REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION SUPERIOR UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARIA

BARALT CARRERA EDUCACIN SUPERIOR BOBURES ESTADO ZULIA

BOBURES, 2012.-

El aprendizaje y sus diversas perspectivas El aprendizaje es un proceso que realiza el individuo para adquirir el conocimiento. En este proceso el individuo ha de emplear los mecanismos cognitivos (la reflexin, el anlisis, la investigacin, ), para llegar al conocimiento. Antes de hablar de conocimiento tenemos que hablar de aprendizaje, ya que el aprendizaje es la base del conocimiento. La forma como definimos el aprendizaje y como creemos que ste ocurre en el aula tiene importantes implicancias a la hora de establecer la manera en como desarrollaremos una clase, razn por la cual a travs de este ensayo analizaremos diferentes perspectivas de ella. Comenzaremos definiendo que es el aprendizaje. ste se concibe como la reconstruccin de los esquemas de conocimiento del sujeto a partir de las experiencias que ste tiene con los objetos -interactividad- y con las personas intersubjetividad - en situaciones de interaccin que sean significativas de acuerdo con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan sentido (Segura y Bejarano, 2003). Los tericos conductistas hacen hincapi en el papel de los estmulos ambientales sobre el aprendizaje y se enfocan en respuestas conductuales observables y que estos procesos de aprendizaje conductual incluyen el aprendizaje por contigidad, el condicionamiento clsico y el

condicionamiento operante. Es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Las teoras que existen acerca del aprendizaje ofrecen al profesor variadas estrategias y tcnicas que pueden facilitar este proceso. Algunas de las Perspectivas de Aprendizaje sobre las que podemos deducir mtodos de enseanza, son la Conductivista, Cognitiva, Constructivista y Competencial.

Pero hablemos de cada una de ellas. Condicionamiento clsico. (Pavlov) Inicia con una serie de trabajos experimentales dirigidos por el premio nobel ruso Ivn Pavlov (1849-1936). Pavlov estudiaba los procesos de la

digestin usando perros, l observ que un animal salivaba con slo ver el plato de comida donde lo normal era que salivase con la comida en la boca; deduciendo as que este animal haba aprendido a asociar la vista del plato con el sabor del alimento as Pavlov decidi averiguar si el perro aprenda a asociar el alimento con otras cosas como luces o tonos. Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que

denomin secreciones psquicas, o sea, las producidas por las glndulas salivales sin la estimulacin directa del alimento en la boca. Pavlov not que cuando en la situacin experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente vena a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba. La teora del condicionamiento clsico de PAVLOV explica como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principios solo por uno de ellos.

Condicionamiento operante. (Skinner). La teora del condicionamiento instrumental u operante de SKINNER describe como los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. El experimento llevado a cabo por Skinner fue el siguiente: coloc a una rata blanca hambrienta (privada de alimento por 24 horas) en una caja bien aislada en la que se encuentra una palanca que puede ser accionada por el animal. Si la rata acciona la palanca, un dispositivo mecnico deja caer una bolilla de alimento al comedero instalado dentro de la misma caja dentro de la misma caja, cerca de la palanca.

En un comienzo, el comportamiento del animal en la caja de experimentacin es ms o menos catico: explora la caja y corre de aqu para all, sin tocar la palanca. Al cabo de un tiempo, y por casualidad acciona la palanca y el alimento cae en el comedero p. La rata ingiere la bolilla y vuelve a accionar la palanca, repitindose lo sucedido anteriormente. El proceso se repite con insistencia y la rata corre sin cesar del comedero a la palanca. La caracterstica esencial del condicionamiento operante reside en el refuerzo (alimento) que percibe la conducta operante (accionar la palanca).

Fundamentacin humanstica (Carl Rogers) El concepto central de esta orientacin es el del self' o concepto de s mismo, las ideas y percepciones propias del individuo respecto a sus experiencias personales y aspiraciones (el autoconcepto, la autoimagen). El principal autor que representa esta postura es Carl Rogers (1902-1987), un autor eminentemente clnico que aborda en los aos 60 una formulacin terica de la personalidad en consonancia con sus posiciones teraputicas. Otros autores de esta orientacin seran Maslow, Mav o Frankl. De acuerdo con esta posicin humanista de la fenomenologa, Rogers cree que el individuo percibe el mundo que le rodea de un modo singular y nico; estas percepciones constituyen su realidad o mundo privado, su campo fenomnico. En este sentido, la conducta manifiesta de la persona no responde a la realidad, responde a su propia experiencia y a su interpretacin subjetiva de la realidad externa, en tanto la nica realidad que cuenta para la persona es la suya propia. Por tanto, si el psiclogo quiere explicar la conducta deber tratar de comprender los fenmenos de la experiencia subjetiva. Esto plantea el siguiente problema: es posible llegar a conocer los acontecimientos tal como aparecen ante un (otro) determinado individuo?, es posible ver su conducta con el mismo significado psicolgico que l?, en

