Integral definida: ingeniera didctica para su enseanzaaprendizaje

Nlida Priemer1 , Graciela Lazarte2

(1) Facultad de Ingeniera Universidad Nacional de Jujuy nelidapriemer@arnet.com.ar (2) Facultad de Ingeniera Universidad Nacional de Jujuy grlazarte@arnet.com.ar

RESUMEN: La construccin del concepto de integral definida en las carreras de ingeniera surge a partir de la presentacin de la teora de las integrales de Riemann. Sin embargo, esto no parece ser suficiente para que los alumnos identifiquen al proceso de limite de una suma como alternativa vlida para resolver problemas. No interpretan a la integral definida como un proceso ntimamente asociado a una suma. Frecuentemente se conforman con el conocimiento sobre su clculo mediante el teorema fundamental y saber usarla en sus aplicaciones, pero no se comprende el significado de la definicin de integral definida. Hemos diseado una secuencia didctica para su enseanzaaprendizaje basndonos en la ingeniera didctica. Tenemos en cuenta las dimensiones: epistemolgica asociada al conocimiento puesto en juego, cognitiva asociadas a las caractersticas cognitivas de los alumnos y didctica asociadas al funcionamiento del sistema de enseanza. Como una primera fase incluimos actividades tendientes a desarrollar el manejo correcto de los conocimientos previos necesarios, para luego, en una segunda fase, plantear problemas y actividades que conducen, a partir de la construccin de sumas, a la formulacin y empleo del concepto de la integral definida. Esta secuencia se puso a prueba en el aula para realizar un anlisis a posteriori y evaluar resultados con alumnos voluntarios de nuestra Facultad. De la puesta en escena y la observacin de las actividades desarrolladas por los alumnos, surgen la retroalimentacin y la optimizacin de la secuencia. En este trabajo presentamos esta ingeniera didctica, el anlisis preliminar, la concepcin o diseo de las situaciones didcticas, y la puesta en marcha en el aula con la discusin de las observaciones y resultados obtenidos.

PALABRAS CLAVES: suma estrategia enseanza integral definida 1 INTRODUCCIN de tales tareas. Los alumnos no interpretan a la integral definida como un proceso ntimamente asociado a una suma. Frecuentemente se conforman con el conocimiento sobre su clculo mediante el teorema fundamental y con saber usarla en las aplicaciones de rigor que presenta el tema, as adquieren en general un razonable dominio de lo que podemos catalogar como "Clculo meramente algebraico". La mayora de los alumnos piensa que la forma ms segura de enfrentarse con xito a este dominio no es intentar comprender, sino simplemente comportarse mecnicamente. Sin embargo, no tenemos que ver esto como una especie de fatalidad cognitiva. Simplemente

La construccin del concepto de integral definida en las carreras de ingeniera surge a partir de la presentacin de la teora de las integrales de Riemann. Sin embargo, esto no parece ser suficiente para que los alumnos identifiquen al proceso de limite de una suma como alternativa vlida para resolver problemas. Si se plantea a los estudiantes cuestiones de modelizacin para que decidan por s mismos si un problema requiere un proceso integral para su resolucin, se quedan estancados por completo o basan sus respuestas en pistas lingsticas, en caso de haberlas, que han aprendido a percibir en las versiones estndar

observamos las formas econmicas de adaptacin de nuestros alumnos a prcticas docentes inadecuadas para la enseanza de ese tema. (Artigue, 2003) No siempre los alentamos demasiado a trabajar con problemas que involucren particin, suma y limite, sino que aportamos en forma casi superpuesta el teorema Fundamental del Clculo, la regla que convierte a la integral definida en un procedimiento rutinario, sistemtico De este modo, sin intencin, alejamos el concepto de su relacin con los problemas reales. No existe as una buena comprensin del significado de la definicin de la integral definida. Por ello, hemos diseado una secuencia didctica para su enseanzaaprendizaje con la intencin de superar esta situacin.

