Socialmodelandeducational ethos:Apossibleconflictin educationforcitizenship

Alfredo Rodrguez Sedano Universidad de Navarra arsedano@unav.es Juan Carlos Aguilera Universidad Adolfo Ibez juan.aguilera@uai.cl Summary: This article endeavors to approach education for citizenship from a social perspective. This requires, firstly, reference to the civilization in question, to the kind of society dealt with and its foundations. Next, attention is paid to the educator. Could one count with a teaching ethos that could offer a response to the teachings needs of an education for citizenship? With regard to the educand, the attitudes that should be encouraged for such an education to be effective are emphasized. Both proposals establish guidelines for the development of a curriculum in education for citizenship. Key Words: social model, ethos, education for citizenship, virtues, profession.

1. Introduccin Abordarlaeducacinparalaciudadana,educacincvica,educacinmoral, exige primero percatarse de la referencia a la civilizacin de la que estamos

tratando,dequtipodesociedadestamoshablandoyculessonsusfundamentos. Advertidaesarelacinpodremos establecer pautas ypropuestas que facilitenel desarrollodeesaeducacincvicaenelciudadanodelsigloXXI. A pesar de la abundante literatura que aparece al tratar esa cuestin, podemosafirmarquedespusdeunsiglonohahabidonovedadessustanciosasen el mbito terico. Las convulsiones sociales que determinaron el siglo XX y las nuevas formas de convulsin social a las que asistimos, indudablemente hacen necesarioformularyreformularqutipodeciudadanoprecisalasociedaddehoy da.Spuedeafirmarsequedetrsdeesasconvulsionesseescondeunfracasoal quetrataremos de prestar atencin: la concepcin de ciudadano que se sostiene desde el modelo social imperante. Parece pertinente que nos centremos, inicialmente,enelmodelosocialquesostienealtipodeciudadano. Ahorabien,siqueremosdarunarespuestaaltipodeciudadanoqueexigela sociedad,hemosdeprestaratencin,deunaparte,aquieneduca.Enestesentido, sedestacarnlasactitudesmsrelevantesdecaraalejerciciodeesaeducacin.En otraspalabras,versiesposiblecontarconunethosdocentequeseacapazdedar respuestaalasnecesidadeseducativasdeunaeducacinparalaciudadana.De otra, al educando. En este sentido, se destacarn las actitudes que se han de fomentar en los alumnos para que se haga efectiva esa educacin. Ambas propuestasmarcanlaspautasparaeldesarrollodeuncurrculoenlaeducacin paralaciudadana.Comencemosporelmodelosocialimperante.

2. Sociedadpluralista
Quelasociedadespluralesunhechoinnegable.Otracosaeshablarde sociedad pluralista con los matices que introduce respecto a ese hecho social. Centrndonos en la sociedad occidental, las propuestas sobre el modelo social guardan, con matices, una cierta similitud. Hoy da se admite comnmente la propuesta de sociedad pluralista. Es un modo de dar respuesta a tantos interrogantesquesepresentanytienecomofinalidadpreservarlacohesinsocial enunmundocadavezmsglobalizado.PuedeponersecomoejemploaGiovanni Sartori (2000) y su propuesta de sociedad pluralista, que ha alcanzado reconocimientosocialenelpremioPrncipedeAsturiasdeCienciasSociales(2005). Sutesisbsicamenteconsisteenhablardelafrmuladelasociedadpluralista,que esunasociedadabierta,peroquepermiteprofundizarelconceptoylaimagendela sociedad de Popper y ponerle lmites. La sociedad pluralista es una sociedad basadaenlaintegracin,porconsiguienteafavordelpluralismo,perocombatiendo el multiculturalismo, que no es la persecucin del pluralismo sino su negacin. Entiende Sartori por integracin la necesidad de compartir los valores tico polticosdelacivilizacinoccidental.Exige,portanto,unfuertecomponentede adaptaciny,porconsiguiente,desocializacin.Deestemodo,laintegracin,taly comoseentiendeenestapropuesta,esunmecanismodefacilitacinydecontrolde lalealtaddelnuevociudadano.Conllevaunfuertecomponentemoralyasegurala pervivenciasocialydelciudadanoenesasociedad.

Es novedosa esta aportacin? Rastreando a los autores que ms han tratadosobreestacuestinpodemosvolverlamiradaaDurkheimyencontramos queenlaconstitucinmoraldelasociedadquepropugnayaseencuentranesas mismasideas. Como seala Ceri (1993, p. 143), regulacin e integracin son las dos variables estructurales bsicas del sistema durkheimiano de explicacin de la accin social. Efectivamente esta herramienta conceptual la distincin entre integracinyregulacintienesuplenodesarrolloenlaobraElSuicidio(Mgica 2004,p.96). Estaherramientaconceptualesnecesariaparasolucionarelproblemaque surgeconlaanomia,seestrefiriendoDurkheimalaanomiaegosta,puesesla anomia lo que indica la falta de regulacin del sistema social moderno. Si la divisindeltrabajonoproducesolidaridadesquelasrelacionesentrerganosno estnreglamentadas,esqueestnenunestadodeanomia,(Durkheim,1986,p. 360;seealso,RamosTorre,1999,p.45). Estapreocupacinporlafaltaderegulacindelsistemasocialmodernoya se encuentraen Durkheim en obras anteriores a El Suicidio.Baste recordar la negativadeDurkheimaconsiderarlaobligatoriedaddelamoralenunidealmoral inalcanzableycadavezmsalejado,comohabaaprendidodeWundt.Lafelicidad quesedesprendedeeseidealmoralestllenadetristeza(Durkheim1887,p.141; andDurkheim,1928,p.291).

