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Die Zauberflte

Die Zauberflte von W.A. Mozart im Musikunterricht mit Schlerinnen und Schlern mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen
Elisabeth Blackstein
1. Einleitung 1.1 Hinfhrung zum Thema und zentrale Fragestellungen der Arbeit Eine der wesentlichen Aufgaben des Musikunterrichts ist es, Schler1 in die Musikkultur einzufhren, ihnen die Gelegenheit zur Auseinandersetzung mit Musik aus verschiedenen Stilepochen und Gattungen zu geben und ihnen dabei eine freudvolle Beteiligung zu ermglichen. Die Oper Die Zauberflte von Wolfgang Amadeus Mozart wurde fr eine umfangreiche Unterrichtsreihe im Fach Musik in einer fnften Klasse einer Schule fr Schler mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen in Berlin ausgewhlt, um den Schlern genau diese Gelegenheit zu geben. Sie sollen anhand dieser Oper exemplarisch die Mglichkeit zur vielfltigen und intensiven Auseinandersetzung erhalten und dabei Einblicke in das Genre Oper sowie in Musikberufe, Epochen und Komponisten erhalten. Auerdem sollen sie im Sinne eines Musiktheaters zum selbststndigen Musizieren und szenischen Nachspielen angeregt werden. Die Zauberflte zhlt noch immer zu den beliebtesten und meist gespielten Opern der Welt. Zur Erarbeitung im Unterricht bietet sie sich schon deshalb an, weil sie die erste deutschsprachige Oper berhaupt ist und sich damit zumindest keine greren sprachlichen Schwierigkeiten ergeben. Da die Schler der Klasse 5b bisher noch wenig Erfahrungen mit klassischer Musik2 sammeln konnten und somit noch keinesfalls an den Kunstgesang der Oper und ein intensives Arbeiten mit einem Werk aus dem Bereich der Klassik gewhnt sind, ergeben sich fr diese Arbeit folgende zentrale Fragestellungen: Welche Probleme stellen sich im Allgemeinen, wenn das Thema Oper in das Zentrum einer Unterrichtseinheit im Fach Musik gestellt wird? Welche speziellen Problemstellungen ergeben sich bei der Erarbeitung des Themas Oper mit Kindern mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen? Inwiefern eignet sich insbesondere Mozarts Oper Die Zauberflte fr den Unterricht mit Kindern mit dem Frderschwerpunkt Lernen? Wie kann mit den im Verlauf dieser Arbeit aufgezeigten Methoden zur Erarbeitung der Oper Die Zauberflte eine Unterrichtseinheit fr die Schler der Klasse 5b so gestaltet werden, dass die individuellen Lernvoraussetzungen der einzelnen Schler bercksichtigt werden? Wie knnen diese Schler am Beispiel der Zauberflte an das Genre Oper und damit insgesamt an die klassische Musik herangefhrt, ihr Interesse geweckt und ihnen eine freudvolle Beschftigung mit dem Lerngegenstand ermglicht werden?

Aus Grnden der sprachlichen Vereinfachung wird im folgenden Text die Bezeichnung Schler sowohl fr die mnnliche als auch fr die weibliche Schlerschaft benutzt. 2 Der Terminus Klassische Musik wird in Theorie und Praxis synonym fr Kunstmusik oder Ernste Musik genutzt und bildet einen Gegenbegriff zur Popular- oder auch Unterhaltungsmusik. Wenn in dieser Arbeit von klassischer Musik die Rede ist, handelt es sich um eben diese Kunstmusik / Ernste Musik. Als Klassische Musik im engeren Sinn hingegen versteht man die Musik, die zur Zeit der Epoche der Frhklassik bzw. der Weimarer Klassik komponiert wurde.

1.2 Vorgehensweise In der Literatur fr den Musikunterricht mit Schlern mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen finden sich nur wenige spezifische didaktische und methodische Hinweise. Stattdessen ist man fr die Erarbeitung von Opern auf die vielfltige Literatur angewiesen, welche Methoden und Didaktik des Musikunterrichts auf allgemeinpdagogischem Niveau behandelt. Dies gilt natrlich auch fr den Spezialfall der Erarbeitung von Opern. Um also anhand der gegebenen Literatur eine Unterrichtsreihe zu erarbeiten, war es erforderlich, eine individuelle Lernstandsanalyse der einzelnen Schler durchzufhren, um auf dieser Basis die Erkenntnisse der Literatur mit entsprechenden sonderpdagogischen Frdermanahmen zu verbinden. Diesen Vorberlegungen entspricht die Gliederung der vorliegenden Arbeit. So wird zunchst eine kurze fachwissenschaftliche Einordnung der Zauberflte vorgenommen und es werden Mglichkeiten zur Umsetzung dieser Oper im Musikunterricht aufgezeigt. Sodann werden berlegungen zum Musikunterricht mit Kindern mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen und ihrem Zugang zur Musik angestellt. Daraufhin werden die Klassensituation sowie die individuellen Lernausgangslagen der Kinder der Klasse 5b

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einer Berliner Schule mit dem Frderschwerpunkt Lernen vorgestellt, um auf dieser Grundlage eine Unterrichtseinheit zu erarbeiten. Dabei werden zwei Unterrichtsstunden exemplarisch ausfhrlicher behandelt werden. Die vorliegende Arbeit schliet mit einer Gesamtreflexion. 2. Fachwissenschaftliche Einordnung der Oper Die Zauberflte von W. A. Mozart und Mglichkeiten zur Umsetzung im Musikunterricht mit Kindern mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen 2.1 Fachwissenschaftliche Einordnung der Oper Die Zauberflte 2.1.1 Zur Entstehungsgeschichte der Zauberflte3 Die Entstehungsgeschichte der Zauberflte ist nur lckenhaft dokumentiert. Als gesichert gilt, dass Wolfgang Amadeus Mozart sich ab April 1791 mit der Zauberflte intensiv auseinandersetzte und im Juli desselben Jahres weitgehend mit der Komposition fertig war. Mozart widmete sich vor endgltiger Fertigstellung dieses Projekts jedoch zunchst einer weiteren Oper, welche zur Krnung des Kaisers Leopold II. zum Knig von Bhmen gespielt werden sollte. Nach deren Fertigstellung nahm Mozart seine Arbeit an der Zauberflte wieder auf und beendete sie im September 1791. Sie war seine letzte vollstndige Komposition, welche nach einem Libretto des Wiener Theaterunternehmers Emanuel Schikaneder entstand. Schikaneder hatte Mozart eine finanzielle Beteiligung bei Erfolg des Stckes in Aussicht gestellt. Tatschlich erwies sich Die Zauberflte als ein auerordentlich beliebtes Stck, das allein in Wien in seiner ersten Produktion ber hundert Mal gespielt wurde. 2.1.2 Die Handlung und der Aufbau der Zauberflte Wie in den meisten Mrchen ist auch der Stoff der Zauberflte von sich gegenberstehenden guten und bsen Mchten gekennzeichnet: Es stehen sich zum Einen der Sonnenknig Sarastro und zum Anderen die Knigin der Nacht, einstige hoheitsvolle Herrschergattin des Knigs des Lichts, die aufgrund ihrer Entmachtung durch Sarastro nach Rache sinnt, gegenber (vgl. Werner-Jensen 1983, S. 68). Die Knigin beauftragt den Prinzen Tamino, ihre Tochter Pamina aus den Fngen des Knigs Sarastro zu befreien. Dieser hatte Pamina einst entfhrt, um sie mit den seiner Ansicht nach wahren Werten des Lebens aufwachsen zu lassen und sie vor der Erziehung, der nur auf uerlichkeiten gerichteten Mutter, zu bewahren. Tamino ist ein zu Hherem bestimmter Jngling, der durch vielerlei neue Lebenserfahrungen auf die wesentlichen Werte hingewiesen wird und zuletzt die hchste Stufe des Menschseins, den wahren Humanis3

mus erkennt und erreicht (Pahlen 1982, S. 205). Pamina und Tamino finden am Ende nach dem Bestehen etlicher Prfungen schlielich zusammen. Auf seinen Wegen wird der Prinz von dem Vogelfnger Papageno begleitet. Papageno verkrpert den Archetypus des Naturburschen sowie des Mannes aus dem einfachen Volk, der im Dienste der Knigin steht und seinen Lebensunterhalt (Wein und Brot) mit dem Vogelfangen bestreitet. Eine geografische Ortung der Handlung kann nicht direkt vorgenommen werden; der Zuschauer soll eher das Gefhl von Exotik, Ferne oder einem Fantasieland bekommen. Auch gibt es keine zeitliche Fixierung. Die Handlung ist sehr mrchenhaft und eine logisch-realistische Handlungsabfolge ist nicht erkennbar. So ergeben sich Widersprche und Ungereimtheiten, die sowohl Mozart als auch Schikaneder in Kauf genommen zu haben scheinen, da sie kurz vor der Urauffhrung der Oper noch immer an ihr arbeiteten. Pahlen verweist jedoch explizit darauf, dass ein logisch stringenter Handlungsaufbau von einem Mrchen auch gar nicht verlangt werden msse. Mehr als Unterhaltung wurde von diesem als Vorstadt-Theaterstck geschriebenen Singspiel nicht erwartet. Vielmehr ging es um eine verzaubernde, unterhaltende mrchenhafte Handlung mit einer Vielzahl von Effekten, die man auch schon vor ber 200 Jahren auf der wienerischen Theaterbhne erzielen konnte sowie um geniale zauberhafte Musik, die dem Zuschauer Genuss und Erleben verschaffte. Weder Mozart noch Schikaneder konnten den groen Erfolg der Zauberflte absehen und auch nur annhernd erahnen. 2.1.3 Fachwissenschaftliche Einordnung der Zauberflte Dahlhaus u. a. haben herausgearbeitet, dass die Zauberflte (K.-V. 620) zum wichtigsten Ausgangspunkt fr die deutsche romantische Oper geworden ist (vgl. 1995, S. 163). Entscheidend fr diese These ist die Tatsache, dass es sich bei Mozarts Zauberflte um ein Singspiel handelt. Diese Gattung des so genannten musikalischen Theaters, das aus Sprechkomdien mit eingelegten Musiknummern hervorging, hatte Mozart schon mit der Entfhrung aus dem Serail (1782) auf einen neuen Hhepunkt gebracht, indem er Grundelemente der Opera buffa und der Opera seria mit denen des traditionellen Singspiels verband, um so eine neue, lebendigere Menschendarstellung zu erreichen. Nun, in der Zauberflte, werde das Singspiel in den Dienst einer sittlichen Grundidee humanitrfreimaurerischer Frbung gestellt (ebd.). Sowohl Gedankengut als auch die musikalische Komposition sind nmlich vom Freimaurertum, dem Mozart selbst angehrte, beeinflusst. Die Freimaurer sahen ihre Grundideen in der Errichtung neuer Gedankengebude fr eine aufgeklrte und vernderte Welt. Es ging den Freimaurern um die Inthronisierung der Vernunft, der Leistung, des Charakters, des Talents an den hchsten Stellen, wo bisher Geburt, erblicher Vorrang und Vermgen walteten (Pahlen 1982, S. 143). So liee sich z. B. in der Figur des Sonnenknigs Sarastro, einer der Hauptprotagonisten der Zauberflte, leicht der geistige Fhrer

Die folgenden Ausfhrungen sttzen sich im Wesentlichen auf Aussagen von Dahlhaus u. a. 1995, S. 158-164 sowie Pahlen 1982, S. 130ff.

