LA SOCIOLOGA Y ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN

MDULO 2 AUTOR: WILSON ENRIQUE CORTS GMEZ

Tema 2.1: El hombre y la sociedad. Tema 2.2: Fundamentos sociolgicos de la educacin. Tema 2.3: La Reforma Educacional como respuesta de la Educacin al desarrollo de la sociedad actual. Tema 2.4: Antropologa y Educacin. Tema 2.5: La escuela y el hecho educativo.

OBJETIVOS Explicar la naturaleza social del ser humano. Identificar los aportes de la sociologa de la educacin al proceso formativo de la Institucin Escolar. Identificar las competencias que la educacin debe desarrollar en los educandos en funcin de la globalizacin de las comunicaciones, el mundo tecnolgico y la globalizacin de los mercados. Identificar los aportes de la antropologa a la educacin. Destacar los componentes esenciales del hecho educativo: escuela, educador, educando.

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EL HOMBRE Y LA SOCIEDAD Tema 2.1 Concepto de hombre. La filosofa, a lo largo de la historia, ha concebido al hombre de diversas maneras, a continuacin exponemos algunas concepciones del hombre, concientes que no son las nicas y que no es objetivo de este texto presentar exclusivamente una visin antropolgica del hombre. El hombre como ser en la naturaleza. El hombre es un ser que existe en el tiempo y en espacio. Por su constitucin fsica, pertenece al universo fsico y regido por sus leyes. Por su capacidad de razonar, proyectar e interpretar, es un ser superior a todos los otros seres conocidos. El hombre depende de la naturaleza en cuanto sta lo limita o potencia. As, un clima adverso contrae su expansin y un clima favorable promueve su multiplicacin. El hombre como ser creador de cultura. La persona no agota toda su actividad en las funciones animales propias de su especie. El ser humano transforma la Naturaleza y se transforma s mismo a travs del trabajo y la cultura. El hombre como unidad vital: Aristtoles1. El mtodo de Aristteles es: el conocimiento cientfico tiene como punto de partida los hechos, y su finalidad consiste en alcanzar principios universales, a partir de los cuales se pueden deducir aplicaciones generales a los casos particulares. Al abordar el estudio del hombre, lo har desde esta perspectiva: el hombre es, fundamentalmente, un hecho en el que confluyen diferentes niveles: el fsico, el tico, y el poltico, principalmente. Teniendo en cuenta esta perspectiva, se puede comprender que, para l, el estudio del hombre no puede ser unvoco, sino, por el
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Aristteles (384 - 322), discpulo de Platn durante 19 aos

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contrario, pluridimensional. En efecto, el hecho fsico del hombre conducir a un conocimiento de principios y causas propias de esa dimensin bsica que condicionar las otras: el hecho tico conducir a un conocimiento de principios y causas especficas; algo semejante ocurrir con el hecho poltico. La teora hilemrfica como base para la comprensin del hombre: la tesis metafsica de Aristteles, en oposicin a Platn, dice: es posible encontrar en el mundo sensible el mundo ideal, negando la trascendencia de este ltimo. Por otro lado, el hilemorfismo plantea que la realidad est formada por substancia, como aquello que existe por s mismo o no necesita de otro para existir. Toda substancia est constituida por materia (hyl) y forma (morph). La materia se refiera a la dimensin material contenida en toda realidad, sirvindole de sustrato de sus modificaciones. La forma es la determinacin de esa materialidad (ley estructural a partir del cual se organiza la materia. De esta forma, lo que permanece es la materia (eterna para Aristteles) y lo que cambio o se actualiza es la forma. La materia constituye la disponibilidad material de modificacin de una realidad, su capacidad o potencia de cambio; la forma configura la determinacin concreta de esta posibilidad, el acto. Especificidad vital del hombre: El hombre forma parte del mundo de la physis (naturaleza), en una realidad hilemrfica; y como tal, est sometido a las leyes generales que regulan el mundo del movimiento. Concibe el alma como un principio inmanente a toda materia organizada en realidad viviente. El alma no est exiliada, ni en una tumba -como lo concibe Platn-; el cuerpo con vida es su lugar natural. En la concepcin hilemorfica, el alma es la forma, la determinacin especfica de la materia que tiene la capacidad de organizarse, de existir, como vida. El alma, segn los diferentes niveles vitales puede ser: vegetativa, sensitiva o intelectiva. El alma humana contiene los otros dos niveles (vegetativo y sensitivo) y sabe que sabe: la vida adquiere un sentido especfico con la inteligencia, una nueva finalidad aparece. Cul es la finalidad hacia la que tiende este hombre que ya no parece dotado de un alma inmortal, sino de un principio inmanente de vida con una facultad especfica: la inteligencia? En la tica a Nicmaco afirma que "toda accin y eleccin, parecen tender a algn bien". Con esta afirmacin, parte de una constatacin factual bsica: todo dinamismo vital est finalizado por un bien, y el hombre no escapa a esta regla emprica; podra afirmarse que se tiende hacia una "plenitud de la existencia" (felicidad) y debe estar orientada segn el logos.

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Segn Aristteles, esta plenitud de la existencia hacia la cual tiende el hombre cuando obra segn el logos, la alcanza de una manera total con el ejercicio perfecto de la facultad que lo especifica: la inteligencia, cuando sta contempla la realidad ms perfecta: Dios. Este conocimiento de Dios, aunque nunca puede ser exhaustivo, es la sabidura (sophia), el nivel supremo de la ciencia (la teologa), tanto por la dignidad del objeto como por el grado de placer que el hombre obtiene de esta actividad. El hombre como persona religiosa Toms de Aquino2. El acto creador como dimensin esencial del hombre: El hombre no puede ser comprendido sin situarlo directamente en el contexto natural cristiano, en la creacin (que aleja a Santo Toms de Aristteles, pues no puede apoyarse en l, sin embargo s en Platn). El hombre, como todas las cosas, es el fruto del acto creador de Dios, pero con una particularidad muy precisa en el caso del primero: Dios lo ha creado a su imagen y semejanza3. "Esto quiere decir que el destino del hombre, su plenitud existencial, corresponde a un plan trazado por la voluntad divina". Este paradigma trae consigo un serio problema: el de la libertad del hombre: se sigue la voluntad divina por lo que cabra preguntarse dnde queda la libertad del hombre. Agrega a la concepcin aristotlica, la inmortalidad del alma definida en la Revelacin. Por lo tanto, el hombre es un ser racional que aspira a la felicidad, que proviene de Dios, de su acto creador; slo con el reencuentro con Dios puede satisfacer esta aspiracin que trasciende el mundo terreno. La voluntad de Dios se manifiesta en el acto creador del alma como el llamado que le inculca para que vuelva a l: este retorno al origen es lo nico que puede dar la plenitud de la existencia al alma. La libertad del hombre se realiza plenamente cuando comprende que su alma pertenece a Dios y obra con todo su ser. Pero especialmente con la facultad que lo especfica: la razn, para que alcance su destino, para que responda a ese llamado ntico que constituye la naturaleza.

Toms de Aquino es un telogo medioeval (1225 - 1274) que intent una de las sntesis ms originales y profundas de toda la historia del pensamiento cristiano. Vivi en una poca en que la mxima es "cree para conocer: la fe precede; es seguida por la inteligencia (San Agustn), es decir, se somete la inteligencia a la fe. 3 Hecho que proviene de la revelacin.

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El hombre como sustancia pensante: Descartes. Descartes busca comenzar de un punto de partida indubitable y, a travs del mtodo deductivo racional, en el que no intervienen los sentidos, evitando, por lo mismo, una fuente de errores. Descartes, creador del racionalismo4 afirma que: debemos dudar de nuestros sentidos porque frecuentemente nos engaan, de la razn (mal uso) pues no nos permite distinguir el sueo de la vigilia y de las verdades matemticas, que pueden ser engaadas -supone- por la existencia de un "genio maligno". Aplicando el mtodo de la duda metdica llega a la nica realidad de la cual no podemos dudar: de mi mismo que existo (yo), pues si pienso es porque existo. "Yo soy una cosa que piensa, es decir, un espritu, un entendimiento o una razn"5. Funcionar, por lo tanto, independientemente del cuerpo y de todo objeto exterior. Las relaciones que guarda con el cuerpo son puramente accidentales. Para l, el conocimiento tiene que llegar por medio de las ideas innatas, es decir, mediante las ideas que la razn encuentra en s misma y no en el testimonio fluctuante de los sentidos. Descartes estructura la realidad en tres clases de cosas: Dios o la sustancia infinita, creador de todas las cosas y en quien reside la garanta de la capacidad cognoscitiva. Yo o la sustancia pensante, constituye la actividad intelectual y se compone de entendimiento y voluntad. Cuerpos o sustancias extensas, realidades pasivas que carecen de la capacidad de accin (slo propia del yo) y slo se mueven si los mueve una causa eficiente.

Se caracteriza por: 1) Afirmacin de la existencia de una nica razn, la razn y la forma de razonar son universales; 2) Confianza en la capacidad cognoscitiva de dicha razn, La razn tiene la capacidad de conocer todo cuanto puede conocerse; 3) Innatismo cognoscitivo, es decir, la razn partiendo de s misma y sin recibir contenido alguno de fuera posee capacidad para llevar a cabo sus conocimientos; 4) Menosprecio del valor de las experiencias histricas y culturales, la razn partiendo de s misma; 5) Ciencia deductiva, partiendo de los principios y verdades ms simples se puede llegar a las ms complejas y difciles; 6) Seduccin por el mtodo matemtico; 7) Correspondencia entre el orden del pensamiento y el de la realidad; 8) Recurso de Dios, quien garantiza la correspondencia entre el orden del pensamiento y el de la realidad, pues la razn es un don otorgado por Dios. 5 "Pienso, luego existo" no slo permite distinguir la primera verdad, sino el criterio de toda otra verdad, pues permite distinguir lo verdadero de lo falso. Tambin el mtodo que conduce al hallazgo de toda otra verdad y las ideas en que se manifiesta dicha verdad.

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El hombre como ser intuitivo: Kant. Para Kant la "razn debe ser siempre libre", pues slo la razn libre puede contribuir a disipar las nieblas culturales y a lograr la emancipacin del gnero humano. Por esto, su obra es un examen crtico de la razn: "la madurez de la razn se pone de manifiesto mediante la capacidad crtica que, intentando superar todos los prejuicios, es capaz de someter a un examen riguroso la propia razn". Los juicios como fuente del conocimiento: Para Kant los juicios pueden ser: analtico, que no aade nada al concepto de sujeto sino que se limita a desarrollarlo (los gatos son felinos); o sintticos, cuando el predicado aade un contenido nuevo al sujeto (Manolo tiene una mesa redonda). Los primeros se basan en el principio de contradiccin, son a priori de toda experiencia y, por lo tanto, poseen un carcter universal y necesario; al no aumentar nuestro conocimiento no sirven para la ciencia. Los segundos, son extensivos y requieren de la experiencia para su conocimiento, por lo que son particulares y contingentes; tampoco sirven al conocimiento cientfico. La propuesta de Kant son los juicios sintticos a priori que llevan a la tesis: el conocimiento es el resultado de lo puesto por las formas a priori del sujeto cognoscente y los datos mltiples suministrados por la experiencia. En este proceso el objeto de conocimiento no es el ser (ni la cosa en s) sino el fenmeno. Es decir, el a priori del entendimiento cobra la primaca: no es el entendimiento humano el que se de adapta a las cosas, son las cosas las que se adaptan al entendimiento. El conocimiento no se regula por los objetos, sino que son los objetos, en tanto en cuanto objetos del conocimiento (fenmenos), los que se regulan por el conocimiento. Para Kant, todo conocimiento humano comienza por la intuicin, de sta pasa a los conceptos y concluye en las ideas. Algunas consecuencias de esta concepcin son: Dios es nicamente una idea (ideal de la razn pura)6, porque cuando el razonamiento nos lleva ms all de los fenmenos (de la experiencia emprica), manejamos conceptos vacos, es decir, sin significado. Imposibilidad de la metafsica como ciencia: no encontramos fenmenos que puedan constituir el objeto de la Metafsica. El hombre como idea Hegel7: Se suele dividir la obra de Hegel en tres partes: lgica (tesis), Filosofa de la Naturaleza (anttesis) y Filosofa del Espritu (sntesis). Para l, la lgica no slo es la ciencia que explica el razonamiento, sino adems la forma en que el ser humano
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Las ideas de la razn pura: alma, mundo y Dios carecen de valor constitutivo. Naci Jorge Guillermo Federico Hegel en el ao 1770, muriendo en 1831

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expresa desde s mismo una racionalidad que est simultneamente dentro de l y por encima de l y que se mueve al mundo. Une, por tanto, la divino y lo humano. La lgica de Hegel surge de la concepcin: "todo lo racional es real y todo lo real es racional". Lo que es real puede actuar. Cuando la persona se eleva al concepto absoluto8 (idea), ha cogido el tren de la razn y se ha reconciliado a nivel profundo de la realidad: inteligir el mundo, comprenderse a s mismo y de hacer avanzar la racionalidad csmica. Por eso, el concepto es lo concreto, es decir, lo que es conjuntamente creciente. Todo lo real est en movimiento continuo: afirma negando y niega afirmando (Dialctica). Cuanto ms despliega su movimiento a travs de contradicciones auto superadoras, tanto ms perfecto es, y as hasta el infinito. Filosofa del Espritu: entendida no como lo contrario del cuerpo, sino la realidad entera, animada en todos sus extremos por el logos (espritu). Plantea que en el hombre se cumple el retorno del Ser sobre s mismo. Rasgos fundamentales del misterio del hombre. Hemos presentado algunas definiciones o dimensiones del hombre, cada una vlida desde su lgica. Sin embargo, cuando nos preguntamos cules son los rasgos esenciales del hombre comunes a las dimensiones presentadas. Sin duda, antropolgicamente tambin encontraremos respuestas diversas, sin embargo, exponemos algunos elementos esenciales presentados por Gastaldi (1979): Unicidad. La idea de persona est ante todo vinculada a la unicidad de todo ser humano. Cada hombre es nico. Esta caracterstica no se confunde con la unidad cuerpo-alma de la que hablamos. En la esfera humana cada uno es nica, indito, diferente, inconfundible, no sumable dentro de una especie, no sustituible por ninguna otra persona. Cada uno es igual a s mismo y nada ms. La interioridad. El hecho de ser el hombre un yo, sujeto y fuente de sus actividades, responsable de sus opciones libres, dentro consciente de atribucin de todas las realidades que constituye su ser. La filosofa tradicional se refiere a la interioridad cuando define la persona como un ser capaz de pensar y obrar conscientemente y de decidir en forma autnoma. Ello requiere:

El concepto entendido como la superacin de lo particular para pensar en lo universal. Este puede ser: subjetivo u objetivo o absoluto.

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Autoconciencia: rasgo propio del hombre que no slo sabe (conoce), sino que sabe que sabe (advierte que conoce), se da cuenta de que obra y atribuye a su yo todas sus actividades Autodeterminacin: poder que tiene el hombre de realizarse (perseguir la felicidad) saliendo por s mismo de la indeterminacin en que ordinariamente lo dejan los motivos que tiene para obrar: eso que llamamos libertad.

