DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR DIRECCIN DE ACTIVIDADES DE DESARROLLO SUBDIRECCIN DE ARTES

Estado del conocimiento de la educacin artstica

DOCUMENTO ELABORADO POR : LOURDES AGUILAR, FERNANDO ARAGN, JOS ANTONIO ESPINOSA, SOLEDAD FERNNDEZ, MAURICIO MARTNEZ, CLAUDIA DEL PILAR ORTEGA.

1. Principales tradiciones y escuelas de pensamiento en el campo de la educacin artstica y esttica.1 Desde la primera mitad del siglo XX y hasta nuestros das el asunto que ha dominado la discusin acerca de la educacin artstica escolar, ha sido la funcin que tiene sta en los procesos educativos. Las distintas posiciones que sobre este tema vienen manteniendo educadores, psiclogos y artistas son el origen de las tendencias que histricamente marcan el desarrollo de dicho campo, en el cual se pueden encontrar momentos de estancamiento y revaloracin. As, las variaciones que en el tiempo ha tenido la educacin artstica son el resultado directo de los cambios registrados en las concepciones que se tienen de la enseanza y del aprendizaje. De tal modo que sera pertinente relacionar los paradigmas ms influyentes de la psicologa educativa como el cognoscitivo, el psicogentico y el psicosocial , con las propuestas tericas y metodolgicas instrumentadas por los educadores del arte, quienes no han permanecido ajenos a las implicaciones pedaggicas de cada paradigma. Sin embargo, dado que la historia de las teoras del aprendizaje no es homognea y se encuentra en constante transformacin, as tambin las tendencias dadas al interior de la educacin artstica se han ampliado y rectificado. A continuacin se presenta una sinopsis de las posturas tericas ms influyentes que podemos encontrar en la literatura especializada internacional, y principalmente la producida en el mbito anglosajn, cuya influencia se ha hecho tambin presente en los planteamientos curriculares de varios pases de cultura latina, incluido el nuestro. Cabe sealar que la propuesta de clasificacin de dichas tendencias se ha organizado tomando como base la visin que tienen del arte en el proceso de aprendizaje, y a partir de ah se ubican los modelos de enseanza artstica ms relevantes. Aunque para los historiadores de la educacin artstica no hay una catalogacin nica de stos, sus investigaciones coinciden en apuntar aquellos con
Los conceptos de educacin esttica y artstica nos refieren a tradiciones diferentes, aunque estrechamente vinculadas, del aprendizaje del arte en el mbito escolar. Con la educacin esttica se pretende que el alumno sea capaz de identificar las cualidades formales y tcnicas de una obra de arte, y asimismo, que d una opinin acerca de sus valores estticos. Se trata, pues, de profundizar en la dimensin intelectual de la experiencia que suscita el arte, y tambin de la naturaleza, por medio de la sensibilidad, la reflexin y el juicio. Por otra parte, la educacin artstica tiene una finalidad bsicamente prctica, ya que se fundamenta en el aprendizaje de los medios y tcnicas del arte para que el alumno los emplee como recursos expresivos. Actualmente, la mayor parte de los planteamientos curriculares de educacin bsica que incluyen al arte como una asignatura combinan ambas vertientes, al considerarlas como complementarias.
1

mayor importancia, adems de ubicar el origen de otras tendencias y problemticas que marcarn el desarrollo de este campo en las prximas dcadas2.

1.1 La experiencia esttica en la educacin del nio. El filsofo norteamericano John Dewey (1859-1952) critic la visin dicotmica del ser que tenan los educadores conductistas de inicios del siglo XX como la separacin inconciliable de mente y emocin; de ah que dedicara gran parte de su vida a transformar las prcticas pedaggicas que fincaban en la repeticin mecnica de modelos la base del conocimiento. Influenciado fuertemente por la doctrina del vitalismo, consider que la pedagoga activista era el medio para que el nio enriqueciera su experiencia del mundo a travs del contacto sistemtico con las ciencias y el conocimiento histrico, as como con la prctica de los oficios y las artes. Movido por esta visin, incluy al arte en el proyecto de investigacin educativa que llev a cabo en la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago, del cual resultara posteriormente un libro de corte reflexivo, El arte como experiencia (1934), que sirvi de inspiracin a las generaciones siguientes de educadores. Para Dewey, el arte no es slo un objeto o un mundo de actividades separadas de la vida, sino una cualidad que da valor a ciertas experiencias. En ese sentido el arte deviene experiencia activa, dotada de unidad e intensidad propias y, a su vez, de cualidades siempre diferentes3; por lo que en realidad, cualquier acto prctico que es generado por la fantasa o tiene como destino la invencin, adquiere caractersticas estticas y es generador de placeres estticos especficos slo si se realiza con pasin. Esta generalizacin de lo esttico a la vida cotidiana, mezcla de valores idealistas y empiristas, llev a su autor a considerar que el arte no poda limitarse a una asignatura autnoma, sino que deba trasladarse en su dimensin productiva, a otras ramas simblico-formales del aprendizaje4, como la lectura, la escritura y el lgebra.

Para elaborar esta clasificacin se consideraron las obras de Eisner, Efland, Gennari y Juanola, centradas en la historia de la educacin en artes plsticas, subdisciplina que cuenta con una amplia bibliografa y tradicin de estudio. 3 Gennari, p.151. 4 Efland, p. 252.

Sin embargo, las ideas de Dewey habran de tener eco en partidarios de la insercin de la educacin artstica en el currculum. Al afirmar que el individuo se crea en la creacin de los objetos, creacin que exige una adaptacin a un material externo y que implica una modificacin del individuo cuyo fin es utilizar, y por tanto, superar, las necesidades externas, incorporndolas a una visin y expresin individuales5, daba ya una base para concebir una pedagoga del arte que ofreciera al nio experiencias estticas, as como la posibilidad de expresarse a travs de la transformacin de la materia en producciones artsticas. Asimismo, la percepcin y la recepcin del arte pueden incluirse entre los temas que de manera incipiente interesaron a Dewey, pues consideraba que la obra es el resultado de la imaginacin y tambin producto que opera por medio de ella. Al crear, el artista vive una experiencia altamente imaginativa e incita a quien ve su obra a vivir una experiencia esttica basada en la imaginacin. De tal modo que el elemento esttico est contenido en el disfrute (recepcin) de esa obra.

1.2 Mltiples visiones del arte como campo de conocimiento. La aparicin de la educacin artstica en el mapa de materias de muchos programas educativos puede considerarse como un logro en s mismo pues, como afirma Elliot W. Eisner, en el campo de la educacin siempre se ve al arte desde una posicin atrasada, como un ltimo recurso, como algo a lo que se recurre cuando no hay ciencia que nos gue.6 An en nuestra poca no es posible afirmar que esta percepcin haya sido superada totalmente, pues todava el arte sigue siendo considerado por algunos, y no un minora, como el terreno de la intuicin, la emotividad y el talento innato, sin que haya sido aceptada plenamente la compleja red de procesos intelectuales que implica su realizacin y apreciacin. No obstante, han sido los mismos cientficos de la cognicin quienes han brindado argumentos para rebatir dichas posturas, favoreciendo as que varios sistemas educativos asuman una actitud receptiva hacia el arte. Entre stos podemos mencionar principalmente a Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner, quienes a pesar de no compartir una misma lnea de pensamiento, han aportado teoras de gran relevancia que a su vez sirven de inspiracin a algunos modelos educativos.
5 6

Gennari, dem. Qu puede aprender la educacin de las artes?, en Miradas al arte desde la educacin, p. 13.