Lamoralnocumplaasconsufuncinprioritariaquenoesotraqueel carcterobligatorioy,porconsiguiente,laregulacinnoseraposible.Aslohace notarDurkheimensucrticaalutilitarismoproponiendounconceptofuertemente sociolgicoycoercitivodelamoral(Durkheim 1886, p.207). Estadelantando Durkheimlosrasgosquedebencaracterizaralhechomoral:autoridadyobligacin, posibilitandodeestemodoquelamoralactecomoelementoregulador.Nodebe pasar por alto que en Durkheim civilizacin, ciudadana o educacin moral son trminosqueseasimilan. Si seguimos rastreando en los pensadores que dan lugar a este modo de percibirlasociedadyconellaelmodelosocialylaconductahumanaencuantoque essocial,nopuedepasarnosdesapercibidoqueDurkheimdebemuchoaComte, aunquesesepareenalgunodelospuntos.Sinembargo,Durkheimencuentraen ese autor una idea que le va a permitir desarrollar posteriormente toda su sociologa:lasolidaridadsocial,laHumanidad. El positivismo ofrece una nueva perspectiva al hombre moderno en su comprensindelasociedadydelosproblemasqueleacechan.Losocialespara Comtelacategorasupremadondetodaslasdemsadquierensentidoyconcrecin. Lafilosofapositiva,comoraznpblica,eslanicasalidaposiblealacrisisque padecesupocayeslanicabasedelamoral(Zubiri1997,p.147).Seasientande este modo los fundamentos de la constitucin moral de la sociedad, as como el

ulteriordesarrollodelmodelodesociedadpluralista.Elrelativismoencuentraenel positivismosufuentedeexpansin.

3. Lainsuficienciadelmodelodesociedadpluralista
Heaqu,someramenteexplicado,elmodeloquesostienelosfundamentosde lasociedadpluralista.Essuficienteparadeducirdeahuntipodeeducacinpara laciudadanadelsigloXXI?Quizno.Podemosaducirvariasrazones.Unadeellas esqueenlosplanteamientosdeestosautoressehacereferenciaaunarealidaddel educando:lasocializacin,peroseobviaotroaspectoqueeslasociabilidad,bien importanteparaunaefectivayrealsocializacin(Bernal2005). Lasocializacinhacereferenciademododirectoalaeducacinsocialdelser humano como tal, mientras que el segundo hace referencia a la incidencia del medio en el que se desenvuelve. Los dos conceptos no pueden desligarse de la unidaddelapersona.Estaeslaraznporlaquehandetratarseconjuntamente (Rodrguez,BernalyUrp2005). Noeslomismo,porconsiguiente,sociabilidad(GarcaGarrido1971,p.106). cualidaddelserhumanoparamanifestarseensociedad,convistasaalcanzarla madurezsocialnecesariaquepermitaeldesplieguepersonalenelmbitoenelque sedesenvuelve,quesocializacin(Durkheim1996,p.50)influjoexternoquerecae enelindividuoejercidoporunaaccineducativa.

Quien lleva a cabo la accin educativa ha de prestar atencin a los dos aspectos. Para eso ha de ser un buen conocedor del ser humano y cultivar las virtudes sociales (sociabilidad) y ser un buen conocedor del entorno social (socializacin). Tenerestopresenteesdesumaimportanciasirealmentesequierellevara cabounautnticoprocesoeducativoymejoradelasaludsocial.Sicontemplsemos laeducacinparalaciudadanaexclusivamenteentrminosdesocializacinmera adaptacinalentornohabraquedecirqueestetipodeeducacin,comoformade crecimiento,selequedacortaalapersona,pueslopropiodeunserquetienesu naturalezaesexpandirladesdes,ynorecortarlaenlareferenciaaunconcepto generalyabstracto,comoeslosocial(Rodrguez,Bernal,Urp,2005).Heaquel problemacentralqueplanteaelmodelodelasociedadpluralista,puesalincidiren la socializacin integracin como forma de control puede perder de vista la riquezaqueconllevalamanifestacindelcultivodelascualidadeshumanascon referenciaasuorigen. Ahora bien, algo similar ocurrira si slo tuvisemos presente la sociabilidad. Finalmente no sera posible alcanzar el despliegue personal y la madurezsocialsintenerencuentaelentornoenelquenosdesenvolvemos. Ambosconceptosponendemanifiestoquelaeducacinparalaciudadana no es educacin igualitaria sino de desiguales, que tiene presente los diversos entornosylaadquisicindelasvirtudessocialesnecesariasparaunaadecuada

