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SUBMDULO 1

FILOSOFA Y EDUCACIN
TPICO 1.1: Filosofa de la Educacin. TPICO 1.2: Educacin: definicin y adjetivaciones. TPICO 1.3: Construccin del Conocimiento segn algunas corrientes filosficas. TPICO 1.4: Fundamentos filosficos del la Reforma Educacional en Chile.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Describir e identificar los elementos constitutivos de los conceptos de filosofa y educacin. Describir las caractersticas y acepciones de la educacin y su incidencia formativa en la calidad de vida de la persona. Destacar los componentes del proceso educativo.

FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Tpico 1.1

Concepto de Filosofa.
Hablar de filosofa de la educacin o filosofa educacional requiere primero recordar lo que es la filosofa y luego la educacin. El propsito de esta aproximacin conceptual tiene por fin discriminar los rasgos esenciales que involucran estos conceptos para poder establecer el ser (concepto) de la filosofa educacional, su hacer y adjetivaciones. La palabra filosofa est formada por dos vocablos griegos: filo que significa amigo y sofa (sophia) sabidura. Cuando se habla de filosofa se entiende por amor o amigo del saber. Esta definicin concibe al filsofo en una situacin intermedia entre la ignorancia y la sabidura. No es ignorante porque ama la sabidura, el ignorante no la ama. Pero tampoco es un sabio porque todava no posee toda la sabidura. Algunos autores plantean que el nico ser que posee la sabidura es Dios y el hombre slo se puede aproximar en su amor a la sabidura. El filsofo es visto como una persona que est siempre en camino hacia la sabidura. Esta concepcin de no ser nunca un saber terminado sino una constante bsqueda define la caracterstica esencial de la filosofa: la crtica. Por otro lado, no es posible definir con exactitud la filosofa. Una definicin aceptable podra ser: la filosofa es la bsqueda de una explicacin racional. Para entender esta definicin debemos plantearnos el origen de la filosofa. Surge cuando el hombre observa un fenmeno natural que le provoca admiracin o asombro y lo motiva a formularse interrogantes: qu son, por qu existen, etc. Un fenmeno tan simple como una lluvia o un trueno puede llevar al hombre a formularse preguntas sobre su sentido. Las interrogantes son la base para la formulacin de respuestas, ellas pueden ser de dos tipos: respuestas mticas cuando el hombre se explica los fenmenos naturales a travs de la intervencin de seres divinos. Las respuestas mticas, por lo tanto, explican siempre el origen de algo o de todo el cosmos gracias a la presencia de un dios o un ser divino y, normalmente, se constituyen en el origen de las religiones o las literaturas. Este hecho no es tan ajeno al hombre moderno, es ms Comte, plantea que el primer estado del conocimiento es el estado mtico. Cuando el hombre se enfrenta a lo desconocido, a lo que no puede explicar, la primera respuesta ser de tipo mtica. Por ejemplo, despertar a media noche y ver sombras sobre las paredes sern interpretadas mticamente como monstruos en primera instancia. Las respuestas filosficas, en cambio, implican una reflexin formal (uso de la racionalidad) y, lo que es fundamental, la corroboracin de esta respuesta con la realidad. Por eso, una de las caractersticas fundamentales de la filosofa es la bsqueda permanente. Desde esta perspectiva la filosofa tiene una

caracterstica circular: un hecho provoca una interrogante, sta genera una respuesta que, por ser filosfica y crtica, da origen a nuevas interrogantes. Podramos decir que cuando el hombre toma conciencia de su entorno, es decir, se da cuenta del mundo: comienza a interrogarse. La interrogacin es la base de la filosofa. Los fenmenos naturales, el cosmos o lo externo al hombre no siempre son necesarios para que comience a interrogarse, responderse y dudar de la respuesta. Hay situaciones en la existencia personal que pueden ser un quiebre existencial que pueden llevar al hombre a cuestionar su existencia. Por ejemplo, una madre que ha dedicado toda su existencia al cuidado de los hijos, cuando estos crezcan y abandonen el hogar, la razn de ser de esa madre se ha perdido. Est frente a una situacin crtica que la obligar a cuestionarse su existencia y, en este caso, a reformular su razn de ser. Por eso, el ser-madre puede dar paso a otro sentido existencial como sera ser-abuela. Entonces cuando hemos definido la filosofa como la bsqueda de una explicacin racional, entendemos esta lgica de: pregunta para dar paso a respuestas y respuestas para dar paso a preguntas nuevamente hasta encontrar una explicacin racional. Por eso, Descartes plantea que el saber se obtiene de dudar de todo hasta encontrar aquello de lo que no podemos dudar. La filosofa, se podra afirmar entonces, comienza en la conciencia de la insufienciencia de la explicacin mtica, como explicacin ltima. En uno como en otro caso, se trata de formas de conocimiento que se alimentan de una misma necesidad, la de explicar y comprender el cambio de las cosas, su nacimiento, trasformacin y desaparicin final. En una primera aproximacin se describe o representa el acontecimiento; as lo hace el mito en forma de narracin. La narracin explicara los orgenes de los hechos, de los linajes de dioses, y cmo estos crearon el mundo. Las reflexiones iniciales de carcter filosfico, por el contrario, se elevaron a la categora de racionales y sistemticas, en cuanto bsqueda de los principios, de las relaciones causales. La idea de la bsqueda del origen temporal se cambia por aquella de la bsqueda de la explicacin del ser primero, que permanece en todo cambio, la sustancia universal. As surge el concepto de principio. Sin embargo, estas dos causas que originaron la filosofa no tendran ningn efecto si el hombre no tuviera conciencia, es decir, que se d cuenta del fenmeno externo o la situacin lmite que lo aqueja. Al respecto y, en especial sobre la admiracin como origen de la filosofa, Schopenhauer lo expresa admirablemente en esta cita: "Slo pocos abrazan seriamente el misterio de la existencia humana (...) As como el animal se pasa toda su vida sin mirar ms all de sus necesidades y, por tanto, no se admira de que el mundo exista, y que sea como es, tampoco los hombre de aptitudes corrientes sienten mucha admiracin por el mundo. Encuentran que todo es muy natural. En todo caso, se sorprenden de algn acontecimiento inslito y desean conocer su causa; pero lo maravilloso que se halla en la totalidad de los acontecimientos, lo maravilloso de su propia existencia, es algo de lo cual no se enteran. Por esto estn propensos a burlarse de los que se maravillan, reflexionan acerca de aquellas cosas y se ocupan de tales investigaciones".

En este mismo sentido, la filosofa podra definirse como la especulacin racional de la totalidad del ser a nivel de sus principios o causas. Analicemos los elementos de esta definicin. Plantea que la filosofa es una especulacin, es decir, en la suposicin o respuesta supuesta. En este sentido cada filsofo da una respuesta al problema y, a diferencia de la ciencia, es una de las posibles respuestas. Es racional por usar el pensamiento y la lgica como argumentos de demostracin, es decir, no es prctica ni experimental. Sobre la totalidad del ser se refiere a que el objeto de interrogacin o estudio lo es todo. Esto lo diferencia de las disciplinas cientficas que tienen un objeto de estudio nico y definido, por ejemplo, la lingstica tiene por objeto de estudio el lenguaje, la psicologa la psiquis humana, etc. A nivel de sus causas, se refiere a que la filosofa estudiar los principios o causas de las cosas. Aristteles determina cuatro causas que explican el devenir del mundo: causa formal, causa material, causa eficiente y causa final. Podemos definir la filosofa a partir de la descripcin que, en la prctica, es aceptada por todos. Los rasgos distintivos seran: Es un conocimiento cientfico1, un verdadero saber bien fundado, ordenado y adquirido por demostracin. Es un conocimiento general, sin campo especfico acotado como sucede en las ciencias empricas. Segn Comte, la especialidad de la Filosofa es su generalidad. Es un conocimiento fundamental, una visin de lo esencial de las cosas, un saber que subyace a todos los saberes, una indagacin sobre las causas ltimas. Es un conocimiento racional, no fundado en la imaginacin, ni en las emociones, ni en las creencias, ni en la autoridad de otros, sino en el discurso lgico de la razn humana.

Sentido finalidad de la filosofa.


A veces se dice que la Filosofa es una actividad intil, sin valor para el hombre prctico. Con su saber no se fabrican puentes ni fbricas. Si bien esta objecin es verdadera, pues la filosofa no tiene por objeto ser til al hombre en su vida de negocio, sino que se trata de una actividad especulativa y terica como vimos anteriormente; no podemos olvidar que lo til posee un valor relativo (no es absoluto), que slo vale en la medida en que sirve para algo, como medio para conseguir un fin. Por tanto, lo til es un instrumento que tiene un valor inferior al fin que se persigue conseguir. La filosofa es un fin en s mismo: un saber con sentido que termina en s misma. Es decir, adems de la satisfaccin intelectual que puede proporcionar el saber ms (el por qu de las cosas), la filosofa tiene por finalidad proporcionar al hombre: una manera especial de ver el mundo en cuanto totalidad significante, una interpretacin de todos los fenmenos, un mtodo
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Esto no significa que sea ciencia, en el sentido clsico, como mtodo del conocimiento.

sistemtico y ordenado de jerarquizar los niveles del conocimiento, una gua moral para la vida individual y social. Cuando se habla de una manera especial de ver el mundo, una cosmovisin, o en cuanto a mtodo sistemtico y ordenado de jerarquizar los niveles del conocimiento; es el sentido con que la tomaremos para este texto. Perspectiva que no es nica ni absoluta.

Concepto de educacin.
La educacin es algo que se presta a discusin. A menudo se la alaba o se la culpa de lo que ocurre a los seres humanos y a las sociedades. Como ejemplo de esta situacin podemos citar a modo general: las crticas que se lanzan contra el sistema educacional por problemas sociales tales como la delincuencia, la drogadiccin o la falta de valores en la juventud. La educacin es algo presente en todos los estamentos sociales, recuerdo una frase de un profesor que representa esta tendencia de atencin a la educacin: el 50% de los chilenos se cree mdico, es comn escuchar frases como: tmate esta pastillas que a m me hizo sper bien; otro 50% es director tcnico, todos creen saber cmo llevar a la seleccin nacional al mundial y es comn verlos gritando instrucciones en los partidos de ftbol, an cuando lo miren por televisin. El 50% restante se cree profesor, es decir, creen saber cmo ensear, qu ensear y para qu ensear. Por eso, se critica con tanta facilidad y liviandad a las instituciones educacionales, sistemas, profesores, etc. La palabra educacin, por otro lado, no slo designa un hecho objetivo sino que a lo largo de la historia ha adquirido una serie de connotaciones afectivas o ideas subordinadas que modifican su significado y, adems, dificultan su definicin. Ella proviene de la lengua latina, del verbo educare que significa conducir, guiar, orientar. Sin embargo, en algunas referencias significa hacer salir, extraer, dar a luz. El significado ms conocido del trmino educacin se relaciona con el proceso de instruccin que se lleva a cabo en una institucin creada con ese fin, es decir, comunicar sistemticamente ideas, conocimientos o doctrinas (segn lo define la RAE). Como proceso o accin de educar realizada por una persona en calidad de maestro cuyo correlato es el acto de aprender de un discpulo o alumno (Valenzuela, 1997). En este sentido se habla de proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin es definida por el resultado de la instruccin. Se usa en contextos tales como: esa persona tuvo una buena educacin o tal persona no es educada. Es concebida, por tanto, como un bien que una persona posee, fruto de autoeducacin o de la accin exterior. La educacin tambin puede entenderse como un derecho. La Constitucin Poltica, en su artculo 19 Nmero 10 establece el derecho a la educacin: la educacin tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en

las distintas etapas de su vida y corresponder al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educacin en todos sus niveles; estimular la investigacin cientfica y tecnolgica, la creacin artstica y la proteccin e incremento del patrimonio cultural de la Nacin. 2 Se la puede concebir como un conjunto de leyes, mtodos y contenidos propios de una ciencia. Se habla de la ciencia o las ciencias de la educacin. Por ltimo, la educacin puede referirse a un conjunto de procedimientos, tcnicas y mtodos que permitan el logro de objetivos educacionales. En esta acepcin se acerca lo que es un arte (Valenzuela, 1997).

Definicin de Filosofa de la Educacin.


Antes de definir la filosofa de la educacin es necesario presentar una visin de conjunto de las ciencias de la educacin, que designan a un conjunto de disciplinas cientficas que miran al hombre, a la sociedad y a la cultura en su relacin con el fenmeno educativo, de tal manera que lo hacen posible como actividad racionalmente fundada. Tomando como criterio de clasificacin el paso de un nivel mxima sntesis o amplitud terica a un estrato de prctica, Castillejo (1981) propone la siguiente: Filosofa de la Educacin. Pedagoga General. Historia de la Educacin. Pedagoga Experimental. Psicologa de la Educacin. Sociologa de la Educacin. Didctica. Pedagoga Comparada. Pedagoga Ambiental
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El derecho a la educacin est garantizada en la mayora de las constituciones. Por ejemplo, la Constitucin Argentina, en su artculo 14: Todos los habitantes de la Nacin gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio, a saber: ... de ensear y aprender. La Boliviana, en su artculo 7, declara: el derecho a recibir una instruccin y adquirir cultura, adems de la enseanza bajo la supervisin del estado. Cuba, en su artculo 51 establece: Todos tienen derecho a la educacin. Este derecho esta garantizado por el amplio y gratuito sistema de escuelas, seminternados, internados y becas, en todos los tipos y niveles de enseanza, y por la gratuidad del material escolar, lo que proporciona a cada nio y joven, cualquiera que sea la situacin econmica de su familia, la oportunidad de cursar estudios de acuerdo con sus aptitudes, las exigencias sociales y las necesidades del desarrollo econmico- social.

Tecnologa Educativa. Organizacin Escolar. Orientacin. Si nos preguntamos qu es filosofa de la educacin? La respuesta ms obvia sera es la filosofa aplicada a la educacin, lo que es correcto siempre y cuando podamos determinar el significado del trmino aplicada. De acuerdo al concepto de filosofa estudiado anteriormente, podramos decir que la filosofa de la educacin constituye una actividad teortica que se pregunta sobre el sentido ltimo de la realidad educativa, sobre su estructura esencial (fines de la educacin, agentes de la educacin, medios y contenidos de la educacin, naturaleza del proceso educativo) aspirando no slo a explicar, sino a sentar pautas orientadoras (sentido normativo) o sea el deber ser de la educacin. Segn Fullat, las tareas propias de la Filosofa de la Educacin son: Analizar el lenguaje educativo. Por ejemplo, un filsofo de la educacin podra concentrarse en analizar el lenguaje usado en la literatura educativa Indicar el sentido general del proceso educador. Mostrar la estructura educanda del hombre (el hombre como ser educable). Explicar a travs de la teleologa (teora de los fines o de las causas finales) las diversas pedagogas (Valenzuela, 1997).

Sin embargo, desde una perspectiva que podramos calificar de ms propia de la filosofa tradicional, podramos hablar de dos maneras de aplicar la filosofa a la educacin: Dado que la educacin tiene como objetivo algo que se llama la vida buena, es en la tica, la metafsica y la epistemologa donde debemos encontrar la frmula para lograrla. La premisa en este caso es: determinemos una filosofa, en el sentido de una forma de ver la vida y la existencia, y tendremos que ver qu clase de educacin se necesita para producir esa clase de vida buena (filosofa de vida). La pregunta sera: qu clase de sistema educativo producir al individuo que haga posible tal estado3? Comenzamos por preguntar qu es lo que tiene que decir determinado sistema filosfico acerca de la naturaleza de la realidad (metafsica), de la naturaleza del conocimiento (epistemologa) y de la naturaleza de la bondad (tica), y en seguida deducimos la clase

Organizacin poltica.

de plan de estudios, mtodo y organizacin escolar que se seguira de l (Broudy, 1995). La otra manera es usar los instrumentos de la filosofa tcnica para discutir crticamente las teoras educativas.

