ESTRATEGIAS INNOVADORAS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA : MIRADA Y ACCIN DESDE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE BIBLIOTECOLOGA Y CIENCIAS AFINES DEL URUGUAY [INNOVATIVE

STRATEGIES IN THE UNIVERSITARY TEACHING: APPROACH AND ACTION FROM THE ESCUELA UNIVERSITARIA DE BIBLIOTECOLOGA Y CIENCIAS AFINES OF URUGUAY]

FERNANDO MIRANDA SOMMA 1 2 MARA CRISTINA PREZ GIFFONI

Resumen: Mediante experiencias innovadoras en la enseanza de la Bibliotecologa, se tiende a una docencia creativa y reflexiva, una mayor integracin curricular y una mejor calidad del proceso de enseanza y de aprendizaje. Palabras clave: Innovacin educativa; Enseanza de la Bibliotecologa; Uruguay Abstract: Through innovative experiences in the teaching of Library Science, a creative and reflexive instruction, a greater subject integration in the curriculum and a higher standard of quality in the teaching-learning process is obtained. Keywords: Educational innovation; Teaching of Library Science; Uruguay Introduccin En este trabajo nos proponemos contribuir a la presentacin de un tema que, no por reiterado en la bibliografa educativa actual, llega a ser suficientemente discutido en sus alcances, sobre todo, a nivel universitario. Mostrar la innovacin
Licenciado en Ciencias de la Educacin. Asesor Pedaggico de la Unidad de Apoyo a la Enseanza de la EUBCA (Universidad de la Repblica - Uruguay). Correo electrnico: fmiranda@adinet.com.uy 2 Licenciada en Bibliotecologa. Coordinadora docente de la EUBCA. Correo electrnico: perezmcr@eubca1.eubca.edu.uy Artculo recibido: 31-05-01. Aceptado: 26-09-01. INFORMACIN, CULTURA Y SOCIEDAD. No. 5 (2001) p. 29-39 Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofa y Letras. Instituto de Investigaciones Bibliotecolgicas (INIBI), ISSN: 1514-8327. 29
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educativa como algo posible dentro de la Universidad es, a la vez, replantear el sentido pedaggico de la misma y embarcarnos en un tema de implicancias epistemolgicas en torno a la disciplina en la que se pretende formar. Insistiremos sobre el primer aspecto con un objetivo bsico: desarrollar, sobre el tema innovacin, una concepcin educativa alternativa al planteo clsico, que contribuya a modificar la posicin y el sentido de sta en el mbito universitario. La Unidad de Apoyo a la Enseanza (UAE) de la Escuela Universitaria de Bibliotecologa y Ciencias Afines (EUBCA) del Uruguay destaca entre sus cometidos la promocin de nuevas formas metodolgicas, innovadoras y alternativas en el trabajo docente. Teniendo en cuenta la especificidad disciplinar, epistemolgica e institucional de la Ciencia de la Informacin se realizaron un conjunto de experiencias en torno a la innovacin educativa. stas parten del aula como espacio particular de experimentacin en el cual, mediada por la propuesta de trabajo docente, se plasma la relacin educativa a travs del encuentro profesor-estudiantes y entre los estudiantes, con el fin de producir determinados aprendizajes. Innovacin educativa: concepto y alcances Como definicin bsica, innovar es mudar o alterar las cosas introduciendo novedades; por tanto, en una primera impresin: innovar en educacin no es sinnimo de inventar. La innovacin educativa tiene una arraigada conceptualizacin tcnica, es decir, tradicionalmente ha sido desarrollada desde las visiones pedaggicas ms clsicas influidas por el positivismo y, ms ac en el siglo, por ciertas posturas tecnicistas an influyentes. Flix Angulo Rasco (1998: 2) presenta la concepcin clsica de la innovacin educativa asociada a la accin racional weberiana: Para Weber, nicamente la accin medios-fines merece el calificativo de accin racional. El agente est guiado por los objetivos, los medios