Rudolf Arnheim y el estudio de la percepcin visual. La Gestalt es una escuela psicolgica que tuvo como eje de investigacin la manera en que se originan los procesos mentales, desde la aprehensin de los rasgos estructurales de la realidad por medio de los sentidos, hasta la representacin mental que nos hacemos de esas mismas percepciones. Por lo tanto, su perspectiva del fenmeno fue tanto fisiolgica como psicolgica, llegando a establecer una teora general de la percepcin de la forma, segn la cual cualquier objeto o imagen posee cualidades expresivas objetivas, mismas que conforman su fisonoma. Rudolf Arnheim (n. 1904) interrelacion en su trabajo la teora de la percepcin con la historia de las formas visuales, a fin de analizar la manera en que la realidad ha sido observada y representada grficamente. Para l, la percepcin implica una accin general de relacin que inicia con la aprehensin de los estmulos sensoriales (cualidades intrnsecas de la forma), y contina con su procesamiento cognitivo a fin de configurar ciertos esquemas generales de validez universal, conocidos como leyes de la Gestalt.7 Esta perspectiva, aplicada a la educacin artstica, contribuy a que la visin fuese entendida menos como un registro mecnico de elementos sensoriales y ms como un proceso de aprehensin de la realidad autnticamente creador e imaginativo, que pone en marcha formas de pensamiento complejas.8 Aunado a esto, la Gestalt sirvi de fuente para la construccin de modelos de enseanza de las artes visuales que an en nuestros das tienen vigencia, como el formalismo9, que plantea el aprendizaje de un vocabulario visual bsico conformado por conceptos perceptuales direccin, forma, tamao, color, textura, etc. En su libro Consideraciones sobre la educacin artstica (1989) Arnheim sita a la percepcin y la creacin artstica en el centro del proceso educativo. Entre las ideas ms relevantes por su repercusin en la teora educativa y en la prctica en el aula se destaca el que interpretacin y significado son un aspecto indivisible de la visin y que el proceso educativo puede frustrar o potenciar estas habilidades humanas, sin dejar de lado el hecho de que, en la raz del conocimiento, hay un mundo sensible que se experimenta.
7

Estas leyes se refieren a cinco esquemas bsicos de percepcin de la figura-fondo: proximidad, semejanza, cierre, destino comn y pregnancia. 8 Eisner, El arte y la creacin de la mente, p. 57 y ss. 9 Los programas pedaggicos basados en el formalismo son contemporneos de la pintura abstracta, de ah que sus contenidos incluyeran conceptos de la sintaxis visual que permitan analizar este tipo de obras artsticas.

El arte como factor que estructura la mente. El pensamiento de Elliot W. Eisner, (n. 1933). En Educar la visin artstica (1972) Eisner analiza las tradiciones que hasta ese momento haban dominado la enseanza del arte, mismas que ubica en dos grupos principales, contextualista y esencialista. Al primero pertenecen aquellos que ven al arte como un medio para dar respuesta a necesidades sociales concretas; mientras que al segundo se adscriben quienes enfatizan el valor del arte como campo de conocimiento independiente. En definitiva l se sita en este ltimo grupo, al que ha dado un soporte terico y pedaggico fundamental, constituyndose en referencia obligada de cualquier historia de la educacin artstica contempornea.10 En su trabajo ms reciente El arte y la creacin de la mente. El papel de las artes visuales en la transformacin de la conciencia (2002), Eisner expone la suma de varias dcadas de estudio acerca del tipo peculiar de pensamiento que la prctica artstica hace posible y de las implicaciones que esto tiene en la educacin desde una doble perspectiva, pedaggica y filosfica. En su opinin, el pensamiento artstico tiene una naturaleza singular: es dinmico, relacional, constructivo y potico, constituye una manera peculiar de concebir la realidad que va ms all de los significados unvocos y se abre a la interpretacin simblica. Eisner destaca varias formas de pensamiento que el arte suscita. stas son: la atencin a las relaciones entre el contenido y la forma de una obra artstica, a fin de que exista una correspondencia entre lo que se dice y la manera en que es dicho; la flexibilidad en los propsitos que caracterizan al proceso de elaboracin de una obra; el uso de los materiales y los medios artsticos como vehculos de percepcin y representacin; la elaboracin de formas expresivas; el ejercicio de la imaginacin; la capacidad de ver el mundo desde una perspectiva esttica y la posibilidad de traducir las cualidades de la experiencia esttica en lenguaje hablado o escrito. En el pensamiento de Eisner aparece nuevamente la influencia de Dewey, aunque ahora actualizada desde una postura cognoscitiva y en franca defensa del arte como espacio curricular propio. De hecho, a fines de la dcada de los 80 el mismo autor particip en la elaboracin de un modelo pedaggico en artes visuales

10

En 2002 el profesor de la Universidad de Stanford ofreci una conferencia magistral en el marco del Coloquio Internacional de Educacin Artstica para la Escuela Bsica, organizado por la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la SEP.

instrumentado inicialmente por el Centro Getty para la Educacin en las Artes en California, que se denomin Discipline Based Art Education (DBAE). Dicho modelo se estructura en cuatro mbitos: prctica artstica, esttica, crtica e historia y tiene como propsitos principales el desarrollo de la imaginacin, el logro de una ejecucin artstica de calidad a partir de la adquisicin de aptitudes tcnicas, el aprender a observar las cualidades de las obras artsticas y a hablar acerca de ellas, la comprensin del contexto cultural e histrico del arte, la formulacin de juicios acerca de su naturaleza y su argumentacin.

Gardner y la nueva concepcin de la inteligencia. Reconocido por ser autor de la teora sobre las inteligencias mltiples, Gardner se ha dedicado al estudio de los procesos cognitivos superiores y del papel de la creatividad en el arte, basndose en la psicologa del desarrollo y cognitiva. A travs del Proyecto Zero en Harvard desarroll un enfoque curricular y de evaluacin del campo de las artes que le ha servido para ampliar el conocimiento de este campo, influyendo en consecuencia en su didctica. Para Gardner no hay una sino varias inteligencias, que consisten en un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales que determinan la competencia cognitiva del hombre. Asimismo, dichas inteligencias implican la habilidad necesaria para resolver ciertos problemas o elaborar productos relevantes en un contexto determinado. Cabe destacar que un requisito de la inteligencia es su posibilidad de ser codificada en un sistema simblico que transmita cierto tipo de informacin, y en ese sentido, el autor determina la existencia de siete inteligencias: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. Esta teora dara un papel central a la educacin artstica, al incluir a todas las disciplinas artsticas, sin embargo, Gardner anota ciertas condiciones para que una inteligencia pueda utilizarse de forma artstica. En primer trmino que su sistema simblico sea conocido a partir de sus elementos estructurantes; y en segundo, que sea utilizado metafricamente. Asimismo, coincide en que las inteligencias se desarrollan de forma evolutiva, de tal modo que la enseanza debe considerar su trayectoria e incidir en consecuencia. Este cmulo de reflexiones son el resultado de una investigacin psicolgica emprica instrumentada mediante el programa educativo Arts Propel, que aplic en alumnos de secundaria. A su vez, en el volumen Educacin artstica y 7

