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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA INSTITUTO DE LETRAS E LINGSTICA MESTRADO EM LINGSTICA Disciplina: Gneros Textuais Docente: Luisa Helena Borges

Finotti Discente: Walleska Bernardino Silva 11/07/2007 Resumo de texto DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J.; e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Traduo e organizao de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p.149-185. Inicio o resumo do texto O oral como texto: como construir um objeto de ensino, destacando as importantes contribuies de Dolz e Schneuwly para o ensino por meio da proposta de tornar a oralidade, mais especificamente os gneros formais pblicos, um objeto de ensino autnomo. Esse texto que contempla a proposta supracitada destaca-se tambm pelo manejo dos autores com a palavra escrita, uma vez que conseguem de maneira simples, ordenada e, ao mesmo tempo, densa elucidarem sua proposta. Tendo em vista que a oralidade amplamente difundida no cotidiano da sala de aula, todavia sem um estudo sistematizado, a proposta de Dolz e Schneuwly, com base na lngua francesa, se norteia pela viabilizao de meios para tal sistematizao. Nesse intuito que acreditam que o ensino do oral trar condies para sua adequada manipulao pelos aprendizes em contextos ainda no familiares. Por isso, visam promover o oral de simples objeto de aprendizagem a objeto de estatuto reconhecido pela escola. De posse desse pensamento, na primeira parte do texto, os autores expem as singularidades dessa modalidade da lngua. Nessa exposio das particularidades do oral, os autores apresentam a voz como uma produo do aparelho fonador e, depois, como suporte acstico da fala. Esta ltima caracterstica, segundo os autores, acontece por meio dos fonemas e de sua distino em vogal e consoante; da juno dessas vogais e consoantes na formao das slabas e, posteriormente, as slabas juntas que culminam na formao da palavra. Junte-se a isso os fatos prosdicos que no se dissociam do oral: a entonao, a acentuao e o ritmo, cada qual representando uma funo na lngua, a saber: marcar o acabamento ou a continuidade do fluxo verbal; marcar variao de ritmo, elucidando estilo e inteno do locutor, e demarcar emoes, graas aos grupos rtmicos ou de flego, respectivamente. Seguidamente apresentao desses elementos particulares da oralidade, Dolz e Schneuwly apresentam a dicotomia das duas prticas orais que se encontram cada uma em um extremo da oralidade: o oral espontneo e o a escrita oralizada, considerando o primeiro tipo, mormente, como, fala improvisada em situao de interlocuo conversacional e o segundo tipo como a vocalizao de um texto escrito. Aborda tambm o pensamento comum que se produz quanto a cada tipo. No oral espontneo, o aspecto aparente de caos se comparado com a escrita formal, porque sua produo se faz em ao. Diferentemente, a escrita oralizada, como tem produo anterior realizao, no produz esse efeito de caos, pois se configura como um texto escrito, portanto, com direito a refazimentos e adequaes norma padro.

Quanto aos mlticdigos do oral se destacam os signos semiticos que contribuem para a comunicao, como a qualidade da voz; a respirao; os gestos; as mmicas faciais; as roupas; o penteado; a iluminao; a disposio das cadeiras, etc. Tudo para legitimar a idia de que a comunicao oral no se esgota somente na utilizao de meios lingsticos ou prosdicos. Vale a ressalva de que esses signos semiticos variaro conforme as particularidades de cada cultura durante a interao. Embora exista essa gama de elementos que subjaz a oralidade, imprescindvel analis-los, conforme diz Dolz e Schneuwly, dentro da interao; ou seja, importante analisar tais elementos considerando a situao imediata de comunicao em que esto inseridos. Assim, que surge a proposta muito pertinente desses estudiosos em considerar o ensino do oral na escola. Antes de apresentar essa idia, eles ainda discorrem em seu texto sobre a crena de que para eles o oral e a escrita no podem ser compreendidos como sistemas distintos, pois a comunicao depender da situao contextual e, por isso mesmo, as formas padro e no padro, por exemplo, podem manifestar-se tanto no oral quanto na escrita, o que determinar o uso de uma forma em detrimento da outra ser a situao de interlocuo. Logo, conhecer as prticas orais de linguagem bem como suas especificidades e saberes prticos determinaro a constituio do oral como objeto de ensino, o que ser tratado a partir de gneros como instrumentos de comunicao. Dando continuidade a essa idia, Dolz e Schneuwly, apoiados em Vygotsky, numa perspectiva sociocultural, apropriam-se da noo de aprendizagem a partir da internalizao de experincias acumuladas pela sociedade ao longo da histria (p.168). Isso implica que necessrio levar em conta os instrumentos e as prticas para a aprendizagem. Nesse sentido, o texto apresenta o exemplo do garfo, extremamente oportuno, para ilustrar esse paradigma de aprendizagem. desse contexto que nasce, ento,o texto emprico oral como material bsico para o ensino,o que se d por meio da noo de texto de Bronckart. Adequar esse texto a uma situao de interlocuo, considerando as caractersticas particulares da situao e o propsito comunicativo, culminar na noo de gnero que Dolz e Schneuwly buscam em Bakhtin. Para aqueles, o gnero ser entendido como um instrumento, haja vista que ele realiza uma ao lingstica numa situao particular definida por uma finalidade, um lugar social e destinatrios (p.171). Pode ainda ser o gnero considerado como megainstrumento a partir do momento em que se trata de um conjunto articulado de instrumentos que se define por trs dimenses sociais: I) os contedos; II) a estrutura comunicativa e III) as configuraes especficas das unidades lingsticas (p.171). Dessa forma, os gneros adquirem um ponto de referncia concreto para os alunos, dotando-os de meios de anlise das condies sociais efetivas de produo e recepo dos textos, conforme asseguram Dolz e Schneuwly. guisa de comparao entre posicionamentos tericos diferentes, Dolz e Schneuwly acreditam que por maior e mais potente que seja, a unidade de trabalho gneros de textos no recobre certas atividades orais de linguagem (p.173). Entendo que a partir dessa colocao, pode-se afirmar que para esses estudiosos a noo de gnero deve ser tomada de modo cauteloso para no cair na banalizao, ou seja, nem tudo que se produz lingisticamente pode receber o status de gnero. Posio contrria a essa e que no acredito advm da afirmao de Marcuschi (2002, p.22) que considera: (...) impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum gnero. Essa assuno bastante perigosa devido ao fato de extrema generalizao que pode incorrer em equvocos, uma vez que no se estudou ainda todos os gneros, se que existe ou no uma quantidade limitada dos mesmos.

