ORIENTAO A DOCNCIA CAPTULO 1 1.

O CONHECIMENTO DE QUE TRATA A EDUCAO FSICA

A Educao Fsica uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma rea denominada, aqui, de cultura corporal. Ela ser configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, tais como: o jogo, esporte, ginstica, dana ou outras, que constituiro seu contedo. O estudo desse conhecimento visa aprender a expresso corporal como linguagem. O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para o ldico, o artstico, o esttico ou outros, que so representaes, idias, conceitos produzidos pela conscincia social e que chamaremos de significaes objetivas. Em face delas, ele desenvolve um sentido pessoal que exprime sua subjetividade e relaciona as significaes objetivas com a realidade da sua prpria vida, do seu mundo, das suas motivaes. Segundo Leontiev(1981), as significaes no so eleitas pelo homem, elas penetram as
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relaes com as pessoas que formam sua esfera de comunicaes reais.Isso quer dizer que o aluno atribui um sentido prprio s atividades que o professor lhe prope. Mas essas atividades tm uma significao dada socialmente, e nem sempre coincide com a expectativa do aluno. Por exemplo, o professor v no basquete um evento mais do que ldico, de luta entre duas equipes, das quais uma ser naturalmente a ganhadora.A equipe que ganha o faz porque mais forte mais hbil, tem mais garra, mais tcnica etc. Por esse motivo, para o professor, driblar, correr, passar, fintar etc, devem ser executados sem erros.Isso justifica sua nfase no treinamento dessas tcnicas.Ele d ao jogo um sentido quase de um trabalho a ser executado com perfeio em todas as suas partes para obter o sucesso ou prmio, que at pode ser um salrio. Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para jogar- como driblar, correr, passar e fintar - apenas um meio para atingir algo para si mesmo, como por exemplo: prazer, auto-estima etc. O seu sentido pessoal do jogo tem relao com a realidade da sua prpria vida, com as suas motivaes. Por essas consideraes podemos dizer que os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um sentido/ significado onde se interpenetram, dialeticamente, a
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intencionalidade/objetivos do homem intenes/ objetivos da sociedade.

as

Tratar desse sentido/significado abrange a compreenso das relaes de interdependncia que jogo, esporte, ginstica e dana, ou outros temas que venham compor um programa de Educao Fsica, tm com os grandes problemas sciopolticos atuais como ecologia,papis sexuais, sade pblica, relaes sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficincia, da velhice, distribuio do solo urbano,distribuio de renda, dvida externa e outros.A reflexo sobre esses problemas necessria se existe a pretenso de possibilitar ao aluno da escola pblica entender a realidade social interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses de classe social.Isso quer dizer que cabe escola promover a apreenso da prtica social. Portanto, os contedos devem ser buscados dentro dela. Tratar dos grandes problemas scios-polticos atuais no significa um ato de doutrinamento.No isso que estamos propondo.Defendemos para a escola uma proposta clara de contedos do ponto de vista da classe trabalhadora, contedo este que viabilize a leitura da realidade estabelecendo laos concretos com projetos polticos de mudanas sociais.

A percepo do aluno deve ser orientada para um determinado contedo que lhe apresente a necessidade de soluo de um problema nele implcito.Vejamos um exemplo:Organizar atividades de lazer em reas verdes. A atividade escolhida o excursionismo/acampamento, que oferece aos alunos a possibilidades de praticar: caminhadas recreativas, natao em rios, lagos ou mar, montanhismo e outros.Todas essas atividades fazem o aluno confrontar-se com a devastao ou preservao do meio ambiente e a contradio de ser homem- ao mesmo tempo- construtor e predador.Ao mesmo tempo que ele produz um bem social, por exemplo, energia pelo lcool, provoca a morte dos rios, exclui da populao a possibilidade de beber suas guas ou nadar nelas. O aprofundamento sobre a realidade atravs da problematizao de contedos desperta no aluno curiosidade e motivao, o que pode incentivar uma atitude cientfica. A escola, na perspectiva de uma pedagogia crtica superadora aqui defendida, deve fazer uma seleo dos contedos da Educao Fsica. Essa seleo e organizao de contedos exigem coerncia com o objetivo de promover a leitura da realidade.Para que isso ocorra, devemos analisar a origem do
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contedo e conhecer o que determinou a necessidade de seu ensino.Outro aspecto a considerar na seleo de contedos a realidade material de sua escola, uma vez que a apropriao do conhecimento da Educao Fsica supe a adequao de instrumentos tericos e prticos, sendo que algumas habilidades corporais exigem, ainda, materiais especficos. Os contedos so conhecimentos necessrios apreenso do desenvolvimento scio-histrico das prprias atividades corporais e explicitao das suas significaes objetivas.

2. O TEMPO PEDAGOGICAMENTE NECESSRIO PARA O PROCESSO DE ASSIMILAO DO CONHECIMENTO. Uma nova compreenso da Educao Fsica implica considerar certos critrios pelos quais os contedos sero organizados, sistematizados e distribudos dentro de tempo pedagogicamente necessrio para a
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sua assimilao.A ttulo de exemplo, vejamos como um mesmo contedo pode ser tratado em todos os nveis escolares numa evoluo espiralada. Saltar, representa a atividade historicamente formada e culturalmente desenvolvida de ultrapassar obstculos, seja em altura ou extenso/distncia. No primeiro ciclo do ensino fundamental (organizao da identificao dos dados da realidade ), o aluno j a conhece e a executa a partir de uma imagem da ao tomada no seu cotidiano.Ele a executa com movimentos espontneos que lhe so particulares.A nfase pedaggica deve incidir na soluo do problema: como desprender-se da ao da gravidade e cair sem machucar-se? Das respostas encontradas pelos alunos, surgiro as primeiras referncias comuns atividade saltar.No decorrer dos seguintes ciclos, o aluno ampliar seu domnio sobre a forma de saltar. interessante destacar que uma habilidade corporal envolve,simultaneamente, domnio de conhecimento, de hbitos mentais e habilidades tcnicas. No quarto ciclo, o aluno sistematiza o conhecimento sobre os saltos e os conceitos que explicam o contedo e a estrutura de totalidade do objeto salto, desde as leis fsicas e caractersticas
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da ao no nvel cinsio/fisiolgico, at s explicaes poltico-filosficas da existncia de modelos de salto.Pode ainda explicar o significado deles para si prprio, como sujeito do processo de aprendizagem e para a populao em geral. Na organizao do conhecimento, deve-se levar em considero que as formas de expresso corporal dos alunos refletem os condicionantes impostos pelas relaes de poder com as classes dominantes no mbito de sua vida particular, de seu trabalho e de seu lazer.

3.OS PROCEDIMENTOS DIDTICOMETODOLGICOS.

Talvez seja este o momento mais difcil, uma vez que uma nova abordagem da Educao Fsica exige uma nova concepo de mtodo.O problema fugir de uma teorizao abstrata, de um praticismo que termine nas velhas e conhecidas receitas.Este o momento de apontar pistas para o como fazer.Pode-se perceber que os contedos da cultura corporal a serem aprendidos na escola devem emergir da realidade dinmica e concreta do mundo do aluno.Tendo em vista uma nova compreenso dessa realidade social, um novo entendimento que supere o senso comum,o professor orientar, atravs dos ciclos, uma nova

leitura da realidade pelo aluno, com referncias cada vez mais amplas. Os passos que intermediam a primeira leitura da realidade, como se apresenta aos olhos do aluno, com a segunda leitura, em que ele prprio reformula seu entendimento sobre ela, sos de: constatar,interpretar,compreender e explicar, momentos estes que conduzem apropriao de um contedo pelos alunos.Eles devem expressar com clareza a relao dialtica entre o desenvolvimento de um conhecimento, de uma lgica e de uma pedagogia. Os contedos selecionados, organizados e sistematizados devem promover uma concepo cientfica de mundo, a formao de interesses e a manifestao de possibilidades e aptides para conhecer a natureza e a sociedade.Para isso, o mtodo deve apontar o incremento da atividade criadora e de um sistema de relaes sociais entre os homens. 3.1. A ESTRUTURAO DAS AULAS A metodologia na perspectiva crtico-superadora implica um processo que acentue, na dinmica da sala de aula, a inteno prtica do aluno para aprender a realidade.Por isso, entedemos a aula como um espao intencionalmente organizado para
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possibilitar a direo da apreenso, pelo aluno, do conhecimento especfico da Educao Fsica e dos diversos das suas prticas na realidade social. A aula, nesse sentido, aproxima o aluno da percepo da totalidade das suas atividades, uma vez que lhe permite articular uma ao(o que faz),com o pensamento sobre ela(o que pensa) e com o sentido que dela tem (o que sente ).

CAPTULO 2
1. METODOLOGIA DO ENSINO

O QUE QUER DIZER ?

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A metodologia do ensino fundamental no processo da aprendizagem e deve estar o mais prximo possvel da maneira de aprender dos educandos.Deve propiciar atividade dos educandos, pois mostra a psicologia da aprendizagem, a superioridade dos mtodos e tcnicas ativos sobre os passivos.Claro que o ensino de cada disciplina ou rea de estudo requer mtodos e tcnicas especficos, mas devem estar, todos eles, orientados no sentido de levar o educando a participar ativamente nos trabalhos de aula, retirando-o daquela posio clssica de s ouvir, anotar e repetir.Pelo contrrio, sejam quais forem os mtodos ou tcnicas aplicadas, o professor deve fazer com que o educando viva o que est sendo estudado. Os mtodos e tcnicas de ensino devem propiciar oportunidades para que o educando perceba,compare, selecione, classifique, defina, critique, isto , que elabore por si os frutos da sua aprendizagem. Os mtodos e tcnicas de ensino so os instrumentos com que efetivar o ensino, realizar a aprendizagem.So os instrumentos de ao da didtica, a fim de levar o educando a alcanar os objetivos do ensino.

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Os mtodos e tcnicas de ensino representam as estratgias instrucionais aplicadas no ensino, para serem alcanados os objetivos previstos. Como foi visto, os mtodos e tcnicas de ensino podem assumir, para o educando, carter passivo ou ativo. Os mtodos e tcnicas de ensino passivos so aqueles que levam o educando apreender, fixar e, se possvel compreender conhecimentos apresentados, em que a memorizao solicitada constantemente. Os mtodos e tcnicas de ensino ativos so aqueles que colocam o educando em posio de elaborar por si os conhecimentos ou as formas de conhecimentos desejadas, em que a busca, a realizao e a reflexo, so solicitadas constantes. A concepo de mtodos e tcnica de ensino evoluiu daquela que fornece a todos os dados, para aquelas que fornecem alguns dados, at chegar que fornece dado algum, para estimular, em crescente, a ao de pesquisa do educando. A disposio e a maneira de utilizao dos mtodos e tcnicas de ensino podem receber a dominao de plano de ao didtica ou estratgia institucional.

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Plano de ao didtica ou estratgia educacional representa a maneira de desenvolver o ensino quanto aos momentos mais oportunos de utilizao da adequada metodologia didtica, a fim de tornar o ensino e a conseqente aprendizagem mais eficientes. O plano de ao didtica representa, realmente, a estratgia, a maneira de agir e de aplicar certos recursos didticos, tendo em vista tornar mais conseqente a marcha para obteno dos objetos visados pelo ensino. O mesmo tema a ser estudado, em classes ou sries diferentes, poder admitir planos de ao didtica diferentes, tendo em vista as diferenas e as condies especficas de cada uma delas.

2. O PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM EM EDUCAO FSICA

A Educao Fsica, apresenta como caracterstica prpria da rea a possibilidade da construo de conhecimentos sobre a cultura corporal, envolvendo movimentos, gestos e expresses, extrapolando qualquer recurso calcado apenas na palavra do professor, levando o aluno prtica, o que certamente, o meio que no nosso entender mais se aproxima do ideal. MATTOS (p.17.2000)
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No entanto, h determinadas consideraes que evidenciam que o ensino no pode estar limitado a um padro de interveno homogneo e idntico para todos os alunos. A prtica educativa bastante complexa, pois o contexto de aula traz questes de ordem afetiva, emocional,cognitiva, fsica e de relao pessoal. A dinmica dos acontecimentos de uma aula tal que, mesmo planejada, detalhada e consistente, dificilmente ocorre conforme o imaginado.Olhar, tom de voz, manifestao de afeto ou desafeto e diversas variveis interferem diretamente na dinmica anteriormente prevista. A nfase na autonomia condiciona a opo por uma proposta de trabalho que considere a atividade do aluno na construo de seus prprios conhecimentos, valorize as suas experincias, seus conhecimentos prvios e a interao professoraluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de situaes dirigidas por outrem a situaes dirigidas pelo prprio Aluno. A aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes essencial na construo da autonomia intelectual e moral. Planejar a realizao de uma tarefa, identificar formas de resolver um problema, saber formular boas perguntas e respostas, levantar hipteses e buscar meios de verific-las,
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validar raciocnios, saber resolver conflitos e cuidar da prpria sade, dentre outras situaes,so procedimentos e atitudes que compem a aprendizagem escolar, ou seja,o professor pode criar situaes que auxiliem os alunos a se tornarem protagonistas da prpria aprendizagem. Podemos instigar a curiosidade e o esprito de pesquisador de nossos alunos, em momentos do cotidiano da sala de aula, no respondendo de pronto as suas indagaes e sim os incentivando a buscar as respostas com outros professores, livros,arquivos,retornando o debate e esclarecimentos no encontro seguinte. Dessa forma o aluno constri seu conhecimento partindo de vrias referncias e no de uma referncia nica e inquestionvel: O professor. A resposta pronta, emboramais fcil naquele momento, impede o processo de aprendizagem individual do aluno, encontrando, exclusivamente no professor, as solues para as suas dvidas.Neste caso, o aluno no aprende a aprender, um elemento passivo da aprendizagem. O professor por outro lado, responder a mesma questo diversas vezes, fato que se repetir infinitamente ao longo do perodo letivo. O posicionamento de estmulo pesquisa individual proporcionar a adoo de uma postura

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de sujeito da aprendizagem, contribuindo, sobremaneira,na formao de educandos. O desenvolvimento de um comportamento autnomo depende de suportes materiais,intelectuais e emocionais. Para a conquista da autonomia preciso considerar tanto o trabalho individual quanto o coletivocooperativo. O individual potencializado pelas exigncias feitas aos alunos no sentido de se responsabilizarem por suas tarefas, pela organizao e pelo envolvimento com o tema de estudo. A importncia do trabalho em grupo est em valorizar a interao aluno-aluno e professor aluno como fonte de desenvolvimento social,pessoal e intelectual.Situaes de grupo,exigem dos alunos a considerao das diferenas individuais,respeito a si e aos outros e trazem contribuies e cumprimento das regras estabelecidas.Essas so atitudes que propiciam a realizao de tarefas conjuntas.Para tanto, necessrio que as decises assumidas pelo professor auxiliem os alunos a desenvolver atitudes e procedimentos adequados a uma postura de
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educandos, que s ser efetivamente alcanada atravs de investimentos sistemticos ao longo de toda a escolaridade. Tem-se experimentado essa atuao coletivocooperativa na conquista da autonomia nas aulas de Educao Fsica da seguinte forma:em um bloco de aulas cujo tema seja a elaborao de jogos utilizando um ou mais fundamentos esportivos, (arremesso, drible, bandeja,passe) os alunos, distribudos em pequenos grupos, elaboram um jogo,registrando-o.Em um segundo momento, passa-se apresentao dos jogos elaborados. O grupo-classe, agora conhecedor de todas as propostas, decide democraticamente a ordem de coloc-las em prtica. Assim, proporciona-se aos alunos a vivncia de conceitos como coresponsabilidade na elaborao e planejamento das atividades, decises coletivas e o respeito s regras e normas para vivncia em sociedade, garantindo o movimento na aula de Educao Fsica. A proposio pelo professor de atividades de complexidade progressiva leva a uma necessidade de organizao mental por parte do aluno. Constantes desafios aos alunos provocam desequilbrios que precisam ser resolvidos e nessa necessidade de voltar ao equilbrio que ocorre a construo do pensamento.