desarrollo humano (1994) Gardner afirma que el reto de la educacin artstica consiste en relacionar de forma eficaz los valores de la cultura, los medios para la enseanza y la evaluacin de las artes, con los perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar. Advierte que las habilidades artsticas son, ante todo, actividades de la mente que involucran el uso y transformacin de diversas clases de smbolos, y asimismo, que es preciso contar con profesores formados en arte, tanto en aspectos disciplinares como en tcnico pedaggicos, para que sean ellos quienes diseen y evalen las experiencias y trayecto del aprendizaje de sus alumnos. Como hemos visto, en los ltimos cincuenta aos se ha venido desarrollando una cierta tradicin de pensamiento que asigna a la educacin artstica un valor cognitivo. Si bien su trayectoria ha sido continua, contiene enfoques particulares que apuntan hacia aspectos diversos, como la percepcin, los mecanismos del pensamiento que involucra el trabajo con el arte, as como la lectura de los sistemas simblicos caractersticos de las artes. Simultneamente al desarrollo de esta tendencia se han dado otras que consideran a la educacin artstica no como un fin, sino como un medio, entre stas sobresale la tendencia expresionista.

1.3 Las artes como medio de expresin personal. De vuelta a la clasificacin de corrientes que plantea Eisner, advertimos que el trmino contextual est referido a la funcin que un determinado programa educativo cumplir en un contexto especfico, o lo que es lo mismo, a las caractersticas de los estudiantes y las necesidades que cierta sociedad tiene de ese programa educativo; de ah que el punto de partida del aprendizaje no sea el arte en s mismo, sino un cmulo de necesidades de la poblacin particular en la cual se va a operar.11 En esta tendencia cabe destacar los trabajos de Herbert Read y Viktor Lowenfeld, que en los aos 40 configuraron teoras de corte intuitivo.

El movimiento de educacin a travs del arte. Al trmino de la gran catstrofe que signific para los europeos la segunda guerra mundial se hizo urgente la reconstruccin de todos los aspectos de la vida social e

11

Eisner, Educar la visin artstica, p. 2 y ss.

institucional, incluida la educacin. Combatir el belicismo se convirti en una prioridad, que ya desde unos aos antes del fin de la conflagracin era promovida por el historiador del arte y poeta ingls Herbert Read (1893-1968), quien vea al arte como un proceso que libera el espritu y ofrece una salida positiva y constructiva para la expresin de ideas y sentimientos, as como para la manifestacin del impulso creativo. Surgi as un movimiento que procuraba el entendimiento internacional a travs de reformas a la educacin, al interior del cual tuvo cabida la educacin a travs del arte. De acuerdo con Juanola y Calb este tipo de aproximacin tiene su base en dos fuerzas que podran ser opuestas: aboga por la libertad individual y se basa en la asuncin de que el arte es un producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual12 En su libro Educacin por el arte (1943) Read afirmaba que el gran problema de la educacin haba sido suprimir la capacidad del individuo para la creacin espontnea. Su punto de partida es la sensibilidad esttica (que incluye a todos los modos de expresin individual: literaria, potica, visual, plstica, musical, cintica y constructiva), con la finalidad de desarrollar una personalidad integrada que permitiera al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad. La crtica principal a este enfoque es que nunca se puede estar seguro qu se aprende y cmo se aprende, adems que se centra de manera importante en la expresin, dejando a un lado otras dimensiones de las artes.

La presencia del evolucionismo psicogentico en la educacin artstica. Para el psiclogo Viktor Lowenfeld (1903-1960) sera un error pensar que la educacin artstica tiene como propsito la adquisicin de conocimientos o reunir informacin sobre determinados hechos, al igual que las otras materias. Para l era mucho ms importante que el nio adquiriera libertad para expresarse. As lo plantea en su libro Desarrollo de la capacidad creadora (1947):
En la construccin de formas, la autoexpresin encuentra una salida que refleja los sentimientos, emociones y pensamientos de un individuo, en el nivel de su propio desarrollo. Lo que importa es el modo de expresin, no el contenido [...] Uno de los

grandes errores que se pueden cometer en el uso del trmino autoexpresin es

12

Juanola y Calb, Hacia modelos holsticos en educacin artstica, p.10.

pensar en l como un conjunto de emociones no estructuradas o incontroladas o, por otra parte, considerada como una simple imitacin.13

El concepto de nivel de desarrollo es fundamental para comprender la teora de Lowenfeld y constituye el primer intento por traducir la teora del desarrollo psicogentico de Piaget al campo del arte. 14 A travs de observaciones empricas, el psiclogo austriaco trat de comprobar que el dibujo de los nios atraviesa por varias etapas definidas y predecibles, que van desde el garabateo hasta el dibujo naturalista. Al analizar cada una de estas etapas descubri pautas de configuracin grfica, como el uso de la lnea y el color, que parecan brindar una explicacin coherente y universalmente vlida acerca de las posibilidades de expresin del nio. Esta teora tuvo un eco importante entre los educadores hasta los aos 70, ya que permita a cualquier profesor no especializado en arte comprender el desarrollo esttico de sus alumnos. Lowenfeld vea a la esttica como un medio de organizacin del pensamiento, los sentimientos y las percepciones y como una forma de expresin que permite comunicar a otros esos mismos pensamientos y sentimientos, de tal modo que el nio dibuja su experiencia subjetiva, lo que es relevante para l en el momento en que dibuja, lo que en ese momento est en su mente en forma activa. No es casual que el movimiento expresionista se haya dado de manera paralela en la pintura a travs del expresionismo abstracto y en la educacin artstica, para la cual se convirti en una suerte de antimtodo de la enseanza de la plstica. En previsin de contaminar el potencial creativo del alumno quien tarde o temprano habra de expresarse, este modelo poco planificado recomendaba al profesor no interferir en dicho desarrollo y slo proporcionar los medios materiales para que el nio dibujara.