FUNDAMENTACION TEORICA

Se recurre a la ingeniera didctica como forma de analizar y construir situaciones de enseanza aprendizaje, de modo que los alumnos gestionen con sentido el conocimiento matemtico, consiguiendo que sea un conocimiento vivo (susceptible de evolucionar ) y funcional (que permita resolver problemas) La ingeniera didctica (Artigue y Douady, 1995) es una forma de trabajo didctico equiparable al trabajo de un ingeniero quien, para realizar un proyecto determinado se basa en los conocimientos cientficos de su dominio y acepta someterse a un control de tipo cientfico. Sin embargo, al mismo tiempo, se encuentra obligado a trabajar con objetos mucho ms complejos que los depurados por la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prcticamente, con todos los medios disponibles, problemas de los que la ciencia no puede hacerse cargo. Es importante destacar que el trmino ingeniera didctica se utiliza bajo un doble aspecto: como metodologa de investigacin y como produccin de situaciones de enseanza aprendizaje. Como mtodo de investigacin, presenta las fases de planeacin, diseo de las situaciones didcticas, desarrollo o experimentacin y evaluacin. En la planeacin se contempla el anlisis de cuestiones epistemolgicas, curriculares y contextuales con el fin de determinar el objetivo de la investigacin, en el diseo de las situaciones didcticas se pretende obtener una visin a priori del quehacer del alumno y de las posibles variables que pueden intervenir en el proceso, procurando prevenir los posibles comportamientos de los sujetos que intervienen en el proceso. La experimentacin pone en juego lo planeado en las dos fases anteriores y procura

observar y detallar el proceso enseanza aprendizaje de la mejor manera posible, finalmente se realiza un anlisis entre lo planeado y lo obtenido con el fin de encontrar la forma de validad la investigacin en s. Como produccin de situaciones de enseanza aprendizaje el trmino ingeniera didctica, designa un conjunto de secuencias de clases concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo por un profesoringeniero, con el fin de realizar un proceso de proyecto de aprendizaje para una poblacin determinada de alumnos. En el transcurso de las interacciones entre el profesor y los alumnos, el proyecto evoluciona bajo las reacciones de los alumnos y en funcin de las selecciones y decisiones del profesor. De este modo, la ingeniera didctica es a la vez, un producto, resultante de un anlisis a priori, y un proceso en el transcurso del cual el profesor ejecuta el producto adaptndolo a la dinmica de la clase. Por otra parte, la investigacin en el nivel universitario es fuente de modelos tericos, se ha tenido en cuenta aspectos de la teora APOS (Accion, Proceso, Objetos, Esquemas) iniciada por Dubinsky (2003) quien considera que comprender un concepto matemtico comienza con la manipulacin de objetos fsicos o mentales previamente construidos para formar acciones; las acciones son luego interiorizadas para formar procesos que son despus encapsulados para formar objetos. Los objetos pueden ser desencapsulados de nuevo a los procesos a partir de los cuales fueron formados. Finalmente las acciones, procesos y objetos pueden ser organizados en esquemas. En el modelo de las situaciones didcticas de Guy Brousseau (1986), el proceso de produccin de conocimientos matemticos en una clase se describe a partir de dos tipos de interacciones bsicas: a) La interaccin del alumno con una problemtica que ofrece resistencias y retroacciones que operan sobre los conocimientos matemticos puestos en juego y

b) La interaccin del docente con el alumno a propsito de la interaccin del alumno con la problemtica matemtica. La concepcin constructivista lleva a Brousseau (1986) a postular que el sujeto produce conocimiento como resultado de la adaptacin a un "medio" resistente con el que interacta: "el alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la

sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje

enfrentaran el mismo problema de forma individual o en pequeos grupos. Tampoco queda duda de que el efecto sera distinto si el profesor simplemente presentara el tema durante una sesin de clase.