Broudy considera la filosofa de la educacin como la discusin sistemtica de los problemas didcticos, en un nivel filosfico, es decir, como la investigacin de una cuestin pedaggica hasta dejarla reducida a una discusin metafsica, epistemolgica, tica, lgica o esttica, o a una combinacin de stas. Habra que agregar a esta definicin el aspecto antropolgico, es decir, la concepcin del ser del hombre como aspecto importante para definir lo que entenderemos por educacin. Cuando Broudy habla de discusin sistemtica hay que precisar que, para l, la discusin se puede desarrollar en diversos niveles, cada uno de ellos plenamente diferenciados. l distingue entre: nivel emocional de la discusin, nivel material o informativo de la discusin, nivel explicativo o terico de la discusin y, por ltimo, nivel filosfico de la discusin; que es donde se centra la filosofa de la educacin. El nivel emocional de la discusin consiste en que cada parte expresa lo que siente acerca de la cuestin que de discute. Tal como su nombre lo indica estamos frente a una respuesta emocional al problema que nos interesa. Por ejemplo, un sistema educacional de organizacin tradicional de estilo paternalista, ante la propuesta de transformarse en un sistema alternativo de enseanza de responsabilidad individual, es decir, de un control por parte del alumno y no del sistema sobre el alumno. Los partidarios de mantener el statu quo podrn tener una respuesta de rechazo, de carcter emocional, ante la propuesta sin hacer mayores anlisis y estudios. El nivel material o informativo de la discusin, que podramos definir como el segundo nivel de la discusin, ser cuando pasada la respuesta emocional- la discusin se reduzca a obtener y presentar informacin acerca de las respectivas propuestas. Sin embargo, la sola recopilacin de hecho es infructuosa a menos que sea orientada por alguna teora que distinga los que son pertinentes de los que no los son, es decir, pasamos al nivel explicativo o terico de la discusin. En el problema plateado anteriormente, la informacin aportada por cada una de las posturas comienza a ser analizada a la luz de alguna teora, por ejemplo, de psicologa del aprendizaje. Necesitamos, por tanto, de una teora 4 para que los hechos signifiquen algo. Obviamente, para el caso de la educacin, las teoras que explicarn los hechos en discusin sern teoras acerca de cmo proceden y aprenden los seres humanos.

Una teora es un conjunto de ideas relacionadas entre s de manera que den cuenta de los hechos o los expliquen. La RAE la define como conocimiento especulativo considerado con independencia de toda explicacin o hiptesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante de ella.

Uno podra preguntarse para qu pasar al nivel filosfico de la discusin si en este nivel tenemos explicacin a la luz de una teora? La discusin se centra ahora en aspectos de lo que consideramos valioso o la razn de ser de lo que vamos a hacer: por qu y para qu? En el nivel filosfico de la discusin se defienden conceptos de valor en trminos de una teora acerca de lo que es realmente cierto, realmente valioso y realmente efectivo. Planteado de esta forma, podramos preguntarnos si existen valores eternos y universales para todos los hombres 5

El tema de la objetividad y subjetividad de los valores es una discusin eterna de la filosofa y se pueden encontrar interesantes aportes y argumentaciones a cada perspectiva.

EDUCACIN: DEFINICIN Y OBJETIVACIONES


Tpico 1.2

Conceptos de educacin.
La educacin se relaciona y a veces se le confunde con otros trminos: Pedagoga6: del griego paidos o paidagogos () que etimolgicamente significa el arte de conducir al individuo o, en un sentido ms clsico: al arte y ciencia de la educacin de nios y adolescentes. La historia de la educacin plantea que la palabra pedagoga designaba al esclavo griego culto y formado en las artes que era utilizado por las familias de poder como conductores del nio o nios a la escuela y permanecan con ellos para revisar que sus aprendizajes estuviesen en la lnea del gobierno. Instruccin: tiene un sentido ms restrictivo. Ordinariamente se refiere a la entrega por parte del profesor con conocimientos, tcnicas de carcter puntual, sin referencia a la totalidad de la persona (por ejemplo, ensear a manejar un vehculo). Tiene una connotacin tecnolgica: Instruccin es un proceso de aprendizaje sistemticamente planeado, desarrollado y evaluado, que garantiza el logro de metas conductuales definidas con un alto grado de eficacia y eficiencia (C. Ramirez R, citado por Valenzuela, 1997). Formacin: educacin de la persona en toda su realidad, con particular nfasis en valores y actitudes, a fin de plasmar un estilo de vida. Supone un compromiso de vida del maestro que modela y orienta al alumno (Valenzuela, 1997)

No existe una definicin del trmino educacin, existen muchas definiciones dependientes de una teora o visin sobre el hombre, la cultura, la ciencia, etc.

Definicin a partir de los fines:


La educacin es una actividad humana del orden de la cultura: la cultura tiene una finalidad esencialmente humanizadota. Se comprende entonces que el objetivo de toda educacin genuina es humanizar y personalizar al hombre, sin desviarlo, antes bien orientndolo eficazmente hacia su fin ltimo. (Puebla, 1979, N 1024)

La RAE define la pedagoga como la ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza, que es el sentido con que hoy la entendemos.

Educacin es la voluntada nacida del amor de desarrollar en otra persona, desde el interior de la misma, su plena capacidad de receptividad y configuracin de valores (Spranger). Educar a un nio es esencialmente conducirlo de un estado de dependencia total, fsica y psquica a ese estado de total independencia que le permitir asumir slo su devenir. Es conducirlo del estado de irresponsabilidad infantil al estado de responsabilidad adulta (Eck). Es el perfeccionamiento intencional de las potencias especficamente humana (V.G. Hoz)

Definicin a partir de la relacin educativa.


Es una relacin del educador con el nio siempre determinada de un modo noble por el amor hacia l en su realidad, y por el amor a su fin, al ideal del nio, pero no como algo separado, sino como algo unitario (Nohl).

Definicin a partir del mismo sujeto.


La educacin es el aspecto subjetivo de la cultura, la forma interior, la actitud espiritual del alma que puede acoger todo lo que viene de fuera con sus propias fuerzas en una vida unitaria (Nohl).

Definicin operacional de educacin.


Es una comunicacin organizada y continuada encaminada a suscitar aprendizaje (U.N.E.S.C.O).

Definicin de Educacin por Filsofos.


La educacin es un tipo particular de praxis humana, que como fenmeno ha preocupado a la filosofa, a la poltica, a la religin, a la pedagoga y a las distintas ciencias y disciplinas que se ocupan del hombre y su desenvolvimiento individual y en sociedad. Esta preocupacin se ha materializado en conceptos y definiciones de distinta ndole, algunas de las cuales considero interesante resumir en el presente texto con el objeto de disponer de una visin amplia respecto a ella: Aristteles: el fin primordial de la educacin es la consecucin de la dicha, por medio de la virtud perfecta. Babitt: la facultad que con mucho es la ms importante de la mente, y que encarecidamente se ha de tratar de desarrollar y perfeccionar en los alumnos, es la facultad del juicio o razonamiento. Bacon: la educacin, en cuanto ciencia, slo es medio en vista de un fin -el dominio del hombre sobre las cosas-; aqu, la ciencia humana y el humano poder coinciden.

Bagley: educacin pudiera tal vez definirse as... el proceso por medio del cual el individuo adquiere experiencias que volvern cada vez ms eficientes sus acciones del futuro. Butler, Nicholas Murray: la educacin debe implicar una gradual adaptacin al haber espiritual de la raza. El nio tiene derecho a participar de este patrimonio cientfico, literario y esttico, institucional y religioso. Chapman y Counts: la adaptacin incluye no tan slo el cambio del individuo para enmarcarse dentro del medio ambiente, sino tambin los ms decididos esfuerzos de su parte para cambiar las condiciones en las que vive. Comenio: educar es desarrollar al hombre todo, para llegar al conocimiento de todas las cosas. Dewey: educacin es el proceso de rehacer experiencias, dando un valor socializado ms alto conforme se incrementa la experiencia personal, y dndole al individuo mejor control de sus propios poderes. Froebel: el objetivo de la educacin es llevar a cabo una vida creyente, pura, invulnerable y, por consiguiente, santa. Gentile: el propsito magno de la educacin consiste en el desarrollo del discernimiento intelectual cada vez ms hondo, y de una conciencia cada vez ms profunda de la propia conciencialidad. Herbart: el fin de la educacin es producir mltiples y bien equilibrados aspectos de inters. La moralidad es reconocida universalmente como el ideal ms alto de la humanidad y, en consecuencia, de la educacin. James: educacin es la organizacin de los adquiridos hbitos de obrar, de tal modo que se adapte el individuo al medio ambiente fsico y social. Kant: lo que la educacin se propone es no tanto el preparar a los nios para salir airosos en el estado actual de la sociedad, cuanto para obtener el mejor estado posible de acuerdo con el concepto ideal de la humanidad. Locke: el llegar a poseer una mente sana en un cuerpo sano, es el fin de la educacin. No es de la incumbencia de la educacin el perfeccionarle al muchacho en ninguna de las ciencias; pero s, por medio de ellas, abrir y estimular las mentes para disponerlas lo mejor posible para adoptar cualquiera, cuando llegue el momento de optar por una rama del saber. Lutero: el objeto de la educacin es preparar para servir mejor al Estado y a la iglesia. Mill: la educacin incluye la cultura que cada generacin deliberadamente entrega en manos de la siguiente, para darle por lo menos el calificativo de depositaria de cuanto hasta entonces ha sido alcanzado; y, en caso de ser posible, para que la incremente y exalte.

Montaigne: educacin es el arte de formar hombres, no especialistas. Newman: educacin es una palabra muy elevada: es la preparacin para el conocimiento y, al mismo tiempo, consiste en impartir el conocimiento segn esa preparacin. Pace: la educacin puede ser definida como la forma de la actividad social, por medio de la cual, bajo la direccin de inteligencias maduras y con el uso de medios adecuados, los poderes fsicos, intelectuales y morales del incipiente ser humano son desarrollados, como para prepararles a su cabal desempeo en esta vida y a conseguir su destino eterno. Pestalozzi: educar, significa desarrollar sistemticamente todos los poderes. natural, progresiva y

Platn: la educacin consiste en dar al cuerpo y al alma toda la perfeccin de que son capaces. Papa Juan Pablo II: la educacin consiste en que el hombre llegue a ser cada vez ms hombre, que pueda ser ms y no slo que pueda tener ms. Nerice: educar es conducir lo que es hacia una plenitud de actualizacin y expansin, orientada en un sentido de aceptacin social. Educacin es un proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar conscientemente frente a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la experiencia anterior y teniendo en cuenta la integracin, la continuidad y el progreso social. Todo ello de acuerdo con la realidad de cada uno, de modo que sean atendidas las necesidades individuales y colectivas. Rabelais: el objetivo de la educacin es la formacin del hombre completo, diestro en el trabajo y en el ingenio. Rousseau: la acertada educacin prepara al nio para escoger el camino que lo ha de llevar a la verdad, cuando llegue a la edad de poderla comprender, y al bien cuando haya adquirido la facultad de reconocerlo y amarlo. Scrates: el fin de la educacin es desvanecer el error y descubrir la verdad. Spencer: prepararnos para la vida en todas sus manifestaciones es la funcin que la educacin tiene que desempear. Szczurek: se entiende por educacin a la totalidad de experiencias que durante la vida de una persona, producen en ella cambios de conducta, independientemente de que estos cambios sean o no observables, o mensurables o independientemente de que esas experiencias sean o no predeterminadas o planificadas. Thorndike y Gates: el fin principal de la educacin es satisfacer colmadamente las necesidades humanas.

Goldstein: la educacin debe responder a las necesidades y tendencias intrnsecas de las personas, constituyndose as la autorrealizacin del hombre en el fin de la educacin. La autorrealizacin considerada como el desarrollo integral de todas las energas humanas nos lleva a una concepcin unitaria y total de la persona.

La educacin como control del saber.


Broudy (1994) define la educacin como control del saber pues se debe excluir del significado propio de educacin aquellos cambios de comportamiento o estructuras de pensamiento que son causados por maduracin o accidentes fsicos. Es indudable que una persona, en la medida en que crece y madura, va cambiando su comportamiento como producto de ese proceso natural e inherente a todos los seres vivos. Sin embargo, cuando tratamos de delimitar cules son los cambios (principalmente de comportamiento) que son debidos al saber, nos damos cuenta que la situacin no es ms fcil y que todava requerimos mayor delimitacin. Comencemos definiendo el saber: se refiere tanto a los modos de ver y explicar las cosas del mundo como a los modos de actuar y comportarse, que son considerados como verdaderos, correctos o con fundamento. Segn Schtz/Luckmann (1980) ello implica que diferentes marcos de referencia (cosmovisiones, modelos, teoras, ideologas, sistemas de valor, tradiciones, etc.) definen tambin diferencias del saber. Cuando ocurre una transferencia de conocimientos, es decir, el paso del saber a individuos o colectividades. A este hecho llamamos comunicacin, aprendizaje y, en algunos casos, tambin educacin es instruccin. Tenemos que hacer esta aclaracin pues tambin tenemos adquisicin de saber debido a las circunstancias donde, por ejemplo, los tejidos vivos retienen informacin para usarla en circunstancias subsecuentes. Un nio que jugando con fuego se quema habr adquirido un saber que en el futuro le impedir jugar con fuego. Podramos decir que: los seres retienes sus experiencias de cmo reaccionar en situaciones posteriores. Aprender es casi tan inevitable como respirar. Por lo mismo, el aprendizaje puede ser consciente o inconsciente. Sobre este ltimo se puede citar los anuncios que usaban estmulos subliminales para persuadir al receptor mediante sugestiones que l no poda concebir conscientemente. Si bien no podemos negar la relacin existente entre educacin y aprendizaje, no podemos establecer una igualdad entre ellas. El trmino educacin, por tanto, lo aplicaremos slo a aquella parte del aprendizaje que en un sentido u otro, est bajo el control de los hombres. De acuerdo a lo planteado podemos concluir que hay varias clases de educacin: Educacin del medio: existe una clase de aprendizaje que se realiza casi automticamente. Es as como se aprende sin intervencin de nadie: a caminar por las aceras, a comer ciertos alimentos y a no comer otros.

No hay un elemento deliberativo siempre visible en esto. A sta se la puede llamar educacin del medio o educacin por contagio social. Educacin informal: hay otros aprendizajes que se realizan con intencin consciente, pero quienes los imparten estn interesados principalmente en actividades distintas a la instruccin. Los padres la dan en gran cantidad. Cuando se dice que la educacin no termina con la escuela y que la escuela es, a menudo, la parte menos importante se tiene la intencin de resaltar la educacin informal. Educacin formal: en la que se ve claramente la intencin de ensear y en la que una institucin se dedica principalmente a esta labor. Las escuelas, desde transicin a la universidad son instituciones dedicadas a la educacin formal.

La distincin entre educacin formal y la informal es importante pues, desde Platn que atac en la Repblica la educacin informal por no encontrar en todas partes las mismas actitudes hacia el valor, la templanza, la sabidura y la justicia. Esta oposicin entre educacin formal e informal cada cierto tiempo retoma fuerza: pensemos por ejemplo cuando se critica la influencia de la televisin, el cine o la prensa en la juventud por transmitir valores distintos a los que la educacin formal aspira. Esta distincin tambin hace referencia a aprender en la escuela y aprender uno mismo. Si bien la asistencia a una escuela, educacin formal, no asegura el xito y la realizacin personal, a pesar de provocar sorpresas cuando esto ocurre. Principalmente por la veneracin que muchas veces se tiene a la educacin formal. Por la misma razn, un autodidacta que logra el xito y la realizacin personal puede producir asombro. En sntesis, la educacin es el proceso o producto de un intento deliberado de adaptar la experiencia por medio de la direccin y control del aprendizaje (Broudy, 1995). De acuerdo a esta definicin no podemos hablar de medio ambiente educativo a menos de que se demuestre que el medio est tratando deliberadamente, ya sea directa o indirectamente, de ensear algo a alguien.

