s s i f o / r e v i s t a d e c i n c i a s d a e d u c a o n .

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Competncia e confiana dos professores no uso das TIC. Sntese de um estudo internacional
Helena Peralta
hperalta@fpce.ul.pt

Fernando Albuquerque Costa

f.costa@fpce.ul.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa

Resumo: Este artigo tem como propsito apresentar um estudo de caso mltiplo, de natureza qua litativa, sobre a competncia e a confiana dos professores do ensino bsico1 no uso das TIC nas prticas educativas. Cada caso referese a um dos cinco pases europeus (Es panha, Grcia, Holanda, Itlia e Portugal) envolvidos no projecto IPETCCO Investi gation in Primary Education Teachers Confidence and COmpetence. Supporting Innovation...2, um projecto de investigao em parte financiado pela Comisso Europeia (Programa Socrates/Minerva). Utilizouse a entrevista de grupo como tcnica principal de recolha de dados. Tendo principalmente em vista a elaborao dos instrumentos de recolha de dados da fase seguinte do estudo, emergiram da anlise das entrevistas trs grupos de factores ou dimenses centrais em torno dos quais se viria a organizar um questionrio: factores individuais, factores contextuais (ao nvel macro e micro) e factores relacionados com a formao de professores (a conscincia dos professores sobre a sua prtica).

Palavraschave: TIC, Inovao, Professores, Competncia, Confiana.

Peralta, Helena & Costa, Fernando Albuquerque (2007). Competncia e confiana dos professo res no uso das TIC. Sntese de um estudo internacional. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 03, pp. 7786. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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InTROdUO Estudos recentes, realizados nomeadamente no mbito de projectos europeus, sugerem que os n veis de resistncia introduo de inovao basea da nas TIC nas escolas do ensino bsico nos pases do sul da Europa so superiores aos dos pases do norte (Barajas, 2002; Barajas et al., 2002; Costa et al., 1999; Eurydice, 2001). Este facto depende de uma variedade de factores que vai das estruturas curriculares e da organizao da educao aces sibilidade de equipamento e da compreenso do professor sobre o potencial (e/ou as limitaes) das TIC para uso pedaggico e didctico. A investiga o revela ainda que a competncia e a confiana dos professores so factores decisivos na implemen tao da inovao nas prticas educativas (Becker & Riel, 2000; Williams, 1993). O espao de flexi bilidade permitido no currculo em conjunto com os nveis de confiana e de competncia dos profes sores parecem, pois, definir o mbito e a abrangn cia da inovao das TIC em contextos educativos (Barajas et al., 2002). O estudo aqui apresentado investigou a questo da inovao no ensino bsico precisamente dessa perspectiva, tentando perceber qual a relao en tre as capacidades, conhecimentos e atitudes dos professores em relao s TIC e a sua predisposi o para utilizarem os computadores numa pers pectiva de inovao curricular. A ideia subjacente que uma tal identificao facilitar, por um lado, alcanar ndices mais elevados em termos de efici
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ncia nos modos de desenvolvimento profissional dos professores e funcionar, por outro lado, como factor motivacional para os prprios professores se empenharem mais claramente ou, pelo menos, considerarem o seu envolvimento em prticas de inovao. Como base comum de fundamentao para ser vir de enquadramento e guia ao estudo emprico, tomaramse, como ponto de partida, algumas de finies dos conceitoschave com os quais traba lhmos, ou seja, os conceitos de competncia e de confiana. nessa linha, usamos aqui o conceito de competncia enfatizando a sua complexidade e a sua dependncia do contexto, na linha de Rychen e Salganik (2003, p. 44) que afirmam: Ter uma competncia significa no s possuir as componen tes que a constituem, mas tambm ser capaz de mo bilizar esses recursos adequadamente e uslos, no momento adequado, numa situao complexa, e do projecto deSeCo (2006) que acentua a natureza holstica da competncia. Importantes so tambm os contributos de especialistas como Eraut (1994), Le Boterf (1997, 2000) e Perrenoud (2000, 2001). A competncia, de acordo com Eraut (1994) um conceito lato que incorpora a habilidade para transferir capacidades e conhecimentos para no vas situaes, no mbito da sua rea de ocupao. Abrange a organizao e a planificao do trabalho, a inovao e o envolvimento em actividades fora da rotina habitual. Inclui aquelas qualidades de eficin cia pessoal que so necessrias no local de trabalho para lidar com colegas, gestores e clientes (p. 160).

