Pr t icas d e e n sin o com n f ase n a r e soluo

d e p r ob le m as e sua ap licao ao cot id ian o

Virgnia Haeser

Sumrio

Introduo ..................................................................................................................... 3 1. Aspectos conceituais, tericos e metodolgicos .......................................... 4 2. Situaes Mediadas e Contextualizadas na Educao Matemtica ..... 8 3. A resoluo de problemas e sua aplicao ao cotidiano......................... 13 4. A coleta e organizao de dados para o tratamento da informao e modelagem matemtica .......................................................................................... 17 5. O manuseio de dobraduras e modelos de estruturas geomtrica ....... 20 6. Alguns questionamentos em sala de aula ................................................... 26 Sites Interessantes ................................................................................................... 28 Referncias .................................................................................................................. 29

Prticas de ensino com nfase na resoluo de problemas e sua aplicao ao cotidiano Introduo O processo de reformulao curricular tem como alicerce a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional LDBEN (Lei 9.394, de 1996). Depois de firmadas as novas diretrizes curriculares para o Ensino Mdio, estabeleceram-se alteraes curriculares com vistas a dotar essa etapa da educao escolar com sua prpria identidade. Os princpios e fundamentos, assim instaurados, ensejam promover uma viso de ensino adequada ao preparo dos jovens brasileiros para o exuberante cenrio cultural, social e poltico que advm da conjuno de elementos determinados pelo crescimento econmico do pas. A promoo de competncias mais abrangentes faz parte de princpios estabelecidos para atender o que est presente na vida de todo cidado (BRASIL, 2006 e 2007). Antes no papel de nvel intermedirio entre duas etapas de formao, o Ensino Mdio assume, a partir da LDBEN, e suas diversas alteraes, o carter de etapa final da Educao Bsica. Esta etapa compreende, inicialmente, a Educao Infantil e o Ensino Fundamental. Conforme preconiza o Art. 35 da LDBEN, com isso possvel obter sustentao para que o aluno prossiga seus estudos com condies para enfrentar o mercado de trabalho e exercer sua cidadania. Com isso aperfeioa-se como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Saliente-se, tambm, para cada rea de estudos, a incluso de recomendaes sobre a necessidade de valorizar os conceitos cientficotecnolgicos, sempre relacionados teoria e prtica (BRASIL, 1996). Portanto, os novos sistemas educacionais balizam-se em diretivas preconizadas nos textos legais, com o propsito de promover uma educao cidad e procurando desencadear uma sequncia de acontecimentos que favoream a construo de conhecimentos sistematizados. Procura-se imprimir aprendizagem toda a fora advinda dos princpios de convivncia e da gesto democrtica. Isto para que a educao seja acessvel a todos, de modo amplo e irrestrito, e possa concorrer para a formao de uma nova cidadania. Nesse sentido, insere-se o respeito s diferenas culturais, raciais, de gnero, regionais, sociais, religiosas, polticas, econmicas, ou quaisquer outras que possam interferir na promoo do pensamento livre e na capacidade de o educando realizar projetos prprios (FREIRE, 1996).

1. Aspectos conceituais, tericos e metodolgicos O Ministrio da Educao e Desporto MEC, quando apresenta as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM, destaca, como principal objetivo da publicao do material, propiciar espao para o dilogo entre professor e escola sobre a prtica docente, [uma vez que] qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das oportunidades no Brasil (BRASIL, 2006). Novos panoramas e paradigmas so percebidos a contar dos ajustes apresentados pelos PCN+ (BRASIL, 2007). Principalmente os vislumbrados nos discursos sobre a promoo do incentivo formao continuada realizada no contexto escolar e vinculada mltipla participao, envolvendo todos os atores que participam do contexto escolar, familiar e social circundante. Para melhor aplicar os pressupostos que agora se apresentam, principalmente no que se referem qualidade do ensino, preciso avaliar as vises mais crticas sobre a interdependncia entre educao e sociedade, e como estas foram exaustivamente examinadas a partir de 1960, com foco na realidade brasileira. Em anlise sobre a obra de Paulo Freire, Gadotti (2013) cita, simplificadamente, os eixos do "Mtodo desenvolvido pelo pedagogo:
a) A investigao temtica, pela qual aluno e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as palavras e temas centrais de sua biografia. Esta a etapa da descoberta do universo vocabular, em que so levantados palavras e temas geradores relacionados com a vida cotidiana dos alfabetizandos e do grupo social a que eles pertencem. Essas palavras geradoras so selecionadas em funo da riqueza silbica, do valor fontico e principalmente em funo do significado social para o grupo. A descoberta desse universo vocabular pode ser efetuada atravs de encontros informais com os moradores do lugar em que se vai trabalhar, convivendo com eles, sentido suas preocupaes e captando elementos de sua cultura. b) A tematizao, pela qual professor e aluno codificam e decodificam esses temas; ambos buscam o seu significado social, tomando assim conscincia do mundo vivido. Descobrem-se assim novos temas geradores, relacionados com os que foram inicialmente levantados. nesta fase que so elaboradas as fichas para a decomposio das famlias fonticas, dando subsdios para a leitura e a escrita. c) A problematizao, na qual eles buscam superar uma primeira viso mgica por uma viso crtica, partindo para a transformao do contexto vivido. Nesta ida e vinda do 4

concreto para o abstrato e do abstrato para o concreto, volta-se ao concreto problematizando-o. Descobrem-se assim limites e possibilidades existenciais concretas captadas na primeira etapa. Evidencia-se a necessidade de uma ao concreta, cultural, poltica, social, visando superao de situaes-limite, isto , de obstculos ao processo de hominizao. A realidade opressiva experimentada como um processo passvel de superao. A educao para a libertao deve desembocar na prxis transformadora.

Alm das aes que envolvem, na educao, a investigao temtica, a tematizao e a problematizao, os discursos que fazem referncia educao frente s transformaes sociais so, muitas vezes revestidas de carter excessivamente excludente. Isto analisado por DAmbrosio (2006) quando afirma:
A sociedade, e em particular a educao, passa por grandes transformaes. Essas transformaes so resultado de uma nova geopoltica e dos grandes questionamentos sobre o conhecimento dominante, que se mostra insuficiente para lidar com a complexidade do mundo atual. Hoje falamos em educao bilngue, em medicinas alternativas, no dilogo inter-religioso. So relaes entre diferentes culturas, no sentido amplo, Isto , cultura nas concepes antropolgica e epistemolgica.

