L&#39 Articulation Oral-Écrit en Classe, Une Diversité de Pratique

L
es dveloppements rcents de la recherche en ducation ont permis de susciter diverses rflexions pdagogiques et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices reconnues. Les nouveaux courants de recherche donnent lieu un dynamisme et une crativit dans le monde de lducation qui font en sorte que les proccupations ne sont pas seulement orientes vers la recherche applique et fondamentale, mais aussi vers llaboration de moyens dintervention pour le milieu scolaire.
Les Presses de lUniversit du Qubec, dans leur dsir de tenir compte de ces intrts diversifis autant du milieu universitaire que du milieu scolaire, proposent deux collections qui visent rejoindre autant les personnes qui sintressent la recherche (ducation-RecheRche) que celles qui dveloppent des moyens dintervention ( ducation inteRvention). Ces collections sont diriges par madame Louise Lafortune, professeure au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires, qui, forte dune grande exprience de publication et trs active au sein des groupes de recherche et dans les milieux scolaires, leur apporte dynamisme et rigueur scientifique. ducation-RecheRche et ducation-inteRvention sadressent aux personnes dsireuses de mieux connatre les innovations en ducation qui leur permettront de faire des choix clairs associs la recherche et la pdagogie.
Larticulation oral-crit en classe
Presses de LUniversit dU QUbec Le delta i, 2875, boulevard Laurier, bureau 450 Qubec (Qubec) G1v 2M2 tlphone : (418) 657-4399 tlcopieur : (418) 657-2096 courriel : puq@puq.ca internet : www.puq.ca diffusion / distribution : CANADA et autres pays
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Collection duCation-intervention

Une diversit de pratiques
Sous la direction de
Lizanne Lafontaine RaL BeRgeRon ginette PLessis-BLaiR
2008 Presses de lUniversit du Qubec

Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450 Qubec (Qubec) Canada G1V 2M2
Catalogage avant publication de Bibliothque et Archives nationales du Qubec et Bibliothque et Archives Canada vedette principale au titre : Larticulation oral-crit en classe : une diversit de pratiques (collection ducation intervention ; 24) comprend des rf. bibliogr. isbn 978-2-7605-1583-3 1. Arts du langage. 2. Franais (Langue) - Franais parl - tude et enseignement (Primaire). 3. Franais (Langue) - Franais parl - tude et enseignement (secondaire). 4. Franais (Langue) - Franais crit - tude et enseignement (Primaire). 5. Franais (Langue) - Franais crit - tude et enseignement (secondaire). i. Lafontaine, Lizanne, 1968- . ii. bergeron, ral, 1956- . iii. Plessis-blair, Ginette. iv. collection. Lb1577.F7A77 2008 372.6'044 c2008-941327-X
nous reconnaissons laide financire du gouvernement du canada par lentremise du Programme daide au dveloppement de lindustrie de ldition (PAdie) pour nos activits ddition. La publication de cet ouvrage a t rendue possible grce laide financire de la socit de dveloppement des entreprises culturelles (sOdec).
Mise en pages : inFo 1000 motS couverture : richArd hodgSon
1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2008 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs 2008 Presses de lUniversit du Qubec dpt lgal 3e trimestre 2008 bibliothque et Archives nationales du Qubec / bibliothque et Archives canada imprim au canada
C h a p i t r e
Remerciements
Nous aimerions remercier chaleureusement les conseillers et conseillres pdagogiques ainsi que les enseignants et enseignantes du primaire et du secondaire qui ont accept dvaluer les textes proposs par les auteurs. Leur connaissance du milieu scolaire, leurs observations fines ainsi que leurs commentaires judicieux ont permis dassurer le caractre pratique de cet ouvrage. Merci Jocelyne Cauchon, Brayen Lachance, Sylvie Ladouceur, Andre Marcotte, Jacinthe Mathieu, Johanne Mondou, Chantale Mercier, Lise Proulx, Anne Robitaille et Stphanie Roy. Nous remercions galement Pauline Provencher, agente de recherche, qui a supervis notre projet avec rigueur. Nous adressons une pense spciale feu Jacinthe Mathieu et aux membres de sa famille.
C h a p i t r e
Table des matires

vii
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Liste des tableaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvii Introduction Vivre larticulation oral-crit en classe . . . . . .

Lizanne Lafontaine, Ral Bergeron et Ginette Plessis-Blair
1 5
Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Partie 1 Pratiques diversifies au primaire et au prscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Chapitre 1
7 9 11 12 12
Vers un enseignement de loral plus prs du quotidien de llve . . . . . . . . . . .

Genevive Messier et Nathalie Roussel
1. Contexte de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Le Sujet (les lves) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. LObjet (la communication orale). . . . . . . . . . .
1.3. Le Milieu (la classe, lcole et les ressources disponibles) . . . . . . . . . . . . . . 1.4 LAgent (lenseignante) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Description de lintervention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Droulement de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Premier cours de la dmarche didactique : Dessine-moi une maison (production initiale) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Deuxime cours de la dmarche didactique : Jean dit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Troisime cours de la dmarche didactique : Pareil ou pas pareil ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Quatrime cours de la dmarche didactique : Dessine-moi une maison (production finale) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Activits de prolongement pour la dmarche didactique . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Annexe 1 Tableau synthse de la squence didactique. . . . . . Annexe 2 Covaluation de lactivit Jean dit . . . . . . . . . . . . Annexe 3 Grille dentrevue de lactivit Pareil ou pas pareil ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Annexe 4 Covaluation de lactivit Dessine-moi une maison (production finale) . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 2
12 13 13 14 14 16 17 19 19 20 22 23 25 26 27 29
Soutenir lapprentissage du vocabulaire avec les orthographes approches . . . . . . . . . . .

Karine Saulnier-Beaupr et Isabelle Montsinos-Gelet
1. Description dune squence didactique en orthographes approches pour soutenir la lexicalisation des mots de vocabulaire. . . . . . . . . 1.1. La mise en contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La ralisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Lintgration. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Le transfert des apprentissages. . . . . . . . . . . . . . . . .
32 32 37 38 39
Table des matires
xi
40 43 43 44 47
5. Les comptences vises par cette squence didactique en lien avec le Programme de formation de lcole qubcoise. . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Annexe 1 Productions dlves lors de la phase 3 . . . . . . . . . . Annexe 2 Diffrents formats de la feuille sur laquelle les enfants crivent . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 3
Expliciter oralement une dmarche crite de rsolution de problmes mathmatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rene Gagnon et Corneille Kazadi
49 51 52 54 54 55 55 60 61 61 63 66 66 66 67 68 68 69
1. La comprhension dun nonc de problme. . . . . 2. Lexplicitation orale dune dmarche de rsolution crite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Droulement de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Modalits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Problmes soumis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Observations recueillies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Ressources linguistiques des lves. . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 4
Interventions relatives aux infrences lors de la lecture haute voix . . . . . . . . . . . . . . .

Marie Dupin de Saint-Andr, Isabelle Montsinos-Gelet et Marie-France Morin
1. Contexte de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Notre recherche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. La pertinence de notre recherche . . . . . . . . . . . 2. Description de lintervention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. La comprhension en lecture et la comprhension de textes oraliss . . . . . . 2.2. Les infrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Les diffrents types dinfrences . . . . . . . . . . .
xii
2.4. Les moyens de travailler les infrences lors des lectures haute voix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 3. Droulement de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Les interventions privilgier avant la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Les interventions mettre en uvre pendant la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Les interventions privilgier aprs la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Quelques conseils quant au droulement de la lecture haute voix. . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 73 74 81 82 82 83
Partie 2 Pratiques diversifies au secondaire. . . . . . . . . . . . . . .

Chapitre 5
85 87 89 91 92 92 94 95 96 98 99 99 100 100 101
Que pensent lves et enseignants de lenseignement de loral ? . . . . . . . . . . . . . . . .

Lizanne Lafontaine
1. Contexte de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Description de lintervention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Droulement de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Activits doral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Enseignement de loral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Apprentissages en lien avec loral . . . . . . . . . . 3.4. Pratiques valuatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Prise en compte des programmes dtudes . . 3.6. Matriel didactique utilis . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7. Ressources disponibles dans lcole . . . . . . . . 4. Pistes de formation ou daccompagnement des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Piste 1 : Observer des genres oraux afin den dfinir des dimensions enseignables . . . 4.2. Piste 2 : Mettre en pratique une dmarche didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Table des matires
xiii
4.3. Piste 3 : Faire de loral conscient rgulirement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 103 104
Chapitre 6
Loral au service de la comprhension en lecture : pour une littratie intgre . . . . . . 105

Monique Lebrun
1. La littratie et loral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Laspect communicatif de loral : Vendredi ou la vie sauvage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Gnralits sur le cercle de lecture et les trois volets du franais. . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Lefficacit des cercles de lecture selon les recherches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Le travail auprs des lves durant notre exprimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Laspect formel de loral : les procs lcole . . . . . 3.1. Les tapes antrieures au jeu dramatique. . . . 3.2. Le jeu dramatique et le dveloppement de la qualit de la langue orale. . . . . . . . . . . . . 3.3. La qualit de la langue orale . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 7
107 109 109 110 111 114 115 116 118 118 119
Oral et construction du rapport la rvision de texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Ral Bergeron
1. Le contexte dmergence de la recherche . . . . . . . . 1.1. Un dsinvestissement pour la rvision en gnral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Quel accompagnement pour les lves en rvision ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Le cadre danalyse de la recherche . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Mettre les lves en projet de rviser . . . . . . . 2.2. Valoriser la rvision au moyen des changes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Lactivit de rvision de texte . . . . . . . . . . . . . .
123 124 125 126 126 127 127
xiv
3. Lintervention didactique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Le contexte de lintervention . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Prsentation du dispositif didactique . . . . . . . 3.3. Le choix des squences doral. . . . . . . . . . . . . . 4. Analyse et discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 8
129 129 130 132 133 140 141
Lintgration du thtre dimension sociale en Acadie no-cossaise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Suzanne Allard
1. Contexte de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Description de lunit pdagogique . . . . . . . . . . . . . 2.1. Les objectifs dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Droulement de lintervention . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Annexe 1 Sketchs : prcoute et postcoute . . . . . . . . . . . . . . . Annexe 2 Scnarios possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
148 150 151 151 154 156 157 160
Partie 3 Pratiques diversifies avec des enseignants en exercice et en formation initiale . . . . . . . . . . . . . . . .

Chapitre 9
163
Grille dautoanalyse pour saider mener un oral rflexif dans sa classe . . . . . . . . . . . . . . . 165
Ginette Plessis-Blair
1. Le questionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Pour contrler et valuer. . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Pour dstabiliser et pour faire prendre en charge le questionnement . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Pour guider llve et le faire progresser . . . . 1.4. Pour permettre lexpression et la production. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5. Les types de questions favoriser . . . . . . . . . 2. Ltayage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
168 168 169 169 169 170 171
Table des matires
xv
2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. Le questionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La citation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reformulation et incitation dire . . . . . . . . . . Confrontation de divers noncs . . . . . . . . . . . Dire la place de et montrer le chemin en disant ce que lon fait . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6. La prise de parole et ltayage . . . . . . . . . . . . . 171 171 171 172 172 172 173 173 174 175 176 177 178 181 183 183 184 185 185 186 187 189 190 191 191 193 195 195 196 196 197
3. La motivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. La cognition et les motions . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Les actes prilleux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Loral rflexif et les dimensions pragmatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Annexe Grille dautoanalyse de lanimation de moments doral rflexif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chapitre 10 Le nom des rues : de lhistoire loral . . . . . . .
Martine Mottet, Flore Gervais et Denis Charbonneau
1. Contexte de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Populations cibles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Facteurs en jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Lexplication toponymique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Description . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Six principes incontournables en didactique de loral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Droulement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Prparation (dure totale : 3 heures) . . . . . . . . 3.2. Ralisation (dure totale : 6 heures) . . . . . . . . . 3.3. Intgration (dure totale : 4 heures) . . . . . . . . 3.4. valuation sommative (dure totale : environ 30 minutes par tudiant). . . . . . . . . . . 3.5. Prolongement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dveloppement de comptences . . . . . . . . . . . . . . . cueils et suggestions damliorations . . . . . . . . . .
xvi
Transposition dans dautres domaines disciplinaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Annexe 1 Consignes et questions danimation . . . . . . . . . . . . Annexe 2 Critres de qualit de linformation . . . . . . . . . . . . . Annexe 3 Protocole dtaill. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Annexe 4 Journal dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Annexe 5 Grille dvaluation par les pairs . . . . . . . . . . . . . . . . Annexe 6 Grille dvaluation individuelle . . . . . . . . . . . . . . . . Annexe 7 Modlisation dun tableau-synthse . . . . . . . . . . . .
197 198 200 202 204 206 207 208 209 211
Notices biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
C h a p i t r e
Liste des tableaux

34 72 80 90 95 97 153 155
Tableau 2.1 Mots proposs pour aborder le thme du corps humain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tableau 4.1 Les diffrents types dinfrences et leur dfinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tableau 4.2 Synthse des interventions mettre en uvre lors de la lecture haute voix de lalbum Deux grenouilles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tableau 5.1 Donnes sociologiques des participants . . . . . . . . . Tableau 5.2 Perceptions des lves et des enseignants au sujet des apprentissages faits en oral . . . . . . . . . Tableau 5.3 Utilisation des outils dvaluation selon les perceptions des participants . . . . . . . . . . . Tableau 8.1 La tenue dun journal de bord. . . . . . . . . . . . . . . . . . Tableau 8.2 valuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cn h rao d ui C tt iro n e i t p
Vivre larticulation oral-crit en classe

Lizanne Lafontaine Universit du Qubec en Outaouais lizanne.lafontaine@uqo.ca
Ral Bergeron Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue real.bergeron@uqat.ca
Ginette Plessis-Blair Universit du Qubec Trois-Rivires ginette.plessis-belair@uqtr.ca
Introduction
Lcole tend prsenter aux lves des situations dapprentissage dans lesquelles loral et lcrit sont en relation de correspondance ou, du moins, de complmentarit (Nonnon, 2002). En effet, au Qubec comme ailleurs dans plusieurs pays de la francophonie, les programmes dtudes mettent davantage laccent sur le caractre articul des comptences orales et crites des lves : par exemple, lire ou crire pour communiquer oralement ; discuter pour rcrire un texte ; couter pour crire, puis relire. Dans la pratique enseignante comme dans la recherche didactique daujourdhui, loral est pens avec lcrit et non plus contre lcrit (Garcia-Debanc et Delcambre, 2001). La langue orale et la langue crite sont marques de spcificits qui peuvent et doivent faire lobjet dun enseignement et dun apprentissage articuls dans la classe de franais et pour lenseignement des autres disciplines. Ainsi, les lves peuvent dabord prendre conscience des spcificits du franais oral et du franais crit, de leurs correspondances et de leurs diffrences sous plusieurs aspects, ce qui leur permet ensuite de faire voluer progressivement leurs conceptions ou reprsentations de loral comme le lieu dun phnomne naturel, moins rigoureux que lcrit, ou autres ides reues (Garcia-Debanc et Plane, 2004 ; Mairal et Blochet, 1998). En fait, la confusion des enseignants par rapport cette articulation entre loral et lcrit rside dans le fait de poser langue parle et langue crite comme deux registres de langue bien diffrents alors que ce sont deux ralisations lintrieur de deux systmes diffrents de la langue (de Pietro et Wirthner, 1996). Le prsent ouvrage a pour objectif de prsenter aux enseignants de tous les ordres, de tous les milieux linguistiques et de toutes les disciplines des pratiques concrtes et diversifies faisant tat de larticulation oral-crit. Ce livre est divis en trois parties. La premire prsente des pratiques pdagogiques au primaire et au prscolaire issues de diffrents champs et courants. Dabord, Genevive Messier et Nathalie Roussel proposent des ateliers de communication sadressant des lves de 1re anne du 1er cycle du primaire, ateliers inspirs de lapproche pragmatique de Maurer (2001). Ensuite, Karine SaulnierBeaupr et Isabelle Montsinos-Gelet prsentent une squence denseignement pour favoriser la lexicalisation des mots de vocabulaire par les orthographes rapproches. Pour leur part, Rene Gagnon et Corneille Kazadi font tat de conduites langagires dlves du primaire pour expliciter une dmarche de rsolution crite en mathmatiques. Enfin, Marie Dupin de Saint-Andr, Isabelle Montsinos-Gelet et
Marie-France Morin proposent des interventions en lecture haute voix au prscolaire pour favoriser la comprhension des infrences lors desdites lectures. La deuxime partie illustre des pratiques diversifies au secondaire. Lizanne Lafontaine dresse tout dabord un portrait de pratiques effectives en enseignement et en valuation de loral, et met en parallle les perceptions denseignants et dlves ce sujet. Par la suite, Monique Lebrun compare deux interventions en classe de secondaire, lune visant laspect communicatif de loral, soit les discussions autour dun roman faisant lobjet dune dmarche interdisciplinaire, et lautre, son aspect plus formel, soit la mise en forme optimale de ses propres noncs lors de la rdaction dun scnario de procs la suite de la lecture dun polar, en vue dun jeu dramatique engag. Ral Bergeron explique quant lui une dmarche didactique en 4e secondaire intgrant les oraux dapprentissage comme facteurs dimpact pour faire construire un nouveau rapport la rvision de texte et lcriture en gnral. Pour sa part, Suzanne Allard tente de dmystifier lusage des variantes dialectales du franais pour les jeunes Acadiens du milieu minoritaire no-cossais. Cette unit pdagogique base sur le thtre repose principalement sur deux principes thoriques : la recherche dun quilibre identitaire sur le plan du moi social (Brewer, 1991) et la valeur du thtre en ducation pour des lves du secondaire afin de les inciter dvelopper des attitudes positives envers lapprentissage du franais de rfrence. Enfin, la troisime partie met en avant des pratiques pdagogiques provenant dexprimentations avec des enseignants en exercice et des tudiants en formation initiale des matres. Ginette PlessisBlair prsente une rflexion sur loral rflexif et propose trois moyens pour le mettre en pratique en classe : la qualit du questionnement vritable et partag (Maulini, 2005), ltayage qui favorise la poursuite des changes (Groupe Oral-Crteil, 1999) et lutilisation de la motivation en tenant compte des motions et de lge des lves (Colletta et Tcherkassof, 2003). Pour terminer, Martine Mottet, Flore Gervais et Denis Charbonneau font tat dune squence didactique en oral fort originale en formation des matres, squence qui exploite lexplication toponymique des noms de rues. Bonne lecture et, surtout, bonne exprimentation !
Introduction
Rfrences bibliographiques
Brewer, M.B. (1991). The social self : On being the same and different at the same time , Personality and Social Psychology Bulletin, 17(5), p. 475-482. Colletta, J.-M. et A. tCherkassof (2003). LES MOTIONS, cognition, langage et dveloppement, Sprimont, Pierre Mardaga diteur.
de
Pietro, J.-F et M. wirthner (1996). Oral et crit dans les reprsentations des enseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de franais , Tranel, 25, p. 29-49.
GarCia-deBanC, C. et I. delCamBre (2001). Enseigner loral ? , Repres, 24/25, p. 3-21. GarCia-deBanC, C. et S. Plane (dir.) (2004). Comment enseigner loral lcole primaire ?, Paris, Hatier. GrouPe oral-Crteil (1999). Enseigner loral lcole primaire, Paris, Hachette ducation. mairal, C. et P. BloChet (1998). Matriser loral, Paris, Magnard. maulini, O. (2005). Questionner pour enseigner et pour apprendre, Paris, ESF diteur. m aurer, B. (2001). Une didactique de loral du primaire au lyce, Paris, BertrandLacoste. nonnon, . (2002). Des interventions entre oral et crit : notes, canevas, traces crites et leurs usages dans la pratique orale , Pratiques, 115/116, p. 73-92.
i p a r t
PRATIQUES DIVERSIFIES AU PRIMAIRE ET AU PRSCOLAIRE
C h a p i t r e
Vers un enseignement de loral plus prs du quotidien de llve

Genevive Messier Universit du Qubec Montral gemessier@sympatico.ca
Nathalie Roussel cole de Bourgogne, Commission scolaire des Patriotes nathalie.roussel@csp.qc.ca
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Si llve de premire anne vit ses premiers moments en classe sans savoir lire ou crire, il arrive avec un bagage bien lui, libre de toute contrainte et teint par son entourage en ce qui a trait la communication orale1 (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Fritsch, 2003). Mme sil sagit dun terrain connu, loral demeure une comptence que llve doit dvelopper dans le cadre scolaire. Seulement, les pratiques lies la communication orale semblent bien peu nombreuses parce que cette comptence est tenue pour acquise . Cest dans cette optique que Maurer (2001) a suggr une approche pragmatique de lenseignement de loral qui vise essentiellement lapprentissage dactes de parole tels que fliciter, se prsenter, demander une permission, etc. Cette approche suggre un enseignement de la communication orale en fonction de loralit plutt que lenseignement de loral par les genres ou les types de discours (par exemple, enseigner lexpos ou la discussion). Grce cette approche, les lves sont amens apprendre diffrentes conduites de parole leur permettant de construire une relation orale non conflictuelle. La squence didactique ralise et conue pour des lves de premire anne du primaire, qui fait lobjet du chapitre, sinspire de cette approche pragmatique de loral. Le contexte de la squence est dabord expos. Suivent une description sommaire de la squence et la section portant sur le droulement de lintervention. La conclusion permet de faire un bref retour sur lapport de la squence didactique pour les lves et lenseignante.
1.
Contexte de lintervention
Afin de dcrire de faon exhaustive le contexte entourant lintervention, nous avons dress un portrait de la situation laide des composantes de la situation pdagogique de Legendre (2005) : le Sujet (les lves), lObjet (la communication orale), le Milieu (la classe, lcole et les ressources disponibles) et lAgent (lenseignante).
1.
Lorsquil est question de communication orale, nous entendons un travail systmatique autant sur la production que sur la comprhension orale.
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1.1. Le Sujet (les lves)
Il y a 21 lves de premire anne du primaire dans la classe de lenseignante Nathalie. Ce sont des lves trs motivs par de nouveaux apprentissages. Quoique intresss, ils vont toutefois demeurer discrets et peu volubiles. En ce qui a trait la communication orale, ces lves sont arrivs en dbut danne scolaire avec un bagage satisfaisant : ils sexprimaient pour la plupart trs bien et matrisaient dj quelques conventions lies la communication orale. Par exemple, certains attendent leur tour avant de prendre la parole, dautres sont attentifs aux propos des autres et la plupart savent utiliser des actes de parole tels que remercier ou demander de laide.
1.2. LObjet (la communication orale)

Pendant les deux premires tapes de lanne scolaire, lenseignante a fait vivre ses lves plusieurs situations doral informelles pour lesquelles les lves ne recevaient pas denseignement explicite et au cours desquelles ils ntaient pas valus. Par exemple, chaque semaine, sur une base volontaire, un ou plusieurs lves ont loccasion de raliser une prestation lavant de la classe sur le sujet de leur choix, allant de la prsentation dun livre ou dun objet au rcit dune anecdote amusante. Pendant ces prsentations, les autres lves de la classe agissent en tant quauditoire : ils coutent, commentent et questionnent leurs camarades. Aussi, lors dun projet sur le thme de la famille, les lves ont t invits prsenter un membre de leur famille aux autres lves de la classe. En premire anne du primaire, pour cette enseignante, lapprentissage des comptences en criture et en lecture est prioris en dbut danne scolaire. Elle planifie donc sa squence didactique en communication orale pour la troisime tape.
1.3. Le Milieu (la classe, lcole et les ressources disponibles)

La classe de Nathalie fait partie dune cole primaire o il y a de 4 5 classes par anne : il sagit donc dune grosse cole situe dans un milieu urbain de la Rive-Sud de Montral. tant donn que les deux premires tapes de lanne scolaire sont alloues aux apprentissages des comptences de base (lecture, criture, calcul) et ltablissement
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dune gestion de classe efficace, lenseignement de la communication orale est prvu pour la dernire tape. En tout, quatre cours, raison dun cours par semaine, sont planifis lhoraire pour la squence didactique. Lenseignante prvoit aussi des activits de prolongement au cas o lhoraire le permettrait.
1.4
LAgent (lenseignante)
Nathalie a cinq annes dexprience en premire anne du primaire. Cest une enseignante dynamique qui cherche surtout dvelopper lautonomie de ses lves au cours de cette premire anne en classe. En axant beaucoup son orientation sur lacquisition du respect des autres, elle ralise aussi, en dbut danne, plusieurs activits portant sur la pertinence de produire un message clair pour quil y ait rsolution de conflits. Elle aime que ses lves participent activement aux activits quelle leur propose. Toujours prte relever des dfis en plus dtre polyvalente, Nathalie accueille gnreusement des lves handicaps ou en difficult dadaptation ou dapprentissage (EHDAA). Parce que ses lves sont encore jeunes, Nathalie oriente beaucoup son enseignement en communication orale sur les actes de parole prs de leur quotidien. En les observant, elle dtermine les actes quelle considre plus problmatiques et cherche planifier son enseignement partir de ceux-ci. Enfin, elle veut que ses lves dveloppent leur comptence communiquer oralement afin de pouvoir sadapter aux diffrentes situations de communication qui se prsentent eux dans la vie de tous les jours.
2.
Description de lintervention
Dans la prsente squence didactique, les lves sont amens dcrire un de leur camarade limage dune maison afin que ce dernier puisse la dessiner. Ce projet de communication vise essentiellement lapprentissage de stratgies et de connaissances requises par la situation de communication, ici par lintermdiaire dun discours de nature descriptive, plus particulirement la production dun message clair et ladaptation de son registre de langue la situation de communication. Ces apprentissages cadrent avec le programme du primaire actuellement en cours au Qubec (MEQ, 2001).
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Comme point de dpart, les lves vont raliser une production orale initiale dans laquelle un lve dcrira limage dune maison son camarade de classe qui va la dessiner la lumire de ce qui lui est dit. Cette premire production a comme objectif de faire comprendre aux lves quelles sont leurs forces et leurs faiblesses en ce qui a trait la situation de communication afin quils refassent en production finale la description de la maison, laide des comptences quils auront dveloppes lors des deux ateliers formatifs. la suite de cette squence, quelques activits de prolongement sont suggres en lien avec la comptence communiquer oralement.
3.
Droulement de lintervention
Lintervention est planifie pour quatre cours denviron une soixantaine de minutes. Le droulement prvoit une premire production et une production finale, comme le suggre le modle didactique de Lafontaine (2001). Mme si ce modle est prvu pour lenseignement du franais au secondaire, nous lavons adapt pour le primaire tout en nous inspirant de lapproche pragmatique de Maurer (2001).
3.1. Premier cours de la dmarche didactique : Dessine-moi une maison (production initiale)
Les objectifs pour ce cours sont les suivants : faire tat des connaissances des lves, leur prsenter le projet de communication et les sensibiliser ce quest la communication. La dure du cours est denviron 60 minutes. Nous rappelons que lors de ce premier cours les lves doivent russir reproduire, laide de consignes verbales, le dessin dune maison et de son entourage dcrit par llve qui donne les consignes. Dans un premier temps, lenseignante discute avec les lves de ce quest la communication. Par la discussion, elle fait formuler aux lves leur propre dfinition de la communication. Cest un bon moment pour leur faire comprendre que la communication orale nest pas seulement lacte de prendre la parole, mais aussi lacte dcouter. Il est possible aussi de leur montrer la pertinence de produire des messages clairs et lapport que peuvent avoir les lments paraverbaux (par exemple, les gestes) et prosodiques (par exemple, la voix) dans
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lacte de communiquer. Il est important, pour que les lves de premire anne aient une bonne ide de ce quest la communication orale, dtablir des liens avec des situations vcues en classe ou la maison quotidiennement. De plus, lenseignante peut faire prendre conscience aux lves quils ne parlent pas de la mme faon leurs amis et quelquun quils rencontrent pour la premire fois. Cela peut se faire par questionnement en demandant, par exemple : Parles-tu tes amis comme tu parles la directrice de lcole ? Explique-moi pourquoi. Il arrive gnralement que, dans ce type de discussion, les lves associent la politesse ladoption dun registre plus standard. Pour appuyer le fait que la communication commande habituellement un metteur et un rcepteur, lenseignante choisit un lve qui doit aller demander quelque chose un autre lve. Par exemple, lenseignante dit Juliana, en chuchotant dans son oreille, daller demander Audrey-Anne si elle veut lui prter son crayon jaune. Les autres lves doivent observer ce qui se passe. Lenseignante fait ensuite un retour sur le message clair, la politesse, le fait dattirer lattention de la personne avant de lui demander quelque chose, etc. En second lieu, les lves se placent deux par deux et sassoient face face. Chaque lve doit tre plac derrire un cache afin quil ne puisse voir le dessin de lautre. Il reoit une feuille sur laquelle une maison est dessine2. Chacun leur tour, les lves donnent une consigne lautre. Llve qui reoit la consigne doit faire ce qui est demand. Par exemple, un lve demande son partenaire : Colorie la porte du garage en bleu. Lactivit continue jusqu ce que le temps prvu soit coul (approximativement 20 minutes). Pendant lactivit, lenseignante remplit une grille o elle note des observations concernant la communication, essentiellement sur les forces et les faiblesses de chacun. Elle prend aussi le temps dinterroger les lves sur leur dmarche afin de complter ses observations. Cette activit lui permettra aussi de planifier quels exemples de dessins elle prendra pour la production finale. la fin de lactivit, lenseignante revient sur le rsultat des dessins avec les lves. Chaque lve a alors loccasion de sexprimer sur ce qui a bien t ou moins bien, sur la clart des consignes, sur
2. Si un enseignant le dsire, la maison peut tre remplace par une autre image en noir et blanc plus prs des intrts de ses lves. Pour faciliter lactivit, limage ne doit pas occuper tout lespace de la feuille, ce qui permet aux lves de se donner des consignes du type : Ajoute un arbre gauche de la maison.
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les stratgies employes pour rpondre la consigne ou celles quils devraient dvelopper pour mieux russir cette activit. Lenseignante profite de loccasion pour souligner les stratgies gagnantes quelle a pu observer chez les lves. Pour que les lves les comprennent bien, elle illustre les stratgies avec des exemples de dessins raliss par les lves. Pour ce qui est des stratgies moins efficaces, les lves jumels comparent leurs dessins pour ainsi identifier ce qui aurait pu tre dit ou demand pour que les dessins reprsentent davantage les consignes formules. Par exemple, Samuel avait demand Simon de dessiner la porte du garage en bleu et celui-ci a colori tout le garage en bleu. Dans cette situation, Simon na pas bien compris la consigne et na pas demand Samuel de la rpter. Lors du retour sur le dessin, Simon reconnat quil aurait pu demander Samuel de rpter la consigne pour sassurer quil lavait comprise avant de lexcuter. la suite de cette activit, les lves sont invits formuler, pour leur portfolio3, une fiche synthse dans laquelle ils intgrent deux stratgies gagnantes connues et deux stratgies travailler pour la production finale. Ils consignent aussi la dfinition de la communication quils ont construite en classe. Il est possible de jumeler nouveau les lves lors des ateliers prvus dans la squence pour quils puissent sexercer cette activit, mais en utilisant dautres images. Ainsi, ils auront loccasion de reproduire lactivit, mais de faon formative, en prvision de la production finale.
3.2. Deuxime cours de la dmarche didactique : Jean dit

Cette activit est inspire de lactivit Jean dit : Fais ceci ! de Julien (Conseil de la coopration du Qubec, 2004). Les objectifs poursuivis par ce cours consistent sexercer communiquer clairement, ainsi qu couter et excuter une consigne. La dure approximative est de 45 60 minutes. Pendant cette activit, les lves sont placs en dyades. Chaque enfant reoit une feuille avec un dessin. Ils sont assis cte cte. Chaque quipe reoit une carte comportant lillustration dune bouche.
3. Nathalie Julien utilise un portfolio de type dossier dapprentissage qui est une collection de travaux des lves, choisis par lenseignant ou llve. Ces choix sont comments pour faire tat de la progression des lves. Les avantages de ce type de portfolio sont multiples : en plus de susciter la motivation des lves, qui tablissent aussi leur propre diagnostic, il permet lenseignant de suivre les lves tout au long de leurs apprentissages.
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Cette carte indique aux lves qui a le droit de parler pendant lactivit. Donc, lenfant qui se retrouve avec la carte est celui qui doit donner une consigne. Par exemple : Prends ton crayon vert et colorie larbre. Aprs que la consigne soit formule, les deux lves de lquipe lexcutent. Ensuite, le deuxime enfant prend la carte bouche et cest son tour de donner une consigne. Llve qui na pas la carte bouche ne peut pas parler. Celui qui na pas le droit de parler peut toutefois signifier par des gestes quil na pas compris la consigne ou quil veut que son coquipier la rpte. Lactivit se poursuit jusqu ce que le temps prvu soit coul (environ 25 minutes pour cette partie). Lenseignante effectue alors un retour sur lactivit. Elle discute avec les lves au sujet des consignes donnes. taient-elles prcises ? tait-il facile de garder le silence lorsque lon navait pas la carte bouche en sa possession ? Que faisaient les lves pour signifier lautre quils navaient pas compris la consigne ? laide de toutes ces questions, lenseignante peut ainsi revoir limportance de donner des consignes claires. Il est galement possible, pour elle, de parler de la communication par gestes (lments paraverbaux). Avec laide de ses lves, lenseignante dsigne des stratgies pour formuler des consignes claires. Par exemple, Lorsque je formule une consigne, je ne demande quun lment la fois (par exemple, Julie, dessine une carotte et non Julie, dessine une carotte et un lapin). Ces stratgies peuvent tre affiches dans la classe ou insres sur une fiche dans le portfolio de llve. Par la suite, les lves remplissent une grille de covaluation (annexe 2). Chacun complte sa partie et le coquipier doit ensuite donner son avis sur le travail de lautre. Lenseignante peut lire les phrases pour faciliter le travail. Cette grille de covaluation est verse au portfolio de llve. titre de possibilit de variante, tout comme en ce qui a trait lactivit prcdente, cette activit peut tre rpte, mais avec dautres images. Il est galement possible de compliquer la tche avec des objets dcouper et coller aux bons endroits.
3.3. Troisime cours de la dmarche didactique : Pareil ou pas pareil ?

Les objectifs de ce cours sont damener les lves savoir poser des questions pour obtenir des informations en plus de produire un message clair. Dans cette activit, les lves ont trouver des
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camarades de la classe qui ont les mmes gots queux ou des gots compltement diffrents des leurs. Le temps allou est environ de 45 60 minutes. Pour commencer, chaque lve reoit une grille dentrevue (annexe 3). Avec laide de lenseignante, il lit dabord les noncs et remplit la premire colonne de sa grille. Celle-ci peut contenir des questions telles que Quel est ton sport prfr ? Quel est ton dessert favori ?, etc. Lorsque cette partie est termine, les lves retournent la feuille sur leur pupitre. Cela vitera aux autres lves de lire les rponses de leurs voisins. Ils vont ensuite se promener dans la classe pour interroger leurs camarades afin de dcouvrir ceux qui ont les mmes gots queux. Ils remplissent alors la deuxime colonne de leur grille dentrevue en crivant les noms des enfants quils ont trouvs. Par exemple, Simon et Samuel aiment tous les deux le soccer. Chacun pourra crire le nom de lautre dans la case approprie. Lorsquils ont termin, les lves cherchent ensuite des enfants qui ont des gots diffrents, toujours en posant des questions. Comme la fois prcdente, ils crivent le nom de leurs camarades sur la grille dentrevue. Aprs lactivit, lenseignante fait un retour avec les lves pour qumergent les lments qui permettent une question dtre plus claire, et ce, partir de celles qui ont t poses par les lves pendant lactivit Pareil ou pas pareil ? Pour susciter la rflexion, lenseignante alimente ainsi la discussion : Est-ce que tes collgues parlaient trop vite ou trop bas ? Donne un exemple de questions claires que lon ta poses. Quest-ce qui la rendait claire ? ou Est-ce que la personne qui demandait la question coutait ta rponse ? Aprs cette priode de rflexion, lenseignante complte linformation afin que les lves ralisent limportance dun discours clair et dune bonne coute. Pour terminer lactivit, lenseignante fait un retour sur les stratgies de communication orale travailles pendant la squence denseignement (voir lannexe 1 ; MEQ, 2001, p. 93). Comme variante, lenseignante pourrait faire faire des entrevues aux lves sur un sujet de leur choix. Cette activit serait rutilise dans le cadre dun autre projet. Les lves seraient alors invits composer eux-mmes leurs questions. Ce travail pourrait aussi seffectuer avec des lves dautres classes.
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3.4. Quatrime cours de la dmarche didactique : Dessine-moi une maison (production finale)
Pour ce quatrime cours, les objectifs sont de consolider les apprentissages raliss pendant la squence didactique en plus dvaluer sa performance en communication orale. La dure du cours est de 60 minutes. Avant de commencer cette activit proprement dite, il est important de faire un bilan des apprentissages avec les lves de la classe en ce qui a trait la communication orale. Ce bilan permet la fois aux lves de revenir sur les diffrents apprentissages excuts et lenseignant de confirmer ou dinfirmer ce qui a t appris lors de la squence didactique planifie. Pour raliser ce bilan, les lves peuvent consulter leur portfolio. Lenseignante, de son ct, reviendra avec sa grille dobservation pour complter ce qui na pas t mentionn lors du bilan, ou tout simplement pour fournir des pistes certaines quipes afin quils en tiennent compte lors de la production finale. Ainsi, il y a diffrenciation de la part de lenseignant. Le droulement de lactivit demeure essentiellement le mme. Dans le cas de la production initiale, lenseignante remplit une grille dobservation afin de noter les forces et les faiblesses des lves. Elle met laccent sur les apprentissages raliss au cours de la squence, soit la production dun message clair par la formulation de consignes ou par le biais de questions. Pour terminer, chaque lve reoit une covaluation au regard des ateliers de communication (annexe 4). Dabord, lenseignante lit les noncs avec les lves et ceux-ci indiquent lapprciation de leur travail tout au long de la squence. Par la suite, lenseignante complte sa partie en considrant les observations quelle a recueillies. Cette covaluation sajoute la grille dobservation et aux dessins (celui de la production initiale et de la production finale) pour aider lenseignante poser un jugement sur les lves. Le tout sera insr au portfolio. Sil tait besoin, une rencontre avec certains lves pourrait aussi tre suggre afin dexpliciter lvaluation de lenseignante.
3.5. Activits de prolongement pour la dmarche didactique