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Na discusso de uma proposta de atividades fsicas entre os alunos, o professor adotar a postura de coordenador dos debates, questionando o grupo de forma a favorecer o aproveitamento de respostas que sejam oriundas de reflexes individuais e coletivas.Os alunos sero estimulados a explicar as suas posies e aes e essa explicao far-se- no sentido de atribuir-lhes um significado.Isto permite ao aluno o questionamento de condutas e valores do grupo e de si prprio. Dependendo da estrutura organizacional, social, filosfica e econmica da instituio na qual o professor est engajado, esta poder a vir influenci-lo no s nas suas atitudes pedaggicas, mas tambm nas suas reflexes e idias sobre a educao em geral. Estas interferncias tornam-no, muitas vezes, descompromissado com o ato educativo, afastando-o de discusses e implantaes de abordagens inovadoras para uma melhoria significativa da educao. Sendo o corpo, ao mesmo tempo, modo e meio de integrao do indivduo na realidade do mundo, ele necessariamente carregado de significado. Sempre soubemos que as posturas,as atitudes, os gestos e, sobretudo,o olhar exprimem as tendncias e pulses melhor do que as palavras, bem como as emoes e os
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sentimentos da pessoa que vive em uma determinada situao,em um determinado contexto.MATTOS E NEIRA (p.28.2000) O professor deve cumprir o seu papel de mediador, adotando a postura de interlocutor de mensagens e informaes, sendo flexvel no tocante s mudanas do planejamento e do programa de curso, mostrando aos alunos que aquele o espao de aprendizagem e procurando entender e aceitar as relaes corporais existentes no mundo humano para o bom desempenho do seu papel de educador.

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CAPTULO 3
1. AS ABORDAGENS DO ENSINOAPRENDIZAGEM A ABORDAGEM DO ENSINO TRADICIONAL

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 Ensinar consiste num arranjo e planejamento de condies externas que levam o aluno a aprender. de responsabilidade do professor assegurar a aquisio de comportamento; A abordagem do ensino tradicional enfatiza a transmisso de conceitos e a Os comportamentos esperados dos alunos so instalados e mantidos por imitao dos modelos aprendidos; condicionamento e reforadores arbitrrios, tais como: A nfase dada s situaes de sala de aula, onde os alunos so elogios,graus,notas,prmios, reconhecimentos do professor e dos colegas, instrudos, ensinados pelo professor. Os contedos e as informaes tm associados a outros mais distantes como: o diploma, as vantagens da futura que ser adquiridos e os modelos, imitados; profisso, possibilidade de ascenso social, monetria; Em termos gerais, um ensino em que se preocupa mais com a variedade Os elementos mnimos a serem considerados num processo de ensino so: o e a quantidade de noes, conceitos e informaes do que com a formao aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para alcanar o objetivo do pensamento reflexivo; proposto. A aprendizagem ser garantida pelo programa estabelecido. A expresso oral do professor tem um lugar proeminente cabendo ao aluno a memorizao desse contedo verbalizado; Existe a preocupao com a sistematizao dos conhecimentos de forma acabada.As tarefas so padronizadas.

A ABORDAGEM DO ENSINO COMPORTAMENTALISTA A ABORDAGEM DO ENSINO HUMANISTA

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 No ensino humanista a pessoa est includa no processo de ensinoaprendizagem; O ensino est centrado na pessoa, o que implica orient-lo para sua prpria experincia para que, dessa forma, possa estruturar-se e agir; A atitude bsica a ser desenvolvida a da confiana e de respeito ao aluno; A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal.A pessoa considerada em sua sensibilidade e sob o aspecto cognitivo includa de fato na aprendizagem.Esta auto-iniciada.Mesmo quando o primeiro impulso ou estmulo vem de fora, o sentido da descoberta, do alcanar, do captar e do compreender vem de dentro. A aprendizagem nesta abordagem significativa e penetrante. Suscita modificaes no comportamento e nas atitudes. Alm disso, avaliada pelo educando. Este sabe se est indo ao encontro de suas necessidades, em direo ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre aquilo que ignora.

A ABORDAGEM DO ENSINO COGNITIVISTA

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 A preocupao principal nesta abordagem do ensino entender como se d aprendizagem; O importante como ocorrem a organizao do conhecimento, o processamento das informaes e os comportamentos relativos tomada de decises; As pessoas lidam com os estmulos do meio, sentem e resolvem , adquirem conceitos e empregam smbolos verbais. A nfase, pois, est na capacidade do aluno de integrar informaes e process-las; O que priorizado so as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa situao social; O ensino baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas por parte do aluno e no na aprendizagem de frmulas, nomenclaturas, definies,etc. Assim, a primeira tarefa da educao consiste em desenvolver o raciocnio; O ponto fundamental do ensino, portanto, consiste em processos e no em produtos de aprendizagem; A aprendizagem s se realiza realmente quando o aluno elabora seu conhecimento.Isso porque conhecer um objeto agir sobre ele e transform-lo. O mundo deve ser reinventado; O ensino dos fatos deve ser substitudo pelo ensino das relaes, pela proposio de problemas; No existem currculos fixos.Antes so oferecidos s crianas situaes desafiadoras,tais como jogos, leituras, excurses, trabalhos em grupo,arte, oficina,teatro,etc.

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CAPTULO 4

1. MTODOS DE ENSINO O processo de ensino se caracteriza pela combinao de atividades do professor e dos alunos. A direo eficaz deste processo depende do trabalho sistematizado do professor que tanto no planejamento como no desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos, contedos,mtodos e formas organizativas de ensino.

MTODOS
CONCEITO: Os mtodos so determinados pela relao objetivocontedo, e referem-se aos meios para alcanar objetivos gerais e especficos de ensino.

Um cientista busca a obteno de novos conhecimentos atravs da interveno cientfica, um estudante busca a aquisio de conhecimentos
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atravs de mtodos de assimilao, por isso entendemos que mtodos de ensino compem um conjunto de aes, passos,condies externas e procedimentos vinculados ao mtodo de reflexo, compreenso e transformao da realidade, que, sob condies concretas de cada situao didtica, asseguram o encontro formativo entre o aluno e as matrias de ensino. A escolha e organizao dos mtodos de ensino devem corresponder necessria unidade objetivos-contedosmtodos e dependem dos objetivos imediatos da aula tais como: introduo de matria nova, explicao de conceitos, desenvolvimento de habilidades, consolidao de conhecimentos etc.A escolha e organizao dos mtodos tambm dependem dos contedos especficos e dos mtodos peculiares de cada disciplina e dos mtodos de sua assimilao e implica o conhecimento das caractersticas dos quanto capacidade de assimilao conforme idade e nvel de desenvolvimento mental e fsico e quanto s suas caractersticas scio-culturais e individuais. 2. OS PRINCPIOS BSICOS DE ENSINO

TER CARTER CIENTFICO E SISTEMTICO

Buscar a explicao cientfica de cada contedo da matria Orientar o estudo independente Certificar-se da consolidao da matria anterior antes de introduzir matria nova Assegurar no plano de ensino e na aula a articulao seqencial entre os conceitos e habilidades. Interdisciplinaridade Formar atitudes e convices

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SER COMPREENSVEL E POSSVEL DE SER

Dosagem do grau de dificuldade no processo de ensino Diagnstico peridico do nvel de conhecimentos e de desenvolvimento dos alunos. Aprimoramento e atualizao por parte do docente

ASSIMILADO

ASSEGURAR A RELAO CONHECIMENTOPRTICA

Estabelecer ,sistematicamente, vnculos entre os contedos escolares, as experincias e os problemas da vida prtica. Exigir dos alunos que fundamentem, com o conhecimento sistematizado, aquilo que realizam na prtica. Conhecimento de hoje resultado de experincias vividas e que servem para criar novos conhecimentos para novos problemas.

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ASSENTAR-SE APRENDIZAGEM

NA

UNIDADE

ENSINO-

Esclarecer aos alunos sobre os objetivos da aula Provocar a explicitao da contradio entre idias e experincias. Criar condies didticas nas quais os alunos possam desenvolver mtodos prprios de compreenso e assimilao de conceitos e habilidades. Estimular os alunos a expor e defender pontos de vista. Formular perguntas ou propor tarefas que requeiram a exercitao do pensamento e solues criativas. Criar situaes didticas em que os alunos possam aplicar contedos a situaes novas ou a problemas do meio social Desenvolver formas didticas variadas de aplicao.

GARANTIR CONHECIMENTOS

SOLIDEZ

DOS

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 A assimilao de conhecimentos no conseguida se os alunos no demonstram resultados slidos e estveis por um perodo mais ou menos longo.

LEVAR VINCULAO TRABALHO COLETIVO PARTICULARIDADES INDIVIDUAIS

Explicar os objetivos da atividade ,as expectativas em relao aos resultados e as tarefas em que os alunos esto envolvidos. Desenvolver um ritmo de trabalho de acordo com o nvel mximo de exigncias que se podem fazer para aquele grupo de alunos. Prevenir a influncia de particularidades desfavorveis ao trabalho escolar.(dirigir-se com mais freqncia a alunos distrados, dar mais detalhes de um exerccio a alunos menos habilidosos) Considerar que a capacidade de assimilao da matria, a motivao para o aprendizado e os critrios de valorizao das coisas so iguais para todos os alunos

3. CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO

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Os mtodos de ensino so considerados em estreita relao com os mtodos de aprendizagem, ou seja, fazem parte do papel de direo do processo de ensino por parte do professor tendo em vista a aprendizagem dos alunos

3.1 MTODO DE EXPOSIO PELO PROFESSOR Neste mtodo, os conhecimentos, habilidades e tarefas so apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo professor.A atividade dos alunos receptiva embora no necessariamente passiva. o
Exposio verbal Demonstrao Ilustrao Exemplificao

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3.2 MTODO DE TRABALHO INDEPENDENTE Consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador

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Dar tarefas claras, compreensveis e adequadas, altura dos conhecimentos e da capacidade dos alunos. Assegurar as condies de trabalho. Acompanhar de perto o trabalho Aproveitar o resultado das tarefas para toda a classe. Estudo Dirigido. (Mtodo do trabalho independente ) Desenvolver habilidades e hbitos de trabalho independente e criativo. Sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e hbitos Possibilitar a cada aluno, resolver problemas, vencer dificuldades e desenvolver mtodos prprios de aprendizagem. Possibilitar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de trabalhar deforma livre e criativa, com os conhecimentos adquiridos, aplicando-os s situaes novas, referentes a problemas cotidianos da sua vivncia e a problemas mais amplos da vida social. Possibilitar ao professor a observao de cada aluno em suas dificuldades e progressos, bem como a eficcia do seu prprio trabalho-conduo do ensino

3.3 MTODO DE ELABORAO CONJUNTA uma forma de interao ativa entre o professor e os alunos visando a obteno de novos conhecimentos, habilidades,atitudes e convices, bem como a fixao e consolidao de conhecimentos e convices j adquiridos.
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A pergunta deve ser preparada cuidadosamente para que seja compreendida pelo aluno Deve ser iniciada por um pronome interrogativo correto ( o qu, quando, quanto, por qu etc. ) Deve estimular uma resposta pensada e no simplesmente SIM ou NO ou uma palavra isolada.

3.4 MTODO DE TRABALHO EM GRUPO Consiste basicamente em distribuir temas, de estudos iguais ou diferentes a grupos fixos ou variveis.

4.

DEBATE- Temas polmicos com um tempo duradouro. PHILIPS 66- Questo a discutir com tempo curto TEMPESTADE MENTAL- Tema em questo sem censura GV-GO- Grupo de verbalizao e grupo de observao. SEMINRIO- Tema para apresentar

ATIVIDADES ESPECIAIS

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4.1. So aquelas que complementam os mtodos de ensino e que concorrem para a assimilao ativa dos contedos.
Estudo do meio Jornal escolar Passeios ecolgicos Biblioteca escolar Assemblia de alunos Vivncias

5. MEIOS DE ENSINO Por meios de ensino designamos todos os meios e recursos materiais utilizados pelo professor e pelos alunos para a organizao e conduo metdica do processo de ensino e aprendizagem.

6. AVALIAO A avaliao elemento bsico e indispensvel para o bom andamento dos trabalhos didticos, pois a mesma que fornece indcios quanto realidade do educando e do funcionamento do processo didtico.Assim, oferece subsdios para reajustes e modificaes que se fizerem necessrias para o adequado funcionamento do processo de ensino.

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A avaliao um trabalho de reflexo que se efetua sobre os dados fornecidos pela verificao de aprendizagem.Esta fornece amostras a respeito do trabalho didtico e a avaliao, o juzo que se faz dessas amostras. este juzo ou avaliao que vai sugerir modificaes, quando justificveis, por todo o mecanismo do processo de ensino, a fim de torn-lo mais ajustado realidade do educando e realidade ambiental do ensino. A avaliao se faz necessria para melhor conhecimento do educando e do funcionamento do processo de ensino. Repetindo, a avaliao vai proporcionar indcios que podem levar a reajustes em todo o arcabouo do ensino, como objetivos, contedo, planos de ao didtica e ela prpria, avaliao.

CAPTULO 5
1. AS DECISES DO PROFESSOR

1.1 Quanto s caractersticas pessoais do professor

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DESEJVEIS

INDESEJVEIS

O professor que percebe o aluno como mais Professor que preocupa-se mais com contedo importante A. Mostra-se flexvel e toma decises , a. Mostra-se fechado, rgido e toma decises conjuntamente, com o aluno ou, no mnimo, unilaterais, sem at mesmo comunic-las ao aluno. demonstra-se democrtico em certo grau B. Torna congruente , isto preocupa-se com as b. Torna-se impessoal, isto , mantm distncia relaes impessoais na aula, mostrando-se formal e no se preocupa em demonstrar calor sensvel e receptvel as manifestaes do aluno s humano. suas prprias atitudes C. entusiasmado e estimulador, criando um c. Pode ser entusiasmado com o conhecimento clima de aprendizagem que conduz abertura, abrangido pela sua disciplina e exigente, com honestidade intelectual e explorao relao ao domnio desses conhecimentos

QUANTO AOS OBJETIVOS DESEJVEIS INDESEJVEIS D. Aps examinar algumas alternativas, decide-se d. Formula e busca alcanar objetivos somente por objetivos mltiplos, isto , por aqueles que instrucionais, compartimentais, envolvendo fatos, conduzem a atividades diversificadas. conceitos e princpios. QUANTO A AVALIAO E. DESEJVEIS Formula objetivos integrativos, isto , que e. Orienta sua ao somente a partir de objetivos INDESEJVEIS evolvem, pelo menos, cognio e afetividade que envolvem conhecimento, memria ou J. Faz constante uso da avaliao formativa, isto , j. etc.).uso da avaliao com o propsito de julgar conjuntas (atitudes, valores, julgamentos, Faz processos intelectuais. durante o processo ensino-aprendizagem informa se ao aluno adquiriu ou no, o conhecimento, aos aluno dos resultados, prev novas experincias usando o conceito ou grau como recompensa. F. Orienta-se se necessria para de ensino-aprendizagem, por objetivos que conduzem ao f. Preocupa-se mais com a quantidade de QUANTO A PROCEDIMENTOS E SELEO DE princpios conhecimentos abrangidos nos objetivos, do que EXPERINCIAS melhorar o alcance de conceitos, idias do comportamento do professor e e relevantes. com aINDESEJVEIS qualidade dos mesmos. DESEJVEIS aluno G. Vale-se individualizar o ensino, isto , ajustar Vale-se raramente, o julgamento do aluno para L. Tenta da auto-avaliao do aluno como um l. g. Favorece a realizao de experincias de recurso, tanto e melhorar seu ensino como para a aprendizagem, como se o grupo de sobre os procedimentospara experincias de aprendizagem enriquecer seu prprio julgamento, aluno fosse cada aluno, um conceito ou tomando como base suas um todo, uniforme e, no, diferenciado. atribuir-lhe em particular, nota final resultados do ensino-aprendizagem. necessidades e possibilidades. H. Organiza seu ensino com procedimentos que se voltam para a soluo de problemas de aprendizagem, de princpios e de conceitos, bem como no descuida da aprendizagem de valores, atitudes e comportamentos sociais. I. Seleciona materiais de estimulao (texto, recursos visuais e auditivos, etc.), bem como desenvolve seu comportamento verbal em estreita conexo com os objetivos, mais se preocupando com o potencial artstico , criativo e enriquecedor desses materiais, do que com o nmero de dados e fatos que possam conter. h. Organiza seu ensino com procedimentos voltados, basicamente, para a aquisio de conhecimentos, como estudo de livros-textos, exposies, etc. i. Seleciona materiais de estimulao que contenham um nmero significativo de dados, fatos, conceitos e idias, sem, contudo , dar maior ateno s possibilidades de uso criativo e inteligente dos mesmos. 34

CAPTULO 6
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL I

Apenas 1,2% da populao brasileira pratica exerccios fsicos e 300 mil pessoas morrem por ano no Pas por doenas decorrentes do sedentarismo.