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Para definir o conceito de confiana basemo nos no conceito de autoeficcia de Bandura (1977, 1997). A confiana dos professores entendida no apenas como a percepo da probabilidade de su cesso no uso das TIC para fins educativos, mas ainda em que medida o professor entende esse su cesso como dependendo do seu prprio controlo. Segundo Keller (1987), baseado tambm em Ban dura, a confiana tem diferentes componentes: in teresse (preferncias e ateno num determinado contexto); relevncia (utilidade percebida e objec tivos de uma determinada actividade); expectativas (perspectivas de sucesso do prprio indivduo); e resultados (valor de reforo dos resultados obtidos, aqui, dos ganhos alcanados com o uso das tecno logias na aprendizagem). Alm disto, e de modo a que o nosso estudo pudesse fazer sentido, quer no plano terico, quer do ponto de vista pragmtico, optmos por um quadro de referncia provisrio, de forma a que os indicadores seleccionados para ancorar as ques tes de investigao fossem garantia de validade em termos conceptuais. nessa linha, definiram se, com o acordo dos parceiros dos diferentes pa ses, alguns princpios basilares que acabam por constituir o enquadramento terico em que a pri meira fase do estudo se situou: o construtivismo como perspectiva de aprendizagem privilegiada, quer do ponto de vista ideolgico, quer em termos pedaggicos; uma teoria de ensino que enfatiza o profissionalismo e a autonomia do professor, considerando o professor como um construtor de currculo (uma perspectiva de currculo aberto, com foco humanista, centrado no aluno e orienta do para o processo; uma perspectiva de formao de professores baseada na observao, na aco e na reflexo, etc.); uma teoria da inovao baseada nas tecnologias, que atende s caractersticas de legitimidade em funo do currculo formal e do currculo prescrito, ao nvel de confiana e poder de deciso dos professores, competncia pro priamente dita no uso das TIC na prtica de sala de aula, autonomia dos alunos e dos professores, ao isomorfismo na formao de professores como estratgia central para se aprender a trabalhar com as TIC em sala de aula.

PLAnO GLOBAL dE InvESTIGAO O estudo que agora se apresenta parte de um pla no de investigao mais amplo desenvolvido no seio do Projecto IPETCCO: Investigation in Primary Education Teachers Confidence and COmpetence. Supporting Innovation Reportase, mais concre tamente, primeira fase da investigao sobre a uti lizao das TIC nas prticas de ensino e aprendiza gem e desenvolveuse numa perspectiva de estudo de caso. Constituindo essencialmente um estudo de natureza exploratria e qualitativa, foi suporta do pela realizao de um conjunto de entrevistas de grupo em cada um dos pases e pela subsequente anlise qualitativa dos dados recolhidos. A segun da fase da investigao um estudo quantitativo, baseado na anlise estatstica dos dados recolhidos atravs da aplicao do questionrio construdo com base nos resultados do primeiro estudo, e apli cado a uma amostra estratificada de 150 professores em cada um dos pases envolvidos no projecto. Figura 1 Plano global da investigao

O plano global de investigao, organizado em trs fases distintas, como se pode observar na Figu ra 1, inclua diferentes objectivos complementares, dos quais se destacam: a) a anlise das estruturas curriculares dos quatro pases do sul da Europa com o propsito de identificar e caracterizar o es pao curricular de inovao respectivo; b) a refle xo sobre a situao actual relativa aplicao das TIC na prtica de ensino e aprendizagem (estudos de caso); c) a investigao sobre a competncia e os nveis de confiana de futuros professores (estu dantes menores de 25 anos a frequentar cursos de formao inicial de professores) e de um grupo de professores do ensino bsico (estudo quantitativo);
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e, por ltimo, d) a sistematizao e disseminao dos resultados dos diferentes estudos efectuados.