Cette squence didactique a t conue pour des lves de premire anne du primaire afin de dvelopper chez eux des stratgies lies la situation de communication dans laquelle ils se retrouvent. Ainsi,
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ils ont appris formuler des consignes ou des questions claires en sadaptant leur auditeur, mais aussi couter leur interlocuteur pour vrifier la clart de son message. Cette squence peut engendrer quelques activits de prolongement afin de consolider les apprentissages faits ou pour raliser de nouveaux apprentissages en communication orale. En voici trois : 1) Jeu de mimes. En dyades ou en quipes, en grand groupe ou en ateliers, les lves miment des actions ou des objets pour que les autres les devinent. Cet exercice permet de sexercer dcoder les gestes des autres ou les lments paraverbaux. 2) Cherchez lintrus. Le but de cet exercice est de sentraner bien couter. Les lves sont placs en dyades. Chacun deux a une feuille comportant des phrases diffrentes. Celles-ci peuvent avoir t composes par les lves dans une activit dcriture prcdente. Chacun leur tour, les lves lisent les phrases une la fois. Dans chaque phrase, un mot intrus est dissimul entre dautres mots. Lenfant qui entend les phrases doit crire les mots intrus sur une feuille. Par exemple : Le chat joue banane avec la balle. Le mot intrus est alors banane . 3) Aussi, dans la perspective dintgrer dautres comptences du domaine des langues, lenseignante peut proposer une activit dcriture qui travaille la fois lcoute et la clart du message. Dans cette activit dcriture, les lves sont invits composer des consignes pour complter un dessin. Lorsque la rdaction est termine, un lve lit ses phrases un ou plusieurs autres lves qui coutent les consignes et font ce qui est demand.
Conclusion
En guise de conclusion, nous indiquons lapport de la squence didactique autant pour les lves qui lont vcue que pour lenseignante, Nathalie. Le bilan que lenseignante a pu fournir rsulte des entres quotidiennes dans un journal de bord concernant la squence didactique ; elle y a inscrit ses notes et rflexions au sujet de chaque sance de la squence didactique. Lavantage de cette technique est de pouvoir suivre lvolution de lenseignant et des lves au fil de lintervention.
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Pour ce qui est de ces derniers, trois aspects ont merg lors de la lecture du journal de bord. Dabord, lenseignante a remarqu qu la suite des ateliers, les lves ont transfr leurs apprentissages dans dautres situations de communication en classe comme la rsolution de conflits, le travail en quipe ou les moments de prise de parole plus informels (par exemple, une discussion dans le cadre dun projet). En ce qui a trait lobjectif qui consistait en ladaptation de son registre de langue la situation de communication, lenseignante a not que les lves ont consolid les apprentissages dj raliss avant la squence, sans toutefois avoir fait de nouveaux apprentissages. Aussi, lenseignante Nathalie avait en intgration un lve atteint de TED (troubles envahissants du dveloppement) dans sa classe. Elle a observ une grande amlioration chez lui la suite de la squence. Il tait beaucoup plus en mesure de garder son calme lors de situations de communication avec les autres lves, situations dans lesquelles surgissaient normalement des conflits. La squence lui a donc fourni des balises et lui a permis de se structurer un modle propos des comportements adopter en situation de communication. Du ct de lenseignante, les notes et rflexions portaient essentiellement sur deux aspects. Dabord, elle a apprci lobservation de ses lves, actifs dans une situation de communication, mais surtout de pouvoir constater quel point les lves avaient des raisonnements rflchis propos de la communication orale. Elle a remarqu que les rflexions faites pendant la squence amenaient les lves tre davantage en mesure dvaluer leur performance et de lapprcier ou de reconnatre leur progrs. La squence leur a donc permis de travailler une dimension mtacognitive. Ensuite, les rflexions de lenseignante portaient sur lenseignement de loral en gnral. Celui-ci tant quotidien, le travail explicite sur cette comptence langagire est parfois nglig. Ce constat ressort, dailleurs, chez plusieurs auteurs (Dolz et Schneuwly, 1998 ; de Pietro et Wirthner, 1996). Nathalie a apprci tre en mesure deffectuer une autre activit que celle de lexpos oral, ce qui a permis de dvelopper chez ses lves la comptence communiquer oralement, et ce, tant en production quen comprhension orale. Le fait aussi de pouvoir conserver des traces de la squence, que ce soit par lintermdiaire de la grille dobservation, du portfolio de llve ou des grilles dvaluation a t un avantage incontournable de la mise en uvre de cette squence, lvaluation de loral tant plus souvent quautrement considre comme une tche difficile pour les enseignants (Garcia-Debanc, 1999 ; Lafontaine, 2001).
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Compte tenu de ce qui a t soulev prcdemment, nous pouvons considrer que cette squence didactique a eu un effet positif tant sur les lves que sur lenseignante. Il serait intressant de linvestiguer davantage en effectuant des recherches qui mesureraient leffet dun tel dispositif en classe ou dadapter ventuellement le modle didactique de Lafontaine (2001) pour lordre primaire afin de soutenir laction pdagogique des enseignants du primaire en communication orale, comme le suggre dailleurs Messier (2004).
Conseil de la CooPration du QuBeC (2004). La coopration, une exprience qui rassemble !, Lvis, Conseil de la coopration du Qubec.
de
Pietro, J.-F. et M. wirthner (1996). Oral et crit dans les reprsentations des enseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de franais , Tranel, 25, p. 29-49.
dolz, J. et B. sChneuwly (1998). Pour un enseignement de loral : Initiation aux genres formels lcole, Paris, ESF diteur. fritsCh, G. (2003). Pratique et enseignement de loral : pistes didactiques , <sites. estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-2004.htm>, consult le 19 septembre 2003. GarCia-deBanC, C. (1999). valuer loral , Pratiques, 103/104, p. 193-212. lafontaine, L. (2001). laboration dun modle didactique de la production orale en classe de franais langue maternelle au secondaire, Montral, Universit du Qubec Montral. Thse de doctorat indite. leGendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de lducation, 3e d., Montral, Gurin. m aurer, B. (2001). Une didactique de loral du primaire au lyce, Paris, BertrandLacoste. messier, G. (2004). Enseignement/apprentissage de loral en classe de franais langue denseignement au secondaire : mise en uvre dun modle didactique, Montral, Universit du Qubec Montral. Mmoire de matrise indit. ministre de lduCation du QuBeC MEQ (2001). Programme de formation de lcole qubcoise. ducation prscolaire enseignement primaire, Qubec, Gouvernement du Qubec.
Annexe 1 SyNThSE DE LA SQUENCE DIDACTIQUE TABLEAU

DROULEMENT Discussion sur ce quest la communication. Modelage par les lves dune situation de communication dans laquelle sont impliqus un metteur et un rcepteur. En quipe de deux, dessin dune maison par un lve partir des consignes donnes par son partenaire. Retour sur lactivit avec les lves pour identifier les stratgies efficaces ou travailler en communication orale. Rdaction dune fiche synthse sur les stratgies gagnantes et travailler pendant la squence (pour le portfolio). Image reproduire Crayon de couleur Portfolio Grille de covaluation (annexe 2) 45 60 minutes Portfolio Image dune maison Crayon de couleur MATRIEL DURE 1 heure
ACTIVITS
OBJECTIFS
Dessine- moi une maison (production initiale)
Faire tat des connaissances des lves.
Prsenter le projet de communication aux lves.
Sensibiliser les lves ce quest la communication orale.
Jean dit (premier atelier formatif)
Sexercer communiquer clairement.
couter et excuter une consigne.
Stratgies du PFEQ cibles (2001, p. 93) :
Les lves sont dabord placs en dyades. tour de rle, un des lves ralise un dessin laide des consignes donnes par lautre lve qui dtient une carte de parole. Celui qui na pas cette carte doit communiquer autrement que par la parole (par geste, par exemple). Retour sur lactivit avec les lves sur les stratgies pour formuler des consignes claires et sur limportance des lments paraverbaux. Rdaction dune grille de covaluation pour le portfolio (voir lannexe 2) sur la prsente activit.
Utiliser le langage non verbal pour montrer son incomprhension [].
23
Rflchir la qualit de son coute et de ses interventions.
24
Annexe 1 SyNThSE DE LA SQUENCE DIDACTIQUE (suite) TABLEAU

DROULEMENT Chaque lve reoit une grille dentrevue sur ses gots et intrts quil complte (voir lannexe 3). En se promenant dans la classe, les lves interrogent leurs collgues afin de dcouvrir ceux qui ont les mmes intrts queux. Retour sur lactivit avec les lves pour dterminer des stratgies permettant de formuler des questions claires. Retour sur lensemble des stratgies de communication orale travailles depuis le dbut de la squence. Faire un bilan des apprentissages en communication orale avec les lves. En dyade, llve dessine une maison partir des consignes donnes par son partenaire. Covaluation de lactivit (voir lannexe 4). Portfolio Grille dobservation Covaluation de la squence (annexe 4) 1 heure Grille dentrevue (annexe 3) MATRIEL DURE 45 60 minutes
ACTIVITS
OBJECTIFS
Pareil ou pas pareil ? (deuxime atelier formatif)
Formuler des questions dans le but dobtenir des informations.
Produire un message clair.
Stratgies du PFEQ cibles (2001, p. 93) :
Clarifier ses propos ou ses ractions.
Prendre une posture dcoute (attention, regard dirig).
Dessine-moi une maison (production finale)
Consolider les apprentissages raliss pendant la squence didactique.
valuer la performance des lves en communication orale.
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Annexe 2 CovAluAtion de lACtivit JeAn dit

Nom :
Covaluation
de laCtivit
Jean dit
Mon ami pense
Rponds aux questions suivantes. Je pense Jai parl seulement lorsque javais la carte bouche dans la main. Jai donn des consignes claires. Je me suis bien fait comprendre. Jai cout lorsque mon ami parlait. Jai respect mon coquipier, je suis rest poli. As-tu aim faire lactivit Jean dit ?
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PAreil ou PAs PAreil ?
Mes gots Ma couleur prfre Quelquun qui a les mmes gots
Annexe 3dentrevue de lACtivit Grille

Quelquun qui na pas les mmes gouts
Mon dessert prfr
Mon animal prfr
Mon repas prfr
Mon sport prfr
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Annexe 4 CovAluAtion de lACtivit dessine-moi une

mAison (ProduCtion finAle)
Nom :
Covaluation
pour les ateliers de CommuniCation
Moi Je parle clairement pour me faire comprendre des autres personnes. Je peux couter une consigne et lexcuter. Je pose une question claire lorsque je ne comprends pas ce que lon me dit.
Mon enseignante
As-tu aim faire les ateliers de communication ?
C h a p i t r e
Soutenir lapprentissage du vocabulaire avec les orthographes approches

Karine Saulnier-Beaupr Universit de Montral saulnierk@yahoo.ca
Isabelle Montsinos-Gelet Universit de Montral isabelle.montesinos.gelet@umontreal.ca
Soutenir lapprentissage du vocabulaire avec les ortographes approches
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Dans le prsent chapitre, nous proposons un moyen de soutenir lappropriation de lcrit au 1er cycle du primaire en prsentant une dmarche, celle des orthographes approches . Aprs avoir dfini ce que sont les orthographes approches , nous prsentons une squence didactique ralise dans une classe de 2e anne du 1er cycle du primaire en dtaillant chacune des phases de la mise en uvre. Enfin, nous mettons en lien les contenus de la squence avec le programme de formation du ministre de lducation (MEQ, 2001, devenu le MELS en 2005). Les orthographes approches se dfinissent partir des principes sur lesquels cette dmarche repose. Le premier principe consiste placer lenfant dans une situation o il est amen se servir de la langue crite et lui demander dcrire des mots ou des phrases avec ses propres ides en faisant des hypothses sur la faon dcrire. Les traces produites sont souvent diffrentes de la norme lorsque les enfants sont des scripteurs novices, de la mme faon quun jeune enfant qui commence parler produit souvent des mots phonologiquement dforms et des phrases agrammaticales. Nanmoins, ces hypothses tmoignent dun savoir en construction quil est essentiel de comprendre afin de soutenir le scripteur en mergence. Mettre en relief ce qui est dj construit du systme dans les hypothses produites plutt que dcarter les tentatives juges errones, en se mettant lcoute des reprsentations de lenfant par rapport la langue crite, cest l le second principe des orthographes approches . Cette attitude conduit ladulte adopter un autre rapport lerreur o les carts la norme ne voilent pas les aspects de la langue crite qui sont dores et dj intgrs. Une enfant qui, comme Janine (Annexe 1), crit le mot il uille traite tous les phonmes de ce mot avec des phonogrammes acceptables en franais. Certes, la graphie propose par Janine ne correspond pas la norme, mais elle tmoigne clairement dune comptence orthographique en construction quil est pertinent de valoriser afin dencourager lenfant dans le vaste projet dintgration de lorthographe franaise. Il ne sagit pas de lui laisser croire quil matrise la norme, mais plutt de mettre en relief par nos demandes et nos questions et de valoriser ce qui est construit par lenfant de notre vaste et complexe systme orthographique. Cette attitude de valorisation des acquis est un troisime principe qui dfinit les orthographes approches.
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Un quatrime principe qui caractrise les orthographes approches consiste accompagner lenfant dans son effort pour donner du sens la langue crite en lincitant expliquer comment il a procd pour crire. Il sagit donc de dvelopper sa rflexivit par rapport la langue crite. Enfin, dans les orthographes approches, laccent est mis sur le partage des connaissances et des stratgies utilises pour parvenir crire. Lenfant, dans une classe, ne sapproche pas seul de lorthographe. Les autres lves galement sont engags dans un travail de comprhension analogue. Le partage de connaissances et de stratgies permet ceux qui sont dj bien outills pour lcrit de consolider leurs savoirs et ceux qui le sont moins de recevoir un frquent tayage par les pairs, ce qui, daprs Gombert et Roussey (2007), constitue un excellent moyen de diffrenciation.
1.
Description dune squence didactique en orthographes approches pour soutenir la lexicalisation des mots de vocabulaire
Cette squence didactique sadresse des lves du premier cycle du primaire. Bien quelle ait t labore pour des lves allophones en contexte montralais, il est tout fait pertinent de lutiliser en contexte francophone.
1.1.
La mise en contexte
Phase 1 : Le contexte dcriture et le choix du mot-phrase Dans cette squence didactique, cest lenseignant qui a choisi les mots quil dsire que les enfants apprennent. Le thme abord lors de ce mois (novembre) est le corps humain. Il nest pas exclu que les enfants ajoutent au rpertoire des mots en lien avec le thme en cours de route. Lenseignant prend soin de prciser aux lves que les mots choisis seront utiliss tout le mois lors des ateliers, du journal dcriture, des dictes mtacognitives, des calligrammes, des situations dcriture et pour toutes les autres ides gniales qui sortiront de leur imaginaire au fil du temps. Le fait de connatre les particularits des mots ainsi que leur niveau de difficult permet lenseignant danticiper les divers questionnements des enfants. En dbut danne, il peut tre prfrable de
33
choisir des mots simples : mots monosyllabiques ou dissyllabiques avec un seul choix de phonmes et viter les mots contenant des units branchantes, cest--dire des mots dans lesquels il y a des successions de consonnes coarticules (exemples les trois consonnes initiale du mot strate). Si le but premier de lenseignant est de faire vivre des russites ses lves, il est primordial quil value le niveau de difficult des mots demands aux lves. En revanche, pour viter une surgnralisation des rgles dorthographe enseignes aux lves, et ce, surtout en milieu allophone, il est trs intressant davoir recours divers types de mots. Le fait damener les enfants considrer les diffrentes faons de marquer un [o], par exemple, ouvre la porte une rflexion sur les digrammes et les trigrammes, favorisant ainsi le dveloppement de la norme orthographique. Cest pourquoi les mots de cette squence ne sont pas uniquement choisis en fonction de leur niveau de difficult comme en tmoigne le tableau 2.1. Le fait danalyser ces mots permet dajuster les attentes envers les enfants et de prvoir les questionnements qui peuvent surgir lors des pratiques dorthographes approches. De plus, connatre le niveau de complexit des mots permet de prvoir des activits dorthographe plus formelles ; par exemple les rgles de positionnement relatives aux voyelles nasales qui scrivent avec un m la place du n devant le b , le p ou le m . Dans cette squence, les mots proposs sont des noms accompagns dun dterminant. En contexte allophone, avec la difficult de reconnatre le genre des noms, les proposer avec un dterminant est essentiel. Cest galement utile dans des contextes francophones dans la mesure o cela permet de considrer les blancs graphiques lexicaux. Les lves ont crit de deux six mots par pratique selon la complexit des mots demands. Premire pratique : le menton, un bras, le cur, un talon, la tte, une main. Deuxime pratique : un pied, un doigt, le ventre, une oreille, la bouche. Troisime pratique : la taille, une dent, le dos, une cuisse, une cheville. Quatrime pratique : une joue, les sourcils, un ongle, les cils, une narine.
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tableau 2.1 Mots proposs pour aborder le thme du corps humain

mots Le menton Un bras syllabes [l] [m] [t] [] [bRa] phonogrammes morphogrammes logogrammes difficults particulires digramme en attaque branchante : / br/ + s muet phonogramme u + [k] marqu par le c ^ sur le e trigramme ain Un pied [] [pje] p-i-ed d digramme ed pour marquer le [e] g lettre tymologique digramme en phonme [j] x trigramme ill digramme / en/, le t muet s muet [k] de lattaque marqu par le c trigramme /ill/
m-en-t-on b-r-a s
Le cur
[l] [kR]
c-ur
chur
Un talon La tte Une main
[] [ta] [l] [la] [tEt] [yn] [m]
t-a-l-on t--t-e m-ain
maint
Un doigt Le ventre Une oreille La bouche La taille Une dent
[] [dwa] [l] [vtR] [yn] [ ] [Rj] [la] [bu] [la] [taj] [yn] [d]
d-oi v-en-t-r o-r-e-ill b-ou-ch t-a-ill d-en
g et t t
doit dans
Le dos Une cuisse
[l] [do] [yn] [kh is]
d-o c-u-i-ss
do
Une cheville
[yn] [] [vij]
ch-e-v-ill
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difficults particulires e muet l comme morphogramme, le marquage du pluriel attaque branchante / gl/ c pour marquer [s], le marquage du pluriel
mots Une joue Les sourcils
syllabes [yn] [u] [l] [suR] [si]
phonogrammes j-ou s-ou-r-c-i
morphogrammes ls
logogrammes
Un ongle
[] [gl]
on-g-l
Les cils
[l] [sil]
c-i-l
Une narine Une jambe Un mollet Une paupire Le front
[yn] [na] [Rin] [yn] [b] [] [m ] [l] [yn] [po] [pjR] [l] [fR]
n-a-r-i-n j-am-b m-o-ll-et p-au-pi--r f-r-on
digramme / am/ [E] marqu par le et digramme /au/ attaque branchante / br/ + morphogramme /t/ c pour [k] choix du [3] le mar quage du pluriel par x g pour marquer [3] trigramme / eil/ digramme / gn/ + finale / et/ pour [E]
Un coude Un genou Les cheveux
[] [kud] [] [] [nu] [l] [] [v]
c-ou-d g-e-n-ou ch-e-v-eu
Le visage Un orteil Un poignet
[l] [vi] [za] [] [ R] [tj] [] [pwa] []
v-i-s-a-g o-r-t-e-il p-oign-et
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Cinquime pratique : une jambe, un mollet, une paupire, le front. Sixime pratique : un coude, un genou, les cheveux, le visage. Septime pratique : un orteil, un poignet. Phase 2 : Les consignes de dpart Lenseignant fait part aux enfants du droulement de lactivit ainsi que de ses attentes. Dans le cas de cette activit, il leur propose de trouver lorthographe des mots du vocabulaire du corps humain quils auront utiliser dans plusieurs contextes. Lenseignant mentionne que les mots seront vus quelques-uns la fois, selon cette mme dmarche qui sera utilise pour chacun des mots demands. Lors de cette dmarche, toutes les tapes seront rptes minimalement quatre reprises, durant quatre jours diffrents, afin de trouver lorthographe de tous les mots du thme. Les mots peuvent tre vus lors dune mme semaine, mais il nest pas exclu de les taler sur deux semaines ou mme trois. Lenseignant propose aux enfants une premire tentative dcriture individuelle, puis un change en trio par la suite. Des tches peuvent tre assignes chacun des membres du trio, surtout lors des premires pratiques dorthographes approches. Cela permet chacun de se sentir impliqu dans la recherche de lorthographe des diffrents mots. Par exemple, un lve peut tre scripteur, un autre sera vrificateur, et le troisime se chargera dcrire la rponse choisie par son trio au tableau. Une autre stratgie consiste crire les mots tour de rle et se vrifier mutuellement, laide de la feuille propose en annexe 2. Il suffit que chacun des membres du trio simplique dans la rflexion puisque tous les lves ont leur feuille selon cette stratgie (contrairement une variante qui consiste fournir une seule feuille sur laquelle chacun des membres du trio crit tour de rle). Les enfants doivent savoir quil y aura un partage des tentatives dcriture par la suite, ainsi quun retour sur la norme orthographique. ce moment, lenseignant peut rpter que les mots seront rinvestis dans de nombreux contextes.
37
2.
La ralisation
Phase 3 : Les tentatives dcriture et lchange de stratgies Lactivit de cette tape comprend deux phases. Dans un premier temps, les enfants effectuent une tentative dcriture individuelle. Lenseignant dicte tous les mots slectionns pour cette pratique dorthographes approches. Il peut laisser les enfants crire leurs premires graphies sans trop intervenir si ceux-ci ont lhabitude de travailler laide de cette dmarche. Ces lves se sentent dj comptents et nont pas peur dessayer dcrire, mme sils ne sont pas certains de leurs rponses. Lenseignant peut par contre guider leur rflexion laide de questions poses aux enfants. Avec des lves ayant peu travaill laide des orthographes approches, il est important que lenseignant se mette lcoute de leurs reprsentations sur la langue crite, quil les encourage crire et les guide dans leurs tentatives. Lenseignant qui encourage lenfant et valorise ce quil a produit peut contribuer viter le syndrome de la page blanche . Si les enfants ne sont pas familiariss avec cette dmarche, lenseignant peut faire un modelage, mme sil sagit dune tentative dcriture individuelle. Par exemple, lenseignant peut projeter au rtroprojecteur un transparent identique la feuille sur laquelle les enfants crivent les mots demands. Lenseignant verbalise alors ses questionnements voix haute. Dans un deuxime temps, les enfants se placent en trios afin dchanger propos de leurs stratgies dcriture et leurs conceptions de la langue crite. Les trios peuvent tre forms selon divers critres et seuls diffrents essais permettront datteindre la formation idale : placer des forts avec des plus faibles, placer des lves de mme force ensemble, choisir de mler des enfants volubiles et dautres plus inhibs, laisser les amis ensemble ou, au contraire, favoriser les changes entre des enfants qui, de prime abord, nauraient pas voulu travailler ensemble. Peu importe les critres ayant dtermin la formation des trios, dans tous les cas, les lves doivent se mettre daccord sur une hypothse orthographique commune. Lenseignant peut choisir de se promener dun trio lautre ou de centrer son attention sur un seul trio la fois. Dans ce dernier cas, il est important que lenseignant travaille avec des trios diffrents lors des autres pratiques dorthographes approches. cette tape, il guide et stimule les enfants dans leur rflexion sur la langue crite.
38
Le modelage est essentiel. Il faut absolument guider les enfants lors de leurs changes. Ils doivent apprendre justifier leurs choix orthographiques laide darguments pertinents. Ce qui est plutt difficile pour des petits. De plus, ils doivent galement apprendre couter. Lcoute active se dveloppe lentement et cette tche incombe lenseignant. Cest lui qui doit modliser. Une faon signifiante de le faire, dans les premires expriences avec les orthographes approches, consisterait pour lui former un trio avec deux lves. Pendant que les autres enfants observent, lenseignant, membre du trio, questionne ses partenaires sur leurs choix orthographiques et justifie ses propres choix. Par exemple, il peut faire rfrence diverses approches comme la stratgie phonologique (Jentends [s] dans le mot cuisse .), la stratgie analogique (Je me demande si cest le [s] de cerise qui scrit avec un c ou si ce sont deux s comme dans tasse .), la rfrence une rgle graphotactique (Je sais que ce nest pas un seul s , car a ferait [z]) ou la stratgie lexicale (Jessaie de me souvenir, jessaie dcrire le mot de diffrentes faons. Est-ce quil y a une faon dcrire le mot qui me rappelle quelque chose ?). Mme si les enfants travaillent laide de la dmarche des orthographes approches depuis un certain temps, il peut tre pertinent loccasion de refaire un modelage.
3.
Lintgration
Phase 4 : Le retour collectif sur les mots Le moment du retour collectif est extrmement important puisquil permet tous les lves de bnficier de la rflexion des autres membres des diffrents trios. cette tape, lenseignant recueille toutes les diffrentes orthographes des mots du corps humain choisies par les trios. Quelles soient errones ou non, toutes les graphies sont crites au tableau. Pour varier, lenseignant peut proposer au membre dsign du trio comme scripteur de venir crire le mot au tableau. Comme cela est parfois long, lenseignant peut crire lui-mme les mots lors de la prochaine pratique dorthographes approches. chacune des propositions dcriture, lenseignant demande aux membres du trio de justifier leurs choix orthographiques. Mme lorsque le choix des graphmes et des phonogrammes est correct, lenseignant peut poser des questions aux enfants afin de les rendre plus rflexifs vis--vis des stratgies et des connaissances quils ont
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mobilises. Cest en verbalisant pour les autres et en tentant de justifier les choix oprs que les enfants seront en mesure de construire leur comptence orthographique. Lenseignant met en valeur tout ce qui a t adopt du systme dcriture dans les graphies des diffrents trios. Par exemple, un trio qui aurait crit le mot nez comme suit : ner ou n , se verrait flicit pour avoir produit correctement le graphme n ainsi que le phonme [e]. Cette erreur pourrait galement donner lieu une discussion sur les mots homophones : nez et n . Phase 5 : La norme orthographique La norme peut tre fournie de diffrentes faons : en demandant un autre enseignant ou un lve plus vieux, en cherchant dans le dictionnaire ou dans Internet, en ayant recours aux affiches de la classe Si lon considre que les lves qui vivent cette activit sont habitus de travailler laide des orthographes approches, le choix de loutil pour connatre la norme peut relever de leurs propositions. Dans cette activit, lenseignant peut dvoiler la norme orthographique en mme temps quil effectue le retour collectif, et demander aux enfants de quelle faon ils dsirent connatre la norme. Lenseignant peut dvoiler la norme laide des mots-tiquettes reprsentant chacune des parties du corps apprendre. Si aucun enfant ne le suggre, lenseignant peut proposer de demander lorthographe dun ou deux mots leurs frres ou leurs surs lors de la rcration ou mme de poser la question leurs parents le soir la maison.
4.
Le transfert des apprentissages
Phase 6 : La conservation des traces et la rutilisation des mots Le transfert des mots appris en orthographes approches est essentiel. Si les enfants nont pas limpression que la lexicalisation de ces mots est utile, seuls les enfants attirs vers lcrit ou ceux dsirant plaire rinvestiront les mots. Pour les mots de vocabulaire des diffrents thmes abords au cours de lanne, les sources de rinvestissement sont nombreuses. Ainsi les mots dont lorthographe a t trouve en orthographes approches sont :
40
systmatiquement consigns dans un cahier dcriture ou sur une feuille spcialement conue aux fins de lexicalisation des mots dans le classeur anneaux vocabulaire et orthographe (ou tout autre classeur appropri). Ils sont rassembls par thme, repris lors des ateliers, rinvestis lors de la dicte mtacognitive de la semaine, rutiliss lors des phrases composer en devoir, utiliss loccasion par les enfants dans la rdaction de leur journal quotidien, la base du choix des lectures partages et guides (Prenoveau, 2007) en fonction des thmes abords en classe, contenus dans les calligrammes proposs pour dcorer la classe ou le corridor, repris, le cas chant, dans les livres utiliss en cercle de lecture.
5.
Les comptences vises par cette squence didactique en lien avec le Programme de formation de lcole qubcoise
Cette squence didactique vise principalement les comptences 2 et 3 du domaine des langues du programme de formation, soit crire des textes varis (MEQ, p. 76) et Communiquer oralement (MEQ, p. 80). La comptence transversale en lien avec la communication, communiquer de faon approprie , est galement sollicite tout au long de cette squence didactique. Dans la comptence crire des textes varis , le programme de formation mentionne que En raison de la diversit des styles dapprentissage, certaines stratgies peuvent lui convenir [llve] mieux que dautres et il importe alors de les privilgier. Seule la souplesse de la dmarche permet den accrotre lefficacit. (MEQ, 2001, p. 76). Ce programme mentionne que Grce une pratique rgulire et varie dactivits dcriture signifiantes, il [le scripteur] sinitie au plaisir dcrire pour soi et pour communiquer (MEQ, 2001, p. 77). De plus, Loccasion dcrire, individuellement ou en sous-groupe, lui est offerte quotidiennement (p. 77).
41
La dmarche des orthographes approches utilis dans cette squence permet de rpondre aux besoins des lves puisque chacun a la chance de prendre le risque dcrire selon ses propres connaissances et selon les reprsentations quil se fait de la langue crite. Plus loin, on peut lire dans le programme de formation que Soutenu par lenseignant et par ses pairs, il [llve] apprend utiliser ses connaissances orthographiques, grammaticales, lexicales et textuelles, consulter des ouvrages de rfrence et recourir des outils technologiques (MEQ, 2001, p. 77). Dans cette squence didactique, les lves sont amens rflchir sur la langue orale et crite travers la dmarche des orthographes approches. Lors de la premire tentative dcriture individuelle, llve est soutenu par son enseignant afin dextraire les phonmes entendus dans les mots qui lui sont dicts. Il doit aller puiser dans son rpertoire lexical afin deffectuer des analogies avec des mots connus pour tre en mesure de transcrire les phonogrammes des mots qui lui sont donns. Lors de lchange entre pairs, llve doit argumenter ses choix orthographiques laide de ses connaissances orthographiques, grammaticales et lexicales, et il doit couter les arguments de ses partenaires. Quand vient le temps deffectuer le retour sur la norme orthographique, lenfant peut aller valider cette norme en utilisant le dictionnaire ou Internet. Il ne sagit pas simplement de mobiliser loral dans la tche, mais de dvelopper les habilets des lves, et ce, particulirement lors des priodes de ngociation en quipe et lors du retour collectif, phases dans lesquelles lcoute active et largumentation efficace doivent tre explicitement mises en avant. Dans la comptence communiquer oralement , le programme mentionne :
Dans un climat favorisant la prise de parole et lcoute active, llve explore en alternance les rles de locuteur et dauditeur au cours de situations quotidiennes de communication orale. loccasion dinteractions en grand groupe ou en groupes restreints, il peut changer sur diverses thmatiques associes non seulement au franais mais toutes les disciplines (MEQ, 2001, p. 81).
Toutes les fois quon leur dicte des mots, les lves doivent changer entre eux afin de justifier leurs choix orthographiques. Par le biais de ces changes, les lves apprendront dvelopper leurs habilets dcoute et galement celles de locuteur. Lors des retours collectifs, les enfants devront prendre la parole devant le groupe
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entier. Cela implique quil faut parler assez fort, regarder les autres enfants en parlant, tout en tant en mesure de soutenir leur intrt en expliquant leurs choix orthographiques ! Et cela, en crivant parfois au tableau simultanment. La comptence transversale communiquer de faon approprie est surtout touche lorsque llve doit, travers la dmarche des orthographes approches, aller demander la norme orthographique un adulte de lcole. Ds lors, il prend conscience du type de formulation quil doit utiliser pour sadresser un adulte quil ne connat pas ncessairement trs bien. Par exemple, lenfant doit attendre si ladulte est occup, il doit formuler une question claire, car la personne interpelle est hors contexte et ne sait pas que llve est la recherche de la bonne orthographe dun mot qui lui a t dict en classe. De plus, les cinq critres dvaluation proposs par le programme de formation peuvent tre touchs avec cette dmarche. Dans le cas de cette squence didactique, les critres sont considrs des moments diffrents. Cest lors des rinvestissements que les critres peuvent surtout tre valus. Les composantes de la comptence en criture sont rejointes directement par la squence didactique propose : Recourir son bagage de connaissances et dexpriences . Utiliser les stratgies, les connaissances et les techniques requises par la situation dcriture . valuer sa dmarche dcriture en vue de lamliorer . Toutes trois renvoient aux tentatives dcriture et lchange de stratgies. Explorer la varit des ressources de la langue crite : le retour collectif et le dvoilement de la norme orthographique. Toutes les composantes de la comptence en criture peuvent tre galement abordes lors des diffrentes activits de transfert, entre autres la composition de phrases, la production de calligramme ou la rdaction du journal quotidien.
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Conclusion
La pratique rgulire des orthographes approches a permis aux lves de cette classe de construire un solide bagage de connaissances et de stratgies afin dorthographier en franais. Ils ont galement pris lhabitude dtre rflexifs par rapport un objet de connaissance et exprimer pour autrui ltat de leur rflexion. Ces attitudes face aux savoirs sont essentielles la construction des comptences, que ce soit en franais ou dans les autres matires.
GomBert, A. et J.Y. roussey (2007). Lintgration en classe ordinaire dlves souffrant de troubles spcifiques svres du langage crit : adaptations pdagogiques des enseignants de collge et de primaire , Repres, 35, p. 233-251. ministre de lduCation du QuBeC MEQ (2001). Programme de formation de lcole qubcoise : ducation prscolaire, enseignement primaire, Qubec, Gouvernement du Qubec. Prenoveau, J. (2007). Cultiver le got de lire et dcrire : enseigner la lecture et lcriture pour une approche quilibre, Montral, Chenelire Didactique.
44
Annexe 1 Productions dlves lors de lA PhAse 3
45
46
47
Annexe 2 formAts de lA feuille diffrents

sur lAquelle les enfAnts crivent
48
Expliciter oralement une dmarche crite de rsolution de problmes mathmatiques

Rene Gagnon Universit du Qubec Trois-Rivires renee.gagnon@uqtr.ca
C h a p i t r e
Corneille Kazadi Universit du Qubec Trois-Rivires corneille.kazadi@uqtr.ca
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Depuis limplantation du Programme de formation de lcole qubcoise (MEQ, 2001) au primaire, les documents officiels1 nont ni dcrit, ni analys, ni valu le dveloppement des trois comptences disciplinaires en mathmatiques, qui consistent rsoudre une situation-problme mathmatique, raisonner laide de concepts et de processus mathmatiques et communiquer laide du langage mathmatique afin dtre en mesure de prciser les attentes la fin de chacun des cycles. Dans le prsent chapitre, nous traiterons, plus particulirement, de la comptence communiquer laide du langage mathmatique supposant que llve devra interprter un nonc de problme crit, produire un message crit et expliciter loral sa dmarche de rsolution. Des observations de conduites langagires et de rsolution dlves de 2e, 4 e et 6 e anne seront prsentes. Lexamen de ces conduites vise dterminer les capacits et les difficults des lves comprendre des noncs de problmes et expliciter une dmarche de rsolution laide du langage mathmatique et du langage courant.
1.
La comprhension dun nonc de problme
lcole, les problmes mathmatiques que lon propose aux lves sont, le plus souvent, linariss sous la forme dun nonc crit. Mis part lcriture en chiffres des valeurs numriques, les noncs de problmes mathmatiques crits racontent une histoire, mme si elle est rduite sa plus simple expression. Par ailleurs, comme le souligne Coquin-Viennot (2000, p. 41),
les noncs de problmes arithmtiques sont des textes particuliers, soumis un type de lecture spcifique qui attribue une importance prpondrante aux informations permettant dactiver directement le schma du problme, et en particulier aux informations quantitatives.
Ainsi, rsoudre un problme commence par la lecture du texte pour le comprendre. Comprendre un nonc de problme crit, cest construire une reprsentation du contenu (p. 80). Pour construire cette reprsentation, llve recherche des indices smantiques dans la formulation de lnonc. Il sagit de termes lexicaux du type
1. Lvaluation des apprentissages Au prscolaire et au primaire (2002) ; chelle des niveaux de comptences Enseignement primaire (2002).
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gagner/perdre , en tout , de plus , autant . Certaines relations voques dans lnonc du problme sont plus difficiles interprter par lenfant. Ainsi, il nest pas ncessairement quivalent pour lui de dire quon a gagn 12 billes ou quon a 12 billes de plus (Vergnaud, 1981) puisquil peut interprter le verbe gagner comme une transformation qui induit une addition et le verbe avoir comme une relation statique qui, elle, ninduit pas dopration. La comprhension de la lecture des relations dcrites dans lnonc savre donc cruciale pour construire une reprsentation du problme rsoudre qui soit isomorphe au problme soumis et conduise llve mettre en uvre des procdures de rsolution efficaces. Dans le cas des problmes comportant des donnes numriques, ces procdures se traduisent habituellement par le recours des oprations fondamentales, cest--dire laddition, la soustraction, la multiplication et la division, et elles se ralisent, le plus souvent, lcrit. Lenseignant demande llve de laisser des traces crites de sa dmarche de rsolution afin dtre en mesure dobserver et dvaluer le raisonnement effectu. Toutefois, lobservation par lenseignant des traces crites de la dmarche de rsolution savre insuffisante pour analyser les causes des difficults ou des russites de llve. Ces traces ne sont quune information partielle de lactivit de rsolution et elles supposent ncessairement une interprtation de la part de lenseignant quant la reprsentation labore la suite de la lecture de lnonc, au raisonnement effectu et aux connaissances mathmatiques utilises pour rsoudre le problme. Elles doivent tre mises en relation avec dautres donnes. En ce sens, lexplicitation orale de la dmarche de rsolution crite par llve constitue une source dinformation importante. Celle-ci vise la mise en mots par llve des actions quil a ralises pour rsoudre le problme et, si lexplicitation comporte des informations suffisantes et pertinentes, elle informe lenseignant sur le niveau de comprhension de llve (Vermersch, 2003).
2.
Lexplicitation orale dune dmarche de rsolution crite
Selon le Programme de formation de lcole qubcoise, la communication crite et orale dune procdure de rsolution par llve poursuit un double objectif, celui de lappropriation dune terminologie spcifique
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la mathmatique et celui de la familiarisation avec la dmarche de justification (MEQ, 2001, p. 124). Pour communiquer une dmarche de rsolution lcrit, llve peut recourir divers modes de reprsentation tels une opration, un diagramme, un schma, un symbole, etc. Ces modes de reprsentation font lobjet dun enseignement ds le 1er cycle du primaire, par exemple le recours laddition pour rsoudre un problme de transformation du type : Jai 6 billes dans ma collection. Jen gagne 12. Combien ai-je de billes maintenant dans ma collection ? En revanche, lexplicitation orale dune dmarche de rsolution constitue une situation de communication indite pour llve du primaire, qui sexprime le plus souvent propos de situations qui lui sont familires. Elle prsente un dfi lev. Dabord, certains problmes sont fortement corrls avec certaines procdures (Barrouillet et Fayol 1995, p. 386), comme cest le cas des problmes de transformation prsents prcdemment. Ce type de problme est assez simple rsoudre par les jeunes lves qui rcuprent en mmoire une procdure de rsolution applique dans une situation semblable. Cest le cas aussi des problmes-exercices ou situations dapplication qui conduisent la production de procdures mmorises qui ne peuvent pas exprimer la comprhension dune situation, mais relvent dune application de techniques ou dalgorithmes (Kazadi, 2006). Ces procdures comportent donc une part dimplicite dans sa ralisation, prcisment pour celui qui leffectue (Vermersch, 2003, p. 18), ce qui rend difficile, loral, une description dtaille du droulement des actions telles quelles ont t mises en uvre. Ensuite, certains problmes ou situations-problmes supposent raisonnement, recherche et mise en place de stratgies mobilisant des connaissances et engagent llve dans une suite doprations qui impliquent diffrentes stratgies de comprhension, dorganisation, de solution, de validation et de communication (MEQ, 2001, p. 126). La verbalisation des stratgies mises en uvre nest pas habituelle pour le jeune lve. Dune part, elle exige davoir sa disposition un niveau de reprsentation du problme qui soit suffisamment explicite (Karmiloff-Smith, 2003), dtre en mesure de se dcentrer par rapport la solution labore, et de slectionner suffisamment dlments utiles pour dcrire la dmarche ralise (Gagnon et Kazadi, 2007). Dautre part, lexplicitation a posteriori soulve le problme de la qualit du rappel des actions ralises (Vermersch, 2003, p. 19).
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De plus, la gestion de lexplicitation est aussi tributaire des ressources linguistiques propres au langage mathmatique et au langage naturel dont lenfant dispose pour que son message soit cohrent et recevable par lenseignant. Cela suppose la mise en uvre doprations de mise en texte particulires : les oprations de connexion-segmentation, de cohsion et de modalisation (Bronckart, 1996). Chacune de ces oprations se concrtise dans le texte par la prsence de certaines units linguistiques. Aux fins de lexprience rapporte dans ce chapitre, nous nous sommes intresss aux oprations de connexion et de modalisation. Les oprations de connexion servent, entre autres, tablir des liens, des relations entre les donnes du problme ou encore pour marquer les tapes de la procdure de rsolution. Elles utilisent des marqueurs de relation du type : sialors, de plus, etc. Les oprations de modalisation permettent llve dapporter un jugement valuatif sur le contenu. Dans ce cas, elles utilisent alors des expressions du type : cest vident, probablement, vraiment. Elles peuvent aussi exprimer la norme. Elles utilisent alors des expressions du type : il faut, on peut, etc.
3.
Afin dexaminer dans quelle mesure les lves de la fin des trois cycles du primaire sont capables dexpliciter loral une dmarche de rsolution, nous avons soumis six lves (2 lves de 2e anne, 2 lves de 4e anne et 2 lves de 6e anne) la rsolution de problmes mathmatiques crits. Chaque problme a t rsolu individuellement pendant dix minutes. La rsolution crite a t suivie dune explicitation de la dmarche. Les lves ont t rencontrs une seule fois en dehors des heures de classe. Les entretiens en vue dexplicitation ont t enregistrs pour des fins danalyse.
3.1. Modalits
Individuellement, llve a lu le problme et a expliqu oralement son interprtation de lnonc. Puis, il a rsolu le problme et a laiss des traces crites de sa dmarche de rsolution. En quipe de deux, les lves ont mis en commun leur solution et ont discut de leur solution respective. Lintention didactique sous-jacente la mise en commun
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des solutions consiste susciter des interactions qui permettraient aux lves de clarifier leurs stratgies et, le cas chant, de dgager les stratgies apparentes.
3.2. Problmes soumis