coexistencia.Mediantelasociabilidadylasocializacin,aligualqueocurreconla solidaridad,seaprendeaser(Delors1996)unbuenciudadano. Otraraznparaverlainsuficienciadelmodelodelasociedadpluralistala encontramos en el concepto de igualdad que sostiene. La egalit ha pasado a significarigualdadentodo,tambinendignidadmoral,demaneraquecualquier uso de la libertad est legitimado si es efectivamente un uso autnomo de la libertad:sieselyoquienelige(Bloom1989,p.148). Enesteplanteamientodelaigualdadhayunprotagonista:elEstado,que usurpaalciudadanocomoautnticoprotagonistadelmarcosocial.Enunasociedad pluralista,elEstadoesmsquegarantedelosderechosydeberesciudadanos;es quienseconstituyeengarantedelaciudadanaydelmodelociudadano.Anteesta perspectiva,Taylorsometeaunaagudacrticalaideadequelaconvivenciasocial quedara garantizada merced a la eficacia puramente estructural de las institucionesdelEstadoSocial(Taylor1994,p.86). Este planteamiento loencontramos en unaconocidatesis tomista (Suma Teolgica,IIIq.96,a.2.),segnlacualelEstadonodebepreceptuarsobretodos losactosdetodaslasvirtudessinoslosobrelosquesonordenablesalbiencomn, (Milln Puelles 1995, p. 294, 297) lo cual acaba poniendo en evidencia la contradictoriaactituddelgobernanteque,paranoquitarleanadielalibertadde abusardesulibertad,tendraquedesposeerseasmismodelalibertaddecastigar loscomportamientosnocivosparalasociedadcivil,entreelloslosqueperjudican

gravementeel efectivousodelalibertad dequienesnoabusande ella(Milln Puelles1995,p.297). Sianteriormentevenamosapuntando,entreotros,aSartori,Durkheimy Comte como los impulsores de entender la ciudadana actual, sobre la que se asientalapretensindelEstado,ahorapodemossintetizaresavisinsealando que la constitucin moderna de la mentalidad relativista aparece muy clara en MaquiaveloyLutero.Velarde(1986,144145)loexplicabiencuandoafirmaque Las doctrinas de ambos son complementarias de una misma tesis. Los actos humanosnosonnibuenosnimalosensmismosdiceMaquiavelo,sinoqueson buenos si se realizan por bien del Estado. Lutero, por su parte, dice que el sentimientodeculpacarecedesentido:lamaldaddelactoconsisteenverlomaloy subondadencreerlobueno.Deestaforma,sepostula,sinfundamentoracional,la tesisideolgicaqueconstituyeelsubstratumdelpensamientopolticomodernoque libera de responsabilidad al hombre en lo subjetivo (Lutero) y en lo objetivo (Maquiavelo).Elmaquiavelismofueenrealidadunainvitacinadescubrirfines valiososquejustifiquentodoslosapetitoshumanos;elluteranismo,porsuparte, fueunainvitacinalibrarsedelsentimientodeculpamoralquepudierasurgirtras lasatisfaccindelosapetitos. En cambio, la educacin moral que conlleva una educacin para la ciudadana ha de asentarse ms bien no en saber qu es lo bueno, sino en practicarlo(Nich. Eth., II,2,1103b,2729).Enestemododeentenderlatica,la

virtudsemanifiestacomoelmododeobrarenelqueelserhumanodesvelaloque es.Enotraspalabras,laeducacinciudadanaesunacuestindelibertadquese manifiestaatravsdelobrar:lavirtud. 4. Laeducacinparalaciudadana:unacuestindelibertad De acuerdo con lo que venimos sealando, la revitalizacin de la accin inmanenteelobrarenlaactuacindeleducando ydeleducadoresinnegable para una adecuada educacin para la ciudadana. En las recomendaciones presentadasporla ComisinInternacionalsobrelaeducacinparaelsigloXXI, auspiciadaporlaUNESCOenelinformeDelors(1996,p.37),sepuedenencontrar losfundamentosparaeldesarrollodelaeducacincvica.Enesteinformeserecoge laideade que los sistemaseducativos enlos alboresde estenuevo siglodeben orientarseaproporcionarunaeducacinfundamentadaencuatropilares:Learning

to know, Learning to do,Learning to live together,Learning to be.Efectivamente, en el informe Delors (1996, p. 21) se destaca que its recommendations are still very relevant, for in the twentyfirst century everyone will need to exercise greater independence and judgement combined with a stronger sense of personal responsibility for the attainment of common goals.
Estas recomendaciones no constituyen fines parciales, sino que son dimensionesdiversasdelfinfinal(AltarejosyNaval2004).Ponenderelievequela finalidaddelaeducacinnopuedepromoverseexclusivamentedesdeelmbitode

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lasdestrezasohabilidades,sinoquerequiereunahondaimplicacinpersonaltanto deleducadorcomodeleducando. Latareadeldocente,deacuerdoconlasrecomendacionesindicadas,nose puedelimitaraconocerloquehay,sinoaconocercmoobrarenlacienciayenla vida.Ambossabereshandesercomunicados(AltarejosyNaval2004)alalumno, pueseslamejorayudaquepuederecibirparaellogrodelfinfinalyelmodoenque laimplicacinpersonalseoperativiza. Peroestaimplicacinpersonalnicamentepuedeapreciarsecomotalsila educacinesbsicamenteunatareaasistencial,enlaquelaayudaqueseprestaes superior al servicio prestado. La distincin entre estas dos nociones nos parece sumamenteimportantealahoradeentenderquelaeducacinparalaciudadana esunacuestindelibertad(MauroyRodrguez2005). Porquestaincidenciaenlanocindeayuda? Nocabedudadeque la nocin de servicio ha contribuido notablemente a la transformacin de las profesiones. Sinembargo, noes menos cierto que ambas nociones se distinguen netamente,yqueenlaconsideracindelalabordocentelaayudadesignamejorla tareaquesedesearealizar,yaque,teniendopresentelaimportanciadeleducador comoalguienqueconducea,elverdaderoprotagonistadelaeducacineselpropio educandoenlamedidaenqueeslquienhadelograrsuspropiosfines.