Tenemos conciencia de la interioridad a travs de la comunicacin intrapersonal. Segn el modelo de comunicacin intrapersonal de Ambrester existen tres entidades que constante e intercaladamente se expresan en un proceso de autopersuasin. Estas entidades son el ego socializado, el ego primitivo y el ego conceptualizante o creativo. El ego socializador descubre y emplea todo lo que es necesario para persuadir a la persona a actuar en una manera socialmente aceptable y a arrepentirse por sus fracasos sociales. Representa la dimensin tica de la sociabilidad. Informa sobre lo que los dems pensarn o estn pensando de la persona. Intenta controlarla y, cuando no lo logra est esperando con un arsenal de estrategias retricas para hacer sentir culpable al ego conceptualizador o creativo. El xito o fracaso del ego socializador depende mayormente de la fuerza que tenga el ego creativo para analizar la situacin y decirle al ego socializador que se retire. El ego primitivo descubre y emplea todo lo necesario para persuadir a la persona a actuar en la forma que se requiere para alcanzar sus necesidades bsicas y, al mismo tiempo, negar su responsabilidad para tales actos...el ego primitivo intenta persuadir a la persona de que sus necesidades deben ser atendidas; desarrolla estrategias retricas, centradas en el momento, para contrarrestar la influencia opresiva del ego socializador. La nica tica que reconoce es la de mis necesidades. Si lo quiero argumenta el ego primitivo, es bueno. Utiliza frases como: merezco este descanso porque he trabajado mucho, comer un panecillo porque nadie est viendo. El ego conceptualizante o creativo descubre y emplea todo lo necesario para persuadir a la persona a actuar en forma vlida desde el punto de vista de la tica (congruente con el sistema de valores de la persona) y proyecta un ego ideal consistente con su autoconcepto (lo que le permite un rol conscientemente dirigente). El ego creativo contiene el autoconcepto, dice Yo soy yo. Este

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autoconcepto frecuentemente est amenazado y el ego creativo utiliza todo lo que sea necesario APRA persuadir a la persona a mantener en alto su autoestima. Por lo tanto el ego creativo funciona para controlar la autoestima por medio de procesos de razonamiento, que es otra capacidad del ego creativo. Por medio de su funcin ms bsica, el contacto con el medio externo interpreta los eventos con sus capacidades de categorizacin, anlisis, lgica, imaginacin y toma de decisiones. El ego creativo dice estoy viendo este evento e interpretndolo en relacin conmigo mismo. El ego creativo tambin funciona como filtro para seleccionar de todos los datos que entran, lo que requiere para hacer juicios sobre s mismo. Representadas por las siguientes declaraciones: sta es la firma en que me veo a m mismo en esta situacin en este momento. Parece que este es el rol que debo representar en este momento, sta es la forma en que percibo a los dems percibiendo mi rol, en esta situacin, en este momento particular. Comunin interpersonal. El hombre es un ser para el encuentro. el hombre se torna un yo a travs del t. La persona es una estructura relaciona, que consiste en la autoposesin consciente de su ser relacional. La presencia del t en el yo, hace que el yo est presente a s mismo. El hombre manifiesta un carcter metafsico. El fundamento de la persona, su unicidad, no se constituye por el encuentro con los dems; no est en el yo ni en el t: se impone como una realidad que no viene de m ni de ti, una realidad que es anterior a m y a ti, y que precisamente hace posible el encuentro y la comunin interpersonal. Historicidad. Somos seres histricos, capaces de realizacin. La persona no es algo ya hecho, sino una posibilidad de realizacin. Y esto se debe a su historicidad. En primer lugar el hombre es un seren-el-tiempo, pues est atrapado en dos coordenadas: espacio y tiempo9. Como el hombre, adems tiene dominio de sus actos a travs de la capacidad de decisin, puede ir articulando sus opciones libres a travs del tiempo. Por eso tiene historia personal y comunitaria. Realizacin como ser persona. Siendo el hombre un ser histrico, un ser que va ejerciendo su libertad a lo largo del tiempo y construyendo

Esto es una realidad vvida. Basta observar durante un solo instante el momento presente para ver cmo ste se convierte en pasado.

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as su futuro, se le abre a la persona la posibilidad de autorrealizacin. En cierto sentido uno no nace persona, sino se va haciendo. La persona es un despliegue continuo de posibilidades y reserva siempre nuevas sorpresas. La pregunta, para el tema de la educacin, es cmo entender la dinmica de la realizacin personal? En primer lugar, no hay en el hombre un vector nico, una sola flecha que sigue una direccin determinada, sino muchos vectores que crean conflictos y tensiones. El problema es que el individuo puede ceder ante aquella multiplicidad de tendencias, aceptando vivir a la deriva, lo que constituye una existencia banal, inautntica. Sin embargo, tambin puede estructurar tales tendencias escogiendo una, confirindole una sentido a su existencia. Pero basta elegir cualquier valor para lograr la realizacin? Porque de hecho el hombre puede elegir como forma de vida el ser esclavo de sus impulsos, o buscador del provecho, del placer, del xito, del poder, etc. O tender hacia valores abstractos como el amor, el arte, etc. Los fenmenos sociales desde una perspectiva biolgica. Vamos a entender los fenmenos sociales, a los fenmenos asociados a la participacin de los organismos en la constitucin de unidades de tercer orden (Maturana y Varela, 1998). Estos autores presentan un anlisis biolgico del fenmeno social que establece: esta fenomenologa (cuando se estable un acoplamiento de tercer orden, es decir, de animales superiores como los mamferos, se produce una fenologa muy particular) se basa en que los organismos participantes satisfacen sus ontogenias individuales fundamentalmente mediante sus acoplamientos mutuos en la red de interacciones recprocas. Para entender este concepto tomemos como ejemplo, en primer lugar, el caso de los insectos sociales tales como las hormigas, termitas, avispas, etc. Donde diversos individuos participantes, cuya morfologa va de acuerdo con una diferenciacin marcada en las actividades que se los ve realizar normalmente. En el caso de lo vertebrados sociales, en segundo lugar, como los ungulados (especie de antlopes que viven en zonas montaosas). Cuando una persona o animal se acerca, todo el rebao huye hasta alcanzar una cima un poco ms alta, desde donde se vuelven a observar al extrao. Sin embargo, para pasar de una cima a otra, deben pasar tambin por el valle que les impide la vista del visitante. Aqu se hace evidente un acoplamiento social: el rebao se mueve en una formacin que lleva al macho dominante a la cabeza, seguido de las hembras y los jvenes. Cierran el rebao otros

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machos, uno de los cuales se rezaga en la cima ms cercana y mantiene al extrao a la vista mientras los dems descienden. Tan pronto han alcanzado la nueva altura, se les une. Vemos cmo distintos animales cumplen distintos roles y permite a los miembros de este rebao relacionarse en actividades que no les seran posible como individuos aislados. Toda vez que hay un fenmeno social hay un acoplamiento estructural entre individuos, y por lo tanto, como observadores podemos describir una conducta de coordinacin recproca entre ellos. Para que este acoplamiento estructural se produzca se requiere comunicacin, es decir, al mutuo gavillado de conductas coordinadas que se da entre los miembros de una unidad social. Varela y Maturana plantean lo siguiente: Organismos y sociedades, pertenecen a una misma clase de metasistemas formados por la agregacin de unidades autnomas que pueden ser celulares o metacelulares. Un observador puede distinguir los distintos metasistemas miembros de estas clases por los distintos grados de autonoma que l ve como posibles en sus componentes. As, si l los ordena serialmente segn el grado en que sus componentes dependen, en su realizacin como unidades autnomas, de su participacin en el metasistema que integran, organismos y sistemas sociales humanos se ubicarn en los extremos opuestos de la serie. Los organismos seran metasistemas con componentes de mnima autonoma, es decir, con componentes de muy poca o ninguna dimensin de existencia independientes, mientras que las sociedades humanas seran metasistemas con componentes de mxima autonoma, es decir, con componentes de muchas dimensiones de existencia independiente. Las sociedades formadas por otros metacelulares, como las sociedades de insectos, quedarna ubicadas en distintos puntos intermedios. Las diferencias entre estos distintos metasistemas, sin embargo, son operacionales, y dadas algunas transformaciones en las respectivas dinmicas internas y de relacin, pueden desplazarse en una u otra direccin en la serie. Veamos ahora las diferencias entre organismos y sistemas sociales humanos. Los organismos como sistemas metacelulares tienen clausura operacional que se da en el acoplamiento estructural de las clulas que los componen. Lo central es la organizacin de un organismo est en su manera de ser unidad en un medio en el que debe operar con propiedades estables que le permitan conservar su adaptacin en el, cualesquiera sean las propiedades de sus componentes. Esto tiene como consecuencia evolutiva fundamental el que la conservacin de la adaptacin de los organismos de un linaje particular selecciones, recurrentemente, la estabilizacin de las propiedades de las clulas que lo componen. La estabilidad gentica y ontogentica de los procesos celulares que constituyen a los organismos de cada especie, y la existencia de procesos orgnicos que pueden eliminar a clulas que se salen de norma, revelan que esto es as.

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En los sistemas sociales humanos la cosa es diferente. Estos, como comunidades humanas, tambin tienen clausura operacional que se da en el acoplamiento estructural de sus componentes. Sin embargo, los sistemas sociales humanos tambin existen como unidades para sus componentes en el dominio del lenguaje. La identidad de los sistemas sociales humanos depende, por lo tanto, de la conservacin de la adaptacin de los seres humanos no slo como organismos, en un sentido general, sino tambin como componentes de los dominios lingsticos que constituyen. Ahora bien, la historia evolutiva del hombre, al estar asociada a sus conductas lingsticas, es una historia en la que se ha seleccionado la plasticidad conductual ontognica que hace posible los dominios lingsticos, y en la que la conservacin de la adaptacin del ser humano como organismo requiere de su operar en dichos dominios y de la conservacin de dicha plasticidad (El rbol del conocimiento, Pgina 132). La sociedad como hecho de experiencia. La sociedad podemos entenderla como Agrupacin natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperacin, todos o alguno de los fines de la vida y tiene los siguientes elementos que la caracterizan: Una poblacin compuesta por un conjunto de individuos. Es un hecho innegable que para que exista una sociedad se requiere la presencia de un grupo de individuos que, de acuerdo a Maturana, con acoplamiento estructural. Una vinculacin de solidaridad entre estos individuos. Una continuidad en el tiempo. Una divisin de tareas o roles entre los individuos y grupos. Maturana plantea que, por evolucin, los seres humanos tienen mxima autonoma de sus miembros. Una cultura comn. La cultura es el factor que diferencia radicalmente a las sociedades humanas de las llamadas sociedades animales y a una sociedad humana de otra. Una cultura est formada por una serie de elementos que constituyen la herencia social comn de un pueblo, y entre los que cabe destacar los siguientes:

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o Las instituciones o modelos de comportamiento colectivo. Fundamentalmente son de dos tipos: las costumbres y las leyes. A ellos habra que sumar otros usos sociales: los ritos y ceremonias, las modas, los gustos sociales, etd. o Los conocimientos y creencias. Las creencias suelen ser compartidas, en mayor o menor grado, por toda la sociedad y no son sometibles a juicios de verdad o falsedad. Los conocimientos en las sociedades modernas, suelen ser privativos de los especialistas y slo sus aplicaciones y algunas aplicaciones someras llegan al conjunto de la sociedad (Arroyo, 1990). o Un sistema de valores. Toda sociedad comparte unos valores que considera buenos y otros que considera malos. o Los materiales y las tcnicas, es decir, todo el conjunto de bienes materiales y capacidad de manipularlos (artes, oficios, gastronoma, modo de organizar, etc.). Cada cultura ha construido su universo de smbolos y cosas, su propia herencia social, y tiene la tendencia a considerarse superior a otras culturas. Esta visin etnocntrica ha hecho que, a lo largo de la historia, las culturas ms fuertes se hayan impuesto y dominado a las ms dbiles. Pero cuando dos culturas entran en contacto existe casi siempre cierta smosis mutua. Las culturas no pueden juzgase con los parmetros de otra. En la actualidad, los medios de comunicacin de masas contribuyen a crear modelos culturales o patrones comunes a todas las culturas particulares. Sin embargo, se puede cuestionar la fuente de esa cultura universal que se est imponiendo. Cuando Aristteles deca que el hombre era por naturaleza un animal social, estaba describiendo un estado de cosas. El hombre nace por la asociacin de dos seres dentro de un grupo social, y para bien o para mal, por inclinacin o necesidad, por herencia o educacin, vive su vida en un grupo. Nadie decide nacer, la vida es siempre una imposicin social. Organizacin social. Partamos de la siguiente premisa: las instituciones sociales se desarrollan en respuesta a alguna necesidad de grupo. La familia tuvo que surgir para que el grupo continuara viviendo con cierto grado de estabilidad. Para Hobbes, el gobierno o estado es la respuesta a la aversin al caos o al caos de la guerra perpetua.

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Una segunda premisa importante en la organizacin social es: el principio de divisin del trabajo se aplica, o podra aplicarse, a las instituciones sociales. Hemos visto con Maturana que una de las razones de los grupos sociales es precisamente la asignacin de una parte del trabajo total para conseguir los fines sociales. Esta divisin del trabajo, adems, implica una dependencia entre los elementos. A esta situacin algunos autores la denominan funcin primaria o la labor especial que justifica su existencia como organizacin social. Es decir, la funcin primaria de la escuela es educar o lograr aprendizajes. Por otro lado, a la funcin primaria que la delimita, las organizaciones tienen un conjunto de funciones secundarias que se consideran necesarias para la ejecucin de la labor primordial. Esta situacin puede ser vista desde dos puntos de vista. Si nos interesa primordialmente la divisin del trabajo, nos inclinaremos a apoyar una poltica bien definida y fija. Podramos expresar la naturaleza de esta visin como cada uno se ocupa de lo suyo, o cada institucin de ocupada slo de su funcin primaria. Si por el contrario nos interesa la interdependencia, nos parecern irrelevantes e irreales las distinciones precisas en los deberes y responsabilidades. Cul es la funcin primaria de la escuela? De acuerdo a la primera visin tendramos que decir: ensear y lograr aprendizajes en los alumnos. Segn una visin integradora, debemos reconocer que, adems de educar, la escuela cumple funciones secundarias tales como crear vnculos generacionales, entregar una visin y actitud de vida, etc. Sin embargo, en la prctica son varios los agentes cuya funcin primaria o secundaria principalmente cumplen una funcin educativa. Estos agentes, para poder denominarlos agentes educativos deben desarrollar una funcin educativa en forma intencional, con la colaboracin del sujeto educando y otras instancias. A pesar de que podemos encontrar agentes que espontnea e informalmente, es decir, no intencional cumplen un rol educativo. Denominaremos agentes educativos a todas aquellas instancias, ya sean personas o instituciones, que cumplen un rol de mediadores en el plano de la formacin y de la instruccin. Este rol de mediador puede ser intencional y llamaremos a su agente como formal cuando, a partir de una preparacin previa, se ocupa de la educacin. Se trata del caso de los profesionales de la educacin. Esto que en teora es muy claro, en la prctica no lo es: los padres, por ejemplo, cuya funcin primaria es necesariamente educacional e intencional, no son profesionales de por s. Por otro lado puede ser informal y espontneo, cuando su accin educadora es producto de la interaccin social y no de una intencin sistemtica. Generalmente la educacin es un producto secundario o una consecuencia no esperada.

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Podramos, a modo de ejercicio, clasificar los agentes educativos en cuatro categoras de acuerdo a lo planteado anteriormente: Agentes eminentemente personales y con misin expresa: El mismo sujeto autoeducacin10. o lo que podramos denominar la

Los padres, hermanos y familiares. Los maestros o profesores.

Agentes personales con misin indirecta: Los pares de su edad. Los garantes de la seguridad pblica. Los legisladores. Los jueces, etc.

Agentes que actan como grupo con misin indirecta. Iglesia. Clubes. Partidos Polticos. Medios de comunicacin, etc.

Agentes ambientales. El lenguaje. La ciudad o el entorno. El lugar de trabajo. La naturaleza, etc.