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der Freimaurer Ignaz von Born (hochangesehen, gtig und edel) erkennen (vgl. ebd., S. 142). Mozart schafft es, in den zwei Akten der Zauberflte unterschiedliche Lebens- und Daseinsbereiche durch verschiedene Stilarten Opera seria, Opera buffa, Opera semiseria und das schon erwhnte Singspiel aufzuzeigen. Mit ihren mrchenhaften Inhalten steht sie in der Tradition des Alt Wiener Zaubertheaters (sehr populre Singspielform in Wien in dieser Zeit). In ihrer Form schliet sie sich mit einigen Neuerungen an Mozarts bisherige Opern an. Mozart und Schikaneder bezeichnen die Zauberflte als Groe deutsche Oper, denn besonders revolutionr ist die Tatsache, dass sie die erste deutschsprachige Oper berhaupt ist. 2.2 Oper im Musikunterricht und Mglichkeiten der Vermittlung am Beispiel der Zauberflte Kinder und Jugendliche reagieren hufig befremdet auf die Kunstgattung Oper. Auch Lehrer scheuen sich zum Teil davor, sich an diese Form des Musiktheaters heranzuwagen, die fr Kinderohren weit entfernt von der fr sie gewohnten Musik aus dem Pop-, Rap- oder Soulbereich und auch von den im Musikunterricht gesungenen Liedern liegt (vgl. Klumann 1982, S. 546). Eine besonders wichtige Rolle spielt hierbei die Tatsache, dass Opern zumeist in einer Fremdsprache verfasst sind. Das Unverstndnis erweckt oft Unbehagen bei Zuhrern. Michael Klumann hat in diesem Zusammenhang die Frage aufgeworfen, wie man Schlern diesen Kunstgesang nher bringen, und wie man sie fr die Ausstrahlungskraft einer Oper ffnen knnte. Dabei betont er den eigentlichen Zweck der Oper als das Genre, das weniger den rationalen Sinn als vielmehr den Affekt ausdrcken solle (ebd.). Mehr als einen Textsinn auszudrcken, wrde die Oper v. a. Emotionen und Gefhle, wie z. B. Angst, Hass, Zorn, trumerische Haltungen oder Leichtsinn eindeutig beschreiben. Daher sei das unmittelbare Textverstndnis oft nur von sekundrer Bedeutung. Selbst wenn eine Oper in einer Fremdsprache gehrt werde, knnten Affekte auch ohne Textverstndnis bei Kenntnis der dramatischen Situation vom Zuhrer leicht identifiziert werden. Fr den Hrenden scheine es von geringerer Bedeutung zu sein, wie der Text exakt im Wortlaut sei; der Affekt teile sich im Gesang mit (vgl. ebd.). Schler hegen hufig v. a. gegen die sehr hoch singenden Frauenstimmen, wie z. B. die der Knigin der Nacht (Sopran) in der Zauberflte eine Abneigung. Dem kann begegnet werden, indem anfnglich im Unterricht diese hohe Stimmlage vermieden wird. Eine wrmere Stimmlage, scheint viel geeigneter zu sein, um in den Gesang der Oper einzufhren. Dafr bietet sich z. B. die Einfhrung der Arie des Vogelfngers Papageno (Bariton) an. Den Schlern wird damit eine wohlige, ihnen eher angenehme Hrerfahrung ermglicht. Zu einem spteren Zeitpunkt kann dann explizit auf die hohe Sopranstimme eingegangen und diese gehrt und untersucht werden. In diesem Zusammenhang kann den Schlern wiederum vermittelt werden, dass mit dieser sehr hohen Stimmlage auch die angesprochenen ganz besonderen Affekte erzielt werden knnen wie z. B. mit der Arie der Knigin der Nacht Der Hlle Rache kocht in meinem Herzen. Denn beim Hren dieser Arie knnen das kochende Herz und die Rache der Knigin der Nacht durch die vielfltigen Koloraturen und die sehr hohe Tonlage frmlich ersprt und gefhlt werden. Bevor die Schler eine Opernauffhrung in einem Opernhaus besuchen, sollten sie auf die erwhnten verschiedenen Stimmlagen des Kunstgesangs vorbereitet sein, da ihnen diese ein gewisses Aushalten und Zuhren-Knnen abverlangen. Das Zuhren-Knnen wird erleichtert, wenn die Schler die Motivation der befremdlichen Stimmlagen verstehen. Auerdem sollte die Handlung weitgehend bekannt sein, damit die Schler sie mit Freude verfolgen knnen und sich bei dem hufigen Gesang nicht aufgrund mangelnden Textverstndnisses langweilen. Sind Teile der Geschichte bekannt, ist es fr sie viel leichter zu erahnen, worum es in den einzelnen Arien geht; auerdem wird ihnen die Deutung der dargestellten Effekte viel leichter fallen. Die Oper scheint trotz hufiger Ablehnungen vonseiten der Schler ein Genre aus dem Bereich der klassischen Musik zu sein, in das Kinder ganz besonders tief eindringen, das sie auch lieb gewinnen knnen: Sie knnen mit den Ohren hren und mit den Augen sehen und dadurch mit mehreren Sinnen aufnehmen und lernen. So hat Arnold Werner-Jensen hervorgehoben, dass die Schler bei Verzicht einer der beiden Sinne, z. B. dem Auge, und nur stattfindender hrender Werkbetrachtung eines entscheidenden Bestandteils ihrer Wirkung beraubt [wrden], nmlich der szenischen und ausstatterischen Komponente (vgl. 1981, S. 22). Deshalb bietet es sich an, eine Operneinfhrung visuell immer wieder zu untersttzen und den Schlern Bilder von den Opernsngern in ihren Kostmen bzw. in bestimmten Szenen zu zeigen. Zur Zauberflte gibt es verschiedene bunt illustrierte Mrchenbcher, die den Schlern beim Ansehen und dem gleichzeitigen Anhren der Musik / dem Erzhlen der Handlung ein tiefes Einlassen auf die Geschichte ermglichen, weil sie durch die Visualisierung einzelner Figuren bei gleichzeitigem Anhren der passenden Arien oder Rezitative eine strkere Verankerung im Gedchtnis erleben und ihre Vorstellungen erweitern knnen. Inzwischen gibt es auch viele Musikbcher fr die Unterstufe, in denen sich aufbereitetes, kindgerechtes Material fr die Auseinandersetzung mit Opern findet. Die Methode des szenischen Spiels in den Unterricht zu integrieren, wird von verschiedenen Autoren empfohlen, so z. B. von Wolfgang Schmidt-Kngernheim, der auf das szenische Spiel als ein hervorragendes Unterrichtsmittel verweist (vgl. 1982, S. 395). Denn (Musik-)Theater, das der Autor auch als Schulspiel bezeichnet, sei ein dargestelltes Abstraktes, ein gemachtes Spiel zur Verdeutlichung von an sich schwer fassbaren Gedanken. In einem Als-ob wird eine fiktive Realitt zu einer wirklichen. (ebd.). Ingo Scheller, der sich im Rahmen seiner Habilitation besonders mit dem szenischen Spiel beschftigt hat, definiert dieses als Handeln in vorgestellten Situationen (vgl. 1998, S. 26). Je genauere Vorstellungen Schler im Spiel von ihrer Rolle und der Spielsituationen entwickelten, desto

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besser seien sie in der Lage, reale Rume und Utensilien, Mitspielende und sich selbst als andere, quasi aus der Rolle heraus, wahrzunehmen. Die Schler htten schrittweise die Gelegenheit, sich in ihre Rolle und die einzelnen Situationen hineinzudenken und zu -fhlen, so dass ihr Handeln irgendwann so real wie in entsprechenden Alltagssituationen werde (vgl. ebd.). Diese Aussagen treffen auch auf das Musiktheater bzw. eine musikalisch-szenische Darstellung zu und knnen auf die Opernvermittlung bertragen werden. Die Theaterpdagogin Cornelia Kesting-Then-Bergh betont ebenfalls die auerordentliche Wichtigkeit des szenischen Spiels zur Vermittlung von Operninhalten, da die Schler Oper dadurch selbst noch viel strker erleben knnten; und zwar nicht nur zuschauend und -hrend, sondern selbst handelnd und erlebend (vgl. Ammer im Gesprch mit Kesting-Then-Bergh 2003, S. 26f.). Gerade fr Kinder im Grundschulalter sei ein praktisches Herangehen effektiv, um sie an die Gattung Oper heranzufhren. Indem sie selbst berlegungen zu einzelnen Figuren anstellten und einzelne Szenen nachspielten oder umgestalteten, Bhnenbilder und Requisiten anfertigten und zeichneten, knne eine strkere Durchdringung des Werks mit den verschiedenen Charakteren und Situationen in den Vordergrund der Arbeit rcken (ebd.). Diese spielpraktische Auseinandersetzung solle dabei Situationen und Gefhle beinhalten, die mit der Erlebniswelt der Schler einhergingen. Dabei knnten z. B. Standbildverfahren sowie das pantomimische Spiel neben Sprechrollen kombiniert eingesetzt werden. Schler entwickeln dabei nicht nur ein Verstndnis fr einzelne Szenen und merken sich den Ablauf der Handlung, sondern beginnen auch, sich mit einzelnen Figuren aus der Oper zu identifizieren. Mit Orff-Instrumenten knnen einzelne Szenen klanglich begleitet werden (z. B. das Erklingen von Rasseln, wenn die Schlange den Prinzen Tamino verfolgt u. .) und einzelne Arien knnen gesungen und mit Xylophonen oder Metallophonen begleitet werden. Wenn Schler ein Musikinstrument erlernen, knnen diese z. B. auch die Melodie einer Arie spielen. Schler, die nur eine kleinere Rolle im Stck haben, knnen besonders zur Verklanglichung auf Orff-Instrumenten beitragen. Auch bietet es sich an, Ausschnitte aus der Originalmusik in eine szenische Interpretation zu integrieren und die Schler dazu pantomimisch aktiv werden zu lassen, wie beispielsweise zur Arie Zu Hilfe! Zu Hilfe! von Prinz Tamino, bei der ein Schler, der den Prinzen spielt, mit Gestik und Mimik die Musik unterlegt und dabei mit der Schlange pantomimisch kmpft. Es bietet sich auerdem an, zumindest Ausschnitte aus der Ouvertre von einem Tontrger abzuspielen, bevor eine Auffhrung der Schler beginnt, um die Akteure und die Zuschauer auf das, was sie erwartet, einzustimmen. Die Koordination der Musikeinspielung von einem Tontrger kann von einem Schler bernommen werden, der nur eine kleinere Sprechrolle hat. Kesting-Then-Bergh schlgt vor, die Schler mit Menschen, die im Opernhaus tglich arbeiten, in Kontakt zu bringen. Schlielich seien Schler das Publikum von Morgen, um das sich gekmmert werden msse. Ein Blick hinter die Kulissen, wo Techniker, Snger, Statisten, Bhnenbildner u. a. anzutreffen sind, erleichtere einen ersten Zugang in die so komplexe Materie der Opernwelt (vgl. ebd.). Da die Zauberflte in Grostdten auch als Kinderauffhrung mit kindgerechten zustzlichen Fhrungen durch die verschiedenen Opernhuser immer wieder angeboten wird, lsst sich ein Besuch in der Oper leicht realisieren und kann als ein Hhepunkt einer Unterrichtseinheit oder eines Projektes genutzt werden. So lsst sich konstatieren, dass die Erarbeitung von Opern bzw. das Arbeiten an oder mit einer Oper im Musikunterricht fr Schler besonders handlungs- und erlebnisorientiert gestaltet sein sollte. Die Schler sollten mglichst selbst auf unterschiedliche Weise in Aktion treten und sich agierend und erlebend der Musik, dem Stoff, den Figuren und den konkreten Inhalten der Oper nhern. Dabei haben Methoden, wie das szenische Spiel, aber auch das gemeinsame Singen und Musizieren, das Nacherzhlen und das gemeinsame Hren den groen Vorteil, dass die Schler schnell in Interaktion gelangen, ihre Sprache in Wortschatz und Ausdrucksweise sowie ihre Merkfhigkeit (kognitive Faktoren) gefrdert und auerdem ihr Selbstbewusstsein und damit ihre personale Kompetenz gesteigert werden knnen. 2.3 Die Zauberflte im Musikunterricht mit Schlern mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen 2.3.1 Voraussetzungen fr die Auseinandersetzung mit Musik von Kindern mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen Der Rahmenlehrplan fr Schlerinnen und Schler mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen (Berlin), fr den Bildungsgang zum Erwerb des Abschlusses der Allgemeinen Frderschule (RLP Berlin / Brandenburg 2005) erteilt fr die fachliche Ausgestaltung des Musikunterrichts keine Vorgaben. Stattdessen wird eine Orientierung an den Themen und Inhalten der allgemeinen Schulen vorgegeben. Aus diesem Umstand lsst sich einerseits ableiten, dass der Rahmenlehrplan auch fr Schler mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen eine umfassende musikalisch-sthetisch-gestalterische Erziehung als fr die Entwicklung ihrer Persnlichkeit wichtig erachtet und andererseits, dass alle Schler, ob mit oder ohne sonderpdagogischen Frderbedarf, musikalisch hnlich unterrichtet werden sollen. Die Tatsache, dass der Rahmenlehrplan Lernen in der Frage des Musikunterrichts fr Kinder mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen auf den allgemeinen Rahmenlehrplan verweist, spiegelt sich auch in der Fachliteratur wider; so gibt es sehr wenig Fachliteratur zur Didaktik des Musikunterrichts mit Schlern mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen. Jedoch scheint es gerade fr diese Schler immens wichtig zu sein, sie entsprechend ihrer spezifischen Lernvoraussetzungen musikalisch kontinuierlich zu frdern, ihre auditive Wahrnehmungs- und Differenzierungsfhigkeit, die hufig beeintrchtigt ist, zu schulen und ihnen fortwhrend ein musikalisches Erleben unterschiedlichster Art zu ermglichen. Auer-

