos evaluar como es debido el significado de lo que se hace en una escuela, se trate de una institucin primaria, secundaria o de enseanza superior. Si contamos con esta amplia perspectiva y esa apreciacin de los horizontes ms amplios que se extienden alrededor de las escuelas, estamos en mejores condiciones para saber lo que significa el cambio, especialmente el cambio social. Esta concentracin del inters nos ayuda a comprender con ms claridad la lgica de la incorporacin gradual de las disciplinas "modernas" al curriculum, por ejemplo, la expresin personal en ingls en lugar de la "gramtica" en la etapa primaria, o un conjunto integral de materias en el nivel secundario. Estas ltimas incluyen las ciencias, los idiomas modernos y gran parte de nuestras matemticas, incorporadas

inicialmente al curriculum en beneficio de los intereses de la baja clase media, luego en las escuelas destinadas a la alta clase media y, finalmente, en algunos pases en todas las institucipnes de enseanza. Asimismo, las universidades o las instituciones anlogas toleraron en forma gradual las disciplinas mencionadas, y con el tiempo les incorpo raron temas de inters para los adultos, como las ciencias sociales, la poltica o los estudios de carcter administrativo. Aqu corresponde sealar dos innovaciones de amplio significado simblico, adems de la inclusin de los nuevos temas. Una es la posible creacin de "instituciones paralelas" que, en rigor, no son universidades en el antiguo sentido de la palabra. Con este rubro tenemos las Technische Hochschu/en de Alemania y los Colegios de Ciencia y Tecnologa en Gran Bretaa. La segunda innovacin consiste en que las universidades han aceptado la responsa bilidad del "entrenamiento", como aspecto diferenciado de la informacin terica. En esto estn implicados, asimismo, algunos colegios secundarios, de modo que las actitudes generales se ven considerablemente afectadas. Quiz corresponda destacar que hasta hace muy poco, incluso tecnologas muy antiguas y respetables como la medicina y el derecho, en general no se practicaban durante los aos de estudio de la mayora de las universidades del continente europeo, y constituan estudios casi completamente tericos. En realidad, en algunas universidades contina este estado de cosas, en una medida que puede considerarse absurda. Los efectos de todo este proceso gravitan considerablemente sobre las instituciones de ense anza. Una consecuencia fundamental de la Revolucin Industrial ha sido la aceptacin general de la responsabilidad pblica por el entrenamiento en determinados campos, como actividad diferenciada de la garanta de competencia terica. Por supuesto, la medicina y el derecho son profesiones respetables, y hace mucho que los centros de enseanza ingleses suministran entrenamiento en estas disciplinas, pero incluso en Gran Bretaa las universidades ms antiguas hasta hace poco desdeaban la dea de la responsabilidad por el entrenamiento en campos como el comercio, la administracin, las relaciones humanas, la enseanza y otras ciencias sociales aplicadas. Aunque la ingeniera es ahora una disciplina muy respetable e incluso se la acoge de buen grado se no era el caso hasta hace poco. Por ejemplo, en Oxford las ciencias aplicadas y las "nuevas humanidades" tendan a concentrarse en "departamentos" del sector norte de Oxford, que no pertenece a los colegios propiamente dichos; o bien se albergaban en fundaciones nuevas del tipo del Colegio

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Nuffield, que deben su financiacin inicial y su inspiracin a figuras de la industria y el comercio. En el Continente, las universidades todava discuten la posibilidad de incluir elementos de entrenamiento. Las dificultades de estas instituciones se reflejan bastante bien en el hecho de que varios idiomas no tienen una palabra adecuada para el concepto de "entrenamiento" en este nivel elevado, o una traduccin apropiada para el trmino "profesin. El equivalente ms prximo significa una actividad bastante inferior. Este prejuicio afecta directamente las perspectivas de las escuelas en todos los niveles, y la totalidad de nuestra actitud frente al aprendizaje. Las instituciones de todos los niveles estn reconcilindose en la actualidad con las deas y las prcticas de lo que el mundo exterior a menudo denomina el ejemplo de los "anglosajones". En realidad, se refieren a la lgica de la Revolucin Industrial, del mismo modo que los ingleses y otros europeos a menudo califican de "estadounidense lo que en realidad se refiere a las formas muy "ndustrializads" o "muy urbanizadas. A partir de 1917 se ha ofrecido al mundo, y especialmente al sector desposedo, otro ejemplo de respuesta a las necesidades de la industria lizacin: nos referimos a la Unin Sovitica. En ese pas, la estructura universitaria y educacional exhibe algunos rasgos muy distintos de sus contrapartes en Europa occidental, y algunos elementos similares a los de Estados Unidos. En cambio, conservan algunos rasgos esencialmente europeos de autoridad y rigidez que, por lo menos las naciones protestantes de Europa occidental, han tendido a eliminar a medida que se desarrollaba el proceso de industrializacin. Hallamos el desarrollo de todos estos temas en los experimentos realizados en China a partir de 1949, aunque queda por ver cmo se resolvern algunas extravagancias revolucionarias del perodo inicial. En este caso, como en todos los que mencionamos antes, debemos suponer que las instituciones actuales y las nuevas que se incorporen con el tiempo tendrn que concordar con los requerimientos de una sociedad industrializada y urbanizada.
La estructura educacional y la escuela elemental

Todas las innovaciones que acabamos de considerar han representado cambios del contenido o de la orientacin del curriculum. Pero a medida que se desarrollan nuevas relaciones externas (por ejemplo, con la industria), o que se inscriben nuevos tipos de alumnos y estudiantes y aumenta su nmero., es necesario proceder a la realizacin He modifica

ciones estructurales. Esto significa que se requieren escuelas ms grandes; los establecimientos escolares incluyen mayor nmero de ramas o departamentos, y los nexos entre los diversos tipos de educacin formal tienen una configuracin distinta. Estos nexos se establecieron primero -lateralmente, entre personas de la misma edad que realizan diferentes tipos de estudio, y luego, en los sectores terminales, entre las instituciones de estudios menos y ms avanzados. En este ca ptulo y en los siguientes nos ocuparemos sobre todo de esos cam bios y de su significado. Los principales lineamentos de la organizacin escolar a comienzos de este siglo son tan conocidos que aqu bastar mencionarlos. Se entenda que la mayora de la gente solo necesitaba una educacin elemental que se prolongaba unos 8 aos (en algunos pases menos), y que las capacitaba para el trabajo manual, el desempeo en una casa de comercio, o los tipos ms humildes de aprendizaje. En general, la asistencia era obligatoria en los pases avanzados, aunque despus de la primera Guerra Mundial un nmero sorprendente de estados no impona todava esa obligacin. Incluso ahora, el deber nominal apenas se respeta en muchas naciones. Esa instruccin no solo era breve; tambin era escasa, en el sentido de que se limitaba a la instruccin elemental en la lengua materna, la aritmtica, la historia nacional y unos pocos ms elementos indispensables. En cambio, a menudo esta enseanza era impartida rigurosamente por maestros que tenan limitada preparacin educacional, pero firme sentido de la disciplina y espritu de consagracin a su tarea. Aunque aqu utilizamos el pasado, como corresponde en el caso de las naciones avanzadas, hay muchos sistemas escolares en relacin con los cuales esta descripcin conserva su validez. Corresponde destacar un aspecto: las escuelas y los maestros del tipo que acabamos de describir a menudo cumplen, sus sencillas tareas con ms eficiencia que las institu ciones que tienen mayor caudal y mejores intenciones. Es mucho ms difcil realizar las tareas de individualizacin que a juicio del maestro moderno constituyen el ideal, y es posible que el desempeo no se ajuste al deseo. Ms an, los pases que se encuentran todava en un nivel relativamente bajo de industrializacin ofrecen menos oportunidades al varn o la nia capaces, de modo que se dedican a la enseanza por falta de algo mejor. Por consiguiente, es posible que la carrera docente retenga en sus filas un nivel ms elevado de inteligenc:a / actividad general que lo que probablemente se hallar en los pases que cuentan con muchas y ms amplias ocupaciones de "servicio".

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Adems, con razn o sin ella, muchos pases deseosos de promover la alfabetizacin y ofrecer una oportunidad elemental a los sectores anteriormente desposedos, no se preocupan mucho por las aspiraciones de la clase media que casi todos compartimos en Europa occidental o Amrica del Norte. La individualizacin y las posibilidades de eleccin perifrica que a nosotros se nos ofrecen son lujos que podrn saborearse cuando se disponga de una cantidad suficiente de pan y manteca (o granos y habas) esenciales. Al margen de la tradicin "elemental" que durante tanto tiempo prevaleci en todas partes, la adopcin consciente de un estilo "elemental" de educacin puede ser un problema de prioridad urgente, incluso de preferencia. Las normas del disconformismo protestante, que subrayan las variaciones que se complementan, no parecen tan evidentes por s mismas en los pases en que la ortodoxia religiosa o poltica merece mejor acogida que el desvo individualista. k Restricciones impuestas a la escuela elemental Antes de intentar un juicio sobre cualquier sistema de educacin elemental, debemos volver a examinar otro problema. Qu parte de la labor educacional se presume que ha de realizar la escuela? Si su tarea es simplemente suministrar ciertos elementos que los maestros pueden aportar en mejores condiciones que los padres, y en cambio algunos aspectos ms sutiles de la crianza estn reservados firmemente a la responsabilidad de los padres o de la Iglesia, podr afirmarse que la escuela es eficaz si se limita precisamente a esos aspectos. Por lo menos, se ser el juicio que merezca en su propio mbito inmediato. Vale la pena sealar que en Europa meridional, y tradicionalmente tambin en Escandinavia, la funcin de los padres impone lmites a la tarea de la escuela, si bien el proceso de trasformacin est desbor dando estos supuestos. En la Unin Sovitica y en otros pases comunistas tambin se limita el papel del maestro. Sobre todo en el nivel elemental, gran parte de la tarea de la educacin general corresponde, como recordamos, a las organizaciones juveniles. Es posible que el reclutamiento y la instruccin del lder juvenil se hagan por separado, aunque por lo menos en algunos pases comunistas los maestros ms jvenes r i/an una parte importante del trabajo con los nios. Las escuelas que desarrollan este tipo de actividades no incluyen entre sus responsabilidades nada semejante al tipo de educacin personal de carcter integral que hallamos en la actividad

extracurricular de las escuelas inglesas, o en programas intracurriculares normales de las escuelas estadounidenses. Un rasgo notable del sistema de escuelas elementales que se prolong durante mucho tiempo fue su limitacin local y/o parroquial. Es decir, en muchos pases los edificios y el reclutamiento y control de los maestros correspondan a la responsabilidad local, incluso en los casos en que el gobierno central del estado determinaba la organizacin de'la enseanza secundaria o colaboraba con la misma. Adems, los clrigos con frecuencia gozaron oficialmente del derecho de inspeccin y control. Ya hemos sealado algunas consecuencias de este tipo de organizacin. Consideremos otro aspecto, de carcter social. A menudo se ha atribuido a la educacin elemental organizada de ese modo la funcin de mantener literal y metafricamente a la gente en su lugar. En cambio, durante mucho tiempo se asign a la educacin secundaria el carcter de "reservorio" burgus, ms secular porque estaba menos sujeta a la supervisin clerical, y ms cosmopolita porque preparaba a los alumnos para afrontar tareas ms arriesgadas y seguir carreras ms dinmicas. Ya hemos sealado los diferentes nombres y status otorgados a los docentes que actuaban en esas distintas esferas. En la propia escuela elemental, los diversos temas se clasificaban, a menudo, con notas o niveles. No se promova al nio mientras no hubiera asimilado la cuota correspondiente a su ao, es decir, mientras no hubiese "alcanzado el nivel dado". Asimismo, cada maestro era designado a un grado determinado de acuerdo con sus conocimientos, y esta prctica contina vigente a veces en sistemas tan distantes desde el punto de vista escolstico como los de Francia y algunos de Estados Unidos. Adems, los maestros y sus clases estaban sujetos (y a veces todava lo estn) a la irritante visita de los inspectores, que a intervalos fijos acuden a evaluar el desempeo del maestro. En algunos pases, esta evaluacin afecta prontamente el sueldo del docente, como consecuencia de una "califi cacin de mrito" (en los pases que subrayan la importancia del mtodo) o a causa del nivel de instruccin del docente. Escasa relacin podan tener esas escuelas con factores no mensura bles como la capacidad creadora, los hbitos de exploracin y otros aspectos semejantes. El concepto dominante de la educacin elemental sugera la existencia de un bolo de instruccin que deba rumiarse durante toda la vida, sin modificaciones ni agregados. La posibilidad de ingresar en ciertas ocupaciones despus de la escuela y la posibilidad todava ms importante de pasar a un colegio secundario antes de finalizar la escuela

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elemental dependa de que se obtuviese determinada medida de conocimiento, y de que se adquiriesen ciertas tcnicas que eran materia de intensa prctica. Por consiguiente, el maestro de la escuela elemental que no ejercitaba bien a los alumnos poda ser acusado de descuidar las perspectivas profesionales de los nios ms inteligentes. Por su parte, estos ltimos y sus padres tenan cabal conciencia de lo que estaba en juego. Si ignoramos estos importantes antecedentes, difcilmente sera posible comprender la persistencia de tanta preocupacin por la escuela elemental en los ms diversos lugares del mundo, o la eficacia mecnica de tantos maestros primarios que realizan conscientemente su tarea segn la interpretan. El concepto de la instruccin que acabamos de explicar todava ejerce extraordinaria influencia en algunas regiones de Europa, en la mayora de las escuelas indias y en otros pases en pleno desarrollo. Ciertamente, la situacin se repite en los hogares o las regiones ms pobres, incluso de los pases ms privilegiados. Ese estado de cosas no puede desaparecer del todo mientras no se elimine otro factor que forma el trasfondo de la escuela elemental, a saber, la competencia con la escuela privada, de carcter privilegiado. Las escuelas elementales separadas y desiguales Todava no hemos concentrado realmente la atencin en el factor que confiere carcter "elemental" a las escuelas elementales en el sentido que tuvo en el siglo XIX el hecho de que las escuelas elementales del Estado eran (y a menudo todava son) consideradas alternativas inferiores a las escuelas elementales privadas. En ocasiones, se asignan nombres especiales a estas ltimas. Por ejemplo, en Inglaterra suele llamrselas "escuelas preparatorias". En su condicin de tales, quizs abrigan la esperanza de preparar por lo menos a sus alumnos ms capaces para el ingreso en los colegios secundarios privilegiados (como las Public Schools), o para distintas formas de examen de ingreso en otros tipos de colegios secundarios. Como cobran cuotas, y tienen la ventaja de contar con clases ms reducidas que las escuelas elementales pblicas, a veces estas escuelas privadas para los nios gozan de oportunidades especiales. Ese caso se da, sobre todo, cuando ios nios provienen de hogares favorecidos y tienen padres atentos o ambiciosos, pero muchas escuelas elementales privadas son menos eficaces y completas que las que dependen del apoyo financiero estatal.

En el mundo de habla inglesa se supone, generalmente, que las escuelas elementales privadas prepararn a los nios para los colegios secundarios privados, aunque dicho supuesto no siempre es vlido. As, en Inglaterra se cree, por lo general, que las secciones primarias que cobran derechos y cuotas de las escuelas pertenecientes a las Escuelas Pblicas Diurnas para Nias (GirIs' Public Day School Trust, una organizacin subsidiada que inscribe a la mitad de sus alumnos con la ayuda estatal), ofrece a sus jvenes alumnas mejores posibilidades de ingreso sin pago en sus secciones secundarias (que tambin cuentan con la ayuda estatal) que la escuela pblica comn. Adems, debe destacarse que, cuando escribimos estas lneas, el criterio para conceder ese ingreso gratuito es un examen pblico (no privado) organizado por la autoridad educacional local. Pero ms notable resultaba,.incluso, el ejemplo reciente de Francia. Los lyces oficiales solan organizar clases preparatorias pagas (ahora abolidas en su carcter de organismos privados) cuyos alumnos alcanzaban notable xito en los exmenes de seleccin para ingresar en los lyces. (Ahora tambin se ha abolido ese examen, salvo los casos de algunos aspirantes de caractersticas especiales.) Si examinamos el panorama internacional advertimos que algunas escuelas elementales de carcter pblico auguran a sus alumnos ms xito que otras instituciones del mismo tipo. Con frecuencia, estas ltimas se encuentran en los barrios bajos mientras que las escuelas ms afortunadas, en cambio, desarrollan sus actividades en suburbios acomodados, y salvo en la denominacin, en todo lo dems exhiben perfiles qe las acercan cada vez ms a las entidades privadas, sobre todo porque la tendencia a residir en lugares alejados de los centros de trabajo agrupa a los padres prsperos en barrios exclusivos. Esta tendencia es particularmente acen tuada en Estados Unidos, pas dopde adems se observa otro fe nmeno que complica todava ms la situacin. A causa de la extrema descentralizacin del sistema educacional, algunos suburbios muy aco modados de hecho, lugares de residencia y descanso administran privadamente un sistema de escuelas pblicas, con un costo muy elevado en impuestos locales y para beneficio de una capa social superior muy limitada en el permetro externo de conurbanos im portantes como el gran Boston, el gran Cleveland o el gran Chicago. El uso cada vez ms acentuado del automvil est originando en otros pases un problema parecido, aunque no tan grave, porque casi todas las restantes naciones avanzadas han equiparado los recursos imposi tivos destinados a la educacin pblica.

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Un fenmeno no tan general por su difusin geogrfica, pero quiz todava ms acentuado en cuanto se refiere a la excelencia acadmica, es el de las ventajas que ofrecen algunas escuelas pblicas y privadas de Tokio y sus suburbios. Demostrando gran ingenio, los padres ambiciosos consiguen que sus hijos ingresen en estas escuelas favorecidas -un hecho que es legal cuando la familia reside a cierta distancia del establecimiento- para que ms tarde el nio tenga mejores perspectivas en la seleccin, con miras al ingreso en el colegio secundario. O bien se mudan al rea de influencia de estas escuelas cuando el hijo mayor tiene 5 aos, de modo que el pequeo est en condiciones de ingresar al ao siguiente. Como puede observarse, las manifestaciones locales del esfuerzo humano de progreso son variadas y tienen fundamental importancia para el desarrollo de las escuelas.
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mximo de 14. El paso de una fase a otra a los 14 aos tiende a suscitar la aprobacin general. Por el momento, podemos continuar desarrollando el tema examinando con espritu particularmente crtico el desenvolvimiento del tipo corriente de colegio secundario en relacin con la actividad previa que se desarrolla. La expansin de las perspectivas del colegio secundario Los nios o los maestros obligados oficialmente a aceptar posibili dades menos promisorias en las escuelas elementales de viejo cuo rara vez se conforman con su situacin. Toda la historia de las escuelas elementales en un pas tras otro refleja sus esfuerzos por jerarquizar la instruccin y las perspectivas laborales que por su intermedio se ofrecen. Y si echamos una ojeada al mundo actual, esa historia aparece recapitulada en los diferentes momentos que todava sobreviven. Por ejemplo, an persiste la antigua prctica que consiste en permitir que los mejores alumnos se desempeen como alumnos-maestros, en una suerte de aprendizaje, despus que completaron el curriculum oficial, una tarea que los varones y las nias inteligentes bien pueden finalizar antes de la fecha normal de terminacin de las clases. De ese modo, adquieren una ms amplia o ms intensa experiencia de la escuela elemental. En el mismo sentido, los maestros a menudo agregaron un poco de matemticas ms avanzadas por ejemplo, trigonometra o tenedura de libros estre chamente vinculadas con determinadas ambiciones profesionales. De ese modo, aparecieron las "clases superiores, o "escuelas elementales supe riores, o "escuelas centrales de Inglaterra, y los coi/rs compmentaires de Francia, para demostrar la actividad de los maestros consagrados a su tarea y la inquietud de los nios capaces, ambos elementos no reconocidos por la pauta oficial de la oportunidad escolar. A la larga, secciones enteras de una escuela a veces, la to talidad de un establecimiento, si sta corresponde a los ltimos aos del ciclo elemental adoptan una apariencia casi de colegio se cundario. Pero en las circunstancias que aqu contemplamos, la en seanza est a cargo de maestros de la escuela elemental, a veces en un nivel que les permitira aspirar a una buena educacin uni versitaria si hubiesen vivido en alguno de los modernos pases avanzados. Por consiguiente, hasta bien avanzada la segunda posguerra muchos pases europeos todava conservaban diferentes es cuelas situadas a mitad de camino entre el nivel acadmico y social

De la escuela "elemental a la "primaria Si se tienen en cuenta todos estos aspectos, quienes vivimos en sociedades menos igualitarias contemplamos con cierta envidia la prstica escandinava. En los pases escandinavos casi no existen las escuelas privadas y casi todos los nios concurren a una escuela elemental comn. Ciertamente, una ley de 1920 impuso la misma obligacin a todos los nios alemanes. La misma costumbre prevalece en Escocia (con unas pocas excepciones en las grandes ciudades), en Nueva Zelandia y en otros dominios, as como en extensas regiones de Estados Unidos. En estas circunstancias, se ha adoptado una importante medida. Todava se usa con frecuencia la expresin "escuela elemental", pero en lugar de ser el paralelo inferior de una escuela elemental privilegiada con la cual nunca puede encontrarse, esta escuela elemental que acoge todos los nios en edad apropiada se prolonga en un colegio secundario. Con el fin de subrayar esta relacin, en muchos pases la antigua denominacin de "elemental ha sido remplazada por la expresin "escuela primaria, especialmente porque la primera soportaba cierto estigma social. Pero en los pases donde no existe tal menoscabo social, no parece que tenga mucho sentido cambiar el nombre, al margen de los problemas de comodidad administrativa. Sin embargo, en el lenguaje internacional generalmente se distinguen tres fases educacionales: primaria, secundaria y terciaria. Se est reconsiderando cuidadosamente cul es la edad ms apropiada para finalizar la etapa primaria de la educacin y pasar a otra fase que puede ser un curso secundario completo o una fase intermedia y las propuestas oscilan entre un mnimo de 9 aos y un

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de I? escuela elemental y los colegios secundarios oficiales cuyos exmenes podan abrir las puertas de la universidad. Podemos citar como ejemplo los cours complmentaires franceses (hasta 1959), la Hauptschule austraca, las escuelas primarias superiores de los holandeses (U.L.O. y M.U.L.O.), y la scuola d'avviamento professiona/e italianas, que tambin han sido absorbidas en instituciones de ms elevado nivel. Vale la pena sealar que estas escuelas pertenecen precisamente al grupo que enva a una mayora de futuros maestros de la escuela elemental al sistema de formacin docente. Varios de estos tipos de escuelas fueron reforzados en esas funciones intermedias u otras similares no hace mucho tiempo, a fines de la dcada de 1940 o en la de 1950, y con ese carcter aparecen en el World Survey of Education de la UNESCO, pero incluso la legislacin ms reciente, especialmente la que se sancion alrededor de 1950 y en 1963, determin modificaciones importantes de las perspectivas que ofrecan estas escuelas intermedias, pues les imparti un ms acentuado carcter de instituciones de enseanza secundaria y un nombre que suscitaba mayor aprecio. Ciertamente, a veces fueron incorporadas a la "escuela intermedia" o seccin inferior del sistema secundario propia mente dicho. En realidad, no hubo solo una, sino muchas iniciativas en perodos sucesivos, con el fin de trasformar a las escuelas elementales del ciclo superior (o a los departamentos elementales del mismo nivel) en verdaderos colegios secundarios. As, algunos de los collges franceses (por ejemplo los collges modernes antes de 1959) ya haban avanzado por este camino, desde la condicin de cursos elementales del ciclo superior, y despus de 1959 se elev todava ms su jerarqua. Suele ocurrir que estos candidatos tardos a la respetabilidad acadmica son objeto del menospre cio social durante un tiempo, pues los tipos de institutos superiores o profesiones a los que pueden conducir son limitados; pero con el correr del tiempo se les otorga una condicin de total respetabilidad. En todo caso, cuando escribimos estas lneas, los modernos colegios secundarios holan deses y alemanes (hogere burgerscholen y Mittelschulen) constituyen ejemplos adecuados de eficaces colegios secundarios que an no han conquistado la respetabilidad que merecen en sus propios pases. Sin embargo, quienes observan el proceso no deben cometer el error de subestimar su competencia general, la atraccin que ejercen o el nivel acadmico. Estas escuelas son perfectamente capaces de defender sus posiciones si se las compara con instituciones de otros pases. Y, sobre todo, no debemos cometer el ingenuo error de suponer que los pases en

que todos asisten a algo denominado colegio secundario o escuela superior, necesariamente suministran al nio comn una oportunidad tan completa como la que se ofrece en las naciones que acabamos de mencionar. Ms an, es posible que la atencin especial dispensada al nio diligente o capaz sea mucho mayor en el antiguo sistema. Conviene analizar por separado las ventajas de un sistema en que el acceso al colegio secundario se vincula inmediatamente con el egreso de la escuela primaria; pero no debe prejuzgarse, aceptando la suposicin injustificada de que en realidad los pases que han adoptado un sistema de paso de una fase a otra ofrecen mejores oportunidades. En realidad, precisamente el defectuoso desempeo educacional de algunas de estas naciones ha sido, en Europa, el factor de disuasin individual ms poderoso que se opuso a la adopcin rpida de un sistema de trasferencia automtica de todos los nios a un colegio secundario, y especialmente a una institucin de carcter integral. Este ejemplo debe precavernos nuevamente contra la aceptacin de teoras generales. Debemos recordar, de pasada, que la evolucin de las oportunidades de enseanza secundaria para los nios que inician su vida en las escuelas elementales ha originado permanente oposicin, a menudo de los profesores secundarios, pero sobre todo de los funcionarios pblicos a veces sin argumento mejor que la necesidad de ahorrar algunas sumas. En Inglaterra el dictamen Cockerton en 1901 y en Estados Unidos el fallo Kalamazoo en 1874 fueron el resultado de algunos juicios de prueba destinados a determinar la legalidad de la inversin de dineros pblicos en la educacin secundaria. La decisin estadounidense fue favorable, sobre la base de que los colegios secundarios constituan una parte integral de la actividad pblica. En Inglaterra la decisin fue desfavorable, por entender que este aspecto no corresponda al Estado, pero se sancion la legislacin habilitante con la Ley de Educacin de 1902. Qu carcter tendr la ampliacin de la oportunidad? En la poca actual donde el desarrollo tecnolgico ha llegado tan lejos, que sin duda es necesario un gran aumento de la educacin general para que los jvenes puedan adquirir la preparacin integral que les permitir trabajar en ids industrias y el comercio del mundo moderno, concebimos a la educacin secundaria como una actividad amplia y humanizadora, incluso cuando nuestras campaas en su favor se refuerzan con reflexiones muy oportunas acerca de la necesidad de incrementar el potencial humano

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tecnolgico. Pero en una etapa menos avanzada de la tecnologa, precisamente la que hemos venido reseando, a veces se obtena una ampliacin de la educacin secundaria con el argumento de que sus curriculum y sus certificados podan utilizarse directamente en la industria y el comercio. De ah que constantemente aparezcan firmes ingredientes vocacionales en el plan "secundario" propuesto a ncleos cuidadosamente seleccionados de nios de la clase trabajadora o de la baja clase media, recin incorporados a los colegios secundarios. Es indudable que esta actitud fue la que indujo a muchos contribuyentes a aceptar la necesidad de prestar apoyo financiero a esas instituciones. El mismo hecho, combinado con el temor del estigma vocacional y, por lo tanto, de la interiorizacin social, determin que muchos organizadores de la educacin secundaria evitasen cualquier tipo de asociacin con la actividad vocacional, incluso cuando sta poda ser el medio de estimular los intereses de los alumnos o de lograr,que los estudios mantuviesen vnculos dinmicos. Como recurso compensador, iniciaron un retorno romntico hacia las aspiraciones literarias o elegantes de los caballeros del siglo XVIII. (Este aspecto tambin tuvo cierto renacimiento en la Public School inglesa y en algunas academias estadounidenses privadas.) En consecuencia, las discusiones acerca de lo que es la educacin "general" (y por consiguiente "buena") o la educacional vocacional (y por consiguiente "inferior") han prolongado la confusin en el desarrollo de las deas acerca del curriculum y la relacin de las escuelas con la vida. La situacin ha sido particularmente catica en lo que se refiere a las deas acerca de lo que puede ser adecuado para los adolescentes durante los ltimos aos del colegio secundario. De este modo, una nebulosa frontera de problemas y prejuicios rodea el principio y el fin de la "educacin secundaria para todos". Esa frase antiguamente utpica e increble ahora no solo es posible, sino que a veces se convierte en realidad. Sin embargo, todos los argumentos y todas las suposiciones se han relacionado en mayor o menor medida con las dudas tecnolgicas de alguien. Es decir, no ha sido fcil responder a interrogantes como los siguientes: Qu proporcin de tiempo y dinero puede consagrar a.la educacin pblica el sistema econmico de la nacin? Qu tipo de futuro espera a los varones y a las nias. . . con referencia a los empleos, la clase social, el nivel econmico, el ocio, los gustos, etc.? Qu nmero se necesitar de las diferentes categoras de adultos? Qu relacin mantiene la escuela con la formacin ulterior, o con las responsabilidades del ciudadano? La educacin de los varones y las nias

les ayudar a comprender y a apoyar las relaciones exteriores de su pas, que tanto dependen del xito tecnolgico? En el captulo 6 realizaremos un examen detallado de algunas modificaciones de la estructura y el curriculum de los propios colegios secundarios. Hasta aqu nos hemos ocupado principalmente del crecimien to de las pretensiones de los docentes y de los alumnos que deseaban algo ms que la instruccin elemental, es decir, una educacin ms prolongada, superior y con mayor variedad. Naturalmente, muchos de ellos no podan ver ms all del codiciado lugar que se reservaba a los caballeros en los colegios secundarios, en la forma que entonces tenan. Por consiguiente, muchos de sus argumentos o reclamos concretos no reflejaban un raciocinio riguroso, ni ciertos conceptos tecnolgicos y sociales, sino la estructura de poder que tenan ante los ojos. Por otra parte, consideraban sobrentendida la afirmacin contempornea de los privilegiados en el sentido de que exista un vnculo axiomtico entre ciertos elementos del curriculum y determinados atributos de la mente o el alma. La naturaleza de los atributos deseados variaba de un pas a otro: brillo intelectual en Francia; iniciativa independiente y espritu cvico en Estados Unidos; disciplina y laboriosidad en Alemania; "carcter" y elegante superficialidad en Inglaterra. Si examinamos desde distancia relativamente segura estas debilidades muy humanas, vemos que todas tienen una parte de verdad y otra muy considerable de error. Lo que diferenciaba a la educacin secundaria estaba representado por sus connotaciones superiores, su sentido de oportunidad, o la ampliacin de perspectivas que incorporaba a ncleos humanos ms amplios y a su actividad en una fraternidad de simpata. Otras disciplinas escolares, actividades muy distintas o perspectivas profesionales de otro carcter podan expresar igualmente esa "humanidad" que tantos rubros del curriculum afirmaron como de su pertenencia exclusiva. Pero primero era necesario lograr que de un modo o de otro diferentes varones y nias se incorporasen a los colegios secundarios, del viejo o el nuevo estilo. Con el desarrollo de los colegios secundarios pblicos los nuevos alumnos acudieron precipitadamente.
Trasferencia o continuacin?

Es sabido que muchos sistemas secundarios incorporaban (o lo hacen todava ahora) a varones y nias de aproximadamente 10 aos (Alemania), 11 (Francia e Inglaterra) o 12 (aproximadamente la mitad de los sistemas

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estadounidenses). Pero otros comenzaban solo despus que se haba completado la escuela elemental. As, en el antiguo sistema norteame ricano, cuatro aos de colegio secundario venan a continuacin de los ocho aos de escuela elemental, iniciada a partir de los 6 aos. Dinamarca comienza la enseanza escolar a los 7 aos y el colegio secundario a los 14, una vez terminada la instruccin bsica. Asimismo, la Public School inglesa comienza a los 13 o 14 aos, una vez terminada la escuela primaria privada ("escuela preparatoria"). El tipo de sistema que determina la trasferencia de algunos nios seleccionados de la escuela elemental a la secundaria alrededor de los 10-12 aos implica que la mayora no elegida queda relegada a los ltimos aos de una escuela de nivel evidentemente inferior. Estos nios estaban (o estn) destinados a las ocupaciones de nivel inferior. En pases como Italia, muchos de ellos comienzan prematuramente a trabajar, aunque la ley establece con toda claridad la asistencia obligatoria hasta los 14 aos. En los pases con un sistema ms o menos adecuado de "educacin complementaria" (es decir, de instruccin despus de la escuela), es factible que una minora de varones y un nmero todava menor de nias sigan, posiblemente, cursos de aprendizaje, o reciban algn tipo similar de enseanza. Pero es visible que en los pases en que la educacin secundaria aunque sea de tipo modesto puede obtenerse fcilmente una vez finalizado el curso bsico a los 14 aos, poco ms o menos, la expectativa general de todos los nios es ms elevada, al margen de que cursen o no estudios secundarios. Lo mismo se observa en las escuelas comunes de Escocia, donde no se aparta a los nios que probablemente continuarn sus estudios. Por supuesto, podemos preguntarnos qu conviene hacer en esas escuelas para aprovechar mejor la presencia y las oportunidades de los nios, pero estos aspectos pertenecen ms bien al captulo siguiente, que describir los tipos ms antiguos de colegio secundario, algunas formas ms modernas y la reestructuracin general de sus programas y sus curriculum con el fin de afrontar la rpida evolucin de las necesidades.

6. LA TRAS FORMACION DE LOS SISTEMAS ESCOLARES. LOS COLEGIOS SECUNDARIOS

AunqUe fuera por una sola razn, valdra la pena prestar mucha atencin a lo que est ocurriendo en los colegios secundarios. En las primeras dcadas de este siglo, el tipo de educacin llamada "secundaria" fue considerado durante mucho tiempo la parte esencial de la educacin formal. Tal como ocurra con los seminarios, las universidades constituan un suplemento opcional. El visitante moderno de una serie de pases extranjeros recibir, probablemente mucha informacin acerca de los colegios secundarios, algo respecto de las universidades, un poco ms en relacin con la educacin tcnica y casi nada acerca de la educacin primaria. Los ministerios de educacin y los funcionarios locales se complacen en mostrar sus colegios secundarios. Cuando la conversacin casual alude a "un hombre educado", los comentarios se demoran en los aspectos referidos a un curso secundario bien organizado. Es significativo que todava en la dcada de 1930 en Inglaterra solo una minora de los alumnos de las Pub/ics Schools acudan despus a las universidades; el tipo de formacin impartido por el colegio secundario era "suficiente" para aprovechar las mejores oportunidades.
Los colegios secundarios y el sistema social

Por consiguiente, una comprensible envidia, el resentimiento y el autntico deseo de aprovechar las oportunidades reales que esos colegios secundarios ofrecen han magnificado desproporcionadamente la atraccin que ejerce la educacin "secundaria". En lugar de parecer ahora tan inevitable como la educacin elemental aunque obtenida un poco

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despus- la educacin secundaria imaginada corrientemente en la mayora de los pases tiene todas las connotaciones propias de un club exclusivo. Su mstica misma, que le permite realizar tales pases mgicos, tiende a ser aceptada sin discusin, incluso en circunstancias en que se ridiculizara el rito religioso. La irreflexiva disposicin a aceptar como sacrosantas estas cosas impide que mucha gente advierta que las ventajas cualquiera que fuesende la educacin secundaria se originan, probablemente, en la estructura social y los hbitos de un pas ms que en lo que las propias escuelas hayan hecho. Por ejemplo, si el latn y el griego abren las puertas de las profesiones y la aceptacin social, esta frmula nos dice algo sobre la sociedad en que se manifiesta el fenmeno, pero nada acerca de los clsicos. En Japn, hasta despus de 1868, los clsicos chinos cumpl an la misma funcin de abrir puertas. En otros pases, el talismn es o ha sido el snscrito, el pali o el antiguo persa; en realidad, en la mayora de estos casos, cuanto ms antiguo el talismn, tanto mejor. k Si en nuestros das ciertos funcionarios encargados de seleccionar a los alumnos que ingresarn en la universidad prefieren a los candidatos que provienen de una limitada gama de colegios secundarios, es posible que ese hecho nos diga algo acerca de los colegios y los alumnos, pero es mucho ms probable que nos sugiera el carcter de los seleccionadores y sus propias instituciones (y de lo que ambos proponen). Despus de todo, no hace mucho que los incrdulos incapaces de recitar fragmentos de la obra Evidences of Christianity de Paley (y quin puede hacerlo hoy?), quedaban excluidos. Y ha trascurrido todava menos tiempo desde la poca en que los cientficos y los matemticos que no saban bastante latn no eran aceptados. Ambas disciplinas fundamentales podan olvidarse tan pronto se cerraba la puerta, y generalmente era lo que ocurra. Los desvarios de esta clase son tan complicados, y al mismo tiempo tan interesantes, que merecen un estudio ms completo, como intent hacerlo en World Perspectives n Education'. Lamentablemente, en una obra breve como sta, que se ocupa del cambio social ms que de los arcasmos, apenas podemos hacer algo ms que precavernos de todas las asechanzas del prejuicio y sealar su presencia. Es posible que se trate de ficciones, pero se convierten en hechos temibles cuando encarnan en instituciones sociales como el proceso de seleccin. Este ltimo puede incluir ms o menos ciencia, pero en el proceso se aceptan muchos ingredientes msticos. Y menos discutibles an resultan sus diferentes aplicaciones.

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Adems, como ha ocurrido con otros conceptos romnticos, los deseos y los ensueos que los colegios secundarios evocan han adquirido un cariz emocional tan acentuado que es muy difcil exponer una argumentacin racional y objetiva, u obtener una conviccin racional cuando se desarrolla el caso. Por consiguiente, en lugar de perder tiempo en un debate de carcter presuntamente objetivo y general, es mejor examinar aqu las formas anteriores y actuales del colegio secundario, los cambios sufridos por su contenido y su poblacin, las modificaciones estructurales que soporta en el momento actual y las tendencias futuras (si existen) que parecen entreverse. Luego, quiz podamos examinar las razones que pretenden explicar los cam bios y verificar si coincidimos con ellas. Este estudio del desarrollo tal vez nos ayude a formular y alentar la elaboracin de nuestra propia poltica concreta.
Los colegios secundarios "autnticos

Vale la pena comenzar con una advertencia a los lectores britnicos y estadounidenses. Para conocer un colegio secundario "autntico debemos abandonar el mundo de habla inglesa. En Francia, Alemania o Italia podemos hallar lo que se denomina tradicionalmente un colegio secun dario, con todas sus virtudes y sus limitaciones. Estos institutos no son objeto de museo, sino ejemplos reales de una vida vigorosa que ha promovido el progreso de esas naciones. Su ejemplo ha influido, asimismo, sobre Amrica, el mundo rabe y el Japn, antes de 1945. Contribuy a la organizacin de otros sistemas que despus se apartaron de la frmula original. En la forma adoptada en Francia antes de 1959 y en la Alemania actual, los colegios secundarios tienen un programa permanente de 7 a 9 aos de estudios, estructurado en principio sobre el esquema de la facultad de Artes (Letras) de la universidad medieval. Las instituciones de otros pases tienen, o tenan, un carcter semejante. A veces sus curriculum se dividen aproximadamente en dos mitades o ciclos. Antiguamente el primero se centraba sobre todo en los clsicos antiguos. Es posible que stos constituyan todava hoy la sustancia del curso y que se prolonguen tambin durante el segundo ciclo. Otras disciplinas, sobre todo las matemticas y por lo menos una ciencia y ahora el idioma nativo y las lenguas extranjeras modernas casi con seguridad ocupan un lugar importante.

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En su forma actual, el curriculum de estos colegios se ha ampliado y modernizado considerablemente. Casi todos los alumnos estudian 8 9 disciplinas a lo largo de toda su vida escolar, y afrontan un examen severo a edades que oscilan entre los 18 y los 20 aos. En los ltimos tiempos, es posible que los alumnos -es el caso de Francia o de Alemania- afronten un examen muy riguroso en unas cinco materias, y menos detallado en las restantes disciplinas. En otro tiempo una prueba oral ocupaba un lugar importante en el examen de todos estos pases, y en la mayora el sistema es todava el mismo. En general, los alumnos deben aprobar todas las materias simultneamente. En la mayora de los casos se los considera reprobados si fracasan en una sola materia del total examinado, que en Grecia alcanza a diez y en Holanda ha llegado a un mximo de diecisis. Para atenuar las exigencias de estos colegios y sus exmenes, el siglo actual ha incorporado cierto grado de especializacin (aunque de ningn modo tan estrecha como la britnica). Asimismo, se ha asignado mayor importancia a los estudios modernos, si bien el estudio de Ids clsicos contina ocupando un lugar clave en Francia, Alemania, Italia y en general en los pases de Europa meridional. Estas disciplinas facilitan ms que otras el acceso a las carreras universitarias, incluidas las que tienen tanta importancia social como derecho y medicina. Los estudios modernos iniciados en el colegio secundario poseen, a veces, limitado valor como medio de ingreso en la universidad y las profesiones. De todos modos, por ejemplo en Francia, ahora es posible centrar el examen final en las disciplinas modernas, cientficas o incluso comerciales. Aunque hablamos de centrar el examen, no deben extraerse conclu siones errneas. Consideremos nuevamente el ejemplo francs. Hasta 1965 el bacca/aurat se cursaba en dos partes, durante los dos ltimos aos del colegio. En la primera parte (examen probatoire), se someta a prueba a todos los candidatos en francs, matemticas, historia, geografa, y por lo menos un idioma extranjero, as como en las dos o tres materias de especializacin principal. Estas ltimas correspondan a cualquiera de los ocho diferentes curriculum que cursaban en el ciclo superior del lyce (colegio secundario acadmico). En el ltimo ao del colegio, se ofrecan cinco posibilidades principales: filosofa, ciencias experimentales, mate mticas ''elementales'', matemticas y "tcnica'' y ciencias econmicas. Con las correspondientes subdivisiones, se daban nueve agrupamientos posibles de temas. Pero todos los candidatos al margen de su especia lizacin cursaban filosofa y matemticas, y lo que aqu denominamos matemticas "elementales" ciertamente representa un nivel avanzado. El

examen total exige un nivel muy elevado de organizacin y profundizacin cabal del tema2. Aunque aqu consideramos el ejemplo individual de Francia, se trata de un caso muy representativo en aspectos importantes. Antes de finalizar el colegio secundario casi todos los alumnos han seguido cursos perma nentes en su lengua natal, uno o ms idiomas extranjeros, matemticas, una o ms ciencias, un poco de historia o geografa, o bien estudios culturales comparados (por ejemplo, literatura comparada), y quiz han cursado materias religiosas o filosficas. En la rr.yora de los pases, casi todos los alumnos se habrn familiarizado, mismo, con el mundo antiguo y su herencia. El nivel exigido en el examen vara de un pas a otro y, por lo tanto, resulta difcil describirlo. Pero en general parece equitativo afirmar que en cada una de las disciplinas a menudo es :an alto, o ms, que el exigido en el nivel A del Certificado General de Educacin britnico. Los estado unidenses bien informados en general admiten que equivale a buena parte de la labor realizada durante el tercer ao de la universidad. En el rea de la ciencia prctica el nivel es mucho ms bajo. En el conocimiento de textos y el uso de lenguaje es posible que sea, incluso, mucho ms elevado. En esta evaluacin no hay implcita?; conclusiones ni recomendaciones. Mi propsito es simplemente indicar lo que se proponen obtener los colegios y el sistema de exmenes de los pases del Continente. Es el criterio que importa desde el punto de vista de los propsitos que perseguimos aqu, aun cuando discrepemos con la validez de esa meta. "Integralidad" Corresponde sealar brevemente una diferencia significativa con respecto a Gran Bretaa y Estados Unidos. El alumno no puede "dejar" materias simplemente porque no le gusten, le parezcan difciles, o crea que no le ayudarn a completar su carrera. En cambio, puede eliminarse a los alumnos que fracasan en una materia. Se considera muy importante poseer una educacin "integral". Aurque el horizonte relacionado con ese carcter integral puede verse limitado por el criterio queso aplica, a juicio de los europeos del Continente, los criterios y las normas britnicos y estadounidenses son inadecuados. Se cree que al excluir las matemticas, una ciencia, y por lo menos un idioma extranjero de la cuota de disciplinas obligatorias en que se presume que los alumnos deben demostrar cierta competencia a los 18 o 19 aos, los pases de habla inglesa han

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abandonado el concepto de "integralidad", y revelan una peligrosa tolerancia en relacin con el conocimiento cientfico y la cultura internacional que el mundo moderno reclama. Aunque esta afirmacin incluye cierta parte de verdad, debemos sealar que tambin contiene dos supuestos bsicos. Presume que la competencia manifestada en ,el examen de una disciplina como la "filosofa en Francia significa realmente mayor madurez y un juicio ms claro que el tipo de desarrollo racional de elevado nivel que, segn se conjetura, el sexto curso de una buena escuela inglesa de humanidades cultiva en sus alumnos mediante las actividades escolares que no se someten a examen. Dicho de otro modo, sugiere que un rea de aprendizaje se completa eficazmente mediante la formalizacin y el examen. Segundo, implica la tremenda e injustificada suposicin al presumir que los curriculum formales y los exmenes de los colegios son los nicos modos de garantizar cierta competencia- de que las institucio nes escolares y las juntas examinadoras poseen un juicio cabal acerca de las necesidades de los alumnos que se incorporan hoy a la vida adulta. Pero toda la historia de los colegios, las universidades y las juntas de examen revela su conservadorismo en estos problemas. Adems, la "integralidad" incluye actualmente algo ms que las disciplinas literarias y las ciencias exactas. Al margen del problema de la salud y el bienestar fsico (el-deporte y la educacin fsica durante mucho tiempo estuvieron ausentes del plan formal o fueron retaceados), se plantean importantes problemas educacionales como la capacidad crea dora, la flexibilidad o simplemente la capacidad de convivir con otras personas. Puede tratarse de los miembros de otras clases sociales en el mismo pas, o de los miembros del sexo contrario, o de personas de otros pases y culturas. Ciertamente, se observan defectos de ese tipo en las instituciones educacionales muy segregadas de todos los pases. Por la misma razn, son evidentes en muchas escuelas y colegios del Con tinente (pero no en todos), donde el tipo de status cuidadosamente "aprendido que se origina en los exmenes conduce al aislamiento de la intelectualidad como un grupo ocupacional o social diferenciado. Ese fue especialmente el caso de Alemania antes de 1914, pas que contaba con un padrn electoral especial para el sector de educacin superior. Un vestigio electoral del mismo fenmeno perdur en Gran Bretaa hasta despus de 1945, es decir, hasta que se aboli el voto adicional de los diplomados universitarios al anularse los escaos del Parlamento reservados a las universidades.