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A modo de ejemplo podramos citar a las personas que, por voluntad propia, siguen cursos de perfeccionamiento.

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A continuacin definiremos y caracterizaremos los principales agentes educativos. La familia: Definir familia siempre es difcil: para algunos bastar decir que es la base de la sociedad, para otros es una institucin de derecho natural, es decir, exigida por la naturaleza misma del hombre. Esta segunda una postura que puede ser criticada al enfocar la relacin como algo anterior a la sociedad poltica y la ubica en el plano biolgico instintivo. La familia tambin puede ser definida como una comunidad de personas donde se constituye un conjunto de relaciones interpersonales: relacin conyugal, paternidad, maternidad, filiacin o fraternidad. De acuerdo a S.S. Juan Pablo II, la familia debe cumplir cuatro cometidos indispensables: la formacin de una comunidad de personas, el servicio a la vida, es decir, la transmisin y educacin de valores; la participacin en el desarrollo de la sociedad y, por ltimo, la participacin en la vida y la misin de la iglesia. Podramos decir que la funcin esencial de la familia, como institucin social, es la crianza de los nios durante su inmadurez. Como en el caso de otras instituciones, la funcin primaria no es la nica actividad de la familia. Esta es una unidad econmica que sirve como medio para la crianza de los hijos. La crianza de los hijos es una forma de educacin. Los padres, inevitablemente, inclinan el comportamiento de sus hijos en una direccin u otra. Y, aunque no estn deliberadamente enseando, producen aprendizajes sin querer. Cuando pensamos en el papel educador que asume necesariamente la familia, no podemos dejar de plantearnos una pregunta: puede la escuela contrarrestar en un da relativamente corto, influencias que han estado formndose desde la ms tierna infancia y que contina obrando durante las horas que el nio no est en la escuela? El Estado. La forma poltica moderna es el Estado que desde su aparicin ha reclamado tener derechos en materia educacional. Es una unidad de asociacin o corporacin, formada por un pueblo, dotada de mando originario y asentada en un territorio determinado. No puede haber Estado sin Nacin, es decir, elementos comunes constitutivos tales como la tadicin histrica, la cultura, el lenguaje y la religin entre otros; un territorio comn; la manifestacin del poder, es decir, un estado no puede subsistir sin autoridad . el poder poltico11 ejerce la soberana del Estado.

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El poder puede poseer un fundamento muy variado: religioso, democrtico, tirnico, etc.

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Una sociedad racionalmente organizada tiene un agente coordinador, con autoridad para tomar e imponer decisiones, para decidir entre fines contrapuesto y medios diversos qu debe aprender la sociedad. Cualquiera sea la forma de gobierno, su funcin esencial ser decidir sobre la educacin formal que est bajo su jurisdiccin. Normalmente el estado toma jurisdiccin sobre la educacin formal porque ella es en s misma una institucin social que afecta a todas las dems instituciones y es afectada por ellas. Por la naturaleza social de la escuela, es un instrumento tentador para otras instituciones sociales que desean tomar su control. La iglesia. Debemos plantear que el trmino iglesia lo usamos en referencia a la religin como institucin social con determinada doctrina y ritual. Histricamente la iglesia ha reclamado para s la custodia y enseanza de ciertos valores culturales en nombre de su origen divino. Por esta naturaleza divina, asume como un derecho superior a los poderes del mundo su enseanza. Con esto, pretende ser el guardin de ciertas verdades espirituales que tienen que ser transmitidas deliberadamente de generacin en generacin. Usualmente llamamos como educacin religiosa y comprende el credo, ritual y literatura de una determinada fe. De acuerdo a la legislacin chilena actual, la educacin religiosa no es obligatoria para los alumnos en ninguno de sus niveles. Sin embargo, como los valores espirituales son los ms importantes y, siendo la iglesia el nico guardin, tiene el derecho y el deber de supervisar.

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FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DE LA EDUCACIN Tema 2.2

La sociologa de la educacin. La educacin es una actividad social tan bsica como el trabajo en las sociedades actuales. Se convierte en una actividad central, en su dinmica general y en su vida cotidiana, dada la importancia de la transmisin de la cultura acumulada a las nuevas generaciones. La importancia de la educacin se refleja en hechos como: las enormes sumas de dinero gastadas por las diferentes sociedades para asegurar una educacin a sus ciudadanos o la importancia que se le asigna para la superacin de la pobreza y la construccin de una sociedad ms justa. La educacin ha sido la primera prioridad en los gobiernos de la concertacin, por ejemplo. Definiremos previamente lo que entenderemos por sociologa antes de analizar esta relacin entre sociologa y educacin. La sociologa es una ciencia que pretende describir y explicar los fenmenos sociales, es decir, los que estn relacionados con la interaccin y agrupacin de los seres humanos (Masjuan, 2003)12. Hay cuestiones educativas de mucha importancia en la dinmica social y de un gran inters para todos los ciudadanos, especialmente para los relacionados con este mundo: profesores, apoderados, alumnos, etc. La sociologa se ha acercado a la educacin, constituyendo temticas propias de la sociologa de la educacin en: La relacin entre educacin e igualdad social: La pregunta bsica sera colabora el sistema educativo a una mayor igualacin social o reproduce la estructura de desigualdad existente en la sociedad? Hay muchas investigaciones que demuestran que existe una relacin entre origen social y rendimiento escolar, que en la escuela triunfan ms las clases medias y altas y fracasan ms las clases bajas, as lo demuestran estudios de Boudieu, Passeron y Bernstein. A pesar de ello, se realizan propuestas de intervencin social y estudios en que ms del 90% del alumnado, de clase baja, logra reunir los requisitos bsicos para el acceso a la Universidad. Las relaciones entre educacin y trabajo: La pregunta bsica aqu sera: la evolucin del mercado de trabajo se caracteriza por exigir una mayor

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La sociologa propiamente dicha inicia su camino intelectual en el siglo XIX, a partir del intento de comprender los cambios sociales que se producan en Europa como resultado de la industrializacin.

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cualificacin y formacin en los trabajadores, que se veran obligado a una mayor y ms larga formacin para lograr una insercin laboral? O la formacin de la educacin tcnico profesional capacita al alumno para integrarse a la sociedad del trabajo? Dadas las caractersticas sociales actuales que, en lugar de la gran empresa que inclua todos los procesos de produccin y distribucin de los productos, hoy tenemos una red de empresas que asumen por separado los distintos elementos del proceso de la produccin y de la distribucin con el fin de responder mejor y con mayor eficacia a situaciones de demanda cambiante. En este contexto, parecen necesarias personas con mayor formacin y capacidad de interpretar la informacin, innovar los procesos y productos, asumir responsabilidades y tomar decisiones con rapidez. Escuela y formacin de identidades. La escuela es la institucin socializadora por excelencia que configura la identidad de los sujetos con los valores centrales de la cultura dominante de la sociedad. Se parte de la premisa que la escuela formar un tipo de hombre, ya sea a travs de su currculum formal u oculto. El papel de los actores o del sujeto. La sociedad est constituida por el conflicto dialctico de clases y tratamos de ver cmo las personas pueden y de hecho actan frente a presiones sociales, respondiendo y construyendo colectivamente nuevos significados a las situaciones que pueden generar cambios en esas dinmicas. Es lo que se llama la reivindicacin del sujeto frente a la estructura. En sociologa el sujeto est condicionado por el grupo, el contexto, la cultura de clase que explica reacciones, sus posibilidades y desde las que se trata de explicar las estrategias de resistencia y cambio que desarrolla (Fernndez, 2003).

El campo de la sociologa de la educacin es muy amplio. Basta con estos ejemplos: Por qu existe una doble red escolar, centros pblico (municipales) y privado (particulares)? qu diferencia hay entre ellos? qu funcin o qu efectos sociales tiene esta estructuracin del sistema educativo? Hay mucha violencia en las escuelas?son estos fenmenos ms propios de ciertos grupos sociales, los ms alejados de la cultura escolar y que cuentan con menos apoyos en su medio para hacer frente a las exigencias escolares y sociales en general? Por qu esta pasin por el cambio y la reforma permanente que caracteriza las administraciones educativas y a los polticos? acta la retrica de las reformas educativas como sustitutivo de las reformas

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sociales que es lo que habra que hacer pero que no se hace por su mayor dificultad? Puede realmente el sistema educativo hacer realidad las elevadas esperanzas y funciones que se le asignan en las sociedades actuales: hacer posible la democracia formando ciudadanos activos, el pleno empleo, la justicia social, etc.? Tener muchos estudios ayuda a conseguir buenos trabajos? cmo es hoy la insercin laboral de la juventud? Qu conocimiento debe transmitir hoy la escuela: disciplinas cientficas, saberes sociales tiles, habilidades, destrezas y competencias?

Parece que la sociedad como contexto donde funcionan los procesos educativos es el referente fundamental para su definicin, organizacin y gestin y que los profesores han de conocer ese marco sistmico en cuya dinmica estn las claves bsica para comprender y definir el trabajo profesional que realizan las instituciones educativas con sus alumnos (Fernndez, 2003).

Principales enfoques sobre el desarrollo de la sociologa de la educacin. Aportaciones de los clsicos: Comte, Marx, Durkheim y Weber. El aporte sociolgico ms importante de Comte (1798 - 1857) es su ley de los tres estadios. La evolucin de las sociedades est marcada por el progreso de sus conocimientos. Las potencias sobrenaturales del primitivo estadio teolgico dejan paso a las ideas abstractas des estadio metafsico y, finalmente, a la explicacin a travs de la observacin del estadio positivo: ya no se trata de extraer los conocimientos de las revelaciones divinas, ni de pretender ir ms all de la fsica, sino por el contrario de hacer una fsica social. Todas las sociedades evolucionan hacia el estadio positivo en el que el hombre renuncia a descubrir la naturaleza ltima de las cosas (lo divino y lo metafsico), pero en el que logra unos conocimientos que le permiten la explotacin y transformacin del mundo. La escuela positiva tiene que sustituir a la escuela teolgica y a la escuela metafsica (Flecha y Serradell, 2003).

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La educacin tena una finalidad moral consistente en la creacin y homogeneizacin del ciudadano socializando en unos conocimientos y valores compartidos. Comte propone, en esencia, la extensin de una escuela positiva al servicio de la superioridad de la filosofa positiva. A esta concepcin burgus de Comte, surgen teoras que tardarn en ser reconocidas por la academias, pero que han ejercido una considerable influencia en la sociologa y sociologa de la educacin. Uno de los ms importantes opositores al positivismo de Comte fue Marx. Si bien Marx no public libros de educacin, si reflexion y plante alternativas muy vinculadas al conjunto de su teora. Podemos considerar su propuesta de escuela siguiendo tres caractersticas principales: igualdad, laica y productiva. Marx estaba a favor de la lucha por una educacin igualitaria en una sociedad capitalista basada en la desigualdad entre quienes tenan la propiedad de los medios de produccin y quienes tenan que vender su fuerza de trabajo, todo como parte de la lucha por una sociedad igualitaria. Por ello, defendi la universalizacin de la escuela, gratuita, para toda la poblacin, as como la obligatoriedad de la escuela frente a las diferentes explotaciones infantiles que impedan la asistencia. Marx no quera una escuela adoctrinadora de una determinada ideologa. Su propuesta inclua el carcter laico de la escuela, donde slo se ensearan los saberes de las diferentes ciencias y no las diferentes doctrinas de los partidos o clases sociales. Precisamente ese carcter laico y pluralista le llevaba a oponerse a las escuelas adoctrinadores en una determinada ideologa o religin, y tambin propone una educacin que no dejara a los nias o nios en manos de una nica forma de ver las cosas por parte de su familia. No obstante, eso no supona defender una imposible educacin neutral. Propona que las escuelas y los diferentes niveles del sistema educativo estuvieran controlados por las organizaciones obreras (Flecha y Serradell, 2003). Durkheim suele considerarse el primer universitario que imparti un curso de sociologa, separndola como ciencia autnoma de las ciencias naturales. El objeto de la sociologa son los hechos sociales, considerados como cosas, que tienen su base en la sociedad y no en los fenmenos biolgicos o psquicos del individuo. Consideraba la informacin y la educacin como campos privilegiados para la accin del cientfico social.

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Durkheim consideraba que la sociologa de la educacin deba tener una orientacin prctica con dos finalidades: proporcionar al profesorado un anlisis cientfico de la educacin que les diera informacin y que les ayudase a resolver sus problemas; y, en segundo lugar, racionalizar su moral proporcionando as nuevos criterios educativos. Weber es el autor ms citado e influyente en la sociologa actual y, por lo tanto, base los pensadores de la sociologa de la educacin. Entre los aportes a la sociologa de la educacin podemos nombrar lo siguiente: racionalizacin, modernizacin y crtica de la burocracia. Denomina racionalizacin a toda ampliacin tanto del saber emprico como de la capacidad de prediccin y del dominio instrumental y organizativo de los procesos empricos (Flecha y Serradell, 2003). Es decir, la sociologa de la educacin no slo debe proporcionar saber emprico, sino tambin predecir, por ejemplo, la evolucin de las desigualdades educativas.

Teoras sociolgicas actuales. Flecha y Serradell presenta el siguiente cuadro resumen de las perspectivas modernas de la sociologa de la educacin.13

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Francisco Fernandez (Coordinador): Sociologa de la Educacin, Pearson Educacin S.A. - Prentice Hall, Madrid, 2003, 464 pginas.

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Sociologa de la prctica escolar. El sistema educativo como parte de la organizacin social global. No es exactamente igual sistema educativo y sistema de enseanza. El sistema de enseanza vendra a ser slo una parte del sistema educativo, que sera ms amplio y abarca a todo lo que en una sociedad tiene que ver con los proceso de socializacin que producen en ella a los individuos (Fernndez, 2003). El sistema educativo es una parte importante de ese sistema global que llamamos sociedad, constituido por la interaccin entre sus componentes en el seno de la cual se definen la naturaleza y funcionamiento de cada uno de ellos. La figura N 1, muestra el sistema educativo en la sociedad.

En este esquema se muestra los diversos campos de estudio de la Sociologa de la Educacin:

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Interaccin entre sistema educativo como subsistema y el conjunto de la estructura social u otras partes o subsistemas del mismo: economa, poltica, estructura de clases, etc. En el mismo mbito, el sistema social global, el estudio de la historia como desarrollo temporal de las relaciones entre los grupos y las clases sociales enfrentados por la hegemona poltica. A partir de las cuales se ha generado y configurado un sistema educativo. Las funciones sociales de la educacin, es decir, las distintas demandas sociales que la sociedad ha hecho y hace a la educacin. Las desigualdades y las relaciones entre clases sociales como motor de la dinmica social, de la economa, de la poltica y de la cultura que afectan al sistema escolar. Las relaciones con la economa y el mercado de trabajo. Cmo el sistema educativo ha de adecuarse a las demandas de creacin y difusin de conocimiento.

Estudio del funcionamiento del subsistema escolar (la organizacin escolar) como algo que es producido en las relaciones que mantiene con el resto de los elementos del sistema social global. Es decir, explicar en qu constituyen las prcticas escolares como prcticas sociales. El sistema educativo est compuesto por el conjunto de centros de los distintos niveles educativos: pre-bsica, Bsica, Media y Superior14. Lo fundamental seran la interaccin con el resto del sistema social. Partiendo de la premisa que el sistema de enseanza es el mbito que la sociedad crea para la transmisin de la cultura bsica y comn de la sociedad, es decir, es la institucin socializador fundamental; podemos distinguir como elementos constitutivos los dos roles bsicos de profesorado y alumnado, en la media que son construcciones sociales que despus son asumidas por actores y redefinen a su manera personal. La sociedad tambin define, en cada poca, todos los elementos que forman parte de la estructura escolar: planes, programas, experiencias, los modelos de relaciones, es decir, el currculo.