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dem muss es darum gehen, sie dabei zu untersttzen, einen eigenen Musikgeschmack auszubilden, indem sie verschiedene Musikstile und -epochen kennen lernen. In diesem Zusammenhang hebt Walter Probst hervor, dass die Schule fr Lernbehinderte4 ihre Schler in die Musikkultur einfhren solle und sie dadurch befhigt werden sollen, aus dem gegenwrtigen Musikangebot selbst auszuwhlen. Zu Musikkultur zhlt Probst alle musikalischen Ausdrucksformen, wie europisch-abendlndische Musik, so genannte Klassische Musik, Jazz oder Popmusik u. a. (vgl. 1983, S. 268). Dabei gilt es, im Unterricht exemplarisch unterschiedliche Musiken hrend oder selbstmachend zu erfahren (vgl. ebd.). Dadurch knnten die Schler auch mit ihnen nicht bekannter Musik Hrerfahrungen sammeln, sich an sie gewhnen, sogar Gefallen an ihr finden und eine Beziehung zu ihr aufbauen. Das Zusammenspiel von Musikmachen und Musikhren knne sich positiv auf eine sinnvolle Freizeitgestaltung von Kindern auswirken, so dass sie z. B. den Wunsch uern, in musikalisch-gestalterischen Arbeitsgemeinschaften der Schule mitzuarbeiten oder sich auch auerhalb der Schule musikalisch zu bettigen. Gerade Schlern mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen fehlt es hufig an musikalischen Vorerfahrungen. Sie wachsen zum groen Teil in bildungsfernen Elternhusern auf, und eine intensive Auseinandersetzung mit Musik oder das Musizieren zu Hause wird ihnen nur selten zuteil. Jedoch knnen die Beschftigung mit Musik und ihre Wirkungen auf Schler mit sonderpdagogischem Frderbedarf zur Frderung kognitiver, emotionaler, sozialer und motorischer Fhigkeiten und Fertigkeiten sowie Wahrnehmung und Ausdruck genutzt werden. Der Musikunterricht ist daher bei vorliegender Schlerschaft von enormer Wichtigkeit und sollte einen hohen Stellenwert im Unterricht einnehmen. Neben den gestalterisch-kreativen Fchern Kunst und auch Sport ist Musik ein Fach, welches die Erlebnisfhigkeit der Schler in besonderem Mae ansprechen und positiv beeinflussen kann. Darber, dass Musik im Leben von Kindern prinzipiell von groer Bedeutung ist ob mit sonderpdagogischem Frderschwerpunkt Lernen oder nicht - herrscht Konsens in Theorie und Praxis (vgl. z. B. Krebber-Steinberger 2003, S. 76). Alle Kinder lassen sich, wenn sie ihnen angeboten wird, von Musik ansprechen und berhren; wie intensiv eine Auseinandersetzung mit Musik beim einzelnen Kind ist, hngt von unterschiedlichen Faktoren ab: Zum Einen verfgt jedes individuelle Kind jeweils ber ganz unterschiedliche musikalische Vorerfahrungen sowie verschiedene Vorlieben und Verhaltensmuster bezglich der Beschftigung mit Musik. Zum Anderen benutzt jedes Kind unterschiedliche Wahrnehmungskanle, um sich Musik zu Eigen zu machen. Die Musik- und Rehabilitationspdagogin Eva Krebber-Steinberger erklrt Wahrnehmung auf der Basis konstruktivistischer und neurobiologischer Erklrungsanstze (vgl. ebd.). Aus konstruktivistischer Sicht kann (Musik-)Hren als akti4

ver, kreativer und gleichzeitig reaktiver Prozess verstanden werden, denn whrend des Musikhrens ist dieser Prozess zum Einen passiv, weil der Hrende zuhrt, zum Anderen jedoch hchst aktiv und kreativ, weil er assoziative Leistungen erbringt und der Musik einen Sinn gibt. Somit ist eine Musikperzeption, beispielsweise im Musikunterricht beim Hren eines klassischen Musikstckes, also subjektzentriert, und Assoziationen zur Musik beim Kind bzw. eine Sinngebung finden individuell statt. Auch aus Sicht der neurobiologischen Forschung lsst sich Musikhren als ein sehr individueller Prozess beschreiben, bei dem der Hrende auf unterschiedliche Aspekte der Musik fokussiert: Erkennbar wird dies durch die hufig sehr unterschiedlichen Reaktionen von Kindern auf dieselbe Musik. Ein erstes gemeinsames Hren einer Musik fhrt bei ihnen hufig zu sehr unterschiedlichen spontanen uerungen, die z. B. bei ein und demselben Musikstck von schn, kniglich, viele Blasinstrumente bis zu klingt wie bei einer Waldjagd oder hnlichem reichen knnen. Daran wird erkennbar, wie unterschiedlich Schler ihren Fokus beim Hren der Musik legen: Einige achten z. B. mehr auf gehrte Instrumente, whrend andere mehr auf ihr emotionales Empfinden und somit auf auermusikalische Assoziationen beim Hren Acht geben (vgl. ebd., S. 77). Seit den 1990er Jahren beschftigt sich die Forschung wieder intensiv mit dem Zusammenhang von Musikhren und Emotionen. Gerade wegen der Flle der Assoziationen, die Kinder beim Musikhren haben, hren sie so gern Musik und fordern Musik und Musizieren in der Schule immer wieder ein. 2.3.2 Allgemeine pdagogische Konsequenzen fr die Auseinandersetzung mit der Zauberflte bei Schlern mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen Die in Punkt 2.3.1 beschriebenen Kenntnisse ber neuropsychologische Vorgnge sollten sich auf die Art und Weise der didaktischen Vermittlung auswirken (vgl. Krebber-Steinberger 2003, S. 78). Wie mannigfache Reaktionen von Kindern auf Musik zeigen, lassen sich ihre Zugangsweisen zur Musik in assoziative und kognitive unterscheiden. Der eher assoziativen Art der Musikauseinandersetzung (auermusikalische Inhalte einer Musik zuordnen, wie z.B. etwas klingt herrschaftlich) lassen sich Umgangsweisen, wie Malen, sich frei bewegen oder singen zur Musik sowie Geschichten erfinden und pantomimisch zur Musik spielen, zuordnen. Der eher kognitiven Auseinandersetzung (analytische Beschftigung mit Musik) lassen sich hingegen Umgangsweisen, wie z. B. musikalische Formablufe oder Klanggestalten erkennen, Klnge, Bau und Funktionen von Instrumenten verstehen, zuordnen. Beide Arten des Zugangs sind als gleichwertig und als wichtig zu betrachten und in den Unterricht wiederkehrend zu integrieren, um fr die Schler eine Basis der gemeinsamen musikalischen Musikbegegnung zu schaffen. Dabei sollten Schler jedoch immer wieder ihre eigenen Zugangsweisen, die aus unterschiedlichen Wahrnehmungsstrukturen her resultieren, mit einbringen knnen.

Schule fr Lernbehinderte ist die ehemals gltige Bezeichnung fr die heutige Schule fr Schler mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen.

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Krebber-Steinberger fordert, dass sich Musikhren nicht nur auf eine kognitive Analyse eines Musikstckes beschrnken sollte. Vielmehr sollte Musikhren stets in einer handlungsorientierten und erfahrungsbezogenen Auseinandersetzung stattfinden, um eben die genannten unterschiedlichen Zugangsweisen der Schler zu bercksichtigen. Dies knnte im Unterricht so aussehen, dass die Schler z.B. die Ouvertre oder eine Arie aus der Zauberflte, hren, sie analysieren und anschlieend das Analysierte handelnd umsetzen. Dabei knnte eine Hrpartitur angefertigt oder eine einfache instrumentale Begleitung mit Orff-Instrumenten erarbeitet werden, die dann anschlieend zur handelnden musikalischen Umsetzung genutzt werden knnen, um den Schlern die Sinnhaftigkeit einer solch analysierenden Auseinandersetzung zu verdeutlichen. Dabei mssen die musikalischen Vorerfahrungen der Schler jedoch groe Beachtung finden, so dass die Aufgaben fr sie bersichtlich, evtl. differenziert und gut strukturiert gestaltet sind. Eine andere Mglichkeit der Auseinandersetzung ist das szenische Nachspielen zur Musik der Zauberflte. Ist die Musik fr die Schler zu schwer zum eigenen Musizieren, knnen zur szenischen Nachgestaltung Orff-Instrumente zur Verklanglichung eingesetzt werden oder die Musik kann von einem Tontrger abgespielt werden bzw. von der Lehrperson auf dem Klavier oder einem anderen Instrument gespielt bzw. begleitet werden. Dabei knnte eine pantomimische oder auch tnzerische Auseinandersetzung stattfinden. Es eignen sich jedoch nicht alle Handlungsweisen fr jedes Musikstck: Je nach Musik sollte der Lehrer in der Vorbereitung des Musikunterrichts gerade fr Schler mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen ein sinnvoll zusammengestelltes Material bereithalten, das sich zum Einen an den Schlerinteressen orientiert und zum Anderen musikalische Vorerfahrungen und heterogene Lernvoraussetzungen mit bercksichtigt. 3. Darstellung der Lerngruppe hinsichtlich des zentralen Anliegens 3.1 Beschreibung der Lerngruppe Die Klasse 5b setzt sich aus neun Schlern (sechs Jungen und drei Mdchen) zwischen 10 und 12 Jahren mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen zusammen. Vier der neun Schler in der Klasse 5b sind nichtdeutscher Herkunft, so dass Deutsch ihre Zweitsprache ist. Das Leistungsvermgen der Schler im sprachlichen Bereich ist heterogen. Das Lernen in der Klasse wird hufig durch das Sozialverhalten einiger Schler erschwert, denn mehrere Schler haben im Unterricht ein groes Bedrfnis, Aufmerksamkeit zu erlangen. Dies kann zur Beeintrchtigung der persnlichen Lernatmosphre mancher Schler fhren. Das Einhalten von verabredeten Regeln fllt den Schlern oft schwer. Der bergang in die Pubertt spielt dabei fr den Groteil der Schler ebenfalls eine Rolle. Die Lernmotivation ist jedoch auch stark vom Unterrichtsfach und -gegenstand abhngig. Fr das Fach Musik und seine Lerninhalte sind die Schler, v. a. bei handlungsorientierten Unterrichtsmethoden immer wieder zu begeistern und fr eine aktive Mitarbeit zu gewinnen. 3.2 Individuelle Lernvoraussetzungen im Hinblick auf den thematischen Schwerpunkt (siehe Tabelle 1, S.10) 4. Planung, Durchfhrung und Reflexion der Unterrichtseinheit 4.1 Thema der Unterrichtseinheit und Begrndung fr die Auswahl Das Thema der Unterrichtseinheit lautet Wir lernen die Oper Die Zauberflte von Wolfgang Amadeus Mozart kennen und gestalten sie nach. Fr die Schler der Klasse 5b, die in den vergangenen Monaten verstrkt gezeigt haben, wie gern sie Musik nachgestalten und kleine Theaterszenen vorfhren, schien die Behandlung von Mozarts Zauberflte gut geeignet zu sein, um sie mit Musik aus dem Bereich der Klassik und dem Komponisten Wolfgang Amadeus Mozart in Kontakt zu bringen. In etlichen Lehrwerken finden sich kindgerechte Materialien zu dieser mrchenhaften Oper. Auerdem gibt es in Berlin in der Deutschen Oper die Mglichkeit, mit Schlergruppen eine Kindervorstellung der Zauberflte zu besuchen. Dabei werden auerdem kindgerechte Fhrungen durch das Opernhaus angeboten. 4.2 Bezug zum Rahmenlehrplan Fr die Unterrichtsgestaltung mit Schlern mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen gilt im Unterrichtsfach Musik der Rahmenlehrplan der allgemeinen Schulen als alleinige Grundlage der fachlichen Ausgestaltung. Deshalb orientiert sich die gesamte Unterrichtsarbeit zur Zauberflte am Rahmenlehrplan Musik Grundschule (RLP GS, 2004). Aufgrund von unterschiedlich ausgeprgten Lernvoraussetzungen und Lernstnden der Schler findet v. a. eine Orientierung an den Themen, Inhalten und Anforderungen der Doppeljahrgangsstufe 3/4, jedoch auch an denen der Doppeljahrgangsstufe 5/6 statt (vgl. RLP GS, S. 30). Der Rahmenlehrplan nennt als ein bedeutendes Ziel des Musikunterrichts die grundlegende Bildung und Erziehung der Schler, indem er dazu beitrgt, ihre gestalterischen Krfte zu entwickeln, ihre Erlebnisfhigkeit zu erweitern, ihre Ausdrucksfhigkeit zu differenzieren, soziale Verhaltensweisen zu erproben und ihr Selbstwertgefhl zu strken. Durch musikalische Ttigkeiten, mit deren Hilfe die Schler die Welt unter sinnlichen und knstlerisch-musikalischen Gesichtspunkten wahrnehmen und gestalten, werden grundlegende Voraussetzungen fr ein kompetentes Handeln, bezogen auf Musik und sich selbst, geschaffen.