Nesse sentido, o mesmo autor conceitua multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e interdisciplinaridade como vises horizontalizadas da relao entre disciplinas, o meio e a vivncia de cada aluno. Contempla o carter holstico, que envolve novas compreenses do mundo possibilitadas pela aplicao de uma educao multidisciplinar. Existe a alternativa de, pelo enfoque transdisciplinar, construir intensos questionamentos. Tambm, pode-se perceber a transferncia entre contedos das diversas disciplinas, ensejada pela interdisciplinaridade, possibilitando anlises inusitadas e criativas, favorveis construo do conhecimento e suas aplicaes (DAMBROSIO, 2006). Sobre aprendizagem, Moyss (2009) destaca a formao de conceitos, oriundos do confronto estabelecido entre os de natureza espontnea e os cientficos. Afirma que a questo da formao de conceitos insere-se nos trabalhos de Vygotsky e seus colaboradores (notadamente Luria) como uma extenso das suas prprias pesquisas sobre o processo de internalizao. Interligar o desenvolvimento humano com processos de aprendizagem possibilita a aquisio de experincias transformadoras, de modo que a ao de educar, realizada a partir de prticas de ensino, permite o necessrio confronto entre atividade reprodutiva e atividade criativa (MOYSS, 2009).
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Dada a complexidade inerente formao de uma imaginao criativa, Moyss (2009) enumera as etapas necessrias sua efetivao, decorrentes de percepes internas e externas, conforme apresenta Vygotsky:
1) reorganizao do material j existente no crebro, com consequente dissociao das impresses sensoriais (lembra que toda impresso experienciada como um todo complexo, composto por numerosas partes); 2) divises de impresses em diferentes partes, das quais umas sero retidas na mente e outras deixadas de lado; 3) alterao ou distoro das partes retidas; 4) unio ou associao dissociados e alterados; dos elementos que foram

5) combinao de diferentes formas em um sistema, constituindo um quadro complexo.

A autora sintetiza sua compreenso sobre a necessidade do desenvolvimento da capacidade humana para enfrentar situaes inusitadas: a atividade criativa da imaginao depende primariamente de quo rica e variada a experincia prvia que a pessoa armazenou no seu crebro. E mais: que ela uma funo vitalmente necessria (MOYSS, 2009). Assim, a manipulao de materiais concretos, considerada de vital importncia para a vivncia do aluno na aprendizagem e fixao de conceitos, merece especial ateno por parte do educador. O uso de um material figurativo-concreto, subsidirio ao processo de ensinoaprendizagem, precisa ser seguido de processos que levem a abstraes e a amplas generalizaes. Isso implica se passar das formas figurativo-concretas do pensamento, para o pensamento lgicoconceitual (MOYSS, 2009). A criao de contextos que possibilitem a aprendizagem parece caminho difcil de seguir. So muitas as situaes a explorar, conceitos que parecem inexplicveis, dificuldades para construir atividades e a necessidade de imaginao na construo de materiais. E, principalmente, sempre falta tempo para inseri-los durante as aulas. Mas, segundo Moyss (2009), tm sido desenvolvidas diversas pesquisas que falam de contextualizao, abordam questes como o significado, a relao entre conceito cientfico e conceito espontneo, fazendo uma nova forma de encarar o ensino. Como exemplo, neste texto, so apresentados alguns ttulos de obras e endereos de sites que versam sobre atividades e construo de materiais para auxiliar a construo e fixao de conhecimentos em sala de aula.
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Novas expectativas, com relao ao caminho traado para suprir as necessidades da educao brasileira, embasam-se num conhecimento scio-histrico, a partir de mltiplos olhares. Isto se evidencia, especialmente, quando a Histria da Matemtica insere-se como motivadora e fator de aperfeioamento da aprendizagem. Conforme estabelece Baroni (2004), uma abordagem de aspectos histricos do desenvolvimento da Matemtica no processo de ensinoaprendizagem apresenta caractersticas significativas quando:
a) o desenvolvimento histrico da Matemtica mostra que as ideias, dvidas e crticas que foram surgindo no devem ser ignoradas diante de uma organizao linear da Matemtica. Ele revela que esse tipo de organizao axiomtica surge apenas aps as disciplinas adquirirem maturidade, de forma que a Matemtica est em constante reorganizao; b) a Histria da Matemtica levanta questes relevantes e fornece problemas que podem motivar, estimular e atrair o aluno; c) a Histria fornece subsdios para articular diferentes domnios da Matemtica, assim como expor inter-relaes entre a Matemtica outras disciplinas, a Fsica, por exemplo;

d) o envolvimento dos alunos com projetos histricos pode

desenvolver, alm de sua capacidade matemtica, o crescimento pessoal e habilidades como a leitura, escrita, procura por fontes e documentos, anlise e argumentao.

Baroni (2004) refere-se ao Movimento Internacional de Atuao da Histria da Matemtica na Educao Matemtica, como ao de interesse de professores e educadores. Estes, por meio de pesquisas e experincias, tm produzido reflexes permitindo o desenvolvimento de atitudes diferenciadas em sala de aula. Com isso, possvel vislumbrar as inmeras possibilidades de originar perspectivas de pesquisa atravs da incluso da Histria da Matemtica no ambiente educacional.

2. Situaes Mediadas e Contextualizadas na Educao Matemtica

O novo papel do professor ser o de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de interagir com o aluno na produo e crtica de novos conhecimentos [...] (DAMBROSIO, 2006).

Frente ao cenrio, que agora se apresenta com vistas construo de prticas de ensino no Ensino Mdio, pertinente discutir os desafios inerentes viabilizao de caminhos para a educao. DAmbrsio (2006) considera alguns dos paradigmas da sociedade do conhecimento e da pesquisa, quando salienta:
O grande desafio para a educao pr em prtica hoje o que vai servir para o amanh. Pr em prtica significa levar pressupostos tericos, isto , um saber/fazer acumulado ao longo de tempos passados, ao presente. Os efeitos da prtica de hoje vo se manifestar no futuro. Se essa prtica foi correta ou equivocada s ser notada aps o processo e servir como subsdio para uma reflexo sobre os pressupostos tericos que ajudaro a rever, reformular, aprimorar o saber/fazer que orienta nossa prtica. [...] Sendo a pesquisa o elo entre teoria e prtica, parte-se para a prtica, e, portanto, se far pesquisa, fundamentando-se em uma teoria que, naturalmente, inclui princpios metodolgicos que contemplam uma prtica (DAMBROSIO, 2006).