Alguns fatores como o histrico pessoal, grau de apreciao, conhecimento dos benefcios, auto-motivao, auto-eficcia, entre outros, levam as pessoas a se manter mais, menos ou no praticantes de atividades fsicas. E a escola tem uma grande responsabilidade neste processo. O professor de Educao Fsica deve transformar o momento da aula em um momento prazeroso, que tenha um alto grau de apreciao pelo aluno, para que ele reflita sobre a Educao Fsica de maneira positiva em sua adolescncia e fase adulta.

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As aulas de Educao Fsica desenvolvidas dentro da metodologia de ensino tradicional, que tm como objetivo o ensino dos esportes, no contemplam a totalidade do desenvolvimento de competncias para a atuao cidad. A vida escolar organizada pelo Projeto Pedaggico. Assim, a Educao Fsica deve deixar de estar de fora e passar a fazer parte desse trabalho que comum, coletivo, participativo, aberto, democrtico, fruto de pesquisas e fundamental para a formao. A disciplina Educao Fsica o componente curricular responsvel pela socializao de conhecimentos sobre o movimento humano para que o aluno possa adaptar, interagir e transformar o meio em que vive sempre na busca de uma melhor qualidade de vida. importante no currculo escolar, pois colabora com o despertar e a ampliao de habilidades de leitura e interpretao do mundo em diferentes linguagens. Da a necessidade de se implantar a Educao Fsica desde as sries iniciais do ensino fundamental, pois a formao das noes e conceitos tem incio desde a entrada do aluno na escola. Para a Educao Fsica se consolidar nas sries iniciais, o professor da disciplina deve trabalhar em conjunto com os professores de sala de aula. primordial a participao do professor como agente da ao. Para isso, busca-se um profissional competente e principalmente consciente de suas responsabilidades, que procure constantemente o aperfeioamento pessoal e tcnico-profissional. A preocupao central na prtica das atividades fsicas e desportivas, sejam quais forem os objetivos perseguidos,
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situa-se no aperfeioamento das capacidades motoras do homem. Saber como o individuo aprende, quais as formas mais adequadas de estimulao ambiental, como so mobilizados os processos e mecanismos internos, de que forma e com que ritmo se desenvolvem essas estruturas ao longo da idade e as formas mais adequadas de conhecer o ensino, so entre outras, as grandes preocupaes que desde sempre se colocaram aos especialistas que trabalham no mbito da Motricidade Humana. A atividade fsica e desportiva caracteriza-se pela especificidade e grande apuramento de tcnicas corporais formais e informais, sujeitas a uma evoluo continua e, equacionada no sentido da rentabilidade das aes motoras. Muitas destas habilidades motoras especficas, so variaes, adaptaes ou combinaes de diferentes habilidades motoras fundamentais, segundo uma seqncia evolutiva, cujos rendimentos podem ser constatados no decorrer da 1 2 e 3 infncia. O desenvolvimento humano um processo complexo, que s pode ser percebido atravs do valor integrado das diferentes reas que o compem. S a compreenso dos fatores especficos na relao entre eles, poder permitir o entendimento do fenmeno como uma totalidade. Na Educao Fsica tem-se observado que o maior problema estabelecer prioridades educacionais para cada faixa etria ou srie, de acordo com as caractersticas e necessidades de cada nvel escolar. Desta forma importante construir currculos que atendam s necessidades dos indivduos. Os contedos e as
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experincias devem ter uma seqncia lgica, para que possam manter o entusiasmo e o interesse dos alunos. Se o objetivo fazer com que os alunos venham a incluir hbitos de atividades fsicas em suas vidas, fundamental que compreendam os conceitos bsicos relacionados com a sade e a aptido fsica, que sinta prazer na prtica de atividades fsicas e que desenvolvam um certo grau de habilidade motora, o que lhe dar a percepo de competncia e motivao para essa prtica. 2. Desenvolvimento Ldico Motor da Criana As alteraes ocorridas na estrutura social e econmica das sociedades, devidas ao processo de modernizao e inovao tecnolgica, tm vindo a criar diversas transformaes nos hbitos cotidianos da vida dos homens e sua relao com os fatores ambientais. Estas alteraes tm influenciado significativamente a instituio familiar e exigido, do meio escolar, uma responsabilidade crescente quanto ao trabalho educacional ao nvel das primeiras idades. De fato, pode-se hoje afirmar que o papel assumido pela escola no processo de socializao, conquista de autonomia e equilbrio emocional da criana e do jovem, uma das principais aes sociais contemporneas. Estas mudanas das condies de vida da populao infantil implicam, como conseqncia, uma reviso do papel da escola e das polticas educativas e estas, por sua vez, um
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enquadramento diferente nas orientaes gerais da vida em Sociedade. A sedentarizao e privao progressiva de experincias de movimento e aventura ldica por parte das crianas, devidas economia do espao fsico e padronizao de estilo conceptual exigidos pelo stress e pragmatismo das condies de vida social, determinam a necessidade de uma ateno especial sobre o estado das condies biolgicas do corpo e uma reposio do valor da educao atravs da motricidade como prtica enquadrada na formao geral da populao escolar. A importncia da motricidade nos primeiros nveis de escolaridade no dever oferecer contestao, enquanto disciplina, atravs da fundamentao e argumentao de natureza cientifica. Acontece, porm, que nem sempre as justificaes desse tipo so suficientes para que tal rea de interveno seja considerada com a importncia e prioridade com que se desejam ao nvel da sociedade e do sistema educativo. Devem ser criadas condies que tornem possveis a implementao mais eficaz do ensino das atividades motoras na escola infantil e fundamental, atravs de um enquadramento regular nas atividades regulares, de modo a permitir o desenvolvimento motor das crianas. Deste modo, era possvel conceber um plano de desenvolvimento das Atividades Fsicas e Desportivas no meio escolar que assente em bases slidas e coerentes. S aes de grande envergadura podem viabilizar as formas de esclarecimento, motivao e conscientizao sobre este problema ao nvel dos responsveis polticos, educadores, investigadores, pais e comunidade em geral.
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3. O Desenvolvimento da Criana e a Necessidade de Atividade Motora

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A infncia a etapa mais importante no desenvolvimento do indivduo, alm de ser um momento de rpido aprendizado e de consolidao do crescimento fsico e do desenvolvimento motor.

Todos ns sabemos como as crianas so: elas se arrastam, engatinham, correm, pulam, jogam, fantasiam, fazem e falam coisas que ns, adultos, nem sempre entendemos. De qualquer maneira, suas caractersticas mais marcantes so a intensidade da atividade motora e a fantasia. sabido como as relaes entre o processo de crescimento, desenvolvimento e maturao so complexas e demoradas. No entanto, as experincias e os resultados de inmeras investigaes tm demonstrado que, em certos perodos da vida, certas espcies animais, entre as quais se inclui o homem, no podem atingir o
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aperfeioamento das suas capacidades se no forem sujeitas a estmulos especficos atravs de variadas formas de atividades. Se certo que nas primeiras idades o desenvolvimento se processa a partir de uma estimulao casual, explicado como parte de um processo maturacional que resulta da intimao, tentativa e erro e liberdade de desenvolvimento, tambm verdade que as crianas, quando expostas a uma estimulao organizada, em que as circunstncias sejam apropriadamente encorajadoras, as suas capacidades e habilidades motoras tendem a desenvolver-se para alm do que normalmente esperado. no decorrer dos primeiros anos de vida que se procede s verdadeiras aquisies nos diversos domnios do comportamento (afetivo, psicomotor e cognitivo), visto ser a fase em que ocorrem as mudanas mais significativas, que determinam em grande escala as futuras habilidades especficas de comportamento. A educao infantil e mais concretamente as instituies a ela ligadas oferecem uma condio excelente face amplitude dos efeitos que pode ter e direo que pode imprimir no processo educativo. Os anos da educao infantil e fundamental tem sido caracterizados como o perodo em que se adquirem e afinam novas habilidades. No mbito especifico da motricidade infantil sabe-se bem que os anos crticos para a aprendizagem das habilidades motoras se situam entra os 3 e os 9 anos de idade. durante os primeiros seis anos que os padres motores e
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fundamentais emergem na criana e se aperfeioam de acordo com o desenvolvimento, ao nvel dos movimentos de estabilidade, locomoo e manipulao de objetos. Depois dos primeiros seis ou oito anos, talvez nada do que ns aprendemos seja completamente novo. Os anos seguintes so a continuao do processo de evoluo dos standars da maturao. A experincia direta com crianas dos 3 aos 10 anos, permite constatar que muitas dificuldades podem ser ultrapassadas desde que exista uma organizao do processo de ensino-aprendizagem de acordo com as caractersticas das idades em causa. Por isso, importante destacar algumas das preocupaes bsicas no ensino da motricidade com crianas: Estruturar um ambiente de aprendizagem adequado: apresentao do material a partir do qual o aluno possa reorganizar as suas estruturas mentais atravs do movimento e do jogo; Levar a criana observao e anlise das relaes estabelecidas entre os diferentes elementos fornecidos pela situao criada e a qualidade das suas repostas; Proporcionar a interao entre os participantes (crianas e professor), atravs de um dilogo pelo qual as crianas possam discutir e aferir as suas idias, para poderem construir novos esquemas atravs da diferenciao e integrao de esquemas anteriores. O desenvolvimento motor pode ser assim encarado como um processo extenso, mais ou menos contnuo, desde o nascimento at a idade adulta. Segundo alguns autores, este processo segue uma determinada seqncia de
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modificaes nos movimentos. Esta seqncia ir diferir de individuo para individuo, quanto ao momento da evoluo em que se do essas modificaes, mas no quanto seqncia pela qual essas modificaes acontecem. A atividade motora evolui dos movimentos mais simples para movimentos mais complexos devido a um processo de desenvolvimento do tnus muscular e de criao de novas ligaes neurolgicas. No entanto, necessrio no esquecer que esta evoluo no rigorosa em termos de tempo de ocorrncia das modificaes, mas em termos de seqncia dessa ocorrncia. Para alm de evoluir do simples para o complexo (com base na mielinizaao progressiva do cerebelo), o desenvolvimento motor segue tambm uma direo cfalo-caudal e prximo-distal. S com a maturao do mecanismo neuromuscular a atividade motora pode evoluir do grosseiro (movimentos que implicam uma grande rea muscular) para fino e especfico (movimentos que envolvem unicamente os msculos necessrios). Os msculos estriados, responsveis pelos movimentos voluntrios, desenvolvem-se a uma velocidade muito baixa durante a infncia, pelo que ao coordenada e voluntria ser impossvel enquanto estes msculos no estiverem maturacionalmente prontos (em termos de conexes neuro-musculares). O desenvolvimento motor varia com a idade, mas tambm com o sexo. As diferenas sexuais so essencialmente
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devidas a presses scio-culturais que limitam e condicionam as oportunidades de aprendizagem; as diferenas sexuais so, nos primeiros tempos de vida, muito reduzidas, aumentando depois, gradualmente com a idade.

4. Aulas de Educao Fsica para crianas nas sries iniciais Para aproveitar toda a energia que as crianas das sries iniciais tm, a aula de Educao Fsica deve conter jogos e exerccios bastante diversificados e elaborados com variados recursos materiais, como cordas, bolas, arcos, o prprio corpo, etc. Assim, alm de estimular cada vez mais a participao dos alunos, pode-se aprimorar e desenvolver todas as suas capacidades, para que eles tenham uma base slida e preparem-se para as situaes que exigiro prticas mais elaboradas. Um dos objetivos da Educao Fsica o desenvolvimento motor da criana. Para que a criana se desenvolva sem perder o estmulo, no se deve enfatizar o erro, e sim considerar como vlidas todas as suas tentativas. Outro ponto importante que no se pode esquecer a fase em que as crianas esto. Dos 7 aos 10
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anos, o crescimento fsico uniforme e lento, se comparado ao do adolescente, que cresce de forma acelerada. Tambm preciso considerar que, nessa fase, a criana demonstra concentrao quando trabalha sozinha e colaborao afetiva quando trabalha em grupo, pois, aps diversos anos aprendendo a se movimentar, a pensar, a sentir e a se relacionar, a criana se v em condies de estabelecer com o mundo uma relao de igualdade. Ou seja, passar de um estado em que se coloca como o centro de todas as atenes (egocentrismo) para um estado onde no mais o centro, e sim um ser relacionando-se com outros. Nas aulas de Educao Fsica, deve haver uma grande variao nas atividades para desenvolver os aspectos individuais com os exerccios e os aspectos coletivos atravs dos jogos. Os jogos, alm de desenvolver os aspectos coletivos, possuem vrias outras funes. Uma que se destaca a adaptao. A criana, diante de uma nova situao, utiliza-se de recursos j aprendidos para poder resolver situaes novas. Para aproveitar o potencial desse recurso, importante que o jogo, independentemente de sua denominao simblico, de exerccios, de regras, de criao, entre outros , seja atraente e estimule a participao de todos. 5. Caractersticas essenciais da criana

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Caractersticas desajeitada, mostra movimentos ineficientes; Viso biocular desenvolvida vagarosamente;

Necessidades Manter atividades dentro do nvel maturacional; Proporcionar experincias de manejo de objetos, que enfatizam a coordenao olho - mo;

Caminha bem, nas tem dificuldade com outras Proporcionar combinaes de movimentos com habilidades locomotoras; desafios (galopar, saltar, saltitar); A habilidade de trepar precisa ser desenvolvida; Habilidade de equilbrio est se desenvolvendo; Comea a desenvolver padres de arremesso; Oferecer experincias de trepar sobre pranchas inclinadas, escadas e plintos; Oferecer atividades com equilbrio simples Realizar tarefas motoras para a coordenao olho mo; a

Pode apresentar dificuldades como o controle Promover experincias que solicitam visual; coordenao olho - mo; no nvel alto e baixo; Crescimento fsico diminui vagarosamente; Comea a movimentos; desenvolver agilidades

A prontido para aprender habilidades motoras grossas e finas; nos Oferecer barreiras para saltar e percursos de mini obstculos como desafios. Oferecer prtica em sair, parar, esquivar e mudar de direo;

Comea a gostar organizao;

de

jogos

de

pequena Oferecer atividades, em forma de jogos com pouca regra, e participao de todos;

A habilidade de agarrar (segurar) comea a Praticar habilidade de segurar como objetos que se amadurecer. movem, lentamente, e que no vo causar medo (bales, balas).