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Die Zauberflte
Schler A.H. * 1997 Nationalitt: libanesisch Frderschwerpunkt Lernen D.T. * 1998 Nationalitt: trkisch Frderschwerpunkt Lernen F.M. * 1997 Nationalitt: deutsch Frderschwerpunkt Lernen Fach- und methodenbezogene Kompetenzen -hohe Motivation u. Anstrengungsbereitschaft - gute bis sehr gute expressive sprachliche Fhigkeiten -auditive Differenzierungs-fhigkeit tlw. ausgeprgt - Rhythmus- u. Melodiegefhl tlw. ausgeprgt -passiver u. aktiver Wortschatz nicht altersgem entwickelt -Artikulation ist unauffllig -auditives Gedchtnis gering ausgeprgt -geringe Merkfhigkeit -Rhythmus- u. Melodiegefhl gering ausgeprgt -sehr hohe Motivations- u. Anstrengungsbereitschaft - reduzierte Artikulations-przision sowie multiple Dyslalie -kann neue Inhalte nur schwer aufnehmen -auditives Gedchtnis tlw. ausgeprgt -Anpassung von Bewegung an Musik fllt noch schwer -Rechts- / Linkssicherheit noch nicht gesichert sowie groe feinmotorische Schwierigkeiten -eingeschrnkte Merkfhig- keit -Wortschatz noch nicht altersgem entwickelt -auditives nonverbales Ge-dchtnis gering ausgeprgt -motor. Koordination / Be-wegungsanpassung an Musik in geringem Ma ausgeprgt - Melodie- u. Rhythmusgefhl noch wenig ausgeprgt - gute Merkfhigkeit -gute artikulatorische Fhig-keiten -Wortschatz gut ausgeprgt -motor. Koordination / Bewegungsanpassung an Musik tlw. bis gut ausgeprgt -auditives Gedchtnis tlw. ausgeprgt -verfgt ber eine sehr gute Merkfhigkeit fr Gebtes -guter Wortschatz -motorische Koordination / Bewegungsanpassung an Musik tlw. ausgeprgt -auditives Gedchtnis tlw. ausgeprgt -Melodiefhrung und Rhythmusgefhl gut ausgeprgt -sehr hohe Anstrengungs-bereitschaft Sozial-/ Arbeitsverhalten -kann gut und flink selbststndig arbeiten -sehr leicht ablenkbar / motorisch unruhig -gert schnell in Konflikte / soziale Kompetenz noch wenig ausgeprgt -bentigt viel positiven Zuspruch u. Besttigung -traut sich inzw. schon mehr, sich in das Unterrichts-geschehen einzubringen, je-doch noch sehr zurckhaltend -beginnt zeitverzgert mit der Arbeit Konsequenzen fr die pdagogische Arbeit -muss sehr stark in das Unterrichtsgeschehen eingebunden werden -ihm knnen verant-wortungsvolle Aufgaben bertragen werden -Frderung der auditiven Wahrnehmung -Gruppenarbeit -muss immer wieder ermutigt werden, sich am Unterricht zu beteiligen / positiven Zuspruch erhalten -bentigt ein reduziertes Arbeitstempo sowie einen reduzierten Unterrichtsstoff

-freudvolle Beteiligung an musikalischen Aktionen -kann sich ber lngere Zeit konzentrieren -hohe soziale Kompetenz (sehr nett u. hilfsbereit) -sehr sensibel / leicht verletzbar -wenn F. aufgeregt ist, wird die Artikulation beim Sprechen noch unprziser -sehr zurckhaltend in der Mitarbeit -hufig noch sehr klein-kindhaftes Spiel- u. Arbeits-verhalten -sehr nette und freundliche, auch hilfsbereite Sch. - kann sich ber lngere Zeit konzentrieren -sehr leicht ablenkbar; lenkt Mitschler hufig ab -motorisch unruhig -freundlicher Sch., der sich jedoch zuweilen im Ton vergreift -gert in Konflikte soziale Kompetenz ist tlw. ausgeprgt

-muss immer wieder Gelegenheit bekommen, seine Fhigkeiten in der Gruppe zu zeigen, um sein Selbstbewusstsein zu strken -gemeinsames Singen zur Sprachfrderung -Anforderungen drfen F. nicht berfordern, sondern sollen fr ihn erfllbar und sehr berschaubar sein, um ihn positiv zu strken -muss immer wieder ermuntert werden, sich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen und sich etw. zuzutrauen -bentigt tlw. etwas mehr Zeit o. weniger Aufgaben (z.B. eine kleinere Sprechrolle im szenischen Spiel) -muss stark in das Unterrichts-geschehen eingebunden sein -kann gut als Lehrer-assistent eingesetzt werden muss das Gefhl haben, gebraucht zu werden -soziale Kompetenz muss gefrdert werden im gemeinsamen Miteinander -Strukturierungshilfen -von hoher Sozialkomp. knnen Mitschler profi-tieren -muss viel positiven Zu-spruch erhalten, um die hohe Motivation beizu-behalten -mchte und sollte stark eingebunden sein in das Unterrichtsgeschehen (wie z. B. eine Hauptrolle im szen. Spiel)

J.F. * 1998 Nationalitt: deutsch Frderschwerpunkt Lernen

K.A. * 1998 Nationalitt: trkisch Frderschwerpunkt Lernen

P.R. * 1997 Nationalitt: deutsch Frderschwerpunkt Lernen

-sehr netter und aus-gleichender Sch. -kompromissbereit -tlw. Schwierigkeiten bei Arbeitsorganisation -kann gut mit Mitschlern zusammen arbeiten -leicht ablenkbar tlw. motorisch unruhig -fordert sehr oft eine Besttigung fr seine Arbeit ein

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Musikunterricht: Frderschwerpunkt Lernen


Schler T.S. * 1997 Nationalitt: deutsch Frderschwerpunkt Lernen Fach- und methodenbezogene Kompetenzen -geringe Merkfhigkeit (v. a. Texte) -auditives Gedchtnis tlw. ausgeprgt - tlw. unprzise Artikulation -motor. Koordination / Bewegungskoordination tlw. ausgeprgt -geringe Merkfhigkeit (Texte) -gute Artikulation -Abstraktionsvermgen (Musik auermusikal. Inhalte zuordnen) tlw. ausgeprgt -gute Melodiefhrung / auditives Gedchtnis / Merkfhigkeit bezglich Musik tlw. bis gut ausgeprgt -guter aktiver Wortschatz -gute Artikulation -Bewegungskoordination gut ausgeprgt -auditives Gedchtnis tlw. ausgeprgt Sozial-/ Arbeitsverhalten -freundl. Sch., bemht um gute Mitarbeit -beginnt hufig zeitverzgert mit der Arbeit -schnell ablenkbar -provoziert Mitschler gern Konsequenzen fr die pdagogische Arbeit -braucht positive Verstr-kung, um mit der Arbeit zu beginnen -kann Texte im szenischen Spiel ablesen -braucht strukturierte Arbeitsanweisungen

V.S. * 1996 Nationalitt: deutsch Frderschwerpunkt Lernen

-kann sehr hilfsbereit sein -kann, wenn sie Interesse an einem Lerngegenstand hat, gut mit Mitschlern zusammen arbeiten -verlangsamtes Arbeits-tempo -hufiges Vermeidungs-verhalten

-wenig Text zum Auswenig-lernen im szenischen Spiel bzw. eine fr sie gut zu bewltigende Nebenrolle Frderung des Selbstwert-gefhls -positiver Zuspruch ntig, damit V. mit der Arbeit beginnt und lernt, an sich zu glauben

Y.K. * 1997 Nationalitt: trkisch

Frderschwerpunkt Lernen Tab. 1: Individuelle Lernvoraussetzungen

-sehr leicht ablenkbar, benutzt hufig ein sehr aufflliges, abschtziges Vokabular dies uert sich bei Gruppenarbeiten -arbeitet selbststndig - hohe Arbeitsbereitschaft

-muss stark in das Unterrichtsgeschehen integriert sein -muss immer wieder gemeinsam mit Mitschlern arbeiten, um soz. Kompetenz zu frdern

Die Entwicklung der emotionalen, sensorischen, kognitiven, sprachlichen, sozialen, kreativen und motorischen Fhigkeiten der Schler steht dabei im Vordergrund. Die Schler sollen zur Ausbildung von Handlungskompetenz gefhrt werden, indem sie sich vielfltig und auf unterschiedliche Weise mit Musik auseinandersetzen (vgl. RLP GS, S. 17f.). Die Behandlung einer Oper im Musikunterricht in der Grundschule wird nicht explizit vom Rahmenlehrplan vorgegeben, jedoch sollen Schler sich mit Werken aus dem Bereich der klassischen Musik auseinandersetzen (vgl. Inhalte im Themenfeld Musik hren, verstehen und einordnen, S. 30). In der Unterrichtseinheit Wir lernen die Oper Die Zauberflte von Wolfgang Amadeus Mozart kennen und gestalten sie nach finden sich Elemente aus allen drei im Rahmenlehrplan fr den Musikunterricht vorgegebenen Themenfeldern. Bezglich der standardorientierten Ausbildung von Kompetenzen im Musikunterricht sind jedoch v. a. folgende Anforderungen fr die Schler zu bewltigen (vgl. RLP GS, S. 30ff.): Musik hren, verstehen und einordnen:

Oper beschftigten Personen, wie Snger, Instrumentalisten, Dirigent u. a.) Musik umsetzen:

Musik szenisch-musikalisch gestalten und dafr Musik aussuchen (eigene kleine Szenen nachspielen, umgestalten, mit Orff-Instrumenten begleiten, passende Musikstcke von der CD gemeinsam zum Gespielten auswhlen) den Ausdruck von Musik wiedergeben (z. B. begleiten die Darsteller Prinz Tamino oder Papageno den Gesang von der Musik-CD gestisch und / oder mimisch)

4.3 Aufbau der Unterrichtseinheit Ein Groteil der Orchesterinstrumente und der Begriff Orchester sind den Schlern inzwischen bekannt. In dieser Unterrichtseinheit wird mehr Wert auf die handelnde und nachgestalterische Auseinandersetzung mit dem Inhalt und der Musik der Zauberflte und weniger Wert auf die Vermittlung jedes einzelnen Orchester-Instruments und das Heraushren im Einzelnen gelegt bis auf die Flte. Sie ist zentrales, in Handlung und Musik immer wiederkehrendes Instrument. Der Aufbau der Unterrichtseinheit wird im Folgenden tabellarisch dargestellt:

Musikalische Formen und Inhalte entdecken: Eine musikalische Form aus einer vergangenen Epoche, der Klassik, wird entdeckt und die Schler lernen einen Komponisten kennen Wirkungen von Musik reflektieren Musikberufe benennen und musikalische Ttigkeiten zuordnen knnen (bezglich der in der

Stunde Thema / Inhalt Wir lernen die Zauberflte kennen / Der Vogelfnger Papageno 1./2. - kurze Einfhrung der Begriffe Oper, Opernsnger und Bhne groe Bilder als stille Impulse spontane Schleruerungen und wer arbeitet in der Oper? (Opernsnger, Techniker, Instru-

Intentionen fr die Stunde - Kenntnis der Fachbegriffe Oper, Opernsnger und Bhne - Kenntnis ber die Hauptfiguren der Zauberflte

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Die Zauberflte
Stunde Thema / Inhalt mentalisten...) - Kennenlernen einiger Figuren aus der Zauberflte: silberne Flte und einzelne farbige Hauptfiguren liegen unter einem Zaubertuch u. werden hervorgezaubert (dazu Hren der Ouvertre-Musik); Sch. uern eigene Vermutungen ber das, was geschehen knnte mit den Figuren und der Flte, die zaubern kann / Ausprobieren der Schler auf der Flte - Hren und Anschauen der Einleitung des 1. Aktes mit einem groen farbigen Buch Erzhlungen dazu von der Lehrerin und der Begleit-CD - Hren und Anschauen der Erstbegegnung von Papageno und Tamino (Vogelfnger-Arie) - Anfertigen einer Hrpartitur zur Vogelfnger-Arie u. Benutzen dieser Partitur, um ein Glissando beim Ftenmotiv in der Musik mitzuspielen (mit einem Dirigenten an der Tafel) - Singen der Arie mit gestischen Bewegungen Die Vogelfngerarie / Fortgang 1. Akt 3. - Singen der Vogelfngerarie; Erarbeiten einer Begleitung dazu (mit Glockenspielen, Metallophonen, Triangeln [differenziert]) - im Wechsel singt je eine Gruppe und die andere Gruppe spielt dazu auf Orff-Instrumenten Wir lernen die Zauberflte kennen (2. Akt) - kurzes Nacherzhlen - Ausschnitte aus dem 2. Akt werden gehrt konkrete Hrauftrge und Bilder begleiten das Kennenlernen des Inhalts Gruppenarbeit mit Hrausschnitten und Bildern Die Knigin der Nacht - Kennenlernen einer Arie der Knigin der Nacht (Der Hlle Rache kocht in meinem Herzen) Untersuchen der Stimmungen und Affekte dieser Arie Wir gehen in die Deutsche Oper - Besuch der Kinderoper Die Zauberflte in der Deutschen Oper Berlin als erster Hhepunkt der Einheit mit einer Fhrung durch das Opernhaus (Bhnenarbeit, Technik, Requisiten, Anschauen des Orchestergrabens mit den Instrumenten,) Intentionen fr die Stunde - Einhalten von Gesprchsregeln im Unterrichtsgesprch - das Fltespielen ausprobieren

- Kenntnis ber den Begriff Arie sowie ber die Stimmlage Bariton - Benutzen von einfachen grafischen Zeichen, um eine Hrpartitur zu erstellen - Lesen bzw. Spielen (nach) dieser Partitur

- Benutzen einer einfachen grafischen Notation, um auf Orff-Instrumenten die Melodie zu begleiten

4.