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO SEGN ALGUNAS CORRIENTES FILOSFICAS


Tpico 1.3

Pensamiento Educativo de algunos filsofos. No es objetivo de este libro hacer un anlisis detallado de los autores o filsofos que han reflexionado sobre la educacin, sin embargo, expondremos algunas ideas que consideramos claves para reflexionar en torno a la filosofa de la educacin. La presentacin que se hace no es exhaustiva y puede presentar omisiones que un texto especializado no perdonara. Es una revisin ahistrica del pensamiento filosfico de la educacin. Platn. Proponindose aclarar la naturaleza de la justicia, Platn se preguntaba sobre las caractersticas que una sociedad justa debera poseer, que lo llev a la descripcin de su utopa. En la sociedad que l imaginaba, haba unos guardianes que la gobernaban, siendo filsofos-gobernantes. stos haban pasado por una larga educacin, que les permita ser sirvientes civiles superiores y ser capaces de gobernar con justicia. Segn Platn y su concepcin del conocimiento (gnsis) ya sea como arte (texn) o razonamiento (frnesis) sobre la manera adecuada de hallar el camino correcto, la decisin adecuada, el objetivo vlido, el bien al cual tender. Su centro est en la actividad vital (bos), que parte con la conformacin de un "estado dentro de nosotros", base de la construccin de la ciudad. Educacin y poltica se entrelazan. Tanto en las descripciones de Platn acerca de la poltica como sobre la educacin, que siempre se entrelazan, hay dos trminos que aparecen una y otra vez, y que son de referencia obligada al tratar estos temas. Estos son aret y paideia, en sentido original. "Aret" tiene que ver con "ristos", "el mejor" y significa, doblemente, tanto la fuerza de quien hace lo mejor, como un ideal de vida que cumplir orientado al mejor comportamiento que es dable esperar de una persona. Tanto hombres como dioses tienen su propia "aret", y sta viene definida en diferentes formas de acuerdo con diversos contextos culturales. Una es la "aret" del hroe homrico y otra la del noble campesino descrito por Hesodo. El gobernante ateniense tendr su "aret" ligada a actos de justicia y la del espartano o cretense a acciones de valor en defensa de la ciudad. Pero, en todos los casos, sintetiza un ideal de vida griego. El centro y objetivo de toda educacin es la "aret". Y damos aqu con el segundo trmino clave: "paideia". El trmino proviene de "pis", "nio", pero va mucho ms all que la accin educativa que se pueda ejercer con ste. Buscando trminos modernos para una traduccin podramos decir "civilizacin", "cultura", "tradicin", "literatura" o "educacin", sin lograr una expresin cabal de lo que los griegos designaron por "paideia"; talvez lo ms

cercano sera la parfrasis de que un hombre culto es aqul que se ocupa de su propia "paideia" y de la de su medio. No existe en la lengua griega de esa poca un trmino especfico para lo que hoy llamamos, restringidamente, "educacin". La denominacin "paideia" nos obliga a ampliar sus horizontes semiticos. Comparada con estos dos trminos, la expresin "poltica" corresponde en forma muy exacta a lo que Platn significa como ese arte de construir lo cvico ("politik txne), la "cosa pblica" como tradujeron los latinos ("res publica", repblica); y nosotros con ellos. A travs de la dialctica de la conversacin, Platn introduce a sus lectores hacia una concepcin de la aret en s misma, ms all de las diferencias entre una cualidad moral y otras. Todo lo que podemos llamar "virtud" o "bien" pertenece a una sola unidad: el bien en s mismo, y el conocimiento de l. Pero se trata de un nuevo concepto de conocimiento, algo diferente de la percepcin sensorial, y una nueva concepcin sobre la existencia de lo real. La aret, objeto de toda paideia y de todo arte poltico, se resume en el conocimiento y prctica del bien y la justicia. Esto significa una opcin de vida: ni paideia ni poltica son actividades indiferentes en s, sino que formas de ser y de vivir un ideal virtuoso. El problema central planteado - en definitiva - es la pregunta acerca de cul es la mejor forma de estado. Y la respuesta que si la aret es conocimiento y prctica del bien, la sociedad ha de ser reconstruida en torno a este principio, a travs de la paideia. Ya desde estos dilogos tempranos aparece esta constante en el pensamiento educativo y poltico de Platn: no existe poltica sin paideia y toda paideia se orienta a la construccin de la sociedad y del estado. El modelo humano propuesto es la persona de Scrates, maestro de la mayora de sus lectores.

Santo Toms de Aquino7 El concepto de educacin que nos ofrece Toms de Aquino: conduccin y promocin de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre que es el estado de virtud. En primer lugar, se determina la educacin como conduccin para diferenciarla de un despliegue espontneo y solitario, pues la conduccin implica necesariamente un proceso al que se imprime una direccin y sentido de modo intencional. En seguida la definicin aade al concepto de conduccin el de promocin. Mediante tal determinacin se enriquece la anterior con el matiz de un cierto ascenso o elevacin; se subraya la direccin ascendente y de superacin que ha de tener el proceso educativo.

Vernica Luisi Frinco: Paideia e Humanitas. Per la pace nel terzo millennio, Congreso Internacional Roma, 6-8 de Septiembre de 2000. http://www.umce.cl/facultades/filosofia/fpedagogica/revista_dialogoseducativos_educ_valores_1.pdf (Consulta 28-10-2003).

Sin embargo, el trmino promocin envuelve otra idea, quiz ms importante todava: seala que este proceso ascendente que es la educacin (pro) debe tomar su direccin de un movimiento previo (mocin), anterior a los designios del educador y a su voluntad, que es el que arranca del ser mismo, nico e irrepetible, del propio educando (prole), de su singular talento y temperamento, de sus personales aptitudes e inclinaciones, de su vocacin originaria e insustituible. El respeto a este principio precisamente es el que marcar la diferencia entre una educacin en la autenticidad o en el artificio del disimulo y la impersonalidad. De acuerdo a este concepto la educacin es concebida como una cierta prolongacin de ese acto primero y siempre sorprendente, misterioso, que es la generacin de un ser vivo; no se confunde con el acto generador, pero viene a complementar y perfeccionar ese movimiento original. La educacin, entonces, est lejos de dar el ser al educando, antes bien, lo supone ya esencialmente constituido. No obstante, su accin puede ser entendida como una segunda generacin, en cuanto que ordena al hombre a un estado perfectivo, que de ningn modo alcanzara sin su mediacin. La pregunta que surge de inmediato en este punto es el por qu de este peculiar fenmeno. En los dems seres vivos no hace falta la educacin: el acto generador conlleva cuanto se requiere para que el animal alcance la perfeccin que le corresponde por naturaleza. En sentido estricto, nicamente el hombre tiene necesidad de la educacin para llegar a ser lo que es. La causa de esto es la libertad. A continuacin explicamos cmo se entiende esto. La misin de la educacin es ayudar al nio, encaminarlo hacia aquello que Toms de Aquino llama estado perfecto de hombre en cuanto hombre, es decir, el estado que en tanto hombre le corresponde. Para lograr este estado y conservarlo, el ser humano ha de estar ininterrumpidamente actuando su ser, operando su esencia, y hacerlo conforme a lo que l es, es decir en cuanto a su naturaleza le conviene. Y ello, porque mediante dicho operar alcanza la plenitud de su ser. Ahora bien, visto un poco ms cuidadosamente este hacer se nos muestra como un estar hacindo-se, claro que es un estar hacindose de modo relativo y no absoluto, es decir, en el orden posterior del accidente y no en el orden primario de la substancia. Puesto que todo hacer u operar, lo es de un sujeto y, en consecuencia, supone al ente ya constituido. Es preciso observar que el estar hacindo-se pertenece exclusivamente al hombre, ya que los animales son dirigidos por sus instintos correctamente al fin que les conviene. El hombre, en cambio, est dotado de libre albedro, y puede fallar en esta vital misin. La necesidad fsica de poner los actos necesarios para la perfeccin de su ser se convierten en necesidad moral, en obligacin, esto es, en algo que debe ser hecho, pero que puede no serlo. De ah que el educador debe ayudar al educando, a que ste por s mismo realice su ser y co-opere en su formacin de hombre libre, y as evite el extravo de su ser. La educacin no admite ser reducida a una visin tcnica o tecnolgica, no slo porque sus resultados, en virtud de la naturaleza libre del educando, sean impredecibles, sino ante todo porque la tcnica persigue el bien y perfeccin de las cosas que el hombre produce; en cambio, la educacin

persigue el bien y perfeccin del hombre como tal. De esto se sigue que la educacin jams debe limitarse a un desarrollo parcial del sujeto humano, a su perfeccionamiento como trabajador o consumidor por ejemplo, sino a su desarrollo integral. Esto no quiere decir que la especializacin est excluida de la verdadera educacin: no la incluye como fin sino como medio y medio necesario para su verdadero fin. Rousseau. Remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos normativos al lector del mile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de los nios, las leyes de la Naturaleza, prevena no se deben contradecir. En mile, Rousseau desarrollaba la educacin naturalista desde que el nio naca hasta que se haca adulto. A mile se le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no se le deba ensear nada hasta que no estuviese listo para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros aos los pasaba jugando y dando paseos por el campo y los bosques; no se deba castigar arbitrariamente al muchacho sino que ste habra de sufrir las consecuencias naturales de sus acciones; y se deban evitar las maneras y los comportamientos artificiales. A partir de esta idea Rousseau seala la necesidad de replantear los mtodos de enseanza imperantes que consideran al nio como si fuera un adulto ms, asumiendo con ello que comparten intereses, habilidades, necesidades y capacidades. Rousseau seala que desconocer las diferencias fundamentales entre el nio y el adulto conlleva a que los educadores cometan dos errores: Atribuirle al nio conocimientos que no posee, lo que deriva que se razone o se discuta con l "cosas que no est capacitado para comprender e incluso con razonamientos incomprensibles para el nio" Para Rousseau el nio es an incapaz de emplear la razn. Inducir a que el nio aprenda a partir de motivaciones que le son indiferentes o inteligibles.

El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la naturaleza del nio, del conocimiento de sus intereses y caractersticas particulares. As debe reconocerse que el nio conoce el mundo exterior de manera natural haciendo uso de sus sentidos, consecuentemente es errneo hacerlo conocer el mundo en esta etapa a partir de explicaciones o libros. Asumiendo que por medio de las sensaciones el nio conoce el mundo que lo rodea, se define a la observacin y la experimentacin como el camino por el cual el nio inicia la aprehensin del mundo que le rodea. La interaccin con el mundo fsico por medio de los juegos es una de las maneras en las que el nio comienza a conocer.

Kant. Es incuestionable el impacto que ha tenido la teora moral de Immanuel Kant en los discursos pedaggicos del siglo XX. Ninguno de los planteamientos actuales sobre educacin moral ha podido omitir el anlisis de los presupuestos filosficos de Kant. Pero no sucede lo mismo con las propuestas pedaggicas especficas del autor. Muchas de las grandes ideas de Kant en torno a la educacin han sido pasadas por alto por quienes hoy se ocupan de los problemas relacionados con la formacin moral. Dejar de considerar la Pedagoga de Kant como una gua para el desarrollo de los discursos contemporneos en materia de educacin moral se ha justificado, muchas veces, a partir de un desacuerdo patente con la teora moral en que se sustenta. Creo, sin embargo, que no hace falta mantener con Kant un acuerdo irrestricto respecto de todas sus proposiciones filosficas para admitir el valor de muchos de sus argumentos pedaggicos, y reconocer la importancia de algunas de sus tesis educativas. Ciertas intuiciones pedaggicas kantianas pueden verse hoy, a ms de doscientos aos de su obra, como una expresin clara de genialidad y buen sentido. Kant sostiene una concepcin de la educacin como un proceso integral cuya orientacin ltima atiende a la formacin moral. Los distintos periodos de la educacin general prescritos por Kant estn regulados por un principio rector que subraya la importancia de subordinar cada momento de la educacin a su fin ltimo, es decir, a la conformacin de la conciencia moral racional autnoma. Ese fin ltimo se consigue, a juicio de Kant, en el justo equilibrio de dos principios fundamentales: la coaccin como obediencia al deber, y la libertad como autonoma de la voluntad. De acuerdo con Kant, las condiciones propias de la infancia limitan el ejercicio racional respecto a la construccin autnoma de normas y principios morales. Por esta razn, l reconoce la necesidad de conducir a los nios para que respondan a ciertas exigencias morales proporcionales a su edad. A esta solucin respecto de la iniciacin temprana en formas de conducta moral se suman otras intuiciones kantianas que pueden tener gran valor en prcticas educativas tendientes a la formacin moral. Una prueba de ello est dada por las propuestas del autor respecto de la educacin intelectual. En este tramo de su filosofa educativa, Kant hace un llamado a lo que l denomina "la cultura fsica del espritu". Dicha cultura alude a dos referentes fundamentales: el ejercicio libre de las facultades intelectuales, y la educacin en el trabajo. Respecto al ejercicio libre de las facultades intelectuales, Kant prescribe, con sobrado nfasis, la importancia de instruir sobre conocimientos especficos y cultivar ciertas facultades de carcter inferior, a la par y en funcin del juicio, el entendimiento y la razn. El espritu de tal propuesta podra coincidir con las explicaciones actuales ms avanzadas en materia de desarrollo cognitivo. En cuanto al papel del trabajo en la educacin, la propuesta de Kant no es menos trascendente. La comprensin kantiana del trabajo como elemento de transformacin de la materia que permite transformacin interior tiene

alcances dignos de ser considerados. En primer lugar, Kant no separa el trabajo de la formacin cultural general, ms bien lo une al desarrollo del conocimiento. En este sentido, lejos de hablar de una formacin tcnica, enlaza la nocin de trabajo con la generacin de conocimiento. "Se educan mejor las facultades del espritu haciendo por s mismo todo lo que se pretende [...] El mejor recurso para comprender es producir". El trabajo que prescribe Kant para la formacin intelectual no se aade artificialmente a la formacin cultural, es ms bien su condicin esencial. -En manos del trabajo est la posibilidad de ofrecer una integracin y cierta jerarqua de los saberes adquiridos. En este sentido, la paideia del autor no tiene nada que envidiar a las teoras modernas sobre el papel de la actividad en la construccin del conocimiento. Y tiene, tambin, mucho que decir respecto al valor del trabajo como elemento integrador de los saberes acadmicos. Dentro del anlisis de las propuestas de Kant en torno a la educacin intelectual, vale la pena recoger su perspectiva respecto de la formacin del entendimiento, el juicio y la razn. Kant considera que estas tres facultades tienen que desarrollarse a partir de su ejercicio. Consideracin que supone no inculcar conocimientos racionales, sino desarrollar estrategias que permitan "extraer" reglas generales para casos particulares. Para ello Kant sugiere "el mtodo socrtico", cuya virtud consiste en permitir un juego creativo entre lo general y lo particular. A decir de Kant, este mtodo permite que los jvenes puedan derivar las reglas de su uso, a la vez que el uso de una regla en una situacin especfica permite entender, enjuiciar y razonar sobre la constitucin de la regla general. Desafortunadamente, Kant no explica este procedimiento. No seala la manera en que el mtodo socrtico permite que la regla general sea abstrada de un caso particular y, al mismo tiempo, que el uso de una regla en una situacin especfica pueda derivar en regla general. Evidentemente esta perspectiva supone una aportacin poderosa del autor. Los argumentos de fondo sealan, con razn, que el desarrollo de las facultades superiores del espritu no puede atender a la asuncin irreflexiva de ciertos mandatos, sino que ha de atenderse a la capacidad individual de construir razones prudentes para actuar moralmente, para pensar con autonoma. Para esclarecer la idea del absolutismo de esta teora moral se recurre con frecuencia a un ejemplo del propio Kant que resulta particularmente revelador: Un agente oculta en su casa a un amigo, refugiado poltico. Sus perseguidores vienen a buscarlo y le preguntan al agente si el refugiado est en su casa. El agente sabe que se irn sin buscarlo si les dice que no oculta a nadie. Para cualquier concepcin ordinaria de la moralidad, la alternativa correcta sera de mentir. Sin embargo, para Kant, el deber absoluto de decir siempre la verdad est por encima de otras consideraciones y el resultado de la accin no tiene valor alguno para la determinacin ltima de la conducta. En la Fundamentacin de la metafsica de las costumbres y en la Crtica de la razn prctica, Kant afirma con rigor que la base de las obligaciones morales puede buscarse slo en conceptos de la razn pura, es decir en conceptos a priori. Y

que ni la naturaleza emprica del hombre, ni las condiciones a que ste est sujeto pueden ser consideradas para fundamentar la moralidad. Corrientes filosficas y la educacin. Con el objeto de completar esta revisin de los vnculos de la filosofa con la educacin, resulta conveniente revisar algunas de las ideas predominantes o posiciones filosficas que se han manifestado en relacin a estos vnculos. Debe decirse, en primer lugar, que los pensadores y escuelas filosficas no siempre han coincidido respecto de esta materia y son precisamente sus discrepancias las que fundamentan y justifican el desarrollo constante de la Filosofa de la Educacin. Algunos de estos enfoques filosficos son los siguientes: a) Idealismo.

Para el idealista, el hombre es un ser espiritual cuyo destino ltimo es religarse con la divinidad y cuya trascendencia en la tierra es la perfeccin de las virtudes naturales con el objeto de preparar esta re-ligazn con lo divino. Para ellos, el pensamiento intuitivo es tan importante como el cientfico, y el propsito de la enseanza no debe ser tanto familiarizar al estudiante con una determinada cantidad de informacin, sino que estimularlo para que pueda descubrir por s mismo los significados y relaciones de la informacin educativa. En la educacin idealista, el tema de los valores es trascendental y la enseanza moral tiene el propsito de situar al estudiante en un cierto orden moral fundamental del universo. b) Realismo.

En oposicin al idealismo, se ha desarrollado esta corriente filosfica que sostiene que todo lo existente es esencialmente concreto. Sin embargo, no todos los realistas mantienen una posicin uniforme. Ms bien se dividen en dos grandes corrientes: el realismo racional, que defiende la racionalidad como el atributo ms elevado del hombre y como el mecanismo que vincula esencialmente a la persona con la realidad; y el realismo natural, que es de carcter cientfico y bsicamente sostiene que la filosofa debe imitar el rigor metodolgico y la objetividad de la ciencia. El realismo plantea que la educacin debe generar en el alumno un constante inters y curiosidad por los objetos del mundo y desarrollar el pensamiento abstracto como una forma de aprehensin y discriminacin de los objetos de la realidad. c) Pragmatismo.