definitiva, si cada persona vive en su propia burbuja, en su propia realidad subjetiva, es posible acceder al mundo privado de otra persona? Rogers considera que s, que la Psicologa puede aceptar este reto, utilizando los datos que le proporciona la relacin teraputica o interpersonal, donde es ms plausible obtener informacin sobre los fenmenos privados,

convirtiendo a la clnica en el laboratorio psicolgico. As, Rogers distingue tres tipos de conocimiento que difieren fundamentalmente en el modo de verificar hiptesis: el conocimiento subjetivo (basado en hiptesis a partir de la experiencia interior, es un conocimiento falible), el conocimiento objetivo (las hiptesis se confrontan y verifican con el medio externo. Este mtodo transforma todo lo que estudia en objeto, y su objetividad no es en verdad sino una subjetividad compartida por una comunidad amplia; as, la objetividad no es sino un caso particular de la subjetividad), y el conocimiento interpersonal o

fenomenolgico. Este ltimo es el conocimiento idneo para el psiclogo. Gracias a l tenemos acceso al mundo subjetivo de otra persona. Para validar este tipo de conocimiento, podemos seguir varios caminos: preguntar al otro por su experiencia, observar sus gestos y su modo de reaccionar, y, finalmente, y sobre todo, podemos crear un clima emptico entre los dos, en donde los dos mundos se conecten y se fundan en un solo mundo (empatizar: simpatizar, identificarse, comprender, pero no desde fuera, sino convirtindose en lo comprendido), permitiendo que se revele el marco de referencia interno (el campo fenomenolgico) del otro (el psiclogo debe crear este ambiente de empata en su gabinete entre l y el cliente -no hay pacientes , no hay superiores, slo hay dos personas conocindose). Este mtodo es el sugerido por Rogers para hacer una ciencia psicolgica significativa.

Teora cognoscitiva (Piaget) Piaget (1992) afirma que el conocimiento no es absorbido

pasivamente del ambiente y tampoco es procesado en la mente del nio ni brota cuando el madura, si no que es constituido por el nio a travs de sus interaccin de sus estructuras mentales con el medio ambiente, ms concretamente, podemos decir que el conocimiento se construye segn Piaget (1992) de manera activa a partir de la accin que el sujeto realiza sobre el objeto de conocimiento ,entendiendo lgicamente a esta, como una accin fsica y tambin mental dependiendo de la estructura cognitiva de conjunto que entre en juego. Para Piaget en (1997 el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento :el proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel .algn cambio externo o cambios en la forma ordinaria de pensar crean conflictos cognitivos y desequilibrio, la persona compensa esta confusin y resuelve el conflicto mediante sus propias actividades intelectual ;de todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas ,una nueva comprensin y por tanto ,la vuelta al estado de equilibrio. Segn Piaget el desarrollo cognitivo depende de la maduracin biolgica del sujeto, de su experiencia fsica y social, as como un proceso de equilibracin permanente entre el sujeto y su realidad .dicho proceso de equilibracin en el factor fundamental en el desarrollo intelectual y exige la puesta en marcha de dos invariantes funcionales, la organizacin y la adaptacin las cuales a su vez posibilitan los procesos de aprendizaje en el ser humano. La organizacin se refiere a la capacidad que tiene la mente pensante para organizar el conocimiento de s mismo y del mundo en esquemas de accin y representacin, tales esquemas se diversifican a medida que el sujeto acta sobre los diferentes objetos de conocimiento, formando asi progresivas y complejas estructuras mentales que sern dentro