Adems de este tipo de residuos arcaicos, un defecto ms evidente de estos conceptos educacionales estriba en el hecho de que no crean en los jvenes las actitudes necesarias en la actualidad para el trabajo o el aprendizaje. Este ltimo no es simple trabajo libresco, Vielwisserei, bourrage o el diltantismo de la charla ociosa a la hora del t. Implica tres actividades bien definidas: un serio proceso de investigacin en un mundo de creciente ncertidumbre; un compromiso serio con la promocin de todos los tipos de conocimiento, sin delimitaciones formalistas que separen la esfera "humanizadora" de la esfera prctica, y la consagracin ulterior a la aplicacin del conocimiento con criterio humano al campo social. De estos tres aspectos, el primero induce un tipo ms humilde de actitud intelectual; el segundo es un problema de voluntad y propsito; el tercero es una funcin activa de simpata, el tipo de humanismo que evoca el aforismo de Terencio: "Humano soy, y nada de lo humano me es ajeno". . En realidad, en el- mundo moderno estas virtudes educacionales resultan, de hecho, provechosas. Consideremos unos pocos ejemplos concretos: del conjunto de verdaderos hombres de ciencia que el mundo ha conocido, la mayora todava vive, tan reciente ha sido la demanda de este tipo de aprendizaje. En el mundo moderno, estar mal informado en esta importante rea es signo de incultura, es decir, un grave impedimento. Consideremos ahora el rea de la sensibilidad humana. En todos los pases avanzados del mundo moderno se ha desarrollado la categora de las ocupaciones que implican cierta forma de servicio a otras personas, y en Estados Unidos ya absorbe aproximadamente la mitad de la poblacin trabajadora; en Gran Bretaa prcticamente a la mitad. Otras naciones estn avanzando a pasos acelerados hacia ese estado de cosas. Por lo tanto, es evidente que el conocimiento de otras personas, de la sociedad y de los negocios, y el criterio acerca del modo de abrirse camino en el contexto personal de una profesin tienen cada vee ms importancia. Si los cambios del conocimiento se hallan en plena aceleracin, los cambios en las relaciones entre las personas en el- pas de origen o en el extranjero son todava ms veloces. Las "relaciones humanas aparecieron como una tcnica del libro de texto a principios de este siglo, para beneficio de los futuros ejecutivos. Ahora, las "relaciones humanas" de un tipo diferente configuran un estudio que abarca la vida entera es decir, una respon sabilidad personal activa de todos y de cada uno. Es evidente que la mayora de las instituciones educacionales del. mundo han excluido este tipo de actividad de sus programas especficos. Algunas lo han dejado librado a las actividades escolares extracurriculares,

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en las cuales bastarn (segn se espera y desea") los mtodos de asimilacin espontnea. Algunas instituciones han dejado el problema totalmente a cargo de los hogares, las congregaciones religiosas y las organizaciones particulares, que en ese caso deben ocuparse de todo lo concerniente a esta cuestih. Pero, lo hacen realmente? Pueden afrontar la tarea? A quin corresponde la responsabilidad? Quiz los organismos educacionales puedan afirmar que, en vista de la clara delimitacin de sus propias responsabilidades, de sus agobiadores programas de estudio (a menudo de carcter oficial) y de los exmenes pblicos, no estn en condiciones de aceptar nada ms. Con la expresin "nada ms aluden generalmente a "ningn trabajo suplementario". Y solo de mala gana se contempla la posibilidad de excluir algunas cosas. Consideremos ms atentamente el problema.
Acumulacin de elementos en el "curriculum"

Antiguamente las materias "reales" eran las clsicas. La lengua nativa, los idiomas modernos y las ciencias representaban posibilidades secun darias. Se reservaba la geografa para las nias. Todo lo que oliera a comercio o a tecnicismo se destinaba a la gent del mundo exterior, preferiblemente, a los que "haban fracasado" en el proceso de seleccin para el colegio secundario acadmico. En . general, quedar "dentro" o "fuera" de una institucin de esta clase era, hasta hace poco, un destino vinculado obviamente con la posicin social y el nivel econmico3; a este respecto debemos tener en cuenta las pruebas recientes aportadas por los psiclogos, en el sentido de que incluso la seleccin "cientfica" para los colegios secundarios perpeta, asimismo, estos criterios, aunque lo hace de modo ms sutil4. Sin embargo, materias nuevas y hasta entonces sospechosas conquis taron paulatinamente aceptacin, si bien no llegaron a ser tan respetables como las "humanidades". De ah que en las escuelas de humanidades de Gran Bretaa la mayor parte del horario corresponda a disciplinas que en la tpica institucin continental de ms elevado prestigio seran conside radas de importancia secundaria, o desdeadas por completo. Ciertamente, la proporcin de ciencias y matemticas que se ensea.en las escuelas de humanidades britnicas no tiene paralelo en ningn organismo similar fuera de la Unin Sovitica. Las escuelas pblicas (privadas) estn imitando rpidamente el ejemplo. Como ya se ha sealado, este desplazamiento hacia criterios modernos

se ha logrado, en Inglaterra, mediante el rechazo o el descuido de otras reas. Si una escuela de humanidades britnica es un argumento real contra los supuestos tradicionales en el Continente, bien podemos preguntarnos si no sera factible desarrollar todava ms el argumento. En el Continente, sin embargo, los colegios acadmicos "modernos" del tipo de la Realschule alemana tendieron, asimismo, a. incorporar a su curriculum las materias "respetables", y por su parte los colegios "respetables" incorporaron al suyo un nmero cada vez mayor de ingredientes modernos. Esta acumulacin de elementos en el curriculum fue defendida por muchos docentes con el argumento de la educacin "integral"; pero la verdadera razn era que las disciplinas como el latn otorgaban cierta ventaja a los alumnos que queran ingresar en las facultades muy prestigiosas de las universidades, y las disciplinas como las ciencias y los idiomas modernos eran igualmente tiles para la actividad comercial de los alumnos que deban interrumpir prematuramente sus estudios para emplearse. Por lo tanto, vemos nuevamente que la justificacin "educacional" suele ocultar cierta racionalizacin social o econmica. Por consiguiente, para una institucin de jerarqua inferior que deseaba adquirir respetabilidad, el mtodo ms hbil y menos llamativo era capacitar a sus alumnos de modo que pudiesen competir en los mismos exmenes con los jvenes originarios de instituciones ms favorecidas. Cualquiera sea la argumentacin contra los exmenes, con razones de tipo psicolgico o basadas en la necesidad de una exacta objetividad, es indudable que en muchos casos cumplieron una funcin de emancipacin y progreso. Lamentablemente, como toda seleccin implica tambin un rechazo, y por simples razones aritmticas siempre resulta necesario rechazar a la mayora, el efecto deprimente de la mayora de los exmenes de seleccin acadmica ha superado, a la. larga, sus ventajas. En efecto, una de las preocupaciones de las escuelas acadmicas y de los colegios a los.cuales aqullas conducen ha sido excluir el excedente de alumnos mediante una numerus clausus, o por la alusin a las "normas", cuando en general se referan a criterios de preferencia o a la asimilacin de tcnicas definidas arbitrariamente. En realidad, las escuelas de jerarqua inferior a menudo han adquirido tanta eficacia en las cosas que solan ser el caballito de batalla d las instituciones de ms elevado nivel que, en definitiva, la seleccin acab siendo ms rigurosa; en la actualidad se rechaza a personas que una o dos generaciones antes habran sido recibidas con los brazos abiertos. Antes de examinar qu puede hacerse con las personas que se ven

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excluidas por este mecanismo, formulemos una o dos conclusiones obvias. Los nios de las escuelas del Continente se esfuerzan realmente mucho. Gran parte del trabajo de preparacin que deben realizar en el hogar es, con frecuencia, resultado directo de la poco provechosa (o por lo menos poco constructiva) necesidad de-escuchar el "recitado" de los alumnos individuales durante gran parte deTla hora de clase. Aunque una regurgitacin igualmente intil ocupa tambin mucho tiempo en Gran Bretaa, especialmente en las escuelas de nias, no alcanza con mucho el despilfarro que es habitual en la prctica europea. Pero incluso si la hora de clase se utilizara provechosamente en- enseanzas constructivas, com pletamente al margen- de todo lo que se refiere al trabajo en casa, la magnitud lisa y Mana de la labor que es necesaria representa, a menudo, una carga casi intolerable para los nios. Se ha sealado en Francia que si se calcula el trabajo total del alumno de un lyce, se obtiene un total mucho mayor que el de un trabajador industrial muy atareado, pero protegido por la legislacin; en cambio, la legislacin y la costumbre refuerzan la carga actual de las tareas escolares de los adolescentes. Es evidente la necesidad de hacer algo, pero es difcil adoptar ninguna medida mientras se mantenga la institucionalizacin de los procesos de seleccin y rechazo, pues ni los padres ni los nios pueden arriesgar- la permanente inmovilidad econmica y social como resultado de la decisin de esforzarse menos que sus vecinos.

Potencial humano especializado en la cantidad y calidad adecuadas


La limitacin del ingreso en la universidad mediante una numerus c/ausus reglamentaria, o bien utilizando un eficaz sistema de rechazo, quiz pueda justificarse cuando de todos modos solo se dispone de un escaso nmero de cargos importantes, o si los elementos de enseanza son tan reducidos que es imposible impartir una instruccin eficiente si no se apela a la limitacin. Pero aqu conviene sealar dos aspectos: en todas las encuestas que recordamos incluso en los informes oficialesinvariablemente se han subestimado las necesidades de potencial humano cientfico y tecnolgico, y al mismo tiempo la demanda social combinada con la preparacin intensiva en las escuelas ha determinado una presin gradualmente acentuada desde abajo. Por lo tanto, la competencia ha sido cada vez ms spera e ingrata para los candidatos, pese a que las necesidades reales de la nacin continuaban sin satisfacerse. Mientras no se elimine el embotellamiento creado por el sistema de ingreso en la

educacin superior, mediante el suministro de vacantes en mayor cantidad y con ms amplia variedad, parece inevitable que los docentes y los examinadores concentren sus esfuerzos ms en la eliminacin de los "ineducables" que en la creacin de una actitud tolerante frente a tipos nuevos, pero igualmente meritorios, de estructura intelectual o personal. En realidad, sorprende cuntos candidatos tienen xito a pesar de los factores de desaliento. A despecho de los rigores de la seleccin, y de las bajas sufridas en el camino hacia el baccalaurat, seguidas por la severidad del propio examen, en 1964 ms de medio milln de estudiantes franceses se inscribi en las universidades. Es decir, ese ao, con una poblacin nacional apenas menor que la de Gran Bretaa, los franceses debieron afrontar una embarazosa inscripcin de elevado nivl para la educacin superior, en un nmero que'el Informe Robbins de 1963 pronostic para Gran Bretaa en 1981. Y el concepto francs de la educacin superior es ms restrictivo que el que se refleja en el Informe Robbins, es decir, excluye la formacin de docentes y casi todas las reas de la educacin tcnica. Tanto puede la perseverancia! Tan intenso es el atractivo de la universidad! En Japn la competencia es mcluso ms feroz, no a causa de la existencia de un bachillerato, sino por obra de los exmenes de ingreso en las distintas universidades. Mientras perdure esta competencia de prestigio, es improbable que pueda juzgarse realmente a los colegios secundarios por la calidad real de su labor, o que se creeen alternativas verdaderamente necesarias para las facultades universitarias que ahora son la causa de la competencia ms agria. La- conclusin inevitable es, aparentemente, que la "competencia con rechazo" de ningn modo es til a las necesidades de las naciones modernas, desde el punto de vista de la cantidad o la calidad. Como casi toda la vida pblica es ahora materia de una organizacin cuidadosa y esta afirmacin es particularmente aplicable al caso de la educacin la frustracin consiguiente parece inexcusable. Las propias universidades afrontan otras complicaciones, por ejemplo, los elevados ndices de fracaso en Europa y la renuencia a permitir que nadie fracase en Japn, pero esos problemas especiales sern tratados ms adelante.

Un problema de nmero.. . o de capacidad?


En vista de la congestin cuya descripcin hemos encarado, los profesores y los administradores del sector secundario tienden a preocu parse menos por suministrar un tipo ms acogedor de enseanza o de

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curriculum, aunque rara vez admitirn con franqueza que adoptan esa actitud. En efecto, han experimentado la tentacin de restringir cada vez ms severamente el ingreso en los colegios secundarios, o la complecin individual de los estudios correspondientes. A veces procuran alcanzar este ltimo objetivo imponiendo la repeticin de un segundo ao, o bien organizando "exmenes de trasferencia", o "dividiendo" a los alumnos en grupos homogneos, de acuerdo con su presunta mayor o menor capacidad. Todos estos recursos se ensayan en los pases europeos. Ninguno se aplica en un vaco absoluto. Cada uno de ellos est vinculado en forma directa con los supuestos sociales y las peculiaridades institucionales que prevalecen all donde se los utiliza. Sin embargo, sus defensores siempre ofrecen justificativos tericos, y esas teoras* casi siempre se expresan en trminos abstractos o universales. Por ejemplo, ignorando el hecho de que la inscripcin en los colegios secundarios acadmicos de Gran Bretaa ya es el doble o el triple de la cifra anterior a 1939, algunos profesores britnicos todavan aluden confiadamente al "reservorio de capacidad", como si se tratara de una dimensin perenne. Se ha utilizado este tipo de expresin, con el apoyo de los pocos psiclogos que todava prestan escasa atencin a los problemas sociales, para justificar la "seleccin" rigurosa alrededor de la edad de 11 aos. La investigacin realmente escrupulosa practicada en Gran Bretaa por el profesor P. E. Vernon y otros ha socavado la confianza que todava se dispensaba a la justificacin psicolgica de los mtodos de seleccin de la enseanza secundaria inglesa. Casi todos los pases del Continente han abandonado los "tests de inteligencia" a los britnicos. Sobre todo los estadounidenses repudiaron el abuso educacional de esos mismos tests que ellos tanto contribuyeron a desarrollar (vase pg. 66). Se ha demostrado, asimismo, que el tipo de test de "realizacin" con fines de seleccin no es del todo fidedigno, ni siquiera para predecir el xito en los mismos tipos de competencia que inicialmente fueron objeto de administracin del test, particularmente despus del traslado de un colegio a otro, o bien del colegio a la universidad. En todo caso, los nios rechazados podran demostrar igual competencia que no fue advertida en el proceso de seleccin- en las mismas materias, sobre todo si se hubiese impartido la enseanza con mtodo diferentes y ms alentadores, y programado con mayor eficacia la labor. No se trata de teoras, sino de las pruebas recogidas en la experiencia real.

Adems, qu puede decirse de la enseanza de otras disciplinas? Y de diferentes cualidades, por ejemplo, la capacidad creadora, la imagina cin, o sencillamente la perseverancia metdica? Los procedimientos de seleccin que ahora prevalecen prestan escasa atencin a estos aspectos. Estos y otros factores de incertidumbre han determinado inmensos cambios estructurales en los colegios secundarios del Continente desde aproximadamente 1958, y es probable que determinen muchos ms, y esto en pases orgullosos de su jerarqua acadmica. Las personas que consideran intachables los actuales mtodos de ingreso selectivo en la enseanza secundaria deben reconocer que aproximadamente la mitad, si no ms, de todos los alumnos ahora aceptados en todos los pases se haban visto rechazados con anterioridad a 1945; es suficiente observar las cifras para comprobarlo. Deba detenerse el proceso de inscripcin, porque era un instrumento perfecto y completo? Ms todava, ciertas materias ahora respetables como el idioma nativo, las lenguas modernas y la mayor parte de las ciencias no eran aceptadas en las escuelas, por su carcter de "alternativas sin importancia". Qu eleccin podemos extraer de toda esta complacencia que antigua mente pareca inatacable? Suecia es un pas que posee normas acadmicas muy severas en el siclo complementario de la enseanza secundaria (Gymnasium). Antes de 1962 crease que la tremenda prueba que esperaba a los jvenes justificaba una rigurosa seleccin en el ciclo bsico del colegio secundario, pues solo de ese modo era posible preparar bien el studentexamen a los 19 20 aos. Pero desde 1948 en adelante, ciertos distritos seleccionados iniciaron la abolicin experimental del proceso de seleccin con miras al ingreso futuro en el Gymnasium. Este movimiento condujo gradualmente a la adopcin de un curriculum amplio y universal, de 9 aos de duracin5. Se exige un "pase de promocin antes de ingresar en el ciclo superior, de los 14 a los 16 aos, y durante esos aos se realiza cierta diferenciacin interna en el colegio, sobre la base de la seleccin de temas por los alumnos y la competencia en las respectivas materias; pero no puede hablarse de verdadera especializacin ni de seleccin formal hasta el noveno ao (alrededor de los 16 aos del alumno). En otras palabras, el eje tiende a ser la autodiferenciacin dentro de un marco integral y acogedor. Ha podido advertirse una consecuencia notable de esta actitud cada vez ms liberal en los resultados del studentexamen. Entre 1945 y 1955 se duplic el nmero de candidatos que alcanzaron xito en toda Suecia, y entre 1955 y 1965 esa cifra aproximadamente se duplic nuevamente.

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Quienes estn en condiciones de observar el proceso abrigan la conviccin de que el nivel no ha descendido, por lo menos en cuanto se refiere a los estudiantes. A partir de 1968, un sistema de evaluacin amplia, en lugar del studentexamen, ha alejado todava ms a Suecia de los mtodos aplicados en "los buenos tiempos viejos". Pero, eran buenos los viejos tiempos? Los contemporneos de nuestros abuelos se quejaron cuando se desech la escritura manual sobre lminas de cobre. La iniciativa destruy alguna virtud? O se obtuvo algo mejor? Incluso ahora los rusos se quejan de que nuestros nios no aprenden a escribir como corresponde, pues la "lmina de cobre" todava es muy usada en la Unin Sovitica. Pero un educador no sovitico podra quejarse de que la enseanza que los nios rusos reciben no les permite aprender en otro sentido, es decir, con espritu creador e individualidad propia. Este ejemplo representa una leccin para todos los que se sienten orgullosos de cierta habilidad personal. Es indudable que en un perodo incluso anterior, muchos menearon la cabeza cuando los nios de 4 y 5 aos dejaron de bordar telas con esos horripilantes textos.
Evaluacin internacional

Sealamos nuevamente que casi ninguna de estas discusiones acerca de la educacin se desarrolla aisladamente. En general, todo el problema implica una red completa de asociaciones o un encadenamiento de consecuencias. Consideremos un solo ejemplo:el diploma de finalizacin de estudios otorgado despus que los alumnos completaron con xito el curso del colegio acadmico en el Continente, suele implicar un claro reco nocimiento legal de cierto tipo. En casi todos los casos supone el derecho legal a ingresar en una universidad, a veces sin limitaciones, y otras en determinadas facultades. De hecho, en Francia afrmase que es el primer "grado" (grade) de la universidad. Adems, los candidatos que tienen xito en un pas cualquiera de la Comunidad Europea son aceptados ahora en todos los dems. De modo que los jvenes alemanes, italianos, franceses, belgas, etc., obtienen un reconocimiento internacional de carcter particular en virtud de un diploma nacional. Ninguno de los pases que otorgan estos diplomas puede permitirse descuidar este aspecto, pese a que la estructura actual del curriculum puede variar en cuestiones importantes. Durante algunos aos se ha trabajado en la organizacin de un bachillerato internacional cuyo

contenido responda a una coordinacin ms ajustada. El desarrollo de "Europa" como entidad econmica, y quiz como unidad poltica ms estrecha, a la larga y tal vez inmediatamente influir sobre la enseanza de todos los pases participantes. Al margen de que las naciones pertenecieran o no formalmente a la Comunidad Econmica Europea, se ha observado durante cierto tiempo un intercambio internacional ms intenso de personal especializado. Por consiguiente, los "extraos" como Gran Bretaa y los pases escandinavos tambin se han visto afectados. Los escandinavos ya tienen programas de estudio viables en lo internacional, pero no es el caso de Gran Bretaa. Sin embargo, en las esferas britnicas se presta actualmente ms atencin a los idiomas enseados como instrumentos vivos, y bajo los auspicios del Consejo de Europa y de otros organismos est buscndose alguna forma de "equivalencia internacional de ios exmenes. Es comprensible que hasta ahora el esfuerzo principal se haya concentrado en las formas acadmicas del colegio secundario, sencilla mente porque stas han sido las principales fuentes de personal especiali zado y mvil. Pero la "equivalencia (que puede ser jurdica), o por lo menos la aceptabilidad (que puede tener carcter emprico) cobrar mayor importancia tambin en los sectores especficamente tcnicos y comercia les. Sin embargo, como el nivel general de expectativa educacional est elevndose en todos los pases, resulta cada vez ms probable que el personal dotado de competencia tcnica o comercial adquiera, asimismo, una amplia educacin general, en lugar de una instruccin especializada prematuramente con sentido tcnico. Por consiguiente, el anlisis ms o menos extenso que aqu consagramos a la educacin secundaria general, todava limitada a una minora en la mayor parte de los pases europeos, dentro de algunos aos tendr ms importancia para la mayora. Ya es el caso en Estados Unidos y en los dominios de la Comunidad Britnica, pases en los cuales el sistema de enseanza secundaria es "abierto", en el sentido de que aceptan todos los tipos de capacidad, mientras que el sistema de educacin superior es igualmente flexible, porque alienta todas las variedades del talento real. Cuando se atribuye tanta importancia a aspectos de prestigio como la Evaluacin Internacional del Nivel una investigacin de carcter mundial centrada en el Instituto de Educacin de la UNESCO, en Hamburgo ps evidente que todos los pases se interesan no solo por los tipos ms antiguos de enseanza secundaria, sino tambin por el nivel de realizacin de los nios de 13 aos en diferentes tipos de enseanza secundaria. El

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hecho de que pueda hablarse de "diferentes tipos" en el nivel secundario tiene un carcter especialmente revolucionario cuando reflexionamos en su significado, es decir, se trata de una forma de enseanza secundaria accesible a todos. De acuerdo con los trminos de la Ley de Educacin de 1944 en Gran Bretaa, ese ideal fue adoptado como poltica oficial. Esta ley refleja el Informe Spens-de 1938, que atac el monopolio de la escuela acadmica de humanidades y abri la perspectiva de las "escuelas destinadas a suministrar educacin secundaria de diferentes tipos", basndose en el importante supuesto de que "la creacin de cierta paridad en todos los tipos de enseanza secundaria es una condicin fundamental". En el informe se anticipaba que un curri culum ms o menos comn se utilizara para el grupo de 11 a 13 aos, practicndose despus una diferenciacin sobre la base de la enseanza separada pero idntica. Por diferentes caminos, muchos pases se han esforzado por alcanzar el mismo ideal despus de la segunda Guerra Mundial. En este proceso, rara vez han reconocido el ejemplo de los ciclos bsico y complementario de la enseanza secundaria estadounidense. De todos modos, la pauta nortea mericana de 6 aos de escuela primaria, seguida por tres aos de ciclo secundario bsico y otros 3 de enseanza secundaria complementaria (con posibilidades cada vez mayores de elegir temas de estudio) ha sido ampliamente reconocida en todo el mundo. Nos parece difcil creer que ese ejemplo no influy sobre el resto. Por supuesto, algunas de estas deas hace mucho que tienen validez internacional. El hecho de que un pas tomase la iniciativa de su aplicacin no prueba por s mismo que losdems lo imitaran. En tod caso, al margen de cualquier teora rigurosamente educa cional, la verdad es que los cambios tecnolgicos han venido arrancando una parte tan considerable de la produccin y la distribucin al dominio de la simple tcnica (que los varones y las nias pueden aprender) y apoyndose tanto ms en el tipo de preparacin que depende de una educacin general ms avanzada, que la preparacin directamente vocacional ha sido postergada hasta despus de los 14 y 15 aos en la mayora de los pases. Lo sealamos al final del captulo anterior, pero se trata de un aspecto tan importante que es necesario replantearlo con brevedad aqu, aunque solo sea para completar la resea de lo que ha venido ocurriendo en el ciclo inferior de la enseanza secundaria (es decir, aproximadamente entre los 11 y los 15 aos).

Educacin general y vocacional combinada

Hasta 1963, aproximadamente, solan hallarse en Italia formas prematuras de combinacin de la educacin general con la vocacional (es decir, a partir de la edad de 11 aos). Asimismo, durante la ltima contienda, la Unin Sovitica mantuvo algunas "escuelas de oficios" en ciertas industrias, por ejemplo los ferrocarriles y las minas, pues este pas sufri las graves consecuencias de la pol tica de "tierra arrasada" y la prdida de potencial humano. Si pasamos al continente europeo, hallamos muchas escuelas fundadas como instituciones vocacionales de un tipo que fue necesario en determinado momento para garantizar la creacin de industrias modernas. Estas instituciones tenan que combinar cierta preparacin vocacional con un complemento de educacin general superior impartida por las escuelas elementales. Las estructuras de las escuelas vocacionales, que ahora se han desarrollado hasta convertirse en centros tcnicos superiores, pueden verse todava en lo que fue el sector oriental del Imperio Alemn, y en la regin occidental del Imperio Ruso antes de 1918. Es indudable que representaron para la clase obrera una oportunidad muy apreciada en su momento, y que benefici simultneamente a los trabajadores y los patrones. Por lo tanto, ofrecer a la educacin general y cvica una "perspectiva laboral" tena una justificacin prctica e ideolgica, que fue aprovechada deliberadamente por los defensores de la clase trabajadora, como el educador Georg Kerschensteiner (1854-1932) que organiz en Munich la Escuela Obrera, destinada a servir de fermento cvico y a impartir una forma utilitaria de instruccin. Estos conceptos tenan un antiguo linaje que se remonta a Marx, Owen, Franklin, y otros. Ms recien temente, se han reflejado en el sistema estatal de aprendizaje industrial (SENAI) de Brasil, suministrando de este modo una oportunidad de educacin vocacional y elemental superior a los nios pobres que, de otra manera, habran tenido nicamente una escolaridad incompleta. Por razones ideolgicas reaparecieron en los programas politcnicos de la Unin Sovitica despus de 1958 (en remplazo de las "escuelas de oficios" mencionadas en el prrafo anterior, pero incluyendo cierta experiencia laboral y una perspectiva obrera para todos los nios). A partir de 1964, la mayor parte de la experiencia obrera real ha sido eliminada por razones prcticas de los programas escolares soviticos; de todos modos, todava persiste la perspectiva vinculada con el trabajo.

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En el continente europeo, la educacin vocacional directa y prc tica de los adolescentes siempre mereci considerable respeto. Ha florecido sobre todo en Alemania, Holanda y Escandinavia. No cabe duda de que las grandes realizaciones tcnicas y comerciales en esos pases (en la agricultura y, asimismo, en el sector fabril) son atribuibles a la actividad educacional especfica, tanto durante la poca inicial del siglo XIX, as como durante los aos del "milagro econmico", despus de la segunda Guerra Mundial. Gracias a la educacin de tipo vocacional impartida despus del curso de instruccin obligatoria, todos estos pases poseen un nivel muy elevado, no solo en el plano de la existencia material sino tambin en la esfera de la vida cvica y cultural. Por supuesto, la mayor parte de la educacin vocacional o semivocacional de este carcter se imparte una vez concluida la instruccin normal, es decir, desde los 14 15 aos en adelante; de todos modos, representa una formacin completa y oficial. Los certificados y diplomas pblicos constituyen un poderoso incentivo. En Alemania, la instruccin yocacionnl es obligatoria sobre la base de la dedicacin parcial hasta la edad de 18 aos para todos los que no siguen cursos de dedicacin total. Inglaterra y Gales tendieron a adoptar la misma actitud con las leyes de 1918 y 1944, pero este aspecto se frustr. Los dinamarqueses se han adelantado al establecer la educacin obligatoria de dedicacin parcial para todos hasta los 16 aos (a partir de 1964), y mediante el suministro, en gran escala, de oportunidades que pueden aprovecharse voluntariamente hasta los 18 aos. Sin embargo, la Ley de Instruccin Industrial de 1964 ha iniciado el movimiento en Gran Bretaa, y en todo caso, el hecho de que para 1972 se elevar a 16 aos la edad de finalizacin de los estudios quiz determine la creacin de cierto nexo que ahora falta- con los estudios vocacionales o semivocacionales. Los colegios secundarios tcnicos de Inglaterra y Gales para varones y nias desde los 11 13 aos en adelante ya suministran un ejemplo del valor pedaggico o de incentivo de los estudios vinculados con una perspectiva concreta, pero se trata de un ejemplo en pequea escala que no se ha difundido mucho en la forma original, a pesar de que un elevado nmero de escuelas "bilaterales" y algunas instituciones de carcter integral demuestran el valor de las "perspectivas de trabajo" concebidas en un sentido menos estrecho que el que se les asign en otros tiempos.

Educacin general de propsitos mltiples Es evidente que en el plano internacional se advierten dos tendencias ms o menos contradictorias. Una se orienta hacia la educacin general prolongada paulatinamente para todos. Es un fenmeno comprensible en un mundo donde la clase media ocupa un lugar cada vez ms considerable, y en que el conocimiento tcnico asimilado sobre una eficaz base de estudios secundarios est remplazando a la destreza prctica del artesano. El objetivo moderno es la educacin "polivalente" ms que la artesana ejercitada en el curso de una vida. La otra tendencia se orienta hacia el reconocimiento de que el antiguo complemento de "humanidades" resulta a menudo ineficaz o transitorio, al mismo tiempo que se reconoce cada vez ms el valor de incentivo "real" de ciertas perspectivas vocacionales o concretas. Es probable que esta ltima tendencia se manifieste de manera ms notoria en jvenes y muchachas vigorosos y fisiolgicamente maduros. A veces se muestran socialmente ms maduros que sus propios padres o que los maestros de la misma edad, y soportan con impaciencia las restricciones que impone la instruccin de viejo cuo. Despus de todo, cada vez es menor el nmero de jvenes que aceptan de buen grado las limitaciones, incluso en los colegios de carcter acadmico, pues ya no creen que les corresponda aceptar con estoicismo los rigores aparentemente inevitables de determinada forma de instruccin. En realidad, no los creen inevitables ni provechosos. La destruccin de las barreras de clase y la "revolucin de la comunicacin" determinan que los jvenes de todas las categoras compartan simpatas en una escala sin precedentes, tal como lo demues tran su atuendo y conducta. Esta fusin de las exigencias tecnolgicas con las perspectivas educacionales determina que muchos educadores se inclinen a una ampliacin de la instruccin comn (quiz con cierta diferenciacin interna), por lo menos hasta la edad de 14 15 aos. Unida a la tendencia a organizar este sistema sobre bases prcticas o pedaggicas, se perfila la insatisfaccin con los mtodos actuales de seleccin definitiva -a la edad de 11 aos o en cualquier otro momento especialmente sobre la base de un conjunto dado de criterios. Por consiguiente, hay mayor disposicin a permitir que los nios revelen sus propias aptitudes e inclinaciones durante un perodo de observacin de 3 4 aos, en cuyo lapso pueden llegar, asimismo, a conocerse personal y socialmente. Lejos de implicar un mayor despilfarro de recursos, este mtodo de reclutamiento del talento a la Jara-

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resulta ms econmico. Tambin ha aportado la ms elevada cantidad de talentos de primera clase que, presuntamente, deba obtenerse con los mtodos anteriores de "seleccin.
NOTAS DEL CAPITULO 6
1 Especialmente en el cap. 3, "Who is Educated"? , y 7, "Selection and differentiation". 2 Se hallarn ms detalles en W. D. Halls, Society, Schools and Progress in France, 1965, Apndice 3 y pgs. 111-115. 3 El lector hallar los detalles en World Perspectives in Education, pgs. 61, 127, 310 y sigts., 343. 4 Vanse, sobre todo, los recientes trabajos de P. E. Vernon y de B. Bernstein. Para mayores detalles, vase T. Husn, Problems of Differentiation in Swedish Compulsory Schooling, Estocolmo, 1963.

7. INSTITUCIONES CADA VEZ MAS INTEGRALES

En el ltimo captulo se observ que muchos cambios educacionales han respondido a profundas tendencias tecnolgicas y sociales, casi sin la participacin de decisiones polticas o pedaggicas conscientes. No se trata de que los cambios fueran inevitables. Sera ms vlido afirmar que con el andar del tiempo las nuevas soluciones han llegado a ser practicables y deseables en formas tales que no se haban anticipado, y que las objeciones se diluyen a medida que las personas comprenden que las normas antiguas y valoradas pueden salvaguardarse aplicando mtodos distintos de los que prevalecan antes. En realidad, ciertos recursos que antiguamente parecan sospechosos representan, a veces, una proteccin ms eficaz que los viejos mtodos, del mismo modo que el juicio literario y la conciencia del mundo se han enriquecido y distribuido ms ampliamente gracias a la existencia ulterior de una prensa popular o de la televisin. Pero quiz pueda hablarse de cierta inevitabiIdad. Las trasformaciones tecnolgicas han determinado y facilitado que gran nmero de personas permanezca ms tiempo en la escuela y que mientras desarrollan su educacin adquieran niveles cada vez ms elevados de expectativa educacional, con el fin de cumplir con la demanda siempre insatisfecha de trabajadores de servicio de "tipo medio, tcnicos, vendedores, etctera. Adems, a medida que la productividad mecanizada se desarrolla, resulta cada vez menos necesario que los varones y las nias comiencen a trabajar tempranamente y ejecuten con las manos todas esas labores que la capacidad cerebral y maquinizada puede ejecutar con eficiencia mucho mayor. En su carcter de productores o trabajadores del sistema de distribucin, e incluso como consumidores, los jvenes actuales necesitan una educacin general ms extensa y completa.

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Hasta cierto punto, este cambio educacional y las variaciones sociales consiguientes significan que todas las expectativas de la gente tendrn ms elementos comunes. Para esquematizar, podramos afirmar que se acenta el predominio de las expectativas de la "clase media". Pero este fenmeno no implica mayor tipificacin. El hecho de que se gaste ms dinero en sombreros, y de que sea mayor la proporcin de sombreros producidos masivamente, no ha determinado que las mujeres elijan sus sombreros como parte de un proceso estndar. Lejos de ello! Los ms elevados niveles dietticos y la industria de produccin masiva de alimentos no nos llevan a ingerir las mismas comidas, aunque ahora tenemos niveles de nutricin ms semejantes. Hay ms variedad en Londres, Nueva York o Tokio que en la dieta de los serranos, los labradores o los cultivadores de arroz. Que la abundancia y la mecanizacin implican uniformidad es una leyenda difundida por personas que jams se detuvieron a pensar de dnde provienen la variedad y la individualidad. Las diferentes1 "explosiones" mencionadas en los captulos anteriores, y sus consecuencias masivas, han determinado variedad y oportunidad mucho mayores que las que el mundo conoci jams. En la educacin, como en todas las restantes actividades humanas, nos vemos obligados a extraer conclusiones similares. Incluso suponiendo que rehusramos afrontar la lgica de nuestro tiempo, deberamos detenernos a reflexionar que la evolucin de las circunstancias completamente nuevas tiende a influir sobre los argumentos que sol an ser plausibles en un mundo muy distinto, y que ahora perduran a pesar de su escasa utilidad y a veces, incluso, de su falta de sentido. Las cosas mismas a las que nos referimos varan constantemente, y las palabras que utilizamos para identificarlas modifican sin cesar su contenido. Dos de las palabras que ms han cambiado son los trminos '.'secundario" e "integral" cuando se los utiliza en relacin con las instituciones educacionales. Ha variado lo que describen y tambin, sin duda alguna, su relacin con las emociones o los objetivos polticos. En la actualidad se sobrentiende que todos tienen derecho a la educacin secundaria; por otra parte, todos los sectores polticos y los pensadores educacionales de las diferentes corrientes descuentan la existencia de cierto grado de "integralidad".
La lgica social y la aceptabilidad educacional

Si retornamos a los captulos anteriores, advertimos que nuestra resea de la trasformacin de los sistemas secundarios plante, evidente

mente, algunos problemas. Qu es, despus de todo, un colegio secundario? Dnde empieza? Est totalmente separado de la escuela primaria por el nivel social, la diferente estructura de los estudios, o las perspectivas de la carrera final? En la dcada de 1920 las respuestas a este ltimo grupo de tres preguntas haban sido afirmativas; ahora, en muchos pases, han de ser negativas. Los cambios de este carcter nos demuestran nuevamente la necesidad d estudiar todos los problemas escolares en su contexto y desarrollo. Dnde? Cundo? En qu etapa de desarrollo? Si meditamos acerca de este tipo de interrogantes, observamos que en el campo de la educacin rara vez (quiz nunca) podemos establecer leyes permanentes. Ya es bastante difcil formularlas para un perodo inmediatamente posterior al actual, porque los cambios educacionales son ms veloces, incluso, que los de carcter social, a los que a veces promueven. Que lo anterior no constituye una simple expresin verbal lo demuestran unos pocos ejemplos concretos; stos revelan que los hechos, no menos que los argumentos, pueden modificar la fisonoma de los casos. Un poco ms adelante y en este mismo captulo nos referiremos nuevamente a Francia, donde hallaremos algunos ejemplos de reforma radical. A partir de 1959, ningn pas ha realizado un proceso ms veloz de trasformacin educacional. Sin embargo, todas las reformas realizadas o planificadas hacia 1966 ya haban sido propuestas de manera ms o menos semejante a la que adquirieron en definitiva durante el perodo 1917-1919 y, nuevamente, en 1946-1947. En ese momento se las rechaz. Por qu? En parte porque sus patrocinadores exhiban una posicin poltica excesivamente izquierdista, en parte porque a juicio de muchos, las reformas propuestas parecan exigir el abandono del predominio intelec tual a cambio de aspectos "simplemente tecnolgicos". Adems, la Iglesia rechaz las propuestas basndose en dos argumentos: sus defensores eran ateos y, en todo caso, respondan a una orientacin "materialista". Finalmente, la aceptacin de las reformas habra exigido un realineamiento poltico fundamental, y los parlamentarios no estaban dispuestos a someterse a esa disciplina. Se trataba de objeciones educacionales? O tenan carcter sociopoltico? Cualquiera sea la respuesta, Francia deba sufrir tremendas expe riencias. Los desastres militares de 1940, el caos poltico que sobrevino despus de la guerra, el resurgimiento de Europa y el "milagro econmico" en los pases vecinos indujeron a los franceses a replantear muchas cosas. Una de ellas fue la educacin, discutida apasionadamente y sin provecho,

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hasta que el general de Gaulle volc casi dictatorialmente su enorme influencia en apoyo de las reformas. Se aprobaron las leyes necesarias. Aunque con algunas luchas de menor importancia y muchas protestas, las leyes fueron aplicadas por los franceses, que ahora estaban esencialmente convencidos de que constituan un imperativo del momento. Las exiga el futuro de Francia como nacin tecnolgica y comercial, capaz de intervenir activamente en el mundo sin hablar de las necesidades militares. En realidad, no haba trmino medio entre la reconstruccin educacional de carcter integral y el estancamiento liso y llano. Ocurra sencillamente que Francia no poda inmovilizarse. El desplazamiento de Francia hacia la integralidad centrado en el predominio intelectual arroja dos lecciones. Una, estriba en que carece de sentido adherir rtulos despectivos a los programas de accin. Los calificativos de "comunistas, "materialistas, "enemigo de la actividad intelectual constituyen rtulos imposibles para Charles de Gaulle, devoto catlico del ala derecha y hombre de acentuadas simpatas intelectuales. Sin embargo, l y otros hombres de su misma tendencia apoyaron con todas sus fuerzas las medidas muy "integrales" que haban sido calificadas con rtulos peyorativos. Si examinamos la situacin de otros pases, aprendemos, asimismo, a evitar las conclusiones que no guardan relacin con el contexto. En Estados Unidos, si los juzgamos con el criterio britnico, los dos partidos polticos son derechistas, pero ambos adhieren al concepto integral tanto como los rusos, los neocelandeses y los escandinavos. Por supuesto, en todos estos pases hay excepciones, pero sera tonto afirmar que el concepto integral en Estados Unidos tiene tendencia "socialista". La falsedad de los rtulos negativos de tipo poltico se advierte tambin en Japn. El partido Liberal Democrtico japons, que ha gobernado desde 1945, no tiene inconveniente en que peridicos en ingls como el rgano The Japan Times denomine "Tories" a los miembros de la organizacin. Sin embargo, su poltica ha sido de apoyo a la adminis tracin centralizada en muchos aspectos importantes, y entre ellos en el campo de la educacin, en oposicin a la poltica original de las Fuerzas de Ocupacin Norteamericanas. Se oponen a esta centralizacin organismos verdaderamente socialistas, por ejemplo la Asociacin de Docentes del Japn. En Gran Bretaa, sin embargo, cualquier intento de ms acentuada centralizacin suscita en los "tories britnicos la denuncia de "socia lismo. Los rtulos nada significan mientras no conocemos el contexto. Y no debemos dejarnos despistar por ellos.

