UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN CARRERA DE EDUCACIN PARVULARIA

TESIS DE GRADO
Previa a la obtencin del ttulo profesional de: Licenciada en Educacin Parvularia

ESTRATEGIAS QUE AYUDEN A MEJORAR LA CONDUCTA INFANTIL EN NIOS Y NIAS DE 4 A 5 AOS DE FAMILIAS MONOPARENTALES TEMPORALES QUE ASISTEN A LOS CENTROS INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE DE LA CIUDAD DE QUITO

AUTORA:
MERCY EUGENIA ARROYO PINTO

DIRECTORA DE TESIS:
DRA. LOURDES ARMENDRIZ

QUITO - ECUADOR 2007 - 2008

CERTIFICADO DE APROBACIN DE LA TESIS

Dra. LOURDES ARMENDARIZ

DIRECTORA de la Tesis de Grado ESTRATEGIAS QUE AYUDEN A MEJORAR

LA CONDUCTA INFANTIL EN NIOS Y NIAS DE 4 A 5 AOS DE FAMILIAS MONOPARENTALES TEMPORALES QUE ASISTEN A LOS CENTROS

INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE DE LA CIUDAD DE QUITO, requisito

previo a la obtencin del Ttulo de Licenciada en Educacin Parvularia

CERTIFICA:

Que el presente trabajo ha sido prolijamente realizado por la autora, tomando en cuenta las sugerencias realizadas. Por lo tanto, queda autorizada su presentacin.

Quito, febrero de 2008

_____________________________________ DRA. LOURDES ARMENDARIZ DIRECTORA

ii

AUTORA

Los conceptos y opiniones vertidos son de absoluta responsabilidad de la autora:

Quito, febrero de 2008

_______________________________ MERCY E. ARROYO PINTO POSTULANTE

iii

DEDICATORIA

A mi padre por el apoyo incondicional a mi formacin profesional.

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AGRADECIMIENTO

A la Universidad Tecnolgica Equinoccial, Institucin fundamental del desarrollo social de un pueblo, a la Facultad de Ciencias Sociales y Comunicacin, por su labor abnegada en la formacin de maestros crticos y transformativos, a sus autoridades y maestros, por sembrarnos la semilla de un Ecuador nuevo, producto la accin social de sus egresados.

Un especial agradecimiento a la maestra e investigadora Dra. Lourdes Armendriz por su empeo y dedicacin en el asesoramiento de este trabajo de investigacin, que aspiro, se convierta en el primer eslabn para superar esquemas tradicional-conductistas, fuertemente arraigados en nuestros sistemas educativos.

RESUMEN EJECUTIVO
ESTRATEGIAS QUE AYUDEN A MEJORAR LA CONDUCTA INFANTIL EN NIOS Y NIAS DE 4 A 5 AOS DE FAMILIAS MONOPARENTALES TEMPORALES QUE ASISTEN A LOS CENTROS INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE DE LA CIUDAD DE QUITO

Mercy E. Arroyo Pinto El propsito de esta investigacin consisti en la realizacin de un diagnstico sustentado en la observacin e informacin del hogar y de los centros infantiles que permitan establecer los problemas de conducta de mayor incidencia que se producen por la ausencia del padre; estos resultados permitieron proponer estrategias de intervencin que ayuden a mejorar la conducta infantil, en familias monoparentales temporales, con nios y nias de cuatro a cinco aos, de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre, de la ciudad de Quito, a la par que se busca optimizar la relacin de los nios y nias con sus padres y con el entorno mediato e inmediato. Metodolgicamente, este estudio corresponde a un tipo de investigacin de carcter descriptivo, que por su diseo es un trabajo de campo y permiti analizar crticamente los fundamentos tericos sobre las conductas infantiles; establecer el porcentaje de nios y nias de cuatro y cinco aos de los centros infantiles que no viven temporalmente con sus padres, como consecuencia del cumplimiento de pases en otras unidades; establecer la frecuencia con que los nios y nias ven a sus padres; identificar los problemas de conducta que presentan los nios y nias que no viven temporalmente con sus padres y determinar cmo influye la ausencia del padre de familia en la conducta infantil en familias monoparentales temporales en nios y nias de cuatro y cinco aos de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito. La muestra estuvo conformada por maestras de los tres centros infantiles que tiene la Fuerza Terrestre en la ciudad de Quito, siendo tres profesionales parvularias y cincuenta padres de familia, se complement la informacin con entrevistas y la observacin participante de la investigadora. La validez y confiabilidad de los instrumentos se realiz en base a juicio de expertos. Los resultados estadsticos proporcionaron informacin respecto a frecuencias y porcentajes, permitieron concluir que 1) los estudiantes han experimentado la ausencia temporal del padre debido a pases a otras unidades, considerando que los nios y nias del nivel de 4 a 5 aos son hijos de padres militares; 2) la conducta de sus estudiantes ha cambiado por la ausencia temporal del padre; 3) este cambio de conducta ha afectado al entorno familiar, al entorno escolar, al rea emocional, al rea de aprendizaje y al rea social; 4) las maestras y padres de familia no han recibido asesoramiento especializado dentro o fuera del centro infantil para tratar los cambios de conducta de los nios y nias en los mbitos sealados. En funcin de los hallazgos se recomienda 1) Desarrollar en los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre, estrategias de intervencin psicopedaggica que permita que maestras y padres de familia puedan enfrentar la ausencia temporal del padre sin afectar la conducta de los nios y nias; 2) comunicar a los padres de familia cualquier cambio de conducta que afecte el entorno escolar, cuando este sea consecuencia de la ausencia del progenitor, con el propsito de tratar adecuadamente estos casos con la ayuda del psicopedagogo; 3) crear ambientes de trabajo estimulantes en el aula y fuera de ella, con la finalidad que los nios y nias se integren adecuadamente a sus grupos de trabajo y estn en condiciones de controlar sus emociones, cuando estas sean producidas por la ausencia de uno de sus padres; 4) trabajar en forma personalizada con los nios y nias cuya conducta afecta en el rea de aprendizaje, para que supere las etapas difciles que puede estar pasando como consecuencia de la ausencia temporal de su padre, entre otras.

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INDICE GENERAL
DESCRIPCIN PORTADA CERTIFICADO DE APROBACIN DE LA TESIS AUTORA DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN EJECUTIVO INDICE GENERAL No. Pg. i ii iii iv v vi vii

TEMA DE INVESTIGACIN TTULO DE LA TESIS EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS IDEA A DEFENDER

1 1 1 3 5 5 5 6

CAPTULO I MARCO TERICO 1.1. LA CONDUCTA 1.1.1. 1.1.2. 1.2. 1.3. 1.4. MODIFICACIN DE CONDUCTA ENFOQUE HISTRICO 8 9 10 18 20 24 25 27 28

CMO OBSERVAR EL COMPORTAMIENTO DE UN NIO O NIA CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DE NIOS Y NIAS DE 4 A 5 AOS TRASTORNOS AFECTIVOS DEL COMPORTAMIENTO 1.4.1. 1.4.2. 1.4.3 AGRESIVIDAD RABIETAS FALTA DE ADAPTACIN

vii

CAPTULO II LA FAMILIA

2.1.

EL PROCESO DE SOCIALIZACIN DEL NIO O NIA 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. ENTORNO SOCIAL LA FAMILIA COMO COMPONENTE DEL ENTORNO SOCIAL ORIGEN DE LAS FAMILIAS MONOPARENTALES

31 34 34 38 43

2.2.

LAS FAMILIAS MONOPARENTALES TEMPORALES EN LA FUERZA TERRESTRE. LOS CENTROS INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE

2.3.

45

CAPTULO III INVESTIGACIN 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. TIPO DE INVESTIGACIN POBLACIN Y MUESTRA INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN RECOLECCIN DE DATOS TRATAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS (RESULTADOS) 3.5.1. 3.5.2. 3.5.3. 3.5.4. 3.5.5. 3.5.6. 3.5.7. 3.5.8. 3.5.9. PASES CAMBIOS DE CONDUCTA ENTORNO FAMILIAR ENTORNO ESCOLAR AREA EMOCIONAL AREA DE APRENDIZAJE AREA SOCIAL ASESORAMIENTO EN EL CENTRO INFANTIL ASESORAMIENTO FUERA DEL CENTRO INFANTIL 49 50 50 50 51 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 61

3.5.10. NECESIDAD DE ASESORAMIENTO 3.5.11. DESEMPEO ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES 3.5.12. CONCLUSIONES

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CAPTULO IV DISEO DE ESTRATEGIAS QUE AYUDEN A MEJORAR LA CONDUCTA INFANTIL 64 1. 2. 3. 4. INTRODUCCIN 65 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA JUSTIFICACIN DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN 4.1. 4.2. 4.3. 5. 6. 7. RABIETAS AGRESIVIDAD FALTA DE ADAPTACIN 65 67 67 76 89 94 100 102 102 103

TCNICAS PARA REDUCIR O ELIMINAR CONDUCTAS TCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 7.1. 7.2. CONCLUSIONES RECOMENDACIONES

8. 9.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA ANEXOS

105 106

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TEMA DE INVESTIGACIN Diseo de estrategias que ayuden a mejorar la conducta infantil en familias monoparentales temporales en nios y nias de 4 a 5 aos de los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito.

TTULO DE LA TESIS Estrategias que ayuden a mejorar la conducta infantil en nios y nias de cuatro a cinco aos de familias monoparentales temporales que asisten a los centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN Los cinco primeros aos de vida constituyen un perodo de vital importancia pues la mayor parte de las adquisiciones del ser humano se establecen en esta etapa. De all la necesidad de emprender un proceso de intervencin educativa que procure enriquecer las experiencias tanto de los nios y nias como de sus familias y promover la integracin social de todos los sectores.

De acuerdo al estudio realizado por el Grupo Editorial CEAC1, (2002), la conducta humana no est regida por la inflexibilidad de la gentica y puede verse modificada por otras variables (ambientes) no deseables en el resultado. Lo dicho puede complicarse por dficit o alteraciones asociadas al individuo, como por ejemplo un ambiente privativo en casa, inexistencia de relaciones positivas con los compaeros, pequeos problemas debido a caractersticas de personalidad, timidez, vergenza, inseguridad, etc. Es decir, la conducta puede verse afectada, alterada, modificada, transformada por gran cantidad de variables, unas ms fciles de abordar, trabajar, controlar, evitar que otras. Adems, en esta edad las conductas estn influenciadas por hbitos fcilmente modificables, por agentes externos y directos. La plasticidad infantil, es decir
1

GRUPO EDITORIAL CEAC: ASPECTOS EVOLUTIVOS, DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO DE DIFICULTADES, Barcelona, 2002, pp. 129-139.

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la maleabilidad provoca numerosos cambios en la conducta y por su frecuencia han sido estudiadas hasta lograr una protocolizacin, es decir un inventario de conductas que suelen aparecer generalmente frente a variables como la edad, sexo, ambientes familiares o escolares concretos.

En la Fuerza Terrestre se vive este fenmeno con los nios y nias, como producto de la ausencia temporal del padre, que como consecuencia del cumplimiento de las normas que regulan la carrera militar, en cada grado debe cumplir con un sistema riguroso de pases a cuatro regiones: Costa, Sierra, Oriente y Frontera2.

Esta situacin hace que la educacin de los nios y nias est exclusivamente bajo la responsabilidad de la madre y de los centros de educacin inicial, provocando cambios de conducta como respuesta adaptativa a la situacin familiar.

Por lo expuesto el problema de investigacin se formula de la siguiente forma: De qu manera influye la ausencia del padre de familia en la conducta infantil en familias monoparentales temporales en nios y nias de cuatro y cinco aos de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre, de la ciudad de Quito?

Este problema de investigacin tiene las siguientes preguntas derivadas: Cuntos nios y nias de cuatro y cinco aos de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito, no viven temporalmente con sus padres, como consecuencia del cumplimiento de pases en otras unidades? Con qu frecuencia los nios y nias de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito, ven a sus padres?

CONGRESO NACIONAL, LEY DE PERSONAL DE LAS FUERZAS ARMADAS, Quito, 1991.

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 Qu problemas de conducta presentan los nios y nias de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito, que no viven temporalmente con sus padres? Existen estrategias que ayuden a mejorar la conducta de los nios y nias que no viven con sus padres?

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA El comportamiento humano est determinado por la influencia del medio: primero del hogar, luego del entorno, por lo que es necesario analizar cmo influye la ausencia temporal del padre en la conducta de los nios y nias, conformando un tipo especial de familia monoparental en los hogares de los miembros de la Fuerza Terrestre.

Madre no hay sino una y su importancia en la crianza es innegable. Sin embargo, poco se dice del padre y no se tiene en cuenta que su labor en el crecimiento del nio tambin es fundamental, a tal punto de que su ausencia, aunque sea temporal, como en el caso de estudio puede desencadenar problemas en su desarrollo y conducta.

La figura paterna es preponderante. El pap da un cdigo que sirve de brjula y se encarga de regular la parte moral, establecer lmites y normas y fijar patrones de conducta social.

El padre tambin juega un papel significativo en la parte emocional. Los hombres modernos participan mucho ms en la crianza de los hijos y ahora tambin cambian paales, lavan ropa, dan de comer, etc. Antes, solo eran considerados como la parte racional y los encargados de soportar econmicamente el hogar3, afirma Christian Muoz Faras, mdico psiquiatra infantil.

EL PAS: LAS POLTICAS FAMILIARES EN UNA PERSPECTIVA COMPARADA; El debate sobre las familias monoparentales; folleto, s/a.

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Los nios y nias que cuentan con un pap activamente involucrado en su crianza suelen desenvolverse mejor en la vida que aquellos que no tuvieron una figura paterna durante su desarrollo infantil.

Segn Muoz, los nios y nias que crecen sin una figura paterna, generalmente evidencian trastornos en la adolescencia porque no encuentran una identidad. Los jvenes sufren de inseguridad, soledad y depresin, que pueden plasmarse en el fracaso escolar, consumo de drogas y vagancia. En definitiva, no tienen la capacidad para controlar sus impulsos y no pueden autorregularse, opina el psiquiatra infantil.

Sin embargo, no es una regla que los nios y nias sin padre van a generar problemas emocionales. Tienen mayores riesgos, pero no es determinante, afirma Muoz.

La forma de tratar a esos paps ausentes temporalmente es involucrarlos en la figura paterna y confrontarlos con su funcin, mostrndoles las

responsabilidades y compromisos. De esta forma, los padres entienden que juegan un papel muy importante porque se constituyen en modelo de identificacin para sus hijos.

Con esta investigacin se pretende realizar un diagnstico en base a la observacin e informacin del hogar y de los centros infantiles, y as determinar los problemas de conducta de mayor incidencia, entre los cuales se pueden identificar: falta de adaptacin, agresividad, rabietas, timidez, entre otras, y proponer herramientas que ayuden a solucionar y manejar adecuadamente problemas de conducta.

El tema de investigacin es de inters para la Fuerza Terrestre, y consecuentemente a la comunidad educativa de los centros infantiles, que incluye a padres de familia, maestras, nios y nias, debido a que la solucin a

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problemas de conducta derivados de la ausencia del padre, que debe cumplir con actividades profesionales fuera de su hogar y por periodos de hasta dos aos, permitir a la sociedad tener jvenes y adultos mejor adaptados a las necesidades del entorno. Para resolver el problema planteado se tomarn en cuenta los elementos informativos disponibles sobre el tema, tales como registros anecdticos, resultados de encuestas y entrevistas y otros documentos que sustenten cientfica y tcnicamente la investigacin. Para el proceso investigativo se cuenta con los recursos humanos, materiales y financieros suficientes que garanticen el cumplimiento de los objetivos.

El proyecto de investigacin que se propone se realizar en tres centros infantiles de la Fuerza Terrestre, ubicados en la ciudad de Quito, con una poblacin de sesenta nios y nias de cuatro aos de edad y sesenta de cinco aos. El trabajo se realizar entre el 01 de septiembre de 2007 y el 29 de marzo de 2008.

OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Desarrollar estrategias que ayuden a mejorar la conducta infantil, en nios y nias de cuatro a cinco aos de familias monoparentales temporales que asisten a los centros infantiles de la Fuerza Terrestre, de la ciudad de Quito. OBJETIVOS ESPECFICOS Conocer los fundamentos tericos sobre las conductas infantiles. Establecer el porcentaje de nios y nias de cuatro y cinco aos de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito que no viven temporalmente con sus padres, como consecuencia del cumplimiento de pases en otras unidades.

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 Establecer la frecuencia con que los nios y nias de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito, ven a sus padres. Identificar los problemas de conducta que presentan los nios y nias de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito, que no viven temporalmente con sus padres. Determinar cmo influye la ausencia del padre de familia en la conducta infantil en familias monoparentales temporales en nios y nias de cuatro y cinco aos de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre, de la ciudad de Quito. Disear estrategias orientadas a mejorar la conducta de los nios y nias de cuatro y cinco aos de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito.

IDEA A DEFENDER Aplicando estrategias que ayuden a mejorar la conducta infantil de los nios y nias de cuatro a cinco aos, lograremos corregir los procesos de aprendizajes individuales y grupales, a la par se busca optimizar la relacin con sus padres y con el entorno mediato e inmediato.

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CAPTULO I

MARCO TERICO

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CAPTULO I MARCO TERICO 1.1. LA CONDUCTA La Real Academia de la Lengua define a la conducta como la accin o forma particular del comportamiento humano que consiste en las reacciones y actitudes que se producen frente a un estmulo o situacin determinada; segn la Psicologa, el estudio de las manifestaciones externas de la conducta ha dado lugar a una corriente psicolgica conductista con la teora de los reflejos condicionados de Pavlov y una til aplicacin en el campo de la pedagoga.

Desde un punto de vista totalizador se define la conducta como una estructura, como un sistema dialctico y significativo, en permanente interaccin; intentando resolver desde esta perspectiva la antinomia mente cuerpo, individuo sociedad, organismo medio (Lagache). La inclusin de la dialctica nos conduce a ampliar la definicin de conducta, entendindola no slo como estructura, sino como estructurante, como unidad mltiple o sistema de interaccin, introducindose como concepto de interaccin dialctica la nocin de modificacin mutua, de interrelacin intrasistmica (el mundo interno del sujeto)4.

Como estructura se entiende la disposicin y orden de las partes dentro de un todo. Tambin puede entenderse como un sistema de conceptos coherentes enlazados, cuyo objetivo es precisar la esencia del objeto de estudio. Tanto la realidad como el lenguaje tienen estructura. Uno de los objetivos de la semntica y de la ciencia consiste en que la estructura del lenguaje refleje fielmente la estructura de la realidad. Desde el punto de vista de la psicologa conductual, la estructura de personalidad es el conjunto de caractersticas personales de un sujeto humano que determinan su

www. psicopedagogia.com: Conductas

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comportamiento. Segn Hans Jrgen Eysenck, la estructura de personalidad posee tres "dimensiones": Inteligencia, temperamento y carcter. La conducta humana como estructurante se define como un conjunto coherente de actuaciones de transformacin cuya finalidad es configurar un elemento fundamental en la articulacin de la personalidad del nio. La conducta del ser humano es definida desde su niez, ya que es tomada de todo el medio que lo rodea. Esta conducta no est regida por la inflexibilidad de la gentica y puede verse modificada por otras variables (ambientes) no deseables en el resultado. Lo dicho puede complicarse por dficit o alteraciones asociadas al individuo, por ejemplo, un ambiente privativo en casa, inexistencia de relaciones positivas con los compaeros, pequeos problemas debidos a caractersticas de la personalidad, timidez, vergenza, inseguridad, etc. Es decir, la conducta puede verse afectada, alterada, modificada, transformada por gran cantidad de variables, unas ms fciles de abordar, trabajar, controlar que otras.5 Es la capacidad de involucrarse con el entorno y hacer parte de este una simbiosis que les permita a ambos disponer del otro. Ya no se toma como una capacidad, sino una necesidad de involucrarse al entorno, para aprovechar al mximo las necesidades del aprendizaje de cada individuo que lo llevar a adquirir un aprendizaje significativo. Llamamos conducta a todo lo que hace un ser humano, sea adulto o nio, una accin, un movimiento del cuerpo, la forma de reaccionar en una situacin determinada. Siempre estamos haciendo algo y los dems tambin a nuestro alrededor, uno y otro desarrollan conductas.

1.1.1. MODIFICACIN DE CONDUCTA Segn Beatriz Ashen, en el libro Problemas Menores de la Conducta, El trmino modificacin de conducta es aplicable a cualquier intento de cambio de conducta, sea cual sea su orientacin terica. Sin embargo histricamente el

ASPECTOS EVOLUTIVOS, DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES; Grupo Editorial CEAC S.A.; Barcelona, Espaa, 2002, p. 129.