de un marco evolutivo, las que determinaran las posibilidades del pensamiento. Simultaneo a la organizacin, se desencadena el proceso de adaptacin a travs de un proceso de asimilacin y acomodacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La asimilacin se refiere al proceso mediante el cual el sujeto incorpora nuevo conocimiento a los esquemas previos que ya posee, y acomodacin, se refiere a la necesidad de crear nuevos esquemas de conocimientos. Piaget (1997) ha sido uno de los pocos tericos que ha caracterizado de manera extraordinaria los diferentes estadios evolutivos cognitivo, identificando las caractersticas particulares que presenta cada uno de ellos .estos estadios resultan fundamentales para el diseo curricular, pues caracteriza lo que el sujeto puede o no puede aprender en determinada etapa de su desarrollo permite comprender como se puede favorecer el aprendizaje en cada una de ellas En este sentido Piaget (1997) distingue los siguientes estadios en el desarrollo cognitivo: 1. La inteligencia sensorio - motriz comienza con el nacimiento a

partir de los reflejos incondicionados es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accion este periodo culmina alrededor de los dos aos cuando aparece el lenguaje. 2. El estadio preoperacional implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 aos hasta los 7 anos aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento pre conceptual intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin, y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista. 3. El pensamiento operatorio concreto comprende desde los 7 u 8 anos hasta los 11 o 12 aos y conlleva u n importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil .aparecen por primera vez operaciones

mentales aunque referidas o ligadas a objetos concretos .entre las principales operaciones compendiadas en este estadio, se seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin y otras. El estadio de las operaciones concretas se caracteriza por la capacidad de enfrentarse eficazmente con los conceptos y operaciones concretos, es decir el sistema cognitivo es capaz de asimilar informacin, cuando esta es manipulable, y no as cuando se trata de operaciones u conceptos abstractos. 4. El estadio de las operaciones formales brinda la posibilidad de manejar eficazmente conceptos abstractos y aplicar las habilidades de razonamiento hipottico- deductivo y de solucin de problemas a contextos diferentes de aquellos en los que se ha adquirido. a partir de los 11 o 12 anos el pensamiento formal se hace posible, justamente porque las operaciones lgicas empiezan a ser traspuesta del plano de la manipulacin concretas al de las meras ideas ,expresadas en cualquier tipo de lenguaje (palabras ,smbolos matemticos, etc.) Pero el apoyo de la percepcin ni de la experiencia.

Teora del Aprendizaje Significativo (Ausubel) David Ausubel menciona que el conocimiento que el estudiante posea en su estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio es el factor ms importante para que el aprendizaje sea optimo. Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento espontaneo de algo) ya que estos pueden determinar el xito o fracaso en el aprendizaje, los preconceptos estn arraigadas en la estructura cognitiva. El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporacin de la nueva informacin a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilacin entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva informacin, facilitando el aprendizaje.

El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s y cuando llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del proceso de asimilacin. Caractersticas del aprendizaje significativo: Existe una interaccin entre la nueva informacin con aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva. El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interacta con la nocin de la estructura cognitiva. La nueva informacin contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual preexistente. Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecnico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son

relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983:18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y

proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

Teora del Aprendizaje Cognitivo (Bruner) Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepcin, desarrollo cognitivo y educacin, pero se distancia de la teora piagetiana en sus estudios sobre la Adquisicin del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas. Bruner piensa que esta teora tiene el defecto de que no establece una correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje. Bruner centr su atencin en el estudio de los procesos educativos, el desarrollo humano, el crecimiento cognitivo, la percepcin , la accin , el pensamiento y el lenguaje. El aprendizaje por descubrimiento permite al alumno alcanzar un nivel de comprensin que supera con mucho la rutina de la memorizacin. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. En este tipo de aprendizaje se exige a los alumnos una participacin mayor. El profesor no expone los quienes recorran el camino y alcancen los

objetivos propuestos. Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los alumnos. Pero posee un inconveniente: se emplea mucho tiempo y esa es una de las razones por las que su uso no es frecuente.

Concepcin constructivista contextual (Vigotsky) La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro

comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente, (Aqu puede verse una crtica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El

comportamiento derivado de las funciones mentales superiores est abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vigotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos. La psicologa propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podra decirse que somos porque los dems son. En cierto sentido, somos lo que los dems son. Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo prximo es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y al experiencia de los dems es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras mas rica y frecuente sea la interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio. La zona de desarrollo prximo, consecuentemente, est determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. Inicialmente las personas (maestros, padres o compaeros) que interactan con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo aprende. En esta etapa, se dice que el individuo est en su zona de desarrollo prximo. Gradualmente, el individuo asumir la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una forma de expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo prximo es decir que sta consiste en la etapa de mxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los dems. La zona de desarrollo prximo puede verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde se la mxima posibilidad de aprendizaje. As el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicolgicas depende del nivel interaccin social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el

individuo puede alcanzar con la ayuda, gua o colaboracin de los adultos o de sus compaeros siempre ser mayor que el nivel que pueda alcanzar por s slo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin social.