O ESTUdO qUALITATIvO o estudo qualitativo, correspondente primeira fase, que apresentamos neste artigo. E referirnos emos apenas aos quatro estudos de caso relativos aos pases do sul da Europa. numa fase posterior seria, ento, estabelecida a comparao dos resulta dos destes estudos com os do estudo de caso relati vo Holanda. Como ponto de partida demos relevo a algumas ideias que emergem da observao da prtica, na forma de trs pressupostos: 1) Geralmente, os pro fessores no usam as TIC nas suas prticas peda ggicas; 2) Mesmo quando o fazem, essas prticas no so pedagogicamente muito consistentes, quer com os princpios da aprendizagem construtivista tal como so enunciados nos currculos da maioria dos pases participantes, ou sugeridos pelos estu dos europeus que serviram de guia a este estudo, quer com o estado da arte no que se refere a contex tos de ensino e de aprendizagem enriquecidos com tecnologias; 3) O uso das TIC pelos professores , de acordo com a literatura e os exemplos de boas prticas, um factor estimulante para a inovao curricular. questes de Investigao A anlise destes pressupostos deu origem s se guintes questes de investigao: a) H diferenas assinalveis entre os vrios grupos de professores no que respeita ao uso e integrao das TIC nas suas prticas pedaggicas? b) Essas diferenas so determinadas sobretudo por factores individuais (contexto pessoal), por factores de ordem estru tural e organizacional ao nvel da escola (contexto local), ou por factores de ordem estrutural e orga nizacional, de natureza macro, ao nvel da poltica educativa e da estrutura curricular de cada um dos pases (nvel regional/nacional)? c) Em que medi da os sistemas de formao de professores (inicial e contnua), em cada um dos pases envolvidos no estudo, influenciou a competncia e o nvel de con fiana dos professores no que diz respeito integra o das TIC nas suas prticas pedaggicas? d) Em
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que medida as diferenas verificadas na integrao das TIC nas prticas pedaggicas dos professores participantes influenciada pela sua competncia e confiana no uso das TIC? e) Em que medida o n vel de confiana dos professores influenciado pelo seu efectivo domnio das TIC, isto , pelo seu nvel de competncia? Objectivos do estudo Baseados nestas questes, e de modo a operacio nalizar a forma de lhes responder, foram definidos dois objectivos de investigao: O primeiro, pro ceder anlise comparativa da competncia e do nvel de confiana dos professores no uso das TIC nas suas prticas de ensino; O segundo, identificar e seleccionar os factores mais importantes a incluir num questionrio destinado a mapear as capacida des, os conhecimentos e as atitudes dos professores em relao inovao baseada nas TIC. Metodologia Abordagem metodolgica: de carcter explorat rio, este estudo segue uma metodologia qualitativa apoiada por um conjunto de entrevistas de grupo como tcnica de recolha de dados (Carey, 1994; Krueger, 1997; Morgan, 1997; Powney, 1987) e pela subsequente anlise qualitativa dos dados recolhi dos (Anderson, 1994; denzin & Lincoln, 1994; Ru bin & Rubin, 1995). A razo para a escolha deste suporte metodolgico prendese com a necessidade de recolher informao de um nmero significativo de sujeitos, neste caso, professores em diferentes situaes e, provavelmente, com perspectivas dife renciadas relativamente ao uso das TIC em contex to educativo. Populao e amostra: Abrangendo um total de 80 professores (4x20), o estudo envolveu 20 pro fessores em cada pas, organizados em quatro gru pos de cinco professores cada (4x5): 2 grupos de 5 professores do ensino bsico, com experincia de ensino (Grupo I e II), 1 grupo de 5 futuros profes sores (Grupo III) e 1 grupo de 5 professores em in cio de carreira (Grupo Iv). O grupo I composto por cinco professores aleatoriamente seleccionados de entre os professores de uma escola considerada inovadora (designados no estudo por professores inovadores); o grupo II composto por cinco pro fessores aleatoriamente seleccionados de entre os