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Esta organizacin es producto de la organizacin social global que lo crea, en el caso de nuestro sistema la base est definido en la L.O.C.E.

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Las unidades educativas son sistemas vivos y dinmicos que tratan de interpretar las demandas sociales y cmo se organizan para responder a ellas de manera gil y eficaz. Otro nivel de anlisis lo constituye la estructura formal establecida que regula sistemas de participacin y de relaciones sociales, formas de gobierno, etc. El entorno social en sus lmites ms prximos y difusos: la familia, el barrio, los centros comunales, etc.

Un tercer elemento lo constituye el cambio en la educacin, es decir, la escuela es un centro abierto a las dinmicas culturales y es fundamental ver cmo se incorpora a la dinmica del cambio social. Por ejemplo, lo que sucede con la reforma educativa. Las dinmicas escolares.

Cmo tiene lugar la produccin en cada sociedad de las personas que necesita? Esto es lo que llamamos proceso de socializacin o de convertirnos en miembros de una sociedad concreta, que tiene lugar en o a travs de contextos que llamamos agentes de socializacin, de entre los cuales uno fundamental es el sistema educativo. No es objetivo de este texto hacer un anlisis detallado del proceso de socializacin y el papel que desempean en l la familia, los medios de comunicacin de masas, el grupo de iguales y el sistema de enseanza. El individuo no nace miembro de una sociedad: nace con una predisposicin hacia la socializad, y luego llega a ser miembro de una sociedad15. El proceso por medio del cual la persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos sociocultrurales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta as al entorno social en cuyo seno debe vivir (Rocher, G. 1980); se llama socializacin. Por ello Giddens (1991) dice que nuestras personalidades y perspectivas estn fuertemente influidas por la cultura y la sociedad en la que nos ha tocado vivir. Al mismo tiempo, en nuestro comportamiento cotidiano recreamos y reconstruimos activamente los contextos culturales y sociales en los que tiene lugar nuestras actividades. Con el proceso de socializacin se evita que cada generacin tenga que recrearlo todo partiendo de cero. Y por parte de la sociedad, se hace posible su continuidad y su funcionamiento. La sociedad incorpora a los nuevos individuos haciendo posible su dinmica y su existencia. Responde pues a la necesidad que tiene la sociedad de reproducirse, cosa que no se realiza de manera perfecta o mecnica.
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los casos de nios salvajes muestran que, fuera de un contexto social y cultura que facilita las interacciones necesarias, no se actualizan las capacidades humanas que los individuos tenemos.

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La socializacin hay que verla, pues, situada en el contexto global de la sociedad como marco general de relaciones sociales; relacionada con otros mbitos sociales como la economa, el poder y la poltica, la ideologa y como parte del proceso dialctico y siempre inacabado de construccin social de la realidad que constituye la dinmica o vida de las sociedades. Y no como una pura relacin o experiencia psicolgico-individual (aunque tambin es esto), sino que algo integrado en la dinmica social global (que puede entenderse como proceso de construccin social de la realidad (Fernndez, 2003). Cuando planteamos que la socializacin es el proceso de construccin social de la realidad, desde una perspectiva antropolgica es la elaboracin de una forma particular (socialmente hablando) de organizar el mundo. Configurados y encerrados dentro de un solo y nico mbito cultural pensamos que las cosas tienen una sola manera de ser, la nuestra, que nos parece como fundada en la naturaleza y el ser de las cosas, y por tanto, como la realidad, quiz la nica. Berger y Luckman plantean que esa realidad es objetiva y subjetiva a la vez. Objetiva en el sentido que es independiente de nosotros y aparece objetivada en teorizaciones. Por ejemplo: cdigos jurdicos y morales, instituciones, etc. Subjetiva en cuanto que slo es tal realidad si est configurando las maneras de pensar, sentir y actuar de los sujetos en esa sociedad. Por ejemplo, la democracia es una realidad en s (objetiva) en cuanto instituciones, normativas, etc; pero las personas de esa sociedad piensan, sienten y se comportan conforme a la democracia (realidad subjetiva)16. La socializacin primaria. La socializacin primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niez, por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. Segn Berger y Luckmann, los rasgos ms caractersticos de la socializacin primaria son: Es la ms importante para el individuo, y, en cada caso, a ella debe asemejarse toda socializacin posterior. Aunque se va a interiorizar la cultura de una sociedad o grupo, va a tener lugar de manera particular. Es siempre mucho ms que un puro fenmeno cognoscitivo. La afectividad desempea un papel fundamental. Surge el mecanismo de la identificacin que tiene un doble contenido:

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La definicin de la socializacin como la construccin social de realidad abre interesantes posibilidades de anlisis, que slo hemos esbozado, dejando al lector su reflexin y profundizacin en estos temas.

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o El otro significante se convierte en modelo imitado y obedecido, en sus comportamientos, valores, rdenes; y o El yo es una entidad reflejada, porque refleja las actitudes que primeramente adoptaron para con l los otros significantes; el individuo llega a ser lo que los otros significantes lo consideran (Cooley y G.H. Mead). Si bien es un mecanismo y experiencia individual y psicolgica, tiene un alcance social y produce la socializacin. Es decir, no slo se aceptan los roles y las actitudes de los otros, sino que tambin el mundo de ellos. La formacin del otro generalizado. Se trata de la formacin en la conciencia del nio de una abstraccin progresiva que va de los roles y actitudes de otros especficos a los roles y actitudes en general. Por ejemplo, el nio aprende que no slo alguien concreto y especfico, como su madre, se opone a una accin especfica como romper los juguetes, sino que todos se oponen. Entonces la persona generaliza y descubre las normas. Los contenidos de la socializacin primaria varan de una sociedad a otra, de una cultura a otra, de una subcultura a otra. Entre ellos ocupa un lugar destacado el lenguaje17, cuyo aprendizaje implica asumir esquemas motivacionales e interpretativos. El mundo (primer mundo) que se forma en la socializacin primaria tiene un carcter de firmeza, claridad y de realidad sin problemas e inevitable o necesario, porque no hemos tenido que elegir, sino que nos han sido dados y han sido los primarios. La socializacin es un proceso que dura toda la vida. No acaba nunca. Sin embargo consideramos que con la formacin del otro generalizado ha acabado la socializacin primaria, aunque no est nunca totalmente cerrada.

La socializacin secundaria. La complejidad de la sociedad hace necesarias las socializaciones secundarias. El grado de esa complejidad va a determinar el alcance de stas. La socializacin secundaria es la adquisicin del conocimiento especfico de roles, estando stos directa o indirectamente arraigados en la divisin del trabajo. La insercin en la sociedad la realizamos a travs de un trabajo o profesin, cuya preparacin es un ejemplo claro de socializacin secundaria.
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El lenguaje es la nica condicin social que tiene una doble dimensin: es producto social, pues se aprende con la socializacin, y es condicin necesaria para interactuar en sociedad.

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Las caractersticas de la socializacin secundaria son: Implica la adquisicin de vocabularios especficos de roles. Por ejemplo, el estudio de cualquier profesin o el aprendizaje implica aprender el vocabulario especfico asociado a dicha actividad. Se internalizan algo as como submundos, con un carcter de parte de la realidad. Presupone la realidad resultante de la primaria, con la que ha de encajar y lograr coherencia. La afectividad y la identificacin, a diferencia de la primaria, no cumplen un rol importante. Se tiene que amar a los padres, pero no a los profesores universitarios. Los otros significantes aparecen como representantes de significados institucionales especficos y no como representantes de la realidad. Tienen una inevitabilidad subjetiva mucho menos que la que poseen los contenidos de la socializacin primaria. Por lo tanto, el acento de realidad del conocimiento internalizado en la socializacin secundaria se descarta ms fcilmente. Por ejemplo, un nio no desobedece a sus padres sin cierto problema, pero un estudiante universitario puede poner en duda los conocimientos que le transmite su profesor.

Podemos establecer la siguiente comparacin18 entre la socializacin primaria y secundaria. Socializacin Primaria Parte de cero Socializacin Secundaria Presupone la primaria y la realidad de ella resultante con la que ha de buscar coherencia. Afectividad menor y variable (segn los casos). Otros representantes de orden institucional annimos e intercambiables. Yo parcial Que se distingue y distancia. Partes diferenciables del mundo Realidad ms evitable que necesita

Afectividad es bsica Otros nicos.

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Yo total Realidad verdadera y profunda El mundo (primer mundo) Realidad inevitable.

Fernndez, Francisco: Sociologa de la educacin, 2003.

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el refuerzo de tcnicas intensificadoras que hagan los contenidos vvidos, relevantes e interesantes, y que estarn en funcin de los mismos. Los agentes o contextos de la socializacin. Entendemos por tales los grupos y contextos sociales dentro de los cuales se producen importantes procesos de socializacin. Haremos un breve anlisis de los ms importantes: la familia, la escuela, el grupo de iguales y los medios de comunicacin de masas. La familia: La familia es una institucin que vara de cultura a cultura, las pocas y los contextos sociales. Esta variabilidad, cada da ms importante, debe considerarse para aproximarnos a la socializacin familiar. La posicin de la familia afecta a la socializacin. En las modernas sociedades occidentales, la posicin social no se hereda al nacer Aun as, la clase social de la familia en la que nace un individuo afectan profundamente a los modelos de socializacin (Giddens, 1991: 109). Y es que efectivamente la experiencia familiar vivida por los sujetos ser muy diferente en una familia donde los padres son profesionales liberales con elevado nivel cultural y econmico a otra en la que los padres llevan una existencia de trabajo precario descualificado en un contexto de barriada marginal donde las cosas pueden ser peores si, se da una ausencia total de la accin social del Estado por la inexistencia de los servicios sociales y educativos mnimos necesarios. Se experimentan valores distintos, referentes diferentes aunque no impliquen determinismos insuperables (Fernndez, 2003; 216). Sin embargo, la familia, como institucin social, ha presentado cambios importantes que afectarn el proceso de socializacin: De acuerdo a Lamo de Espinosa (1995), a lo largo de la historia del hombre se ha producido un proceso de desfamiliarizacin de la sociedad. Las principales causas son el desarrollo del mercado y del Estado que privan a las familias de funciones. Une ejemplo de esta situacin lo constituye el trabajo por turnos que tienen las mineras en el Norte de Chile, donde el padre o la madre trabaja siete das lejos de la familia y descansa unos cuatro. Se puede mencionar otros aspectos propios de la cultura moderna: la movilidad geogrfica que obliga a largos desplazamientos, la movilidad social, mayor esperanza de vida. etc.

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Los cambios en el rol de la mujer. La mujer se define en igualdad con el varn y proyecta su vida sobre la realizacin de un proyecto profesional, desvinculndose de lo domstico. Cambios en las pautas familiares a escala mundial. Giddens (1998) resume as las tendencias de cambio familiar: o Reduccin de la influencia de las familias extensas y de otros grupos vinculados por el parentesco. o Tendencia general a la libre eleccin del cnyuge. o Expansin del reconocimiento de los deechos de las mujeres. o Disminucin de los matrimonios entre parientes. o Aumento de la libertad sexual. o Tendencia a extensin de los derechos del nio.

Cambios demogrficos relacionados con la institucin familiar. La disminucin del tamao de los hogares (nmero de personas por hogar)19. Nuevos modelos familiares. Macionis y Plumier hablan de una familia posmoderna que termina con un modelo nico. En ellas hay una pluralidad de formas de vida familiar. Entre ellas: o Reconstituidas: formadas por personas que se vuelven a casar. o Monoparentales: familias de un solo progenitor, siendo la ms frecuente la constituida por una mujer con hijos. o Cohabitacin: formacin de un hogar por parte de una pareja no casada. o Parejas de gays y lesbianas. o Vivir solo

Las consecuencias de la constitucin familiar que hemos descrito tienen cambios en las prcticas educativas familiares. Martn y otros (2000)20 reconocen dos tipos de
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Ha disminuido en un 0,42% el nmero medio de personas por hogar, segn el Censo de 2002. Para mayores informaciones recurrir al informe de Instituto Nacional de Estadsticas en la direccin http://www.ine.cl/cd2002/hogares.pdf 20 Citado por Fernndez, 2003. Pginas 221 a 225.

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modelo de prcticas educativas familiares: modelo patriarcal de clases populares y modelo disciplinarionormalizador. El siguiente cuadro resumen muestra las caractersticas de cada modelo. Modelo Patriarcal de clases Modelo disciplinariopopulares normalizador. Principio de escasez. Formacin de carcter Respeto a la autoridad. fuerte, capaz de Buenas costumbres. autocontrol y disciplina. Obtencin de bienes culturales legtimos (escolares y otros). Castigo ejemplar Vigilancia continua. Principio de autoridad. Cdigo firme de sanciones. Inculcacin constante (confianza). Medio rural en el que el Padres de origen obrero acceso a recursos pasa ascendidos a clase media por el sometimiento al que quieren que sus hijos poder y por la resistencia sigan ascendiendo sobre ante la dureza del todo por la escuela. trabajo en el campo.

Valores

Mtodos

Condiciones sociales

Sin embargo, la mayora de las familias se encuentran en transicin entre estos dos modelos. Los medios de comunicacin: Cualquier instrumento tecnolgico o social utilizado para seleccionar, transmitir o recibir algn mensaje como la informacin es un medio de comunicacin (Macionis y Plumier (1999). Los medios de comunicacin plantea una situacin nueva a las escuelas en dos aspectos: supone una fuente de acceso a la informacin y al conocimiento ms eficaz y sobre todo ms cmoda y atractiva, por apoyarse en imgenes21. En segundo lugar, ofrece modelos de comportamiento (consumo, placer) diferentes a los de la institucin escolar y ms atractivos y seductores.

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La escuela se apoya ms en el pensamiento abstracto

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Del Val (2000) plantea que la televisin se aleja del pensamiento racional porque: La presentacin de los acontecimientos est hecha y cerrada, de manera que podemos elegir el punto de vista en el que nos situamos. La naturaleza del medio condiciona el tipo de informacin que se recibe. Tiende a mensajes cortos, simples y no deja espacio a la reflexin. Transmite un conocimiento anecdtico y poco racional, ms que un conocimiento cientfico. Como necesita captar la atencin, recurre siempre a lo ms chocante. Favorece el relativismo. Presenta como vlidas todas las opiniones. Ms que formar a los individuos lo que hace es formatearlos, lo cual les impide la adquisicin de cualquier otro formato.

Grupo de iguales: Es considerado como uno de los agentes de socializacin clsicos y no ha sido muy estudiado, salvo en los Estados Unidos donde el estudio de las bandas juveniles fue muy desarrollado en los sesenta y setenta. Se entiende por grupo de iguales los grupos de amigos de nios que tienen la misma edad, que se mantienen toda la vida. El grupo de iguales como agente socializador est caracterizado por: Es importante para el desarrollo de las habilidades sociales normales. El juego, como comportamiento tpico en la infancia, es una de las situaciones que permite el acceso a capacidades de relacin social y al descubrimiento e internalizacin de muchos significados culturales. Posee una gran capacidad para formar las conductas de sus miembros22. Permite resolver qu tipo de persona es y a qu categora social pertenece y despus a comportarse como los miembros de esa categora. Los grupos de nios aprenden por la regla de la mayora, es decir, lo que hace la mayora se vuelve la norma comn. Por ejemplo, si un nuevo miembro llega al grupo con una norma distinta, debe cambiarla si quiere ser aceptado. Los nios

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Slo hay un modo de conseguir que un pre-escolar aprenda a degustar un alimento que rechaza: sentarlo en una mesa con un grupo de nios a los que s les guste y servrselo a todos.