Les six lves rencontrs ont rsolu un problme inspir de celui qui a t pos par lcrivain franais Gustave Flaubert, connu sous le nom de lge du capitaine2 : Sur un bateau, il y a 23 moutons et 15 chvres. Quel est lge du capitaine ? Ce problme comporte des donnes numriques qui nont aucun rapport avec la question pose. Les lves de 4e anne ont aussi rsolu un second problme dans lequel une donne numrique tait combine avec des donnes logicomathmatiques (relationnelles) : Jean a trois fois moins de billes que Tito. Lison a deux fois plus de billes que Jean. Tito a deux fois plus de billes que Julie. Julie a 9 billes. part Julie, combien chacun a de billes ? Le second problme soumis aux deux lves de 6e anne comportait des donnes ncessaires et suffisantes pour le rsoudre : Un marchand du march Jean-Talon Montral reoit 24 caisses qui contiennent chacune 432 tomates italiennes. Combien de douzaines de tomates le marchand pourra-t-il vendre ?
4.
Observations recueillies
la fin des 1er et 3e cycles, la rsolution crite a permis dobserver que la reprsentation du problme est construite partir du contrat didactique selon lequel llve considre quun problme doit comporter
2. ge du capitaine : problme pos par lcrivain franais Gustave Flaubert (1821-1880) dans une lettre sa sur Caroline en 1843. Puisque tu fais de la gomtrie et de la trigonomtrie, je vais te donner un problme : Un navire est en mer, il est parti de Boston charg de coton, il jauge 200 tonneaux, il fait voile vers Le Havre, le grand mt est cass, il y a un mousse sur le gaillard davant, les passagers sont au nombre de douze, le vent souffle NNE, lhorloge marque trois heures un quart daprs-midi, on est au mois de mai On demande lge du capitaine. Ce problme contient des donnes qui ont plus ou moins de liens entre elles et pose une interrogation sans aucun lien avec les donnes. Quand on paraphrase ce problme, peu importent les donnes prsentes, lnonc se termine la plupart du temps par la question : Quel est lge du capitaine ? Cest donc un problme qui na pas de solution.
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des donnes ncessaires et suffisantes pour le rsoudre et que tout problme pos dans un contexte mathmatique a une seule solution. Ainsi, Samuel et Alexandre, respectivement lves de 2e et de 6e anne, ont considr tous les nombres en prsence dans lnonc du problme, mme si les informations fournies sont insuffisantes pour rpondre la question pose. Les exemples suivants illustrent ces procdures de rsolution.
exemple a
Dans lexemple A, on observe que Samuel a opr sur les nombres en additionnant 15 chvres + 23 moutons dans le but de trouver lge du capitaine. En ce qui concerne lalgorithme daddition et lorganisation du travail de rsolution, il matrise bien la dcomposition des nombres en dizaines et en units. Le fait de changer les variables numriques (quatre et trois) et le contexte (cahiers et stylos) dans le
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problme ne le conduit pas revoir son interprtation des donnes du problme ni sa procdure de rsolution. Son explicitation orale se traduit par : Je prends 23 + 15, cela gale 38 ges.
exemple b
Pour Samuel, lexplicitation orale sert dcrire lopration choisie. Elle est centre sur son excution en partant de toutes les donnes du problme mme si les donnes numriques nont aucun lien avec la question pose. Llve prouve de la difficult se dcentrer par rapport la procdure de rsolution quil a mise en uvre afin de porter un jugement valuatif sur celle-ci. Il ne se distancie pas de lalgorithme.
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Dans lexemple B, Alexandre utilise la mme procdure de rsolution que celle labore par Samuel. De plus, il recourt la multiplication pour solutionner une situation qui nest pas multiplicative (38 1 = 38). Lors de son explicitation orale, il utilise des locutions qui ont une valeur de vrit, telle par contre : Par contre, il pourrait aussi ne rien avoir [sic] car le problme ne le dit pas. Pour Alexandre, lexplicitation orale conduit llve justifier et valuer sa dmarche.
exemple C
Lge du capitaine
Contrairement Samuel et Alexandre, Amlie, lve de 4e anne, nengage pas une procdure de rsolution, car elle constate que les donnes sont insuffisantes pour rsoudre le problme. Les traces de sa dmarche rendent compte de la reprsentation quelle a labore de ce quest un problme selon laquelle un problme doit comporter des donnes ncessaires et suffisantes pour le rsoudre. Elle souligne que il ne dise aucune age [sic] parce que ils disent quil a 23 moutons et 15 chvre [sic]. Lors de lexplicitation orale de sa dmarche, Amlie ritre que lnonc ne constitue pas un problme. Elle souligne que ce nest pas un problme ; a na pas de rapport. Ici, on peut penser quAmlie pense quil ny a pas de rapport entre les donnes du problme et la question pose.
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exemple d
Dans lexemple D3, la demande de lenseignant dexpliciter sa dmarche crite, Amlie expose, dabord, sa stratgie pour slectionner les informations ncessaires la rsolution du problme. Je souligne les informations que [sic] jai besoin. Cest pour mieux maider faire le problme. On commence par Julie qui a 9 billes. Cela permet lenseignant de constater que llve reconnat les donnes pertinentes dune situation-problme et, particulirement, llment qui dclenche la relation quaternaire Julie a 9 billes dont dpendent les autres
3. Cet exemple a fait lobjet dun article intitul Communiquer une dmarche de rsolution de problme en mathmatiques au primaire dans la revue Vivre le primaire, hiver 2007-2008 (Gagnon et Kazadi, 2008).
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relations pour rsoudre le problme. Ainsi, mme si la dmarche crite de llve ne tmoigne pas de lutilisation de la relation quaternaire pour rsoudre le problme, son explicitation orale rend compte que cette relation est comprise. Par la suite, Amlie ajoute : Comme Tito en a deux fois plus, je fais 9 2, a va me donner 18. Puis, l, on voit que Jean en [sic] a trois fois moins de billes que Tito, je fais 18 3, a donne 6. Jean a 6 billes. Lison a 2 fois plus de billes que Jean. Je fais 6 x 2, a donne 12. Lison a 12 billes. Cela indique aussi lenseignant que Amlie comprend les termes relationnels (fois plus ; fois moins).
4.1. Ressources linguistiques des lves

Dans lexplicitation orale de la dmarche de rsolution, on observe qu la fin du 2e cycle, llve emploie des marques linguistiques pour raliser les oprations de connexion. Le parce que est utilis pour marquer une relation causale entre les donnes et la question. la fin du 3e cycle, llve de 6e anne recourt : pour, donc et parce que qui marquent des relations causales et par contre qui signale une relation dopposition/de contraste entre les donnes et la question. De plus, chez les deux lves de 6e anne, on observe le recours aux marques de modalisation qui supposent que llve est en mesure de porter un jugement valuatif sur la dmarche labore lcrit. Du point de vue des rsultats concernant larticulation entre lcrit et loral, on observe diffrents niveaux de prise en charge de la consigne dexpliciter sa dmarche de rsolution. la fin du 1er cycle, il ny a pas de distanciation entre le problme rsoudre et les oprations qui gnrent les donnes du problme. Llve dcrit la procdure utilise. la fin du 2e cycle, llve porte un jugement sur la situation problme et la fin du 3e cycle, llve recourt des marques de modalisation. Ces marques concernent soit un commentaire (une valuation), soit une valeur de vrit ou encore une norme .
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Conclusion
Selon le Programme de formation de lcole qubcoise, communiquer une dmarche de rsolution, cest interprter et produire un message correct oral ou crit en utilisant un langage mathmatique lmentaire ( la fin du 1er cycle), labor ( la fin du 2e cycle) et rigoureux ( la fin du 3e cycle) (MEQ, 2001). Du point de vue de lexplicitation orale, cela suppose des enjeux importants pour llve : 1) quil possde une reprsentation suffisamment construite du problme, 2) quil rflchisse aux procdures de rsolution labores, 3) quil explicite sa dmarche, donc, quil ait accs consciemment aux diffrents lments du problme et quil exerce un contrle sur la slection des informations communiquer. Dune faon gnrale, on observe que lexplicitation orale dune dmarche de rsolution crite par llve est tributaire des relations voques dans lnonc. Plus il y a de relations tablir entre les donnes, plus il y a doccasions dexpliciter pour rendre compte des mises en relation effectues lors de la lecture de lnonc et des diffrentes tapes qui ont conduit la rsolution. Ainsi, comme nous lavons rapport dans ce chapitre, le problme propos en 4e anne4 est propice lexplicitation orale travers les donnes relationnelles du problme. Cest une occasion pour lenseignant de soutenir lexplicitation de llve. Celui-ci peut tre amen dcrire la stratgie engage mais aussi expliquer les mises en relation quil a effectues plutt que de dcrire la procdure utilise.
Barrouillet, P. et M. fayol (1995). Calculer, raisonner, rsoudre , dans D. Gaonach et C. Golder (dir.), Profession enseignant. Manuel de psychologie pour lenseignement, Paris, Hachette-ducation, p. 382-409. BronCkart, J-P. (1996). Activit langagires, textes et discours, Lausanne, Paris, Delachaux et Niestl. CoQuin-viennot, D. (2000). Lecture dnoncs de problmes mathmatiques : effets dune introduction thmatique sur la construction , Archives de psychologie, 68, p. 41-58.
4. Problme comportant une donne numrique combine avec des donnes logicomathmatiques, prsent la page 5.
62
GaGnon, R. et C. Kazadi (2007). Loral et lcrit dans la rsolution de problmes mathmatiques , Communication prsente au 75e Congrs de lACFAS dans le cadre du colloque Larticulation entre loral et lcrit : rflexion mtalinguistique, Qubec, Universit du Qubec Trois-Rivires. GaGnon, R. et C. Kazadi (2008). Communiquer une dmarche de rsolution de problme en mathmatiques au primaire , Vivre le primaire, 21(1), p. 46-47. kazadi, C. (2006). Les approches innovantes dans les manuels de mathmatiques , dans J. Loiselle, L. Lafortune et N. Rousseau (dir.), Linnovation en formation lenseignement, Pistes de rflexion et daction, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, p. 137-168. ministre de lduCation du QuBeC (MEQ) (2001). Programme de formation de lcole qubcoise. ducation prscolaire et enseignement au primaire, Qubec, Gouvernement du Qubec. riChard, J-F. (1998). Les activits mentales : comprendre, raisonner, trouver des solutions, Lige, Armand Colin. troadeC, B. et C. martinot (dir.), Le dveloppement cognitif : thories actuelles de la pense en contexte, Paris, Belin, p. 215-219. verGnaud, G. (1981). Lenfant, la mathmatique et la ralit, Berne, Peter Lang. vermersCh, P. (2003). Lentretien dexplicitation, France, ESF diteur.
C h a p i t r e
Interventions relatives aux infrences lors de la lecture haute voix

Marie Dupin de Saint-Andr Universit de Montral marie.dupin.de.saint.andre@umontreal.ca
Isabelle Montsinos-Gelet Universit de Montral isabelle.montesinos.gelet@umontreal.ca
Marie-France Morin Universit de Sherbrooke marie-france.morin@usherbrooke.ca
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La lecture haute voix est une pratique traditionnelle au sein de la famille entre le parent et lenfant (Bus, 2002). Hors du cadre familial, la lecture haute voix constitue un des rituels fondamentaux de la maternelle (Boiron, 2006, p. 13). En effet, des enqutes ralises au Qubec, en France et aux tats-Unis montrent que les enseignants de maternelle font, entre une et cinq fois par semaine, la lecture leurs lves (Giasson et Saint-Laurent, 1999 ; Grossmann, 2000 ; Jacobs, Morrison et Swinyard, 2000). Cette pratique permet de mettre les lves en contact avec lcrit travers la mdiation de lenseignant (MEN, 2002). Lorsquils sont en situation dcoute dun texte lu, les lves sont en prsence de langage oralis, cest--dire dun discours crit qui est parl (Rey-Debove, 1998). De plus, la lecture haute voix les amne, entre autres, dvelopper leurs habilets de comprhension (Dickinson et Smith, 1994) ; cependant, elle nest pas une activit magique qui ait pour consquence une amlioration spontane des habilets de comprhension des lves (Meyer, Wardrop, Stahl et Linn, 1994). Certaines interventions, lors des lectures haute voix en classe, sont plus fcondes que dautres quant au dveloppement des habilets des lves (Dickinson et Smith, 1994 ; Beck et McKeown, 2001). Ainsi, il est recommand, dans les recherches, de privilgier, dune part, des discussions analytiques sur lhistoire (Dickinson et Smith, 1994) et sur la langue (Beck et McKeown, 2001) et, dautre part, des discussions pour soutenir les stratgies de comprhension des lves, notamment en les incitant faire des infrences (Tauveron, 1999). Or une exploration doutils didactiques destins aux enseignants du prscolaire et du primaire a permis de constater que les enseignants sont peu encourags mettre en place des interventions qui visent susciter chez les lves des infrences (Dupin de Saint-Andr, Montsinos-Gelet et Morin, 2007). Dans le prsent chapitre, nous proposons des interventions pour favoriser la comprhension des infrences lors des lectures haute voix. cette fin, dans un premier temps, nous faisons une brve description de notre recherche. Ensuite, nous nous intressons aux infrences (leur dfinition, les types dinfrences) et aux moyens de les travailler lors des lectures haute voix. Enfin, nous suggrons des interventions raliser lors de la lecture haute voix dun album de littrature de jeunesse afin damener les lves du prscolaire faire des infrences. Sous la forme dextraits dobservations, nous prsentons, afin dtayer notre propos, des exemples dinterventions mises en uvre par des enseignantes expertes au cours de notre recherche.
66
1. Contexte de lintervention
Cest dans le but de dcrire le contexte de lintervention, que nous prsentons brivement notre recherche ainsi que sa pertinence au regard des connaissances actuelles dans ce domaine.
1.1.
Notre recherche
Dans le cadre dune recherche doctorale (actuellement en cours), nous avons ralis une recherche collaborative intitule Les pratiques denseignement de la littrature de jeunesse au prscolaire et le dveloppement de lhabilet des lves faire des infrences , dans six classes de prscolaire. Parmi les enseignantes, quatre ont t formes de faon pouvoir travailler les infrences lors des lectures haute voix, tandis que les deux autres nont suivi aucune formation. Un de nos objectifs de recherche consistait dcrire les pratiques de lecture haute voix adoptes au prscolaire par des enseignants experts1 qui ont pour objectif de travailler la comprhension infrentielle. Afin de rpondre cet objectif, nous avons observ chaque enseignante, quatre reprises, lors de la lecture haute voix dun album de littrature de jeunesse en classe. Dans la dernire partie de ce chapitre, nous prsentons des rsultats prliminaires de notre recherche sous la forme dinterventions issues de ces observations.
1.2. La pertinence de notre recherche

Il semble que de nombreux problmes de comprhension soient imputables des difficults ayant trait au processus infrentiel (Golder et Gaonach, 2004). Une enqute mene en Belgique a, notamment, mis en avant que les lves du dbut du secondaire se montrent peu capables de faire, seuls, des infrences simples (Lafontaine, 1997). De plus, il semble que les lves en difficult aient une reprsentation errone de lacte de lire selon laquelle ils pensent quil leur suffit de dcoder tous les mots dun texte pour le comprendre (Goigoux, 1998, p. 159). Cette reprsentation errone ne serait pas sans lien avec certaines pratiques denseignement de la lecture qui mettent laccent sur la comprhension littrale et lidentification des mots (Goigoux,
1. Dans cette recherche, les enseignants experts ont un haut degr de rflexivit, connaissent la littrature de jeunesse et sengagent (ou se sont engags) dans une dmarche de formation continue relative lenseignement de la litratie.
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1998 ; Tauveron, 2002). Dans un mme sens, une chercheuse rapporte que les enseignants posent cinq fois plus de questions factuelles que de questions infrentielles (Giasson, 2003, p. 270). Ainsi, il est possible dmettre lhypothse que les difficults faire des infrences sexpliquent par deux raisons : les lves ont appris tardivement que lire ncessite de faire des infrences et ils ont t peu entrans y parvenir (Lafontaine, 1997). Afin daider les lves dvelopper leur habilet effectuer des infrences, il est recommand de travailler cet aspect de la comprhension ds le dbut de la scolarit (Lafontaine, 2003 ; Makdissi, Boisclair et Sanchez, 2006 ; Tauveron, 1999). Actuellement, au Qubec, apprendre faire des infrences dbute ds le 2e cycle du primaire et constitue un problme majeur pour les lves qui doivent passer dune comprhension littrale une comprhension plus subtile. En ce sens, il appert que les enseignants du troisime cycle se plaignent souvent que les lves prouvent des difficults oprer des infrences (Giasson, 2003, p. 268). Il est certes reconnu que lhabilet faire des infrences augmente avec lge (Giasson, 2003), mais une recherche a rcemment montr quun entranement peut galement permettre de dvelopper lhabilet des lves du prscolaire y parvenir (Bianco, Pellenq et Coda, 2004). Puisquil apparat que les lves du prscolaire peuvent apprendre raliser des infrences, par le biais de cette recherche, nous avons tent de reconnatre des pratiques de lecture haute voix pouvant favoriser le dveloppement de cette habilet. Les extraits dobservations prsents dans la troisime partie de ce chapitre rvlent galement qu laide de la mdiation de lenseignant les lves du prscolaire se montrent capables de faire des infrences qui peuvent, au premier abord, sembler trop complexes pour des enfants de cet ge.
2.
Dans cette section qui consiste dcrire lintervention, nous mettons laccent sur diffrents points qui semblent essentiels et pralables la comprhension de la troisime partie du chapitre. En premier lieu, dans la mesure o nous nous intressons la comprhension dun texte oralis par lenseignant au prscolaire, nous nous questionnons sur les liens entre ce type de comprhension et la comprhension en lecture. Par la suite, nous nous concentrerons sur la dfinition des infrences et des types dinfrences, puisquil sagit de laspect de
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la comprhension des textes sur lequel porte notre recherche. Pour finir, nous nous intressons aux moyens utiliser au prscolaire pour travailler les infrences lors des lectures haute voix.
2.1. La comprhension en lecture et la comprhension de textes oraliss

La comprhension en lecture peut se dfinir comme le processus consistant simultanment extraire et construire le sens travers linteraction et limplication avec le langage crit2 (RAND, Reading Study Group, 2004, p. 720). Le lecteur joue, ainsi, un rle actif dans la construction du sens du texte en utilisant les informations qui lui sont fournies dans cet crit et il les complte laide de celles qui lui sont infres, cest--dire dlments non prsents dans le texte (Denhire et Baudet, 1992). La ncessit de faire des infrences pour comprendre un texte ne se limite pas au cas des textes complexes ; mme les textes simples requirent des infrences (Lafontaine, 2003 ; Yuill et Oakhill, 1991). La comprhension, notamment, de limplicite dans le texte, peut tre travaille loral, ds le prscolaire, au moyen de textes crits oraliss par lenseignant. En effet, les processus impliqus dans la comprhension dun texte oralis sont relativement semblables ceux qui sont mis en jeu lors de la comprhension en lecture (Fayol, 1996).
2.2. Les infrences

Dans cette recherche, nous avons privilgi la dfinition des infrences propose par Fayol (1996) partir dune dfinition de van den Broek (1994), car Fayol prend en considration que les processus infrentiels sont impliqus dans la comprhension en lecture ainsi que dans la comprhension de textes oraliss. En effet, les infrences concernent les informations [devant tre] actives au cours de lactivit de comprhension mais qui ne correspondent pas des donnes explicitement
2. Traduction libre de The process of simultaneously extracting and constructing meaning through interaction and involvement with written language (RAND, Reading Study Group, 2004, p. 720).
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voques dans le texte lu ou entendu3 (van den Broek, 1994, p. 556 ; traduction de Fayol, 1996, p. 91). Il existe diffrents types dinfrences et diverses classifications de celles-ci (Denhire et Baudet, 1992).
2.3. Les diffrents types dinfrences

Afin de fournir une classification utile aux enseignants, nous avons adapt une classification propose par Bianco et Coda (2002). Ainsi, nous regroupons les infrences en trois catgories : les infrences ncessaires la comprhension, les infrences optionnelles et celles qui, selon le contexte, peuvent tre ncessaires ou optionnelles. 2.3.1. Les infrences ncessaires la comprhension Parmi les infrences ncessaires la comprhension, citons les infrences anaphoriques, les infrences causales et les infrences lexicales. Les infrences anaphoriques demandent de comprendre les liens entre un mot de substitution et son rfrent (Bianco et Coda, 2002 ; Fayol, 1996). Par exemple, dans les phrases milie, telle une sprinteuse, court en direction de lcole. Elle est presse, car elle a rat lautobus scolaire. Lorsquelle met enfin les pieds dans la cour dcole, ses amis sont encore en train de jouer , il faut, notamment, comprendre que le pronom elle renvoie milie. Les infrences causales requirent la comprhension dun lien de causalit (implicite) entre plusieurs vnements (Bianco et Coda, 2002 ; Fayol, 1996). Ces infrences sont dune importance capitale lorsquil sagit de comprendre un rcit (Coirier, Gaonach et Passerault, 1996). Si nous reprenons lexemple prcdent, il faut comprendre le lien de causalit entre les deux premires phrases, cest--dire qumilie court, car elle est presse. Les infrences lexicales font rfrence la comprhension dun mot du texte qui ne fait pas partie du rpertoire lexical du lecteur ou de lauditeur (Makdissi, Boisclair et Sanchez, 2006). Dans notre exemple, le jeune lecteur ou auditeur aura recours un processus de rsolution de problme de faon comprendre le sens du mot sprinteuse dans cette phrase.
3. Traduction ralise par Fayol (1996, p. 91) de The term inference refers to information that activated during reading yet not explicity stated in the text (van den Broek, 1994, p. 556).
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2.3.2. Les infrences optionnelles
Il existe galement des infrences qui, sans tre ncessaires la comprhension du texte, permettent denrichir la comprhension. Il sagit des infrences antrogrades et des infrences pragmatiques. Les infrences antrogrades (ou prdictives) sont des anticipations plausibles de la suite du texte (Bianco et Coda, 2002 ; van den Broek, 1994). En ce qui concerne notre exemple, nous pourrions arrter notre lecture aprs les deux premires phrases et interroger les lves pour savoir ce quils pensent quil va arriver milie dans la suite de lhistoire. Il est important de noter quil ne sagit pas de demander tout moment aux lves de faire des prdictions de la suite de lhistoire, mais plutt de choisir les moments cls de celle-ci pour poser ce type de questions. De plus, les prdictions seules ne suffisent pas, elles ne constituent un intrt pour la comprhension que lorsquelles font ensuite lobjet dun retour qui vise les valuer (Tauveron, 2002). Les infrences pragmatiques consistent en une laboration qui donne lieu un rsultat plausible en fonction des connaissances que la personne a du sujet trait (Bianco et Coda, 2002). Souvent, lorsque des questions portent sur des infrences pragmatiques, plusieurs rponses sont acceptables. Pour ce qui est de notre exemple, nous pourrions nous demander ce qui a mis milie en retard. Cela pourrait tre le rveille-matin de ses parents qui na pas sonn, mais elle pourrait galement avoir voulu regarder la fin de son dessin anim prfr avant de se dcider partir pour lcole. 2.3.3. Les infrences ncessaires ou optionnelles selon le contexte Cette catgorie regroupe des types dinfrences qui, en fonction du contexte, seront ncessaires ou optionnelles la comprhension dun texte. Il sagit des infrences de diffrents contenus et des infrences logiques. Les infrences de diffrents contenus englobent les infrences de lieu, dagent, de temps, dinstrument, dobjet, de sentiment-attitude, de catgorie et daction. En ce qui a trait notre exemple, nous devons faire une infrence dagent pour savoir qumilie est une enfant. Afin de ne pas surcharger le texte, nous ne donnons pas un exemple de questions pour chacune des infrences de diffrents contenus.
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Les infrences logiques sont celles qui, la suite dune dduction, donnent lieu un rsultat certain (Bianco et Coda, 2002). Dans notre exemple, linfrence logique consiste comprendre qumilie narrive pas en retard lcole puisque ses amis sont encore dans la cour dcole.
2.4. Les moyens de travailler les infrences lors des lectures haute voix
Au prscolaire, travailler les infrences peut se faire lors des lectures haute voix de livres de littrature jeunesse travers la mdiation de lenseignant. Celui-ci peut questionner les lves pour les amener frquemment faire des infrences (Makdissi, Boisclair et Sanchez, 2006). Dans ce cas, il est prfrable dutiliser des questions ouvertes pour les inviter rflchir sur lhistoire, ainsi que des questions de relance travers lesquelles lenseignant demande de justifier leurs rponses (Dans lhistoire, quest-ce qui ta fait penser que ?). De plus, notre analyse prliminaire des observations ralises dans le cadre de notre recherche a permis de constater que lenseignant peut galement faire un apport dinformations de faon aider les lves raliser les infrences. Enfin, la citation dextraits du livre donne la possibilit lenseignant de montrer aux lves que leurs rponses ne concordent pas avec le sens du texte. Ainsi, lors des lectures haute voix, le va-etvient est constant entre le texte oralis par lenseignant et loral lors des intermdes de discussion dans lesquels les lves et lenseignant sont mis en situation dutiliser le langage pour rflchir sur lhistoire. Lors des lectures haute voix de lenseignant, la coexistence de loral et de lcrit permet aux lves de capter des indices relatifs certaines diffrences entre loral et lcrit (Nol-Gaudreault, 2005) (par exemple : constructions syntaxiques diffrentes et registre de langue plus soutenu), mme si celles-ci ne constituent pas, dans ce cas, lobjet dun enseignement. Le tableau 4.1 prsente une synthse des diffrents types dinfrences ainsi que des exemples de questions permettant de les travailler lors des lectures haute voix.
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tableau 4.1 Les diffrents types dinfrences et leur dfinition

Type dinfrence Les infrences ncessaires la comprhension Les infrences anaphoriques Dfinition Il sagit de comprendre les liens entre un mot de substitution et son rfrent. Il sagit de comprendre un lien de causalit (implicite) entre plusieurs vnements. Il sagit de comprendre un mot du texte qui ne fait pas partie du rpertoire lexical du lecteur ou de lauditeur (Makdissi, Boisclair et Sanchez, 2006). Il sagit de faire des anticipations plausibles de la suite du texte. Il sagit dune laboration qui donne lieu un rsultat plausible. Souvent, plusieurs rponses seront acceptables. Exemple de questions pour travailler ce type dinfrence Qui est-ce qui ?
Les infrences causales
Pourquoi tel vnement survient ? Comment le personnage y est-il parvenu1 ? ton avis, que veut dire le mot ?
Les infrences lexicales
Les infrences optionnelles
Les infrences antrogrades (prdictives) Les infrences pragmatiques
Que va-t-il se passer ensuite ? Que va-t-il arriver tel personnage ? Cela dpend du contexte. Par exemple : Le facteur a t mordu pendant sa tourne. Par qui le facteur a-t-il t mordu ?
1.
Ces questions sont proposes par Nicholas et Trabasso, 1980 ; Trabasso et Stein,1997 ; Warren, Nicholas et Trabasso, 1979, dans Makdissi (2004, p. 7).
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Exemple de questions pour travailler ce type dinfrence
Type dinfrence Les infrences qui, selon le contexte, sont ncessaires ou optionnelles Les infrences de diffrents contenus
Dfinition Il sagit des infrences de lieu, dagent, de temps, dinstrument, dobjet, de sentimentattitude, de catgorie et daction. Ce sont des infrences qui, la suite dune dduction, donnent lieu un rsultat certain.
Infrence de lieu : quel endroit ? Infrence dagent : Qui est ? Infrence de temps : quel moment ? etc. La question portera sur llment qui doit tre dduit.
Les infrences logiques
3.
Nous prsentons une lecture haute voix de lalbum Deux grenouilles crit et illustr par Wormell. Dans la description du droulement de cette lecture, nous proposons des interventions pour travailler la comprhension des infrences. Des extraits dobservations denseignantes du prscolaire lisant ce livre et en discutant avec leurs lves donneront une illustration de ces interventions.
3.1. Les interventions privilgier avant la lecture

Prsenter la premire de couverture, lire le prnom et le nom de lauteur-illustrateur4 et lire le nom de la maison ddition. Cette faon de faire permet aux lves de dvelopper leur culture quant aux livres. partir des informations de la premire de couverture (titre et illustration), demander aux lves de faire des prdictions sur ce qui se passera dans lhistoire (infrence antrograde ou prdictive).
4. Chris Wormell.
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3.2. Les interventions mettre en uvre pendant la lecture

Lire les quatre premires pages de lalbum. Dans ces premires pages, on voit deux grenouilles qui discutent sur un nnuphar. Une des deux grenouilles tient un bton (comme sur lillustration de la premire de couverture) et explique que cest par scurit quelle le tient, pour loigner le chien. Aprs la lecture de la quatrime page, demander aux lves comment cette grenouille se sent si elle a besoin de tenir un bton pour tre en scurit (infrence de sentiment-attitude). Lire les pages 5, 6, 7. Dans ces pages, la grenouille qui ne tient pas de bton stonne de la rponse de sa congnre et cherche un chien dans les parages. La grenouille qui tient le bton explique sa congnre quelle le tient dans le but de faire fuir le chien. Aprs la lecture de la page 7, poser la question suivante aux lves : quest-ce que la grenouille na jamais vu ni dedans, ni mme sur le bord de ltang ? (infrence anaphorique).
Extrait 1 Lenseignante questionne les lves pour les amener faire une infrence anaphorique. Enseignante (elle lit la page 7 du livre) : Mais aucun chien nest jamais venu nager dans cet tang, protesta lautre grenouille. Aussi loin quil men souvienne, je nen ai jamais vu, ni dedans, ni mme sur le bord (Wormell, 2003, p. 7). Quest-ce quelle na jamais vu ni dedans, ni au bord ? lve : Un chien.
Lire la page 8. Dans celle-ci, la grenouille qui ne tient pas le bton se demande pour quelle raison un chien viendrait dans ltang et explique que la chasse la grenouille ne semble pas constituer le sport prfr des chiens. En cet instant, il peut tre intressant de demander aux lves pour quelles raisons un chien pourrait dcider de nager dans ltang (infrence pragmatique).
Extrait 2 Lenseignante questionne les lves pour quils fassent une infrence pragmatique. Ensuite, elle cite le texte de faon indiquer llve que sa rponse ne concorde pas avec le sens du texte. Enseignante : Pourquoi tu penses, toi, quun chien viendrait nager dans cet tang ?
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lve 1 : Pour se rafrachir sil a trop chaud. Lenseignante nomme le prnom dun autre lve. lve 2 : Parce que cest facile, il chasse des grenouilles. Enseignante : a chasse des grenouilles, un chien. Elle cite le texte : La chasse la grenouille nest pas leur sport favori, que je sache (Wormell, 2003, p. 8). Est-ce que cest leur sport favori ? lve 2 : Je ne sais pas.
Lire les pages 9, 10, 11 dans lesquelles la grenouille qui tient le bton explique que le chien pourrait vouloir aller dans ltang pour y chercher la balle lance par son matre. La grenouille (sans bton) ne trouve pas la rponse acceptable et rpond qutant donn la grandeur de ltang, il faudrait que la balle soit lance avec une force rare pour nous atteindre (Wormell, 2003, p. 11). Ici, il est pertinent dinciter les lves se questionner sur lexpression une force rare (infrence lexicale).
Extrait 3 partir dune infrence lexicale sur lexpression une force rare , lenseignante provoque une infrence causale chez les lves. Enseignante : Quest-ce quil veut dire par une force rare ? [] lve 1 : Trs fort. Enseignante : Trs fort. Pourquoi a a besoin dtre trs fort ? lve 1 : Ben pour le lancer loin et que le chien y puisse y puisse faire faire des exercices. Enseignante : Pour que le chien puisse faire de lexercice. Oui, pourquoi a a besoin dtre lanc trs fort [] la balle ? lve 2 : Rare, a veut dire que cest sr que yen a pas puis cest cest dur den trouver qui font a. Enseignante : Oh ! Jcomprends. Ouais, cest bien expliqu. lve 3 : Parce que y sont loin, fait que y faudrait un lancer fort [il fait comme sil lanait une balle] vraiment fort mme plus que a. Enseignante : Pour lve 3 : Pour les atteindre. Enseignante : Pour les atteindre. H, vraiment trs bien expliqu.
Lire les pages 12, 13, 14. Dans ces pages, la grenouille qui tient le bton explique que le matre du chien pourrait tre un champion de javelot et que, dans ce cas, il pourrait lancer la balle loin dans ltang.
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Le bton pourra alors tre utile pour faire fuir le chien qui risquerait de vouloir les manger. Ici, il est possible de demander aux lves de faire une infrence pragmatique en leur faisant imaginer les faons de faire fuir un chien avec un bton.
Extrait 4 Lenseignante amne les lves faire une infrence pragmatique en leur demandant dimaginer les faons de faire fuir le chien. Enseignante : Quand tes une grenouille, comment tu peux faire fuir un chien avec un bton ? lve 1 : Il va lui donner un coup sur le nez. Enseignante : Sur le museau. Quest-ce que tu dirais toi [], comment tu peux faire fuir le chien avec le bton ? lve 2 : On peut le lancer. Enseignante : En le lanant. Puis, quest-ce qui arriverait ce moment l ? lve 2 : Il partirait le chien pour chercher le bton. Enseignante : Ah, bon ! a serait une diversion ce moment-l.
Lire les pages 15, 16, 17, 18. Dans ces pages, lautre grenouille rit, car elle trouve la possibilit de se faire manger par un chien ridicule. Elle prcise mme quil serait plus probable quelles se fassent manger par un brochet ou un hron. Elle rit tellement quelle finit par tomber dans leau proximit dun brochet. Il est intressant dinviter les lves observer lillustration de la page 18 dans laquelle la grenouille qui est dans leau continue de rire, tandis que lautre grenouille semble ptrifie. De plus, ce moment dans lhistoire est propice la ralisation dune infrence antrograde.
Extrait 5 Lenseignante interroge les lves pour les amener faire une infrence causale partir de lillustration. Enseignante : Regardez bien les deux grenouilles. lve 1 : La grenouille, elle qui a le bton, elle a peur, lautre grenouille, elle qui est tombe dans leau, y rit. Enseignante : Voulez-vous bien me dire comment a se fait quelle rit cette grenouille-l ? lve 2 : Parce quelle pense que le lui il a peur de aller dans leau. Enseignante : Ah Ah et comment a se fait quelle continue rire ? lve 3 : Parce que elle le voit pas.
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Enseignante : Ah Elle ne voit pas le brochet, pourquoi ? lve 3 : Parce quelle regarde pas du bon ct. Enseignante : Le brochet, il est [avec sa main, elle montre larrire] lve 4 : Derrire. Enseignante : Derrire elle. Alors, elle ne le voit pas elle, elle continue rire [elle rit]. Mais, lautre, elle fait ha ! ! ! Et pourquoi, elle, elle a peur ? lve 5 : Parce que le brochet, parce que le brochet, il va manger la grenouille. Enseignante : Et cette grenouille-l, ici, elle [elle montre son il] elle le voit. Regardez, elle le voit le brochet. Extrait 6 Lenseignante questionne les lves pour les amener faire une infrence antrograde (prdictive). Enseignante : Quest-ce que vous pensez quil va se passer ? Alors, toi, [elle nomme un lve], tu penses que la grenouille qui a le bton lve 1 : Sauter dans leau puis elle va le frapper. Enseignante : Elle va sauter dans leau puis elle va le frapper [] lve 2 : Moi, je crois que la grenouille elle va dire attention ya un brochet derrire toi. Enseignante : Alors, tu penses que cette grenouille-l (elle montre la grenouille qui tient le bton) va lui dire lve 2 : Ya un brochet derrire toi. Enseignante : Est-ce quelle va dire [elle dit la suite voix basse] ya un brochet derrire toi ? lve 2 : Non. Enseignante : Comment elle va dire a ? lves et enseignante : [la suite est dite trs fort] Ya un brochet derrire toi ! lve 3 : Moi, je pense quy va senfuir en sautant dessus les nnuphars. Enseignante : Toi, tu penses que cette grenouille-l [elle montre la grenouille qui est dans leau]. lve 3 : Non [elle montre lautre grenouille]. Enseignante : Ou celle-l [elle montre la grenouille qui est sur le nnuphar]. Elle va senfuir, elle va laisser lautre dans leau.
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Lire les pages 19, 20, 21 et 22. Dans celles-ci, au moment o le brochet est sur le point de manger les grenouilles, celles-ci se font attraper par un hron. Aprs la lecture de la page 22, il est pertinent dinterroger les lves pour savoir pour quelle raison le hron prend les grenouilles dans son bec (infrence causale). En effet, pour les plus jeunes lves, il savre un peu compliqu de comprendre lintention du hron.
Extrait 7 Lenseignante questionne les lves et leur apporte des informations de faon les aider faire une infrence causale. Enseignante : Pourquoi est-ce que le hron les prend dans son bec ? lve 1 : Parce quil a faim. Enseignante : Ok. lve 2 : Parce quil veut les manger. Enseignante : Tu crois ? Oui. lve 3 : Parce quil veut les sauver. Enseignante : Il veut les sauver. lve 4 : Il veut les sauver aprs il va les manger. Enseignante : Tu crois. lve 5 : Il va les sauver ou il va les les manger. Enseignante : Quest-ce que cest son repas on avait parl tantt de son repas prfr. Est-ce quil y en a qui sen souviennent ? lve 6 : Cest des grenouilles. Enseignante : Cest des grenouilles. Alors, pourquoi tu penses quil les prend dans son bec ? lve 6 : cause qui veut les manger.
Lire les pages 23 et 24. Dans ces dernires, le hron fuit avec les deux grenouilles dans son bec. La page 24 comporte un seul mot Mais (Wormell, 2003, p. 24). ce moment cl de lhistoire, il est pertinent de demander aux lves ce quils pensent quil va se passer par la suite (infrence antrograde). Lire les pages 25, 26, 27, 28. Dans ces pages, les grenouilles russissent, grce au bton qui sest bloqu dans le bec du hron, schapper. Elles se retrouvent dans ltang et se dpchent de se diriger vers la rive afin daller chercher des btons.
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Aprs la lecture de la page 28, il peut tre intressant de demander aux lves pourquoi les grenouilles dcident de partir la recherche de btons (infrence causale).
Extrait 8 Lenseignante questionne les lves pour les inciter faire une infrence causale et une infrence de catgorie. Enseignante : Pour quoi faire ? Euh oui. Quest-ce quils vont faire avec a ? lve 1 : Y vont y vont y pourront se sauver de eux qui veulent les manger. Enseignante : Les prdateurs. Oui. lve 2 : Pour la protger. Enseignante : Quest-ce que tu en penses ? Toi tu penses quoi ? [] lve 3 : Pour se protger. Enseignante : Pour se protger, aussi. Pour se protger de qui ? lve 3 : Des brochets, puis des hrons, puis des chiens. Enseignante : Ce sont tous quoi ces choses-l ? lve 4 : Des prdateurs.
Lire les pages 29 et 30. Dans ces deux dernires pages, il est prcis que puisque les grenouilles se trouvent dans les bois, elles ratent la venue du champion de javelot et de son chien. Une fois ces pages lues, montrer aux lves lillustration qui se trouve au-dessus de lachev dimprimer . Celle-ci met en lumire le brochet qui tient dans sa gueule le ballon lanc par le champion de javelot. Aprs la lecture de la page 30 et lobservation de lillustration au-dessus de lachev dimprimer , il peut tre pertinent de demander aux lves ce que les grenouilles ont vit en tant dans les bois (infrence logique).
Extrait 9 Lenseignante questionne les lves pour quils fassent une infrence logique pour comprendre le dnouement de lhistoire. Enseignante : Ok. Et, elles se sont sauves de quoi l en tant dans les bois ? lve 1 : De le chien. Enseignante : Et, est-ce que vous pensez quun champion de javelot, a lance assez fort, pour lancer quel endroit il fallait lancer la balle ?
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lve 2 : Dans leau.
Enseignante : Plus prcisment. Il fallait lancer la balle o ? [] lve 3 : Sur la feuille de nnuphar. Enseignante : Au milieu de ltang. Hein. Est-ce que vous pensez que la balle a t lance assez loin ? Plusieurs lves : Oui. Enseignante : Ils lont chapp belle hein !
Le tableau 4.2 prsente une synthse des interventions pour travailler la comprhension des infrences lors de la lecture de lalbum Deux grenouilles de Wormell (2003).
tableau 4.2 Synthse des interventions mettre en uvre lors de la lecture haute voix de lalbum Deux grenouilles
Description des interventions Prsenter la 1re de couverture : Lire le nom de lauteur-illustrateur Lire le nom de la maison ddition partir des informations de la 1re de couverture (titre et illustration) : Demander aux lves de faire des prdictions sur ce qui va se passer dans lhistoire. Lire les 4 premires pages de lalbum : Demander aux lves comment la grenouille se sent si elle a besoin de tenir un bton pour tre en scurit. Pendant la lecture Lire les pages 5, 6 et 7 : Poser la question suivante : Quest-ce que la grenouille na jamais vu ni dedans, ni mme au bord de ltang ? Lire la page 8 : Demander aux lves pour quelles raisons un chien pourrait dcider de nager dans ltang. Lire les pages 9, 10 et 11 : Amener les lves se questionner sur lexpression une force rare . Infrence de sentimentattitude Infrence anaphorique Infrence pragmatique Infrence lexicale Infrence prdictive Type dinfrence
Avant la lecture
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Type dinfrence Infrence pragmatique Infrence causale Infrence prdictive
Description des interventions Lire les pages 12, 13 et 14 : Questionner les lves pour quils imaginent diffrentes faons de faire fuir un chien avec un bton. Lire les pages 15, 16, 17 et 18 : Amener les lves observer lillustration de la page 18 et leur demander pour quelle raison une des grenouilles rit tandis que lautre semble ptrifie. Demander aux lves ce qui va ensuite se passer dans lhistoire. Pendant la lecture Lire les pages 19, 20, 21 et 22 : Questionner les lves pour connatre la raison pour laquelle le hron prend les grenouilles dans son bec. Lire les pages 23 et 24 : Demander aux lves de prdire ce qui va se passer dans la suite de lhistoire. Lire les pages 25, 26, 27 et 28 : Questionner les lves pour savoir quelles sont les raisons qui poussent les deux grenouilles partir la recherche de btons. Lire les pages 29, 30 et montrer lillustration au-dessus de lachev dimprimer : Demander aux lves ce que les grenouilles ont vit en tant dans les bois. Aprs la lecture Revenir sur les prdictions faites tout au long de lhistoire afin de voir si elles ont t vrifies ou pas.
Infrence causale Infrence prdictive Infrence causale
Infrence logique
3.3. Les interventions privilgier aprs la lecture

Une fois la lecture termine, il est primordial de revenir sur les prdictions faites tout au long de lhistoire, afin de voir si celles-ci ont t vrifies ou pas. Ce travail peut conduire reconnatre avec les lves les indices ayant permis de faire des prdictions qui se sont avres vraies ainsi que les indices qui ont induit en erreur.
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3.4. Quelques conseils quant au droulement de la lecture haute voix

Tout dabord, lenseignant doit porter une attention particulire au choix des uvres lues en classe. En effet, sil sagit de faire un travail sur la comprhension, il faut privilgier des textes qui prsentent une certaine complexit (Tauveron, 1999). Quand un texte est oralis, certains indices relatifs lhistoire sont donns aux lves par la mdiation orale de lenseignant, et cela, travers le changement de dbit, les pauses, lallongement, laccent dinsistance, la monte de la voix et les intonations particulires (Chemla et Dreyfus, 2002, p. 113). Ainsi, il est essentiel pour lenseignant de prparer sa lecture orale en tenant compte de ces diffrents lments. De plus, afin de mettre en place des interventions qui favorisent la comprhension des infrences, lenseignant doit se prparer en faisant au pralable une lecture attentive du livre pour identifier les infrences (Dewitz et Dewitz, 2003). Ensuite, lors des lectures haute voix, lenseignant doit choisir avec soin les questions quil veut poser aux lves. Pour ce faire, il doit prfrablement mettre laccent sur les questions qui permettront aux lves dapprofondir leur comprhension. Enfin, lenseignant doit veiller ne pas tomber dans lexcs de questions infrentielles qui risquerait de rendre la lecture trop longue pour les plus jeunes. Sur ce point, il revient chacun den juger selon la capacit dattention des lves lors des lectures haute voix.
Conclusion
Bien connatre les types dinfrences est une tche qui peut paratre complexe au premier abord. Cependant, au cours de notre recherche, les enseignantes ont rapport quelles staient rapidement habitues reprer les diffrents types dinfrences dans les textes. De plus, leur matrise des types dinfrences est essentielle pour mettre en place des interventions qui favorisent le dveloppement des habilets de comprhension des lves. Travailler la comprhension des infrences ds le prscolaire travers les lectures haute voix est un moyen dintervenir tt pour viter la cration de reprsentation errone de la comprhension en lecture (Lafontaine, 2003). Les extraits des pratiques de lecture haute voix ont permis de montrer, dune part, quil est possible davoir des discussions de ngociation du sens dun texte oralis avec de jeunes
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lves et, dautre part, quune rflexion mtatextuelle peut tre mise en uvre dans des classes de prscolaire au moyen de la mdiation orale de lenseignant de faon extraire des pisodes de la narration qui sont implicites.
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PRATIQUES DIVERSIFIES AU SECONDAIRE
C h a p i t r e
Que pensent lves et enseignants de lenseignement de loral ?