5. Caractersticas essenciais da criana (continuao)

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Caractersticas

Necessidades

barulhenta, constantemente ativa, egocntrica, Oferecer jogos e atividade vigorosas, jogos com exibicionista, imitativa e imaginativa, gosta de desempenhos individuais, caa, atividades ateno; dramticas, jogos estoriados, poucos jogos em equipe. Grandes msculos so mais desenvolvidos, Enfatizar os movimentos bsicos e habilidades habilidades bsicas utilizadas nos jogos no so bsicas de lanar, pegar e bater bem; desenvolvidas; naturalmente rtmica; Pode cansar-se, mas logo se recupera; Utilizar msica e ritmos com habilidades, ritmos criativos, danas folclricas, etc; Usar atividades de durao breve, utilizar perodo de repouso ou atividades moderadas;

Coordenao olho -mo est em desenvolvimento; Manusear objetos como bolas, aros, saquinho de areia; reas perceptivo - motoras so importantes; A inclinao plvica pode ser pronunciada. Oferecer prtica em equilbrio nos movimentos unilaterais e bilaterais, Dar ateno aos problemas posturais; propiciar atividades de fortalecimento abdominal.

Como os pais podem ajudar seu filho: Participando intensamente de atividades juntos com os filhos (brincar); Resgatando jogos, brincadeiras do tempo dos nossos pais e avs; Participando de eventos esportivos em quadras, campo de futebol, pela televiso, procurando discutir os aspectos positivos e negativos da atuao da torcida, jogadores e que postura seria a ideal; Mostrando que o sucesso relacionado ao esforo e no ao perder ou vencer (individual e no grupo);

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Reconhecendo que seus filhos so crianas, com desempenhos prprios da fase em que esto vivendo. 6. O Jogo

O jogo sempre foi visualizado por todos os tericos como importante para a estruturao do organismo e, portanto, essencial para o desenvolvimento infantil.

Outras perspectivas de orientao fenomenolgica, cognitivista e psicanalista procuraram focalizar o estudo sobre a influncia e importncia da atividade ldica sobre o desenvolvimento harmonioso do individuo. Assim, reconhecendo que atravs do jogo a criana encontraria um espao de expresso e aperfeioamento das suas capacidades, imps-se a necessidade do estudo de todos os fenmenos de causa e efeito desencadeadores e promotores desse desenvolvimento. Ao pretender-se analisar o jogo, deve-se refletir sobre o ato de jogar e o comportamento de jogo nele implcito. O comportamento de jogo tambm denominado de comportamento ldico pode ser entendido segundo duas vertentes: uma objetiva ou externa e outra subjetiva ou interna. Pode-se dizer que no jogo tem-se algo que vem antes da estrutura o significado. No , portanto, a
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estrutura que define o significado, mas este que faz existir a estrutura. Desde a dcada de sessenta e particularmente a partir dos anos oitenta, pais, educadores e investigadores tm dedicado especial ateno aos fatores do envolvimento, que influenciam o desenvolvimento da criana. Particularmente no domnio do jogo e dos espaos de jogo, s muito recentemente tm sido orientados estudos com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre as potencialidades pedaggicas dos materiais de jogo e a influncia de novos contextos educativos sobre o comportamento ldico das crianas de diferentes idades.

7. Obstculos relativos ao jogo e desenvolvimento da criana Estruturas de Deciso Poltica De forma geral, existe uma certa insensibilidade para com as questes relacionadas com o jogo e a criana. O jogo no uma referncia fundamental no quadro das suas decises, habitualmente tomadas numa viso produtiva e segundo uma perspectiva economicista do mundo. Temse normalmente uma concepo adulta de jogo, que se traduz em propostas relacionadas com a indstria do comrcio de lazer e tempos livres. Isto significa que a forma mais comum de as crianas terem acesso a experincias ldicas na maior parte dos pases desenvolvidos, se traduz nos parques de entretenimento e lazer, formados de um ponto de vista temticos, fazendo

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das crianas consumidores passivos e humildemente disciplinados a normas e valores institucionalizados. O sistema Educativo e a Aprendizagem As orientaes das apresentaes so centradas principalmente em aprendizagens formais e segundo dimenses voltadas para uma excelncia acadmica em espaos restritos. Este sistema de orientao baseado em rendimentos intelectuais est de acordo com objetivos sociais, mas pouco respeitadores de outros no menos importantes. As crianas passam uma grande parte do seu tempo semanal, mensal e anual na escola. Quais a experincias vividas em atividades livres? Quais as relaes entre jogo e educao? Que filosofia educacional est presente nos modelos de ensino e de convivncia escolar, valorizando os processos ldicos segundo o que eles representam de sabedoria scio-cultural? Muitas escolas, conscientes deste problema, tm vindo a criar um maior equilbrio entre as aprendizagens consideradas socialmente teis (ler, escrever e contar) e as artes criativas, incluindo as prticas ldicas. Em conseqncia, a criana ao ser privada de experincias de jogo livre pelos constrangimentos familiares e sociais que se conhecem, poderia ter na escola as oportunidades essenciais de desenvolvimento atravs de um currculo estruturado adequadamente a estes princpios. Considerase fundamental que os professores e administradores escolares, tenham uma melhor formao sobre o valor do jogo no processo de ensino-aprendizagem e possam deste modo, fornecer mais tempo de jogo livre a seus alunos.
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Televiso e jogos eletrnicos

A substituio das tradicionais atividades familiares, pela imagem televisiva e os atraentes jogos eletrnicos, tem vindo a modificar radicalmente os hbitos de ludismo das crianas. Atualmente, estas, gastam mais tempo a ver televiso do que qualquer outra atividade, exceto dormir. Multinacionais ligadas ao divertimento infantil tm vindo a inventar os mais diversos processos de marketing neste negcio do sculo. Os super-heris abundam em todos os lugares: na publicidade, no vesturio, na alimentao, nos materiais escolares, nas ruas, nos transportes, etc. A criana adota estes superheris nos jogos de imitao, substituindo-os em relao a uma diversidade de temas tradicionais sobre o jogo. Estas personagens so na maior parte dos casos, figuras obsoletas da imaginao adulta dos homens. A indstria dos jogos de vdeo e desenho animado domina uma grande parte de tempo da vida das crianas de hoje. Do nosso ponto de vista, no est em causa todas as virtudes que possam ser atribudas a estas fontes de estimulao, ligadas ao processo tecnolgico. O problema reside no fato de as idias em que a criana mais tempo passa nestas atividades estruturadas e pouco interativas, necessitaria de expandir a sua imaginao e corporalidade de forma ativa em situao de jogo livre: de aventura, com o meio natural, e em experincias com os amigos.

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A atividade fsica e ldica uma necessidade urgente para as crianas do nosso tempo. A alternativa o sedentarismo, a fragilidade e inadaptaao motora e a falta de sociabilidade. Recentes estudos sobres os efeitos da televiso e jogos eletrnicos no comportamento infantil, tm vindo a demonstrar a necessidade de dar mais ateno s praticas ldicas no estruturadas e maior interao entre a criana e a famlia. No existe estratgia possvel para lutar contra a indstria do jogo. As vantagens e os inconvenientes de tais hbitos ldicos nas crianas necessitam de ser esclarecidos pelos tcnicos de educao e sade e investigadores. Os pais devem ser informados sobre as melhores estratgias a seguir. A televiso e os jogos eletrnicos apresentam-se como fatores altamente influenciadores do jogo simblico da criana e ao mesmo tempo como uma barreira dominante do jogo livre. Populaes pobres e carenciadas Varias assimetrias podem ser constatadas na organizao do tecido social. A famlia pobre ou carenciada uma delas. Famlias com reduzido suporte econmico, ou vivendo em condies degradadas no tm condies de oferecer s crianas, a qualidade de estimulao ldica necessria ao seu pleno desenvolvimento. Para alm da inexistncia de materiais de jogo adequado, so limitadas as condies de suporte e superviso do adulto no processo de interao ldica. Recentes estudos demonstram diferenas significativas no comportamento ldico entre crianas socialmente carenciadas e outras provenientes da classe mdia. No entanto, nem todas as
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crianas pobres, tm oportunidades restritas das suas experincias ldicas. Particularmente, nas reas rurais, a atividade ldica extremamente imaginativa, adaptada aos materiais naturais e segundo temticas mais ajustadas a tradies culturais e reproduo de hbitos sociais e familiares. O valor do jogo e as concepes e representaes dos adultos A investigao sobre o papel do jogo no desenvolvimento humano tem-se expandido rapidamente. Um largo corpo de suportes cientfico evidencia certas concluses: a) O jogo promove o desenvolvimento cognitivo em muitos aspectos: descoberta, capacidade verbal, produo divergente, habilidades manipulativas, resoluo de problemas, processos mentais, capacidades de processar informaes; b) Em seqncia, o empenhamento no jogo e os nveis de complexidade envolvidos, alteram e provocam mudanas na complexidade das alteraes mentais; c) A criana aprende a linguagem atravs do jogo, isto , brinca com verbalizaes e ao faz-lo, generaliza e adquire novas formas lingsticas; d) A cultura passada atravs do jogo. Esquemas ldicos e formas de jogo passam de gerao em gerao, adulto para criana, e de criana para criana; e) Habilidades motoras so formadas e desenvolvidas atravs do jogo;

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f) A evidencia demonstra que as experincias ldicas na infncia so consideradas como um passo fundamental para tarefas acadmicas na escola. Os pais, os tcnicos e os profissionais de educao podem ser eles prprios obstculos, quando decidem o que melhor para a criana, em escolhas e decises sobre a atividade ldica. Os profissionais esto preparados para intervenes diretas e organizadas ou ignorar os interesses das crianas em jogo. Muitas vezes confundido Rebeldia Ldica com problema de sistema educacional ou social, no se reconhecendo a criana como uma unidade independente. Temos de reconhecer que os profissionais necessitam de aprender como podem ser facilitadores dos interesses e motivaes da criana, em vez de dirigirem (segundo esquemas prdeterminados) o processo ldico. Quantos de ns esto de acordo em ver o jogo como autoexpresso, na descoberta, experimentao e pratica que criana apresenta como uma habilidade prpria? Quantos de ns somos pais? Que imagens fazemos de nossa infncia, e como conseguimos perceber tais necessidade das crianas? Por que que no papel de pai, de trabalhador, de profissional, nos esquecemos da finalidade, do objetivo e do ideal do que o jogo na sua essncia? Em situaes no formais, por jogo ns entendemos dar liberdade criana de exprimir sua motivao intrnseca, a necessidade de explorar sem constrangimentos (investigar, testar e afirmar experincia e possibilidades de
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deciso). Jogar uma excelente maneira de perceber a relao entre a ordem e a desordem, entra organizao e caos, entre equilbrio e o desequilbrio dos sistemas biolgicos e sociais. O comportamento do adulto em funo do contexto tende a ordenar o comportamento, os valores e as atitudes, como se a criana fosse sinnimo apenas de um ser que necessita a ser moldada ao sistema, porque incapaz de tomar decises justas e ajustadas. Necessita-se, como movimento coletivo interessado no jogo da criana, investigar certos fundamentos para demonstrar que ela aprende atravs do jogo. Os limites entre liberdade anrquica e controle no processo ldico, necessita de ser mais bem esclarecido. Seja qual for a manipulao ou o controle exercido sobre o jogo na criana, esta brincar sempre que for possvel independentemente dos obstculos espaciais e temporais.

7. O Papel do esporte na escola moderna O profissional de Educao Fsica de escola um dos mais importantes na formao do ser humano. Se hoje, os profissionais de academia, enfrentam o grande problema da rotatividade e no aderncia aos programas justamente porque o aluno no adquiriu os bons hbitos de vida saudvel na escola. Sabe-se que em muitos educandrios o que "rola"
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mesmo jogar bola ou fazer um Marketing com campeonatos. "A nossa escola ganha todas! No que isso tenha menos importncia, mas a proposta da escola no formar atletas. A criana excessivamente estimulada a competir acaba adquirindo a sndrome da saturao esportiva. Em contrapartida a criana no estimulada ajuda a engrossar a lista de adultos com doenas classificadas como hipocinticas (falta de movimento): obesidade, sedentarismo, hipertenso arterial, hipotrofias musculares entre outras, alm de no poder desfrutar de uma qualidade de vida melhor.