No entanto, propiciar a necessria harmonia entre os conceitos desenvolvidos em sala de aula e a investigao em ambientes de desenvolvimento de prticas constitui o grande desafio. Skovsmose (2008) destaca a importncia da efetivao do contrato didtico, capaz de gerar a necessria concordncia e trazer ao ambiente de aprendizagem a harmonia entre a maneira como o significado produzido, as tarefas so organizadas, o livro didtico estruturado, a comunicao desenvolvida [...] [e] aceita tanto pelo professor quanto pelos alunos. preciso considerar que a enumerao de recursos didticos, passveis de utilizao nas diversas situaes a serem abordadas em salas de aula de matemtica, no Ensino Mdio, no pode aparecer como dada por uma varinha de condo. Ou apresentar solues mgicas e fceis de seguir. Inclusive, preciso superar algumas dificuldades, inerentes atividade docente. Constata-se uma inter-relao de algumas circunstncias tais como a remunerao inadequada, extenuantes jornadas de trabalho, ou materiais/espaos imprprios. A superao de muitos problemas pode ser alcanada pela mediao. Esta efetivamente direcionada para a promoo da aprendizagem matemtica quando inclui a participao mltipla dos seguintes atores:
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 os partcipes do meio em que a escola est inserida (atravs da promoo de palestras proferidas por profissionais liberais, por empresrios, etc., por visitas guiadas a empresas, rgos pblicos etc.); a famlia, na busca da necessria de integrao com a escola; a prpria escola (por aes conjuntas entre direo, coordenao, funcionrios e professores, planejadas no projeto polticopedaggico da instituio); os professores, por meio de atividades interdisciplinares; os alunos, como produtores de parte fundamental das atividades constituintes do processo de ensino-aprendizagem. Vale, pela mediao, dividir experincias (vividas pelos alunos, pela escola, por seus parentes ou pela sociedade envolvente). Isto permite estabelecer contextualizaes e criar estratgias que possam envolver situaes-problema. Entre tantas outras, esto as que ocorrem nas experincias vividas na escola, na participao em redes sociais, nas compras de supermercado, no clculo e entendimento dos impostos pagos, na dinmica de transporte urbano, na construo de padres de design, da informtica, da aviao, no lanamento de projteis, das pesquisas em gentica e todas as reas de sade, nas possibilidades de ganho em jogos de azar, nos dados estatsticos apresentados pelos meios de comunicao, na variedade de tecnologias e de tcnicas utilizadas no cotidiano, que apresentem desafios a serem desvendados pelos alunos e pelo educador em Matemtica. Portanto, os conceitos de multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e interdisciplinaridade voltam a interpor-se como fundamentais para permear todo o processo a ser instalado em sala de aula. Todavia, mesmo revestidos de extrema originalidade, todos os aperfeioamentos introduzidos no ambiente educacional nada representam sem a atuao dos professores como agentes de transformao (estes profissionais, colocados como responsveis por conduzir o ensino atravs da reflexo e da crtica). A efetividade da prtica profissional possibilita ao educador no s espao para a transmisso de conhecimento, mas uma excepcional oportunidade de transformar-se em agente condutor de uma nova sociedade. A viso curricular para o ensino da Matemtica, quando apresentada de forma no linear, enseja criativas prticas pedaggicas passveis de mediao. Considerar-se-o contextos em que os estudantes possam observar e construir os eventos possveis, por meio de experimentao concreta (LOPES, 2008). A autora sustenta a relevncia dos estudos da probabilidade e da estatstica como auxiliares na quebra de hierarquias conteudistas, quando, por pesquisas em
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Estocstica as pessoas possam analisar ndices de custo de vida, realizar sondagens, escolher amostras e tomar decises em vrias situaes do cotidiano. So inmeros os autores brasileiros preocupados em expandir conceitualmente toda a evoluo e a reformulao de teorias educacionais vigentes no pas at perodos muito recentes. Apresentase, como uma dessas anlises, a seguinte, de autoria de Santos (2008):
Dentro ou fora da escola h razovel acordo sobre a necessidade de se ensinar e aprender matemtica, dado que se reconhece que noes matemticas esto na base de boa parte das atividades desenvolvidas na vida. Tal acordo est expresso nos arrazoados da legislao sobre educao e ensino na escola bsica, nas justificativas e fundamentao dos currculos oficiais, nas formulaes encontradas em estudos realizados e textos produzidos em diferentes tempos, como os de Niss (1995), DAmbrsio, Machado e Santos, entre outros. Os argumentos e formulaes ressaltam a utilidade da matemtica para ativar o raciocnio e ajudar a pensar, sua importncia em quase tudo o que se faz e, em razo disso, sustenta-se que no saber matemtica significa ser, praticamente, analfabeto e que dominar esse conhecimento no empreitada fcil (SANTOS, 2008).

Na busca de uma educao matemtica de qualidade, obtida em situaes mediadas, Moyss (2009) conclui que, para isso, necessrio:
1) contextualizar o ensino da matemtica, fazendo com que o aluno perceba o significado de cada operao mental que faz; 2) levar o aluno a relacionar significados particulares com o sentido geral da situao envolvida; 3) que, nesse processo, se avance para a compreenso dos algoritmos envolvidos; 4) propiciar meios para que o aluno perceba, na prtica, possibilidades de aplicao desses algoritmos.