No tocante a quais gneros ensinar na escola, questionamento feito pelos autores, a prioridade seria os gneros pblicos formais, j que Dolz e Schneuwly partem da premissa de que os gneros da vida privada cotidiana so aprendidos informalmente pelos alunos em suas trocas interacionais desde o momento em que nascem e convivem com pessoas. Sendo o papel da escola o de levar os alunos a ultrapassar essas formas cotidianas para instruir as formas mais institucionalizadas, que se legitima a opo pelo ensino dos gneros pblicos formais que demandam restries impostas pelo exterior e, por isso, implicam um controle mais consciente do comportamento, tais como um relatrio de experincia; uma entrevista; um debate; uma negociao, dentre tantos outros. A tese defendida por Dolz e Schneuwly de que a noo de gnero permite articular a finalidade geral de aprender a comunicar com os meios lingsticos prprios s situaes que tornam a comunicao possvel (p.177) ilustrada por meio da caracterizao particular de dois gneros pblicos: a assemblia de classe e uma receita de cozinha transmitida pelo rdio. Ambos os gneros detero particularidades que surgem devido a vrias diferenas de ordem extratextuais, como o pblico, a finalidade, o contedo, embora ambos aconteam na modalidade oral da lngua. Isso j o suficiente para evidenciar a necessidade de se ensinar o oral pblico formal nas escolas, isto , torn-lo um objeto de ensino. Essa transposio de gneros para a escola significa a escolarizao dos mesmos, o que implica em transformao para adequao aos alunos. Da, a considerao dos pesquisadores quanto aos gneros escolares serem variantes dos gneros de referncia. Afirmam que
a transposio para a escola de um gnero significa que ele no mais o mesmo, pois corresponde a um outro contexto comunicativo; somente ficcionalmente, ele continua o mesmo, por assim dizer, sendo a escola, de um certo ponto de vista, um lugar onde se finge, o que , alis, uma eficiente maneira de aprender (p.180).

Essa colocao dos pesquisadores muito me agradou, porque tiveram a coragem de elucidar o que muitos temem por motivos de preservao da face. Dolz e Schneuwly oficializaram uma idia que tambm compartilho sobre a escola: ela um local onde se finge, posto que por mais que os professores permitam situaes prximas s reais, elas jamais o sero, pois so situaes forjadas para uma nica finalidade: promover a aprendizagem. Nesse sentido, os autores, muito sabiamente, fizeram a colocao ao mesmo tempo em que enfatizaram o poder desse fingimento proposto pela escola na aprendizagem. Em suma: fingir no errado, pois permite aprendizagem, o que no se pode tentar mascarar essa postura que a escola adota, iludindo-se com a idia de que a escola inegavelmente autntica com a realidade em suas atividades didticas. Feito essa ressalva, Dolz e Schneuwly, no texto, ainda vo sugerir a construo de um modelo didtico do gnero que , por sua vez, capaz de definir os princpios, os mecanismos e as formulaes que devem construir os objetivos para a aprendizagem dos alunos. Esse modelo didtico deve repousar sobre o princpio da legitimidade (saberes legitimados); da pertinncia (escolha dos saberes em funo das finalidades escolares e capacidades discentes) e sobre o efeito de solidarizao (saberes integrados que formam novo sentido). Tudo para fornecer objetos potenciais para o ensino. Referncia bibliogrfica:

MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais e ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 19-36.