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trmino ha evolucionado hasta llegar a referirse a aquellos procedimientos teraputicos y de adiestramiento que se basan en la teora del aprendizaje6. La modificacin de conducta surge como una alternativa innovadora, vlida y eficaz fundamentada en un cuerpo terico slido, capaz no solo de explicar los trastornos del comportamiento, sino de presentar soluciones eficaces para ellos. Tiene como objetivo promover el cambio a travs de tcnicas de intervencin psicolgica para modificar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente y adopten actitudes, valoraciones y conductas tiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El rea de la modificacin de conducta es el diseo y aplicacin de mtodos de investigacin psicolgica que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfaccin y la competencia personal. 1.1.2. ENFOQUE HISTRICO Segn Juan Antonio Cruzado y otros7, es evidente que el estado actual y los problemas a los que a de hacer frente ahora la modificacin de conducta solo son comprensibles analizando su origen y la evolucin. La exposicin de este desarrollo histrico se dividir en cinco periodos, a saber:
1 Antecedentes 1896-1938

5 Aos ochenta hasta la actualidad

DESARROLLO HISTRICO DE LA CONDUCTA

2 Surgimiento 1938-1958

4 Aos setenta

3 Consolidacin

6 7

ASHEN, Beatriz: PROBLEMAS MENORES DE LA CONDUCTA; Edit. Fontanella; Barcelona. CRUZADO R. Juan Antonio y otros: MANUAL DE TCNICAS DE MODIFICACIN Y TERAPIA CONDUCTUAL; Edit. Pirmide, Madrid, 2001.

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 Antecedentes (1896-1938): Este periodo se caracteriza a nivel terico por el desarrollo de las leyes del condicionamiento clsico por Pavlov y la formulacin de la Ley del Efecto de Thorndike, lo que constituir el marco de referencia terico sobre el que posteriormente se desarrollar la modificacin de conducta, complementada con el trabajo realizado por John Watson (1920), Mary Covert Jones (1924), quien debera ser considerada como la primera modificadora de conducta al llevar a cabo el tratamiento de una fobia y Mourer (1938) que tambin aplic tcnicas de modificacin de conducta que siguen vigente en la actualidad.

Surgimiento (1938-1958) En este periodo tiene lugar el contexto terico, el desarrollo de las grandes teoras neoconductistas del aprendizaje. Entre sus autores ms

representativos estn Hull, Moures y Tolman. De todos ellos sobresale el modelo de trabajo de Skinner, que aunque pretendidamente aterico supone el desarrollo de las leyes especficas del comportamiento, sobre las cuales asentar las directrices de la intervencin.

Segn

Jos

M.

Quintana8

(1988),

Skinner,

mximo

exponente

contemporneo del conductismo americano, nos ha legado una utopa pedaggica que incluso se ha llevado a la prctica- la cual, queriendo exponer la pedagoga derivada de su sistema psicolgico, tiene sin

embargo bastante parecido con los proyectos de la pedagoga socialista.

Uno de los tpicos de la teora educacional de este autor es el establecer en Waden Dos un sistema de educacin coercitiva, ya que, segn l, una filosofa de Laissez-faire que cree en la bondad y prudencia innata del hombre es incompatible con la realidad observada de que los hombres son buenos o malos, prudentes o imprudentes, segn el ambiente en el que se han criado.
8

QUINTANA, Jos Mara: INTERDISCIPLINARIEDAD Y ENSEANZA EN EQUIPO (folleto)

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Lejos de dar una educacin complaciente, explica Skinner, en Walden Dos tenemos un objetivo diferente: hacer de cada hombre un hombre de valor. Todos vencen los obstculos. Algunos tienen ms preparacin que otros, pero todos los vencen. El modo tradicional de vencer la adversidad es elegir al fuerte. Nosotros, en cambio, controlamos la adversidad para crear fortaleza (...) Nuestros nios y nias, en alguna ocasin, experimentaron el dolor de corazn y los sinsabores de la vida, porque son seres de carne y hueso. Sera una prctica cruel protegerlos tanto tiempo como pudiramos, especialmente porque podramos hacerlo eficazmente durante bastantes aos (...) Nos quedaba un solo camino abierto: Planear una serie de adversidades de tal forma que el nio pudiera desarrollar un mximo de autocontrol. Pueden llamarlo crueldad deliberada si quieren, y acusarnos de sadismo. No haba otro camino. al fin y al cabo se trata de un programa sencillo y lleno de sentido comn. En el fondo, no es ms que un sistema de molestias y frustraciones gradualmente mayores, inmerso en un ambiente de serenidad total. Aumentamos las dificultades de un ambiente fcil de acuerdo con la capacidad de adaptacin del nio.

Para Skinner, lo importante no es el estmulo sino el refuerzo. Lo importante es saber disponer la situacin de aprendizaje de manera que las respuestas dadas por el sujeto sean reforzadas para que aumente la probabilidad de ocurrencia. Este enfoque puede ser aplicado a un gran espectro de situaciones tales como cambiar el comportamiento, establecer uno nuevo, mantener uno ya existente, extinguir uno indeseado, aumentar o disminuir la respuesta o establecer lmites extremadamente refinados de control de estmulos.

El enfoque conductista radical de Skinner es considerablemente diferente del de Watson, no slo por aceptar la existencia de sucesos internos, sino tambin por reconocer que stos pueden tener alguna relacin con el comportamiento externo.

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La introduccin de sus dos tipos de aprendizaje, de respuesta y operante, ilustra esta diferencia con su antecesor. El aprendizaje de respuesta es el condicionamiento en el sentido clsico; el aprendizaje operante es el aprendizaje de respuestas instrumentales que surtieron efecto sobre el ambiente del individuo y que, por lo tanto, fueron aprendidas mediante el refuerzo.

Segn esta posicin, el ser humano es una combinacin de su herencia gentica y de las experiencias que adquiere en la interaccin con su ambiente. En este sentido el hombre es simplemente un animal que ha ido ms lejos que los otros en la escala psicogentica.

En resumen: es a partir de la respuesta, que se debe analizar la probabilidad de que esta respuesta ocurra nuevamente para, as controlar el comportamiento. Skinner diferencia al refuerzo en: refuerzo positivo, refuerzo negativo y punicin.

El refuerzo negativo y la punicin son ampliamente usados en la escuela por lo que es necesario diferenciarlos. El refuerzo negativo, como el positivo, tambin aumenta el nmero de respuestas: el individuo produce un comportamiento para eliminar el estmulo negativo. Ejms. Abrimos nuestro paraguas para que nos proteja de la lluvia (estmulo negativo eliminado). Salir de una habitacin cuando entra una persona que no nos gusta. La respuesta (dejar la sala) provoca la extincin del estmulo negativo (la presencia de la persona indeseable).

La punicin, en cambio, consiste en aplicar una estimulacin desagradable o nociva para disminuir una respuesta (castigos fsicos, sarcasmos, ostracismo, etc.). Aplicados en fuertes dosis, estos tipos de refuerzo lleva a la supresin momentnea del comportamiento indeseado (del cual el refuerzo negativo o la punicin se hicieron contingentes) pero no conducen a la supresin definitiva.

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Pero por qu son usados tan frecuentemente?. La razn es que este tipo de estmulo es ms fcil. Es muy fcil usar contingencias negativas y, adems, ellas son inmediatamente efectivas y detalle muy importante-

probablemente muy semejantes a situaciones vividas por el maestro cuando era alumno,... Las ideas bsicas sobre la presentacin de estmulos para el aprendizaje, en Skinner, se sintetizan en un campo de conceptos que se conoce como Instruccin Programada (IP), que no es sino una estrategia para hacer ms efectivos los refuerzos, el modelaje y el mantenimiento de comportamientos, a fin de maximizar la accin del refuerzo. Los principios de la IP consisten en dividir en pequeos pasos la materia a ser aprendida para reforzar todas las respuestas, todos los operantes emitidos por el aprendiz.

El uso de pequeos pasos en la presentacin de la materia facilita la emisin de las respuestas que deben ser reforzadas y aumenta as la probabilidad de su ocurrencia en el futuro. El segundo objetivo de la IP es minimizar el nmero de errores ya que, de acuerdo con Skinner, el error cometido tambin es aprendido y, por lo tanto debe ser minimizado durante la instruccin, al mismo tiempo que se maximizan los aciertos.

Puesto que este programa de pequeos pasos debe graduar los conocimientos para que el alumno domine progresivamente aspectos ms avanzados del material, es importante que dicho programa no sea tedioso o molesto. Tcnicamente se debe evitar el aburrimiento y conducir al alumno siempre hacia delante, a dominar nuevos conocimientos, sin permitir que repita aspectos a cada paso. Asimismo el programa debe estar bien

elaborado para guiar al sujeto de tal manera que no cometa errores, para lo cual se necesita una correcta secuencia de los materiales a ser aprendidos.

Con relacin al tamao de cada unidad, o sea la cantidad de material de enseanza presentada cada vez, Skinner tiene una regla muy directa

aunque no siempre fcil de aplicar en la prctica. Simplemente dice no pierda su presa - 14 -

Considerando que la idea original de Skinner es el alumno, al progresar a travs de pequeos pasos de un programa, lo haga sin cometer errores, la evaluacin debe ser una mera comprobacin de que la finalizacin de un programa debidamente estudiado es garanta por s sola- de que el alumno aprendi y domin el objetivo. Como pionero, llam la atencin sobre el papel de la retroalimentacin procedente de la confirmacin de las respuestas, y abri as nuevas perspectivas para una tecnologa de la instruccin, hoy ya ms refinada y provista de ordenadores y otros equipamientos de control eficaces.

Consolidacin en la dcada de los aos sesenta En los aos setenta, la modificacin de conducta se aplica con gran xito a problemas que hasta ese momento eran refractarios al tratamiento. Las tcnicas operantes se aplican con xito a la implantacin del lenguaje, retraso mental, autismo y delincuencia, al igual que se aplica a problemas en el aula y trastornos de la conducta en nios y nias normales; se desarrollan nuevas tcnicas como la economa de fichas y se mejoran los procedimientos existentes. Las caractersticas principales de este periodo son:9 nfasis en sucesos y conductas observables, tratar las conductas desadaptativas directamente en lugar de supuestos procesos patolgicos subyacentes. La demostracin de que la sustitucin de sntomas ocurran raramente, si es que alguna vez suceda, contribuy a avalar ms este enfoque. El cambio conductual cuantificable, objetivo, en lugar del testimonio del terapeuta o cliente se convirti en el centro de las estrategias de evaluacin y tratamiento. Los trastornos de conducta se describen en trminos de relacin entre los estmulos, las respuestas y las consecuencias, es decir se

CRUZADO R. Juan Antonio y otros (op. Cit.)

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adapta al anlisis funcional como base para la explicacin de los problemas conductuales. La importancia de la demostracin objetiva de la efectividad y rentabilidad de los tratamientos, qu tratamiento, para qu clase de cliente, con qu clase de problemas y a qu costo (Pal, 1969), es la pregunta bsica que se formula en ese momento cuya resolucin ha permanecido como una idea utpica desde ese entonces. La extrapolacin de las conclusiones extradas del laboratorio al campo aplicado. Los programas de tratamiento y los modelos de los trastornos a los que se aplican son muy simples, se manejan pocas variables y los tratamientos tienen reducidos componentes. Entre los tericos de este periodo destacan Bandura, Kanfer, Mischel y Staats, cuyos postulados se resumen en la siguiente teora. La teora del aprendizaje en funcin de un modelo social propuesta por Albert Bandura es un enfoque eclctico, desarrollado en la dcada de los aos 60, que combina muchas ideas y conceptos del conductismo, pero que pone el acento en la mediacin cognitiva. Segn Bandura, todos los fenmenos de aprendizaje que resultan de la experiencia directa pueden tener lugar por el proceso de sustitucin, o sea, mediante la observacin del comportamiento de otras personas; las consecuencias que este comportamiento ocasiona en otra persona (o modelo) pueden ser transferidas al aprendiz. El individuo puede, por lo tanto, adquirir patrones y respuestas intrnsecas simplemente por medio de la observacin del

comportamiento de modelos apropiados. Para Bandura, el funcionamiento psicolgico consiste en una interaccin recproca, continua (accin mutua), entre el

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comportamiento personal y el determinismo del medio ambiente. Es decir, existe un determinismo recproco donde los factores individuales, comportamentales y ambientales operan como factores determinantes entre s. Hay situaciones en que los factores ambientales constituyen los determinantes ms fuertes de un comportamiento, y hay otras en que los factores individuales determinan el curso de los sucesos ambientales. En esta perspectiva, el comportamiento no depende slo de las fuerza internas ni de los estmulos externos. Esta teora es compatible con muchos enfoques y en particular con enfoques humansticos que hacen referencia al aprendizaje de valores y de la moral. Uno de los puntos ms importantes que debemos destacar en el modelo de Bandura es lo que l denominaba determinismo recproco que da lugar a disear un currculo interdisciplinario continuo entre el comportamiento personal y el determinismo del medio ambiente o entorno social. Aos setenta Los aos setenta estn marcados por la incorporacin de variables cognitivas. La explicacin de los problemas comportamentales y en el tratamiento. Autores como Beck (1976), DZurilla y Goldfried (1971), Meichenbam (1977), consideran que las cogniciones tienen un rol causal en la conducta y no se explican exclusivamente por procesos de

condicionamiento. En el campo aplicado se caracteriza por la utilizacin de procedimientos de intervencin que incluyen tcnicas o aspectos cognitivos: inoculacin de stress, terapia racional emotiva, solucin de problemas y la terapia cognitiva. En estos aos tiene lugar una expansin del campo de la modificacin de conducta a reas no clnicas como es el deporte, el control de la contaminacin, el mbito laboral o la educacin, intervenciones que se llevan a cabo tanto de forma individual como grupal y comunitaria.

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 De los aos ochenta hasta la actualidad En los aos ochenta la modificacin de conducta est plenamente consolidada, los programas de tratamiento estn ms estructurados, se investiga el nivel de eficacia de sus componentes y su eficacia global. En este sentido se lleva a cabo una evaluacin crtica de las tcnicas cognitivas que tanto haban proliferado en la dcada anterior. En esta dcada se llevan a cabo estudios relativos a las variables que afectan a la eficacia de las intervenciones, as como los fracasos de las intervenciones y sus causas, se mejoran las tcnicas de reduccin de la ansiedad, se reincorporan al enfoque de las tcnicas de hipnosis, as como las tcnicas biofeedback (Shellenberger y Greeen, 1986), entre otros.

1.2.

CMO OBSERVAR EL COMPORTAMIENTO DE UN NIO O NIA La observacin sistemtica es una de las tcnicas metodolgicas ms

antiguas, utilizadas tanto en Psicologa como en otras disciplinas cientficas. Esta tcnica constituye un mtodo directo para la recogida de la informacin que juega un importante papel, tanto en la realizacin del anlisis funcional previo a la intervencin, como en la evaluacin de la eficacia de la intervencin teraputica. Se caracteriza por centrarse en conductas externas y su objetivo es tratar de determinar y cuantificar las dimensiones de la conducta o conductas problema. La observacin permite recoger informacin en el medio natural del sujeto con un mnimo de interferencia y proporciona una cuantificacin precisa del nivel de conducta antes y despus de la intervencin. Con excesiva facilidad se habla y juzga acerca de la actuacin de los dems, describiendo de modo superficial y sacando a veces falsas conclusiones. Si pretendemos conocer de forma precisa la conducta de las personas, se debe observar

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directamente evitando describir mediante palabras ambiguas y vagas. Deben usar trminos muy concretos y tener en cuenta las circunstancias en que se produce. De hecho solo se debera describir aquellas acciones que se pueden observar directa o indirectamente todos los elementos del medio ambiente que influyen sobre una conducta. Acta, antes, durante o despus de la misma. Si se quiere estudiar o comprender un determinado comportamiento, lo que realmente interesa es la relacin causa-efecto, es decir el modo como las circunstancias que lo preceden actan modificando en intensidad o frecuencia un comportamiento. La observacin del comportamiento de un nio se realiza desde los siguientes puntos de vista: Se elabora a partir de la observacin del repertorio conductual del nio y/o de las

informaciones recibidas de otros ambientes no escolares (las familias). Esto es, hacer un registro de aquellas conductas que llaman la atencin por su no concordancia con el patrn (la conducta tenida como buena); es decir, cuando se produce una determinada conducta no deseada, con una frecuencia anormal. Debe quedar muy claro que no se trata de etiquetar a nadie, error en general muy extendido; en otras palabras, no se debe etiquetar para siempre al nio con diagnsticos que nada tienen que ver con un rigor cientfico; por lo tanto el diagnstico ha de ser flexible y una vez superado hay que admitir los resultados. Al analizar las alteraciones, sobre todo la conducta, se recomienda hacerlo en colaboracin con otros profesionales, con el fin de llegar ms al fondo del problema y sin entrar en conflicto con otro, obtener la mxima informacin, pensando siempre en el bien del nio.

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1.3. AOS

CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DE NIOS Y NIAS DE 4 A 5

Las caractersticas evolutivas de los nios y nias de cuatro a cinco aos segn el Programa de Atencin Integral, Aspectos Sicolgicos de la Guardera Infantil Banco Central (1990), dividen en cuatro reas de desarrollo, de la siguiente manera10: rea Motriz: se refiere a la coordinacin de movimientos en su propio cuerpo. Se divide en motricidad gruesa que corresponda a la coordinacin general de movimientos y el equilibrio corporal. Los objetivos educativos de esta rea estn encaminados a ayudar al nio a descubrir las posibilidades de movimiento de su propio cuerpo y al mismo tiempo las distintas posturas que ha de ir tomando para mantenerlo siempre en equilibrio; la motricidad fina, en cambio es la coordinacin de los movimientos de las manos, persigue conseguir de ello suficiente precisin, exactitud para posibilitar la realizacin de los trazos que componen la escritura. Las caractersticas de la motricidad gruesa son: Ejercicios de todas formas, realiza pruebas motrices. Movimientos diferenciados de las partes del cuerpo. Puede caminar en forma taln-punta. Corre con mayor facilidad y alternando los ritmos. Imita animales, plantas y personajes de cuentos. Equilibro de un solo pie varios segundos. Salta de todas las formas, de una cuerda y alternando los pies. Lanza pelota con mayor agilidad usando solo el brazo y no todo el cuerpo.

10

MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL: PROGRAMA DE ATENCIN INTEGRAL, ASPECTOS SICOLGICOS DE LA GUARDERA INFANTIL BANCO CENTRAL, Quito, 1990.

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Las caractersticas de la motricidad fina son: Copia cuadrado, tringulo y crculo, aunque trazo oblicuo no es preciso. Mayor dominio del lpiz, el cual debe ser ms delgado. Respeta el lmite de la hoja. Mayor coordinacin y lateralidad. Mayor dominio al abotonar y enlazar cordones. Construye con cubos horizontal y vertical. Dibuja un monigote como figura humana. Sus dibujos son reconocibles. Ejercicios de preescritura: unin de objetos con lneas, sobrepasa dibujos, sigue laberintos. Modela mejores formas humanas. Realiza mosaicos de varios materiales. Cortado y pegado de papel. Realiza algunas construcciones de carpintera. Puede plegar papel con precisin.

rea cognitiva: explica el aprendizaje en funcin de la informacin, experiencias, actitudes e ideas de una persona y de la forma como sta las integra, organiza y reorganiza. Es decir, el aprendizaje es un cambio

permanente de los conocimientos o de la comprensin, debido tanto a la reorganizacin de experiencias pasadas cuanto a la informacin nueva que se va adquiriendo. Las caractersticas son:11 Mayor actitud intuitiva ligada a lo perceptual.

11

LEXUS, GRAN LIBRO DE LA MAESTRA DE PREESCOLAR; Ediciones Euromxico, Barcelona, 2002.

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Mayor capacidad para generalizar y abstraer. Creciente capacidad de razonamiento. Puede descubrir detalles, pero maneja con dificultad semejanzas y diferencias. Clasifica por uno o varios atributos: forma, tamao, color, uso. Puede realizar seriaciones de tres a cinco objetos. Diferencia posiciones, tamao y forma. Ubicacin temporal es muy deficiente, reconoce uno, algunos, ms grande, ms chico. Concepto de nmero cinco. Comienza a diferenciar su lateralidad. Explica experiencias familiares o de cualquier ndole. Le encanta escuchar cuentos, memorizar canciones, poesas,

trabalenguas. Lee imgenes. Hace preguntas interminables y las respuestas las ajusta a sus sentimientos o no se interesa por respuestas no explicaciones. Hace juegos verbales y se divierte mucho con sus errores.

Lenguaje: ocupa la parte ms destacada, considerando su papel en la evolucin y estructuracin no solo del pensamiento infantil, sino tambin de muchos aprendizajes sociales, personales, preescolares y escolares. Caractersticas: Muy conversador y usa frases ms complicadas. Posee un vocabulario de unas 1.500 palabras. Combina frases para reforzar el dominio de palabras, pero no son coherentes.