Sobre as inmeras maneiras em que a mediao e a formao de conceitos podem ser realizadas e orientadas pedagogicamente, Moyss (2009) situa: as possibilidades apresentadas pelo enfoque sciohistrico, as realizadas por meio da linguagem oral e escrita, pela utilizao dos objetos reais (como slidos ou outros construdos em sala), por meio do desenho, pela discusso entre sentido e significado, e avalia para melhor se aquilatar o papel dessas mltiplas formas de mediao na conduo do processo de ensinar/aprender pautado por esse enfoque, seria interessante que o confrontssemos com o modelo
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tradicional. interessante acompanhar Moyss (2009) quando cita procedimentos utilizados em algumas pesquisas que situam a importncia da educao mediada e contextualizada. A autora desvenda muitas dvidas relativas contextualizao ao confrontar o dia a dia de profissionais de diversas reas com situaes que favoream a aprendizagem de conceitos matemticos. Lembra Vygotsky quando afirma que so valorizados o uso de imagens mentais, representaes, diagramas, descries mentais e at mesmo operaes gestuais para se chegar compreenso da situao matemtica envolvida ou problema a ser resolvido. Como exemplo, cita o conceito de proporcionalidade e a noo de escalas, necessrios, por exemplo, para que um mestre de obras estabelea todas as relaes necessrias para a construo de um prdio. Outras situaes analisadas pela autora envolvem:
- pescadores que, ao comercializarem camares, tambm precisam calcular proporcionalmente quantos quilos do produto (in natura) so necessrios para corresponder a alguns quilos de camaro descascado; - as diversas situaes que envolvem o trabalho em uma fazenda; - o marceneiro, no clculo do volume de madeira, medida de circunferncias, permetros, materiais necessrios para confeco de mobilirio por metro quadrado, propores, e muitas outras situaes; - a dona de casa, em todas as possibilidades que se apresentam na gesto de compras, gastos, atividades de auxiliares etc.; - os trabalhadores rurais, ao utilizarem insumos, com dosagens proporcionais quantidade de outros materiais a serem a eles adicionados; - as costureiras (ou alfaiates), que, por apenas algumas medidas (cintura, comprimentos, etc.), calculam a quantidade de tecido necessrio para o modelo de roupa escolhido pelas clientes; - os trabalhadores de feiras, que, ao utilizarem balanas de dois pratos, recorrem a contrapesos para calcular medidas para as quais no tm o peso correspondente (MOYSS, 2009).

Esta ltima situao permite algumas investigaes, inclusive quanto s propriedades de no enumerabilidade dos nmeros reais, de completude, de aproximao ou quanto noo de erro. A mesma autora salienta aspectos diferenciados para anlise de aes mediadas, tais como: o tipo de recurso utilizado para fazer os clculos (oral ou por escrito) e o nvel de razoabilidade do resultado encontrado (MOYSS,
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2009). Esta segunda discusso mostra-se profundamente profcua, pois possibilita uma verificao da possibilidade de cometer-se erro durante a resoluo de um problema. Investigar se est razovel o resultado encontrado para certa situao significa analisar em que universo este resultado deve estar includo e em qual foi encontrado. Tambm a possibilidade de realizao de clculos mentais mostra-se extremamente til para situar o nvel da aprendizagem do aluno.

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3. A resoluo de problemas e sua aplicao ao cotidiano A resoluo de problemas citada por Huete e Bravo (2006) como um dos quatro princpios 1i que possibilitam a aprendizagem em matemtica. De um modo mais geral, consideram-na como um processo no qual se combinam diferentes elementos que o aluno possui, como os pr-conceitos, as regras, as habilidades [...] grande dose de reflexo e depende de uma excelente proviso de conhecimentos e capacidades, para sua clara compreenso. Lopes (2008) concebe o papel da resoluo de problemas como princpio norteador da aprendizagem matemtica, [que] pode possibilitar o desenvolvimento do trabalho com estatstica e probabilidade em sala de aula [...] em situaes que envolvam interpretao e estabelecimento de uma estratgia para a resoluo. A preocupao com a formao de professores de matemtica, capacitados para a aplicao de uma metodologia de resoluo de problemas, consolidada por Grebot (2013), quando analisa as seguintes questes: Como formar professores capazes de seguir os parmetros curriculares em situaes diversas de trabalho? Como permitir que um futuro professor possa experimentar e avaliar determinadas metodologias ao longo de sua formao? Os ideais de transformao da escola em espao formador do docente e da criao de prticas para que essa formao seja contnua so preconizados pelos PCN+:
A formao tcnica permanente, assim, como a imerso em prticas culturais diversificadas, uma necessidade de qualquer categoria profissional e dela no h de se excluir o professor. A escola que prov essa formao, de forma institucional, planejada e clara, est cumprindo parte fundamental de seu projeto pedaggico, ainda que parte dessa formao, especialmente no ensino pblico, pode ou mesmo deve ser provida pelas redes escolares. A participao do professor no projeto educativo da escola assim como seu relacionamento extraclasse com alunos e com a comunidade so exemplos de um trabalho formativo essencial, porque so atividades que podero construir os vnculos sociais da escola que se deseja. A pesquisa pedaggica, que na formao inicial vista, em geral, de forma predominantemente acadmica e quase sempre dissociada da prtica, pode, na escola ser deflagrada e conduzida a partir de problemas reais de aprendizado, de comportamento, da administrao escolar ou da articulao com questes comunitrias (BRASIL, 2007).

Os princpios, enumerados pelos autores, so: memorizao, aprendizagem algortmica, aprendizagem de conceitos e resoluo de problemas.
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Neste contexto, um professor disposto a construir atividades investigativas expostas em situaes-problema estabelece os necessrios vnculos entre teoria e prtica. Desse modo, sua prpria construo profissional perpetua-se nos projetos pedaggicos, sempre associados a instigantes questes que envolvam toda a comunidade escolar. Mas as circunstncias que acompanham a construo de novas metodologias de ensino-aprendizagem podem conter (ainda) ideias arcaicas. Como destaca Santos (2008), so as que sempre cercaram a aprendizagem da matemtica, qualificando-a como tarefa rdua, massacrante, tediosa, difcil e idealizada apenas para alguns eleitos:
As presses presentes na escola tambm do ao ensino de matemtica um carter disciplinador, responsvel pela criao de interesses e expectativas, reforando e cristalizando imagens logo no incio da formao matemtica dos alunos: a matemtica difcil, abstrata, exata, no para mim, chata, etc. No raramente, h entre os professores aqueles que sinceramente acreditam nisso e tambm colaboram com a difuso desse ponto de vista. (SANTOS, 2008).