PAUTAS GENERALES DE LA SECUENCIA DIDACTICA

La construccin de propuestas curriculares precisa de un anlisis didctico a priori. Para este anlisis necesitamos poner en funcionamiento elementos de didctica de la matemtica tales como: modelos de aprendizaje, variables didcticas, tipos de estrategias de los alumnos, obstculos epistemolgicos y didcticos, etc. No se puede acceder al saber matemtico si no se dispone de los medios para insertar las relaciones producidas en la resolucin de un problema especfico, en una construccin terica que abarque dichas relaciones. Esto se tuvo en cuenta al incluir actividades referentes a conocimientos previos necesarios como el manejo de particiones, seleccin de puntos en los subintervalos, generalizaciones, etc,. Los alumnos tienen que trabajar en situaciones que, en distintos contextos, requieran el mismo proceso de solucin. Posteriormente tienen que buscar y discutir las analogas entre soluciones con el objetivo de convertir el proceso integral en una herramienta explcita (en el sentido de la distincin entre las dos dimensiones, herramienta y objeto, de los conceptos matemticos introducida por Douady, (1991)). Es tan solo en este punto cuando el profesor universitario conecta este trabajo con la teora de las integrales de Riemann y desarrolla la nocin de integral como objeto matemtico que ser reutilizado posteriormente en situaciones ms complejas. Esta es la institucionalizacin, que tiene por objetivo la consideracin oficial del objeto de enseanza por parte del alumno y del aprendizaje del alumno por parte del docente. Este trabajo de conversin de conocimientos en saberes se controla a travs de procesos colectivos de debates gestionados por el docente pero que suponen siempre reconstrucciones de los alumnos. La eficiencia de todo este proceso depende enormemente del tipo de escenario desarrollado para organizar el encuentro de los alumnos con el concepto de integral definida. Es a travs de la discusin grupal que participa el carcter social de los procesos de aprendizaje: se validan o invalidan estrategias de solucin, surge el juego colectivo que permite encontrar la solucin en un tiempo razonable y promueve algunas regularidades en la dinmica de la situacin, que no se podran asegurar si los estudiantes

CARACTERISTICAS DE LA PUESTA A PRUEBA

Este trabajo esta enmarcado en el proyecto de investigacin que tiene por objetivo el mejoramiento de la enseanza del Clculo mediante el diseo de estrategias didcticas. En particular, nos proponemos superar la importante dificultad que observamos en nuestros alumnos para conceptualizar el proceso lmite de una suma, subyacente a la nocin de integral definida. Tambin nos proponemos que los estudiantes, ante situaciones problemticas de diferentes contextos, puedan identificar este proceso como alternativa vlida de solucin. Esta secuencia didctica se puso a prueba en el aula mediante cuatro seminarios de 150 minutos de duracin cada uno. Participaron alumnos voluntarios de las diferentes carreras de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Jujuy. Dada las caractersticas del tema a desarrollar, es necesario que los alumnos participantes tengan como conocimiento previo el concepto de lmite, por lo tanto se consider como requisito para realizar el seminario que hayan cursado o aprobado la asignatura Anlisis Matemtico. Participaron 25 alumnos. Cabe acotar que la materia Anlisis Matemtico en nuestra Facultad incluye el tema integral definida En cada encuentro se entreg a los estudiantes participantes una gua de las actividades programadas. Durante el desarrollo de los encuentros del seminario, las actividades fueron monitoreadas por los docentesinvestigadores quienes observaron las reacciones, participaciones, la forma en que los alumnos entran en interaccin con los problemas, como ponen en juego sus propios conocimientos, los modifican, rechazan o producen otros nuevos a partir de las interpretaciones que hacen de los resultados de sus acciones. 5 DISEO DE LAS ACTIVIDADES

Debido a las dificultades observadas en los estudiantes sobre el manejo algebraico se ha incluido en una primera etapa actividades tendientes a superar este aspecto. Plantean una introduccin facilitadora del trabajo posterior, por ejemplo, hay actividades donde se efectan

particiones, primero en un nmero dado de subintervalos y luego se procura que el alumno practique el proceso de la generalizacin al pedirle que encuentre el ksimo subintervalo. Se ensaya la Suma de Riemann para funciones dadas mediante su formula y mediante tablas de valores. Ac se introducen preguntas disparadoras del debate sobre la eleccin de los puntos muestra. Muchas veces los estudiantes no realizan un anlisis de las magnitudes intervinientes en el problema. En el ejercicio 6 interviene este anlisis como punto de partida para relacionar la suma de Riemann con las aplicaciones y para discutir su grado de exactitud. A partir de all las actividades tienden a que los estudiantes lleguen a ver el proceso del limite de una suma como solucin de los problemas. El problema 15 de la secuencia didctica reproduce una situacin creada por Legrand (citado por Artigue, 2003) en el contexto de un proyecto de investigacin que implicaba a matemticos y fsicos con el objetivo de hacer que los alumnos de primer ao de la universidad sintieran la necesidad del concepto de integral.

b)

Si n = 120 , obtenga, usando la expresion obtenida , el intervalo n 48 y n 96

5.- Sea la funcin dada por y = x2 / 4 : (ver Fig.1)