Lizanne Lafontaine Universit du Qubec en Outaouais lizanne.lafontaine@uqo.ca
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Les activits orales et leur valuation font partie intgrante de la pratique enseignante. Toutefois, nous connaissons peu les pratiques et les perceptions denseignants et dlves du secondaire au sujet des activits doral vcues en classe. Les enseignants font-ils de loral en classe plus que deux fois par anne ? Quelles sont les activits privilgies ? Les lves ont-ils limpression davoir appris en oral des notions quils peuvent transfrer dans dautres situations ? De quelles faons loral est-il valu ? Quel matriel est utilis pour lenseigner ? Et, surtout, les perceptions des enseignants et des lves sur le plan de lenseignement-apprentissage de loral sont-elles les mmes ? Nous conviendrons que connatre ces pratiques et perceptions pourrait grandement aider les enseignants, les conseillers pdagogiques et les tudiants en formation des matres faire dvelopper des comptences orales leurs lves. Le prsent chapitre propose divers constats de pratiques actuelles dans les classes du secondaire, pratiques vues la fois des yeux des enseignants et, surtout, des lves, ce qui est assez nouveau. la lumire des rsultats dune recherche mene sur le sujet en 2007, nous prsenterons les perceptions denseignants de franais langue denseignement et dlves du secondaire au sujet de diverses pratiques denseignement et dvaluation de loral.
1.
Cette recherche a t ralise des mois daot 2007 fvrier 2008. Les objectifs taient didentifier les pratiques denseignement et dvaluation de loral denseignants de franais langue denseignement du secondaire de lOutaouais ; les pratiques denseignement et dvaluation de loral vcues par des lves depuis leur entre lcole secondaire ; les perceptions des participants au sujet de cet enseignement donn et reu. Pour ce faire, notre quipe de recherche1 a sond par questionnaire 13 enseignants de franais langue denseignement de la 1re la 5e secondaire et 964 lves de la 2e la 5e secondaire de lOutaouais2. Nous avons galement ralis des entrevues auprs de 5
1. Jaimerais remercier Genevive Messier, stagiaire doctorante, et Martine De Grandpr, assistante de recherche, de leur prcieuse collaboration cette tude. 2. Nous navons pas sond les lves de 1re secondaire, car leur exprience ntait pas significative.
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de ces enseignants et de 14 de ces lves afin de mieux comprendre nos statistiques pour ainsi proposer des pistes daccompagnement concrtes. Les coles participantes taient assez reprsentatives de la ralit qubcoise : quatre coles publiques et un collge priv, dont quatre tablissements taient situs en milieu urbain et un, en milieu semi-rural. Les donnes sociologiques des sujets sont prsentes dans le tableau 5.1.
tableau 5.1 Donnes sociologiques des participants

Rubriques Sexe Type dtablissement Milieu socioconomique Moyenne dge Formation et anne dobtention du dernier diplme Enseignants1 Femmes : 69,2 % Hommes : 23,1 % Public : 76,9 % Priv : 23,1 % Urbain : 69,2 % Semi-rural : 30,8 % 37 ans Baccalaurat : 69,2 % Diplme de 2e cycle : 30,8 % Moyenne anne dobtention : 1999 30,8 % entre 4 et 5 ans Varie entre 2 et 33 ans 10 ans S/O S/O 14,5 ans S/O lves Filles : 46,5 % Garons : 52,1 % Public : 61 % Priv : 39 % S/O
Moyenne dannes dexprience en enseignement du franais Moyenne dannes dexprience peu importe la discipline Niveaux denseignement2
1re secondaire : 23 % 2e : 4e : 23 % 30,7 % 3e : 53,8 % 5e : 23 %
1re secondaire : 0 % 2e : 6,7 % 3e : 43,8 % 4e : 37 % 5e : 12,2 %
1. 2.
Dans certaines rubriques, des participants (enseignants et lves) nont pas rpondu, ce qui explique la proportion. Certains enseignants enseignent plusieurs niveaux.
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Il est intressant de constater que la proportion filles-garons chez les lves est gale. Du ct des enseignants, cette proportion reflte bien la ralit de lenseignement du franais, soit un plus grand nombre de femmes. Nous remarquons galement que la proportion du type dtablissement et celle du milieu socioconomique est somme toute assez reprsentative de la ralit qubcoise, savoir davantage de frquentation de lcole publique en milieu urbain. Les enseignants participants avaient en moyenne 10 ans dexprience en enseignement du franais au secondaire. Il faut souligner le fait que 30,8 % des matres enseignent depuis seulement 4 ou 5 ans, ce qui est encore une fois assez reprsentatif de la ralit actuelle des coles qubcoises. Nous voyons aussi que la moyenne dge des enseignants est jeune, ce qui peut expliquer certains de nos rsultats, notamment en ce qui a trait la frquence des activits doral, comme nous le verrons la prochaine section. Concernant la moyenne dge des lves, nous observons que la majorit dentre eux est en 3e et 4e secondaire, ce qui peut galement avoir un effet sur certaines rponses obtenues au questionnaire, notamment au sujet des activits doral les plus frquentes. Malgr cela, nous constatons que la proportion denseignants et dlves entre les diffrentes annes du secondaire dresse un bon portrait de cet ordre denseignement en Outaouais.
2.
Le questionnaire proposait les mmes questions aux enseignants et aux lves afin de pouvoir comparer leurs perceptions. Ledit questionnaire tait divis en six sections pour les lves : activits doral, enseignement de loral, apprentissage en lien avec loral, pratiques valuatives, matriel didactique utilis, ressources disponibles dans lcole. Pour les enseignants, une rubrique supplmentaire concernait lutilisation des programmes du ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS). Les entrevues traitaient des mmes rubriques, mais visaient mettre en mots et approfondir les rponses chiffres obtenues par le questionnaire. De plus, ces entrevues ont permis de mieux comprendre les diffrences de perceptions des enseignants et des lves.
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3.
la rentre scolaire 2007-2008, en aot, nous avons invit plusieurs tablissements de lOutaouais participer notre recherche. Par la suite, les directions dcole ont donn les noms denseignants intresss participer avec leurs lves. Au mois de septembre, nous avons remis les questionnaires de sondage ces enseignants, qui les ont distribus leurs lves. Pendant ce temps, les enseignants remplissaient leur propre questionnaire. Nous avons ensuite recueilli les questionnaires pour les analyser de faon partielle afin de nous guider pour les entrevues. De plus, comme une question du sondage demandait aux participants (enseignants et lves) intresss faire une entrevue de donner leurs coordonnes, nous avons ainsi recens les candidats pour ladite entrevue. Au mois doctobre, la ralisation des entrevues nous a permis dapprofondir les rsultats prliminaires. Enfin, doctobre fvrier, nous avons transcrit les entrevues, analys les transcriptions et finalis lanalyse des questionnaires pour rpondre nos objectifs de recherche3. Nous prsentons la suite les rsultats des analyses en lien avec les parties du questionnaire, voques la section 2. Ces rsultats montrent des pistes concrtes pour, dune part, bien comprendre les consensus et divergences de perceptions des participants et, dautre part, proposer aux enseignants, aux conseillers pdagogiques et aux tudiants en formation des matres des pistes pour un enseignement de loral efficace, vari et rpondant aux besoins des lves.
3.1. Activits doral

Les enseignants font-ils seulement deux activits doral par anne comme le laisse entendre la croyance populaire ? Quelles sont les pratiques doral et les perceptions quen ont les enseignants et leurs lves ? Les enseignants font-ils faire des activits de production et de comprhension orales ? Tout dabord, il importe de dire que les enseignants et les lves sonds sont unanimes : ils font plusieurs activits doral par anne, soit trois ou quatre fois et mme plus de cinq fois par anne. Ce constat est
3. Nous avons utilis une mthodologie mixte : quantitative pour lanalyse des questionnaires (logiciels Excel et SPSS) et qualitative pour les entrevues (analyse de contenu avec le logiciel danalyse qualitative Atlas.ti).
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trs rvlateur dun changement de pratiques des enseignants, attribuable notamment leur jeune ge comme le montre le tableau 5.1, puisque dans plusieurs recherches antrieures la rforme, par exemple celles de Doutreloux (1989), de de Pietro et Wirthner (1996) et de Lafontaine (2001, 2007), on affirmait que les enseignants faisaient rgulirement deux pratiques doral annuelles en dcembre et en juin. De plus, les enseignants et les lves ont affirm quil tait trs important de faire plus doral en classe. Ces activits semblent assez diversifies : types dexposs varis, discussions, comptes rendus, changes en grand groupe. Les enseignants et les lves sont daccord sur les activits les plus populaires. Toutefois, il ressort clairement de ltude que les activits vcues en classe sont presque exclusivement des pratiques de production orale et tournent beaucoup autour des diverses formes dexpos oral (individuel, en quipe, explicatif, critique), ce qui est reprsentatif de la majorit de notre chantillon. En effet, les exposs explicatif et critique sont les pratiques privilgies en 3eet 4e secondaires selon le programme dtudes de 1995, encore en vigueur dans ces classes lors de la collecte des donnes4. Nanmoins, il ressort que tous les lves, niveaux confondus, font toujours des exposs oraux individuels et en quipe mme si cette pratique nest pas favorise dans les programmes dtudes en 1re, 2e et 5e secondaires. Nous pouvons donc penser que les exposs oraux demeurent une activit ancre dans les pratiques, mais quelle est jumele dautres activits au cours de lanne. Cest davantage sur le plan de la comprhension orale que le bt blesse. Malgr le fait que les participants aient rpondu couter ou faire couter rgulirement des prsentations orales, visionner des films ou assister des pices de thtre, il appert que ces activits ne sont ni guides ni prsentes comme tant des pratiques o loral peut tre travaill. En entrevue, plusieurs enseignants ont dit savoir quils devaient mettre en pratique ou valuer des activits de comprhension orale, mais quils ne le faisaient pas. Voil sans aucun doute une piste daccompagnement explorer.
4. Le nouveau programme dtudes du MELS du 2e cycle du secondaire (Gouvernement du Qubec, 2006) est en implantation dans les classes de 3e secondaire cette anne. Les enseignants de 4e et de 5e secondaire utilisent encore la version antrieure de 1995.
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3.2. Enseignement de loral
Nous avons observ plusieurs lments intressants en ce qui concerne la perception de lenseignement de loral des participants. Dabord, il semble y avoir mconnaissance de ce quest un rel enseignement de loral. En effet, tous sentendent pour dire que le type denseignement explicite le plus rpandu est un enseignement par les consignes. Or plusieurs recherches, telles que celles de de Pietro et Wirthner (1996), Dolz et Schneuwly (1998), Lafontaine et Prfontaine (2007) et Lafontaine (2007), ont montr que lenseignement par consignes relve de loral mdium denseignement, donc dun oral davantage utilitaire (par exemple : Faites une introduction, un dveloppement et une conclusion ; Utilisez un registre de langue correct ; Ayez une intonation varie, etc.). Cette mconnaissance se traduit galement par le fait que, dans notre recherche, 76 % des enseignants disent toujours ou souvent enseigner loral de faon explicite, alors que 35 % des lves affirment recevoir rarement un enseignement explicite et que 39 % des jeunes soutiennent en recevoir un souvent. Dans le mme ordre dides, 48 % des lves affirment se faire enseigner loral par la rdaction de leur prsentation, alors que 77 % des enseignants confirment ne jamais enseigner loral de cette faon. Ces constats montrent hors de tout doute quil y a mconnaissance des enseignants de ce quest lenseignement de loral. De plus, nous avons questionn les participants au sujet des stratgies denseignement de loral utilises en classe. Les lves semblent considrer les consignes comme tant des stratgies denseignement alors quelles nen sont pas. En effet, selon Legendre (2005, p. 1261), une stratgie denseignement est un ensemble doprations et de ressources pdagogiques, planifi par lducateur pour un Sujet autre que lui-mme . Ici, les enseignants sont en porte--faux avec leurs lves, car les enseignants ont rpondu proposer diverses stratgies telles que lactivation des connaissances antrieures, lcoute dextraits sonores pour observation ou modelage, les consignes accompagnes de modelage. Selon les enseignants, ces stratgies ont des effets positifs sur leurs lves en ce sens quils passent beaucoup de temps en classe sur celles-ci et quils insistent sur le caractre transversal de loral. Toutefois, nos rsultats montrent bien que ces stratgies sont trs floues pour les lves et quelles ne sont pas enseignes de faon claire et explicite. En somme, nous constatons que, de part et dautre, il semble difficile pour les participants de considrer loral comme un objet denseignement, les enseignants comme les lves disant ne pas savoir comment lenseigner autrement.
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3.3. Apprentissages en lien avec loral

Les participants affirment que les apprentissages faits loral en classe sont de trois ordres : les faits de langue, les caractristiques relies lactivit par exemple, le contenu et le type de pratique et les rles jouer. Ce constat rejoint ceux des chercheurs nomms prcdemment, savoir que les faits de langue sont les lments les plus facilement travaills en classe, et ce, par tradition normative. En effet, les enseignants interviennent rgulirement sur les erreurs grammaticales loral, les lments prosodiques, le non-verbal, et le plus souvent par transmission de consignes, donc par un oral mdium denseignement. Un autre constat que nous avons fait est en lien direct avec le peu de travail effectu en comprhension orale, relev la section prcdente : les lves nont pas limpression de faire des apprentissages en lien avec les techniques dcoute et les enseignants en sont trs conscients. Voil encore une fois une piste de formation approfondir. Les diffrences de perceptions notes au sujet des apprentissages faits en oral chez les lves et les enseignants sont illustres dans le tableau 5.2.
tableau 5.2 Perceptions des lves et des enseignants au sujet des apprentissages faits en oral
Rubriques Aimer prendre la parole en public lves Type de locuteur lve Type dauditeur lve Type de locuteur enseignant Perceptions des lves 54,3 % = oui 40, 8 % = non 44,3 % = bon 39,8 % = trs bon 43,2 % = trs bon Perceptions des enseignants 30,8 % = oui 69,2 % = non 61,5 % = bon 69,2 % = bon 92 % = excellent trs bon 85,7 % = excellent trs bon 53,8 % = tout fait daccord 92,3 % = enseignants 53,8 % = parents 30, 8 % = amis
Type dauditeur enseignant 42,1 % = trs bon Enseignant = modle en oral Amlioration en oral des lves due : 31,2 % = tout fait daccord 50 % = enseignants 33,9 % = parents 30,4 % = amis
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Ces diffrences de perceptions semblent trs clairantes pour illustrer le malaise des enseignants en enseignement de loral. Tout dabord, nos donnes montrent que les enseignants croient que leurs lves naiment pas prendre la parole en public alors que la majorit des jeunes participants ont rpondu le contraire. Nous expliquons ce rsultat par le fait que les enseignants font souvent parler leurs lves en situation dvaluation sommative, ce qui nest pas un indice trs rvlateur de lintrt des lves parler en public (de Pietro et Wirthner, 1996 ; Doutreloux, 1989 ; Lafontaine et Prfontaine, 2007 ; Lahire, 1993). Il apparat aussi que les lves se sous-estiment quant leur qualit de locuteurs ; cela peut galement tre d au fait que lorsquils prennent la parole en valuation sommative, ils se font plutt signaler les erreurs quils ont commises que les bons coups. Voil donc une autre piste de formation intressante : ne pas seulement juger les lves lors de situations dvaluation, mais les amener prendre en charge leur communication orale par des pratiques frquentes et formatives (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Doutreloux, 1989 ; Lafontaine, 2007 ; Lafontaine et Prfontaine, 2007). Autre observation pertinente : les enseignants semblent se survaluer quant leur qualit de locuteurs et dauditeurs par rapport aux perceptions des lves. Cela est peuttre d au fait que les enseignants nexplicitent pas aux lves ce que sont un bon locuteur et un bon auditeur, pensant tre un modle de langue orale sans sentir le besoin de le dire explicitement aux lves (Lafontaine, 2001). Dans le mme ordre dides, nous constatons quil y a divergence au sujet de la perception de lenseignant modle absolu en oral. En effet, les lves prennent comme modles leurs parents et amis dans une plus grande proportion que ce quen pensent les enseignants. Nous voyons donc la ncessit dexpliquer lide de modle en oral aux lves et de ne pas rejeter les leurs, mais den discuter et de les enrichir. Et quelle belle activit doral cela peut devenir !
3.4. Pratiques valuatives

Les enseignants participants valuent les lves de faon sommative de trois quatre fois par anne, ce que confirment les jeunes. Ce constat contredit la croyance populaire et les propos de chercheurs expliqus prcdemment qui soutiennent que loral est valu deux fois par anne. Mme sil est heureux dobserver que les valuations sont plus frquentes, on peut dplorer le fait que celles-ci soient seulement
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sommatives. Selon nos rsultats, il semblerait que lvaluation de loral ne soit pas considre par les participants comme tant une aide lapprentissage, ce que proposent toutefois les programmes dtudes du MELS depuis plusieurs annes. Il apparat donc primordial de former les enseignants en ce sens. En outre, la production orale semble davantage value que la comprhension orale. Nous avons cependant not des diffrences de perceptions quant au type doral valu. En effet, 67,3 % des lves ont rpondu tre valus en production et en comprhension alors que 46, 2 % des enseignants ont rpondu de mme. En entrevue, les enseignants ont dit peu valuer la comprhension. Aussi, 53,8 % des matres ont affirm valuer seulement la production orale. Nous croyons donc que ces chiffres montrent encore une fois que la comprhension orale est peu travaille en classe. Quels outils dvaluation sont les plus et les moins utiliss ? La grille traditionnelle a-t-elle toujours sa place en classe de franais depuis limplantation de la rforme ? Le tableau 5.3 fait tat de lutilisation de ces outils dvaluation.
tableau 5.3 Utilisation des outils dvaluation selon les perceptions des participants
Outils les plus utiliss Grille dvaluation traditionnelle Autovaluation Grille dobservation Outils les moins utiliss Journal de bord Entrevue valuation par les pairs Perceptions des lves 89,1 % = oui 56 % = oui 39,7 % = oui Perceptions des lves 60,9 % = non 59,7 % = non 45,5 % = non Perceptions des enseignants 100 % = oui 54,6 % = oui 54,6 % = oui Perceptions des enseignants 45,5 % = non 54,6 % = non 36,4 % = non
En ce qui a trait aux outils dvaluation les plus utiliss, la grille dvaluation traditionnelle est au premier rang. Les enseignants et les lves insistent sur le fait que le type de grille dvaluation le plus
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frquent et le plus efficace est la grille avec commentaires, car ceux-ci sont beaucoup plus aidants que la note elle-mme et permettent aux lves de se fixer des dfis et des objectifs damlioration. Toutefois, les jeunes soulvent une limite importante de ladite grille, qui nest pas voque par les matres : ils ne peuvent se voir ni sentendre, ce qui est trs restrictif par rapport au travail sur loral quils pourraient faire avec une trace audio ou vido. Ce constat rejoint les propos de Dolz et Schneuwly (1998), de Messier (2007), de Lafontaine et Prfontaine (2007) et de Lafontaine (2007) qui insistent sur la pertinence davoir des traces orales des productions, pas seulement des traces crites. Par ailleurs, les perceptions des participants au sujet de lautovaluation et de la grille dobservation en tant quoutils dvaluation sont semblables, ce qui rpond aux exigences des nouveaux programmes dtudes du MELS. Cela montre aussi la varit doutils utiliss afin de rpondre aux besoins des lves. Cependant, nous rappelons que ces outils sont utiliss en contexte dvaluation sommative. Certains outils voqus dans diverses recherches dj mentionnes plus haut et dans les programmes dtudes ministriels ne sont pas utiliss en classe, et ce, pour trois raisons principales, selon les enseignants : 1) la grille dvaluation est un outil tellement intgr leurs pratiques quils ne voient pas la ncessit den utiliser dautres. Ils utilisent les grilles quils ont conues seuls ou avec des collgues ou tires de manuels didactiques ; 2) ils croient peu aux vertus de lvaluation par les pairs et ne veulent pas grer ce type dvaluation ; 3) ils ne connaissent pas le journal de bord ni lentrevue comme outils dvaluation de loral pourtant proposs par les programmes dtudes. Dans le mme ordre dides, les enseignants ont dit reconnatre la lgitimit du portfolio pour consigner les traces orales des lves, mais ne pas lutiliser pour loral. En somme, ces constats et divergences de perceptions nous amnent encore une fois observer le malaise des enseignants devant lvaluation de loral, puisque celle-ci est plutt perue comme une sanction et non une aide lapprentissage.
3.5. Prise en compte des programmes dtudes

Nous avons questionn les enseignants sur lusage quils faisaient des programmes dtudes du MELS, programmes tant vus dans la pratique enseignante comme des ouvrages essentiels la prparation des cours. Or il est apparu que, pour prparer leurs activits doral, les matres ont plutt recours Internet (activits pdagogiques,
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recherche dinformations et dides), des ouvrages de rfrence, des manuels didactiques et la consultation des collgues plutt que de se rfrer aux programmes. Cependant, pour certains enseignants dexprience, le programme est intgr et ils ne ressentent pas le besoin de le consulter. Nanmoins, nous rappelons que 30,8 % des enseignants enseignent depuis seulement 4 ou 5 ans, donc que certains sujets sont encore peu expriments. galement, les programmes ministriels venant de changer trs rcemment, nous nous tonnons que des enseignants disent les avoir intgrs. En fait, il apparat plutt, selon notre chantillon, que ce soit le programme de 1995 (Gouvernement du Qubec, 1995) qui soit intgr aux pratiques des enseignants, les activits en classe prsentes la section 1.1 le montrant clairement. Il y a tout un travail dappropriation et dutilisation concrte du programme faire de la part des enseignants.
3.6. Matriel didactique utilis

Mme si les enseignants participants ont dit avoir davantage recours des manuels scolaires pour prparer leurs activits orales, nos donnes montrent que cest le matriel didactique cr individuellement ou en quipe que les matres favorisent. Ils utilisent trs peu le matriel conu par les conseillers pdagogiques ou les commissions scolaires, arguant que ce type de matriel contient surtout des examens. Du ct des lves, nous avons not une diffrence de perceptions digne de mention : les enseignants disent consulter Internet pour prparer leurs activits alors que les lves affirment 67,7 % ne jamais travailler partir de la toile. Il semblerait alors que la faon dintgrer Internet la prparation des activits doral ne soit pas claire pour les lves.
3.7. Ressources disponibles dans lcole

Nous avons sond les participants au sujet de deux types de ressources : matrielles et humaines. Sur le plan des ressources matrielles, notre chantillon a facilement accs des ordinateurs, Internet et une tlvision. Laccs un magntoscope, un lecteur DVD et un enregistreur numrique est assez divis, et ce, selon le milieu socioconomique des tablissements. Notons toutefois que lutilisation dInternet est perue comme un outil de recherche pour les lves, par exemple lors dune sance au laboratoire informatique pour trouver
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des informations sur un sujet donn. Il semblerait que laccs une camra vido soit plus difficile en raison du peu de disponibilit de ce matriel dans les coles. Sur le plan des ressources humaines, les lves ne semblent pas tre conscients que les enseignants des disciplines autres que le franais, le personnel non enseignant et professionnel (secrtaire, concierge, directeur, travailleuse sociale, infirmire, etc.) sont des personnes-ressources pouvant les aider prparer une communication orale. Les jeunes vont plutt demander des conseils ou des informations un autre enseignant de franais ou leurs parents. Dans le mme ordre dides, les enseignants participants nont pas recours laide de leur conseiller pdagogique ou aux parents de leurs lves pour prparer leurs activits doral. En somme, nos rsultats montrent ici le caractre encore trs disciplinaire de loral vu comme un volet exclusif au cours de franais et non comme un aspect de la langue ayant un caractre transversal. galement, les enseignants ne semblent pas considrer les ressources externes comme autant de gens pouvant les aider enseigner loral, ce qui dnote encore une fois leur inconfort devant cet enseignement.
4.
Pistes de formation ou daccompagnement des enseignants
Il apparat assez clairement dans notre tude que les enseignants participants enseignent loral de faon souvent intuitive, ce qui fait que les lves ont de la difficult dterminer leurs mthodes denseignement de loral, les apprentissages faits en oral et les stratgies de prise de parole quils mettent en pratique en communication orale. En somme, ces enseignants ne semblent pas connatre de dmarche didactique prcise. Ils ne voient pas comment considrer loral comme un objet denseignement ni comment lenseigner pour lui-mme en lintgrant aux autres pratiques. Mais comment y arriver ? Quelles pistes privilgier ? En voici quelques-unes.
4.1. Piste 1 : Observer des genres oraux afin den dfinir des dimensions enseignables
Afin denseigner loral de faon concrte, nous suggrons lentre par les genres, soit les types dactivits orales (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2007 ;Lafontaine et Prfontaine, 2007). Plusieurs chercheurs
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favorisent des activits doral public et en quipe, car cest ce type doral que les lves mettront le plus souvent en pratique dans leur vie quotidienne. Lorsquon a tabli le genre travailler avec les lves, par exemple lentrevue, il faut dabord en dcider le type. Veut-on faire faire aux lves une entrevue audio, vido ou en direct ? Choisira-t-on une entrevue dembauche, une entrevue culturelle, une entrevue sportive, une entrevue dinformation ? Et qui sera le destinataire ? Le type dentrevue choisi orientera ensuite les activits de classe. Lorsque le choix est fait, il faut en observer, en couter, en visionner plusieurs afin de voir quelles en sont les particularits, les ressemblances et divergences pour en dgager des lments enseignables. Dabord, lenseignant fait ces coutes et visionnages et, ensuite, il fait faire lexercice ses lves en classe. Par exemple, si on choisit lentrevue dinformation, on peut penser que lintervieweur doit se renseigner de faon exhaustive sur le sujet et sur linterview afin de prparer ses questions. De plus, on observera que la reformulation est un lment important. On verra que la reprise de linformation est essentielle afin de varier la prise de parole et dintresser lauditeur. Les formules douverture et de clture seront aussi des lments enseigner. Et avec Internet, il est trs facile de consulter divers sites radiophoniques ou tlvisuels qui prsentent ce type dentrevues5.
4.2. Piste 2 : Mettre en pratique une dmarche didactique

Il est essentiel de mettre en pratique une dmarche didactique qui permette de travailler loral comme objet denseignement, autant en production quen comprhension orales, par exemple celles des modles didactiques des genres de Dolz et Schneuwly (1998) et de Lafontaine (2007), de lapproche pragmatique de loral (Maurer, 2001) et du projet dcoute (Lafontaine, 2007). Nous ne les prsenterons pas en dtail dans ce chapitre, mais en indiquerons des lments importants, le lecteur pouvant consulter ces ouvrages. 4.1.1. Production initiale et tat des connaissances des lves
Afin de garantir un enseignement de loral concret, que ce soit en production ou en comprhension, les lves doivent tre confronts leurs reprsentations pas toujours exactes du genre oral travailler
5. Les archives du site Internet de Radio-Canada sont une excellente ressource.
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au lieu que lenseignant leur donne au dpart la structure et les consignes. On demande donc aux jeunes de faire une production initiale, quon filmera ou enregistrera, et ce, partir de leurs connaissances antrieures. Si on reprend lexemple de lentrevue dinformation, lenseignant peut demander un volontaire de lui faire passer une entrevue sur sa profession en direct le lendemain. Par la suite, il demande aux lves ce quils connaissent de ce genre dentrevue et crit les rponses au tableau. Il laisse quelques minutes aux jeunes pour proposer des questions au volontaire. Ensuite, on fait lentrevue enregistre ou filme, on en coute un extrait et on fait un retour sur la prestation, soit un tat des connaissances des lves de lentrevue dinformation. Cela permet de fixer des objectifs dapprentissage en oral concret quon travaille ensuite en ateliers formatifs. 4.2.2. Ateliers formatifs partir des objectifs dcids la lumire de la production initiale, lenseignant peut prparer divers ateliers formatifs ayant pour but de travailler explicitement des spcificits de loral en lien avec le genre choisi : reformulation de questions, registres de langue, intonation, etc.6 (Lafontaine, 2007). 4.2.3. Traces loral : valuation formative en cours dapprentissage Il est apparu clairement dans nos rsultats que lunique valuation sommative ne permet pas aux lves de dvelopper des comptences en oral. Les enseignants doivent absolument faire de lvaluation formative en cours dapprentissage par la mise en pratique dateliers tels quexpliqus la section prcdente. De plus, ils doivent consigner des traces des apprentissages en oral faits par les lves en les insrant dans un portfolio ou un journal de bord et en utilisant des outils dvaluation volutifs, par exemple des fiches dintervention locuteur/ observateur, des fiches synthse des apprentissages, des grilles dobservation ou dvaluation par les pairs (Lafontaine, 2007, chapitre 2), outils qui aideront les enseignants poser un jugement professionnel en valuation sommative et rpondre aux besoins des lves.
6. Nous renvoyons le lecteur notre ouvrage Enseigner loral au secondaire. Squences didactiques intgres et outils dvaluation, qui propose cinq types dateliers formatifs et des applications concrtes.
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4.3. Piste 3 : Faire de loral conscient rgulirement

Faire de loral en classe ne signifie pas prendre 10 priodes de 75 minutes. On peut instaurer des priodes doral fixes lhoraire comme on en fait pour la lecture. Par exemple, on peut consacrer 15 minutes au dbut dun ou deux cours par semaine pour discuter en groupe dun roman, de lactualit, etc., et ce, selon des rgles de communication tablies en classe ds le dbut de lanne, par exemple respecter son tour de parole, poser des questions pertinentes, utiliser un registre de langue correct, couter lautre (Lafontaine, 2007, chapitre 1). Lenseignant peut mme nommer des lves responsables de certaines rgles et aprs la discussion de groupe, faire un retour sur les forces et les faiblesses de la classe, les noter dans un tableau volutif et profiter de ce temps pour faire des capsules consacres des faits de langue, aux rles jouer, enseigner explicitement certaines stratgies de prise de parole, etc. Le fait de prendre la parole rgulirement et dinstaurer un rituel qui nest pas valu de faon sommative permet aux jeunes de sexprimer selon des rgles, de modliser et dexprimenter des stratgies et spcificits de loral que lenseignant rend conscientes leurs yeux afin quils les transfrent dans leurs activits doral et prises de parole quotidiennes.
Conclusion
Notre tude a pu dresser un portrait indit de pratiques et de perceptions de lenseignement et de lvaluation de loral chez des enseignants de franais langue denseignement et des lves du secondaire de lOutaouais. Nos rsultats montrent que les participants accordent une importance non ngligeable cet aspect, mais ne savent pas toujours comment lenseigner, lvaluer et nommer les apprentissages qui sont faits. Toutefois, les enseignants semblent faire davantage de pratiques doral diversifies et plus frquemment, ce qui est un pas dans la bonne direction. Les divergences de perceptions des lves, notamment en ce qui concerne les faons denseigner loral et les apprentissages faits montrent, dune part, que les enseignants mconnaissent cet enseignement ils utilisent trs peu les programmes ministriels et, dautre part, que les matres devraient tre davantage lcoute des besoins de leurs lves au sujet de loral. Le dfi que reprsente lenseignement de loral pour les enseignants est grand, certes, mais pas insurmontable si une dmarche didactique est mise en pratique de faon rgulire.
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de
Pietro, J.-F et M. wirthner (1996). Oral et crit dans les reprsentations des enseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de franais , Tranel, 25, p. 29-49.
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C h a p i t r e
Loral au service de la comprhension en lecture

Monique Lebrun Universit du Qubec Montral lebrun-brossard.monique@uqam.ca
Pour une littratie intgre
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Dans le cadre du Projet LIS1 (lecture interactive au secondaire), nous avons expriment diverses formules susceptibles de dvelopper la comprhension en lecture par les changes entre pairs. Les plus prometteuses ont t les cercles de lecture et les groupes de discussion. Elles permettent en effet llve de se servir de loral pour apprendre expliciter sa pense et sont la source dune littratie intgre. On dsigne couramment, dans le milieu des spcialistes (Masny, 2001), la matrise plus ou moins grande des habilets de lecture et dcriture sous le terme gnral de littratie, soit laccs lcrit. Nous croyons, quant nous, quil faut que la littratie souvre davantage aux ressources de la langue orale, surtout chez les apprenants en difficult. Nous ferons dabord tat dactivits de lecture intgrant les discussions autour du roman Vendredi ou la vie sauvage, de Michel Tournier (1999). Nous voquerons galement une exprience dcriture collective de synopsis de procs faisant suite la lecture de romans policiers et de jeu dramatique faisant suite cette criture. Nous analyserons les deux expriences, lune visant laspect communicatif de loral et lautre, son aspect plus formel, soit la mise en forme optimale de ses propres noncs lors dun spectacle public. Nous en conclurons que loral, sous ces deux formes, permet, lorsquil est combin lcrit, le dveloppement dune littratie critique, puisque llve a sinvestir personnellement dans laccs au sens.
1.
La littratie et loral
Comme il a t dit prcdemment, le terme de littratie couvre surtout lcrit et la lecture. Masny (2001) met en avant le concept de littratie scolaire. Cette dernire expression dsigne lapprentissage des processus dinterprtation et de communication ncessaires ladaptation sociale au milieu scolaire et dautres milieux. Il sagit de lutilisation et de la mise en application de ces processus dans le but de comprendre, sur le plan conceptuel, les matires scolaires. On parle galement de littratie critique, niveau qui serait atteint lorsque le sujet rflchit au pouvoir que donne le contrle de lcrit et, dans une
1. Ce projet a t soutenu par une subvention du Fonds qubcois de la recherche sur la socit et la culture (FQRSC) pour la priode 1999-2003. Lauteure du prsent chapitre en tait responsable.
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mesure moindre, par exemple lcole, sa propre comprhension de lcrit et son propre investissement dans une comprhension personnelle. On remarque donc que loral nentre pas dans ces dfinitions tant classiques que nouvelles de la littratie, ce qui constitue une lacune. En effet, il semble que, tant dans ses aspects communicatifs que dans ses aspects formels, relis au code linguistique, loral constitue, du moins dans la faon dont le prsente un nouveau courant de la didactique du franais, soit l oral rflexif (Chabanne et Bucheton, 2002), une des multiples avenues de la littratie, particulirement lorsque, dans les pratiques scolaires, il est inextricablement li lcrit et la lecture selon les principes du language intgr (whole language). Par ailleurs, loral, tout comme lcrit et la lecture, touche les diverses dimensions de lapprentissage dune langue : les dimensions sociales : cration dune communaut dlves lecteurs-scripteurs-discutants grce aux changes sur les livres eux-mmes, sur les processus de lecture, sur le monde ; les dimensions personnelles : dveloppement des capacits mtacognitives de chacun en tant que lecteur-scripteur-discutant et de lidentit personnelle de chacun comme lecteur-scripteurdiscutant ; les dimensions cognitives : amlioration de la capacit se fixer des buts de lecture-criture-discussion et oralisation, de grer ses stratgies en consquence, de mobiliser ses schmes mentaux, de dvelopper son savoir et son vocabulaire spcifique un contenu. Comme lcriture et la lecture, loral mobilise la rflexion de llve. Il engage un espace cognitif commun, qui est dabord un espace discursif commun, comme le disent Chabanne et Bucheton (2002). Que llve lise un livre ou quil dbatte son propos, ses comptences interprtatives sont sollicites. loral toutefois, le groupe aidera clarifier certaines ambiguts et raffiner les interprtations. Ce que nous exposerons ici est li une conception constructiviste de lutilisation de loral en classe. Nous ne visons pas dcrire des activits o loral est li la perfectibilit des contenus, mais plutt dcrire des situations o des lves dveloppent en action des capacits de mieux dire parce quils ont mieux lu et de mieux lire parce quils ont mieux parl de leur comprhension oralement. Il est entendu que les discours produits par llve en classe sont des discours seconds , au
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sens de Bakhtine (1979, 1981), car ils sont plus labors que dans la vie courante et lis la culture. On y fait de lobjectivation de ses propres savoirs et, par le fait de dire les choses, on les restructure. Dans les deux cas exposs ici, la situation didactique propose, avec accent mis sur loral, permet non seulement de dvelopper des comptences langagires, mais galement de construire des savoirs sur soi et sur le monde selon ce qui a t dit plus haut concernant une dfinition largie de la littratie.
2.
Laspect communicatif de loral : Vendredi ou la vie sauvage
Nous exposerons tout dabord comment nous avons amen des lves de 13 ans, majoritairement des garons, lire le roman de Tournier Vendredi ou la vie sauvage, afin dapprendre en parler en sengageant personnellement au sein de leur groupe restreint. Pour ce faire, nous avons utilis une formule souple de cercle de lecture.
2.1. Gnralits sur le cercle de lecture et les trois volets du franais

Voyons tout dabord la faon dont nous apprhendons le cercle de lecture en lien avec loralit. Le cercle de lecture, ou cercle littraire, fait partie de ces formules mixtes permettant dintgrer des objectifs de divers ordres touchant lamlioration de la performance en lecture (soit lutilisation de stratgies cognitives varies) et le dveloppement dattitudes positives envers la lecture. Il sagit de regrouper les lves dune classe en petits groupes de quatre cinq personnes et de leur faire lire un mme roman (ou toute autre uvre littraire). Certaines formules de cercles littraires prvoient faire jouer llve diffrents rles, en rotation : lanimateur, lclaireur (celui qui choisit des passages intressants du livre et les explique), lillustrateur, le metteur en scne (celui qui prsente les personnages), le recherchiste (celui qui est le documentaliste du groupe), le relationniste (celui qui tablit des liens entre son exprience de vie et le livre), le magicien des mots, le navigateur (celui qui tablit les dplacements gographiques des personnages) et le synthtiseur. Un mme lve peut parfois jouer deux rles lors dune mme sance. Certains enseignants donnent la mme uvre toute une classe, subdivise ensuite en quipes, alors
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que dautres, souvent plus laise avec la formule, prfrent tablir une slection duvres et faire choisir leurs lves, les quipes tant alors constitues sur la base des choix. Mme sil a comme objectif premier la comprhension en lecture, le cercle de lecture peut galement, dans une perspective de langage intgr, toucher les autres volets de lenseignement de la langue, soit loral (exemple : la qualit de la langue orale dans les discussions ; ou encore, le respect de consignes telles que les tours de parole, le lien entre la prise de parole et le thme lordre du jour) et lcrit (exemple : la rdaction dun journal dialogu, ou encore dun journal de ractions crites changes entre lves et avec lenseignant). En tout tat de cause, la tenue de cercles de lecture suppose toujours que llve tienne une sorte de carnet de bord o il consigne ses remarques personnelles au fil de sa lecture, vivier dans lequel il puisera lheure de la discussion.
2.2. Lefficacit des cercles de lecture selon les recherches

Plusieurs chercheurs amricains ont fait des recherches sur les cercles de lecture et leur efficacit. On peut, entre autres, mentionner Almasi, OFalhavan et Arya (2001), qui ont procd par enregistrement vido des rencontres afin de vrifier les comptences discuter sur les thmes retenus. Ils ont dcouvert que les lves les plus comptents sont les plus cohrents : ils font des liens entre les thmes et y reviennent frquemment. Cette habilet se dveloppe avec le temps. Lenseignant ne doit pas trop intervenir avec son mtalangage et ses certitudes. Les recherches montrent que lorsque les lves sont engags dans des conversations authentiques sur la littrature, ils sinvestissent davantage dans leurs lectures, ils prennent plus de risques et leur motivation saccrot. Les tests ont galement prouv quils augmentent leur niveau de performance. Cela est particulirement vrai lorsquils dveloppent des opinions personnelles et divergentes. Cest dautant plus intressant que, dans dautres mthodes denseignement, les lves recherchent plutt le sens que lenseignant voit dans le texte, do limportance des tches ouvertes qui ont cours dans les cercles de discussion.
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Lapport le plus riche de cette formule est daider les lves se construire chacun leur interprtation du texte dune part et, dautre part, de les aider confronter les diverses interprtations. Il sagit l dun dialogue authentique, loin des questions-rponses habituelles. Lenseignant doit modeler des situations de dialogues authentiques (Raphal et Mc Mahon, 1994) qui dbouchent sur lmission dhypothses et dinterprtations. Cela tant fait, il doit seffacer. Il est, entre autres, difficile dinciter les faibles parler ; il sy attachera donc et prvoira des tapes menant un cercle de lecture russi. Derrire cette planification de la situation dapprentissage se trouvent les implicites pistmologiques de lenseignant (exemple : sa conception du savoir) et didactiques (exemple : le type de routine quil prfre, ses modalits de gestion du discours des lves).
2.3. Le travail auprs des lves durant notre exprimentation