1.4 El papel del arte en la construccin de la identidad poltica. Desde finales de los aos 80 algunos crticos y tericos del arte cuestionaban el concepto de modernidad que haban enarbolado en las dcadas previas estudiosos y creadores. Las ideas de evolucin en el arte, de vanguardia, de aura artstica y de
Lowenfeld y Brittain, Desarrollo de la capacidad creadora, Buenos Aires, Kapelusz, 1972, p. 4. Paralelamente, en el campo de la msica Edgar Willems (1890-1978) parti del estudio de la psicologa para formular su mtodo educativo, que se basa en los principios vitales del ser humano, el odo, la voz y el movimiento, con los cuales se ensea a vivir la msica desde lo ms ntimo de cada persona. Su obra bibliogrfica es vasta y tuvo gran repercusin en generaciones posteriores de pedagogos musicales.
14 13

10

la superioridad del arte abstracto por encima de otros estilos, fueron duramente cuestionadas como una forma ms de ideologa que haba llegado a agotarse. Este desmantelamiento del modo de ser moderno perme finalmente al campo de la educacin artstica en la dcada posterior, producindose una revisin de los modelos previos. Arthur D. Efland es uno de los crticos ms sagaces del proceso histrico que hemos resumido en los prrafos anteriores. Para l en la educacin artstica actual conviven modelos de conocimiento premodernos, modernos y posmodernos. Los primeros an piensan que todo arte es bello y que el genio artstico est asociado a la capacidad para crear ilusiones realistas. Los segundos profesan la idea de que el arte verdadero es aqul que busca la novedad y que rompe con las normas establecidas y de que el artista es el visionario de nuestra poca. Los ltimos ven con desconfianza a los dos primeros y ms bien tratan de resaltar la capacidad del arte para simbolizar la realidad y entrar en conexin con la problemtica sociocultural de la actualidad. As, en los ltimos tiempos se ha venido consolidando una tendencia internacional de educacin artstica posmoderna que cuenta entre sus principales representantes a Graeme Chalmers, (Arte, educacin y diversidad cultural, 1996), Efland, Freedman y Stuhr (La educacin en el arte posmoderno, 1996) y a varios partidarios de la pedagoga crtica y participativa. Sus implicaciones pedaggicas son varias y han dado origen a experiencias educativas de gran inters y actualidad, pues se conectan con cuestiones como la revaloracin de las formas artsticas y culturales dominadas, el multiculturalismo de las sociedades urbanas de hoy, las identidades de gnero y sexuales, entre otras cuestiones.

11

2. Cuadro comparativo de las tesis y argumentos que delinean el debate contemporneo de la educacin artstica.
TENDENCIAS Cognitiva AUTORES Rudolf ARNHEIM (n. 1904) IDEAS CENTRALES Interrelaciona en su trabajo la teora de la percepcin de la Gestalt, con la historia de las formas visuales. Sita la percepcin y la creacin artstica en el centro del proceso educativo Destaca que interpretacin y significado no pueden separarse de la visin. Seala que en la raz del conocimiento hay un mundo sensible que se experimenta. Sensibilidad y percepcin como procesos cognitivos.

Elliot EISNER (n. 1933)

Destaca el papel de las artes en la transformacin de la conciencia al posibilitar el desarrollo de un tipo particular de pensamiento: el pensamiento artstico. El pensamiento artstico se caracteriza por la flexibilidad en los propsitos, el uso de materiales y medios artsticos como vehculo de percepcin y representacin, el ejercicio de la sensibilidad y la imaginacin, la posibilidad de traducir cualidades emocionales a formas artsticas, tolerancia a la ambigedad y una actitud positiva para enfrentar los retos que presenta la creacin artstica.

Howard GARDNER (n.1943)

Teora de las inteligencias mltiples. Fund Proyecto Zero de Harvard, cuyo propsito central es el estudio los procesos cognitivos superiores, con especial atencin en la creatividad y en las artes. Proyecto Arts propel en el que se busca disear instrumentos de evaluacin para el aprendizaje de las artes en el nivel de secundaria. Se trabajan tres competencias: produccin, percepcin y reflexin en la msica, las artes visuales y la escritura creativa. Seala que el reto de la educacin artstica es relacionar de forma eficaz los valores de la cultura, los medios para la enseanza y evaluacin de las artes, con los perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar. A favor de contar con profesores formados en arte para que ellos diseen y evalen los procesos de aprendizaje de los alumnos. Concibe al arte como un proceso que libera al espritu y ofrece una salida constructiva y positiva para la expresin de ideas y sentimientos. El arte es el producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual. El punto de partida de su propuesta educativa es la sensibilidad esttica.

Expresionista

Herbert READ (1893 1968)

Viktor LOWENFELD (1903 1960)

Destaca la importancia de que el nio adquiera libertad para expresarse Retoma la teora del desarrollo psicogentico de Jean Piaget y realiza el primer intento para traducir estos principios al campo del arte. Concibi la esttica como un medio de organizacin del pensamiento, los sentimientos y las percepciones y como una forma de expresin. En la educacin artstica actual conviven modelos de

Posmoderna

Arthur EFLAND

12

conocimiento premodernos, modernos y posmodernos. Premodernos: Destacan las ideas del genio artstico en relacin con la ilusin realista y el que todo arte se considera bello. Modernos: El arte verdadero busca la novedad y romper con lo establecido. Idea del artista como visionario. Posmodernos: Resaltan capacidad del arte para simbolizar la realidad y representar las problemticas socioculturales actuales. Critica los modelos eurocntricos de valoracin del arte. Relaciona las formas artsticas y culturales con el multiculturalismo, la identidad, la diversidad y el gnero. Propone un currculo basado en el multiculturalismo.

F. GRAEME CHALMERS

3. Principales campos de estudio del arte y autores que sirven de marco terico al enfoque general de enseanza de las Artes en la SEP. En 2003 se inici la revisin del enfoque general de la enseanza de las artes en la escuela pblica, con miras a renovar los contenidos curriculares de educacin primaria y secundaria. Actualmente, la reformulacin de dicho enfoque ha empezado a ser difundida a travs de la presentacin de su contenido a profesores y equipos tcnico-pedaggicos del rea, principalmente de nivel secundaria. En su realizacin se acudi a diversos campos de conocimiento del arte y de la pedagoga, revisando a autores clsicos y actuales, a fin de conformar un modelo terico que involucra las dimensiones productiva, esttica e histrico-social de las artes. A continuacin se mencionan brevemente las principales lneas de pensamiento seguidas en el proceso de construccin del enfoque general, y posteriormente las fuentes que fueron consultadas por especialidades.

Esttica y Filosofa del arte Las teoras contemporneas acerca del arte, a diferencia de otras ms antiguas, han renunciado a una definicin universalmente vlida del mismo, pues han puesto de manifiesto su carcter histrico, es decir, que el arte es un concepto con sentidos diversos que han variado de acuerdo con las funciones sociales que se le han asignado a lo largo del tiempo. De acuerdo con el esteta polaco Wladislaw Tatarkiewickz, el arte es un concepto problemtico con una larga trayectoria de transformaciones, expresadas primero por los eruditos y ms tarde por los mismos artistas. Ello ha resultado en una variedad de opiniones que l trata de agrupar en una visin comprehensiva y

13

crtica del arte, libre de restricciones elitistas y que sirve como herramienta terica para su estudio. De acuerdo con el autor:
Una definicin del arte debe tener en cuenta tanto la intencin como el efecto, y especificar qu tanto la intencin como el efecto pueden ser de un tipo u otro [...] El arte es una actividad humana consciente capaz de producir cosas, construir formas, o expresar una experiencia, si el producto de esta reproduccin, construccin o expresin puede deleitar, emocionar o producir un choque.15

En esta serie de disyunciones se resumen ideas, funciones y actividades del arte tradicional y del moderno, sin menoscabo de ninguna de las manifestaciones que ha adquirido a lo largo del tiempo. Asimismo, dicha definicin va ms all de categorizaciones como cultura alta y baja y del arte como dominio exclusivo de las bellas artes. Por otra parte, es compatible con la tradicin de la educacin artstica escolar y con la idea de que los nios y adolescentes pueden producir arte.