- Kenntnis ber den Inhalt des zweiten Aktes aus der Zauberflte

5.

- Vertiefung der Kenntnisse ber Arien - Kenntnis ber die Stimmlage Sopran - Erleben einer Operninszenierung in einem Opernhaus (Sehen und Hren der Oper) / Festigung des bisher Gelernten durch gemeinsames Erleben

6.

Kurze Nachbesprechung zum Opernbesuch / Wer war Mozart? - Kennenlernen des Komponisten W.A. Mozart - Hren einer kurzen Geschichte ber Mozarts Kindheit und seine Schaffensjahre als Komponist - Anfertigen eines Steckbriefes zum Komponisten Wir erfinden unsere eigene Zauberflte (Szene 1) 8. - gemeinsame Erarbeitung einer Szene in Anlehnung an den ersten Akt der Zauberflte: Ideensammlung zur inhaltlichen Gestaltung einer Szene / welche Requisiten knnten eingesetzt werden / Entscheidungen, an welchen Stellen, die Originalmusik aus der Zauberflte von der CD eingespielt werden knnte / Verteilung der unterschiedlichen Rollen Begleitung mit Orff-Instrumenten (Szene 1) - g -Erarbeitung, wann und an welchen Stellen, Instrumente in der ers9. ten Szene eingesetzt werden (z. B. Becken als Blitz und Pauke als Donner, wenn die Knigin der Nacht erscheint usw.) - Durchspielen der ersten Szene sowie Begleiten mit Orff-Instrumenten Wir erfinden unsere eigene Zauberflte (Szene 2) 10. - gemeinsame Erarbeitung einer zweiten Szene: Ideensammlung ber den Fortgang der Geschichte / welche Requisiten werden eingesetzt / Entscheidungen, an welchen Stellen, die Originalmusik aus der Zauberflte von der CD eingespielt werden knnte Begleitung mit Orff-Instrumenten (Szene 2) - g -Erarbeitung, wann und an welchen Stellen, Instrumente in der zwei11. ten Szene eingesetzt werden knnen sowie Ausprobieren / Durchspielen der zweiten Szene Wir proben fr unsere Zauberflten-Auffhrung 12. - Sprechen ben wie Schauspieler (mit Papiertchern)

7.

- Kenntnis ber den Begriff Komponist - Kenntnis ber wichtige Stationen im Leben des Komponisten - Zuhren ben, Gesprchsregeln einhalten - Kenntnis ber Inhalt der Zauberflte Verknpfung mit eigenen Inhalten

- Sicherheit und fach-, sachgerechter Umgang mit Instrumenten - Wissen darber, wann der eigene Einsatz ist - Zuhren ben, Gesprchsregeln einhalten - Kenntnis ber Inhalt der Zauberflte Verknpfung mit eigenen Inhalten

- Sicherheit / fach-, sachgerechter Umgang mit Instrumenten - Wissen darber, wann der eigene Einsatz ist / welche Aufgaben - zunehmende (Text-)Sicherheit fr die eigene Rolle sowie Wissen, wann Instrumenten-,

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Musikunterricht: Frderschwerpunkt Lernen


Stunde Thema / Inhalt - individuelles Sprechen ben in 2er-Gruppen - Durchspielen der zwei Szenen mit Kostmen, Requisiten und Instrumenten 13. 14. Generalprobe - Durchspielen der zwei Szenen mit Kostmen, Requisiten und Instrumenten (Wiederholungen bzw. evtl. 2x) Wir fhren unser Stck Zauberflte auf - kleine Auffhrung unserer Zauberflte als zweiter Hhepunkt der Unterrichtsarbeit vor Mitschlern und Lehrern aus den anderen Klassen Intentionen fr die Stunde Sprech-, pantomimischer Einsatz sind - sach- u. fachgerechter Umgang mit Utensilien - Erkenntnis, dass aus gemeinsamer langer Arbeitsphase eine tolle gemeinschaftliche Auffhrung geworden ist, an der alle teil haben / dass alle Mitspieler gebraucht werden

Tab. 2: Aufbau der Unterrichtseinheit

Fachbergreifend wird sich auch in den Fchern Bildende Kunst und Deutsch mit der Oper Die Zauberflte auseinandergesetzt, so dass die Schler ihre eigenen knstlerischen und gestalterischen Fhigkeiten und Vorstellungen entwickeln und ausleben knnen. In kleinen Gruppen werden Bhnenbilder zu den einzelnen Szenen und Figurinen gemalt, Kostme und Requisiten zusammengestellt und gebastelt sowie Plakate angefertigt. Da fr den Musikunterricht nur eine Unterrichtsstunde in der Woche zur Verfgung steht, wird das Mrchen von der Zauberflte sowie das sptere Sprechen der Rollen stundenweise auch im Deutschunterricht mit erarbeitet und gebt. Auerdem wird eine intensive Auseinandersetzung mit je einer Textstrophe aus zwei verschiedenen Arien stattfinden.

4.4 Ziele der Unterrichtseinheit Ein groes Ziel des Musikunterrichts ist die Erweiterung der Handlungskompetenz der Schler (vgl. RLP GS Musik, S. 18). Indem sie sich in einem sozialen Miteinander handlungsorientiert und in vielfltiger Weise mit der Oper Die Zauberflte auseinandersetzen, erweitern sie ihre Fachkompetenzen sowie ihre personalen und sozialen Kompetenzen. Sie sollen durch die abwechslungsreiche Beschftigung mit Mozarts Oper an klassische Musik herangefhrt werden und dabei Freude empfinden und Spa an diesem Genre entwickeln knnen. Folgende Ziele sollen in den nachfolgend aufgefhrten Kompetenzbereichen erreicht werden:

Sachkompetenz Die Schler erweitern ihre Sachkompetenz, indem sie... Kennenlernen des Musiktheaters als wichtige kulturelle Institution wichtige Begriffe, die zur Oper gehren, kennen lernen und benennen knnen, die wichtigsten Figuren nennen und den Inhalt der Zauberflte nacherzhlen knnen, eine einfache Hrpartitur zur Arie Der Vogelfnger bin ich ja anfertigen [differenziert] dabei das Instrument Flte im Besonderen heraushren, die Arie des Vogelfngers Papageno singen und abwechselnd auf Orff-Instrumenten mit Hilfe einer einfachen grafischen Notation begleiten [differenziert] und Oper erleben und gemeinsam ein szenisch-musikalisches Spiel erarbeiten und dieses anschlieend aktiv umsetzen dabei gibt es Sprechrollen, Standbildverfahren, pantomimische Szenen zur Musik, Begleitpassagen auf Orff-Instrumenten [differenziert].

Methodenkompetenz Die Schler erweitern ihre Fachkompetenz, indem sie... beim Bettigen von Orff-Instrumenten Sicherheit gewinnen und die Instrumente selbstndig und fachgerecht zurcklegen (z. B. die Handtrommeln Fell auf Fell lagern) und mit den Requisiten sachgerecht umgehen (z. B. Tcher und Kostme ordentlich zusammen legen).

Soziale Kompetenz Die Schler erweitern ihre Soziale Kompetenz, indem sie... bei szenisch-musikalischen Darstellungen mit anderen Schlern zusammenarbeiten in Interaktion treten, abwarten lernen, bis sie mit ihrer Rolle oder Aufgabe / ihrem Instrument im szenisch-musikalischen Spiel dran sind, sie gemeinsam ein Opernhaus und eine Vorfhrung besuchen und sich normgerecht verhalten und einander und der Lehrperson zuhren.

Personale Kompetenz Die Schler erweitern ihre Personale Kompetenz, indem sie... sich eine Rolle / Aufgaben fr die szenisch-musikalische Darstellung aussuchen, sich mit ihrer Rolle im szenisch-musikalischen Spiel identifizieren und mimisch und gestisch agieren, bei der szenisch-musikalischen Darstellung zunehmend selbstsicherer werden und Selbstvertrauen gewinnen und sich eine eigene Meinung zur Musik bilden und diese auch vertreten.

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Die Zauberflte
4.5 Durchfhrung ausgewhlter Unterrichtsbeispiele In den nun nachfolgenden zwei Unterpunkten werden zwei Unterrichtsstunden aus der aufgefhrten Einheit beispielhaft dargestellt. 4.5.1 Darstellung des ersten Unterrichtsbeispiels Thema der Stunde: Die im Folgenden dargestellte Stunde ist der zweite Teil der Doppeleinfhrungsstunde zur oben aufgezeigten Unterrichtseinheit mit dem Stundethema Wir lernen Die Zauberflte kennen / Der Vogelfnger Papageno. Lernziele: Die Schler analysieren die Vogelfnger-Arie, indem sie beim Hren den musikalischen Ablauf auf einem Arbeitsblatt mit einem vorgegebenen Schema mitzeichnen und so eine einfache Hrpartitur zur Musik anfertigen. Sie unterscheiden dabei, ob das Orchester oder die Flte allein spielt oder Papageno mit Orchesterbegleitung singt. Sie spielen anschlieend beim erneuten Hren den Fltenaufgang auf Glockenspielen als Glissandi mit. Dabei zeigt ein Schler als Dirigent auf der Tafel-Hrpartitur die Einstze mit. Tab. 3: Individuelle Lernausgangslage hinsichtlich der fach- u. methodenbezogenen Kompetenzen

Allgemeine Lernvoraussetzungen Abstraktionsvermgen (graf. Zeichen musikal. Inhalten zuordnen) Symbolverstndnis (graf. Zeichen / Symbole verstehen) graphomotor. Koordination (Zeichen malen) Bewegungsplanung (Zeichen malen, pantom. Bewegungen, Glockenspiel spielen) auditives Gedchtnis / audit. Merkfhigkeit (Gehrtes wird gespeichert und wiedererkannt; z. B. Fltenlauf) auditive Serialitt (Reihenfolge in der Arie erkennen) kognitive Fhigkeiten (Text der 1.Arienstrophe merken) vestibulre Wahrnehmung ++ + O ? T

A.H. O O + + O +

D.T. -

F.M. O O

J.F. O O O O -

K.A. O O + + O O O +

P.R. O O O O O O

T.S. O O O O

V.S. O O O O + + O O

Y.K. O + + + O O + +

Voraussetzung / Fhigkeit ist besonders ausgeprgt Voraussetzung / Fhigkeit ist vorhanden Voraussetzung / Fhigkeit ist vorhanden, bedarf jedoch Untersttzung Voraussetzung / Fhigkeit ist nur tlw. vorhanden; Untersttzung u. Differenzierung sind ntig Voraussetzung / Fhigkeit ist nicht genau einschtzbar tagesformabhngig

Methodisch-didaktische Entscheidungen der Unterrichtsstunde / didaktische Reduktion: In dieser Unterrichtsstunde sollen sich die Schler intensiv analysierend und musizierend mit der Vogelfnger-Arie (instrumentales Vorspiel und 1. Strophe) auseinandersetzen5. Zunchst wird im Stuhlkreis in der Phase der Hinfhrung kurz der Beginn der Opernhandlung (Introduktion, Tamino flieht vor der groen Schlange) bis zum ersten Auftritt von Papageno erzhlt und gehrt. Ein groes farbiges Bilderbuch und Einzelfiguren begleiten die Handlung. Nun folgt Papagenos Vogelfnger-Arie, die gemeinsam zwei oder drei Mal gehrt wird. Die positive Stimmung in dieser Arie soll die Kinder beim Hren ansprechen und motivieren, so dass sie sich in der Phase der Erarbeitung sofort spontan uern, wie die Musik klingt, wer sie singt, wer oder
5 Vgl. an dieser Stelle mit Punkt 2.3.2, wo ausfhrlich auf die pdagogischen Konse-

was noch zu hren ist u. a. Anschlieend sollen die Schler eine kleine einfache Hrpartitur6 erstellen. Dies geschieht an ihrem Sitzplatz. Es werden dafr in einem Unterrichtsgesprch drei Zeichen besprochen und an die Tafel geschrieben, um grafisch festzuhalten, ob das Orchester allein spielt, ob die Flte ihren prgnanten Lauf spielt oder, ob der Snger gemeinsam mit dem Orchester musiziert. Da die Schler noch nicht in der Lage wren, den Ablauf ohne Unterbrechungen mitzuzeichnen, werden Vorspiel und die erste Strophe der Arie im Sinne einer didaktischen Reduktion Stck fr Stck gehrt und die Schler knnen auf ihren Arbeitsblttern in dafr vorgesehene Kstchen jeweils die verabredeten Zeichen eintragen, die die musikalische Abfolge darstellen. Die ersten drei Kstchen werden noch gemeinsam unter Anleitung ausgefllt, die weiteren Kstchen dann allein. Diese Einteilung in Kstchen
6 Diese Hrpartitur wird nach einer Idee von Braun-Rehm u. a. didaktisch aufbereitet

quenzen fr die Auseinandersetzung mit Musik bzw. der Zauberflte eingegangen wird.

und reduziert ausgefhrt. (vgl. 2004, S. 57).