y las consecuencias secundarias, stos elementos se relacionan para establecer, los varios fines posibles y la propia relacin entre s, o dicho en trminos comtianos, la accin medios fines es la forma precisa de la accin positiva. () con lo que se estaba formulando la estructura bsica de la tecnologa social. Esta marca de nacimiento implica, a su vez, la gnesis y difusin de tres mitos asociados: el de la transferibilidad generalizada de la innovacin, el de la importancia de los expertos y el del consenso de los intereses. La innovacin educativa se asocia, en general, al sistema formal en sus niveles primario y secundario, donde la asignacin de la importancia a los aspectos pedaggicos es, por surgimiento y tradicin, mayor que en la Universidad, ms apegada al desarrollo del papel docente en los aspectos cientfico
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disciplinares y profesionales. As, existe la creencia consuetudinariamente justificada, acerca de la validez de que las modificaciones generadas en los niveles centrales del sistema educativo sean naturalmente transferibles a la totalidad del mismo, vehiculizndose por sus propias redes desde los niveles decisores hacia las aulas. Segn el mismo Angulo Rasco (1998: 5-6), se constituye as el mito de la transferibilidad, segn el cual toda innovacin tendra una amplia aceptacin y ofrecer una solucin con alta capacidad de generalizacin que podr ser transferida de un lugar a otro. () Como puede apreciarse fcilmente este es un mito derivado directamente de la epistemologa positivista. Un producto tecnolgico goza de la capacidad de generalizacin -y de transferibilidad- propia de las proposiciones causales verdaderas en las que se fundamenta, porque dicho producto es el resultado pragmtico de manipular ciertas causas para obtener los efectos deseados. Este mito lleva a la necesidad de establecer un lugar de creacin y formulacin de fines que se asocian a las siguientes proposiciones que el autor plantea: El segundo mito es el de los expertos. Su relacin con el anterior es obvia. Cualquier iniciativa o propuesta tecnolgica exige la presencia de investigadores especializados. () son los ms calificados para orientar los cursos de accin posibles. El origen cientfico asegura la legitimidad necesaria para generar en, torno a la innovacin, el consenso necesario para su sustento, puesta en prctica y ratificacin. Se genera as el mito del consenso el que se asienta en la idea de que los intereses particulares, personales o colectivos de los receptores de las innovaciones coinciden con los intereses generales de los grupos de decisin y de los grupos de creacin del conocimiento (Angulo Rasco, 1998: 7-8). La innovacin as planteada es concebida como un producto capaz de diferenciarse en sus momentos de creacin (centralizada y jerrquica) y de realizacin (en todos los centros y por los docentes). Legitimada desde su origen deja, por todo esto, poco margen aparente a sus ejecutores efectivos para intervenir sobre el sentido de la misma. La influencia terica de la postura tecnolgica, considera que el verdadero conocimiento se constituira exclusivamente en la racionalidad cientfica, lo que por s sera condicin para su implantacin eficiente en el proceso productivo, independientemente de las consecuencias sociales. Este conocimiento marca un proceso de cambio limitado, fragmentado y hasta autoritario porque no desarrollara la articulacin potencializadora de las nuevas relaciones entre el ser, el saber y el actuar. En este sentido, la innovacin ah posicionada carga una rearticulacin del sistema que, en contrapartida, se apropia de las energas emancipatorias contenidas en la innovacin, transformndolas en una energa regulatoria (Braga, Genro y Leite, 1997: 30).