Historia del arte Una perspectiva interdisciplinaria del estudio del arte desde un mbito histrico est plasmada en los escritos de Ernst Gombrich, quien analiz la naturaleza de las representaciones y su simbolismo, la psicologa de la percepcin y de la interpretacin. En su Historia del arte (1950) deja de lado la cronologa para centrarse en procesos culturales y contextos histricos, a fin de dar elementos para una apreciacin reflexiva y crtica del arte. Asimismo, cuestiona las teoras evolucionistas del arte, alejndose de los prejuicios que rodean la tesis del progreso en los estilos y formas, y se manifiesta a favor de una observacin atenta y detallada de las obras, en la cual se formulen preguntas y se indague la informacin clave que permita interpretarla en su contexto y disfrutarla. Estos planteamientos han tenido influencia en la visin de la educacin artstica que se propone para la escuela bsica, que no pretende formar artistas, pero s acercar a la mayora de los alumnos al conocimiento del arte.

Psicologa del arte Sensibilidad

15

Tatarkiewickz, p. 139.

14

La sensibilidad es un proceso cognitivo multidimensional, que por una parte se traduce en la capacidad de experimentar y de reconocer sensaciones, emociones y sentimientos; y por otro, como la facultad de distinguir las cualidades de los fenmenos por medio de los sentidos. La perspectiva terica de Eisner acerca de las artes como transformadoras de la conciencia constituye un punto de partida vlido para considerar la importancia de las caractersticas biolgicas del organismo (vista, odo, olfato, tacto, gusto, cinestesia) en el proceso de experimentacin del entorno y de apreciacin de las artes. Seala que los procesos sensibles que experimentamos por medio de los sentidos no son algo que sucede de manera aislada al pensamiento o a la cognicin, sino procesos paralelos. En la propuesta curricular de Artes se ha tratado de fortalecer el desarrollo de la sensibilidad como habilidad del pensamiento artstico a travs de contenidos que permitan al alumno vivir diversas experiencias a nivel expresivo (como la exploracin de materiales, tcnicas y recursos), a nivel de apreciacin (ver, escuchar y reflexionar sobre lo que se percibe) y a nivel de comprensin (indagar las razones, el contexto, los motivos por los que el arte manifiesta determinadas caractersticas).

Percepcin La percepcin se concibe como un proceso bipolar en que los sentidos y los procesos culturales (lenguaje, valores, creencias) juegan un papel central. Su conceptualizacin como habilidad se nutre de teoras fenomenolgicas, psicolgicas (como la Teora de la Gestalt) y de la antropologa cultural. La diferencia principal entre sensibilidad y percepcin es que esta ltima otorga significados a las experiencias sensibles. Desde el punto de vista de Maurice Merleau Ponty (Fenomenologa de la percepcin) los individuos conforman una visin de su ser y estar en el mundo, a partir de la percepcin de las expresiones que manifiesta la realidad circundante. Bajo esta perspectiva la percepcin es un proceso que se enriquece con la experiencia vivida y que resulta clave, no slo para interpretar el mundo sino tambin en la conformacin de la conciencia. Para el filsofo francs, el cuerpo humano y su sistema sensorial son el punto de partida para la relacin con el entorno, cuerpo que se hace social a travs del juego y la relacin entre los sentidos

15

y la conciencia. As, la percepcin es una construccin del cuerpo que no es distinto de la mente o espritu, marcada por la huella previa del conocimiento. Por su parte, Edward T. Hall, antroplogo, estudia la perspectiva cultural de la percepcin a partir de los significados que atribuimos a los fenmenos, en este caso artsticos. Desde su punto de vista, el uso cultural de los sentidos est influido por el contexto concreto en donde se generan las obras artsticas; de tal manera que las diferentes culturas no slo hablan distintos lenguajes, sino que habitan en mundos sensoriales particulares. En este sentido, el arte de cada civilizacin revela mucho del mundo perceptual en que se produjo, convirtindose en una fuente de datos acerca de las modalidades de la percepcin humana. Lo anterior sustenta la perspectiva que sobre la percepcin se maneja en los programas de artes para secundaria.

Creatividad Varios autores coinciden en que la flexibilidad, la fluidez y la adecuacin son caractersticas del pensamiento creativo16. Por flexibilidad se entiende el cambio de un marco de referencia a otro al tiempo en que se va dando la comprensin y generalizacin, mientras que por adecuacin se entiende la aplicabilidad del pensamiento para resolver problemas. Sin embargo, de estas tres caractersticas la fluidez es la que ha recibido mayor atencin. En el proceso mental se le ha comparado con un flujo de actividad cerebral suscitado por el inters que una persona encuentra en la investigacin de algo. Cikzsentmihalyi afirma que la actividad cerebral se da en el marco de dos opuestos: por un lado est la entropa, que es un mecanismo gentico de supervivencia que regula el gasto de energa empleado en cierta actividad a fin de resolverla con el mnimo esfuerzo posible, suscitando una especie de incapacidad para resolver los problemas; y por el otro estara la creatividad, que exige un gasto considerable de energa psquica para aprender a controlar la conciencia, entrando en un estado de concentracin en el que fluyen las ideas. Cuando se ha entrado en este nivel es difcil perder la concentracin por distracciones externas, mientras que el esfuerzo realizado parece menor al que realmente se realiza.
16

Beetlestone, pp. 124-150; Csikszentmihalyi, pp.135-155; Lipman, pp. 265-286; Tatarkiewicz, pp. 279-300; Torres, pp.74-75.

16

As, la calidad de la experiencia creativa, no obstante las dificultades que presenta, estimula el inters de las personas mediante el descubrimiento, el cual inicia el proceso de flujo o realizacin de la tarea creativa. Descubrir algo significa encontrar aquello que, por un tiempo ms o menos prolongado, se haba estado buscando; resultando en la invencin de un tipo de conocimiento, un mtodo, una forma artstica, etc., por lo que se dice que el proceso creativo es uno pero que sus productos pueden ser mltiples. Las teoras acerca del pensamiento creativo tienen repercusiones definitivas en las orientaciones ms recientes de la educacin artstica, y en ese sentido se las ha tratado de incorporar como marco conceptual de los materiales y recursos pedaggicos producidos por la SEP en esta rea. Una de estas teoras afirma que la creatividad expande nuestra capacidad de pensamiento mediante el uso de analogas y metforas dos de los modos de comunicacin que tiene el arte, ya que el discurso metafrico y figurativo es de tipo amplificativo y, en esa medida, aporta nuevos elementos a las formas convencionales del pensamiento. A su vez, el pensamiento creativo opera mediante la exploracin de nuevas rutas a travs de la manipulacin y actuacin, por lo que se dice que es expansivo e inventivo. En el mbito de expresin de las artes esto se ha tratado de plantear a travs de contenidos que lleven al alumno a participar activamente en proyectos creativos. Finalmente, Lipman apunta que la creatividad conduce a la construccin de valores y significados, y que en esa medida es una actividad autotrascendente en el sentido en que va ms all de una aplicacin operativa para ampliar el marco de la experiencia. Esto se relaciona con el fortalecimiento de la autonoma e independencia de la mente humana y a su vez con el sentido de individualidad y singularidad del alumno. Acorde con lo anterior, en los programas de Artes se estimula el trabajo personal y se trata de concientizar a los profesores acerca de los riesgos que conlleva la estandarizacin de las producciones de los estudiantes. 3.4 Propuesta de enseanza y aprendizaje de las disciplinas artsticas en la escuela. El enfoque actual de enseanza de las Artes en primaria contempla el trabajo de cuatro disciplinas: msica, artes plsticas, teatro y danza y expresin corporal a lo largo de cada grado, mientras que en secundaria se han realizado programas independientes de estas disciplinas para los tres aos del nivel educativo. En