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Articulacin

ya

no

es

infantil,

aunque

requiere

correccin

en

pronunciacin. Charla para atraer la atencin. rea socio afectiva: facilita experiencias placenteras para los nios y nias, pues ellos estructuran sus mentes a travs del amor, el respeto, la confianza y la aceptacin. Nios y nias necesitan saberse queridos para sentirse seguros, lo que contribuye a la formacin de su auto imagen positiva y favorece una buena adaptacin. Sus caractersticas son: Muy sociable, le encanta impresionar a los adultos y salir airoso. Se siente grande y ayuda a los pequeos, da muestras de liderazgo. Juega en pequeos grupos, aunque se enoja con sus compaeros de juego, es determinante en sus elecciones. Carcter relevante del complejo de Edipo y gran curiosidad sexual. Desobedece a mayores, reconoce errores, pero los vuelve a cometer. Expresa estado de nimo, si algo no le sale bien se irrita, se encoleriza, insulta, amenaza con irse, rompe. Tiene capacidad crtica de los dems. Manifiesta temores especficos: oscuridad, viejos, animales. Mayor independencia y confianza en s mismo. Sentimientos contradictorios. Confunde realidad y fantasa y puede pasar por embustero. Le gusta fanfarronear. Posee sentido del humor, le gusta lo cmico. Usa palabras que no gustan a los adultos. Son colaboradores con el adulto. Puede realizar pequeas tareas. Juegos dramticos, le encantan excursiones. Inters y curiosidad por lo que le rodea.

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Reclama derechos, comprende hechos injustos. Es belicoso, desptico, lleno de alegra, mayor confianza en s mismo, conversador. Expresa su inseguridad con llanto, gritos o haciendo preguntas. Adquieren hbitos y costumbres de cortesa. Rico juego de la fantasa. Da nombre a lo que construye con cubos, no desarma con facilidad. En su dramatizacin es importante la interaccin del grupo. Juega con amigos imaginarios y en grupos de dos o tres nios y nias. Mucho gusto por el juego dramtico, tteres; sensible al ritmo y danza. Le gustan los libros con imgenes. Placer con los juegos verbales y soliloquios. Permanece ms tiempo en una actividad. En los juegos se incluyen peleas, agresin verbal y palabras socialmente no aceptadas. HBITOS Puede dormir toda la noche. Se alimenta solo. Distingue entre parte anterior y posterior de las ropas, enlaza cordones de los zapatos; se viste y se desviste solo. Domina hbitos de independencia (aseo). Ya no requiere ayuda.

1.4.

TRASTORNOS AFECTIVOS DEL COMPORTAMIENTO Durante el crecimiento del nio pueden aparecer algunos rasgos

caracterolgicos, que formando parte de un desarrollo normal, suelen ser origen de serios problemas para el propio nio y para el ambiente que le rodea. Son caractersticas frecuentes que no pueden considerarse como normales,

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conflictos de todos los das que no inciden en una edad peculiar y de los que todos los padres desearan verse libres.

Uno de los males ms difundidos entre los padres es pretender que sus hijos sean un reflejo de s mismos, no ya de todo lo que aquellos son portadores, sino incluso en lo que no pudieron ser. Para muchos padres-educadores, no cuenta el carcter ni la personalidad de su hijo; se han formado in mente un hijo ideal, simptico, estudioso, activo, valiente, alegre, optimista, sin pensar que temperalmente puede ser todo lo contrario. Mediante las normas educativas pueden forjarse una personalidad, pero no cambiar un

temperamento, por ello, cuando surgen conflictos emocionales propios del desarrollo, es preciso valorarlos, integrarlos en unas caractersticas

temperamentales y tratar de solucionar sin alterar la personalidad del nio. Entre los principales trastornos afectivos tenemos los siguientes:

1.4.1 AGRESIVIDAD Es aquella conducta que atenta contra la integridad de personas u objetos. La agresividad contra personas puede ser fsica (agresin) o psicolgica (verbalizacin, gestos, etc.).12 Clarizio Harvey y F Mc Coy George, en la obra Trastornos de la Conducta en el Nio, sostienen que es probable que la

explicacin terica ms conocida de la conducta agresiva sea la hiptesis de frustracin-agresin. Segn esta opinin, la agresin es una respuesta muy probable ante una situacin se frustrante. una

Cuando

encuentra

12

LEXUS: AUXILIO! QU HAGO CON MIS HIJOS O CON MIS ALUMNOS; Ediciones Euromxico, Madrid, 2002.

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conducta agresiva, se puede suponer que se origin debido a la frustracin. Hay ciertas evidencias que respaldan esta suposicin. En un estudio se descubri que los nios y nias varones agresivos tenan padres que castigaban severamente las agresiones en el hogar.

Es realmente poco frecuente el nio agresivo. La agresividad en s debe considerarse patolgica. En cambio, no es raro que el nio sufra autnticos arranques de ira, justificadamente o no, ello depende de su temperamento. Desde el nio pacfico hasta el nio agresivo existe toda la escala de valores, dependiente exclusivamente del carcter. La ira puede surgir en cualquier momento en un nio especialmente predispuesto. Una situacin que puede considerar injusta, la no consecucin de algo apetecido, puede ser suficiente para desencadenar una agresividad. El nio por regla general es muy justo y sabe lo que corresponde.

Generalmente se distinguen tres tipos bsicos de agresividad: Agresividad directa: es la respuesta caracterizada por continuas agresiones a sus compaeros. Es una agresin fsica (patadas, mordiscos, pellizcos, ).

Agresividad desplazada: es la dirigida hacia los objetos que le rodean, contra las pertenencias de la persona que ha producido la conducta agresiva.

Agresividad contenida: se caracteriza por ser de tipo verbal y/o gestual. Son tpicos los insultos, palabrotas, gestos inapropiados.

Para llegar al diagnstico de un nio agresivo, no solo se requiere observar violencia fsica, sino que la agresividad tiene mltiples

manifestaciones. Observar los ambientes por donde el nio se mueve.

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1.4.2 RABIETAS Puede considerarse que las tpicas rabietas infantiles constituyen una de las primeras manifestaciones de ira que es capaz de exteriorizar el ser humano. La rabieta, es el comportamiento caracterstico que surge en la infancia, cada vez que se ve rebasado su umbral de tolerancia a las frustraciones: cuando desea hacer una cosa y el adulto se lo prohbe o impide; cuando pide algo y se le niega; cuando llama a alguien que no acude; en estas y similares actuaciones estalla la pataleta acompaada de fuertes llantos y revolcones en el suelo.

No hay que ver nunca en ello un intento por parte del nio de agredir o fastidiar a los mayores; est simplemente expresando corporalmente lo que siente. Se trata, por tanto de una reaccin primaria que ms adelante ir aprendiendo a encauzar de una forma ms aceptada socialmente.

Este tipo de conducta en el nio hace que haya problemas con toda la familia. Podramos comparar como si lanzramos una piedra a un estanque de agua reposada, se producen hondas concntricas, las primeras fuertes y a medida que se alejan se agrandan, pero pierde intensidad; el temperamento de estos nios y nias hace su primer impacto en la madre, contina con su padre y hermanos y familia, llegando su desajuste a la escuela. Generalmente la madre es la que sufre el constante batallar con su hijo, ya que es la que pasa todo el da con l. El padre, un poco ms cmodo simplemente culpa a la madre del comportamiento de su hijo, desencadenando conflictos entre progenitores, hermanos y familiares.

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El temperamento es el estilo del comportamiento innato de cada ser y segn ste se podra tipificarle en dciles, con ciertas caractersticas de dificultad y difciles. Con esto no se quiere decir que si es innato se debe dejarlo as, al contrario, hay que intentar moldear y ajustar el comportamiento. Es muy comn observar lo que hace el nio cuando se cae sin hacerse dao. Mira si alguien le ha visto, y si advierte que alguien le observa, rompe a llorar. En caso contrario, sigue y aqu no ha pasado nada. Los berrinches y rabietas suelen producirse por una clara intencin del nio por llamar la atencin. As pues, hay que orientar el diagnstico de la siguiente forma:

Mediante pautas de observacin, un registro de rabietas. La frecuencia debe ir acompaada de la siguiente informacin: Cundo se produce. Cmo se produce. Dnde se produce. As se podr en la mayora de los casos diagnosticar fcilmente el problema y programar la intervencin.

1.4.3 FALTA DE ADAPTACIN Se llama adaptacin al proceso de un individuo, que le permite integrarse a un nuevo ambiente en forma adecuada y positiva, manteniendo su propia identidad. El ingreso al centro infantil provoca en el nio una desorganizacin fsica y psquica porque le aleja de los referentes de seguridad, afecto y comodidad a los que ha estado acostumbrado. Las posibilidades de adaptacin o no estar dado por la colaboracin que puedan brindar los padres as como las condiciones que ofrece el centro infantil a los nios y nias en el momento de su ingreso.

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El nio cuando descubre el centro infantil desconoce la mayora de las normas que lo rigen y, an ms las normas que rigen la convivencia con sus iguales, es decir con los otros nios y nias, sus compaeros. Este desconocimiento, en algunas ocasiones produce conductas que derivan hacia la inadaptacin.

Es comn, que durante el proceso de adaptacin se observen regresiones o retrocesos en conductas que ya estaban presentes en el nio; por ejemplo, un nio que ya controlaba esfnteres, dar muestra de no poder hacerlo. En general es importante sealar que la adaptacin de cada nio es un proceso nico y diferente, por ello las caractersticas individuales debern ser tomadas en cuenta para brindarles un trato individualizado.

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CAPTULO II

LA FAMILIA

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CAPTULO II LA FAMILIA

2.1. EL PROCESO DE SOCIALIZACIN DEL NIO 2.1.1. ENTORNO SOCIAL Existen muchos ambientes que influyen en el desarrollo de los nios y nias, uno de los ms importantes es el entorno social como la fuente bsica de influencias positivas o negativas en la salud mental. Por eso, hoy en da existe mucho nfasis en las transacciones, interacciones y relaciones que existe entre padres e hijos, por ejemplo el enfoque transaccional de salud mental del nio, se sita el nfasis en desarrollar y mantener afectos y relaciones positivas entre los padres y los hijos.

Para ejemplificar lo anterior se toma como referente a que los padres y otros educadores normales de los nios y nias son ingredientes activos de la influencia contextual durante el periodo de la primera infancia. Los nios y nias crecen y se desarrollan en el entorno de relaciones ntimas y de dependencia que ofrecen amor y cuidado, seguridad, interaccin de respuestas e impulsos para la exploracin, sin la ltima de estas relaciones, el desarrollo se interrumpe y las consecuencias suelen ser severas y duraderas, asimismo, si se ofrece o se restablecen orientadas hacia una atencin sensata de la tensin, sta puede fomentar una recuperacin notable. El periodo comprendido entre el nacimiento y los cinco aos es un periodo crtico de la vida respecto a la proporcin de desarrollo. El crecimiento fsico y mental del nio absorbe y refleja experiencias con los educadores de sus contextos. Las oportunidades de aprendizaje deben ser compatibles y apropiadas para el desarrollo en prctica y en expectacin. Nuestra visin guiadora de la calidad se extiende ms all del mbito de la buena atencin,

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educacin, salud y seguridad para el desarrollo total del nio, incluyendo la relacin entre cada nio y la familia dentro del contexto de su cultura, nuestro enfoque tiene que ver con el nio completo como una entidad integrada y responsable de sus necesidades, deseos e iniciativas.

Los cuatro dominios interrelacionados del desarrollo infantil (cuerpo, mente, persona y cerebro), subrayan los logros centrales de la primera infancia y las obligaciones de los educadores. Los nios y nias son participantes activos en su propio desarrollo junto con los adultos que los cuidan, por ejemplo, es crucial para los nios y nias sentirse bien consigo mismo y sentir que estn aprendiendo. Nos emociona ver las cosas que nuestros nios y nias logran. Los animamos a ponerse derechos, gatear, hacer seas con las manos, sonrer y cualquier pequeo logro que tengan durante el da. Los bebs se sienten motivados con la atencin y buscan la aprobacin de sus educadores, aprenden que pueden hacer que las cosas ocurran y les encanta ver que su profesor est emocionado con ellos tambin.

Las consideraciones contextuales que utilizamos para apoyar el desarrollo individual de los nios y nias son apego, confianza, movilidad, sentidos, lenguaje y salud.

Actualmente existe mucha atencin a las relaciones sociales y sus influencias en la salud mental del nio, sin embargo, siempre debemos recordar que las relaciones sociales estn afectadas por otros procesos, incluyendo la cultura. Virtualmente, todos los investigadores contemporneos estn de acuerdo en que el desarrollo del nio es un proceso muy complejo que est influido por la interrelacin entre la naturaleza y la educacin. La influencia de la educacin consiste en contextos mltiples, animados en los que se cran a los nios y nias, la comunidad y la sociedad, cada uno

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de los cuales est inmerso en los valores, creencias y prcticas de una cultura dada. La influencia de la cultura est muy afectada por estos entornos y a su vez, informa cmo los nios y nias responden a sus experiencias.

Consecuentemente, es inteligente de nuestra parte, siempre considerar y entender la cultura de los nios y nias cuando educamos e interactuamos socialmente con ellos.

La sociabilidad tiene que ver con el conocimiento y el control de las emociones y con los estados de nimo de los dems. Que tengamos un trato satisfactorio con las dems personas depende, entre otras cosas, de nuestra capacidad de crear y cultivar las relaciones, de reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir los estados de nimo del interlocutor. Las personas sociables tienen simpata e inters por los dems, les gusta estar con otras gentes, ya sea en el trabajo o en su tiempo libre, se sienten cmodos manifestando inters por los que le rodean, les resulta fcil charlar de temas intrascendentes y abrir conversaciones. A las personas sociables les resulta fcil expresar sus pensamientos y sus sentimientos, manifiestan espontneamente sus emociones y tienden a ser gregarias y divertidas. En la mayora de los casos no resulta problemtico ser sociable, pero cabe mencionar que las personas sociables no encajan bien donde estn aislados de otras personas o donde se espera que guarden silencio durante mucho tiempo. Por otra parte, el nivel bajo de sociabilidad se desarrolla en entornos en la que se recalca, se presenta como modelo, se exige o se premia el ser callado o reservado, tambin puede ser consecuencia de encuentros sociales dolorosos, con crticas, desprecios o malos tratos.

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En la actualidad, los cambios acelerados a los que se ve sometida la sociedad evidencia que el ejercicio ciudadano no remite solo a disponer de derechos polticos, civiles y sociales, sino tambin a participar en las mismas condiciones que los dems en el intercambio comunicativo, en el consumo cultural, en el manejo de la informacin y en el acceso a los espacios pblicos.

2.1.2. LA FAMILIA COMO COMPONENTE DEL ENTORNO SOCIAL Como factor preponderante e insustituible en la formacin del nio, se constituye como componente fundamental del entorno social en la unidad social el cual refleja las relaciones mutuas de interdependencia en los mbitos espaciales y temporales en el que los nios y nias tienen un referente primario para el desenvolvimiento social y para el desarrollo de la personalidad, en virtud de un marco de referencia en lo valorativo y lo actitudinal13.

La familia en la formacin del nio influye y contribuye en el desarrollo de la afectividad y la seguridad emocional, lo cual es decidor en procesos de socializacin mediante la asimilacin y la interiorizacin una vez que est en condiciones de ingresar a la vida escolarizada formal. Al interior de la familia, los nios y nias tienen modelos imagen a seguir de sus padres, por lo que, la conducta de los nios y nias responden en alto grado a una reaccin del comportamiento de sus progenitores, podemos citar como ejemplo que la falta de atencin, la violencia o inestabilidad, tiene como causa la conducta y actitud que reflejan los padres en sus hijos. Actualmente se considera que el entorno social que representa la familia debe ser muy cuidadoso para con el cuidado, proteccin y seguridad de sus hijos en virtud de los cambios vertiginosos que se suceden uno tras otro, a fin de evitar que haya una mayor cantidad de padres-problemas que de nios y nias-problemas.

13

OLAVE, Pilar: EDUCACIN FAMILIAR; 4ta. Ed.; Edit. ARICA, Lima, s/a.

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La familia, en especial los padres de familia como factor principal del entorno social en el cual se forma a los nios y nias y como primer ncleo educador es responsable de comprometerse a cumplir con los siguientes parmetros formativos: Se fundamenta en lazos vivos de la afectividad y de la confianza, de la comprensin de la fidelidad. Atender con armona las energas humanas, tanto corporales como espirituales. Ser concientes que la educacin que se da a la familia es muy significativa en la vida personal del presente y del futuro en todas las edades del ser humano, en especial de los primeros aos. La educacin recibida en familia se la complementa con la recibida en otros ambientes. Comprender que es una educacin inicial o preparatoria para luego continuar en sistema establecidos por la sociedad. Creacin de hbitos de estudio adecuados al interior del hogar con una planificacin y distribucin del tiempo para aspectos de estudio, recreacin, descanso y otros para fomentar disciplina y responsabilidad en los hijos. Apoyar en los estudios a sus hijos en funcin de la edad. En relacin a las tareas, ayudarles de manera dosificada, dependiendo de la edad, orientando y propiciando la colaboracin activa en busca de la solucin correcta.

La familia como ncleo social ha existido siempre, habiendo variado su organizacin y funciones de acuerdo con el contexto histrico en el que se ha desenvuelto. Esta acta como un instrumento especializado cuya misin es brindar afecto y garantizar la estabilidad emocional de sus miembros para que puedan vivir a plenitud en el mundo moderno. Adems satisface las necesidades sexuales, acta como una unidad econmica y se preocupa por los jvenes y ancianos.

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Dentro de la funcin econmica, la familia es encargada de las subsistencias de los miembros a su cargo, como organizar el cultivo y de la adquisicin de la comida. Actualmente la produccin de la mayora de bienes y servicios se lleva a cabo en las fbricas afuera del mbito familiar; est ocasionado por la prdida de la unidad emocional dentro de la familia. A travs de la familia la sociedad inicia con sus miembros en el proceso de socializacin, hasta que ellos tengan visualizacin directa con la educacin. Desde el punto de vista biolgico, el ncleo familiar representa el refugio de la persona, donde encontrar sosiego y amor. El soporte para afrontar los conflictos cotidianos y el lugar donde encontrar entendimiento y comprensin. Uno de los vehculos para llegar a esta necesaria armona familiar, es la buena comunicacin entre sus miembros. Las relaciones familiares, cuando son tan buenas como deben, no se limitan a mantener un ambiente tranquilo y libre de peleas y discusiones. Esto sera una bondad negativa que no basta cuando se trata de relaciones entre personas que deben compartir carios e intereses. Las relaciones familiares, para ser realmente positivas tienen que basarse adems de la tolerancia y cario naturales en el respeto mutuo y a la cooperacin entre todos, as como un firme sentido de familia. Respeto mutuo entre todos los miembros de la familia, por pequeos que sean. Solo si respetas a los dems podrs exigir que te respeten, lo que permite controlar sus reacciones y tiene siempre presente que la confianza entre parientes es muy hermosa, pero no excluye el respeto. Cooperacin entre las personas de la familia, para que todos se sientan queridos y comprendidos y sepan ciertamente que si precisan ayuda, la encontrarn ofrecida de buen grado y en momento oportuno. Sentido de familia es el sentimiento de unin entre todos que lleva a realizar, sin vacilacin, esfuerzos y sacrificios si la familia o uno de sus miembros lo necesita.

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Una de las formas en que se manifiesta este sentido de familia, es el procurar que todos participen de las alegras de cada uno y no desperdiciar las ocasiones de reunirse para celebrar juntos14.

La relacin familiar es fruto de la constitucin de la sociedad familiar, esta se cualidifica de modo determinado por la existencia de los hijos. De otra parte, dentro de esta realizacin familiar, las relaciones entre padres e hijos estn mas cualificadas, por desavenencias generacionales, la mayor parte debido a cambios en la moda social, que los padres viven, muchas veces dogmticamente o variaciones en las motivaciones, en las que el respeto a la libertad de los padres y a las responsabilidades en sus hijos posibilitara un plano de comunicacin, un lenguaje comn, necesario para el legtimo desarrollo de los intereses y la relacin familiar15.

Por lo tanto, las actitudes de los nios y nias reflejan el trato que reciben en el hogar, puesto que los nios y nias que sienten el rechazo de sus progenitores y hermanos, pueden adoptar actitudes de mrtires fuera de hogar y llevar dichas actitudes a su vida adulta. Esos nios y nias pueden volverse hacia su propio interior y hacerse introvertidos. Por el contrario, los padres cariosos y que aceptan a sus hijos fomentan en ellos seguridad y confianza. Por otra parte, el mtodo de crianza que utilizan los padres favorecen o desfavorecen al nio: los nios y nias que se cran en hogares democrticos son los que realizan mejores relaciones sociales. Son muy activos y comunicativos. Los que reciben mucha tolerancia, tienden a hacerse inactivos y retrados. Los nios y nias sometidos a mtodos de crianza autoritarios, tienden a ser calmados y a no ofrecer resistencia; en su creatividad se ven limitados por las presiones de los progenitores. En conclusin, el hogar es la sede del aprendizaje, para las habilidades sociales. Solo cuando los nios y nias tienen relaciones sociales satisfactorias con miembros de la familia pueden gozar plenamente de las relaciones

14 15

OLAVE, Pilar: EDUCACIN FAMILIAR, 4ta. Ed. Edit. Arica, Lima Per, s/a. ALMAGRO, B. Martn: HOGAR Y VIDA SOCIAL; 5ta. Ed. Edir RIALP, Madrid, s/a.