8 . Educao fsica de 1a a 4a Srie Quadro atual A perspectiva docente Pesquisas feitas com o objetivo de analisar a situao da Educao Fsica no Ensino Fundamental/ 1o segmento, a partir da observao e entrevistas com professoras de sala, indicaram que as intervenes destas professoras nas aulas so muito pouca, restringindo-se a entregar a bola, informar os alunos sobre o tempo restante da aula, ou separar alguma discusso dos alunos. Os contedos so, na maioria das vezes, restritos ao futebol para os meninos e alguns outros jogos para as meninas, em outro espao que no seja a quadra principal. Foi observado, tambm, que os alunos que se
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comportam mal so impedidos de realizarem as aulas de Educao Fsica. As professoras, quando questionadas sobre a importncia da Educao Fsica, respondem que as aulas auxiliam no desenvolvimento fsico, cognitivo e emocional. Outra questo que se procurou levantar junto s professoras Como elas se sentem ministrando as aulas de Educao Fsica? E algumas afirmaram que se sentem inseguras. Sobre os contedos, as professoras afirmaram que ensinam expresso corporal, brincadeiras, esportes, orientao espao-temporal, coordenao e lateralidade. Tais conhecimentos levam a duas tendncias pedaggicas: a psicomotricidade e a construtivista. Estas duas abordagens parecem ter maior penetrao nos cursos de formao de professores. Ou seja, as professoras no tm uma interveno ativa nas aulas de Educao Fsica, atribuem o papel da disciplina socializao, integrao dos alunos, o conhecimento e respeito das regras e limites e no desenvolvimento fsico e mental. Entendem os contedos ligados brincadeira e jogos, e separam os alunos por sexo. Os alunos percebem o tratamento diferenciado e, em alguns casos, conseguem manifestar sua crtica. Os coordenadores e diretores Foi analisada, tambm, a viso das especialistas de ensino a respeito da Educao Fsica na escola. O papel
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atribudo Educao Fsica no muito diferente do que foi apresentado pelas professoras, ou seja, o desenvolvimento do corpo, socializao dos alunos e contribuio para o ensino das demais disciplinas, com vrias pitadas do discurso da psicomotricidade em referencia lateralidade, equilbrio e coordenao. A confuso destas especialistas ainda mais evidente quando so questionadas sobre quais os problemas mais urgentes da Educao Fsica e algumas delas apontam o fato de que a disciplina est muito voltada para o aspecto ldico, como se isto fosse, em si, um problema. As especialistas tambm levantam um problema a ser enfrentado: a formao das professoras. O curioso no se referirem prpria formao a respeito dos conhecimentos da rea. Outra questo abordada: Quem deve ministrar as aulas em funo da situao atual? Todas foram unnimes em atribuir importncia fundamental a presena do especialista formado em Educao Fsica para implementar as aulas e Educao Fsica no primeiro segmento do Ensino Fundamental, inclusive culpam o governo pelo descaso em relao disciplina. Os argumentos giram em torno do maior conhecimento e competncia do especialista. A perspectiva discente Os alunos de 1a a 4a srie do ensino fundamental quando indagados sobre a finalidade da Educao Fsica afirmam que a disciplina na escola serve para brincar e ficar alegre e para aprender a jogar e praticar esportes. Na verdade, o
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que se pode concluir que h um acordo tcito entre professores-alunos, na medida em que o professor faz o que o aluno deseja, sem interveno, voltados para a prtica dos jogos ou dos esportes. Um outro aspecto a ser evidenciado nos trabalhos realizados neste nvel de ensino, indica que os alunos experimentam muito prazer e ansiedade pelas aulas de Educao Fsica, mais do que nos nveis de ensino seguintes, e que, sobretudo os meninos esperam por uma prtica voltada para os esportes, especificamente o futebol. Em outra linha de investigao, procurou-se acompanhar as professoras de sala antes, durante e aps a aula de Educao Fsica e a conduo das outras atividades antes a aps estas aulas, pois h uma reclamao freqente de que os alunos apresentariam dificuldades de ateno. Foi observado que a disperso ou a concentrao antes a aps as aulas de Educao Fsica est relacionado s caractersticas de cada uma das docentes analisadas, sendo varivel conforme o perfil mais ou menos firme. Concluses finais Os trs pontos analisados na pesquisa, ou seja, as professoras, os alunos e as especialistas de ensino, permitem mapear o seguinte quadro para a Educao Fsica na escola fundamental de 1a a 4a srie: - As professoras de sala, provavelmente em funo das suas experincias anteriores nas escolas com as aulas de Educao Fsica e a formao inicial
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realizada no magistrio (nvel mdio) ou no ensino superior, parecem no garantir qualidade de ensino, na medida em que as praticas mais comuns se resumem a oferecer uma bola para os alunos. Alm disso, fazem dos momentos fora da sala de aula um prmio ou um castigo, na dependncia do bom comportamento dos alunos. a a - Os alunos de 1 a 4 srie, por sua vez, experimentam bastante prazer com as aulas de Educao Fsica, ainda que sem interveno das professoras. Os alunos, em funo da mdia, e das prprias experincias esperam por aulas vinculadas aos principais esportes nacionais; o voleibol, o basquete e o futebol. Eles percebem a diferena de tratamento entre meninos e meninas, e a utilizao da Educao Fsica para garantias do cumprimento das outras atividades. - As especialistas de ensino, assim como as professoras de sala, respondem com chaves e frases prontas quando indagadas sobre a importncia e o papel que a Educao Fsica tem neste nvel de ensino, e admitem, que os professores especialistas so melhores preparados para atuarem com a disciplina na escola. E assim como as professoras, em alguns casos, observam na Educao Fsica uma possibilidade de melhorar o rendimento da aprendizagem em outras reas, mais valorizadas dentro do currculo. A escola, enquanto meio educacional, deve oferecer a oportunidade de uma tima prtica motora, pois ela essencial e determinante no processo de desenvolvimento
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geral da criana. A atuao do professor principalmente nas sries iniciais dever ser planejada e coerente. A escola, muitas vezes, o espao onde, pela primeira vez, as crianas vivem situaes de grupo e no so mais o centro das atenes, sendo que as experincias vividas nesta fase daro base para um desenvolvimento saudvel durante o resto da vida. Toda a prtica pedaggica deve ser planejada e possuir objetivos claros. A Educao Fsica nas sries iniciais se constitui numa pratica de grande importncia para o desenvolvimento da criana e nesta fase tanto o professor quanto a escola devem conhecer claramente os contedos a serem trabalhados. Cada escola deve ter bem claro em seu projeto pedaggico que tipo de aluno quer formar, e tambm de que este questione a funo social de cada disciplina no currculo. Os contedos devem buscar uma contribuio para a explicao da realidade de forma que o aluno possa refleti-la, j que, o conhecimento que temos na escola determina uma dimenso da realidade e no a sua totalidade que s se constri no momento em que se articulam harmonicamente diversas reas e disciplinas buscando um objetivo mtuo. Neste contexto, os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) foram criados para que as escolas e professores traassem seus objetivos de maneira mais clara e coerente com a fase de desenvolvimento dos alunos e segundo ele, cada escola deve possuir o seu prprio projeto pedaggico e este deve ser adaptado a realidade em que a mesma est inserida. Ainda segundo estes
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Parmetros a Educao Fsica nas sries iniciais deve-se buscar o desenvolvimento dos contedos atravs de brincadeiras que com o tempo devem possuir regras mais complexas. Desta forma, importante saber de que forma as propostas pedaggicas esto sendo seguidas, pela dificuldade que passam as escolas, principalmente as pblicas, onde as aulas so ministradas muitas vezes em condies muito difceis e at mesmo precrias, considerando que a maioria das nossas escolas no possui quadras cobertas nem salas vagas para aulas tericas de Educao Fsica. Porm, no se pode negar o direito dos alunos vivenciarem certas atividades, mesmo porque muitos no tero esta oportunidade em outros perodos escolares ou fora da escola.

CAPTULO 7
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

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No

ensino

fundamental, da 5 a 8 serie, na maioria dos casos, no h correspondncia ideal entre idade e ciclo escolar. O que ocorre em muitos momentos a convivncia de alunos entre 10 e 17 anos num mesmo grupo. Esse quadro potencializa a diversidade de interesses e formas de aprendizagem, de qualidade de interao social, de conhecimentos prvios entre alunos de uma mesma turma ou classe, exigindo do professor ainda mais clareza de intenes na sistematizao de contedos, objetivos, estratgias, dinmicas e formas de interveno. Nos ciclos iniciais, a convivncia do grupo com apenas um professor, de maneira geral, favorece a construo de vnculos mais estreitos e pessoais e a considerao de particularidades do aluno em relao aprendizagem. Com a presena de um professor por rea de conhecimento altera-se a qualidade da relao professoraluno e da relao aluno-conhecimento. Verifica-se a tendncia, nessa circunstncia, de a ateno da escola e do professor recarem mais sobre o processo de ensino e
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menos sobre o processo de aprendizagem. O olhar do professor volta-se para contedos e objetivos e tende a afastar-se do aluno como sujeito da aprendizagem. Neste momento da escolaridade, jovens e adolescentes do andamento a um processo de busca de identificao e afirmao pessoal, em que a construo da autoimagem e da auto-estima desempenham um papel muito importante. Nesta construo,as experincias corporais adquirem uma dimenso significativa, cercada de dvidas, conflitos, desejos, expectativas e inseguranas. Quase sempre influenciados por modelos externos, o jovem e o adolescente questionam a sua auto-imagem em relao a beleza, capacidades fsicas, habilidades, limites, competncias de expresso e comunicao, interesses etc. Esse questionamento se poderia resumir na seguinte pergunta: Como eu sou e como eu desejo ser? A padronizao de modelos de beleza, desempenho, sade e alimentao impostos pela sociedade de consumo contribui para a cristalizao de conceitos e comportamentos estereotipados e alienados, tornando a discusso, a reflexo e a relativizao de conceitos e valores uma permanente necessidade. A Educao Fsica responsvel por abrir esse espao de produo de conhecimento no ambiente escolar.

2.CRITRIOS PARA A SELEO DOS CONTEDOS A SEREM APLICADOS AOS ALUNOS 2.1 RELEVNCIA SOCIAL
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Foram selecionadas prticas da cultura corporal de movimento que tm presena marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliao das capacidades de interao sociocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a promoo da sade pessoal e coletiva. Considerou-se tambm de fundamental importncia que os contedos da rea contemplem as demandas sociais apresentadas pelos temas transversais.

2.2 CARACTERSTICAS DOS ALUNOS

A definio dos contedos buscou guardar uma amplitude que possibilite a considerao das diferenas entre regies, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populaes. Alm disso tomou-se tambm como referencial a necessidade de considerar os nveis de crescimento e desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.

2.3 ESPECIFICIDADES DO CONHECIMENTO DA REA

A possibilidade de utilizao das prticas da cultura corporal de movimento de forma diferenciada pelo tratamento metodolgico disponvel na rea.

3. OBJETIVOS CICLOS

PARA

TERCEIRO

QUARTO

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Espera-se que ao final do quarto ciclo os alunos sejam capazes de: - participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando suas caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. - Apropriar-se de processos de aperfeioamento das capacidades fsicas, das habilidades motoras prprias das situaes relacionais, aplicando-os com discernimento em situaes-problema que surjam no cotidiano; - adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade na prtica dos jogos, lutas e dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma no-violenta, pelo dilogo, e prescindindo da figura do rbitro. Saber diferenciar os contextos amador, recreativo, escolar e o profissional, reconhecendo e evitando o carter excessivamente competitivo em quaisquer desses contextos; - conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestaes da cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos ou discriminaes por razes sociais, sexuais ou culturais. Reconhecer e valorizar as diferenas de desempenho, linguagem e expressividade decorrentes, inclusive, dessas mesmas diferenas culturais,sexuais e sociais.

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-Relacionar a diversidade de manifestaes da cultura corporal de seu ambiente e de outros, com o contexto em que so produzidas e valorizadas; - Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valoriz-las como recurso para melhoria de suas aptides fsicas. - Aprofundar as noes conceituais de esforo, intensidade e freqncia por meio do planejamento e sistematizao de suas prticas corporais. - Buscar informaes para seu aprofundamento terico de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de sua aptido fsica; - Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponvel, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais, com o intuito de torn-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a incluso dos praticantes. - Analisar, compreender e manipular os elementos que compem as regras como instrumentos de criao e transformao; - Analisar alguns dos padres de beleza, sade e desempenho presentes no cotidiano, e compreender sua
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insero no contexto sociocultural em que so produzidos, despertando para o senso crtico e relacionando-os com as prticas da cultura corporal de movimento; - Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promoo de atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do cidado, em busca de uma melhor qualidade de vida.

4. ATITUDES: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO; ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINSTICAS; ATIVIDADES RTMICAS E EXPRESSIVAS

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Predisposio a cooperao e solidariedade (ajudar o outro, dar segurana, contribuir com um ambiente favorvel ao trabalho etc.). . Predisposio ao dilogo (favorecer a troca de conhecimento, no sonegar informaes teis ao desenvolvimento do outro, valorizar o dilogo na resoluo de conflitos, respeitar a opinio do outro). . Valorizao da cultura popular e nacional. . Predisposio para a busca do conhecimento, da diversidade de padres, da atitude crtica em relao a padres impostos, do reconhecimento a outros padres pertinentes a diferentes contextos. . Respeito a si e ao outro (prprios limites corporais, desempenho, interesse, biotipo, gnero, classe social, habilidade, erro etc.). . Valorizao do desempenho esportivo de um modo geral, sem ufanismo ou regionalismo. . Predisposio para experimentar situaes novas ou que envolvam novas aprendizagens. . Predisposio para cultivar algumas prticas sistemticas (exerccios tcnicos, de manuteno das capacidades fsicas etc.).

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. Aceitao da disputa como um elemento da competio e no como uma atitude de rivalidade frente aos demais. . Predisposio em aplicar os conhecimentos tcnicos e tticos. . Valorizao do prprio desempenho em situaes competitivas desvinculadas do resultado. . Reconhecimento do desempenho do outro como subsdio para a prpria evoluo, como parte do processo de aprendizagem (dilogo de competncias). . Disposio em adaptar regras, materiais e espao visando incluso do outro (jogos, ginsticas, esportes etc.). . Disposio para aplicar os conhecimentos adquiridos e os recursos disponveis na criao e adaptao de jogos, danas e brincadeiras, otimizando o tempo disponvel para o lazer. . Valorizao da cultura corporal de movimento como parte do patrimnio cultural da comunidade, do grupo social e da nao. . Valorizao do estilo pessoal de cada um.

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. Valorizao da cultura corporal de movimento como instrumento de expresso de afetos, sentimentos e emoes. . Valorizao da cultura corporal de movimento como possibilidade de obter satisfao e prazer. . Valorizao da cultura corporal de movimento como linguagem, como forma de comunicao e interao social. . Respeito diferenas e caractersticas relacionadas ao gnero presente nas prticas da cultura corporal de movimento.

5. CONCEITOS E PROCEDIMENTOS:
Conhecimentos sobre o corpo . Identificao das capacidades fsicas bsicas. . Compreenso dos aspectos relacionados com a boa postura.
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 . Compreenso das relaes entre as capacidades fsicas e as prticas da cultura corporal de movimento. . Compreenso das tcnicas de desenvolvimento e manuteno das capacidades fsicas bsicas. . Vivncia de diferentes formas de desenvolvimento das capacidades fsicas bsicas. . Identificao das funes relacionadas s atividades motoras. orgnicas

. Vivncias corporais que ampliem a percepo do corpo sensvel e do corpo emotivo. . Conhecimento dos efeitos que a atividade fsica exerce sobre o organismo e a sade. . Compreenso dos mecanismos e fatores que facilitam a aprendizagem motora. . Compreenso dos fatores fisiolgicos que incidem sobre as caractersticas da motricidade masculina e feminina. Conceitos e procedimentos: Esportes, jogos, lutas e ginsticas

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 . Compreenso dos aspectos histricos sociais relacionados aos jogos, s lutas, aos esportes e s ginsticas. . Participao em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto escolar de forma recreativa. . Participao em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto escolar de forma competitiva. . Vivncia de jogos cooperativos. . Desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades motoras por meio das prticas da cultura corporal de movimento. . Compreenso e vivncia dos aspectos relacionados repetio e qualidade do movimento na aprendizagem do gesto esportivo. . Aquisio e aperfeioamento de habilidades especficas a jogos, esportes, lutas e ginsticas. . Compreenso e vivncia dos aspectos tcnicos e tticos do esporte no contexto escolar. . Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais na criao de jogos. . Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais para realizar esportes

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simultneos, envolvendo diferentes objetivos de aprendizagem. . Vivncia de esportes individuais dentro de contextos participativos e competitivos. . Vivncia de esportes coletivos dentro de contextos participativos e competitivos. . Vivncia de variados papis assumidos no contexto esportivo (goleiro, defesa, atacante, tcnico, torcedor, juiz). . Participao na organizao de campeonatos, gincanas, excurses e acampamentos dentro do contexto escolar. . Compreenso das diferentes tcnicas ginsticas relacionadas com diferentes contextos histricoculturais e com seus objetivos especficos. . Compreenso e vivncia dos aspectos de quantidade e qualidade relacionados aos movimentos ginsticos. Como pode benefcios ser trabalhado e quais seus

Conceitos e procedimentos: Atividades rtmicas e expressivas

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. Compreenso dos aspectos sociais das danas. . Percepo do ritmo pessoal. . Percepo do ritmo grupal.

histrico-

. Desenvolvimento da noo espao/tempo vinculada ao estmulo musical e ao silncio com relao a si mesmo e ao outro. . Explorao de gestos e cdigos de outros movimentos corporais no abordados nos outros blocos. . Compreenso do processo expressivo partindo do cdigo individual de cada um para o coletivo (mmicas individuais, representaes de cenas do cotidiano em grupo, danas individuais, pequenos desenhos coreogrficos em grupo). . Percepo dos limites corporais na vivncia dos movimentos rtmicos e expressivos. . Predisposio a superar seus prprios limites nas vivncias rtmicas e expressivas. . Vivncias das danas folclricas e regionais, compreendendo seus contextos de manifestao (carnaval, escola de samba e seus integrantes, frevo, capoeira, bumba-meu-boi etc.).