Para Muniz (2013), a explorao de situaes desafiadoras, capazes de originar uma aventura de superao da dificuldade proposta pelo educador precisa fugir da simples seleo ou produo de problemas (ditos matemticos) [...] a partir de contextos nem sempre significativos [...] [distantes] do contexto cultural e/ ou do interesse do aluno. E acrescenta: o professor, como mediador, deve sempre questionar o processo de mediao que descarta a possibilidade de produo das situaes-problema pelo prprio aluno, produo que pode ser fundamental no processo de ensino-aprendizagem de matemtica (MUNIZ, 2013). Para que situaes, criadas como parte de processos educativos e com forte valor sociocultural agregado, contribuam para a construo de um real significado dos conceitos em matemtica, necessrio que nelas se envolvam todos os partcipes, desde o planejamento, at sua execuo e consequente avaliao. Muniz (2013) afirma:
[...] a apresentao de situaes-problema pelo professor sempre uma traduo do conhecimento matemtico em termos de proposta didtico-pedaggica: o professor traduz o conhecimento matemtico, seja ele produto cientfico ou cultural, estruturando e adaptando-o para possibilitar o sucesso na aprendizagem. A matemtica tratada na escola antes de tudo um produto da escola, visando aprendizagem e o desenvolvimento e deve guardar ao mximo as suas caractersticas como produto cientfico e cultural.

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Considere-se que encontrar uma ou mais solues para uma situao-problema em matemtica significa perceber um processo, obter um algoritmo ou estabelecer uma via lgica vlida no prprio problema. A postura investigativa possibilita a estimulao dos muitos modos de resolver uma mesma questo e instiga a produo do saber matemtico. Sendo o problema tomado como o incio de uma atividade, em vez da definio de um conceito, fica o educando estimulado a buscar sua prpria resposta, a questionar os dados, a procurar fontes de outros problemas, a buscar na interdisciplinaridade as fontes para analisar problemas abertos e a comparar seus resultados com os de outros alunos. Muniz (2013) refuta o aparente paradoxo de como o aluno pode resolver um problema se ele no aprendeu o contedo necessrio sua resoluo, ao lembrar que, historicamente, o conhecimento em Matemtica surge a partir de problemas a serem resolvidos. O controle de uma atividade, que envolva uma situaoproblema, pode ser realizado pela elaborao de uma sequnciadidtica apresentada aos alunos, com a possibilidade de ser transformada e aperfeioada pelos grupos formados para tal, e que pode conter:
1. 2. 3. 4. 5. 6. a identificao da escola, do professor, do grupo e data de realizao da atividade; o nome da atividade; o tempo previsto para a realizao da atividade; o objetivo da atividade; uma anlise prvia sobre os dados do problema, sobre as variveis envolvidas e informaes coletadas; a verificao sobre as possibilidades de transformar as informaes em tabelas, grficos, desenhos ou outras representaes; a verificao de interdependncia entre as informaes, isto , se podem ser relacionadas por alguma lei de formao (funo), ou por sistemas de equaes, matrizes, ou por relaes geomtricas etc.; a utilizao de um software grfico, como Winplot, GraphEq, ou mesmo o Excel, que possibilite uma melhor anlise dos dados; a concluso de cada grupo e apresentao dos resultados para que a classe possa discutir, identificar e avaliar todas as possibilidades de soluo encontradas e os registros realizados pelas equipes. 15

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Nas informaes com que se depara, diariamente, o aluno comea a descobrir o que pode ser explicado pelo conhecimento que j possui, ao transformar informaes em tabelas, grficos ou associandoas ao comportamento de alguma funo. Assim, entre tantas situaes que podem ocorrer na vivncia diria de um grupo de alunos, a anlise de dados que envolvam logaritmos e exponenciais pode explicar, entre muitas outras aplicaes: as realizadas no mercado financeiro e o que significa pagar um emprstimo bancrio ou financiar um veculo automotivo; o crescimento populacional em uma comunidade, ou mesmo, o crescimento de uma colnia de bactrias (interdisciplinar com o professor de biologia); a frmula da alcalinidade (interdisciplinar com o professor de qumica); o decaimento radioativo (interdisciplinar com o professor de qumica); a frmula do nvel de intensidade sonora (interdisciplinar com o professor de Fsica). Visite os endereos: http://www.ifi.unicamp.br/~knobel/f105/fono7.pdf http://www.feg.unesp.br/extensao/teia/aulas/Ernesto19agosto-Logaritmo.pdf O que se pretende, com estes exemplos, instigar o profissional a buscar, no convvio escolar, outros exemplos e novas aplicaes para os contedos a serem desenvolvidos em sala de aula.

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4. A coleta e organizao de dados para o tratamento da informao e modelagem matemtica A preocupao humana em descrever, entender, prever e, muitas vezes, controlar os fenmenos naturais, nas diversas reas de conhecimento, tem sido evidenciada pela construo de modelos matemticos. Construdo a partir de hipteses formuladas entre algumas variveis que representam a realidade, um modelo matemtico cientificamente til quando permite obter dados e interpret-los. Como metodologia de ensino-aprendizagem, a realizao de modelagens permite realizar a confirmao ou rejeitar hipteses criadas pelo grupo, redundar em situaes contraditrias ou confirmar as suposies iniciais sobre o fenmeno analisado. Segundo os PCNs:
Em anos recentes, os estudos em educao matemtica tambm tm posto em evidncia, como um caminho para se trabalhar a Matemtica na escola, a ideia de modelagem matemtica, que pode ser entendida como a habilidade de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real. A modelagem matemtica, como estratgia de ensino, apresenta fortes conexes com a ideia de resoluo de problemas apresentada anteriormente. Ante uma situao-problema ligada ao mundo-real, com sua inerente complexidade, o aluno precisa mobilizar um leque variado de competncias: selecionar variveis que sero relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou seja, formular o problema terico na linguagem do campo matemtico envolvido; formular hipteses explicativas do fenmeno em causa; recorrer ao conhecimento matemtico acumulado para a resoluo do problema formulado, o que, muitas vezes, requer um trabalho de simplificao quando o modelo originalmente pensado muito complexo; validar, isto , confrontar as concluses tericas com os dados empricos existentes; e, eventualmente, ainda, quando surge a necessidade, modificar o modelo (BRASIL, 2006).