Teora eclctica (Gagn) Su mayor contribucin ha sido su teora del aprendizaje, desarrollada fundamentalmente en su libro de 1965 The Conditions of Learning. Gagn sostiene la existencia de distintos tipos o niveles de aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos requiere un tipo diferente de instruccin. Las categoras de aprendizaje identificadas por el autor son cinco:

Informacin verbal Destrezas intelectuales Estrategias cognitivas Habilidades motoras Actitudes Asimismo, Gagn mantiene que existen condicionantes internos y

externos que regulan el proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisicin y almacenamiento de capacidades que son requisitos previos para el aprendizaje, o que ayudan a su consecucin; los segundos se refieren a los diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para facilitar el aprendizaje. Las tareas de aprendizaje que Gagn propone para el mbito cognitivo se organizan en una jerarqua de progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solucin de problemas. Esta jerarqua, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de instruccin, que establece los pasos para lograr un aprendizaje efectivo:

Ganar la atencin Informar al alumno de los objetivos Estimular y retroalimentar la enseanza previa

Presentar material estimulante Proporcionar orientacin al alumno Averiguar el rendimiento Proporcionar informacin Evaluar el desempeo Mejorar la transferencia de retencin

Esta teora es notable por su caracterstica eclctica, se encuentra organizada y ha sido considerada como nica teora verdaderamente sistemtica. En ella se encuentra una verdadera unin importante de conceptos y variables conductistas y cognoscitivistas, se advierte conceptos de la posicin evolutiva de Piaget y un reconocimiento de la importancia del aprendizaje social al estilo de Bandura. La compleja suma de estas situaciones la constituyen como una teora eclctica.

El aprendizaje social (Bandura) El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible. En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Teora del aprendizaje social o Teora social cognitiva cuyas ideas son importantes para el pensamiento respecto al aprendizaje, la motivacin y el manejo del saln de clases. Bandura cree que la conducta humana debe ser descrita en trminos de la interaccin reciproca entre determinantes cognoscitivos, conductuales y ambientales. Y no solo por el modelamiento por medio del reforzamiento (usa el trmino modelamiento para referirse al aprendizaje que ocurre como resultado de observar modelos, colocando ms nfasis en la cognicin y menos en el reforzamiento), que sigue siendo importante, pero las capacidades de mediacin humana hacen innecesario

esperar que ocurran las respuestas antes de poder usarlo. En su lugar se puede usar el modelamiento para informar a los aprendices acerca de las consecuencias de producir la conducta. El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar "el ncleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-regulacin. Es tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin , modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje est basado en una situacin social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta; esta observacin determina el aprendizaje , a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aqu el que aprende lo hace por imitacin de la conducta que recibe el refuerzo. Albert Bandura, considero que la teora del conductismo con nfasis sobre los mtodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este mtodo el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenmeno que observaba (agresin adolescente) por lo que decide aadir un poco ms a la frmula. Surgi que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin, esto lo defini con el nombre de determinismo reciproco. El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: a) El ambiente. b) El comportamiento y

c) Los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imgenes en nuestra mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de imgenes ambientales, as como tambin conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios. Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa ejemplo como aquellos tienen un carcter agresivo aumentan la propensin a la agresividad e incluso conducen a que la personalidades violentas den la ficcin audiovisual puedan aparecer como modelos de referencia, efectos que se acentan en etapas de observacin cognitiva social tan intensa como es la infancia y al juventud de all Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando as que nuestro aprendizaje se realicen segn el modelo conductista; pone de relieve como la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayuden al sujeto a decidir si lo observado se imita o no tambin mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleado solamente el aprendizaje instrumental.