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. Reconhecimento e apropriao dos princpios bsicos para construo de desenhos coreogrficos e coreografias simples. . Vivncia da aplicao dos princpios bsicos na construo de desenhos coreogrficos. . Vivncia das manifestaes das danas urbanas mais emergentes e compreenso do seu contexto originrio. . Vivncia das danas populares regionais, nacionais e internacionais e compreenso do contexto sociocultural onde se desenvolvem.

6. ORIENTAES DIDTICAS Mdia, apreciao e crtica

Pela sua importncia e influncia nas prticas da cultura corporal de movimento, a mdia precisa ser objeto explcito de ensino e aprendizagem na Educao Fsica, tanto como meio (educar com a mdia) quanto como fim (educar para a mdia), tendo como finalidade ltima capacitar o aluno a uma apreciao crtica em relao a ela. Num primeiro momento, pode-se associar as produes da mdia s aulas, fazendo referncias a imagens e eventos esportivos transmitidos pela TV, utilizando programas e trechos previamente gravados, vdeos produzidos para finalidades educacionais, matrias sobre a cultura corporal de movimento publicadas em jornais e
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revistas. Contedos ligados a tcnicas, tticas, histria, dimenses polticas e econmicas do esporte, bem como relacionados a aspectos fisiolgicos, psicolgicos e sociolgicos das atividades corporais em geral seriam enriquecidos com o audiovisual e textos jornalsticos. Trata-se de temas como: riscos e benefcios das atividades fsicas, a vinculao de certas prticas corporais a camadas sociais, a popularidade de certos esportes etc. A violncia das torcidas organizadas, a inteno de sediar os Jogos Olmpicos no Brasil so outros exemplos de assuntos que, trazidos ao pblico pela televiso, precisam ser debatidos na Educao Fsica escolar, para a sua contextualizao crtica, assim, o mundo do esporte seria trazido para dentro da escola. O professor poder utilizar vdeos gravados diretamente da televiso, com os acontecimentos noticiados, entrevistas com os envolvidos etc. Pode-se propor aos alunos a criao de um mural com notcias e matrias de jornais e revistas sobre assuntos da cultura corporal, ou sobre eventos esportivos importantes, como os Jogos Olmpicos e a Copa do Mundo. Utilizando a mdia como fonte, possvel apreciar criticamente e ter acesso a informaes sobre surfe, luta livre, sum, esporte radicais . modalidades que, na maioria das escolas, tm poucas possibilidades de vivncia no plano prtico, mas que permitem, por outro lado, trabalhar no plano dos conceitos e atitudes ., pois so contedos importantes da cultura esportiva contempornea. Uma
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outra etapa consiste em aprender a interpretar o discurso da mdia de maneira crtica, o que implica compreender sua linguagem especfica e aprender a identificar outros modelos de prticas corporais que no o hegemnico, a partir das contradies contidas no prprio discurso da mdia. Embora busque impor um modelo hegemnico de esporte, a televiso, por exemplo, apresenta contradies. O professor atento poder descobrir matrias que apresentam o esporte como realizao pessoal, sociabilizao e autoconhecimento, assim como matrias que denunciam a explorao do atleta profissional (em especial no futebol) pelos clubes, os baixos salrios da maioria dos jogadores, a escravido da lei do passe, o doping. A linguagem da televiso tende a apresentar os assuntos de maneira rpida e superficial e utilizando muitos esteretipos; ela busca atingir a emoo, e no a razo, do telespectador. Uma atividade interessante, nesse sentido, assistir transmisso de uma partida de futebol sem o som de narradores e comentaristas ou, ainda, substituindo a narrao por uma transmisso de rdio da mesma partida. Em ambos os casos, possvel perceber claramente quanto da .emoo. induzida pelo discurso do narrador. J em revistas e jornais, pelas suas prprias caractersticas e funes, possvel encontrar muitas matrias de carter mais analtico e investigativo, que permitem uma abordagem mais aprofundada sobre a relao sade-atividade fsica, modelos de beleza
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corporal, interesses polticos e econmicos no esporte etc. O professor pode questionar a forma como a mdia apresenta padres de beleza, sade e esttica, bem como aspectos ticos. Assim, pode, por exemplo, fazer leituras dos cadernos esportivos e discutir termos como .inimigos., .guerra., .batalha de morte., que so empregados para descrever jogos entre dois times ou selees nacionais, e quais as implicaes dessa utilizao, incitao rivalidade, violncia etc. Pode tambm pesquisar os tipos fsicos em evidncia nas propagandas, novelas, e relacion-los com o consumo de produtos e servios. O que se pretende desenvolver nos alunos a capacidade de associar informaes desconexas, analis-las e aprofund-las. Tambm preciso considerar que assistir a eventos esportivos, como partidas de futebol ou outras modalidades, Jogos Olmpicos, apresentaes de dana e capoeira, quer ao vivo, quer pela televiso, uma prtica corrente fora da escola e que proporciona muitas possibilidades pedaggicas para uma apreciao tcnica, esttica e crtica, ao ser incorporada nas aulas de Educao Fsica. Ao apreciar diferentes manifestaes da cultura corporal, o aluno poder no s aprender mais sobre corpo e movimento de uma determinada cultura como tambm a valorizar essas manifestaes. O professor poder criar situaes em que a atividade seja assistir aos diferentes movimentos, estratgias, posturas etc., e coment-los. Isso pode ser feito por meio do vdeo, da televiso, ou mesmo assistindo a atividades corporais de pessoas da comunidade escolar, como os
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colegas, os professores, ou os prprios pais. Prestar ateno aos prprios colegas em ao tambm uma situao interessante. O professor em todas essas ocasies deve, juntamente com seus alunos, salientar quais aspectos podem ser observados, para que depois se faam comentrios, sistematizando o que pode ser aprendido e contribuindo tambm para a aprendizagem daqueles que se apresentaram. possvel que uma pessoa goste de praticar um ou outro esporte, fazer uma ou outra atividade corporal. Entretanto, apreciar algo que todos podem fazer e que amplia as possibilidades de lazer e diverso. Numa terceira etapa, mais complexa, pretende-se que os prprios alunos aprendam a produzir imagens e textos . uma produo cultural que inclua e desenvolva as experincias, as necessidades e os interesses dos alunos, oriundos do seu contexto de vida. Por exemplo, pode-se propor que os alunos, utilizando uma cmara de vdeo, gravem uma partida de seus colegas, entrevistem os participantes etc. Isso possibilitaria uma melhor compreenso da prpria linguagem da televiso, que envolve a seleo de imagens, enquadramentos e falas, e uma melhor compreenso da diferena entre jogar, assistir ao jogo como testemunha presente no estdio ou na quadra e assistir pela TV. Outra possibilidade a produo de textos escritos sobre a cultura corporal para um jornal interno ou para o mural da escola. H um claro potencial de trabalho interdisciplinar nessas atividades . a produo de textos e
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imagens pode estar associada s reas de Lngua Portuguesa e Arte, por exemplo. Os professores podem encontrar dificuldades iniciais no trabalho com a mdia. No apenas por fatores materiais, mas porque os aparelhos audiovisuais ainda no so para eles extenses de suas mos, olhos e ouvidos, assim como o so o giz, a lousa ou as bolas e outros materiais esportivos. Contudo, a televiso, o vdeo e a cmara so equipamentos que cada vez mais participam do cotidiano das novas geraes, seja porque esto presentes nos lares, seja porque muitas escolas j os possuem, em funo da contnua reduo de seus preos. A comunidade escolar deve considerar que tais equipamentos podem ter um uso coletivo, no se restringindo sua utilizao somente s aulas, mas tambm em atividades extracurriculares e nos programas de educao continuada de professores e funcionrios. Olhar sobre os contedos Considerar a condio social e as caractersticas dos alunos pressupe clareza na compreenso de como se articulam o cultivo dos diversos aspectos das manifestaes da cultura corporal de movimento e o desenvolvimento das potencialidades individuais do aluno na relao com esse universo de conhecimento. Para isso necessrio ter em conta que a construo da identidade individual tambm ocorre de forma intensa nas situaes de relao, pela vivncia de um sentimento de pertinncia a um grupo, a uma sociedade e a uma cultura.

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O ser humano no pode se definir como indivduo apenas isoladamente. A auto-imagem, a auto-estima e as possibilidades de satisfao das necessidades pessoais se estabelecem a partir do referencial vivido nas situaes de relao, em que possvel se identificar ou se diferenciar, partilhar ou no de valores, atitudes, formas de expresso e convivncia cultivados pelos grupos sociais nas suas diversas dimenses. Nesse sentido fundamental poder perceber as situaes relacionais que, num limite extremo, sufoquem o desenvolvimento das individualidades, por exemplo, ao no favorecer que as competncias individuais sejam exercidas por vergonha, por medo ou por insegurana em relao ao julgamento e expectativa do prprio grupo. Inversamente, tambm necessrio perceber com nitidez as situaes em que o grupo encobre e legitima intenes e atitudes pessoais de carter duvidoso. Por exemplo, um comportamento violento ou a transgresso de uma regra, gerando atitudes que se pretende justificar apenas pelo contexto coletivo. Pois a dinmica coletiva ou grupal no constitui apenas uma somatria de individualidades, como uma colcha de retalhos, mas pode adquirir tambm uma dimenso prpria que a caracteriza e identifica. preciso, ento, localizar quais posturas ou intenes individualistas impedem, dificultam ou descaracterizam uma dinmica relacional, e vice-versa. Por exemplo, quando os mais habilidosos monopolizam a ao central de um jogo, excluindo os demais, gerando uma situao em que o grupo deixa de existir. Para observar o processo de construo de conhecimentos da cultura corporal como
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elemento de formao das individualidades e do ser social, prope-se um olhar sobre os contedos a partir de dois eixos estruturantes: . a dimenso individual dos contedos; . a dimenso relacional e interativa dos contedos. Antes de se buscar uma diviso ou hierarquizao dos contedos a partir desse referencial de anlise, o que se pretende ressaltar a importncia das suas dimenses individual e coletiva com vistas a potencializar as situaes relacionais como processos privilegiados de ensino e aprendizagem. Na dimenso individual dos objetos de ensino e aprendizagem, o enfoque ser dado perspectiva da transformao e da evoluo decorrentes das vivncias no plano individual. A anlise ser direcionada formulao de respostas para a seguinte pergunta: .o que fundamental de ser percebido, considerando apenas o indivduo nos processos de ensino e aprendizagem?.. Por exemplo, os movimentos utilizados nos jogos e nos esportes, como bater bola, saltar, arremessar, lanar, chutar de diferentes formas, quicar uma bola e amortecla de diferentes formas, rebater com taco, rebater com raquete etc., podem ser abordados dentro da dimenso individual, pois prescindem da presena do outro para acontecer. No entanto, o fato de esses fundamentos poderem ser praticados fora de uma situao real de jogo,
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na qual a ao do grupo sobre a aprendizagem fica reduzida, gerar uma situao favorvel construo individual. O que no quer dizer que o trabalho individual seja pr-requisito para o trabalho coletivo, mas que esse olhar ajudar a localizar uma possvel dificuldade do aluno, passvel de tornar-se causa de excluso. Assim, constitui-se um precioso instrumento de anlise da incluso dos alunos nas prticas da cultura corporal. Observar as respostas vindas das situaes vivenciadas, a partir desses dois eixos, pode auxiliar o professor a individualizar um pouco mais suas aes educativas. Por exemplo, o aluno capaz de fazer cem embaixadas no necessariamente um bom jogador, apesar de possuir um alto padro motor dentro de uma prtica individual, alguns elementos da aprendizagem relacional se faro necessrios para torn-lo um bom jogador. Ao mesmo tempo, essa habilidade individual poder gerar, num dado momento, pelo aumento da auto-estima e da autoconfiana, condies favorveis para as aprendizagens relacionais dentro do futebol. Esse questionamento visa a estabelecer quais contedos demandam um espao particular de experimentao e reflexo, no qual o aluno mobiliza o maior nmero possvel de conhecimentos prvios, realiza tentativas de execuo gestual, soluciona problemas, busca informaes e avalia seus avanos e suas dificuldades. A sua localizao importante para garantir o espao da aprendizagem individual, pois muitos desses contedos implicam um alto grau de ateno e conscincia do
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sujeito, buscando minimizar as interferncias negativas aprendizagem. Certas aprendizagens exigem um determinado nmero de repeties e tentativas e demandam respeito s variaes de ritmos pessoais nessas construes. O momento de aprendizagem individual importante para o aluno, na medida em que ele se sente valorizado no seu empenho pessoal e como co-produtor do processo de aprendizagem, estabelecendo metas e desafios a partir de referncias e escolhas pessoais, podendo tambm perceber nas suas aquisies um instrumento de ampliao de suas possibilidades de relacionamento. Assim, no se deve perder de vista a aplicabilidade das aquisies individuais no contexto coletivo, pois as situaes de relao trazem caractersticas e problemas peculiares, nas quais esses contedos sero submetidos a outro tipo de solicitao. Neste ponto, o olhar sobre os contedos volta-se para o outro extremo das situaes de aprendizagem, e a pergunta passa a ser: .quais contedos s podem ser aprendidos nas situaes de relao e interao grupal? Levanta-se a necessidade de identificar situaes de aprendizagem de natureza exclusivamente relacional, que envolvam desde habilidades e capacidades at conceitos e atitudes, a partir das quais as competncias individuais podem avanar, na medida em que precisam se adaptar, se submeter, negociar com as contingncias do contexto de relao interpessoal.

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Certos procedimentos utilizados nos jogos e esportes (finta, marcao, bloqueio, corta-luz., jogadas tticas de um modo geral), nas danas (coreografia coletiva, dana de casais) e nas lutas caracterizam situaes especficas nas quais a aprendizagem ocorre em contextos relacionais. O olhar do professor deve recair sobre o que, nessas dinmicas relacionais, est favorecendo ou dificultando a incluso dos alunos e, em conseqncia, a possibilidade de aprendizagem. Por exemplo, observar se a capacidade de conduzir, fintar e passar uma bola dentro do jogo est favorecendo a participao de todos, ou se, restrita aos mais habilidosos, torna o jogo desmotivante para os demais. Nas atividades rtmicas e expressivas, se as habilidades individuais (percepo do ritmo, fluidez de movimento, coordenao) aplicadas para danar com o outro ou em grupo estiverem sendo extremamente valorizadas como determinantes de sucesso e fracasso, de .ter jeito ou no., podem estar favorecendo situaes de excluso. Na perspectiva da dimenso relacional, a atribuio de valores ao sucesso e ao fracasso, ao acerto e ao erro, ao .jeito. e .falta de jeito. pode ser vista por meio das relaes que o grupo estabelece com a competio (comparando-se uns aos outros), e tambm com os valores do ambiente sociocultural no qual o grupo est inserido. funo do professor despertar a reflexo crtica sobre esses valores, possibilitando assim uma interferncia no sociocultural vivido e expresso pelos alunos, evidenciando a necessidade da cooperao, da
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participao responsvel e do respeito mtuo. Ou seja, abordar junto aos alunos a questo da igualdade de oportunidades de produo relacionada com a diversidade de produtos desse processo (os estilos pessoais de fazer, aprender, experimentar). O professor pode observar como esto estabelecidas relaes afetivas dentro do grupo e se so adequadas a permitir que seus integrantes sintam-se suficientemente seguros a compartilhar seus sucessos e fracassos, que, enfim, sintam prazer na atividade, junto ao grupo, a ponto de motivar-se a superar os desafios. Essa autoconfiana se constri na medida em que acertar ou errar visto e valorizado como parte integrante do processo de aprendizagem.