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professores de uma escola tradicional, isto , uma escola com funcionamento dito normal (desig nados aqui por professores tradicionais); o grupo III composto por cinco professores em formao, aleatoriamente escolhidos de entre os estudantes do ltimo ano do curso de formao de professores (designados por futuros professores) e, finalmente, o grupo Iv composto por cinco professores no seu primeiro ano de ensino (designados por profes sores iniciados). devido probabilidade mnima de encontrar professores que obedecessem a esta condio numa s escola, usaramse critrios di ferentes para a sua seleco, reunindo, por exem plo, professores provenientes de diferentes escolas numa mesma entrevista de grupo. Recolha e anlise de dados: A entrevista de gru po foi a tcnica de recolha de dados escolhida. uma tcnica na qual um entrevistador/moderador introduz temas ou questes de forma a suscitarem a discusso entre os entrevistados e de modo a ob terse uma cobertura ampla do tpico, no mbito do grupo em estudo. Para alm de consumir menos tempo do que outras tcnicas possveis, pareceu nos ser a melhor opo precisamente pelo facto de permitir captar a diversidade de perspectivas entre os professores envolvidos. O contedo das entre vistas foi, depois, analisado tendo como base um sistema de categorias e de subcategorias, parcial mente identificadas a priori (sistema construdo a partir das questes centrais do guio de entrevista) e parcialmente emergentes do texto produzido com base na transcrio das entrevistas.

da formao na competncia e no nvel de confiana dos professores relativamente integrao das TIC nas suas prticas educativas; iv) impacto da compe tncia e da confiana dos professores na integrao das TIC nas suas prticas pedaggicas; e v) depen dncia do nvel de confiana dos professores no uso das TIC do domnio efectivo que tm das TIC (competncia). diferenas e/ou semelhanas entre grupos Concluda a anlise, verificmos que h, de facto, mais semelhanas do que diferenas entre os pro fessores do ensino bsico nos quatro pases alvo do estudo e mesmo entre os diferentes tipos de profes sores, quando foi possvel fazer a sua identificao, quer no texto explcito (o que disseram) quer no texto implcito (o que se pode inferir do que no foi mencionado). no geral, os professores dos quatro pases mos tram uma atitude positiva para com as TIC e esto conscientes das suas potencialidades para respon der aos desafios sociais e educativos, agora e no fu turo, mas, ao mesmo tempo, tambm das suas limi taes, quer no plano institucional, quer no plano pessoal. S os professores tradicionais, em Itlia, parecem manifestar uma atitude negativa em rela o s tecnologias. Outra diferena diz respeito aos futuros professores: enquanto na Itlia declararam no ter conhecimento sobre a existncia das TIC nas escolas, em Espanha parecem bastante familia rizados com elas quanto mais jovens e inexperien tes so os professores, mais parecem conscientes do potencial das TIC para as necessidades educativas e, em termos mais gerais, da necessidade de uma individualizao das actividades educativas, pode lerse na sntese do caso espanhol. opinio geral que as TIC assumem um papel secundrio nas prticas dos professores, sendo apenas usadas como complemento de outros mate riais. Com uma ou duas excepes (por exemplo o programas Click em Espanha), os professores dos quatro pases conhecem as mesmas ferramentas e os mesmos programas. no h muitos exemplos concretos de actividades de aprendizagem dura douras e significativas apoiadas pelas TIC, excepto a referncia a alguns projectos na Grcia e em Por tugal. Contudo, mesmo nestes casos, no clarifi cado o papel das TIC no seu desenvolvimento, nem
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ESTUdOS dE CASO nACIOnAIS: UMA SnTESE COMPARATIvA Os principais tpicos para questionamento na en trevista foram: a) as relaes dos professores com as TIC; b) o uso das TIC na escola; c) a relao das TIC com o currculo; e d) a formao de professo res para as TIC. Estes tpicos foram considerados como guias de aco, o que nos permitiu organizar os resultados mais significativos em cinco catego rias: i) principais diferenas e/ou semelhanas entre grupos; ii) fontes destas diferenas (factores de or dem individual, factores estruturais e organizacio nais em diferentes nveis e contextos); iii) influncia