Nous avons travaill ce roman dans une perspective interdisciplinaire : les lves ont explor les diverses facettes du roman tant en franais quen mathmatiques, en anglais, en gographie, en cologie et en arts plastiques. Pour les besoins de la cause, nous ne parlerons ici que des activits vcues en classe de franais. Lenseignant de franais a consacr douze priodes de 60 minutes au projet Vendredi. Il a cr dans sa classe dun peu plus de 20 lves des quipes htrognes de quatre lves, dans le but de mener des activits coopratives. Chaque lve avait sa disposition un cahier spcial, quivalant un portfolio, o taient insrs, au fil des activits, divers documents (photocopies provenant de lenseignant, feuillets remplir, travaux divers dcriture). Chacun disposait galement dun exemplaire du roman, achet par lcole et qui ntait lu et utilis quen classe, cause des contraintes particulires du projet. chaque cours, les lves devaient lire en quipe quatre courts chapitres (sur un total de 35 pour le roman entier). Le parcours didactique a commenc par un test sur la solitude adapt dun dossier de ldition de Folio junior, histoire de sensibiliser les lves la thmatique du roman. Aprs la prsentation du roman par lenseignant, les lves en ont commenc la lecture. Certaines activits revenaient tous les cours. Ctait le cas du Journal de Robinson , sorte de test de closure portant sur les chapitres lus. Llve devait dabord le remplir individuellement, puis en vrifier le
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contenu en quipe. Une autre activit priodique tait celle du travail coopratif sur les sentiments de Robinson, les obstacles rencontrs, les faons de les vaincre ou de les contourner et, enfin, la structure des divers chapitres. Puisquil y avait quatre tches, chacun en hritait en alternance, accomplissant son travail individuellement et participant ensuite la synthse des quatre tches faites par lquipe. Des tches plus ludiques et visant inciter les lves synthtiser divers aspects de luvre (exemple : le code de lois de lle) taient galement prsentes intervalles rguliers. On remarquera que le travail, dabord individuel, tait constamment suivi dune discussion orale de petit groupe, permettant les mises au point. Les activits individuelles ou dquipe, incluses dans un portfolio, ont fait lobjet dvaluations sommatives ou formatives. Lenseignant a tenu valuer les lves de faon continue. On peut dire que, dune certaine faon, tout a t valu, autant loral que lcrit et la lecture. Pour loral, il disposait dune grille o taient comptabilises 1) les interventions des lves lors des discussions dquipe, notes selon leur qualit et leur pertinence, 2) les manifestations de leur degr de prparation la discussion, selon les notes prises durant leur lecture, 3) les manifestations de leur attitude cooprative pendant la tche dquipe, 4) enfin, la qualit de la langue. Pour lexamen sommatif lcrit, lenseignant a demand de crer en quipe un article de revue de type descriptif sur laventure de Robinson et de Vendredi. Les lves devaient, entre autres, respecter de strictes contraintes de mise en page. Les autres crits ont t valus de faon formative. Le Journal de Robinson, de mme que les activits synthtico-ludiques, ont servi lvaluation formative et sommative de la lecture. Dans cette exprimentation, lvaluation de laspect communicatif de loral a touch les points suivants : la matrise de la situation de prise de parole : gestion des tours de parole, aptitudes aux reformulations, habilet poser des questions, formuler son jugement, dveloppement de lcoute active ; le registre : les choix langagiers effectus en fonction du sujet du discours et de lobjectif atteindre ; linteraction : lhabilet sassurer du contact avec lauditoire ; la matrise du non-verbal : le choix de certaines attitudes favorisant lchange, comme la sociabilit et lempathie.
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Afin de mieux noter la progression des apprentissages, lenseignant et la chercheure circulaient frquemment dans les cinq groupes de quatre lves et notaient la qualit des changes selon une grille sur laquelle taient reports les points ci-dessus, assortis dindicateurs dapprentissages tels que, par exemple, les modalisateurs utiliss pour formuler son jugement (exemple : je pense que, je crois que), le choix dun vocabulaire pertinent, le respect du temps de parole de lautre. Lors de discussions en quipes portant sur linterprtation dune uvre, on a pu observer une double circularit entre ce qui se lisait et ce qui se disait loral. Premirement, il y a circularit quant au mdium. Les changes oraux frquents sur les passages lus pouvaient devenir un tremplin vers une meilleure comprhension des chapitres venir. Corollairement, cest parce que llve savait quil allait discuter voix haute des passages lus quil tait plus attentif sa lecture et reformulait pour lui-mme les lignes de force de sa comprhension. En second lieu, il y avait circularit quant aux contenus en relation avec les acteurs : on retrouve ici le dialogisme de Bakhtine (1981), selon lequel un lve peut sapproprier le discours de ses pairs et de lenseignant et le transformer. Il y avait donc place pour la sociabilit cognitive, lintrieur des groupes. Cependant, lenseignant et la chercheure ont d travailler sur la confiance en soi des lves, qui taient tous doubleurs et ne croyaient pas, au dbut de lexprimentation, que leurs opinions de lecture seraient considres, ni par les pairs, ni par lenseignant. la longue, cependant, sest cr ce que Berni (2001) appelle la communaut discursive . Il est sr que ltayage de lenseignant contribue assurer la bonne marche de la discussion. Lorsquil met en scne des pratiques langagires telles quune lecture suivie dune discussion, en se mettant lui-mme en scne, en soulignant le type dengagement qui lanime face un texte, ou encore lappropriation subjective quil en fait, il permet llve de faire de mme. Lors de notre exprimentation, le savoir a t construit par des apprenants qui accordaient de limportance leurs changes mutuels, mme sils se rendaient compte, certains moments, que leur pense ntait pas tout fait forme. Ces lves ont acquis de la tolrance lambigut et des points de vue diffrents et se sont sentis moralement responsables du savoir en train de se construire dans leur quipe et dans la classe. Ils ont t incits adopter une position critique envers leurs sources dinformation.
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Ils se sont mme rendu compte que lenseignant ne savait pas tout et cherchait parfois comme eux. Les savoirs acquis ont vraiment t intgrs leur progression en littratie. On voit donc que, dans cette exprimentation, les aspects communicatifs de loral ont t fortement mis contribution dans la construction des savoirs. Ils ont permis aux lves lappropriation personnelle dune uvre en les motivant lire et crire sur le sujet.
3.
Laspect formel de loral : les procs lcole
Nous venons de parler dun projet pdagogique o loral tait surtout utilis pour faciliter les changes en vue dune meilleure interprtation de luvre littraire. Nous voquerons maintenant comment nous avons lanc des lves de premire et deuxime secondaire dans la lecture de romans policiers afin quils en tirent un scnario de procs, lobjectif ultime tant de jouer ce procs en utilisant de faon maximale les ressources de la langue orale. Il est donc bien question ici de mettre laccent sur la qualit de la langue orale, souci pdagogique dcoulant de la conviction que loral est un objet dapprentissage en soi, lgal de lcrit et de la lecture. Le rle de lenseignant est capital, lorsquil est question de monter un projet impliquant scnarisation et jeu dramatique. Selon McCaslin (1996), lenseignant doit tre un guide plus quun metteur en scne (director), son but ultime tant le dveloppement optimal des participants. Selon elle, le rle de lenseignant est dencadrer les lves, de leur imposer des limites lintrieur desquelles ils pourront fonctionner avec une plus grande libert. Il faut cependant doser : trop dencadrement nuit la crativit, tandis quun manque de rgles peut faire place la dissipation. Lauteure parle en outre de lenseignant comme dun leader qui, par le biais dactivits thtrales, aide les lves dcouvrir leurs propres ressources, qui svertue crer en classe une atmosphre de confiance et de respect mutuel, qui traite les enfants de faon quitable, qui les accepte tels quils sont et qui travaille leur donner confiance en eux-mmes. Page (1998) est du mme avis, soulignant les capacits dtayage que doit avoir lenseignant.
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3.1. Les tapes antrieures au jeu dramatique

Expliquons tout dabord les tapes de lexprience antrieure au jeu dramatique, soit la prparation de la modlisation dun procs partir dune nouvelle, de mme que la rdaction des scnarios de procs partir de romans complets et la planification des leons autour du projet, en passant outre ltape du choix des romans. Disons simplement que nous avons retenu un classique de Conan Doyle (1956), soit Le chien des Baskerville, dont lintrigue se droule en Grande-Bretagne la fin du xixe sicle, et trois romans jeunesse, soit Enqute au collge (Arrou-Vignod, 1997), Rouge poison (Marineau, 2000), dont lintrigue est contemporaine, et enfin La vengeance du Samoura (Hoobler, 2000), dont lhistoire se droule dans le Japon du xviiie sicle. Il tait convenu de rserver louvrage le plus complexe, celui de Doyle (1956), aux meilleurs lecteurs. Les lves (32 par classe) taient diviss en quatre quipes htrognes de huit lves et chacune avait ses exemplaires du mme roman. Afin de sensibiliser les lves au fait de vivre un procs (et avant mme de leur faire vivre le processus dcriture dun procs), nous leur avons donn lire la nouvelle dAgatha Christie intitule Tmoin charge (1980). Celle-ci ne compte quune dizaine de pages, mais les personnages sont trs typs et lintrigue est soutenue, bien quoffrant une petite difficult de lecture, car un personnage a une double identit. Nous avons construit un dossier sur la faon dont sont mens les procs dans notre systme judiciaire et rdig un scnario de procs dune vingtaine de pages sur la nouvelle. Nous avons galement tabli des scnarios de procs tirs des romans choisis, soit quatre documents, denviron 35 pages chacun, o, pour chaque personnage, nous avions une fiche signaltique du type ce quil a vu, ce quil a entendu, ce quil sait , et, selon le droulement du procs, un interrogatoire par lavocat de la Couronne et par lavocat de la Dfense. la fin, nous avons inclus la plaidoirie de chaque avocat et la dcision du jury. En tout, nous avons prvu huit rles jouer par roman. Ces scnarios taient destins guider lenseignante lorsquelle lancerait les lves dans lactivit dcriture. Nous avons utilis loral quatre reprises dans cette phase prparatoire.
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1. Nous avons procd, loral, lactivation des savoirs antrieurs des lves sur les procs (exemple : Quest-ce quun jury et que fait-il ? Quest-ce quun interrogatoire ? Quest-ce quune objection et quand peut-on lutiliser ?). 2. Nous avons ensuite prsent la classe une cassette vido illustrant un procs. Nous avions demand pralablement aux lves de remarquer les rles des protagonistes, les techniques dinterrogatoire, le vocabulaire et le droulement du procs en gnral. la suite de ce visionnement, nous avons discut oralement de leurs commentaires. 3. Nous avons fait une modlisation laide de la nouvelle dAgatha Christie. La classe tait divise en quatre quipes, et, dans chacune, les huit lves avaient chacun un rle, dont lun jouant lavocat de la Dfense et un autre, lavocat de la Couronne. Chacun des lves a travaill la comprhension de son rle en quipe dexperts, se demandant ce que son personnage avait vu, entendu, etc. Un premier scnario a ensuite t rdig en quipe et confront au scnario expert de lenseignant. 4. Enfin, il y a eu rptition, et premier exercice public de jeu dramatique en classe, en utilisant le scnario expert enrichi de quelques interprtations dlves, afin que ceux-ci acquirent confiance en leurs capacits.
3.2. Le jeu dramatique et le dveloppement de la qualit de la langue orale

Le choix du texte, lcriture du scnario et son appropriation par les lves, les rptitions et le spectacle lui-mme contribuent augmenter la qualit de la langue orale. 3.2.1. Ltablissement du texte Les rudiments de la scnarisation et du jeu dramatique tant assurs, nous sommes passs ltape cl. Les lves regroups en quatre quipes (chacune ayant son roman et chacun connaissant lavance lequel des huit personnages il jouerait dans la scnarisation du procs) ont lu les polars domicile. Afin de nous assurer de la comprhension de chaque roman, nous avons utilis les cercles de lecture.
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Paralllement, nous avons procd lcriture progressive du scnario dans chaque quipe. Nous tions conscients que lcriture en question sapparentait celle de la pice de thtre sans ncessairement en tre une. Il fallait une certaine mise en page, lindication de certaines prcisions relatives au jeu des comdiens (exemple : le ton dune rpartie) tenant lieu de didascalies. Nous avons considr le texte produit davantage comme un script que comme une uvre finie, llve auteur (et comdien en devenir) pouvant en droger quelque peu lors de la phase du jeu dramatique. Ainsi, tous pouvaient sapproprier le texte du roman de faon dynamique et voir la souplesse du langage, travers les multiples transformations subies par lhistoire de dpart, soit le roman. Lors de lcriture du script, les deux avocats taient des personnages centraux de chaque quipe. Ils devaient se pencher sur la faon dont chacun crivait son rle, prvoir pour lui des questions cls lui servant faire progresser linterrogatoire, et donc laction. Nous devions nous aussi revoir de faon cyclique les textes de chaque quipe, nous assurer que chacun comprenait bien la logique de son personnage dans son systme dattaque ou de dfense. Nous rglions aussi ponctuellement les problmes relatifs lcriture mme du scnario et assurions la gestion de chaque quipe, de concert avec les avocats. 3.2.2. Les rptitions et le spectacle lui-mme Lorsque le scnario a t termin et saisi sur traitement de texte, tous ont eu leur exemplaire et le travail de rptition a pu commencer. Lenseignante a rdig une procdure appliquer le jour de la tenue du procs, comprenant les modalits dentre en scne des personnages, le rle du juge, du greffier, du jury, etc. Les lves, quant eux, ont commenc penser leurs costumes, aux pices conviction et quelques lments du dcor. La prsentation du procs sest gnralement droule dans une classe bonde, des invits se massant larrire. Les lves ont jou leur rle sans texte, sauf pour les avocats. Les costumes taient minimaux, mais vocateurs. La reprsentation elle-mme durait environ 35 minutes, mais, en comptant les dlibrations du jury, soit le reste de la classe, il fallait ajouter de 10 15 minutes de plus. Les lves devaient ensuite valuer la performance et le respect des procdures pour chaque quipe.
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3.3. La qualit de la langue orale
Rappelons que le texte tait jou et que le scnario de dpart tait un guide beaucoup plus quun texte intangible. Les lves pouvaient donc sen distancier dans le mot mot, tout en respectant une certaine structure de lnonc, la psychologie de leur personnage et le sens gnral de lintrigue. Toutefois, ces scnarios leur permettaient, entre autres, de sinitier la diffrence entre style direct et indirect, dapprendre faire des paraphrases, de grer le point de vue narratif, de mme que les contraintes dues ce genre littraire quest le polar (Bakhtine, 1986). Et cela, sans parler des habilets syntaxiques dveloppes, grce une lecture attentive du roman servant de point de dpart et dcortiqu pour les fins de ltablissement du scnario. Ces habilets se sont par la suite transposes loral. Il faut cependant souligner la difficult quont eu les lves utiliser le registre de langue standard (ou soutenu) en situation formelle, phnomne bien tudi par Gagn et Ostiguy (1999). Nous avons remarqu que, malgr les exercices, certains lves, les plus introvertis, auxquels on avait dailleurs donn des rles relativement brefs, peinaient sortir du canevas dj tabli et misaient surtout sur la mmorisation. linverse, les plus hardis se sont appropri leur rle au point de se lancer dans des improvisations partielles. Le travail constant fait au cours des rptitions a permis aux lves de sapproprier un certain vocabulaire et de travailler leur articulation. On sait quel point, ladolescence, certains jeunes ont du mal projeter leur voix en situation formelle : lexercice a donc t formateur, permettant llve de mieux poser sa voix, de la moduler selon les sentiments quil entendait crer chez ses auditeurs. Lenseignant dexpression dramatique a parfois t appel la rescousse. De plus, comme la situation mme du procs induisait un registre de langue correct et mme soutenu, les lves ont d en apprendre les marques et sexercer les reproduire. Enfin, la situation mme du jeu dramatique encourageait une certaine fluidit verbale laquelle les lves ntaient pas insensibles.
Conclusion
Nous avons expos deux situations diffrentes dexploitation de loralit en classe, lune plus communicative et lautre plus formelle, avec jeu de rles, mais toutes deux insres dans le cadre plus large dune
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littratie intgre o loral, lcrit et la lecture sappuient mutuellement pour accrotre les comptences langagires des lves. Les deux types doral tudis (de mme dailleurs que lcrit et la lecture) dpassent la dichotomie que Gagn (1983) appelait la pdagogie de la parole, dune part, et la pdagogie de la langue dautre part. Gagn entendait ici le concept de parole dans son sens large, qui va au-del de loralisation. Alors que la pdagogie de la parole est fonctionnelle, axe sur une utilisation effective du code et sollicite linventivit des enseignants, la pdagogie de la langue insiste sur laspect normatif, saligne sur lcrit, propose une vision atomiste des faits langagiers et a tendance ignorer les spcificits du contexte sociolinguistique. Il est vident pour nous que les deux exprimentations dont nous venons de rendre compte se situent dans la pdagogie de la parole au sens large, intgrant les divers volets de la littratie. Nous rappellerons galement la remarque de Halt (2005) leffet que loral est un objet verbal mal identifi . Halt oppose loral des pdagogues loral des didacticiens. Loral des pdagogues est ethno-socio-institutionnel : cest le vhicule des apprentissages. Il est aussi communicationnel dans le sens large : il est loprateur de lappropriation de divers savoirs. Loral des didacticiens du franais a des aspects traditionnels relis la matrise de la norme, et des aspects plus novateurs, qui impliquent le sujet apprenant et les types de discours oraux. Cest de ce ct que nous nous situons, en essayant dintgrer, dans une dmarche que nous croyons complexe mais prometteuse, certains lments de franais correct une situation discursive participative. En fin de parcours, nous concluons lenseignabilit de loral pour autant quil soit conu dans une littratie intgre, seule capable de susciter lengagement des lves.
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C h a p i t r e
Oral et construction du rapport la rvision de texte
Ral Bergeron Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue real.bergeron@uqat.ca
123
travers un dispositif didactique structur autour dactivits de rvision de nouvelles littraires et de textes argumentatifs produits par les lves dune classe de quatrime anne dune cole secondaire qubcoise, le prsent chapitre vise montrer comment la prise en compte de loral participe de lvolution de leur rapport la rvision de texte. Pour ce faire, nous interrogerons chez deux lves scripteurs dont les profils sont diffrencis la composante mode dinvestissement du rapport la rvision dans quatre activits contrastes sur le plan de leurs enjeux didactiques. Les rvisions proprement dites porteront sur des aspects de cohrence lis aux deux genres textuels choisis. Les squences doral utilises pour les besoins de lanalyse seront issues des situations interactives autour de tches de rvision, et ce, en contexte dhtrorvision (rvision du texte dun pair) et dautorvision (rvision de son propre texte). Avant de prsenter les rsultats issus de notre recherche exploratoire et de les discuter sur un plan didactique, nous situerons dabord son contexte dmergence ainsi que le cadre danalyse dans lequel elle sinscrit. Nous prsenterons ensuite lintervention et son droulement, et les outils mthodologiques qui ont guid la description et le traitement des rsultats.
1.
Le contexte dmergence de la recherche
Nous nous intressons depuis quelques annes au rapport que les lves du secondaire entretiennent avec la rvision de leurs productions crites dans les cours de franais (Bergeron, 2003, 2000). Le rapport la rvision est complexe ; pour llve, il est constitutif dun rapport lcriture et, plus largement, dun rapport au langage et au savoir. Il sactualise dans un espace dactivits partages inscrit dans le temps (Charlot, 1997, p. 90). Au gr des changes avec les pairs et lenseignant, et des rgulations diverses intgres aux activits, llve laisse ainsi merger des traces de ce rapport qui volue non seulement sur le plan de ses conceptions, opinions et attitudes vis--vis de la rvision, mais aussi sur celui de la qualit de son investissement dans lactivit et de la manire dont il parle de la rvision, de ses dmarches et des procdures quil utilise, ce que des didacticiens appellent le mode dinvestissement (Barr-de Miniac, 2002, 2000 ; Delcambre et Reuter, 2002 ; Reuter, 1996). Que disent les lves au sujet de la rvision de texte ? Comment en parlent-ils ? Comment sont-ils engags dans
124
leurs activits de rvision ? Nous nous sommes dabord attards chercher des rponses ces questions dans le premier volet de notre recherche.
1.1.
Un dsinvestissement pour la rvision en gnral
De la mise en relation des donnes issues de nos premires observations dans une classe de quatrime anne du secondaire et des entretiens raliss avec plusieurs lves se dgage le constat suivant : le rapport des lves face la rvision de texte en gnral parat pour le moins ambigu, voire ngatif, pour plusieurs dentre eux, bons ou mauvais scripteurs. En fait, les lves soulignent lobligation de lexercice, sans trop de repres concrets pour sy investir. galement, ils semblent ne pas trs bien comprendre lintrt de revenir sur quelque chose qui est dj ralis. Rviser, pour plusieurs dentre eux, se rduit une relecture du texte afin den corriger au mieux les imperfections formelles (orthographe, ponctuation, formulations de phrases). Pour illustrer ces dires, voici les commentaires de deux lves, dailleurs assez reprsentatifs de lensemble de la classe, ragissant la demande de lenseignante de relire leur production crite : si jai crit mon texte comme a, cest parce que cest comme a que je voulais le dire (Marie-Pier, nom fictif, classe par lenseignante parmi les lves fortes en criture). Dire son texte en lcrivant quel beau paradoxe ! Puis : y faut que jrelise ? pourquoi ? jai pas fait beaucoup de fautes mes ides sont bonnes, l (Julien, nom fictif, jug faible en criture). Tout comme pour Marie-Pier, Julien confond l ordre des mots (celui du scriptural) avec l ordre du monde (celui des ides), pour reprendre la terminologie de Bguelin (2000). De plus, lactivit de rvision manque carrment de sens, et pour lun et pour lautre lve. Rviser renvoie laction de revoir son texte, qui signifie voir de nouveau, mais avec un regard diffrent. Nous avons remarqu que les lves naiment justement pas revoir tout court, ou mme relire le mme texte, quils soient en situation de lecture ou dcriture. Ce qui est crit est crit et ce qui est lu est lu , disent-ils. De toute vidence, ils nen voient pas lutilit, si ce nest, dans le cas de leur production de texte, que pour corriger, ici et l, quelques erreurs dorthographe. En effet, bien quils reconnaissent limportance deffectuer une rvision de leurs textes pour rpondre aux exigences de la communication, ils les rvisent assez peu et, souvent, sous la demande insistante de lenseignant et en fonction de la seule norme orthographique et syntaxique.
125
En somme, les lves observs ont tendance dsinvestir peu peu la tche de rvision pour sen remettre des stratgies dvitement, ou encore des stratgies improvises utilises dans un aveuglement le plus total vis--vis de lenjeu de lentreprise. En ce sens, nos observations corroborent certains rsultats dautres recherches francophones (EVA, 1996 ; Groupe DIEPE, 1995 ; Lusignan, Fortier et Gagnon, 1992 ; Roy et Boudreau, 1995 ; Turco, Plane et Mas, 1994).
1.2. Quel accompagnement pour les lves en rvision ?

Face ces attitudes et ces comportements improductifs de la part des lves, nous avons observ, dans le second volet de la recherche, quel accompagnement les enseignants de franais dune cole secondaire de deuxime cycle de lAbitibi proposaient leurs lves en matire de rvision (Bergeron, 2003a). Deux types daccompagnement semblent se dgager et viennent confirmer, du reste, les observations dautres chercheurs : le premier consiste faire des annotations nombreuses et varies sur la copie de llve (DIEPE, 1995 ; EVA, 1996 ; Simard, 1999), tandis que le second dirige llve vers des grilles de relecture construites par lenseignant ou tires du matriel didactique existant en fonction du type et du genre de texte produit (Carbonneau et Prfontaine, 2005 ; Simard, 1995). Comme le suggre Prfontaine (1998), la pratique de lannotation parat limite, car la rvision de texte est alors assume majoritairement par lenseignant lui-mme ; par ailleurs, elle enlve lactivit de rvision une partie de sa valeur dapprentissage (EVA, 1996). En effet, llve ne sait pas davantage comment dtecter un problme dcriture ni y remdier. De leur ct, les grilles de relecture se prsentent sous forme de courts noncs (par exemple : Le titre convient-il au sujet ?) et se limitent souvent au rappel du schma de la squence textuelle dominante, qui semble constituer le seul rgulateur de la cohrence textuelle. lvidence, ces stratgies sinscrivent dans une conception plutt normative de lenseignement de la rvision au sein de laquelle il sagit damener les lves se conformer en quelque sorte aux divers savoirs enseigns : discursifs, textuels, linguistiques (Baribeau, Lacroix et Simard, 1996 ; Bessonnat, 2000). Selon cette conception, la question de la cohrence textuelle et du sens, entre autres, est travaille de manire isole, statique, du seul point de vue de lconomie textuelle : La cohrence thmatique est-elle assure ? Linformation est-elle pertinente ?
126
Les organisateurs textuels sont-ils prsents ? Notre conception de lapprentissage de la rvision de texte du point de vue de la cohrence est tout autre. Elle implique une activit cognitive et mtacognitive vritable de la part de llve, dans laquelle il construit en situation interactive non seulement une comptence de rvision, mais aussi, et paralllement, un rapport diffrent et volutif aux savoirs de tous ordres en rvision de texte. Cest ce travail de construction de la comptence et du rapport la rvision en situation effective dapprentissage qui nous intresse ici dans ce troisime volet de la recherche. Mais comment y arriver concrtement ?
2.
Le cadre danalyse de la recherche
Permettre aux lves de dvelopper une telle comptence en franais crit et ainsi intervenir dans leur rapport la rvision ncessite, de la part de lenseignant, la mise en place dun dispositif fond sur un certain nombre dappuis thoriques.
2.1. Mettre les lves en projet de rviser

Devant la tendance observe chez plusieurs lves dsinvestir le travail de rvision de texte, il parat plus que jamais ncessaire de faire construire ou reconstruire par chaque lve un rapport la rvision intgr dans ce que Genthon (1990) appelle un vritable projet dapprendre . Ce projet dapprendre rviser se dveloppe en interaction avec lenseignant et les autres lves, et implique une approche globale, ouverte, sur toutes les dimensions de lapprentissage : affective, cognitive, mtacognitive, culturelle. Il sactualise en contexte, lorsque les lves sont mis en face dactivits de rvision proprement dites qui laissent place lexploration et aux ttonnements individuels (Astolfi, 1997 ; De Vecchi, 2001). En ce sens, il ouvre un espace dchanges et de confrontation dides o chacun peut sinvestir dans la tche, dployer ses processus de pense et sappuyer sur des raisonnements construits par le groupe (Doise et Mugny, 1981 ; Vygotski, 1934/1985). La notion d activit est au cur du projet dapprendre de llve et de son rapport la rvision. En effet, elle suggre non seulement lide que llve soit actif dans son projet, mais aussi, comme le mentionne Bernardin (2002), la suite de Leontiev (1975/1984), que lactivit elle-mme soit dfinie par un but (une reprsentation consciente
127
de laction), des moyens orients vers ce but ainsi que des mobiles ou raisons qui poussent llve agir, en loccurrence, rviser. Le sens quil donne lapprentissage, ainsi que son type dengagement dans la tche, peut prcder son entre dans lactivit de rvision comme il peut se construire dans lespace de lactivit, tant donn que divers niveaux de rgulation sont susceptibles den modifier le cours (Bernardin, 2002). Ainsi branch sur lactivit, le rapport de llve la rvision se pose comme un construit et est en constante rlaboration dune activit lautre (Barr-de Miniac, 2002 ; Penloup, 2000).
2.2. Valoriser la rvision au moyen des changes

Permettre llve de transformer positivement son rapport la rvision dpend en grande partie de la qualit de son engagement dans lactivit. Or, selon Caillier (2002, p. 57), cest la position valorisante que le dispositif pdagogique permet llve doccuper qui est responsable de son plus ou moins grand engagement. En effet, sur la base du principe dialogique de Bakhtine (1979), le didacticien soutient que llve, en sautorisant prendre la parole parce quelle est valorise, laisse manifester sa subjectivit dans le langage en investissant au maximum lactivit. Un comportement d actif-chercheur , pour reprendre la typologie de Bernardin (2002, p. 27), est ainsi produit chez llve : il sapproprie le discours des pairs et de lenseignant en lintgrant au sien pour construire son point de vue et faire voluer son rapport au savoir. Cest l, du reste, tout le pouvoir structurant du langage comme outil rflexif dans lapprentissage (Vygotski, 1934/1985). Lattention porte aux oraux rflexifs (Chabanne et Bucheton, 2000, 2002) dans notre dispositif didactique est susceptible dengager les lves dans des activits minemment rflexives de rvision.
2.3. Lactivit de rvision de texte

Dans cette recherche, nous formulons lhypothse que le rapport des lves la rvision nest pas le mme en toute situation pour tous les genres de texte. Cest pourquoi nous avons prvu, dans le dispositif, travailler des activits contrastes de rvision en lien avec deux genres textuels, la nouvelle littraire et le texte argumentatif. Mais quest-ce au juste que lactivit de rvision de texte ? Est-elle identique au regard des spcificits de ces deux genres ?
128
Les chercheurs dinspiration cognitiviste la dfinissent comme une tche complexe de rsolution de problmes (Hayes et Flower, 1980 ; Heurley, 2006) qui mobilise, chez le scripteur, en cours et en fin de production de texte, des processus diversifis : la construction dune reprsentation du texte final produire conforme au texte projet, la lecture, la comprhension, la dtection et lidentification des problmes soulevs (par exemple sur le plan de la pertinence des ides, de leur organisation logique, de la compltude du contenu), et, enfin, le choix des stratgies pour rsoudre ces problmes (Bartlett, 1982 ; Hacker, Plumb, Butterfield, Quathamer et Heineken, 1994 ; Hayes, 1996 ; Scardamalia et Bereiter, 1987). Dans cette perspective, llve se trouve rapidement confront plusieurs dfis de rvision. Nous en voquerons deux principaux : le premier concerne la surcharge cognitive provoque par le traitement, en temps rel, dune srie de problmes appartenant divers niveaux linguistiques : pragmatique, smantique, syntaxique, etc. (McCutchen, 1996) ; le second a trait la fascination de llve pour le contenu de son texte. Insistons quelque peu sur ce dernier dfi. Leffet normal danticipation provoqu par la (re)lecture amne llve ractualiser ses structures de connaissances initiales au moment dcrire, ce qui lui permet difficilement de se distancier de son texte, autrement dit dadopter un point de vue diffrent de lecture (Fayol, 1996). Il semble que la prsence des pairs peut savrer une aide prcieuse pour apprhender son texte comme objet danalyse et de rflexion (Daneman et Stainton, 1993 ; Gombert, 1990). Ces dfis de rvision se manifestent dans le cadre particulier de lcriture scolaire de la nouvelle littraire et du texte argumentatif. Les enjeux de rdaction de ces textes ne sont toutefois pas les mmes, et des spcificits de rvision en dcoulent. La nouvelle littraire vise divertir le lecteur, tandis que le texte argumentatif cherche le convaincre de quelque chose, linciter ultimement agir (De Koninck, Bergeron et Gagnon, 2005). Contrairement la nouvelle littraire, le texte argumentatif oblige le scripteur une efficacit plus pragmatique qupistmique, pour reprendre la distinction faite par Denhire et Richard (1990). Il doit, notamment, estimer le potentiel variable de connaissances des lecteurs propos du sujet quil aborde afin de bien prciser et organiser logiquement linformation pour que ceux-ci interprtent adquatement les infrences. Sinon ne risque-t-il pas justement dtre aveugl par ses propres connaissances et opinions ? Dans la nouvelle littraire, les infrences pratiques par le lecteur ne relvent pas dune telle prcision. Cela dit, dautres difficults de cohrence se posent dans lactivit de rvision de llve pour ce genre textuel. Le
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rcit livre en quelques pages un concentr de laction, dont le moment crucial est plus dvelopp ; de plus, le dnouement est souvent inattendu (Kirpalani, 2000). Deux sources de complexit doivent alors guider la rvision : la gestion de limplicite dans la nouvelle et la reconstitution logique de lhistoire raconte rsultant dinformations donnes par bribes au lecteur (Lahaie, 1998).
3.
Lintervention didactique
Lvolution du rapport la rvision de texte du point de vue du mode dinvestissement des lves dans leurs activits ne peut tre tudie qu lintrieur dun contexte denseignement et dapprentissage donn. Ce contexte doit galement permettre lenseignant dobserver, dans le continuum des activits planifies, le parcours de chaque lve sur les plans cognitif, mtacognitif, culturel, etc. Dans cette partie du chapitre, nous prsenterons dabord le contexte de lintervention, puis nous dcrirons le dispositif didactique que nous avons utilis. Enfin, nous motiverons le choix des squences doral recueillies afin de rpondre notre intention de recherche.
3.1. Le contexte de lintervention

Lintervention sinscrit dans le cadre dactivits de rvision de nouvelles littraires et de textes argumentatifs produits dans le courant de lanne scolaire 2004-2005 par des lves de 16-17 ans dune classe de quatrime anne dune cole secondaire abitibienne. Au moment de la recherche, cette cole, qui se classait au rang dcile 7, participait au programme ministriel Agir autrement1 , selon le calcul effectu partir des indices de dvalorisation des coles qubcoises. Il est utile de prciser que les activits de rvision se sont droules en cours et en fin de production de texte, et ciblaient particulirement les aspects de cohrence. En effet, au dbut de lautomne, lenseignante avait travaill avec ses lves la grammaire textuelle, dont plusieurs aspects lis la cohrence, lors dateliers de lecture de nouvelles littraires. Ces ateliers prcdaient lcriture dune nouvelle par chaque lve. Elle avait fonctionn de mme avec le texte argumentatif aprs le cong des Ftes. Au bilan, les activits de rvision se sont droules
1. Ce programme, cr en 2002, sadresse aux coles secondaires en milieu dfavoris.
130
partir de la deuxime semaine doctobre jusqu la dernire davril, couvrant ainsi une priode denviron six mois dexprimentation, ce qui semble un temps suffisant et raliste pour observer lvolution du rapport la rvision des lves. Lenseignante de la classe a elle-mme men lintervention auprs des lves ; pour sa part, le chercheur la accompagne tout au long de la prparation et de la gestion des activits. Mentionnons enfin que chaque activit de rvision comportait un but cognitif clair, de mme que des moyens pour latteindre, afin de maximiser lengagement des lves (Bernardin, 2002).
3.2. Prsentation du dispositif didactique