Esto nos lleva a la segunda leccin que ofrece Francia. Las teoras puras y simples, o las "fuerzas que aparecen mencionadas en un discurso acadmico no poseen, en modo alguno, la importancia fundamental que a veces se les atribuy, es decir, hasta que una combinacin de circunstancias caractersticas suministra el impulso. Por consiguiente, para repudiar una poltica internacional no es necesario demostrar su falsedad lgica; basta probar su relacin con otros perodos o lugares. La inversa es igualmente vlida. Para orientar eficazmente un programa de accin es imprescindible identificar el momento y el lugar en que vivimos, y apreciar la combinacin de tendencias recientes con las posibilidades futuras. En otras palabras, el contexto del "aqu y ahora, juzgado con los criterios futuros que ya podemos entrever, decide la validez de cualquier programa que examinemos en el momento actual. Sobre la base de estos elementos de prueba, o con este tipo de lgica, los votantes y los administradores deben lograr su organizacin educativa. En muchos pases (de estructura educacional muy distinta y configuracin poltica muy variada) se han adoptado recientemente algunas decisiones importantes, todas a favor de la ms acentuada integralidad de los colegios secundarios. La forma real que esa integralidad asuma depende de muchas cosas: por una parte, de que los edificios hayan sido construidos con fines educacionales, o bien que se trate de antiguas escuelas adaptadas; de la disponibilidad de docentes; de la competencia de las autoridades locales para administrar un sistema de colegios secundarios; del dinamismo o la pasividad de los padres. En todo caso, se perfila una tendencia fundamen tal hacia la integralidad en los amplios experimentos que han venido realizndose durante aos con la instruccin combinada entre las edades aproximadas de 11 y 15 aos.
Una fase de observacin

Si ya no nos hubiramos acostumbrado al fenmeno, el inters mundial en lo que debe hacerse con los adolescentes entre los 11 y los 15 aos sera un fenmeno en verdad impresionante. En todas partes se realizan con creciente apremio "estudios del curriculum". Las "fases de orientacin y "los perodos de encauzamiento" han tenido defensores durante mucho tiempo, pero s ha manifestado un sutil cambio de eje. La orientacin vocacional de tipo realmente directo se ha desacreditado en parte por temor a que pueda llevar a la explotacin de los varones y las nias, o por lo menos a dirigirlos anticipadamente hacia la pauta actual de

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empleos disponibles. Sea como fuere, todos estos procesos estn sufriendo rpidas modificaciones y las ambiciones de los varones y las nias estn en pleno cambio con ms velocidad an. De modo que la "observacin" es ahora la palabra aceptable, pues sugiere una actitud abierta en un mundo que ofrece da tras da mayores posibilidades. A veces los estudios del curriculum se vinculan simplemente con el deseo de ensear mejor, o en un orden ms adecuado (como lo demuestra el "aprendizaje programado"). En ocasiones tienen que ver con el deseo de reflejar ms atentamente el mundo contemporneo. En ciertas circuns tancias, la escasez de docentes determina cierto cambio de actitud frente al curriculum. Pero un problema ms fundamental consiste en suministrar a los varones y las nias la informacin, las perspectivas y los medios sugestivos que les permitan extraer de s mismos los mejores elementos, mediante una respuesta dinmica y constructiva. Por consiguiente, la capacidad creadora y la responsabilidad configuran los ideales explcitos que, segn se espera, ser posible promover mediante un curriculum ms fidedigno y representativo. En la actualidad, la industria y el comercio exigen, asimismo, estas mismas cualidades. Ciertamente, cualquiera sea el enfoque que se haga sobre el problema del curriculum, aparentemente hay pocos indicios en el sentido de que el educador responsable crea que los textos, las personas y las profesiones del viejo sistema determinan, finalmente, los elementos que hoy son ms deseables, o anticipan las necesidades del futuro. Desde el punto de vista cientfico o humano, lo nico que puede hacerse es ofrecer a los jvenes el beneficio de nuestros conocimientos, al mismo tiempo que observamos las oportunidades que ellos mismos se forjan. No se trata de la anulacin de nuestra responsabilidad, siempre que enmendemos los errores evidentes y brindemos-consejos de prudencia a la luz de nuestra propia experiencia. Por supuesto, todos los padres saben que no podemos ser perfectos en este papel, una funcin ms delicada y en ciertos sentidos ms audaz que la que los padres y los docentes afrontaron nunca. Esto ocurre, sobre todo, cuando nuestra sensibilidad moral o nuestras preferencias estticas soportan severos choques. En estos dos aspectos existe una gran variedad de opiniones acerca de la medida adecuada de intervencin, pero hay amplias reas donde la mayora de nosotros sabe que no debe intervenir con su propio juicio, sin hablar de su prejuicio. El dominio escolstico comn de las disciplinas y los mtodos de aprendizaje es, evidentemente, una de las reas en que deberamos vacilar

ante la perspectiva de dictar normas. Las matemticas ms modernas, la nueva biologa, las ciencias sociales y los recientes mtodos de aprendizaje del idioma suscitaron aprensiones en muchos de nosotros, pero a menudo sin justificacin racional. Generalmente sabemos que es necesario mostrar se ms receptivo, del mismo modo que nuestros antecesores aceptaron los idiomas modernos y las ciencias en el curriculum, aunque con descon fianza. (Cierta vez le un informe de la dcada de 1920 donde se afirmaba que ensear biologa a una clase mixta de adultos era objetable desde el punto de vista esttico y moral! ) Apenas si existi alguna innovacin desde las nuevas disciplinas hasta la abolicin de los castigos corporales que a juicio de algunos no haya sido expresin de decadencia. Varias innovaciones han llegado a ser necesarias, ms a causa del fracaso de lo que exista antes que por la demostrada superioridad de lo que ahora se propone. Es indudable que algunas reformas educacionales corresponden a esta categora discutible, y la afirmacin se aplica sobre todo a los mtodos de seleccin. A su debido tiempo, las reformas recomendadas debern ser objeto de observacin y evaluacin. Pero muchas otras innovaciones incluidos algunos mtodos de reorganizacin de la estructura educacional ya han sido comprobadas durante mucho tiempo en la prctica real. Y otras exhiben lo que a mi juicio constituye una suprema virtud: a saber, dejan abiertas todas las posibilidades del desarrollo futuro. Podemos tener la certeza de que, al margen de lo que pueda afirmarse a favor de los sistemas que casi todos hemos heredado, pocos de ellos se caracterizan por esta liberal apertura hacia el futuro. Corresponde decir una palabra ms antes de pasar a la descripcin y el anlisis de las fases de orientacin: aquello que a las personas de un pas puede parecer un experimento local (por ejemplo, el plan de Leicestershire en Inglaterra), tal vez en otro lugar haya sido probado y aceptado, despus de mostrar ampliamente su validez. El hecho de que nuncha hayamos odo hablar de determinada cosa no significa que sta es nueva o peligrosa. Ciertamente, el fenmeno ya sealado de que algunos sistemas de enseanza secundaria comienzan a los 10 aos, otros a los 11 12 o bien a los 14 15, ha aportado al mundo una experiencia muy amplia y variada acerca de la transicin de la instruccin primaria a la secundaria, y de la fusin entre los distintos tipos de estructura en el nivel secundario bsico. Mucho antes de que se estructure deliberadamente una situacin experi mental con fines de investigacin terica, se han realizado prcticamente experimentos que incluyen una considerable labor de investigacin. Si realizamos el anlisis comparado de algunas de nuestras comprobaciones,

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tendremos el equivalente humano de la "investigacin de campo" que se realiza en disciplinas cientficas como la ecologa.
El "cycle d'observation francs

Francia es uno de los ejemplos ms notables de un pas que adopta un "ciclo de observacin". Despus de todo, esta nacin fue, durante siglos, el orgulloso refugio de la superioridad intelectual. Adems, antiguamente esa actitud apareci por lo general acompaada por una postura de despren dimiento con respecto a las simpatas humanas corrientes o a la preocupacin tcnica. Quienes desconocen los cambios fundamentales sobrevenidos despus de la guerra, y especialmente a partir de 1958, quiz se sorprendan al saber que existe ahora un "ciclo de observacin" que dura 4 aos, de los 11 a los 15 aos del alumno. La nueva pol tica comenz con un ciclo de dos aos en 1959 y despus este perodo se ampli. Ya se aplica a la mayora de los nios y se calcula que en 1970 el 75% de los nios franceses particip en el sistema-. Debemos mencionar dos factores que se oponen a ese prqgrama. Francia es todava principalmente un pas de aldeas y pequeas localidades, y algunas sufren un proceso an ms acentuado de despoblacin a causa de la emigracin relativamente reciente a los grandes centros industriales. Quizs en las reas rurales no sea posible ofrecer a todos la oportunidad de participar en un ciclo de orientacin. En todo caso, se cree que algunos nios no manifiestan evidentemente las cualidades necesarias y hasta ahora, en el actual perodo de transicin, sol se ha ofrecido la oportunidad aproximadamente a la mitad. Incluso antes de iniciarse en forma oficial el nuevo programa, alrededor del 40% de los nios franceses reciba una forma u otra de educacin secundaria a la edad correspondiente. Sin embargo, nada trasuntaba una "paridad de categoras" entre los diferentes tipos de educacin posprimaria. De todos modos, la trasformacin en el perodo de la posguerra es notable si consideramos que la primera publicacin oficial de carcter general en ese perodo, L'Organization de /'enseignement en Franee, demostraba que solo el 14% reciba entonces alguna forma de edu cacin secundaria. Hasta 1964-1965 se dispona de muy pocos edi ficios nuevos para las escuelas y los colegios, y el personal docente exhiba con mucha frecuencia la misma estratificacin social e inte lectual. De todo esto se desprende que fue un tremendo acto de fe hasta cierto punto poco realista- afirmar que los dos primeros (y despus los cuatro primeros) aos del curso secundario ofreceran un

"tronco comn", cuyas ramas adoptaran despus formas diferenciadas. Por supuesto, el individualismo de los franceses pronto descubri algunas escapatorias. El latn fue la primera. El elevado prestigio acadmico y social del latn le permiti incorporarse a los ltimos perodos, incluso en el curso de primer ao de los lyces ms antiguos, que fueron agregados al "tronco comn. Oficialmente represent una concesin a los deseos de los padres. Es probable que se tratase, en realidad de una victoria combinada de los professeurs anticlericales y la Iglesia Catlica. Por supuesto, los docentes continan en sus estableci mientos todava peculiares, pero el "tronco comn existe, y ya se han creado algunos colegios secundarios polivalentes o de fines mltiples (alrededor de 700 antes de finalizar 1967, y se proyecta la creacin de otros muchos). Adems, se han sancionado gradualmente distintos reglamentos (por ejemplo, en relacin con los curriculum, las condiciones del personal docente y el movimiento de alumnos) que determinaron de grado o por fuerza la vigencia del sistema del "tronco comn". Mucha gente que acta al margen de las antiguas jerarquas ya demuestra entusiasmo ante el cambio, que tuvo por lo menos la justificacin de ser una racionalizacin formal de un fenmeno que por s mismo manifestaba perfiles cada vez ms acentuados, la lenta pero visible elevacin del curso elemental superior a la condicin de colegios secundarios bsicos (cours complmentaires o collges), y de los antiguos colegios secundarios del ciclo bsico a collges que no se diferencian de los lyces. Asimismo, los collges techniques y las antiguas escuelas vocacionales de carcter nacional se convirtieron conjun tamente en lyces, todos ajustados al ciclo de observacin, con una prolongada enseanza general o tcnica hasta aproximadamente los 18 aos. Algunos reciben nicamente una breve educacin general o tcnica desde el final del ciclo de observacin hasta la nueva edad determinacin de los estudios, a los 16 aos (meta oficial a partir de 1972, pero anticipada para ms o menos la mitad de los nios). Parte de la estructura de la educacin "tcnica breve" es un aprendizaje terico y prctico muy intenso, en virtud del cual los alumnos cumplen una semana de 40 horas, ajustndose a las especificaciones de un oficio al mismo tiempo que adquieren una slida educacin general y tcnica. Otros sectores estn vinculados con la agricultura, la economa domstica o las necesidades del comercio.

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En el trascurso del tiempo, los ingredientes orientados tecnol gicamente han conquistado un lugar ms amplio e importante en los aos superiores del programa del lyce que lleva al baccalaurat, y ste incluye ahora sectores principalmente tcnicos y comerciales. Por supuesto, en la educacin superior se han introducido las modificaciones correspon dientes. La mayora de ellas exceden los lmites de la materia de este captulo, pero una guarda relacin directa; nos referimos a los institus technologques universitaires (es decir, institutos universitarios de tecnolo ga). En 1965 se organizaron cinco centros experimentales' a fin de proveer el personal necesario a un nuevo tipo de profesin que, segn se afirm, era ms avanzada que la de mecnico y ms amplia que la de tcnico; en otras palabras, la profesin de los tecnlogos dotados de una orientacin firmemente prctica, sumada a una rigurosa educacin secundaria. El nuevo curso de nivel universitario abarca dos aos completos y permite obtener un "diploma universitario en tecnologa". Es evidente que las trasformaciones en el sector educacional impfican cambios en el rea de las profesiones y modificaciones en la estructura de la educacin superior.
La "scuola media italiana

Italia exhibe uno de los cambios educacionales recientes ms notables e instructivos. La razn que nos mueve a formular esta afirmacin es que, incluso despus de 1960, todava era posible ver nios que desde los 11 aos reciban instruccin vocacional directa. Pero a partir de 1963, todos los nios deben ingresar en una escuela intermedia (scuola media) entre los 11 y los 14 aos. En una ciudad progresista como Florencia, o en los grandes conurbanos del norte, el nuevo sistema se aplic inmediatamente y se cont con amplia provisin de libros y docentes para el curriculum del nuevo tipo, caracterizado por su base amplia. Una vez finalizado el curso, y despus de aprobado un examen, los nios ms inteligentes eligen como de costumbre las oportunidades de tipo acadmico o profesional. En realidad, desde haca cierto tiempo la minora favorecida contaba con estas escuelas intermedias como camino para llegar al ciclo secundario superior o a la realizacin vocacional. El factor importante del nuevo sistema es que ahora todos los nios lo aprovechan, y por lo tanto el curriculum y las perspectivas sociales son ms amplios para todos los participantes. La scuola media alcanza un elevado nivel, de modo que la posesin del correspondiente certificado no carece de importancia. Ese diploma es tan

necesario para el ingreso en los istituti professionali (institutos vocacionales) como en el ginnasio-liceo (ciclo superior del colegio secundario acadmico). A su vez, este ltimo tiene dos ramas, moderna y clsica (que todava goza de mayor prestigio). Desde la guerra se ha elevado mucho la posicin de los istituti professionali, y su capacidad para reclutar un personal muy calificado con el mismo nivel acadmico y de retribucin de los colegios de tipo acadmico. En concordancia con la prctica usual de los pases latinos, los futuros maestros de la escuela primaria se forman en el nivel del istituto. Es decir, los institutos de formacin de maestros corresponden al nivel de la educacin secundaria superior, pero incluso esta estructura representa el perfeccionamiento de un sistema anterior, que sola reclutar a los candidatos (del mismo modo que a los futuros sacerdotes) a partir de los 11 aos en adelante. Adems, en la medida en que la preparacin de los maestros coincide cada vez ms con el tipo de educacin secundaria que puede llevar a la universidad, existe siempre la posibilidad de que ocurra una de las dos posibilidades siguientes: los estudiantes obtienen el certificado oficial de finalizacin de los estudios secundarios como parte de su educacin (lo que ocurre en Francia), o bien el diploma de maestro les permite realizar estudios regulares en la universidad (el caso de Austria). Cuando escribimos estas lneas, ninguna de las dos cosas es posible todava en Italia, pero incluso as, una parte de la universidad, el Magistero o el Istituto di Pedagoga (Instituto de Educacin), est consagrado a los cursos de perfeccionamiento. Estos ejemplos recogidos de las perspectivas de la profesin docente demuestran: a) la elevacin de los niveles; b) la creac.in de perspectivas de estudios superiores, y c) la creacin de puentes que los ms emprendedores pueden cruzar, para proseguir otros estudios y carreras. Todos estos atributos estn convirtindose en caracterstica de los principales planes de reforma en muchos pases durante la posguerra. No siempre es necesario "demostrar" la equivalencia de la realizacin personal o el valor de un diploma, si se concede a la gente la oportunidad de demostrar su propia vala aprovechando cabalmente las posibilidades ulteriores. Es posible que de ese modo se ayude a los maestros de habla inglesa a desarrollar simpata por la elevacin de las perspectivas de los tcnicos, si comprueban lo que se ha hecho en beneficio de los maestros primarios en los pases en que tradicionalmente se les ha concedido el status, ya que no el nombre de tcnicos. Ciertamente, todava hay muchas naciones en las que se asigna a los maestros de la escuela elemental una jerarqua intelectual' o una

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retribucin inferiores a las que se conceden a los autnticos tcnicos. Valga lo dicho para demostrar la arbitrariedad de las jerarquas educacionales y econmicas!
El ejemplo escandinavo

En los pases escandinavos ha venido manifestndose un fermento de trasformacin, con referencia particular al agrupamiento de las oportu nidades educacionales de los nios despus de los 11 aos, es decir, ms o menos en la misma gama de edades abarcadas por la scuola media y el ciclo de observacin francs. Ya hemos descrito algunas consecuencias de este proceso en Suecia (pg. 127), principalmente en relacin con el abandono de la seleccin mediante exmenes formales a esa temprana edad. Aunque la nueva escuela sueca integral o "unitaria" se extiende hasta los 16 aos, el tipo de autodiferenciacin interna manifestado por los nios que optan por^ diferentes cursos algunos evidentemente ms difciles puede compararse en ciertos sentidos con lo que sola ocurrir en algunas regiones de Dinamarca antes de que las leyes de reforma de 1958 implantasen en 1959 un sistema ms estable. Hasta ese ao, la educacin primaria danesa sol a concluir a los 11 aos y se abran luego dos posibilidades: la escuela media (mel/emskole) con "exmenes" y "sin examen". Se seleccionaba a los nios mediante exmenes directos en dans y aritmtica, sin test de inteligencia. Los departamentos de nios examinados y no examinados funcionaban generalmente en el mismo edificio, y en muchos distritos tenan tantos intereses o cursos superpuestos que tendan a fusionarse. Sin embargo, el sector de alumnos "examinados" de la escuela ofreca a los nios la importante oportunidad de afrontar otro examen de seleccin a los 15 aos, momento en que la mayora de los alumnos "no examinados" haba abandonado el establecimiento. Este examen poda llevar a la Realklasse o al Gymnasie. La primera ofreca un curso final de un ao y permita obtener un "certificado de la escuela moderna" (Realeksamen); el segundo, en cambio, era el riguroso colegio secundario superior que abra las puertas de la universidad una vez salvada una prueba todava ms difcil, el Studentereksamen, a los 18 19 aos. Corresponde indicar aqu otra distincin. Algunos de los cursos de alumnos "examinados" de la escuela media se dictaban en el mismo edificio que albergaba a la escuela primaria que conduca a aqullos, por maestros educados en institutos de formacin de docentes (no universi

dades). Sin embargo, en algunas, muy pocas, de las principales ciudades se haban organizado escuelas estatales (es decir, distintas de las escuelas dependientes de la autoridad local), y en las escuelas estatales los maestros obtenan diplomas universitarios. La esencia de la reforma de 1958 fue la extensin de la escuela primaria bsica hasta los 14 aos, denominada en la actualidad Hovedskole o "escuela principal". Es posible que incluya todava una estructura ms o menos combinada de cursos de alumnos "examinados" y "no examina dos", de acuerdo con la preferencia de la municipalidad en cuyo territorio se encuentra la escuela, ero, segn parece, se tiende firmemente a una escuela "unitaria", es decir, un curso combinado hasta los 14 aos. Esta edad es todava el trmino legal de la obligatoriedad, pues aproximada mente la mitad de los daneses vive en aldeas e islas en las cuales las actividades agrcolas de tipo familiar constituyen la principal ocupacin. Pero se perfila una acentuada tendencia a prolongar la asistencia a la escuela, y las organizaciones de docentes y los partidos de izquierda agitan a la opinin a favor de la instruccin obligatoria hasta los 15 aos. Cuando se examinan las oportunidades ofrecidas despus de los 14 aos, es importante mencionar que el ingreso en la nueva Realskole de 3 aos (es decir, el colegio secundario moderno) se realiza sobre la base de la decisin de los padres y las recomendaciones de los maestros a la edad de 14 aos. En este momento el alumno no afronta examen alguno. De ese modo, los ltimos aos de la Hovedskole, antes de los 14 de edad, representan evidentemente una etapa de diagnstico basada en la autodiferenciacin de los propios nios. Por lo tanto, este sistema puede compararse con el ejemplo francs e italiano, aunque el esquema dans prescinde del examen selectivo formal a los 14 aos. Adems, la nueva Realskole danesa de 3 aos (delos 14 a los 17) es el nico camino que va de la escuela primaria ampliada (Hovedskole) a las diferentes carreras acadmicas y subprofesionales. No se practica una segregacin prematura en esta etapa, mediante un examen o la utilizacin de medios que no sean los accidentes todava inevitables de la experiencia escolar y los antecedentes de los progenitores. Excepto los nios que no se inclinan por la Realskole (y a quienes, de todos modos, se alienta para que realicen un curso complementario de varios aos, orientado vocacionalmente, que por su parte puede conducir, asimismo, a la educacin superior), todos los que continan educndose despus de los 14 aos asisten a una institucin comn por lo menos durante los primeros dos aos de ese perodo.

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Despus de cursar dos aos en la fea/sko/e (es decir, aproximadamente hasta los 16), los alumnos afrontan lo que es ahora el primer examen oficial, que los selecciona para el curso final de la fealskole (seguido por el Realeksamen) o para el Gymnasie, con sus diferentes cursos pre universitarios, de carcter acentuadamente acadmico, que conducen al Studentereksamen. Por lo tanto, el Gymnasie, que suele funcionar en un edificio separado, en general corresponde a una unidad inglesa de sexto ao, aunque dura tres aos. En otros aspectos, adems de los que detallamos aqu, se tiende a facilitar cada vez ms la trasferencia en diferentes puntos, si bien los daneses, como los restantes escandinavos, demuestran considerable respeto por las notas. La ampliacin del rea social y temtica de reclutamiento para las profesiones ms avanzadas no implica, ciertamente, disminucin del nivel. Las experiencias compartidas y la ampliacin de la conciencia van acompaadas de un ms elevado nivel de eficacia, y nota la inversa. Adems de las principales escuelas superiores que describimos aqu, tambin hay escuelas vocacionales y comerciales que permiten pasar a la educacin superior, incluso en el nivel universitario, despus de asistir a cursos preparatorios. El ejemplo dinamarqus, sobre el cual hemos llamado la atencin, en varios aspectos importantes tiene su anlogo en el sistema noruego, y en el sistema quiz ms conocido de un pas industrialmente tan avanzado como Suecia. Los cambios ocurridos en Dinamarca con ritmo progresivamente acelerado a partir de 1945 representan tan solo la continuacin ms veloz del mismo proceso educacional que convirti a este pas en uno de los productores agrcolas de explotacin ms cientfica e intensiva. Este mismo celo por la educacin permiti, asimismo, que una poblacin principalmente rural se desarrollase en forma tarda, preparndose para el gran progreso de su ingeniera liviana y sus empresas martimas, sin hablar de sus contribuciones mundiales al campo cientfico. Los daneses, que perdieron un imperio en las guerras napolenicas, y que prcticamente carecan de recursos materiales, en un pas de clima fro que posee una delgada capa de tierra vegetal (en la mayor parte del territorio) han avanzado mediante el uso deliberado de la educacin. Con respecto al futuro, ya cuentan con planes bien definidos2. Por supuesto, no debe suponerse que cierta caracterstica especial de Escandinavia y tambin cierto accidente peculiar, igualmente aplicable a Francia, Italia y otros pases ha determinado una disposicin particular a adoptar un sistema de "escuela intermedia", o a alcanzar cierto grado de

"integralidad" En el caso de Escandinavia, quiz podamos atribuir ciertos cambios al sentimiento evidentemente democrtico o igualitario que prevalece en esos pases, pero esta actitud no impidi el mantenimiento de una pauta de instruccin relativamente breve y bastante diferenciada hasta 1958 y 1960. En todo caso, los cambios en Italia y Francia difcilmente podan atribuirse a un vigoroso sentimiento democrtico, por lo menos en el campo educacional. Parece ms sensato reconocer que el cambio responde a dos razones muy importantes en el plano internacional: 1) En todos estos pases, y en muchos otros, ya se delineaban tendencias educacionales o argumentos a favor de la prolongacin del perodo bsico de instruccin, y de su complecin con una etapa de alcance "medio", antes de la diferenciacin definitiva. 2) La urgente necesidad de la reorganizacin tecnolgica y comercial experimentada en la posguerra exigi un nuevo sistema de instruccin, que se prestase mejor a este propsito. La trasformacin tecnolgica, social y educacional es indivisible e imperativa. Afirmarlo no implica nicamente postular las opiniones del autor; significa sencillamente registrar las razones formuladas en todas partes para explicar estas importantes modificaciones. Cada una de ellas cuesta enormes sumas y absorbe una tremenda proporcin de potencial humano, pero en cada caso se manifiesta la necesidad de afrontar el futuro en condiciones que aseguren la supervivencia.
Las escuelas comunes y la integralidad

Por supuesto, podra argumentarse que todava es necesario demostrar la relacin directa entre un estado de preparacin y determinada forma de educacin secundaria. Despus de todo, los alemanes alcanzaron xito hacia fines del siglo XIX con escuelas que, desde el punto de vista social y acadmico, tenan carcter selectivo, pero que incluan muchas disciplinas que se enseaban a todos los alumnos seleccionados, y se es todava hoy el sistema continental bsico. Incluso los establecimientos que vinieron a disputar la primaca al Gymnasium alemn aplicaron casi todos el mismo mtodo. No sera posible obtener idnticos resultados con una buena acumulacin de materias, o por lo menos con un curriculum bastante representativo? Es evidente que no, por varias razones. Primero, la magnitud del conocimiento y la expansin de las perspectivas sociales y mundiales obligaran a consagrar una vida entera a la asimilacin de esa enseanza

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"general, capaz de incluirlo todo. En segundo lugar, esos establecimientos nunca abarcaron todo el conocimiento; prescindan de la capacidad artesanal y creadora y del saber comercial o tecnolgico que se desarrollaba en otras instituciones. Un sector importante de estas ltimas actuaba paralelamente a los colegios secundarios, con el carcter de institutos subsecundarios de orientacin vocacional. Algunos surgieron despus como eficaces escuelas o colegios de nivel intermedio. La alternativa ms jerarquizada de los estudios acadmicos apareci con las Technische Hochschufen, o universidades tecnolgicas. A pesar de su elevado nivel, de todos modos se han visto obligadas a reclutar parte de sus alumnos en las escuelas o las instituciones paralelas a los estable cimientos acadmicos de carcter "integral". Incluso con esta extensin del contenido y el reclutamiento, an existen muy graves discontinuidades en la actividad indispensable para satisfacer los requerimientos de las ocupaciones de "servicios de alcance medio. La nica conclusin posible es que debe iniciarse un proceso amplsimo de expansin y e diversifi cacin en los niveles secundario y pos-secundario. Cuando ahora formulamos juicios de este tipo tendemos a omitir la considerable actividad de iniciacin vocacional directa que sola realizarse "en el lugar de trabajo, en los hogares, o en los lentos procesos de aprendizaje. Como sabemos, algunos de estos ltimos insuman 7 aos despus de la finalizacin de la escuela. La mayora de los sistemas de aprendizaje intentaban oficialmente abarcar una artesana o un oficio, por ejemplo, la enseanza integral del trabajo de plomera, o la construccin de embarcaciones. El nmero de ocupaciones en que ese tipo de aprendizaje es deseable o posible disminuye ao tras ao, por todas las razones ya formuladas. La especializacin es decir, la instruccin especializada, como culminacin de una buena instruccin escolarposibilita ahora la finalizacin eficaz de muchos cursos de aprendizaje en dos o tres aos, quizs en pocos meses. Adems, gran parte del conocimiento experto no se asimila en el desempeo de la tarea, sino en la preparacin para el trabajo, es decir, en la educacin. En el mundo moderno no bastan las tcnicas ni las formas estrechas de la educacin. La comprensin clara de todos estos fenmenos ha determinado que algunos pueblos, por ejemplo los estadounidenses y los rusos, tiendan a apoyarse sobre todo en la integralidad del tipo que relacionamos con la frase la escuela integral. Con esta expresin queremos indicar que todos los nios de un vecindario concurren al mismo establecimiento. Esta sencilla definicin significa que en Inglaterra prcticamente no existen

escuelas integrales en el momento en que se escriben estas lneas, aunque es posible que, en definitiva, se organicen muchas instituciones de esta clase como consecuencia de la famosa "Circular 10" de 1965 publicada por el Departamento de Educacin y Ciencias, que solicita a las autoridades locales de educacin la presentacin de planes de reorgani zacin fundados en-el principio de integralidad. En rigor, no puede afirmarse que una escuela es integral si una proporcin importante de los nios de su rea de influencia concurre a otros establecimientos y, sobre todo, a los que reclutan su alumnado sobre la base del status econmico ms elevado, las ventajas obtenidas en el hogar o la inteligencia presuntamente superior. La situacin es todava peor si los docentes ms calificados y mejor retribuidos se orientan hacia las escuelas y los colegios privilegiados. Cuando el Consejo del Condado de Londres intent crear escuelas verdaderamente integrales en algunas reas, un ministro de Educacin de filiacin conservadora rehus, en 1954, permitir la incorporacin de dos escuelas de humanidades preexistentes. La misma negativa a admitir la incorporacin de las escuelas (acadmicas) de humanidades a un organismo integral incluso ah donde las primeras dependan totalmente de la autoridad local de educacin fue hasta 1965 la poltica explcita de la mayora de las administraciones britnicas de carcter central y local, que tendan a ver en las escuelas integrales un perverso plan socialista. En el marco de esta "escuela comn", la seleccin interna de los nios puede ser bastante rgida. Tal ha sido generalmente el caso en Inglaterra, donde por lo comn los nios se agrupan de manera homognea, exactamente del mismo modo que si la escuela fuese una reunin tripartita de tres establecimientos distintos. (Este sistema se denomina con frecuen cia "escuela multilateral", cuando la divisin tripartita es tan profunda que implica la utilizacin de edificios separados.) En algunas escuelas "inte grales ocurre no solo que los grupos de "humanidades estn separados del resto, sino que, adems, existen otras subdivisiones en grupos paralelos. (Los que no conocen Gran Bretaa tal vez ignoren que aun la escuela acadmica de humanidades, concebida como organismo autnomo, gene ralmente est subdividida en grupos paralelos de capacidad presuntamente homognea, en acentuado contraste con la prctica de los establecimientos selectivos del Continente que tienden a tratar del mismo modo a los varones y las nias de igual edad, con la nica condicin de que aprueben los exmenes.) Por lo tanto, puede afirmarse que la presencia fsica en las mismas escuelas no demuestra en s misma una verdadera integralidad.

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Sin embargo, se observan cambios. Incluso antes de la circular de 1965, muchas de las autoridades locales de educacin en Inglaterra y Gales haban anunciado su propsito de organizar estructuras integrales en el sentido corriente de la expresin. Las escuelas "integrales" que exhiban una acentuada divisin interna en grupos estaban facilitando la trasferencia de un ncleo a otro. Algunas escuelas dividan los estudios en "conjuntos", de acuerdo con la variacin individual del perfil de realizacin del nio en cada uno, y de ese modo obviaban la necesidad de que el alumno perteneciese por completo a un grupo muy capaz o poco idneo. Adems, algunos directores y directoras mostraban cierta disposicin a intentar una organizacin de integralidad indivisa. Es indudable que muchos experi mentos requerirn un perodo de observacin bastante ms prolongado que el que ha trascurrido hasta ahora, pero es necesario dejar constancia general de lo que est realizndose. La tendencia que se manifiesta en todas partes revela un movimiento hacia la flexibilidad, ms que hacia la rigidez. Corresponde realizar dos breves digresiones, una correspondiente Escocia y la otra referida a Gales y al sector rural de Inglaterra. La escuol. comn escocesa se ha esforzado durante muchas generaciones por concentrar la atencin de los nios inteligentes en la universidad, aunque solo fuera porque reuna a todos los alumnos en un establecimiento centrado firmemente en los estudios acadmicos y la disciplina. Quienes no se ajustaban a la pauta aprobada de la sobriedad escocesa formal tendan a interrumpir los estudios tan pronto completaban el ciclo obligatorio. Poda afirmarse que este tipo de organizacin era una estructura realmente acadmica, con cierta tolerancia por los aspectos menos acadmicos en lugar de una escuela integral en el verdadero sentido de la palabra. Pero dada la amplitud de las universidades escocesas, que tienden a ofrecer un curriculum de base ms amplia que las universidades inglesas, y en vista de las siete disciplinas que a menudo se estudian en la escuela como preparacin para obtener el certificado de finalizacin, los jvenes escoceses que persistan gozaban siempre de una mayor gamc: de oportunidades que los jvenes ingleses. El Informe Robbins de 1963 demostr que ingresaba en las universidades un 20 ms de escoceses que de ingleses. La segunda digresin se refiere a ciertas escuelas de humanidades inglesas, por ejemplo de Kendal y algunas de Gales. A pesar de su carcter selectiva y de su orientacin hacia las carreras acadmicas y profesionales, estas instituciones han aceptado hasta el 40f de los nios, en lugar del promedio de 20-25 que hallamos en la mayor parte de Inglaterra. El

orgullo cvico y la ambicin de los padres se combinaban para inducir a los varones y las nias a estudiar ms, y a considerar como "propios" de una escuela de humanidades aspectos que no entraban en una estructura acadmica concebida de manera ms estrecha. Por la misma razn, las universidades y los institutos galeses ofrecan a sus alumnos, hasta hace poco, una gama ms amplia de cursos. A la mayor distribucin de las materias en las escuelas mencionadas se una un ms amplio espectro social de antecedentes familiares. Por lo tanto, en dos aspectos se obtena una mayor semblanza de integral idad, una caracterstica que ha sido poco destacada y menos an evaluada. Asimismo, en Inglaterra y en Gales* lo mismo que en otros pases hallamos varios ejemplos rurales de escuelas comunes, organizadas en parte por economa y en parte para satisfacer las necesidades de una poblacin muy dispersa. Pero en pocos casos podra afirmarse honestamente que se realiz un esfuerzo por aplicar el principio de integralidad. Por supuesto, en realidad la fundacin y el uso concreto de escuelas comunes en Estados Unidos y Canad fue inicialmente sobre todo un problema de eGonoma y comodidad local, adems de satisfacer, en el caso de los primeros establecimientos, la necesidad de consolidar el sentido "religioso" de comunidad. Las escuelas comunes o integrales, justificadas cons cientemente con argumentos educacionales, deban esperar la aparicin de Horace Mann en el perodo 1838-1849. La escuela comn estadounidense adquiri su forma moderna y su justificacin solo en este siglo4 y las discusiones an continan.
Lr.s limitaciones de Ir. integralidad

a) En la prctica En esta poca de suburbios acomodados que se extienden constan temente, la "escuela comn" para todos los nios de un pequeo vecindario puedo ser, de hecho, una escuela limitada a un reducido conjunto que goza de privilegios econmicos y sociales. Ya hemos observado este fenmeno en muchas regiones de Estados Unidos. Si los condados suburbanos ms acomodados de Inglaterra organizaran escuelas oficiales realmente eficaces, podra obtenerse el mismo resultado (por ejemplo, en ciertas regiones de Surrey), pero como las autoridades responsables britnicas tienen jurisdiccin amplia, e incluyen a nios de todos los niveles de ingreso en su poblacin escolar, es improbable que

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cristalice el privilegio de carcter local. Adems, el gobierno central, que paga aproximadamente el 60% de los costos de la instruccin con los impuestos recolectados por organismos centrales, no permitira este tipo de desigualdades evitables. Por lo menos, los maestros obtendran idntica remuneracin, cosa que no ocurre en Estados Unidos. Sin embargo, estas caractersticas no impiden que algunas escuelas britnicas gocen de privilegios mucho mayores o mucho menores que otras. Algunas escuelas londinenses atienden a una proporcin mucho ms elevada que el promedio de inmigrantes de otros pases, o de regiones relativamente disminuidas de Gran Bretaa. O bien el movimiento de su poblacin es muy intenso, o los maestros no desean trabajar en esas reas a causa de la congestin urbana, el ruido y la fealdad, adems de los problemas ya mencionados. Las dificultades se complican progresivamente. Despus de publicarse, en 1963, el informe titulado Hatf Our Future (acerca de los colegios secundarios modernos) bajo la direccin de sir John Newsom, varias escuelas particularmente difciles de las zonas atrasadas fueron conocidas con el nombre de "Newsom". Las escuelas integrales centradas en dichas reas no lo seran desde el punto de vista social, ni probablemente ofreceran a sus alumnos una gama completa de oportu nidades. Por lo tanto, puede afirmarse que los problemas de localizacin son fundamentales. Las escuelas integrales ms conocidas fundadas por el Consejo del Condado de Londres (ahora remplazado por la Autoridad Educacional Metropolitana de Londres y por algunas de las nuevas barriadas londinenses) estaban ubicadas de modo que, en la medida de lo posible, asistiesen a las aulas nios de difsrentes grupos de poblacin. Si las escuelas integrales se generalizan en los grandes conurbanos, especialmente en vista de los rpidos desplazamientos de la poblacin, no ser fcil garantizar una estructura ms o menos igualitaria. Por consiguiente, los problemas de vivienda, desarrollo comunitario, educacin comunitaria y suministro de docentes son aspectos prcticos de gran importancia cuando se contempla la aplicacin real de un esquema bien planeado de carcter integral. Otros problemas son el trasporte y el acceso a los recursos recreativos y educacionales. La imposibilidad de obtenerlos puede acentuar la tentacin de buscar escuelas privadas para nuestros hijos. Tres ejemplos demuestran que esta actitud constituye un problema serio. En Gran Bretaa, una importante proporcin de los hijos de los Inspectores (de educacin) de Su Majestad, de los profesores universitarios y de los profesionales asiste a escuelas privadas, o a instituciones semiprivadas, como las "escuelas de subsidio

directo. El hecho merece destacarse, pues la poblacin acomodada de los suburbios demuestra por lo menos una disposicin cada vez ms acentuada a permitir que los nios de la clase media concurran a la escuela primaria local. Hallamos un segundo ejemplo en los estados australianos de Victoria y Nueva Gales del Sur: muchos padres ambiciosos o prsperos estn dispuestos a permitir que sus hijos asistan a la escuela primaria oficial, solo para tener la certeza de que despus concurrirn a uno de los colegios secundarios privados que, segn creen a veces con razn tienen ms elevado nivel acadmico y social. El tercer ejemplo proviene de Estados Unidos. Aproximadamente entre 1950 y 1965, la proporcin de alumnos secundarios que asistan a escuelas privadas se elev del 10 al 15%. En este ltimo caso algunos de los establecimientos privados son instituciones parroquiales elegidas por razones religiosas, pero el crecimiento de los establecimientos privados no confesionales, y la disposicin de los padres a pagar cuotas muy considerables, por lo menos entre los 15 y los 18 aos del alumno, demuestra la existencia de otros objetivos. En las mismas escuelas es necesario adoptar medidas para impedir la estratificacin involuntaria mediante la eleccin de materias. En Estados Unidos, los alumnos que eligen los temas de venta ms inmediata, o los que poseen un contenido principalmente prctico, es probable que provengan de los hogares ms pobres, o que sean los que despus no continuarn sus estudios. Es sabido que las disciplinas acadmicas son ms promisorias desde el punto de vista del ingreso ulterior en una universidad. Los profesores lo saben bien, y a menudo aconsejan a un varn o a una nia que elijan esta o aquella disciplina, de acuerdo con la mayor o menor abundancia de recursos del padre, o segn las perspectivas que tiene el nio de conquistar una buena beca. Por supuesto, todo esto a nadie perjudica, pero corresponde sealar la existencia de ambos tipos de diferenciacin. Ms an, la excelencia acadmica en los nios no puede separarse de la presencia de los buenos docentes, y a veces se observa el proceso inverso. De este modo, las instituciones de elevado nivel acadmico tienden a atraer a los buenos profesores. En una sociedad sumamente mvil como la estadounidense, cautivan, asimismo, a los padres ambiciosos y a los alumnos muy motivados. Hasta ahora, en las circunstancias norteameri canas esta tendencia ha sido, generalmente, sinnimo de riqueza. Desde el lanzamiento del primer Sputnik en 1957, el grado de intensificacin del contenido y el ritmo de las escuelas estadounidenses han sorprendido a todos los que recuerdan la experiencia anterior, incluso durante la dcada de 1950. Los distritos que marchan a la vanguardia de