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as vantagens de usar novas tecnologias. Alm disso no so identificados ganhos na aprendizagem re sultante do uso das TIC. no so feitas referncias ao valor das TIC como factor de inovao, excepto na Grcia onde todos relacionam a inovao com a disponibilizao e uso das TIC nas escolas. Os outros pases concordam com o que referido no relatrio espanhol em que se escreve que a palavra inovao em relao com as TIC nunca foi referida pelos professores. Causas das diferenas Como dissemos anteriormente, as diferenas no so to flagrantes e significativas que meream ser referidas como tal. Preferimos, por isso, dar espe cial ateno s causas das barreiras mais referidas relativamente implementao das TIC numa perspectiva de inovao educativa. das principais fontes de dificuldades consideradas nos quatro pa ses, salientamse o tempo e o equipamento, apoio tcnico includo. O tempo, como um dos maiores desafios referidos por todos os grupos de professo res (tempo que no tiveram na sua formao, pres so do tempo para dar o programa, tempo de que precisam para adquirir novas competncias, tempo para conhecer novo software, tempo para seguir o programa, etc.). O equipamento e apoio tcnico constituem outro conjunto de dificuldades, embo ra sejam percebidas de modo diferente pelos v rios grupos de professores, at porque, as escolas inovadoras, por exemplo, tendem a dispor de mais equipamento e mais actualizado do que as outras escolas. Por vezes o problema reside tambm na prpria organizao escolar grande nmero de alunos por turma, nmero reduzido de computadores dispo nveis para uso dos alunos, falta de apoio tcnico e pedaggico, individualismo de muitas das tarefas dos professores (o ensino colaborativo ainda uma utopia e a cooperao uma excepo ocasional). Somente a Grcia e a Itlia, no seio do grupo de professores inovadores, referem que as TIC pro movem o trabalho colaborativo. Outro condiciona mento inovao por meio das TIC so as autorida des educativas locais, que no demonstram grande interesse pelas novas tecnologias. O curriculum (formal ou real) nos diferentes pases participantes no considera ensinar com
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as TIC como uma prioridade. Os professores so, eles prprios, uma das principais causas da dificul dade em introduzir a inovao na educao. Muitos nem sequer se preocupam em saber qual a pers pectiva de aprendizagem que fundamenta a orga nizao curricular que seguem. Apesar da retrica oficial, explicitada em muitos textos curriculares, os professores no parecem estar conscientes de uma abordagem curricular centrada no aluno, com nfase em prticas individualizadas e diferenciado ras, nem parecem preocuparse com as abordagens construtivistas que usam as TIC para enfatizar metodologias abertas, trabalho de projecto, activi dades autnomas e de investigao, isto , um con texto privilegiado para explorar o potencial peda ggico das TIC. Muitos professores no se sentem suficientemente confiantes para usar um computa dor com os seus alunos ou mesmo para aprender a trabalhar com ele. Influncia da Formao de Professores na Competncia e no nvel de Confiana dos professores no uso das TIC na sua prtica pedaggica A maioria dos professores experientes (de escolas tradicionais ou inovadoras), nos quatro pases, afir ma que as TIC nunca foram objecto de trabalho da sua formao inicial. Alguns deles adquiriram literacia informtica posteriormente, em cursos de formao contnua ou, informalmente, em casa. Mesmo os professores iniciados e os futuros pro fessores admitem que no foram convenientemente preparados, ainda que em Portugal e em Espanha tenham obtido alguns crditos em cursos de no vas tecnologias. Apesar da falta de formao para as TIC, ou de uma formao insatisfatria, a maioria dos profes sores atribui grande importncia formao como forma de desenvolver a sua confiana no uso das TIC e de desenvolver uma atitude positiva para com as TIC em contexto escolar. S os professores gregos no partilham esta opinio, relacionando este aspecto mais com factores de ordem pessoal (tais como o interesse pessoal e a necessidade de excelncia profissional) e com outros factores de or dem externa, do que com a formao propriamente dita.