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Musikunterricht: Frderschwerpunkt Lernen


wurde bewusst gewhlt, um den Schlern eine Struktur zu geben. Auf diese Weise soll der Einstieg in das Analysieren von Musik erleichtert werden. Zu einem spteren Zeitpunkt wre denkbar, dass die Schler eine Hrpartitur flieend in einer oder mehreren Reihen (ohne eine Kstcheneinteilung) notieren. Die Schlerin D.T. ist (noch) nicht in der Lage, eine komplette Hrpartitur zu erstellen. Sie soll sich ausschlielich auf den Fltenlauf, der immer wieder kehrt, konzentrieren und das Zeichen fr die Flte, wenn sie sie hrt, malen, um anschlieend zu zhlen, wie oft dieser Fltenlauf in der Musik vorkommt. Sie hat somit einen konkreten und fr sie zu bewltigenden Hrauftrag. Dabei verinnerlicht sie das Zeichen fr die Flte, da sie es genauso oft wie ihre Mitschler zeichnet. Nach dem Notieren wird die Musik erneut abschnittsweise gehrt. Nach jedem Stopp zeichnet die Lehrerin nach Ansage der Schler das richtige grafische Zeichen in das jeweilige Kstchen an der Tafel, so dass die Schler ihre Ergebnisse direkt und selbststndig vergleichen knnen und gleichzeitig ein groes Tafelbild mit der Hrpartitur zur Vogelfnger-Arie entsteht. Die Schler sollen dabei verstehen, dass man Ablufe in der Musik notieren kann (Ergebnissicherung I). Das Tafelbild mit der Hrpartitur knnte folgendermaen aussehen7: die Position des Zeigenden bernehmen kann. Zunchst zeigt die Lehrerin beispielhaft kurz vor, wie dirigiert wird. Der Dirigent konzentriert sich v. a. auf das Zeigen des musikalischen Verlaufs. Er zeigt also jede nderung, indem er mit jedem Kstchen der Partitur mitgeht. Die anderen Schler lesen mit ihm mit und setzen dann zum richtigen Zeitpunkt ein. Durch diese ausfhrlich dargestellte Methode sollen die Schler begreifen, dass man eine Musik abhren und grafisch festhalten kann, wie man dies tun kann und dass man diese Notation anschlieend lesen und sogar mitspielen kann, sie also immer wieder benutzen kann. Es kann an dieser Stelle noch nicht Ziel sein, dass jeder Schler direkt Lesen und Spielen kann (so genanntes vom Blatt spielen). Stattdessen wird kleinschrittig ein Zeiger eingesetzt und zunchst beim Fltenmotiv mitgespielt. Da die Sthle in U-Form im Raum stehen, knnen alle den Zeigenden an der Tafel gut sehen und das Gefhl des gemeinsamen Spielens kann durch Blickkontakt untereinander ebenfalls aufkommen. Auch die Schlerin D.T. kann das Glissando mitspielen, da sie das Zeichen fr die Flte in der vorherigen Unterrichtsphase erlernt hat und sieht, wann der Dirigent jeweils auf dieses Zeichen zeigt. Der Dirigent wechselt zwei bis drei Mal und Vorspiel sowie erste Strophe der Arie werden somit mehrmals gehrt und mit Glockenspielen begleitet. Durch wiederholtes Hren der Arie gewhnen sich die Schler an den Kunstgesang und die Stimmlage Bariton und nehmen dabei auch schon Melodie und Text auf. In der Phase des Abschlusses wird die erste Strophe der Arie gemeinsam gesungen. Um eine motorische Entlastung zu erreichen und den Arientext weiter zu verinnerlichen, werden pantomimische Bewegungen dazu ausgefhrt. Die Lehrerin singt zunchst allein vor und die Schler steigen spontan ein, singen mit und fhren die Bewegungen aus. An diese Art der Liederarbeitung sind sie inzwischen gewhnt. Reflexion bezglich des dargestellten Unterrichtsbeispiels: Wie erwartet haben die zauberhafte Musik aus der Zauberflte und die farbig gestalteten Bilder sowie die einzelnen Figuren zum Erzhlen der Handlung, die Schler sofort angesprochen. Die Figur des Papageno gefiel ihnen aufgrund der bunten Farben und des lustigen Aussehens zwischen Mensch und Vogel besonders. Sie lieen sich von der frhlichen Stimmung, welche die Arie ausstrahlt mitreien und lauschten ihr aufmerksam. Schnell wurde mitgesummt und sich zumindest zurckhaltend am Platz bewegt. Dieser Umstand lsst vermuten, dass es vielleicht im Unterrichtsverlauf gnstiger gewesen wre, die Arie zuerst mit den Schlern nachzusingen und Bewegungen dazu auszufhren (auch als motorische Entlastung) und sich ihr dann analytisch mit der Hrpartitur zu widmen. Das schriftliche Festhalten der grafischen Notation auf einem groen Arbeitsblatt (A3) hat dem Groteil der Schler Spa gemacht und sie waren aufmerksam beim Lerngegenstand. Sie haben es sichtlich genossen, die verabredeten Zeichen (Kringel, eine Reihe von Us und den Fltenstab) zu zeichnen und waren besonders beim Vergleichen stolz, wenn sie den Ablauf richtig mit-

In der Phase der Anwendung / Ergebnissicherung II soll die grafische Notation zumindest in Anstzen genutzt werden, um gemeinsam an den Stellen, an denen Papagenos Fltenlauf zu hren ist, ein Glissando auf Glockenspielen mitzuspielen. Das Spielen von Glissandi auf Glockenspielen wurde in einer frheren Einheit bereits ausgefhrt und ist den Schlern bekannt. Der Einsatz der Glockenspiele bietet sich fr die Schler an, um eine Tonreihe hintereinander zu spielen. Den Fltenlauf auf kleinen Panflten mitzuspielen, wre noch geeigneter, jedoch verfgt die Schule nicht ber gengend Panflten. Ein Dirigent soll nun beim Hren der Arie an der Tafel Abschnitt fr Abschnitt in der Partitur mitzeigen, an welcher Stelle die Musik ist. Zeigt der Dirigent auf das Zeichen fr den Fltenlauf, spielen alle Schler gemeinsam das Glissando zur Musik mit. Da die Schler noch nicht vom Blatt nach einer Notation spielen knnen (also gleichzeitiges Lesen und Mitspielen), bedarf es einer Anleitung. Dazu wird ein Dirigent ausgewhlt, der
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Die Wrter Orchester, Flte und Snger + Orchester werden zustzlich bebildert, damit auch die Schler, die Schwierigkeiten auf der Abstraktionsebene haben, schnell eine Zeichen-Wort-Zuordnung finden und sie somit in der Entwicklung einer bildlichen Vorstellung untersttzt werden.

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Die Zauberflte
gezeichnet hatten. Spontan ergab sich dabei, dass, nicht wie geplant die Lehrerin, die Hrpartitur zum Vergleichen beim erneuten Hren der Musik anzeichnete, sondern dass einzelne Schler nach vorn an die Tafel kamen und die Hrpartitur anzeichneten. Dies hatte den Vorteil, dass die Schler, die sich leicht ablenken lassen, nun, da sie an der Tafel vor der Klasse eine wichtige Aufgabe zu erfllen hatten, konzentriert beim Lerngegenstand blieben und eine motorische Entlastung erfuhren. Im Anschluss haben die Schler dann gemeinsam erleben knnen, dass sie diese Partitur tatschlich mitlesen knnen und den Glockenspieleinsatz leicht finden, wenn sie nur auf die Partitur an der Tafel mit dem Dirigenten, der die Flte jeweils zeigt, achten. Durch diesen handelnden Umgang mit der Partitur, haben die Schler selbst spielend den Sinn einer solchen grafischen Notation erleben knnen. Letztendlich wurde die Papageno-Arie vier Mal gehrt und mit Hilfe der Hrpartitur wurde auf den Glockenspielen dazu gespielt, da die Schler es eingefordert haben. Sie kennen die Methode des Dirigierens und fast alle von ihnen mchten diesen Part meistens sehr gern bernehmen. Jacqueline wurde ermutigt, auch einmal nach vorn zu kommen und zu dirigieren. Sie hat mit viel Zuspruch die ganze Partitur mitgezeigt und den Einsatz bei den Flten geben knnen. Derya hat bei jedem Fltenzwischenspiel ebenfalls ein vorsichtiges Glissando mitgespielt. Sie bekam anfangs zustzliche Untersttzung von der Lehrerin, indem ihr explizit beim Einsatz zugenickt wurde. Beim zweiten Durchlauf traute sie sich schon sicherer zu, wirklich loszuspielen. Zum Singen der Vogelfnger-Arie mit pantomimischen Bewegungen kam es in dieser Unterrichtsstunde nicht mehr, da die Schler so intensiv an und mit der Hrpartitur gearbeitet haben. Dieses Vorhaben wurde dann auf die nchste Unterrichtsstunde verlagert. 4.5.2 Darstellung des zweiten Unterrichtsbeispiels Diese Unterrichtsstunde hat als Hauptanliegen die Probe des kleinen Musiktheaterstckes Zauberflte, welches am Ende der Unterrichtseinheit aufgefhrt werden soll. Die Schler haben sich inzwischen intensiv mit dem Inhalt der Zauberflte auseinandergesetzt, sich von einer Opernvorstellung fr Kinder im Opernhaus inspirieren lassen und freuen sich darauf, die Oper selbst nachzuspielen. Dies wurde mehrfach von einigen Schlern eingefordert. Ursprnglich beinhaltete die Planung fr diese Unterrichtseinheit das Nachspielen der Zauberflte mit Stabpuppen und einer kleinen selbst gebauten Bhne. Die Schler waren sich jedoch schnell einig, die Oper selbst nachzuspielen. So wurden gemeinsam Ideen zu mglichen Inhalten fr die einzelnen Szenen, zur Kulissen- und Requisitengestaltung, zur Rollenverteilung mit mglichen Kostmen, zur instrumentalen Umrahmung des szenischen Spiels sowohl mit Orff-Instrumenten als auch dem Einsatz der Originalmusik usw. gesammelt. Die darzustellende Stunde beginnt mit einer kleinen Atembung, um die Schler auf das deutliche Sprechen vorzubereiten. Die Schler sollen stehend bewusst atmen und dabei ihr Zwerchfell einsetzen. Ausdrucksstarke Wrter aus unserem Stck werden gemeinsam gesprochen. Dabei wird eine Lage eines Papiertuches vor das Gesicht gehalten. Um eine deutliche Artikulation zu erreichen, muss das Tuch auffliegen. Diese Methode ermglicht den Kindern eine sofortige Selbstkontrolle, da sie direkt feststellen, ob das Tuch auffliegt oder nicht. Ein neuer Versuch ist sofort mglich. Eine motorische Entlastung wird erreicht, da die Schler hinter ihren Sthlen in U-Form im Raum stehen. Die gemeinsam zu sprechenden Wrter stehen auf groen Wortkarten an der Tafel. Fr die Schler, die Schwierigkeiten im Lesen haben, sind sie auerdem mit Bildern versehen (Phase der Hinfhrung). In der kurzen Phase der Erarbeitung arbeiten je zwei Schler zusammen und lesen sich gegenseitig ihre Textpassagen deutlich und langsam vor. Die Schler, die wenig / keinen Text haben, spielen dem Partner auf einem Orff-Instrument ihre Vertonung vor und / oder berichten, an welcher Stelle ihr Einsatz kommt oder welches Kulissenbild / Requisit sie benutzen. Es soll mglichst ein leistungsstrkerer Partner mit einem leistungsschwcheren Partner zusammenarbeiten. Sollten v. a. schwchere Schler noch Probleme haben mit dem Sprechen / Lesen der Rolle, knnen die Strkeren aushelfen. Da neun Schler mitspielen, wird es eine Gruppe mit drei Schlern geben. Fr die Schlerin D.T. wurde der zu sprechende Text auf einen MP3-Player gesprochen. Diesen kann sie inzwischen bedienen und mit dessen Hilfe ihre Rolle, die bewusst weniger Text, jedoch mimische und gestische Handlungen innehat, ben. Sie kann sich ihre zu sprechenden Stze Stck fr Stck anhren und dann dem Partner vorsprechen, der sie auch auf dem Skript mitlesen kann. Die nun folgende Phase der Anwendung ist die lngste in dieser Stunde. Die Schler sollen gemeinsam ihre ganze Zauberflte durchspielen - als Vorbereitung fr ihre Auffhrung vor Publikum. Dabei ist es fr sie eine besonders groe Herausforderung, den Ablauf zu verfolgen und ihre richtigen Einstze bezglich des Textes, der jeweiligen musikalischen Aktion bzw. der Requisi-