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El camino inverso: yendo desde el aula La pregunta a esta altura debera ser acerca de la posibilidad de una alternativa de innovacin en el marco de la institucin universitaria. Nos interesan aqu varios elementos a partir del aula como centro de concrecin de la relacin educativa: las caractersticas propias de la enseanza universitaria; el mtodo y sus relaciones mltiples con el objeto de conocimiento de la disciplina; las nociones de aprendizaje puestas en juego; el entorno en que se concreta. En este sentido: Comprender la vida del aula es un requisito necesario para evitar la arbitrariedad de la intervencin. Pero en esta actividad como en otras prcticas socialesno se puede obviar el compromiso con la accin, la dimensin proyectiva y normativa de este mbito del conocimiento y actuacin. () Es evidente que del modo que se concibe, interpreta y explica la vida del aula se deriva de manera ms o menos directa una forma tpica de actuacin. Por ello no se pueden separar los modelos de comprensin y los modelos de intervencin (Prez Gmez, 1993: 95). Por esto, es importante el nivel del aula como centro de la reflexin, el anlisis y la comprensin de la actividad docente. De aqu que el planteo de cualquier innovacin debe partir desde el entendido de que El aula universitaria es siempre sntesis. No puede ser vista apenas en una perspectiva fraccionada, propia de la visin tecnicista. Cuando nos proponemos estudiar el aula universitaria estamos entendiendo que ella es el espacio revelador de intencionalidades, cargada de valores y contradicciones (Da Cunha, 1997: 81). El marco del aula como contexto innovador as establecido, debera invertir el sentido de la misma sin separar, por lo tanto, el surgimiento de la innovacin de su lugar de concrecin y revisin. Si esto es as como concepto general, aceptemos, adems, que el mbito de la institucin universitaria, por sus caractersticas, nos lleva a considerar varios elementos constitutivos de la innovacin educativa que pueda realizarse en l: a) la estructura de la institucin universitaria, con sus niveles de decisin y representacin; b) las mltiples concepciones sobre el aula y sobre las relaciones y procesos que se desarrollan dentro de la misma; c) la consideracin del mtodo con relacin a la enseanza, el aprendizaje y el objeto de estudio. Para agregar complejidad, existe muchas veces una tensin propia de la vida acadmica de cualquier universidad entre la produccin y la distribucin/ difusin del conocimiento, por aadidura, entre quienes realizan la funcin de investigacin y quienes ensean (o eventualmente cumplen tareas de extensin). En general, y en los casos en que esta divisin es marcada con notoriedad, se asigna un status diverso a la realizacin de ambas funciones, primando la de investigacin (asociada a la creacin) por sobre la de enseanza (asociada a la reiteracin o la rutina). No podemos, sin embargo, mas que remitirnos al mtodo de enseanza
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si se entiende que: Referirse al mtodo implica recuperar su definicin clsica como la manera ordenada y sistemtica de ensear. () En el campo de la didctica se refiere a la particular enseanza de un contenido. Las maneras como un docente construye su clase recuperan principios de orden metdico pero reconstruidos a la luz del contenido (Litwin, 1997: 66). El desafo fundamental de la innovacin tiene, por lo menos, dos aristas notorias y relacionadas: 1) la importancia de hacer lo ms explcito posible los fines de la formacin y de qu manera, en su bsqueda, se manifiestan y ponen en juego las diferentes concepciones existentes (visibles o implcitas) en torno a la produccin de los aprendizajes. Como sostiene Litwin (1995: 22): A la hora de pensar las innovaciones, importa reconocer la necesidad de generarlas en los contextos educacionales especficos a fin de que su implantacin sea significativa, admitir su significatividad como propuesta pedaggica, valorarlas como atractivasLas innovaciones en las aulas (suponen) una nueva prctica de enseanzaSiempre implican una bsqueda de mejoramiento en relacin con los aprendizajes, en la que el valor se producen en funcin de los propsitos de la enseanza; 2) la necesidad de pensar el mtodo desde la especificidad del contenido de cada disciplina, cuerpo de conocimientos o problemtica y relacionado a los cortes curriculares que la institucin organiza, a fin de reconocer con justicia que la perspectiva de innovacin pedaggica dirigida a la formacin del profesional-ciudadano no se haya restringida apenas al modo como profesor y alumno interactan y se relacionan con el conocimiento. Es preciso reconocer que la lgica de organizacin curricular dominante en la mayora de las instituciones de enseanza superior est fundamentada en la concepcin positivista de la ciencia. Los contenidos son distribuidos en grados curriculares, fragmentados y descontextualizados, partiendo de lo general a lo especfico, de lo abstracto a lo concreto, de lo terico a lo prctico, de lo bsico a lo profesionalizante. Con ese agravante, difcilmente prosperarn iniciativas innovadoras puntuales a menos que se construya colectivamente, en el marco de un proceso de reflexin, una nueva lgica de estructuracin curricular (Pinto, 1999: 37). El lugar de la Escuela de Bibliotecologa y la estrategia posible En base a lo hasta aqu expuesto, consideramos que la EUBCA tiene un lugar importante en la generacin de posibilidades alternativas con relacin a la enseanza. Debemos rescatar las ventajas comparativas de un colectivo docente que, perteneciendo al campo profesional de las disciplinas en las que se forma en la Escuela de Bibliotecologa, incorpora los aportes de diversas vertientes auxiliares afines procedentes de reas tecnolgicas y sociales. Asimismo, la estructuracin curricular en reas permite la colectivizacin de los problemas tanto como de las alternativas de intervencin posibles.