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Efectivamente,hayunanetadiferenciaconceptualentreservicioyayuda enrazndesufinalidad()Enelservicio,eltomadoresalguienquerecibeelbien, y es por tanto un receptor pasivo. En cambio, en la ayuda, el destinatario es alguienreforzadoensupropiaaccin,ydichorefuerzoesprecisamenteelbienque seofrece;elayudadoesunagenteactivo(Altarejos2003,p.43). Esta netadiferencia entre ayuda y servicio, marca la pauta de la accin educativa. Podramos decir que la tarea del docente, a travs de la enseanza, consistebsicamenteenensearabuscar,ensearasaberbuscar,ensearasaber buscar bien yensearasaberbuscarbien elbien.Lacapacidaddeleducandode buscarseapreciaenlalibertaddedestinacin,enlamedidaenqueestalibertad permiteencauzarlaaperturaqueresideenlalibertadnativa,loquedalugaral encuentroypermitealcanzarlaverdadencontrada(Polo1999,p.236).Atravsde esteaprendizajecadaalumnoseencuentraconlaverdadyfinalmentehabrque ensearle a alcanzarla. Una vez alcanzada se inicia nuevamente el proceso de bsqueda en la intensificacin de la verdad. Y esa bsqueda ha de acompaar intensivaycualitativamentelavidadelalumnoentodaslasfacetasdelavida.De estemodoescomoeldocenteayudaalalumnoreforzndoloensupropiaaccin.La ayuda as entendida es consistente, desde la libertad, con la finalidad de la educacin:elobrarfeliz. Deacuerdoconestemododeentenderlaeducacinparalaciudadana,es preciso que nos detengamos en el ethos profesional que acompaa al educador

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(McLaughlin,2005).Nosencontramosconquelascaractersticasqueacompaan hoydaaeseethosprofesionalnosonquizlasquemsayudenparallevaracabo esaaccineducativa.Lareflexinsobreelpropioquehacereducativonosllevaa formular,deacuerdoconAltarejos(2003,pp.87119),unascualidadesticasque definenese ethos yfacilitanlaaccineducativa,enconsonanciaconelcarcter asistencialqueleacompaa.

5. Elethosprofesionaldeleducador
Al abordar esta cuestin no podemos sino volver la mirada a la caracterizacincomnmenteaceptadasobrelascaractersticasqueacompaanala profesin.Estaperspectivanosayudaracomprendermejorporquelcarcter asistencialqueconllevalaeducacinexigeunethosdistintoalqueacontinuacin presentamos. Por consiguiente, en este epgrafe trataremos de sentar los fundamentosqueserequierenporpartedeleducadorparaunaadecuadaeducacin paralaciudadana.Comenzaremosporverlasnotasocaractersticascomnmente aceptadassobrelaprofesiny,reflexionandodeacuerdoconelcarcterasistencial que acompaa la labor docente, propondremos las cualidades ticas que ha de cultivar el educador para llevar a cabo una efectiva y eficaz educacin en la ciudadana. 5.1.Notasocaractersticasdelaprofesin

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Han sido mucho los intentos de caracterizar el quehacer profesional, especialmente del educador, desde muy diversas pticas (see, for example,

Woethigton, Higgs, 2003; Barber, 1995; Carr, 2000).Unodeesosintentosporlograr

unasntesisquearrojeluzsobreelmodoenquedebieraejercerseyreconocerseesa actividadprofesional,eslaquehanllevadoacaboW.CarryS.Kemmis(1988,26) (Altarejos,2003b,pp.1950;andRodrguez,Altarejos,Bernal,2005).Estosautores reducenatresampliosrasgoslaprofesionalidad: a. conocimientofundadoenunsaberterico; b. subordinacindelprofesionalalintersybienestardelcliente; c. derecho a formular juicios autnomos exentos del control extraprofesional. Refiriendoesosrasgosalquehacereducativo,veamoslascautelasquedeben estarpresentesparaunaadecuadaconcepcindelaprofesindocente. a. Conocimientofundadoenunsaberterico. Parececlaroqueningnsaberprcticopuedeconsiderarsecomounconjunto dedestrezas,habilidadesderivadasdeunsaberterico.Cabeinclusoafirmarque aunconociendoporcompleto,siesofueraposible,lacondicinhumanaysumodo deoperar,nosesabrquhacerencadacasoparaayudaraleducandoasumejora o perfeccionamiento. No cabe sino afirmar que en lo que se refiere al mbito