Los pragmatistas convienen con los realistas en que el mundo material existe por s mismo y que no es slo una proyeccin de la mente. Sin embargo, afirman que el mundo no es independiente del hombre y que la experiencia se constituye por la accin recproca del hombre y el ambiente. El

pragmatismo es fundamentalmente humanista y se podra afirmar que uno de sus axiomas filosficos es que el hombre es la medida de todas las cosas. Consecuentes con su pensamiento, los pragmatistas consideran al hombre como un ser natural que vive en un medio social y biolgico al mismo tiempo. Por ello, los fines y medios de la educacin deben ser flexibles y sometidos a revisiones cientficas peridicas. El estudiante debe percibir la realidad como algo estrechamente vinculado a su propio organismo. En este sentido, la mente es esencialmente activa y exploradora y el hombre no recibe pasivamente el conocimiento sino que lo elabora. El conocimiento es as una transaccin entre el hombre y su medio, y la mejor forma de adquirir conocimientos es a travs de la inteligencia cientfica. Para el pragmatista, los valores son relativos y la enseanza debe considerar una moral que concilie el bienestar del hombre en su ambiente natural. Los valores derivan de la adecuacin inteligente de los intereses del hombre con los de la realidad natural. d) Existencialismo.

Para los existencialistas, todo lo que existe es en la medida que el hombre existe. Antes que el arte, la religin, la ciencia o la propia filosofa, est el hombre mismo cuya existencia precede a cualquier esencia que l pueda reconocer. En general, el existencialismo procura filosofar a partir de la conciencia individual y de la propia circunstancia. Si el ser se desenvuelve en la existencia, entonces la primera preocupacin debe ser el hombre y su vida en el aqu y en el ahora. Por ello, la educacin debe incentivar al alumno para que examine la calidad de su propia vida y los contenidos educativos deben ser significativos para el ejercicio de la libertad existencial. e) Filosofa Analtica.

Los analistas centran el aprendizaje fundamentalmente en el lenguaje y en sus significados. En este sentido, se ocupan de la diseccin minuciosa de las proposiciones cientficas y lingsticas. Para los analistas la filosofa no es reflexin, especulacin o doctrina; es actividad, una actividad clarificadora del lenguaje cientfico. La importancia de la filosofa respecto de la educacin es justamente desarrollar un lenguaje lgico-simblico que sirva a la educacin para hacer ms cientfico el traspaso del conocimiento a los alumnos. De esta manera, la filosofa analtica con sus vertientes actuales, el neopositivismo y el neoempirismo o positivismo lgico, postulan que si se quiere comprender el sentido real de los conceptos y de las formas de relacin del hombre con el mundo, se debe construir un lenguaje tcnico, estricto y estandarizado basado en una terminologa clara, precisa y fundamentalmente sincera.

En esta perspectiva, algunos analistas declaran que la educacin debera independizarse de la filosofa tradicional y debera construir mtodos objetivos y lgicos de comprobacin de la realidad educacional y de su vinculacin con el hombre y con el mundo.

FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA REFORMA EDUCACIONAL EN CHILE


Tpico 1.4

No se puede hablar de la Reforma Educacional sin hacer mencin a la Declaracin Mundial sobre educacin para todos: satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, desarrollada en Jomtien (Tailandia) en 1990. En ella se establece que: La educacin es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero, Reconociendo que la educacin puede contribuir a lograr un mundo ms seguro, o ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social, econmico y cultural, la tolerancia y la cooperacin internacional, Conscientes de que la educacin es una condicin indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social, Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autctono tienen una utilidad y una validez por s mismos y que en ellos radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo, Constatando que, en trminos generales, la educacin que hoy se imparte adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuacin y su calidad y que debe ponerse al alcance de todos, Consciente de que una adecuada educacin bsica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educacin y de la enseanza y la formacin cientfica y tecnolgica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autnomo, y Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visin ampliada de la educacin bsica y un renovado compromiso en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafo, proclama lo siguiente:

Los objetivos son: Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, es decir, Cada persona -nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios

para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. La satisfaccin de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, de promover la educacin de los dems, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comnmente aceptados, as como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente. la transmisin y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la sociedad su identidad y su dignidad.

Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad. La educacin bsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos. Con tal fin habra que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades. Para que la educacin bsica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los nios, jvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. Concentrar la atencin en el aprendizaje. Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica. La diversidad, la complejidad y el carcter cambiante de las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educacin de modo que en ella se incluyan los siguientes elementos: El aprendizaje comienza con el nacimiento. EI principal sistema para impartir la educacin bsica fuera de la familia es la escuela primaria. Las necesidades bsicas de aprendizaje de jvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Todos los instrumentos tiles y los canales de informacin, comunicacin y accin social pueden emplearse para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales. Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complementario, de modo que se refuercen mutuamente y respondan a pautas comparables de adquisicin de conocimientos, y contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades de aprendizaje permanente.

Mejorar las condiciones de aprendizaje. El aprendizaje no se produce en situacin de aislamiento. De ah que las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutricin, cuidados mdicos y el apoyo fsico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educacin y beneficiarse de ella. Fortalecer la concertacin de acciones. Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educacin tienen la obligacin prioritaria de proporcionar educacin bsica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea. Ser necesaria la concertacin de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educacin, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente y el de los administradores y dems personal de educacin; la concertacin de acciones entre el ministerio de educacin y otros ministerios, entre ellos los de planificacin, hacienda, salud, trabajo, comunicacin y otros sectores sociales; la cooperacin entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y la familia. Desarrollar polticas de apoyo. Es necesario desarrollar polticas de apoyo en los sectores social, cultural y econmico para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educacin bsica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad. La sociedad debe proporcionar, adems, un slido ambiente intelectual y cientfico a la educacin bsica. Ello requiere el mejoramiento de la enseanza superior y el desarrollo de la investigacin cientfica. En cada nivel de la educacin debiera ser posible establecer un estrecho contacto con el conocimiento tecnolgico y cientfico contemporneo. Movilizar los recursos. Si las necesidades bsicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer a travs de acciones de alcance mucho ms amplio que en el pasado, ser esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, pblicos, privados o voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribucin que aportar, teniendo presente que el tiempo, la energa y los fondos consagrados a la educacin bsica constituyen quiz la inversin humana ms importante que pueda hacerse para el futuro de un pas. Fortalecer la solidaridad internacional. La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje constituye una comn y universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones econmicas justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades econmicas. Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y experiencias que compartir con vistas a elaborar polticas y programas de educacin eficaces. Principios establecidos en los decretos. La reforma educacional en Chile tiene que su origen en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), publicada en el Diario Oficial el da 10 de marzo de 1990. Ella establece que: La Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) fija los niveles de enseanza bsica y enseanza media, y

asimismo regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento. Define la educacin como el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual y fsico mediante la transmisin y cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitndolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad (artculo 2) y agrega: que la educacin es un derecho de todas las personas y que corresponde, preferentemente, a los padres de familia el derecho y el deber de educar a sus hijos. En este contexto, el Estado deber otorgar especial proteccin al ejercicio de este derecho a la educacin y, en general, contribuir su desarrollo y perfeccionamiento. Fomentar el desarrollo de la educacin en todos los niveles, estimular la investigacin cientfica y tecnolgica, la creacin artstica y la proteccin e incremento del patrimonio cultural de la Nacin. Adems de resguardar la libertad de enseanza, financiar un sistema gratuito destinado a asegurar el acceso de la poblacin a la enseanza bsica. Segn la LOCE, la educacin se manifiesta a travs de la enseanza formal y de la enseanza informal (artculo 4). Entiende por enseanza formal aquella que, estructurada cientficamente, se entrega de manera sistemtica. Est constituida por niveles que aseguran la unidad del proceso educativo y facilitan la continuidad del mismo a lo largo de la vida de las personas. Se entiende por enseanza informal a todo proceso vinculado con el desarrollo del hombre y la sociedad, facilitado por la interaccin de unos con otros y sin la tuicin del establecimiento educacional como agencia institucional educativa. Se obtiene en forma no estructurada y sistemtica del ncleo familiar, de los medios de comunicacin y, en general, del entorno en la cual est inserta. Define que la enseanza bsica es el nivel educacional que procura fundamentalmente el desarrollo de la personalidad del alumno y su capacitacin para su vinculacin e integracin activa a su medio social, a travs del aprendizaje de los contenidos mnimos obligatorios que se determinen en conformidad a la presente ley y que le permitan continuar el proceso educativo formal. (Artculo 7). La enseanza media es el nivel educacional que atiende a la poblacin escolar que haya finalizado el nivel de enseanza bsica y tiene por finalidad procurar que cada alumno, mediante el proceso educativo sistemtico, logre el aprendizaje de los contenidos mnimos obligatorios que se determinen en conformidad a la presente ley, perfeccionndose como persona y asumiendo responsablemente sus compromisos con la familia, la comunidad, la cultura y el desarrollo nacional. La LOCE, adems de lo anterior, define los objetivos generales que los educandos deben lograr para egresar de la enseanza bsica y media. De acuerdo a los decretos 40, 240 y 220, la Reforma Educacional responde a: Las necesidades de actualizacin, reorientacin y enriquecimiento curriculares que se derivan de cambios acelerados en el

conocimiento y en la sociedad, y del propsito de ofrecer conocimientos, habilidades y actitudes relevantes para la vida como persona, ciudadano y trabajador Lo sealado en la LOCE Las polticas educaciones impulsada por el gobierno orientadas hacia el logro de objetivos de mejoramiento y la equidad de oportunidades.

Los pilares de esta reforma se fundan en: El diagnstico realizado por el Ministerio de Educacin (1990) 8 El diagnstico crtico sobre este nivel efectuado por la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin y de su Comit Tcnico Asesor. La evidencia internacional disponible sobre marcos curriculares. El conjunto de criterios y sugerencias derivados del proceso de consulta nacional sobre el currculum de la Enseanza Media.

Las orientaciones sobre el aprendizaje y la enseanza son: Actualizacin del currculum de acuerdo a los avances en todos los mbitos. Carcter polimodal: formacin de la persona y del ciudadano, preparacin para la prosecucin de estudios superiores y de desempeo laboral. El permanente descubrimiento y definicin del conocimiento cientfico, el arte y la tcnica a travs de diferentes interpretaciones de los eventos histricos, conocimientos cientficos, prcticas de diseo y realizacin de investigacin y proyectos diversos. El aprendizaje debe lograrse en una nueva forma de trabajo pedaggico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus caractersticas y sus conocimientos y experiencias previas. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza. Se busca lograr el aprendizaje de competencias tales como:
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anlisis, interpretacin y sntesis de la informacin procedente de una diversidad de fuentes resolucin de problemas

Diagnstico realizado por el Ministerio de Educacin, a travs de estudios explcitamente encomendados para ello a comienzos de la dcada de 1990, sobre los cambios ocurridos en la sociedad, en el conocimiento y en el alumnado de la educacin media y la relacin del curriculum vigente con tales transformaciones

comprensin sistemtica de procesos y fenmenos comunicacin de ideas, opiniones y sentimientos de manera coherente y fundamentada trabajo en equipo adaptacin al cambio.

Las implicancias de los decretos son: Establecer un marco curricular comn. Establecer libertada para la definicin de planes y programas de estudio. Existencia de una pluralidad de opiniones curriculares, basadas en los Proyectos Educativos de las escuelas. Participacin de los docentes en la elaboracin de los Planes y Programas Propios. Mayor autonoma en la gestin.

Contextos, contenidos e implementacin de la Reforma Educacional. 9 El norte orientador de la Reforma Curricular en su conjunto es la provisin de una educacin de alta calidad para todos, lo que significa egresados con mayores capacidades de abstraccin, de pensar en sistemas, de comunicarse y trabajar en equipo, de aprender a aprender, y de juzgar y discernir moralmente en forma acorde con la complejidad del mundo en que les tocar desempearse (Cox, 1997). Contexto de polticas: Contexto externo. El factor nacional: el trmino de un periodo autoritario y dos dcadas de conflicto hicieron que la atencin pasara del conflicto a la naturaleza de un proyecto de pas, uno de cuyos vrtices de desarrollo es la educacin. La premisa es que una sociedad en guerra no se puede ocupar de la educacin (Cox, 1997). Superado el estado de excepcin autoritaria, y en un contexto de grandes cambios tecnolgicos y socioculturales, las preguntas sobre qu traspasar culturalmente y cmo educar la inteligencia y voluntad de la nueva generacin vuelve a plantearse. Este contexto que es interno y propio de nuestra sociedad se relaciona con el proceso universal que hemos descrito donde la informacin, el conocimiento y las comunicaciones juegan un papel primordial, es decir, la sociedad de la informacin y el conocimiento.

La presente resea es un resumen del texto: La Reforma en la Educacin Chilena: Contexto, Contenidos e Implementacin. De Cristin Cox, PREAL n 8, Santiago, 1997.

A lo anterior, debemos agregar tres factores coadyuvantes decisivos al momento. El primero es la alta prioridad gubernamental que tiene el sector educacional en los dos primeros periodos presidenciales 10. El segundo es la estabilidad macro-econmica del pas en un contexto de crecimiento que asegura los recursos financieros para sostener la inversin y los cambios en el sistema educacional. El tercer factor es la aceptacin pblica de las polticas propuestas. Al iniciarse la dcada de los 80, cuatro rasgos fundamentales caracterizan el sistema educacional chileno (sobre todo el subvencionado): una cobertura prcticamente universal en el nivel primario y cerca del 80% del grupo de edad en el nivel secundario; por lo tanto la agenda en educacin no poda definirse en funcin del acceso a la educacin. El segundo, las condiciones materiales de gran precariedad en que funcionaba el sistema educacional, producto de la cada del gasto pblico en educacin. En tercer lugar, la calidad promedio del sistema era inaceptablemente baja, de acuerdo a los resultados entregados por el SIMCE11. Y, por ltimo, el sistema funcionaba sobre una profesin docente que haba visto caer sus remuneraciones en un tercio, haba sido objeto de persecucin poltica y que se haba opuesto al sistema de administracin impuesto. Por otro lado, la reforma iniciada en la dcada de 1980 en la administracin y financiamiento del sistema, consisti en tres medidas: Transferir la administracin de los establecimientos escolares, del Ministerio de Educacin, a los Municipios del pas. Por lo tanto, quienes pasaron a tener el poder para contratar y despedir profesores, como administrar su infraestructura fueron los municipios. El Ministerio de Educacin mantena funciones normativas, de definicin del currculum, de supervisin y de evaluacin. Se cambi la forma de la asignacin de los recursos, de una modalidad basada en los presupuestos histricos de gasto de los establecimientos; a una basada en el pago de una subvencin por alumno atendido. Traspas la administracin de un nmero de establecimientos pblicos de educacin vocacional (nivel medio) desde el Ministerio de Educacin a corporacin constituidas ad-hoc por los principales gremios empresariales.

El propsito de esta reforma descentralizadoras y privatizadoras de los 80 fueron el logro de una mayor eficacia en el uso de los recursos, a travs de la competencia entre establecimientos por matrcula.

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Es prioridad para los gobiernos de Transicin y el de Frei. Los resultados oscilaban entre el 45 y el 50% de logro de objetivos mnimos y sin variaciones entre los aos iniciales y terminales de la dcada.

A principios de los 90, al iniciarse el gobierno de la transicin, el sistema exhibe rasgos mixtos. Las escuelas municipalizadas tienen una doble dependencia: de los municipios en aspectos administrativos y del Ministerio de Educacin respecto a currculum, pedagoga y evaluacin. Similares a los colegios privados. El cambio no slo se refera a la dependencia, sino que a un cambio de paradigma en la forma de enfocar la educacin: del problema de cobertura y descentralizacin, se pasa a un marco que combina criterios de descentralizacin y competencia por recursos, con criterios de discriminacin positiva y de accin pro-activa del estado a travs de programas de mejoramiento de la calidad y equidad de educacin. Este nuevo paradigma centrado en la equidad y calidad de la educacin tiene sus orgenes en investigaciones de centros acadmicos independientes y opositores al gobierno militar que buscaban superar el estado docente pre-reforma neo-liberal y un sistema descentralizado sin un centro capaz de orientar el sistema hacia nuevos niveles de calidad con equidad. A esto se debe agregar la influencia de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos desarrollada en Jomtien, Tailandia en marzo de 1990. Los principios orientadores de este cambio de paradigma que impulsaron la poltica de los 90 en Chile son: Polticas centradas en la calidad implican el paso de foco en insumos de la educacin a foco en los procesos y resultados del aprendizaje. De equidad como provisin de una educacin homognea en trminos nacionales, a equidad como provisin de una educacin sensible a las diferencias y que discrimina a favor de los grupos ms vulnerables. De regulaciones exclusivamente burocrtico-administrativas del sistemas, a nfasis en regulaciones por incentivos, informacin, evaluacin. De instituciones relativamente cerradas respecto a los requerimientos de su sociedad, referidas prioritariamente a su autosustentacin y controladas por sus practicantes y su burocracia, a instituciones abiertas a las demandas de su sociedad, e interconectadas entre ellas y con otros mbitos o campos institucionales. De polticas de cambio va reformas integrales, y un concepto de planeamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de cambio incremental basado en el despliegue de la capacidad de iniciativa de las escuelas y no una receta metodolgica o curricular determinada. De ausencia de polticas estratgicas del Estado, o su subordinacin a presiones particularistas externas e internas, a polticas estratgicas definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferenciacin y combinacin a medios.