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sacan sus ideas sobre cmo comportarse mediante la identificacin con un grupo y la adopcin de sus actitudes, comportamientos, formas de hablar, estilos de vestirse y modos de adornarse. Entre las normas colectivas de referencia que se aprenden e imponen estn los roles sexuales. Ayuda a la formacin de la identidad. Los nios aprenden lo fuerte que son, lo rpido, inteligentes, etc en comparacin con el grupo.

El grupo de iguales se estructura conforme a una cierta diferenciacin interna. En su evolucin tiene lugar una creacin de jerarquas en funcin de los criterios del grupo. Cada grupo tiene su definicin de la categora mejor, que puede ser en funcin de la fuerza, la belleza y se relaciona con la subcultura social de referencia de sus miembros de manera que en los grupos unos son ms iguales que otros. En sntesis, el grupo es el mbito propio para desarrollar la capacidad de relacin con los dems, adquirir la autonoma y las habilidades para el trato social, que tanto se valoran en sociedades como las nuestras, de manera que los padres se preocupan de si el nio no sales, est encerrado, no trata lo suficiente con los dems, etc. (Taberner, 1999). La escuela: Una de las funciones bsicas de la escuela, desde una perspectiva de la sociologa de la educacin, es la de transmitir la cultura a las nuevas generaciones y as posibilitar la formacin de su identidad a sus individuos. El sistema educativo es sobre todo un agente de socializacin que a medida que crecen en complejidad las sociedades adquiere un papel ms decisivo. En la medida en que se consolida la sociedad del conocimiento, le escuela, ms que transmitir informacin y conocimiento, forma a los individuos y desarrolla las capacidades que les permitan saber acceder a ella y usarla para construir una vida con sentido. Durkheim define la educacin como socializacin: la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente especfico al que est especialmente destinado (1975). Parsons, en un artculo titulado El aula como sistema social, explica cmo el sistema de enseanza es una parte de la estructura social, construida social e histricamente para hacer vivir a los sujetos una serie de experiencias que les lleven a configurar sus identidades y a organizar sus comportamientos conforme a las normas bsicas que rigen las instituciones adultas (economa, poltica, etc.), y que resulta difcil proporcionar a la familia. El esquema sociolgico general es que: la sociedad crea estructuras que hacen que los individuos vivan determinadas experiencias, a partir de las

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cuales, resultan configuradas determinadas identidades, las que la sociedad necesita y pretende con la creacin de esas estructuras (Fernndez, 2003). Parsons distingue los siguientes elementos de la estructura del aula: Un sistema de estatus, generalmente de buenos y malos alumnos, que tiene como objeto producir la diferenciacin del alumnado23. Diferenciacin apoyada en el rendimiento. Esto plantea al alumno trabajar en un doble plano: el cognitivo (produccin de resultados) y el moral (aceptacin e internalizacin de normas), y tiene como referente la conformidad con la cultura del adulto, segn las siguientes condiciones: o Un grupo homogneo. Igualdad en cuanto a edad y a antecedentes familiares, por ejemplo. La clase suele ser mucho ms homognea que la sociedad en su conjunto. o Todos hacen la misma tarea. En este sentido la situacin que plantea la escuela tiene un carcter competitivo mucho ms acusado que la propia sociedad. o Existencia de dos polos bien definidos: el grupo de alumnos y el profesor adulto y solo, donde el profesor representa al mundo de los adultos o sociedad y es el portador de toda su autoridad. o Conjunto de reglas relativamente sistemtico de evaluacin, inexistente en la sociedad o mundo de los adultos. De acuerdo a lo anterior, plantea que la escuela se organiza sobre la obligatoriedad de hacer cosas, pero las cosas que hay que hacer; la competitividad y el individualismo, estar por encima de los dems) y, por ltimo, el reconocimiento y la aceptacin de la autoridad.

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Algunos autores plantean que se produce una desigualdad legitimada.

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LA REFORMA EDUCACIONAL COMO RESPUESTA DE LA EDUCACIN AL DESARROLLO DE LA SOCIEDAD ACTUAL Tema 2.3 Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la Informacin. En la sociedad de la informacin Desde hace veinte aos diversos autores hablan del advenimiento de la sociedad de la informacin con serios cambios en distintos mbitos: transformaciones econmicas, culturales y sociales. Bell (1973) plantea la evolucin social a lo largo de la historia en tres olas, que resumimos en el siguiente esquema. EVOLUCIN SOCIAL A LO LARGO DE LA HISTORIA RECURSO CLAVE ECONOMA DOMINANTE GRUPOS SOCIALES TECNOLOGAS DOMINANTES AGRCOLA ENERGA / PROCESOS INFORMTICA, TELEMTICA, ROBTICA, BIOTECNOLOGA, NUEVOS MATERIALES. A PARTIR DE 1960 EQUILIBRADO PRIMERA OLA PREINDUSTRIAL TIERRA / AGRCOLA CAMPESINO / TERRATENIENTE SEGUNDA OLA INDUSTRIAL MAQUINARIA INDUSTRIAL OBRERO / EMPRESARIO TERCERA OLA INFORMATIZADA CONOCIMIENTO / SERVICIOS CONSUMIDOR / TECNCRATA

LAPSO HISTRICO

S. XXX A.C - S. XVIII D.C.

S. XVIII - 1960 EXPONENCIAL Y CONFLICTIVO

DESARROLLO LINEAL Y SOCIO/ECONMIC MODERADO O

FUENTE: D. BELL. El advenimiento de la sociedad postindustrial. Alianza

Estadsticamente el nmero de personas que se encontraba ocupada en el proceso del manejo e intercambio de informacin estaba siendo cada vez mayor, que el destinado a la agricultura o el proceso. Convirtindose en realidad en los pases ms desarrollados.

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Por esta razn se pas a denomina a este tipo de sociedad como Sociedad de la Informacin. Adems del anlisis de las causas, se pas a la reflexin de las posibles consecuencias, producindose dos lneas antagnicas: la visin apocalptica de aquello que prevean unas consecuencias nefastas en este nuevo orden social, y la visin integrada, de aquellos autores convencidos por los efectos positivos y bondades de la nueva estructura tecnolgica. La importancia de los nuevos sistemas productivos imperantes en la Sociedad de la Informacin no reside slo en una sustitucin de la mano de obra por maquinaria, sino tambin en el abaratamiento, a gran escala, del proceso de produccin, acompaado de una mayor variedad de productos. Los servicios de informacin son la parte decisiva de una nueva economa orientada hacia los servicios. Este sector naciente de la economa hace uso, en un alto grado, de las tecnologas de la informacin convergentes en la forma de soporte fsico, soporte lgico y sistemas de comunicaciones (T. Hall y P. Preston). En esta nueva economa, la revolucin informtica, junto a la telemtica, hace posible que, poco a poco, los servicios entren en la era de la productividad, junto a esa tecnologa que es inmaterial. El anlisis de la Sociedad de la Informacin apunta generalmente a los siguientes mbitos: Enfoque econmico: la caracterstica principal es el crecimiento del sector servicios y el declive de la industria. Enfoque comunicativo: el consumo de bienes y servicios de informacin. Enfoque tecnolgico: lo central es la difusin de las tecnologas de la informtica y las telecomunicaciones como notas definitorias de la sociedad de la informacin. Enfoque crtico: tiende a ver en la sociedad de la informacin un peligro para las libertades y la democracia. Enfoque multidimensional: plantea que la informacin y el conocimiento son los aspectos fundamentales de la nueva sociedad de la informacin y la educacin.

No es objetivo de este texto presentar un anlisis de todos los enfoques, pero es necesario este contexto para analizar las tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin.

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Esta sociedad de la informacin est provocando los siguientes cambios: Abolicin de las fronteras: las fronteras fsicas estn siendo sobrepasadas por las redes de comunicacin y por las emisiones radioelctricas. A este hecho Marshall McLuhan llam Aldea Global. A pesar de las evidencias de este hecho, pensemos en Internet que no tiene fronteras y control, no podemos negar el hecho del nacimiento de sentimientos nacionalistas que se oponen a la globalizacin. Falta de privacidad del individuo: podramos plantear la siguiente premisa: cuanto ms moderno y tecnificado es un estado, mayor informacin sobre el individuo posee. A modo de ejemplo, recordemos lo que pas cuando el Servicio de Impuestos comenz a cruzar los datos con distintas fuentes. Hay en da ofrece una declaracin de impuestos con toda nuestra informacin financiera. Impacto en los modelos de empleo: toda nueva tecnologa, en el sentido de hacer las cosas mediante el uso de herramientas, desplaza a las anteriores formas humanas de producir cosas. Esto implica, por ejemplo, la necesidad de un empleado ms calificado. Snchez (1995) plantea que Al producirse un cambio en la economa y el poder tendr cambios significativos en la estructura social: por ejemplo una empresa que desarrolla sus tareas en grandes plantas y edificios poblados de empleados, se reducir a una planta con menos personas y ms automatizada. Las ventajas de este cambio social estn dadas por la reduccin en el consumo de energa y de la polucin. Las desventajas, en cambio, estn ms relacionadas con la falta de interaccin social, el hombre interactuar preferentemente con una mquina en vez de que con otros seres humanos. Computarizacin y automatizacin de las actividades laborales. Se producir una suplantacin de los roles humanos por parte del computador, lo que traer consecuencias sociales importantes: se afectarn los patrones de empleo. Por ejemplo, jubilaciones tempranas, nuevos requisitos laborales relacionados con el dominio computacional, aumento en la rapidez y eficiencia de los procesos automatizados, entre otros aspectos. Modificacin de los roles profesionales. Los profesionales vern alterado, trastocado, repensado y redefinido sus roles. Por ejemplo, el rol del educador se remitir a la estimulacin de la creatividad y el pensamiento crtico y el manejo de informacin que en el recuerdo de ella (cambia el concepto de aprendizaje). Las secretarias cuyas destrezas eran mecanografiar, archivar, contestar el telfono y servir ms caf, estn muy prximas a quedar cesantes, a no ser que adquieran destrezas que les - 41 -

permitan localizar la informacin necesaria, establecer qu es relevante para la tarea a realizar, adquirirla, ponerla en forma, analizarla, incorporarla a otros documentos y enviarla donde se necesite... (Snchez, 1995, 21). La explosin de la informacin. Se manifiesta en el aumentos de la cantidad de informacin que se dispone, su complejidad y la rapidez con que cambia. El conocimiento y la informacin crecen de manera exponencial, es decir en un plazo de dos a tres aos el conocimiento se duplica.

La noosfera y el poder de la informacin. Teilhard de Chardn presentaba su visin del hombre basaba, entre otras, en la Ley de la Complejidad para explicar el desarrollo y la evolucin de la vida. Teilhard observ cmo en la evolucin los seres han ido integrndose en unidades superiores. Estas transformaciones han ido ascendiendo a formas ms perfectas, ms organizadas. En la evolucin del hombre Teilhard hablaba primero de poblacin de la tierra por los prehomnidos, despus la civilizacin, donde encontramos una gran heterogeneidad de culturas y caracteres. Donde pronto emergen varios focos de cultura. Con esto, entre el hombre y todo lo que le precedi, existe un cambio de estado, una ruptura. Desde la aparicin del Homo-Sapiens, apenas hemos observado una mayor cefalizacin. El cerebro parece haber llegado a un volumen no susceptible de aumento. Sin embargo, las conexiones en la sociedad, ya econmicas, ya fsicas, ya afectivas, han facilitado todo el progreso cultural. De Chardin observa en la evolucin contempornea un particular aumento de la socializacin, entendida como multiplicacin progresiva de las relaciones sociales. Siguiendo la Ley de la Complejidad, no parece lgica la integracin de personas en un ser social, en una sociedad personal? "Desde sus orgenes hasta nuestros das, la Humanidad... ha pasado un periodo de establecimiento geogrfico, en el curso del cual se trataba para ella, en primer lugar, de multiplicarse y de ocupar la Tierra. Y slo muy ltimamente han aparecido en el mundo los primeros sntomas de un repliegue definitivo y global de la masa pensante en el interior de un hemisferio superior, en el que slo podr irse contrayendo y concentrando por efectos del tiempo." (DE CHARDIN, 1964: 97) Esta parte del mundo vivo que es creada por el pensamiento y la cultura del hombre es lo que Tielhard denomin la noosfera. Pero en la noosfera no slo circula informacin, cultura, sino que al haberse convertido la informacin en la mayor fuente de poder, lo que fluye tambin es poder. En el nuevo orden econmico mundial, el intercambio de capitales y conocimientos cientficos (ambos convertidos en mercancas transables en el mercado) se realiza dentro de un mercado nico, sin fronteras, de todos los pases del mundo que tengan algo que ofrecer en el mercado mundial (de libre competencia).

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En esta lgica de evolucin planteada por De Chardn, en que el hombre va aumentado su complejidad: comienza con el salto o extensin de su mundo a travs del lenguaje. El hombre, con el uso del lenguaje, no slo sale de su interioridad sino que le permite estar-en-el-mundo, adquiere una cosmovisin que lo organiza y que puede exteriorizar. Este aumento de complejidad con el uso del lenguaje tambin lo distancia del mundo. Se comienza a vivir en un mundo de conceptos o de las creaciones humanas, el mundo 3 de Popper. El segundo salto evolutivo lo constituye la invencin de la mquina, el hombre extiende su cuerpo con la ayuda de la mquina, dando origen a la era industrial. El trasladarse de un lugar a otro se puede hacer mucho ms rpido a travs de las mquinas, el mover un cerro se logra con la ayuda de la maquinaria pesada. Incluso toda la economa pas a depender de la industria, el paso del poder de los que posean tierra a los que posean energa y recursos baratos. El tercer salto evolutivo del hombre es el que estamos viviendo, el hombre extiende su mente a travs de la tecnologa, de la computadora. Dando origen a la era de la informtica, en que la informacin significa poder. La creciente cantidad de informacin existente hoy en da est creando una barrera o capa de datos que rodea la tierra o infsfera. Esta capa de informacin o extensin de nuestra mente, si bien es producto del hombre, se ha constituido con independencia de l, se accede a ella para buscar informacin: un ejemplo de ello lo constituye Internet. Se podra hacer una interesante reflexin si pensamos que el hombre ha extendido su mundo interior, su cuerpo con la mquina, su mente y conocimiento con la noosfera o infsfera. La pregunta sera cul es el prximo salto evolutivo del hombre? Para alguno la conciencia o el espritu. La evolucin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Se puede hacer un anlisis de la historia humana caracterizado por la tecnologa dominante de codificacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin. La tesis fundamental es que tales cambios tecnolgicos han dado lugar a cambios radicales en la organizacin del conocimiento, en las prcticas y formas de organizacin social y en la propia cognicin humana, esencialmente en la subjetividad y la formacin de la identidad. Slo adoptando una perspectiva histrica es posible comprender las transformaciones que ya estamos viviendo en nuestro tiempo (Jordi Adell, 1997). A modo de sntesis, los cambios o revoluciones en el lenguaje han sido: Aparicin del lenguaje en los homnidos. El lenguaje oral, es decir, la codificacin del pensamiento mediante sonidos producidos por el aparato