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sociales. Como personas del exterior, desarrollar actitudes sanas hacia la gente, aprendiendo a funcionar con xito en el grupo de amigos. Adems gestar palabras, actitudes, risas, formas de caminar, pues es de notar la influencia que el hogar ejerce en los nios y nias.

2.1.3. ORIGEN DE LAS FAMILIAS MONOPARENTALES El importante aumento de las rupturas conyugales y de los nacimientos extramatrimoniales est determinando la proliferacin de nuevas formas familiares que requieren una especial proteccin. ste es el caso de los hogares monoparentales, cuya amplia difusin en los ltimos tiempos les est prestando un singular relieve y reclamando una atencin particular16.

Reciben el nombre de familias monoparentales aqullas formadas por un progenitor solo (padre o madre solos) con hijos menores a cargo. La presencia de un considerable nmero de familias monoparentales no constituye un fenmeno enteramente nuevo. La elevada mortalidad registrada en las sociedades

preindustriales haca que pudiramos encontrar en ellas una cierta proporcin de hogares encabezados por hombres o mujeres viudos. Lo que resulta una novedad, en el contexto actual, es que, en primer lugar, hoy estas familias estn formadas mayoritariamente por mujeres separadas, divorciadas o solteras con hijos bajo su responsabilidad; que, en segundo lugar, estas formas familiares se consideran en principio como unidades domsticas viables y dignas de proteccin; y que, en tercer lugar, en algunos pases muchas de ellas requieren efectivamente esta proteccin, ya que con el debilitamiento de las redes comunitarias y de parentesco y con el deterioro del mercado de trabajo a menudo son vctimas de situaciones de pobreza y necesidad social.

16

CERN, Juan Manuel: EDUCACIN INFANTIL: Orientacin y Propuestas; Edic. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cadiz; p. 37, Madrid, 2000

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La monoparentalidad representa, en cierto modo, la culminacin de un largo proceso de eclipsamiento de la figura del padre en la constelacin familiar. Constituye un sntoma de debilitamiento del dominio del patriarcado y pone en entredicho la legitimidad exclusiva de la familia nuclear.

Los movimientos feministas intuyeron certeramente desde el principio esta condicin, por lo que intentaron dignificar la situacin de las madres solteras y divorciadas confirindoles un lugar visible en el espacio social. Frente a la familia tradicional biparental se quera afirmar la legitimidad de otros tipos de familia con igual derecho a existir y a recibir ayudas de la colectividad.

Pero las cosas no han resultado ser tan sencillas. Frente a las viudas, que consiguieron un nicho en el diseo temprano de los sistemas de seguridad social europeos, el encaje de las madres solteras y divorciadas en los programas de bienestar est encontrando bastantes dificultades. La razn no es otra que la filosofa que impregna buena parte de los sistemas de proteccin social se basa todava en la lgica del varn sustentador. A pesar de que estamos avanzando hacia una sociedad cada vez ms individualista en la que asistimos a un ocaso de la figura del padre, no obstante, el crecimiento del nmero de madres solas cuyos hijos no se hallan a cargo de un varn sustentador plantea interrogantes incmodos. Si la familia monoparental crea una situacin embarazosa probablemente es porque sirve de revelador o de catalizador de nuevas manifestaciones en las sociedades contemporneas sobre cuyo diagnstico y/o pronstico no existe acuerdo. El origen de los problemas que suscita la familia monoparental reside menos en su estructura como tal que en el hecho de que dicha estructura todava se halla mal adaptada a la sociedad en la que ha surgido.

A dos investigadores franceses se les ocurri la idea de estudiar cul ha sido el tratamiento histrico de las situaciones familiares en que faltaba la figura del padre. La pregunta especfica que lanzaron es la siguiente:

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Quin debe alimentar al nio cuyo padre est ausente?17. A su juicio, desde un punto de vista transcultural e histrico, la gama de soluciones a las cuales se puede recurrir en situaciones de ausencia de padre o ausencia del padre resulta bastante limitada: Tratar de evitar estas situaciones a base de impedir la concepcin, el nacimiento o la supervivencia de los nios y nias, ya sea a travs del control de las relaciones de sus progenitores potenciales o por medio de la tolerancia o el estmulo de sus prcticas contraceptivas, abortivas o infanticidas. Aplicar de forma restrictiva, o intensiva, la norma de la concesin de la responsabilidad del mantenimiento del nio al marido de la madre, ya sea dispensando al varn que no se ha casado con la madre de alimentar el nio que ha engendrado o ya sea incluso prohibindole que lo haga. Aplicar esta norma de forma ampliada o extensiva, tratando de normalizar la situacin de los hijos concebidos fuera del matrimonio mediante la bsqueda de sus presuntos progenitores, ya sea para obligarlos a casarse con la madre, ya sea para que asuman en su totalidad o en parte la obligacin de alimentarlos que normalmente pesara sobre el marido de sta. Tolerar u organizar la transferencia, total o parcial, de la carga del mantenimiento de estos nios y nias: al interior de la familia, imputndolo a la madre, al mismo nio cuando crezca, al padrastro u a otros miembros de la parentela; entre familias, imputndolo a padres de acogida u adoptivos; hacia individuos a los cuales se les encomienda esta carga por sus cualidades, ya sea en razn de sus funciones o de sus poderes; o bien hacia ciertas colectividades (de carcter territorial, religioso, caritativo, socioprofesional, )

En la actualidad, nos hallamos en una encrucijada, porque si bien el tratamiento de la monoparentalidad resulta en algunos aspectos insatisfactorio,
17

BECKEY G; TRATADO SOBRE LA FAMILIA, Pasado y Presente; Edit. Alianza Universidad; Madrid, 1981.

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tampoco acertamos a encontrar nuevas soluciones que estn a la altura de los retos actuales. Valgan algunos interrogantes que indican hasta qu punto nos hallamos ante un tema espinoso y complicado.

En el marco de la poltica familiar, hay que tratar a las familias monoparentales como a las otras familias o bien hay que habilitar unos programas para atender sus singulares caractersticas? Debe considerarse la monoparentalidad como una situacin provisional que hay que salvar cuanto antes mejor (por tanto, las ayudas deben ser limitadas en el tiempo) o bien hay que establecer prestaciones indefinidas? Hay que incentivar la incorporacin al mercado de trabajo de las mujeres con hijos a cargo o no? Hay que establecer algn tipo de ayudas pblicas para paliar su situacin de precariedad o bien hay que extremar la vigilancia para que los progenitores no custodios eludan pagar su pensin de alimentos? Qu debe hacerse ante la situacin de las chicas adolescentes que se quedan embarazadas? Se debe ayudar a las familias monoparentales porque tienen un solo sustentador y por tanto manifiestan determinadas carencias o sencillamente porque son pobres?

Dicho de otra forma, los programas de apoyo a las familias monoparentales deben operar con criterios de poltica social (equidad vertical) o de poltica familiar (equidad horizontal)? Ayudar sin ms a las familias monoparentales porque son pobres sin indagar cmo han llegado a esta situacin y cmo podran salir de ella, puede hacer dependientes a las mujeres que mayoritariamente las encabezan y atraparlas en un crculo vicioso de la pobreza. Sin embargo, cabe constatar la dificultad de proponer un tratamiento unitario del fenmeno dada la diversidad de orgenes de lo que llamamos familias monoparentales, lo cual les puede conferir un sello estructural bastante distinto. En efecto, el estudio del fenmeno de la monoparentalidad en varios pases ha revelado que esta categora social constituye un cajn de sastre que aloja situaciones muy diferentes. No es lo mismo una familia monoparental encabezada por una viuda, cuyo marido ha fallecido tras haber cotizado, lo cual le da derecho a una pensin de la seguridad social, que una mujer separada o

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divorciada con hijos a cargo, los cuales deberan recibir una pensin de alimentos de su padre, pero tal vez no la reciben. Pero, quin asume la responsabilidad en el caso de una madre soltera con un hijo de padre desconocido o insolvente? Es posible que en una sociedad igualitaria como la occidental de hoy algunos hijos sigan pagando los pecados de sus padres como suceda antao? Por pura cuestin de equidad, no sera ms deseable una equiparacin ms grande de las situaciones en las que falta el padre, independientemente de las razones por las que se halla ausente, que en la actualidad son tratadas de forma muy diversa en diferentes sectores de la proteccin social? Vivimos en una poca paradjica. En unos momentos en que la ciencia permite determinar con precisin los vnculos de filiacin, cada vez hay ms nios y nias que son educados por personas que no son sus padres biolgicos. La mayora de cdigos civiles del siglo pasado prohibieron la investigacin de la paternidad. Su aceptacin hubiera supuesto sembrar dudas en la certeza de las relaciones de filiacin, creando un embrollo difcil de resolver y un desbarajuste en el sistema patriarcal. Pero ahora que la investigacin de la paternidad es tcnicamente posible y que ha sido admitida por las legislaciones ms avanzadas, resulta ms un engorro que una solucin. Se deben seguir considerando como absolutamente incondicionales las obligaciones de alimentar a sus hijos de los padres naturales o biolgicos?. A menudo los padres separados o divorciados ven poco a sus hijos o han contrado nuevas obligaciones al convivir con mujeres que tienen hijos a cargo de relaciones anteriores. Cmo se puede refundar la obligacin de la manutencin de los hijos en sociedades descasadas, cuando la madre no tiene marido, cuando el hijo ya no vive con su padre-progenitor, cuando tiene un padrastro al mismo tiempo que un padre (y no en lugar de un padre), cuando transita, regularmente o no, de un hogar a otro? Cmo conciliar los principios en que se basa en derecho privado con los que dan vida al derecho social, as como las soluciones jurdicas elaboradas en el marco de uno u otro

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ordenamientos? Cmo determinar la proporcin de las distintas fuentes de ingresos en los fondos necesarios para el sustento de los hijos de padres no casados, separados o divorciados? Qu porcentaje se debe imputar, directa o indirectamente, al progenitor que no tiene la custodia, a su compaera o esposa eventual, a los hijos de sta o a los hijos comunes a ambos, a la madre no casada o descasada, a su compaero o marido eventual, a los nios y nias de ste o a los nios y nias comunes a ambos, o a la colectividad? A qu hijos debe un hombre mantener prioritariamente, cuando sus medios son limitados: a los de la madre con quien vive pero que no ha engendrado o a los que ha engendrado pero con los que ya no vive? Resulta equitativo determinar la obligacin de manutencin de un hombre en relacin con un hijo sin tener en cuenta los ingresos y las necesidades relativas de los distintos progenitores, hijos y cnyuges implicados en el embrollo de hogares y filiaciones?. La verdad es que tenemos ms preguntas que respuestas a estas cuestiones.

2.2. LAS FAMILIAS MONOPARENTALES TEMPORALES EN LA FUERZA TERRESTRE. El sistema de pases a que se ve sometido por aplicacin de la Ley de Personal de las Fuerzas Armadas el miembro activo de la Fuerza Terrestre provoca un fenmeno denominado monoparentalidad temporal, que consiste en la ausencia de uno de los progenitores por tiempos determinados, debido a diferentes causas. La conceptualizacin de la monoparentalidad temporal, como realidad terminolgica y social no es un fenmeno reciente en la carrera militar; nicamente el trmino es nuevo monoparental importado del francs, como aproximacin a la expresin anglosajona one-parent family desde hace escasamente veinte aos. La carrera profesional del personal militar de la Fuerza Terrestre se encuentra regulada en la Ley de Personal de las Fuerzas Armadas, y tiene una duracin en cada grado, segn se describe en el siguiente cuadro18: Subteniente o Alfrez de Fragata 4 aos

18

CONGRESO NACIONAL DE LA REPBLICA DEL ECUADOR; LEY REFORMATORIA A LA LEY DE PERSONAL DE LAS FUERZAS ARMADAS; Quito, enero 2007.

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 Teniente o Teniente de Fragata Capitn o Teniente de Navo Mayor o Capitn de Corbeta Teniente Coronel o Capitn de Fragata Coronel o Capitn de Navo General de Brigada o sus equivalentes General de Divisin o sus equivalentes General de Ejrcito o sus equivalentes

5 aos 7 aos 7 aos 7 aos 7 aos 5 aos 3 aos 2 aos

Esta misma Ley de Personal regula el sistema de pases de los miembros del servicio activo de la Fuerza Terrestre, de la siguiente forma: Define el pase como el traslado de un militar de una Unidad o Reparto a otro, sujetndose a las normas previstas en esta Ley; Los pases militares se realizarn por las siguientes causas:

Para cubrir las vacantes previstas en el Reglamento Orgnico; Por solicitud del interesado, que hubiere permanecido por lo menos dos aos en la misma Unidad; o, por calamidad domstica, debidamente justificada; Para que el militar cumpla con su requisito de ascenso; y, Las dems previstas en esta misma Ley. Los comandantes de Unidad, a partir del nivel de Batalln de la Fuerza Terrestre o sus equivalentes en las otras fuerzas, podrn solicitar el paso de sus subordinados, acompaando a la solicitud un informe con las razones que la justifiquen. 'Las direcciones o departamentos de personal de cada Fuerza, elaborarn un plan de destinacin rotativa para lograr que el personal militar cumpla con los requisitos reglamentarios, sirva en las diferentes regiones del pas y tengan la mayor estabilidad posible.

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En funcin a la jerarqua, los pases se ordenan de la siguiente manera: Para ascender a suboficial Segundo, el militar deber haber permanecido con el pase mnimo dos aos en un reparto de la Regin Oriental, Dos aos en una Unidad de Frontera; dos aos en una unidad de la Regin Costanera y dos aos en una Unidad Operativa de la Fuerza Terrestre; esto mismo se aplica en el grado de Suboficial, para ascender a Suboficial Mayor.19

Estos mismos requisitos se aplican al personal de oficiales de la Fuerza Terrestre, registrndose casos en los que un militar con veinte aos de servicio tiene ms de quince pases en su vida militar.

Esta situacin hace que la educacin de los nios y nias est exclusivamente bajo la responsabilidad de la madre y de los centros de educacin inicial, provocando cambios de conducta como respuesta adaptativa a la situacin familiar.

2.3. LOS CENTROS INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE Los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre tienen la misin de Brindar estimulacin y cuidados a los nios y nias en un ambiente afectivo, seguro respetuoso, integrador, que propicie un desarrollo bo-psico-social acorde a sus caractersticas evolutivas y que brinde a los padres de familia confianza y seguridad, que a la vez posibilite a la Institucin Militar un mejor desempeo laboral de sus miembros, y para lograrlo asumen el Objetivo General de Desarrollar integralmente las caractersticas, afectos fortalezas e intereses de los nios y nias que se educan en el Centro Infantil, con la finalidad de establecer valores significativos que los convierten en actores sociales conscientes y transformadores de su entorno natural, social, y cultural .20 Son objetivos especficos de los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre:

19

20

DIRECTIVA DE PASES DEL PERSONAL DE OFICIALES Y TROPA DE LA FUERZA TERRESTRE, Quito, junio 2007 CENTRO INFANTIL No. 2 DE LA FUERZA TERRESTRE; PROGRAMA CURRICULAR INSTITUCIONAL; 2007.

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 Orientar y fomentar el desarrollo de las potencialidades del nio de una forma armnica, equilibrada, gradual, con el fin de formar un individuo sano, libre, expresivo, creativo, autnomo, solidario, reflexivo, crtico, capaz de solucionar problemas y de convivir en armona con su entorno . Promover y garantizar la interaccin entre el Centro Infantil y las familias, con el fin de optimizar los roles que correspondan a cada uno de ellos en el proceso educativo. Seleccionar, actualizar, motivar, integrar y realizar el seguimiento del desempeo profesional del personal del Centro Infantil Optimizar el proceso educativo de acuerdo a las necesidades especficas de cada una de las etapas evolutivas. La Fuerza Terrestre ecuatoriana es conciente de la importancia formadora de la familia y por esa razn considera que el ser humano es el activo ms importante de la institucin y a quien se debe asignarle la prioridad que merece, por lo que es necesario disear estrategias y ponerlas a disposicin de maestros y padres de familia, y de esta manera ayudar a solucionar aquellos problemas que influyen en el desarrollo integral del nio o nia.

El papel que ha desempeado la educacin inicial a cargo de los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre, en la vida de muchos nios y nias ha significado una herramienta para que se encaminen a ser parte de la sociedad, de una manera en la cual se pueden desenvolver en cada etapa de su vida; sin duda, una de las fases en las cuales se forma el ser humano es la inicial, aqu es cuando el nio comienza a adoptar actitudes que despus van a formar parte de su personalidad; as vemos que la educacin inicial en los Centros Infantiles, comparte con la familia y la sociedad la responsabilidad de brindar las condiciones favorables para el desarrollo integral del nio y de la nia.

En la actualidad, los Centros Infantiles que funciona solo en la ciudad de Quito tienen bajo su responsabilidad a una poblacin de 178 nios y nias, de

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los cuales 112 son hijos de personal militar que pertenecen a las tres ramas de las Fuerzas Armadas y 66 son hijos de personas particulares que han confiado el cuidado de sus pequeos a los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre.21

Las actividades pedaggicas desarrolladas por los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre, con base en la misin de los mismos, son un especio de intervencin educativa que est dirigida a favorecer al mximo el nivel de desarrollo de las capacidades fsicas, emocionales y sociales de los nios y nias que asisten a los centros infantiles; aplicando actividades que estn orientadas al desarrollo equilibrado del nio, en todas las dimensiones de su personalidad biofsica, motriz, afectivo-social y cognitiva, en funcin de la edad y de su ritmo de aprendizaje, a travs de la metodologa experiencial organizada en talleres de aprendizaje, actividades de msica, computacin, ingls, paseos, observacin a la comunidad, todo esto dirigido al desarrollo de la creatividad, el pensamiento crtico y la afectividad de los nios y nias.

Con esto se pretende neutralizar la falta del padre en la mayora de hogares de la familia militar, el mismo que por motivos profesionales debe prestar sus servicios con el pase en distintas unidades militares, ubicadas en diferentes regiones del pas, responsabilizando de la educacin de sus hijos a la madre; y cuando la madre debe trabajar, es el Centro Infantil, el que debe responsabilizarse de la formacin social del nio o nia, en la mayora de casos a partir de los seis meses de edad. El Centro Infantil No. 1 se encuentra ubicado en la Av. Venezuela, ya atiende a los nios y nias provenientes del sector cntrico de la ciudad de Quito. El Centro Infantil No. 2, se ubica en la Av. Carlos V y Machala, sector San Carlos y se atiende a los nios y nias del sector Sur de la ciudad. El Centro Infantil No. 3 se encuentra en la Av. Mariscal Sucre, campamento de la Brigada de Apoyo Logstico No. 25 Reino de Quito.
21

TCRN. DONOSO, Freddy: LOS CENTROS DE EDUCACIN INICIAL Y EL APORTE A LA FORMACIN DE LA NIEZ ECUATORIANA, Revista EL EJRCITO NACIONAL No. 181, Quito, febrero 2007, pp. 25-26.

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CAPTULO III

INVESTIGACIN

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CAPTULO III INVESTIGACIN 3.1. TIPO DE INVESTIGACIN Por el nivel de profundidad corresponde a un TIPO DE INVESTIGACIN de carcter DESCRIPTIVO, debido a que se determin cmo influye la ausencia del padre de familia en la conducta infantil de los nios y nias de cuatro y cinco aos de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre, de la ciudad de Quito, mediante la utilizacin de mtodos e instrumentos de investigacin que permitan obtener informacin cualitativa y cuantitativa. De acuerdo a las caractersticas de esta investigacin y a los objetivos planteados, este estudio correspondi, por el DISEO, a un proyecto de INVESTIGACIN NO EXPERIMENTAL DE CAMPO. La investigacin se desarroll en las siguientes fases: PLANIFICACIN: Diseo del plan o proyecto de investigacin conteniendo los pasos fundamentales del mtodo cientfico: tema, problema, objetivos, justificacin, marco terico, metodologa y referencias bibliogrficas para la investigacin. EJECUCIN: Ampliacin del marco terico; prueba de instrumentos; recoleccin, procesamiento, anlisis e interpretacin de los resultados, elaboracin de conclusiones y recomendaciones. INFORME: Redaccin del informe final (reporte) de la investigacin. Al Informe se incluye una propuesta de Estrategias que ayuden a mejorar la conducta infantil en familias monoparentales temporales en nios y nias de cuatro aos del Centro Infantil No. 2 de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito. EXPOSICIN: El informe final ser debidamente sustentado, de acuerdo al procedimiento establecido por la Universidad para este efecto. Los mtodos que se utilizaron son los siguientes: Inductivo-deductivo, analticosinttico, estadstico

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Esta investigacin se sustent tericamente en el Naturalismo, que permiti el estudio cualitativo de los hechos sociales mediante la tcnica de anlisis de la informacin utilizada y se apoya en una metodologa dialctica, para lograr consenso en la interpretacin.