Figura 1 . Grfica de la funcin dada a) Particiona el intervalo [1,6] en 5 subintervalos iguales y calcula la funcin seleccionando un punto de cada subintervalo ( puntos muestra ) b) Marca en el grfico dado la particin de [1,6] realizada en a) y los valores de la funcin obtenidos y dibuja en el grfico los rectngulos que tienen como base los subintervalos de la particin y altura el valor de la funcin en el punto muestra c) Que interpretacin geomtrica posee el producto del valor de la funcin en los puntos muestra por la longitud del subintervalo? d) Calcule la suma de los productos menciona dos en el inciso anterior. (Suma de Riemann) 6.- Repite los pasos indicados en ej 5 para una particin de 10 subintervalos y 20 subintervalos. Compara los grficos obtenidos para la particin de 5 , 10 y 20 subintervalos. Cul considera que se aproxima mejor al rea bajo la curva? Encuentro 2 7.- Dada las siguientes tablas de algunos valores de funciones continuas Tabla 1
x F(x) 0 0 0.5 6.2 1 10.8 1.5 14.9 2 18.1 2.5 19.4 3 20.2

SECUENCIA DIDCTICA

A continuacin, incluimos la seleccin de las actividades diseadas para la enseanza del concepto de integral definida. Encuentro 1 1.- Cul es la amplitud del intervalo [0,2 ] ? Cul es la amplitud de cada subintervalo si se efecta una divisin de [0,2 ] en 4 , 5 y 20 partes de igual longitud? Escribe y representa grficamente las particiones pedidas anteriormente. 2.- Cul es la amplitud de cada subintervalo si se parte [0, 2] en n subintervalos iguales? Encuentra el 5, 8 y ksimo subintervalo para esta particin 3.-Particiona el intervalo [1,6] en 4 subintervalos iguales, escrbelos y represntalos grficamente Cuntos subintervalos se obtienen si se realiza una particin del intervalo en subintervalos iguales de longitud ? Escribe los subintervalos obtenidos. 4.- Realiza una particin del intervalo [1,6] en n subintervalos iguales.
Escribe los intervalos [ xi1 , x i ] [ xi , x valores puede tomar i en esta particin? a)
i+1

Tabla 2
x F(x) 2 0 4 0.6 8 2.7 9 3.5 14 3.8 17 2.1 20 1 22 0.5

] , Que

Si n = 50 , obtenga, usando la expresin obtenida , el intervalo n 35 y n 43.

Tabla 3

x F(x)

0.3 80

0.5 40

0.7 20

0.9 0

1.1 20

1.3 30

1.5 35

12.- Se quiere determinar la cantidad de material requerida para fabricar la pieza de una mquina (ver Fig.2). Se tiene los siguientes datos de la tabla 4 que indica en cm los radios de la pieza en puntos uniformemente espaciados entre s

Para cada caso calcula una suma de Riemann:

N

f ( x ).( x
i =1 i

xi 1 )

(1)

Se puede proponer otra suma de Riemann a partir de los datos de las tablas? Si es as, calclala. 8.- Dada la funcin del ejercicio 5, definida en [1,6], particione el intervalo en n subintervalos iguales a) Expresa la Suma de Riemann tomando como puntos muestra el extremo izquierdo de los subintervalos. b) Exprese la Suma de Riemann como funcin nicamente de n. c) Use esta expresin para calcular la suma de los productos para n = 5 , n= 10 , n=20 y n=100 observa alguna tendencia en estos resultados numricos? Descrbela. d) indica el procedimiento que te permitira calcular el valor exacto del rea bajo la curva. Obtiene ese valor y compara los resultados obtenidos. 9.- Hemos determinado un procedimiento que nos permite calcular el rea debajo de una curva se puede aplicar ste a otras magnitudes? Encuentros 3y 4 10.-En cada trmino de la Suma de Riemann indique que magnitud debe representar cada factor del producto si se quiere que la suma de Riemann represente a) rea debajo de una curva b) espacio recorrido por un mvil con movimiento rectilneo c) la masa de una barra d) volumen de un slido recto e) la velocidad de un mvil con movimiento rectilneo f) el trabajo de una fuerza Esta representacin considera que es exacta o aproximada? 11.- Analiza si las tablas del ejercicio 7 permitiran eventualmente calcular las magnitudes mencionadas en el ejercicio anterior.