17

primaria se ha preferido ofrecer al alumno experiencias diversas con las diferentes manifestaciones artsticas, a travs de la exploracin bsica de algunos de sus conceptos y tcnicas, a fin de sensibilizarlos y proporcionarles un medio de expresin. Por otro lado, en la escuela secundaria se ha planteado el trabajo unidisciplinar con la intencin de que, una vez adquiridas las bases, se profundice en el conocimiento de un lenguaje artstico particular. No obstante, los programas de las cuatro disciplinas han sido formulados partiendo de una estructura unificada que consta de tres ejes de conocimiento: Expresin, Apreciacin y Contextualizacin, que en conjunto significan un acercamiento multidimensional al arte: a la vez productivo, esttico e histrico-cultural. Las fuentes de esta propuesta se hallan en varios de los autores de tendencia cognitiva y posmoderna que fueron mencionados en el punto uno, especialmente Elliot W. Eisner y Graeme Chalmers, as como en las aportaciones de reconocidos pedagogos del arte como Mariana Spravkin17. Asimismo, el proceso de investigacin que condujo a la realizacin del programa de cada disciplina artstica ha abrevado en la literatura especializada. Enseguida se presenta un panorama de las principales lneas educativas en las que se sustentan dichos programas de estudio.

Artes visuales Enfoques y prcticas alrededor de la plstica en la escuela. La enseanza de la plstica en las escuelas pblicas del pas ha estado influida por algunas de las tendencias pedaggicas comentadas en la primera parte de este documento. Entre stas se encuentran principalmente las de corte expresionista y formalista; sin embargo, en nuestro contexto dichas tendencias se han ido imbricando a lo largo de tiempo con otros elementos, de tal modo que hoy en da coexisten mltiples concepciones acerca del qu y del cmo ensear las artes plsticas.
17

La profesora Spravkin forma parte del equipo de Artes de la Escuela General Bsica en la Direccin de Currcula de la Secretara de Educacin del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Argentina. En 2002 estuvo presente en el Coloquio Internacional de Educacin Artstica para la Escuela Bsica y en 2003 imparti el Taller de Didctica de la Educacin Artstica a los integrantes del equipo de Artes de la DGMME y, desde entonces, ha brindado asesora didctica y pedaggica en diseo curricular en esta rea.

18

Una de estas concepciones ve en la plstica la herramienta para ejercitar las destrezas manuales a travs de la realizacin de objetos decorativos, as como de pasatiempos que no tienen un propsito educativo formal. Se trata de una orientacin poco sistemtica, ya que las producciones elaboradas por los alumnos parten muchas veces de soluciones estereotipadas con poca complejidad y de moldes que les ofrecen escaso margen de inventiva. Esta opcin es, sin duda, la manera ms sencilla de trabajar la plstica en la escuela, aunque tambin la menos fructfera en trminos educativos, pues los alumnos desarrollan poco sus habilidades y sensibilidad, y ante la falta de un sustento pedaggico, los conocimientos que pudiera aportarles el docente acerca de las artes plsticas quedan reducidos a una mnima expresin. En el otro extremo se encuentra la educacin plstica inspirada en mtodos academicistas a travs de la cual se busca formar alumnos que sean buenos dibujantes y que sepan utilizar las tcnicas y materiales propios de la pintura o la escultura. Los docentes que implcita o explcitamente estn influidos por esta concepcin suelen privilegiar el dibujo al natural, o bien utilizar libros y manuales que muestran cmo representar paso a paso la figura humana o la perspectiva, entre otros aspectos, segn ciertos cnones estticos. Es comn que varios de ellos hayan sido formados profesionalmente como artistas plsticos, y en ese sentido, trasladan sus conocimientos prcticos al aula escolar. No obstante que esta manera de ensear la plstica cuenta con una larga tradicin soportada en su sistematicidad y probada eficacia para el desarrollo de habilidades complejas, suele enfatizar el modo de representacin realista por encima otras formas de expresin grfica y visual, y asimismo, contribuye a subrayar las diferencias entre los alumnos con ms talento para el dibujo y aquellos que no lo tienen. A las dos modalidades anteriores podemos sumar la libre expresin, que hace de la plstica un recurso para la expresin de emociones a travs de la exploracin de materiales y tcnicas, orientando el trabajo a partir de una visin ldica; y la formalista, que plantea el manejo de conceptos del lenguaje visual en la elaboracin de trabajos que rondan los terrenos del diseo y del arte moderno. Como se puede observar, existen al menos cuatro modalidades en la enseanza de la plstica escolar. Asimismo, entre stos se ha dado una variedad de combinaciones, ms o menos afortunadas desde el punto de vista didctico, como 19

resultado del perfil heterogneo de los docentes en servicio y del poco reconocimiento que se le haba dado a la educacin artstica en la escuela.

Un recorrido por las propuestas recientes para el trabajo de las artes plsticas y visuales en la SEP. La concepcin de la imagen como un texto que es necesario desentraar o leer para conocer su significado fue propuesta inicialmente por tericos de la iconologa como Erwin Panofsky (1892-1968), quien estableci un mtodo de anlisis de la forma y del contenido de las imgenes figurativas que va de su descripcin (iconografa) a la interpretacin de sus simbolismos (iconologa). La iconologa tuvo un gran impacto en la historia del arte, pues abri una manera de investigar las imgenes hasta entonces no explorado, y con el tiempo se hizo presente en las aulas a travs de textos, programas y materiales didcticos destinados a que los nios construyeran una mirada perspicaz y crtica de las imgenes. Un ejemplo de este tipo de materiales lo constituye el portafolio Aprender a Mirar. Imgenes para la escuela primaria, elaborado por el equipo de la Subdireccin de Educacin Artstica de la DGMME en 1998, el cual permite a los alumnos apreciar las obras de artistas mexicanos de todas las pocas. Este acercamiento se plantea desde lo que Panofsky llama el nivel preiconogrfico de identificacin de los elementos representados en la imagen e iconogrfico descripcin de los mismos elementos. Asimismo, su planteamiento didctico reconoce la importancia de la interpretacin de las obras como base de la formacin esttica del estudiante. Por otro lado, el captulo de Expresin y apreciacin plstica del Libro para el Maestro (2000) de educacin artstica de primaria ampli el espectro de conceptos y tcnicas plsticas que planteaba el Programa de 1993 y, a su vez, fortaleci de manera importante la didctica de esta rea. Desde el punto de vista conceptual, la plstica en primaria se orienta en cuatro mbitos: el trabajo bi y tridimensional; la representacin figurativa y la abstraccin, que se desarrollan en una serie de actividades accesibles al docente y al alumno, aunque carentes de secuencia y gradacin. Sin embargo, este material permiti definir las coordenadas principales de enseanza de la plstica y cubrir el vaco conceptual generado por el enfoque de la libre expresin. En 2003 inici la elaboracin de la propuesta curricular de la Reforma Integral de Educacin Secundaria (RIES), con lo cual se abri la oportunidad para proponer 20