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fonador. Permita la referencia a objetos no presentes y expresar los estados internos de la conciencia, es decir: representar la realidad, estar en el mundo, fijar el mundo, distanciarse del mundo y salir de la soledad interior. Para la educacin, la principal consecuencia de esta revolucin fue que el conocimiento se hizo pblico, poda acumularse y transmitirse. La segunda revolucin fue producto de la creacin de los signos grficos para registrar el habla. Echevarra habla de que la invencin de la escritura permiti pasar de un lenguaje de accin a uno del devenir. Esto permiti la independencia de la informacin del acto singular entre el hablante y el oyente, adems tal vez lo ms importante- de preservar para la posterioridad. Las consecuencias fueron que el discurso se hizo ms reflexivo, deliberado y estructurado; producindose una despersonalizacin del conocimiento. La tercera revolucin se debi a la aparicin de la imprenta. Esto signific la posibilidad de reproducir textos en grandes cantidades y trajo como consecuencias grandes transformaciones polticas, econmicas y sociales que han configurado la modernidad. Algunos autores plantean que el mundo como lo conocemos es producto de la imprenta (Eisenstein, 1994). Segn Bosco (1995), la estructura del libro (lineal, dividido en captulos, cada uno de los cuales contiene un segmento coherente y unificado de la totalidad, etc.) se reproduce en la estructura de nuestro conocimiento (dividido en disciplinas cohesionadas, permanentes, acumulativas, ordenadas lgicamente, etc) y, aadira, de gran parte de nuestra actual pedagoga (Adell, 1997) La cuarta revolucin es la de los medios electrnicos y la digitalizacin. Es en la cual estamos inmersos en la actualidad. Se caracteriza por tener un nuevo cdigo ms abstracto y artificial que necesitan aparatos para producirlo y descifrarlo. La informacin viaja ms rpido que su portador y con independencia de los objetos sobre los que se codificaba. Se complementan con otros medios, transformndose en multimedios o hipermedios, donde es posible encontrar texto, imgenes, sonido, animaciones y pelculas. La consecuencia ms importante para la educacin es la rapidez de transmisin, la facilidad de reproduccin y produccin que disminuye el tiempo en que el conocimiento se duplica o triplica. Las caractersticas predominantes son: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovacin, elevados parmetros de calidad de imagen y sonido, digitalizacin, influencia ms sobre los procesos que sobre los productos, automatizacin, interconexin y diversidad. La digitalizacin supone un cambio radical en el tratamiento de la informacin. Permite su almacenamiento en grandes cantidades, en objetos de tamao - 44 -

reducido o, lo que es ms revolucionario, liberarla de los propios objetos y de sus caractersticas materiales y hacerla residir en espacios no topolgicos (el ciberespacio, la infsfera o la noosfera). La digitalizacin est cambiando el soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambiar nuestros hbitos y costumbres en relacin al conocimiento y la comunicacin y, a la postre, nuestras formas de pensar (Adell, 1997). Las principales repercusiones de las nuevas tecnologas son: Los medios electrnicos e impresos han producido una autntica explosin en la cantidad de informacin que nos llega. Un efecto asociado a la explosin de la informacin es el aumento del ruido en la comunicacin. Hoy tenemos mucha informacin o pseudoinformacin pero estamos informados? Hay una confusin entre informacin y conocimiento. El conocimiento requiere informacin interiorizada en las estructuras cognitivas. El problema principal es que las instituciones escolares, que nacieron para proporcionar informacin, compiten ahora con fuentes de una increble credibilidad como la televisin, pero cuyo objetivo no es formar, sino ganar dinero. Se ha roto con la condicionante espacio-tiempo asociadas a la transmisin de conocimientos o comunicacin. Las nuevas tecnologas han desmaterializado y globalizado la informacin. Otra caracterstica de las nuevas tecnologas de la informacin es su interactividad con insospechadas consecuencias en educacin.

Hacia una sociedad del aprendizaje. Si bien la educacin es un sector tradicionalmente poco dado a los cambios, no podemos negar que la sociedad cambia y, por ello, la educacin debe adaptarse. Hemos definido las caractersticas que actualmente estn influyendo en los aprendizajes producto de la sociedad de la informacin. El papel de las nuevas tecnologas en la educacin de la sociedad de la informacin se caracteriza por: El ritmo del cambio: aprendizaje a lo largo de toda la vida y cultura general. El cambio en nuestra sociedad es tan rpido que los sistemas de formacin inicial no pueden dar respuesta a todas las necesidades presentes y futuras de la sociedad. Hace aos que somos conscientes de que la formacin debe prolongarse durante toda la vida y que el aprendizaje y la formacin continua

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son elementos claves en una sociedad desarrollada y moderna. En nuestra legislacin a partir de la Reforma Educacional del ao 1964 que se consagra esta idea de formacin continua. Una segunda postura educativa ante esta hecho lo es la tendencia actual de desarrollar las competencias en vez de priorizar conocimientos que quedarn rpidamente obsoletos. La pregunta es: qu habilidades, destrezas y competencias debe desarrollarse en los alumnos para vivir en un mundo cambiante? Filosficamente hablando volvemos a la pregunta inicial de la metafsica: qu es real? El cambio permanente y que es obvio, recordemos la mxima: nadie se baa dos veces en un mismo ro. O la respuesta platnica y aristotlica: a pesar del cambio algo permanece, el ser o esencia. Nuevos entornos de enseanza-aprendizaje: estamos frente a la ampliacin de los escenarios educativos, tales como la formacin en el puesto de trabajo o en el hogar, la educacin a distancia y la formacin virtual, por nombrar algunas. Obviamente, estos nuevos escenarios plantean desafos tcnicos y pedaggicos a los que debemos responder. El aprendizaje no una actividad confinada a las paredes del aula, en una relacin tiempo y espacio definido. Los sistemas de informacin rompen totalmente con este esquema: los alumnos no necesariamente deben compartir el mismo espacio fsica para interactuar y ni siquiera al mismo tiempo. Las diferencias de estos nuevos entornos de aprendizaje, en relacin con los tradicionales, los podemos reducir en lo siguiente: Ambientes de Aprendizaje Tradicionales Nuevos Ambientes de Aprendizaje Instruccin centrada en el maestro Aprendizaje centrado en el estudiante Estmulo de un solo sentido Estmulo multisensorial Progresin por un solo camino Progresin por muchos caminos Medio de comunicacin nico Medios Mltiples ("Multimedia") Trabajo individual aislado Trabajo cooperado Transmisin de informacin Intercambio de informacin Aprendizaje pasivo Aprendizaje activo/exploratorio basado en la indagacin Aprendizaje fctico, basado en los Pensamiento crtico y toma de saberes decisiones con conocimiento de causa Respuesta reactiva Accin proactiva/planeada Contexto artificial, aislado Contexto autntico, del mundo real

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Nuevos roles para las instituciones educativas. La deslocalizacin de la informacin y la disponibilidad de nuevos canales de comunicacin tendr efectos notables en las instituciones educativas superiores tradicionales. El ms evidente es la globalizacin de algunos mercados educativos, al punto de hablar de universidades mundiales. Es el caso de las universidades a distancia. El uso de las nuevas tecnologas como plataformas de enseanza no es algo exclusivo de las instituciones que imparten educacin a distancia. La formacin presencial est comenzando a utilizar nuevas tecnologas como recurso didctico y como herramienta para flexibilizar los entornos de enseanzaaprendizaje, utilizando sistemas mixtos: los estudiantes asisten a algunas clases presenciales y completan su formacin a travs de recursos en lnea a las que pueden acceder a travs de las redes de comunicacin.

Nuevos roles para docentes y discentes. El profesor ha dejado de ser la nica fuente de informacin y sabidura.; los alumnos como receptores pasivos de dicha sabidura. La informacin y el conocimiento se pueden conseguir en las redes de informacin, por lo que el profesor debe adquirir el rol de facilitador, de gua y consejero sobre fuentes apropiadas de informacin y, tal vez lo ms importante, qu hacer y cmo procesar esa informacin24. Por otra parte, los nuevos canales de informacin y conocimientos exigen nuevas destrezas en el profesor, principalmente en el manejo de las nuevas tecnologas. Hoy se espera que los profesores: o Identifican los beneficios de la tecnologa para maximizar el aprendizaje de los estudiantes y facilitar las destrezas en el pensamiento de orden superior. o Diferencian entre usos apropiados e inapropiados de la tecnologa para la enseanza y el aprendizaje, cuando usan recursos electrnicos para disear y ejecutar actividades de aprendizaje. o Identifican recursos tecnolgicos disponibles en las escuelas y analizan cmo el acceso a tales recursos afecta la planeacin para la instruccin. o Identifican, seleccionan y utilizan recursos tecnolgicos de hardware y software especialmente diseados para el uso de estudiantes, para cumplir objetivos especficos de enseanza y aprendizaje.

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En este contexto queda muy clara la necesidad de trabajar por el logro de objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Ya no se trata de almacenar conocimiento, sino procesarlo para nuestros intereses.

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o Planean la administracin de recursos instruccionales electrnicos dentro de un diseo de clase, mediante la identificacin de problemas potenciales y la planeacin de soluciones. o Identifican aplicaciones y recursos tecnolgicos especficos que maximizan el aprendizaje de los estudiantes, responden a las necesidades de los aprendices y afirman la diversidad. o Disean y ensean actividades de aprendizaje enriquecidas por la tecnologa que conectan los estndares de contenidos con los estndares de tecnologa para los estudiantes, y satisfacen las diversas necesidades de los estudiantes. o Planean y ensean actividades y clases centradas en el estudiante en las que el estudiante aplica herramientas y recursos de la tecnologa. o Investigan y evalan la exactitud, pertinencia, adecuacin, comprensin y sesgo de los recursos de informacin electrnica que van a utilizar los estudiantes. o Discuten estrategias de valoracin y evaluacin, basadas en la tecnologa. Nuevos materiales de enseanza y aprendizaje. La digitalizacin y los nuevos soportes electrnicos estn dado lugar a nuevas formas de almacenar y presentar la informacin. Los tutoriales multimedia, las bases de datos en lnea, las bibliotecas electrnicas, los hipertextos, etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados contextos las formas tradicionales de la explicacin oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la representacin grfica, la integracin de texto, imagen y sonido o de la navegacin hipertextual. Las herramientas de autor permitirn que los profesores, adems de utilizar materiales comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales, adaptados al contexto de sus estudiantes.

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ANTROPOLOGA Y EDUCACIN Tema 4.4 Concepto de Antropologa25. La Antropologa es la ciencia, la investigacin o el estudio en que el hombre no slo cuestiona e interroga las cosas, al mundo, sino que se pone, adems y fundamentalmente, a s mismo en cuestin. El hombre es al mismo tiempo sujeto y objeto de esta investigacin, que se interesa por el hombre y por sus obras: cultura, lenguaje, arte, sociabilidad, etc. No se estudia, sin embargo, al hombre individual (objeto bsicamente de la psicologa personal), sino el ser y el obrar del hombre en general. La Antropologa ha recibido gran diversidad de nombres: Antropologa biolgica, cultural, social, filosfica, etnologa..., lo que ha creado una gran confusin. La Antropologa es, en definitiva, una ciencia muy diversificada; la causa de esta diversificacin est en el conocimiento a que la Antropologa aspira que est determinado por el contexto social. La Antropologa cultural tuvo su origen en naciones como Estados Unidos o Alemania cuando estas naciones se estaban formando debido a que, lo que haba que conseguir en estos pases era una identidad nacional, una identidad cultural. La Antropologa social tuvo su origen en pases como Francia o Inglaterra, donde los problemas eran eminentemente problemas sociales; en estos pases la identidad cultural ya se supone, por tanto, no hay que crearla; los problemas son, principalmente, de ndole social. La Antropologa aparece como la ciencia del hombre; cuando irrumpe la Antropologa en la ciencia, lo que interesa es estudiar otros pueblos. La Antropologa se dedica, en definitiva, al estudio del otro (ya sea ese otro social, cultural, primitivo, marginado,...). Este estudio del otro tomar diversas orientaciones segn los pases. En pases como USA, donde el problema indio era grave, se haca necesario estudiar al otro que todava viva, la orientacin que toma la Antropologa es una orientacin sincrnica, lo mismo le suceda a Inglaterra con las colonias. En pases como Francia, donde los problemas con grupos culturales distintos no son tan grandes, hay una orientacin histrica; surge el trmino Etnologa, que suplant al de Antropologa por su forma histrica.

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Angel Jess Prez: La antropologa como campo de estudio. Diversas concepciones de la antropologa. http://perso.wanadoo.es Consulta: 20-10-2003.

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La Antropologa estudia al otro porque tanto en el plano social, como en el cultural, a la sociedad se le plantea el problema de la convivencia, y para convivir hay que conocer al otro. Sin embargo, se podra decir que la Antropologa cultural y la social son prcticamente lo mismo Los temas que tratan son los mismos, los problemas se discuten de la misma manera. La nica diferencia es que los problemas objeto de estudio se eligen por causas distintas, pero esto no es suficiente para hacer una distincin. La Antropologa dentro de las ciencias humanas Al hablar de ciencias humanas, el problema est en saber cual es el lmite entre una ciencia y otra. Hay ciencias humanas que estudian preferentemente al individuo (psicologa), estas ciencias tratan de explicar la conducta humana estudiando cules son los mecanismos que motivan esa conducta. Comte tom como referencia la mayor o menor complejidad de las ciencias para su lista (lineal) de ciencias. En la cspide de esta lista se encontraba la Sociologa. En esta lista se define muy bien el objeto de las ciencias y se diferencia a las unas de las otras. En Poltica positiva aparece la Antropologa entre la sociologa y la biologa. Sin embargo, se puede decir que el conocimiento sobre el hombre es circular, no fragmentado, y la divisin que se hace entre las ciencias es slo acadmica. Las ciencias histricas estn interrelacionadas, pero hay unas caractersticas que diferencian a las ciencias humanas unas de otras. La Antropologa es una ciencia humana. La sociologa y la Antropologa son ciencias sociales, su objeto de estudio son los colectivos humanos. Sin embargo, estas ciencias tienen diferencias entre s. Estas diferencias son: 1. La Antropologa tiene algo esencial a ella misma: el estudio del otro, el estudio del otro a travs de las diferencias entre el hombre. El otro cultural. Durante mucho tiempo, el otro cultural fue el primitivo, el no occidental; esto fue debido a que estas culturas estaban en vas de desaparicin y haba que dar cuenta de ellas. Esto da la imagen de que la Antropologa es la ciencia del primitivo. En esta visin subyace el prejuicio de que la cultura es uniformidad cuando, en realidad, la cultura es laorganizacin de la diversidad. La cultura es heterogeneidad. El otro se puede buscar a la vuelta de la esquina, no hay que buscarlo entre los primitivos. La Antropologa estudia el mundo occidental a travs del otro para sacar algunas conclusiones sobre el otro.

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2. La Antropologa tiene una orientacin ms institucional que la sociologa, le interesan ms las instituciones. 3. La Antropologa es una ciencia comparativa, compara culturas distintas, instituciones distintas, para legar a alguna conclusin sobre la especie humana. Sin embargo, todas las ciencias son comparativas, lo peculiar de la Antropologa es que sta no slo es comparativa en su mtodo (como le ocurre a todas las ciencias), sino que tambin es comparativa en su objeto. El objetivo de la Antropologa es comparar culturas. El inters por la comparacin de las culturas radica en que, al comparar culturas distintas, se observa que entre las manifestaciones culturales propias de una naturaleza humana hay muchas diferencias en lo que nos parece obvio, mientras que, aquellos productos culturales que nos parecen arbitrarios, productos de la imaginacin (mitos), nos encontramos que son enormemente parecidos en diversas culturas. 4. La Antropologa tiene un carcter ms holstico que la sociologa. En su estudio, la Antropologa hace una integracin de todos los fenmenos que pueden condicionar el comportamiento del ser humano o de los grupos humanos, es decir, se hace una integracin de todos los aspectos que condicionan la vida humana. El carcter holstico est fundamentado en la naturaleza misma de los hechos. La Antropologa aparece con muchas divisiones, muchas de las cuales tienen (aparentemente) poco que ver entre s. Estas mltiples divisiones son consecuencia del carcter holstico de la Antropologa. El grupo humano puede ser estudiado desde una perspectiva biolgica (la Antropologa biolgica es la ciencia social que estudia al grupo humano en sus peculiaridades biolgicas); desde una dimensin histrica (la etnologa se ocupa de la dimensin histrica de los grupos humanos) y desde una dimensin sincrnica (desde esta perspectiva se estudia la organizacin y funcionamiento de un grupo humano determinado en un momento determinado; de ello se ocupa la Antropologa social y cultural). Ahora bien, debido a su carcter holstico, la Antropologa tiende a minar las barreras hasta ahora existentes entre cada una de las tres dimensiones citadas. El problema de este carcter generalizador es que es imposible que haya un investigador que domine todas las ramas del saber humano, por ello, la tendencia generalizada es que cada investigador investigue desde un determinado campo, pero teniendo en cuenta los resultados de los otros campos. Ahora bien, qu es la cultura? La cultura tiene una base biolgica. En el proceso evolutivo que dio lugar a la cultura se produjo un cambio adaptativo importante que consisti en una especializacin orgnica. Las especies sobreviven debido a la especializacin biolgica, cambian su organismo en funcin del medio en que viven. Hay una sincronizacin entre el medio y las especies.