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Estas condiciones incorporan la doble posibilidad de mejora de la intervencin educativa. Desde el primero de los sentidos, es clara la potencialidad de responder a una preocupacin que venimos planteando aqu, en tanto el contenido de la enseanza, aparte de su actualizacin en lo referente a nuevos enfoques, metodologas, investigaciones, etc., requiere analizarse en los problemas de elaboracin conceptual, de sistematizacin, de transferencia y tambin (en) sus formas de enseanza (Rodrguez, 1994). Un segundo aspecto es el rescate necesario de la posibilidad del ejercicio de propuesta desde la prctica docente colectivizada en espacios que, a la vez de nuclear experiencias y expectativas diversas en el planteo innovador, revele el papel del docente en el impacto sobre la renovacin curricular. Si volvemos al planteo de Flix Angulo Rasco (1998: 20-21), el eje est en que al contrario de lo que estipulan las concepciones establecidas en este campo, lo razonable no se encuentra en el establecimiento de innovaciones curriculares cerradas, monolticas y a prueba de profesores. La innovacin del currculum tendra que asumir que los docentes son una parte integral del proceso curricular en la que docentes, alumnado, materia y contexto se encuentran en interaccin dinmica. Por otro lado, estamos asistiendo a la recuperacin de un olvido tradicional: me refiero a la voz de los docentes y a su experiencia vivida. () La expresin de la vida de los docentes nos dice que no son agentes meramente pasivos con respecto a las presiones externas, que poseen identidades, subjetividad, contradicciones, y convicciones propias de lo que es valioso educativamente. Segn esta perspectiva, tenemos la necesidad de romper con el encare tecnicista, con el que muchas veces convivimos de manera predominante. Si somos capaces de reorientar el sentido de la innovacin desde el aula hacia lo institucional y desde la EUBCA a las estructuras universitarias centrales, esto nos llevara a propiciar cambios en las relaciones de poder dentro del aula, donde los sujetos son protagonistas de sus propias circunstancias y aprendizajes, hasta el cambio en las relaciones entre la base y las decisiones centrales de la universidad. Cambio en el carcter epistemolgico y espacial de la enseanza que se vincula a la investigacin y a la extensin en una simbiosis productiva que no destaca relevancias (Braga, Genro y Leite, 1997: 32). Trabajar en el sentido mencionado implica necesariamente: La contribucin a consolidar un grupo profesional que asuma los problemas de la enseanza y el aprendizaje en la Universidad en general y en la EUBCA en particular, con participacin en los rganos colectivos universitarios de trabajo de las temticas afines a lo educativo y la presencia en la aspiracin a concursos y llamados centrales; La puesta en debate de la necesidad de la innovacin en la enseanza universitaria, con propuestas concretas a nivel institucional y de aula, cuya existencia trasciende los marcos desde los que fueron generados para instalarse

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como posibilidades vlidas de mejora y perfeccionamiento docente; La posibilidad de proyectar hacia otras Escuelas de Bibliotecologa de la regin la preocupacin por aspectos de Pedagoga y Didctica universitarias.