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CAPTULO 8
1. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO

A Educao um processo que atua na formao do homem, que est presente em todas as sociedades humanas e inerente ao homem como ser social e histrico. Sua existncia est fundamentada na necessidade de formar as geraes mais novas, transmitindo-lhes seus conhecimentos, valores e crenas dando-lhes possibilidades para novas realizaes. O prprio conceito de Educao est sujeito a um evoluir histrico, conforme o modo de existir e de pensar das diferentes pocas.
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A Educao brasileira encontra-se neste processo de evoluo, de transformao, no sentido de rever qual o seu papel e que rumos deve seguir frente a esta sociedade globalizada e em constantes mudanas. Com a nova LDB, que regulamenta a Educao Brasileira, a Educao Fsica, como parte integrante desta educao, tambm est passando por um processo de repensar qual o seu papel dentro da Escola, frente s mudanas que esta Lei trouxe para ela. A Educao Fsica, pouco a pouco, tem buscado o seu lugar ao sol dentro da escola, como uma fonte de conhecimento necessrio para a construo de um novo cidado, mais completo, mais integrado e consciente de seu papel na sociedade a qual pertence.

2. A EDUCAO FSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NO ENSINO MDIO A Educao Fsica como integrante da escolarizao bsica, na qual o Ensino Mdio encontra-se inserido, aparece contemplada na atual estrutura curricular da Educao brasileira, na rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias. Para um melhor entendimento da Educao Fsica como componente curricular, faz-se necessrio um levantamento de informaes de como esta vem sendo encarada desde a sua insero na Educao brasileira. Nota-se hoje, que a Educao Fsica, e em especial a do Ensino Mdio, um componente que em grande parte
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das vezes, marginalizado, discriminado, desconsiderado, chegando at por vezes a ser excludo dos projetos polticos pedaggicos de algumas escolas. Afirma Santin (1987, p.46) que: A Educao Fsica nem sempre foi considerada de capital importncia, nem mesmo por alguns de seus profissionais, porque no posta como uma real

educao humana,

mas apenas como

suporte para atividades esportivas, acabou sendo uma disciplina dispensvel. Para poder-se entender melhor a questo da Educao Fsica que encontramos nos dias de hoje necessrio nos perguntarmos: ser que sempre foi assim? Ser que no decorrer dos tempos esse componente curricular foi alvo de excluso/preconceito? Ser que existe hierarquia dos saberes escolares? E o que se pensa da Educao Fsica, dentro da instituio escola, nos dias de hoje? necessrio ento, para tentarmos responder estes questionamentos, analisarmos a evoluo da Educao Fsica no Brasil, enquanto componente curricular ou disciplina pedaggica. Gonalves (1997, p.135) coloca que:

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Ao longo da histria, a Educao Fsica como instituio, do mesmo modo que a Educao, representou diferentes papeis, adquiriu diferentes significados, conforme o momento histrico, e tem sido utilizada, muitas vezes, como instrumento do poder, para veiculao de ideologias dominantes e preservao do status quo. Assim sendo, a Educao Fsica foi implantada no currculo em 1882 com o parecer de Rui Barbosa e, nas dcadas finais do sculo XIX e nas primeiras do sculo XX, este componente curricular esteve sob forte influncia militar. Seu ensino, por sua vez, baseava-se nas relaes em que o professor assumia o papel de instrutor e o aluno de recruta, enaltecendo a questo da disciplina, da obedincia e subordinao s ordens por parte dos alunos. Para atingir, como Repblica recm instalada o lema Ordem e Progresso, era de fundamental importncia formar indivduos fortes e saudveis, para que estes pudessem defender a ptria e os seus ideais, legitimando assim, o enaltecimento do desenvolvimento da aptido fsica dentro da Educao Fsica. Simultaneamente influncia militar, a influncia mdica deixou suas marcas atravs dos princpios higienistas e eugenistas da Educao Fsica. Os hbitos saudveis, higinicos e a perspectiva de aprimorar cada vez mais a raa humana estavam em voga. Esses ideais foram norteadores de todo o pensamento da poca, principalmente na dcada de 30, resultando numa forte
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concepo da Educao Fsica como perspectiva biolgica, onde o aspecto fsico reinava. A Educao Fsica tinha como objetivo, formar o indivduo perfeito, o homem forte e saudvel. Com estes ideais o carter mdico, gradativamente, vai se infiltrando nas aulas de Educao Fsica e passa a sobrepor o pedaggico, assumindo assim esta disciplina um papel que no era o seu, e afastando-se, portanto de sua verdadeira funo enquanto componente curricular.

Aps o perodo das Grandes Guerras, comea a aparecer uma nova concepo, a qual chamouse de desmilitarizao da Educao Fsica comeando ento a emergir o pensamento desportivo. Dentro desta nova perspectiva, as personagens da escola incorporaram novos papis. O professor assumia o papel de treinador, enquanto que ao aluno correspondia o de atleta. Este perodo pode ser reconhecido como perodo de grandes caractersticas exclusivas no campo escolar, pois os jovens que no fossem talentos ou prodgios esportivos eram desconsiderados. Os indivduos comuns que no apresentassem tanto destaque nas modalidades esportivas eram marginalizados e conseqentemente, excludos.

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O esporte passou a ocupar cada vez mais espao nas aulas de Educao Fsica, enaltecendo assim, as marcas de rendimentos, os recorde, a competitividade, a performance e os ndices fsicos. Embora, em todos esses momentos houvesse um carter tecnicista, o auge dessa influncia foi mais forte nos anos 70, onde se estreitam os vnculos entre esporte e nacionalismo. Na dcada de 80, surge uma nova tendncia onde o enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, a qual Gonalves (1997, p.142) chamou de psicopegadogizao da Educao Fsica. Nesta tendncia teve-se grande preocupao com o psicolgico: com o desenvolvimento da inteligncia por meio da atividade fsica, onde se buscava construir no aluno atitudes consideradas socialmente desejveis, tais como a autonomia, a sociabilidade, a cooperao, o esprito de equipe, etc. A partir dos anos 80 a Educao Fsica entrou num processo de crise de identidade. Muitos profissionais comearam a trabalhar de forma independente, onde os contedos, objetivos, critrios de avaliao, entre outros, ficaram indefinidos, levando a educao fsica a uma falta de identidade, sem que os princpios bsicos do ensino deste componente curricular fossem esclarecidos. Assim sendo, a Educao Fsica escolar que temos hoje no Ensino Mdio, o resultado das vrias influncias recebidas na sua trajetria enquanto componente curricular. Afirma Gonalves (1997, p.135) que:

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[...] na sociedade brasileira, por exemplo, a Educao Fsica escolar assumiu funes com tendncias militaristas, higienistas, de biologizao e de psicopedagogizao, tendncias ligadas a momentos histricos e que, ainda hoje permeiam sua prtica Atualmente a Educao Fsica comea a lutar por sua legitimidade, querendo assim, conquistar um lugar de respeito junto aos demais componentes curriculares. A Educao Fsica est em busca de seus princpios fundamentais, questionando quais so seus objetivos, seus contedos, suas metodologias de modo dizer da sua importncia junto aos demais saberes escolares. Segundo Mattos & Neira (2000, p.25): [...] para inserir a Educao Fsica dentro do currculo escolar e coloc-la no mesmo grau de importncia das outras reas de conhecimento, atravs da fundamentao terica, da vinculao das aulas com os objetivos do trabalho, da no improvisao e, principalmente, da elaborao de um plano que atenda s necessidades, interesses e motivao dos alunos. Desta forma, a Educao Fsica est lutando para ser compreendida como parte integrante da cultura escolar, isto , enquanto um componente que desenvolve atividades expressivas dos alunos tais como: jogos, ginsticas, danas esportes, brincadeiras, lutas... enfim,

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como um componente que prime pela produo de cultura do educando.

3. AS LEIS E A EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO A Educao Fsica vem sendo includa, no rol das disciplinas que fazem parte do currculo das escolas responsveis pela Educao regular, atravs de leis de ordem Federal e Estadual, sendo estas criadas conforme necessidades que surgem em funo das realidades vividas pelo pas e mundo. At o ano de 1996, a Educao Fsica do Ensino Mdio era regida pela Lei n 5.692 de 11 de agosto de 1971, que em seu artigo 7 descrevia: Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de ensino de 1 e 2 grau ...

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Atualmente, a Educao Fsica no Ensino Mdio, contemplada na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em seu artigo 26, no pargrafo 3, estabelece: A Educao Fsica integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao, ajustando-se s faixas etrias e as condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Em 2001, atravs da Lei n 10.328, foi acrescentado a esta lei anteriormente citada, a palavra obrigatria aps componente curricular. Sendo assim, a Educao Fsica no Ensino Mdio obrigatria, salvo para os cursos no perodo noturno, onde a mesma fica sendo facultativa. Em funo destas mudanas ocorridas atravs do texto da nova LDB, referente a Educao Fsica no Ensino Mdio, alguns questionamentos surgem: facultativa para quem? Escola ou aluno? Que aspectos foram observados pelos legisladores para estabelecer que as aulas de Educao Fsica devam ser facultativas aos alunos do Ensino Mdio que o cursam no perodo noturno? Temos ento, o parecer n 5/97 do Conselho Nacional de Educao que esclarece: Certamente escola caber decidir se deseja oferecer Educao Fsica em cursos que funcionam no horrio noturno. E ainda que o faa, ao aluno ser facultado optar por no freqentar tais atividades, se esta for a sua vontade. Completando, a instruo normativa n 002/99 da Secretaria de Estado da Educao e Desporto de Santa Catarina, estabelece que:
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caso a escola opte pela incluso no currculo, esta dever ser oferecida em horrio extra-classe. O que justifica, que a escola ao optar por ter em seu currculo aulas de Educao Fsica, no possa realiz-la no mesmo perodo das demais disciplinas, como ocorre com o Ensino Mdio no perodo diurno, se a mesma possui profissional habilitado e condies fsicas adequadas para as aulas neste perodo. A questo das aulas de Educao Fsica extra-classe para o Ensino Mdio noturno, apresentam uma srie de problemas que inviabilizam serem freqentadas pelos alunos. A maioria dos alunos que freqentam os cursos do Ensino Mdio no perodo noturno so adolescentes entre 15 a 18 anos e que j esto, em grande parte, no mercado de trabalho, motivo este pelo qual j optaram por estudar neste perodo do dia. Como ento, este jovem poder optar em realizar as aulas se, est comprometido com o seu trabalho? Outra questo a ser levantada o nus a mais, aos alunos ou pais dos alunos, principalmente nos centros maiores, que para freqentarem as aulas em dois turnos, nem sempre consecutivos, dependem de transporte pblico para chegarem aos estabelecimentos de ensino. Com relao ao espao fsico que a escola disponibiliza para as aulas de Educao Fsica, que em muitas escolas j reduzido, e que durante o dia j se encontram ocupados com as aulas das turmas do perodo diurno,

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dificultam a realizao das aulas extra-classe do Ensino Mdio noturno. Para exemplificar, vejamos a realidade da E.E.B. Cacilda Guimares de Vidal Ramos, Santa Catarina. Os alunos que freqentam o Ensino Mdio noturno deste estabelecimento de ensino, na sua quase totalidade, j esto no mercado de trabalho, um dos motivos por estarem estudando neste perodo. Destes alunos, em torno da metade, so do meio rural aonde a nica forma para se deslocar escola atravs do transporte escolar oferecido pela prefeitura somente neste perodo. Como ento estes alunos iro freqentar as aulas extraclasse? Ser que estes alunos no necessitam tambm o direito de usufrurem os conhecimentos que esta disciplina proporciona a seus alunos, como os que freqentam o Ensino Mdio no perodo diurno? O que acaba ocorrendo , que esses alunos do perodo noturno, diante das dificuldades que a prpria lei estabelece, passam os anos do Ensino Mdio sem ter contato com a disciplina de Educao Fsica. Ser que aos alunos que trabalham, sejam aqueles que realizam atividades que requeiram mais esforo fsico ou aquelas que despendam pouca energia nas suas tarefas dirias, no tm direito a Educao Fsica eficiente, de modo que todos tenham condies de realiz-la e dela tirar proveitos tanto nos aspectos fsicos, mental, social e emocional?
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Para Santin (1987, p.50) a Educao Fsica poderia pensar em atividades variadas, capazes de eliminar as tenses fsicas e psquicas e tambm capazes de recuperar o equilbrio afetado por atividades e posturas montonas, produzidas pelas especialidades profissionais surgidas em funo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Um outro fator que leva alguns alunos no optarem por freqentar as aulas de Educao Fsica , que os adolescentes se encontram descontentes com os contedos ou com a forma de atuao dos professores. As experincias acumuladas nos anos do Ensino Fundamental, onde por vezes a Educao Fsica mostrouse ser elitista, voltada para o mais forte, o mais rpido, o mais habilidoso, onde o resultado e a marca eram supervalorizados,onde o aluno no produziu grandes alteraes cognitivas nesta rea do conhecimento. As atividades eram realizadas sem se saber o porque ou para que. Para estes alunos, a Educao Fsica acabou se tornando, uma atividade sem muita contribuio para o seu crescimento pessoal. A Educao Fsica no Ensino Mdio, e em especial no noturno, encontra-se em uma situao constrangedora, parece no ser de fundamental importncia Educao do aluno, pois o mesmo tem direito pela lei de optar em freqent-la ou no. Mas por acaso, alguma Lei permite ao aluno o direito de optar em ter ou no aulas de Matemtica, Histria, Portugus ou Geografia?

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A principal mudana que a nova LDB trouxe para a Educao Fsica no Ensino Mdio foi a desobrigatoriedade das aulas de Educao Fsica no perodo noturno. Com isto, percebe-se a pouca informao que os legisladores possuem sobre o papel da atividade fsica do ponto de vista formativo: psicomotor, cognitivo, emocional e bioenergtico. 4. AS PRTICAS PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO Como j comentamos anteriormente, as prticas pedaggicas adotadas pela Educao Fsica so decorrentes do processo histrico que esta disciplina passou para se firmar como componente curricular. No Ensino Mdio, as prticas pedaggicas mais observadas nas aulas de Educao Fsica, ainda so aquelas em que a aptido fsica e o rendimento so enaltecidos atravs da grande utilizao do ensino do desporto. O professor acaba valorizando de forma excessiva o rendimento atravs de medidas e avaliaes na qual privilegia aqueles alunos que possuem melhores aptides desportivas, colaborando com a competio e a formao de elites em detrimento dos princpios educacionais. A Educao Fsica acaba assumindo um carter de treinamento ou adestramento do movimento corporal, onde a principal funo formar ao
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atleta capaz de realizar o gesto desportivo com mximo rendimento. Sendo assim, a Educao Fsica no Ensino Mdio acaba sendo colocada a servio do esporte e no o contrrio... O que se v, muitas vezes, que: [...] as aulas de Educao Fsica no fogem s caractersticas gerais das outras disciplinas, em relao ao controle do corpo. No se constituem, em geral, como se deveria esperar, em momentos de autnticas experincias de movimento, que expressam a totalidade do ser humano, mas, sim, desenrolam-se com o objetivo primordial de disciplinar o corpo. Esse objetivo alcanado pela realizao de movimentos mecnicos, repetitivos, isolados, sem sentido para o aluno, dissociados de afetos e lembranas, presos a padres e transmitidos por comando pelo professor. O tempo e o espao so determinados pelo professor, bem como as aes motoras a serem realizadas. Essas em geral so guiadas por um plano, elaborado unicamente pelo professor, distante das experincias de movimentos livres que o aluno tem fora da escola. Desta forma, no permitindo que os alunos formem os seus prprios significados de movimentos, as aulas de Educao Fsica conduzem-nos passividade e

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submisso, desencorajando a criatividade. (GONALVES, 1997, p. 36) Felizmente j podemos verificar que a Educao Fsica, nesta ltima dcada, est tentando modificar esta viso reinante at os dias de hoje. Novas propostas pedaggicas dentro da Educao Fsica vm surgindo e sendo discutidas no mbito da sua funcionalidade dentro da escola. Dentre as vrias concepes, destacamos algumas que achamos mais voltadas para a Educao Fsica no Ensino Mdio: Aptido Fsica e Sade Renovada Seus principais representantes so Markus V. Nahas e Dartagnam P. Guedes e tem por base a Fisiologia. Esta concepo de Educao Fsica alm dos aspectos prticos, aborda tambm conceitos e princpios tericos que possam proporcionar subsdios aos escolares, no sentido de tomarem decises quanto adoo de hbitos saudveis de atividades fsicas ao longo de toda vida. As atividades fsicas vivenciadas na infncia e na adolescncia se caracterizam como importantes colaboradores no desenvolvimento de atitudes, habilidades e hbitos que podem auxiliar na escolha de um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta. Portanto, o objetivo da Educao Fsica no Ensino deva ser ensinar os conceitos bsicos da relao entre atividade fsica, aptido fsica e sade.