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Relao da competncia e do nvel de confiana dos professores com a integrao das TIC na sua prtica pedaggica Todos os grupos de professores parecem conscien tes da pluralidade das competncias necessrias ao uso das TIC para fins pedaggicos. Os professores italianos do grande importncia competncia tcnica, embora acreditem que esta s por si no suficiente; so de opinio que a competncia pe daggica e a competncia didctica tambm so necessrias se se quiser levar a cabo intervenes educativas efectivas e eficientes. Ao contrrio dos italianos, os professores gregos do nfase especial s competncias pedaggicas e didcticas, assim como s caractersticas pessoais dos professores, embora todos os grupos refiram tambm a importncia da competncia tcnica. Em Portugal, os professores partilham pontos de vista diferentes sobre as competncias mais im portantes para ensinar recorrendo s novas tecno logias: quer os professores experientes, quer os que iniciam a sua profisso enfatizam as capacidades tcnicas e a atitude para com as TIC, sendo que os professores inovadores valorizam as competncias curriculares e didcticas. Os futuros professores acham que so igualmente importantes a compe tncia tcnica e a eficincia para o uso das TIC em contextos educativos e acentuam a necessidade de experincia. de uma maneira geral, podemos dizer que os professores com mais experincia no traba lho com computadores tm mais confiana na sua capacidade para os usar de forma eficaz. Em Espanha, os professores experientes enfa tizam precisamente a competncia tcnica como o principal suporte da confiana. Outro factor salien te para o desenvolvimento da confiana, de alguma maneira referido nos vrios contextos, a experin cia prvia com as TIC e a exposio dos professores ao verdadeiro potencial das TIC em educao. Para l destas consideraes mais gerais, vale a pena referir algumas percepes de diferentes pro fessores sobre o efeito das TIC nas actividades de aprendizagem e a sua relao com o currculo. A maioria dos professores relaciona as TIC com a me lhoria do processo de ensino e aprendizagem e com o melhor aproveitamento dos alunos. Em geral, os professores consideram que as TIC favorecem a motivao dos alunos para aprender. Em Portugal,