En sntesis, el propsito global de la intervencin estatal en educacin es responder al problema principal del sistema educativo: su baja calidad y la inequidad de su distribucin social de sus resultados. La agenda est centrada en la naturaleza de la experiencia formativa ofrecida a las mayoras y no en el tema de cobertura como haba sido histricamente. En este contexto, la accin pblica puede ordenarse en trminos de cuatro mbitos fundamentales: el financiamiento del sector, la regulacin de la profesin docente, la naturaleza de los contextos y procesos educativos y, por ltimo, la construccin de consensos polticos respecto a las necesidades y caractersticas de los cambios en el sector. Analizaremos las iniciativas ms importantes de estos mbitos. Financiamiento del sector. En cuanto al financiamiento, podemos destacar el aumento del gasto y el financiamiento compartido. En el periodo 1990 1996 se aument de 1.158 a 2.235 millones dlares, experimenta un aumento de 68,9% contra un 93% de aumento del presupuesto total. El financiamiento compartido, (1993) permiti a las escuelas bsicas privadas subvencionadas (no as a las municipales), cmo a los liceos tanto municipales como privados subvencionados, exigir un pago a las familias que se agrega a la subvencin fiscal, como frmula de copago. Regulacin de la profesin docente. En 1991,el gobierno redefine el rgimen laboral de los profesores, traspasndolos desde el Cdigo del Trabajo, que rige las actividades privadas, a un Estatuto Docente, que establece una regulacin nacional de sus condiciones de empleo (jornadas de trabajo, horarios mximos, rgimen de vacaciones), una estructura comn y mejorada de remuneraciones, bonificaciones al perfeccionamiento, la experiencia profesional y el desempeo en condiciones difciles, y condiciones de alta estabilidad en el cargo. Sin embargo, la necesidad de hacer ms flexibles las normas del estatuto sobre movilidad de la planta docente, as como el empeo de la poltica gubernamental de introducir modificaciones al respecto que liguen remuneraciones con desempeos, lleva en 1995 a una ley de reforma del estatuto. Programas de mejoramiento: polticas referidas al quehacer educativo. El centro de la agenda poltica educacional ha sido la calidad de los aprendizajes que el sistema es capaz de producir, en vista de los nuevos requerimientos formativos del futuro. La definicin estratgica fue actuar en pos del mejoramiento sustancial de los aprendizajes de la mayora de los alumnos a travs de programas de mejoramiento diferenciados, para responder a necesidades del sistema escolar que variaban por niveles y tipos de situaciones educativas, y orientados directamente a modificar prcticas de enseanza y aprendizaje a travs de una combinacin de instalacin de nuevos medios en los contextos de aprendizaje, as como el establecimiento de nuevos espacios, incentivos e ideas para el despliegue de la capacidad de iniciativa de los docentes. No es posible una educacin de alta calidad para todos si no es a travs del concurso comprometido y crecientemente informado y rico de los profesionales responsables en la base del sistema. Se trata de una estrategia de cambio inductiva, ms que deductiva; prctica que combina aprendizajes y presiones fcticas, en vez

de legal: diferenciada y no homognea; abierta a variaciones surgidas de las lecciones de su propia implementacin, y no cerrada; profunda y no retricamente participativa, al descansar decisiva y crecientemente, en las capacidades de aprendizaje, de respuesta y decisin autnoma de los equipos docentes de cada establecimiento, actuando en unos contextos con medios, ideas e incentivos nuevos. Programa de mejoramiento de la calidad de las escuelas de sectores de pobreza (o Programa de las 900 escuelas). Programa de atencin focalizada en el 10% de las escuelas bsicas con ms pobres resultados de aprendizaje, consistente en acciones de apoyo material (infraestructura, textos, material didctico, bibliotecas de aula) y tcnico, con el propsito de mejorar las capacidades de lecto-escritura y clculo, as como la autoestima y la capacidad de comunicarse de los alumnos de los primeros cuatro aos de la educacin bsica. Tiene como su innovacin mayor, una actividad de refuerzo a los nios con mayor atraso respecto de su grupo-curso, en un tiempo alterno a la jornada escolar, conducido por jvenes de la comunicad (monitores) que reciben una preparacin especial (talleres de aprendizaje). Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin (Bsica, Media y Superior). Es una intervencin sistmica sobre el conjunto de la matrcula, que busca afectar en forma significativa la calidad de las condiciones, procesos y resultados de las instituciones educacionales, mediante una combinacin de inversiones en insumos materiales dirigidos directamente a los contextos de aprendizaje de todo el sistema subvencionado, con innovaciones en el proceso educativo. Iniciado en 1992 con apoyo financiero y tcnico del banco Mundial. En trminos de intervenciones, estas apuntaban al enriquecimiento del trabajo escolar de estudiantes y profesores; el programa instala con xito tres innovaciones mayores: un programa especial de atencin a las escuelas rurales, una innovacin en gestin pedaggica rotulada Proyecto de Mejoramiento Educativo (P.M.E.)12 y una red de informtica educativa, la Red Enlaces. Nuevo marco curricular en educacin bsica (1996) y educacin media (1998). En enero de 1996, el Gobierno decreta el nuevo marco curricular de la educacin bsica, que por primera vez en la historia de la educacin chilena otorga mrgenes importantes de libertad a los establecimientos para definir sus propios planes y programas de estudio. Los nuevos contenidos de la educacin bsica estn planteados en trminos de Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO), los cuales definen el marco dentro del cual las escuelas pueden definir contenidos complementarios propios. Extensin de Jornada Escolar (JEC), Fortalecimiento de la Profesin Docente y Programa Montegrande. De las tres iniciativas, la mayor en trminos de recursos involucrados e impacto inmediato sobre el sistema, es

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Constituyen un mecanismo indito de tensionamiento de las capacidades profesionales de respuesta en equipo de los profesores a desafos de mejoramiento de los aprendizajes, consistente en el financiamiento pblico de un conjunto de de Proyectos generados por las escuelas, que compiten anualmente por dicho financiamiento.

el cambio planteado en el rgimen horario de funcionamiento del sistema escolar; o el paso de una atencin organizada en dos turnos de seis horas pedaggicas, a una jornada completa, es decir, de ocho horas pedaggicas. Esto implica una mejora absoluta en los tiempos de trabajo de los alumnos en las asignaturas del currculum, as como recreos ms largos y slo un grupo de alumnos por establecimiento, lo que ofrece un aprovechamiento educativo extra-jornada de clases de las instalaciones por alumnos y profesores. La extensin de jornada de trabajo escolar deja al sistema funcionando con una jornada semanal de 38 horas en bsica y 42 en media. En promedio, el sistema trabajar 200 horas anuales adicionales a la situacin pre-reforma, lo que equivale a 5 semanas de clases y dejar al sistema funcionando con 1.200 horas cronolgicas anuales. Comisin Nacional de Modernizacin de la Educacin (1994). El Presidente Frei convoc un Comit Tcnico sobre la Modernizacin de la educacin de alto nivel y con importante representacin de la oposicin, que elabora un diagnstico y una acabada propuesta de polticas en educacin. Esta es recogida por una segunda instancia, tambin convocada por el Presidente, la Comisin Nacional para La Modernizacin de la Educacin, que a fines del ao 1994 concluye con un planteamiento efectivamente nacional de poltica de reforma educativa. El Comit Tcnico Asesor recomend contraer un Compromiso Nacional con la Educacin con participacin del Gobierno, el Parlamento, los partidos polticos, los padres de familia, las educadoras y educadores, los empresarios, los trabajadores, las ONGs, etc., para modernizar la educacin poniendo en accin las reformas necesarias. La Comisin Nacional de Modernizacin, en representacin de la comunidad educacional hizo suya esta recomendacin; Mxima prioridad: proporcionar una formacin general de calidad para todos. Las recomendaciones para este eje fueron: Determinar las competencias esenciales que debe formar la escuela Extender la preparacin pre-escolar de los nios de extrema pobreza e integrarla mejor con los aos iniciales de bsica Adoptar el aprendizaje activo en las aulas Extender el tiempo de la jornada escolar y reforzar la formacin general Aumentar los insumos y el gasto por alumno Innovar en materia de textos Esfuerzos preferentes y mayores recursos a favor de las escuelas que atienden a los segmentos ms pobres

Promover acercamiento entre escuela y comunidad, mediante redes de apoyo.

Una tarea impostergable: reformar y diversificar la Educacin Media Reforzamiento de la formacin general y terminar con el dualismo entre lo acadmico y lo tcnico Diversificacin posterior al ciclo de formacin general Insistir en las competencias bsicas Extender a todos la educacin para el trabajo Flexibilidad para que los establecimientos definan su proyecto e identidad Slida formacin acadmica, facilitada por una fortalecida formacin de los docentes de los liceos Una educacin tcnico profesional no "terminal", con amplia gama de posibilidades de organizacin y bien relacionada con las empresas Aprovechar la cultura juvenil Fortalecer equipamiento bsico y redes de apoyo

Una condicin necesaria: Fortalecer la profesin docente Meta para el ao 2.000: Remuneraciones atractivas Autonoma profesional Oportunidades de carrera atractivas Estndares ms altos de desempeo Responsabilidad por los logros de aprendizaje y Valoracin de la competencia profesional estableciendo incentivos por mritos Renovar la formacin inicial: Fondo competitivo para apoyar su mejoramiento Becas para profesionales atraer jvenes talentosos, incluyendo jvenes

Acreditacin separada a entidades de formacin docente y premiar su excelencia

Combinar formacin terica y prctica

El perfeccionamiento docente: Diversificacin de sus modalidades Oportunidades de estudios de posttulo y programas en el extranjero. Perfeccionar un mercado ocupacional sujeto a condiciones pblicas. Remuneraciones competitivas que incluyan incentivos por mritos o resultados.

Un requisito bsico: otorgar mayor autonoma y flexibilidad de gestin, y ms informacin pblica sobre sus resultados para tener escuelas efectivas Hacer del establecimiento la unidad bsica del sistema y una institucin efectiva. Fortalecer el rol del director. Asegurar que el contexto respete y perfeccione la libertad de enseanza, el papel del Estado, la unidad del sistema y su flexibilidad. Flexibilizar la gestin municipal y avanzar en su autonoma. Perfeccionar la supervisin y fortalecer la evaluacin de los establecimientos.

Un compromiso de la Nacin: aumentar la inversin educacional, tanto pblica como privada, junto con impulsar la modernizacin educacional. En un plazo de 8 aos (ao 2.002) la inversin pblica y privada a 7,5% del PIB Doblar el gasto promedio por alumno en el sector subvencionado. El gobierno debe asignar definitiva primera prioridad a la educacin preescolar, bsica y media en el presupuesto. Extender y fortalecer el financiamiento compartido y las donaciones empresariales, asegurando la equidad. Crear un Fondo Nacional para la Educacin. Dar plena eficacia al mecanismo de la subvencin escolar, elevando su monto, favoreciendo un rol ms activo de los padres y dar ms autonoma a los establecimientos para administrar los recursos a su disposicin.

Con respecto a la implementacin, Cox ordena su anlisis a partir de tres focos: la redefinicin del papel e instrumentos del estado (agencia); las caractersticas de los equipos responsables de los programas referidos (agentes); las estrategias que ordenan, desde la perspectiva del Ministerio de Educacin, el conjunto de la intervencin. El Estado y su rol en educacin ha ido cambiando a travs del tiempo, en la dcada del 70 su rol era maximalista, en los 80 el estado minimalista y en la dcada presente, como la del estado capaz (Grindle, 1993). Tal caracterizacin es adecuada a la concepcin del papel del estado en educacin que subyace a las polticas descritas. Es decir, la de un centro que acta a travs de nuevos medios en un sistema descentralizado, que tiene capacidades de direccin y orquestacin de nuevo tipo, y que combina su accin con regulaciones de mercado. Una agencia central entonces correspondiente a un estado que no es remero (productor de servicios), sino timn (Osborne y Gaebler, 1993); que suma a sus herramientas convencionales de la norma y el presupuesto, una utilizacin creciente de los instrumentos de la informacin, la evaluacin y los incentivos; que externaliza funciones y crea redes de apoyo en la sociedad civil; y que concibe como una de sus funciones esenciales la de velar, proactivamente, a travs de programas y estrategias explcitas y sostenidas en el tiempo, por la calidad del sistema en su conjunto y, a travs de prcticas de discriminacin positiva, por la equidad. Los programas realizan estos principios en general, como estrategia de intervencin del centro del sistema para levantar promedios de calidad y aminorar las brechas entre tipos de escuelas, y a travs de los medios y mecanismos especficos de su implementacin. Entre estos destacan la voluntariedad de las instituciones para integrarse a ellos, los concursos de proyectos, la participacin de la demanda en los procesos de adquisiciones, la externalizacin de acciones, la construccin de redes institucionales de apoyo a los establecimientos, y la aplicacin de criterios de discriminacin positiva en la oportunidad y modulacin de los programas de acuerdo a grados de vulnerabilidad de la matrcula. Agentes, los equipos responsables de los programas referidos: nuevo perfil y estabilidad. Las polticas educacionales descritas, y en especial los programas de mejoramiento de la calidad y equidad, tienen un componente tcnico poltico que es responsabilidad de un nuevo tipo de funcionarios del estado, que actan como autoridades tcnicas del Ministerio de Educacin. La ejecucin de los programas en Chile ha significado la implantacin en el Ministerio de Educacin de un tipo nuevo de equipos de direccin, algunas de cuyas caractersticas son multidisciplinariedad, comparativamente alta preparacin profesional, relativa irrelevancia de su filiacin poltica, pertenencia a redes internacionales de circulacin de conocimiento y expertos, y la combinacin referida entre capacidades de diseo e implementacin. Junto a lo sealado, hay un rasgo fundamental e ntimamente ligado a la efectividad de la implementacin de los programas: la estabilidad de los cuadros profesionales descritos. Ello ha tenido un impacto directo sobre la

consistencia de los distintos programas, y su crecimiento, o el aprendizaje a partir de la propia ejecucin. La estrategia de la reforma se funda en cuatro orientaciones articuladoras. Tal vez el punto generativo de la estrategia de intervencin sobre el sistema escolar a partir de los 90 es la doble certeza de que las polticas de calidad en educacin no se pueden decretar, y de que la competencia entre establecimientos por matrcula no es suficiente para el logro de los niveles que nacionalmente se ambicionan en trminos de calidad de aprendizajes. El logro de la meta de una educacin de alta calidad para todos, depende de las capacidades de la base profesional del sistema y los contextos institucionales, de ideas y de incentivos en que sta se desempea, y ello requiere complejos y prolongados procesos de construccin de capital humano e institucional. El eje que articula el conjunto de las intervenciones, mecanismos y procesos descritos hasta aqu, es el objetivo de establecer gradualmente en cada escuela y liceo unas nuevas capacidades de diseo y ejecucin autnoma de sus propios caminos de respuesta a la demanda social y poltica de una educacin de alta calidad para todos. En funcin de ello, el Ministerio y sus programas intervienen a travs de un abordaje sistmico que incluye la combinacin de inversiones en nuevos medios y asistencia tcnica directa, instalacin de incentivos a las capacidades de innovacin de los docentes, y redes de apoyo externo a escuelas y liceos. Los conceptos orientadores del cambio son el aprendizaje de actores y organizaciones, y la construccin institucional, tanto desde la cspide como de la base; y no la implantacin normativa de nuevas metas y quehaceres. Lo que est en juego es un cambio en las prcticas de ensear y aprender, y un cambio en la cultura organizacional del sector13. En funcin de ello, se han articulado estos aos las orientaciones estratgicas que a continuacin se describen. Intervenciones sistmicas: la trada "intervencin directa-incentivosredes". La reforma chilena no apuesta a un factor, o un paquete de ellos, como el decisivo en el cambio educacional. En cambio, lo concibe como cambio cultural, y considera ste en trminos sistmicos, donde una imagen pobre -porque es simplificadora en extremo- es la de un conjunto de vectores interconectados, convergiendo sobre la organizacin escuela y sus actores y significados. Desde esta perspectiva, lo importante slo se logra a travs de procesos en que interviene la cspide y la base; que son de naturaleza prolongada, abierta e "inductiva", pero regulada dentro de ciertos parmetros orientadores; donde los incentivos y la competencia tienen un papel, pero tambin la norma y el rol proactivo

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Los principios de cambio de la cultura escolar podemos definirlos de la siguiente forma: De centro en cumplimiento de reglas/a centro en responsabilidad por resultados. De trabajo individual y organizacin piramidal/a trabajo en equipo y organizacin de redes. De cultura de la compartimentacin y la autorreferencia/a cultura de la comunicacin. De la novedad y el cambio como interrupcin y ruido/a la novedad y el cambio como oportunidad de mejoramiento. Del cambio como implementacin de una receta o panacea/a sistemas abiertos de bsqueda diferenciada, ensayo y mejoramiento incremental. De la evaluacin como amenaza y riesgo a evitar/a la evaluacin como elemento necesario y permanente de un accionar efectivo en un medio con cambios rpidos.