3.2. POBLACIN Y MUESTRA

ORD 1 2 3 CENTRO INFANTIL CENTRO INFANTIL No. 1 SECTOR CENTRO CENTRO INFANTIL No. 2 SECTOR NORTE CENTRO INFANTIL No. 3 SECTOR SUR TOTAL EDUCADORES 1 1 1 3 PADRES DE FAMILIA 20 25 25 70

3.3. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Para obtener informacin se utilizaron dos encuestas, con el siguiente contenido: ENCUESTA PARA MAESTROS: Consiste en un cuestionario de once preguntas cerradas con tres opciones: Si, A veces, No. ENCUESTA PARA PADRES: Se utiliz un cuestionario de diez preguntas cerradas, con las mismas opciones, donde el padre de familia debi marcar una seal en la alternativa que coincide con su criterio. ENCUESTAS PARA MAESTROS Y PADRES DE FAMILIA.

3.4. RECOLECCIN DE DATOS Los datos fueron recopilados de acuerdo al tamao de la poblacin. Las maestras del nivel de 4 a 5 aos son tres, una por cada Centro Infantil, en consecuencia se aplic a las tres. A los padres de familia se aplic a 50 padres de familia de 70, debido a que 20 de ellos no devolvieron el cuestionario debidamente elaborado. La informacin cualitativa se obtiene de entrevistas con las maestras, de la experiencia personal de la autora de la investigacin y de bibliografa seleccionada en funcin al tema.

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3.5. TRATAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS (RESULTADOS) 3.5.1. PASES TABLA DE DATOS

ESCALA VARIABLE/PREGUNTA
SUS ESTUDIANTES HAN EXPERIMENTADO LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE DEBIDO A PASES A OTRAS UNIDADES? SU FAMILIA HA EXPERIMENTADO LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE DEBIDO A PASES A OTRAS UNIDADES?

TOTAL NO
100%

ESTRATO SI
MAESTRAS 100%

A VECES

PADRES DE FAMILIA

76%

04%

20%

100%

GRFICO DEMOSTRATIVO

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SI 100%

76%

20% 4% PADRES DE FAMILIA MAESTRAS A VECES NO

ANALISIS INTERPRETATIVO En opinin de las maestras, un 100% de sus estudiantes SI han experimentado la ausencia temporal del padre debido a pases a otras unidades; en tanto que los padres de familia expresan este mismo criterio positivo en un 70%, reconociendo el 04% que lo ha experimentado A VECES y el 20% que NO ha vivido este fenmeno.

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3.5.2. CAMBIOS DE CONDUCTA TABLA DE DATOS

ESCALA VARIABLE/PREGUNTA
HA NOTADO QUE LA CONDUCTA DE SUS ESTUDIANTES HA CAMBIADO POR LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE? HA NOTADO QUE LA CONDUCTA DE SUS HIJOS HA CAMBIADO POR LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE?

TOTAL NO
100%

ESTRATO SI
MAESTRAS 100%

A VECES

PADRES DE FAMILIA

40%

44%

16%

100%

GRFICO DEMOSTRATIVO

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SI A VECES NO MAESTRAS PADRES DE FAMILIA 16% 40% 44% 100%

ANALISIS INTERPRETATIVO Segn el criterio de las maestras, en el 100% de sus estudiantes SI ha notado que la conducta ha cambiado por la ausencia temporal del padre; en cambio, las opiniones de los padres de familia se ubican en las siguientes opciones: SI ha notado cambios el 40%, A VECES ha notado estos cambios el 44% y NO ha notado cambios el 16%. Refleja que en el mbito escolar, en el desenvolvimiento de los nios y nias es donde ms repercute la ausencia del padre.

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3.5.3. ENTORNO FAMILIAR TABLA DE DATOS

ESCALA VARIABLE/PREGUNTA
EL CAMBIO DE CONDUCTA HA AFECTADO AL ENTORNO FAMILIAR? EL CAMBIO DE CONDUCTA HA AFECTADO AL ENTORNO FAMILIAR?

TOTAL NO
100%

ESTRATO SI
MAESTRAS 100%

A VECES

PADRES DE FAMILIA

40%

40%

20%

100%

GRFICO DEMOSTRATIVO

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SI A VECES NO MAESTRAS PADRES DE FAMILIA 20% 40% 40% 100%

ANALISIS INTERPRETATIVO El 100% de maestras opina que el cambio de conducta SI ha afectado al entorno familiar, mientras que el 40% de padres de familia opina que SI y A VECES, respectivamente y un 20% considera que no se visto afectado el entorno familiar. Mientras que la maestra nota ms los cambios en el comportamiento de sus estudiantes; la madre posiblemente porque no est todo el tiempo en el hogar opina que no existe ningn cambio en el comportamiento de sus hijos, o quiz pesa ms la subjetividad.

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3.5.4. ENTORNO ESCOLAR TABLA DE DATOS

ESCALA VARIABLE/PREGUNTA
EL CAMBIO DE CONDUCTA AFECTADO ESPECFICAMENTE ENTORNO ESCOLAR? EL CAMBIO DE CONDUCTA AFECTADO ESPECFICAMENTE ENTORNO ESCOLAR? HA AL HA AL

TOTAL NO
100%

ESTRATO SI
MAESTRAS 66,67%

A VECES
33,33&

PADRES DE FAMILIA

32%

32%

36%

100%

GRFICO DEMOSTRATIVO

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 33,33% 20,00% 10,00% PADRES DE FAMILIA 0,00% SI A VECES NO MAESTRAS 66,67% 32% 32% 36%

ANALISIS INTERPRETATIVO El 66,67% de las maestras considera que el cambio de conducta SI ha afectado especficamente al entorno escolar, el 33,33% de ellas, considera que ha afectado A VECES. Los padres de familia opinan que NO ha afectado el entorno escolar el 36% y que SI ha afectado y que a veces lo ha hecho el 32%, en su orden. Tiene relacin con la pregunta anterior, la dinmica del ambiente escolar es ms propicia para identificar todo cambio conductual.

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3.5.5. AREA EMOCIONAL TABLA DE DATOS

ESCALA VARIABLE/PREGUNTA
EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL REA EMOCIONAL? EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL REA EMOCIONAL?

TOTAL NO
100%

ESTRATO SI
MAESTRAS 100%

A VECES

PADRES DE FAMILIA

60%

20%

20%

100%

GRFICO DEMOSTRATIVO

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SI A VECES NO MAESTRAS PADRES DE FAMILIA 20% 20% 100% 60%

ANALISIS INTERPRETATIVO

En opinin de las maestras, el cambio de conducta se ha producido en el rea emocional en el 100% de caso; los padres de familia en cambio, consideran que SI se han producido cambios en el rea emocional en el 60%; el 20% considera que A VECES y NO se han producido cambios, respectivamente. Los nios y nias, cuando se interrelaciona con sus pares, son ms espontneos, a ello se debe que las maestras afirmen en un 100%.

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3.5.6. AREA DE APRENDIZAJE TABLA DE DATOS

ESCALA VARIABLE/PREGUNTA
EL CAMBIO DE CONDUCTA SE PRODUCIDO EN EL REA APRENDIZAJE? EL CAMBIO DE CONDUCTA SE PRODUCIDO EN EL REA APRENDIZAJE? HA DE HA DE

TOTAL NO
100%

ESTRATO SI
MAESTRAS 33,33%

A VECES
66,67%

PADRES DE FAMILIA

16%

24%

60%

100%

GRFICO DEMOSTRATIVO

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 33,33% 20,00% 10,00% 16% 24% 66,67%

60%

PADRES DE FAMILIA 0,00% SI A VECES NO MAESTRAS

ANALISIS INTERPRETATIVO Las maestras consideran que A VECES se evidencia cambio de conducta en el rea de aprendizaje en el 66,67%; el 33,33% de ellas manifiesta que SI es evidente este cambio de conducta. El 80% de los padres de familia opinan que el cambio de conducta NO ha afectado en el rea de aprendizaje, porque la mayora de padres de ellos no le da la importancia a los aprendizajes de la educacin inicial, en parte porque desconocen la importancia que tiene este nivel en el desarrollo integral del nio; el 24% considera que A VECES y el 16% que SI ha afectado en esta rea.

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3.5.7. AREA SOCIAL TABLA DE DATOS

ESCALA VARIABLE/PREGUNTA
EL CAMBIO DE CONDUCTA SE PRODUCIDO EN EL REA SOCIAL? EL CAMBIO DE CONDUCTA SE PRODUCIDO EN EL REA SOCIAL? HA

TOTAL NO
100%

ESTRATO SI
MAESTRAS 100%

A VECES

HA

PADRES DE FAMILIA

44%

24%

32%

100%

GRFICO DEMOSTRATIVO

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SI A VECES NO MAESTRAS PADRES DE FAMILIA 24% 32% 100% 44%

ANALISIS INTERPRETATIVO El 100% de maestras es de la opinin que el cambio de conducta SI se ha producido en el rea social; el 44% de los padres de familia creen que estos cambios de conducta sociales SI se ha producido, aunque el 32% cree que NO y el 24% considera que se han producido A VECES. La diferencia entre maestros y padres se debe a que el entorno social del centro es ms amplio del familiar, por lo que puede apreciarse ms fcilmente los cambios conductuales con los dems nios y nias.

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3.5.8. ASESORAMIENTO EN EL CENTRO INFANTIL TABLA DE DATOS

ESCALA VARIABLE/PREGUNTA
HA RECIBIDO ASESORAMIENTO DENTRO DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIN? HA RECIBIDO ASESORAMIENTO DENTRO DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIN?

TOTAL NO
100% 100%

ESTRATO SI
MAESTRAS

A VECES

PADRES DE FAMILIA

16%

84%

100%

GRFICO DEMOSTRATIVO

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SI A VECES NO MAESTRAS PADRES DE FAMILIA 16% 100% 84%

ANALISIS INTERPRETATIVO En opinin del 100% de maestras NO ha recibido asesoramiento dentro del centro infantil para tratar esta situacin; Los padres de familia opinan que NO han recibido este tipo de asesoramiento en un 84%, en tanto que el 16% considera que SI han recibido asesoramiento para tratar esta situacin dentro del Centro Infantil. Este resultado demanda de un asesoramiento urgente para maestros y padres, en este tema, y que debe ofrecer el propio centro infantil.

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3.5.9. ASESORAMIENTO FUERA DEL CENTRO INFANTIL TABLA DE DATOS

ESCALA VARIABLE/PREGUNTA
HA RECIBIDO ASESORAMIENTO FUERA DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIN? HA RECIBIDO ASESORAMIENTO FUERA DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIN?

TOTAL NO
100%

ESTRATO SI
MAESTRAS 100%

A VECES

PADRES DE FAMILIA

40%

08%

52%

100%

GRFICO DEMOSTRATIVO

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SI A VECES NO MAESTRAS PADRES DE FAMILIA 8% 40% 52% 100%

ANALISIS INTERPRETATIVO El 100% de maestras SI ha recibido asesoramiento fuera del centro infantil para tratar esta situacin; Los padres de familia opinan que NO han recibido este tipo de asesoramiento en un 52%, en tanto que el 40% considera que SI han recibido asesoramiento para tratar esta situacin fuera del Centro Infantil y que A VECES han recibido el 08%. Es positivo que este tipo de asesora se brinde en diversas organizaciones, sin embargo es una obligacin del propio centro.

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3.5.10.

NECESIDAD DE ASESORAMIENTO

TABLA DE DATOS
ESCALA VARIABLE/PREGUNTA
CONSIDERA NECESARIO RECIBIR ASESORAMIENTO PARA ENFRENTAR ESTA SITUACIN? CONSIDERA NECESARIO RECIBIR ASESORAMIENTO PARA ENFRENTAR ESTA SITUACIN?

TOTAL NO
100%

ESTRATO SI
MAESTRAS 100%

A VECES

PADRES DE FAMILIA

84%

04%

12%

100%

GRFICO DEMOSTRATIVO

84% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SI A VECES NO MAESTRAS PADRES DE FAMILIA 8% 12% 100%

ANALISIS INTERPRETATIVO El 100% de maestras considera necesario recibir asesoramiento para enfrentar esta situacin; los padres de familia opinan que SI requieren asesoramiento en el 84%, que lo requieren A VECES en 08% y que NO lo necesitan el 12%. El recibir conjuntamente asesoramiento, padres y maestros permiten que en la educacin de los nios y nias se aplique un solo criterio.

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3.5.11.

DESEMPEO ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES

TABLA DE DATOS
ESCALA VARIABLE/PREGUNTA
CONSIDERA QUE ESTA PROBLEMTICA AFECTA EL DESEMPEO ESCOLAR DE SUS ESTUDIANTES?

TOTAL NO
100%

ESTRATO SI
MAESTRAS 100%

A VECES

GRFICO DEMOSTRATIVO

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SI A VECES NO MAESTRAS PADRES DE FAMILIA 100%

ANALISIS INTERPRETATIVO Las maestras si consideran que esta problemtica afecta el desempeo escolar de sus estudiantes, el 100% de ellas contesta que SI. Definitivamente, esta problemtica s afecta al desempeo escolar de los nios y nias.

3.5.12.

CONCLUSIONES

La mayora de maestras y de padres de familia manifiestan que los estudiantes han experimentado la ausencia temporal del padre debido a pases a otras unidades, considerando que los nios y nias del nivel de 4 a 5 aos son hijos de padres militares; es decir, este es uno de los problemas ms significativos que vive la Institucin. - 61 -

 La mayora de maestras considera que si es evidente que la conducta de sus estudiantes ha cambiado por la ausencia temporal del padre, concepto que difiere ligeramente del que tienen los padres de familia, que mayoritariamente expresan que estos cambios de conducta se manifiestan nicamente a veces.

Las maestras de este nivel, opinan mayoritariamente que el cambio de conducta si ha afectado al entorno familiar, respuesta que coincide con la expresada por los padres de familia, aunque ellos dividen su criterio en las opciones SI y A VECES.

En la opinin de la mayora de las maestras, el cambio de conducta si se ha producido en el rea emocional; aprendizaje; y rea social.

La mayora de maestras no ha recibido asesoramiento especializado dentro del centro infantil para tratar los cambios de conducta de los nios y nias en los mbitos sealados; igual criterio tienen la mayora de padres de familia. La informacin recibida, ms bien proviene de otras organizaciones.

La mayora de maestras considera necesario recibir asesoramiento para enfrentar la situacin conductual descrita; criterio que es igualmente compartido por los padres de familia.

Las maestras consideran que esta problemtica si afecta el desempeo escolar de sus estudiantes.

- 62 -

CAPTULO IV

DISEO DE ESTRATEGIAS QUE AYUDEN A MEJORAR LA CONDUCTA INFANTIL

- 63 -

CAPTULO IV DISEO DE ESTRATEGIAS QUE AYUDEN A MEJORAR LA CONDUCTA INFANTIL

1.

INTRODUCCIN

Esta propuesta constituye un aporte que la Universidad Tecnolgica Equinoccial y la autora de esta Tesis de Grado, realizan al debate psicolgico que se produce entre padres y maestros en torno a las mejores estrategias que ayuden a mejorar la conducta infantil, con especial nfasis a los nios y nias hijos de familias monoparentales temporales, que segn los resultados de la investigacin tienen un impacto significativo en los hijos o hijas de padres militares comprendidos entre los cuatro y cinco aos, que estudian en los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre.

Se pretende presentar un conjunto de estrategias de intervencin y tcnicas para reducir o eliminar conductas que respondan a las necesidades de las maestras de los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre, y que por extensin alcancen a todos los maestros y padres de familia de este nivel, para que puedan ayudar a sus nios y nias a convivir de mejor forma con el entorno y tengan una mejor predisposicin para el aprendizaje, considerando que ste es un fenmeno complejo que depende de factores biolgicos, psicolgicos y culturales.

Los biolgicos comprenden los rganos sensoriales que reciben la informacin, procesos cognoscitivos como la motivacin, la atencin, la memoria, la capacidad de planeacin, organizacin y ejecucin, as como procesos de pensamiento que van cambiando con la edad y el desarrollo.

Estos factores a su vez, estn ntimamente ligados a aspectos emocionales, como la autoestima y ambientales como los valores y las expectativas familiares y culturales. Es indispensable tener en cuenta todos

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estos factores a la hora de evaluar y abordar a nios y nias y jvenes con problemas de conducta; aunque todos ellos estn imbricados y se refuercen mutuamente, existen caractersticas en cada nio que permiten identificar cules de ellos tienen ms peso y qu pueden hacer los padres y los maestros para solucionar o compensar las dificultades.

Para su elaboracin se ha contado con el aporte valioso de los directivos y maestras de los Centros Infantiles, de los comentarios de los psiclogos de la Direccin de Bienestar de Personal de la Fuerza Terrestre, que con base en su experiencia han permitido formular un documento til y de aplicacin prctica en la realidad institucional.

2.

OBJETIVOS

Determinar un conjunto de estrategias de intervencin que ayuden a mejorar la conducta infantil en los nios y nias de cuatro a cinco aos de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre.

Establecer tcnicas para reducir o eliminar conductas que son herramientas para educar y evitar problemas que puedan influir negativamente en el desarrollo infantil.

Fomentar el compromiso y participacin activa de la comunidad educativa en los procesos de aprendizaje y desarrollo de los nios y nias, especficamente de sus padres y maestras.

3.

JUSTIFICACIN

Los resultados de la presente investigacin han permitido el planteamiento de esta propuesta alternativa, donde se explican un conjunto de estrategias de intervencin psicopedaggica que ayuden a las maestras y padres de familia a superar problemas de conducta significativos, tales como rabietas, agresividad y falta de adaptacin a los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre, producidos por la ausencia temporal de los padres de familia militares, que por motivos de - 65 -

sus trabajos normales se ven separados de sus familias por tiempos que varan entre semanas, meses y en algunos casos aos. Esta propuesta se justifica adicionalmente por las siguientes razones: Cumplir con los objetivos institucionales que tienen los Centros Infantiles de brindar estimulacin, cuidado y formar integralmente a los nios y nias. Ayudar a los padres a manejar adecuadamente este tipo de problemas, teniendo como sustento teoras psicolgicas debidamente comprobadas. Facilitar la convivencia armnica entre los nios y nias, padres de familia y maestros del nivel de cuatro a cinco aos. Fomentar la sociabilidad en el entorno en que se desarrollan los nios y nias de este nivel. Crear en los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre, estrategias de intervencin psicopedaggica que permita que maestras y padres de familia puedan enfrentar la ausencia temporal del padre sin afectar la conducta de los nios y nias. Estas estrategias pueden ser: Comunicacin abierta y sincera con los nios y nias Que los padres acten adecuadamente frente a conductas alteradas de sus hijos, teniendo como sustento bases psicolgicas. Desarrollar proyectos de aula que permitan a los nios y nias comprender los motivos por los que su padre debe ausentarse. Trabajar en forma personalizada con los nios y nias cuya conducta afecta en el rea de aprendizaje, para que supere las etapas difciles que puede estar pasando como consecuencia de la ausencia temporal de su padre.

Desarrollar proyectos de trabajo en el aula, utilizando como tcnicas dramatizaciones, tteres, lectura de cuentos, entre otras, para formar valores de convivencia y reracionamiento con su entorno.

- 66 -

4.

DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN Se propone esta tesis que consta de actividades fciles que pongo a

disposicin de los maestros, padres de familia, como herramientas que ayuden a solucionar problemas de conducta, las cuales afectan al proceso de enseanza y de aprendizaje.
PROBLEMAS CONDUCTUALES QUE AFECTAN AL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

RABIETAS

AGRESIVIDAD

FALTA DE ADAPTACIN

4.1. RABIETAS DIAGNSTICO Las rabietas o "berrinches" son comportamientos naturales durante el desarrollo de la primera infancia. Los nios y nias tienen una tendencia normal y natural a afirmar su independencia a medida que aprenden que son seres aparte de sus padres.22

Este

deseo

de

control

menudo

se manifiesta

diciendo

"no"

frecuentemente y teniendo rabietas que se combinan con el hecho de que el nio puede no tener el vocabulario para expresar adecuadamente sus sentimientos.