Thema der Stunde: Das Thema der im Folgenden dargestellten Unterrichtsstunde lautet Wir proben fr unsere ZauberfltenAuffhrung. Lernziele: Die Schler proben das Stck Zauberflte, indem sie gemeinsam in einer eigenen kleinen Operninszenierung ihre selbst gewhlten Rollen szenisch sowie zur Musik aus der Zauberflte von W.A. Mozart pantomimisch nachspielen und Orff-Instrumente zur Verklanglichung von Geschehnissen einsetzen sowie Requisiten benutzen. Sie achten dabei auf die korrekte Abfolge der Geschehnisse im Musiktheaterstck, setzen an den passenden Stellen mit kleinen Hilfestellungen von Seiten der Lehrerin (differenziert) ein und knnen ihren Text zumindest flssig lesend sprechen bzw. berblicken ihre Aufgaben mit Hilfe des Skripts (Instrumentalspiel / Requisiteneinsatz). Methodisch-didaktische Entscheidungen der Unterrichtsstunde / didaktische Reduktion:

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ten zu finden sowie ihre Texte mglichst flssig und mit Artikulation und Intonation zu sprechen sowie zu schauspielern. Die Papageno-Arie wird, obwohl sie in den ersten Unterrichtsstunden der Einheit erarbeitet wurde, weder in der Probe noch in der tatschlichen Auffhrung live gesungen, sondern sie wird nach Wunsch des Papageno-Spielers vom Tontrger abgespielt. Er mchte nicht allein singen. Dieser Wunsch wurde selbstverstndlich respektiert. Der Schler hat selbst vorgeschlagen, pantomimisch zur Musik zu agieren. Die Schler drfen in dieser Stunde auswhlen, ob sie ihr Skript untersttzend noch benutzen oder, ob sie schon frei sprechen. Die Rollen sind auf die individuellen Lernvoraussetzungen der Schler abgestimmt. Dabei wurde in der Planung darauf geachtet, dass die Strken der Schler besondere Beachtung finden und ausgenutzt werden, um mglichst erfolgreich gemeinsam eine kleine Auffhrung zu erarbeiten, die dann auch vor Publikum vorgespielt werden kann. Denn durch diese Gemeinschaftsarbeit in der groen Gruppe soll die Sozialkompetenz der Schler sowie ihr Selbstbewusstsein im Einzelnen gestrkt und gefrdert werden und die Schler sollen Spa und Freude an der Musik bzw. dem gemeinsamen Erarbeiten und Vorfhren haben. Dennoch wurde bei der Vorbereitung dieser kleinen Inszenierung sowie innerhalb der gesamten Einheit auch immer wieder darauf geachtet, die Schwchen der Schler zu beachten und frdernd anzusetzen. Einige Anforderungen der Rollen und Aufgaben des kleinen Musiktheaterstckes, die fr die Durchfhrung der Musiktheaterprobe sowie die Auffhrung des Stckes von essentieller Bedeutung sind, werden in der nun folgenden Tabelle dargestellt:

Schler A.H.

Rolle / Aufgabe Sarastro / CD-Playerbedienung in der 1. Szene

besondere Anforderungen der Rolle / der Aufgaben artikuliertes freies Sprechen / Lesen; Mimik / Gestik; Ablauf des Stckes verfolgen knnen Mimik / Gestik, artikuliertes Sprechen / Lesen / Rolle lernen

Pdagogische individuelle Manahmen aufgrund der individuellen Lernvoraussetzungen -gute und deutliche Artikulation -technisches Verstndnis gegeben, das hier genutzt werden kann; gleichzeitig ist A. somit beschftigt (v. a. in Szene 1, wo er keine Sprechanteile hat) wichtig fr sein Verhalten -wenig sprachliche Anteile in der Rolle, mehr mimisch -besondere Hilfe fr das Lernen d. Rolle: Stze sind zum Hren auf einen MP3-Player gesprochen -bekommt Untersttzung: Nicken von der L. -D. hatte den bisher grten Anteil an der Kulissen- / Bildergestaltung, da sie ein hohes gestalterisches Potenzial hat -hoher pantomimischer Anteil auf sprachliche Anteile wurde bewusst verzichtet, da groe Probleme in der Artikulation -sehr aufmerksamer Schler, der den gesamten Ablauf kennt und Bhnenbilder zum richtigen Zeitpunkt aufhngt sowie Instrumente spielt dadurch hohe Integration in das gesamte Spiel, was sehr wichtig fr sein Selbstwertgefhl ist -J. muss immer wieder ermutigt werden traut sich dann immer mehr zu und spricht artikuliert und deutlich nach intensivem ben -braucht manchmal ein Zunicken von der Lehrerin als Besttigung -kann Lerninhalte gut aufnehmen, wenn er sich konzentriert / interessiert ist Auswendiglernen fllt dann leicht -P. kann fr ihn interessante Inhalte sehr schnell aufnehmen -groes schauspielerisches Geschick (in Mimik, Gestik u. Sprache) -Auswendiglernen fllt leicht -hohe Identifikation mit der Rolle -Spielen der Flte wird u. wurde einzeln gebt -geringerer sprachl. Anteil, der abgelesen werden darf (T. verfgt ber gute Lesekompetenzen); seine Sprachartikulation wird gefrdert T. hat in den Stunden zuvor gefehlt -geringe Merkfhigkeit, weshalb die Rolle nur einen relativ geringen Sprechanteil inne hat am Beginn war ein hherer sprachl. Anteil geplant, wurde jedoch wegen Schwierigkeiten von V. herausgenommen

D.T.

Prinzessin Pamina

F.M.

Schlange / Instrumente / Bhnenbilder /Regieassistent

Mimik / Gestik / keine sprachlichen Anteile Ablauf des Stckes verfolgen knnen Instrumente sachgerecht bedienen

J.F.

Dame der Knigin der Nacht / Wassertcher

K.A. P.R.

Papageno Prinz Tamino

Mimik / Gestik / artikuliertes Sprechen / Lesen; Einsatz von Requisiten (bergibt Tamino das Bildnis; hngt Papageno Schloss vor den Mund u. gibt ihm Steine u. Wasser; wedelt Wassertcher) Mimik / Gestik / artikuliertes Sprechen / Instrumente (Panflte, Glockenspiel) Mimik / Gestik / artikuliertes Sprechen mit hohem Sprachanteil / Abfolge des Stckes genauestens kennen Flte Sprechtext lesen / Instrumente spielen / Bilder aufhngen / Abfolge mitverfolgen Mimik / Gestik / artikuliertes Sprechen / Lesen / Rolle lernen / Requisiten (Tcher) Ablauf des Stckes mitverfolgen

T.S.

Sprecher / Instrumente / Bhnenbilder Knigin der Nacht / Feuertcher

V.S

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Die Zauberflte
Schler Rolle / Aufgabe CD-Playerbedienung in der 2. Szene Erzhler besondere Anforderungen der Rolle / der Aufgaben Pdagogische individuelle Manahmen aufgrund der individuellen Lernvoraussetzungen -durch Requisiteneinsatz und CD-Player trotzdem weiterhin eingebunden gutes technisches Verstndnis -gute bis sehr gute Lesekompetenzen -bentigt ein hohes Eingebundensein, da sonst schnell abgelenkt

sehr hoher sprachlicher Anteil / darf immer ablesen Ablauf des Stckes genau mitverfolgen Tab. 4: Anforderungen der Rollen und Aufgaben

Y.K.

In einer kurzen Phase der Ergebnissicherung wird gemeinsam ausgewertet, wie die Probe geklappt hat, was schon sehr gut gelungen ist und was sowohl am Ablauf, an den schauspielerischen (mimischen und gestischen) Anteilen sowie am Einsatz der Instrumente verbessert werden knnte. Die Schler sollen hier Lob und Anerkennung erfahren, dies annehmen knnen und auch mit Kritik umgehen lernen. Sie sollen des Weiteren motiviert und gestrkt werden, sich diese fr sie recht groe Prsentation zuzutrauen auch vor einem Publikum. Reflexion bezglich des dargestellten Unterrichtsbeispiels: In dieser Unterrichtsstunde wurde sehr deutlich erkennbar, welche besondere Wirkung die Methode des szenischen Spiels fr die Auseinandersetzung mit Lerninhalten haben kann. Die Schler haben handelnd, und zwar schauspielerisch, musizierend und Requisiten einsetzend erlebt, was Oper ist. Der Groteil der Schler war mit sehr viel Eifer bei der Sache. Einige Schler, haben schon ohne Skript ihre Rollen gebt.

Andere hingegen haben sich noch am Skript festgehalten und bentigten tlw. noch Untersttzung, um den eigenen Einsatz zu finden. Bei einigen Schlern gengte ein unaufflliges Zunicken von der Lehrerin und bei anderen Schlern wurde tlw. noch einmal leise der Textbeginn von der Lehrerin geflstert und besonders ermutigend zugenickt, wie z. B. bei der Dame der Knigin der Nacht, die sich dem Vogelfnger Papageno nach anfnglicher Schchternheit etwas forscher zuwandte und ihm das Schloss vor den Mund hing.

Bei der Koordination der Requisiten und auch beim Einsetzen der Musik von der CD sowie dem Einsatz der Orff-Instrumente gab es manchmal leichte Verzgerungen, was jedoch fr ein erstes komplettes Durchspielen des Stckes als vllig normal angesehen werden kann. Insgesamt kann festgehalten werden, dass die Schler mit sehr viel Einsatz und hoher Motivation ihre Rollen und Aufgaben erfllt haben und sich schon recht stark auf ihre Rollen eingelassen haben. Somit

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sind die Lernziele fr diese Stunde erreicht worden und die Schler konnten erleben, wie durch den je individuellen Einsatz ein groes Gemeinschaftswerk entsteht. Die durchgefhrte Unterrichtsstunde kann daher als eine fr die Schler sehr gelungene und fruchtbare Generalprobe betrachtet werden. Dies wurde sowohl beim Spielen als auch in der kurzen Reflexion der Schler deutlich. Sie haben zum groen Teil selbst spontan geuert, was ihnen besonders viel Spa gemacht hat, welche Szene cool war oder, sich auch gegenseitig untersttzt, wenn ein Schler seinen Einsatz verpasst hat. Bnsch, Manfred; Kaiser, Astrid: Basiswissen Pdagogik. Unterrichtskonzepte und techniken. Kronach 2002. Braun-Rehm, Birgit u. a.: Fidelio 4. Musik in der Grundschule. Braunschweig 2007. Braun-Rehm, Birgit u. a.: Fidelio 4. Lehrermaterialien. Braunschweig 2004. Brggemann, Kurt: Mozarts Zauberflte. Mnchen 1987. Dahlhaus, Carl; Eggebrecht, Hans Heinrich; Oehl, Kurt: Brockhaus Riemann Musiklexikon. Bd. 3. Berlin 1995. Eberwein, Hans: Lernbehinderung: Faktum oder Konstrukt? Zeitschrift fr Heilpdagogik 01/1997, S. 14-22. Erwe, Hans-Joachim: Musizieren im Unterricht. In: Helms, Siegmund; Schneider, Reinhard; Weber, Rudolf (Hrsg.): Kompendium der Musikpdagogik. Kassel 1995. Gudjons , Herbert: Didaktik zum Anfassen. Lehrer/inPersnlichkeit und lebendiger Unterricht. 2. berarb. Aufl. Bad Heilbrunn 1998. Gnther, Ulrich; Ott, Thomas; Ritzel, Fred: Musikunterricht 1-6. Weinheim und Basel 1982. Hegenauer, Anneliese; Peschke-Rubin, Bettina: Musik hren, verstehen, gestalten. 3.-4. Schuljahr. Kopiervorlagen und Materialien. Berlin 2000. Holub, Anna; Knoblauch, Helmut: Die Zauberflte. Mrchen und Mysterium. In: Abenteuer Philosophie 3 (2006), S. 14-21. Kanter, Gustav Otto: Lernbehinderung, Lernbehinderte, Lernbehindertenpdagogik. In: Antor, G. / Bleidick, U. (Hrsg.): Handlexikon der Behindertenpdagogik. Schlsselbegriffe aus Theorie und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer, 2001, 119-124. Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Die Deutsche Schule 1958 (50), Heft 10, S. 450-470. Klumann, Michael: Oper im Unterricht. Ein Versuch zum Verstndnis des singenden Menschen. In: Musik & Bildung 1982 (9), S. 546-553. Krebber-Steinberger, Eva: Mit meinen Ohren hren. Musikhren im Gemeinsamen Unterricht unter dem Aspekt heterogener Zugangsweisen zu Musik. In: Zeitschrift fr Heilpdagogik 2 (2003) 54. Jg., S. 76-83. Kron, Friedrich: Grundwissen Pdagogik. 5. verb. Aufl., Mnchen u. a. 1996. Lauth, G. W.: Lernbehinderungen. In: Borchert, J. (Hrsg.): Handbuch der sonderpdagogischen Psychologie. Gttingen 2000, 21-31. Lentsch, Margit: Mit Kindern unterwegs zu groen Werken der Musik. Haydns Schpfung und Mozarts Zauberflte in der Grundschule. In: Bildung & Musik 20 (1988) 3, S. 193-202. Meyer, Heinz: Begegnung mit Wolfgang Amadeus Mozart. Frankfurt am Main 1998. Nebhuth, Ralf; Stroh, Martin: Szenische Interpretation von Opern wieder eine neue Operndidaktik? In: Musik & Bildung (1990) 1, S. 21-25. Pahlen, Kurt: Wolfgang Amadeus Mozart. Die Zauberflte. Kompletter Text mit Erluterung zum vollen Verstndnis des Werkes. Mnchen 1978.