Le dispositif didactique utilis lors de notre intervention est structur autour dactivits de rvision contrastes quant leurs enjeux didactiques. Nous les avons rparties dans quatre situations types (A, B, C et D), que nous dcrivons ci-dessous. Ces situations types sont identiques pour ltude de la nouvelle littraire lautomne, et du texte argumentatif lhiver. Il est utile dajouter que chacune delles a donn lieu un nombre variable dactivits. La situation type A regroupe des activits de rvision portant sur des manuscrits dcrivains et danciens brouillons dlves provenant du mme niveau scolaire que ceux qui participent lintervention. En sous-groupe, les lves sont dabord invits observer un manuscrit dcrivain (diffrent pour chaque quipe) afin dy noter les ratures ainsi que les modifications apportes par lauteur sur le plan du contenu de son texte. Cette tche leur permet ensuite de discuter de la question du quoi et du pour quoi rviser, et de formuler, ensemble, un premier questionnement au sujet de la rvision, quils soumettront la rflexion de tout le groupe. Une dmarche identique est propose pour les brouillons dlves. Lenseignante fait ensuite ressortir les points communs entre les questionnements suscits par lobservation des manuscrits et des brouillons dlves. Enfin, elle les amne formuler un second questionnement, quils partageront en sous-groupe, puis en collectif, autour des objets de rvision lis au genre de texte ltude (nouvelle littraire ou texte argumentatif, selon le cas). Les changes permettent ainsi dlucider ces objets et de construire, progressivement et en interaction, des critres pour la rvision des textes du point de vue de la cohrence.
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La situation type B concerne la relecture critique, en sous-groupe, des plans de rdaction des textes produire par les lves. laide des critres, embryonnaires ou encore plus dfinis, labors antrieurement par les lves dans la situation type A, chaque sous-groupe rvise, tour de rle, deux ou trois plans de rdaction de leurs pairs du point de vue de la cohrence selon la dmarche suivante : lecture/ comprhension du plan ; commentaires dabord partags verbalement par les membres propos de ce plan, puis formuls par crit, en vue dtre ultimement communiqus lauteur. Le lecteur trouvera le dtail de cette dmarche dans notre article du numro 138 de la revue Qubec franais. Afin que les changes puissent seffectuer plus librement par les pairs, on vitera que les lves dont le plan est soumis une quipe de relecture fassent partie de cette quipe. Ces changes au sujet des plans de rdaction permettent ainsi aux lves dprouver les critres initialement noncs et de les ajuster, si ncessaire. Ils partagent leurs trouvailles lors des sances de structuration prvues lintrieur des activits propos des divers problmes auxquels ils ont fait face dans les quipes de relecture. La situation type C est du mme ordre que la prcdente, sauf quelle porte sur la rvision des textes proprement dits. La dmarche de relecture est la mme, et les quipes uvrent sur les textes des lves leur ayant soumis leur plan de rdaction. La situation type D runit des activits de rvision dans lesquelles chaque lve effectue une rvision du texte quil a produit au regard des critres construits par son quipe de relecture. Il est ainsi amen porter un regard distanci par rapport son texte et complter, voire poursuivre le travail commenc par les pairs. Ici encore, lenseignante prvoit des moments de verbalisation afin de permettre chacun dchanger au sujet de ses procdures de rvision et des problmes prouvs. Comme on peut le remarquer, dans chacune des situations types, le travail fonctionnel , dans lequel les lves explorent, discutent et utilisent leurs connaissances pour rviser, est accompagn de questionnements et de verbalisations permettant une structuration et une intgration accrues des apprentissages. Lenseignante circule dune quipe lautre, et soutient le questionnement des lves. En ce sens, les oraux rflexifs se posent comme autant de contraintes productives susceptibles de faire merger des conflits dinvestissement amenant une volution du rapport la rvision des lves (Barr-de Miniac, 2000).
132
3.3. Le choix des squences doral
Afin danalyser les gains que les lves tirent de ce dispositif didactique, nous avons choisi denregistrer et de transcrire le verbatim des sances prvues par lenseignante dans les activits de rvision de chaque situation type pour le questionnement plus systmatique entre lves autour de problmes de rvision : par exemple, rviser pour qui et pour quoi ? (A) ; la cohrence entre les informations donnes explicitement dans la nouvelle et celles laisses dans limplicite (C) ; le plan de rdaction relu du point de vue de la cohrence (B) ; les critres de relecture du texte argumentatif (A, B et C) ; les difficults prouves dans la relecture de ma production crite (D), etc. Aprs analyse de ce corpus doraux, nous prsentons ici la description du parcours de deux lves aux profils contrasts : dune part, llve qui, dentre de jeu, rpond au type de scripteur dit satisfait de lui-mme , selon la classification des scripteurs de Prfontaine (1998), mais qui, au gr des activits de rvision, prend peu peu conscience de la ncessit de rviser ses textes au moyen de critres particuliers et dune dmarche approprie ; dautre part, llve valu au dpart par lenseignante comme rpondant au portrait-type du scripteur dpendant , mais que le discours des pairs amnera penser autrement la rvision et profiter doutils pour sengager davantage dans la tche2. Cest ainsi que Katie, pour le premier type de scripteur, et Alain, pour le second type, ont guid notre choix des squences doral pour lanalyse. En effet, lvolution de leur rapport la rvision est sensible et signifiante. Enfin, nous considrons que ces deux lves, qui faisaient partie de la mme quipe de travail (F), sont assez reprsentatifs des deux types de scripteurs retenus dans cette prsentation. Ainsi, dans lanalyse qui suit, nous dterminerons et commenterons dans les squences doral des moments critiques tmoignant de lvolution des deux lves au regard de leur mode dinvestissement dans les activits de rvision. Ces squences sont codes comme suit : SA-NL-1-a, pour signifier quil sagit de la situation type A se rapportant la nouvelle littraire, dans la premire activit, fragment a, et ainsi de suite.
2. Daprs ltude de Prfontaine (1998), le scripteur satisfait de lui-mme na pas dvelopp le rflexe de se relire et ne se pose pas de questions non plus ; il fait le travail demand, sans plus. De son ct, le scripteur dpendant ne mobilise pas ses connaissances antrieures ; il dit ne pas savoir quoi faire et attend constamment laide extrieure.
133
4.
Analyse et discussion
Au dbut de lintervention, lenseignante a demand aux lves partags en sous-groupes dobserver dabord un extrait dun manuscrit dcrivain (Angremy, 1994), puis le brouillon dun texte dlve, afin de leur faire reconnatre les ratures et les modifications apportes par les auteurs. Une sance de questionnement cibl au sujet du quoi et du pour quoi rviser entrecoupait les deux activits. La squence doral qui suit renvoie au second questionnement.
SA-NL-4-b Katie : jsais pas mo parce quon est oublig dle faire / qui nous oublige ? / les profs // faut faire comme y ont dcid que a spasserait pis David : pis to // faut tout ltemps que tu dcides de toutte / cest pas une affaire de dcider la correction. Enseignante (E) : la rvision tu veux dire, David ? David : ouais, cest a. Sylvie : revises-tu ton texte quand tas fini dlcrire ? Katie : jai pas besoin de mreviser / parce que jcris cque jpense / jai plein dides dans tte // a spasse bien en gnral // pis le reste Alain : pis tes fautes dorthographe ? Katie : jen fais pas tant qua / chtassez bonne en franais. E : toi Alain / trouves-tu a important de rviser tes textes ? Alain : ben e oui / mais jtrouve pas mes fautes E : mais je parle de rviser ton texte pour les ides / la structure de ton texte / tu sais // la cohrence Alain : cest sr qumes ides sont souvent toutes mles // parce que jcris toutte pour pas les oublier / jsais pas comment commencer pour rviser les ides / les fautes / jai dla misre les trouver ben jveux dire pas quand jvrifie dans le dictionnaire et dans mon Bescherelle par exemple.
Dentre de jeu, Katie montre une forte rserve face la rvision. Elle commence par dnoncer lobligation de lexercice puis, la suite de la question directe dun pair, avoue quelle na pas besoin de rviser ses textes. Sinvestir dans une activit de rvision ne fait donc pas de sens pour elle. En effet, elle affirme avoir beaucoup dides lorsquelle crit ; par consquent, lcriture coule bien. Cette lve, comme plusieurs, sinscrit dans une conception de lcriture entendue comme miroir de la pense (ce qui se conoit bien snonce clairement), dans laquelle le retour sur le contenu du texte parat plutt secondaire. Gnralement
134
bien ancre chez les lves, cette conception les amne souvent ne considrer que laspect linguistique de la rvision. Il faut probablement trouver l le sens de la rplique dAlain lorsquil demande Katie : pis tes fautes dorthographe ? Dans la suite de lchange, ltayage de lenseignante contribue recentrer le propos sur le contenu des textes rviser. Par son aveu dignorance, Alain manifeste une absence de clart cognitive vis--vis des enjeux de la rvision ; il est galement conscient quil na pas dvelopp de dmarche pour rviser.
SA-NL-4-c E : vous allez bientt crire une nouvelle littraire / sur quels aspects votre rvision devrait-elle porter ? / rappelez-vous on a travaill la nouvelle littraire encore la semaine dernire Sylvie : y faut une volution psychologique du personnage principal David : la structure du texte pis toutte a l E : oui Alain ? Alain : cest a qua dit David pis Sylvie / jpense ben E : y a-t-il dautres lments ? Alain : non / mais faut que tes ides progressent, comme on la vu que ton texte soit co-h-rent (rires) E : cohrent / a veut dire quoi au juste un texte cohrent ? Alain : ben / des affaires logiques / des Katie : y faut que la situation finale soit cohrente avec le dbut de ton texte sinon cest rat / mais a on lsait en crivant le texte si a va E : comment le sais-tu ? Katie : y faut se relire mesure / pour arranger a David : tu te rlis to aussi dabord Katie : ouais des fois // a dpend / y a des textes plus difficiles que dautres crire Sylvie : ouais / des histoires cest facile / mais a dpend des histoires aussi
Cet extrait porte sur le type dinvestissement des lves dans la rvision des nouvelles littraires. Alain sen remet aux pairs pour parler des aspects du texte rviser, et son vocabulaire est mal assur lorsquil sy risque. De son ct, Katie sinvestit dans lchange en voquant certains liens de cohrence pour ce genre de texte. Grce ltayage de lenseignante, elle vit un certain conflit dinvestissement en raction la rplique de David, elle qui prtendait au dpart navoir pas besoin de se rviser. De plus, son observation au sujet de la diffi-
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cult variable crire certains textes est intressante plus dun point de vue. Dabord, llve laisse envisager des enjeux de rdaction diffrents dun genre de texte lautre et, par consquent, des spcificits de rvision qui en dcoulent. Lchange se poursuivra dailleurs dans cette voie. Ensuite, et cest l lessentiel de notre propos, le rapport la rvision, chez Katie, se trouve, ce moment-ci de lintervention, quelque peu branl, bien sr par la raction de David, mais galement par le commentaire nuanc de Sylvie concernant les difficults relire certaines histoires. la fin du mois de janvier, lenseignante a propos aux lves les mmes sances de questionnement au sujet du quoi et du pour quoi rviser, mais en lien avec le texte argumentatif. La squence doral suivante illustre le questionnement ralis partir de lobservation du brouillon dun texte dun chroniqueur dopinion confirm dun journal.
SA-TA-3-a [] Sylvie : y faut rfaire la mme chose avec not texte argumentatif ? E : oui / vous utiliserez la mme dmarche / mais tout est diffrent / vous rviserez des textes argumentatifs Katie : mo jtrouve a plusse intressant de reviser ce genre de texte E : Pourquoi ? Katie : quand quon crit des textes argumentatifs / on veut convaincre quelquun / cest pas pareil E : trs bien / mais que veux-tu dire ? Katie : la nouvelle littraire / cest dans limaginaire / on peut toutte crire / mais comme qua dj dit Sylvie pis dautres cpas toujours vrai / y a des histoires plus difficiles rviser que dautres / comme la nouvelle littraire // y faut avoir des ides bases sur des choses vrifiables dans largumentation David : cest quoi dabord la diffrence pour rviser ? Katie : la diffrence ? / cest qui faut convaincre celui qui te lira Alain : y faut quton texte soit cohrent quand mme Katie : jsais mais cest pas la mme affaire
Soulignons ici que prs de douze semaines se sont coules depuis le dernier questionnement autour du quoi et du pour quoi rviser. Entre-temps, les lves se sont adonns diverses activits de rvision lies la nouvelle littraire par rapport aux situations
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types dcrites plus haut. Nous y reviendrons. Ce qui se remarque, ici, cest la rflexion de Katie, qui avoue trouver plus intressant de rviser un texte argumentatif parce quelle veut convaincre quelquun avec des ides bases sur des choses vrifiables. Elle semble rsolument percevoir de manire diffrente les enjeux de rvision face ce genre de texte. En effet, comme nous lavons dj mentionn, le texte argumentatif oblige le scripteur une efficacit plus pragmatique qupistmique. Ltayage de lenseignante, puis de David et dAlain, lamne ainsi prciser sa pense et susciter dans le groupe une rflexion plus approfondie au sujet de la cohrence dans le texte argumentatif. Par ailleurs, sa parole implique dans lactivit permet lenseignante, dune part, de cerner davantage le rapport la rvision de cette lve et dexpliquer, en partie peut-tre, son refus initial de rviser et, dautre part, de faire confronter ses ides avec celles dautres lves de la classe pour en tirer ultimement des enseignements sous forme de propositions didactiques.
SB-NL-2-c Katie : on a lu le plan en commenant / Alain disait que a slisait mal un plan / cest pas des phrases / juste des cossins de mots E : des groupes de mots Katie Katie : des affaires comme a / oui / pis l on a dit cqui marchait pas dans le plan / ctun plan mais y a des choses qui va pas E : tu peux tre plus prcise ? Katie : ben, jsais pas / cest comme sur not feuille de critres quon a numrs ensemble lautre priode tout le groupe E : tu parles des critres de cohrence ? Katie : ouais // les critres comme les ides logiques / y a des ides pas rapport / mais le texte est pas encore crit // peut-tre que a sera crit logique E : merci Katie pour ta synthse SC-NL-4-c Sylvie : cest mon tour de poser les questions / y a-t-il des informations qui manquent dans le premier paragraphe ? Katie : ouais / y a pas llment dclencheur / pis on sait pas de qui y parle / le pronom de rappel / on la vu / cest qui il Alain : il cest le mangeur de paille / cest clair David : jcomprends pas / y parle de laut bonhomme plus haut
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Katie : y doit prciser de qui y parle / on la vu dans les critres / rgarde dans ta grammaire / reprise de linformation faut utiliser des pronoms de rappel qui napportent pas de David : dambiguts / cest a le mot Alain : jvas les apprendre par cur mes critres / vous allez voir la prochaine fois
Fin octobre. Les lves sapproprient progressivement les critres de cohrence de la nouvelle littraire au moyen dactivits de rvision des plans des lves. Cest ce quillustre le premier extrait prsent ci-dessus, dans lequel Katie, au nom de lquipe, et devant toute la classe, ralise une synthse orale de la procdure de rvision du groupe au sujet du plan dune nouvelle littraire soumis par un lve de sa classe. Les lves des autres sous-groupes peuvent questionner par la suite lquipe de relecture. Mi-novembre. Le second extrait met en vidence le questionnement des lves propos de la lecture commente dune nouvelle littraire. On note dabord que le type dinvestissement des lves renvoie aux critres de cohrence construits par lquipe, puis par le groupe lors des sances de structuration. Ensuite, linvestissement de Katie est particulirement sensible ; elle sest peu peu appropri les critres de rvision. De son ct, Alain ne vit pas beaucoup de conflits dinvestissement depuis le dbut de lintervention ; toutefois, il commence poser davantage de questions sur les textes des pairs, mme sil ne se rfre pas toujours ses outils, dont sa fiche de critres. Quel est le rapport la rvision de lun et de lautre de ces lves aprs le cong des Ftes, lors des activits portant sur les textes argumentatifs ? Revenons dabord la fin du mois de novembre, o lenseignante invite chaque membre des quipes souligner leurs nouveaux apprentissages lors dune priode de cours donne. Il ne reste que deux priodes pour terminer le travail de relecture des nouvelles littraires des pairs. Alain rsume ainsi sa rflexion : jai appris dy aller critre par critre pour relire ; laisser faire aussi les fautes pour tusuite, on peut y rvenir. De son ct, Katie mentionne ceci : on a rempli la fiche de commentaires, jai aim a ; [] on savait tout le temps de qui ou de quoi a parlait ; [] jaime a relire les nouvelles des aut, cest hot, jvois plein de problmes danstextes, cest a que jai appris. Au bilan, on peut remarquer que linvestissement dAlain dans les activits sest dplac sur un objet autre que lorthographe, ce qui montre une certaine volution de son rapport la rvision ; il est de plus davantage conscient, tout comme Katie
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dailleurs, de limportance dutiliser une procdure systmatique de relecture pour dtecter les problmes de cohrence textuelle dans les textes des pairs. En contexte de relecture des textes argumentatifs, les deux lves maintiennent cette volution positive de leur rapport la rvision, comme lillustrent les squences suivantes :
SC-TA-5-c Alain : quels critres y faut utiliser pour a ? Katie : ben voyons ceux quon a mis dans not fiche de questions dans les ateliers des autres cours / ttais o to ? Alain : ah ceux-l / ben lets go Katie : lets go to-mme Alain : ben y annonce pas sa thse / cest une information manquante qui fa que son texte est incohrent pour celui qui lit David : assez fort man Alain : cest pas toutte // ses arguments sont pas logiques / on voit pas le rapport entre eux / y dit que la tv offre une diversit de programmes mais avant y dit que les missions cest toutte du pareil au mme / faut qui choisisse. SC-TA-6-c Katie : mo jpense quon a ben travaill / on a ben revis / jveux dire mthodiquement / son texte argumentatif parce que les incohrences sautent aux yeux des lecteurs tu-suite / y faut quy rflchisse pas jusse ses ides mais comment il les crit / jaime reviser des textes argumentatifs / la structure / le point de vue / on apprend aussi des affaires sur lui / cest lfun
Dbut mars. Le premier extrait nous renvoie la troisime situation type de lintervention. Lquipe en est la relecture de son troisime texte argumentatif. En dpit de son air plutt distrait, Alain a peu peu intgr la dmarche de relecture utilise dans lintervention et, valoris par ses pairs, il en arrive dtecter dans les textes des dfauts de cohrence en utilisant un vocabulaire moins approximatif. Un peu plus tard en mars, Katie fait la synthse des apprentissages raliss par son quipe. Elle souligne le caractre mthodique du travail de relecture au sein de son quipe, distingue les ides de leur expression en texte (ce quelle confondait en dbut danne), et affirme aimer rviser ce genre de texte parce quelle en sait davantage sur llve scripteur. De part et dautre, donc, il est permis de constater que leur rapport aux objets de savoir en rvision (genre de texte, cohrence), aux outils construits par lquipe (fiches de critres, de questionnement) et la dmarche de relecture a volu. Toutefois,
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jusqu quel point ce rapport a-t-il volu ? Un bilan oral ralis en collectif par les deux lves la suite de la rvision de leurs propres textes (contexte dautorvision) est ici clairant.
SD-NL-2-a Alain : ben jai revis mon texte comme on lavait fait en quipe / cest difficile parce quon est tu-seul / on peut pas demander aux autres ce qui en pensent E : mais concrtement, comment as-tu procd pour te rviser ? Alain : jai dabord corrig mes fautes / ben non / on avait pas le droit (rires) / y faut lfaire juste la fin / jai pos des questions sur mes mots // qui est il dans phrase / je cherchais qui parlait // jai rgard mon vocabulaire / jai corrig des choses parce que ctait pas vident SD-TA-2-d Alain : jai utilis nos critres pour relire mon texte / cest pas facile ben dvoir nos erreurs de cohrence dans not texte // mais jai arriv en trouver plusieurs quand mme / avant jaurais rien rien vu / jutilisais pas mes outils / jsais comment astheure mme si cest pas facile // jvois plus derreurs dans les textes des autres cest sr
Il faut se rappeler quau dbut de lintervention, Alain prouvait de la difficult parler de sa dmarche de relecture et des aspects textuels considrer dans le travail de rvision. Peu peu, comme on sait, il sest appropri la dmarche daide la rvision par les pairs. Lengagement quil a fourni dans lquipe savre ici rentable : son mode dinvestissement est davantage distanci lorsquil rvise seul ses textes. Il se dcrit un peu comme l actif-chercheur de Bernardin (2002), en train de chercher rsoudre des problmes de cohrence, mme sil a encore tendance concentrer son attention sur de petites units textuelles et que son mtalangage reste dvelopper : jai pos des questions sur mes mots qui est il jai utilis mes critres jai arriv en trouver avant [] jutilisais pas mes outils Toutes ces traces, chelonnes dans le temps, constituent autant dindices dune pense qui volue dans le contexte dun dveloppement de comptence.
SD-NL-2-c Katie : jai pos des questions / jai relu paragraphe par paragraphe // en me rlisant jentrais dans lhistoire de mes personnages / l jarrtais de lire pis jme disais : ton ide marche-t-elle avec lautre ? / jajoutais des informations de temps en temps.
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SD-TA-2-b
Katie : ben cest pas concret les mots / y faut tout le temps se poser des questions sur comment on a respect la cohrence / y a des fois jme dis quon aurait pu crire la mme ide autrement mais que cte faon-l est bonne quand mme / jveux dire est pas incohrente / cest jusse quelle est dite autrement // cest a qui est dur des fois // faut avoir des critres / y faut les comprendre sinon a donne rien
De son ct, Katie a galement profit des changes entre pairs pour grer comme elle le fait le travail de rvision en situation autonome. Son mode dinvestissement dans les activits de rvision de ses textes est distanci, laissant ainsi merger une dmarche personnelle relativement bien organise. Les nombreuses marques de modalisation qui ponctuent son discours en tmoignent. De plus, le mtalangage quelle utilise pour parler de rvision et de cohrence textuelle est davantage prcis et opratoire. Selon nous, le fait quelle ait choisi de sengager vraiment dans les discussions lui a permis de vivre un certain nombre de conflits dinvestissement susceptibles de la porter plus loin dans le dveloppement de sa comptence rviser. Son rapport la rvision sen trouve, du mme coup, modifi. Tout comme pour Alain, donc, la prise en compte de loral des lves dans le discours de Katie, de mme que le rle dterminant de lenseignant dans la prise de parole des lves et dans la valorisation de celle-ci constituent, notre avis, les ingrdients fondamentaux dans la construction ou la reconstruction du rapport la rvision de ces lves du point de vue de la cohrence.
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons tent de montrer comment un dispositif didactique intgrant les oraux rflexifs peut contribuer faire voluer le rapport la rvision dlves dune classe de quatrime secondaire. Bien entendu, nous navons considr, pour les besoins de lanalyse, que deux lves de cette classe, appartenant deux profils contrasts de scripteurs, ce qui est trs peu. Quen aurait-il t des autres profils de scripteurs mis au jour par la recherche de Prfontaine (1998) ? Une autre analyse nous permettrait certes de le dire. Nanmoins, une exploration partielle des squences doral slectionnes par rapport nos deux profils de scripteurs a permis de mettre en lumire au moins deux constats essentiels, quil restera valider dans dautres recherches. Dabord, le mode dinvestissement de nos deux lves dans
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les activits de rvision semble voluer avec le sens quils donnent la rvision, cest--dire au travail privilgi dappropriation de critres et de dmarches de rvision labores en interaction, peu importe le genre de texte rviser. Cela dit, une piste de recherche demeure ouverte. En effet, daprs nos observations, les modes dinvestissement constats chez les lves peuvent paratre plus ou moins distancis en fonction du genre de texte rviser. Ensuite, les oraux rflexifs, peu importe la forme quils prennent, constituent des outils cognitifs et sociaux (la parole coute, la parole valorise) qui participent de lvolution du rapport des lves la rvision. Comme laffirment Chabanne et Bucheton (2002), lenseignant qui accompagne la diversit de toutes ces paroles dlves pour parler de la rvision prend du mme coup en compte la diversit des rapports pour penser la rvision et les faire voluer.
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C h a p i t r e
Lintgration du thtre dimension sociale en Acadie no-cossaise

Suzanne Allard Universit Sainte-Anne suzanne.allard@usainteanne.ca
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Lintroduction du thtre dimension sociale dans des classes dlves de 11 14 ans1 vise satisfaire un besoin didentification positive au groupe des francophones de milieux linguistiques minoritaire et majoritaires. Le choix didentification un groupe social est cependant difficile pour les minorits culturelles et linguistiques cause de la force dmographique et de la vitalit ethnolinguistique (Giles, Bourhis et Taylor, 1977) des groupes linguistiques majoritaires. Cela engendre ici une crise identitaire, car le jeune francophone dun milieu minoritaire ne peut sidentifier ni au groupe anglophone ( cause de sa langue) ni celui des francophones du Qubec ou de la France ( cause de son langage vernaculaire). La diffrenciation optimale consisterait acqurir un moi social positif lors de ladhsion au groupe des francophones minoritaires tout en maintenant une distinction individuelle par rapport aux groupes majoritaires mentionns. Ce projet dimplantation dune unit pdagogique base sur le thtre pour les jeunes de 11 14 ans repose sur trois principes thoriques : a) lapproche communicative dans ses dimensions langagire et culturelle ; b) la recherche dun quilibre identitaire au plan du moi social ; c) la valeur du thtre en ducation pour les lves de cet ge (key stage 3)2 (Neelands, 1998) qui sont en mesure de progresser dune vision mimtique dans lacte dramatique une vision rflexive et plus subtile permettant de prendre le recul ncessaire pour situer lexpression dramatique dans le schme plus gnral des interactions interculturelles. Le modle thorique de diffrenciation optimale ( optimal distinctiveness ) propos par Brewer (1991) postule quun quilibre doit exister entre le besoin dadhsion un groupe social et le besoin dindividualit. Le jeune veut la fois tre semblable au groupe social choisi et tre distinct individuellement. Dans le but daider au dveloppement dun moi social positif, il est soulign ici que lexprience thtrale permettrait des jeunes francophones de 11 14 ans de la Nouvelle-cosse francophone de se rvler culturellement et de sexpliciter les caractristiques des membres du groupe des francophones majoritaires dans un cadre lger, humoristique et tolrant. cet ge, les jeunes sont capables
1. Notre exprimentation sest droule en Nouvelle-cosse francophone, dans la rgion acadienne de Clare. 2.
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dutiliser lexpression dramatique pour crer et interprter les caractristiques de personnages trangers grce une plus grande capacit dabstraction et une plus grande exprience de vie. Il est de plus propos que lapproche communicative en enseignement de la langue maternelle favorise la prise en compte de contextes dutilisation de la parole et que cette contextualisation offre lapprenant une gamme de stratgies lui permettant dajuster son langage selon les interlocuteurs et la situation de communication. Ce faisant, lapprenant shabitue diversifier ses interventions verbales et intgrer diffrents codes de loral, y compris le code du franais de rfrence. On fait alors natre chez lui une diffrenciation positive des variantes du franais (Allard, 1993 et 1994). Par ailleurs, il serait tout fait propos de faire vivre ce projet dans les salles de classe du premier cycle du milieu francophone majoritaire du Qubec. En effet, le programme dtudes adopte une position inclusive quant la rception de messages provenant de locuteurs trangers.
Inscrite lintrieur de vritables situations de communication, lcoute conduit llve faire des apprentissages sur le monde, sur lui-mme et sur la langue orale. Ainsi lenseignant peut lui proposer un rle de recherchiste, dobservateur ou de critique. Il diversifie les conditions et les objets dcoute. [] Grce une coute guide, llve dveloppe sa sensibilit la richesse des variations et des traits distinctifs de la langue orale. [] Il profite donc de toutes les occasions possibles (jumelage de classes et correspondance sonore, prsence dinvits en classe, films internationaux en franais, etc.) pour accrotre sa capacit comprendre des interlocuteurs francophones de toute origine. (MELS, 2006, p. 120)
1.
Concrtement, le projet en question consiste introduire quatre scnarios mettant en scne des jeunes de diverses rgions de la francophonie (France, Qubec, Acadie) dont linteraction produit des situations cocasses souvent bases sur des malentendus cause de diffrences culturelles et langagires. Ces courts scnarios servent de tremplins pour lenseignant qui soccupe de dvelopper avec ses lves des variantes dramatiques leur permettant de puiser dans un
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bagage dexpriences personnelles pour crer de nouveaux scnarios du mme type. Lunit aura une dure approximative de dix jours dans la plupart des classes. Quatre courts scnarios ont t conus en salle de classe dart dramatique3 pour produire des textes accessibles la clientle vise dans ce projet, cest--dire les jeunes de 11 14 ans. Les sketchs sont du genre de la comdie de situation et mettent en scne des personnages appartenant des milieux francophones diffrents. Il sagissait, dune part, daborder des sujets dune manire lgre en faisant interagir les personnages dans un contexte qui semblerait vraisemblable la clientle vise et, dautre part, de prsenter une perspective bidialectale et biculturelle. Dans La rencontre jeunesse, trois personnages fminins de Chticamp (Nouvelle-cosse), de Caraquet (Nouveau-Brunswick) et de Qubec et un personnage masculin de Clare font connaissance. La raction des personnages aux diffrences dialectales constitue la trame de fond. Ce qui diffrencie les personnages semble cependant de moins en moins important mesure que les filles se rendent compte quelles sont toutes les trois amoureuses du personnage masculin. Au cours de Lchange culturel, une jeune Franaise vient habiter dans la famille acadienne de la Baie Sainte-Marie (Nouvelle-cosse) de sa partenaire dchange. Les malentendus, les expressions idiomatiques et les diffrences culturelles contribuent brouiller les deux jeunes filles, mais voil le temps du dpart et de la sparation. Les deux jeunes filles sont en larmes, dsoles davoir se quitter.
3. Voir, en annexe, les quatre sketchs produits par la classe dart dramatique 2003-2004 sous la direction de Michel Thibault. La rencontre jeunesse ; Lchange culturel ; Dans un magasin Montral ; Ma cousine du Qubec. cole secondaire de Clare, Nouvelle-cosse. Compte youtube : SueAllard / Mot de passe : oral1234 <www.youtube.com/watch ?v=yJttR80AswA> <www.youtube.com/watch ?v=5Aqo-de9Nzo> <www.youtube.com/watch ?v=qK77roPUbUI> <www.youtube.com/watch ?v=e028ZKc1YtQ> 1. Accdez au compte ci-dessus. 2. Tapez le lien de la vido youtube que vous voulez visionner dans la bote de lien du fureteur.
150
Le sketch Dans un magasin Montral met en scne une caissire qui a de la difficult comprendre son client qui est Acadien. En revanche, lorsquune jeune Franaise arrive et se fait servir sans difficult, le jeune Acadien sinterroge. Il appert que les deux clients manifestent le dsir de se connatre. La caissire devient donc facilitatrice dune nouvelle amiti. Dans Ma cousine du Qubec, deux jeunes Acadiennes se dsolent de voir leur ami en peine damour. Elles entreprennent de lui trouver une compagne pour aller la danse de graduation. Lorsque la cousine dune des jeunes filles arrive, elles sempressent de faire les prsentations. La cousine du Qubec sprend peu peu du jeune Acadien et celui-ci finit par oublier sa peine damour. Ces quatre scnarios prsentent des sources de conflit dordre culturel et dordre linguistique. Les diffrentes cultures saffrontent, sembrouillent et se mprennent, mais finissent par se comprendre et sapprcier. Ce qui unit est plus fort que ce qui divise. Le ton lger et humoristique vise rechercher lharmonie et lamiti entre jeunes appartenant des milieux linguistiques et culturels diffrents.
2.
Description de lunit pdagogique
Comme il a t mentionn, les scnarios dappoint servent de tremplins dans cette unit pdagogique. Il sagit damener les lves crer des scnarios du mme genre pour les aider se reprsenter qui sont les membres de la francophonie. Cest en fouillant dans leur bagage de connaissances que les jeunes sexpliciteront diffrents groupes culturels et linguistiques. Cette prise de conscience est ncessaire pour mettre en relation le moi et lautre . Ainsi, les quatre scnarios prsents comme documents dappoint ne sont pas jouer tels quels par les lves. Il est plutt suggr que lenseignant prenne connaissance des documents vido pour aider les lves donner le ton voulu en cration littraire. Visionns au dbut de lunit pour favoriser la sensibilisation linguistique et culturelle, ces documents pourraient aussi faire lobjet dun visionnement collectif la fin de lunit contribuant ainsi objectiver les connaissances des lves. Il est prvu que les crations dramatiques des lves soient joues devant un public (la classe, une autre classe, lcole). Pour aider la performance thtrale, certaines pratiques dappoint sont essentielles. Il est donc recommand de faire jalonner le travail des
151
lves dactivits de type brise-glace ainsi que dactivits pour la voix, le mouvement et limprovisation. On peut trouver de telles activits dans Internet ou dans des livres ressources (voir la bibliographie). Pendant toute lunit, les lves travailleront en sous-groupes lors des activits dcriture et de pratique, et en groupe classe lors des pratiques dappoint. Un climat de coopration, de tolrance et dinclusion devrait dominer dans la salle de classe afin que chacun se sente laise. Ce climat est btir laide dactivits brise-glace.
2.1. Les objectifs dapprentissage

Cette unit pdagogique est multidisciplinaire puisquelle rejoint des objectifs dapprentissage en langue orale, en art dramatique, en sciences humaines et en dveloppement personnel et social. Les objectifs en langue orale touchent aux diffrences dialectales, lusage de la voix, la communication des ides et lexpressivit. Les objectifs relatifs lart dramatique sont de lordre de la cration/production et de la critique/apprciation. Les objectifs en sciences humaines sont dordre culturel et les objectifs en dveloppement personnel et social touchent lquilibre identitaire. Selon les programmes dtudes utiliss, ces objectifs dapprentissage prennent diffrentes formulations.
2.2. Droulement de lintervention

Tout dabord, il est important de veiller la sensibilisation la situation linguistique des lves, deffectuer les recherches pour le choix des thmes langagiers, de sassurer du bon droulement dans la cration des sketchs, de planifier le temps des rptitions et des reprsentations et de procder lvaluation du processus. Le tableau 8.1 prsente le contenu du journal de bord que les lves tiendront tout au long de lunit pdagogique. 2.2.1. Sensibilisation la situation linguistique des lves Discussion libre sur la situation linguistique des lves : demander aux lves de tenir un journal et dy inscrire comme premire entre leurs impressions des diffrents codes langagiers les lves peuvent partager leurs impressions en sous-groupes ou en groupe classe. Amorce : prsenter oralement une brve description de lunit denseignement.
152
Visionnement : prsenter les sketchs prpars par les lves dart dramatique de lcole secondaire de Clare et utiliser les questions de prcoute et de postcoute (annexe 1), si on le dsire. 2.2.2. Travaux de recherche Choix des thmes : prsenter la liste des scnarios possibles aux lves (annexe 2) et annoncer quils rpteront lexprience des tudiants dart dramatique ; en sous-groupes les lves et lenseignant choisissent le thme pour chacun des scnarios dvelopper. Carte conceptuelle : inviter les sous-groupes dlves dessiner un schma reprsentant les lments considrer lintrieur de leur thme. Recherche thmatique dimension langagire : dterminer les ressources pouvant apporter des rponses aux lments contenus dans les schmas (remue-mninges en groupe classe, Internet, bibliothque, enqutes, etc.). On pourra galement avoir des invits (parents, amis, membres de la communaut) qui proviennent de rgions francophones diffrentes. Dans ce dernier cas, il sagirait de faire parler linvit sur ses coutumes et dcouter attentivement pour reprer des expressions idiomatiques et toute diffrence dialectale. Le travail de recherche est effectuer sans prtentions dexactitude quant aux ralisations langagires. Comme il a t signal plus haut, il sagit avant tout de transmettre le message que le franais est une langue vivante parle de faon diffrente selon les rgions de la francophonie. On veut donc surtout habiliter les jeunes se comprendre et saccepter mutuellement. Discussion : prvoir des moments de partage dinformation lintrieur du groupe et entre sous-groupes pour recevoir une rtroaction. Le partage dinformation pourra se faire laide des notes prises dans les journaux de bord. 2.2.3. Cration des sketchs Public vis : inviter les sous-groupes dlves dfinir leur public. Thme : inviter les sous-groupes dlves donner un titre provisoire leur sketch. Exploration 1 : aider les sous-groupes trouver llment de tension relatif leur thme.
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Exploration 2 : aider les sous-groupes prparer leur canevas partir des ides recueillies durant les travaux de recherche ; chacune des ides retenues sera dveloppe sous forme de scne possible. Exploration 3 : amener les lves imaginer les personnages et leur donner des caractristiques vraisemblables. Distribution des rles : sassurer que chaque membre des sousgroupes a un rle (dramatique ou autre). Rflexion : les lves crivent dans leur journal de bord les difficults prouves au fur et mesure de la cration. Il y a ensuite un processus de rsolution de problmes. 2.2.4. Rptitions et reprsentation Rdaction et rvision : donner du temps pour rdiger au propre une bauche de sketch incluant des indications scniques.
tableau 8.1 La tenue dun journal de bord

2.2.1. Sensibilisation la situation linguistique des lves 2.2.2. Travaux de recherche Les lves crivent ce quils ressentent la suite du visionnement des quatre sketchs. Ils font un rapport entre la situation des diffrents personnages et la leur sur le plan des diffrences culturelles et langagires. Les lves enregistrent toutes les expressions et toutes les coutumes quils trouvent durant leur recherche. Ils procdent au partage des donnes en sous-groupes, puis en groupe classe partir des journaux de bord. Les lves crivent galement une rflexion visant comparer leur langage celui dautres francophones. 2.2.3 Cration des sketchs Les lves utilisent le journal de bord pour inscrire au fur et mesure toutes les difficults qui surviennent en cours de cration (technique, langage, personnification, attribution des rles, jeux scniques, etc.). partir des journaux de bord, les sous-groupes entament un processus de rsolution de problmes. 2.2.4 Rptitions et reprsentation Les lves crivent une rflexion face leur exprience tant thtrale que langagire et culturelle.
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Appropriation : donner du temps pour que chaque lve jouant un personnage ait la chance dimproviser un rle et de recevoir la rtroaction de ses pairs du sous-groupe. Rptitions : lorsque les lves lexercent, circuler dun sous-groupe un autre pour apporter un soutien, des conseils et de laide. Aspects techniques : amener les lves rgler tous les aspects techniques lors des dernires rptitions. Rptition gnrale : donner la possibilit de faire une rptition gnrale devant un groupe restreint (par rapport au public cibl) ; la rptition gnrale incorpore tous les aspects techniques et la mise en scne y est perfectionne. Rflexion : journal de bord faire rflchir au thtre en tant que reflet de la socit et la situation sociolinguistique du thme de lunit. 2.2.5. valuation Comme il a t dit plus tt, cette unit denseignement peut recouper divers types dapprentissage. Le tableau ci-dessous montre comment chaque tape du projet est associe des objectifs pdagogiques.
Conclusion
Dans cette unit pdagogique, le thtre dimension sociale sert de tremplin pour dvelopper des comptences tant en langue orale quen art dramatique, en sciences humaines et en dveloppement personnel et social. Il sagit avant tout de contextualiser lusage de la parole pour en montrer toute la diversit lintrieur de la francophonie. Ainsi, les apprenants sont amens mettre en relation leur langue vernaculaire et la langue standard. Ils prennent aussi conscience du fait quune langue vivante est celle que lon utilise de diffrentes faons selon son groupe social. Plus particulirement, les productions thtrales visionnes et celles qui seront produites dans cette unit pdagogique renforcent lide de tolrance et dacceptation de lautre tout en ne mettant pas en pril la perception de soi ou du premier groupe didentification du jeune. Son moi social tant mieux dfini, llve peut interagir avec une plus grande assurance lors des contacts quil tablit avec diverses cultures ou varits dialectales.
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tableau 8.2 valuation

Activits 2.2.1 Sensibilisation la situation linguistique des lves 2.2.2 Travaux de recherche Objectifs / Critres dvaluation LO : rflexion sur les diffrences dialectales AD : apprciation du jeu dramatique SH : dcouverte de diffrences culturelles DPS : prise de conscience identitaire LO : verbalisation dides lintrieur dun groupe de travail ; participation AD : laboration dune carte conceptuelle SH : dfinition de groupes sociaux lintrieur de la francophonie DPS : respect et tolrance 2.2.3 Cration des sketchs LO : dfinition du public ; processus dcriture ; criture de dialogues et rpliques ; communication dides ; prise de conscience de diffrences dialectales AD : cration dramatique SH : personnification de groupes sociaux DPS : appropriation des caractristiques de personnes dautres groupes sociaux 2.2.4 Rptition et reprsentation LO : usage de la voix ; expressivit AD : performance (imaginaire, mouvement, mise en scne, sens de la rpartie) SH : appropriation de diffrences culturelles DPS : acceptation des diffrences culturelles Lgende : LO : langue orale ; AD : art dramatique ; SH : sciences humaines ; DPS : dveloppement personnel et social
De plus, selon lapproche communicative en enseignement des langues, il est suggr dadapter son langage aux diffrentes situations de vie. Les lves qui prennent conscience de lusage de langages vernaculaires familiers en situation non formelle seront davantage en mesure de se conformer lusage de la langue standard en situation de communication formelle. Il sagit donc de rendre explicite ce que les jeunes savent implicitement.
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allard, S. (1993). Les avantages de lutilisation dune approche fonctionnelle et bi dialectale pour lenseignement de la langue maternelle en milieu minoritaire , Revue canadienne des langues vivantes, 49(4), p. 760-769. allard, S. (1994). Lencadrement langagier au prscolaire : un modle dintervention en situation bilingue et bi dialectale , ducation et Francophonie, XXII(3), p. 42-46. allard, S. Compte youtube : SueAllard / Mot de passe : oral1234, <www.youtube. com/watch ?v=yJttR80AswA>, <www.youtube.com/watch ?v=5Aqo-de9Nzo, <www.youtube.com/watch ?v=qK77roPUbUI>, <www.youtube.com/ watch ?v=e028ZKc1YtQ>, sites consults rgulirement. Brewer, M.B. (1991). The social self : On being the same and different at the same time , Personality and Social Psychology Bulletin, 17(5), p. 475-482. Giles, H., R.Y. Bourhis et D.M. taylor (1977). Toward a theory of language in ethnic group relations , dans H. Giles (dir.), Language, Ethnicity and Intergroup Relations, New York, Academic Press. ministre de lduCation, du loisir et du sPort MELS (2006). Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, premier cycle, Qubec, Gouvernement du Qubec. neelands, J. (1998). Beginning Drama, 11-14, London, David Fulton.
Suggestion de quelques ouvrages contenant des activits dappoint en thtre

hril, A. et D. mGrier (1993). 60 exercices dentranement au thtre, Paris, Retz. hril, A. et D. mGrier (2004). Entranement thtral pour adolescents : partir de 15 ans, Paris, Retz. morrisson, C. (2000). 35 exercices dinitiation au thtre, Arles, Actes Sud junior.
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Annexe 1 : PRCOUTE ET POSTCOUTE SKETChS

dans un
magasin
montral
Prcoute tes-vous dj alls Montral ? Est-ce que les gens de Montral parlent comme les gens de votre rgion ? Comment parlent-ils ? Est-ce que cest difficile de se faire comprendre lorsquon parle avec les gens de Montral ? Si oui, pourquoi ? Postcoute Est-ce que le premier client a bien russi se faire comprendre ? Quest-ce quil aurait pu faire autrement ? Est-ce que la vendeuse a t gentille avec lui ? Comment aurait-elle t plus gentille ? Pourquoi a-t-elle rpondu en anglais quand le premier client lui a pos une question ? De quelle rgion venait lautre cliente ? Est-ce quelle pouvait bien se faire comprendre ? Pourquoi pensez-vous que la vendeuse pouvait mieux comprendre la deuxime cliente ? Que pensez-vous de laccent du premier client ? Est-ce bon ou mauvais ?
ma Cousine
du
QubeC
Prcoute Avez-vous de la parent ou des amis qui vivent lextrieur de votre rgion ? Est-ce quils parlent franais, anglais ou une autre langue ? Dans la prochaine pice, un garon se prpare aller une Prom au bal de graduation. Quest-ce que cest une Prom ? Est-ce que cest excitant ? Connaissez-vous quelquun qui est all une Prom ? Cette personne tait-elle inquite ou excite lide de se trouver un ou une partenaire ?
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Postcoute Quest-ce qui vous a fait le plus rire ? Pourquoi les gens ne se comprenaient-ils pas ? Est-ce quon peut toujours trouver des moyens de se faire comprendre ? Y a-t-il des mots qui sont les mmes partout ?
lChange
Culturel
Prcoute Connaissez-vous des gens qui ont reu un jeune Franais ou une jeune Franaise dans le cadre dun change culturel ? Ont-ils appris des choses sur la France grce cet change culturel ? Quels sont les jours de la semaine o on va lcole au Canada ? Connaissez-vous les jours de la semaine o on va lcole en France ? Y a-t-il des habitudes alimentaires qui peuvent nous surprendre lorsquon rencontre des jeunes Franais ? Postcoute Avez-vous appris quelque chose sur les Franais dans leur manire de faire ? Quels mots reviennent souvent dans les paroles dAmandine ? Quels mots reviennent souvent dans les paroles de la famille acadienne ? Pensez-vous que la famille dAmandine sera surprise des habitudes alimentaires et des mots de la jeune Acadienne ? Quest-ce que vous avez pens des ractions du papa acadien ? de la maman ? Pourquoi pensez-vous que les deux jeunes filles taient si tristes de se sparer elles staient pas mal brouilles au dbut de la visite ?
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la renContre
Jeunesse
Prcoute La prochaine pice met en scne des jeunes lors dune rencontrejeunesse . Certaines personnes ont des prjugs envers les trangers Savez-vous ce que cest un prjug ? Explications Pensez-vous que cest possible de passer par-dessus ses prjugs, de devenir ami avec quelquun quon aurait dabord jug comme pas gentil ou mal lev ? La prochaine pice montre comment trois filles passent par-dessus leurs prjugs Postcoute Quel tait le prjug dans cette pice ? Qui tait la victime du prjug ? Est-ce que toutes les filles sont passes par-dessus leurs prjugs ? Pourquoi ?
160 Annexe 2 POSSIBLES SCNARIOS
1. Un jeune Acadien (ou un jeune provenant dun milieu francophone minoritaire) raconte un jeune de la France une histoire de pche invraisemblable ! Le jeune Franais est sceptique, il fait semblant de croire en certaines parties de lhistoire, pose des questions pertinentes, mais il finit par croire que toute lhistoire est vraie. 2. Quelques jeunes sont dans la salle dattente dun mdecin ; chacun des acteurs adopte la personnalit dun des jeunes, premirement par le mime et ensuite par la parole (il doit y avoir une reprsentation de diffrentes cultures francophones Qubec, France, Acadie, etc.). 3. Quiproquo : un jeune Franais de 12 ans arrive dans une famille acadienne (ou autre rgion de la francophonie) dans le cadre dun change culturel qui consiste apparier deux jeunes du mme ge, lesquels ont dj tabli une correspondance lcrit le conducteur a fait une erreur et le jeune Franais se retrouve dans une famille qui comprend le pre, la mre et trois jeunes enfants de 5 ans, 3 ans et 6 mois ; faire durer le quiproquo le plus longtemps possible. 4. Attente dune quatrime personne : trois jeunes de 13 ans (Franais, Qubcois, Acadien, etc.) se trouvent dans un parc public ; chacun attend quelquun qui lui est trs cher et quil na pas vu depuis longtemps. Peu peu les jeunes commencent se parler et se doutent de plus en plus quils attendent la mme personne ; enfin, la personne chre se prsente, mais elle se montre trs presse et na pas le temps de rester avec eux. 5. Des tudiants dorigines diffrentes (Qubec, Acadie, France, etc.) font une demande demploi dt ; dabord ils sont tous dans la salle dattente ; puis, chacun leur tour, ils passent une entrevue ; en fait, successivement, celui qui passe lentrevue devient ensuite celui qui fait passer lentrevue. 6. Un Acadien, un Franais et un Qubcois prparent un message publicitaire pour Radio Clare (ou autre radio communautaire) sur de la pte dentifrice, une boisson gazeuse ou du savon.
161
7. Trois jeunes de 12 ans (Acadien, Qubcois, Franais ou autre rgion francophone minoritaire) trouvent un billet de 100 $ ; chacun soumet son ide sur la manire dutiliser cet argent. 8. Une jeune Acadienne (ou un jeune provenant dun milieu francophone minoritaire) doit partir de sa rgion et sexpatrier en ville ( Montral ou Paris) pour poursuivre ses tudes secondaires ; scne des adieux sa famille, scne avec la premire personne rencontre au cours du voyage, scne reprsentant larrive en ville et la recherche dun endroit pour dormir ; scne des premiers instants lcole. 9. La mme histoire : quelques jeunes des diffrents coins de la francophonie racontent la mme histoire (par exemple, Le petit chaperon rouge, Cendrillon, Harry Potter, etc.). 10. La mme illustration : quelques jeunes des diffrents coins de la francophonie inventent ou racontent une histoire partir du mme dessin (art abstrait ou BD). 11. Art oratoire : trois jeunes (Franais, Qubcois, Acadien, etc.) deviennent tour de rle un orateur sur la place publique (thmes possibles : la sant, la guerre en Irak, le droit des minorits, etc.). 12. La classe est divise en petits groupes ; chaque groupe a la tche de dvelopper un personnage dun endroit diffrent de la francophonie ; en groupe classe, les personnages sont dvoils ; on retourne ensuite dans les petits groupes et on crit un scnario mettant en scne les personnages invents.
i p a r t
PRATIQUES DIVERSIFIES AVEC DES ENSEIGNANTS EN EXERCICE ET EN FORMATION INITIALE
C h a p i t r e
Grille dautoanalyse pour saider mener un oral rflexif dans sa classe