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educativo,aobrarseaprendeobrandoyaeducareducando,peronoconociendoel serdelaeducacinylanaturalezadeleducando(Alvira1988). Enlainteraccinquesedaenelquehacereducativoacontecelalibertadque permite descubrir la novedad en cada accin realizada. A diferencia de otras profesionesdondeelsabertericodelimitaelcampodeaccin,estonoocurreenla educacin. La clave est en percatarse de que as como en otras profesiones se trabajaconcosas,enlaeducacinsetrabajaconpersonas(Alvira1985,p.8).Este aspectodelalibertadhacecomprenderquelaeducacinesestimulante,puesen ellaacontecesiemprelonuevoencadaaccinyconvienetenerpresentequecada persona aporta su novedad por ser nica e irrepetible. Formalizar todas las situacionesdelcomportamientohumanosehacedesuyotareaimposible.Enloque alaeducacinserefiere,noeducamosalaspersonasparaqueseanlibres,sinoque educamosapersonaslibresparaquesepanejercersulibertad.Estadimensinde lalibertadeslaquenosremitedirectamentealaeducacincomounsaberprctico. Deahqueenlaeducacinparalaciudadananobasteconconocerelidealdebuen ciudadano,sinoquesedebaaprenderaserloenlaaccin,enlaprctica. b. Subordinacindelprofesionalalintersybienestardelcliente. Altratardeestasegundacaracterstica,pareceevidentequelaactuacin profesionalvienedeterminadaporlacapacidaddeservicioqueseprestaalcliente

(see, Sahney, Banwet, Karunes, 2004).Deestemodo,comoformulacingenricaesta

segundacaractersticapareceirreprochable.

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Sin embargo, cuando tratamos de ver este rasgo en el mbito educativo

(Silver , 2004) laformulacinsetornaproblemtica.Quineselclienteparaun

profesionaldelaeducacin?Muyprobablementelarespuestamscomneslade vereneleducandoalcliente (Constanti, Gibbs, 2004, p. 244). Noobstantehabra quedecirqueesunclientepeculiar,almenosrespectodeotrosclientesdelmbito delainformtica,consumo,oinclusodelmismosectorterciario,eldelosservicios. Tambin cabe otra consideracin al respecto. En cualquier otro mbito profesionalpodramospreverlasconsecuenciasnegativasquepudieranderivarsey adelantarelposiblefracasodeunaaccin,informandoasalclientedelasposibles consecuencias que puedan derivarse de ese proceder. Es posible adelantar el fracasoenlatareaeducativa?Quizaquienignoraloqueeslaeducacinsele puedeplantearlaposibilidaddeadelantaracontecimientos.Estoesmuypropiode laaportacinquehacelasociologaatravsdelaprospectiva.Perocuandosetrata de un mbito en el que acontece la libertad, el intento se frustra por su inconsistenciaradical.(Polo2001,p.57). Este aspecto es muy relevante en la educacin para la ciudadana, pues confiarciegamenteenlabondaddeuncurrculonoaseguraellogropretendido. Slodesdeelobrarcomotalescomopuedeafirmarsequeseesbuenciudadano.Y esonoestasegurado:precisadelaticaencadaaccin. c. Derechoaformularjuiciosautnomosexentosdelcontrolextraprofesional.

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Quiz sea ste el aspecto ms problemtico para el profesional de la educacin (Carr y Kemmis 1988, p. 27). There is the conflict between a goal of

independence for the learner and his unavoidable dependence on authorities for information and guidance if he is to advance in knowledge beyond the level of a child without language (Lewis, 1978, p. 154).
Pero,encambio,hayotrotipodeautonomaquespuedealcanzarse.Enla educacinnocabensolucionesglobalesaproblemassingulares,aunquerevistanla misma problemtica. El educador tendr en cuenta a quienes tiene presente, tratando de adecuar la enseanza a las necesidades de cada quien. La intencionalidadeducativaqueacompaaalaenseanzahacequelaformacinno pueda adelantarse sin conocer las inquietudes y necesidades del receptor. Pensemosporuninstanteendospersonasquetienenunmismoproblema:adiccin a la droga. Realmente cabe establecer un mismo procedimiento cuando las circunstancias sociales, culturales, familiares, etc., son bien distintas? La personalizacin en las soluciones nos remite nuevamente a entender que el quehacerdelaeducacinesprcticoysepersonalizaencadasituacinconcreta. Quizdelastrescaractersticasexpuestas,aquellasobrelaquehayms unanimidad a la hora de definir la profesin y distinguirla de otras tareas ocupacionales sea la de la autonoma. Dicha caracterstica hace referencia simultneamentetantoalacapacidadpersonaldetomardecisionesoperativasen el trabajo, con ausencia de toda pretensin externa, como a la pertinente responsabilidad social ante los resultados y la calidad de dicho trabajo. Sin

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embargo, no es menos cierto que cada vez el trabajo reclama mayor interdependencia. Esta exigencia de interdependencia se manifiesta de manera importanteenlaeducacinparalaciudadana,enlaqueconfluyentantossaberes tericosyprcticos. Analizadasestascaractersticas, pareceoportunoquenoscentremosenla profesin educativa, destacando su carcter asistencial, como paso previo a la caracterizacinquemejorseacomodaaesequehacer. 5.2.Cualidadesticasdelethoscomoprofesinasistencial Concluamosenelepgrafeanteriordestacandolaayudacomounelemento esencialenlaactuacineducativa.Anmspodramosdestacarlaayudacomoel mtodoquehaceeficaztodoprocesoeducativo. Enlamedidaenquelaayudanossitaenelautnticoquehacereducativo, lareflexinsobreesequehacerpermiteentenderquelaeducacinesbsicamente unaprofesinasistencial:asistir,ayudaraquienlonecesitaensendoleabuscar, encontraryalcanzarlaverdad.Perocomotalbsqueda,encuentroylogro,esoslo lopuederealizarquienseenfrentaalaverdad;esdecir,eleducando. Noobstante,desdelareflexindelpropioquehacerprofesionaleducativo,y teniendo presente la nocin de ayuda que acompaa a ese quehacer, podemos distinguir cinco caractersticas que permiten identificar al profesional de la educacin (Altarejos 2003, pp. 4250): competencia, iniciativa, responsabilidad,