Las rabietas generalmente comienzan entre la edad de 12 a 18 meses, empeoran entre los 2 y 3 aos, luego disminuyen rpidamente hasta la edad de 4 aos, despus de lo cual casi no se deben volver a presentar. El hecho de estar cansado, hambriento o enfermo puede hacer que las rabietas empeoren o se vuelvan ms frecuentes.
22

ASPECTOS EVOLUTIVOS, DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES; Grupo Editorial CEAC S.A.; Barcelona, Espaa, 2002, p. 129.

- 67 -

Todos hemos experimentado en algn momento esas actitudes. Luego de explicar nuestros pedidos, discutirlos, e inclusive llegar a las amenazas en medio de la desesperacin, nos enfrentamos a un nio con las manos en su cintura, y la mandbula desencajada que nos mira desafiante. Manejar la desobediencia directa es algo que los padres temen mucho, en parte porque la gran mayora de ellos no saben cmo hacerlo, pero tambin porque todas las dcadas de consejos provenientes de expertos en el tema, han confundido y han asustado a sus progenitores que temen destrozar la autoestima de sus hijos si reaccionan de forma incorrecta.

Pero, hay que hacerlo, porque manejar bien el comportamiento inadecuado de un nio y hacerlo de manera conciente es ms importante que preocuparse de pequeos detalles que pudieran no ser lo adecuado para cada caso.

El diagnstico se elabora a partir de la observacin del repertorio conductual del nio o nia, las educadoras llevarn una ficha que consta los nombres de los educandos que requieran apoyo en esta rea, la misma que puede ser presentada en la siguiente tabla:
NOMBRE Y EDAD: 1. CONDUCTA NO DESEADA: 2. CUNDO APARECE: OBSERVACIONES: 3. DNDE APARECE: 4. CMO APARECE:

METODOLOGA A APLICAR Los padres deben asegurarse de que el nio coma y duerma en las horas acostumbradas. Si el nio ya no hace la siesta, an es importante tener algn tiempo de reposo. El hecho de acostarse durante 15 a 20 minutos o descansar

- 68 -

al lado de sus padres mientras leen cuentos juntos en momentos regulares del da puede ayudar a prevenir las rabietas.23

Cuando el nio tiene una rabieta fuerte, es importante que los padres permanezcan calmados. Ayuda el hecho de recordar que stas son comportamientos normales y que no son culpa de los padres, ni tampoco las personas se pueden considerar malos padres o los nios y nias malos nios y nias por este hecho. El hecho de gritar o golpear al nio slo empeora la situacin. Una respuesta y atmsfera calmadas y pacficas, sin "ceder" o romper con las reglas establecidas, reducir el estrs y har que ambos se sientan mejor.

No se debe olvidar que los nios y nias imitan el comportamiento. Tambin se puede intentar distraer la atencin del nio hacia actividades que le gusten o tratar de poner una cara graciosa. Si los padres no estn en la casa durante la rabieta, se recomienda llevar al nio a un lugar tranquilo, mantenindolo a salvo hasta que la rabieta haya terminado.

Otros mtodos para tratar de prevenir las rabietas pueden ser: Utilizar un tono animado al solicitarle al nio que haga algo,

haciendo que suene como una invitacin, NO una orden. Por ejemplo, "si te colocas la chompa y el gorro, podrs salir a jugar con tus amigos".

Hacer valer las reglas. En otras palabras, no pelear con relacin a

cosas sin importancia como que zapatos debe usar el nio (a) o si se deba sentar en la silla alta o en el asiento auxiliar. La seguridad es lo que realmente importa, como no tocar una estufa caliente, mantener abrochado el cinturn de seguridad, no jugar en la calle, ... Como lo expresa la Academia
23

Estadounidense

de

Pediatra

(American

Academy

of

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR CONDUCTA INFANTIL: http:// www.sccalp.org/padres/ ocupacional.pdf.:

- 69 -

Pediatrics)24, y en el caso del Ecuador la Ley de Trnsito y Transporte Terrestre, "mientras el nio que comienza a caminar o el nio de preescolar est diciendo 'no' a todo..., los padres deben decir "no" slo unas cuantas veces al da, cuando sea absolutamente necesario".

Ofrecer alternativas cuando sea posible. Por ejemplo, se puede

permitir que el nio decida qu ropas usar, los cuentos que desea leer, ... Si el nio se siente independiente en muchas reas, es ms probable que acate las reglas cuando son obligatorias. NO se deben ofrecer alternativas que no existan realmente.

No le ofrezca audiencia. La rabieta puede ser solo una actuacin,

si ests absolutamente segura de que el nio no est angustiado, simplemente sal de la habitacin. Si no haces caso al pequeo dejar de hacerlo. No resulta divertido cuando nadie le mira.

No intentes razonar con l, ni argir, ni persuadirle. La atencin y la conversacin recompensan su actitud negativa. No preste atencin a su hijo cuando pretende ejercer control y dominio.

No le des un beso para que le pase. Esta actitud ensear al nio que si tiene una rabieta recibir mucho amor.

No negocies. Si el nio descubre que la ira da resultado y puede manipular a los padres, quiz siga utilizando cuando sea adulto.

Pronuncia un NO claro y firme e intenta controlar tu propia rabia. A ningn ser humano le gusta que le controlen.

24

ACADEMIA ESTADOUNIDENSE DE PEDIATRICS); www.guiainfantil.com

PEDIATRA

(AMERICAN

ACADEMY

OF

- 70 -

Enfrntate con firmeza a las rdenes de tu hijo. Explcale con claridad y firmeza que las rdenes no se toleran como medio para conseguir lo que uno quiere.

Hblale del encanto social. Esto funciona mejor con los nios y nias mayores, con un cerebro superior ms desarrollado. Puedes decirle: si pretendes dar rdenes a la gente, no querrn escucharte. Si quieres algo de m, puedes pensar en una forma de pedirlo que despierte las ganas de complacerte.

Recurre al humor y al juego cuando es apropiado. As podrs desinflar la burbuja del pequeo con rabieta. Intenta que te imite, el mensaje de fondo es que el nio no puede ganarte el pulso del poder. Usa el tiempo muerto como ltimo recurso, solo es apropiado si el nio hace dao a alguien golpendole, mordindole o dndole patadas (sobre todo si ha cumplido los cinco aos). Llvale a una habitacin a parte y dile te encierro aqu porque has mordido, no est bien hacer dao a la gente.

El tiempo muerto consiste en dejar solo en una habitacin al nio. El padre o la madre deben permanecer al otro lado de la puerta para que el nio sepa que uno de sus padres est all.

La regla es que el nio pase tantos minutos de tiempo muerto como aos tenga, as por ejemplo, si el nio tiene cinco aos, el tiempo muerto ser de cinco minutos. Un tiempo ms largo podra sumir al nio en el miedo al abandono, incitarlo a romper objetos o provocarle sentimientos de pnico o desasosiego.

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La tcnica de tiempo muerto es especialmente apropiada para desafos descarados o acciones premeditadas que perjudiquen a otros o a sus pertenencias. Si la usas con criterio y correccin, esta tcnica beneficiar al cerebro del nio. A largo plazo, la esperanza es que active al cerebro superior (lbulos frontales) de tu hijo, para que se lo piense dos veces antes de cometer cualquier rabieta.

Nunca hay que ceder al berrinche de los hijos ya que ser

contraproducente en el futuro. Un buen mtodo es distraerlo para que se olvide de su enfado. Adems, siempre tenga en cuenta que si alguno de sus hijos tiene un carcter realmente difcil, sus berrinches sern muy frecuentes, tanto que los har cada vez que se sienta frustrado, pues ser incapaz de controlar su ira. Tambin suele ocurrir que estn tan acostumbrados a los gritos y escndalos en su propia casa que por lo mismo, llegan a pensar que esa es la manera de solucionar las cosas.

Lo que conviene es revisar las reglas que han impuesto en su

hogar, agregar otras que sean necesarias o incluso eliminar algunas, si stas son excesivas. No se debe olvidar que cuando son pequeos no tienen conciencia de la importancia de las obligaciones y por lo mismo, no quieren asumirlas sin que est presente el inters por obtener algo que pudiramos ofrecerles.

Es necesario indicarles cules son las normas de conducta que

debern seguirse en la familia, fijar lmites que sean razonables y verificar su cumplimiento.

Establezca consecuencias: cuando el mal comportamiento

persiste, hay que encontrar el taln de Aquiles del nio. Si grita, patalea o hace el intento de pegar a sus progenitores, hay que buscar un castigo adecuado para su actitud, por ejemplo, impedir que vea televisin por un

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da, no leerle un cuento a la hora de dormir. En los nios y nias pequeos, el conflicto entre el impulso por la autonoma y la dependencia continua crea frustracin y estrs emocional.

Ponerse en sus zapatos: algunos expertos creen conveniente que

los padres comuniquen a sus hijos que comprendan lo que estn sintiendo s cun frustrado te sientes, yo tambin quisiera quedarme todo el da en el parque, pero.

Estas palabras son aceptadas y funcionan con ciertos nios y nias, pero no con otros. La solidaridad es buena cuando sospechamos que algo ms all de su actitud desafiante est causando problema.

A veces un nio pequeo pudiera mostrarse desafiante y testarudo porque quiere algo, pero en realidad lo que sucede es que est con hambre o con sueo, ten en cuenta esta situacin. En otras ocasiones, pudiera ser que un nio se siente algo triste porque en casa hay un nuevo hermanito al cual todos ponen atencin y l ha pasado a un segundo plano. Cuando este es el caso, conviene solidarizarse con el pequeo, decirle algo como no importa que tengamos un nuevo beb en casa, t sigues siendo el rey en mi corazn

Contar hasta diez: quiero que dejes de hacer eso y contar hasta

diez para que as sea Esto les hace ver a los nios y nias la determinacin de los padres y les da algo de tiempo para cambiar su comportamiento, suele ser un mtodo muy efectivo para lograr un cambio de actitud al ver que el nmero mgico est por llegar, pero habr que demostrar siempre a los nios y nias que se trata de algo serio y que los padres no estn dispuestos a claudicar, que una vez que se termine la cuenta, ellos tendrn que cumplir con lo pedido.

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Siempre que lleven a cabo alguna accin positiva, debern

elogiarlos y demostrar lo orgullosos que estn de ellos.

Debe prestarles una mayor atencin y escucharlos an cuando se

encuentren muy ocupados, siempre es mejor dejar las cosas por un momento que permitir que nuestros hijos empiecen a perder la confianza en nosotros o adquieran hbitos poco recomendables.

Generalmente para el tratamiento de estas alteraciones de conducta, suele ser muy efectivo ignorar su comportamiento, pero de deben cumplir ciertas condiciones:

Si la rabieta es leve y no interfiere en la actitud o situacin del momento.

En caso de que interfiriese, existen muchas tcnicas, como por ejemplo el tiempo fuera o expulsin del lugar de la siguiente manera:

El espacio fsico donde el nio es enviado no debe ser reforzante, es decir, el nio no debe estar junto a otros compaeros, no debe existir la posibilidad de que el nio juegue con algo.

El tiempo de aplicacin debe ser corto, porque existe el peligro de que el nio se acostumbre. Es preferible cinco minutos cumpliendo las condiciones que se han expuesto.

Debe ser una aplicacin consistente, ya que de lo contrario se refuerza la conducta castigada. Ocurre que si se aplica una tcnica sin cumplir

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escrupulosamente las condiciones bsicas se premia la conducta que se castiga. En el caso de que las rabietas fueran generalizadas en el ambiente familiar, se deber colaborar con los padres, informndoles de las tcnicas que se utilizan en el Centro Infantil. Debe ser una explicacin sencilla para que sea efectiva la colaboracin.

Se recomienda llamar a los especialistas si: Las rabietas empeoran en lugar de mejorar despus de los 4 aos. El nio se lesiona a s mismo o a otros o destruye pertenencias durante las rabietas. El nio contiene la respiracin durante las rabietas, en especial si se desmaya. El nio tambin tiene pesadillas, involucin en el entrenamiento para el uso del bao, dolores de cabeza, dolores estomacales, se niega a comer o ir a la cama, presenta ansiedad o tiene un apego excesivo hacia sus padres

EVALUACIN DEL PROGRESO La evaluacin del progreso de un nio o nia sometido a tratamiento para superar problemas de rabieta se basan en fichas de observacin donde la maestra registra los principales datos anecdticos, especialmente la frecuencia con que reacciona frente a un estmulo negativo. Asimismo los padres de familia tienen obligacin en controlar que los mtodos utilizados para superar las rabietas sean empleados oportunamente y de acuerdo a las recomendaciones planteadas por la maestra.25

25

SUNDERLAND, Margot: LA CIENCIA DE SER PADRE; Edit. GRIJALBO, Barcelona 2007.

- 75 -

4.2.

AGRESIVIDAD

DIAGNSTICO Todos los seres humanos tenemos impulsos agresivos, incluyendo los nios y nias, quienes la demuestran a travs de la burla y la intimidacin y pueden iniciar este comportamiento desde muy temprano, cuando tienen alrededor de dos aos. En un inicio se trata ms que nada de una autoproteccin, estn defendindose de algo o alguien que arremete en contra de ellos.

Cuando los nios y nias crecen y alcanzan los cuatro y cinco aos, empiezan a utilizar ciertas palabras como un insulto, estn experimentando entonces el poder de la socializacin y probando sus habilidades verbales, su fuerza queda demostrada al utilizar frente a otros nios y nias un adjetivo que minimiza al oponente y de la fuerza al agresor, dejando demostrado que puede herirlo de palabra aunque no llegue al contacto fsico.

Ahora bien, no es que los nios y nias nazcan con tendencia a una mayor o menor agresividad, es decir que vengan ya programados para comportarse de tal o cual manera. Es cierto que algunos suelen tener una personalidad ms irritable que otros, pero para que de all lleguen a desarrollarse conductas violentas, es necesario la presencia de varios factores a su alrededor que permitan un paulatino aprendizaje y una imitacin.

De all la importancia del ejemplo: si ven en caso o en el aula actitudes agresivas en adultos, o en otros nios y nias, de hecho habr la posibilidad de la copia, tan comn en los ms pequeos.

Para Silvia Vaca Gallegos26, el problema de la agresividad infantil es uno de los trastornos que ms invalidan a padres y maestros y no sabemos muy
26

AGRESIVIDAD INFANTIL: Revista La Familia, del 23 de octubre de 2005, Diario El Comercio, Quito-Ecuador.

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bien como debemos actuar con ellos o como se puede incidir en su conducta para llegar a cambiarla.

Agrega la especialista que un comportamiento excesivamente agresivo en la infancia, derivar probablemente en el fracaso escolar y en conductas antisociales durante la adolescencia y en la edad adulta, debido a que la mayor dificultad ser la de socializacin y la adaptacin a su propio ambiente.

El diagnstico puede ser elaborado en base a una ficha, la misma que podra incluir los siguientes indicadores:
ESCALA INDICADORES SI 1. PELEA 2. DISCUTE 3. MOLESTA DELIBERADAMENTE 4. ASUSTA A PEQUEOS LOS NIOS Y NIAS NO A VECES OBSERVACIONES

5. EMPUJA Y ATROPELLA 6. ARREBATA Y TIRONEA 7. DA GOLPES Y PUNTAPIS 8. MUERDE Y RASGUA 9. TRATA DE PORFIADO MOSTRARSE RUDO Y

10. TIENE ESTALLIDOS DE CLERA SIN UNA CAUSA VISIBLE 11. DESTRUYE HACEN LO QUE LOS OTROS

METODOLOGA A APLICAR El tratamiento de la agresividad en un nio, en los casos que sea persistente su conducta agresiva, debe estar sometido a un profesional especializado. El tipo de tratamiento que se utilizar depender del resultado de la evaluacin que se haga. Lo primero que harn ser identificar, a travs de observaciones, charlas y entrevistas, los antecedentes (causas y reacciones a

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la frustracin) y los consecuentes (qu es lo que gana con la agresin) del comportamiento agresivo del nio.

Teniendo en cuenta que la conducta agresiva de un nio es un comportamiento aprendido y como tal se puede modificar, la intervencin de los padres, de los profesores es muy importante. El castigo fsico no es aconsejable en ninguno de los casos porque sus efectos son generalmente negativos, se imita la agresividad y aumenta la ansiedad del nio. Si nos empeamos en cambiar la conducta agresiva de nuestro hijo, y mantenemos la paciencia y la perseverancia, seguramente solucionaremos el problema. Consejos contra la conducta agresiva infantil

La psicloga Gloria Marsellach Umbert, autora del libro Recetas del psiclogo en la red, define algunas pautas sobre cmo solucionar el problema. Segn ella, se debe seguir un plan:27

Identificar el tipo de conducta, es decir, qu es lo que nuestro hijo est haciendo exactamente. Hay que ser objetivos y especficos en la respuesta. Si el nio patalea, grita, o de que forma expresa su agresividad.

Apuntar diariamente en una tabla, y durante una semana, cuantas veces el nio aplica la conducta de agresividad. Anotar qu es lo que provoc el comportamiento. Con lo cul ser necesario registrar los porqus y las respuestas. Apuntar tambin en qu momentos los ataques agresivos son ms frecuentes.

Elegir dos objetivos para modificar la conducta: debilitar la conducta agresiva y reforzar respuestas alternativas deseables existentes en el repertorio de conductas del nio o en la enseanza de habilidades sociales. Ejemplos:

27

MARCELACH, Gloria: RECETAS DEL PSICLOGO EN LA RED; www.wikipedia.org /conductasinfantiles.

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Existen algunas condiciones que proporcionan al nio consecuencias gratificantes para su conducta agresiva. Por ejemplo, si en el patio del colegio, no estando la educadora, el nio sabe que pegando a sus compaeros, stos le cedern lo que l quiera, habr que poner a alguien que controle el juego hasta que ya no sea necesario. La educadora debe controlar el comportamiento agresivo, buscando el motivo de dichas manifestaciones y guiar, fomentar los buenos sentimientos hacia sus compaeros.

Reducir el contacto del nio con los modelos agresivos. Mustrele a su hijo otras vas para solucionar los conflictos cmo el dilogo, el razonamiento, el establecimiento de normas, ... Si los nios y nias ven que los mayores tratan de resolver los problemas con tranquilidad, podrn imitar esta forma de actuar. Los padres deben reducir los estmulos que provocan la conducta. Ensear al nio a permanecer en calma ante una provocacin.

Recompense a su hijo cuando ste lleve a cabo un juego cooperativo y asertivo. TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO

Tratar la conducta agresiva no implica simplemente su reduccin o eliminacin, sino que tambin es necesario fortalecer comportamientos alternativos a la agresin. Por lo tanto hablar de cmo tratar la agresin, resulta imprescindible hablar tambin de cmo incrementar comportamientos

alternativos. Son varios los procedimientos con que se cuenta para ambos objetivos, entre ellos tenemos a:

Procedimientos para controlar antecedentes Los antecedentes se refieren a factores de la situacin inmediata que se produce antes de que el nio emita la conducta agresiva. Controlamos los antecedentes manipulando los estmulos ambientales que facilitan la conducta

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agresiva, as como aquellos que facilitan conductas alternativas. Algunas formas de manipulacin de antecedentes son las siguientes: Reduccin de estmulos discriminativos Se puede controlar los antecedentes eliminando la presencia de estmulos discriminativos. Por ejemplo en casa, no dejando por mucho tiempo solos a dos hermanos cuando suele ocurrir que uno de ellos agrede al otro. Modelamiento de comportamiento no agresivo Se puede facilitar la emisin de comportamientos alternativos a la agresin exponiendo al nio a modelos que tengan prestigio para l, manifestando conductas alternativas a la agresin. Y no solo mostrando esas conductas alternativas sino mostrando tambin como dicho comportamiento es recompensado.

Reducir la exposicin a modelos agresivos Un procedimiento til para reducir la frecuencia de emisiones agresivas consiste en que, especialmente, los padres y maestros no modelen este tipo de comportamiento. As pues cuando intentamos regaar al nio por algo que ha hecho, intentaremos no modelar conductas agresivas.

Reduccin se estimulacin aversiva Puesto que el comportamiento agresivo puede ser instigado por la presencia de diversos estmulos aversivos como conflictos, expresiones humillantes o carencia de cuidados necesarios durante la infancia, un modo de reducir el comportamiento agresivo consiste en reducir la presencia de este tipo de estimulacin.

Procedimientos para controlar las consecuencias Las consecuencias se refieren a lo que ocurre inmediatamente despus de que el nio emita la conducta agresiva.

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Para eliminar el comportamiento agresivo controlando las consecuencias que le siguen contamos con una serie de procedimientos que podramos agrupar en: a) procedimientos de extincin; b) procedimiento de castigo, y c) procedimiento de conductas alternativas.

Los dos primeros tienen como objetivo reducir el comportamiento agresivo. El ltimo tiene como objetivo incrementar comportamientos alternativos a la agresin. Los procedimientos de castigo pueden ser positivos o negativos.