del centro del sistema respecto a los sectores ms vulnerables; donde las nuevas ideas juegan un papel crucial, pero tambin las presiones fcticas establecidas por los nuevos medios (bibliotecas, computadores, material didctico), y los espacios en que se despliegan nuevas prcticas (concursos de proyectos, contratacin de asistencia tcnica externa, adquisiciones definidas con la participacin de la demanda). Por accin directa se entiende la intervencin estatal, diseada en el centro del sistema, y que interviene sobre las unidades operativas de ste de arriba hacia abajo, con acciones de inversin material en las escuelas y transformacin del proceso educativo, que se aplican en forma comn sobre el conjunto o subconjuntos de establecimientos del sistema subvencionado. La accin directa es literalmente una inyeccin de energa a la vena del sistema; una accin de empuje del centro que busca quebrar una inercia y dejar al conjunto del sistema operando en un nuevo marco de condiciones y prcticas, sobre las cuales se incentivan procesos de diferenciacin y respuestas individuales de cada escuela. Por incentivos y competencia, se entiende una estrategia que opera apelando a las capacidades de los establecimientos educacionales de movilizarse ellos mismos en funcin de determinados objetivos, mediante incentivos econmicos y profesionales, en el marco de procesos competitivos. Se trata de una estrategia descentralizada, que opera de abajo hacia arriba, en el sentido de que busca producir respuestas propias en las unidades de base del sistema -escuelas y liceos-. El tercer elemento de la trada es el de las redes de apoyo para escuelas y liceos. La ms importante en trminos institucionales y de recursos y estabilidad, consiste en el apoyo intenso y prolongado que un conjunto de universidades, a lo largo del pas, presta a cada establecimiento escolar que ingresa a la referida red Enlaces de comunicacin a travs de computadores y uso educativo de la informtica. Centro activo y unidades autnomas: tensin productora de calidad entre base y cima del sistema. As como el crecimiento cuantitativo de los sistemas se llev a cabo mediante mecanismos centralizados, las polticas ordenadas por el objetivo de la calidad son pensables slo a travs de la autonoma creciente de las unidades operativas de los sistemas y la capacidad de iniciativa de sus docentes. Las polticas reseadas definen nuevas relaciones entre regulaciones estatales y autonoma de las instituciones y sus actores, en que las primeras operan como marcos amplios dentro de los cuales se incentiva y se celebra la iniciativa y creatividad de las unidades descentralizadas y los individuos. Incrementalismo: Sistemas abiertos y cambio permanente: El concepto de cambio que orienta a la reforma chilena no es la de una reforma integral por medios normativos, o lo propio del esfuerzo de un sistema que cada veinte o treinta aos busca responder al desafo de ser contemporneo con su sociedad. Una terica del cambio de

los sistemas educativos ha escrito que es tpico de los sistemas centralizados el tener un patrn de cambio espasmdico: la gran reforma cada cuarto de siglo o ms. Es propio en cambio de los sistemas descentralizados una pauta de cambio de tipo incremental y continuo, resultante de unas relaciones entre sistema educativo y sociedad que no son congeladas en un determinado arreglo institucional y curricular, y que, en cambio, al ser ms abiertas y con infinitos puntos de contacto con su medio externo, acarrean procesos de adaptacin y cambio permanente.14 Lo sealado, tiene mltiples manifestaciones concretas en los cambios en curso, y en la forma en que ellos se implementan. As, sin elaborar mayormente: hay incrementalismo en la forma de ordenarse en el perodo las diferentes iniciativas mayores: no hay un momento privilegiado de cambio en que por decreto del ejecutivo se reordena el sistema, sino una sucesin de iniciativas y etapas, que se construyen unas sobre otras. hay incrementalismo en la doble gradualidad con que operan los programas: por un lado, no todos los establecimientos elegibles ingresan a un programa al mismo tiempo, por otro, estos no echan a andar todos sus componentes en forma simultnea. Modulacin de los programas y focalizacin: el nuevo concepto de equidad. Respecto a equidad, las estrategias que ordenan la implementacin apuntan al objetivo de ofrecer igualdad de oportunidades respecto a procesos y resultados. Y ello, en una sociedad crecientemente diferenciada pero que no se quiere segmentada, significa un nuevo concepto de equidad. Que no descansa ms en la nocin de una provisin nacional homognea, sino en el entendido de que se debe avanzar hacia una educacin diferenciada en sus insumos y procesos -porque diferentes son los grupos que atiende- para el logro de resultados similares. As, equidad en los aos noventa es: provisin diferenciada para la obtencin de resultados similares; atencin especial a los requerimientos de los grupos que social y culturalmente estn ms distanciados del lenguaje de la escuela; y focalizacin y discriminacin positiva en la provisin de insumos y apoyo tcnico.

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Margaret S. Archer, Social Origins of Educational Systems, Sage Publications, Londres, 1979.

La reforma en el aula hoy15 Si bien es cierto que la transformacin de la prctica pedaggica del docente depende en gran medida de su capacitacin y de su cambio actitudinal, tambin se deben asegurar ciertas condiciones materiales mnimas en las escuelas, tales como una infraestructura adecuada, la presencia de textos y de otros materiales didcticos. Pero los indicadores para estimar los cambios en las prcticas seguirn recayendo sobre la accin del docente, y en trminos generales consideran: La estrategia de enseanza utilizada, con relacin a la capacidad del profesor para generar procesos que estimulen la comprensin y el pensamiento crtico. El nivel de comunicacin con los estudiantes. La adecuacin de los contenidos de las materias a las caractersticas de los alumnos, lo que implica tanto un conocimiento disciplinario como pedaggico. La planificacin de la clase. El clima afectivo de la clase. La utilizacin de medios pedaggicos. Las expectativas del docente sobre las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos16.

Con respecto a estos indicadores, el estudio efectuado en Paraguay en 1998 por PIIE, CPES, SFERE (1998), seala que, en general, los profesores tienen una percepcin y un juicio muy positivo acerca de su prctica docente. Opinan, en su mayora, que se preocupan del aprendizaje de cada alumno; que se comunican bien con ellos y estimulan su participacin; que si es necesario, explican varias veces lo mismo; que planifican bien sus clases y que tratan de adecuar los contenidos a la realidad de los alumnos. Sin embargo, cuando en un curso hay alumnos aventajados y otros que evidencian dificultades para aprender, la gran mayora de los profesores seala hacer clases para el promedio, lo que es corroborado tambin por los alumnos. Muy pocos dividen al curso en grupos con tareas distintas, aunque todos o casi todos afirman usar frecuentemente el trabajo de grupo, aunque los alumnos no perciben tal frecuencia.

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Andrea Ruffinelli V.: MODIFICABILIDAD COGNITIVA EN EL AULA REFORMADA, Revista UMBRAL 2000 No. 9 2002. www.reduc.cl (Consulta, 20/10/2003). 16 PIIE, CPES, SFERE (1998). Estudio Diagnstico de Gestin Escolar y Prctica Docente: Informe Final. Asuncin: Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Secundaria (MECES), Ministerio de Educacin y Culto (MEC), Paraguay.

Junto al trabajo grupal, los profesores sealan usar igualmente trabajo individual, exposiciones de alumnos, trabajos prcticos individuales y clases expositivas. La mayora reconoce no emplear nunca charlas de especialistas ni visitas a museos, espectculos o exposiciones. Las clases se limitan a una forma absolutamente tradicional. En cuanto a medios, la mayora de los profesores afirma usar siempre textos y un tercio de ellos seala emplear siempre guas de aprendizaje, cosa no se observ en ninguna de las clases observadas durante el estudio. Todos los actores afirman, adems, que la mayora de los profesores nunca usa algn tipo de recurso audiovisual. Esto es todava ms evidente en zonas rurales. La tcnica de enseanza predominante es el dictado. No hay espacio para cuestionamiento ni para reflexin crtica; no hay espacio para la construccin interactiva de conocimiento. La enseanza se asume como la transmisin de informacin sobre verdades absolutas posedas por el profesor. La actividad del alumno se reduce a la memorizacin del texto escrito. La copia es una actividad fundamental y el cuaderno tiene un rol imprescindible. Se asume el contar con el cuaderno completo y ordenado como una muestra de haber aprendido. Se observa nfasis en los procedimientos y no as en el significado del contenido, sin buscar establecer relaciones con los conocimientos previos del alumno/a. El estudio seala que la relacin que los alumnos establecen con el conocimiento no favorece en ellos procesos de elaboracin autnoma, que les permitan confiar en sus propias capacidades cognitivas y, en cambio, crea en ellos dependencia de los profesores/as. Dos estudios ms, esta vez realizados en Chile por UNESCO y REDUC durante el ao 2001, en el contexto de dos estudios ms amplios, corroboran algunos hallazgos paraguayos. El estudio seala que la formulacin de preguntas es la estrategia ms utilizada por parte del profesor. Esta tcnica favorece la valoracin de las experiencias y conocimiento previo de los alumnos. Lamentablemente, como constata el estudio, casi la totalidad de preguntas que hacen los profesores en el aula son de memorizacin /repeticin, generalmente dirigidas al grupo y que son respondidas a coro por los alumnos (esto implica que todos conocen la respuesta y no reviste para ellos complejidad ni desafo alguno); seguidas por preguntas de complementacin, en la que los alumnos completan la frase iniciada por el profesor. Las clases en las que se encontraron preguntas que requeran mayor elaboracin no tenan respuesta de los alumnos, situacin ante la que los profesores optan por dar ellos mismos las respuestas, sin intentar preguntar antes de otro modo.

Las principales crticas sobre la aplicacin de la Reforma es que no ha llegado al aula, transformndose la actividad de los profesores en ms de lo mismo. Sin embargo, se requieren mayor cantidad de mediciones que permitan determinar los cambios en el aula.

REFERENTES FILOSFICOS DEL CURRCULUM CONSTRUCTIVISTA


Tpico 1.5

Aprendizaje Constructivista.
Todos intuimos que un aprendizaje genuino se logra haciendo, descubriendo, inventando o construyendo. No es pasivo, es activo. Segn la escuela constructivista, el aprendizaje es un proceso autorregulado de resolucin de conflictos cognitivos que aparecen al enfrentarse a problemas y experiencias concretas. En esta concepcin del aprendizaje, los elementos claves son, por una parte, la nocin de un proceso autorregulado y, por otra, la aparicin de conflictos cognitivos. El proceso de aprendizaje es propio de cada aprendiz, y, por tanto, tiene su propio ritmo. El rol del profesor es radicalmente diferente al tradicional. No es instruccional ni expositivo. Su principal actividad ahora se convierte en disear juegos provocadores de conflictos cognitivos, de paradojas, y luego, en torno a ellos, buscar maneras efectivas de ayudar a ajustar los modelos previos o desplazarlos definitivamente de la mente del estudiante. Sin embargo, que el conocimiento y el aprendizaje humano sean una construccin mental no significa que tengamos que caer en la ilusin, en la ficcin o en una versin deformada de lo real, sino ms bien reconocer que el fenmeno real es un producto de la interaccin sujeto cognoscente-objeto conocido. La teora constructivista de aprendizaje tiene como antecedente el llamado constructivismo filosfico, sustento filosfico inaugurado por Kant en el siglo XVIII. El constructivismo filosfico sostiene que el conocimiento humano no se recibe de forma pasiva, sino que, ms bien, es procesado y construido de una forma activa por el individuo que realiza la actividad del conocer y que gracias a su aparato cognitivo puede ir adaptando y modificando el objeto de estudio sobre el cual acta, permitiendo al conocedor, (hablando en trminos aprendizaje, el alumno o aprendiz) organizar su mundo, interactuar con l y registrar sus experiencias desde una perspectiva individual y vivencial. La posicin filosfica constructivista maneja dos aspectos principales: "El conocimiento humano no se recibe ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce". "La funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa y en consecuencia, lo que permite el conocimiento al

conocedor es organizar su mundo... experiencial y vivencial" (Flrez, 1994:235). El constructivismo pedaggico considera que el verdadero aprendizaje es una construccin que permite al individuo modificar su estructura mental para llegar posteriormente a una mayor diversidad, complejidad e integracin de las ideas. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por eso, el desarrollo no se puede confundir con la mera acumulacin de conocimientos, de datos y experiencias discretas y aisladas. La clsica discusin pedaggica entre educar e instruir precisamente aclar que lo importante no era informar al individuo no instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo. Referente a las teoras psicolgicas del aprendizaje constructivista, posteriores al constructivismo pedaggico que nace con la escuela activa, entre los principales representantes se encuentran: Piaget, Bruner, Flavell, Inhelder, y Vygostsky. Cabe mencionar tambin, que el constructivismo ha aprovechado otros aportes de tericos del campo cognoscitivista a travs de autores como Ausubel, Mayer y Anderson, entre otros. Piaget con la teora gentica del aprendizaje, seala que existen cuatro procesos de aprendizaje: maduracin, experiencia, transmisin, equilibracin. Estos cuatro procesos, sustentan el aprendizaje de manera distinta a la explicacin tradicional que slo entenda en aprendizaje como la acumulacin de conocimientos. Proceso de maduracin biolgica normal e inherente al ser humano. La experiencia ms importante, segn Piaget, para el desarrollo cognitivo no es la que extrae informacin directamente de la percepcin sensorial de los objetos fsicos, sino aquella otra experiencia de la accin propia, la experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que mismo ejerce sobre otros objetos naturales y/o culturales. Factor de transmisin social. Ningn sujeto recibe informacin pasivamente. Ningn mensaje ni material nuevo se incorpora al sujeto si ste no activa las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para asimilarlo. Nada se puede ensear con alguna eficacia si no se apoya en esquemas previos que posee el aprendiz de antemano. Factor de equilibracin. Se trata de la bsqueda interna de nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental, despus de cada alteracin cognoscitiva provocada desde el exterior o autoprovocada. Permite que el sujeto vaya procesando y eliminando las contradicciones, las incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan en la asimilacin del nuevo material.

Vigotsky aseguraba que la actividad humana se distingue por el uso de instrumentos con los que cambia la naturaleza pero ms importante que los cambios en la naturaleza, son los cambios en la propia mente del hombre. Para lograr estos cambios se hace necesario utilizar apoyos externos que le permitan mediar un estmulo, es decir re-representarlo en otro lugar o en otras condiciones, tener acceso a l sin importar que se encuentre en la realidad fsica o no; uno de los mejores instrumentos para este fin es sin duda el lenguaje, un conjunto de smbolos fonticos, grficos, cuya construccin ha sido social y cultural. El uso del lenguaje como instrumento de mediacin permite que la transmisin de conocimientos se logre por una mediacin social, o interpersonal entre dos o ms personas que cooperan en una actividad conjunta (Alvarez, 1999). De la interaccin social, de la ayuda que los otros puedan dar, el individuo va interiorizando y desarrollando su Zona de Desarrollo Prximo de manera incremental pero continua y sin que tenga un lmite, pues siempre se podrn incorporar nuevos elementos a la estructura. Sin embargo, para que los "otros" sean eficientes desarrolladores de la ZD, deben comportarse como facilitadores, orientadores de los procesos de los aprendices, partiendo de lo que el aprendiz sabe, creando cierto conflicto que le motive a buscar e indagar, dando ciertas orientaciones pero dejndole la libertad de seguir sus propias inclinaciones en la bsqueda y siendo un apoyo "atenuado" (andamiaje atenuado), hasta que el aprendiz tenga la suficiente confianza en si mismo y en lo que adquiri.