Pensando desde el aula hemos insistido en la propuesta de tomar el mtodo como base de la innovacin y con relacin al contenido. El fundamento de este proceso es permitir (y permitirnos) una reflexin sobre la propia actuacin y sobre nuestra relacin como mediadores desde el doble rol, profesional y docente, para el logro de ciertos aprendizajes que sabemos siempre diversos. Como sostuvimos en otro trabajo (no existe muchas veces) una reflexin del mtodo a partir del contenido, an cuando esto es necesario ya que creemos que diferentes objetos de estudio se unen indisociablemente a diferentes encares metodolgicos. Esto requiere un abordaje del contenido desde el punto de vista epistemolgico. Si aceptamos que hay diferentes formas de hacer ciencia, dependiendo del objeto de cada campo de estudio en particular; debemos aceptar, tambin, que diferentes objetos de conocimiento implican por tanto, diferentes formas metodolgicas de aproximarse a ellos desde el punto de vista del aprendizaje (Miranda, 1992: 20). Por eso decamos al inicio: la innovacin, tal como la concebimos, no marca una bsqueda de la invencin; la innovacin, ante todo, debe modificar, alterar, cambiar el sentido y, finalmente, generar el marco para que el docente pueda crear y elaborar una propuesta de accin en cuyo transcurso pueda observar como una intervencin concreta puede ser ruptura, revalorizacin o asuncin de conocimientos Las estrategias metodolgicas por excelencia consisten en el diseo de actividades que propongan la puesta en prctica de procesos cognitivos de distinto tipo por parte del alumno, con el objeto de generar la construccin del conocimiento (Litwin, 1997: 68). El camino realizado y sus perspectivas Sobre este marco conceptual y la posibilidad de desarrollo de proyectos concretos, permitida especialmente por la consolidacin de lneas de trabajo surgidas en torno a la constitucin y fortalecimiento de la Unidad de Apoyo a la Enseanza en la institucin, nuestra Escuela elabor un proyecto: La intervencin educativa innovadora en el desarrollo de experiencias por reas disciplinares de la EUBCA. Aprobado en 1999 por la Comisin Sectorial de Enseanza de la Universidad de la Repblica y ejecutado en 2000, dio marco a la posibilidad de apertura de una lnea de desarrollo de innovaciones educativas que, adems, tuvo impacto en la profundizacin y sostenimiento del proceso de evaluacin de la actividad docente en la EUBCA iniciado tres aos antes. Estas innovaciones no compiten ni sustituyen los mtodos y procedimientos convencionales sino que los complementan y los potencian.
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En trminos generales, se cumplieron las etapas fundamentales que la UAE se haba planteado inicialmente, a saber: a) sensibilizacin del cuerpo docente acerca de los alcances y contenidos del proyecto, definicin de temticas y formas metodolgicas a trabajar en las reas; b) realizacin efectiva de las propuestas alcanzadas en los aos y grupos seleccionados y dentro del marco del plan de estudios de Bibliotecologa; y c) sistematizacin y evaluacin de la propuesta con elaboracin de un documento final. La propuesta de trabajar sobre la innovacin educativa en la EUBCA como institucin universitaria verific la participacin indirecta de ms del 75 % de los docentes (en salas e instancias colectivas de debate) y un involucramiento directo del 25 % de los docentes en propuestas concretas, que alcanzaron a cinco asignaturas de dos reas disciplinares y a todos los estudiantes de Bibliotecologa de 1er., 2do. y 3er. ao de la carrera. La estructura de los Planes de Estudio actuales fragmenta el conocimiento y no favorece la integracin metodolgica, conceptual, disciplinar ni una praxis donde se conjuguen diferentes dimensiones tericas y tcnicas. El rea Recursos y Servicios de Informacin de la Licenciatura en Bibliotecologa comparte teoras, conceptos, problemticas, metodologas. Por tanto, desde cada una de las asignaturas que la