um decrscimo de problemas disciplinares e um acrscimo da eficincia docente so mencionados como efeitos positivos do uso das TIC, a par com o desenvolvimento da autonomia dos alunos. na Grcia, os professores inovadores relacio nam o ensino e a aprendizagem baseados nas TIC com a pedagogia adoptada, que , segundo eles, de natureza construtivista. Por outro lado, os profes sores tradicionalistas consideram o currculo como um factor condicionante da aprendizagem. Para os professores inovadores, em Itlia, as TIC desempenham o papel de um recurso cogni tivo na aprendizagem permitindo o desenvolvimen to de pensamentos mais complexos e mais ricos e os professores iniciados sustentam que aumenta a autoestima dos alunos. Os futuros professores portugueses partilham a mesma opinio, acrescen tando que os computadores favorecem a motivao dos alunos para aprender. Os professores inovado res consideram que as TIC contribuem tanto para a melhoria da aprendizagem como para o processo de ensino, ao ajudar os alunos a desenvolver o pen samento crtico, a responsabilidade e estratgias de autonomia. Os professores tradicionais, pelo con trrio, exprimem a opinio de que o computador diminui as capacidades cognitivas e comunicativas e a interaco com a mquina torna os alunos passi vos, ao no os estimular a pensar autnoma e cria tivamente, embora pensem que as TIC os ajudam a resolver problemas de disciplina. na Grcia todos os grupos acreditam nos efei tos positivos das TIC, independentemente da pers pectiva de aprendizagem que seja considerada. Os professores tradicionais tendem a manter as suas rotinas de ensino apesar das TIC. Em todos os pases se reconhece que o currculo formal abre portas para a integrao das TIC, at mesmo na Grcia, pas em que o currculo no , de todo, aberto. O facto que, subordinados s mes mas orientaes curriculares, as escolas inovadoras relatam o seu uso regular das novas tecnologias, enquanto outros o no fazem. O problema reside mais na vontade dos professores e nas condies das escolas, porque, como se afirma no relatrio espanhol: esta abertura dificilmente pode ser considerada uma vantagem, porque tirar benefcio dela significaria investir muito mais tempo do que o disponvel, dadas as actuais condies de ensino.
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A maioria dos professores mostra uma atitude passiva e obediente para com o currculo. Os pro fessores ajustam as suas prticas s regras implci tas do currculo formal, embora muitos deles (Es panha, Portugal e Itlia) adoptem uma perspectiva flexvel permitindo redesenhlo ao planificarem as suas aulas. S o currculo grego no tem, de acor do com todos os grupos, qualquer compatibilida de com o uso das TIC. Isso explica por que razo s os professores inovadores parecem acreditar no efeito positivo das TIC em termos de inovao cur ricular. na Grcia, no que diz respeito planificao das aulas, os futuros professores dizem integrar as TIC nos seus planos, enquanto que os outros pro fessores s o fazem ocasionalmente. na Itlia s os professores inovadores e os que esto no incio de carreira incluem as TIC, parcialmente, na sua pla nificao e, em Portugal, s os professores inova dores admitem fazlo. Contudo, temos de admitir que a integrao das TIC no currculo, com suces so, depende sobretudo do facto de o professor estar convencido da relevncia das TIC como meio de promover o acesso a um conjunto mais alargado de recursos, para eles prprios e para os seus alunos, mais do que de decises polticas. quanto s reas curriculares mais abertas s novas tecnologias ne nhuma parece ser excluda, embora a Matemtica, as Cincias e as Lnguas tenham quase a prefern cia total. dependncia da competncia e do nvel de confiana dos Professores no uso das TIC do seu domnio efectivo das TIC (competncia) Os relatrios nacionais sugerem que a confiana no uso das TIC ainda um aspecto polmico para os professores do ensino bsico. Os professores italia nos privilegiam a competncia tcnica, e bem assim a didctica, como essenciais para melhorar a con fiana na utilizao das TIC. na Grcia, os profes sores mais experientes (inovadores e tradicionais), e somente estes, referem os factores pedaggicos e pessoais como os que mais contribuem para a sua confiana no uso das tecnologias. Os professores iniciados pem a nfase no desenvolvimento de competncias pedaggicas e didcticas como forma de ganhar confiana, e os futuros professores ambi cionam mais experincia com as TIC.
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Em Portugal, os professores inovadores asso ciam o conceito de confiana perda de medo de danificar o material ou de fazer erros ao usar as TIC e, ao mesmo tempo, a um sentido de poder sobre a mquina. Apontam as seguintes condies como sendo favorveis ao ganho de confiana: necessida de de muito tempo disponvel (a confiana ganha de forma lenta trabalhando e praticando muito com o computador), apoio de colegas mais experientes e treino. Os professores tradicionais referemse sobretudo a questes organizacionais, ao nvel da escola, como factores facilitadores da confiana. Os professores iniciados, embora reconhecendo o va lor das componentes tcnica e pedaggica, afirmam que a confiana no uso das TIC depende, acima de tudo, de factores pessoais. de acordo com o relatrio espanhol: o grau de competncia reconhecido em todos os grupos de professores como o factor mais crtico para criar um sentimento de confiana pessoal nas TIC. Um grau mnimo parece ser necessrio para mostrar uma tal confiana pessoal. Contudo, por outro lado, nem a competncia nem a confiana so suficientes para instilar nos professores a necessidade de promover inovao educativa baseada nas TIC.

PRInCIPAIS COnCLUSES E IMPLICAES PARA A InvESTIGAO FUTURA Se no se tratasse de um estudo exploratrio com um objectivo prdeterminado, de alcance limita do, seria agora o momento para apresentar algumas concluses e fazer as sugestes apropriadas. Contu do, o que nos cabe fazer agora tentar extrair des ses resultados a identificao das principais dimen ses que nos permitiriam organizar o questionrio anteriormente referido e, por fim, sugerir alguns tpicos para nele serem includos. Assim, sobre o uso das TIC nos quatro pases do sul da Europa, assumimos os seguintes pontos principais como sntese emergente da anlise dos dados, e que viriam a funcionar como pontos de an coragem para a investigao quantitativa: As TIC no so ainda um recurso integrado nas actividades de ensino; Os professores usam as TIC sem a compreenso cabal dos princpios de aprendizagem subjacentes;