Fundamentacin. Mucho se ha hablado sobre el constructivismo como el modelo "ideal" para el aprendizaje, no solamente escolar sino en trminos ms amplios para el aprendizaje general y a pesar de que se le considera actualmente como la "mejor metodologa" para la enseanza, pocas escuelas han adoptado este enfoque. La gran mayora de las escuelas y los docentes, sin importar el nivel, an continan orientando sus acciones en el aula con un enfoque de tipo conductista y en el mejor de los casos se preocupan, un poco, por el desarrollo de habilidades cognitivas; menos an, por la formacin de actitudes y valores positivos en el alumno. El enfoque constructivista fomenta que el alumno se desarrolle por su cuenta, con la ayuda de los "otros" significativos, que pregunte, que interiorice y utilice sus recursos ampliados para la construccin tanto de su mundo interior como de su mundo exterior. El enfoque constructivista tambin exige una concepcin diferente del docente as como una prctica diferente en el aula. Se espera un alumnado que se esfuerce en seleccionar informacin relevante, en organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que ya posee, que pregunte y observe atentamente para conseguir representar en su mente los productos culturales, reconstruyndolos a partir de aquello que

no se ajuste a su punto de partida, cuando ante sus dudas, sea capaz de preguntar a alguien ms experimentado, para que le sirva de modelo o para que lo oriente. Cuando al observar, por ejemplo, una pelea entre compaeros, se pregunta sobre la validez de las razones, pide opinin a los adultos, y coteja lo que sucede contra lo que l mismo piensa sobre lo "correcto" o lo "incorrecto". Un alumnado que procure establecer relaciones interpersonales pertinentes y valiosas con sus semejantes, aceptando que el aprendizaje depende de lo que est dispuesto a realizar en trminos de esfuerzo personal. Sera un alumnado cuyo comportamiento cognoscitivo, personal y social haya sido moldeado bajo una concepcin constructivista. Para que este alumnado sea posible, el profesorado debe ser igualmente inquisidor de su propia prctica, estableciendo un trabajo escolar cotidiano que resulte emocionante y de reto intelectual, dosificando los contenidos, presentando diversas experiencias de aprendizaje; debe estar abierto a la innovacin, dispuesto a servir de orientador, de modelo, de facilitador de los procesos de crecimiento de los dems. Consciente, finalmente, de la responsabilidad social que la profesin docente conlleva. Desde una perspectiva constructivista, el verdadero aprendizaje humano es una construccin individual que ocurre cuando el alumno logra modificar su estructura mental permitindole alcanzar altos niveles de complejidad, de diversidad y de integracin. Tales niveles abren la oportunidad al desarrollo personal, de ah que no se pueda considerar el aprendizaje como una mera acumulacin de datos o almacenamiento de informacin, sino que va ms all, incluso retoma un viejo debate pedaggico que se basa en la determinacin si la funcin de la escuela es instruir o educar. El constructivismo, se inclina por la segunda funcin, educar al individuo implica desarrollarlo, humanizarlo (Flrez, 1994) El enfoque del constructivismo, caractersticas esenciales: (Flrez, 1994) posee cinco

Considera primordialmente como punto de apoyo la estructura conceptual de cada estudiante, parte de las ideas previas que el estudiante tiene respecto al contenido de la clase. Prev el cambio conceptual que surgir como resultado de la construccin activa del nuevo concepto. Confronta los conceptos e ideas previas con los conceptos nuevos, que se busca aprendan. Aplica el nuevo concepto, a situaciones concretas y reales con la finalidad de facilitar la transferencia. Tales caractersticas, son importantes en la medida en que el profesor quiera promover en su clase experiencias de aprendizaje constructivistas.

Igualmente, dentro del constructivismo, existen ocho conceptos bsicos que determinan la naturaleza del aprendizaje, mismos que habrn de ser considerados por el profesor para la elaboracin de las actividades de enseanza-aprendizaje (Glatthorn, 1997). Los principios son: El aprendizaje es un proceso activo, requiere la habilidad para efectuar complicadas tareas cognitivas en donde interviene el uso y aplicacin de conocimientos que permitan resolver problemas de significado. El aprendizaje es ms enriquecedor cuando requiere de la modificacin de estructuras conceptuales a partir de concepciones previas. El aprendizaje es subjetivo, por lo que el alumno aprende mejor si puede internalizar lo aprendido mediante grficos, smbolos, imgenes, etc. El aprendizaje ha de ser contextualizado. Es importante utilizar ejemplos, o problemticas relacionadas con el mundo real. El aprendizaje posee carcter social. Es ms fcil aprender en la interaccin con otros, aportando e intercambiando ideas y solucionando problemas de forma colectiva. El aprendizaje posee tambin carcter afectivo. La opinin sobre uno mismo y las habilidades que se tienen, las expectativas personales, la disposicin mental y la motivacin para aprender son elementos que influyen fuertemente en el grado de aprendizaje. La naturaleza del trabajo a realizar es de gran relevancia ya que el alumno percibe el reto, la novedad y la autenticidad de lo aprendido con relacin a la conexin que ste guarda con el mundo real. El crecimiento intelectual, psicolgico, emocional y social del alumno impactan directamente en lo que puede ser aprendido y la profundidad de la comprensin de lo que se aprende. El mejor aprendizaje es aquel que se refleja en la transformacin de conocimientos en un alumno a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje.

Adems de los principios anteriores es importante considerar las siguientes condiciones que, de acuerdo a Flrez, son necesarias para promover la enseanza constructivista y son: Generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su incorreccin). Que la nueva concepcin empiece a ser clara y distinta de la anterior.

Que la nueva concepcin demuestre su aplicabilidad a situaciones reales. Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas. Que el estudiante, observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones errneas. Crear un clima para la libre expresin del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse. El alumno podra ser partcipe del proceso de enseanza desde su planeacin misma, desde la seleccin de actividades constructivistas, de las fuentes de informacin, etc. La necesidad de dirigir el currculum hacia la formacin de los estudiantes en los aspectos personal, social, intelectual y moral ha estado siempre vigente como una aspiracin de la sociedad y sin embargo no siempre se ha logrado alcanzar ese ideal de la persona ntegramente desarrollada. Actualmente y debido a una serie de cambios, tanto de orden econmico, cultural, cientfico, tecnolgico y poltico en el mbito mundial se plantea la urgente necesidad de reorientar el papel que juega la educacin en la sociedad actual, para la formacin de personas altamente capacitadas, las cuales puedan insertarse en los mercados laborales adems de formadas en todos los aspectos de la personalidad, cuyo compromiso con su entrono social y natural sea diariamente cumplido. Este proceso de formacin de personas ntegras, cobra gran importancia, sobre todo en esta poca de cambios rpidos lo que trae como consecuencia, que el cmulo de conocimientos se acrecienta da a da. Lo anterior exige que la tarea educadora sea enfocada hacia la generacin de espacios apropiados para que los alumnos adquieran las habilidades adecuadas conforme a las exigencias de la poca. Habilidades que involucran no slo el conocimiento conceptual y tcnico, sino tambin, el desarrollo de actitudes y valores, tales como la responsabilidad, la honestidad, el compromiso social, saber trabajar en equipo, el uso eficiente de herramientas de informtica, la capacidad de autoaprendizaje, la resolucin de problemas, la capacidad de toma de decisiones y el respeto a las ideas, entre otros. Tales cambios implican en el terreno educativo, el reto de actualizar continuamente el currculum de manera que los alumnos que se forman en ellos puedan responder a las demandas de una sociedad con tales caractersticas. Apoyando lo anterior, los tericos de la prospectiva educativa (Adiseshiah, 1990) sealan que, entre lo ms relevante, la educacin debe: Considerar el campo de las ciencias de un modo global, es decir, instituir estudios interdisciplinares. Ampliar el medio que ha de entenderse y la cultura que ha de transmitirse, es decir, establecer una comunicacin intercultural para construir una comunidad universal.

Instaurar un clima favorable al auge de la ciencia y la tecnologa, esto es, buscar suscitar el respeto por el entorno y hacer uso en la educacin de las nuevas tcnicas y medios de comunicacin. Preparar para la formacin permanente. Proporcionar orientacin en cuanto a valores. (Martn, 1997). Simplicidad, en contraposicin a la complejidad de la vida. Disponibilidad: Para la adquisicin de competencias y habilidades. Fundamento humano y sentido tico: Desarrollo de valores humanos. Sentido social: Valores de solidaridad, convivencia y cooperacin. Creatividad: Que apoye el desarrollo de habilidades creativas. (Adiseshian, 1990) Ante semejantes demandas, es indispensable que la educacin proporcione las condiciones adecuadas para crear "un espacio de conocimiento compartido" (1988, Prez, 1994:73) trmino que, tiene fuerte relacin con lo que Vygostky (1979) llam "perspectiva referencial comn". La creacin de un espacio de conocimiento compartido supone la creacin de un contexto de mutua comprensin, en donde todos los participantes aporten y enriquezcan el intercambio de ideas, segn sus posibilidades y sus propias competencias. Para crear dicho espacio debe haber un compromiso mutuo de todos los participantes. La funcin de los alumnos bajo estas condiciones ser "participar en el aula... aportando sus conocimientos y concepciones como sus intereses, preocupaciones y deseos, implicados en un proceso vivo donde el juego de interacciones, conquistas y concesiones provoque... el enriquecimiento mutuo" (Prez, 1995:76).

Epistemologa17 por procesos.


En los ltimos aos se ha intensificado el apremio de ensear por procesos, de trabajar por procesos, de desarrollar procesos. Antiguamente se enseaba por contenidos, se planeaban y se parcelaban los contenidos. Posteriormente, hasta la dcada de los setenta se enseaba por objetivos, por resultados conductuales. Hoy da los especialistas en educacin prefieren hablar de procesos de construccin de conceptos, de procesos de pensamiento, de procesos curriculares, de procesos de evaluacin. La verdad es que una enseanza constructivista tendra que articular en la teora, en el diseo y en su implementacin todos estos procesos, de modo que se facilite el ms rico proceso de interaccin maestro-alumnos, todo ello abarcado y cruzado por el proceso ms amplio: el proceso socio-histrico-cultural y el

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Doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico.

proceso de desarrollo individual mediante un punte flexible que es el proceso curricular. Fuera del constructivismo filosfico no se reconoca ningn proceso interior al aprendiz salvo la mera asociacin-disociacin de ideas, planteada en el siglo XVII y retomada en el siglo XIX por Herbart y los conductistas en el siglo XX. La famosa taxonoma de Bloom y el diseo de la instruccin por objetivos que pusieron de moda, entre otros, Pager, Dick, Gagn y Briggs; permitieron determinar la estructura y secuencia de la enseanza mediante la definicin de las conductas esperadas en el alumno, llamadas objetivos especficos, organizados lineal y jerrquicamente, de lo ms simple a lo ms complejo, que el alumno debera lograr exhibir como prueba de su aprendizaje. Esto dej fuera los procesos del aprendiz y, por consecuencia, el proceso complejo y probabilstica de la ciencia moderna. Lo que cuenta en la enseanza no es el resultado, la epistemologa que le conviene a la pedagoga no es la positivista, que aborda la ciencia solamente desde el contexto de la justificacin, sino una epistemologa abierta al proceso del descubrimiento y construccin de los conceptos.

Tres teoras y autores constructivistas. La teora de Feuerstein


La teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE), sustentada por Reuven Feuerstein, cambia al responsable histrico de la modificabilidad de un individuo, la persona que aprende; por la persona que ensea, el educador, que en este nuevo contexto asume el rol de mediador. Esta teora, postula que cualquier individuo es susceptible de mejorar su capacidad intelectual, aprender y aprender a aprender si se involucra en experiencias de aprendizaje mediado. Esto, indudablemente, sugiere una enorme responsabilidad para el educador, sobre quien se cierne toda expectativa en torno a hacer lo adecuado para descubrir, activar y desarrollar la inteligencia de cada uno de sus alumnos en particular. Se trata de un nuevo rol, pues la posibilidad de mejorar la inteligencia no tena lugar antes del desarrollo de la corriente constructivista en psicologa, la primera en atribuir una organizacin estructural y sistmica del pensamiento humano. La teora de la modificabilidad cognitiva viene a plantear que no hay lmite posible en el desarrollo intelectual si se cuenta con una buena mediacin, independientemente de las carencias del sujeto. Feuerstein plantea que los seres humanos tienen la capacidad de cambiar la estructura de su funcionamiento intelectual a travs de la vivencia de Experiencias de Aprendizaje Mediado. Estas experiencias se produciran toda vez que ocurra un tipo de interaccin entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estmulos del medio ambiente son interceptados

por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de una meta especfica 18 Esta teora reconoce dos tipos de factores que influiran en el desarrollo cognitivo: Causas Distales: relacionadas fundamentalmente con factores genticos, orgnicos, ambientales y madurativos, aunque en ningn caso acepta que este tipo de factores causen daos irreversibles en los individuos; y las Causas Proximales: relativas a las condiciones y contextos de aprendizaje, que en caso de ser negativos, tampoco se acepta su influencia irreversible sobre el individuo. Con fundamento en los factores descritos, la teora sustenta que es posible ofrecer Experiencias de Aprendizaje Mediado con xito a todos los individuos, cualquiera sea su condicin, y a cualquier edad, ya que el factor relevante lo constituye slo el uso de una modalidad apropiada. En este contexto, el desarrollo cognitivo de cada individuo sera el resultado de la combinacin de la exposicin directa del organismo a los estmulos ambientales, relativa a procesos maduracionales; y de las Experiencias de Aprendizaje Mediado, involucrando en ellas a todos los procesos de transmisin cultural. Una descripcin del modelo terico de la EAM puede plantearse de la forma que sigue: H Un mediador humano se interpone entre el Estmulo y el Organismo, seleccionando, reordenando, organizando, transformando, ofreciendo estmulos, orientando hacia conductas cognitivas ms eficaces.

S Estmulos directos que ingresan al azar, relacionndose o no con el individuo. Una buena parte de ellos no llegan a l. S Estmulos mediados: el mediador asegura la generacin de ptimas condiciones de interaccin, creando formas de percibir, de establecer comparaciones con otros estmulos, conduciendo al individuo en la adquisicin de comportamientos adecuados, en la mejora de estrategias cognitivas, hbitos organizados y sistemticos, mejores formas de enfrentar aprendizajes.

O Organismo del sujeto que percibe, elabora y responde a los diferentes estmulos que llegaron al azar en forma directa o mediadamente. R Respuestas emitidas por el individuo frente a los diferentes estmulos que llegaron a su organismo19.

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Feuerstein Reuven, Klein Pnina y Tannebaum Abraham, 1991, Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical Pschosocial and Learning implications. Freund Publishing house Ltd., England

Feuerstein establece 12 caractersticas para la EAM, aunque tambin seala que las tres primeras son imprescindibles y suficientes para que una interaccin tenga el carcter de interaccin mediada. Los tres principales criterios de la mediacin son: Intencionalidad y Reciprocidad, Trascendencia y Significado: La Mediacin de la Intencionalidad se refiere al esfuerzo intencional desplegado por el mediador para producir en el aprendiz un estado de alerta, curiosidad y sensibilidad ante ciertos estmulos que le presentar con el fin de ser incorporados como aprendizaje. La Reciprocidad en esta interaccin es fundamental para llegar a reconocer que ciertos comportamientos influyen en el comportamiento de otras personas, reforzando la autoestima al considerar que con ello puede constituirse en agente de cambio. Si el profesor tiene clara la intencionalidad puede persistir en el objetivo, sin perder el norte. Es preciso saber el por qu y para qu se est realizando lo que se realiza. Y esto tambin ha de tenerlo claro el nio. Ciertamente ser beneficioso que conozca el objetivo, de manera que pueda reconocer personalmente cuando ha logrado lo que de l se espera. La Mediacin de la Trascendencia tiene relacin con la promocin de la riqueza cultural como un objetivo de la sociedad y del individuo. No slo se adquiere, codifica y almacena informacin, sino que la informacin es til cuando existe la capacidad de transferirla a nuevas situaciones. La interaccin debe ser trascendente, los aprendizajes deben servir para otras situaciones. Es preciso, tambin, que exista Mediacin del Significado. Tener claro el significado, implica asegurar que el estmulo mediado ser realmente experimentado por el nio. Tiene relacin con la energa o poder emocional que vence la resistencia por parte del nio, y se logra slo si la tarea tiene sentido para el aprendiz.