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este proceso se muestran orgullosos del cambio, pero todava son muchsimos los que apenas tienen dea de lo que an necesitan progresar para ponerse a la par, aunque ms no sea de sus connacionales. De todos modos, la influencia nacional de la Junta de Exmenes de Ingreso en la Universidad (College Entrance Examinations Board), de las juntas de becas, las grandes fundaciones, y el tipo de jerarquizacin promovido por los exmenes de los Regentes del Estado de Nueva York en el curso de estos aos determin, en general, resultados extraordinarios. De todos modos, corresponde destacar que en un estado como el de Nueva York, que asigna mucha importancia al nivel, es posible que en un ao de trabajo se examine al candidato en varios niveles, es decir, en los niveles elemental, intermedio o superior de cada disciplina importante. Por supuesto, se trata de una medida deseable y necesaria desde el punto de vista administrativo, pero demuestra que una escuela integral no es uniforme ni mucho menos, ni siquiera en el caso de las mismas disciplinas correspondientes a una idntica escala de edades. Persisten los viejos problemas de la diferenciacin, la variacin de capacidad y el desarrollo completo de las cualidades individuales de los nios. Por consiguiente, a pesar de todo su ingenio y flexibilidad, los estadounidenses no han eliminado las grandes desigualdades de realizacin, o la desigualdad de oportunidades acadmicas y sociales. La gran resistencia a realizar un planteo integral en el campo acadmico y, sobre todo, a trazar planes por lo menos en una comunidad (sin hablar de un estado entero o de toda la Unin), es una de las razones que explican la persistencia de esta desigualdad, a pesar de la labor estandarizados de las juntas. Los diferentes informes y obras publicados por el doctor J. B. Conant y otros autores demuestran cmo es posible abordar los problemas de jerarquizacin e igualacin sobre la base de recomendaciones para los colegios secundarios o las escuelas normales, siempre que estas institu ciones se den por enteradas. Es comprensible que los estadounidenses intenten resolver de este modo sus problemas es decir, en el nivel escolar porque antiguamente la escuela ha sido un instrumento social que persigui mltiples fines. Pero sin duda ha llegado el momento en que se necesita algo mucho ms influyente que la accin escolar. La accin social en escala gigantesca es una condicin de xito que ya ha sido reconocida en varios programas residenciales. Estos ltimos dependen de las decisiones polticas en escala nacional, y tambin de un sentido nacional acerca de los objetivos de la educacin. Mientras no se realicen estos fines, lo que las escuelas puedan hacer padecer graves limitaciones prcticas, incluso en el

pas en que estas instituciones han tenido un carcter ms integral que en cualquier otra parte, tanto desde el punto de vista de la poblacin como de los fines perseguidos. b) En principio Las observaciones anteriores nos acercan al quid de la cuestin: Qu cabe aguardar de la accin de una escuela integral? Es evidente que no puede esperarse que cumpla todas las funciones que le asignaron los estadounidenses, es decir, no podr hacerlo si no median otros organismos y dife.entes incentivos. En parte por razones doctrinarias, y en parte por su propia herencia, los educadores soviticos siempre reclamaron que todos los nios normales asistan a un sistema escolar comn, por lo menos hasta la edad en que ingresan en algn tipo de colegio secundario. Con el correr del tiempo, el perodo de la escuela comn se extendi a 8 aos para todos. En determinado momento se pens que todos asistiran a una "escuela de 10 aos", pero este sistema no significaba necesariamente un programa idntico o siquiera el mismo tipo de institucin para todos, pues en ese perodo an existan unos pocos cursos paralelos desde los 11 aos en adelante, y un nmero ms elevado desde los 14 en adelante. De todos modos, la tendencia a suministrar un ncleo de instruccin comn para todos los nios (varones y mujeres) en escuelas idnticas y en las mismas condiciones ha sido muy acentuada en la educacin sovitica. Todo esto sugiere la posibilidad de que los inteligentes y los lerdos, los activos y los ociosos debieran realizar progresos uniformes o rezagarse simultneamente. Pero no es as, y nunca se pretendi que lo fuera. Los maestros acicatean a los entusiastas y apoyan o protegen a los atrasados, desarrollando una actividad que rara vez se ha manifestado de un modo tan integral en otros pases. Ningn nio queda librado a su herencia o a su medio. Como los restantes organismos estatales, la escuela debe realizar una labor de reconstruccin. Sin embargo, tal rea de responsabilidad est bien delimitada. Corresponde a la escuela suministrar el mnimo esencial de instruccin correspondiente a las necesidades bsicas. Rodeando a la escuela, las organizaciones juveniles aportan otros elementos, comple mentos de las materias para el nio avanzado, nuevos temas para los emprendedores y ms amplias perspectivas culturales. Se trata de demos trar de qu modo el mundo infantil encaja en el mundo adulto de la productividad y la vida pblica y se fusiona gradualmente con l. La

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escuela integral sovitica cuenta con el apoyo sin reservas de sus maestros y el Estado, pero su xito puede atribuirse en buena parte a.su consciente limitacin a las- tareas que pueden cumplirse ms fcilmente en una estructura integral rgida. Las variaciones y los refinamientos de la vida provienen del exterior, pero en armona con la actividad de la escuela. Desde 1958 en adelante, la integraIidad sovitica desde el punto de vista del contenido o de las posibles perspectivas profesionales se ha limitado, principalmente, a los nios menores de 15 aos. Y ms an, la diferenciacin de las notas, la repeticin de aos y la identificacin del talento vinculada con los programas de las organizaciones juveniles determinan con certeza que, antes de los 15 aos, se establezca la probabilidad de que los nios se orienten hacia esta o aquella alternativa de los estudios secundarios superiores. Los maestros explican francamente este aspecto de la cuestin. El tipo de integralidad originado en una actividad comn ("construir el futuro del comunismo", "cuear el hombre comunista) ciertamente no implica un curriculum comn despus de la edad de 1 5 aos, en que se ofrecen a los nios instituciones y carreras muy distintas. Aproximadamente el 67% pasa a la escuela general y politcnica ya mencionada; otro 15% asiste a un technicum, y el resto concurre a la escuela-taller donde se lo instruye directamente para el trabajo, impar tindose adems un complemento de educacin general. Los europeos deben advertir que, a pesar de la estructura acentua damente utilitaria de algunas de estas "escuelas" superiores, contina ofrecindose en ellas un slido complemento de educacin general. Por lo tanto, los educadores soviticos tienen derecho a afirmar que incorporan a sus colegios secundarios superiores ms alumnos que cualquier otro pas europeo, y tambin llevan ventaja en el nmero de jvenes a quienes se educa como tcnicos expertos o trabajadores especializados; finalmente, es ms elevada, asimismo, la proporcin de los que llegan al umbral de la universidad. Adems, la diferenciacin a los 15 aos, aunque acentuada en ciertos aspectos, no determina una divisin definitiva. Se ejerce constante presin con el fin de que el alumno contine adquiriendo elementos de educacin general y asistiendo a cursos de instruccin superior; en ese sentido se observa un sentimiento general de entusiasmo. La gente siempre puede continuar educndose o asistiendo a cursos de reinstruccin. Un inmenso caudal de libros sumamente baratos, de cursos por correspon dencia, de clases en las fbricas, de emisiones radiales y otras actividades controladas oficialmente mantiene en forma constante el problema educacional en la mente de todos los ciudadanos. Para muchos observa

dores extranjeros todo esto puede constituir un fenmeno tedioso, pero los rusos aprecian sus ventajas porque implican un fecundo desarrollo de las actividades limitadas de la escuela comn. Una ventaja de los "vnculos con la vida real" garantizados por las reformas soviticas de 1958, y mantenidos incluso cuando se abandon gran parte del trabajo fabril e horas de clase, despus de 1964, ha sido la eliminacin de la idea de que la escuela es un asunto infantil o desprovisto de propsito. En cambio, el prolongado curriculum del colegio secundario estadounidense, que se repite en un curriculum "general" para la minora selecta que asiste a la universidad, satura de hasto a muchos jvenes norteamericanos. Asimismo, muchos de los ansiosos interrogantes que se formulan en Gran Bretaa acerca de lo que puede hacerse con "el ao suplementario", "los dos aos suplementarios", o simplemente con los varones y las muchachas que ciertamente ya no son nios, reflejan el sentimiento de que muchos de estos jvenes encerrados en las aulas se encontraran mejor si se les permitiese aprender cosas de la vida en alguna situacin real y concreta. Y es muy posible que as sea. Las formas escolares elaboradas hace aos para una relativa minora que viva en circunstancias ms o menos acomodadas, no siempre son vlidas en pocas como la nuestra, que persiguen propsitos ms definidos. Algo semejante pensaba un distinguido educador italiano que rechazaba la idea de aumentar en dos aos el curso escolar de la mayora de los nios, "si ello significaba simplemente otros dos aos de Garibaldi". Por consiguiente, es ms urgente examinar las diferentes formas de estudio o aprendizaje de la vida despus de la adolescencia. No cabe duda de que muchos jvenes o muchachas que hn adoptado una actitud de indiferencia o menosprecio en la situacin comn del aula (por ejemplo, en el colegio secundario estadounidense, o en el colegio secundario moderno de Gran Bretaa) agilizan sus ideas y su propia personalidad tan pronto pasan a un mundo ms maduro. Puede tratarse de los primeros pasos en la universidad norteamericana, o del ingreso en el departamento de "estudios generales" de una institucin de educacin superior britnica -donde las perspectivas vocacionales ya son visibles- o de cierto empleo acom paado de instruccin. La precocidad adolescente y la ambicin conyugal comn determinan que muchas jvenes manifiesten par ticular indiferencia frente a los estudios de apariencia elemental. Po demos recordar aqu que el Informe Crowther de 1959 mencionaba el hecho de que el 4%. de las jvenes entre los 15 y los 18 aos ya estaban casadas. Quizs esa proporcin debera ser todava ms

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elevada. El problema general de la forma que una educacin/ am pliada puede asumir resulta particularmente agudo en relacin conlas muchachas que no estn destinadas a una carrera acadmica bien definida. Precisamente en esta escala de edades las actividades que compiten con la escuela son ms persuasivas. Puede afirmarse que el ciclo universitario bsico conviene a estas personas? La respuesta estadounidense parece afirmativa. En Estados Unidos, una proporcin cada vez ms elevada del grupo de 18 a 20 aos se incorpora a estas instituciones. Muchos de estos jvenes reciben instruc cin prevocacional, especialmente en relacin con los negocios, a pesar de que los cursos generales todava gozan del ms elevado prestigio social. En Inglaterra, muchas personas se formulan interrogantes acerca del ciclo universitario bsico en un marco de.referencia un tanto distinto, es decir, con respecto a los jvenes de 16 a 18 aos, y quizs incluyendo los niveles inferiores de lo que es ahora la educacin universitaria o superior. En este punto vale la pena considerar algunos tipos de formacin qu se imparten en los pases del Continente. Otros educadores britnicos estn realizando experimentos con un "colegio del sexto curso", del tipo preconizado hace muchos aos en Croydon. Aunque denominadas "sexto curso", algunas de estas unidades reciben nios provenientes de una base mucho ms amplia que la escuela a la que estn incorporadas. Los franceses, japoneses, canadienses y muchos otros pueblos demuestran la misma preocupacin acerca del modo ms eficaz para desarrollar esta escala de edades y el correspondiente nivel de competencia.
Un sistema secundario de dos etapas

Todas estas dudas se originan, no en el desconcierto pasivo, sino en la proliferacin de deas que se orientan en muchos sentidos. Aunque determinados educadores y partidos polticos se declaran a favor de la integralidad, a veces exageran su posicin en apoyo de una escuela integral de una sola unidad que incluya todas las edades, de los 11 a los 18 19 aos. Por supuesto, pueden esgrimirse argumentos en beneficio de este tipo de escuela, pero de ello no se deduce inevitablemente la validez genrica de la integralidad. Los actuales defensores britnicos de las escuelas integrales para el grupo de 11 a 18 aos argumentan ms, aparentemente, en contra de la escuela de humanidades o de las actuales divisiones tripartitas a la edad de 11 aos que a favor de una revaluacin integral de carcter racional y radical.

De todos modos, qu tiene de sacrosanta la edad de 11 aos? El paso de la escuela primaria a la intermedia a los 9 aos o cualquier otra edad es materia de experimentos y de nuevas discusiones. Segn parece, la importancia escolstica de los 11 aos se debe ms a las antiguas Leyes de Fbricas que a slidos criterios psicolgicos o educacionales. Las Public Schools inglesas reclutan sus alumnos a los 13 14 aos. As procedan las escuelas tcnicas bsicas, y lo mismo puede afirmarse respecto de los antiguos cursos de aprendizaje. En Gran Bretaa, algunas autoridades locales venan realizando, desde haca largo tiempo, una trasferencia suplementaria a los 13 aos; ms recientemente, otras han renovado la misma idea. El Plan Leicestershire traspasa a todos los alumnos con excepcin de una muy reducida minora a una "high school" a la edad de 11 aos, sin examen, con la expectativa de un cambio realmente importante a los 14 aos, en el caso de aquellos que asistirn a una escuela superior. La proporcin de los que dan este ltimo paso es mucho ms elevada que en el sistema mejor conocido y, por consiguiente, la serie de materias y de carreras incluidas en el mbito de la escuela superior de Leicestershire resulta mucho ms amplia. El sistema de organizacin secundaria en dos etapas, ampliamente difundido al principio por el ejemplo de Leicestershire, ha sido adoptado o adaptado por un nmero creciente de autoridades educacionales de carcter local; muchas de ellas dieron ese paso bastante antes de las recomendaciones formuladas en 1965 por el Departamento de Educacin y Ciencias. Las consideraciones psicolgicas formuladas a favor de los cambios alrededor de los 13 14 aos son igualmente vlidas en este caso. Como ya pensamos en ellas, no es necesario que nos demoremos en este punto, pero quiz debiramos agregar un llamado de atencin en el sentido de que si bien la asistencia obligatoria a la escuela hasta los 16 aos (hacia 1970) es el principal momento crtico que muchas personas contemplan cuando se refieren a Gran Bretaa, es posible que pronto necesitemos examinar mucho ms seriamente toda el rea de la educacin secundaria superior y esa tierra de nadie que es la educacin terciaria inferior. Es probable que ste sea el escenario educacional de las prximas dcadas. Precisamente en esta regin todava amorfa se delinearn muchos planes de educacin. Tambin aqu hallarn su lugar los cursos que cumplirn la funcin de "puente" entre la educacin secundaria general y la de carcter tcnico superior, as como una amplia serie de cursos preparatorios que ya se perfilan en el Continente. Algunos de estos cursos podran preparar a los alumnos de "artes generales" para las tareas cientficas, o bien a los

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tcnicos para que se desempeen como hombres de ciencias (o especialistas en ciencias sociales) de nivel universitario. Mientras tanto, podemos forjarnos una idea de esta serie total de intereses mediante el examen de algunos de los mejores textos universitarios producidos por los editores estadounidenses y las grandes fundaciones de difusin del sabe: No sobrentienden nivel alguno de conocimiento; desarrollan sistemticamei.tc una exposicin moderna, acompaada de soberbias ilustraciones, y se elevan al nivel usual de la educacin superior de Gran Bretaa o de los pases del Continente despus de un curso de 2 3 aos. El Informe Robbins no fue el nico que reconoci la existencia de tal rea, pero es significativo que la caracterizase como rea de educacin "ulterior" en el nuevo sentido de la expresin, en cuanto procura inducir a muchos estudiantes a alcanzar un nivel ms alto de educacin "superior. Es indudable que muchos periodistas, estudiantes de comercio, enfermeras, auxiliares de enseanza, e incluso algunos docentes, comenzaran por aqu. Estos grupos constituyen, en efecto, una gran parte del sector niversitario estadounidense. La existencia de este plano de aprendizaje menos avanzado, inferior al nivel que hasta ahora ha obtenido el reconocimiento universitario en Europa, tiende a adquirir mayor alcance numrico, como lo demuestra el ejemplo de otras naciones. La incorporacin de otros temas ampliar, asimismo, esa importancia desde el punto de vista del curriculum. Por lo tanto, las decisiones acerca de lo que se har con los varones y las nias de aproximadamente 14 15 aos debe tener en cuenta la probable organizacin para los jvenes de ambos sexos de 18, 19 20 aos. Es muy posible que, a juicio de algunos experimentadores, corresponda recomendar una unidad continua que abarque el sector superior de la enseanza secundaria y el sector inferior de la terciaria. Uno de los argumentos esgrimidos habitualmente contra la divisin de la enseanza secundaria continua de los 11 a los 18 aos, organizada en Europa occidental (y a la que respetamos por los resultados obtenidos) es que los alumnos de los primeros aos del colegio se veran privados del contacto con los estudiantes de ms edad y con los profesores ms calificados si se separa el sector superior. El argumento tiene cierta validez, pero es necesario contemplar tambin el otro aspecto de la cuestin. Esos mismos jvenes de los aos superiores, a quienes se impedir que ayuden a sus condiscpulos de los primeros aos, en la actualidad se ven privados, con mucha frecuencia, del contacto con sus propios condiscpulos ms avanzados, excepto en los bailes, los clubes y las relaciones sociales, o por intermedio de los rganos masivos de difusin que a veces les aportan

ciertas impresiones competitivas del mundo "exterior", podran incorpo rarse a ese mundo adulto al que fisiolgicamente ya pertenecen, y en ese caso se beneficiaran desde el punto de vista sociai y educacional. Por otra parte, en las instituciones acadmicas ms favorecidas se atenan los peores efectos de la escasez de docentes especializados, que ya es aguda y que se agrava paulatinamente. Por consiguiente, las autoridades educacionales no advierten la verdadera gravedad del problema del personal. Pero incluso en esos establecimientos a menudo resulta difcil obtener docentes de primera categora, y en los colegios y las escuelas de menor jerarqua es ca^i imposible hallar un nmero suficiente de docentes aptos para dictar las diferentes materias o disciplinas que forman el programa del ciclo superior de un buen colegio secundario. A medida que se retire el personal muy calificado que se incorpor a la docencia en la dcada de 1930, y que se absorba una proporcin cada vez ms elevada en tareas administrativas o en cargos de las instituciones de educacin superior, la situacin se ver agravada. Ni siquiera las emisiones radiales y otros programas complementarios podrn satisfacer todas las necesidades. Por consiguiente, parece ms probable que (como ya ha ocurrido) los especialistas que ya actan en la educacin complementaria o superior deban consagrar esfuerzos al ciclo superior de la enseanza secundaria, para impartir instruccin especializada, aunque dedicando la mayor parte de su tiempo al sector de la educacin terciaria, con frecuencia bien pagado y ms alentador desde el punto de vista de las perspectivas de promocin. Formulamos este comentario no como una solucin ideal; en realidad, se trata simplemente de sealar lo que ya est ocurriendo en Gran Bretaa, en Japn y en casi todas las restantes naciones. Un sencillo factor de carcter material influye, asimismo, sobre el problema. Los pases que hace relativamente poco han abordado la idea de la educacin secundaria para todos suelen disponer de edificios que por su amplitud pueden albergar aproximadamente a la mitad de la actual poblacin secundaria. Cada una de estas construcciones puede utilizarse convenientemente para acomodar a una mitad inferior o superior de base ms amplia, y no a todo el grupo de estudiantes secundarios. En el caso de la mitad superior, se necesita ms espacio para los laboratorios, ms bibliotecas o ms habitaciones dedicadas a las entrevistas entre profesores y alumnos. La adaptacin o la reconstruccin de acuerdo con un plan es ms fcil si se concentran los esfuerzos en uno de los dos edificios escolares utilizados para un grupo total de edades, como qued demostrado en los sistemas escolares que adoptaron ese mtodo.

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Nuevamente conviene recordar que los problemas de la educacin secundaria, como todos los restantes de carcter educacional, no pueden evaluarse en el rea tradicional y bien delimitada que hemos heredado del pasado. Las decisiones acerca de lo que haremos en beneficio de un mayor nmero de nios, de categoras ms variadas, con mayores exigencias y ms amplias perspectivas, pero con menor nmero de docentes en proporcin con las actuales necesidades, dependen esencialmente de factores ajenos a las propias escuelas. En realidad, se trata de decisiones de carcter econmico, social y pol tico. La resea descriptiva-analtica ofrecida en ste y en los dos captulos anteriores no implica, necesariamente, determinada decisin. No existen directivas o leyes universales, aunque las tendencias y las fuerzas fundamentales se perfilan con bastante claridad. Las necesidades y las oportunidades varan segn el contexto o la etapa de desarrollo. Por lo tanto, los estudios comparados ofrecen instrumentos de decisin, pero sta ha de ser apropiada en su contexto a cada situacin individual.
NOTAS DEL CAPITULO 7 ' Dos en Pars (ingeniera civil y electrnica); Run (qumica); Tolosa (ingeniera mecnica); Nancy (geologa aplicada). En Society, Schools and Progress in Scandinavia, de Willis Dixon, 1965, el lector hallar mayores detalles acerca de Dinamarca y analogas con otros pases de Europa septentrional. Vase, sobre todo, R. Pedley, The Comprehensive School, 1963, y con carcter ms general, G. Barn, Society, Schools and Progress in England, 1966. Vase Society, Schools and Progress in the U.S.A., 1965, pgs. 96 y siguientes.

8. LA EDUCACION SUPERIOR

En este punto del desarrollo advertimos con claridad que nuestra resea de los problemas educacionales ha venido a desembocar en un problema especial: el replanteo de todos los conceptos a la luz de una trasformacin social sin precedentes. Es posible que se subestime un aspecto de este cambio, sencillamente porque se ha manifestado con tanta fuerza que lo consideramos una manifestacin del movimiento natural de los hechos; nos referimos a la expectativa totalmente distinta acerca del nmero de personas que continuarn recibiendo instruccin en las escuelas y los colegios, y acerca del tiempo que permanecern en esos estableci mientos. Incluso en la suposicin de que el actual proceso educacional es ms o menos "natural" en las escuelas primarias y secundarias, la escala y las consecuencias de la trasformacin en el rea de la educacin superior mereceran que se las describiera como una revolucin. Quienes han examinado las condiciones de la educacin superior en Europa occidental estn dispuestos a aceptar ese calificativo sobre la base de su propia experiencia. De todos modos, Europa occidental ha realizado una experiencia protegida y conservadora. Se dira que estamos ante las ltimas ondas de una enorme marea que ya ha barrido Amrica del Norte, la Unin Sovitica y Japn. Ese movimiento de la educacin superior est influyendo, as! mismo, en menor grado sobre Australia, Nueva Zelandia y China, aunque en medida ms amplia que todo aquello que los europeos trasuntan en sus planes relacionados con los colegios secundarios. Otros pases que estn prximos a una gran expansin del desarrollo industrial y comercial (como Brasil y otras regiones de Amrica del Sur), o que anhelan un rpido proceso de crecimiento despus de su emancipacin

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(como extensas regiones de Asia y Africa), pueden ignorar totalmente la antigua pauta de la expectativa europea. Es posible que en lugar de aceptarla, se incorporen al catico escenario de la educacin superior con toda la impaciencia de los adolescentes, percibiendo ms claramente que nosotros mismos nuestras inconsecuencias y la desigualdad de nuestro desarrollo. De este modo, es probable que decidan partir de cero, con una reorganizacin integrada de la educacin primaria, secundaria y terciaria, acorde con el sentido moderno ms que con el hbito o el sentimiento,y ms an, estos recin llegados no soportan el estorbo de los supuestos conservadores acerca de la magnitud que tendr la educacin pos-secun daria o secundaria superior, y que probablemente se ampliar con mucha rapidez en todas las naciones. Estas expresiones pueden parecer muy severas, pero tienen validez general. Unas pocas de nuestras instituciones de educacin superior, y un reducido nmero de planes de reorganizacin en reas bastante amplias muestran signos de una actitud muy atenta a la poca actual, pero se han adoptado escasas medidas oficiales que impliquen un replanteo eficaz de la transicin a la enseanza superior, sin perder de vista lo que queda debajo y lo que se delinea hacia arriba. Debajo se encuentra la pauta total de enseanza y aprendizaje de toda la vida escolar, y arriba la ampliacin de las exigencias formuladas a las propias universidades. Las exigencias de nivel universitario incluyen las que impone la expansin del conocimiento; el desarrollo de tcnicas que hasta ahora posean carcter emprico sobre la base del conocimiento de elevado nivel, para que se conviertan en tecnologas respetables o incluso en reas de investigacin del examen terico, y la eliminacin de las "fronteras entre las reas de conocimiento, de modo que los "departamentos de viejo cuo o las especializaciones acaban asemejndose a las antiguas divisiones entre los oficios. Ms alto an apunta el impresionante reclamo de constante prolongacin de los estudios, incluidos los cursos de posgraduados, la investigacin que sigue al doctorado y los cursos de "actualizacin" que se organizan constantemente en los lugares de desempeo profesional. Todos estos aspectos se examinan constantemente, por ejemplo, en los crculos universitarios britnicos, pero casi siempre partiendo de supuestos conservadores acerca de las poblaciones de las escuelas y los colegios que se encuentran en un nivel inferior al de la universidad, y sin prestar la debida atencin a los cambios espectaculares sobrevenidos en la expectativa social del mundo entero relacionados con las perspectivas de la educacin superior.

La educacin superior y la expectativa social

Aunque momentneamente no abordemos el problema muy importan te del significado de la "educacin superior", sin duda debe impresio narnos el nmero de jvenes que desean continuar sus estudios despus de haber completado el sistema nacional de educacin secundaria. En realidad, la proporcin de alumnos que prolongan sus estudios hasta el umbral de la educacin superior, a la edad de 18 o 19 aos, ha crecido tanto que en algunas naciones representa el 90% o ms, por lo menos en las regiones ms prsperas. Ciertamente, ste es el caso de muchos lugares de Estados Unidos. Si estas personas renen las condiciones necesarias para continuar sus estudios y as ocurre aproximadamente en la mitad de los casos es evidente que ms del 40% iniciar una forma u otra de educacin terciaria. Esa cifra ya se ve superada en algunas ciudades estadounidenses. En realidad, se anticipa confiadamente que antes de finalizar el siglo un 75% de los norteamericanos de 18 aos continuar realizando estudios superiores con dedicacin exclusiva. Si bien los nmeros no son todo, y la cantidad de instruccin formal no constituye un ndice autntico de la calidad de lo que se ofrece, no cabe duda de que incluso un curriculum poco dinmico brinda mayores oportunidades de aprendizaje a los 18 aos que un curriculum corriente alrededor de los 15, y no se justifica imaginar que el ritmo lerdo que el resto del mundo asoci con las escuelas estadounidenses, entre la dcada de 1930 y fines de la dcada de 1950, todava prevalece. Adems, no nos referimos nicamente a los 18 aos, sino a una expectativa ms breve a los 20 (ciclo universitario bsico) o a un curso universitario integral que finaliza a los 22. Debemos considerar esos aspectos cuando comparamos la "realizacin media" nacional. Tampoco nos referimos simplemente a una realizacin estrecha en algunas disciplinas, sino a un espectro de intereses generales a menudo bien atendidos en una universidad norteamericana de nivel discreto, y tambin al cultivo de los atributos personales y sociales que poseen particular valor en las relaciones humanas modernas. Ms todava, a riesgo de parecer importunos, sealaremos que la crtica que los extranjeros satisfechos de s mismos formulan a la labor acadmica de la universidad estadounidense es, a menudo, inmerecida. Si existen muchos motivos de crtica, tambin los hay de elogio. Los diferentes tipos de instituciones norteamericanas varan mucho. En una universidad estado unidense realmente eficaz, el aprendizaje y la enseanza pueden ser tan sugestivos como en los mejores centros de otros pases, y a veces todava

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ms, en vista de los abundantes recursos tecnolgicos puestos a disposicin de los centros de estudio de este pas. Otro factor til se halla, asimismo, en el general sentimiento de optimismo que mueve a aprender. En esta coyuntura, el eje del problema estriba en que las expectativas de los jvenes con respecto a la educacin y a la vida en general son en todo sentido muy distintas si suponen que sus oportunidades formales se prolongarn hasta los 20 22 aos. Tal vez se es el supuesto que debe formular ms o menos la mitad de la actual poblacin escolar estadouni dense Qu diferencia con la expectativa del alumno europeo que est en mejores condiciones que el trmino medio! Qu diferencia, asimismo, si el alumno que proyecta su mirada hacia el futuro sabe que representar, no una minscula fraccin de la poblacin (5% en Inglaterra en la poca del Informe Robbins, en 1963, o alrededor del 8% si sumamos toda la educacin complementaria de dedicacin completa), sino alrededor del 33, el 40-50, o incluso el 75%! Esta aspiracin cada vez ms alta es el actual estado de cosas con referencia al clculo del tiempo y la poblacin futuros, pero tambin debe considerarse el optimismo mencionado al final del ltimo prrafo. Se trata de un importante incentivo, que alienta al trmino medio de los jvenes a sobrepasar la expectativa de muchas personas intelectualmente bien capacitadas de los pases conservadores. Como algunos lectores sin duda se reconfortarn con murmullos acerca del "agrupamiento de capacidad o los "niveles de realizacin, posiblemente corresponda formular aqu algunas reflexiones generales acerca de las posibilidades de ingreso en la educacin superior. Hace aproximadamente medio siglo, la mayora de las universidades europeas exclua a las mujeres de las profesiones importantes, por ejemplo la medicina y el derecho, y quiz de otras tambin. En la Unin Sovitica, alrededor del 75% de los mdicos son ahora mujeres. En general, esa proporcin puede representar casi una cuarta parte de todos los mdicos del mundo. Asimismo, aproximadamente un tercio de los ingenieros y un tercio de los fsicos soviticos son mujeres. La primera piloto que manej un avin de chorro en Gran Bretaa fue una blgara. Aunque los estadounidenses adoptan una actitud conservadora en relacin con la presencia de las mujeres en la medicina y el derecho, han realizado una labor precursora designando a mujeres embajadoras, senadoras, ministras religiosas, y otras actividades por el estilo. En algunos pases las mujeres forman del 35 al 40% de toda la fuerza de trabajo retribuida, pero en general sigue considerndoselas una fuerza de trabajo mal pagada y semicalificada. Cuando las mujeres accedan a la

educacin superior en igualdad de condiciones con los hombres como hasta cierto punto ya ocurre en los pases comunistas se habr rectificado en un aspecto importante el error de excluir a las personas sobre la base de categoras sociales. Pero perduran muchas otras categoras excluidas, y los mitos acerca del "reservorio de capacidad y las "normas disimulan, por lo general, un tipo u otro de exclusin por categoras, es decir, por categoras de asuntos o de ocupacin. Asimismo, cuntas actividades universitarias ahora respetables fueron antes excluidas? La lengua nativa, los idiomas modernos, todas las ciencias, excepto matemticas y astronoma, todas las ciencias sociales como economa, sociologa o psicologa, administracin, comercio, educa cin. . . Y as sucesivamente. Algunas universidades todava libran acciones de retaguardia contra alguna de estas disciplinas. No hace mucho, los departamentos universitarios de ingeniera tenan que esforzarse para atraer a los candidatos egresados de las escuelas. Ahora estn acercndose a los departamentos ms selectivos de las universidades, por ejemplo por el caudal de matemticas que exigen. En realidad, qu podemos decir genricamente de las exigencias y las perspectivas de la educacin superior? Nada, excepto que las viejas normas pueden tener inters histrico ms que utilidad actual como factor de orientacin en nuestro esfuerzo por determinar cul debe ser el contenido de la educacin superior y hacia quines debe orientarse. Aparte de lo que podemos denominar los problemas intrnsecos o esenciales de la educacin superior como proceso o campo de aprendizaje, debemos tener en cuenta factores sociales de carcter contextual como los siguientes: la condicin juvenil de los estudiantes, que se prolonga constantemente, sobre todo con referencia a la obtencin de empleo, la creacin de un hogar, etc.; la coeducacin y las necesidades especiales de las mujeres jvenes (a las que ahora comienza a prestarse atencin en algunos pases); la "distancia entre las generaciones", sobre todo porque tantos individuos llegan actualmente a las universidades provenientes de hogares donde la educacin elemental era la ms alta expectativa, y la posible alienacin de los seleccionados respecto de los que fueron rechazados. En una obra breve como sta resulta imposible tratar tan graves problemas, pero todos los ciudadanos deben meditarlos profun damente y permitir que influyan sobre sus decisiones acerca de las medidas apropiadas para la educacin superior en sus propias circunstancias. De una cosa podemos estar seguros: los extraos a la educacin superior no aceptarn pasivamente el privilegio universitario. Las universidades deben

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justificar su propia funcin como parte del mundo en que existen. Fuera de ellas, la expectativa social y poltica est acentundose, a medida que las ventajas de la produccin y el consumo masivo modifican la escala de los beneficios que estn al alcance de la mayora de la gente.
La naturaleza de una universidad

En otros tiempos, que se prolongan incluso hasta el siglo actual, podan organizarse las universidades a partir del supuesto de que pretendera ingresar solo un pblico restringido y fcilmente reconocible, en su mayora perteneciente a la clase superior o al estrato ms elevado de la clase media. Ciertamente, en la medida en que el grupo de la alta clase media ingresaba en las universidades, tenda a imitar las costumbres y las expectativas de las clases superiores, ocupadas a medias pero prsperas; de este modo, el trabajo universitario real era algo que en general quedaba en manos de los "tragalibros", las mujeres de tendencias intelectualistas o los estudiantes de origen pequeo burgus. Adems de los candidatos serios, las universidades incorporaban un elevado nmero de jvenes varones (y unas pocas mujeres) de mediocre preparacin. Los cursos universitarios de primer ao a menudo alcanzaban un nivel que, en la actualidad, es superado por muchos colegios secundarios. Con frecuencia, los alumnos de primer ao eran aceptados sobre una base provisional o fortuita, y en cambio ahora es usual comprobar que las universidades reclaman una preparacin preuniversitaria especfica en determinadas disciplinas. Algunos ejemplos aclararn estos conceptos. El tipo de preparacin impartido en las escuelas acadmicas de Francia o Alemania abarcaba una amplia gama de disciplinas. A veces, los candidatos que acudan a la universidad tenan derecho a ingresar en la institucin de su preferencia, y en segundo lugar podan incorporarse a cualquier facultad, por lo menos, si haban cultivado los clsicos como disciplinas bsicas. La Lernfreiheit alemana (la libertad de los estudiantes de elegir sus actividades universi tarias y los profesores que les interesaban) ejemplifica este supuesto. Lo mismo puede decirse de la correspondiente Lehrfreiheit, que autoriza a los profesores universitarios a dictar conferencias sobre el tema que les plazca, en el marco de la competencia general de su "ctedra. Los departa mentos, los cursos y una estructura de exmenes sistematizada ad hoc, as como las notas o la vigilancia del desarrollo del alumno, son todos elementos extraos a este concepto de la vida universitaria. Su caracte rstica fundamental estriba en el hecho de que la universidad constituye un

oasis privilegiado, o un club de intelectuales que acta en condiciones de completo aislamiento social. Se observ una acentuada tendencia a reducir la clase de temas de enseanza antes de que el examen Abitur modificase en parte este concepto universitario, pero este proceso no fue decisivo. El criterio mencionado sobrevive, aunque con modificaciones, en Italia y en muchos otros pases latinos. Ah donde se imponen restricciones como resultado de una especializacin cada vez ms acentuada, existen mayores proba bilidades de que esas medidas perjudiquen a los candidatos que se inclinan hacia lo nuevo (por ejemplo, los temas comerciales o cientficos) ms que a los alumnos orientados hacia el antiguo sector de disciplinas "liberales o artes. Sin embargo, la presin ejercida por el nmero en las universidades ha originado limitaciones de carcter cuantitativo. A menudo se las disimula con el disfraz del reclamo de determinadas cualidades, pero el engao revela fcilmente su verdadero contenido porque se exige ms latn, o una nota ms alta en esta o aquella disciplina. El sistema del concours (examen competitivo) para ingresar en los ms altos departamentos o escuelas de la educacin superior francesa (las grandes coles como la Politcnica) no solo exige una realizacin elevada y especializada; adems, impone siempre la asistencia a 2 3 aos de clases preparatorias especializadas, despus del baccalaurat. Dada la naturaleza de la competencia, es inevitable que se rechace a la mayora, y el instrumento de esa decisin es el nivel de las notas en las materias habituales de las escuelas. La competencia es tan severa que se entenda que la pequea minora aceptada en las grandes coles superaba fcilmente el nivel que caracte rizaba al ao obligatorio de preparacin de la universidad (anne propdeutique), cuando esa norma estaba en vigencia. En la actualidad exhiben un nivel sin duda superior a la mayora de los restantes alumnos, por supuesto dentro del sector especializado de intereses acadmicos en que han concentrado sus esfuerzos. Asimismo, en Japn, donde cada universidad determina su propio sistema de ingreso, y todas las universidades ya han excedido holgadamente su generosa cuota de admisin, la presin que se ejerce con el fin de entrar en las universidades ms favorecidas es tan aguda que con mucha frecuencia los candidatos aceptados ya han estudiado la mayor parte del pro grama universitario oficial de los primeros 2 aos. De modo que la repeticin los hasta e irrita. Para llegar a esta lamentable condicin, aproximadamente la mitad de los que ingresan en las principales

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universidades dedicaron 2 3 aos al trabajo en establecimientos preparatorios que reciben a los alumnos que egresan del ciclo secun dario y desean someterse al "infierno de los exmenes". Los restantes alumnos que tambin se incorporan a las universidades han asistido, en general, a colegios secundarios de muy elevado nivel, que exigen a sus estudiantes un rendimiento inslito. Segn vemos, los colegios o los establecimientos pos-secundarios han realizado avances en el dominio que antes perteneca a la univer sidad, en vista de los reclamos que formulan a sus alumnos; por su parte, las universidades influyen sobre los colegios, porque requieren mayores cantidades de tal o cual disciplina. En Gran Bretaa, un nmero excesivo de alumnos pasa un ao suplementario en el sexto curso (el ltimo), con el fin de competir ms con mayores posibi lidades. Este es el tipo de influencia que las universidades solan ejercer? En verdad, debemos responder negativamente. Es una in fluencia positiva? Quiz, para la minora de alumnos destinados a seguir carreras exclusivamente acadmicas, pero sus repercusiones ms generales ciertamente son dudosas. En todo caso, es evidente una consecuencia directa: debe suponerse que las propias universidades (si no se limitan a los curriculum oficiales, y nada por el estilo existe en Gran Bretaa) exhiben perfiles ms intensivos y menos diletantes que a comienzos del siglo. Como las escuelas aportan una cuota ms abundante de alumnos capaces, las universidades britnicas tendieron a concentrarse casi exclusivamente en los honours courses*. Estos cursos comienzan inmediatamente en un nivel ms elevado, y se concentran ms de lo habitual en un sector especializado. De ese modo, el antiguo examen "intermedio" de artes o ciencias, que sola organizarse al final del primer ao universitario, en general ha desaparecido de Inglaterra. Escocia y Gales todava conservan algo semejante al antiguo sistema ingls de estudios ms amplios, que se desarrollan y estrechan gradualmente como una pirmide. El nombre mismo de "universidad", con su sugestin de universalidad y su eco del trvium y el quadrivium medieval, que conducen a la especializacin solo en el nivel de posgraduados, se vio por lo tanto desmentido en la mayora de las universidades inglesas durante las primeras dcadas de este siglo.
* Cursos que, para los mejores alumnos, remplazan o complementan a los cursos universitarios regulares y que permiten conquistar un ttulo o distincin especial [N.
de! T.)