10

Figura 2. Pieza de una mquina Tabla 4

x radio x radio 0 4.2 6 5.8 1 3.8 7 5.4 2 4.2 8 4.9 3 4.7 9 4.4 4 5.2 10 4.6 5 5.7

13.- Una fuerza de 840 dynas estira una resorte 70 cm en un instrumento para tensar los postes de un alambrado. Obtiene el trabajo realizado al estirar el resorte los 70 cm. Emplear la ley de Hooke F = k x 14.-El cono de la nariz de un cohete es un paraboloide obtenido mediante la rotacin de la curva dada por y= x (2) con 0 x 5 alrededor del eje x. Calcule el volumen de la nariz del cohete. 15.- Una barra lineal de masa M1 y un punto de masa M2 estn colocados como se muestra en la Fig.3.
M1 = 18 kg 6m M2 = 2 kg 3m

Figura 3: Esquema de las masas Calcula en forma aproximada la intensidad de la fuerza de atraccin entre ambas masas . ( utilice la ley de gravitacin entre dos masas :

F=

G . M1 . M 2 d
2

(3)

EVALUACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA

Adems de la observacin directa del desempeo de los alumnos en el aula, se consider importante conocer la opinin de los estudiantes como uno de los medios para evaluar el resultado de esta secuencia didctica. Al finalizar el seminario los estudiantes contestaron en forma individual un cuestionario que contena preguntas de opinin como as tambin tres preguntas conceptuales relacionadas con la definicin de integral definida. Se les peda que opinaran sobre los aspectos positivos y negativos del seminario, sobre el trabajo grupal, sobre la claridad de las actividades propuestas, etc. Sobre los aspectos positivos del seminario se mencionaron en orden de importancia: que les ayud a entender que la integral definida no es un clculo de reas nada ms que valorizaron el trabajo en grupo, el buen diseo de las actividades secuenciales y el mayor contacto con los docentes para aclarar dudas. Respecto el trabajo en grupo, 24 de los 25 estudiantes opinaron que fue muy importante haber trabajado de esa forma en el seminario En cuanto a los aspectos negativos los alumnos opinaron que deba haber tenido ms duracin (20% de las opiniones) y el 16% opin que le hubiera gustado que se d clases magistrales tericas . El 44% de los alumnos opin que no tena aspectos negativos para destacar. Transcribimos algunas opiniones interesantes vertidas en los cuestionarios de opinin: Realmente cuando tuvimos la primera clase esperaba otra cosa del seminario, esperaba una clase magistral, en la cual se vera los diferentes mtodos de integracin y su aplicacin a travs de la integral definida El trabajo en grupo nos permiti aprender de los dems a travs de la discusin y el dialogo
8 RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Los estudiantes no tuvieron dificultad en descubrir la necesidad del paso al limite de la Suma de Riemann La aplicacin geomtrica de la integral definida como rea de una figura representa un obstculo para el empleo de este concepto para el clculo de otras magnitudes, por ejemplo, en el clculo de trabajo con una integral definida el resultado puede ser negativo. Las preguntas conceptuales referidas al tema definicin de la integral definida fueron respondidas satisfactoriamente por el 76% de los alumnos. En cuanto a la experiencia de construccin de la definicin de integral definida se emplearon los marcos numrico, grfico y algebraico. En este caso los marcos numrico y grfico proporcionan una visin del concepto que debe complementarse con el marco algebraico para formalizar la definicin. El empleo del juego de marcos en esta estrategia favoreci el aprendizaje significativo de los conceptos involucrados a partir de la intuicin geomtrica o numrica. Durante el desarrollo de las actividades se observ que la estrategia diseada despierta mayor motivacin e inters en el tema en los alumnos, trabajan con ms entusiasmo posiblemente porque estn compartiendo ideas con sus compaeros, y tienen ms confianza en expresar sus opiniones o para pedir explicaciones cuando no entienden, lo que lleva que aprendan a su propio ritmo. As el trabajo en grupo para resolver la secuencia didctica y el plenario final de cada encuentro permite que los alumnos logren una mayor comprensin y resignificacin de los conceptos, lo que se observ en las preguntas que formulaban sobre los temas. De esta puesta en escena y observacin de las actividades desarrolladas por los alumnos surgen la retroalimentacin y la optimizacin de la secuencia. A prima facie podemos decir que lo observado hasta ahora es el inters de los alumnos en aprender de esta manera, y tambin debemos destacar que se encuentra presente el obstculo epistemolgico de creer que la integral definida es un rea. Todo esto puede y debe ser objeto de observacin e investigaciones futuras.
9 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Se observ una rpida adaptacin positiva al trabajo en grupo. En general los estudiantes tienen dificultades en el proceso de generalizacin que se puso en evidencia, por ejemplo, en las actividades 4 y 8

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