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compromisoydedicacin. Lacomprensinde estascaractersticasnos permitir descubriralosverdaderosagentesdelprocesoeducativoyelpapelsubsidiarioque lecompetealEstado.Veamosunaporunaesascaractersticasmencionadas. a)Competencia Lacompetenciaserefierealahabilidadocapacidadpararesolveryafrontar losproblemaspropiosdeunaeducacinenlaciudadana.Sabeobraryhaceryas afrontarlosproblemasprcticosensucomplejidad(Altarejos2003,p.44; Rudduck,

Berry, Brown, Frost, 2000). En el ofrecimiento que hace de la competencia, el

profesionaldelaeducacinsehacecargodelintersybeneficiodelotro.Ahradica laautoridaddeldocente,biendistintoalapotestad(DOrs1968,p.10).Comosaber socialmentereconocido,refuerzayalientalaaccindelosdems.Enesoconsiste precisamentelaayudaqueseprestadesdeunaprofesineducativaquetieneun marcadomatizasistencial. Latareadeayudasuscitaunarelacinafectivamutua,entreeldocenteyel alumno,que,sibiennoeselfundamento,sesunrecursovaliosoyeficazparael quehacerasistencial.Atravsdelacompetencialaimprontaquedejaeldocenteen elalumnoesunaayudamuyeficazparaelobrarfeliz. b)Compromiso Lacompetencianoseraposiblesinosedieraelcompromisopersonaldel docente. El compromiso es una caracterstica bsicamente inobjetiva y reacia a

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toda estandarizacin por su misma naturaleza: un compromiso slo puede entendersecomounactoenteramentepersonal,enelquecadaquinseimplicaen aquelloquerealiza,dotandoalaaccindeunadimensinquevamsalldelo estrictamenteestipulado.Altratardelasotrasdimensionesnoesposiblehablarde ellas sin el referente a esta caracterstica. El compromiso arroja luz, ilumina e impulsalasdemscaracterizaciones. Desde esta caracterstica es como cabe hablar de excelencia profesional, inscribindose en la dimensin subjetiva del trabajo que va ms all de la dimensinobjetiva,loqueconllevalanecesidaddeserunbuenciudadanoalahora deeducarparalaciudadana.Elcompromisosuponedesbordarlasexpectativas quepresentaladimensinobjetiva,superandoaslameraeficaciaproductivay resaltandojustamenteel carcter asistencialque acompaaalaprofesin(Polo 1996,p.107). c)Iniciativa Deacuerdoconlasegundacaracterstica,laprofesionalidaddeleducadorse sita en una perspectiva innovadora, en la medida en que el compromiso es inobjetivo y va ms all de una estricta ocupacin. Desde esta perspectiva la iniciativa no es condicin del trabajo, sino exigencia para quien trabaja. La dimensin subjetiva del trabajo alienta esta caracterstica. La nica manera de progresaresconlaaportacindelanovedaddecadaquinenaquelloquerealiza. Nocabe,porconsiguiente,launiformidadnilaunicidadenlatareaeducativa.

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Asentendidalaprofesindocente,msqueunaobligacinesunallamada quecomportaunarespuestadeacuerdoconelcompromisopersonal,expandiendo msalldelmeroquehacer,ellogrodelobuscado.Eneseempeonoestenjuego sloeltrabajoejercido,sinolamejoradequienlorealiza.Esdecir,ladimensin prxica y poitica de la accin (Nich. Eth., VI, 4, 1140b). De este modo, puede decirsequeenlaprofesindocentehayunprocesodedecisinenelqueelsujetono slo decide sobre el objeto, sino tambin sobre s mismo, por lo que la accin verdaderamenteeducativanoespura poesis enseanza(Altarejos,Rodrguez, Fontrodona, 2003c, pp. 9495). El educando, al actuar cvicamente, se hace ciudadano. d)Dedicacin Cuando nos referimos a esta caracterstica lo hacemos en sentido de ofrecimiento,entregaoasignacin.Ladedicacinesalgomsqueocuparsedealgo, yaquelaocupacintiendealadesocupacin,paraocuparsedeotrascosas. Ladiferenciaentrededicacinyocupacinpuedeverse,porunparte,porel componentedeimplicacinintensivaycualitativadeladedicacin;mientrasqueel componentedeimplicacindelaocupacinesextensivoycuantitativo.Desdeesta perspectiva,elprofesionaldelaeducacinhoydatiendemsalaocupacinquea ladedicacin.Porotra,ydesdelaperspectivaqueaportaeltiempo,ladedicacin no consiste principalmente en invertir muchas horas, lo que resalta por el contrario, es la plena disponibilidad; mientras que en la ocupacin se invierten