En parte, este hecho fue resultado de la presin ejercida por la seleccin, y tambin producto del esfuerzo constante por obtener al menos el tratamiento bsico de un tema especializado (con sus intereses estrechamente asociados) durante el curso regular de 3 aos. Pero estos factores determinaron que casi todos los cursos de las universidades inglesas llegasen a ser los ms especializados del mundo. La "explosin del conocimiento" y la importancia profesional del ttulo de bachiller (bachelor) determinaron la constante acumulacin de elementos. Las ciencias (las disciplinas ms tcnicas y dinmicas) sufrieron particular mente las consecuencias de la concentracin. De ah que se criticase a los cursos cientficos de las universidades inglesas (y a algunos cursos de artes) afirmndose que constituan maratones del saber e incluso de la formacin vocacional. Es cierto que, en teora, muchos de los cursos superiores de los "institutos" soviticos (que forman la mayor parte de la estructura sovitica de nivel universitario) parecen, incluso, ms especializados que gran parte de los curriculum de ciencias o tecnologa de Gran Bretaa. Pero deben sealarse dos factores compensatorios. Los alumnos soviticos en su totalidad han asistido a un establecimiento de nivel secundario que tanto por las materias dictadas como por el contacto social posee una base amplia; asimismo, la mayora de los estudiantes ha trabajado un perodo de dos aos, intercalado entre el colegio secundario y la educacin superior. Segundo, la vida estudiantil realizada al margen del aula incluye inevitablemente una considerable actividad cultural o general organizada por la Liga de la Juventud Comunista. Este programa abarca, por lo general, actividades de carcter literario, lingstico, teatral, musical y deportivo, entre otras. Asimismo, todos los alumnos deben seguir cursos de materialismo histrico y dialctico, el equivalente sovitico de la "civili zacin occidental" y la instruccin religiosa o filosfica. Sea cual fuere en definitiva su valor, en todo caso esta actividad aporta perspectivas histricas e internacionales, y sobre esa base los estudiantes soviticos se muestran muy dispuestos a analizar los problemas mundiales. El contenido puede ser discutible, pero el enfoque general y la competencia polivalente merecen respeto en el marco comunista de referencia. El antiguo ideal segn el cual la educacin superior se desarrollaba en un universitas studiorum que propona todas las cosas a todos los hombres, no significaba ofrecer "todo a cada uno", ni "todo lo conocido acerca de una sola cosa''. De modo que este ideal no poda justificar el curriculum engrosado de los colegios secundarios "humanistas" de Europa continen-

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tal, ni tampoco la especializacin cada vez ms acentuada de los cursos universitarios britnicos. Ambos son retoos bastardos de las antiguas universidades. Su ilegitimidad proviene de un mal maridaje entre los antiguos deseos de los organismos del saber (bastante honorables por la intencin) y los caprichos meretricios de los qe deseaban subordinar las escuelas y los colegios a fines sociales y econmicos que ya no pueden justificarse. La frmula "todas las cosas para todos los hombres" est degenerando, no simplemente en "dos culturas" que no se comunican entre s, sino en una serie de "mnadas hermticas" que ni siquiera pueden verse y todo a causa de la acumulacin excesiva en una gama restringida de instituciones aisladas, y de la excesiva concentracin en las universidades o en las profesiones eruditas que las complementan. Ya se advierten sntomas en el sentido de que los graves choques internacionales y las profundas perturbaciones culturales en el cuerpo nacional han abierto inevitablemente unas pocas grietas por donde puede pasar la luz y establecerse cierto contacto, pese a que la situacin todava es grave en algunos de los pases poco dinmicos de Europa Occidental. La vida de un hombre en ciertos aspectos patticamente breve ya es excesivamente prolongada para el deseo de los que ansian lograr la readaptacin a un mundo cambiante. La vida de trabajo de un docente puede alcanzar 45 aos. Los altos cargos administrativos, tanto en las industrias como en la educacin, estn ocupados en general por personas cuya formacin total y las preferencias emocionales tal vez las apartan de la realidad contextual, sin hablar de las necesidades futuras. Pero la simple dependencia financiera, la presin desnuda del nmero, los reclamos del pblico ajeno a las universidades, y a veces el ejemplo de las nuevas y brillantes instituciones rivales, estn permitiendo al fin que se aclare el panorama. Y por supuesto, en todo esto existe, asimismo, un importante proceso de bsqueda consciente.
La forma de las universidades

Uno de los problemas que afrontan los que meditan acerca de la educacin superior es la falta de acuerdo acerca del carcter de la universidad. La estructura, los programas, el contenido y los niveles son casi todos aspectos del resorte de la costumbre local. Pero ste no es el criterio que nos permite determinar el trazado de los caminos y el sistema pblico de los transportes, ni la defensa de la salud. El movimiento de ideas y de informacin, el mismo descubrimiento y la aplicacin del

conocimiento, constituyen aspectos cuya universalidad es mucho ms necesaria que las restantes actividades organizadas oficialmente y con una evolucin que no queda librada a las peculiaridades locales. Por lo tanto, es importante conocer no solo nuestra propia pauta de educacin superior, sino algunos elementos propios de las alternativas. En este plano, la diversidad de la experimentacin humana es considerable, de modo que podemos hallar ejemplos tiles y, ciertamente, ideas sugestivas. Teniendo en cuenta este propsito, formularemos algunas observaciones acerca de los principales tipos representativos de organizacin en la educacin superior. Comencemos recordando algunas verdades obvias ya mencionadas. Incluso si todos los establecimientos educacionales del mundo exhibieran idntica competencia y tuviesen los mismos curriculum, parece evidente que la "educacin superior" iniciada a los 19 20 aos, y desarrollada eficazmente durante cinco aos o ms, tiene probabilidades de ser una cosa bastante distinta de la "educacin superior" iniciada a los 17 y prolongada durante dos o tres aos, cuya utilizacin no ser tan eficaz. En realidad, cuando escribimos estas lneas disponemos de ejemplos concretos, nos referimos a los de Escandinavia e India. Por todas partes hallamos ejemplos que representan diferentes matices y algunos, incluso, ms extremos. Es pos'ble que se observen diferencias notables aun entre instituciones que tienen d mismo nombre e idntica apariencia en un mismo pas. El seor Francis Keppel, Comisionado de Educacin de Estados Unidos, afirm cierta vez que los diplomados de algunas universidades de su pas apenas estaban en condiciones de iniciar el curso corriente en otras instituciones. Aunque estos extremos representan casos excepcionales, nos recuerdan la necesidad de no dejarnos seducir por las denominaciones. Las diferencias de sistema o de norma de un pas a otro son todava ms acentuadas que las que solemos hallar en el marco de una misma nacin. En todo caso, se trata de un fenmeno probable, vista la diferencia en el nivel de realizacin, el contenido y la orientacin de los colegios secundarios de todo el mundo, pero tambin es resultado de la interpretacin muy distinta que se asigna a la palabra "universidad" o la frase "educacin superior". En Japn e Inglaterra encontramos dos interpretaciones contrarias. En Japn1, todas las instituciones pos-secundarias (quiz con muy pocas excepciones, ms o menos a partir de 1962) se denominan "universidad". En verdad, la palabra japonesa daigaku por su estructura se acerca ms al trmino alemn Hochschule, o a una expresin inglesa como "institucin

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superior del saber ("higher institution of leaming"), pero durante el perodo del maravilloso crecimiento tecnolgico de Japn se aplic a las ms altas instituciones, y a partir de 1945 se la ha utilizado para designar a todas las instituciones cuyos estudios se inician despus del ciclo secundario. De modo que, por lo menos, se ha otorgado cierta acogida simblica en las filas universitarias a lo que antes de la guerra eran los colegios del ciclo secundario superior, las escuelas normales (para los futuros maestros), las escuelas y los colegios tcnicos y comerciales, etctera. Por supuesto, la estructura y las perspectivas han sufrido cierto proceso de reorganizacin, pero ningn japons o extranjero bien informado piensa en trminos de equivalencia universitaria dentro del pas sin hablar del rea internacional. En cambio, Inglaterra ha aplicado los trminos "universidad" y "diploma" con criterio sumamente conservador. Antes de 1963 no se observaron iniciativas concretas, o siquiera propuestas oficiales, en el sentido de utilizar cualquiera de las dos palabras para instituciones distintas de las 24 universidades de Inglaterra (7 de ellas creadas despus de la guerra), unidas a las 6 de Escocia y a los colegios federados de la Universidad de Gales. Varias de estas universidades eran tan recientes que tenan menos de 1.000 estudiantes. Despus de 1963 y del Informe Robbins, los institutos de tecnologa superior, que ya haban estado funcionando en forma total, o principalmente, en el plano universitario, recibieron el ttulo y cumplieron la funcin de universidades. Pero adems, unos 350 colegios tcnicos e institutos de formacin de docentes (ahora denominados "colegios de educacin") no alcanzaron esa jerarqua, pese a que parte de su labor coincida con la actividad universitaria. Asimismo, se permiti que por lo menos una parte de sus estudios ms avanzados condujese a la graduacin, ya fuera en universidades asociadas o bien gracias a un acuerdo de certificacin del Consejo de Diplomas Acadmicos Nacionales. A su vez, estos certificados podan conducir a la obtencin de ttulos superiores en las universidades. Otros 150 colegios iniciaron trabajos de nivel secundario superior o complementario de la enseanza secundaria. Todas estas instituciones contaban, por lo menos, con 200.000 estudiantes de dedicacin total, y otros 300.000 de dedicacin parcial que realizaban estudios con el fin de obtener calificaciones profesionales reconocidas en toda la nacin, pero no se asignaba a los cursos el carcter de "educacin superior", y antes de las reformas implantadas despus de 1963 no se denominaba grados a las calificaciones. Otro cuarto de milln

de alumnos de cursos diurnos y 1.857.000 estudiantes de cursos nocturnos realizaban tareas menos avanzadas. En el caso de los adultos, algunos de estos cursos tenan carcter recreativo o de inters general, pero incluso estos sectores estn incluidos en los clculos estadounidenses acerca de la educacin superior. No se formulan juicios, se trata simplemente de un problema de definicin. Existen dos enormes diferencias entre la educacin superior de Europa Occidental (en conjunto) y la educacin superior norteamericana o comunista: a) el movimiento ascendente desde el plano "inferior a la universidad" hasta el mbito universitario est severamente limitado o es imposible en la primera, y en cambio se lo alienta en la segunda; b) en general, en la primera se excluye la preparacin especfica para la enseanza, y en la segunda es un fenmeno corriente o usual. Por supuesto, hay excepciones. En algunos aspectos, incluso antes de 1963,1a educacin superior britnica se prolonga a ambos lados de la lnea divisoria y parece probable que las reformas implantadas despus del Informe Robbins siten a Gran Bretaa no totalmente en el campo norteamericano sovitico, pero por lo menos en una postura de mayor flexibilidad respecto a los niveles superiores de la "educacin complementaria" y a los inferiores de la "educacin superior". Las universidades del mundo difieren, asimismo, en otros tipos de flexibilidad. Por ejemplo, las universidades alemanas y estadounidenses permiten el libre desplazamiento de los alumnos de una institucin o una disciplina a otras. No es el caso de las universidades britnicas y japonesas. Los alumnos que ingresan en una universidad y un departamento, por regla general permanecen all hasta la finalizacin dess estudios universitarios. Las universidades u otras instituciones de educacin superior de habla inglesa generalmente imparten a sus alumnos una enseanza sistemtica, de acuerdo con criterios fcilmente identificares y con la perspectiva de exmenes bien definidos. Las universidades del Continente no hacen lo mismo. La combinacin de cursos sistemticos y del procedimiento de seleccin determina que las universidades britnicas exhiban un ndice muy bajo de fracasos (14%), pese a que las normas son severas. La mayora de las universidades del Continente, Estados Unidos y los Dominios exhiben elevados ndices de fracaso que pueden superar el 50%, incluso cuando los estudiantes consagran a la conquista del diploma un perodo que supera en 2, 3 o ms aos el mnimo (como ocurre con frecuencia, o generalmente, en algunas universidades del Continente). Las universidades estadounidenses ofrecen a sus alumnos un amplio servicio de asesora-

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miento, y la mayora de las instituciones britnicas y de la Comunidad poseen una organizacin ms o menos eficaz del mismo tipo. Las universidades del Continente y de otras regiones del mundo no imitan este ejemplo. Los cursos de las universidades britnicas implican normalmente una labor esforzada y un trabajo de especializacin de 3 aos. En Italia, 4 aos es la expectativa bsica; en Alemania y Escandinavia, 5 aos (generalmente se excede ese mnimo), en Amrica del Norte y Japn 4 aos, pero en Estados Unidos ese curso aparece seguido por un complemento o perodo en una "escuela de graduados" que a menudo se considera sobrentendida; en Japn la formacin ulterior se imparte en algunas de las principales compaas. En la Unin Sovitica, la preparacin profesional corriente implica un curso de 5 aos en un instituto especializado, y los departamentos universitarios menos "aplicados" tienen, asimismo, cursos de 5 aos; ambos sectores mantienen firmes relaciones de investigacin dentro y fuera de la universidad. La investigacin y la formacin en el lugar de trabajo son actividades que merecen cada vez mayor atencin en Estados Unidos y los pases comunistas, donde en este sentido estn mucho ms avanzados que en las naciones de Europa Occidental (con la posible excepcin de Suecia). Estados Unidos cuenta con 430.000 investigadores, la Unin Sovitica tiene alrededor de 400.000, los seis pases de la Comunidad Europea y Gran Bretaa reunidos suman unos 155.0002. Adems, los sistemas estadounidense y comunista facilitan en general la promocin de los estudiantes dedicados a la investigacin a cargos importantes en la universidad o la vida pblica, aplicando mtodos que Gran Bretaa y el resto de Europa no imitan. En Estados Unidos, las universidades normalmente preparan a sus alumnos para que se desempeen como maestros, arquitectos, banqueros, hombres de negocios y abogados de todo tipo; los contadores, los periodistas y las enfermeras tambin concurren a las universidades. Aunque ciertas formas de la instruccin concreta o prctica son elementales de un nivel comparable al de la educacin secundaria o complementaria de otras naciones el esfuerzo de superacin es permanente y tan eficaz que pueden atribursele la prosperidad y la iniciativa mundial de Estados Unidos.

Algunas perspectivas nuevas

El espacio no nos permite continuar con la descripcin de la enorme cantidad de instituciones incluidas en el rubro general de la educacin "superior" o "complementaria" de todo el mundo. Tampoco podemos analizar aqu, ni siquiera superficialmente, sus cambiantes caractersticas. Remitimos al lector al captulo 8 de World Perspectives n Education o al Year Book of Education correspondiente a 1965 (sec. II, caps. 1, 2 y 11). En esta obra parece ms adecuado seleccionar algunos de los principales problemas o dificultades, y si es posible diagnosticar la dinmica de una situacin que est en pleno desarrollo con el fin de facilitar las decisiones futuras. Volvamos al problema de la especializacin. Por s solos los acontecimientos han impuesto varios cambios importantes. Uno de ellos ha sido la expansin y la profundizacin del conocimiento. Inicialmente, este lenmeno condujo a la especializacin ms acentuada en el nivel universitario, al extremo de que todava parece adecuado, incluso en el campo de las artes, que los historiadores afirmen que "solo saben de" cierto minsculo perodo o aspecto; por su parte, los cientficos se ven obligados a delimitar aun de manera ms estrecha los sectores del conocimiento en el curso de su investigacin. Y qu puede afirmarse de su labor docente? Pocos disponen de la paciencia necesaria para molestarse en ese aspecto. Un grupo ms nutrido espera que sus alumnos renan como mejor puedan los distintos Iragmentos de la actividad cientfica que ellos u otros investigadores realizan. De hecho, algunos ofrecen un resumen general. Quizs en otro tiempo un "texto del curso" aportaba el material bsico complementado con los comentarios o la informacin de los profesores de la universidad. IVio ahora no existe una obra ni un conjunto de libros que pueda cumplir i funcin en beneficio de los estudiantes avanzados, ni siquiera en tilgunas de las disciplinas de artes. Los trabajos eruditos deben ser la pimcipal fuente, quizs incluso resmenes de los mismos, profundizados moflante el estudio atento de algunos de dichos materiales. Para el desventurado estudiante esta situacin ha representado a menudo la necesidad de especializarse de un modo cada vez ms estrecho, en la esperanza de que si se concentraba en los aspectos destacados y inlicipaba las preguntas lograra obtener buenas calificaciones en los en,imenes y ensayos. Cuando analizan las tendencias universitarias, casi lodos los profesores critican ese estado de cosas, pero el sistema que ellos

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representan lo ha fomentado involuntariamente. Esto que sealamos respecto de las universidades resulta an ms aplicable a los colegios tcnicos y de comercio. Ciertamente, en estos ltimos la situacin puede agravarse porque el personal docente en general asigna a los aspectos utilitarios ms importancia que los profesores de las universidades, caracterstica que se agrava porque las tareas docentes son ms pesadas y hay menores recursos de investigacin. (Aunque estos comentarios utilizan trminos y ejemplos britnicos, la esencia de esta situacin es aplicable a las instituciones y las tendencias de muchos otros pases.) Como era inevitable que ocurriera, este proceso ha determinado que se formulen exigencias cada vez ms severas a las escuelas que preparan candidatos para las universidades, al mismo tiempo que se aceleraba la intensificacin de los estudios del curso universitario. La necesidad de organizar cursos complementarios para los posgraduados ha contribuido paulatinamente a crear una situacin en la que los departamentos o los colegios ms distinguidos de una universidad tienen casi tantos alumnos en los cursos de posgraduados como en el ciclo general. Dos de los colegios que constituyen la Universidad (federal) de Londres pueden afirmar que poseen ms alumnos en los cursos de posgraduados que cualquier universidad de otros pases de la Comunidad. A la larga, es factible que este proceso desemboque en una estructura universitaria de dos fases, al margen de que sta sea o no la poltica oficial; en ese caso, algunos departamentos o colegios representarn sobre todo el papel de secciones de posgraduados. No se trata simplemente de la existencia de un curso de 1 2 aos para obtener el ttulo de licenciado, o de 3 aos para conquistar el doctorado. El trabajo posdoctoral constituye un aspecto cada vez ms importante de toda la vida universitaria. Tambin fuera de las univer sidades, los departamentos del gobierno y las empresas industriales, o las fundaciones eruditas, realizan investigaciones cada vez ms profundas. Como muchas de ellas pese a que en ocasiones responden a una orientacin prctica- son evidentemente de tipo universitario, se organiza la trasferencia de los investigadores de y a las universidades, salvaguar dando sin reservas los derechos de jubilacin y la jerarqua. En Estados Unidos, muchas de estas actividades parauniversitarias estn financiadas totalmente por las empresas -a veces se desarrollan en las instalaciones de estas ltimas y la razn evidente es que las industrias son las beneficiaras directas. En otros pases se observa la misma situacin, pero se advierte una ms acentuada tendencia de los gobiernos a participar activamente

mediante el aporte de fondos, instalaciones o sugestiones de proyectos. Como se advierte, en los tiempos actuales, el desarrollo as como la aplicacin o la difusin del conocimiento es en medida considerable una actividad que responde al patrocinio oficial. En virtud del mismo proceso, la antigua separacin entre tericos y prcticos o entre docentes y alumnos no solo resulta inapropiada sino perjudicial. Una consecuencia obvia es que ninguno de los cursos generales puede abrigar la esperanza de cubrir ni siquiera el esqueleto de cualquiera de las ciencias fundamentales con nada parecido al tejido de conocimientos que se le reclamaba antes, cuando el saber era tan limitado. El conocimiento actual es tan considerable que no puede pensarse en. pada por el estilo. Adems, hoy se percibe la interrelacin de un elevado nmero de reas de conocimiento. Se advierte que cualquiera de los problemas que inquietan a una de estas reas tiene fundamentales implicaciones externas, en otras ciencias, en las consecuencias sociales o econmicas previsibles, o bien en las decisiones morales o polticas que dependen de ellas. Por lo tanto, comienzan a establecerse vas de comunicacin entre las disciplinas desarrolladas como formas del saber de nivel universitario y, asimismo, entre las universidades y el mundo exterior. De hecho, a medida que la proporcin de la poblacin total de un pas que puede aspirar al nivel educacional universitario crece como respuesta a las necesidades nacionales y la expectativa social, se plantean los antiguos interrogantes acerca de la naturaleza de una universidad o la ndole de una ciencia o una "humanidad'', y en ese caso con un sentido distinto, incluso cuando las palabras son las mismas. La lgica de nuestra situacin dinarmca asi lo exige. Adems, la mera necesidad administrativa reclama una reestructuracin radical de los sectores de estudio universitarios. La reorganizacin ya no implica sumar cierta proporcin de elementos concretos ms una dosis de cierto fermento cultural. (En verdad, antiguamente se tendi a aplicar en forma superficial los antiguos "fermentos", ms o menos como la jalea al pan y la manteca de los intereses concretos.) Se trata mucho ms de aparear este concepto cientfico con aquella otra nocin cientfica o humana complementaria; se procura ms bien poseer un concepto trascendente de campos enteros del conocimiento, ms que el minucioso saber del experto que domina determinado rincn. Asimismo, se advierte que la "humanidad" y el tipo de integridad que en idioma ingls merece el calificativo de "profesional" son actitudes que pueden cultivarse en relacin con cualquier estudio o Urea. La necesidad simple y concreta de postergar la competencia de

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detalle hasta que se haya adquirido la base fundamental de comprensin ha iniciado un movimiento revolucionario en el proceso reorganizador de los estudios universitarios. No me refiero a una reorganizacin simplemente formal, con una fase preparatoria de un ao o dos antes de abordar la especializacin en los ltimos aos del ciclo general. Me refiero ms bien a la fundamental reorganizacin conceptual implcita en las "escuelas"3 de las novsimas universidades britnicas, consideradas con tanta frecuencia los enfants terribles de las antiguas. Un notable testimonio de la novedad de este concepto en el hemisferio oriental estriba en el hecho de que todava no existen las obras que deberan reflejarlo, salvo unos pocos textos bsicos estadounidenses verdaderamente ejemplares, como los que ha publicado la National Science Foundation. Como se indic en el captulo anterior, estas obras ofrecen una introduccin sumaria y formal, y alcanzan un nivel bien informado de comprensin despus de un curso de 2 aos, que a veces omite algunos de los detalles que los europeos (despus de aos de trabajos de memoriza cin) esperaran hallar, pero que casi seguramente suministrarn un trampoln realmente eficaz para el estudio veloz e inteligente. Algunos de esos textos no corresponden al nivel o a la orientacin apropiados para las necesidades europeas y de la Comunidad Britnica, pero en todo caso establecen una tendencia. Ha de advertirse, asimismo, que hasta ahora muy pocas universidades estadounidenses han aceptado el concepto "unificador" o "humanizador" implcito en la ms reciente idea britnica, principalmente a causa de su propia forma de administracin que evoca la estructura del supermercado. En Gran Bretaa la reforma conceptual se origina en los acadmicos, no en los administradores. Ciertamente, los propios acadmicos de ms edad a menudo se oponen. Est co brando forma algo cuyo centro de gravedad se encuentra "en mitad del Atlntico", y que por eso mismo no es caracterstico de nin guno de los dos continentes, y en este caso se trata de una forma exigida por las tendencias de desarrollo esbozadas en este y en los captulos anteriores. El problema fundamental no es la buena ad ministracin o la eficiencia, sino el propsito y el valor. Estn abrindose las ventanas intelectuales y tambin las puertas que per mitirn concertar una relacin exterior distinta.

Las nuevas posibilidades

En Gran Bretaa todas las universidades son independientes, pero todas obtienen de los impuestos la casi totalidad de sus recursos. Nadie est excluido de la educacin universitaria por razones econmicas. La educacin de nivel universitario es gratuita para todos los alumnos aceptados, y stos reciben subsidios de acuerdo con una escala variable (con ayuda de los. padres), de modo que en general tienen lo suficiente para vivir. La misma frmula se aplica a las universidades propiamente dichas, o a los institutos tcnicos, los colegios de educacin, los colegios de comercio o los de arte. Por lo tanto, las diferentes formas de la educacin superior se suministran gratuitamente, como derecho propio de los alumnos que renen las condiciones exigidas, si bien es posible que los padres deban realizar alguna contribucin a los costos de mantenimiento, si la familia dispone de recursos adecuados. En el curso de sus estudios, los alumnos no estn obligados a sujetarse a determinadas carreras. Esta ltima afirmacin no siempre es aplicable a Francia, y mucho menos a la Unin Sovitica. Sin embargo, en este ltimo pas, el nmero de estudiantes que reciben ayuda es proporcionalmente mucho mayor, pese a que reciben menos. En Estados Unidos la educacin superior en las universidades pblicas puede ser gratuita, o muy barata de acuerdo con las normas estadounidenses. En general, la educacin superior privada (incluida la que imparten algunas de las mejores instituciones del pas) es costosa, pero ahora el estudiante realmente meritorio tiene muchas posibilidades de obtener becas, y la perspectiva de un acceso an ms fcil no resulta muy lejano. Los pases escandinavos utilizan mucho el sistema de los prstamos a los alumnos y stos no siempre necesitan reembolsarlos. Otros pases ofrecen una suerte de "presalario" a algunos de los alumnos o a la totalidad. Por consiguiente, es indudable que estn abrindose de par en par las puertas de los sistemas mundiales de educacin superior. La educacin terciaria representa no solo un privilegio aunque ciertamente tambin es eso; constituye una necesidad nacional que debe pagarse, lo mismo que cualquier otra forma de educacin o de defensa. El movimiento de ideas y de informacin es una parte del bienestar nacional, igual que cualquier otro tipo de trfico. Es posible que desde el punto de vista del estudiante sea necesario concebir la educacin superior, no como una suerte de afiliacin a un club exclusivo, sino como un perodo de servicio o de trabajo recompensado

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por un salario. Cabe la presuncin de que cuando corresponda se complementar este salario con una bonificacin (como ocurre en la Unin Sovitica). O bien, en ciertos casos, se reembolsan total o parcialmente las deudas del alumno (como se hace en Suecia). O bien los estudios solventados con fondos pblicos pueden llevar directamente a cargos bien retribuidos y garantizados (es el caso de los alumnos egresados de las grandes coles de Francia). La concesin de todas estas facilidades y privilegios refleja, sin duda, el compromiso pblico y las responsabilidades de la propia educacin superior; algunas de las obligaciones oficiales mencionadas anteriormente demuestran, asimismo, que implica un servicio pblico y una responsabilidad de parte del alumno. Los costos elevadsimos de toda esta organizacin plantean impor tantes problemas de prioridad en el presupuesto pblico. Las preferencias en la esfera de la educacin superior, como en todos los dems factores que influyen sobre la organizacin interna, no pueden dejarse libradas totalmente a la decisin personal. De ah que, inevitablemente, se insinen ciertas formas de diferenciacin. Es forzoso que las instituciones tecnol gicas ocupen un lugar importante en cualquier clculo de los costos de la educacin superior. A partir de 1945, aproximadamente, se ha sido tambin el caso de las instituciones de educacin comercial superior, pero vale la pena recordar que hasta esa fecha, ni siquiera la Escuela Superior de Administracin Comercial de Harvard era muy respetable a los ojos de otros organismos de la misma universidad. Parte de la inversin preferencial canalizada hacia esas formas "tiles de educacin superior ha sido necesaria para llevar las instalaciones o los sueldos (hasta entonces descuidados) al nivel de las universidades que antes merecan el calificativo de privilegiadas, pero no siempre, porque muchas de ellas ya estaban soberbiamente equipadas y podan atraer a un excelente personal. Sin embargo, la posibilidad y la tentacin de la inversin diferencial aparecen siempre. En la Unin Sovitica se la utiliza francamente para influir sobre la evolucin del proceso. Por ejemplo, incluso los alumnos de algunas instituciones particularmente "tiles reciben estipendios ms elevados que aquellos que-asisten a los Institutos de Educacin. En los pases que estn en pleno desarrollo, donde la organizacin del presupuesto representa una difcil tarea, los alumnos obtienen ms fcilmente subsidios de investigacin en ingeniera o medicina que en artes. Quin puede criticar a esos gobiernos? Resulta evidente, asimismo, que en los pases prsperos la inversin en un proyecto tan costoso como las instalaciones residenciales de una universidad, aunque

deseable, posiblemente deba posponerse para abordar la creacin de una universidad con alumnado externo, en la que doble nmero de estudiantes podr utilizar las mismas instalaciones. En todas partes se advierte el deseo de utilizar en forma ms exhaustiva el reducido nmero de costosos profesores universitarios mediante la reforma de los mtodos de enseanza, a menudo poco eficaces y desordenados. Las posibilidades evidentes incluyen el uso ms adecuado de la televisin para repetir las conferencias de los especialistas en beneficio de un nmero mucho ms elevado de personas que el que puede reunirse en un aula o alrededor de una mesa de operaciones, as como una ms eficaz organizacin bibliogrfica y administrativa, de modo que la labor del docente se concentre ms en el rea que conoce mejor o con la cual mantiene ms intenso contacto personal. En la actualidad, algunas universidades estadounidenses forman a sus profesores del mismo modo que las escuelas intentan hacer en otras reas. Por supuesto, la meta es suministrar una educacin superior ms eficaz a mayor nmero de personas, y no simplemente a los estudiantes universitarios en el sentido convencional de la expresin. En la Unin Sovitica y tambin en Australia se ofrecen cursos formales por correspondencia en muy amplia escala. En Estados Unidos y Japn la televisin permite ofrecer elementos de educacin superior a millones de personas que no asisten a la universidad. En Estados Unidos es posible seguir cursos completos por televisin. Todas las grandes universi dades de los pases muy desarrollados del mundo ofrecen cursos de extensin, al margen del ciclo normal, directamente para los estudiantes inscriptos (con el fin de acumular "puntos") o con el carcter de cursos complementarios y de informacin general. Y no se trata de una tarea de poca monta! Algunas universidades poseen casi tantos estudiantes "afuera" como adentro y unas pocas, de hecho, tienen ms alumnos de la primera que de la segunda categora. Tampoco en este caso la cuestin esencial es el nmero de estudiantes externos, sino el compromiso con muchas formas de servicio exterior. Con referencia al Instituto de Tecnologa de Massachusetts se ha expresado que "toda la institucin vibra. . . avanza con la corriente principal de nuestro tiempo. . . refleja intensidad". La separacin entre los compromisos "internos y "externos en la educacin superior en general ya no se justifica. Adems de la "Universi dad Abierta" (mediante la difusin radial y otros medios), o de la tendencia cada vez ms acentuada de los hombres de negocios y los

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cientficos a "retornar a las aulas" en mitad de la vida, una necesidad imperativa de la educacin superior consiste, sin duda, en aceptar la aptitud escolstica dondequiera se la encuentre, y promoverla sin mezquindad ni formalismo. En la mayora de los pases europeos esta actitud debe implicar, evidentemente, la rpida jerarquizacin de algunas instituciones de tecnologa superior que, de este modo, alcanzarn la condicin plena de organismos universitarios. A partir de 1963, este proceso ha determinado, en Gran Bretaa, el reconocimiento de diez colegios de tecnologa superior como universidades tecnolgicas, con los ttulos y las prerrogativas propios de una universidad. Asimismo, los antiguos Diplomas en Tecnologa (concedidos solo a partir de 1955) se han convertido en ttulos y pueden conducir a otros de ms elevado nivel. Por supuesto, no todos los nuevos ttulos en tecnologa se otorgan despus de estudiar en una universidad de viejo o de nuevo estilo, o siquiera en uno de los nuevos politcnicos. El Consejo de Diplomas Acadmicos Nacionales de Gran Bretaa cumple la funcin de promover y salvaguardar las normas acadmicas en las instituciones no universitarias, y de premiar los mejores resultados con el ttulo universitario. De ese modo se evitan los intentos desordenados y heterogneos, con resultados muy dispares en diferentes instituciones, que ha sido un defecto tan grave de la educacin superior estadounidense y japonesa, en las que casi cualquier tipo de instruccin impartida despus del ciclo secundario puede aspirar a la condicin de "instituto superior" o "universidad". Abrir las puertas no implica, forzosamente, derribar las paredes o destruir los cimientos.
Los fundamentos de la educacin superior

formas de educacin complementaria, o incluso los intereses privados que se han desarrollado en los ltimos tiempos. En realidad, el Informe Robbins en Gran Bretaa fue un alegato a favor de una poltica de puertas abiertas. Hace mucho que algunas universidades britnicas exhiben una actitud bastante amplia con respecto al ingreso de alumnos sobre esta base, por lo menos en casos excepcionales. Lo mismo puede afirmarse de varias instituciones francesas. El caso ms notorio es el de la Universidad de Sussex que en 1964, sobre una base experimental ms amplia, comenz a aceptar en sus cursos regulares a alumnos que carecan de calificaciones formales. En el momento de escribir estas lneas ms de diez universidades britnicas aceptan a maestros calificados (que poseen certificados, pero no ttulos) en los cursos superiores de educacin. Pero en general las universidades europeas se han opuesto a algo tan corriente en Estados Unidos, a saber, la prctica de aceptar alumnos que poseen calificaciones (como el certificado de maestro en Gran Bretaa) pero no diplomas, en condiciones tales que les permiten abordar una amplia gama de estudios, a partir del nivel que ya alcanzaron, sin necesidad de repetir desde el comienzo mismo los cursos universitarios. Despus de todo, una propor cin muy elevada de los alumnos aceptados en los colegios de educacin britnicos poseen las calificaciones mnimas para el ingreso en la universidad. Es indudable que, mediante su propia jerarqua de califica ciones, o utilizando algn test de aptitud escolstica, un organismo como el Consejo de Diplomas Acadmicos Nacionales podra garantizar a las instituciones interesadas que determinado candidato rene las condiciones requeridas. Esas condiciones individuales tienen importancia ms inmedia ta en un pas que financia casi totalmente la vida universitaria del estudiante que en una nacin que permite "hacer la prueba" del estudio en la universidad a casi todos los egresados del ciclo secundario, pero a su propia costa y a riesgo de reducir a la mitad la poblacin universitaria despus de 1 ao o 2. El problema general de la bsqueda de talento, y de su desarrollo, es muy grave en todas las naciones, pero es todava ms serio en los pases que poseen escasos recursos o que deben compensar un retraso considera ble. La inquietud por este proceso de seleccin ha desembocado a menudo en el deseo de hallar a los que pueden ser instruidos fcilmente y, adems, al alumno que se deje instruir fcilmente en la materia que puede ensearse (o medirse) fcilmente. Estos tipos de personas y de disciplinas no son ahora los nicos importantes en la educacin superior. Tampoco puede

Sin embargo, las bases de la educacin superior no tienen por qu ser tan estrechas como imagina el conservador. En realidad, no deben serlo. Sin niveles de apoyo vigorosos y amplios, es imposible que exista la superestructura de la educacin superior. No obstante, en el contexto de nuestro mundo tan dinmico, esos niveles no pueden limitarse al curriculum secundario tal como hoy prevalece. Tampoco pueden excluir el cultivo preuniversitario o parauniversitario de muchos tipos de actividad madura o aplicada, con la nica condicin de que los nuevos alumnos demuestren disposicin escolstica y el deseo de estudiar seriamente. Esta afirmacin implica que ya no es lgico descartar a las personas que provienen de los colegios de educacin, los institutos tcnicos, otras

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afirmarse que se los obtiene ms eficazmente con los antiguos y restrictivos mtodos. La publicacin de la UNESCO titulada Access to Higher Education, a la que ya nos hemos referido, demuestra sin lugar a dudas que obtienen resultados ms amplios y mejores en el campo de la educacin superior los pases que cuentan con una educacin secundaria de ms extensa base y que absorben una cuota universitaria ms generosa que los que afirman reclutar talentos individuales ya bien preparados para alcanzar un xito todava ms resonante, pero en un frente estrecho y cada vez menos concordante con las necesidades. En todo caso, las propias instituciones de educacin superior ya estn modificando la estructura de los cursos con los cuales sola vincularse este supuesto. La educacin superior en la evolucin controlada De nada sirve limitarse a cambiar un nombre, por ejemplo, llamar "educacin superior" a una actividad que, en general, se identifica con lo que otros pases denominan "educacin secundaria" o "vocacional". Es evidente que los conceptos ms elevados de las matemticas, las ciencias, los estudios lingsticos o literarios tienen ms derecho al nombre de "educacin superior" que los elementos de las mismas disciplinas, o que la instruccin simplemente mecnica o prctica. Por consiguiente, es necesa rio rechazar gran parte de lo que se entiende por educacin superior en algunos pases. De todos modos, el problema es la existencia de una pirmide ascendente del saber, la teora ms profunda o la compenetracin fundamental, y no una cuestin de categoras perpendiculares de actividad, algunas de las cuales son esencialmente dudosas, al paso que otras resultan bsicamente aceptables. Ese cambio se acepta ahora en la mayora de las instituciones de educacin superior de los pases de habla inglesa, as como en otras naciones, especialmente las de orientacin socialista o comunista. Durante mucho tiempo se exhibi a Estados Unidos como ejemplo de flexibilidad admirable, combinada con elevados niveles acadmicos en su reducida gama de instituciones de gran jerarqua, pero con normas a menudo discutibles en gran nmero de instituciones de "educacin superior" (que ahora suman ms de 2.600, con un total superior a 7 millones de estudiantes). De acuerdo con las normas europeas, muchas de las instituciones menos prestigiosas se hallaban en el nivel de realizacin del ciclo secundario superior, pero desde 1957 muchas cosas han cambiado4 y el proceso de trasformacin est Cobrando impulso. Se halla en pleno desarrollo un movimiento muy importante de intensificacin.

Algunos estados (California es un ejemplo notable desde su Plan Maestro de 1960) estn organizando en forma de pirmide todas las instituciones de educacin superior. Es decir, todos los alumnos egresados del colegio secundario pueden ingresar en el ciclo universitario bsico, pero solo la mitad superior es factible que se incorpore a las universidades estaduales (por ejemplo, la educacin), y nicamente el 10 15c-b superior puede incorporarse a la Universidad de California. Por supuesto, desde ese punto en adelante el proceso ulterior de reclutamiento para los cursos de licenciatura y doctorado ejemplifica el mecanismo de seleccin. En forma paralela a las reformas o la reclasificacin en diferentes estados de la Unin, tenemos el plan nacional de distinciones al mrito. De acuerdo con este sistema, se exigen aptitudes (o realizaciones) que estn al alcance tan solo del 0,5 por ciento. Asimismo, se ofrecen cursos acelerados "con promocin a un nivel avanzado" a los candidatos que se desempean con particular eficacia en los colegios secundarios. Muchos otros factores de atraccin (algunos de carcter federal y otros procedentes de iniciativas privadas) estn promoviendo una renovacin de todo el panorama y la formulacin de criterios ampliamente aplicables. Tambin la Unin Sovitica ha ido acentuando el inters siempre profundo que mostr por los jovencitos talentosos y perseverantes, pese a que constantemente afirm su confianza en el mtodo de la instruccin integral y en la necesidad de incluir, en la educacin superior, un espectro sumamente amplio de intereses. (En realidad, no existe conflicto social y educacional alguno entre la integralidad y la calidad. En definitiva, el problema educacional del mundo moderno estriba en reconocer que puede existir diferenciacin de actitud o realizacin, y que es necesario cultivarla, sin prejuzgar acerca de problemas importantes que en realidad nada tienen que ver con este asuntos Una de estas cuestiones se refiere a los tipos de desarrollo que ahora son posibles (es decir, una decisin econmica y poltica). Otra es el tipo de talento o de aptitud que necesitamos cultivar ahora en vista de nuestra pauta dinmica de vida econmica, social o poltica (se trata, en parte, de una decisin poltica y en parte de un problema que merece atento estudio). Otra, es el tipo de talento o de calidad que creemos necesario o til en el proceso general de desarrollo humano (quiz se trate de un tema de especulacin filosfica, pero ms probablemente representa una modesta conjetura de trabajo fundada en un estudio d2 i desarrollo mundial). De todas maneras, en estas reflexiones se impon' una conclusin con fuerza cada vez mayor: el cultivo ms intenso pisible de todas las cualidades

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positivas (y no simplemente de unas pocas especificadas arbitrariamente) es una condicin fundamental de la preparacin para el futuro. Esta poltica de extrema apertura es inseparable del desarrollo de autnticos sentimientos de simpata humana. Por supuesto, es necesario tener orientacin, docentes, otros auxiliares de la enseanza e inversiones. La educacin superior es una de las actividades humanas ms costosas. Inevitablemente habr que planificar en la educacin superior como,en todas las restantes reas. Pero si queremos mantener la civilizacin no ser factible elaborar una planificacin prescriptiva o restrictiva. Un rasgo esencial de todas las grandes civili zaciones ha sido su sereno reconocimiento de la complementariedad humana y de las reas'de crecimiento libre y autoexpresin. Es un rasgo propio de toda la educacin superior que estas ltimas cualidades hallen refugio y origen en ella y en ninguna otra parte. Por lo tanto, la planificacin del futuro de la educacin superior debe contemplarse en dos planos. La planificacin pblica es esencial en relacin con la base material, la competencia administrativa y pedaggica de las escuelas, el libre suministro de conocimiento y la oportunidad de aprendizaje. Como consecuencia de este ltimo aspecto, la planificacin debe contribuir a crear, asimismo, un movimiento ascendente libre de personas e intereses orientados hacia la educacin superior, y un fecundo vuelco de todos sus recursos hacia la vida pblica, de la que constituye un ingrediente tan fundamental. De ese modo podremos orientar las tendencias generales de carcter material, al mismo tiempo que preservamos la pluralidad .cultural y personal.
NOTAS DEL CAPITULO 8 Vase mi artculo titulado "Educational progress and social problems n Japan", en Comparative Education, mar. 1965.
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TERCERA PARTE

PLANES DE ACCION FUTUROS

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Forward n Europe (Consejo de Europa), oct. 1965, pg. 1.

Por ejemplo, una "escuela de ciencias biolgicas" que considera las interrelaciones de cada estudio biolgico en el marco de la biologa y con la qumica, la fsica, la sociologa, etctera. Adems, los hombres de ciencia no se muestran muy dispuestos a denominarse por ejemplo simplemente "bilogos. Afirman que estn trabajando' en determinado nivel de las ciencias biolgicas, en el "nivel" molecular, celular, del organismo, o bien en el "nivel" comunidad; esto implica, a su vez, que en cada uno de ellos hallarn estrechas relaciones funcionales entre la botnica, la zoologa, la bioqumica, la fsica y, quiz, la sociologa, la economa, etctera. Si bien existen divisiones de especializacin, stas no son perpendiculares como entre los "departamentos", sino horizontales, como entre los planos de los intereses reconocidamente interrelacionados. 4 Vase Society, Schools and Progress n the U.S.A., caps. 5 y 6.

9. ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Tal vez si esta obra se hubiese escrito hace unos 30 aos, habra incluido un hermoso y ordenado captulo acerca de una categora clara y definida: los docentes. Lamentablemente para los autores, y felizmente para la sociedad, ese lmpido enfoque ya no es adecuado. Muchos idiomas carecen de un trmino genrico para expresar el concepto "docente. Por ejemplo, en francs, alemn, italiano y ruso la palabra que alude al maestro de la escuela primaria es muy distinta del trmino profesional utilizado con referencia a la educacin secundaria y superior. En un plano incluso ms bajo, a menudo hay una tercera palabra que denomina al instructor tcnico. La combinacin de intereses y niveles ha determinado la bsqueda de una nueva descripcin, aunque solo sea para utilizarla en las sociedades que incluyen todos los tipos de actividad docente. En s mismo, ese proceso constituye un notable cambio social y funcional. Sea cual fuere el nivel en que actan los docentes, el campo de su conocimiento especializado o las tcnicas que aplican para comunicarse, su relacin fundamental con otras personas consiste ahora en ayudarlas a aprender, y no simplemente a recibir instruccin. Estas observaciones no implican el abandono del conocimiento, o una forma de retorno al culto desacreditado del "proceso y el mtodo, que fue tan perjudicial en el apogeo del "progresismo" de estilo estadouni dense, antes de 1955. Por el contrario, configura el reconocimiento de que la bsqueda del saber y la comprensin es una responsabilidad de carcter tan universal y tan perdurable que ningn docente puede aportar su cuota y desentenderse del asunto, con la satisfaccin de saber que ha completado una tarea. La nica educacin vlida en nuestro tiempo es, como dicen los franceses, l'ducation permanente.

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En la actualidad, los docentes no son meros especialistas en determinadas reas del saber, maestros del mtodo o supervisores unilaterales de ninguna ndole. Por supuesto que, en parte, son todas estas cosas, pero nicamente en combinacin con una responsabilidad mucho ms importante, la de ayudar a quienes aprenden con ellos a elaborar de manera sistemtica y precisa su propia imagen del mundo y sus propias decisiones morales o cvicas. Ese proceso dura toda la vida. La expansin y la profunda fragmentacin del conocimiento determinan que la conciencia de cada individuo resulte limitada y provisional. La "revolucin de las comunicaciones" ocasiona, en todos los niveles de penetracin, las ms diversas influencias. Las interrelaciones de las personas, los intereses o los fragmentos del conocimiento no son constantes ni mucho menos. Por eso mismo, es natural que el docente en su condicin de intermediario o partero se cuente entre las personas ms inseguras. Para ser un buen docente, debe conservar toda la vida la condicin de educando, no en el antiguo sentido de "mantenerse al da en su temg", sino por su condicin bsica de estudioso del cambio social y sus consecuencias educacionales. El principal cambio educativo de los nios, los adolescentes y los adultos ha sido el paso de la instruccin recibida pasivamente al aprendizaje activo, con toda la nueva instrumentacin, las nuevas estructuras de las diferentes disciplinas y las nuevas formas de compromiso personal. En el nivel personal, un docente es un ser humano tan desconcertado como cualquier otro (un cambio notable en comparacin con lo que sola considerarse sobrentendido a principios del siglo). En los aspectos profesionales, el docente necesita an ms toda la humilde flexibilidad del educando, pues soporta la preocupacin adicional de saber que ahora representa tan solo una fraccin ms reducida de la influencia educacional que se ejerce sobre cualquier alumno. Produccin masiva de la oportunidad En un sentido real, los ms antiguos mecanismos docentes fueron las escuelas, un anexo de produccin masiva de la Revolucin Industrial, que actuaba sobre una poblacin dcil, ajustndose a definidas lneas de produccin, en fases bien determinadas, con una instrumentacin precisa, para propsitos definidos que se dividan en categoras identificares. La tecnologa de la enseanza exiga esta forma de tipificacin. Desde el punto de vista de la lgica futura de los pases desarrollados ha demostrado su valor, pero su mejor momento ya pas. Es lo que puede anticiparse, a

menos que una notable trasformacin interna modifique el carcter de las relaciones entre el docente y el alumno, la escuela y la vida, la escuela o el colegio y la conceptualidad adulta. Esto es, precisamente, lo que desean lograr los educadores de amplias miras. Y es, en efecto, la meta de este libro. Pero lamentablemente, los planificadores y las personas que aportan los recursos se ven obligados, por sus propios cargos pblicos, a continuar contando escuelas, docentes, horas y cantidades de todo lo dems. Es difcil realizar un recuento de la calidad interna. La "productividad" es la consigna, incluso en las escuelas! La moderna mquina de enseanza es un programa de determinado tipo, en un orden lgico de dificultades, asimilado por el alumno de acuerdo con su propio ritmo y en armona Con intereses o conocimientos colaterales. La "mquina" puede ser un recurso mecnico, un cuaderno de trabajo, cierto programa de investigacin o un plan de estudio. Dada la naturaleza de la humanidad, ninguno de estos sistemas ha de funcionar aisladamente. Es necesario disponer de pares, guas, expertos y materiales auxiliares. Se requieren, sobre todo, docentes, en mayor nmero y ms capaces. Con el fin de establecer este tipo de relacin se instruyen docentes y preceptores, administradores y tcnicos, en gran escala en Estados Unidos, y en menor proporcin en otros pases de habla inglesa. Uno de los problemas es el aspecto oneroso de este personal. Si bien cuando tiene xito aporta una labor ms segura, en general su desempeo es relativamente ms incierto. Se necesita un docente mejor educado, que posea aptitudes profesionales y personales ms depuradas. Y cada vez resulta ms difcil obtener el concurso de esta categora de personas. Las industrias ofrecen ms dinero. En las ocupaciones de "servicio" aparecen constantemente sugestivas posibilidades. La promocin de los individuos realmente aptos y el status relativamente bajo del docente determinan que sea ms difcil hallar al maestro o el profesor ideal. Adems, cuando afirmamos anteriormente que el tipo "fabril de escuela ya no es til en los pases desarrollados, no tuvimos en cuenta varios sistemas que an necesitan utilizarlo total o parcialmente. Los pases que estn desarrollndose rpidamente, y disponen de un nivel inferior de ingreso, deben arreglrselas para multiplicar sus posibilidades de enseanza. El filme o la radio no pueden aportar todo el incremento (si bien estos auxiliares son importantes y se los utiliza, por ejemplo, en las plazas de las aldeas). Los docentes producidos y contratados a poco costo, eficaces en un sector limitado, con un nivel apenas superior al de los monitores, pueden parecer necesarios aun en la actualidad.