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 Os professores sabem usar o computador, mas no em sala de aula com os seus alunos; no caso dos professores que j usam os com putadores, as TIC no alteraram significativamente as atitudes, os papis, e as formas de ensinar e de aprender. Em suma, fica a ideia geral de que no h muitos professores competentes no uso das TIC no ensino, pelo que se torna necessrio investir na sua reeduca o. Mesmo os professores que esto agora a iniciar a sua profisso no foram adequadamente prepara dos para o uso das novas tecnologias. Por isso, pre parar os professores para usar as tecnologias uma responsabilidade que as instituies de ensino supe rior responsveis pela sua formao devem assumir. da anlise apresentada possvel inferir tambm que o trabalho com as TIC com objectivos pedag gicos acentua aspectos includos em trs dimenses principais: a primeira relacionase com o conheci mento e as capacidades de base dos professores, isto , com aquilo que eles aprenderam anteriormente e como o aprenderam; a segunda, que uma dimen so crucial, referese s caractersticas individuais, quer de natureza afectiva, quer cognitiva; a terceira tem a ver com factores de ordem contextual, quer no plano organizacional da escola, quer de ordem macro estrutural. Cumprindo o objectivo princi pal deste estudo qualitativo, terminamos com a apresentao dos indicadores, organizados em trs dimenses, de onde haveriam de emergir os itens para construo do questionrio: 1. Factores Individuais: sobretudo de ordem afectiva, relacionados, em geral, com a percepo dos professores sobre as TIC, e, em particular, com a sua utilidade e eficcia para a aprendizagem: 1.1) Atitude geral para com as TIC; 1.2) Expectativas face ao uso das TIC em contextos educativos; 1.3) valor atribudo s TIC como facilitadoras da apren dizagem; 1.4) Satisfao com os resultados; 1.5) Sentirse bem preparado. Sobretudo factores cog nitivos relacionados com o domnio efectivo de um conjunto de capacidades e conhecimentos conside

rados necessrios para o uso pedaggico e a explo rao das TIC; 1.6) Conhecimento de diferentes so lues tecnolgicas (programas, aplicaes...); 1.7) domnio tcnico destas solues tecnolgicas; 1.8) Conhecimento de modelos de explorao das TIC para fins educativos; 1.9) Experincia no uso das TIC em contextos educativos; 1.10) Relao com o desenvolvimento profissional; 1.11) Capacidade para trabalhar em colaborao e para tomar a iniciativa; 1.12) Conscincia das teorias da aprendizagem, da filosofia de ensino e do modelo didctico que sus tenta o uso pedaggico das TIC em cada contexto. 2. Factores Contextuais: A escola enquanto faci litadora do trabalho dos professores em termos do uso pedaggico das TIC: 2.1) Equipamento e infra estruturas tecnolgicas; 2.2) Recursos humanos para apoio tcnico e pedaggico; 2.3) Ferramentas de software (software comum, aplicaes pedaggi cas, etc.); 2.4) Integrao das TIC no currculo; 2.5) Uso das TIC em projectos curriculares; 2.6) nvel de iniciativa dos professores; 2.7) Liderana por parte da direco da escola, mas tambm polticas nacionais e regionais para a promoo e o apoio s TIC para uso pedaggico: 2.8) Infraestruturas em rede; 2.9) Apoio tcnico; 2.10) Incentivos ao desen volvimento de projectos; 2.11) Parcerias na inds tria; 2.12) Sistema de formao contnua e desenvol vimento profissional de professores; 2.13) quanti dade e qualidade dos contedos pedaggicos e do suporte; 2.14) Observatrio de prticas inovadoras; 2.15) viso das TIC no currculo nacional e regional. 3. Factores relacionados com a formao de pro fessores: 3.1) Uso das TIC no ensino de professores; 3.2) Integrao (desenvolver a capacidade de inte grar as TIC no processo de ensino); 3.3) Uso das TIC por futuros professores durante as suas actividades escolares (uso das tecnologias durante o trabalho de campo); 3.4) Aconselhamento por parte dos super visores sobre o uso das TIC; 3.5) Envolvimento dos formadores e dos futuros professores em projectos de investigao relacionados com o uso das TIC em situaes reais de ensino e de aprendizagem.

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notas 1. Utilizamos aqui a designao de professores do ensino bsico por nos parecer ser a mais adequada para traduzir, no contexto portugus actual, o Ingls primary teachers utilizada no projecto IPETCCO. 2. Mais informao sobre o projecto IPE TCCO pode ser consultada em http://www.fpce. ul.pt/pessoal/ulfpcost/ipetcco/

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