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muchashorasyfaltadisponibilidad,puessepasadeunaocupacinaotra.Deesta forma, el tiempo invertido en un aspecto de la educacin se ve como tiempo ocupado,nodisponibleparaotrosaspectos(enciertomodo,tiempoperdido).As, lasreasmsetreas,comolaeducacincvica,quedanmarginadasporfaltade tiempo. Obviamente,ladedicacinestenntimaconexinconlaayuda.Veralotro comounprjimo,reclamaparaquienejercelaprofesineducativa,unaactitudde permanente disponibilidad ante las necesidades que vayan surgiendo en el educando.Obsrvesequeladedicacinnoesunacuestinsimplementedeofrecer un servicio, sino de estar disponible para ayudar, reforzar en todo momento la accindelotroodelosotros.Entenderestadistincinrequierecompromiso,enla medidaenquelainobjetivacindeesecompromisodesbordaelmerocumplimiento deundeber,yentenderlaprofesincomounallamadaqueexigeunarespuesta. Peroelejerciciodeestacaractersticasloesposibledesdelalibertaddequien actaynodesdelaimposicinexternadeunosprocedimientos.Ladistintaactitud quesetomedesdeelEstadofomentarlaocupacinoladedicacin. e)Responsabilidad Laconexinqueseestableceentrelasdiversascaractersticasquesevienen mencionandocobramayorvigoraltratardelaresponsabilidad.Nocabeentender las caractersticas anteriormente sealadas, si no es desde la perspectiva de hacerme cargo de. La responsabilidad resalta el carcter comunitario que

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acompaaalaprofesineducativa.Dichodeotramanera,loqueDonati(1998,pp. 4656)convieneenllamarparadigmarelacional(Donati1991),quealapostrevaa resultar tan decisivo para la comprensin de un buen quehacer educativo. Al hacerme cargo de, el otro me importa como tal y as es posible constituir un nosotros. Entonces,laresponsabilidadsuponeunaobligacinacogidaporelsujeto, buscando mejorar la accin, para que las consecuencias sean crecientemente beneficiosas,paraunomismoyparalosdems(Altarejos2003,pp.4546). Desdelaresponsabilidad,elprofesionaldelaeducacinsesienteimpelidoa una permanente y constante formacin, que mejore su competencia, facilite la iniciativa, haga eficaz su dedicacin y consolide su compromiso. Es, por consiguiente, la otra cara de la libertad, la de su incremento; lo que incide directamenteenlamejoradelacalidadeducativadeseada. Ciertamente,laresponsabilidadesunacualidadmoralensmisma.Esel fundamento y la razn de ser de la profesionalidad y, particularmente, de las profesionesasistenciales.Porloquesevienesealando,obsrvesequeesecarcter asistencial no es propio o exclusivo de determinadas profesiones, sino que acompaa, en mayor o menor medida, a cualquier profesin, remarcndose especialmenteenaquellascuyafinalidadradicadirectamenteenlaayuda,comoes elcasodelaeducacin,queeselquenosocupa.

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De acuerdo con las caractersticas sealadas, el carcter asistencial que conllevaelquehacereducativonossitadellenoenlafinalidaddelaeducacinel obrar feliz, resaltando, nuevamente, cmo la educacin es una cuestin de libertad. 6. Losfundamentosparaunaeducacinciudadana Al hablar de lafinalidaddelaeducacin, como una cuestinde libertad, se ponaderelievequedichafinalidadnopuedepromoverseexclusivamentedesdeel mbito de las destrezas o habilidades (procedimientos), sino que requiere una honda implicacin personal tanto del educador como del educando (Altarejos, Rodrguez,Fontrodona2003c,p.190). Unabuenaeducacinciudadanadebeatenderalacontinuidadyamplitud de dichas acciones solidarias, promovidas desde el cultivo de la sociabilidad humana, pues de lo contrariono se formarnhbitos; slo se darn destellos y ocasionalesactosdesolidaridadybuencomportamientocvico,peroenelqueest ausentelaimplicacinpersonal.Conestosequierellamarlaatencinenelhecho dequeunaeducacinciudadananoconsisteenrealizar,entreotras,espordicas acciones solidarias sino en conformar toda accin social, todo acto de relacin comunitaria,enreferenciaaladonacinpersonal comodaryaceptar:comodar aceptando y como aceptar dndome (Altarejos, Rodrguez, Fontrodona 2003c, p. 191).

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Unaeducacinciudadanaslopuedeformarseenlapersonasiseejerceen continuidadexistencialyrespectodetodarelacinsocial.Comoactosdispersos,por intensos y valiosos que sean objetivamente, poco o muy poco contribuirn a la formacin de la persona; o se forman hbitos idneos mediante la donacin de sentido a las acciones de relacin social, o no se educa fehacientemente en la ciudadana. Estodemandalaformacindeunosciertoshbitosquesecorrespondencon lasclsicas virtudessociales (Nich. Eth., libroIV,y SummaTheologica,IIII,qq. 101109). las cuales, al tiempo que optimizan las tendencias naturales sociales, contribuyentambinalagestacindeunaeducacinciudadana,puesexpresanel dinamismo daraceptar en la cotidianeidad de la vida social (para la presente exposicin, Altarejos, Rodrguez yFontrodona2003c, p. 192196; Naval2000, p. 226229;Choza1981,pp.1774).Dichasvirtudessonlassiguientes:

Piedad.Eslavirtudsocialporexcelencia.Consisteenlaptimareferenciaal origenquesemanifiestarespectodelapatria,delospadresydeDios.Enla actualidad,laprdidadelsentidoydelejerciciodelapiedadporlaafirmacin deunaautonomaabsolutaparaelsujetopropicialaaparicinypropagacin desusvicios,desusformasdegradadasquesonelracismoylaxenofobia.