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Otra posibilidad consiste en tipificar fs elementos informativos que se consideran esenciales y hacerlos ensear con mtodos casi rutinarios por maestros casi rutinarios, mientras que aquello fuera de lo comn se ofrece, en otro medio, al alumno ms destacado. Aunque sta no es la educacin de cualquiera de las buenas escuelas soviticas actuales, antiguamente poda observarse ese estado de cosas. Despus de todo, era urgente la necesidad de un proceso de expansin que se desarrollaba con ritmo extraordinario. La divisin del trabajo todava persiste, hasta cierto punto. Las organizaciones juveniles de todos los pases comunistas an atienden las necesidades en una gama sumamente amplia de los nios muy inteligentes, as como las actividades especiales. A menudo esta divisin de trabajo resulta ms til a los nios que la accin de los docentes de otros pases, que con escasa competencia intentan abordar tareas ms imagina tivas. En todas partes se requiere gran nmero de escuelas y de docentes. Aquellos lugares donde la falta de este personal es ms acentuada utilizarn, probablemente, a los maestros y profesores de viejo estilo, o a inmigrantes de culturas en que la funcin del docente tiene un carcter ms didctico. En Inglaterra esta situacin induce a veces, a algunos padres, a apelar a las escuelas privadas; en Estados Unidos y Canad determina que los padres acomodados se retiren a los suburbios residen ciales, donde las escuelas pblicas representan, de hecho, verdaderas instituciones privadas. Todos los grandes centros urbanos de Gran Bretaa y Estados Unidos afrontan esta dificultad, un problema prctico que influye ms sobre la determinacin de la vida escolar de un nio pobre que las exhortaciones de los cursos preparatorios de docentes. Estas consecuencias de la escasez de docentes pueden tener insospechados perfiles negativos. Comenzamos reconociendo que se ha elevado el nivel de la educacin general de los padres, de modo que los maestros y los profesores parecen personas relativamente menos importantes. Aquellos a quienes se considera en verdad distinguidos pasan a las escuelas ms selectivas, a los colegios o a la administracin, o bien se retiran por completo del campo educacional. En todo caso, los que quedan sern juzgados con los criterios que se originan en la informacin televisada, los expertos pblicos y cierta abundancia de alternativas publicadas, unas buenas y otras malas. De modo que si el zarandeado docente parece inadecuado en vista del nivel de su informacin, su personalidad o su conciencia general del mundo, qu influencia ejerce este hecho sobre las personas jvenes, que demuestran mayor dinamismo y espritu crtico que

nunca? Los problemas suscitados por la necesidad de suministrar contingentes de docentes de determinado nivel de eficacia se agravan progresivamente. En ciertos aspectos, la educacin est mejor atendida que antes, pero los docentes expresan y provocan ms insatisfaccin que nunca.
El plan nacional de formacin de docentes

Es evidente que en todos los pases avanzados se padece una escasez general de docentes. En realidad, el problema no depende de la consideracin que se dispense a la cuestin educacional. En Estados Unidos, la educacin goza de enorme apoyo emocional y financiero, pero la escasez de docentes es una de las ms agudas del mundo, l necesidad de planificar su formacin y de relacionarla con la economa nacional fuo considerada al final del captulo 4 (pginas 89 y siguientes). En 1965, el primer Plan Nacional de Gran Bretaa calculaba que entre ese momento y 1970 sera necesario agregar unos 62.000 maestros primarios y profesores secundarios al personal que se desempeaba en Inglaterra y Gales, y otros 3.000 a Escocia. (La Unin Nacional de Docentes estim una c = considerablemente ms elevada en un clculo anterior, que contemplaba la posibilidad de reducir la magnitud de las clases.) En resumen, los planes del gobierno contemplaban la posibilidad de aumentar los lugares de funcio namiento de los institutos de formacin de docentes de 70.000 en 1965 a 122.000 hacia 1973-1974. Corresponde sealar que se trata de un plan del gobierno central.. En Gran Bretaa, la contratacin de los docentes est a cargo de las autoridades locales de educacin y no del gobierno central, aunque en realidad este ltimo paga unos dos tercios de los gastos con el dinero de los impuestos. La educacin y la formacin de la mayora de los docentes de las escuelas primarias y secundarias se realizan en institutos controlados por las autoridades locales de educacin o por organismos voluntarios, con la supervisin acadmica de las universidades; de todos modos, el gobierno central solventa los gastos totales de la enseanza en los colegios de enseanza. Asimismo, en los departamentos universitarios de educacin se desarrollan programas de formacin de docentes diplomados. Se aplica un sistema nacional de cuotas, para garantizar que ningn sector concentre excesivo nmero de docentes (por ejemplo, por su condicin de lugar de descanso a orillas del mar, o por otras caractersticas atractivas). Pero como los docentes pueden solicitar empleo donde lo consideran conve niente, las ciudades industriales que tienen un mediocre sistema educa-

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cional afrontan dificultades particulares para atraer a los maestros y profesores. Lo mismo ocurre en el caso de algunos condados remotos. Tales fueron algunos de los problemas que debieron afrontar (hasta 1965) un Consejo Nacional Asesor (ad hoc) sobre la Formacin y Distribucin de Docentes, o el Consejo Asesor Central, contemplado en l Ley de Educacin de 1944. Podra suponerse que en los pases donde los docentes son funcio narios pblicos, asignados y remunerados desde una reparticin central, las cosas seran mucho ms favorables. Algunas provincias canadienses, donde la contratacin y la distribucin de los docentes es principalmente responsabilidad de las autoridades locales, se han visto obligadas, en vista de la escasez de personal, a aplicar mtodos centralizados de recluta miento, en parte mediante la prensa en ingls. En el curso de este siglo, Nueva Zelandia debi centralizar totalmente estas actividades. Todos los estados australianos tienen un sistema centralizado, y el gobierno de la Comunidad Australiana ha conservado en poca de paz el monopolio general de la recaudacin impositiva, establecido durante la guerra de 1939-1945. En Australia, los docentes son funcionarios civiles del estado en que trabajan. Pero tambin Francia tiene, desde hace mucho tiempo, un sistema muy centralizado y padece escasez de personal docente. En este ltimo pas se calculaba que para compensar la escasez de docentes sera necesario reclutar un total de 225.000 personas en la dcada 1961-1970. Por supuesto, esa cifra no representa nicamente al grupo adicional de maestros y profesores, sino tambin a los que seran imprescindibles para mantener el nivel actual y compensar las prdidas determinadas por los matrimonios, las jubilaciones o el paso a otro tipo de cargos. En el caso de Gran Bretaa, una cifra calculada de manera similar indica, segn los datos del seor A. Crosland, en abril de 1965, un personal docente de 290.000 individuos, y el ingreso de unos 240.000 nuevos miembros hacia 1970, a fin de atender todas las necesidades y compensar las prdidas en todos los niveles primarios y secundarios. Para cubrir aquello que requieren la educacin complementaria y superior, y tambin las escuelas, el Plan Nacional calculaba que se necesitara un aumento general de poco ms de 100.000 docentes de todo tipo. Estos clculos tienen en cuenta el aumento de la poblacin escolar, en parte atribuible al elevado ndice de natalidad, y en parte al hecho de que los nios permanecen ms tiempo en la escuela. Pero si no se consideran otros aspectos sociales, quiz sea imposible evaluar eficazmente los problemas de escasez de personal docente. Por ejemplo, al comienzo de su

carrera profesional en Francia, durante los aos 1964-1965, un docente era miembro de un grupo que abarcaba no ms de 513.000 hombres y mujeres franceses de la misma edad, pero el cupo anual de nios incorporados a las escuelas llegaba a 800.000, a causa del aumento de la posguerra. Otros incrementos similares, y la prolongacin del tiempo de estada, probable mente aumentar en 2 millones el nmero de nios de las escuelas primarias y secundarias britnicas alrededor de 1975. Estamos en un perodo en que otros sectores afrontan exigencias cada vez mayores. En Gran Bretaa, la creciente demanda de instruccin en el nivel de la educacin complementaria (fuera de las universidades) ha determinado un aumento del 43% de la matrcula en la dcada 1954-1964 hasta alcanzar un total de 2.754.000 estudiantes. En el mismo perodo, la poblacin universitaria de Gran Bretaa ascendi de 82.000 a 135.000 alumnos, y se esperaba que llegara a 218.000 hacia 1973 (incluidos los alumnos de las nuevas universidades tecnolgicas). Todos estos sectores reclaman ms docentes de nivel muy superior, en una relacin bastante inferior a 10 alumnos por cada maestro o profesor. De ah que la Comisin Robbins calculase que entre 1963 y 1973 las universidades y los colegios de educacin en conjunto necesitaran aumentar su personal de enseanza de 20.000 a 33.000, es decir, un aumento del 66 por ciento. Aun suponiendo que no se agravar la disminucin del plantel docente a causa de la atraccin que ejercen otras profesiones, u otros pases, o los proyectos nacionales de investigacin que tienen carcter urgente, puede afirmarse que los problemas actuales son graves.
Status y perspectivas de los docentes

A veces se omiten algunos factores menos evidentes no referidos a la demanda, sino a la oferta y la calidad. La mayora de los docentes de 50 .ihos o ms se incorporaron a la enseanza en la dcada de 1930, perodo <l<! aguda desocupacin en que exista una limitada gama de adecuadas posibilidades profesionales, situacin que se agravaba todava ms a causa de la injusta distribucin social. De ah que muchos jvenes de elevado nivel intelectual y gran energa personal realizaran grandes esfuerzos para .isistir a las universidades y obtener cargos permanentes en las escuelas. En 1. 1 actualidad, cuando todava ensean, lo hacen, sobre todo, en las universidades o colegios. Unos pocos obtienen puestos en las escuelas, pero los abandonan rpidamente. Algunos de los ms emprendedores probable mente ni siquiera contemplan la posibilidad de ensear1. Por lo tanto,

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parece muy improbable que la calidad del personal que era corriente en la dcada de 1930, y que todava se manifiesta en los miembros ms veteranos del elenco de las escuelas, pueda repetirse en el futuro. Varados en las escuelas, y a menudo privados de la perspectiva de ascender a causa del comienzo de la guerra, muchos de estos docentes a menudo sobreviven para acariciar una imagen ahora romntica de la profesin docente, o para desalentar con acres comentarios a los jvenes aspirantes. Dada la actual escasez de fuerza de trabajo, estos novicios merecen clida acogida en otros sectores. En la relativa prosperidad que el puesto de docente aseguraba durante la preguerra, muchos de los actuales veteranos de la enseanza dedicaban considerable tiempo a actividades extracurriculares, relacionadas con la escuela o con sus propios planes de estudio. Por ejemplo, todava hoy en Francia el professeur de lyce (que tiene la obligacin de dictar solo 15 horas semanales de clase, y a veces nada ms que 10, si est a cargo de clases de los aos superiores) es un estudioso que dispone de mucho tiempo. Concurre al establecimiento de enseanza nicamente cuando est obligado, quiz tres das por semana. Con frecuencia aspira a desempearse como catedrtico universitario de dedicacin parcial (tal vez 1 2 horas), o se dedica a las letras. Los maestros de escuela conquistan un nmero sorprendente de premios literarios. "La repblica de las letras es una repblica de professeurs". Al margen de las condiciones de trabajo, que en algunos estableci mientos franceses son superiores a las que prevalecen en ciertos departa mentos universitarios de Gran Bretaa, los aspectos relacionados con el status son importantes. En Francia, la Ecole Nrmate Suprieure original comparte con la Ecole Polytechnique la merecida reputacin de semillero de intelectuales, estadistas y profesionales de todas las categoras. En este caso, el nico factor de aislamiento es el poder de que gozan ambas instituciones en el centro mismo de la red de "ex alumnos". Constituyen el "grupo interno y central". Pero en Estados Unidos la misma palabra "Educacin" en el nombre de una institucin ser probablemente causa de ostracismo. En Gran Bretaa parece delinearse idntica tendencia. Es difcil sealar una sola causa: la fuga hacia otras carreras, incluida la docencia universitaria que nada tiene que ver con la "Educacin"; el hecho de que los hombres de negocios gozan de mayor prosperidad, y lo mismo puede decirse de los funcionarios civiles, categora por categora; las inagotables necesidades de la administracin y la investigacin, y las inquietudes de los propios docentes.

A menudo se afirma que los docentes tienen inclinaciones radicales en poltica, pero son conservadores en todo lo que se refiere a la reforma del curriculum o a la orientacin. Las recientes reacciones observadas en muchos pases justifican aparentemente esta crtica general. Al margen de su presunta validez general, en todo caso es cierto que muchos docentes ven en sus empleos un ltimo recurso2 o una ocupacin provisoria1, o bien una actividad que debe complementarse con otras fuentes de ingreso. En Gran Bretaa los maestros y profesores tienden cada vez ms a dictar clases en "institutos nocturnos" comunes para adultos, o en colegios de educacin complementaria. En general, se cree que estos ltimos ofrecen mejores perspectivas de progreso que las propias escuelas. En relacin con los temas que desarrollamos en este captulo, la consecuencia ms importante es que los docentes capaces y emprendedores distraen sus energas de las actividades escolares, las lecturas y la problemtica correspondiente. En cambio, a menudo concentran estrechamente la atencin en la enseanza de los colegio de educacin complementaria, orientados vocacionalmente (todava denominados con frecuencia colegios tcnicos). Ms todava, la publicacin de libros de texto puede ser una actividad lucrativa, por lo menos en los niveles primario y secundario que exigen enorme cantidad de material. De ah que los editores procuren la colaboracin de docentes capaces de realizar una exposicin sistemtica y gil de los temas. Un sencillo clculo aritmtico nos permite anticipar un futuro comercial ms promisorio para el libro subordinado directamente a las necesidades del examen tradicional en gran escala. Pero son inciertas las perspectivas de las obras destinadas a suscitar replanteos e innovaciones radicales. (Es paradjico que estas obras parezcan tener mejor suerte en los pases que poseen una organizacin administrativa centralizada e inician un proceso de reforma en gran escala, pues es posible que en ellos se los exija oficialmente. Algunos de los ms modernos textos de ciencias examinados por colegas que son expertos en ese campo fueron editados en Italia.) Por lo tanto, aunque los libros pueden cambiar ms rpidamente que algunos ministerios, las energas potencialmente renovadoras de muchos docentes se subordinan sin riesgo a un programa de estudio respetable. De ese modo, el curriculum, los exmenes y la vida del laborioso docente medio pueden convertirse casi en sinnimos.

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La investigacin centrada en el docente

Por varias razones, bien puede lamentarse este estado de cosas. Desde el punto de vista del docente, es posible que est desapareciendo el viejo mundo del profesional autnomo, personalizado y determinante del curriculum, del mismo modo que hace aos desapareci la competencia universal del maestro de aldea. Podemos recordar, asimismo, la situacin de los alumnos, que tienden a hastiarse ante el contenido de la enseanza y a creer que los aburre todo lo que la escuela representa. El mero hecho de mantenerse al da con el desarrollo del conocimiento constituye una tarea interminable para el buen docente y, por otra parte, la exposicin eficaz del conocimiento resulta ms difcil a medida que cambia el panorama. Adems, tanto el contenido total de la enseanza como su aplicacin es objeto de permanente revisin, realizada por los organismos oficiales y oficiosos, sencillamente porque se trata de problemas que estp ms all de la competencia de determinada persona o de cierto grupo. Precisamente en este contexto, la competencia y la pertinencia educacionales han acabado por depender cada vez ms de los servicios de asesoramiento e investiga cin. Y estos ltimos deben ser dinmicos, permanentes e integrales. En 1964 se constituy, en Gran Bretaa, el Consejo Escolar del Curriculum y los Exmenes, sobre la base de algunos organismos que se ocupaban anteriormente del problema de los exmenes. Pero el nuevo Consejo Escolar (como generalmente se denomina) estaba destinado a intervenir prcticamente en la investigacin y en todos los tipos de experimentacin que tenan probabilidades de promover el crecimiento y el desarrollo de la vida escolar. Algunas de sus actividades incluyen estudios acerca del curriculum o experimentos metodolgicos directam ente aplicables al aula, o a cualquier situacin exterior de aprendizaje. Pero algunos tienen, asimismo, carcter fundamental y se basan en las investigaciones profundas de los eruditos que examinan los factores capaces de afectar el desenvolvimiento total de las escuelas y su eficacia a largo plazo. Todas estas actividades se suman al trabajo de las principales comisiones orientadas hacia la elaboracin de un programa de accin que, a partir de 1945, han ejercido tanta influencia en la preparacin de Informes que configuran verdaderos hitos: Crowther (1959); Robbins (1963-1964); Newson (1963); Plowden (1967). Adems, se han practicado investigaciones socioeconmicas de los procesos ms generales de trasformacin, los mismos que constituyeron la materia fundamental de esta obra. Algunos de estos trabajos tienen

carcter oficial, y otros fueron patrocinados por instituciones del gobierno. La dinmica que influye sobre las tendencias de la vida britnica en general (y por consiguiente, de la educacin como un elemento bsico de la misma) es objeto del estudio permanente de una comisin que combina los intereses del Consejo Asesor Central de Educacin4, el Ministerio de Trabajo y el Ministerio de Vivienda y Gobierno Local, as como de otros organismos oficiales. Ciertas unidades exteriores de investigacin han realizado estudios fundamentales, algunas pertenecen a las universidades y otras a fundaciones independientes que cuentan con el apoyo del Departamento de Educacin y Ciencias (como se denomina ahora al antiguo Ministerio de Educacin). Ciertas autoridades locales realizan, asimismo, investigaciones o experimentos que cuentan con el apoyo oficial. De igual modo, varios organismos independientes realizan investi gaciones en gran escala que cuentan con la simpata del Departamento, pero no con su patrocinio directo ni su financiacin. En este sentido, son notables los experimentos de Nuffield en los compendios y mtodos de matemticas, fsica, qumica y biologa, as como en la preparacin de nuevos resmenes para las "humanidades. Algunas fundaciones independientes, por ejemplo la Gulbenkian en Gran Bretaa, y la Ford junto con otras en Estados Unidos, han prestado generosa ayuda a la investigacin y la experimentacin educacional, en una escala que empequeece todo lo que se hizo anteriormente. Gran parte de este vivo inters excede con mucho el alcance de la investigacin educativa como sola entendrsela hace solo una dcada o dos. Est muy alejado de los "temas docentes" de las tesis de viejo cuo para la licenciatura y-el doctorado; sin embargo, guarda en definitiva una relacin ms directa con las responsabilidades reales de los docentes del mundo moderno que algunas inquietudes aparentemente muy concretas. La investigacin educacional ha dejado muy atrs las mediciones de base matemtica utilizadas hace una dcada o dos en los procesos de seleccin. Despus de todo, muchos de estos ltimos ya forman parte de la historia, incluso de la arqueologa de la educacin de principios del siglo XX. La investigacin ha pasado al campo de la dinmica social, caracterizada por los contextos variables. El autntico tema moderno es un tipo u otro de estudio del desarrollo, o bien su aplicacin a las condiciones del aula. Por supuesto, sera ridculo afirmar que la actividad que aqu describimos, apoyndonos principalmente en ejemplos britnicos, es propia y original de Gran Bretaa. Probablemente constituye una forma representativa de tendencias que se manifiestan en varios de los grandes

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pases, por ejemplo Francia. Algunos organismos internacionales como el Consejo de Europa o la UNESCO estn promoviendo la investigacin del desarrollo hasta donde se lo permiten sus diferentes posibilidades de accin. Estados Unidos puede enorgullecerse de una actividad monumental en todos los tipos de investigacin educacional y social, pero como el gobierno federal estadounidense no puede, por razones constitucionales, intervenir directamente en la actividad educacional de los cincuenta estados soberanos, gran parte de esta labor sumamente constructiva se desarrolla discretamente. Sin embargo, afrmase que hasta el 75%de toda la investigacin realizada en Estados Unidos es consecuencia de una forma y otra de actividad o apoyo federal. Gran parte responde principalmente a intenciones de carcter estratgico, pero una proporcin muy amplia se vincula directa o indirectamente con finalidades de carcter social5.
Cmo pueden colaborar los docentes?

Un aspecto muy decepcionante de gran parte de la actividad experimental o de la investigacin destinada a promover un autntico perfeccionamiento educacional consiste en que suelen estar a cargo de socilogos ms que de docentes o incluso de profesores universi arios interesados en los problemas de la educacin. De hecho, con algunas excepciones notables, se tiende a ignorarlos. En realidad, pueden obtenerse los mayores beneficios de una relacin ms estrecha entre los docentes y la investigacin, en una relacin bilateral que implique la participacin directa. Es evidente que la "realimentacin" es incluso ms importante en una actividad social como la educacin que en un proceso de automa tizacin mecnica. Sin embargo, en este ltimo se admite que la correccin mediante la "realimentacin" es esencial y, en cambio, gran parte de la investigacin o la experimentacin educativa contina realizndose sin vnculos eficaces con los trabajadores de campo. Los ensayos "en el terreno"- (por ejemplo, de la enseanza del lenguaje en la escuela primaria) son muy encomiables. Aportan cierta informacin originada en el aula, quizs acerca de los maestros o los profesores, de los nios, del proceso de aprendizaje o, incluso, de la situacin de aprendizaje. Este ltimo aspecto es el que se ignora ms a menudo. Consideremos el problema en un ejemplo. Un ensayo prctico con semillas ofrece informacin pertinente acerca de las semillas y su cultivo, pero lo que puede importar ms, a la larga, es la situacin ecolgica. Lo mismo es factible afirmar respecto de la ecologa del aprendizaje. Con esta expresin me refiero al influjo tota/ del medio, y todava ms a la interaccin de los

alumnos y su "sistema de educacin" sumamente complicado en cada momento. El resultado total es mucho ms que la situacin escolar, o incluso que todo el contexto social de carcter local. Aquello que en realidad determina, en cierto lugar, la eficacia de un proceso educacional dado estriba en un complejo comunitario vivo de percepcin y emociones. Se trata de una microcultura que se entrelaza con la cultura nacional segn modos sorprendentes que, en definitiva, desembocan en un lenguaje educacional peculiar trasmitido por las instituciones; stas, a su vez, tienen posibilidad de cambiar. Por supuesto, ese lenguaje puede ser britnico, estadounidense, francs o ruso, pero en la actualidad es probable que sea uno de los lenguajes que sufren una trasformacin revolucionaria segn modos influidos por su propia percep cin de s mismo. Solo los eruditos o los estudiosos que han realizado un examen riguroso de los contextos educacionales como totalidades o como "entidades en movimiento'' pueden comunicar realmente a otros el significado moderno de la educacin. Dichos estudios pueden tener una base comparada. Por mi parte, prefiero un estudio dinmico o de desarrollo de la educacin comparada6. A su vez, el anlisis podra seguir el hilo del inters sociolgico en un contexto de fenmenos asociados, mientras se mantenga cierto nivel de conciencia del desarrollo y la vida. Una de las crticas que podemos formular a los economistas que asumen el papel de guas es que nos ofrecen, sobre todo, hechos y cifras que constituyen un ndice de la prosperidad o el malestar nacional, pero cuya validez como factor que nos permite entrever las causas y la curacin no es mayor que la del termmetro de un mdico o la de un manual de sntomas. Hallamos la verdadera clave en la constelacin general de influencias, su culminacin actual y desarrollo futuro. Es indudable que en el rea educacional todos estos factores estn interconectados. Por consiguiente, en el caso de cualquier estudio o planificacin que afecta a la educacin (como forzosamente debe hacerlo), es esencial el consejo de las personas especializadas en el estudio de los contextos educacionales. En un nivel local e individual, resulta evidente que quienes estudian los sistemas educativos que cambian como consecuencia del desarrollo social y tecnolgico, o comparativamente, no se limitan a adquirir conocimiento. Desarrollan una percepcin que les permite desempear mejor sus funciones, ser mejores ciudadanos y realizar aportes ms factibles a la investigacin o la experimentacin. En realidad, contribuyen a resolver los problemas de la decisin y la programacin educativa.

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Algunos acadmicos se inclinan a formular una distincin entre la "investigacin y el "experimento", como si se tratase de actividades totalmente distintas. A mi juicio, la diferencia reside sobre todo en los aspectos a los que se asigna particular importancia. No es posible separarlos por completo, especialmente en el campo de las ciencias sociales. Por razones que enunciamos en el captulo titulado "Pla neamiento educacional y prediccin", la "teora" abstracta ocupa escaso o ningn lugar en el campo social. Por supuesto, las hiptesis de trabajo constituyen un magnfico instrumento. Lo mismo puede afirmarse respecto de las observaciones sistematizadas con un pa norama general. Es posible comprobarlas directamente, o someterlas a la investigacin ulterior a largo plazo. Pero denominar "teora" a estos supuestos de trabajo implica abusar de una palabra exacta, bien definida racionalmente, y que se adapta al contenido de las matemticas y las ciencias sociales, si bien ocupa un tugar cada vez menor a medida que ascendemos en la escala de la vida, por lo menos si pretendemos atribuirle un sentido que diferencie la teora de las frmulas provisorias fundadas en la observacin anterior y la amplia disposicin a realizar experimentos7. La prediccin en el campo social tiende a ser prescriptiva, a dictar la ley. En poltica se la ha pervertido y fue objeto de peligrosos abusos. ( Sombras de Hegel, Marx, Hitler y Mussolini! )
Un marco conceptual para el estudio de la educacin

Por consiguiente, puede afirmarse que el mtodo de anlisis utilizado en esta obra, y las esforzadas investigaciones de los cientficos sociales, no aportan una "teora" al docente o al estudioso. A lo sumo, ofrecen un marco conceptual que le permite comprobar su propia experiencia y sus observaciones. Dentro del mismo marco de anlisis, el docente puede conjeturar algunas tendencias ms amplias y ciertos objetivos. No es un individuo que aprende pasivamente determinada teora, sino un partici pante activo y responsable en una serie permanente de experimentos. Por supuesto, no se trata de experimentos realizados a ciegas, o desvinculados entre s del modo lamentable que puede advertirse en muchos de los antiguos experimentos pedaggicos, pero l "anticipacin" que implican provine no tanto de la especulacin terica como de la observacin sistemtica y coordinada de la prueba que se despliega ahora ante nuestros ojos.

En la actualidad resulta ms fcil interpretar la orientacin de las pruebas, en parte porque su nmero es mucho mayor y en parte porque utilizamos instrumentos. Si nuestro reloj funciona mal, no necesitamos esperar semanas para comprobar la magnitud del error; sobre la base de su comportamiento actual, un aparato electrnico puede indicarnos cul ser su desempeo probable durante ese perodo. En la esfera de la planifi cacin o del desarrollo educacional las pruebas son mltiples y complejas, pero las ciencias sociales y los clculos de las computadoras nos ofrecen tiles instrumentos. Sin embargo, a la larga, la evidencia principal proviene exclusivamente de dos fuentes: en cierto modo de quienes estudian como totalidades los contextos o los movimientos educacionales, y en parte de los que en el nivel de detalle practican y experimentan utilizando las percepciones derivadas de los primeros. Esta necesidad de utilizar las percepciones originadas "en el campo" determina la incorporacin de los docentes a la investigacin y la experimentacin. En Gran Bretaa, ms de una autoridad educacional de los condados, y por lo menos dos ciudades, ya han iniciado con sus docentes actividades de investigacin y experimentacin en el lugar de trabajo. Estos se suman a muchos otros experimentos en los sectores de la reorganizacin, el mtodo, etc., todos esenciales para el desarrollo educacional. Pero aqu es necesario andar con tiento. Por una parte, es cierto que gran parte de las pruebas a favor de, por ejemplo, la educacin integral o parcialmente integral, se ha originado en la experiencia real ms que en investigaciones fundamentales "tipo laboratorio"; por lo tanto, no debe subestimarse el valor de la experimentacin de campo. Por otro lado, gran parte de la "investigacin" realizada sobre el terreno en Estados Unidos en el apogeo del "progresismo" carece ahora de importancia, porque se funda en teoras efmeras o sencillamente en cierta obsesin con la tcnica. Si se quiere que un docente participe con verdadera eficacia en la investigacin, son necesarias por lo menos tres cosas: una buena orientacin durante el perodo de formacin inicial como maestro o profesor; la permanente educacin en el lugar de trabajo durante el curso de la vida profesional, y el estrecho contacto con alguna in vestigacin de "desarrollo" en gran escala, promovida por un mi nisterio, una universidad, una organizacin de docentes o una fundacin. En otras palabras, es necesaria siempre una interaccin esclarecida con una fuente de informacin y asesoramiento acerca del desarrollo.

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Por supuesto', lo anterior no significa que los docentes deban ser partidarios de cierta forma particular de desarrollo. Tampoco que ellos (o sus mentores) deban predicar, en lugar de ensear o investigar. Se trata simplemente de que la conciencia del cambio, la sensibilidad frente al proceso de trasformacin, y una actitud positiva hacia la participacin en cierta consecuencia del cambio son aspectos esenciales de la estructura del docente moderno.
La educacin de los docentes

Dicho con sencillez, todo esto significa que la tarea de un docente es una experiencia vitalicia de autoeducacin al mismo tiempo que l mismo i-ducii a otros. Ciertamente, necesitar tcnicas y conocimiento experto, i).-'-o el factor esencial - ms importante incluso que un elevado nivel de conocimiento es un tipo diferente de conciencia, una actitud que implica un compromiso distinto. En pginas anteriores de esta obra vimos que en la actualidad existe la creencia de que-incluso los tcnicos necesitan una educacin general ms prolongada y mayor acuidad de percepcin en la tarea, sencillamente para desempear con eficacia sus funciones. Sin embargo, a la mayora de los tcnicos les basta con demostrar un desempeo experto sobre la materia inerte, o bien con garantizar la repeticin eficaz de cierto proceso. En muchos pases, y desde hace mucho tiempo, se ha tratado a los docentes como si fueran supertcnicos por el hecho de que se atribua a su tarea un carcter semejante. En muchos cursos de educacin se observa la misma actitud frente a la tarea de la enseanza, es decir, orientada hacia la tcnica pero anti"profesional". En primer lugar, se realiza escaso esfuerzo para ofrecer un compendio de todo el proceso educacional y se suministra una instruccin fragmentaria. Si alguna vez existe la intencin de suministrar una imagen general, con frecuencia queda limitada eficazmente a lo que ocurre en el aparato formal de la instruccin, y con bastante asiduidad a lo que ocurre en un solo pas. Sin embargo, sabemos que los beneficios obtenidos por o a travs del aparato formal dependen de su relacin con la vida y las perspectivas generales. La mayora de los intentos destinados a establecer esos vnculos son abstractos. Es posible que mantengan un nexo impreciso con la "teora del aprendizaje", o con especulaciones filosficas que guardan relacin ms estrecha con los tiempos preindustriales que con la segunda mitad del siglo XX. Lo que necesitamos es descender a las

inquietudes cotidianas de la persona corriente; de lo contrario, no nos comunicamos. Nos resulta imprescindible trabajar con las realidades de la gente en las situaciones de aprendizaje de la vida real, no con las teoras del libro de texto. Para lograrlo, debemos conocer la realidad y un hecho fundamental de esta ltima es que cada uno de nosotros est implicado en una situacin de rpido cambio. Por consiguiente, vivimos en un mundo de perspectivas inciertas, en el cual los individuos y las naciones formulan cada vez ms interrogantes bien definidos, desde ngulos distintos pero complementarios. Estos interrogantes se refieren principalmente a la orien tacin general y la accin; es posible que el tiempo no espere los resultados de la especulacin, mientras estn decidindose cuestiones de carcter ur gente. No es extrao que los cientficos sociales contemplen con buen humor condescendiente gran parte de la labor abstracta que se perpeta en algunas escuelas normales, por lo menos en 1.a s regiones de Estados Unidos que an no han sufrido la influencia del cambio que sigui al lanzamiento del primer Sputnik. En esos lugares, el mundo parece un oasis de teoras de la educacin y procesos bien ordenados. Pero ese mundo de las teoras del aprendizaje formal est desapareciendo rpidamente. En primer lugar, la mayora de las teoras del aprendizaje muestra escasa conciencia de la personalidad total del alumno. Lo mismo puede afirmarse de gran parte de la investigacin del aprendizaje. Menos tpdava se reconoce el compromiso social del alumno, e incluso menos la interaccin de la totalidad de los sistemas culturales en la trasformacin total. En el mundo real, el aprendizaje proviene casi siempre de la interaccin humana. Se manifiesta en actos. El aprendizaje es una parte integral del desarrollo personal o del desarrollo profesional, o bien de ambos. Todas las teoras incluso las hiptesis de trabajo tienden a ocultar un juicio de valor. Las teoras acerca del aprendizaje, de los objetivos de la educacin, del "conocimiento ms meritorio", evidentemente sobren tienden ciertos valores y, a menudo, ignoran tambin los hechos de la realidad actual. Es posible que propongan respuestas a preguntas que nunca debieron formularse, o que han perdido toda actualidad. Estos son los grandes interrogantes actuales: adonde vamos; cul es la eficacia de nuestra preparacin para el viaje y el nivel de nuestro conocimiento acerca del terreno y nuestros compaeros, y cul es la medida de nuestra capacidad de adaptacin en vista de las futuras alternativas. No es necesario que "sigamos" a cualquiera, identificndonos con l. Ciertamente, si tenemos un conocimiento ms cabal de lo que nos

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proponemos, podemos desarrollar y preservar nuestro propio sentido de identidad individual y sta, por su parte, estar en condiciones de ofrecer aportes positivos a la variedad futura. Esta es la actitud realmente profesional del docente moderno, fundada, como cualquier otra actitud profesional, en tres factores: un cuerpo de conocimiento mantenido escrupulosamente; un sentido de integridad personal, y el servicio activo prestado a la humanidad. El seudoprofesionalismo, consistente en el dominio de las tcnicas o en un cuerpo de conocimiento "tendencia!" esotrico, que se cultiv tan cuidadosamente en Estados Unidos hasta 1955 aproximadamente, ha sido rechazado ahora (por ejemplo, por el doctor J. B. Conant en The Education of American Teachers, 1963); lamentablemente, no ha desapa recido del todo de los textos que hallamos aqu y all en los colegios de todo el mundo. El tipo de actitud realmente profesional preconizado al comienzo del prrafo anterior quita sentido a cualquier distincin profunda entre la educacin y la formacin de los docentes. A la larga, lo que importa sobre todo es la educacin que aqullos reciben. El reconocimiento de este hecho es un aspecto intrnseco de la prolongacin de los cursos en las escuelas normales, la Iiberalizacin de su contenido, el crecimiento de la educacin en el lugar de trabajo y la organizacin en los colegios de educacin de cursos que permiten obtener ttuloss. Ciertamente, en todos los pases, los docentes que dictan los cursos superiores de los colegios secundarios han sido tradicionalmente graduados, aunque a menudo ensearon como eruditos expertos ms que como docentes en el sentido moderno. La novedad consiste en que los maestros primarios y los profesores del ciclo secundario bsico son tambin hombres y mujeres completamente "educados" y cuya educacin contina amplindose. Un curso de "educacin" Antiguamente, el hecho de haber cursado la escuela elemental bastaba si uno deseaba ensear en las clases inferiores de un establecimiento similar. Lo mismo ocurre todava en los pases atrasados. Luego, se exigi poseer educacin secundaria. Ms tarde, educacin secundaria y algo ms. Ese suplemento, deba ser cierto conocimiento tcnico? O la teora? O cierta consagracin vocacional, de espritu ms o menos depurado? Todas stas son suposiciones que se hicieron, por lo menos en forma implcita, y hasta cierto punto an perduran.

Consideremos un par de ejemplos extrados de la situacin pedag gica europea. En Francia, se espera en la actualidad que todos los maestros de las escuelas primarias hayan pasado por una cole normale, en la cual puede ingresarse una vez aprobado un examen de seleccin, despus de los 15 aos (en mitad del ciclo secundario completo), o una vez cursado el baccalaurat, aproximadamente a los 18 aos. En este ltimo caso, el alumno asiste a un curso vocacional de 1 ao; en el primero, se necesitan 3 aos para completar el baccalaurat en la cole normale, y luego se cursa el ao vocacional. Este ltimo consiste en elementos tericos y prcticos. La teora es principalmente una historia de las concepciones educacionales anteriores, y un poco de psicologa de orientacin pedaggica. En la Repblica Federal Alemana avanzamos un paso ms. Los maestros de la escuela primaria ingresan en la Pdagogische Hochschulen despus del Abitur, a la edad de 19 aos. El curso dura 3 aos e incluye uno o ms temas "escolares" de enseanza, los mtodos correspondientes a los temas escolares ya conocidos y elementos de teora de la enseanza, as como psicologa, organizacin escolar, etctera. Austria no ha llegado tan lejos. Ms o menos con la misma estructura escolar bsica que Alemania, hasta 1966 los colegios austracos de maestros exigan 5 aos ms despus de finalizada la escuela primaria; a partir de 1966 exigen educacin secundaria completa (y su correspon diente certificado) ms 2 aos en el colegio de formacin de maestros. En Inglaterra y Gales todava es posible ingresar en un colegio de educacin a la edad de 18 aos, con solo cinco materias de nivel O, generalmente obtenidas por los buenos alumnos a los 16 aos, pero ahora la norma es aproximadamente el ingreso a los 18 aos, con una o dos materias de nivel A. Muchos de los estudiantes tienen calificaciones de ingreso suficientes para la universidad, pero una buena parte carece de ellas. El curso dura 3 aos en la mayora de los casos, aunque desde 1965 en adelante ha aumentado considerablemente el nmero de estudiantes que s preparan para obtener un ttulo universitario despus de un curso de 4 aos. (Sobre este punto volveremos ms adelante.) Una minora muy reducida lo haca incluso "antes de Robbins". Los maestros de la escuela primaria en Estados Unidos siguen un curso de 4 aos despus de los 18 aos, y as obtienen un ttulo estadounidense. Si realizamos el tipo de clculo que practican los propios norteamericanos (por ejemplo, el doctor J. B. Conant), este sistema significa en general un curso de 2 aos despus de obtenido el equivalente del nivel A

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en Gran Bretaa. Pero los franceses, alemanes e italianos no atribuiran tan elevada jerarqu a a los resultados estadounidenses. Pero, qu es, en definitiva esta "Educacin que ocupa un lugar tan destacado en tantos curriculum? Puede ser muchas cosas, desde una historia de "las grandes obras" y los "grandes pensadores" o los "grandes acontecimientos" del desarrollo educacional, hi/ti un estudio de las instituciones contemporneas, o una preparacin vocacional de carcter prctico". Es factible que el curriculum incluya elementos de todo esto, y no siempre en una confusa mezcolanza administrada antes del comienzo de la tarea docente. En la actualidad, cualquier curso de preparacin para el trabajo digno de ese nombre incluye cierta orientacin, cierta iniciacin "previa" y determinada confirmacin de conceptos en el desarrollo mismo de la tarea, incluso cuando no se trata exactamente de un curso sandwich, en el cual se suceden los perodos de prctica y de instruccin. Hasta ahora, estos ltimos aspectos han sido gravemente descuidados en la preparacin de los maestros, y especialmente en el refuerzo ulterior. (Estados Unidos, y la Unin Sovitica en menor medida, son excepciones.) Aunque los futuros maestros primarios de los pases de habla inglesa no se han desempeado tan mal en el aspecto prctico o de entrenamiento, y pese a que los alumnos de otros pa':s ahora reciben, asimismo, instruccin prctica, los estudiantes en gti.Oial desprecian la mayor parte de la "teora del mtodo" y la "teora de las relaciones", que presuntamente deben contribuir a aclarar la prctica escolar. El resto del curriculum pedaggico, y particularmente el sector denominado "Educa cin, es objeto de crticas muy severas. Es indudable que la medicina constituye la educacin profesional de un mdico. En la actualidad, la educacin profesional de un hombre de ciencia en cuanto se diferencia de sus tcnicas corresponde al mbito cientfico. Ahora existe, incluso, una "ciencia de las ciencias, y ya hace mucho que hay una filosofa de la ciencia. La caracterstica en virtud de la cual denominamos a estas actividades profesiones y no simplemente empleos, es la combinacin de los tres tipos de actividad o compromisos mencionados en la pgina 210, en relacin con todo el campo profesional de responsabilidad. Se estudia ese campo en su totalidad, en sus reas originales de conocimiento o actividad, en su funcin social. Por lo tanto, el estudio de mayor valor educativo para los maestros, y tambin el de mayor influencia "humanizadora", debe ser el estudio de la educacin como fenmeno actual, nuevo y forjador del futuro.