Hablamos de castigo negativo cuando el individuo deja de estar en contacto con un evento positivo, tras haber emitido la conducta inadaptada. Puede tratarse del procedimiento de "Costo de respuesta" o del procedimiento de "Tiempo Fuera". Hablamos de castigo positivo cuando aplicamos una consecuencia aversiva tras emitir la conducta agresiva. Son muchas las formas que puede tomar dicha consecuencia. Por ejemplo, puede tratarse de un azote o cualquier otro estimulo fsico, o de una reprimenda o un grito, o de un gesto de desaprobacin, etc.

Para eliminar el comportamiento agresivo controlando las consecuencias que le siguen se cuenta con los siguientes procedimientos:

Extincin Se basa en la idea de que una conducta que se mantiene gracias a las recompensas que recibe, puede desaprenderse si deja de ser recompensada. Es decir, si una conducta dada ya no produce los efectos esperados, su influencia tiende a disminuir. Si el nio emite una conducta agresiva y no sucede nada, se dar cuenta de ello y abandonara ese modo de comportarse. Por tanto el procedimiento de extincin consiste simplemente en suprimir los reforzadores que mantienen la conducta agresiva.

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Procedimientos de castigo Castigamos una conducta aplicando consecuencias aversivas o

eliminando eventos positivos una vez que el nio ha agredido. En el primer caso se trata de castigo positivo. En el segundo de castigo negativo. Son procedimiento de castigo negativo el procedimiento de Tiempo Fuera y el procedimiento de Costo de Respuesta. Los castigos positivos son estmulos verbales, reprimendas o un simple no.

Tiempo Fuera Es un procedimiento mediante el cual el nio que se comporta de modo agresivo es apartado fsicamente de todas o muchas de las fuentes de reforzamiento durante un periodo de tiempo. Igual que con la extincin, el propsito es reducir la conducta agresiva. Pero se diferencia en que la extincin supone la supresin del refuerzo, mientras que en el tiempo Fuera el nio es apartado de la situacin reforzante.28

La regla es que el nio pase tantos minutos de tiempo fuera o tiempo muerto como aos tenga. Ejm. Cinco aos, cinco minutos, y los padres deben permanecer junto a la puerta.

Es recomendable utilizar el tiempo vivo en lugar de tiempo muerto. El tiempo vivo consiste en tomar un rato para sentarse con el nio o nia despus que se ha portado mal y hablar de las razones para esta actitud.

Costo de respuesta Consiste en retirar algn reforzador positivo contingentemente a la emisin de la conducta agresiva. Es especialmente eficaz cuando se combina con reforzamiento de conducta apropiada. De tal modo que lo que el nio pierde por omitir la conducta inapropiada es parte de lo conseguido por emitir la
28

SUNDERLAND, Margot: LA CIENCIA DE SER PADRE; Edit. GRIJALBO, Barcelona 2007.

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conducta apropiada. Por lo general se utiliza dentro de un contexto de economa de fichas, en el que se ganan puntos por emitir la conducta adecuada. Tambin puede consistir el coste de respuesta en perdida de privilegios como no ver televisin.

Castigo fsico Al aplicar el castigo fsico tendramos que dar, por ejemplo, un azote una vez que el nio se ha comportado agresivamente. Concretamente en el caso del comportamiento agresivo, es la tcnica menos indicada por lo contraproducente que puede llegar a ser. Y es que ocurre que el castigo fsico puede tener una serie de efectos colaterales que lo contraindican. De hecho, es el mtodo menos afectivo para cambiar la conducta del nio.

Presentamos algunas de las razones por la no se aconseja el castigo fsico para este trastorno:

o En primer lugar, imagnese la contradiccin que representa el padre que da un azote a su hijo para decirle que deje de pegar al hermano. Esta modelando precisamente la conducta que desea eliminar! Posiblemente el nio aprenda que el ataque fsico es un medio legitimo de conseguir lo que se quiere y de controlar a los otros igual que lo hace su padre.

o Los mtodos fsicos de castigo suelen conducir a la hostilidad a muchos de los nios y nias a quienes se les aplica.

o Si son los padres quienes aplican castigo fsico constantemente puede ocurrir que estn enseando al nio a que les tema y le desagraden, ya que cualquier estmulo asociado con el castigo tiende a convertirse en algo desagradable.

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o El castigo puede suprimir momentneamente la conducta agresiva, pero los efectos a largo plazo son menos atractivos. Se ha demostrado que los delincuentes han sido normalmente victimas de ms ataques de adultos que los no delincuentes.

En definitiva, no es aconsejable la aplicacin sistemtica de castigo porque sus efectos son generalmente negativos; se imita la agresividad, aumenta la ansiedad del nio, y se incrementan las conductas de evitacin, como mnimo.

Reprimendas Otra forma menos contraproducente de aplicar castigo positivo es mediante estmulos verbales como reprimendas o gritos. Puesto que las reprimendas no causan daos fsicos es un tipo castigo menos censurable que el castigo fsico. Si se utiliza sistemticamente puede resultar una tcnica eficaz para reducir la conducta agresiva. Las reprimendas pueden consistir en un simple No!. Para que resulte eficaz:

o Debe darse cada vez que se emita la conducta agresiva.

o La persona que suministra la reprimenda debe estar cerca fsicamente del nio, y especificarle claramente cual es la conducta por la que se le reprende.

o Debe mirar al nio a los ojos, emplear una voz firme y sujetarle firmemente mientras le reprende.

o Debe ser seguida de elogios por comportarse adecuadamente despus de la reprimenda.

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Sobrecorreccin Esta tcnica tiene como fin corregir las consecuencias de la conducta agresiva y facilitar que el agresor asuma al responsabilidad de tal conducta, Resulta til en los casos en que ni la extincin, ni el costo de respuestas, ni el tiempo fuera, ni el reforzamiento de conductas incompatibles ha tenido efecto, La sobrecorrecin puede aplicarse en forma de sobrecorreccin restitutiva o en forma de prctica positiva o en ambas juntas. Normalmente antes de aplicar la sobre correccin se da una reprimenda ("No pegues"), una descripcin de la conducta inadaptada ("Ests insultando a tu hermana") o la manifestacin de una regla ("No insultes a la gente").

Sobrecorreccin restitutiva: Aqu se requiere que el nio restituya el

dao que ha originado y sobrecorrija o mejore el estado original de las cosas. Por ejemplo, por pegar a alguien, se le puede exigir al nio que acaricie el rea lastimada durante treinta segundos y que despus pida disculpas diez veces despus de cada incidente. Este modo de actuar ante la conducta agresiva se conoce tambin como entrenamiento en el respeto a otros.

Prctica positiva: Consiste en la repeticin de una conducta

deseable. Por ejemplo, si el nio ha dado patadas a los juguetes tendr que colocar al juguete tirado en su lugar y, adems, ordenar todos los juguetes presentes aunque no los haya tirado.

Reforzamiento diferencial Consiste en reforzar otras conductas emitidas por el nio excepto la que deseamos eliminar, en este caso la conducta agresiva.

Son dos las modalidades de reforzamiento diferencial que resultan tiles para el tratamiento de la conducta agresiva:

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o Reforzamiento de omisin: Se refuerza al nio cuando lleva un tiempo sin emitir la conducta agresiva.

o Reforzamiento de conductas alternativas o incompatibles: Se refuerza al nio por emitir precisamente una conducta incompatible con la agresin. Incompatible quiere decir que no puede darse al mismo tiempo que la conducta agresiva. Una conducta incompatible a la agresin ante una situacin conflictiva seria una conducta de cooperacin, o asertiva, o cualquier otro tipo de interaccin no agresiva.

Ambos procedimientos permiten superar algunas de las consecuencias negativas que podra tener el uso de la extincin. Puesto que con la extincin el nio deja de recibir la atencin que hasta entonces reciba por la conducta agresiva, al aplicar el reforzamiento diferencial continuamos atendiendo al nio, solo que ahora lo hacemos por comportarse adecuadamente. Adems si combatimos el reforzamiento de conductas incompatibles con algunas de las tcnicas anteriormente vistas, no solo le indicamos al nio lo que esta mal, sino que tambin le decimos que es lo que debe hacer, al tiempo que nos encargamos de incrementar la probabilidad de ocurrencia de la conducta adecuada.

La agresividad es cualquier forma de conducta que pretende causar dao fsico o psicolgico a alguien u objeto, ya sea este animado o inanimado.

Las conductas agresivas son conductas intencionadas, que pueden causar dao ya sea fsico o psquico. Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos tener rabietas o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los dems.

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La conducta agresiva es un comportamiento dependiente de factores situacionales y organsmicos. Se acepta factores hereditarios, pero se da primordial importancia a factores ambientales.

Tratar la conducta agresiva no implica simplemente su reduccin o eliminacin, sino que tambin es necesario fortalecer comportamientos alternativos a la agresin. Por lo tanto hablar de cmo tratar la agresin, resulta imprescindible alternativos. hablar tambin de cmo incrementar comportamientos

Para prevenir el comportamiento agresivo la mejor estrategia consiste en disponer el ambiente de modo que el nio no aprenda a comportarse agresivamente, y por el contrario, si lo dispongamos de modo que le resulte asequible el aprendizaje de conductas alternativas a la agresin.

EVALUACIN DEL PROGRESO

En el ambiente familiar, hay que poner a los padres al corriente de las directrices de la intervencin del maestro. Si hubiese conductas agresivas en casa, se deber informar a los padres acerca de la metodologa que hay que seguir, tal y como se ha planteado en el Centro Infantil.

Cuando est determinado el procedimiento que utilizar, poner en prctica un plan. Debe continuar registrando la frecuencia con que su hijo emite la conducta agresiva para as comprobar si el procedimiento utilizado est siendo o no efectivo. Informar del plan elegido a todos los adultos que formen parte del entorno social del nio. Mantenga una actitud relajada y positiva y notar los progresos. Al final, todos se sentirn mejor.

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La ficha para evaluar el progreso puede ser la siguiente:

NOMBRE: ______________________________________________ EDAD: ____________ TIEMPO: _________ (Semanas) FRECUENCIA L M M J V

DEBILITAR LA CONDUCTA AGRESIVA Y REFORZAR RESPUESTAS ALTERNATIVAS MOSTRAR AL NIO / A OTRAS VAS PARA SOLUCIONAR LOS CONFLICTOS, COMO EL DILOGO, EL RAZONAMIENTO. RECOMPENSAR AL NIO O NIA CUANDO LLEVE A CABO UN JUEGO COOPERATIVO AFECTIVO REDUCIR LA EXPOSICIN MODELOS AGRESIVOS A

CONDUCTA OBSERVADA
EMPUJA Y ATROPELLA

ESTRATEGIAS

EVALUACIN

DA GOLPES Y PUNTAPIS

MUERDE Y RASGUA TIENE ESTALLIDOS DE CLERA SIN UNA CAUSA VISIBLE DESTRUYE LO QUE LOS OTROS HACEN

UTILIZAR LA TCNICA TIEMPO VIVO.

Se recomiendan las siguientes actividades para canalizar la energa de los nios o nias: Concentrar la atencin en lo afectivo y aprovechar todas las oportunidades de fomentar los buenos sentimientos hacia los padres, compaeros y maestros. Permitir que los nios o nias liberen sus sentimientos por medio de representaciones teatrales, tteres, de tal manera que los nios agresivos tengan la oportunidad de jugar y a travs de ellos sacar molestias internas. Presentar alternativas para que la energa acumulada se utilice en actividades productivas, mostrndole como eso le va a hacer sentir mejor. Incluir en los programas pedaggicos actividades que permiten desahogar sus sentimientos: cantos, juegos, pintura, dibujo, modelado, , para dar salida a su energa.

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4.3.

FALTA DE ADAPTACIN

DIAGNSTICO Es una alteracin de la conducta caracterizada por un rechazo del nio al Centro Infantil, en el momento del ingreso en ste.

Cuando el nio ingresa por primera vez en un centro educativo, presenta las siguientes conductas: Llora intensamente Reclama la presencia de los padres Muestra desinters por las actividades escolares No hace amigos No come con apetito. Este tipo de alteracin es muy tpico en la educacin infantil, aunque no reviste dificultad y su manejo y extincin son fciles de conseguir.

En el desarrollo social tiene una especial importancia el momento en que el nio comienza a asistir a algn centro infantil, ya que es la primera vez que el nio sale del estrecho crculo familiar para incorporarse a otra institucin social donde hay adultos desconocidos y otros nios y nias. De cmo se desarrolla este periodo inicial va a depender en parte su adaptacin definitiva a la escuela o a otros centros; por tanto, conviene analizar el papel del educador en este periodo.

En primer lugar, analicemos qu sentimientos son los que normalmente invaden al nio en este periodo de adaptacin: el miedo y la angustia. El conflicto bsico de este periodo es la separacin mutua, la primera separacin del nio y su familia. En la prctica cotidiana se encuentran muchas razones para dar especial importancia a los sentimientos que el nio experimenta en este periodo, pues se pueden observar cambios en su conducta.

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Mercedes Conde29 basndose en estos sentimientos del nio, propone la siguiente definicin del periodo de adaptacin: camino o proceso mediante el cual le nio va elaborando, desde el punto de vista de los sentimientos la prdida y la ganancia que le supone la separacin hasta llegar voluntariamente a una aceptacin interna de la misma.

El nio, cuando descubre la escuela, desconoce la mayora de normas que le rigen y an ms las normas que le rigen la convivencia con sus iguales, es decir con los otros nios y nias, sus compaeros. Este desconocimiento en algunas ocasiones produce conductas que deriva hacia la inadaptacin.

Problemas derivados de la inadaptacin Con los compaeros: la relacin que anteriormente se expuso puede provocar agresividad, frecuentes rabietas y en ocasiones ms graves fobia escolar. Por ejemplo: un nio en el aula est enfrentado con un grupo de compaeros por la posesin de cierto objeto deseado por todos ellos. As que al encontrarse solo ante el grupo, puede o bien mostrar agresividad que a la larga generaliza a todas las situaciones, o bien no quiere ir al colegio mostrando cambios orgnicos (vmitos, dolores musculares,) u otras conductas alternativas de claro matiz inadaptativo.

Con los educadores: una deficiente relacin con los educadores, aunque solo sea perceptible por el nio puede provocar fobia escolar, ansiedad, agresividad,

Con el centro: la disciplina excesivamente rgida, aunque solo sea por la simple percepcin del nio, generalmente provoca fobia escolar, ansiedad, frecuentes rabietas,

Definicin propuesta en un artculo publicado en la revista Cuadernos de Pedagoga No. 89 de mayo de 1982, citado en el libro Desarrollo Emocional y Social, p. 85.

29

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Como se observar, lo que realmente es importante es la percepcin que tenga el nio, ya que est condicionado el estado general del nio. Es decir, si el nio piensa que no es querido, que en el centro infantil nadie le hace caso, aunque la situacin no sea cierta, es la percepcin del nio, lo que condiciona su conducta. En muchas ocasiones, es debido a la carencia de habilidades adaptativas. Las habilidades adaptativas son aquellas conductas que permiten desenvolverse con naturalidad en el mbito social. Es vital que el profesional valore en su justa medida las habilidades adaptativas que el nio ha adquirido, y actuar en consecuencia.

METODOLOGA A APLICAR Si bien no son actividades propiamente dichas, son medidas que se deben tener en cuenta para evitar el cuadro descrito. Estas medidas son:30

Es preferible que el nio visite antes el Centro Infantil con los padres. De esta manera, se evitar la fuerte impresin que puede causar en el nio el centro escolar por su estructura fsica, aspecto,

Comenzar un da despus ya que de esta manera se evita las aglomeraciones y la impresin es menor. Es preferible que los padres acompaen al nio al aula el primer da.

Durante los primeros das sera preferible que los padres estuviesen un tiempo en el aula, para favorecer la aclimatacin del nio a sta.

La posibilidad de adaptarse o no estar dada por la colaboracin que pueden brindar los padres, as como las condiciones que ofrece el centro infantil as nio el momento de su ingreso.

30

MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL UTE: MANUAL DE AUTOCAPACITACIN; Quito, 1999.

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 Algunos padres podrn sentir angustia por la separacin y la educadora deber comprender este hecho para manejarlo de la mejor manera posible.

Es necesario que los padres expliquen al nio sobre su estada en el centro infantil creando una imagen agradable en torno al mismo.

El ingreso del nio al centro, no debe coincidir con situaciones que alteren su ritmo habitual como son: el nacimiento de un hermano u otro cambio significativo en la vida del nio.

Un aspecto que hay que tomar en cuenta es la primera separacin, la cual siempre debe hacerse con un conocimiento del nio, sin huir la madre a escondidas, despidindose del nio y dicindole que en un determinado tiempo volver. Si los padres se van a escondidas se producir un estado de angustia y desconfianza.

Las caractersticas de la personalidad de los progenitores determinar quien de ellos es el ms conveniente para acompaar al nio, este proceso es individual y singular. En el caso de padres muy angustiados, es preferible la presencia de otro familiar que ayude al proceso de adaptacin.

El recibimiento del prvulo debe ser dentro de un clima afectivo. Para e efecto la presencia de sus padres ayudar a que la bienvenida sea agradable.

El tiempo de permanencia en el centro debe ser gradual. Inicialmente el nio permanecer dos horas diarias aproximadamente y paulatinamente se incrementar el tiempo de estada, dependiendo de las reacciones de cada nio.

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 La incorporacin a las actividades del centro debe ser paulatina, respetando siempre los intereses del pequeo, debiendo existir mucha flexibilidad en lo referente a la formacin de nuevos hbitos y rutinas y en la asimilacin de normas que se requiere en el nuevo ambiente.

En investigaciones realizadas se ha podido comprobar que la madurez del nio al ingresar al centro infantil determina el tiempo de duracin y las caractersticas del proceso de adaptacin. Cuando el nio ingresa antes de los cinco meses, no se presentan reacciones negativas. Entre los seis meses y dos aos de edad, se presentan las reacciones ms graves, especialmente en la edad comprendida entre los seis y nueve meses, en las que se observan situaciones crticas. El proceso de adaptacin puede durar hasta dos meses.

Entre los tres y cuatro aos de edad las reacciones son menores y la adaptacin puede darse en dos semanas. A los cinco aos de edad, prcticamente no se presentan respuestas negativas importantes y la adaptacin puede darse en una semana.

El maestro debe estar atento a seales de angustia o ansiedad, tales como: llanto continuo, sudoracin, palidez, vmitos; situaciones que precisan reiniciar el proceso y pedir a los padres compaa permanente. Una inadecuada adaptacin puede traer una baja de las defensas inmunolgicas del nio y enfermarse.

Es comn que durante el proceso de adaptacin se observen regresiones o retrocesos en conductas que ya estaban presentes en el nio. En general es importante sealar que la adaptacin de cada nio es un proceso nico y diferente. Por ello las caractersticas individuales debern ser tomadas en cuenta para brindarles un trato individualizado.

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EVALUACIN DEL PROGRESO Se requiere que la maestra construya pautas de evaluacin para medir la adaptacin del nio al centro infantil, as como las dependencias que se desee, tales como comedor, aula tiempo de recreo, La evaluacin del progreso se puede valorar con la siguiente ficha:

NOMBRE: ______________________________________________ EDAD: ____________ FECHA DE INGRESO: _____________________________________ OBSERVADOR: MAESTRA:

LLORA A LA LLEGADA AL CENTRO INFANTIL PARTICIPA ACTIVAMENTE COMPAEROS CON SUS

SIEMPRE

ALGUNAS VECES

NUNCA

PARTICIPA ACTIVAMENTE EN LAS ACTIVIDADES PEDAGGICAS, LDICAS. SE SIENTA SIEMPRE EN SU SITIO RESPETA A SUS COMPAEROS RESPETA LOS MATERIALES ESCOLARES RESPETA LOS OBJETOS DE SUS COMPAEROS EN GENERAL, DURANTE EL DA ES ACTIVO Y EST CONTENTO.

5.

TCNICAS PARA REDUCIR O ELIMINAR CONDUCTAS En muchas ocasiones se hace necesario reducir determinadas

conductas que alteran, dificultan o impiden el desarrollo de estas conductas adaptativas, con el consiguiente efecto negativo sobre el proceso de adaptacin. En estos casos se hace necesario una intervencin dirigida a reducir o eliminar las conductas31.

31

Idem, op. Cit.

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Es importante sealar que no es adecuado desarrollar una intervencin dirigida exclusivamente a reducir o eliminar una conducta, siempre ser necesario una parte complementaria que se dirija a desarrollar las conductas alternativas que se desean en lugar de la conducta reducida. No basta con que el nio o nia deje de emitir una conducta, es determinante qu hace en lugar de esa conducta. Por ello en todo proceso de reduccin de conductas, tan importante como los procedimientos dirigidos a reducir la aparicin de dichas conductas, sern los procedimientos dirigidos al desarrollo y mantenimiento de conductas alternativas adecuadas.