La perspectiva de Vygotsky
Vygotzky tambin plantea que el ser humano tiene un sistema nervioso flexible y sensible a la cultura, donde acumula los conocimientos, ya que estos son externos a los miembros de la especie y se van a adquirir slo con la interaccin del sujeto con la cultura. Sustenta, tambin, que el desarrollo humano tiene la capacidad de aprovechar la ayuda de otra persona, siendo capaz de producirla a travs de una buena mediacin. Pero Vygostky introduce un concepto, el de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que define como la distancia que hay entre los resultados del aprendizaje autnomo del alumno/a (nivel actual de desarrollo) y los resultados posibles con intervencin pedaggica, entendida como la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (nivel de desarrollo potencial). Esta zona es diferente
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Fuentes, Sonia. La inteligencia y Reuven Feuerstein: Una propuesta terica y prctica al servicio del ser humano. En www.chilesat.net/uchile/modulo3/soniafuentes/modulo3_feuerstein.htm, consulta 28/10/03.

segn la persona y, en este sentido, considerando esta diversidad, pretende que el alumnado alcance los mayores y mejores resultados posibles dentro de su Zona de Desarrollo Prximo. (Vygotsyi, 1998:133)20. Lo que un alumno es capaz de alcanzar depende de sus caractersticas individuales, pero tambin, y sobre todo, del tipo de ayuda pedaggica que se le proporciona. Esta es una importante coincidencia entre los planteamientos de Feuerstein y Vygotsky. Sin embargo, este ltimo aclara que es necesario que exista una Zona de Desarrollo Prximo sobre la cual construir el nuevo aprendizaje, una zona caracterizada por una serie de conocimientos previos pertinentes que permitan construir un nuevo aprendizaje significativo. En cambio, Feuerstein va ms all: asegura que los cambios estructurales pueden ocurrir no slo cuando ellos se encuentren dentro de la "zona de desarrollo prximo", sino en cualquier circunstancia. De todos modos, los planteamientos de Vygotsky fueron suficientes para cuestionar algunos supuestos de la "educacin activa", centrada en los procesos de descubrimiento mediante la actividad espontnea del nio, y que limitaba el papel del educador a enriquecer las oportunidades de experiencia siempre dentro de los cnones que definan cada etapa. Fue precisamente Vygotsky quien al introducir la nocin de Zona de Desarrollo Prximo, asign a los procesos de enseanza un rol fundamental capaz de generar nuevas posibilidades de aprendizaje en el nio, transformando esas experiencias en desarrollo. Para Vygotsky la inteligencia es una creacin de la especie humana, considerando que el sujeto desarrolla inteligencia toda vez que se apropia de elementos de su cultura. La inteligencia es modificable ya que es creada por la cultura, y el pensamiento aumenta la capacidad de incremento de la inteligencia. La transmisin cultural es una herramienta del desarrollo mental que permite reproducir la propia cultura. Para Vygotsky las herramientas sicolgicas de la especia humana son la memoria, la capacidad de resolver problemas y especialmente el lenguaje. El lenguaje, en todas sus formas, es la herramienta del pensamiento. Pero la educacin no es entendida slo como transmisin cultural, ya durante el proceso ocurren negociaciones, producindose una transformacin de lo que se est recibiendo. Se concibe la educacin como la apropiacin de la cultura, el proceso a travs del cual se reciben las herramientas que de ella provienen. Se concibe como un sistema social de mediacin del desarrollo de los sujetos que debe centrarse entre los niveles reales y potenciales del sujeto, es decir, en la Zona de Desarrollo Prximo. Y plantea que no es posible obtener un buen desarrollo si la educacin no se adelanta. El razonamiento lgico no tiene aparicin espontnea, razn por lo que los esfuerzos educativos deben ser centrados en la construccin social del conocimiento.

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Vygotski, L. S., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Grijalbo, Barcelona, 1988.

Los aportes de la Filosofa para Nios: Lipman


La Filosofa para Nios, a travs de tcnicas de dilogo para el desarrollo riguroso del lenguaje, se encuentra cercana a la propuesta de Feuerstein, resulta complementaria y potenciadora de la teora de la modificabilidad cognitiva, y apoya, propiciando desde sus principios esta teora. Plantea el aprendizaje siempre desde una perspectiva de construccin dialgica, enfatizando en la necesidad de ejercitar el pensamiento de un modo atractivo y significativo. Sus objetivos son el ensear a pensar bien, utilizando la lgica; ensear a pensar autnomamente, favorecer el crecimiento y desarrollo personal e interpersonal; favorecer el desarrollo de la creatividad y favorecer el desarrollo de la capacidad de reflexin acerca de temas ticos en forma comunitaria. Para lograr sus objetivos, la Filosofa para Nios se orienta a hacer filosofa ms que ensearla, presentndola en diversos contextos de inters para los nios y valindose de dos grandes medios para el logro de los objetivos: El Dilogo Filosfico y la Comunidad de Indagacin. El Dilogo Filosfico estimula la reflexin, principalmente a travs de preguntas y de respuestas elaboradas nuevamente en forma de pregunta. Desarrolla habilidades de razonamiento, clarifica significados, analiza conceptos, descubre supuestos implcitos, examina la validez de un razonamiento y las consecuencias de una concepcin determinada. La Comunidad de Indagacin constituye el contexto siempre social en que se producen estos procesos, permitiendo la apertura al razonamiento sustentada en la disposicin a someterse a examen de evidencia y razn, sobre una dinmica de respeto mutuo, tolerancia, ausencia de adoctrinamiento e intimidacin; de manera que se genere una capacidad grupal de autocorreccin y pensamiento cooperativo, estimulando la creatividad de los miembros.

El programa de Lipman surge de una fuerte conviccin en relacin a que el sistema educativo no est siendo funcional, dado que los alumnos no piensan bien, e incluso se observa un deterioro del pensamiento a medida que avanzan en escolaridad. Este problema tendra su origen en dos crticas fundamentales que el profesor norteamericano Mathew Lipman (en Vicua, 1994) hace al sistema educativo: La escuela no tiene sentido para el nio. La escuela carece de estrategias especficas para desarrollar el pensamiento, haciendo que el nio deje de creer en su capacidad de pensar autnomamente. Lipman sostiene que las dos situaciones criticadas son susceptibles de ser superadas a travs del dilogo filosfico, ofreciendo la oportunidad de ejercitar el pensamiento de modo atractivo y significativo.

A continuacin, pase a resolver los ejercicios de la pgina siguiente.

EJERCICIOS
Verdadero o Falso 1. El amor a la sabidura implica que: el hombre est en camino de la sabidura, que el saber nunca est acabado, por eso lo esencial es la crtica. 2. Podramos plantear la fases de la filosofa: observacin de la realidad (o un fenmeno natural) admiracin o asombro interrogantes respuestas corroboracin con la realidad interrogantes. 3. Cuando hemos definido la filosofa como la bsqueda de una explicacin racional, entendemos esta lgica de: pregunta para dar paso a respuestas y respuestas que constituyen la verdad, al constituir una explicacin racional. 4. La filosofa tiene por finalidad proporcionar al hombre: una manera especial de ver el mundo en cuanto totalidad significante, una interpretacin de todos los fenmenos, un mtodo sistemtico y ordenado de jerarquizar los niveles del conocimiento, una gua moral para la vida individual y social. . 5. Cuando se habla de aprendizaje, podemos hablar de aprendizaje de saber debido a las circunstancias, por ejemplo cuando un nio se quema, aprender a no jugar con fuego. 6. No podemos negar la relacin existente entre educacin y aprendizaje y, por lo tanto, podemos establecer una igualdad entre ellos. 7. Cuando hay aprendizaje realizados conscientemente, pero quienes los imparten estn interesados principalmente en actividades distintas a la instruccin. Estamos frente a una educacin formal. 8. Cuando existe claramente la intencin de ensear y existe una institucin que se dedica a esta labor, hablamos de educacin formal. 9. La constante en el pensamiento educativo y poltico de Kant es: no existe poltica sin paideia y toda paideia se orienta a la construccin de la sociedad y del estado. 10. Santo Toms plantea que la educacin da el ser al educando. 11. Santo Toms afirma que el hombre est en un estar hacindo-se pues al estar dirigido por su libre albedro puede fallar en su intento. 12. Rousseau plantea una crtica a la enseanza tradicional que consideraba al nio como si fuera un adulto ms. 13. La reforma educacional nace como respuesta a lo planteado en la Declaracin Mundial sobre Educacin en Jomtien. 14. Segn la escuela constructivista, el aprendizaje es un proceso autorregulado de resolucin de conflictos cognitivos que aparecen al enfrentarse a problemas y experiencias concretas. Seleccin Mltiple:

1. Las tareas propias de la filosofa de la educacin: I.- Analizar el lenguaje educativo. II.- Indicar el sentido del proceso educador. III.- Mostrar la estructura educanda del hombre. IV.- Reflexionar en torno al sentido del hombre. a. I y II b. II y III c. I, II y III d. Todas. 2. Concepto que etimolgicamente significa: el arte de conducir al individuo. Corresponde a: a. Instruccin b. Pedagoga. c. Formacin. d. Enseanza. 3. Se refiere tanto a los modos de ver y explicar las cosas del mundo como a los modos de actuar y comportarse, que son considerados como verdaderos, correctos o con fundamento. Concepto que corresponde a: a. Saber. b. Instruccin. c. Formacin. d. Aprender. 4. Lo que Platn describe como un ideal de vida que cumplir orientado al mejor comportamiento que es dable esperar de una persona, corresponde a: a. Paideia. b. Aret c. Gnosis. d. Texn 5. Santo Toms considera los siguientes elementos en su concepcin de educacin. I.- La educacin como conduccin para diferenciarla de lo espontneo y solitario. II.- La promocin en el sentido de ascenso o elevacin. III.- La promocin en sentido se surgir de la voluntad del sujeto mismo. a. Slo I b. Slo II c. I y II d. I, II y III 6. Cul de las siguientes afirmaciones NO corresponde a las ideas de Rousseau. a. Al nio (Emile) no se le deba ensear nada hasta que estuviese listo para aprender. b. Los primeros aos los pasaba jugando y dando paseos por el campo y los bosques.

c. Se deba castigar al nio para que asumiera las consecuencias. d. Se deban evitar las maneras y los comportamientos artificiales. 7. Los errores que cometen los adultos en la educacin de los jvenes, segn Rousseau son: I.- Atribuirle al nio conocimientos que no posee. II.- Inducir a que el nio aprenda a partir de motivaciones que le son indiferentes. III.- Partir el proceso educativo del entendimiento de la naturaleza. a. Slo I b. Slo II c. I y II d. I, II y III 8. Una concepcin de la educacin como un proceso integral cuya orientacin ltima atiende a la formacin moral, corresponde a la concepcin de: a. Platn, b. Santo Toms c. Rousseau d. Kant 9. La definicin: nivel educacional que procura fundamentalmente el desarrollo de la personalidad del alumno y su capacitacin para su vinculacin e integracin activa a su medio social, a travs del aprendizaje de los contenidos mnimos obligatorios que se determinen en conformidad a la presente ley y que le permitan continuar el proceso educativo formal, corresponde a: a. Concepto de educacin de la LOCE. b. Concepto de enseanza bsica de la LOCE c. Concepto de enseanza media de la LOCE. d. Concepto de Objetivos Fundamentales. 10. Caractersticas propias del constructivismo. I.- Considerar como punto de apoyo la estructura conceptual de cada estudiante. II.- Prever un cambio conceptual que surgir como resultado de la construccin activa del nuevo concepto. III.- Aplicar el nuevo concepto a situaciones concretas y reales. a. I y II b. II y III c. I y III d. I, II y III Preguntas de reflexin. 1. Qu significa la expresin: la filosofa comienza en la conciencia de la insuficiencia de la explicacin mtica, como explicacin ltima?

2. Qu sentido tiene definir la filosofa como la especulacin racional de la totalidad del ser a nivel de sus principios o causas. 3. Por qu se plantea que la filosofa es una actividad intil? 4. Qu concepcin tiene Kant sobre el papel del trabajo en la educacin? 5. Cmo define la LOCE la Educacin? 6. Segn Cristian Cox, cules son los rasgos esenciales caracterizaban el sistema educacional chileno en la dcada del 80. 7. Qu requiere transformacin de la prctica pedaggica? 8. Qu es el verdadero aprendizaje desde la perspectiva constructivista? que

Trminos pareados. A. Rasgos distintivos de la filosofa. 1. Es un conocimiento cientfico 2. Es un conocimiento general 3. Es un conocimiento fundamental 4. Es un conocimiento racional 1. Fundado en el discurso lgico de la razn humana 2. Especulacin intuitiva de la realidad a partir de la razn. 3. Fundado en el proceso experimental. 4. Sin campo especfico acotado como sucede en las ciencias empricas 5. Una visin de lo esencial de las cosas, un saber que subyace a todos los saberes, una indagacin sobre las causas ltimas 6. Saber bien fundado, ordenado y adquirido por demostracin

B. Clasificacin de conceptos de educacin. 5. Educacin como proceso. 6. Educacin resultado de la instruccin. 7. Educacin como un derecho. 8. La educacin como conjunto de procedimientos. 1. Conjunto de leyes, mtodos y contenidos propios de una ciencia. 2. La educacin es concebida como un bien que una persona posee, fruto de auoeducacin o de la accin exterior. 3. Tcnicas y mtodos que permitan el logro de objetivos educacionales. 4. Artculo 19 de la Constitucin Poltica: la educacin tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida y corresponder al

Estado fomentar el desarrollo de la educacin 5. Accin de educar realizada por una persona en calidad de maestro cuyo correlato es el acto de aprender de un discpulo o alumno

C. Corrientes filosficas. 1. 2. 3. 4. 5. Idealismo Realismo Pragmatismo Existencialismo Filosofa analtica 1. El realismo plantea que la educacin debe generar en el alumno un constante inters y curiosidad por los objetos del mundo y desarrollar el pensamiento abstracto d 2. La primera preocupacin debe ser el hombre y su vida en el aqu y en el ahora 3. Los valores son relativos y la enseanza debe considerar una moral que concilie el bienestar del hombre en su ambiente natural. Los valores derivan de la adecuacin inteligente de los intereses del hombre con los de la realidad natural. 4. La educacin debera independizarse de la filosofa tradicional y debera construir mtodos objetivos y lgicos de comprobacin de la realidad educacional y de su vinculacin con el hombre y con el mundo. 5. El tema de los valores es trascendental y la enseanza moral tiene el propsito de situar al estudiante en un cierto orden moral fundamental del universo. 6. El hombre est en un estar hacindose pues al estar dirigido por su libre albedro puede fallar en su intento

Compare, ahora, sus respuestas con la Clave de la pgina siguiente.

CLAVES
Verdadero o Falso. 1. V. 2. V 3. F 4. V 5. V 6. F 7. F 8. V 9. F 10. F 11. V 12. V 13. F 14. V Seleccin mltiple. 1. C 2. B 3. A 4. B 5. D 6. C 7. C 8. D 9. B 10. D

Preguntas de reflexin. 1. Qu significa la expresin: la filosofa comienza en la conciencia de la insuficiencia de la explicacin mtica, como explicacin ltima? a. Se comienza a hacer filosofa, como bsqueda de la verdad, cuando las respuestas que nos damos ante las interrogantes que nos plantea la realidad no nos satisfacen. Generalmente estas primeras respuestas son de tipo mtico. 2. Qu sentido tiene definir la filosofa como la especulacin racional de la totalidad del ser a nivel de sus principios o causas. a. Plantea que la filosofa es una especulacin, es decir, en la suposicin o respuesta supuesta. En este sentido cada filsofo da una respuesta al problema y, a diferencia de la ciencia, es una de las posibles respuestas. Es racional por usar el pensamiento y la lgica como argumentos de demostracin, es decir, no es prctica ni experimental. Sobre la totalidad del ser se refiere a que el objeto de interrogacin o estudio lo es todo. Esto lo diferencia de las disciplinas cientficas que tienen un objeto de estudio nico y definido, por ejemplo, la lingstica tiene por objeto de estudio el lenguaje, la psicologa la psiquis humana, etc. A nivel de sus causas, se refiere a que la filosofa estudiar los principios o causas de las cosas. Aristteles determina cuatro causas que explican el devenir del mundo: causa formal, causa material, causa eficiente y causa final. 3. Por qu se plantea que la filosofa es una actividad intil? a. Porque con su saber no se fabrican puentes ni fbricas. b. No es til al hombre en su vida de negocio 4. Qu concepcin tiene Kant sobre el papel del trabajo en la educacin? a. Kant concibe al trabajo como elemento de transformacin de la materia que permite transformacin interior. b. Enlaza la nocin de trabajo con la generacin de conocimiento. c. Se acerca a la concepcin actual de la importancia de la actividad en la construccin del conocimiento. 5. Cmo define la LOCE la Educacin? a. el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual y fsico mediante la transmisin y cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitndolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad (artculo 2) y agrega: que la educacin es un derecho de todas las personas y que corresponde, preferentemente, a los padres de familia el derecho y el deber de educar a sus hijos 6. Segn Cristian Cox, cules son los rasgos esenciales que caracterizaban el sistema educacional chileno en la dcada del 80. a. una cobertura prcticamente universal en el nivel primario y cerca del 80% del grupo de edad en el nivel secundario; por lo tanto la

agenda en educacin no poda definirse en funcin del acceso a la educacin. El segundo, las condiciones materiales de gran precariedad en que funcionaba el sistema educacional, producto de la cada del gasto pblico en educacin. En tercer lugar, la calidad promedio del sistema era inaceptablemente baja, de acuerdo a los resultados entregados por el SIMCE. Y, por ltimo, el sistema funcionaba sobre una profesin docente que haba visto caer sus remuneraciones en un tercio, haba sido objeto de persecucin poltica y que se haba opuesto al sistema de administracin impuesto. 7. Qu requiere transformacin de la prctica pedaggica? a. La estrategia de enseanza utilizada, con relacin a la capacidad del profesor para generar procesos que estimulen la comprensin y el pensamiento crtico. b. El nivel de comunicacin con los estudiantes. c. La adecuacin de los contenidos de las materias a las caractersticas de los alumnos, lo que implica tanto un conocimiento disciplinario como pedaggico. d. La planificacin de la clase. e. El clima afectivo de la clase. f. La utilizacin de medios pedaggicos. g. Las expectativas del docente sobre las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos. 8. Qu es el verdadero aprendizaje desde la perspectiva constructivista? a. Es una construccin individual que ocurre cuando el alumno logro modificar su estructura mental permitindole alcanzar altos niveles de complejidad, diversidad e integracin. Trminos Pareados A. 6-4-5-1 B. 5-2-4-3 C. 5-1-3-2-4

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