Al margen de la informacin o los conceptos que puedan extraerse de ciencias auxiliares como la sociologa y la psicologa -sin duda excelentes y necesarios el fenmeno de la educacin, en s mismo protagonista de un proceso de cambio total, aporta una forma y una posicin que permite organizar muchos intereses y problemas. La frmula segn la cual "el estudio propio de la humanidad es el hombre" puede aplicarse ahora al estudio del hombre que forja al hombre. Se trata de un estudio cientfico, humano y profesional. Puede ser tan exigente como cualquier disciplina acadmica y agrupar conceptos, en lugar de dispersarlos. Y, asimismo, establecer nexos con todas las disciplinas que el alumno ha estudiado hasta ese momento, o que probablemente estudiar, que debern justificarse utilizando el criterio de un estudio concentrado de la humanidad en proceso de formacin. El cambio tecnolgico y social le aporta su eje y su centro. La crtica constante formulada a los cursos de educacin, de acuerdo con la cual tienen cierto carcter "difuso", es atribu ble en parte al descuido de este eje de inters que est en el centro mismo de nuestra vida. Si en realidad aqullos son "poco exigentes, la causa es que no sugieren un sistemtio estudio ulterior. Pueden concederse diplomas a los maestros apelando al recurso desesperado de denominar as a todos los cerificados Fe ln que se ha hecho en algunos pases. La consecuencia es que los diplomados que cuidan su reputacin procuran no obtener su ttulo recibindose en educacin, o bien si empiezan de ese modo tratan de complementarlo con otro a la brevedad posible. Lamentablemente, hasta ahora numerosos pases no tienen un sistema adecuado que permit obtener calificaciones superiores. Quien llega a maestro, ah se queda. El certificado de maestro es un callejn sin salida para muchos. Como hemos visto, algunos pases lo consideran el equivalente de la matriculacin para el ingreso en la universidad, y este sistema representa un gran paso adelante. Pero lo que seguramente se necesita es el reconocimiento de que los maestros pueden y deben continuar avanzando, sea cual fuere el nivel alcanzado, sin perder aos ni prestigio, con la nica condicin de que "estn a la altura" del estudio acadmico o profesional ulterior. "Despus de Robbins" se est creando finalmente esta posibilidad en Gran Bretaa, del mismo modo que hace mucho que existe en Estados Unidos. Algunos estudiantes y maestros de los colegios de educacin exhiben un nivel distinguido, pero sera intil pretender que se ajustan, trmino

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medio, al nivel reclamado en las universidades. Sin embargo, en algunos puntos es indudable que lo alcanzan. En Gran Bretaa, cierto nmero de colegios han preparado en los ltimos aos a unos pocos estudiantes para que rindan exmenes universitarios finales externos", de acuerdo con los reglamentos de la Universidad de Londres. Pero el ttulo obtenido corresponde a artes o a ciencias, no a educacin. Aunque estos graduados obtuvieron un certificado de maestro, lo mismo que todos los buenos estudiantes de los colegios al finalizar su tercer ao, la educacin (en sus diferentes formas) durante muchos aos no ha formado parte del curso regular de ninguna universidad inglesa tpica, es decir, hasta hace muy poco. Por lo tanto, aqulla no ocupaba una posicin importante como estudio acadmico, ni siquiera en relacin con otra disciplina social. Por su parte, los graduados tendan todava ms a considerar cualquiera de las artes o las ciencias como una actividad acadmica de mayor prestigio. En efecto, mientras se esperaba que los profesores de matemticas o de francs incorporados a los colegios de educacin tuviesen elevadas calificaciones en esas disciplinas, los nuevos profesores de educacin podan tener en esa disciplina concebida como estudio sistemtico apenas una base mayor que su propia experiencia docente, quiz con el agregado de un poco de psicologa, o unos pocos cursos de filosofa. Incluso si poseen un ttulo universitario de licenciados en educacin, ello no siempre refleja un conocimiento general de la naturaleza y el contexto actuales de la educacin. Y todava menos garantiza que tienen competencia para ensear o dilucidar cualquier aspecto de la educacin como disciplina, porque los diplomas de licenciado pueden concederse como premio al desarrollo minucioso de pequeeces acadmicas como el estudio del curriculum en Bengala. Con el fin de consolidarlos en el aspecto acadmico, desde el Informe McNair de 1944 se ha vinculado directamente a los colegios britnicos de educacin (antes colegios de instruccin) con los Institutos de Educacin de las universidades, que se ocupan de la supervisin del curriculum y los exmenes. Este nexo con las universidades ha sido muy beneficioso, pero hasta despus del Informe Robbins (1963) no se produjo verdadera integracin. En la actualidad, varias universidades han cooperado con los colegios para crear sistemas que permiten obtener diplomas de bachiller en educacin (de las universidades) en los colegios relacionados con la escuela o el instituto de nivel universitario. Una minora de estudiantes, los mejores, se inscribe en los cursos para optar a este ttulo. Muchos planes demuestran que la educacin es un curso principal (un "campo fundamen

tal" en Estados Unidos), asociado con otro curso principal en artes o ciencia; aunque existen casos, asimismo, en que la Educacin se asocia con otras dos disciplinas. Estos planes son nuevos, y algunos se encuentran en estado embrionario. Pero es extraordinario comprobar que la educacin puede ser, al fin, el eje robusto de intereses acadmicos como la ingeniera y de una disciplina tan rigurosa como la biologa, manteniendo pese a todo una amplitud similar. Y lo que es ms importante, tiene la posibilidad de ser el eje de estudios "humanizadores" de carcter ambiental, histrico o analtico. De ese modo, la educacin no ser una miscelnea vergonzante alrededor del "ncleo real'' de la prctica escolar, o una serie de adornos agregados a un "autntico" inters acadmico. Es el estudio realmente profundo que confiere sentido a todos estos elementos. El estudio de la educacin y el cambio social suministra un marco conceptual para la investigacin tanto de las artes como de las ciencias, evitando la divisin de las "dos culturas" y el aislamiento fragmentario de tantos cursos de educacin dictados hasta ahora. Por lo tanto, si se atiende a otra de las sugestiones del Informe Robbins, nada impedir que los buenos estudiantes de educacin conquis ten no slo el ttulo de bachiller en educacin, sino un diploma de bachiller en cualquiera de las artes y las ciencias, o en cualquier sector del estudio tecnolgico en que pueden abordarse ciertas severas disciplinas acadmicas en relacin con sus implicaciones humanas. Ha llegado el momento de eliminar completamente el aislamiento del maestro respecto de la "respetabilidad" acadmica, y de los intereses cotidianos de los alumnos, los padres y los polticos. Despus de todo, los docentes representan para el progreso de la humanidad un papel ms fundamental que la mayora de los restantes profesionales. El estudio adecuado de la humanidad que se trasforma es un modo seguro de reforzar esa posicin fundamental. Un indicio del carcter cada vez ms premioso de los problemas de la educacin es el hecho de que los cursos universitarios de ciencias sociales ahora incluyen, a veces, la educacin como un campo importante de estudio acadmico, o plantean sus problemas y perspectivas en los planes de investigacin de los posgraduados. Esta experiencia seala el camino a los colegios de educacin.

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El aprovechamiento ms eficaz de los docentes

Antes de la guerra, se presuma que la mayora de las maestras eran solteronas, o quiz viudas. Esta situacin ha cambiado totalmente. Las alumnas de los colegios se casan. Las mujeres casadas ensean, especial mente despus que sus nios comienzan a asistir a la escuela. En realidad, la enseanza es una de las profesiones que mejor concuerda con la maternidad. Es cmoda por el horario y tiene intereses afines. Las buenas maestras mejoran gracias a la experiencia de la vida familiar. Por supuesto, es lamentable que las buenas maestras jvenes a menudo resulten mujeres encantadoras ansiosas de realizar la experiencia de la creacin de una familia. En 1963-1964, en Inglaterra y Gales, un total de 18.155 mujeres ingres en la profesin docente (incluidos ms de 6.000 reingresos), pero el saldo neto fue de 1.986; en efecto, el resto se retir, para fundar familias, jubilarse, o desempear otras tareas. De las jvenes que comenzaron a ensear en 1955, casi el 56% haba contrado matrimonio 4 os despus. Debe reconocerse que de cada 6 jvenes que egresan de los colegios britnicos de educacin, solo 1 representa un aporte neto para la profesin. En esas circunstancias, es comprensible que los ministerios de educacin de todos los pases se preocupen mucho del retorno de las mujeres casadas a la enseanza. En Estados Unidos hace mucho que se organizaron "programas intensivos de educacin de los docentes", con el fin de suministrar un complemento de educacin a las mujeres que se graduaban, pero no reunan las calificaciones necesarias como maestras, o bien un curso de actualizacin profesional a las que no se sentan en condiciones de regresar a la enseanza despus de un intervalo tan fecundo en novedades sociales o acadmicas. Inmediatamente despus de la guerra se incorporaron a la profesin docente algunos elementos de primera clase que venan de las fuerzas armadas, o de muchas ocupaciones en las que determinada disciplina o artesana representaba un posible aporte a la vida escolar. Estos nuevos docentes haban recibido una formacin de "emergencia". Algunos eran excelentes; muchos merecan el calificativo de admirables. Incluso ahora los colegios atraen a una gr^n cantidad de aspirantes de este tipo, pero no son suficientes. Una relacin ms estrecha de los colegios de educacin con los colegios tcnicos, por ejemplo, permitira obtener mayor nmero de estudiantes de elevado nivel, y otros podran venir de la industria y el comercio, pero antes de que pueda promoverse esta iniciativa en escala

suficientemente amplia, es necesario poner fin al aislamiento social e intelectual del maestro. La instruccin de los maestros en el lugar de trabajo, a intervalos estipulados, es obligatoria aproximadamente en la mitad de los estados estadounidenses. En los restantes se presiona con fuerza en ese sentido. A veces se ponen en juego alicientes de carcter financiero. En otros pases, las perspectivas de ascenso alientan la asistencia. Pero un hecho que honra a los maestros de Amrica del Norte y de Gran Bretaa es que muchos de ellos asisten a cursos de "actualizacin" por inters profesional o personal, sin la perspectiva de una recompensa material. Las asociaciones de docentes fomentan esta actitud y organizan, por su parte, excelentes cursos, por lo menos en los pases de habla inglesa, las naciones comunistas y Japn. Es innecesario mencionar que los ministerios de educacin tambin toman la iniciativa. La participacin oficial en la elevacin del conocimiento o la competencia profesional de los maestros ha aumentado enormemente en los aos de posguerra. Pero sera errneo suponer que el inters de los docentes se ha acentuado como consecuencia de la presin. El aliento ofrecido por las fuentes oficiales y oficiosas ha hallado pronta respuesta pero, por supuesto, los mestros que no concurren a los cursos de actualizacin son a menudo aquellos que ms los necesitan. En todo caso, no se trata simplemente de los "cursos de actuali zacin". Algunos maestros nunca adquirieron educacin suficiente y desean obtenerla ahora. Si se ven frustrados por el formalismo acadmico, puede afirmarse que estamos ante un hecho escandaloso. Asimismo, si los presuntos maestros desean aportar su contribucin, por mucho que sta infrinja las normas "profesionales", tambin sera escandaloso que no pudiesen actuar a causa del formalismo "profesional". Es lo que ha ocurrido en gran escala en Estados Unidos y lo que est sucediendo ahora en Gran Bretaa. Los sindicatos de maestros se han opuesto a la actividad de los auxiliares "no calificados" en las escuelas. Nunca se objet la presencia de los secretarios escolares, que realizan las tareas que antigua mente correspondan a un maestro, pero cierta vez se manifest oposicin a los ayudantes que actan en el campo de juegos, a los que atienden el comedor, y a otros por el estilo. Si los nuevos auxiliares alivian la tarea de los maestros, permitindoles desempear las funciones para las que estn ms capacitados en el mejor sentido intelectual y profesional cierta mente todos se beneficiarn. Se obtendr una situacin ventajosa sobre todo para el maestro, si es capaz de adquirir una cabal conciencia de s mismo.

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El uso eficaz del conocimiento realmente escaso constituye ahora una necesidad urgente. Disponemos de televisin, radio, grabadores y toda clase de aparatos. Estos auxiliares y sus consecuencias merecen el estudio ms atento posible y la explotacin ms integral. En Europa, la utilizacin de estos elementos en las escuelas que nos permitiran aprovechar mejor al docente en su condicin de tal est muy rezagada con respecto a la experiencia de Japn y Estados Unidos. En este ltimo pas existen, desde hace mucho tiempo, sistemas escolares enteros vinculados por una red de televisin de circuito cerrado que les permite utilizar plenamente a sus expertos en diferentes campos, y ayudar al maestro menos capaz. Algunos excelentes sistemas estadounidenses de televisin universitaria o municipal actan en el nivel de la universidad y los colegios, as como en las escuelas. La Universidad de Strathclyde (Escocia) utiliza la enseanza por televisin desde 1963, y Leeds desde 1966. En 1965, la Autoridad Educacional de Londres Metropolitano sent las bases de una red de televisin de circuito cerrado para sus 1.350 escuelas y colegios, y el sistema coment a trabajar en 1968. Estas innovaciones remedian hasta cierto punto la escasez de personal de enseanza. Pero en ciertos sentidos exigen mucho ms del docente y de la enseanza. Para ser verdaderamente eficaces, requieren un elevado nivel de competencia, conciencia y preparacin del docente. Ejemplifican dos tendencias: la inevitabiIdad de la reeducacin de los docentes en el lugar de trabajo, de modo que se sientan cmodos en un mundo de horizontes y conocimiento tcnico distintos, y el empleo de recursos tan vastos que la pequea autoridad local y la "escuelita de ladrillos rojos" son anacro nismos fuera de lugar. El orgullo local y el inters personal son factores permanentes y necesarios, pero la prestacin de una enseanza eficaz ha superado las posibilidades de esos recursos aislados. Lo mismo puede afirmarse respecto del maestro tradicional, dotado de competencia universal pero aislado en su aula. Esta y su jerarqua de prioridades no tienen ms estabilidad que cualquier otra institucin. Lo que el maestro sola denominar "profesional" en las etapas iniciales del ascenso a la jerarqua de profesin, puede identificarse ahora principalmente como una tcnica que otros estn en condiciones de aplicar. En realidad, quizs otros debieran ocuparse de este aspecto menor de las obligaciones del docente, porque las necesidades de la industria, e incluso las innovaciones en la propia educacin exigen la mejor utilizacin posible del potencial humano realmente experto. Algunos de los que actan en la enseanza deben ser muy expertos, y

otros superexpertos. Otros nunca alcanzarn ese elevado nivel de competencia. En verdad, no contamos con suficiente nmero de indi viduos de "primera categora". Quien haya experimentado la frus tracin de integrar las juntas de designacin de maestros no alimentar la ms mnima duda al respecto. Las naciones que iniciaron tardamente la Revolucin Industrial aprendieron de los errores de los pioneros, con su "industria im provisada" y el despilfarro del potencial humano semiespecializado y mal pagado. Los que vinieron despus, a menudo superaron a los experimentadores iniciales mediante la racionalizacin de sus nece sidades, la instruccin eficaz y la seleccin de las prioridades. De todo esto los docentes pueden aprender algunas lecciones. Un excesivo nmero de escuelas y sistemas escolares ha sido administrado como industrias improvisadas. Hasta aqu los gobiernos han evitado ciertas decisiones, dado su carcter polticamente explosivo, pero ahora son imperativas por razones de necesidad econmica y educacional. Es tamos ante problemas que son urgentes para los maestros jvenes, aunque pueden parecer ingratos para muchos de los viejos.
NOTAS DEL CAPITULO 9 Vase Society, Schools and Progress in the U.S.A., cap. 5 y 6. El 60'o de los maestros varones y el 46% de las maestras de una demostracin francesa citada por el doctor W. D. Halls en Society, Schools and Progress in Franee, pg. 163. 3 Observacin formulada con frecuencia, por ejemplo, por los estudiantes italianos, que ensean para sostenerse mientras preparan otras carreras. Una actitud que se revela a menudo en la brevedad de la vida profesional (trmino medio, 9 aos) de los maestros estadounidenses. Por supuesto, la mayora de stos corresponden al sexo femenino, pero un nmero muy elevado de mujeres norteamericanas continan en su empleo despus de casarse. 4 Hay un Consejo Asesor Central de Educacin en Inglaterra, uno en Gales, y un organismo semejante en Escocia. Este Consejo ha encargado investigaciones en gran escala. s Vase Society, Schools and Progress in the U.S. A., cap. 7. 6 La serie de monografas interrelacionadas que lleva el ttulo Society, Schools and Progress en varios pases, publicada por la Pergamon Press, ejemplifica este enfoque. Solo con una conciencia general de este tipo es posible justificar el tratamiento de problemas individuales. No hay problemas que puedan concebirse aisladamente, o que conserven su identidad fuera del contexto.
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Se hallara un examen ms completo de este punto en relacin con la planificacin social y educacional en Comparative Studies and Educational Decisin, y en los artculos mencionados en la pg. 96. Por supuesto, me refiero a los ttulos cuya equivalencia total se reconoce en otros pases, o en las facultades o los departamentos ms respetados de las mejores universidades del mismo pas.

10. INTERROGANTES PERMANENTES

Tener una visin clara y profunda de las tendencias sociales y educacionales es una cosa, y otra muy distinta decidir lo que corresponde hacer en un caso particular. Aunque no es posible adoptar decisiones sensatas acerca de aspecto alguno si no se parte del estudio en gran escala del proceso educacional dinmico, o si no se realiza un estudio particular del conjunto cultural en el cual existe un sistema escolar, las decisiones que afrontan un progenitor, un docente o un administrador en determinado tiempo o lugar se centran, de todos modos, en las realidades y los recursos locales. La gran diferencia que esta obra debe ayudar a crear se origina en una apreciacin ms clara del carcter actual de la educacin, de lo que son sus instituciones, su pblico y sus deberes, y de la posicin que la educacin individual o estatal ocupa en relacin con la dinmica persuasiva del mundo moderno. No hay "leyes" definidas claramente en artculos y apartados. Las decisiones definitivas tienen carcter local y especfico, y a veces personal. Aunque en el campo de la educacin persisten ilusiones acerca del "libre albedro", y stas asumen un carcter que todos advierten que sera imposible en la medicina o la administracin, todava hay muchos interrogantes que deben resolverse mediante la reflexin personal y la decisin en pequeos grupos. Este captulo no intentar ofrecer respuestas y se limitar, sencillamente, a indicar algunos temas candentes del momento, y quizs a sugerir un marco que facilite la labor o las limitaciones que permitirn abordarlos.

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El marco econmico

Con este encabezamiento incluyo el estado del desarrollo tecnolgico, el nmero de personas afectadas y su estructura demogrfica, y la naturaleza de los empleos y de otras actividades mediante las cuales un pas administra sus asuntos. Se trata, sin duda, de una exposicin muy general, pero aqu amontonamos todo por una razn sencilla: la educacin cuesta dinero y esfuerzo. Es necesario pagarla. La cantidad que la gente est dispuesta a pagar por la educacin depende de dos factores: los hechos y la decisin. En primer lugar, los hechos: los pases pobres tal vez no puedan pagar con dinero o aptitud lo que necesitan, y mucho menos lo que desearan tener. Luego, es necesario adoptar decisiones acerca de la instruccin mnima que se difundir, o bien sobre la concentracin de esfuerzo aqu y all a fin de obtener el conocimiento experto que permita el desarrollo nacional en los lugares crticos; o bien los instrumentos que se utilizarn, o el tipo de educacin que merecer prioridad. Todas estas cuestiones giran alrededor del problema de los recursos. Es un hecho obvio, pero olvidado con frecuencia en las recomendaciones de los textos acerca de los mtodos concebidos como abstracciones universales. El universo del libro de texto corriente en las escuelas estadounidenses o del noroeste de Europa es en verdad una cosa muy nueva; se trata de un mundo cuyos ideales en el sector educacional tienen carcter real solo para el 10% de la humanidad o quiz menos. Tales son algunos de los hechos de los que ningn terico puede escapar. Qu podemos decir acerca de la decisin? Las decisiones deben adoptarse en un marco nacional. La educacin francesa pertenece a Francia y la dinamarquesa a los daneses. En los lmites de sus respectivos estados, estos pueblos deben administrar sus propios asuntos. "Europa" es un ideal, quizs una posibilidad, pero en un futuro previsible las naciones deben organizar y controlar el potencial humano, los gastos y las prioridades en trminos de lo que pueden permitirse individualmente. En la actualidad han de considerar, asimismo, lo que estn obligadas a gastar para continuar avanzando y para mantenerse a la altura de los vecinos en la esfera de la competencia y el comercio. La economa significa sencilla mente administracin. Aunque no siempre (o a menudo) es posible reducir a trminos monetarios los gastos educacionales y mucho menos a trmino de inversin e ingreso es indudable para todos que se trata de un gasto que retribuye y que debe pagarse.

En todo esto percibimos cierta compulsin, aunque solo sea porque la observacin comn indica con claridad que los pases que consagraron ms tiempo y dinero, y ofrecieron ms oportunidades a la educacin general, son aquellos que ms se destacaron en el mundo moderno. Esta afirmacin parece vlida, sea cual fuere el sentido que asignemos a la expresin "destacarse ms". Nos guste o no, la educacin insumir crecientes sumas de dinero. Cmo y dnde se lo gastar ha de depender, en parte, del anlisis econmico perspicaz realizado en cada pas. Por ejemplo, est subordinado a que el gobierno y los ciudadanos perciban claramente la necesidad de la formacin tcnica o comercial. Inicialmente pocos pases han manifestado simpata por estas formas utilitarias de la educacin, pero casi todos se vieron obligados a apoyarlas por razones econmicas. Estos no son ms que unos pocos de los factores econmicos que el planificador debe tener en cuenta. Por consiguiente, deben contemplarlos, asimismo, el funcionario local, el docente y el estudiante que intenta determinar cul tiene que ser el carcter real de la educacin. Por esta razn, la economa de la educacin es un tema bsico y esencial. Interesa ms inmediatamente al planificador de nivel superior y al "empresario de la educacin". Pero como el gasto de fondos en la educacin constituye ahora el rubro individual ms importante del presupuesto de casi todos los pases despus de la guerra, y como generalmente cuesta casi tanto como los servicios sociales, incluso en los estados ms socializados, es absurdo que los beneficiarios de la educacin y los votantes no tengan en cuenta sus costos. En esta obra (aunque no en la labor acadmica minuciosa) se han destacado tan vigorosamente los cambios sociales y demogrficos que no es necesario insistir una vez ms en el tema. Es evidente que constituyen una parte integral de cualquier estudio razonable de la educacin, en cualquier pas o en cualquier circunstancia. Se estn realizando muchos trabajos de jerarqua en el campo de la sociologa de la educacin, de modo que sera presuntuoso destacar determinado aspecto, pero debera resultar evidente que toda la poblacin de las escuelas y los colegios, as como sus relaciones internas y externas, estn sufriendo cambios sin precedentes, y que para orientarnos entre ellos necesitamos guas escrupulosos y bien informados. Tendra que exhibirse siempre una conciencia profunda y constante de los problemas sociolgicos de la educacin moderna. De lo contrario, no conoceremos a nuestros alumnos, a los padres y el pblico, ni se presentar la oportunidad de razonar eficazmente acerca del curriculum, los objetivos o los mtodos.

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El nico comentario que aventuro aqu es que para el estudiante o el docente medio la literatura sociolgica resulta a menudo legible. Tal vez pueda asignrsele espritu cientfico, pero con frecuencia no es buen material de enseanza, ni siquiera para el estudiante particularmente perspicaz. Adems, suele advertirse la tendencia a una sistematizacin escrupulosa, como corresponde a una nueva ciencia, pero en medida tal que ha adquirido caractersticas centrfugas. Dnde est el cuerpo social del que todos estos estudios constituyen las extremidades? (O para utilizar otra metfora, cul es la fisiologa a la que todos estos fragmentos anatmicos estn vinculados inseparablemente? ) Los socilogos lo saben, pero para los estudiantes de educacin es difcil hallar la respuesta. En verdad, se trata de un defecto grave. Pero es todava ms grave el hecho de que, a menudo, los propios socilogos conciben la educacin desde su propia periferia tcnica, y no siempre hacen justicia a lo que para ellos es la verdad esencial: la educacin es lo que est sufriendo un cambio social y lo que 'se utiliza como instrumento bsico del cambio. Por consiguiente, resulta imprescindible estudiar tambin la educacin per se, en todos sus aspectos fundamentales. En este punto, el estudioso de la "educacin como fuerza" y como fuerza que est desarrollndose totalmente- puede ofrecer conceptos a los socilogos, al mismo tiempo que los recibe de ellos. Ni los socilogos ni otros especialistas se atreveran a dictar leyes para la industria o el comercio sin estudiar (o sin apoyarse en los estudios de otras personas) la propia actividad fundamental. El hecho de que algunos cientficos sociales adopten una actitud tan presuntuosa con respecto a la educacin sugiere que el aficionado tiene derecho a hacer lo que le plazca en este terreno, o bien que los propios educadores no han examinado con criterio acadmico su compromiso con la vida real. De todo esto se desprende una leccin que los estudiantes de educacin pueden aprovechar. La jerarqua y la eficacia de la funcin docente dependern en medida cada vez mayor del compromiso acadmico y social de sus miembros. A menos que la prctica cotidiana de la educacin est profundamente influida por la conceptualidad sociolgica (es decir, referida a la organizacin social), el nico comentario social eficaz sobre las escuelas provendr de los socilogos que realizan sus investigaciones desde el exterior. Y esos comentarios sociales tienen fundamental importancia en los cnclaves polticos de cualquier nacin moderna; aqullos, a su vez, deciden cmo y con qu propsito se distribuyen los fondos.

.)k La estructura poltica


Para el lego, la poltica est representada por los partidos, pero la educacin, organizada y administrada mediante leyes, es un fenmeno previo a la manifestacin de las caractersticas propias de los partidos. De este modo, la reforma educacional realizada en cierta etapa se convierte en acto poltico, sin el cual no hay dinero, no se encauza el potencial humano y no se suministran elementos tales como los libros y la red de difusin radial. Quienes se oponen a muchos tipos de reforma educacional afirman que "en realidad no son otra cosa que poltica". Y acaso podra ser algo diferente la educacin digna de ese nombre? Si no se introducen reformas se est realizando una declaracin poltica: "Todo est bien en nuestro pas". Cada modificacin de la vida educacional (por ejemplo, ampliar el ciclo de la enseanza obligatoria, o aceptar ms alumnos de categoras que hasta ahora estaban excluidas) es una formulacin de conceptos sociales tanto como educacionales e implica, asimismo, una declaracin poltica tan pronto se aborda la discusin de una ley. Ello no impide que sea tambin una formulacin educacional, por completo justificable sobre bases puramente pedaggicas. Por consiguiente, es absurdo y falso distinguir entre la educacin pura y la poltica impura. Adems, incluso el proyecto menos controvertido orientado hacia la reforma de las escuelas o los colegios tiene efectos mucho mayores que los meramente financieros. Como la vida profesional de un docente puede abarcar la parte principal de dos generaciones, con un movimiento activo de nios y quiz de "nietos educacionales", cualquiera de las decisiones fundamentales que se adopten ahora puede determinar la orientacin durante el prximo medio siglo e incluso ms, es decir, no solo la poltica educacional, sino tambin la poltica nacional y la que se relaciona con el potencial humano. Por consiguiente, el estudio de la poltica educacional tiene importancia bsica, al margen de que adoptemos posiciones favorables o contrarias a determinado programa pol tico partidario. Ms todava, nadie sabe realmente cmo se adoptan las decisiones "educacionales". Quin decide? A qu presiones obedece o a impulso de qu convicciones acta? Qu validez tiene la "conciencia" motivadora? Er qu medida se anticipan las conclusiones polticas, sociales y econmicas? En los pases descentralizados (como el Reino Unido, y todava ms Estados Unidos) se plantean otros problemas. Quienes gobiernan las escuelas o adoptan las decisiones pertinentes, conocen realmente los problemas generales de la nacin y estn en condiciones de

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adoptar decisiones locales? Tiene "el pueblo" la competencia y el poder necesarios para ejecutar localmente sus propias decisiones? Por ejemplo, est en condiciones de suministrar elementos y personal, y de supervisar eficazmente sus estblecimientos primarios y secundarios, sin hablar de los niveles superiores de la educacin? Pero antes de intentar una respuesta local a estas preguntas embarazosas, anticipemos otros dos aspectos polticos. En todos los pases la estructura administrativa actual se organiz en momentos en que prevalecan supuestos polticos distintos de los actuales, y en relacin con el tema que ahora tratamos, corresponde sealar que el concepto actual de educacin era entonces inconcebible. Desde el punto de vista de la eficiencia y de los recursos, la estructura anterior resultara ahora impracticable. En la. actualidad, el problema de las necesidades y los recursos es ms grave. Simplemente por razones estructurales, el aparato actual ya no es viable en todos los pases descentralizados, y generalmente tampoco lo es en los pases centralizados, porque incluso en ellos se lo concibi con un destino muy distinto. Otro aspecto de la administracin escolar hace referencia a la gravedad del problema relacionado con el personal. Quines son los regentes escolares o aquellos que integran la comisin educacional en Inglaterra y Gales? Quines forman la junta escolar y quin ocupa el cargo de superintendente en Estados Unidos? Aun tratndose en todos los casos de personas perfectas desde el punto de vista poltico, puede afirmarse que el tiempo, la consagracin y la competencia que ahora se exigen configuran condiciones realistas desde el punto de vista del desempeo laboral corriente de los individuos? No es posible ofrecer una respuesta tranquilizadora. Ni fsicamente, ni desde el punto de vista de' nuestro horizonte, continuamos desarrollando toda nuestra existencia en una pequea comunidad. En general, los administradores legos de los sistemas escolares son, fsica o mentalmente, viajeros que se desplazan en el rea de la vida de los nios. Cuando no es se el caso, se trata casi siempre de individuos de edad. Podemos formularnos otro interrogante. En realidad, es factible afirmar que el administrador "apoltico" de dedicacin parcial carece realmente de posicin partidaria? En la mayora de los casos es evidente que no. Incluso cuando cree y pretende ser apoltico, todas las decisiones educacionales acerca de la forma, la longitud o la limitacin de la vida escolar reflejan un perfil de actitudes o valores interrelacionados1. Cada una de estas decisiones es un fenmeno poltico o social. Nos expresa algo

acerca de los antecedentes del administrador, sus deas respecto de "lo que importa" ahora y su concepto del futuro. Cuanto ms sabemos acerca de sus conceptos bien definidos en los problemas educacionales, mejor podemos anticipar su respuesta probable frente a un tema de poltica partidaria. Si tiene pocos conceptos firmes, es probable que sea juguete de los grupos de presin, los polticos, los docentes, los padres activos o los vendedores de elementos educacionales. En la actualidad este ltimo grupo es poderoso. Cuanto ms dbil la administracin, mayor es la capacidad de persuasin de los editores, los proyectistas y otros grupos semejantes. Ciertamente, la conveniencia de aceptar las decisiones elaboradas real mente por los legos en cuestiones cada vez ms trascendentes ha sido puesta en tela de juicio, a menudo con buenos resultados. Ciertos grupos de presin, como las asociaciones de padres y maestros de Estados Unidos y sus contrapartes ms discretas de Gran Bretaa, o la Asociacin para el Progreso de la Educacin Estatal en Gran Bretaa, han obligado a reaccionar a muchas autoridades locales de educacin. Asimismo, el temor de la posible centralizacin o de la absorcin por un vecino poderoso ha determinado que, a ltimo momento, se desarrollara gran actividad a favor de la reforma de las escuelas, especialmente en los sistemas descentra lizados. En Estados Unidos se ha reconocido, desde hace tiempo, la necesidad de ofrecer cierta instruccin inicial o cursos de actualizacin a los administradores de dedicacin completa o parcial. En ese pas los funcionarios responsables de la educacin son en general personas bien instruidas. Lo mismo puede afirmarse respecto de los directores de escuela, aunque de ningn modo afrontan la carga de decisiones autnomas que son responsabilidad del director de escuela britnico. La idea de ejercer tanta influencia despus de saltar desde la posicin de maestro ayudante, sobre la base de la competencia propia de un aficionado o de la experiencia fragmentaria, parece ridicula o incluso censurable a los estadounidenses. De todos modos, el cambio est imponindose. En Gran Bretaa se organizan ahora cursos o conferencias de instruccin para los magistrados legos, y se ha comenzado a hacer lo mismo con las conferencias destinadas a los directores, pero el sistema incluye muchas ideas heterogneas. Para la persona sin adiestramiento previo, el verdadero peligro consiste en que toda la situacin puede verse socavada por fuerzas insospechadas que se ejercen desde el exterior. El gobierno escolar afronta en todas partes un grave dilema: suministrar un marco estable y cierta acumulacin de conocimiento

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tcnico experimentado, al mismo tiempo que una permanente oportunidad de evolucin. En actividades de dinamismo relativamente reducido (como la atencin del hogar) que no ejercen una influencia tan persistente sobre la vida de tanta gente mediante cambio en gran escala, se procura resolver el problema mediante el aporte de asesores y supervisores instruidos, pero en el campo de la educacin, hasta hace muy poco el administrador aficionado prevaleca en varios pases de habla inglesa, porque en ellos incluso los funcionarios expertos se encuentran en ltima instancia bajo la frula de los celosos "representantes del pueblo". Si stos quieren salvaguardar su funcin y no ceder el sitio a un servicio oficial centralizado de docentes y administradores de la educacin (como en Australia y Nueva Zelandia), tambin deben "aprender" y tomar nota de la evolucin del mundo. Sea cual fuere la forma administrativa que se adopte, an es necesario resolver, por lo menos en ciertos aspectos importantes de la educacin, aspectos relacionados con la responsabilidad de los padres, l autoridad local y la Iglesia. Tenemos, adems, el problema del debate pblico o privado y el problema del privilegio o el impedimento tan estrechamente relacionado con aqul. En la esfera educacional se han padecido graves desigualdades. Siempre se corre el riesgo de que las nuevas oportunidades introduzcan nuevas desigualdades de diferente carcter. Algunas de estas inquietudes tienen carcter filosfico, pero es indudable que otras se relacionan, asimismo, con el aspecto administrativo. Puede hallarse el modo de garantizar ese tipo de igualdad respetando la diferencia- que hasta cierto punto se ha logrado en las relaciones entre hombres y mujeres. Sean cuales fueren las decisiones pertinentes de los filsofos, la realizacin de la igualdad en el marco de la diversidad en las escuelas, la retribucin y el desarrollo de la instruccin mediante la enseanza superior siempre plantea un problema administrativo o poltico. Ninguna decisin educativa es totalmente separable de cierta connotacin poltica. Tampoco debe serlo. Cuando la discusin educacional abandona el aula, o los crculos profesionales y acadmicos donde se desarroll durante mucho tiempo, contina en el mbito pblico, al que en realidad pertenece. En ese momento se perciben claramente sus consecuencias de largo alcance para la vida social y poltica del pas. De ah que los ministerios y las universidades organicen unidades de investigacin destinadas a establecer el verdadero sentido poltico de la decisin educacional, o el significado educativo de las decisiones econmicas y polticas.

Las responsabilidades ms sutiles

Todos los sistemas educacionales se preocupa;-, mucho de los problemas afines representados por la educacin moral, la responsabilidad cvica y la capacidad creadora. Estos problemas no son ms o menos graves en los pases ateos, creyentes o "decadentes". Por lo menos podemos afirmar con toda seguridad que la fe o la ideologa que se profesa parece tener menos importancia que lo que se hace prcticamente en relacin con la moral y la educacin cvica o creadora. En medida muy considerable, el problema en las dos primeras cuestiones se relaciona con la autoidentificacin de los jvenes (o de sus mayores). Si la gente asocia sur. propias actividades y su "yo" con cierto compromiso ms trascendente, sobre todo en la accin y el servicio, tiene ms probabilidades de superar el egosmo y la indiferencia que estn en la base de muchos crmenes o pecados. Pero, cmo hacerlo? Aqu no proponemos respuestas. Este captulo plantea "interrogantes permanentes" y ese problema es, entre todos, uno de los ms constantes. La educacin moral y cvica no pueden disociarse, en modo alguno, de la educacin en la esfera de la capacidad creadora, o en la "variedad constructiva acompaada de complementariedad". En un mundo de mquinas y consumo masivo, con la tipificacin de los empleos, dnde estn los nodulos do crecimiento7 Sin embargo, estos ltimos son necesarios en las ciencias tanto como en las artes, en el trabajo as como en el ocio. El horizonte cada vez ms amplio del conocimiento, y del alcance prctico de todos los tipos de actividad, sin duda exige ms capacidad creadora, no menos. Segn se la practica formalmente, la mayor parte de la educacin implica escasa creatividad. Aunque a semejanza de Rousseau se entonan himnos de elogio, la faena metdica implcita en gran parte de la tarea escolar (especialmente en la que se presta con mayor facilidad a la calificacin de los examinadores y al uso en los mtodos de seleccin) ha sido hostil al cultivo de las cualidades creadoras. Pero, qu medida de "creatividad" nos atrevemos a aceptar? Es decir; a aceptar en el campo de la educacin, la poltica y la moral. Referirse al problema afn de la educacin para el ocio parece temerario cuando una parte tan considerable del mundo est al borde del hambre. Pero el problema de las desigualdades mundiales se relaciona con el subconsumo y la mala distribucin, situacin que podr remediarse un da, especialmente si se controla el crecimiento demogrfico y la automatizacin libera fuerzas de trabajo que es posible utilizar en forma

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ms eficaz. Algunos pases ricos como Estados Unidos, Suecia y ciertas naciones de Europa Occidental ya afrontan graves cuestiones provocadas por las posibilidades de ocio. En todo caso, una proporcin cada vez mayor de las poblaciones occidentales est formada ahora por ancianos retirados, o por mujeres que disponen de tiempo. Por lo tanto, nuestras responsabilidades en el problema del ocio adquieren nuevas dimensiones. Por supuesto, cabe abrigar la esperanza profunda de que incluso los actuales "pases en proceso de desarrollo" puedan sistematizar sus recursos tecnolgicos y alimenticios en la medida suficiente para crear, antes de que pase mucho tiempo, cierto "problema del ocio". Pero la necesidad de adoptar medidas especiales para fomentar la capacidad creadora y la fertilidad de recursos del individuo se acentuar en concordancia. Los problemas de la esttica y el goce pasan, asimismo, al primer plano a medida que el crecimiento de la mecanizacin y la urbanizacin alteran tan profundamente nuestra vida. Por supuesto, los efectos de estos procesos no son negativos, ni mucho menos. Es probable que ahora tengamos oportunidades mucho mayores de disfrute. En general, podemos contar con una salud adecuada; estamos liberados de muchas inquietudes materiales; abundan las posibilidades de eleccin de ropas, alimentos o actividades de recreacin. Muchas de estas ltimas aportan sugerencias estticas. En su condicin de unidades estticas y educativas, las viviendas son objeto de un desarrollo ms cuidadoso que lo que era posible en pocas de escasez. Las relaciones hombre-mujer y progenitor-nio resultan, asimismo, ms positivas y gratas en muchos aspectos. Pero el progreso nada tiene de inevitable. El problema fundamental es qu hacemos con todas estas posibilidades, as como la necesidad de perder de vista la calidad y el bienestar. Un mundo de consumidores formado por recipientes o espectadores engendra su propio malestar. Estos factores de incertidumbre social son, por lo menos en parte, problemas educacionales y exigen una respuesta del mismo carcter. De un cambio a otro De este modo, pasamos de nuestro examen de la aceleracin de los hechos en el mundo tecnolgico, recorriendo todos los cambios sobreve nidos en las relaciones de la humanidad, al carcter cambiante de la educacin. En la variable estructura de la educacin, tambin las instituciones sufren un proceso integral de trasformacin, como institu ciones y desde el punto de vista de los propsitos y la poblacin. La

magnitud de la educacin reclamada, y la gama de tiempos y actividades sobre la cual se distribuye no tiene precedentes. Los medios ya se han modificado, al extremo de ser irreconocibles y debemos admitir que en el futuro variarn mucho ms de lo que ahora conjeturamos. En este movimiento ascensional est implicada toda la humanidad, y no solo una minora. < Se trata de hechos que debemos conocer, y es intil negarlos. An tenemos tanto que aprender acerca de los hechos de la educacin, y todava mucho ms acerca de su interpretacin mediante las disciplinas auxiliares de las ciencias sociales, que el simple aprendizaje de los fenmenos educacionales podra ser una actividad acadmica inacabable. Sin embargo, parte de este material ha de ser el arsenal personal y profesional de todos los docentes y administradores educacionales. Cmo lograrlo? Por lo menos en parte mediante la utilizacin del estudio del propio cambio educativo y social -el eje total de nuestra labor de construccin del futuro- como "centro de inters" en el estudio de los datos y las inquietudes de la educacin. Tal es nuestra Gesta/t por medio de la cual es factible conferir forma a los juicios pertinentes. Parte de los datos de la educacin moderna consiste en elementos acerca de su desenvolvimiento real en determinados pases, semejantes y distintos del nuestro. Cada uno de ellos ha trasmitido un mensaje de "la civilizacin como totalidad", semejante a un lenguaje que comunica la gama integral del conocimiento y los sentimientos humanos. Por consi guiente, debemos conocer a nuestros vecinos, no como a curiosidades inertes, sino como a colegas en un experimento civilizador. Sus respuestas a los problemas educacionales bsicos han sido hasta ahora distintas de las nuestras desde el punto de vista de la forma peculiar, pero como cualquier lenguaje han incluido expresiones referidas a todas las relaciones humanas conocidas, y una frmula educacional que tena "su propia lgica" local. Por consiguiente, tenemos muchas cosas que comparar. Durante este perodo todos hemos venido formulando preguntas semejantes (o comple mentarias) acerca de la formacin del hombre. Como el lenguaje que utilizamos para formular las preguntas era distinto, algunas de las respuestas parecen extraamente diferentes, especialmente en cuanto se referan a actos de un contexto distinto o de una etapa diferente del desarrollo. Incluso as, despus de considerar todos los aspectos del asunto, advertimos que el laboratorio de civilizacin organizado'-por nuestros vecinos ha sido esencialmente similar al nuestro. Y es probable que en el luturo llegue a semejarse todava ms, porque las consecuencias de la

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industrializacin estn reconstruyendo velozmente, sobre una base mun dial, toda la estructura de las relaciones. Por lo tanto, la trasformacin imprescindible de la interaccin ocupacional y de las funciones sociales reclama nuestra atencin ur gente pero, al mismo tiempo, es necesario formular algunas preguntas fundamentales acerca de la educacin en relacin con estos cambios. Qu parte de nuestra herencia conservamos? Cmo? Es posible adaptar las antiguas instituciones a los nuevos propsitos, para una poblacin distinta y en un medio diferente? Podemos entrever real mente nuestras metas, y hacerlo con realismo? Cmo es posible desarrollar las antiguas y apreciadas cualidades (como la indi vidualidad), quiz con ms fuerza que nunca? Cunto pueden apor tar unos a otros los individuos? Qu significa realmente la comu nicacin humana? Cmo cambiar el proceso de aprendizaje y en seanza cuando casi todos se dediquen en mayor o menor medida a descubrir y aprender? En qu se distinguir la educacin para el cambio total de la "educacin como ddiva"? Por el momento, se trata de interrogantes sin respuesta. Segn parece, la posibilidad de contestarlos se ampliar a medida que pasen los aos. Pero es forzoso formularlos constantemente, y siempre en la perspectiva del cambio. Si algo significa esta conclusin es, sin duda, que todas las decisiones de la religin, la filosofa, el espritu cvico y el arte (y hasta aqu han sido las especialidades profesionales de una minora) represen tarn la inquietud cotidiana de millones de seres humanos. Solo las escuelas y sus complementos vitalicios pueden ayudarnos en este proceso de cambio. Las escuelas tal como ahora las conocemos fueron prin cipalmente una invencin de Occidente y un subproducto de la Re volucin Industrial, a cuyo desarrollo ulterior contribuyeron. Se las convoca en la actualidad para que ejecuten el mismo proceso en todo el mundo y se proyecten hacia el futuro inconmensurable, pero con el auxilio de anexos y relaciones educacionales hasta el mo mento apenas entrevistos, y mucho menos explotados. De qu modo estas instituciones, o sus sucesoras, afrontarn las necesidades inconcebiblemente mayores de la humanidad, una humanidad para la cual no fueron proyectadas inicialmente? Podemos buscar nuestra respuesta vacilante solo en un estudio concienzudo de la dinmica del cambio social y educativo de la poca moderna.