un programa especfico de la disciplina, que hasta entonces haba carecido de esta herramienta fundamental de enseanza. Fue as que se plante la actualizacin del enfoque y contenidos, optndose por la denominacin de Artes visuales en lugar de artes plsticas, con el fin de dar cabida a medios de produccin visual contemporneos. Asimismo, se propuso ampliar el rango de estudio de las imgenes ms all del arte, para incluir tambin a la imagen documental y publicitaria, modalidades que son centrales en el universo visual actual (Aumont, La imagen, 1992; Debray, Vida y muerte de la imagen, 1994) y cuya importancia en el mbito educativo ha sido tratada en los Congresos de Imagen y Pedagoga, organizados por la Subdireccin de Medios Audiovisuales de la SEP. Con base en lo anterior, se vislumbr la pertinencia de que el programa de esta disciplina incorporara elementos conceptuales de una de las vertientes de estudio de la imagen ms recientes, denominada cultura visual, mbito que permite comprender de qu manera lo visual (las imgenes, los medios, las tecnologas) construyen lo social (las percepciones, mentalidades, ideologas, gustos, etc.); y viceversa. As, en el programa de artes visuales de secundaria se incorporaron contenidos que invitan al alumno a hacer del conocimiento visual una herramienta til para relacionarse con el mundo, y a conocer la naturaleza y funcin de las imgenes con las que entra en contacto, as como los procedimientos que les dieron origen y los medios a travs de los que se difunden. Tambin se ha dado cabida a cuestiones que abordan la manera en que las imgenes se constituyen en construcciones sociales, es decir, en representaciones cuyo sentido depende de factores culturales e histricos diversos. Algunos de los referentes tericos de este mbito se encuentran en las obras de W.J.T. Mitchell, Nicholas Mirzoeff (Una introduccin a la cultura visual, 1999) y Mauricio Vitta (El sistema de las imgenes. Esttica de las representaciones cotidianas, 2002); mientras que las implicaciones de su aplicacin en la escuela han sido discutidas por Fernando Hernndez (Educacin y cultura visual, 1998).

Danza Referencias histricas para entender la enseanza de la danza en la Educacin Bsica

21

Durante ms de treinta aos y ante la carencia de un programa oficial, la Escuela Bsica en sus distintos servicios ha centrado la enseanza de la danza en el montaje de bailes y danzas tradicionales propios de algunas regiones y estados de nuestro pas. Esto obedeci a uno de los primeros esfuerzos de la SEP por participar en la construccin de un estado posrevolucionario donde la danza al igual que otras disciplinas propias del campo del arte, fue considerada un medio que favoreca la identidad nacional. Este propsito se alcanz a travs del trabajo conjunto de artistas, investigadores, escuelas dedicadas a la formacin profesional y escuelas primarias, un ejemplo de ello lo tenemos en el registro musical y dancstico que Francisco Domnguez y las hermanas Nellie y Gloria Campobello pioneras de la danza academizada en Mxico elaboraron durante las Misiones Culturales a principios de los aos 20, y la participacin de alumnas de la primera Escuela de Danza en las escuelas primarias, al ensear a los profesores y alumnos danzas y bailes tradicionales de nuestro pas. Al paso de los aos la expresin dancstica perdi este carcter formativo y se consider una actividad complementaria en la vida escolar, de ah que la formacin del profesorado no se dirigiera hacia una didctica especfica de la danza acorde con la educacin bsica, sino al aprendizaje de repertorio da bailes de pareja (o bailes mestizos) por un lado, y por el otro, una formacin pedaggica general alejada del campo de las artes. Esta problemtica se acentu ms cuando las escuelas y centros de investigacin de la danza pertenecientes a dependencias pblicas como el INBA, prestaron ms atencin a la formacin profesional de la danza (coreogrfica, tcnica, sociolgica y antropolgica) que a sus aportaciones en el mbito de la educacin bsica, an cuando esta disciplina es la que ms se ofrece en las escuelas secundarias del pas. De la misma manera, en el contexto internacional el estudio de la enseanza de la danza como parte de la formacin de los estudiantes de primaria y secundaria no se vio favorecida, pues son pocos los pases que la ofrecen como una asignatura en su currculum, entre los que sobresalen algunos estados de la Unin Americana y Brasil, que de acuerdo a Isabel Marqus18, trabaja en condiciones similares a las de
18 Especialista en diseo curricular en la Repblica de Brasil, autora los textos: (2003) Danando Na Escola (2003) y Ensino De Dana Hoje: Textos E Contextos

22

nuestro pas, dado que la danza es considerada una disciplina en la escuela y ha centrado su enseanza en la danza tradicional, los alumnos no se interesan por las danza propias del pas sino por gneros dancsticos ms actuales. Hacia principios de los 90, y considerando la experiencia de otros pases, la SEP revalora el papel formativo de esta disciplina en primaria, orientndola al desarrollo de la expresin corporal. Este esfuerzo qued plasmado en el documento Planes y programa de estudio para Primaria (1993), as como en la elaboracin del Libro para el maestro, y de seis programas de televisin integrados en la coleccin en video Expresin Corporal y Danza (1999), distribuyndose en los Centros de Actualizacin para Maestros y en las escuelas normales del pas. En el caso de secundaria, que se caracteriza porque un profesorado con mayores conocimientos de danza respecto al de Primaria, las escuelas recibieron un paquete de materiales educativos en video a fin de apoyar su enseanza,19 ofreciendo a estudiantes y profesores informacin para:
conocer y entender el significado y al funcin social, poltica y religiosa de la danza dentro de las costumbres de los pueblos (...) aspectos sociales y culturales que han intervenido en la historia para que la danza se modifique o prevalezca como tradicin o entretenimiento (...) la influencia de los procesos sociales en la transformacin del lenguaje corporal , as como los ritmos y bailes que reflejan la liberacin del movimiento y la expresin de una poca. Tambin presenta la funcin que desempea la msica en la danza y su relacin con el movimiento.20