O mesmo documento refora outras orientaes oficiais, quando ressalta a oportunidade de construir modelagem atravs do trabalho realizado por projetos. Neste caso, tanto a multidisciplinaridade quanto a interdisciplinaridade so campos plenos para desenvolver atividades previstas em projetos, de modo a criar estratgias de aprofundamento em temas relativos aos diversos saberes escolares e que envolvam, principalmente a participao do aluno. Dizem os PCN: So situaes a serem trabalhadas sob uma viso interdisciplinar, procurando-se relacionar contedos escolares com assuntos do quotidiano dos estudantes e enfatizar aspectos da comunidade, da escola, do meio ambiente, da famlia, da etnia, pluriculturais etc. (BRASIL, 2006).
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Bassanezi (2002) reproduz o seguinte esquema, para exemplificar, de uma forma simplificada, o processo acima citado:
Formalizao Mundo Real Interpretao Mundo Matemtico

O que inspira dvidas so as reais possibilidades de aplicao dessa metodologia no contexto escolar. Enfocando a necessidade de criar critrios de qualidade na aplicao de qualquer que seja a metodologia aplicada em sala de aula, Bassanezi (2002) afirma:
Partimos da premissa de que no necessariamente o contedo matemtico, mas o estilo e atitudes considerados em um curso de Matemtica Aplicada que proporcionam condies favorveis para que os estudantes se sintam interessados e motivados pelas aplicaes. A atividade de matematizao de situaes reais no diferente em Biologia ou mesmo em Histria daquela obtida em aplicaes tradicionais como a Fsica (BASSANEZI, 2002).

Como etapas para formular problemas, encontram-se algumas estratgias citadas por Bassanezi (2002): Escolha de temas por meio de levantamento das possibilidades de estudo a serem realizados pela turma. Coleta de dados quando so obtidas informaes sobre o assunto escolhido, sejam qualitativas ou quantitativas. Formulao de modelos quando a natureza dos dados obtidos determina a formulao matemtica condizente com a anlise pretendida. Tanto a organizao quanto a representao de dados coletados ensejam estudos estatsticos iniciados pela organizao das informaes obtidas em tabelas e representadas em grficos. Assim, conforme esperam os PCNs, os estudantes devem entender a relao entre sntese estatstica, representao grfica e dados primitivos [...] e ser capazes de explicar como o ponto mdio influenciado por valores extremos num intervalo de dados, e o que acontece com o ponto mdio e a mediana em relao a esses valores. No texto, ainda especificada a importncia da percepo aprofundada sobre os papis das medidas de posio e das medidas de disperso. Tambm os estudos sobre probabilidades, das operaes combinatrias e dos diagramas de rvores so lembrados quando preciso dominar a linguagem de
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eventos, levantar hipteses de equiprobabilidade, associar a estatstica dos resultados observados e as frequncias dos eventos correspondentes e utilizar a estatstica de tais frequncias para estimar probabilidades de um evento dado (BRASIL, 2006). Como exemplos interessantes, vale consultar, entre outras, as atividades propostas pelos PCN+ (BRASIL, 2007). O desenvolvimento de projetos interdisciplinares, citado na pgina 109, em Qumica, como construo de um projeto interdisciplinar, com o ttulo Os estudos do meio, sugere:
visitas a indstrias, usinas geradoras de energia, estaes de tratamento dgua, podem surgir em funo de uma problemtica ou tema em estudo. Uma vez definido o estudo a ser feito, importante a busca de informaes preliminares sobre diferentes aspectos tcnicos, sociais, ambientais, econmicos do tema em questo e, a partir das informaes obtidas, planejar em conjunto com os alunos as diferentes etapas, de modo que sua participao no se restrinja a uma visita passiva, estando preparados para observar e interagir ativa e criticamente com a comunidade local, coletar e analisar dados e se expressar a respeito deles por meio de apresentaes orais e painis, discusses e relatos escritos (BRASIL, 2007).

Barbosa (2004) apresenta trs estudos de caso investigatrios. No primeiro, sem que saiam da sala de aula, os alunos analisam planos de pagamento para acesso internet, devendo decidir qual o mais vantajoso. Para a turma de alunos, apresentou a seguinte tabela: Assinatura mensal (R$) Plano 1 Plano 2 Plano 3 Plano 4 17,95 27,95 49,95 75,95 Tempo de acesso includo (h) 15 60 150 Tempo adicional por hora (R$) 0,73 0,53 0,35 0,35

A construo e discusses de estratgias e resultados demandaram 150 minutos (3 aulas). No Caso 2, ao professor, coube apenas a tarefa de formular o problema inicial, quando apresentou a questo: Quanto custa ter acesso internet?, sem fornecer os preos e condies, de modo que recasse sobre os grupos a responsabilidade sobre a busca de informaes. O autor revela que, neste caso, todas as etapas do processo de modelagem ficaram a cargo dos alunos. No Caso 3, deixou, inclusive, a formulao do problema como tarefa para os grupos. Estes, inicialmente sem ideia clara sobre os tpicos a tratar,
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optaram por situaes, de fato reais como subjacentes a eles a partir de uma postura crtica e pela mediao do professor, responsvel pelo convite para o debate e pelas anlises realizadas durante todo o processo de modelagem. (BARBOSA, 2004). Visite os endereos http://www.somatematica.com.br/artigos/a8/p2.php http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1969 9 Quanto avaliao realizada no decorrer das atividades, vale lembrar a importncia de sua caracterstica diagnstica, de modo que acontea durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Os PCN+ apresentam quatro itens bsicos, como fundamentais para que ocorra uma avaliao consequente:
A avaliao dever ocorrer no decorrer das aulas, de maneira diagnstica, processual e contnua. 1. contribuio na discusso inicial: apresentou hipteses, fez questionamentos ou dvidas; 2. cooperao no laboratrio de informtica: auxiliou o parceiro, auxiliou outras duplas; 3. realizao das atividades: fez as tarefas; 4. trabalho em grupo: interao no grupo, desenvolvimento do problema (BRASIL, 2007).