Honor. Es la aceptacin personal en su mximo grado referida al presente. Honraralosotrosesafirmarloscomomejores;esaceptarlosensueminenciay, porlotanto,incitarlosyanimarlosaqueloseanrealmente.Laprdidaoel

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olvidodelavirtudsocialdelhonoresunindicioclarodelaprdidadelsentido tico de una sociedad; genera un vaco en el orden de las finalidades que absorbetododinamismodeintegracinsocial.

Observancia.Eslatendenciavirtuosaaconservarlosocialmentevalioso;sobre todo,lorecibidocomotaldeotrasgeneraciones.Desdelafaltadeobservanciase menosprecialatradicin,laherenciasocialyculturalrecibida.

Obediencia.Respondealatendenciaa cumplirlo mandado porlaautoridad legtima. Socialmentelafaltade obedienciasuscitaun debilitamiento de las necesarias relaciones de orden que apuntalan la comunidad. La obediencia suponeaceptaralotroquemandayque,encuantotal,esunvaliosoyeficaz elemento de la cohesin social. En ocasiones, lo mandado puede ser injusto; entonceslaconductarectasernoacatarlaorden.Perosihabitualmentese rechaza lo mandado y a quien lo ordena, se contribuye eficazmente a la desintegracinsocial.

Gratitud.Eselreconocimientoylaaceptacindelotroensuobrar(bien)para m,yesunaexpresinmximadelalibertadpersonal,puesunavezrecibidoel bien,nadamefuerzaaretribuirlo.Poreso,laingratitudhabitualesmuestra clara de falta de libertad, de soltura en las relaciones sociales y de ensimismamientoegosta.Lantimavinculacindelagratitudconlapiedady elhonorsevislumbraeneldichopopular:esdebiennacidosseragradecidos.

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Vindicacin.Eslavirtudqueimpelearepararelmalrecibido.Sedistinguede la venganza, que es la voluntad de pagar el mal recibido con otro mal. La vindicacindemandalareparacindelmalcometido,locualnopuedeserotra cosaquelarestitucindelbienarrebatadoodaado.Sedistinguetambindela reivindicacin,queeslareclamacindealgodeloquesecareceyseconsidera propio.

Veracidad. Es la virtud por la que decimos lo que realmente sentimos y pensamos;porlaquenosmanifestamossocialmentecomosomos.Laperversin delaveracidadeslaconductahabitualdeocultarysilenciarlaverdadsegn convenga a los intereses egostas. Otro vicio opuesto a la veracidad es la tendenciahabitualamanifestarme,nocomosoy,sinocomomegustaraqueme vieran;esunaconductaqueatentadestructivamentecontraelhonor.

Afabilidad. Es la tendencia virtuosa a dar de lo que se es; la realizacin cotidianadeladonacinpersonal.Operativamente,consisteensaberescuchar; steeseldonquesehacealotro,ydondemsntidamentesepercibelantima imbricacinentredaryaceptar.Porlafirmeyconstantedisposicinaorlavoz delotronosdamosaceptndoleacogedoramente.

Liberalidad.Lavirtudporlaquesedadeloquesetiene:tantomisbienes materiales como mis pertenencias espirituales; por ejemplo, mi saber, o mi tiempo.Comovirtudsociallaliberalidadvamsalldelajusticia,puesnose da porque sea algo debido, porque el otro lo merezca, ni siquiera porque lo

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necesite.Eldarliberalmenteeselefectodelatendenciaacompartirlaspropias posesiones,porelsentidoqueseotorgaastasdesdeeldaryelaceptar,desde lasolidaridad.

7. Conclusin Laeducacinparalaciudadanaeseducacindepersonasenuncontexto social.Enesamedidadestacaelcarctermoraldesusaccionesy,porconsiguiente, laimportanciaquehayquedarlealobrarporencimadelhacer,sindescuidareste ltimo, en una sociedad tecnificada, relativista y carente de referentes morales universales. Esbienimportantepercibirelcarcterasistencialqueconllevalaprofesin yresaltarlaayudaquesuponetodaaccineducativa.Dehecho,podradecirseque nohayverdaderoservicioquenocomporteunaayuda,puesestaramoshaciendo referenciaalasatisfaccindenecesidadesnoreales.

Esto nos lleva a incidir en dos aspectos bien importantes de cara a una educacin para la ciudadana. De una parte, en las cualidades ticas del educador; de otra, en el fomento de las virtudes sociales en el educando. En estos dos aspectos vemos que se encuentran los fundamentos para el desarrollo de un currculo de una educacin para la ciudadana. No poda ser de otro modo, si los agentes implicados son el educador y el educando, sin obviar por ello el contexto social en el que se desenvuelven, pero otorgando el protagonismo a las personas que conforman el contexto social. De este

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modo, se resalta que una educacin para la ciudadana es, bsicamente, una cuestin de libertad, y tambin cuestin de dilogo, como se ha indicado antes. Naturalmente, de dilogo rectamente entendido; lo cual no es fcil encontrar hoy, sobre todo cuando el afn de control social llega hasta instrumentalizar el dilogo para sus intereses. El dilogo social no tiene como finalidad el consenso, sino la comprensin del otro para su acogida y aceptacin. Pero aceptacin del otro como persona, no necesariamente de sus ideas. Dialogar, esencialmente, es escuchar, no ceder.

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