componen1 y en espacios de interaccin de las mismas, se repens y rediseo la propuesta didctica, y se realizaron experiencias pedaggicas que, en base a una integracin disciplinar y a una mejor contextualizacin de los saberes, favorecieron la puesta en comn de diferentes puntos de vista, la construccin de objetos de estudio, la identificacin, reflexin y resolucin de problemas en forma conjunta. Las asignaturas Bibliografa I y Servicio de Informacin y Consulta realizaron la experiencia en clases terico-prcticas sobre el tema Evaluacin y uso de las bibliografas, abordando aspectos de compilacin y evaluacin bibliogrfica, y de uso de los productos bibliogrficos como obras de referencia (Ceretta et al., 2000). Se trabaj con estudiantes de 1er. ao de la Licenciatura. Las asignaturas Bibliografa II (Especializada) y Formacin y Desarrollo de Colecciones realizaron su experiencia con estudiantes de 2 y 3er. ao, abordando en forma conjunta y complementaria, contenidos relacionados al uso de fuentes bibliogrficas especializadas, desde la perspectiva de la bsqueda documental y de la gestin de colecciones (Prez Giffoni, 2000). El encare dado a la enseanza de esta temtica involucr adems contenidos de las asignaturas Epistemologa e Historia de la Ciencia, favoreciendo la interdisciplinariedad. Ambas intervenciones incentivaron el trabajo activo y grupal del estudiante, as como su espritu crtico, logrando un buen nivel de motivacin e integracin.
Servicio de Informacin y Consulta, Bibliografa I, Bibliografa II, Formacin y Desarrollo de Colecciones.
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La alta participacin estudiantil, si en s misma represent un indicador favorable de la aceptacin de este tipo de propuestas, se vio refrendada por la importante consideracin en la evaluacin de los participantes en trminos de observar la pertinencia, coordinacin y metodologa planificada y desplegada por los docentes responsables. Del mismo modo, se constat tambin en las evaluaciones docentes ya habituales en la institucin, el impacto del compromiso sucesivo y sostenido de los profesores por mejorar sus prcticas habituales de enseanza. Las experiencias innovadoras de aula, desarrolladas por los propios docentes con apoyo de la U.A.E., fueron visualizadas por stos como actividades de formacin docente en la accin, propiciatorias de reflexin crtica sobre el quehacer docente. En el mismo sentido que la poblacin estudiantil, los docentes manifestaron su satisfaccin y logros por las experiencias realizadas, a la vez que sus expectativas de profundizacin futura. Sin duda, se contribuy al mejoramiento de la calidad de la enseanza de la Bibliotecologa en la medida en que se alcanzaron los objetivos planteados sobre la participacin directa de varias asignaturas de las reas disciplinares que componen la EUBCA. Los planteos, las metodologas y las actividades realizadas por los docentes, as como los logros obtenidos, fueron difundidos en ponencias en el III Encuentro de Docentes de Escuelas de Bibliotecologa del Mercosur realizado en Montevideo en el ao 2000, lo que agreg un marco de repercusin importante. La profundizacin y desarrollo futuro de estas modalidades innovadoras supone una mayor integracin entre las reas de conocimiento que componen los Planes de Estudio de Bibliotecologa y Ciencia de la Informacin. Tomando como ejemplo el rea Tecnolgica, es indiscutible que la Informtica y las Nuevas Tecnologas de la Informacin impactan los contenidos de las asignaturas tcnico-profesionales. Por tanto, teniendo en cuenta el potencial de aplicacin de las asignaturas vinculadas a la automatizacin y a las tecnologas de informacin y comunicacin, su enseanza no debera abordarse fuera de la problemtica de la disciplina y la profesin. Actualmente nuestra Escuela, de acuerdo con la estrategia universitaria de descentralizacin, tiene previsto, en corto plazo, el dictado de la Licenciatura en Bibliotecologa y la Carrera de Archivologa en el