5. O manuseio de dobraduras e modelos de estruturas geomtrica Ao tratar de conhecimentos disciplinares e interdisciplinares, os PCN+ recomendam o incentivo compreenso da Matemtica como cincia que promove a pesquisa de relaes, formas e eventos e desenvolve maneiras prprias de descrever e interpretar o mundo. Nesse sentido, ainda afirmam: a forma lgica dedutiva que a Geometria utiliza para interpretar as formas geomtricas e deduzir propriedades dessas formas um exemplo de como a Matemtica l e interpreta o mundo a nossa volta. Com intensa preocupao quanto importncia de desenvolverse uma linguagem cientfica e cultural, capaz de descrever, representar e dimensionar objetos e fazeres, alm de possibilitar ao aluno reconhecer seu universo e construir ideais ticos e estticos, os PCN+ (BRASIL, 2007) citam o conhecimento da Geometria como meio para tal:
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A abordagem tradicional, que se restringe mtrica do clculo de reas e volumes de alguns slidos, no suficiente para explicar a estrutura de molculas e cristais em forma de cubos e outros slidos, nem tampouco justifica a predominncia de paraleleppedos e retngulos nas construes arquitetnicas ou a predileo dos artistas pelas linhas paralelas e perpendiculares nas pinturas e esculturas. Ensinar Geometria no ensino mdio deve possibilitar que essas questes aflorem e possam ser discutidas pelos alunos (BRASIL, 2007).

As temticas relacionadas s geometrias: plana, espacial, mtrica e analtica, incentivam a resoluo de questes da Matemtica e outras disciplinas [e] como parte integrante desses temas, o aluno poder desenvolver habilidades de visualizao, de desenho, de argumentao lgica e de aplicao na busca de soluo para problemas (BRASIL, 2007). As dobraduras so um dos processos atualmente utilizados para o desenvolvimento da observao, do raciocnio lgico e abstrato, das vises espaciais ou artsticas e da criatividade do aluno. Construes possibilitadas pelos Origami 2 so conhecidas como capazes de permitir, atravs de vincos em papel, uma compreenso de alguns conceitos como os de ponto, reta, ngulo, retas paralelas, retas concorrentes, retas perpendiculares, plano etc. Outra abordagem que permite clareza para entender alguns padres espaciais, que seguem o princpio chamado de autossimilaridade (muito encontrado na natureza) dada pela construo de formas fractais 3. A anlise das repeties nas formas das folhas de samambaias, no sistema vascular humano, em pedaos de couve-flor, nas voltas de alguns caramujos etc., permite visualizar padres e simetrias que repetem inmeras vezes a forma original. Portanto, so muitas as possibilidades de desenvolver projetos, que permitam relacionar conhecimentos geomtricos com atividades interessantes para o aluno, conduzindo obteno de significaes para a resoluo de problemas envolvendo aspectos espaciais. Como atividade capaz de proporcionar uma vivncia integradora de muitos dos conceitos aqui analisados, encontra-se em Salvador (2013) uma prtica, a seguir descrita, envolvendo conceitos geomtricos
Palavra composta pelos termos oru (dobrar) e kami (papel). O termo fractal foi utilizado por Benoit Mandelbrot para designar as formas geomtricas que, vistas sob qualquer distncia ou em qualquer escala, sempre apresentam a mesma estrutura. Sua origem est na palavra latina fractus, que significa quebrado.
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e numricos, que prepara o aluno para o entendimento do princpio da construo de fractais. NOME DA ATIVIDADE: Dobras e cortes: preparando para construir fractais. OBJETIVO GERAL: explorar a lgica e intuio, bem como as ideias iniciais de fracionamento de figuras geomtricas com dobraduras e cortes de materiais reciclveis. OBJETIVOS ESPECFICOS: Desenvolver os conceitos de medida, frao, razo, congruncia, semelhana, permetro, rea, sequncia, progresso aritmtica, progresso geomtrica, limite, simetria, autossimilaridade, entre outros. MATERIAIS UTILIZADOS: Tesoura, lpis, rgua, 5 folhas A4 reaproveitadas, 5 folhas de papel recortadas em forma de quadrado, 5 folhas de revistas velhas. DESENVOLVIMENTO: 1. Pegue uma folha de papel A4, dobre-a e recorte em dois retngulos de mesmas medidas. 2. Pegue uma folha de revista (ou jornal), dobre-a e recorte em dois retngulos de mesmas medidas. 3. Pegue uma folha quadrada, dobre-a e recorte em dois retngulos iguais. 4. Repita os passos 1, 2 e 3, com as segundas folhas de cada tipo, dobrando-as e recortando-as, em quatro partes. 5. Repita os passos 1, 2 e 3, com as terceiras folhas de cada tipo, dobrando-as e recortando-as, em oito partes. 6. Repita os passos 1, 2 e 3, com as quartas folhas de cada tipo, dobrando-as e recortando-as, em dezesseis partes. 7. Observe a existncia de algum padro e se existe alguma semelhana entre as figuras menores e cada folha inicial. 8. Construa uma tabela contendo: A. as medidas das folhas iniciais e das partes obtidas; B. o permetro de cada uma delas; C. a rea de cada uma delas;
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D. a existncia de alguma proporo entre as medidas: de lados, de permetro e de rea da folha inicial com as partes obtidas em cada etapa de corte. Uma tabela conveniente para anlise dos dados obtidos pode conter as seguintes informaes:
Folha A4 Inicial 1 corte 2 corte 3 corte 4 corte Comprimento Largura Permetro Propores rea Propores OBS

Folha Comprimento Largura Permetro Propores rea Propores OBS Rev/Jornal Inicial 1 corte 2 corte 3 corte 4 corte
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Folha Quadrada Inicial 1 corte 2 corte 3 corte 4 corte 9. 10. 11.

Lado

Permetro

Propores

rea

Propores

OBS

Calcule a soma dos permetros da folha inicial e de suas partes. Calcule a soma das reas da folha inicial e de suas partes. Verifique as relaes entre os valores medidos e calculados.

12. Explore/recorde os conceitos matemticos envolvidos na atividade, lembrando os conceitos de frao, razo, permetro, rea, congruncia, semelhana, PA (e soma da PA), PG (e soma da PG). 13. Disponha as folhas recortadas no cho ou sobre uma mesa e verifique se ocorreu o princpio de autossimilaridade, discutindo o conceito de fractal. Como decorrncia da atividade desenvolvida com os recortes, possvel realizar, com o professor de Artes, uma explorao do material construdo com anlise de algumas obras de arte. Veja o quadro da Mona Lisa ou o estudo do Homem Vitruviano, de Leonardo da Vinci, ou a obra de Pieter Mondrian, entre outros. Tambm possvel verificar com o professor de biologia outras formas da natureza que se apresentam em forma de espiral. Quanto interatividade com os meios eletrnicos de comunicao, intrigante para os alunos construir um blog com as curiosidades encontradas na internet. Como exemplo, vale visitar o Blog da Katia, encontrado no endereo: <http://ksros.blogspot.com.br/2009/07/o-numero-de-ouro-sequenciade-fibonacci.html#!/2009/07/o-numero-de-ouro-sequencia-defibonacci.html>

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Abaixo, est uma representao do caramujo Nautilus e uma comparao com uma espiral. Esta forma foi obtida pela juno de formas quadradas e pelo desenho de arcos entre dois vrtices opostos em cada uma delas. Na realidade, esta construo tem origem na busca do retngulo ureo e do nmero de ouro.