Una perspectiva profesional y humana

Adems de los problemas genricos que acabamos de enumerar, muchas cuestiones de detalle carecen totalmente de solucin. As debe ser. Una obra como sta puede ofrecer, a lo sumo, hiptesis y pautas generales, pero despus de todo stas son el punto de partida de cualquier investigacin o resolucin de problemas.^Las tendencias actuales o inherentes de la educacin, vinculadas con la trasformacin tecnolgica y social de nuestro tiempo, constituyen un punto de partida ms fidedigno que las teoras exhortativas o la aceptacin retrospectiva de la herencia de pocas muy distintas. En verdad, tantas investigaciones carecieron de aplicacin porque se fundaban en los supuestos y las instituciones antiguas, o simplemente porque carecan de adecuada coordinacin con el presente. Un nmero muy elevado de cursos deja a los .ilumnos con esta pregunta: "Y qu? " Esta pregunta "Y qu?" no siempre es un rechazo liso y llano. Formulada con espritu ms constructivo conduce a una respuesta inmediata, local y temtica. Los interrogantes educativos y sociales se formulan siempre en ese marco contextual de carcter peculiar, si se quiere que tengan verdadero sentido para la mayora de las personas que los enuncian. A partir del "lenguaje local de la vida" y de sus instituciones y prcticas peculiares, el estudio comparado puede llevar a anlisis e hiptesis reformistas de importancia mucho mayor. Los siguientes son ejemplos de preguntas que deben hallar respuesta local, pero siempre en relacin con una perspectiva educacional a largo plazo: Coeducacin o divisin? ; colegios secundarios unificados o en dos etapas? ; vnculos entre la escuela y los intereses vocacionales; una profesin docente "unificada" o diferenciada? ; universidades tradicionales o "instituciones de educacin superior" de propsitos mltiples? Cada respuesta plantea a su vez otros problemas que pueden y deben ser considerados en perspectiva. La perspectiva aporta un sentido ms lgico que el problema inmediato (en todo caso para los estudiantes y los investigadores), significativo en cuanto refleja una hiptesis fundamental o una etapa ulterior de desarrollo. En otro lugar he recomendado un enfoque funcional basado en la distincin entre los conceptos, las instituciones y las operaciones impli cados en cualquier decisin. Ninguno de estos aspectos tiene existencia separada, pero desde el punto de vista del anlisis debemos percibir con claridad en cul concentramos temporalmente la atencin. Por supuesto, a

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EDUCACION Y CAMBIO SOCIAL

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veces los tres aspectos armonizan bien y en ocasiones chocan entre s. Pero siempre merecen y recompensan un anlisis particular antes de integraren el contexto el "problema total''. Generalmente, el estudio de cada aspecto destaca los problemas de organizacin, mtodos, reorientacin o investi gacin que se desprenden de la conclusin a la que hemos llegado, problemas que tienen repercusiones en todo el contexto local. Ese contexto local o peculiar posee tanta "lgica" como cualquier "lenguaje real", pero ahora sufre un proceso de cambio total. Todo cambio debe ser deliberado, bien fundado y viable, si no queremos poner en peligro las responsabilidades de la civilizacin y dar paso a la indiferencia o el automatismo. Para orientarnos, podemos concentrar la atencin en los cambios sobrevenidos en el panorama educacional y distinguir los conceptos educacionales, las instituciones (en un mbito mucho ms amplio que el de las escuelas) y las actividades educativas. Avanzamos desde nuestro punto de partida, adelantndonos y trascendiendo tres tipos de lmites: nuestra conciencia local y particular; los lmites impuestos por nuestras tcnicas o conocimientos profesionales, y nuestro limitado campo de compromiso humano. Nos apoyamos en la filosofa, la sociologa, etc., que nos ayudan a definir los conceptos confusos y las instituciones ambivalentes. La psicologa infantil, los estudios acerca de los programas de aprendizaje, el curriculum y la investigacin de los medios de difusin, as como otros aspectos semejantes, nos ayudan a evaluar la eficacia de las operaciones. Pero a la larga se plantean otros dos problemas, es decir, los que se refieren al valor y la direccin. Por lo tanto, aunque apreciemos las disciplinas acadmicas-que nos suministran tanta informacin, elementos tcnicos y datos exactos de diferentes tipos, en definitiva nos quedan los interrogantes que podramos denominar de carcter "civilizador". Si retornamos a nuestras disciplinas o nuestros problemas, quiz hallemos sugestiones que indican algunas respuestas, pero los problemas residuales continan sin solucin, porque en ltimo anlisis no son "cientficos", sino problemas de decisin respon sable. Como hemos abordado esta funcin humana de decisin en una perspectiva profesional, percibimos una fusin de los estudios profe sionales y humanos. Esta armona de intereses se basa en parte en el cambio de actitud mencionado en la pgina 181, pero lo alienta, asimismo, una interpretacin ms moderna de las caractersticas y responsabilidades complementarias de la "ciencia". Si imaginamos una interdependencia

triangular de: a) la "ciencia pura"; b) la "ciencia aplicada", y c) las ciencias sociales (incluida la "realimentacin" del campo social o de consumo a los otros dos), percibimos, fcilmente que ningn aspecto est aislado ni se sostiene por s mismo, incluso en trminos de la "ciencia" interpretada con criterio acadmico. Los problemas de la provisin mundial de alimentos, la explosin demogrfica o la ciencia nuclear constituyen ejemplos supremos de cuestiones que deben estudiarse, justificarse y aplicarse en cada ngulo del tringulo. Por supuesto, en la vida real no existe tringulo alguno, solo un rea multifactica pero comn de inquietud, y una totalidad que es un movimiento hacia adelante, siempre que decidamos impulsarlo en ese sentido. Pero, cmo? El estudio humano, profesional y erudito de la educacin en proceso de cambio establece una perspectiva para aquello que, de otro modo, sera una baranda de detalles. En los pormenores, algunas veces Dewey parece tan lejano como Rousseau u otros grandes autores de la prolongada serie de pensadores educacionales. Todos nos rezagamos, y la actual complejidad de la menudencia educativa determina muy pronto que las formulaciones que realmente tienen un significado perenne parezcan envejecidas. Con una perspectiva firme, descubrimos una coherencia impuesta por nuestro propio compromiso, ms que por una magia especial implcita en las grandes obras e investigaciones. Por supuesto, necesitamos estudiar y reconsiderar constantemente la conciencia y los valores dinmicos del nio (como Piaget y sus adeptos). Resulta imprescindible realizar el anlisis lgico de los campos del conocimiento y la aclaracin de los objetivos (como en Bloom, Hirst, Peters y Scheffler). Es necesario, asimismo, llevar a cabo la programacin sistematizada del aprendizaje y la comprensin (de acuerdo con el tratamiento de Bruner, Skinner y otros). Pero aun si la limitacin del espacio no hubiera impedido la inclusin de estos autores, nuestro libro no se disculpa por omitir la referencia a esos estudios importantes, y a las investigaciones sociolgicas igualmente fundamentales ejemplificadas por Bernstein y otros. En este trabajo nuestro propsito es ofrecer una perspectiva al mismo tiempo humana, profesional y socialmente til, en relacin con la cual sea posible juzgar la importancia a largo plazo de las disciplinas y las decisiones que se hallan en elaboracin. Este tipo de concentracin permite que los cursos superiores ofrezcan informacin y anlisis realmente fundamentales, y que desarrollen el criterio de los alumnos de un modo que rara vez hallamos en los cursos de "Educacin". En lugar de limitarnos a pedir a los "autnticos" psiclogos,

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socilogos, filsofos, etc., que consagren sus actividades eruditas a un sector "educacional" impreciso o no reconocido (como sugiere J. B. Conant, en The Education o American Teachers), devolvemos a la educacin su lugar fundamental como la preocupacin ms humana de los seres humanos, como el criterio esencial que nos permite juzgar la importancia de muchas otras cosas. Estas observaciones pueden ser tiles, asimismo, para quienes promueven el desarrollo de los cursos britnicos de bachiller en educacin, o los cursos todava ms completos que ahora se ofrecen en Estados Unidos a los futuros maestros o bien para quienes retornan a la profesin. Este centro ms maduro de inters puede ayudar, sobre todo, a quienes estudian educacin como instrumento de la poltica de desarrollo econmico o nacional, o a los que reconocen al fin que el estudio de la educacin es, tanto desde el punto de vista lgico como real, una dimensin de los estudios de sociologa, psicologa, economa, poltica y filosofa. Todos los estudios acadmicos y las decisiones sociopol ticas afrontan la tremenda responsabilidad de plantear la totalidad de los problemas y buscar cada una de las respuestas en una perspectiva vitalicia de trasformacin mundial. La nica salvaguardia contra el automatismo es preservar las responsabilidades de la civilizacin educando a la humanidad en los hechos y las oportunidades de la trasformacin educacional no solo en las escuelas o en nuestro propio y limitado contexto, sino en una perspectiva de compromiso universal ilimitado.
NOTA DEL CAPITULO 10
1 En Education and Contemporary particular eficacia este aspecto.

BIBLIOGRAFIA

Como es natural, la mayor parte de las lecturas complementarias se realizar en peridicos, e incluso en diarios y encuestas ad hoc] las obras incluidas aqu ofrecen un material til de orientacin, as como hechos y anlisis confirmatorios.
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Society,

1965,

L.

Elvin

ilustra

con

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INDICE ALFABETICO
A Abitur, 212 Actitud profesional, 181, 210 "Acumulacin de datos", 19 Addams, Jane, 66 Administracin, estudios de, 87 Administradores, 226-228 Alemania, 11 7 y sig., 120, 1 32, 177 Aprendizaje, 16, 19, 21, 120, 193 y sig. programado, 140 teoras del, 208 Asesoramiento, 82 y sig., 202 y sig. Asociacin Forense de Nueva York, 77 Australia, 155, 198 Automatizacin, 11 Autoridad, 6, 16 Autoridad Educacional de Londres Me tropolitano, 154,218 Auxiliares, 21 7, 218 B
Baccalaurat, 118, 144

Barn, G 1 6 4 Beneficencia, 62 Bienestar, 61, 67 Binet, 66 Bomba atmica, 9, 78

c
Calificaciones, 82, 85 California, 189 Canad, 198 Capacidad creadora, 120, 127 Catecismo, 68 Ceremonia, 100 Ciclo universitario bsico, 160, 189 Ciencia (s), 78 y sig., 87, 122, 181, 212 como teora, 52, 87 Cientficos, 121 Clase media, expectativas de la, 59, 136 Clsicos, 116, 118, 122 Colegio secundario, de dos etapas, 160 y sig. en Estados Unidos, 131 en Gran Bretaa, 161 tcnico, 76

Bachiller en educacin, 214 Barnard; H. C., 95

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Collge, 110, 143

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Comisin educacional, 226 Comprensin, 16, 20 Compromiso (s), 21, 25, y sig. externos, 185 Computadoras, 18, 42, 81 Comunicaciones, 8, 194, 208-209 Comunidad Britnica, 129 Conciencia, 53 y sig. Congregaciones, 29, 63 Conocimiento, 16 y sig., 193, 202 y sig. Consejo Asesor Central de Educacin, 203 Consejo de Certificados Nacionales Aca dmicos, 82 Consejo del Condado de Londres, 154 Consejo de Diplomas Acadmicos Nacio nales, 1 76 Consejo Escolar, 82, 202 Consejo de Europa, 204 Consejo de Investigacin de Ciencias So ciales, 82 Control, 50-51 Correspondencia, 185 Cours complmentaires, 109 Creatividad, 229 Crosland, A., 198 Culture gnrale, 19 Curriculum, 112, 116 y sig., 122, 128, 139 y sig., 201 Cycle d'observation, 142 y sig. D Daneses, 30, 31 Darwin, 32 Decentralizacin, 225-226 De Gaulle, C., 138 Departamento de Educacin y Ciencias, 203 Deporte, 120 Desarrollo infantil, 20, 62, 67 "Desayuno de Oslo", 67 Dewey, J., 31, 60 y sig., 65 Dinamarca, 146 y sig. Diploma en tecnologa, 186 Discos "pop", 77

Docentes, 4-5, 89 y sig., 103, 105, 145, 155, 163, 208 y sig. Dover Wilson, J., 43 E
Eco le Nrmale, 21 1 Ecole Nrmale Suprieure, 200 Ecole Polytechnique, 200

Economa, 222 Editores, 201 Educacin, 212 (vase tambin Docen tes) complementaria, 199 elemental, 105 general, 111, 131, 149-150 informal, 4-5 moral, 229 permanente, 85 "polivalente", 133, 143 de posgraduados, 180 progresiva, 59 superior, 165 y sig. jerarquizacin, 188-189 Reino Unido, 176 y sig. subsidios, 183 y sig. tcnica, 143 vocacional, 111-112, 131 y sig., 145 y sig., 150 Encauzamiento, 139 y sig. Energa, 46 y sig. Enseanza, 20, 89, 193 y sig. secundaria, 130 Entrenamiento, 101 Equivalencia, 1 29 Escandinavia, 146 y sig. Escocia, 152 y sig. Escuela (s), 5, 26-27 elementales, 104 y sig, de graduados, 1 78 integrales, 136, 138 y sig., 150 intermedia, 149-150 (vase tambin Scuola media) multilateral, 151 primarias, 99, 108 y sig. privadas, 106, 154 taller, 158

"Escuela Obrera", 131 Esfuerza personal, 64 Especializacin, 120, 172, 179, 182 Estado docente, SO educacin y, 28-29, 34 Estados Unidos, 13, 34, 37 y sig., 52-53, 59-61, 87, 138, 155 y sig., 167 y sig., 188, 195 Estudio (s) comparados, 205 del desarrollo, 204-208 del nio, 59 Evaluacin Internacional del Nivel, 129 Exmenes, 120, 123, 129, 156, 170, 177 Expectativa (s), 11, 12, 166 y sig. de la clase media, 59, 136 so.cial, 167 Explosin del conocimiento, 15 F Filsofos, 53 Formacin, 178 de los docentes, 210 de emergencia, 216 Francia, 74, 117 y sig., 124 y sig., 137, 142 y sig., 198-199 Fuga de cerebros, 79 Fukuzawa, Y., 43 Fundacin Ford, 203 Gulbenkian, 203 G Gales, 152 y sig.
Grandes coles, 171, 184

Hogar, 57 y sig. "Hombre educado", 12 "Humanidad", 181 y sig.

I
Idealistas, 31 Igualdad, 46, 228 Individualidad, 136, 210 Industralizacin, 46 y sig. Informacin, 84, 179, 196 de campo, 204, 207 I nforme Crowther, 159 Newsom, 66, 154 -Robbins, 82, 86, 168, 176, 187, 199, 214 Spens, 130 Iniciativa privada, 45 y sig. Inspeccin, 105 InstituciorTes tecnolgicas, 184 Instituto de Tecnologa, de Massachusetts, 185 Instituto de Tecnologa Superior, 176 y sig.
Instituts technologiques universitaires,

144 Instruccin, 227 en el lugar de trabajo, 21 7 Integralrdad, 119 Inters pblico, 28, 41-42, 45 y sig. Intimidad, 77 Investigacin, 38, 79-80, 82, 178, 202 y sig. 206 y sig. Istituto professionale, 145 Italia, 13, 131, 144 y sig. L "Laboratorios de conocimiento", 84 Latn, 143 (vase tambin Clsicos) Legos, decisiones de los, 226 Lehrfreiheit, 170 Leicestershire, 141, 161 Lenin, 51 Lernfreiheit, 170 Ley de Educacin para la Defensa Naci-

Grenoble, 88 H Hall, G. S., 59 Ha lis, W. D., 134 Hauptschule, 110 Hegel, 31 Hitler, A., 31

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Studentereksamen, 146 tambin

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Observacin, perodo

nal-de Estados Unidos (1958), 38 "Leyes", 93 y sig., 221 (vase tambin T eoras) Liberacin, 48 y sig. Liga de la Juventud Comunista, 173 Lyce, 143 M Mann, Horace, 25, 73, 153 Mquinas de enseanza, 195 Marco nacional, 222 Marx, K., 32 Matrimonio, 159'-160, 198, 216 McMillan, R. y M., 66 Meade, G. H., 31 Medio, 65 y sig., 76 y sig. Mittelschule, 110 Montessori, M., 66 Mujeres, 168 y sig. Mussolini, 31 N Napolen, 30
National Science Foundation, 182

Parker, F. W., 59 Pecado, 56 Perodo de observacin, 133 Personalidad, 50 Persuasin, 77-78 Plan Nacional de Gran Bretaa para el Desarrollo Econmico, 73, 197 Planeamiento, 36 y sig., 71 y sig. Poblacin, 39, 88-89 Poltica, 225 docente, 89, 197-198 Potencial humano, 79, 124 y sig. Prediccin, 90, 205, 207 Presupuesto, 72, 184 Profesiones de servicio, 10 Professeur, 200 Programas presidenciales, 52 Progresismo, 65, 193, 207 Prusia, 31 Psicologa, 20, 62 Public Schoo/s, 106, 112 Publicidad, 75-76

Suecia, 1 27, 146 y sig.


T

de)

u
UNESCO, 39, 52, 204 Unin Sovitica, 13, 34, 51, 86, 128, 131, 157 y sig., 168, 189 Universidades, 152, 165 y sig. Urbanizacin, 35-36, 40 V Variedad, 136, 210 Vernon, P. E., 126 Vietnam, 93 "Vnculos con la vida real, 159-160

Talento, 187 y sig. Technicum, 158 Tcnicos, 85, 143-144 Tecnologa, 29-30, 135, 144, 149, 186 de la educacin, 20, 73, 145 Tecnlogos, 85 Televisin, 77, 185, 218 Tennessee, 13 Teora (s), 92 y sig., 139, 206, 209 del aprendizaje, 208 de la "rumia", 105 Tests, 66 y sig., 126 y sig. Textos, 201 universitarios, 162, 182 Tokio, 108 Tolosa, 88 Trasferencia, 113-114, 147-148 (vase

W
Wesley, J., 56 Wirt, W., 66

R
Realimentacin, 204 y sig. fealklasse, 146 y sig. fealskole, 146 y sig. Reeducacin, 85, 89 Relaciones, 10 humanas, 121, 231 "Reservorio de capacidad", 169 Revolucin Industrial, 4, 10, 18, 29, 46 y sig., 50, 91, 101, 219 S Saclay, 85
Scuola media, 144 y sig.

Nias, 46 Noruega, 67 Nueva York, estado de, 156 Nueva Zelandia, 198

O
Observacin, perodo de, 133, 139 y sig. Ocio, 229 r. Ocupaciones de servicio, 135 Oportunidad, 10 Organizaciones juveniles, 104, 157, 173, 196 Oslo, desayuno de, 67 O wen, R., 65

P
Pdagogische Hochschule, 211

Padres, 57 y sig. Pases en proceso de desarrollo, 39

Sector universitario en Estados Unidos, 162 Seleccin, 122 y sig., 146, 187 Servicio nacional de salud, 67 Sexto curso, 1 60 Simbolismo, 100 Sociologa, 223 Spencer, H., 32 Sputnik, 37, 60, 93

OBRAS DE LA "BIBLIOTECA NUEVAS ORIENTACIONES DE LA EDUCACION"


Seccin: PROBLEMAS PRIMARIA DE LA EDUCACION PREESCOLAR Y

EL "CURRICULUM" EN LA ESCUELA PRIMARIA, por W. B. Ragan Obra nica en su gnero, ofrece al educador de nuestro tiempo, sensible a los cambios sociales y a las exigencias crecientes del educando, un programa completo de los fundamentos y contenidos de la escuela primaria. El maestro encontrar en sus pginas abundante material, muy adecuado a nuestro medio, y numerosos ejemplos para resolver y mejorar la tarea que le compete. Se destacan por su inters los captulos relacionados con la "Organizacin de la clase para vivir y aprender" y "Las materias del 'curriculum' El libro ofrece una visin integral y autorizada destinada a estudiar y resolver los problemas bsicos de la escuela primaria de hoy. EL MOVIMIENTO INDUCIDO Lita Tiraboschi de Grimm EN EL NIO PEQUEO Y SUS AGENTES, por

La autora, docente en escuelas medias y en jardines de infantes, ha realizado investigaciones tanto en nuestro pas como en el exterior, uniendo a su formacin pedaggica su valiosa experiencia como deportista. Su libro constituye una eficaz ayuda para la maestra de jardn de infantes que aspire a fundamentar su labor en los principios de la escuela nueva. Se apoya en el valor de la educacin motora y, en ese orden, ofrece un original conjunto de ejercicios prcticos para uso de la maestra, donde msica, ritmo, canto, relato, juego y representacin aparecen estructurados en la clase buscando un objetivo comn: promover el desarrollo integral del nio pequeo. La obra constituye una efectiva herramienta de trabajo para el maestro de jardn de infantes y una valiosa ayuda para los padres, pues les permite orientar en forma creadora el juego de los nios.

LA FUNCION DE LA SUPERVISION EN LA ESCUELA PRIMARIA, por Luther E. Bradfield El libro del profesor Bradfield est especialmente destinado a quienes desempean alguna tarea de orientacin y conduccin en la escuela primaria. Sus reflexiones son tiles tanto para el supervisor como para el director y el maestro, ya que ofrecen un gran nmero de soluciones tendientes a mejorar las situaciones de enseanza y aprendizaje. Sus pginas conceden especial atencin a las tcnicas democrticas de orientacin, a la importancia del trabajo en grupo y a las variadas formas de evaluacin del trabajo escolar. La lectura de esta obra se hace imprescindible para organizar la escuela con criterio renovado. LA ENSEANZA Dresden EN LA ESCUELA PRIMARIA, por H. J. Klausmeier y K.

sistemas escolares, la bsqueda de principios bsicos para realizar decisiones sobre el curriculum, la adopcin de procedimientos conducentes al cambio y la organizacin del personal para las tareas de mejoramiento del programa.

Seccin: PROBLEMATICA DE LA EDUCACION


EDUCACION Y SOCIEDAD (Ensayos sobre Sociologa de la Educacin), por Luiz Pereira y Marialice Foracchi La enseanza de la sociologa de la educacin ha logrado una enorme expansin en los ltimos aos, gracias a la importancia dada a esas materias en el curriculum de las carreras de ciencias de la educacin y al avance de la investigacin en las ciencias sociales. Esta recopilacin hecha por dos prestigiosos educadores brasileos pretende satisfacer las exigencias mnimas requeridas para la formacin del cientfico y del investigador en educacin. La antologa, organizada en seis captulos, abarca los siguientes temas: la educacin como objet de estudio sociolgico, la educacin como proceso social; un estudio sociolgico de la escuela; la educacin y la estructura social, y la educacin y el desarrollo. Cada tema es analizado por personalidades destacadas, entre las que figuran Talcott Parsons, Wright Mills, Robert Merton, Karl Mannheirh, Ralph Linton, Emile Durkheim y algunos autores brasileos muy conocidos, como Fernando de Azevedo, Anisio Teixeira, Celso Furtado, etctera. Debe anotarse que los ensayos incluidos abarcan temas fundamentales para la formacin del profesor y del alumno. LA VIDA MORAL DEL ADOLESCENTE (Bases de una pedagoga para la

Qu ensear?, por qu ensear?, cmo ensear? y cundo ensear? son interrogantes a los cuales contesta la obra destinada a los aspirantes a la docencia, a los docentes en ejercicio, a los directores, supervisores y administradores del sistema educativo. El contenido del libro est estructurado en tres partes que analizan: 1) los fundamentos de los planes y programas; 2) el plan de estudio en las reas del conocimiento bsicas, y 3) el desenvolvimiento del programa y su adaptacin individual. Esta obra constituye un valioso aporte para la renovacin y organizacin de la enseanza en el nivel primario, puesto que representa los problemas del desarrollo infantil y del proceso del aprendizaje como base para la organizacin del curriculum y el plan de trabajo del grado. Por otra parte, el estudio de las disciplinas bsicas se enfoca con un sentido moderno, tomando en cuenta las aptitudes que hay que desenvolver, las actitudes que han de formarse, los conocimientos que deben ser adquiridos y los recursos y actividades que tienen que utilizarse como medios. Esto se completa en su parte final con un estudio de los factores emocionales y sociales que estructuran la personalidad del individuo. EL MEJORAMIENTO DEL "CURRICULUM", por R. C. Dol Tal como su autor lo expresa, esta obra pretende responder a los maestros que se preparan para la direccin de la enseanza, y reclaman un "libro agudo, prctico, interesante y con slidas bases sobre todo lo que se conozca acerca del mejoramiento del curriculum". El libro comprende tres partes que tratan: 1) las bases para la definicin de objetivos que deben orientar el curriculum; 2) el proceso de mejoramiento del curriculum, y 3) una evaluacin de los planes de mejoramiento del curriculum. Diez de los doce captulos plantean situaciones prcticas experimentadas en su mayora por docentes, o imaginadas por el autor. Sobre dichas situaciones anecdticas se plantean discusiones y se someten al clsico mtodo de anlisis de casos. El autor ha considerado las dificultades ms importantes con que se enfrentan los docentes en actividad con referencia a la comunicacin dentro de las escuelas o

juventud contempornea), por Pierre Furter La descripcin de la vida moral del adolescente se realiza sobre la base de ciertos conceptos fundamentales que se establecen como tesis y que el autor desarrolla en el curso del libro. El primero de dichos conceptos afirma que "la adolescencia es el momento de la aparicin de una conducta moral"; el segundo dice que "la adolescencia es la condicin de toda conducta moral"; la tercera tesis confirma que "la existencia entera de los adolescentes se vuelve un problema moral", principalmente por el encuentro con los otros. Analizados profundamente estos tres principios, en el captulo V se define lo que constituye la esencia de la vida moral de este perodo: "la toma de conciencia de s mismo". En cada nivel de la descripcin de la vida moral juvenil, los resultados son confrontados con las diferentes soluciones pedaggicas contemporneas. El autor pretende extraer soluciones didcticas concretas que constituyan una nueva pedagoga moral y que respondan a la "impaciencia de la generacin juvenil actual, garante del porvenir, y la sabidura de la generacin adulta, depositara de la herencia del pasado".

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EL MAESTRO FRNTE AL PROBLEMA INDIVIDUAL (Diecisiete casos de nios y adolescentes), por R. J. Corsini y D. D. Howard La lectura de este libro, muy original en su tcnica, en el que intervienen destacados educadores, psiclogos y socilogos, facilita el conocimiento y la orientacin eficaz del alumno, elevando, en consecuencia, el nivel general de la clase. La obra utiliza el mtodo de "estudio de casos" y expone problemas tpicos de maestros de nios y de adolescentes. Como sealan los autores, es "un enfoque de las crisis que se producen en el aula sobre la base del examen de casos reales". Las soluciones que en cada caso aporta constituyen un auxiliar insustituible y un valioso elemento de trabajo para maestros y profesores. TRATADO DE PEDAGOGIA GENERAL, por Ren Hubert La obra que presentamos es uno de los estudios ms avanzados y exhaustivos de la doctrina pedaggica y de sus implicaciones filosficas, sociolgicas y psicolgicas. No se limita, sin embargo, a una simple enumeracin erudita, sino que cada disciplina educativa, con su correspondiente mtodo, encuentra en la obra de Hubert una visin clara, concisa y perfectamente delimitada que permitir a maestros y profesores extraer conclusiones tiles y concretas para su aplicacin en la clase. Debemos hacer notar que esta nueva edicin, la sexta, est basada en la ltima versin francesa corregida, aumentada y actualizada por Gastn Mialaret, Profesor de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de Caen. Este libro ha sido completado con una valiosa e indispensable bibliografa general que abarca lo ms moderno y avanzado del pensamiento pedaggico. EDUCACION Y TECNOLOGIA (Un diseo para una experiencia), por W. C. Trow La ciencia y la tcnica han llegado a tal punto de perfeccionamiento y madurez que obligan, a quienes participan del quehacer pedaggico, a una permanente consulta y revisin de sistemas de trabajo. Con slidos fundamentos, el autor describe en esta obra los alcances de una organizacin educativa donde los alumnos son atendidos en sus diferentes individualidades, en su ritmo de maduracin, en sus intereses y aptitudes, con mltiples recursos y medios tcnicos modernos, y por un personal diversificado y seriamente calificado. El libro constituye una nueva y revolucionaria concepcin del proceso educativo, destinada a estimular el enorme potencial creador de maestros y alumnos. LA PSICOLOGIA EN LA EDUCACION, por H. Sorenson La obra consta de cuatro partes esenciales que desarrollan la siguiente temtica: I) El desenvolvimiento humano; II) Las diferencias individuales; III) La salud mental y el comportamiento, y IV) El aprendizaje. El contenido se desarrolla sistemtica y coherentemente, logrando una estructu racin que parte de los aspectos biopsquicos del ser, hasta alcanzar los aspectos intelectuales y sociales que integran la personalidad. El problema del aprendizaje, punto clave del quehacer educativo, se analiza a travs de sus factores fundamentales: motivacin, fijacin, memoria y olvido y trasfe-

rencias. Sobre la base de este concepto el autor completa su estudio con una exposicin de los mtodos de enseanza, promocin y evaluacin del aprendizaje, y pautas de aplicacin susceptibles de ser consideradas e introducidas en nuestro mbito escolar. TAXONOMIA DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACION (La clasificacin de las metas educacionales), por B. S. Bloom y colaboradores La obra de Bloom, profesor de la Universidad de Chicago, y de sus colaboradores de esa Universidad y otros importantes centros de estudios de Estados Unidos, viene a cubrir el vaco existente en todas partes entre los objetivos educacionales y su definicin, por un lado, y por otro, la tarea concreta de realizarlos a nivel del aula, en la relacin directa de educador y educando. La taxonoma, pues, funciona como un puente entre los objetivos generales y lo que debe ser el desarrollo concreto del curriculum en el proceso enseanzaaprendizaje. LA EDUCACION Y SUS TRES PROBLEMAS, por J. Mantovani Este libro constituye un conjunto de variaciones sobre el tema de la educacin, al que el lustre profesor argentino dedic su vida profesional. Los motivos principales de la presente obra, ya desarrollados parcialmente en alguna otra de sus obras, adquieren aquf su mxima plenitud y claridad. LA INADAPTACION ESCOLAR, por Telma Reca Esta obra constituye un estudio clnico, psicolgico-psiquitrico, acerca de los problemas que comnmente presenta el nio en la escuela. Dicho estudio se realiz sobre la base de un abundante material recopilado desde 1935. El maestro encontrar aqu una valiosa informacin para la prevencin, el diagnstico oportuno y el tratamiento de los trastornos que provoca la inadaptacin escolar. EDUCACION COMPARADA (Teora y metodologa), por A. D. Mrquez El ms completo panorama en lengua castellana de la educacin comparada. Su naturaleza, alcances, perspectivas, teora, metodologa e historia. Con captulos dedicados a la relacin de la educacin comparada con las ciencias sociales, la psicologa, la economa y el planeamiento de la educacin. Cada captulo de esta obra va seguido de textos debidos a los ms destacados comparatistas del mundo: Rossell, Kneller, King, Ruscoe, Kazamias, Hilker, Kandel, Hans, Anderson, Holmes, Stenhouse, Fernig, Idenburg, Landsheere, Elliot, Epperson, Vaizey, etctera. EDUCACION Y CAMBIO SOCIAL, por E. J. King Este libro tiene por objeto ser una introduccin al estudio educacional no como una abstraccin, sino teniendo en cuenta la importancia de la educacin en el mundo actual. En un momento en que el presupuesto para la enseanza es en muchos pases del mundo el ms elevado despus del destinado a la defensa, la educacin es considerada como un instrumento propugnador de cambios sociales y econmicos. Por ello cualquier estudio moderno sobre la educacin debe ser agudamente

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sensible al aspecto del desarrollo planteados en la poca presente.

socioeconmico

las

actividades

problemas

Seccin: PROBLEMAS DE LA EDUCACION MEDIA Y SUPERIOR


LA ENSEANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA, por H. O. Nordberg, J. M. Bradfield y W. C. Odell En esta obra ha colaborado un selecto grupo de pedagogos, todos ellos de excelente nivel cultural y con una vasta experiencia de los problemas de la enseanza y de su ejercicio. Sus captulos incluyen una visin completa de los mtodos que deben ser utilizados en la escuela media y un anlisis integral de los planes de estudio aplicables en ese nivel. Destacan sus pginas que, ms que acumular informacin carente de sentido, es necesario formar el criterio de los alumnos, darles confianza en s mismos, estimulando sus capacidades creadoras y el irrenunciable deber de cooperar al mejoramiento social y la solidaridad humana. El libro que ahora difundimos entre los educadores est estructurado de tal manera que ofrece un cuadro completo de las sugestiones, mtodos, medios y procedi mientos que necesita conocer el profesor en su difcil tarea como gua de los adolescentes. s TRABAJO DE GRUPO EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS DE LOS PROFESORES EN SUS METODOS, por B. Kaye e I. Rogers Y CAPACITACION

Sus conclusiones, resultado de una mayor experimentacin en este nivel de educacin, pueden ayudar a modo de sugerencias para toda labor de renovacin, de extensin y de mejoramiento que en este momento se intente. Tal como afirma Samuel Baskin, aqu no hay frmulas sino datos y experiencias que pueden orientarnos y ahorrarnos esfuerzos en la organizacin de nuestra educacin superior.

Seccin: MEDIOS AUXILIARES DE LA ENSEANZA


LAS TECNICAS Robert Lefranc AUDIOVISUALES AL SERVICIO DE LA ENSEANZA, por

El nombre del Dr. Lefranc confiere a este libro verdadera jerarqua cientfica y la posibilidad de utilizar todas sus conclusiones en el proceso de la enseanza, ya que el mencionado profesor, adems de destacado audiovisualista, es distinguido educador. La obra ofrece un panorama completo de las reas que de una u otra manera estn vinculadas con los medios audiovisuales; su contenido demuestra que estas tcnicas importan como posibilidad algo ms que la simple incorporacin de un elemento auxiliar a los mtodos tradicionales. Su lectura es especialmente recomendable para los educadores de todo nivel, pues ensea a utilizar los diferentes mtodos audiovisuales en las asignaturas que incluyen los distintos planes de estudio. EL PROCESO DE LA COMUNICACION, por David K. Berlo Esta obra proporciona por primera vez una descripcin de la moderna teora de la comunicacin. Est destinada al campo de la radio, la televisin, el periodismo, el comercio y las relaciones pblicas, pero indudablemente su aplicacin al mbito de la educacin ser de considerable valor. El autor ha reunido material de las ciencias del comportamiento y de lingstica semntica y filosofa del lenguaje. Empleando lo esencial de estas disciplinas, examina los factores implcitos en la comprensin y el anlisis de la conducta humana. El modelo que construye del proceso de la comunicacin lo relaciona con el proceso del aprendizaje y lo desarrolla considerando la interaccin individual y social en el medio ambiente. La educacin es un problema de comunicacin y trasmisin, ha expresado Dewey, y esta obra ofrece al educador un importante estudio de dicho problema, actualmente bsico en el proceso educativo.

Este libro proporciona a los profesores de escuela secundaria una gua prctica y terica sobre el trabajo de grupo como mtodo de enseanza. El enfoque del trabajo grupal resulta adecuado para las corrientes "acadmica y no "acadmica (es decir, por una parte, la enseanza que hace mayor hincapi en lo intelectual, y, por otra, la que trata de fomentar aspectos que no exigen tanta dedicacin al estudio) y particularmente para clases de capacidad mixta y las que se dan en el ltimo ao. Es apropiado para todas las materias y puede utilizarse en la enseanza de equipo, la enseanza interdisciplinaria, el servicio social y todo tipo de proyectos. EDUCACION SUPERIOR (Algunos Baskin y colaboradores de los ms recientes progresos), por Samuel

Este libro comprende una variada y rica informacin acerca del desarrollo de la educacin superior impartida en los colleges y universidades de los Estados Unidos. La Asociacin para la Educacin Superior que funciona en ese pas publica esta obra, en la que ha participado un importante grupo de autores, con el objeto de informar sobre lo que ha estado ocurriendo en dicho campo educativo, suministrar ejemplos que ilustran los diversos progresos y considerar todos estos hechos segn las ventajas, inconvenientes, problemas y resultados propuestos, y las consecuencias que puedan ofrecer para el futuro. Aunque a obra est basada en la realidad de un pas que no es el nuestro, se ha considerado muy valioso su conocimiento para todos los docentes y pensadores preocupados en la realidad educativa.

Seccin: FILOSOFIA DE LA EDUCACION


LA LOGICA Y EL LENGUAJE EN LA EDUCACION, por George F. Kneller Esta obra permite estructurar un enfoque donde se equilibran los aspectos lgicos y psicolgicos de la educacin. Resulta este problema especialmente importante si se tiene en cuenta el extraordinario inters puesto en los aspectos psicolgicos en lo que va del siglo. Se presentan aqu los componentes lgicos del proceso educativo y el papel que desempea el anlisis lgico en el discurso educacional. Es

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indudable que un docente preparado en estos aspectos -afirma el autor- estar en condiciones de formar en sus alumnos hbitos de orden y claridad de pensamiento. El educador de hoy debe adentrarse en esta problemtica y tomar cientficamente la posicin que oriente un eficaz proceso de la instruccin. A travs de nueve captulos que tratan desde las formas lgicas y las relaciones entre enseanza y aprendizaje, hasta el anlisis formal e informal refirindolo a la educacin, puede el docente de todos los niveles del sistema escolar encontrar nuevos caminos que, partiendo del plano lgico, conduzcan al logro del aprendizaje. EL LENGUAJE DE LA EDUCACION, por Israel Scheffler El autor, Israel Scheffler, profesor de Educacin y Filosofa en la Universidad de Harvard, define en el prefacio, ntidamente, los propsitos del libro: ". . .clarificar ciertos aspectos y problemas muy frecuentes del pensamiento y de los debates educacionales, mediante la aplicacin de mtodos filosficos". A travs de sus pginas, la obra ofrece un anlisis de la fuerza lgica de las definiciones, lemas y metforas de la educacin, y un estudio de la idea de enseanza. Es indiscutible su valor, en el terreno prctico, para todos los educadores que, en un momento dado, se detengan a evaluar crticamente ciertas afirmaciones, relacionndolas con los contextos sociales y educativos donde se las formula. Las palabras conocer, aprender, pensar, comprender y explicar, tan ligadas a la funcin escolar, se discuten en forma prctica y permanente, mediante mtodo de anlisis. As, el aporte radica fundamentalmente en la fuerza del razonamiento aplicado a las ideas de la educacin, que muchas veces cumplen funciones de poltica educacional en su uso generalizado y siembran la confusin entre investigadores, docentes, polticos y administradores del sistema. LA EDUCACION COMO DISCIPLINA CIENTIFICA, por Marc Belth La obra de Belth constituye un serio esfuerzo para dar bases cientficas a la educacin como disciplina. Trata de contestar a la pregunta: "Cul es la esencia intrnseca de la educacin? ". La indagacin se cumple sobre un anlisis lgico de la actividad en s misma. El contexto en el cual acontece el hecho educativo -la sociedad; la naturaleza, la cultura no interesa. Lo fundamental es descubrir la estructura de los procedimientos educacionales, estableciendo el funcionamiento del acto educacional, especialmente donde ste se identifica como el acto de nutrir al individuo para darle el poder de pensar. Por su alto nivel cientfico, esta obra se convertir en nuestro medio en un precioso material de consulta y fuente de estudio, anlisis y crtica para los profesores y los alumnos universitarios que investiguen seriamente la naturaleza del acto educacional en sus propios trminos. LENGUAJE Y CONCEPTOS EN LA EDUCACION, por B. O. Smith y R. H. Ennls Este libro incluye interesantes ensayos de destacados filsofos y educadores, que enfocan algunos problemas educacionales desde un punto de vista analtico. Dichos ensayos ayudarn a los estudiantes y a los propios docentes a tratar ms profundamente ciertos conceptos fundamentales considerados en los cursos de curriculum, mtodo de enseanza, psicologa y filosofa de la educacin. La obra lleva, as, lejos de seudoproblemas y falsos interrogantes, que existen solamente como resultado de concepciones confusas y uso ambiguo y vago del lenguaje. El

estudio de la terminologa educacional contribuye a ensanchar las bases sobre las cuales se apoyan las creencias acerca de la realidad y se afianzan los valores. La publicacin de este libro marca un rumbo nuevo en el pensamiento pedaggico y abre oportunidades para mejorar otros campos de la tarea educativa. MEMORIA E INTELIGENCIA, por Jean Piaget y Brbel Inhelder Esta obra trata, en sus cuatro partes, otros tantos problemas capitales del pensamiento de Piaget: el recuerdo de las estructuras lgicas aditivas, el de las estructuras lgicas multiplicativas, el de las estructuras causales y la memoria de las estructuras espaciales. Los cuarenta aos de estudio de Piaget dedicados a esclarecer el problema del conocimiento y de la inteligencia se revelan hoy en este trabajo, que consiste en una ordenacin sistemtica de sus experimentos con Brbel Inhelder. Analiza "si el recuerdo se deteriora o conserva a largo plazo y si el esquema operatorio, en el curso del desarrollo, se mantiene o progresa. Y pregunta: "Hay que admitir que los recuerdos siguen su camino propio, sin relacin con la inteligencia, o que, segn las situaciones y los niveles de desarrollo, la memoria se apoyar sobre los esquemas operatorios? Se deformar el recuerdo, o mejorar a causa del mecanismo de los esquemas o del progreso de la propia inteligencia? " El libro contiene hechos de experiencias, pero tambin ensayos tericos cuyo carcter aventurado o veraz, como sostienen los autores, solo podr decidirlo el porvenir. El ncleo cada vez ms numeroso de los seguidores de Piaget encontrar aqu aportes fundamentales para la educacin, la psicologa y la lgica. LA EPISTEMOLOGIA DEL ESPACIO, por Jean Piaget y colaboradores Si bien Piaget ha hecho valiosos aportes a diversos campos de la ciencia, en especial a la psicologa infantil, sus trabajos de mayor intensidad corresponden al campo de la epistemologa y de la epistemologa gentica, as como al cuidadoso anlisis que realiza de la compleja relacin existente entre el cognoscente y lo conocido, precisando sobre todo los cambios histrico-evolutivos de esta relacin. Integran el estudio artculos tericos y experimentales de diversos autores, que se configuran dentro del marco de referencia homogneo de las ideas de Piaget. Esta obra es especialmente importante, pues adems de analizar la construccin de conceptos espaciales topolgicos, proyectivos y euclidianos durante el desarrollo, demuestra las posibles relaciones con la concepcin de la geometra, en lo que respecta a la gnesis de la conservacin/y la medicin de la longitud, la superficie y el volumen. La incorporacin de esta obra a nuestra Biblioteca cobra fundamental importancia por su naturaleza compleja y detallada y la variedad de sus contribuciones experimentales. LA EPISTEMOLOGIA DEL TIEMPO, por Jean Piaget y colaboradores Este libro sistematiza los resultados de una serie de experiencias que, con otros investigadores, realiz Piaget durante aos en el Centro de Experimentacin Gentica de Ginebra. Cada concepto del ensayo se analiza en su dimensin terica y es descrito psicogenticamente, de acuerdo con las observaciones y los experimentos realizados. Piaget intenta formalizar el tiempo psicolgico a partir de datos psicogenticos, procura la proyeccin de una serie temporal, trata de estimar

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el tiempo en funcin de las diversas situaciones. . . Estos datos, analizados por otros autores exhaustivamente en el plano de la lgica y del conocimiento, son vistos aqu en su proyeccin psicolgica. Se trata de un primer y serio intento de clasificacin de la nocin de tiempo en ambas direcciones: lgica y psicolgica. La obra tiene un nivel cientfico que la coloca en un primer plano para los filsofos, epistemlogos, psiclogos y educadores de nuestros das. CONCEPTOS PSICOLOGICOS EN LA EDUCACION, por B. P. Komisar y C. J. B. Macmillan Profesores de la Universidad de Temple (EE. UU.), B. P. Komisar y C. J. B. Macmillan han recogido en esta obra 16 trabajos de los ms destacados autores dentro del campo de la psicologa educacional. Entre los temas tratados figuran los siguientes: Sobrerrendimiento y subrendimiento como conceptos psicolgicos, La preparacin para dominar un principio. El concepto de la adaptacin. El concepto de carcter, El lenguaje de la percepcin visual, Un modelo lgico para la conceptualizacin, El concepto de pensamiento crtico. Aprendizaje, Ms acerca del concepto de aprendizaje, etc. Los profesores Best, Thorndike, Kelly, Ennis, Henderson, Hardie, Green, Castell, etc., y los propios Komisar y Macmillan son autores de dichos estudios, de vital importancia para los interesados en la materia.

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Este libro se termin de imprimir en los talleres grficos Sisto, Lemme & Ca. S.A.I. Uspallata 4060/4064, Buenos Aires, en el mes de marzo de 1972

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