Ginette Plessis-Blair Universit du Qubec Trois-Rivires ginette.plessis-belair@uqtr.ca
167
La comptence communiquer oralement en contexte scolaire suppose non seulement la connaissance dun vocabulaire tendu, du maniement adquat des structures syntaxiques et de la prise en compte de linterlocuteur, mais galement certains diraient dabord la capacit mettre en mots et en noncs sa pense titre de locuteur, dans un contexte de verbalisation immdiate mis en place par lenseignant ou lenseignante et qui exige de la part des lves une prise de parole quant ce qui est compris ou ce qui pose problme, dans ce qui vient dtre prsent ou enseign. Loral rflexif constitue cet aspect de la communication orale qui participe lenseignement et lapprentissage dans les classes, quelle que soit la discipline enseigne. Tous les enseignants et les enseignantes utilisent la communication orale pour enseigner et pour vrifier la comprhension de leurs lves au fur et mesure du dveloppement de la leon ou de lactivit. Ce qui peut tre nouveau, cest de prendre le temps dapprcier ces moments dchanges avec les lves et danalyser sa propre performance titre danimateurs ou danimatrices de ces priodes durant lesquelles la prise de parole est partage avec les lves. Il ne sagit pas ici dajouter une tche ou un temps supplmentaires, mais de devenir sensible la qualit de ces priodes dchanges mme brves. Par exemple, les lves sont-ils capables de formuler une rponse de plus dun nonc (cest--dire une phrase orale) en utilisant les connecteurs appropris et en vitant les pis, pis, pis ou les fa que ? Bien communiquer loral implique pour les lves dtre capable de prendre la parole de manire adquate dans diffrents contextes o limmdiatet inhrente la communication orale (Plessis-Blair, 1994) est prsente. Or le contexte scolaire durant lequel des notions sont prsentes, discutes et approfondies constitue le contexte par excellence dutilisation du registre standard de la langue parle, requis dans le cadre de la scolarisation et vis par le programme de franais. Cest galement un contexte idal pour permettre aux lves de dvelopper leurs capacits verbaliser leur pense et, ce faisant, dvelopper leur esprit danalyse. Pourtant, il nest pas certain que ces moments privilgis de prise de parole par les lves soient pleinement maximiss. Par exemple, dans quelle mesure y a-t-il reformulation systmatique dans un registre standard, quand le contenu de la rponse de llve est satisfaisant ?
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Le texte qui suit propose trois moyens de favoriser la prise de parole des lves et permet aux enseignants et aux enseignantes danalyser leur propre performance au regard de ces outils que sont le questionnement, ltayage1 et la prise en compte de la motivation des lves. Une grille dautoanalyse, fournie lanimateur ou lanimatrice, tient compte des propos du texte et indique les principaux aspects observer dans lanalyse dune priode dchanges avec les lves. Cette grille est perue comme un moyen dobservation et dautoformation pour les enseignants et les enseignantes. Lenjeu est damliorer au besoin les stratgies de lanimateur ou de lanimatrice avant mme dvaluer la comptence communiquer oralement chez les lves.
1.
Le questionnement
Cette section du texte sappuie sur les travaux de Maulini (2005) pour qui lcole a parfois tendance ne poser des questions que pour vrifier la comprhension des lves : ce que cet auteur dplore et voit comme une possible raison pour certains lves de se dsintresser de lcole. Pourtant, le questionnement peut servir bien dautres choses. Aprs une prsentation et une analyse des principaux auteurs qui en ont trait dans le contexte de lenseignement et de lapprentissage au fil des sicles, lauteur dtermine quatre fonctions du questionnement qui sont prsentes ci-aprs.
1.1.
Pour contrler et valuer
Peut-tre que la plus connue et la plus utilise des fonctions de la question consiste interroger pour vrifier les connaissances de llve, afin de sanctionner ses acquis ou dajuster lenseignement en consquence. Ce contexte place llve en situation dexamen, mme si les questions sont poses dans une perspective dvaluation formative, car dans ce contexte, llve sait que lenseignant ou lenseignante connat la rponse la question pose. Lenjeu nest donc que de montrer son savoir.
1. Le questionnement et ltayage ont t identifis titre doutils retenir et travailler par les enseignants et les conseillres pdagogiques dune recherche collaborative, au sujet de loral rflexif, mene dans les commissions scolaires de la Rivire-du-Nord, des Affluents, des Laurentides, de la Seigneurie-desMille-les et de Marguerite-Bourgeoys.
169
1.2. Pour dstabiliser et pour faire prendre en charge le questionnement

Selon Maulini (2005, p. 62), si les questions sont trop simples, les lves connaissent les rponses ; ils nont rien apprendre. Si elles sont trop compliques, ils ne peuvent rien trouver ; ils napprennent rien . Lart du questionneur est dtre capable dtonner les lves par ses questions, de confronter ces derniers leur ignorance, non pas pour les dmoraliser, mais plutt pour leur faire voir lintrt de connatre la rponse la question pose. De telle sorte que cette question devienne la leur et quils souhaitent y rpondre. En dautres termes, amener les lves ne pas se contenter de ce quils savent, mais vouloir en connatre davantage. Par exemple, Lalanne (2002) propose des lves de lcole primaire une question du genre : Est-ce quon aime les fraises comme on aime ses parents ? Question inattendue qui amne les lves prendre la parole et revoir pour eux-mmes le sens quils donnent au verbe aimer
1.3. Pour guider llve et le faire progresser

Maulini (2005, p. 62) indique que lignorance et ltonnement sont utiles condition dtre bien dirigs . Dans ce contexte, lenseignant et lenseignante deviennent des interrogateurs qui encadrent les changes et mnent les lves vers les objets ltude, en faisant des demandes, en retenant certaines de leurs rponses, et en en vitant dautres, en reformulant leurs questions, en canalisant la discussion. Ainsi, les lves sont guids et progressent dans la leon par une construction collective du savoir enseign. Par exemple, llaboration dun nouveau thme dans la classe donne souvent lieu ce type dchanges o les uns et les autres apportent leur savoir sur le sujet, afin de faire le point sur ltat de leurs connaissances et dtablir la dmarche commune ou dquipe privilgier pour aborder ce thme et en apprendre davantage.
1.4. Pour permettre lexpression et la production

Dans ce contexte de cours dialogu, les lves sont interpells afin de sexprimer, dmettre des hypothses, de dire leurs impressions ou de faire part de leurs rflexions. De plus, indique Maulini (2005), si les questions sont habiles et bien doses, elles peuvent non seulement pousser les lves mettre leurs propres questions, mais constituer
170
galement un modle des questions que lenseignant ou lenseignante souhaiterait que les lves se posent. Par exemple, les discussions au sujet de dilemmes moraux constituent un contexte propice cette dimension dappropriation des questions par les lves.
1.5. Les types de questions favoriser

Maulini (2005) prsente un tableau des types de questions. Il est connu que les questions de type ferm provoquent des rponses habituellement courtes et prcises : des noms, des dates, des lieux ou encore un oui ou un non. Les questions de type ouvert amnent plutt des explications, des raisonnements, lmission dhypothses, ou encore de nouvelles questions. Mais au-del de ces constats, il est intressant de discerner le but des questions soumises aux lves. Sagit-il de sassurer quils suivent bien la prsentation ou sagit-il de les amener mettre des hypothses ou verbaliser leurs rflexions ? Une rponse prcise est-elle attendue en fin de discussion ou les changes visent-ils mettre de nouvelles questions, pousser plus avant linvestigation ? Plus important encore pour cet auteur (Maulini, 2005), dans quelle mesure le questionnement est partag entre lenseignant ou lenseignante et les lves ? Pour Maulini (2005), lanimateur ou lanimatrice des priodes dchanges doit tre suffisamment habile pour intresser les lves ses questions. Cependant, il doit galement savoir intgrer certaines questions des lves de manire vivre ce questionnement partag et cet intrt commun pour un sujet donn. Le but ultime tant damener les lves faire leurs les questions soumises en les assimilant leur propre volont den savoir davantage sur le sujet ltude. Ainsi, lenjeu de la question nest pas que de sassurer de la nature ouverte ou ferme de cette dernire, mais dinterpeller les lves essentiellement dans leurs connaissances nouvelles ou antrieures, ou encore dans la mise en mots de leur pense et de leurs propres interrogations sur un sujet donn. des fins dautoanalyse pour lenseignant ou lenseignante de sa propre performance comme interrogateur ou interrogatrice, il y aura donc lieu danalyser le type de questions le plus utilis lors dune priode dchanges, mais aussi le but des questions poses et le degr dcoute et de partage des questions avec les lves durant cet change.
171
2.
Ltayage
Cette partie du texte repose sur les travaux du Groupe Oral-Crteil (1999). Pour les chercheurs de ce groupe, lenseignant ou lenseignante agit titre de guide, de tuteur qui encadre et dirige le travail des lves laide dun processus dtayage permettant ces derniers datteindre le but poursuivi. On retrouve essentiellement cinq modalits dtayage prsentes ci-aprs.
2.1. Le questionnement
Dans ce cadre, le questionnement garde les mmes enjeux doutil de la pense que chez Maulini (2005). Il favorise la construction des conduites discursives (reprsentation des attentes de linterlocuteur, intention de communication, anticipation, etc.), il favorise lmission des hypothses des lves, il guide ces derniers dans llaboration dun concept ou dune reprsentation. Par exemple, lorsquil est demand de jeunes lves dmettre des hypothses et de les justifier quant ce quil adviendra de branches de cleri places dans des contenants de liquides de diffrentes couleurs, la vrification des rsultats par la suite suscite au besoin certains rajustements de la part des lves.
2.2. La citation
Il sagit pour lenseignant ou lenseignante dagir comme modle linguistique en citant les paroles que lenfant devrait prononcer pour obtenir leffet dsir sur les actes de son interlocuteur (Groupe OralCrteil, 1999, p. 175). Par exemple, les enseignants et les enseignantes insisteront pour que les lves utilisent les formules de politesse requises selon les diffrents contextes.
2.3. Reformulation et incitation dire

Il est question, dans ce cas, de sassurer de la bonne comprhension du groupe en reformulant les propos de llve afin quils soient plus clairs, voire plus audibles. Ou encore, damliorer le vocabulaire, larticulation ou la syntaxe de lnonc de lenfant. Il sagit galement daider llve comprendre la tche verbale et de lamener valuer son discours en lincitant dire, reformuler et rflchir. Par exemple, lenseignante ou lenseignant dira : Si je te comprends bien tu veux dire ?
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2.4. Confrontation de divers noncs
Lenseignant ou lenseignante favorise lexpression de chaque lve. Les formulations mises en prsence, il reste inciter les lves dcider, aprs examen, celle qui est la meilleure, la plus exacte, celle qui convient le mieux. Par exemple, faire apprcier au passage lutilisation approprie dun connecteur, tel que et puis ou par la suite plutt que pis , par un lve en sachant que les lves de la classe ont peu tendance les utiliser.
2.5. Dire la place de et montrer le chemin en disant ce que lon fait

Certains lves ont plus de difficult que dautres prendre la parole. Dans ce cas, lenseignant ou lenseignante aidera llve en formulant un dbut dnonc, ou encore en dveloppant une bribe de phrase mise par ce dernier. Il sagit dune aide temporaire que la multiplication des situations devrait amenuiser. Lenseignant ou lenseignante peut galement avoir verbaliser ou expliquer la pertinence de certaines conduites langagires afin de permettre llve dentendre des actes langagiers ou de comprendre la pertinence de lnonc produit. Il est question ici de clarifier la tche langagire. Par exemple, quand un lve a donn une rponse adquate, demander des lves qui ont plus de difficult de confirmer la rponse en la rptant ou en ajoutant de linformation sils en possdent.
2.6. La prise de parole et ltayage

Bien que ltayage soit monnaie courante chez les enseignants et les enseignantes, lintrt de spcifier les modalits de ltayage rside dans la possibilit de se servir de ces points de repre aux fins danalyse des modalits privilgies dans ses propres interventions langagires auprs des lves. Lautoanalyse peut permettre de voir quelles sont les modalits les plus utilises et quelles sont celles qui pourraient tre avantageusement travailles, afin doffrir une aide encore plus grande aux lves dans leurs entreprises de prise de parole ?
173
3.
La motivation
Cette dernire considration prise en compte, dans lactualisation de loral rflexif en classe, se base essentiellement sur les crits de Colletta et Tcherkassof (2003) ainsi que sur le texte de Maurer (2001). Bien quil semble aller de soi quil y ait un intrt certain faire en sorte que les lves soient motivs accomplir la tche demande, dans le cadre de la prise de parole, peut-tre plus quailleurs, il faut que lenjeu en vaille la peine. La communication orale se droule en temps rel et les changes slaborent dans limmdiatet de la comprhension des rpliques fournies par le locuteur et linterlocuteur au cours du processus dchanges. La qualit de la communication sinscrit donc dans la capacit comprendre rapidement le message de lautre, tant sur le plan linguistique que sur le plan pragmatique, et rpondre aussi tt que possible. De plus, la communication orale sinscrit galement dans un contexte dirrversibilit (Plessis-Blair, 1994). Ce qui est dit est dit, impossible deffacer ! Les erreurs, les lapsus ne peuvent tre corrigs que par des reprises verbales, voire des excuses. Cependant, linterlocuteur a toujours le loisir de ne pas oublier ou de rire Prendre la parole constitue un risque peut-tre sous-valu.
3.1. La cognition et les motions

Selon Colletta et Tcherkassof (2003), linteraction cognition/motion occupe une place prpondrante en psychologie des motions depuis quelques dcennies. Pour ces auteurs, la fonction communicative reste lapproche privilgie des motions. Ils soulignent que les motions qui sont lexicalises en langue laissent des traces dans les choix lexicaux, syntaxiques et pragmatiques et sont perceptibles dans la parole aussi bien que dans les conduites non verbales des locuteurs. On peut en dduire que la gne, le risque du ridicule ou encore labsence de fluidit dans llocution peuvent constituer autant dobstacles la volont de prendre la parole chez certains lves et se traduire par des bafouillages, des noncs trs courts souvent incomplets. Dans ces conditions, il faut donc tre particulirement motiv pour prendre de tels risques.
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3.2. Les actes prilleux
Maurer (2001) aborde la question sous langle de la pragmatique. Prendre la parole, cest accomplir un acte de langage dans un contexte prcis dinteraction entre un (ou des) locuteur et un (ou des) interlocuteur. Dans cette interaction verbale, il est ncessaire de marquer la relation lautre sans perdre la face soi-mme, ni la lui faire perdre. Il est question dans ce cas dutiliser une forme qui mnage la personne de linterlocuteur, cest--dire de tmoigner dans ses propos dune intention non conflictuelle et plus consensuelle, soulignera lauteur. Il cite dautres auteurs, dont Goffman (1974), pour lequel une bonne part des interactions verbales consiste ne pas faire perdre la face ni au locuteur ni linterlocuteur. Lattention peut tre porte sur cette dimension particulirement dans des contextes de conseil de coopration ou encore de gestion de conflits. Lart de la communication est de savoir doser les rites dvitement et les rites de prsentation. Selon Maurer (2001), les rites dvitement sont ceux qui prcisent ce quil ne faut pas faire sous peine de menacer la face de lautre, alors que les rites de prsentation concernent ce quil faut faire et envoient le message lautre de la manire dont il sera trait dans linteraction. Comme lindique lauteur, le but nest pas de faire entrer les lves dans un moule de biensance, mais de considrer les dimensions ethnographiques de la communication qui font de la politesse un pralable la communication sociale. Maurer ajoute (2001, p. 54) nous pensons quil est important que chaque enfant apprenne peser les valeurs pragmatiques qui sont attaches aux formes linguistiques quil emploie . Par exemple, dans un contexte de refus dune proposition, dire : Tu ny penses pas !, Je te remercie, mais ou Cest une bonne ide, mais sont autant de manires de dire non, mais elles ne sont pas quivalentes quant au maintien de la face de lautre. En termes scolaires, lauteur (Maurer, 2001) fait une liste dactes prilleux quil suggre de retenir dans le programme dtudes. Ces actes sont les suivants : accepter un compliment, apprendre interrompre/apprendre changer de sujet, demander de rpter, demander une chose/exprimer un souhait, demander une information (personnelle), demander une permission, donner un ordre/refuser dobir un ordre, exprimer son dsaccord, faire un compliment, faire une offre de service/refuser une offre de service, prendre cong, proposer quelquun de faire quelque chose, prsenter ses excuses, entrer en
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contact/ se prsenter. Saluer, remercier ou sexcuser constituent une base dans les interactions sociales qui semble parfois absente chez les jeunes. Ce programme est prsent titre indicatif et ce qui est recherch nest pas tant que les lves matrisent chacun de ces actes de parole, mais quils dveloppent des capacits danalyse de la communication et des units linguistiques qui entrent en jeu. Le but de cette entreprise pour lauteur (Maurer, 2001, p. 55) est de faire en sorte que les locuteurs puissent dvelopper des comportements communicatifs efficaces dans des situations de communication aussi diverses que celles quoffre la vie quotidienne .
3.3. Loral rflexif et les dimensions pragmatiques

Dans un contexte doral rflexif, prendre la parole peut constituer un risque pour les lves. Les plus gns ou les plus malhabiles bnficieraient certainement dune prise de parole dans un contexte de sous-groupe ou dquipe anim par lenseignant ou lenseignante, pendant que le reste du groupe travaille galement en quipe ou vaque dautres projets ou travaux scolaires. Au-del du malaise de certains lves prendre la parole en grand groupe, il y a aussi le souci pour lenseignant ou pour lenseignante de mettre tous les lves en confiance. Cette mise en confiance est souvent implicite dans le message. Cependant, comme le prsente Maurer (2001), les formes linguistiques attaches aux actes de parole et lanalyse tout aussi explicite de la valeur pragmatique des formes choisies peuvent favoriser cette mise en confiance des lves assurs quil nest pas question dy perdre la face mais bien de sengager dans des changes o lintention nest pas conflictuelle. Que les plus bavards chez les lves apprennent couter et respecter lavis exprim par les autres de manire ce que ces derniers se sentent en confiance. Enfin, il est clair que si lenjeu, du point de vue de llve, nen vaut pas la peine, il choisira de rpondre brivement sans laborer, ou encore de se taire. La motivation vient donc de lenjeu de la prise de parole peru par llve, de lintrt quil y voit et de la confiance quil a de voir ses propos accueillis sans risque de faire rire de lui par les autres.
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Conclusion
Ce que lon nomme oral rflexif nest rien dautre que le contexte dchanges le plus frquent entre lenseignant ou lenseignante et les lves, dans la mesure o lenseignant et lenseignante sont habitus bien reconnatre ce moment dans leur enseignement et habilits bien lexploiter. Un contexte qui favorise la prise de parole des lves au sujet de lobjet dtude et de la comprhension quils en ont diffrentes priodes du processus dapprentissage. Cest la mise en mots de leur pense, la mise en mots de lanalyse quils font de ce qui leur est prsent comme objet dtude. Cette laboration de la pense mne lutilisation du raisonnement logique et lutilisation des connecteurs formels ncessaires cette laboration. Il sagit de ltablissement des relations entre la langue et la pense dans un contexte vritable de scolarisation. Pour que ces priodes doral rflexif soient maximises, lenseignant et lenseignante sont appels bien analyser leurs pratiques dintervention : tant sur le plan du questionnement privilgi que sur celui de ltayage en gnral, mais galement pour ce qui est des thmes proposs, des regroupements varis de groupe ou sous-groupe de discussion ainsi que de leur capacit expliciter les actes de parole et les liens de confiance ncessaires une prise de parole labore de la part des lves. La grille dautoanalyse qui suit en annexe se veut un guide, pour lenseignant et lenseignante, des diffrents lments prsents dans ce texte, titre de dimensions privilgier dans les moments doral rflexif. Remplir la grille permet dapprcier sa propre performance comme animateur ou animatrice et de dcider de ce qui pourrait tre amlior. Plusieurs de ces dimensions sont certainement dj luvre lors des changes avec les lves, il sagit ici de bien les reprer et dapprcier dans quelle mesure elles sont toutes prises en compte de manire quilibre en comparant leur nombre. Un enregistrement audio ou vido de la performance de lenseignant ou de lenseignante lui permettra dobjectiver un moment doral rflexif avec ses lves et de cocher dans la grille les diffrentes dimensions touches durant lanimation de cette priode. Cette autoanalyse donnera un portrait de ce qui est dj bien en place et, le cas chant, de ce qui pourrait tre amlior. Lidal vis est de tenir compte de la complexit des changes verbaux, en portant attention aux diffrentes dimensions prcises dans ce texte. Plus lanimation sera de qualit, plus les lves
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sexerceront prendre la parole de manire structure et labore : plus ils dvelopperont leurs capacits verbaliser leur pense et leur esprit danalyse. titre dexemple, rappelons que loral rflexif consiste : veiller la fonction, la qualit et la varit des questions poses lors de lanimation de la priode dchanges ; faire en sorte que les lves aient le plus long temps de prises de parole possibles par rapport lenseignant ou lenseignante, dans le contexte de loral rflexif ; sassurer que les prises de parole par les lves soient constitues de plus de deux noncs chacune, afin que ces derniers aient la chance dtablir plusieurs liens logiques dans llaboration de leurs raisonnements (leur laisser un peu de temps, ne pas chercher combler les silences trop rapidement) ; bien couter et expliciter les actes de parole relis la recherche dchanges non conflictuels et la mise en confiance de tous ; retenir certaines des questions des lves non seulement en les coutant, mais en choisissant de les intgrer lchange, de manire ce que le questionnement soit partag et par consquent partie prenante des interrogations des lves galement ; sassurer que ces changes se ralisent dans un registre de langue standard, cest--dire propre non seulement loral, mais galement la lecture et lcriture, et ce, en pratiquant un tayage conscient et systmatique.
Colletta, J.-M. et A. tCherkassof (2003). Les motions, cognition, langage et dveloppement, Sprimont, Pierre Mardaga diteur. Goffman, E. (1974). Les rites dinteraction, Paris, Les ditions de Minuit. GrouPe oral-Crteil (1999). Enseigner loral lcole primaire, Paris, Hachette ducation. lalanne, A. (2002). Faire de la philosophie lcole lmentaire, Issy-les-Moulineaux, ESF diteur. maulini, O. (2005). Questionner pour enseigner et pour apprendre, Paris, ESF diteur. maurer, B. (2001). Une didactique de loral, du primaire au lyce, Paris, les ditions Bertrand-Lacoste. Plessis-Blair, G. (1994). Na-t-on jamais enseign la communication orale lcole ? , dans Qubec franais, 94, p. 25-27.
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DE MOMENTS DORAL RFLEXIF
lments considrer
Annexe DAUTOANALySE DE LANIMATION GRILLE

Rponses apportes lcoute du moment dchanges analys Apprciation gnrale Nombre dinterventions de lanimateur Nombre dinterventions des lves Nombre dinterventions des lves comportant plus de deux noncs Frquence de ces priodes dchanges par semaine / mois / session Note : La haute frquence des priodes doral rflexif est garante damliorations certaines dune prise de parole de qualit de la part des lves, dans la mesure o ltayage est prsent. Le nombre dinterventions des lves devrait tre plus grand que celui des interventions de lenseignant ou de lenseignante. Les interventions de plus de deux noncs chez les lves incitent ces derniers une plus grande expression de leur pense et une langue parle plus labore, incluant lutilisation de connecteurs appropris aux liens logiques quils tentent dtablir. tayage Nombre de citations titre de modle linguistique Nombre de reformulations sur la forme linguistique des noncs. (Pour larticulation pour le vocabulaire pour la syntaxe) Nombre de reformulations sur le contenu des noncs (Pour amener llve poursuivre son propos) Nombre de confrontations des noncs (Temps darrt afin de comparer des noncs et de choisir avec les lves celui qui convient le mieux)
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Nombre de prises de parole pour dire la place dun lve en difficult Nombre dinterventions pour clarifier la tche langagire Note : Tout comme les parents qui apprennent parler leurs enfants, ltayage par lenseignant ou lenseignante se fait un peu spontanment, naturellement. Lenjeu ici est de faire de ltayage diffrents niveaux, ceux qui sont prsents dans cette grille, de manire consciente et systmatique. Il sagit de devenir habile bien identifier ces multiples moments dchanges doral rflexif avec les lves et de savoir tayer tant la forme que le contenu des propos des lves. Indiquer les types de modalits utilises et leur nombre respectif permettra de voir ce qui est le plus travaill avec les lves et ce qui pourrait ltre davantage. Questionnement Nombre de questions fermes Nature des questions fermes, cest--dire rponses connues ou attendues afin de : Vrifier la connaissance des lves sur un sujet donn Vrifier leur comprhension de lenseignement en cours Les amener comparer, classifier, tablir des relations entre diffrents lments Autres Nombre de questions ouvertes Nature des questions ouvertes, cest--dire plusieurs rponses possibles afin de : Solliciter la rflexion des lves Stimuler lexpression des jugements, des ides, des sentiments Approfondir le contenu Pntrer dans le domaine de laffectif Autres Nombre de questions mises par les lves durant la priode dchanges Note : Il sagit bien dune grille dautoanalyse et il nest nullement ncessaire dy rpondre partir dun seul enregistrement de ses propres performances. Ainsi, pour apprcier sa capacit questionner, une priode dexploration dun nouveau thme avec les lves ou dchanges avec eux sur un dilemme moral peuvent constituer dexcellents exemples de la manire dont la dmarche est mene.
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Motivation Intrt pour les lves discuter du sujet changes en grand groupe, en quipe ou avec un lve Nombre de prises en compte et de traitement des questions provenant des lves Nombre de reformulations ou dexplicitations quant aux actes de parole de politesse appropris la situation Autres prcisions quant ce qui a t dit ou fait pour tablir un climat de confiance durant la priode dchanges
Note : Comme il a t prcis dans le texte qui prcde cette grille, prendre la parole peut constituer un risque. Lintrt du sujet trait pour les lves est considrer, tout comme le contexte de sous-groupe ou un un peuvent aider temporairement les lves davantage gns ou pour qui il est difficile de prendre la parole. Insister sur lcoute, le respect et la politesse ncessaires aux changes non conflictuels peut aussi contribuer la prise de parole par tous. Enfin, comme il a t soulign dans le texte, la prise en compte et le traitement des questions pertinentes au sujet qui proviennent des lves constituent une stratgie porteuse dappropriation du sujet par les lves.
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C h a p i t r e
Le nom des rues

Martine Mottet Universit Laval martine.mottet@fse.ulaval.ca
De lhistoire loral
Flore Gervais Universit de Montral flore.gervais@umontreal.ca
Denis Charbonneau Universit de Montral denis_l_charbonneau@hotmail.com
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La socit qubcoise reconnat de plus en plus limportance de lenseignement dune langue orale de qualit. Aprs lapproche fonctionnelle du programme de 1979, le ministre de lducation du Qubec formule, en 2001, de nouvelles prescriptions. Dans celles-ci, non seulement attribue-t-il la langue orale une place comme objet dtude, mais il reconnat aussi la matrise de son registre soign comme une comptence dvelopper chez les lves et, par consquent, chez les futurs enseignants. De plus, depuis des dcennies, lon parle dintgration des matires comme dune approche incontournable en enseignement. La mise en place dune vritable dmarche dinterdisciplinarit est exigeante. Non seulement lenseignant doit possder une connaissance passablement approfondie des concepts sous-jacents aux disciplines intgrer, mais il doit aussi connatre les processus mentaux impliqus dans lappropriation des savoirs en cause (Lenoir et Hasni, 2006 ; Wood, Lebrun et Mtioui, 1998). Afin de rpondre aux exigences du ministre de lducation lgard de la formation des tudiants inscrits au programme dducation prscolaire et denseignement primaire, nous avons labor et mis en place un dispositif didactique qui comporte cinq squences didactiques dentranement loral formel, dans une perspective dintgration des matires. Nous prsentons ici lune de ces squences que nous appelons Lexplication toponymique . Aprs avoir expos le contexte dans lequel nous lavons mise en place, nous en dcrirons brivement les objectifs, les principes incontournables, lorganisation et le droulement.
1.
Pour bien cerner le contexte, nous dcrivons tout dabord les populations cibles ainsi que les facteurs en jeu qui nous ont conduits laborer cette squence didactique interdisciplinaire.
1.1.
Populations cibles
Nous avons conu lexplication toponymique pour de futurs enseignants en vue dune transposition didactique auprs dlves de 9 12 ans. Pour allger le texte, nous dcrivons cette activit en fonction des futurs enseignants auprs desquels nous lavons exprimente.
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1.2. Facteurs en jeu
La courte dure de la formation en oral luniversit, la taille importante des groupes (plus de 60 tudiants par groupe) et les besoins de formation nous ont amens concevoir cette squence didactique qui vise le dveloppement de comptences et de connaissances en interrelation. Avant de la prsenter, voyons les trois principaux facteurs qui conditionnent son laboration. 1.2.1. Courte dure de la formation en oral
Comme le programme de formation des matres ne comporte que 45 heures denseignement de loral et de la didactique de loral, il faut veiller tout particulirement la rentabilit de cet unique cours doral. Le dfi est grand : prendre en compte la complexit de loral non seulement comme objet dtude et comme outil de communication, mais aussi comme objet identitaire (Gervais, 2000 ; Gervais et Mottet, 2007). En effet, au dbut du cours, tous les tudiants ne manifestent pas la mme conviction quant limportance de soigner leur langue en classe (Ostiguy, Champagne, Gervais et Lebrun, 2005). Par consquent, avant de faire vivre aux tudiants des expriences dentranement en oral soign, il faut chercher leur adhsion lgard de leur rle de modle linguistique (Mottet, 2006 ; Mottet et Gervais, sous presse) grce des discussions pralables et les rassurer quant leur performance dvelopper au moyen dactivits formatives. Bref, comme il faut respecter un programme trs charg dans un laps de temps trs court, lintgration des matires semble une approche tout indique. Voyons maintenant comment la taille des groupes joue aussi un rle important dans la planification des activits dentranement loral soign. 1.2.2. Taille des groupes La taille des groupes conditionne la conception du cours. En effet, comme ils comptent plus de 60 tudiants et quil est impossible de poursuivre des objectifs de dveloppement de comptences disciplinaires et transversales en oral sans que les personnes concernes prennent la parole individuellement, nous avons t amens laborer et mettre en place des activits originales qui permettent tous les
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tudiants de vivre plus dune exprience de prise de parole (tantt formative et tantt sommative) et de sapproprier des squences didactiques facilement transposables en classe. Cest pourquoi nous avons planifi des squences didactiques qui se droulent en quipes de six, dans de petites salles rserves cette fin, devant une camra et laide dune unit de visionnage pour lanalyse des prestations. Nous y reviendrons. 1.2.3. Besoins de formation Selon les exigences du Programme de formation de lcole qubcoise (MEQ, 2001), les besoins de formation des futurs enseignants concernent, entre autres, le franais oral standard, les genres formels oraux comme le dbat et lexpos, la didactique de loral, lapproche culturelle de lenseignement et les comptences informationnelles. Pour rpondre ces exigences, nous estimons quaprs avoir ralis quatre communications sur des sujets dactualit et culturels values de faon formative, les tudiants sont suffisamment prpars pour se soumettre une valuation sommative dans le cadre de la cinquime et dernire squence didactique, appele Lexplication toponymique .
2.
Lexplication toponymique
En quoi consiste lexplication toponymique ? Quels en sont les objectifs ? Les principes incontournables ? Comment est-elle organise ? Voil les questions auxquelles nous rpondons dans ce qui suit.
2.1. Description
Lexplication toponymique consiste essentiellement demander aux tudiants de choisir, dans leur ville, deux noms de rues (nous prenons ici lexemple de Montral) qui reprsentent des personnages vivants ou dcds, chercher de linformation sur ces personnages et valuer la qualit de celle-ci, partager oralement et par crit leurs trouvailles avec leurs pairs et valuer rciproquement leurs communications orales et leurs acquis en histoire et en gographie.
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2.2. Objectifs
Lexplication toponymique vise la fois lintgration de savoirs culturels dordre gographique et historique, lacquisition de connaissances sur le systme de la langue et ses registres, ainsi que le dveloppement de comptences en communication orale et crite, ainsi quen recherche et valuation de linformation. Les tudiants sont de plus appels explorer les genres formels oraux suivants : lanimation dentrevue, lexplication et la narration. Ainsi, les tudiants sont amens dvelopper leurs comptences personnelles et professionnelles comme passeurs culturels (Zakhartchouk, 1999, 2006), interlocuteurs et recherchistes . En effet, en tant que passeurs culturels, ils sont convis matriser de linformation, effectuer des liens entre des concepts (gographie et histoire) et vivre une exprience qui leur permet danticiper les modifications effectuer pour une transposition didactique en classe (Chevallard et Johsua, 1991). De plus, en tant quinterlocuteurs, regroups en quipes de six (Mucchielli, 1974), ils prsentent dans un franais oral soign (Prfontaine, Lebrun et Nachbauer, 1998) leurs trouvailles leurs coquipiers. Pour ce faire, chaque quipe de six est subdivise en dyades, dont les membres, tour de rle et sous forme dentrevue, posent des questions et y rpondent, dans un franais soign. Chaque prestation, dune dure de trois minutes, est enregistre laide dune camra vido. Pour dissuader les tudiants de mmoriser leurs propos, nous ne leur permettons dutiliser quun aide-mmoire de trois cinq mots cls, do limportance pour eux de bien sapproprier ce quils ont dire (voir lannexe 1, Consignes et questions danimation , et lannexe 3, Protocole dtaill ). Par ailleurs, toujours en tant quinterlocuteurs, les tudiants exprimentent une activit de travail en coopration (Abrami, Ethier et Universit Concordia. Centre dtudes sur lapprentissage en classe, 1996). Cette collaboration ne se rsume pas au fait de se distribuer des rles pour lentrevue : les tudiants doivent aussi aller chercher la camra et lunit de visionnage au centre audiovisuel, les installer et les faire fonctionner, et se partager des critres dvaluation lors de la prise de parole de leurs coquipiers et la leur. En cours dlocution, selon une approche denseignement rciproque, ils doivent sautovaluer, valuer les propos de leurs pairs et schanger leur valuation (Kerbrat-Orecchioni, 1990), valuation quils valident grce
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un visionnage de leur prestation. Aprs le visionnage, les tudiants sont invits apporter leur contribution la ralisation dun journal dapprentissage collectif (Kolb, 1984), quils remettent au professeur la fin de lactivit (voir lannexe 4, Journal dapprentissage ). Enfin, en tant que recherchistes , avant lenregistrement, ils consultent des documents en bibliothque et dans Internet pour situer les rues en question sur une carte gographique et pour trouver de linformation sur lhistoire des personnages quvoquent les deux noms de rues choisis. Les tudiants valuent linformation trouve laide des Critres de qualit de linformation (annexe 2). Pour les aider sapproprier linformation, le professeur invite les tudiants rsumer dans un tableau-synthse les donnes quils auront recueillies propos des deux noms de rue et des personnages historiques. Aprs lenregistrement, au cours duquel ils auront pris des notes, ils devront ajouter leur tableau les noms des rues prsents par leurs pairs et linformation qui y est associe. Enfin, ils seront invits trouver par eux-mmes linformation que, faute de temps (trois minutes, cest court !), leurs pairs nont pas eu le temps dexposer. lannexe 7, Modlisation dun tableau-synthse , nous pouvons voir que le travail est encore complter.
2.3. Six principes incontournables en didactique de loral

cause des particularits de loral et pour rendre lactivit efficace, il faut prendre en compte de faon successive ou concomitante six principes incontournables (Mottet et Gervais, 2007) que voici : 1) activation des connaissances, 2) modlisation par lenseignant, 3) interactions entre pairs, 4) modalits dcoute, 5) traces sonores ou audiovisuelles, 6) profils linguistiques crits. 2.3.1. Activation des connaissances Avant de faire raliser une activit, lexprience et la recherche confirment quil est essentiel de faire activer les connaissances des tudiants sur le ou les thmes quils sont appels approfondir (Tardif, 1992). Le formateur peut ainsi cerner lampleur (ou les limites) des connaissances des apprenants par rapport au domaine explorer et ajuster, le cas chant, les objectifs ou modalits de lactivit. Du ct des
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apprenants, une telle prcaution didactique leur permet de mesurer ltendue de leurs propres savoirs dans le domaine par rapport ceux quils sont appels acqurir (Barth, 1987). 2.3.2. Modlisation par lenseignant Modliser la tche, cest--dire en prsenter les objectifs et les modalits laide de consignes claires illustres dexemples, aide les apprenants mieux saisir les tenants et les aboutissants de laction entreprendre, et suscite leur confiance dans leurs capacits sengager dans le travail. Cette prcaution didactique favorise gnralement la motivation lgard dune activit (Viau, 2007). 2.3.3. Interactions entre pairs Une squence didactique qui porte sur le dveloppement de comptences en oral implique ncessairement une interaction entre pairs, de vive voix, dans un mme espace-temps o ils sont convoqus tantt comme locuteurs et tantt comme auditeurs (Gervais, 2000 ; Mucchielli, 1978). 2.3.4. Modalits dcoute Pour que la squence didactique soit la plus significative possible, il est important quen plus de se voir attribuer une tche, chacun des locuteurs soit, titre dauditeur, aussi oblig de rendre compte de ses observations la fin de lactivit. Voil pourquoi nous avons labor une grille dobservation facilement applicable par les auditeurs. De plus, pour viter la surcharge cognitive, il est indispensable de rpartir les critres dobservation entre les membres de lquipe et deffectuer une rotation quant la prise en compte de lun ou lautre de ces critres. Ainsi, chaque auditeur a loccasion dexercer son jugement sur lensemble des critres prvus pour une prestation donne (voir lannexe 5, Grille dvaluation par les pairs ). 2.3.5. Traces sonores ou audiovisuelles Contrairement la communication crite, la communication orale ne laisse pas ncessairement de traces. Un dicton nous le rappelle : Les paroles senvolent ; les crits restent . Pour donner accs ces paroles
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afin de permettre leur objectivation, il est impratif den conserver des traces. Bien entendu, comme loral savre un systme complexe dans lequel le non-verbal joue aussi un rle prpondrant, il est important dajouter limage au son. En effet, lexprience montre que la posture, la mimique et la gestuelle sont presque toujours de lordre de linconscient. Par consquent, le fait de les observer aide le locuteur se dpartir, du moins dans une certaine mesure, de certains tics nerveux. Cependant, dfaut dutiliser une camra vido, il est tout indiqu de conserver au moins sur magntophone des traces sonores des propos exprims. Ces traces releves la suite de situations de communication formatives constituent le brouillon partir duquel il convient de travailler pour amliorer sa prochaine prestation. De plus, ce brouillon sonore ou audiovisuel , aussi ncessaire soit-il, ne suffit pas pour assurer le dveloppement dune comptence sexprimer oralement dans une langue de qualit. Il faut conserver des traces crites appeles aussi profils linguistiques crits . 2.3.6. Traces crites ou profils linguistiques crits Le profil linguistique crit offre aux apprenants des traces crites de leurs points forts et de leurs points faibles quant leurs performances communiquer. Ils peuvent ainsi effectuer une analyse rflexive systmatique, ponctuelle et longitudinale sur leur faon de sexprimer. Grce ces traces crites dlaboration et de consultation faciles (voir lannexe 6, Grille dvaluation individuelle ), lapprenant peut dterminer, dune activit doral lautre, les principaux lments sur lesquels il doit se concentrer pour amliorer sa prestation subsquente. De la mme manire que la rvision savre une tape essentielle dans lapprentissage de lcriture (Hayes, 1996), la rvision de son profil linguistique savre importante en oral pour soutenir lapprenant dans son analyse rflexive et pour lamener amliorer sa comptence communiquer oralement (Prfontaine, Lebrun et Nachbauer, 1998).
2.4. Organisation
Afin de raliser cette activit, il faut avoir accs de petites salles, du matriel audiovisuel et quelques accessoires ainsi que des documents daccompagnement imprims.
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2.4.1. Rservation de petites salles
Pour permettre tous de sexprimer dans des conditions optimales, nous rservons de petites salles pouvant accueillir six tudiants assis, en plus du matriel audiovisuel. Dans une cole ne possdant pas autant de petits locaux, lenseignant peut faire vivre lexprience une quipe ou deux la fois, selon les espaces disponibles, et tendre les prestations sur une semaine. Comme tout est enregistr, il est facile de contrler le srieux avec lequel les quipes effectuent lactivit. 2.4.2. Matriel audiovisuel et accessoires tant donn que la squence didactique comporte un enregistrement dune dure de trois minutes par personne, un visionnage dune dure analogue, ainsi que la remise au professeur de la vido et des documents daccompagnement, voici le matriel prvoir : une camra vido analogique ou numrique ; un chronomtre ou une montre qui indique les secondes ; une unit de visionnage (tlviseur et magntoscope ou ordinateur) ; un sac de plastique refermable pour ranger la vidocassette (si les tudiants utilisent une camra vido analogique) et les documents daccompagnement. 2.4.3. Documents daccompagnement imprims La squence didactique comporte sept documents daccompagnement imprims prpars par le professeur : les Consignes et questions danimation (annexe 1) ; les Critres de qualit de linformation (annexe 2) ; le Protocole dtaill pour lenregistrement et lvaluation (annexe 3) ; le canevas du Journal dapprentissage (annexe 4) ; la Grille dvaluation par les pairs (annexe 5) ; la Grille dvaluation individuelle (annexe 6) ; la Modlisation dun tableau-synthse (annexe 7). Pour sa part, ltudiant prpare, comme soutien sa prestation orale, un aide-mmoire de trois cinq mots cls.
3.
Droulement
La squence didactique suit, pour lessentiel, les tapes habituelles de lenseignement stratgique (Tardif, 1992), cest--dire la prparation, la ralisation, et lintgration (par lobjectivation). Nous terminons en explicitant quelques modalits dvaluation sommative et de prolongement.
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3.1. Prparation (dure totale : 3 heures)