Disponvel em http://www.musica.ufrn.br/somdaciencia/?page_id=106 Consultado em 05/02/2013. Algumas obras de arte, de engenharia e elemento da natureza que podem ser analisados so, entre outros, os seguintes: Composio com vermelho, azul e O Homem Vitruviano, de Leonardo amarelo, de Pieter Mondrian da Vinci.

Disponvel em http://www.allposters.com.br/sp/ Composicao-com-Vermelho-AzulAmareloposters_i4848279_.htmConsultad o em 05/02/2013.

Disponvel em http://hermeticrose.wordpress.com / 2012/02/01/pentagrama/ Consultado em 05/02/2013.

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Foto de escada em forma de caracol.

Planta aloe polyphylla.

Disponvel em http://www.flickr.com/photos/suluz/68 32810929/. Consultado em 05/02/2013.

Disponvel em http://olabirintocientifico.blogsp ot.com.br/ 2011/11/perfeicaona-natureza-fibonacci.html. Consultado em 05/02/2013

6. Alguns questionamentos em sala de aula Vale refletir sobre questionamentos feitos por alunos durante o desenvolvimento da tradicional Batalha Naval, por mim mediada, para trabalhar a equao da reta em relao aos eixos cartesianos. O principal objetivo da situao-problema, aqui descrita, foi possibilitar uma maior vivncia entre a representao geomtrica e a representao algbrica da equao da reta determinada por dois pontos. A situao colocada para a turma foi a seguinte: em uma batalha naval, para que um torpedeiro atinja um alvo, qual a relao entre as coordenadas da posio de cada um deles? Depois de alguns debates entre os alunos, com mediao do professor, foram desenhados dois eixos perpendiculares em um tabuleiro. Sobre esse sistema de eixos, criou-se uma malha representando as possibilidades de coordenadas inteiras, como mostra o desenho a seguir:

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Figura A

Figura B

Num primeiro momento, um torpedeiro foi colocado na origem dos eixos (como mostra a figura A acima). O conhecimento prvio da turma sobre propores, e as relaes mtricas no tringulo retngulo, demonstrou eficcia para determinar a razo entre as coordenadas do ponto-alvo. Deste modo, depois de determinado o coeficiente angular a da reta que passava pela origem e pelo ponto a atacar, verificou-se que bastava criar a equao y = ax para que o aluno obtivesse a soluo procurada. Partiu dos prprios alunos a verificao de que as coordenadas da origem e do ponto alvo satisfaziam a equao y = ax. Neste caso no ocorreu a esperada existncia de dificuldades de articulao, por parte dos alunos, entre a linguagem geomtrica e a algbrica (BRASIL, 2006), quando as figuras so explicadas por equaes e estas visualizadas como entes geomtricos. A atividade realizada levou os alunos a realizar processos diferenciados de raciocnio. Assim, no foram verificados grandes problemas para entendimento por parte dos alunos. Por outro lado, toda a discusso promoveu o uso do pensamento lgico estratgico, de modo que, entre as muitas perguntas elaboradas pelos alunos, destacaram-se as seguintes: 1. Por que os eixos construdos so chamados de cartesianos? 2. As equaes so perpendiculares? as mesmas se os eixos no forem

3. E se as unidades escolhidas para os eixos coordenados no forem as mesmas? 4. O que acontece se o alvo estiver em outro quadrante? 5. Qual a relao do que vimos com o uso de um GPS? 6. Podemos jogar colocando o torpedeiro fora da origem dos eixos? Esta ltima pergunta fundamentou toda a construo da equao da reta determinada por dois pontos. Quanto s outras questes, foram criadas mediaes com o uso de pesquisas na internet sobre o trabalho de Descartes e sobre outras geometrias. Tambm foram realizadas palestras com profissionais que utilizam GPS, tanto para localizao de propriedades agrcolas como motoristas profissionais que, atualmente, fazem uso desses equipamentos. Note-se que o jogo propiciou, tambm, a interdisciplinaridade com conhecimentos geogrficos, medida que, ao marcar os pontos, que representam as embarcaes, se fez necessrio o uso de coordenadas.

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Sites Interessantes Entre tantas possibilidades para acesso a informaes, vdeos etc., pela Internet, recomenda-se uma visita aos seguintes endereos: A. http://www.facil.webs.com/canudos/canudos.htm B. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula =7316 C. http://www.matematicahoje.com.br/telas/sala/didaticos/recurso s_didaticos.asp?aux=B D. http://blogdoprofessornovaes.blogspot.com.br/2012/03/constru cao-de-poliedros-atraves-de.html#!/2012/03/construcao-depoliedros-atraves-de.html E. http://www.howtomakestars.com/instructions4.html F. http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Station/8228/artm.ht m G. http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/07/MC10721746500. pdf H. http://www.mat.ibilce.unesp.br/graduacao/pcc_2006-2007.pdf I. ftp://ldc.feis.unesp.br/silvia/matematica_elementar/textos/mat_ elem_texto_02.pdf J. http://www.pucsp.br/pos/edmat/ma/dissertacao/setsuko_mabu chi.pdf K. http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde04072011-145346/pt-br.php L. http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Anais_2010/Artigos/GT2 /O_ORIGAMI_ARQUITETONICO.pdf M. http://sites.unifra.br/Portals/35/2012/08.pdf N. http://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/96593/ Clair.pdf?sequence=1 O. http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/cnem/cnem/prin cipal/re/PDF/RE83.pdf P. http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/24 55-8.pdf Q. http://www2.rc.unesp.br/gterp/sites/default/files/artigos/texto_ leivas.pdf
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