5. Schlussbetrachtung Im Rahmen dieser Arbeit konnte gezeigt werden, wie die Oper Die Zauberflte gemeinsam mit Schlern einer fnften Klasse erfolgreich innerhalb einer Unterrichtseinheit erarbeitet wurde. Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass sich die Oper Die Zauberflte von Wolfgang Amadeus Mozart sehr gut fr die Erarbeitung mit Kindern mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen eignet. Sie ermglicht eine Vielzahl von Herangehensweisen, die gerade den spezifischen Frderbedarf dieser Kinder bercksichtigt und ihnen sehr vielfltige Annherungsweisen an diese Oper erlaubt. Die Kinder der Klasse 5b hatten sich am Ende derart fr den Opernstoff begeistern lassen, dass sie ihre eigene Inszenierung sogar mehrmals zu unterschiedlichen Anlssen auffhrten. Literatur Ammer, Gitta: Oper als Erlebnis. In: Musik & Bildung 35 (2003) 2. S. 26-29. Bergmann, Anneliese: Mozarts Zauberflte mit Achtjhrigen. In: Musik & Bildung 24 (1992) 2. S. 1116. Bkel, Ulrich; Seeger, Horst: Wie stark ist nicht dein Zauberton. Eine Einfhrung in die Welt der Oper. Berlin; Leipzig 1988.

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Die Zauberflte
Probst, Werner: Musischer Unterricht: Musik. In: Baier, Herwig; Bleidick, Ulrich (Hrsg.): Handbuch der Lernbehindertendidaktik. Stuttgart 1983. Rahmenlehrplan Musik Berlin, Grundschule, Klasse 16. Fassung 2004. Rahmenlehrplan fr Schlerinnen und Schler mit dem sonderpdagogischen Frderschwerpunkt Lernen (Berlin) und fr den Bildungsgang zum Erwerb des Abschlusses der Allgemeinen Frderschule (Brandenburg) 2005. Rehm, Dieter; Rehm, Angelika; Hackenbruch, Kurt: Concerto 1. Klassik fr Kinder. Handlungsorientierte Materialien fr den Musikunterricht in Primar- und Orientierungsstufe mit Kopiervorlagen. 3. Auflage. Horneburg 2002. Schrder, Ulrich: Lernbehindertenpdagogik. Grundlagen und Perspektiven sonderpdagogischer Lernhilfe. 2. Aufl. Stuttgart 2005 SENBJS (2005): Verordnung ber die sonderpdagogische Frderung (Sonderpdagogikverordnung Sopd. Vo) fr das Abgeordnetenhaus von Berlin vom 19. Januar 2005. Online: http://www.senbjs.berlin.de/schule/rechtsvorschriften/sopaedvo.pdf [Stand 01.04.2009]. Simsa, Markus; Eisenburger, Doris: Die Zauberflte (mit Audio-CD). Wien; Mnchen 2005. Stoellger, N.: Lernbehinderung - Geschmacksfrage oder Ansichtssache? 2000. Online: http://www.vds-in-berlin.de/Heft%201_00/Stoellger_Artikel.doc [Stand 23.03.2009]. Wagner, Robert: Musikerziehung. Einfhrung. Didaktik. Unterrichtsskizzen. Donauwrth 1982. Werner-Jensen, Arnold: dtv junior Opernfhrer. Mit Figurinen und Zeichnungen von Reinhard Heinrich. Mnchen 1983. Werner-Jensen, Arnold: Didaktik der Oper. Materialien zur Didaktik und Methodik des Musikunterrichts. Wiesbaden 1981. Westwood, Peter: Learning and Learning Difficulties. A Handbook for Teachers. London 2004. Vernooij, Monika: Aspekte des Lernens bei Kindern mit Lernbeeintrchtigungen. In: Salzberg-Ludwig, Karin; Grning, Eberhard: Pdagogik fr Kinder und Jugendliche in schwierigen Lern- und Lebenssituationen. Stuttgart 2007. S. 47-64 Volkers, Elisabeth; Gollnick, Martina: Meine Reisen mit Familie Mozart. Ein Klavier erzhlt. 5. Aufl. Mainz 2006. Zentner, Wilhelm: Mozart. Die Zauberflte. In: Reclams Opernfhrer. Stuttgart 1991. S. 85-90. Tonmaterial: Mozart, Wolfgang Amadeus: Die Zauberflte. Siegert, Stefan: Der Holzwurm der Oper erzhlt: Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflte. Hamburg 1997. Simsa, Marko: Nachtmusik und Zauberflte. Mozart fr Kinder. Hamburg 2000. Anhang
Szenisch-musikalisches Spiel: Die Zauberflte8 Sprecher: Herzlich willkommen liebe Zuschauer. Wir spielen Euch heute etwas aus der Zauberflte vor! Die Zauberflte wurde von W. A. Mozart geschrieben. Ihr habt bestimmt alle schon einmal davon gehrt! (CD: Anfang Ouvertre) Sprecher: (Zauberdong m. Klangschale); 1. Szene. Wir sind im Wald in einem fernen Land! Der Vorhang ffnet sich! (Waldbild m. Schlange) Erzhler: Der Prinz Tamino flieht vor einer groen Schlange. (Die zischende gefhrliche Schlange verfolgt Tamino. Trommelschlge) Tamino: Hilfe! Hilfe! Rettet mich! (CD: Arie Tamino: Zu Hilfe! Zu Hilfe!, 1. Strophe- pantomimischer Kampf zw. Schlange und Tamino)

Erzhler: Der Prinz fllt in Ohnmacht. (Eine Dienerin der Knigin der Nacht tritt mit Speeren bewaffnet auf und schiet auf die Schlange.) Dame: Ich rette den schnen Prinzen! Ich helfe ihm. Ich tte die Schlange und hole meine Knigin! Dieser schne Prinz kann ihr vielleicht helfen, ihre Tochter Pamina zurckzuholen! Vor langer Zeit hatte der Herrscher Sarastro sie entfhrt, nachdem er sich mit der Knigin zerstritten hatte. (Dame geht von der Bhne ab.)

Erzhler: Der Prinz wacht auf! Eine lustige Gestalt mit vielen bunten Federn kommt herbei. (Papageno kommt auf die Bhne) Papageno: Der Vogelfnger bin ich ja, stets lustig, heia hopsassa! (CD: Arie Der Vogelfnger bin ich ja, 1 Strophe m. Pantomime) Tamino: Wer bist Du denn Du lustiger Freund? (schaut erschrocken)

Papageno: Ich bin Papageno. Ich fange Vgel fr die Knigin. Dafr bekomme ich Essen und Trinken. Tamino: Ich bin Prinz Tamino. Hast Du die bse Schlange gettet und mich gerettet?

Papageno: Ha, ich habe sie mit meinen Hnden erwrgt! (sehr angeberisch) (Die Dame kommt auf die Bhne) Dame: Papageno, Du Lgner! Ich habe die Schlange erdrosselt. Fr Deine Lgen bestrafe ich Dich mit einem Schloss vor dem Mund! (Dame verschliet Papagenos Schnabelmund mit einem Schloss.) Dame: Und Du bekommst heute nur Steine zu essen und reines klares Wasser zu trinken. (bekommt Steine und Wasser gereicht)

Die Regieanweisungen / Requisiten / Instrumenteneinstze stehen in Klammern und sind kursiv gedruckt.

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Papageno: Hm, hm, hm, hm! (kann nicht mehr sprechen) Dame: Tamino, mein Knigin schickt dir dieses Bild von ihrer Tochter Pamina (gibt ihm ein Bild von Pamina). Papageno: Still, ich versuche es noch einmal. (Papageno spielt Glockenspiel) Pamina: Tamino hrt uns. Wir werden ihn finden.

Erzhler: Tamino verliebt sich sofort in die wunderschne Pamina. (Tamino schaut Bild an) Tamino: Oh, dies Bildnis ist bezaubernd schn! Ich fhl es! Ich bin verliebt! (CD: Arie Dies Bildnis, 1. Strophe)

Erzhler: Der groe Sarastro kommt herbei. (Paukenschlge) Papageno: Oh, wre ich eine Maus, ich wrde mich sofort verstecken. (ngstlich) Pamina: Sarastro, ich wollte fliehen, aber nur, weil mich deine Wchter geqult haben. (ngstlich schauend; Trommel schlgt sanft) Sarastro: Ich wei, mein Kind. Und ich wei auch, dass du den Prinzen Tamino liebst. Aber deine Freiheit kann ich dir jetzt noch nicht geben. Tamino kommt: Da ist Pamina! (Geige spielt eine zrtliche Liebesmelodie) Pamina: Er ists! (sie zeigt auf ihn)

Erzhler: Donner und Blitz am Himmel! Die Knigin der Nacht erscheint! (Paukenschlag, Becken) Knigin: Tamino, du kannst deine Liebe beweisen! Befreie Pamina aus den Hnden des bsen Herrschers Sarastro. Papageno wird dir dabei helfen. Hier hast du ein Glockenspiel! (sie gibt Papageno das Glockenspiel) Hier hast du eine Zauberflte! (sie gibt Tamino die Zauberflte) Diese Zauberinstrumente werden euch beschtzen, da sie Zauberkrfte haben und euch den Weg zeigen. (Fltentne und Glockenspielklnge als Zaubertne erklingen, Schloss wird von Papagenos Mund entfernt)

Dame: Knigin: Knigin:

Sarastro: Tamino und Pamina, Ihr msst drei Prfungen bestehen, bevor Ihr zusammen sein drft. Ihr msst gemeinsam durch Feuer und durch Wasser gehen und Ihr msst dabei schweigen (CD: Fltenmarsch: Feuerfeld und Wasserfluten erklingt) Erzhler: Tamino und Pamina gehen nun durch ein riesiges loderndes Feuer, (Feuerbild, rote und gelbe Tcher werden gewedelt, durch die die beiden gehen, Rasseln erklingen) durch tiefes Wasser (Wasserbild, blaue und schwarze Tcher wedeln, durch die die beiden gehen, Trommelwischen) und sie schweigen dabei. Sie schaffen ihre Prfungen und drfen nun fr immer zusammen bleiben. (freuen sich) Die Knigin der Nacht vershnt sich mit dem Herrscher Sarastro und freut sich fr ihre Tochter (schtteln sich die Hnde). Auch Papageno findet am Ende eine Frau, eine Papagena (Papagena-Bild wird hoch gehalten, das Papageno entzckt anschaut). Sprecher: Der Vorhang schliet sich. ( Vorhang wird geschlossen; Zauberdong erklingt.)

Sprecher: Der Vorhang schliet sich! (Vorhang wird geschlossen.) Sprecher: Szene 2. Vor Sarastros Tempel. Der Vorhang ffnet sich! (Bild Tempel) Erzhler: Tamino und Papageno gehen auf verschiedenen Wegen zum Tempel von Sarastro. Tamino kommt als erster an und klopft an. (Papageno trifft Tamina, sie verstndigen sich mimisch; lautes Trklopfen) Stimme aus dem Tempel: Was willst du? Tamino: Tamino: Stimme: Tamino: Ich suche Pamina, die Tochter der Knigin der Nacht, die der groe Sarastro entfhrt hat. Kannst du mir sagen, ob Pamina noch lebt? Ja, sie lebt noch. Zum Dank fr diese Nachricht will ich auf meiner Flte spielen. (Tamino spielt auf der Flte)

Die Rollenverteilung Prinz Tamino Sarastro / Bedienung CDPlayer Papageno Knigin der Nacht / Feuertcher Dame / Wassertcher Pamina Schlange / Pauke Becken / Bilder / Requisiten Erzhler Sprecher / Klangschale / Bilder P.R. A.H. K.A. V.S. J.F. D.T. F.M. Y.K. T.S.

Erzhler: Als Tamino auf der Flte spielt, hrt er als Antwort das Glockenspiel von Papageno. (Glockenspiel erklingt) Tamino: Oh, das ist ja Papagenos Ton. Vielleicht hat er Pamina schon gefunden und dieser Ton fhrt mich zu ihr.

(Tamino geht von der Bhne ab. Gleichzeitig kommen von der anderen Seite Papageno und Pamina des Weges gelaufen.) Pamina: Ach, wenn wir Tamino nur finden wrden (sorgenvoll schauend).

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