interior del pas, especficamente en el Dpto. fronterizo de Rivera. Este proyecto implica la implementacin de propuestas didcticas semipresenciales y a distancia, innovadoras, que apuntan a un cambio pedaggico. Supone la integracin de nuevos equipos docentes, el manejo inteligente de la tecnologa, la creacin de recursos y materiales de apoyo, as como la realizacin de tareas interasignaturas. La lnea instalada en la EUBCA en torno a la innovacin educativa y al mejoramiento de la calidad de la enseanza debe profundizarse en forma permanente. Por esto, en diversas oportunidades planteamos estrategias de aborda37

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je posible en torno a algunas tcnicas2 a desarrollar, vinculadas a la definicin de un objeto de conocimiento, al otro de la relacin educativa, a un tiempo y un espacio. Nos proponemos que las experiencias planificadas, realizadas y evaluadas aporten a la estructura y organizacin de un nuevo Plan de Estudios, tendiendo a una mejor propuesta curricular. En cualquier caso, los profesores saben cada vez ms que los caminos que definan para posibilitar aprendizajes ms significativos en los estudiantes, no slo modificarn su prctica docente, sino tambin la propia construccin de la disciplina en la que se formaron y en la que ahora son formadores. Bibliografa Angulo Rasco, Flix. 1998. Innovacin, Universidad y Sociedad Red. Cdiz : Universidad. Braga, Ana M. ; Maria E. Genro y Denise Leite. 1997. Universidade futurante : inovao entre as certezas do passado e incertezas do futuro. En Leite, Denise y Marlia Morosini, orgs. Universidade futurante. Campinas : Papirus. Ceretta, Gladys, et al. 2000. La innovacin educativa : descripcin de una experiencia. 8 p. Trabajo presentado al IV Encuentro de Directores y III de Docentes de Escuelas de Bibliotecologa y Ciencia de la Informacin del Mercosur, Montevideo, 24-27 de mayo de 2000. Da Cunha, Maria Isabel. 1997. Aula universitria : inovao e pesquisa. En Leite, Denise y Marlia Morosini, orgs. Universidade futurante. Campinas: Papirus. Davini, Mara Cristina. 1995. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires: Paids. Litwin, Edith , comp. 1995. Tecnologa Educativa. Poltica, historias, propuestas. Buenos Aires: Paids. Litwin, Edith. 1997. Las configuraciones didcticas : una nueva agenda para la enseanza superior. Buenos Aires: Paids.

Por ejemplo: Estudios de casos; produccin o utilizacin de materiales diversos; Grupos de estudios o Seminarios; trabajos externos a la Escuela referidos a cierta problemtica; conferencias, entrevistas, mesas redondas; trabajos de corte autobiogrfico o de reflexin sobre la tarea. El desarrollo bsico de este tipo de alternativas metodolgicas est centrado en Davini, 1995.
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Miranda, Fernando. 1992. El aula universitaria : anlisis a partir de una experiencia de observacin. Montevideo: Facultad. de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Prez Giffoni, Mara Cristina. 2000. Intervencin educativa innovadora : una experiencia en las asignaturas Bibliografa II y Formacin y Desarrollo de Colecciones en la Escuela Universitaria de Bibliotecologa y Ciencias Afines del Uruguay. 9 p. Trabajo presentado al IV Encuentro de Directores y III de Docentes de Escuelas de Bibliotecologa y Ciencias de la Informacin del Mercosur, Montevideo, 24-27 de mayo de 2000. Prez Gmez, ngel. 1993. Enseanza para la comprensin. En Gimeno Sacristn, J. y A. Prez Gmez. Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Pinto, Maria Lcia A. T. 1999. Inovao pedaggica enquanto perspectiva de um projeto poltico-pedaggico para o ensino de graduao. En Buschiazzo, O.; C. Contera y E. Gatti, comp. Pedagoga Universitaria : Presente y perspectivas. Montevideo: UDELAR/UNESCO - IESALC/AUGM. Rodrguez, Azucena. 1994. Problemas, desafos y mitos en la formacin docente. En Perfiles Educativos No. 63, 3-7.

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