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Educao Fsica Plural Seu principal representante Josimar Dalio e tem por base a antropologia social. A concepo Educao Fsica Plural encara o movimento humano enquanto tcnica construda culturalmente e definida pelas caractersticas de determinado grupo social; considera todo gesto sendo uma tcnica corporal por ser uma tcnica cultural. Esta abordagem procura fazer que as diferenas entre os alunos sejam percebidas, e seus movimentos, expresses frutos de sua histria de corpo, sejam valorizados independente do modelo considerados certo ou errado. Nesta concepo, a Educao Fsica Escolar no deve se colocar como aquela que escolhe qual a tcnica que deve ser ensinada/aprendida, mas deve ter como tarefa ofertar uma base motora necessria, a partir da qual o aluno possa praticar as atividades desenvolvidas de forma eficiente. Na Educao Fsica Plural considera-se que os alunos so diferentes e que na aula, para alcanar todos os alunos, deve-se levar em conta estas diferenas. A pluralidade de aes implica aceitar que o que torna os alunos iguais
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justamente a capacidade dos mesmos se expressarem diferentemente. (SHIGUNOV & NETO, 2001, p.87) Crtico Superadora Destaca-se como representantes um coletivo de autores: Valter Bracht, Lino Castellani Filho, Michele Ortega Escobar, Carmen Lcia Soares, Celli Taffarel e Elizabeth Varjan. Esta concepo surgiu a partir da publicao do livro intitulado Metodologia do Ensino da Educao Fsica, em 1992 e tem por base a Sociologia e a Poltica. A concepo Crtico-Superadora tem seu embasamento no discurso da justia social no contexto da sua prtica, onde se busca levantar questes de poder, interesse e contestao, fazendo-se uma leitura luz da crtica social dos contedos. Ao professor cabe o papel de orientar a leitura da realidade e, onde o aluno, de forma crtica, pode constatar, interpretar, compreender e explicar a mesma. Esta concepo pode ser tida como uma reflexo pedaggica e desempenha um papel poltico pedaggico, porque encaminha propostas de interveno em determinada direo e possibilita uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade. Dizem os autores que: Todo educador deve ter definido seu projeto poltico pedaggico... preciso que tenha bem claro: Qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que
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defende? Quais os valores, a tica e a moral que elege para consolidar atravs de sua prtica? Como articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade? (1992, p.26)

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A Educao Fsica nesta concepo entendida como uma disciplina que trata do jogo, da ginstica, do esporte, da dana, a capoeira e de outras temticas como sendo um conhecimento da cultura corporal de movimento, e esta cultura corporal compreendida como o conjunto de atividades culturalmente produzidas pelo homem e historicamente situadas. Crtico- Emancipatria Seu principal representante Elenor Kunz e tem por base a Sociologia e a Filosofia. A concepo Crtico-Emancipatria est centrada na possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformao didticopedaggica, de tal modo que a Educao contribua para a reflexo crtica e emancipatria das crianas e jovens. pelo questionamento crtico que se chega a compreender a estrutura autoritria dos processos institucionalizados da sociedade que formam as convices, interesses e desejos. Para o autor: O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua vida social, cultural e esportiva, o que significa no somente a aquisio de uma capacidade de ao funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida atravs da reflexo crtica (KUNZ, 1994, p.31). O autor coloca que esta concepo precisa, na prtica, estar acompanhada de uma didtica comunicativa, que se orienta pelo desenvolvimento de uma capacidade questionadora e

argumentativa consciente do aluno sobre os assuntos abordados em aula. Esta concepo pretende o resgate da linguagem do movimento humano, que o objeto central do trabalho pedaggico da Educao Fsica Escolar, como forma de expresso de entendimento do mundo social. A concepo Crtico-Superadora atravs da sua fundamentao quer [...] trazer novos valores pedaggicos para a Educao Fsica e assim auxiliar na difcil tarefa de legitim-la enquanto prtica pedaggica que contribui na formao de uma cidadania (KUNZ, 1994, p.108). Podemos observar que novas propostas de prtica pedaggica para Educao Fsica j se fazem presente no cenrio nacional, porm de forma ainda restrita. Para que a Educao Fsica no Ensino Mdio se torne reconhecida como um componente curricular relevante formao integral do aluno, necessrio que o profissional da Educao Fsica tenha o domnio do conhecimento cientfico nas suas aes pedaggicas para substanciar junto aos demais saberes escolares o valor da prtica da Educao Fsica para a construo de novos cidados.

5.A EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO E O ADOLESCENTE

As aulas de Educao Fsica no Ensino Mdio so freqentadas na sua quase totalidade por alunos que se encontram na fase do desenvolvimento humano denominada adolescncia. Nesta fase da vida, o aluno sofre grandes transformaes de ordem fsica, cognitiva e psicossociais. Perodo repleto de contestaes, de rebeldias, de indignaes e que muitas vezes na escola, ns professores, assim como muitos pais, chamamos de aborrecncia, talvez por no entendermos bem o processo que passa o aluno nesta fase. Etimologicamente, a palavra adolescncia vem do verbo latino adolescere, que significa crescer ou desenvolver at a maturidade. Para as sociedades, principalmente as ocidentais, a adolescncia o perodo da vida humana que ocorre durante a segunda dcada da vida, aproximadamente dos 12 ou 13 anos at mais ou menos 20 anos, admitindo-se evidentemente considerveis variaes tanto de ordem individual, como de ordem cultural (ROSA, 1996,p.43).

Na adolescncia, meninos e meninas, sofrem profundas transformaes fsicas: rpido crescimento em altura e peso, alteraes nas propores e formas do corpo e a maturidade sexual; sendo que estas transformaes ocorrem em momentos diferentes para os dois sexos. O corpo surge soberano, inbil e desproporcional e o adolescente precisa saber lidar e entender este novo corpo. Assim, os movimentos do adolescente j no so mais simplesmente o desabrochar, a manifestao do equilbrio corporal, so elementos de uma cultura (MATTOS & NEIRA, 2000, p.94). Nesta fase ainda, ocorrem modificaes no pensamento do adolescente, caracterizado por uma maior autonomia e rigor em seu raciocnio. Segundo Piaget (apud PAPALIA & OLDS, 2000), os adolescentes ingressam no nvel mais alto do desenvolvimento cognitivo, a fase das operaes formais, quando desenvolvem a capacidade do pensamento abstrato ou terico. Essas abstraes ou teorias fazem o adolescente ser capaz de pensar por hiptese. Comea a pensar no futuro, a planejar seu trabalho no presente e futuro e a antecipar como gostaria que o mundo mudasse para tornar possvel a realizao de seus sonhos e aspiraes. Outro fator importante da adolescncia a formao da identidade, a construo da personalidade. Vrios questionamentos surgem com relao ao seu corpo, aos valores existentes, s escolhas que deve fazer, ao que se

exige dele, ao seu lugar na sociedade. E na soluo dos questionamentos que aparecem neste perodo do desenvolvimento humano, trs grupos sociais influenciam o adolescente na construo da sua identidade: a famlia, o grupo de amigos e a escola. Desta forma, podemos verificar que a Educao Fsica, como parte integrante da Escola, tem a sua colaborao na construo do ser humano em desenvolvimento. Este aluno que freqenta o Ensino Mdio necessita de uma Educao Fsica que possa atravs de seus contedos, das atividades desenvolvidas, colaborar na formao de sua personalidade e de sua participao ativa na sociedade. A Educao Fsica no Ensino Mdio precisa fazer o adolescente entender e conhecer o seu corpo como um todo, no s como um conjunto de ossos e msculos a serem treinados, mas como a totalidade do indivduo que se expressa atravs do movimento, sentimentos e atuaes no mundo (DALIO apud MATTOS & NEIRA, 2000, p.94). Sendo assim, a Educao Fsica deve fazer parte da educao como um todo, no sendo considerada uma matria a parte do currculo das escolas, mas uma matria rica para o desenvolvimento cognitivo, fsico e psicossocial do aluno do Ensino Mdio. A Educao Fsica atravs dos esportes, jogos, danas, ginstica, lutas ... que fazem parte da cultura corporal historicamente produzida, pode oferecer aos alunos experincias que lhes faam adquirir um cdigo tico,

dentro de uma vivncia da responsabilidade de suas aes diante do outro que lhe est prximo, e diante da realidade social como um todo (GONALVES, 1997, p.93). Reconhecendo a importncia da Educao Fsica na construo do aluno como cidado em todos os seus aspectos, questionamos o fato de que, os adolescentes do Ensino Mdio noturno que trabalham e no podem realizar as aulas extra-classe, so privados das vivncias que a prtica desta disciplina proporciona nesta fase do seu desenvolvimento. Podemos constatar que com instituio da nova LDB, a Educao Fsica teve que repensar o seu papel dentro da Escola, especialmente no Ensino Mdio, onde a mesma passou a ser considerada uma disciplina optativa nos cursos noturnos e, no mais obrigatria, como estabelecia a Lei anterior. Para muitos profissionais da rea foi necessrio fazer uma anlise sobre o que levou a Educao Fsica a ser, de certa forma, excluda no Ensino Mdio noturno, pois para a grande maioria dos alunos torna-se impossvel freqent-la em outro turno como prev a lei. Perde com isto o aluno, que acaba passando o Ensino Mdio sem ter contato com esta disciplina e no podendo usufruir os benefcios que esta pode lhe proporcionar. Perde o profissional da rea, pois v diminuir o mercado de trabalho

em funo da diminuio do nmero de aulas oferecidas pelos estabelecimentos de ensino. Talvez possamos dizer, que o profissional da Educao Fsica tambm tenha uma parcela de culpa na situao deste componente curricular dentro do Ensino Mdio. O professor muitas vezes, na sua prtica pedaggica, ficou muito centrado especializao das modalidades esportivas, na qual o aluno repetia uma srie de movimentos de forma mecnica, sem sentido para o mesmo. Mas mudanas j podem ser sentidas. Novas concepes de Educao Fsica vm emergindo, no sentido de legitimar , atravs de novas prticas pedaggicas a importncia desta disciplina, junto as demais, para a formao integral do adolescente que freqenta o Ensino Mdio. H que se pensar tambm, para a melhoria da qualidade da Educao Fsica, na formao do profissional atravs dos Cursos Superiores. Que os mesmos, durante a capacitao para a formao do profissional contemplem estas novas prticas pedaggicas, para que se possa ter uma viso mais holstica do ser humano. necessrio que os profissionais da Educao Fsica, enquanto educadores, produzam no interior da Escola, junto aos seus alunos, uma mentalidade crtica, visando uma transformao da ordem social estabelecida. A principal luta da Educao Fsica no Ensino Mdio tornla um componente curricular de extrema relevncia para o

adolescente, onde o mesmo possa atravs dela perceber o mundo que o cerca, e qual o seu papel na construo de uma nova sociedade mais justa e igualitria.

CONCLUSO

A escola, enquanto meio educacional, deve oferecer a oportunidade de uma tima prtica motora, pois ela essencial e determinante no processo de desenvolvimento geral da criana. A atuao do professor principalmente nas sries iniciais dever ser planejada e coerente. A escola, muitas vezes, o espao onde, pela primeira vez, as crianas vivem situaes de grupo e no so mais o centro das atenes, sendo que as experincias vividas nesta fase daro base para um desenvolvimento saudvel durante o resto da vida.

Toda a prtica pedaggica deve ser planejada e possuir objetivos claros. A Educao Fsica nas sries iniciais se constitui numa pratica de grande importncia para o desenvolvimento da criana e nesta fase tanto o professor quanto a escola devem conhecer claramente os contedos a serem trabalhados. Cada escola deve ter bem claro em seu projeto pedaggico que tipo de aluno que formar, e tambm de que este questione a funo social de cada disciplina no currculo. Os contedos devem buscar uma contribuio para a explicao da realidade de forma que o aluno possa refleti-la, j que, o conhecimento que temos na escola determina uma dimenso da realidade e no a sua totalidade que s se constri no momento em que se articulam harmonicamente diversas reas e disciplinas buscando um objetivo mtuo. Neste contexto, os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) foram criados para que as escolas e professores traassem seus objetivos de maneira mais clara e coerente com a fase de desenvolvimento dos alunos e segundo ele cada escola deve possuir o seu prprio projeto pedaggico e este deve ser adaptado a realidade em que a mesma est inserida. Ainda segundo estes Parmetros a Educao Fsica nas sries iniciais deve-se buscar o desenvolvimento dos contedos atravs de brincadeiras que com o tempo devem possuir regras mais complexas. Desta forma, importante saber de que forma as propostas pedaggicas esto sendo seguidas, pela dificuldade que passam as escolas, principalmente as publicas, onde as aulas so ministradas muitas vezes em condies muito

difceis e at mesmo precrias, considerando que a maiorias das nossas escolas no possui quadras cobertas nem salas vagas para aulas tericas de Educao Fsica. Porm, no se pode negar o direito dos alunos vivenciarem certas atividades, mesmo porque muitos no tero esta oportunidade em outros perodos escolares ou fora da escola. Enfim, sabedores somos que seria praticamente inexeqvel um processo de ensino- aprendizagem sem uma apropriao epistemolgica da metodologia de ensino pois, atravs da sua essncia , podemos adotar uma conduta coerente, consistente e fidedigna perante o nosso maior objetivo: A FORMAO HOLSTICA DE NOSSO EDUCANDO.

Educar preencher lacunas, mudar comportamentos, saciar os anseios do conhecimento atravs das palavras, das atitudes e at mesmo do silncio. ngela Saboia

Referncias Bibliogrficas
ALTURAS,L. As rotinas de vida da criana dos 6 aos 12 anos. Seminrio de fim de curso. F.M.H. U.T.L, Lisboa. BLOMM. B. Caractersticas Humanas e Aprendizagem Escolar. (Ed. Brasileira). Porto Alegre. Editora Globo. CHATEAU. J. A criana e o jogo. Ed. Atlntida. Coimbra. NETO, Carlos Alberto Ferreira. Motricidade e jogo na infncia Rio de Janeiro: 3a edio : 2001

PAIM, M. C. C. Desenvolvimento motor de crianas pr-escolares entre 5 e 6 anos. http://www.efdeesportes.com Revista Digital. Buenos Aires ano 8 n 58 Maro de 2003. PARMETROS CURRRICULARES NACIONAIS. Educao Fsica Secretaria de Educao Fundamental Braslia, 1997