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Cuando aparecen los homnidos, la creciente especializacin del organismo al medio cambia, pasndose a una generalizacin del organismo. (El organismo est peor adaptado a un medio ambiente especfico, pero en contrapartida aumenta su adaptacin a diversos medioambientes). Las especies especializadas tienen gran facilidad para vivir en su medio; la deficiencia est en que si el medio cambia, la especie suele desaparecer. Han cambiado la adaptabilidad por la adaptacin. La forma cultural de adaptacin surge de la necesidad de adaptar al hombre (animal generalizado) al medio. Una forma de adaptacin es transformar el medio para producir la adaptacin. Ya no es necesario estar adaptado al medio. La adaptacin humana es una adaptacin cultural. Para entender la cultura hay que entender el organismo. Hay una relacin dialctica entre organismo, medio y cultura. La adaptacin no se da por un cambio directo del organismo, sino a travs de cambios de comportamiento. Mediante los cambios de comportamiento las respuestas son mltiples. Las opciones (respuestas a un estmulo) no son arbitrarias, se explican mediante sus condicionantes biolgicos, pero la opcin no es nica, es mltiple. El carcter optativo en el cual se encuentra el hombre en este mundo hace que el hombre sea un ser histrico. La historia es el conjunto de opciones que ha ido tomando un grupo segn el contexto y que le conforman tal como es. Qu tipo de saber es la Antropologa? A travs del conocimiento de las leyes naturales damos cuenta de los fenmenos y los hechos de la naturaleza; pero, si actuamos as en las ciencias humanas, estamos negando la autoconciencia, la racionalidad y la libertad humana. Es imposible hacer una ley sobre el hombre porque el hombre se regira por la ley y no sera libre. El hombre es irrepetible y es una abstraccin. La nota que diferencia al conocimiento cientfico del que no lo es, es que el conocimiento no cientfico relaciona fenmenos entre s (es un saber sobre todos los fenmenos), mientras que el conocimiento cientfico relaciona el fenmeno con principios tericos. En la ciencia nos movemos en dos planos: el plano de la realidad (ontologa) y el plano de la comprensin de los principios y leyes (epistemologa). El conocimiento vulgar se mueve en un nivel ontolgico. La ciencia tiene que adecuar el mundo de los principios tericos a la realidad. El conocimiento cientfico es de naturaleza epistemolgica. Est basado en principios. En Antropologa se habla de dos perspectivas: una conductual (ETIC y una mental (EMIC); estas dos perspectivas representan la distincin entre lo que se hace y lo que se piensa sobre lo que se hace. La perspectiva conductual deriva del trmino Phonetic, se mueve dentro del habla, a un nivel conductual de hechos objetivos. Analiza los sonidos y dice cuales son las condiciones necesarias para emitir esos sonidos y clasificarlos.

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Son cosas observables. Se adopta el punto de vista del investigador. En la perspectiva mental, derivada de Phonemic, se estudia la emisin de sonidos en un determinado orden y relacin que les permite llegar al significado. Los sonidos estn relacionados, no interesa saber qu es el sonido, sino la relacin entre sonidos. Para saber las relaciones entre fonemas tengo que analizar la mente del que habla, cmo tiene estructurado el lenguaje; se adopta el punto de vista del nativo. Los hechos humanos se estudian en Antropologa como probabilidad. Desde esta concepcin podemos hacer generalizaciones sobre las instituciones culturales. Hay dos modelos de explicacin: el causal y el funcional. En el modelo causal la causalidad se entiende como feed-back (modelo circular de ida y vuelta). El efecto obra como causa sobre la causa anterior. La causalidad no es necesaria, sino probabilstica. No pone en entredicho la libertad humana. La explicacin funcional, por su parte, atiende a las funciones. Otra caracterstica de la Antropologa es que es predictiva. Al predecir se pone en entredicho la libertad individual. Se predice la conducta. La ciencia es predictiva, pero el comportamiento humano es impredecible, consecuentemente, no se pueden hacer predicciones sobre el sujeto humano. Esta forma de ver las cosas es discutible. En realidad, la libertad no es tanta como se cree, sino que la gente obra de forma predecible, ya que mucha de nuestra supuesta libertad es una adaptacin a convencionalismos sociales. Esto est en la base de la interaccin humana. Cuando interactuamos hay una prediccin que nos permite saber y esperar el comportamiento del otro. La gente en una comunidad obra de forma estereotipada. Cada uno tiene un rol y cada uno espera que el otro acte segn ese rol. Los antroplogos que explican la conducta desde el punto de vista de las normas (perspectiva mental) son idealistas, ya que dan preferencia al valor de la norma en el comportamiento humano. Utilizan puntos de vista lingsticos. La corriente materialista sigue el punto de vista conductual. La conducta no se puede explicar desde una perspectiva mental, por tanto, desde el punto de vista conductual se afirma que las normas no sirven para nada porque no se cumplen. Las normas no estn antes que la accin, sino que van despus de la accin. Primero nos comportamos de una determinada forma y luego generalizamos. La accin se explica por estrategias adaptativas. Ahora bien, todos los antroplogos piensan que es importante conocer lo que existe en la mente de los individuos, ya sea porque lo consideren como epifenmeno, o como causa de la conducta humana.

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La comprensin es slo un momento de la Antropologa, sirve para formular hiptesis, se usa en el trabajo de campo. Otra dificultad de las ciencias humanas es que, dado que en ellas intervienen sujetos humanos, es muy difcil ser objetivo ya que el investigador tiene unas determinadas formas de pensar y unas determinadas categoras, y ha de estudiar formas de pensar y categoras en las que no ha sido socializado. Para superar esta dificultad, el investigador trata de integrarse en el grupo objeto de estudio. Por otro lado, la objetividad total no se da en ninguna ciencia. Podemos resumir las caractersticas fundamentales de la Antropologa en los siguientes puntos: La Antropologa es un saber holstico. El holismo es una aspiracin latente en todas las orientaciones tericas de la Antropologa. Por qu la Antropologa debe ser un saber global? La razn es obvia: el hombre se nos aparece, es y acta como una realidad unitaria: un solo sistema vivo funcionando. A pesar de que una fenomenologa del ser humano nos muestra dos dimensiones que, al menos, funcionalmente son diferentes, podemos afirmar que es y acta como un todo. En esta lnea de pensamiento se sita A. Gehlen cuando sostiene que en tanto se contemplen propiedades o caractersticas particulares, no se encuentra nada especficamente humano, no se comprende lo que es el hombre; es decir, solamente cuando hayamos comprendido ese todo podremos afirmar que poseemos un saber vlido sobre el hombre. La Antropologa como saber terico. La ciencia es una tensin constante entre experiencia e imaginacin creadora, encaminada a aumentar cuantitativa y/o cualitativamente nuestro conocimiento sobre un tema. Desde este supuesto podemos entender que la observacin de la realidad humana, mediada por el pensamiento, desemboca en una serie de conceptos y proposiciones que tratan de ajustarse a dos exigencias. Desde el punto de vista de la forma se exige que estn conectadas entre s segn esta estructura lgica, o articuladas en torno a categoras nucleares. Ello implica que en antropologa jams debemos renunciar a la aspiracin al sistema, evidentemente abierto, la totalidad es la no-verdad. La Antropologa como saber heurstico. La elaboracin de conceptos sobre los modos de ser, pensar y valorar del hombre, es decir, de la naturaleza humana no puede ni debe terminar en sistema cerrado, acabado y definitivo. Debe ser por le contrario un sistema abierto que refleje este carcter dinmico del ser humano y demuestre su fertilidad de cara a la comprensin del hombre. Esta potencialidad heurstica se manifiesta en dos aspectos que se deducen de la definicin de ciencia como tensin entre experiencia e imaginacin creadora. Promueve el desarrollo de nuevos puntos de vista dentro de los temas desde los cuales actualmente se estudia al hombre. Y por el lado de la experiencia, abre nuevos temas de - 54 -

investigacin que prolongan o renuevan los lugares privilegiados desde los que nos acercamos al tema de lo humano. Ello es en ltima instancia lo que posibilita el avance cuantitativo de una disciplina. Y por el lado de la imaginacin genera nuevas categoras de interpretacin del ser humano. Se trata de una dimensin relevante puesto que la creacin de nuevas categoras es lo que realmente permite el avance cualitativo del saber cuando los paradigmas vigentes estn agotados. Teniendo en cuenta las reflexiones anteriores podemos definir la Antropologa como el estudio de la estructura y el sentido de lo humano desde categoras especficas. Principios antropolgicos para la Pedagoga. Sabemos que el hombre es el centro de todo fenmeno educativo. No obstante, muchas disciplinas tiene como objeto al hombre. Entre ellas, la antropologa educacional. La idea central es que para ser educadores y no meramente instructores se debe tener un concepto de hombre que abarque todas las dimensiones esenciales y respete tanto su pertenencia al mundo como aquello que lo diferencia radicalmente de l y lo proyecta hacia otra esfera: lo trascendente. Hemos presentado anteriormente una concepcin de hombre, sin embargo, a modo de resumen expondremos los rasgos fundamentales que deben tenerse en cuanta para la educacin. El hombre es educable y necesita ser educado. El hombre es un ser dotado de lenguaje. El hombre necesita comprender y necesita expresarse, su medio es el lenguaje. El hombre es un ser abierto al mundo. El hombre es un ser social. El hombre es persona. El hombre es imagen de Dios.

Para el trabajo educativo debe realizarse a partir de una concepcin antropolgica del hombre, que es el sujeto que se formar. Por otro lado, la educacin es un fenmeno propio y exclusivo del hombre, la educacin se realiza por una interaccin de personas (proceso), est orientada hacia la plenitud del hombre (fin), la educacin es algo que se hace en un sujeto y con su colaboracin (sujeto) y, por ltimo, la educacin requiere de hombres que enseen.

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La antropologa filosfica permite determinar los fines de la educacin. Por lo tanto, en todos estos aspectos subyace una idea de hombre. Y es precisamente el enfoque filosfico (totalizador y desde las ltimas causas) que supera el de las ciencias particulares (antropologa cultural, sociologa, economa, etc.), el nico capaz de orientar y dar un sentido a toda la actividad educativa. El hombre se nos aparece como el ser problemtico, como el ser que busca sentido, que quiere la justificacin de su existencia y asumir responsablemente un destino. Se percibe como hacedor de su vida, como manejador de situaciones, como dinamismo creciente en busca de plenitud. Otros seres reposan en la circunstancia con una especie de fatal resignacin a lo dado () el hombre cuestiona, niega, adhiere, cambia, espera () Es el se que interroga y se interroga, el ser que se pregunta por su finitud de lo que posee, el ser que parece no desear un trmino, el que sufre hasto, que se cansa del tener. El ser de nostalgias imprecisas, el ser que parece presentir un destino diferente que lo lleva a comportarse como un buscador incesante (Sara Lpez, Antropologa y Educacin26 El hombre como ser vivo implica que comparte todas las caractersticas de lo viviente, es decir, es un ser que crece y evoluciona, que posee totalidad, estructura e integracin, posee tendencia y capacidad de autoconservacin, comunicacin, adaptacin, autoactividad y comportamiento; estn insertos en la temporalidad de la vida y, por ltimo se reproducen y heredan. De ello podemos deducir las siguientes premisas: El hombre est sujeto al cambio, que en su caso especfico corresponde al desarrollo y que consiste en una modificacin de la forma viva en el tiempo. Es un ser vivo que no es una suma de partes, siempre constituye un todo integrado. Como totalidad posee estructura, es decir la subordinacin de los miembros al todo. Totalidad y estructura conlleva grados de integracin, es decir, dependencia recproca de los miembros. El hombre como ser vivo posee mecanismos de autorregulacin que le permiten mantenerse con vida. Es lo que llamamos mecanismos de autoconservacin. Como ser vivo, el hombre est en una relacin dinmica de intercambio de informacin con el medio. Los seres vivos, y el hombre no es una excepcin, puede amoldarse o adaptarse al medio externo.

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Citado por Valenzuela (1997).

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Lo propio del hombre, como ser vivo, es que acta movido por una fuerza que surge de s mismo, su voluntad. El hombre, a diferencia de los dems seres vivos, se relaciona con la dimensin temporal de modo nico. El hombre vive en un vrtice que relaciona pasado, presente y futuro. El hombre es un ser finito.

A lo anterior, debemos considerar que el hombre, como ser vivo, est sujeto a las pulsiones de la vitalidad. Es decir: impulso de actividad, tendencia al goce, la lbido, impulso vivencial, instinto de conservacin, egosmo, el deseo de poder, la necesidad de estimacin, el afn vindicativo, y el deseo de autoestimacin. Con respecto a la dimensin pedaggica de lo vital podemos decir que la relacin entre educacin y vida es mltiple y variada. Por una parte toda educacin genuina es un servicio a la vida. Es decir, tiene como meta bsica favorecer los procesos de vida en las personas. La cultura de la vida es algo inherente a una educacin genuina. La perspectiva, segn la cual, la educacin es slo una preparacin para la vida, es radicalmente falsa y desde los griegos hasta Dewey, se ha probado lo contrario. Un diagnstico general revela que la educacin en Chile est lejos de reflejar los postulados que hemos enunciado. Nuestros alumnos asisten a unas clases en las que predomina lo abstracto y terico, en unos espacios desprovistos de toda relacin con la naturaleza. En trminos de contenidos, nuestros docentes y alumnos desconocen la nomenclatura de flora, fauna y sustratro geolgico (Valenzuela, 1997). Con respecto a la afectividad en el ser humano, podemos afirmar que despus de ser un ser-vivo, el hombre es un ser que siente, es decir, que vivencia necesidades y pulsiones, as como diversos estados de nimo. El hombre, mucho antes de experimentar los fenmenos cognitivos, siente, busca y desea. Un nio recin nacido es un pequeo mundo de necesidades que se satisfacen fundamentalmente en el terreno de los sentidos y del afecto. Uno de los factores comunes a todas las vivencias es que las experimentamos como parte de nuestra vida interior. Al reconocerlo reafirmamos la concepcin antropolgica del hombre como ser dotado de una interioridad que no es orgnica, sino que pertenece al orden espiritual. Esta concepcin de interioridad implica que: se relaciona con la individualidad (no hay dos mundos interiores iguales), pero tambin con su personalidad (cada persona quiere de un modo distinto y se entrega de manera diferente). Por otra parte, el carcter nico e inviolable de esa interioridad fundamenta el sello sagrado del hombre, sea cual sea su condicin, creencias o estado y abre el espacio para considerar su vocacin.