Desde

el

punto

de

vista

de

Ollendick

Cerny,

(1981)

Cooper, Heron, y Heward (1987), el orden en que se debe elegir estas tcnicas de reduccin de conducta es el siguiente: extincin, enfoques positivos del reforzamiento diferencial, costo de respuesta, tiempo fuera, saciacin y sobre correccin.

Extincin: El procedimiento de extincin consiste en suprimir el reforzamiento de una conducta previamente reforzada, es decir, establecer las condiciones para que la persona no reciba reforzamiento tras la emisin de las conductas desadaptadas. Dejar de atender al nio cada vez que llora, ignorar las conductas de la pareja cuando da voces para intentar forzarnos a realizar algo, hacer que la conducta de patalear no vaya seguido de un berrinche, Atencin, aprobacin, reforzadores materiales dejan de seguir

contingentemente a la conducta que se desea reducir.

Aplicando este mtodo de forma continuada, se obtiene una reduccin consistente de la conducta indeseable. Este procedimiento es ms lento que otros mtodos de reduccin de conductas, incluso puede producir inicialmente un incremento de la conducta, as como importantes variaciones de su topografa, pero si se mantiene la extincin, tras este incremento inicial progresivamente, comenzar a disminuir hasta su - 95 -

eliminacin completa. Es una tcnica eficaz para reducir las conductas operantes, si bien no puede aplicarse cuando se quiere que la conducta desaparezca de forma inmediata.

Procedimientos del reforzamiento diferencial Estos procedimientos utilizan el reforzamiento positivo bien para mantener la conducta a niveles moderados, bien para la emisin de otras conductas diferentes o incompatibles con la que desea eliminar. Dentro de este tenemos los siguientes:

Reforzamiento diferencial de tasas bajas: en este procedimiento se refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta ms baja de la observada en lnea base. Es decir se refuerza por la emisin de la conducta, pero solo si esta se emite a tasas bajas. Esta tcnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos comportamientos, pero no eliminarlos. La conducta de una persona de acaparar la conversacin en las reuniones de un grupo, o la de un jugador de baloncesto que intenta culminar todas las jugadas del equipo, son ejemplos de conductas que requieren ser reducidas en su frecuencia pero no eliminadas.

Reforzamiento

diferencial

de

otras

conductas:

el

programa

de

reforzamiento diferencial de otras conductas es un procedimiento en el que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite el individuo, con la excepcin de la conducta inapropiada que queremos eliminar. En este caso se refuerza la ausencia de la conducta inapropiada durante un periodo determinado de tiempo. Por tanto, la conducta que se trata de eliminar se pone bajo extincin, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa.

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Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles o alternativas: consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no puede hacerse al mismo tiempo que la conducta que se desea eliminar. Para llevar a cabo este procedimiento, primero hay que identificar y operacionalizar la conducta indeseable. A continuacin se consideran posibles respuestas incompatibles que disminuirn la probabilidad d emisin de la conducta indeseable: despus se selecciona una o varias de estas conductas alternativas una vez operacionalizadas. Por ejemplo, el mascar chicle es incompatible con la conducta de fumar; el sonrer y ser amable lo es con comportamientos agresivos; el permanecer sentado y atento en clase lo es con respecto a la conducta de alborotar. Es importante una adecuada operacionalizacin de la conducta incompatible, ya que, si no puede dar lugar a errores. Por ejemplo, hacer que un nio asista a la escuela diariamente puede no ser incompatible con la conducta de meterse en peleas objetivos de reduccin, pues puede pelearse en la escuela; hacer que un nio permanezca en su pupitre sin hablar, no es compatible con que siga fantaseando o imaginndose cosas sin atender ms que aparentemente al profesor.

Costo de respuesta o castigo negativo. El costo de respuesta es un procedimiento que consiste en retirar algn reforzador positivo de manera contingente a la emisin de una conducta. Es decir, se pierden cantidades especficas de un reforzador previamente adquirido por emitir una conducta inadecuada. Por ejemplo, las multas de trfico por conducir a ms de una determinada velocidad, o perder una cantidad de dinero fija (cinco dlares) por cada minuto de retraso en llegar a casa despus de las 22:00 horas. Puede retirarse cualquier reforzador con tal que se haya constatado que funciona como tal para el sujeto. Es ms, puede utilizarse aunque no se haya detectado o no se pueda controlar un reforzador que est controlando la conducta del sujeto. En este caso, si

no se ha identificado un reforzador eficaz que pueda ser retirado, se puede dar al sujeto un reforzador adicional que se le retirar conforme emita conducta indeseada. As por ejemplo, Baer (1962) para controlar la - 97 -

conducta de chuparse el dedo de un nio le pona una pelcula de dibujos animados (reforzador adicional) que se detena cuando ste se chupaba el dedo y continuaba cuando cesaba de hacerlo.

Tiempo fuera: consiste en retirar las condiciones del medio que permiten obtener reforzamientos o sacar a la persona de estas, durante un determinado periodo, de manera contingente a la emisin de la conducta desadaptada. Es una tcnica que puede utilizarse cuando se conoce cules son los refuerzos que mantienen una conducta, pero no se puede controlar las fuentes de entrega de estos reforzadores. Por ejemplo, el nio que pega a otro en el aula porque los dems se ren y no le atienden. En este caso, sabemos qu es lo que mantiene su conducta, pero no podemos controlar que los otros nios y nias lo atiendan, por ello procedemos a retirar al nio de esa situacin, bien sacndole del aula, bien ponindolo en un sitio donde no pueda ver a sus compaeros: es una tcnica efectiva en la reduccin de la conducta, que ha sido aplicada desde nios y nias de ao y medio hasta adultos con retraso mental o trastornos sicticos. As se ha mostrado eficaz en casos tan dispares como rabietas, peleas en la mesa, robo de comida, conductas destructivas y agresivas.

Saciacin: consiste en la presentacin de un reforzador de forma tan masiva que pierda su valor. Puede llevarse a cabo de dos formas, bien haciendo que el sujeto emita la conducta que se trata de reducir de forma masiva denominada saciacin de respuesta o ms comnmente prctica negativa o prctica masiva, bien proporcionando el refuerzo que mantiene la conducta en tan gran cantidad o durante tanto tiempo que pierda su valor recompensante. Esta tcnica ha tenido aplicacin en casos de tic,

tartamudeo, conductas de atesoramiento o encender cerillas en nios y nias pequeos. Para aplicar la tcnica hay que conocer la topografa o la frecuencia de la conducta y a continuacin disear sesiones masivas en las que el sujeto practique la conducta un gran nmero de veces, sin pausa de descanso, continuando la prctica hasta que sea evidente que la conducta

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tiene valor aversivo, de otra forma se estara reforzando la respuesta. Por ejemplo, en el caso de la conducta de encender cerillas en un nio, si habitualmente termina esa conducta una vez que enciende ocho o nueve cerillas tendra que acabar con tres o cuatro cajas.

Sobrecorreccin: en este procedimiento, desarrollado por Foxx y Azrin (1973), se requiere trabajo y esfuerzo para remediar las consecuencias negativas de la conducta desadaptativa. La idea central es compensar en exceso las consecuencias de la conducta inadecuada (sobrecorregir). Resulta til en situaciones donde la extincin, el costo de respuesta, el tiempo fuera y el reforzamiento diferencial de otras conductas no pueden aplicarse. La sobrecorrecin se puede aplicar de dos formas: Restitucin y prctica positiva.

Sobrecorrecin restituida: requiere que el sujeto restaure el dao que haya producido y sobrecorrija o mejore el estado original anterior al acto. Por ejemplo, a un nio que se ha orinado en el suelo se le pide que se cambie la ropa sucia y le lleve a la lavadora; despus deber limpiar el suelo en una superficie mayor de la ensuciada. El nio debe compensar cualquier dao que haya producido; si las instrucciones no son suficientes, se le ayuda fsicamente de forma amable, pero firme para la realizacin de la conducta.

Sobrecorrecin de prctica positiva: consiste en la emisin repetida de una conducta positiva. Algunas conductas no daan a otras personas o cosas, como es el caso de tic, estereotipias, autoestimulacin y otras conductas socialmente inapropiadas. Aqu la restitucin no es posible, pero s la prctica de una conducta deseable, relacionada

topogrficamente con la que se trata de eliminar. Por ello se lleva a cabo una ejecucin repetida de conductas apropiadas y que son fsicamente incompatibles con las conductas indeseables. Por ejemplo, Foxx y Azrin (1973), controlaron la rotacin autoestimulatoria de una nia retrasada

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haciendo que repitiera tres ejercicios (mantener la cabeza hacia arriba, en un nivel medio y hacia abajo) durante veinte minutos, cada vez que realizaba el movimiento de la cabeza.

6.

TCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS Segn Marino Prez lvarez, en el artculo denominado Tcnicas

Operantes para el Desarrollo de Conductas32 hay que diferenciar dos tipos de procederes bsicos para el desarrollo de nuevas conductas: uno consiste en el desarrollo gradual, que se llamar moldeamiento y otro en la combinacin de conductas ya tenidas, cuya denominacin ser encadenamiento. Anticipado esto, resultar interesante traer aqu ahora algn antecedente formal de estos procedimientos:

Moldeamiento: consiste en la formacin de conducta nueva a partir de un desarrollo gradual de formas incipientes. De entrada, la conducta deseada puede incluso estar bien alejada de las posibilidades actuales. De lo que se trata es de reforzar selectivamente alguna de las conductas existentes en el repertorio actual del sujeto para ir aproximndole de modo gradual a la meta propuesta.

El primer paso de la aplicacin de esta tcnica consiste en especificar de modo reconocible la conducta terminal. Esto supondr por otro lado, un criterio sobre el que estimar la efectividad, el xito, en definitiva. La especificacin de una meta compromete en una doble dificultad, clnica y tcnica. La primera alude a la responsabilidad clnica relativa a convenir y proponer una meta razonable que sea relevante a los intereses del sujeto, a la par que no exceda las posibilidades de una ayuda profesional tcnicamente viable.

32

PREZ A. Marino: TCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS, Universidad de Oviedo. P. 1

- 100 -

El segundo paso consiste en el establecimiento del punto de partida denominado tcnicamente lnea base que sirve para empezar la construccin de la nueva conducta. La formacin de conductas tiene que contar con algn material en su origen por informe que sea. El movimiento del organismo es la materia que tomar forma conductual, en funcin de la accin selectiva del medio. Por ejemplo, si el asunto es implantar el habla en un nio mutista selectivo, quiz lo ms importante sea averiguar, y partir de su comunicacin gestual (aunque no se parezca en nada a la palabra hablada), que esperar (encontrar) algn sonido bucal (o vocal) para modularlo. En definitiva puede ser entonces que la conducta inicial tenga poca o ninguna semejanza aparente con el logro final que se pretende.

El tercer paso consiste en rellenar el espacio entre el punto de partida y la meta. Este intermedio se configura como aproximaciones sucesivas. Qu tamao habr de tener cada paso y cunto tiempo ocupar son las preguntas decisivas, para las cuales, sin embargo no hay una respuesta previa; es necesario ensayar las pautas del progreso posible. Ante todo se contar con la observacin del comportamiento del sujeto, y, en particular, si se dispone de un test conductual.

Encadenamiento: consiste en la formacin de conducta nueva mediante la disposicin de conductas existentes en una cierta colocacin secuencial. De entrada se dispone de las piezas o trozos de la conducta deseada, pero no estn constituidas formando la unidad funcional que se requiere. En este caso lo que se refuerza son las combinaciones de conductas preexistentes hasta conformar una nueva.

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7. 7.1.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES CONCLUSIONES

La conducta humana ha sido estudiada desde diferentes concepciones tericas, desde las leyes de Pavlov hasta los enfoques cognitivos de los psiclogos contemporneos, que incluyen tcnicas de reduccin de la ansiedad, hipnosis, biofeedback, entre otros. El comportamiento de un nio puede ser observado utilizando un conjunto de tcnicas entre las que destaca la observacin, que constituye un mtodo directo para la recogida de la informacin que permita un tratamiento adecuado del problema de conducta que se investiga. Los pases en la Fuerza Terrestre se encuentran regulados por la Ley de Personal de las Fuerzas Armadas, y se orientan a cumplir funciones en tres de las cuatro regiones naturales del pas. Quienes prestan servicios en la Plaza de Quito, pueden ver a sus hijos un promedio de dos veces por semana, si estn radicados en la ciudad de Quito. Quienes prestan servicios en otras plazas de la sierra, ven a sus hijos un promedio de dos veces al mes. Los militares que prestan servicios en la regin amaznica estn con su familia seis das cada dos meses. Quienes trabajan en la regin costa ven a sus hijos un promedio de una vez al mes, lo que interfiere en el desarrollo afectivo normal de los nios y nias. Los problemas de conducta ms significativos en los nios y nias de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito, que no viven temporalmente con sus padres son agresividad, rabietas y problemas de adaptacin.

- 102 -

7.2. RECOMENDACIONES Adoptar en el modelo educativo de la Institucin propuestas planteadas por los psiclogos contemporneos, especialmente tcnicas orientadas a la reduccin de ansiedad, con el propsito de evitar o neutralizar los problemas de conducta en los nios y nias, causadas por la ausencia temporal de su padre. Emplear la observacin como tcnica de recogida de informacin, utilizando para el efecto registros anecdticos, fichas y otras que permitan realizar un seguimiento de la conducta de los nios y nias en el aula. Desarrollar en los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre, estrategias de intervencin psicopedaggica que permita que maestras y padres de familia puedan enfrentar la ausencia temporal del padre sin afectar la conducta de los nios y nias. Propiciar una amplia comunicacin entre las maestras y los padres de familia de los nios y nias que sufren la ausencia temporal de uno de sus progenitores, con la finalidad de que su entorno familiar sea armnico y la conducta de los nios y nias no se vea alterada. Comunicar a los padres de familia cualquier cambio de conducta que afecte el entorno escolar, cuando este sea consecuencia de la ausencia del progenitor, con el propsito de tratar adecuadamente estos casos con la ayuda del psicopedagogo. Crear ambientes de trabajo estimulantes en el aula y fuera de ella, con la finalidad que los nios y nias se integren adecuadamente a sus grupos de trabajo y estn en condiciones de controlar sus emociones, cuando estas sean producidas por la ausencia de uno de sus padres. Identificar temas inherentes a la conducta infantil que es motivo de la vivencia cotidiana de la maestra parvularia en el nivel de 4 a 5 aos, con la finalidad de generar un programa de capacitacin, tanto dentro del centro

- 103 -

infantil, cuando fuera de este, dirigido a las maestras, y a los padres de familia, a travs de Escuela para Padres.

Elaborar

una

gua

para

padres

de

familia,

donde

se

expresen

recomendaciones de cmo tratar a los nios y nias que tienen problemas de conducta producidas por la ausencia de su padre.

Emplear en el aula las estrategias propuestas en este trabajo de investigacin, para superar los problemas de conducta en los nios y nias como consecuencia de la ausencia temporal del padre, recordando que siempre se le debe manifestar al nio que su padre va a retornar a su hogar en el tiempo que suela hacerlo, sean esto una vez por semana, por mes, ; a la vez que es necesario solidarizarse con el dolor de los nios y nias hacindoles notar que como padres o maestros, comprendemos su situacin, en un lenguaje sencillo, claro y directo.

- 104 -

8.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA

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PUCE, 2006.ENCICLOPEDIA DEL HOGAR: EDUCACIN DE LOS HIJOS; Edit. Prensa Moderna, Barcelona, s.a. GRATIOT, H y otros: TRATADO DE PSICOLOGA DEL NIO, 4. Desarrollo Afectivo y Moral: Ediciones Morata; 3ra. ed.; Madrid, 1984. GUEVARA, Maria Teresa y DEMBO, Miriam, APORTES A LA PSICOLOGA DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL Y EDUCACIN PRE-ESCOLAR; Universidad Central de Venezuela,1995. GRUPO EDITORIAL CEAC S.A.: ASPECTOS EVOLUTIVOS, DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO DE DIFICULTADES; Barcelona, 2002. MARTIN G. y PEAR J.: MODIFICACIN DE CONDUCTA (QU ES Y CMO APLICARLA); edit. Pirmide, Madrid, 1999. Mc. CANDLESS B.R. y TROTTER R.J.: CONDUCTA Y DESARROLLO DEL NIO; Edit. Interamericana, 3ra. ed. Mxico D.F., 1981. MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL; Universidad Tecnolgica Equinoccial; MANUAL DE AUTOCAPACITACIN, Quito, 1999. MORENO G.: TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA GUA DE INTERVENCIN; edit. Pirmide, Madrid, 2002.

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 LEXUS, GRAN LIBRO DE LA MAESTRA DE PREESCOLAR, Ediciones Euro Mxico, Barcelona - Espaa, 2002. LEXUS, AUXILIO, QU HAGO CON MIS HIJOS O CON MIS ALUMNOS, Ediciones Euro Mxico, Madrid - Espaa, 2002. VAN PELT Nancy. COMO FORMAR HIJOS VENCEDORES; La formacin del carcter y la personalidad; Edit. Marcos G. Blanco, Argentina 2004. REVISTA EJERCITO NACIONAL, Los Centros de Educacin Inicial y el Aporte a la formacin de la Niez Ecuatoriana, Febrero No. 181, Quito, Ecuador. ROFFEY, Sue y OREIRDAN, Ferry; El comportamiento de los ms pequeos necesidades, perspectivas y estrategias en educacin infantil; Edit. Nancea S.A. Madrid, Espaa, 2004. SUNDERLAND, Margot: La Ciencia de Ser Padres; Edit. Grijalbo, Barcelona, 2007. PREKOP, Jirita, El Pequeo Tirano: autoridad, permisividad, terapia; Edit. Herder, Barcelona, Espaa,1991. EISENBERG, Nancy, Infancia y conducta de ayuda; Edit. Morata, Madrid, Espaa, 1999. www.guiainfantil.com

9. ANEXOS Encuesta No. 1 Dirigida a las Maestras del nivel Prebsico de 4 a 5 aos de los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre. Encuesta No. 2 Dirigida a los padres de familia del nivel Prebsico de 4 a 5 aos de los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre.

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ANEXOS UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN

ENCUESTA No. 1 DIRIGIDA A MAESTRAS DEL NIVEL DE PREBSICO DE 4 A 5 AOS DE LOS CENTROS INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE

ENCUESTA PARA MAESTRAS:

El propsito de esta encuesta es obtener informacin suficiente que permita estructurar una gua real que constituya una efectiva ayuda para los nios y nias que por ausencia temporal de su padre presentan cambios emocionales.

ORD 1

PREGUNTAS SUS ESTUDIANTES HAN EXPERIMENTADO LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE DEBIDO A PASES A OTRAS UNIDADES? HA NOTADO QUE LA CONDUCTA DE SUS ESTUDIANTES HA CAMBIADO POR LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE? EL CAMBIO DE CONDUCTA HA AFECTADO AL ENTORNO FAMILIAR? EL CAMBIO DE CONDUCTA HA ESPECFICAMENTE AL ENTORNO ESCOLAR? AFECTADO

SI

A VECES

NO

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL REA EMOCIONAL? EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL REA DE APRENDIZAJE? EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL REA SOCIAL? HA RECIBIDO ASESORAMIENTO DENTRO DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIN? HA RECIBIDO ASESORAMIENTO FUERA DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIN? CONSIDERA NECESARIO RECIBIR PARA ENFRENTAR ESTA SITUACIN? ASESORAMIENTO

CONSIDERA QUE ESTA PROBLEMTICA AFECTA EL DESEMPEO ESCOLAR DE SUS ESTUDIANTES?

GRACIAS POR SU COLABORACIN!

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UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN

ENCUESTA No. 2 DIRIGIDA A PADRES DE FAMILIA DEL NIVEL DE PREBSICO DE 4 A 5 AOS DE LOS CENTROS INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE

ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA:

El propsito de esta encuesta es obtener informacin suficiente que permita estructurar una gua real que constituya una efectiva ayuda para los nios y nias que por ausencia temporal de su padre presentan cambios emocionales.

ORD 1

PREGUNTAS SU FAMILIA HA EXPERIMENTADO LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE DEBIDO A PASES A OTRAS UNIDADES? HA NOTADO QUE LA CONDUCTA DE SUS HIJOS HA CAMBIADO POR LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE? EL CAMBIO DE CONDUCTA HA AFECTADO AL ENTORNO FAMILIAR? EL CAMBIO DE CONDUCTA HA AFECTADO ESPECFICAMENTE AL ENTORNO ESCOLAR? EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL REA EMOCIONAL? EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL REA DE APRENDIZAJE? EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL REA SOCIAL? HA RECIBIDO ASESORAMIENTO DENTRO DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIN? HA RECIBIDO ASESORAMIENTO FUERA DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIN? CONSIDERA NECESARIO RECIBIR ASESORAMIENTO PARA ENFRENTAR ESTA SITUACIN?

SI

A VECES

NO

2 3 4 5 6 7 8 9 10

GRACIAS POR SU COLABORACIN!

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