Avant de prsenter lactivit aux tudiants, le professeur : fait les rservations ncessaires pour chaque quipe : salle, camra vido, trpied, unit de visionnage et chronomtre ; se procure le matriel dappoint pour chaque quipe : vidocassette (au besoin) et sac de plastique refermable ; identifie les vidocassettes laide dune tiquette o figurent le numro attribu chaque quipe et la liste des six tudiants qui la composent ; photocopie les documents daccompagnement.
3.2. Ralisation (dure totale : 6 heures)

La ralisation seffectue successivement en classe, la maison et dans les petites salles. 3.2.1. En classe : amorce (1 heure 30) En classe, le professeur amorce lactivit de la faon suivante : Il pique la curiosit des tudiants en posant deux questions loufoques ou humoristiques relies aux deux disciplines qui seront traites dans lactivit, soit lhistoire et la gographie : 1) Jean-Talon tait-il un cordonnier clbre ? Un podiatre de grande renomme ? Un leveur de chevaux ? Un administrateur franais ? 2) Quand vous montez le chemin de la Cte-desNeiges , allez-vous vers le vrai nord ? le vrai sud ? Le sud de Montral ? Le nord de Montral ? Il ajoute des questions plus signifiantes comme : Papineau, De Lorimier. Connaissez-vous ces personnages ? Pourquoi les honore-t-on de cette faon ? Il active les connaissances antrieures en poursuivant la discussion partir des rponses des tudiants. Il prsente les objectifs de lactivit de faon faire observer toute la valeur de la tche en mme temps qu donner confiance aux tudiants en leur capacit lentreprendre.
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Il formule les consignes de lactivit : choix de deux noms de rue qui reprsentent un personnage historique dcd ou encore vivant, et mise en commun de ce choix en quipe de six, de faon ce que deux coquipiers ne prsentent pas la mme rue (les quipes sont formes au premier cours et demeurent stables pour toute la dure de la session, ce qui cre un sentiment dappartenance). Il distribue tous les documents daccompagnement, sauf les grilles dvaluation. Il fait un modelage lactivit laide des documents daccompagnement. Il fait dcouvrir les critres dvaluation de la prestation orale et, en quipe, il en fait dcouvrir les indicateurs. Il distribue la grille dvaluation par les pairs et la grille dvaluation individuelle pour que les tudiants se familiarisent avec les outils quils seront appels utiliser lors de la sance denregistrement. laide de ces grilles, il attire lattention des tudiants sur limportance des aspects suivants : intrt de la prsentation, pertinence et organisation des propos. Il fait dcouvrir les registres de langue et les exigences lies la communication orale en situation formelle sur les plans de la prononciation, de la prosodie, du vocabulaire, de la morphosyntaxe et du non-verbal. Il explique les modalits du travail en oral soign. Il fait dcouvrir les critres de qualit dune information et en fait dcouvrir les indicateurs. 3.2.2. la maison : recherche dinformation et entranement pour lentrevue (3 heures) De retour la maison, ltudiant prpare lactivit en suivant les consignes donnes : Il recherche linformation et en value la qualit (voir lannexe 2, Critres de qualit de linformation ). Il prend des notes et sapproprie le contenu de faon pouvoir narrer la vie de ses deux personnages.
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Il se cre un aide-mmoire (de trois cinq mots cls par personnage). Il sapproprie les critres dvaluation et les questions danimation, et en prvoit dautres le cas chant. Il sentrane en vue de lentrevue. 3.2.3. Dans les petites salles, en quipes de six : entrevues et valuation par les pairs (1 heure 30) De retour en classe, la semaine suivante, le professeur fournit les dernires indications, distribue les sacs de plastique au responsable de chaque quipe et attribue les salles. Les tudiants se dirigent alors vers leurs salles respectives pour effectuer les tches suivantes : Distribution des rles (tudiant interview, tudiant animateur, responsable du chronomtrage) et prparation de la camra vido ; Partage des critres dvaluation et rappel des indicateurs ; Ralisation des entrevues, en dyade : explication du choix du nom de la rue et narration de la vie du personnage ; valuation laide de la Grille dvaluation par les pairs (annexe 5) avec changement (rotation) de critres aprs chaque prestation ; Prise de notes en vue de llaboration du journal dapprentissage sur le contenu disciplinaire et sur la communication orale.
3.3. Intgration (dure totale : 4 heures)

Lintgration des connaissances en gographie et en histoire, ainsi que des comptences en oral, commence dans les petites salles immdiatement aprs les prestations orales, travers des activits structures dobjectivation, et se poursuit la maison. 3.3.1. Dans les petites salles : objectivation (1 heure) Une fois lenregistrement effectu, les tudiants restent dans leur petite salle et procdent lobjectivation de leur communication. Cette objectivation porte la fois sur leur performance loral et sur le contenu culturel quils viennent dexposer :
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visionnage des entrevues pour valider lvaluation de leurs pairs sur leur propre prestation (voir lannexe 3, Protocole dtaill , lannexe 5, Grille dvaluation par les pairs ) ; inscription de traces crites sur leur grille dvaluation individuelle ( conserver par ltudiant comme profil linguistique crit) (voir lannexe 6, Grille dvaluation individuelle ) ; production dun journal dapprentissage collectif remettre aprs la sance denregistrement (voir lannexe 4, Journal dapprentissage ). 3.3.2. la maison : retour sur les acquis et approfondissement des connaissances (2 heures) Aprs la sance denregistrement et dobjectivation, les tudiants sont invits : remplir le tableau-synthse des connaissances disciplinaires (gographie et histoire) amorc grce aux notes quils ont prises lors des entrevues menes par leurs pairs. Le tableau-synthse rempli (voir lannexe 7, Modlisation dun tableau-synthse ) est remettre la semaine suivante et fait lobjet dune valuation sommative (voir ci-dessous 3.4.2. pour en connatre les critres dvaluation) ; joindre leur tableau-synthse les supports visuels (carte gographique ou autres documents crits utiliss lors de lenregistrement) : ces derniers font lobjet dune valuation formative. 3.3.3. En classe, la semaine suivante : retour sur les journaux dapprentissage (1 heure) Une fois que le professeur rcupre les documents remis par les tudiants aprs lenregistrement, il procde une valuation formative des journaux dapprentissage et en fait le compte rendu au cours suivant. Cette activit savre une occasion douvrir une discussion, notamment sur la norme du franais oral qubcois, car trs souvent les questions que les tudiants posent la fin de leur journal portent sur lacceptabilit de certaines expressions qubcoises en situation formelle de communication orale.
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3.4. valuation sommative (dure totale : environ 30 minutes par tudiant)

Lvaluation prend en compte a) les comptences et connaissances en oral, b) lintgration de savoirs culturels et le dveloppement de comptences en recherche informationnelle et en criture. 3.4.1. Comptences et connaissances en oral (9 minutes par tudiant) De retour en classe, le professeur rcupre les documents audiovisuels et imprims. Lexplication toponymique fait lobjet dune valuation sommative partir des mmes critres que ceux fournis aux tudiants (voir lannexe 6, Grille dvaluation individuelle ). Le professeur visionne les vidocassettes et relve les points forts et les points faibles de chaque prestation. Pour calculer le temps allou la correction dune prestation orale, il faut compter trois fois la dure de la prestation. Ainsi, lvaluation dun oral de trois minutes prend 9 minutes par tudiant. 3.4.2 Savoirs culturels, comptence en recherche informationnelle et en criture (20 minutes par tudiant)
Pour vrifier les connaissances en gographie et en histoire, ainsi que les comptences en recherche informationnelle et en criture, le professeur value le tableau-synthse selon les critres suivants : justesse des propos, qualit des sources choisies, compltude des dires, organisation du contenu, adquation et qualit des supports visuels, qualit de la langue crite.
3.5. Prolongement
Pour poursuivre lintgration des apprentissages, le professeur propose des activits de prolongement, par exemple llaboration dun projet de diffusion de linformation (site Web, radio scolaire, etc.) ou une nouvelle production (pice de thtre, comdie musicale, dbat oratoire, etc.).
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Conclusion
Cette squence didactique rpond plusieurs objectifs. Elle permet aux futurs enseignants de dvelopper des comptences varies, mais comporte aussi des cueils viter. Enfin, elle est facile transposer dans dautres disciplines.
Dveloppement de comptences
Sur le plan de linformation, cette squence didactique permet aux tudiants de sinitier la recherche et lvaluation dinformation en bibliothque et dans Internet, ainsi qu la prise de notes partir desquelles ils produiront un rsum, un tableau-synthse ainsi quun aide-mmoire de quelques mots cls. Sur le plan culturel, elle leur permet a) de connatre 12 toponymes et de les localiser sur une carte gographique, b) de se familiariser avec lhistoire de 12 personnages clbres, c) dtablir des liens la fois sur le plan gographique et sur le plan de la ligne du temps. Certaines rues qui se jouxtent ou se voisinent portent le nom de personnages qui se sont trouvs associs soit un mme vnement comme De Lorimier et Papineau, la mdecine comme Lo Pariseau dont la rue qui porte son nom se trouve proximit des hpitaux Htel-Dieu et Royal Victoria, ou encore la musique comme Claude Champagne et Vincent dIndy. Ainsi, les tudiants ont largi leur culture gnrale, historicopolitique, littraire ou autre. Sur le plan de la communication, lactivit leur fournit loccasion de sexprimer oralement en situation formelle devant la camra, dexpliquer des choix et de raconter la vie dun personnage comme sil sagissait dune histoire, danimer une entrevue, dcouter leurs pairs, de prendre des notes en cours dlocution, desquisser leur profil linguistique, de reconnatre et de nommer leurs doutes linguistiques quant aux carts par rapport loral soign qubcois en situation formelle, ainsi que de veiller viter lhypercorrection. Rappelons que les tudiants sont plus habiles reprer ces phnomnes grce aux quatre activits formatives qui ont prcd (voir 1.2.3, Besoins de formation ). De plus, lexprience montre quils commencent ds la premire activit douter de lacceptabilit de certaines expressions en situation formelle. Ce doute est, notre sens, le vritable dclencheur des apprentissages.
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Sur le plan didactique, les tudiants sont amens sapproprier les consignes de prparation, le protocole denregistrement et les outils dvaluation pour en analyser le potentiel de transfert en classe.
cueils et suggestions damliorations

Pour les tudiants interviews, il y a deux cueils viter. Tout dabord, nous remarquons que certains tudiants grent mal leur temps dlocution. Se sentant obligs de trop en dire dans le temps quil leur est imparti, ils acclrent leur dbit et, par consquent, escamotent leurs mots. Par ailleurs, dautres ne sapproprient pas suffisamment le contenu de ce quils veulent dire ou ne savent pas comment le faire de faon naturelle. Aussi, certains rcitent-ils par cur et dautres, malgr les consignes qui interdisent, notamment dans ce cas-ci, la lecture orale, lisent leurs fiches composes non pas de mots cls, mais de texte suivi. Voici la suggestion que nous formulons pour pallier les difficults observes chez ltudiant interview : prparation et rptitions frquentes des genres formels en situation formative. Enfin, nous notons la faible performance de certains animateurs. Ils posent les questions de faon machinale, sans prendre le soin dcouter leur partenaire et de greffer leurs questions sur les propos entendus. Ainsi, un second visionnage de la vido, en quipe, permettrait de cibler lanimation comme objet danalyse.
Transposition dans dautres domaines disciplinaires

Cette squence didactique peut facilement tre rinvestie en choisissant dautres disciplines, par exemple la littrature (auteurs, genres, thmes), les sciences (inventeurs, fonctionnement dune machine comme une olienne, enjeux sociaux), les arts (artistes, techniques, langage pictural) et lducation aux mdias (description et apprciation dun priodique jeunesse : titre, numro et date de publication, pays dorigine, ge du public cible, spcialit vise ou thme du principal dossier, autres dossiers, valeur et intrt pour le public cible).
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aBrami, P.C., C. Ethier et Universit Concordia. Centre dtudes sur lapprentissage en classe (1996). Lapprentissage coopratif : thories, mthodes, activits, Montral, ditions de la Chenelire. Barth, B.-M. (1987). Lapprentissage de labstraction, Paris, ditions Retz. Chevallard, Y. et M.-A. Johsua (1991). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseign suivie de Un exemple de la transposition didactique, 2e d., Grenoble, ditions La Pense sauvage. Gervais, F. (2000). Vers une comprhension de la communication orale , Qubec franais, 118, p. 55-58. Gervais, F. et M. mottet (2007). Approche didactique en oral pour la formation lenseignement , dans G. Plessis-Blair, L. Lafontaine et R. Bergeron (dir.), La didactique du franais oral au Qubec : recherches actuelles et applications dans les classes, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, p. 163-184. hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing , dans C.M. Levy et S.E. Ransdell (dir.), The Science of Writing : Theories, Methods, Individual Differences, and Applications, Mahwah, NJ, L.awrence Erlbaum, p. 1-28. kerBrat-oreCChioni, C. (1990). Les interactions verbales, Paris, A. Colin. kolB, D.A. (1984). Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. lenoir, Y. et A. hasni (2006). Les disciplines, la didactique des disciplines et le curriculum de formation lenseignement primaire : de la matrise ladquation , dans Y. Lenoir et M.-H. Bouillier-Oudot (dir.), Savoirs professionnels et curriculum de formation, Qubec, Presses de lUniversit Laval, p. 125-166. ministre de lduCation du QuBeC MEQ (2001). Programme de formation de lcole qubcoise : ducation prscolaire, enseignement primaire, Qubec, Gouvernement du Qubec. mottet, M. (2006). Aspects des comptences initiales de futurs matres en ducation prscolaire et enseignement primaire lgard du franais oral, de la culture et de leurs interrelations, Montral, Universit de Montral. Thse de doctorat indite. mottet, M. et F. Gervais (2007). Reprsentations et ractions affectives de futurs enseignants lgard du franais qubcois oral soign, de la culture et de la didactique de loral , Lenseignement du franais et lapproche culturelle : perspectives didactiques. Revue des sciences de lducation, (33)2 p. 339-356. muCChielli, R. (1974). Linterview de groupe : connaissance du problme, applications pratiques, 3e d., Paris, Entreprise moderne ddition. muCChielli, R. (1978). Communication et rseaux de communications : connaissance du problme : applications pratiques, 4e d. revue et mise jour, Paris, Entreprise moderne ddition, Librairies techniques, ditions ESF.
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Annexe 1 ET QUESTIONS DANIMATION CONSIGNES

Consignes
Expliquer lhistoire de deux noms de rues de sa municipalit. Ces noms doivent faire rfrence un personnage qubcois ou autre. tour de rle, en dyade, suivant lordre alphabtique, chaque membre de lquipe est interview pendant trois minutes, laide dune ou de plusieurs des questions ci-dessous. Il se peut que lanimateur, nait poser quune question : limportant, cest que la personne interviewe ait le sentiment de sadresser quelquun et non seulement une camra. Quand lanimateur saperoit que son interlocuteur na plus rien ajouter sur le sujet et quil lui reste du temps , il greffe sa prochaine question sur ce quil vient dentendre, dfaut de quoi, il sinspire des questions ci-dessous. Quand les deux coquipiers se sont exprims, cest au tour de la seconde dyade sexcuter. Pendant toute la dure de la prestation, laide de la grille fournie cette fin, les pairs prennent des notes sur deux critres sur lesquels ils se sont entendus, de faon ce que lquipe utilise tous les critres. Une fois que tous ont expliqu lorigine des noms choisis, chaque coquipier fait part ses pairs de son valuation, puis participe au journal dapprentissage. Le secrtaire prend des notes et les responsables de la remise des vidos et du matriel audiovisuel effectuent leur tche respective (pour les modalits de lenregistrement, voir lannexe 3, Protocole dtaill ).
Questions
1. Quels sont les noms des rues dont tu as choisi dexpliquer lorigine ? 2. O se situent ces rues ? 3. Pourquoi as-tu choisi ces noms de rue ? 4. O et quand sest illustr le personnage auquel rfre le nom de la rue ? 5. quel propos ce personnage sest-il illustr ?
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variantes
1. O as-tu puis tes informations sur ce personnage ? Qui a parl de ce personnage ou qui a crit sa biographie ? Comment en a-t-il parl ? En termes logieux ou, au contraire, en termes ngatifs ? Exemples. 2. Quels sont les autres vnements qui ont marqu la vie du Canada ou du Qubec avant la venue de ce personnage auquel rfre le nom de la rue ? 3. Quels sont les autres vnements qui ont marqu la vie du Canada ou du Qubec aprs la venue de ce personnage auquel rfre le nom de la rue ? 4. Quels autres liens fais-tu avec ce personnage ?
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Annexe 2 DE QUALIT DE LINFORMATION CRITRES

utilisez Cette liste de Critres pour vrifier de linformation Que vous avez trouve.
la Qualit
La source de linformation est fiable. Document Internet : il est tir du site dune association ou dun organisme reconnu. Document imprim : Livre : il est publi par une maison ddition reconnue ; Article de priodique : il est publi dans une revue savante , cest--dire quil a t revu par un comit de rdaction. Lauteur possde une expertise reconnue sur le sujet. Document Internet : lauteur est clairement identifi. Document Internet et document imprim : Il a publi plusieurs documents sur le sujet ; Il est souvent cit par dautres auteurs ; Il est recommand par le professeur. Linformation est prsente avec objectivit. Lauteur a clairement lintention dinformer ses lecteurs et non, par exemple, dinfluencer leur opinion ou de publiciser un produit ou un service : Il expose plusieurs points de vue ; Il ne prsente pas un point de vue biais : Il na pas omis des lments dinformation importants ; Il ne montre pas dimportantes contradictions avec dautres auteurs ; Il nadopte pas un ton motif ou catgorique ; Il ne propose une conclusion sans nuance. Il appuie ses propos par des documents de rfrence. Linformation est exacte. Le document est accompagn dune bibliographie qui prsente les caractristiques suivantes : Elle est importante ; Elle comporte des rfrences rcentes ; Elle comporte des rfrences officielles (gouvernement, organismes reconnus).
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Le document est rdig dans un franais de qualit (linverse montre un faible souci pour la qualit de lensemble du document). Linformation est rcente. Document Internet : il porte la date de cration et de mise jour ; Document Internet et imprim : il est rcent.
204 Annexe 3 PROTOCOLE DTAILL
POUR LENREGISTREMENT ET LVALUATION

Dure totale : 1 h 30 Prparation : 15 minutes 1. Distribution des rles : 1.1. Responsable du test de lappareil, du volume de la voix et de la qualit de lenregistrement au dbut et au cours de lenregistrement ; 1.2. Responsable du temps : par participant, 3 minutes pour la prestation et 2 minutes pour lvaluation ; 1.3. Substitut pour le contrle du temps ; 1.4. Responsable de la camra ; 1.5. Responsable de lemprunt de lquipement et de son retour au centre audiovisuel ; 1.6. Secrtaire pour le journal dapprentissage collectif et les questions en suspens ; 1.7. Responsable de la remise des vidos, des grilles dvaluation par les pairs et du journal dapprentissage ; 2. Emprunt de la camra vido, du chronomtre et dune unit de visionnement ; 3. Disposition des participants par ordre de prsentation sur la liste ; 4. Rpartition des critres dvaluation raison de deux par personne et changement (rotation) de critres aprs chaque prestation.
enregistrement : 20 30
minutes
1. Enregistrement de laffiche Explication toponymique avec date denregistrement ; 2. Identification : tour de rle, par ordre alphabtique, chacun se nomme clairement ; 3. Entrevue de 3 minutes avec le coquipier qui reprend, si dsir, les questions formules dans les consignes ou sen inspire. Attention : on ne lit pas, on ne rcite pas une leon apprise par cur !
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15
valuation
formative :
20 minutes
1. laide de la Grille dvaluation par les pairs (annexe 5), valuation crite de chaque prestation partir des 2 critres attribus en dbut de sance (1 minute par prestation) ; 2. valuation orale par chaque coquipier et prise en notes des commentaires sur la Grille dvaluation individuelle (annexe 6) (1 minute par prestation) ; 3. Rsum collectif des apprentissages et formulation des questions en suspens. Prise de notes par le secrtaire dans le Journal dapprentissage (annexe 4) collectif.
retour
de lQuipement :
5 10 minutes
1. Rangement de la salle et retour de lquipement au centre audiovisuel.
remise des travaux : 5 10 minutes

1. Remise au professeur du sac de plastique contenant la vido, les grilles dvaluation par les pairs et le journal dapprentissage.
206 Annexe 4 DAPPRENTISSAGE JOURNAL

quipe no Participants : 1. 2. 3. 4. 5. 6. Date :
Que vous a appris cette activit ? a) sur le plan personnel
b) sur le plan linguistique
c) sur le plan professionnel (didactique)
Quelles sont les questions qui restent en suspens ?
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Annexe 5DVALUATION PAR LES PAIRS GRILLE

Nom de lvaluateur : quipe no Date :
Production exceptionnelle : +++
Bonne production : ++
Production satisfaisante : +
Production lacunaire :
No 1 2 3 4 5 6 No 1 2 3 4 5 6
Intrt PertiOrganiNonNote Voca- MorphoPartide la nence Prononsation du Prosodie verbal globale bulaire syntaxe cipant prsendes ciation discours tation propos
Points positifs : +
Points amliorer :
Note globale
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Annexe 6DVALUATION INDIVIDUELLE GRILLE

Nom de lvaluateur : quipe no Date :
Production exceptionnelle : +++
Bonne production : ++ Vocabulaire
Production satisfaisante : +
Production lacunaire : Nonverbal Note globale
Intrt de Pertinence Prononla prsendes propos ciation tation
Prosodie
OrganiMorphosation du syntaxe discours
Points positifs : +
Points amliorer :
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Annexe 7 MODLISATION DUN TABLEAU-SyNThSE

Nom de la rue Fonctions du personnage Intendant du roi en NouvelleFrance 1) 1665-1668 2) 1670-1672 Ce qui la rendu particulirement vnements clbre et date ou anecdotes Autres liens de lexploit connexes (sil y a lieu) (1625-1694) 1) lutte contre les Iroquois qui dstabilisent le pays ; 2) met en place des mesures pour hausser le taux de natalit ; 3) diversifie le commerce dont lexportation du bois duvre. De Lorimier (Chevalier) Montral axe nord-sud entre dIberville et Papineau Notaire 1) btonnier du Qubec 2) fervent patriote 3) homme de milice (1803-1839) 1) en 1838, participe la bataille de Saint-Eustache ; Il aurait prfr tre jug selon le code civil. Inspiration du film 15 fvrier 1839 de Pierre Falardeau lpoque du rgne de Louis XIV, que se passait-il en France ?
Jean-Talon Montral axe est-ouest entre Beaubien et Jarry
Sa requte 2) est condamn est refuse. Il est mort par les pendu pour Britanniques selon les lois du trahison. code militaire.
De Castelneau (douard De Curires) Montral axe nord-sud entre JeanTalon et Jarry
Gnral franais 1) guerre francoallemande de 1870 2) Premire Guerre mondiale
(1851-1944) est nomm le Sauveur de Nancy en 1914.
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Nom de la rue Fonctions du personnage
Ce qui la rendu particulirement vnements clbre et date ou anecdotes Autres liens de lexploit connexes (sil y a lieu) (1860-1942) fonde le quotidien Le Devoir, 1910.
Henri-Bourassa Homme public Montral axe est-ouest entre Gouin et Sauv Lo-Pariseau Montral axe est-ouest entre JeanneMance et du Parc 1) maire de Montebello 2) dput nationaliste 3) journaliste Mdecin radiologiste 1) un des pionniers de la recherche en radiologie au Qubec 2) un des animateurs de la Socit de biologie et de lACFAS 3) collaborateur des revues de vulgarisation scientifique
(1882-1944) 1) publie, en 1926, Le centenaire de la fondation du Journal de mdecine de Qubec dans lUnion mdicale du Canada ; 2) publie, en 1943, Et avant lACFAS, il y eut la SPASLAC dans les Annales de lACFAS.
Premier prsident de lACFAS
Rue situe prs des hpitaux Royal Victoria et lHtel-Dieu et prs de lUniversit McGill
Notices biographiques
Suzanne Allard est professeure de didactique des langues lUniversit Sainte-Anne, en Nouvelle-cosse, o elle enseigne aux premier et deuxime cycles. Elle sintresse particulirement au dveloppement du langage dans le cadre de lenseignement en milieu minoritaire et lvaluation des langues. Elle dtient un doctorat de lUniversit de Montral en valuation de la comptence langagire. Elle a publi plusieurs articles dans des revues spcialises et elle a prononc des confrences au Canada et ltranger. Elle travaille rgulirement dans le milieu scolaire comme consultante ou pour dvelopper des modules denseignement. suzanne.allard@usainteanne.ca Ral Bergeron est professeur de didactique du franais au Dpartement dducation de lUniversit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue. Depuis 2002, il est membre du Cercle dexcellence du Prsident de lUniversit du Qubec. Il a contribu dvelopper et faire connatre avec des collgues de son universit lapproche de lactualisation du potentiel intellectuel (API). Ses recherches actuelles portent sur lenseignement et lapprentissage au secondaire de la rvision de textes
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du point de vue de la cohrence. De manire plus particulire, les oraux dapprentissage dans le dveloppement de stratgies rvisionnelles sont au centre de ses proccupations. Il a, entre autres, publi des ateliers de formation en communication orale destins aux enseignants de franais. Enfin, il est membre des comits de lecture et de rdaction de la revue Qubec franais depuis plus de dix ans. real.bergeron@uqat.ca Denis Charbonneau est doctorant et charg de cours la Facult des sciences de lducation de lUniversit de Montral. Il est aussi conseiller pdagogique au secondaire la commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les. Son doctorat porte sur la mise en place dune squence didactique qui vise favoriser la conscience linguistique dlves de 3e secondaire, notamment laide de sances de discrimination auditive de variantes de registre familier. denis_l_charbonneau@hotmail.com Marie Dupin de Saint-Andr est tudiante au doctorat au dpartement de didactique de lUniversit de Montral. Elle est galement charge de cours dans cette mme universit. Elle sintresse la description des pratiques dexploitation de la littrature de jeunesse en classe et leur influence sur le dveloppement des habilets de comprhension des lves du prscolaire. marie.dupin.de.saint.andre@umontreal.ca Rene Gagnon, Ph. D., est professeure au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires (UQTR) en didactique du franais, langue maternelle. Elle est engage dans la formation initiale des enseignantes et des enseignants du primaire. Ses intrts de recherche portent sur lenseignement/apprentissage de lcriture du texte aux lves du primaire. Elle est galement chercheure au LERTIE (Laboratoire dtudes et recherches transdisciplinaires et interdisiciplinaires en ducation) de lUQTR. renee.gagnon@uqtr.ca
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Flore Gervais est professeure titulaire au dpartement de didactique de la Facult des sciences de lducation de lUniversit de Montral. Elle poursuit des recherches tout particulirement en didactique de loral et en littrature de jeunesse. flore.gervais@umontreal.ca Corneille Kazadi, Ph. D., est professeur au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires en didactique des mathmatiques. Ses champs dintrt portent sur les erreurs, difficults, obstacles et ruptures dans lenseignement et lapprentissage des mathmatiques au primaire, au secondaire et en adaptation scolaire. Il sintresse galement la formation lenseignement en mathmatiques ces niveaux, lvaluation formative des apprentissages en mathmatiques et aux conceptions et reprsentations des enseignants et des lves. Il est aussi chercheur au LERTIE (Laboratoire dtudes et recherches transdisciplinaires et interdisiciplinaires en ducation) de lUQTR. corneille.kazadi@uqtr.ca Lizanne Lafontaine est dtentrice dune matrise en linguistique, option didactique, de lUniversit du Qubec Montral ainsi que dun doctorat en sciences de lducation spcialis en didactique de loral de lUniversit du Qubec. Elle a enseign le franais langue denseignement pendant dix ans la commission scolaire de la Seigneurie-desMille-les. Depuis 2001, elle est professeure de didactique du franais au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec en Outaouais (UQO). Elle y assure la formation lenseignement en franais langue denseignement au secondaire. Lizanne Lafontaine mne diverses recherches en didactique de loral, du prscolaire au secondaire et a publi le livre Enseigner loral au secondaire, en 2007. Elle est membre du regroupement des quipes de recherche en littratie et inclusion (RLI) de lUniversit du Qubec en Outaouais lizanne.lafontaine@uqo.ca Monique Lebrun est professeure titulaire lUniversit du Qubec Montral, au dpartement de linguistique et de didactique des langues. Ses problmatiques de recherche couvrent la didactique de la lecture, lhistoire de lenseignement du franais au Qubec et ltude
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des manuels scolaires. On trouve dans ses publications rcentes les monographies suivantes : La littrature migrante dans lespace francophone (2007, avec L. Colls) ; Le manuel scolaire dici et dailleurs, dhier demain (2007) ; Le manuel scolaire, un outil multiples facettes (2006) ; Les habitudes de lecture des adolescents qubcois (2004). Monique Lebrun est galement lauteure de plus de 200 articles scientifiques. lebrun-brossard.monique@uqam.ca Genevive Messier est enseignante de franais langue denseignement au secondaire et charge de cours lUniversit du Qubec Montral. Dtentrice dune matrise en didactique des langues axe sur la communication orale, elle poursuit actuellement un doctorat en ducation lUniversit du Qubec Montral. gemessier@sympatico.ca Isabelle Montsinos-Gelet est titulaire dun doctorat en psychologie de lUniversit Lumire Lyon 2, France (1999) et dun postdoctorat en psychologie du dveloppement de lUniversit du Qubec Montral (1999). Professeure agrge la facult des sciences de lducation de lUniversit de Montral, elle intervient dans la formation des matres de mme quaux cycles suprieurs. Ses recherches ont pour principal objectif de mieux comprendre lappropriation de lcrit chez lenfant du prscolaire et du primaire, dexaminer les pratiques enseignantes dveil lcrit et dvaluer limpact des orthographes approches auprs denfants de langues maternelles diffrentes. isabelle.montesinos.gelet@umontreal.ca Marie-France Morin est professeure agrge la facult dducation de lUniversit de Sherbrooke. Elle intervient aux trois cycles universitaires, en particulier dans le domaine de ladaptation scolaire. Ses travaux de recherche sont centrs sur le dveloppement orthographique et ses composantes mtalinguistiques, sur les difficults dapprentissage de lcriture et sur le rle de la littrature de jeunesse dans les pratiques pdagogiques. marie-france.morin@usherbrooke.ca
215
Martine Mottet est professeure au Dpartement dtudes sur lenseignement et lapprentissage la Facult des sciences de lducation de lUniversit Laval. Elle sintresse tout particulirement la formation des matres la communication orale et lintgration pdagogique des technologies de linformation et de la communication dans ce contexte. martine.mottet@fse.ulaval.ca Ginette Plessis-Blair est professeure de didactique du franais au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires. Son enseignement et ses recherches portent principalement sur le dveloppement du langage et le franais parl dans le cadre de la formation lenseignement. ginette.plessis-belair@uqtr.ca Nathalie Roussel est dtentrice dun baccalaurat en enseignement prscolaire et primaire de lUniversit de Montral. Actuellement, elle enseigne au primaire lcole de Bourgogne de la commission scolaire des Patriotes situe en Montrgie. Depuis maintenant sept annes, dont cinq en premire anne du premier cycle, elle uvre auprs des lves du primaire de la Montrgie. nathalie.roussel@csp.qc.ca Karine Saulnier-Beaupr est titulaire dune matrise en ducation (didactique) de lUniversit de Montral (2006) et doctorante en didactique cette mme institution. Elle est enseignante au primaire en contexte allophone. Ses intrts de recherche portent sur lappropriation du franais crit, les pratiques enseignantes, les stratgies de diffrenciation pdagogique et lenseignement de la langue crite en contexte allophone. saulnierk@yahoo.ca
Dans la collection Ducation-intervention

Rflchir pour valuer des comptences professionnelles lenseignement Deux regards, lun qubcois et lautre suisse Le questionnement en quipe-cycle Questionnaires, entretiens, journaux de rflexion
Sous la direction de Louise Lafortune 2004, ISBN 2-7605-1320-3, 368 pages
Sous la direction de Louise Lafortune, Sylvie Ouellet, Christine Lebel et Daniel Martin 2008, ISBN 978-2-7605-1572-7, 288 pages
Le leadership des femmes en STIM Sciences, technologies, ingnierie et mathmatiques
Travailler en quipe-cycle entre collgues dune cole
Sous la direction de Louise Lafortune, Claire Deschnes, Marie-Claude Williamson et Pauline Provencher 2008, ISBN 978-2-7605-1565-9, 218 pages
Sous la direction de Louise Lafortune, avec la collaboration de Stphane Cyr et Bernard Mass 2004, ISBN 2-7605-1313-0, 336 pages
La prvention du suicide lcole

Sous la direction de Ghyslain Parent et Denis Rhaume 2004, ISBN 2-7605-1292-4, 228 pages
Jugement professionnel en valuation Pratiques enseignantes au Qubec et Genve

Sous la direction de Louise Lafortune et Linda Allal 2007, ISBN 978-2-7605-1529-1, 272 pages
Les motions lcole
Sous la direction de Louise Lafortune, Pierre-Andr Doudin, Dawson R. Hancock et Francisco Pons 2004, ISBN 2-7605-1290-8, 192 pages
Lorganisation du travail scolaire
Sous la direction de Monica Gather Thurler et Olivier Maulini 2007, ISBN 978-2-7605-1503-1, 468 pages
Laccompagnement en ducation Un soutien au renouvellement des pratiques

Sous la direction de Monique LHostie et Louis-Philippe Boucher 2004, ISBN 2-7605-1278-9, 208 pages
Observer les rformes en ducation
Sous la direction de Louise Lafortune, Moussadak Ettayebi et Philippe Jonnaert 2006, ISBN 978-2-7605-1464-5, 248 pages
Constructivisme Choix contemporains Hommage Ernst von Glasersfeld

Sous la direction de Philippe Jonnaert et Domenico Masciotra 2004, ISBN 2-7605-1280-0, 340 pages Sous la direction de Nadia Rousseau et Stphanie Blanger 2004, ISBN 2-7605-1272-X, 428 pages
Linnovation en formation lenseignement Pistes de rflexion et daction
Sous la direction de Jean Loiselle, Louise Lafortune et Nadia Rousseau 2006, ISBN 2-7605-1428-5, 262 pages
La pdagogie de linclusion scolaire
Intervenir auprs dlves ayant des besoins particuliers Quelle formation lenseignement ?
Femmes et maths, sciences et technos

Sous la direction de Louise Lafortune et Claudie Solar 2003, ISBN 2-7605-1252-5, 294 pages
Sous la direction de Pierre-Andr Doudin et Louise Lafortune 2006, ISBN 2-7605-1386-6, 264 pages
Pdagogie des poqus
Antoine Baby 2005, ISBN 2-7605-1340-8, 300 pages
Chres mathmatiques Susciter lexpression des motions en mathmatiques
Pour lapprentissage dune pense critique au primaire
Louise Lafortune et Bernard Mass, avec la collaboration de Serge Lafortune 2002, ISBN 2-7605-1209-6, 156 pages
Marie-France Daniel, avec la collaboration de Monique Darveau, Louise Lafortune et Ricardo Pallascio 2005, ISBN 2-7605-1330-0, 180 pages
Les cycles dapprentissage Une autre organisation du travail pour combattre lchec scolaire
Philippe Perrenoud 2002, ISBN 2-7605-1208-8, 218 pages
Les enjeux de la supervision pdagogique des stages
Sous la direction de Marc Boutet et Nadia Rousseau 2002, ISBN 2-7605-1170-7, 260 pages
Accompagnement socioconstructiviste Pour sapproprier une rforme en ducation

Louise Lafortune et Colette Deaudelin 2001, ISBN 2-7605-1129-4, 232 pages
Lcole alternative et la rforme en ducation Continuit ou changement ?
Sous la direction de Richard Pallascio et Nicole Beaudry 2000, ISBN 2-7605-1115-4, 204 pages
Pour guider la mtacognition
Louise Lafortune, Suzanne Jacob et Danile Hbert 2000, ISBN 2-7605-1082-4, 126 pages

L&#39 Articulation Oral-Écrit en Classe, Une Diversité de Pratique

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Larticulation oral-crit en classe

5, rue des chaudronniers cH-1211 Genve 3 suisse

Larticulation oral-crit en classe

Lizanne Lafontaine RaL BeRgeRon ginette PLessis-BLaiR

2008 Presses de lUniversit du Qubec

Mise en pages : inFo 1000 motS couverture : richArd hodgSon

Table des matires

Liste des tableaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvii Introduction Vivre larticulation oral-crit en classe . . . . . .

Partie 1 Pratiques diversifies au primaire et au prscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vers un enseignement de loral plus prs du quotidien de llve . . . . . . . . . . .

Larticulation oral-crit en classe

Soutenir lapprentissage du vocabulaire avec les orthographes approches . . . . . . . . . . .

Table des matires

Expliciter oralement une dmarche crite de rsolution de problmes mathmatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Interventions relatives aux infrences lors de la lecture haute voix . . . . . . . . . . . . . . .

Larticulation oral-crit en classe

Partie 2 Pratiques diversifies au secondaire. . . . . . . . . . . . . . .

85 87 89 91 92 92 94 95 96 98 99 99 100 100 101

Que pensent lves et enseignants de lenseignement de loral ? . . . . . . . . . . . . . . . .

Table des matires

Loral au service de la comprhension en lecture : pour une littratie intgre . . . . . . 105

Oral et construction du rapport la rvision de texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

123 124 125 126 126 127 127

Larticulation oral-crit en classe

129 129 130 132 133 140 141

Lintgration du thtre dimension sociale en Acadie no-cossaise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

148 150 151 151 154 156 157 160

Partie 3 Pratiques diversifies avec des enseignants en exercice et en formation initiale . . . . . . . . . . . . . . . .

168 168 169 169 169 170 171

Table des matires

Larticulation oral-crit en classe

Liste des tableaux

Vivre larticulation oral-crit en classe

Ral Bergeron Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue real.bergeron@uqat.ca

Ginette Plessis-Blair Universit du Qubec Trois-Rivires ginette.plessis-belair@uqtr.ca

Larticulation oral-crit en classe

PRATIQUES DIVERSIFIES AU PRIMAIRE ET AU PRSCOLAIRE

Vers un enseignement de loral plus prs du quotidien de llve

Nathalie Roussel cole de Bourgogne, Commission scolaire des Patriotes nathalie.roussel@csp.qc.ca

Vers un enseignement de loral plus prs du quotidien de llve

Larticulation oral-crit en classe

1.2. LObjet (la communication orale)

1.3. Le Milieu (la classe, lcole et les ressources disponibles)

Vers un enseignement de loral plus prs du quotidien de llve

Larticulation oral-crit en classe

Vers un enseignement de loral plus prs du quotidien de llve

Larticulation oral-crit en classe

3.2. Deuxime cours de la dmarche didactique : Jean dit

Vers un enseignement de loral plus prs du quotidien de llve

3.3. Troisime cours de la dmarche didactique : Pareil ou pas pareil ?

Larticulation oral-crit en classe

Vers un enseignement de loral plus prs du quotidien de llve

3.5. Activits de prolongement pour la dmarche didactique

Larticulation oral-crit en classe

Vers un enseignement de loral plus prs du quotidien de llve

Larticulation oral-crit en classe

Annexe 1 SyNThSE DE LA SQUENCE DIDACTIQUE TABLEAU

Dessine- moi une maison (production initiale)

Faire tat des connaissances des lves.

Prsenter le projet de communication aux lves.

Vers un enseignement de loral plus prs du quotidien de llve

Sensibiliser les lves ce quest la communication orale.