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La dimensin pedaggica de la interioridad implica que no existe posibilidad alguna de una educacin autntica sin el desarrollo y fomento de la vida interior de cada educando. El camino de una educacin repetitiva, memorizadota, rutinaria, masificadota, ideologizada y racionalista es lo contrario de una educacin que tome en cuenta la interioridad. El problema es que durante mucho tiempo hemos estado organizando nuestra educacin en base a una pedagoga del intelecto, con gran descuido del mundo de los sentimientos. Nuestros alumnos saben muchas cosas, pero no se quieren ni quieren los verdaderos bienes. Cuando se parte de la concepcin del hombre como ser que piensa, es decir, como una substancia individual de naturaleza racional, que se revela en la posesin de una facultad llamada intelecto cuyo objeto es la verdad y otra llamada voluntad, cuyo objeto es el bien. Las caractersticas del comportamiento inteligente implica, entre otras cosas, la capacidad de adaptacin que permite a un individuo situarse y orientarse adecuadamente en un contexto nuevo, es decir, comprender una situacin, tipificndola, juzgndola y evalundola; reconocer algo como problema; criticar y discernir entre varias alternativas de solucin; inventar o descubrir los medios que permiten llegar a la solucin; y, por ltimo, dirigir y organizar el comportamiento en un sentido definido y con flexibilidad. Una antropologa educacional que parta de la concepcin del hombre como ser que piensa, adems de considerar la formacin y educacin del intelecto como uno de los fines ms importantes de la educacin debe considerar, por ejemplo: Desarrollar la capacidad de admiracin, el goce de la contemplacin. Desarrollar la capacidad de ensimismamiento, de reflexin e interioridad. Desarrollar la capacidad de estudio riguroso, metdico, serio. Desarrollar la capacidad de conceptualizar y definir. Ejercitar destrezas lgicas, discursivas, raciocinantes. Ejercitar la inventiva, la creatividad. Desarrollar un espritu crtico. Motivar para atreverse a teorizar. Ejercitar la capacidad de anticipacin y proyeccin al futuro.

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Ejercitar el sentido de la realidad, la aceptacin de s mismo, el juicio objetivo y el ver las cosas tales como son y no como quisiramos que fueran. Estimular la capacidad de plantearse problemas y de intentar resolverlos. Estimular la bsqueda de la verdad y del bien.

Los principales obstculos sern el relativismo, pues no existen verdades universales, cada uno tiene su verdad y que puede conducir al escepticismo: nada es verdad. El pragmatismo, considerar que lo verdadero es aquello que rinde beneficios. La superficialidad o la falta de rigor, de profundidad, de bsqueda autntica de la verdad. Partir de la concepcin antropolgica del hombre como ser voluntarioso para desarrollar una pedagoga que eduque la voluntada para la libertad. Se est partiendo de la premisa de que la dignidad del hombre como persona se funda en su naturaleza espiritual, a partir de la cual es capaz de ejecutar actos voluntarios y, por lo tanto, libres. La voluntad es una facultada por medio de la cual el hombre se posee a s mismo y es dueo de sus actos. El objeto de la voluntad son todas las cosas desde el punto de vista del bien o en cuanto buenas para el sujeto. Lo voluntario no se entiende sin amor de algo. El proyecto educativo institucional (PEI) en el contexto de una visin antropolgica. El proyecto educativo institucional (PEI) puede ser concebido como un instrumento de planificacin estrategia situacional, como instrumento de construccin de la identidad y, por ltimo como instrumento orientador de la gestin. No es propsito de este texto presentar toda una teorizacin respecto a los Proyecto Educativos Institucionales, ni sobre la metodologa para su desarrollo o aplicacin. Cualquiera de las concepciones de proyecto educativo que consideremos, hay una relacin con una concepcin antropolgica del hombre. La planificacin estratgico-situacional es un proceso de reflexin-accin de carcter intrnsecamente participativo. Parte de un profundo conocimiento y reconocimiento de la situacin en que se encuentra inserta la institucin y las relaciones con su entorno. Reconoce las interacciones que se establecen entre los distintos actores, interpreta y proyecta sus aspiraciones y expectativas a futuro. Jerarquiza, articula y organiza las acciones en torno a las distintas dimensiones de la gestin de la institucin. Tiene la capacidad de redituar permanentemente las actividades. La planificacin situacin es como una mirada integradora del sujeto, la institucin y su entorno. Si pensamos como Maturana, debemos cuestionar la existencia de un - 59 -

mundo objetivo que es posible ser aprehendido desde fuera del sujeto. La objetividad no existe. La realidad no existe fuera de nosotros, se construye intersubjetivamente a partir de las visiones de todos los actores intervinientes, insertos y determinados en un momento histrico y una situacin determinada. Para una planificacin estratgica situacional, el sujeto no es distinto del objeto, hay ms de una explicacin verdadera y los actores sociales crean posibilidades diversas en un sistema social que slo en parte sigue leyes. El proyecto educativo institucional como instrumento de construccin de la identidad. Sin duda, una de las aspiraciones que toda organizacin escolar debe alcanzar es la de plantear su identidad (ser) elaborarla, trabajar por ella y ser distinguida o diferenciada de otras por el estilo y sello de sus procesos y de sus resultados. Las grandes definiciones de la identidad implica: una concepcin del ser humano, el concepto de persona, el concepto de educacin, el perfil del ser humano que se pretende formar, una concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, la interaccin de los componentes de la comunidad educativa, el perfil del docente y el perfil del padre y apoderado. El proyecto educativo como instrumento orientador de la gestin contiene en forma explcita principios y objetivos de orden filosfico, poltico y tcnico, permitiendo programar la accin educativa. La finalidad es el mejoramiento progresivo de los proceso de aprendizaje y la articulacin de las distintas dimensiones de la vida del colegio: acciones pedaggicas, administrativas, financieras, organizativas, sistemticas, convivenciales y comunitarias. En sntesis, permite que no se pierda de vista el sentido ltimo de toda actividad en la escuela, que se cumpla la intencionalidad pedaggica de la institucin escolar; posibilita la accin coordinada del conjunto de personas que componen la comunidad educativa. Esta concepcin del PEI contiene: una lectura de la realidad que evidencia qu aspectos deben ser objetos de cambio, una visin anticipada y una estrategia de actuacin.

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LA ESCUELA Y EL HECHO EDUCATIVO Tema 4.5 El Hecho Educativo. Al leer textos de educacin es comn encontrar la concepcin de la educacin entorno al hecho educativo. Por ello, frases como las que siguen nos parecen familiares: Una teorizacin acerca del hecho educativo. El fin de la educacin es un fin inteligente que vincula el hecho educativo con la finalidad social y humana a la que sirve. La filosofa se preocupa de las virtudes y valores que deben acompaar el hecho educativo, de la importancia de la educacin para la existencia humana, de la trascendencia que genera la educacin y otras materias de esta naturaleza. De acuerdo a lo anterior, a la educacin le corresponde generar las condiciones y estmulos necesarios para que la educabilidad, que es potencia, se haga acto como consecuencia del hecho educativo. Hecho educativo, y particularmente la educacin formal, afecta ciertas etapas fundamentales de la vida que transforman a los centros educacionales en instituciones sociales claves para la socializacin y desarrollo de las personas. La ms fundamental finalidad educativa requiere dar cuenta de lo cultural acumulado hasta el momento en que el hecho educativo se realiza. La pedagoga, tambin llamada por algunos autores ciencia de la educacin, es el estudio intencionado, sistemtico y cientfico de la educacin. Ella puede definirse, adems, como el conjunto de normas, principios y leyes que regulan el hecho educativo. Educacin se refiere a la accin de educar, en tanto que la pedagoga se ocupa del estudio del hecho educativo. El hecho educativo se resuelve en la intimidad del aula y en la comunicacin existencial profesor-alumno.

Todas estas frases tienen como centro un fenmeno, de carcter social, que se denomina hecho educativo. Sin embargo, qu es el hecho educativo? Cules son sus rasgos esenciales? Al leer las frases y definiciones anteriores, podemos deducir que el la educacin es vista como un proceso, es decir con insumos que ingresan a una caja negra - 61 -

denominada hecho educativo y que tiene como salida un producto, la educacin. El objetivo de este tpico es caracterizar esta caja negra denominada hecho educativo. De acuerdo a lo anterior, La pedagoga, en tanto que es la investigacin cientfica de lo educativo, tiene como objeto de estudio el hecho educativo. Este hecho o proceso educativo es entendido como la situacin concreta en que se ejecuta, de un modo consciente e intencionado, la educabilidad de cada persona. Por ello, es que el hecho educativo incluye entre sus elementos a todos los que participan del proceso educativo, los medios utilizados, los cambios efectuados, las experiencias realizadas y los fines alcanzados en tal accin (Daz, 2003). De acuerdo a esta definicin de hecho educativo, analizaremos la situacin concreta que tiene como condicin necesaria un acto consciente e intencionado. Con ello dejaremos fuera todos los actos, no consciente y no intencionados que, al igual que el anterior, tiene como resultado un aprendizaje. Por lo tanto, el hecho educativo que analizaremos es el que se desarrolla en el contexto de la escuela. El hecho educativo, el proceso en que se ensea (el profesor) y se aprende (el alumno) puede ser analizado desde mltiples perspectivas, cada una de ellas vlida e importantes. Hasta el momento, el texto se ha centrado en analizar todo el contexto filosfico, sociolgico, antropolgico y tico que influye en este proceso. Presentaremos un anlisis desde las siguientes perspectivas, conscientes, sin embargo, que no son las nicas perspectivas posibles27: La escuela como contexto del hecho educativo. La educacin formal que hemos definido se realiza en un contexto definido como escuela. El aula como contexto inmediato del hecho educativo. Una de las grandes crticas que se hace a la Reforma Educacional es que no ha llegado al aula, donde ocurre realmente el hecho educativo. Actores, funciones y tareas en el hecho educativo. El hecho educativo requiere de actores bien definidos en cuanto a funciones y tareas, que cambiarn de acuerdo a la teora del aprendizaje que gua la accin educativa. Hay una frase de Freire que nos recuerda la importancia de los actores: no hay docencia sin discencia La escuela como contexto del hecho educativo Todava hoy educarse es ir a la escuela. Nuestra vida de profesores depender fundamentalmente de ella como centro de reflexin y de accin.

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Sera interesante hacer un anlisis del hecho educativo en cuanto a los recursos usados, al lenguaje, al clima, la cultura, etc.

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Sabemos que la escuela, como lugar fsico, relativamente separado de la vida de la comunidad y servida por personas dedicadas a ella, es de muy reciente data. En la prctica slo sabemos de escuelas en sociedades en la que se dan dos tipos de proceso: asentamiento en ciudades y uso de la escritura. En Chile, los antecedentes ms antiguos de escuelas en el sentido de lugar fsico- datan de antes de la llegada de los espaoles28. Los elementos a considerar, desde una perspectiva sociolgica de la organizacin escolar, son: Los objetivos, metas o propsitos que se fijan y orientan. Podemos establecer cuatro niveles de anlisis cuando se analizan las organizaciones educacionales: o A nivel de sistema. No debemos olvidar que la escuela es parte de un sistema mayor, que normalmente denominamos sistema educacional, que impone, sugiere y gua en algunos aspectos a la escuela. Por ejemplo, las instituciones educacionales deben respetar la normativa establecida por el sistema educacional, como por ejemplo lo establecido en los decretos que regulan el quehacer educativo. o A nivel de organizacin educacional. Toda institucin educacin debe delimitar un proyecto educativo que gue su accionar y establezca los niveles necesarios de identidad y pertinencia. o A nivel curricular aula. Todas las instituciones educaciones definen los procedimientos que se seguirn en las distintas asignaturas que componen el plan de estudios. o A nivel individual. A partir de los niveles anteriores, el profesor construir las estrategias que aplicar en el aula y donde realmente se concretiza el proceso de enseanza y aprendizaje. La estructura de gestin y participacin de los colegios, con sus rganos unipersonales y colegiados. La organizacin del conocimiento en una programacin y horario determinados (es lo que hemos denominado a nivel curricular aula), como intermedios entre el conocimiento oficial y el que se transmite a los alumnos en el interior del aula (nivel individual).

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En el texto de Domingo Gmez Parra: Cultura y educacin atacameas, Universidad de Antofagasta, Instituto de investigaciones Antropolticas, 1995. Pginas 41 y 42, se hace un anlisis de las primeras escuelas pre-hispnicas, producto principalmente de la dominacin Inca.

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El proceso de asignacin de los alumnos en grupos, que afecta a la cantidad y calidad de los conocimientos y las oportunidades acadmicas que reciben los distintos perfiles de alumnos. La cultura o clima escolar, resultado de la arquitectura escolar, los valores y normas propios y la apertura al entrono social.

El aula como contexto del hecho educativo La tesis que maneja cualquier profesor, cuando se le pregunta por lo que ocurre en las aulas, es: los alumnos manifiestan comportamientos muy distintos en situaciones de test (en el sentido de estudios sobre ellos), o fuera del aula, con respecto a su desenvolvimiento cotidiano en el aula. De igual modo, podemos aventurar, que lo que ocurre al interior del aula es totalmente distinto a lo planteado en los trabajos tericos, principalmente por ser estos una abstraccin no necesariamente igual a la realidad o, la mayora de las veces, supuestos ideales o esperados de comportamiento. Los alumnos han de permanecer obligatoriamente durante un elevado nmero de horas en un espacio cerrado, lo que convierte a la escuela en una institucin total, en donde se controlan prcticamente todos los aspectos de sus vidas. Existe una clara desigualdad en la distribucin del poder, concentrndose en manos del profesor, quien es el nico autorizado para formular juicios, para evaluar. En este contexto, tiende a recompensar a los que son buenos, es decir, quienes obedecen al profesor y manifiestan un comportamiento esperado; y tiende a recriminar el mal comportamiento. Jackson (1991)29 no establce ninguna conexin estructural entre el mundo en las aulas y la vida fuera de ellas, no encuentra ninguna vinculacin entre las relaciones sociales dentro del aula y las relaciones sociales en el mbito de la produccin, de la vida familiar patriarcal o de la organizacin poltica de la sociedad. Brown (1987)30, en un estudio de un grupo de alumnos de clase obrera, propone diferenciar tres tipos de lo que l llama marcos de referencia, marcos que dan cuenta de los distintos tipos de actitudes que los alumnos de clase obrera mantienen ante la escuela. En concreto son tres: mantenimiento, progreso y abandono. Una minora de los estudiantes rechaza la escuela por considerarla aburrida, irrelevante y opresora. Otro est dispuesto a aguantar en la escuela para conseguir los ttulos que posibiliten abandonar su clase de origen. Sin embargo, la mayora trabaja lo mnimo para ir pasando de curso31.

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La vida en las aulas, Madrid, 1991. Citado por Feito (2003). Brown (1978). Schooling Ordinary Kids. Inequality, unemployment and the new vocationalism. Londres, Tavistock 31 Regla que podramos generalizar a una inmensa mayora de nuestros alumnos.

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Tambin distingue tres tipos de alumnos: Los cateadores: mayoritariamente varones. Una de las razones para acudir a la escuela es que se trata de un lugar donde pueden encontrarse con sus amigos. Estar en casa es aburrido. La escuela es, por lo tanto, un lugar donde se pasa bien y no ven para qu les sirve. Los currantes. Son los que poseen, aunque no pueden manifestarlo, una adhesin incondicional a la escuela. Los convencionales. Tienen una visin instrumentalista de la escuela. Valoran negativamente el tener que aprender materias aparentemente desconectadas de su futuro laboral (para qu estudiar biologa o historia? Trabajan lo mnimo para evitar que el profesor se cabree de ellos. Al igual que los cateadores, la diversin en el aula es importante.

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