Aportes de la neurociencia Siguiendo a Geake (2002), reconocemos que algunos de los

descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a ensearles de manera ms apropiada, efectiva y agradable. La enseanza y el aprendizaje como dos procesos que han evolucionado en el tiempo y que, a su vez, han sido enriquecidos por los diferentes enfoques curriculares. Ambos, examinados a la luz de las Neurociencias, ocurren en un espacio comn denominado Enseanza. Este concepto da cuanta da una interface dialgica entre los mundos cognitivos del educador y

del educando. Todo parece indicar que al conocimiento Pre-existente de ambos sujetos desempea un rol clave en la comunicacin didctica. En este contexto, las Neurociencias se han convertido en un espacio investigativo que ha permitido vislumbrar posibles respuestas sobre lo que ocurre tanto con el educador como con el educando durante el proceso de enseanza. En este sentido, los estudios del funcionamiento del cerebro continan entregando posibles respuestas que nos permitan, al menos, reflexionar acerca de nuestra praxis pedaggica. Hart (1983), se bas en la observacin de que la estructura del enfoque tradicional de enseanza y de aprendizaje era opuesta al cerebro. Su hiptesis era que la enseanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas que permitiera un uso desinhibido de la esplndida neo corteza o nuevo cerebro, tendra como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y para que esto fuera compatible debera existir un cambio de paradigma de enseanza aprendizaje. Hipcrates, Galeno, Descartes, Gall, Broca, Cajal, McCulloch, marcaron hitos fundamentales en largo proceso que ha llevado a la incerebracin de la mente, pero slo en los ltimos veinte aos se abrieron nuevos caminos en nuestra concepcin de lo neuro-mental, de la neuromente. Por una parte, los datos experimentales obtenidos con los recursos ms avanzados de la biologa, la fsica, la qumica y la computacin han permitido rehacer el mapa del cerebro humano. Por otra, los progresos realizados principalmente en el estudio del lenguaje, de la percepcin, de la memoria, tanto en el animal como en el hombre, han descubierto realidades que ignorbamos, que sern decisivas en la educacin de las nuevas generaciones, en su neuroeducacin. Entre las nuevas perspectivas de investigacin destacamos la posibilidad de desarrollar y validar teoras sobre aprendizaje musical y desarrollo del cerebro; relaciones msica-emociones; cognicin musical: cmo el cerebro humano organiza los sonidos musicales y los transforma en experiencia

significativa; estrategias perceptivas de msicos y no msicos; cambios estructurales y funcionales en la actividad del Sistema Nervioso Central provocados por el aprendizaje musical: papel de la plasticidad neuronal y sinptica; actividades que faciliten el desarrollo ms eficaz y efectivo de destrezas musicales en nios, etc. sustentadas en los hallazgos de la Neurociencia. Desde la perspectiva de la Educacin Preescolar, el aporte de las neurociencias durante los tres primeros aos de vida es fundamental para el nio.

Estrategias constructivistas en el proceso de aprendizaje Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Existe un gran cmulo de orientaciones desde el punto de vista terico que orientan y dan una firme sustentacin al enfoque constructivista y su aplicacin al proceso de enseanza aprendizaje; adems, sirven para las acciones que se deben llevar a cabo para lograr que el docente pueda ejercer adecuadamente sus funciones en el aula de clase. Para activar (generar) conocimientos previos y generar expectativas apropiadas. Las ms efectivas son: La actividad focal introductoria La discusin guiada La actividad generadora de informacin previa

Propuestas de Estrategias de enseanza basadas en el enfoque Constructivista Justificacin: La concepcin del aprendizaje desde el enfoque constructivista acenta la importancia de comprender el proceso de construccin del conocimiento para que el alumno est consciente de las influencias que moldean su pensamiento; esto les permitir elegir, elaborar y defender posiciones de manera crtica a la vez que se muestran respetuosos de las posiciones de los dems. Adems, el docente es quien fomenta una interaccin constructiva, concibiendo la construccin del saber como una relacin de los acervos, experiencias y necesidades. Se encarga de guiar para relacionar el conocimiento con las aplicaciones y crea un clima para la libre expresin, sin creaciones, ni temor a equivocarse. En consecuencia, el uso de estrategias de enseanza constructivista se organiza en torno a las siguientes ideas: El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. El alumno construye el conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirse en esta tarea. El alumno relaciona informacin nueva con los conocimientos previos, lo cual es esencial para la construccin del conocimiento. Los conocimientos adquiridos en un rea se ven potenciados cuando se establecen relaciones con otras tareas. El alumno da un significado a las informaciones que recibe. La actividad constructivista del alumno, se aplica a contenidos que ya estn elaborados previamente, es decir, los contenidos son el resultado de un proceso de construccin a nivel social. Se necesita un apoyo (docente, compaero, padres, otros), para establecer el andamiaje que ayuda a construir conocimientos.

 El profesor debe ser un orientador que gua el aprendizaje del alumno, intentando al mismo tiempo, que la construccin del alumno se aproxime a la que se considera como conocimiento verdadero.

Estrategia focal Introductoria Son el conjunto de estrategias que buscan atraer la atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o crear una apropiada situacin de motivacin inicial. Discusin guiada Este tipo de estrategia debe ser planificada con anterioridad, partiendo de los tres aspectos que deben considerarse para toda actividad que intente generar o crear informacin previa. Cooper (1990), define a la discusin como: un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumno hablan acerca de un tema determinado (p. 114). En la aplicacin de la estrategia desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusin el docente puede ir desarrollando y compartiendo con los otros, informacin previa que no posean. Estrategias de intervencin desde una perspectiva prctica El docente para saber cmo y cundo van progresando los alumnos en sus aprendizaje, puede usar las preguntas elaboradas y la denominada tcnica de obtencin mediante pistas (Mercer, 1988), el autor antes citado seala que las preguntas ms efectivas son aquellas que se hacen con el propsito de guiar los esfuerzos de construccin de los alumnos (preguntas tales como: por qu hiciste? explcame cul es la razn? qu pasara si? Estas preguntas ayudan a que el alumno ponga atencin sobre determinado aspecto de los contenidos o sobre acciones relacionadas con ellos, y a que se esfuerce yendo ms all de su comprensin inmediata.

Estrategia de sistemas de representacin: El alumno toma contacto en el proceso de aprendizaje en su contexto instruccional a travs de sus cinco sentidos y obtiene respuestas a sus preguntas de acuerdo a cmo tenga dispuesto el aparato sensorial para detectar respuestas. Los sistemas que utilizan implican mirar, escuchar, sentir, olfatear, degustar y contactar. Habr un sistema lder presente en cada individuo. Una manera que el docente pueda lograr identificar el sistema de representacin de sus alumnos es a travs del uso de predicados, verbos, adverbios en las conversaciones de ellos. El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como

resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas

perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.

Algunas de las ms difundidas son: Teoras conductistas: Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada. Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.

Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas. Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teoras cognitivas: Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Cognitivismo. La psicologa cognitivista ( Gagn), basada en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje. Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente. Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.

Bibliografa Aprendizaje social. Teoras de Albert Bandura. Documento en Lnea. Consulta 11 de octubre 2012.Disponible en: http://socialpsychology43.lacoctelera.net/post/2008/07/21/aprendizajesocial-teorias-albert-bandura FUENTES, L. (2008) Perspectivas del Aprendizaje en el Aula. Documento en Lnea. Consulta 11 de octubre 2012.Disponible en: http://www.buenastareas.com/ensayos/Ensayo-Perspectivas-DelAprendizaje-En-El/2480484.html

Introduccin a la Teora Humanista de Carl Rogers. Documento en Lnea. Consulta 11 de octubre 2012.Disponible en: http://html.rincondelvago.com/teoria-humanista-de-rogers.html

MARTINEZ Y ZEA. (2010) Estrategias de Enseanza Basadas en un Enfoque Constructivista. Documento en Lnea. Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a4n24/4-24-4.pdf. . Consulta 11 de octubre 2012.ROJAS, S. (2009). Teora del Aprendizaje. Documento en Lnea. Consulta 11 de octubre 2012.Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos10/teorias/teorias.shtml#JEROME ROMO, A. (2009) El enfoque sociocultural del aprendizaje de Vygotsky. Documento en Lnea. Consulta 11 de octubre 2012.- Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos10/enso/enso.shtml#en ROSELY, R. (2008) Resumen de la Teora Psicogentica de Jean Piaget. Documento en Lnea. Disponible en: http://teoriasdeaprendizajeconstructivista.blogspot.com/2011/06/aplicaci ones-de-su-teoria.html . Consulta 11 de octubre 2012.-

Tema 2: Teoras Cognitivistas. Bruner y Ausubel. Documento en Lnea. Consulta 11 de octubre 2012.Disponible en: http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_ pagina=297&posx=3&posy=2

Teora del Aprendizaje de Robert Gagn. Documento en Lnea. Disponible en: http://www.dipromepg.efemerides.ec/teoria/t4.htm . Consulta 11 de octubre 2012.TOMAS, U. (2001) Teora del Aprendizaje Significativo- David Ausubel. Documento en Lnea. Consulta 11 de octubre 2012.- Disponible en: http://www.elpsicoasesor.com/2011/04/teoria-del-aprendizajesignificativo.html