Antecedentes Con respecto a las tendencias educativas promovidas por otras instancias culturales a principios de los 80, es necesario mencionar uno de los esfuerzos que hoy en da permanece en la memoria y en el trabajo de muchos profesores: el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria (PACAEP)21, que con la intencin de promover la adquisicin y desarrollo de conocimientos, hbitos, aptitudes y habilidades que incrementen en el nio la confianza en s mismo, que encaucen su energa vital y que estimulen su imaginacin y creatividad22, consider

Los videos que fueron incluidos en un segundo acervo, incluyeron un manual que brindaba orientaciones didcticas para su uso en el aula y se hicieron llegar a todas las secundarias del pas. 20 SEP, El video en el aula. Usos didcticos de la videoteca escolar. Segundo acervo, p.51 21 Vase en el punto 7 de este documento 22 PACAEP, Mdulo de danza, p. 8

19

23

a la danza como elemento sustantivo para la formacin integral de los alumnos y como producto cultural, susceptible de ser valorado estticamente. Este proyecto se bas en los estudios hechos por el hngaro Rudolf Laban (1879-1958), fundador de la danza educativa moderna y a quien la actual propuesta curricular retoma; el acercamiento al estudio de la danza a partir de los gneros caracterizados por Alberto Dallal, investigador del Instituto de Investigaciones Estticas de la UNAM; algunos ensayos histricos de la maestra Josefina Lavalle, del Centro Nacional de Investigacin de la Danza Jos Limn del INBA, y del crtico Ral Flores Guerrero; el acercamiento a la historia de la danza a partir del trabajo de la cubana Josefina Elosegui, y del pintor, antroplogo y exdirector de la Escuela de Danza del INBA, Miguel Covarrubias (1904-1957). Es importante sealar que la propuesta de PACAEP presenta una de las discusiones que ha estado presente en la danza mexicana durante el siglo XX: la escenificacin de la danza tradicional. Otro de los esfuerzos que impact la educacin dancstica en nuestro pas, particularmente en secundaria, es la llamada Prueba Operativa (1991-1992)23, propuesta por la Secretara de Servicios Educativos del Distrito Federal en el marco del Programa para la Modernizacin Educativa. De acuerdo con esta propuesta, la danza se trabajaba en la primera mitad del ltimo ao de Secundaria y entre los contenidos que se propone trabajar sobresalen los siguientes: La danza como vehculo de los movimientos ideolgicos y sociales de los pueblos, La danza como generadora de equilibrio fsico y mental; as como algunos otros relacionados con la simbologa de la danza a partir de su escenografa vestuario y maquillaje; el desarrollo de ejercicios de expresin corporal; la creacin de danzas; la experimentacin con diferentes tcnicas dancsticas; la identificacin de los tipos de danza a partir de diferentes momentos histricos, dentro y fuera de Mxico; la ejecucin de una danza o baile, y la realizacin de actividades extraescolares orientadas a la observacin de una danza y bailables. La Prueba Operativa fue distribuida en muchos lugares de nuestro pas y aunque nunca circul como una propuesta oficial, algunos estados la retomaron sin hacerle modificacin alguna y otros le hicieron las adecuaciones que consideraron pertinentes para su aplicacin. De la misma manera hubo entidades que no la consideraron y decidieron proponer nuevas formas de trabajo o esperar que fuera

23

SEP, Prueba Operativa, 1991-1992.

24

cada profesor quien con base en sus conocimientos, enseara lo que poda o le interesaba hacer. Esta situacin favoreci que se crearan compaas

representativas de los centros escolares e incluso, surgieran concursos que desviaron an ms la atencin de la danza como parte de la formacin de los estudiantes de secundaria. Principales lneas educativas que sustentan el programa de Danza para la Educacin Secundaria La actual propuesta curricular para la enseanza de la danza en secundaria consider la experiencia descrita anteriormente, a fin de vincular el trabajo de expresin corporal que se sugiere realizar en primaria a partir de algunos elementos de la danza, como el manejo del espacio parcial y total y el ritmo, los cuales facilitarn a los alumnos la apropiacin de algunos elementos del lenguaje de la danza, no slo como un medio de expresin sino de entendimiento de su realidad. De la misma manera se han analizado las distintas propuestas de formacin docente, como los textos publicados en la antologa de Educacin Artstica de Carrera Magisterial (2000), que bsicamente retoma la propuesta de PACAEP, as como los programas de danza para secundaria de diferentes estados24; a fin de dar continuidad al trabajo y presentar un documento curricular que no resulte ajeno a la experiencia acumulada de los ltimos aos. Tambin ha sido necesario incorporar los avances en el conocimiento de la danza tanto a nivel educativo como artstico, por ejemplo: el reconocimiento del cuerpo y el movimiento como una forma de expresin personal y social, que puede ser valorada desde una perspectiva esttica, artstica y cultural; la importancia del desarrollo de la expresin corporal como una puerta de entrada al trabajo con la tcnica de movimiento; el desarrollo del movimiento de acuerdo con el tiempo, el ritmo y el espacio; la experiencia corporal en sus dimensin creativa; la preparacin y la escenificacin de la danza, no slo tradicional sino tambin abierta a otras gneros presentes en el pas como los bailes populares actuales. Aunque la danza no cuenta con estudios especficos que guen qu y cmo podemos ensear danza con base en estos tres ejes de conocimiento, hemos considerado cuatro aspectos que contribuyen a la formacin de un estudiante de
24

Aguascalientes (Secundarias Generales), Distrito Federal (Secundarias Tcnicas), Jalisco (Secundarias Tcnicas), Morelos (Secundarias Tcnicas) Quertaro (Secundarias Generales) y Sinaloa (Secundarias Generales).

25

escuela bsica: expresin corporal, tcnica de movimiento, danza creativa, escenificacin de la danza.

Expresin corporal. Aqu se retoma el trabajo de han venido desarrollando Patricia Stokoe, Martha Schinca y Mara Fux, quienes conciben a la expresin corporal como una disciplina que conecta lo fsico con procesos internos de la persona, canalizando sus posibilidades expresivas hacia un lenguaje corporal creativo. Es importante mencionar que esta experiencia favorece que cada persona encuentre matices en su propia expresividad as como la posibilidad de establecer elementos comunes para la comunicacin y la creacin entre dos o ms participantes. As, en la actual propuesta curricular de secundaria la expresin corporal es considerada la puerta de entrada a la danza, ya que se caracteriza por trabajar a partir de las sensaciones corporales internas, la percepcin sea y el sentido muscular, incluyendo como elementos que favorecen la expresin del cuerpo el flujo del movimiento y el control de energa. Tambin es conveniente subrayar que la rtmica es considerada un aspecto necesario para diseo corporal y espacial.

Tcnica de movimiento. Este mbito, toma como base el trabajo desarrollado por Rudolf Laban quien como se seal anteriormente, desarroll un amplio estudio sobre el anlisis del movimiento, el manejo del cuerpo en el espacio parcial (kinesfera), la orientacin espacial a partir de doce direcciones bsicas y tres planos, las dos categoras generales que originan el movimiento (recoger, dispersar), el impulso en el movimiento y la energa como aspectos fundamentales para la expresin del cuerpo, variaciones del tiempo con respecto al espacio, a la energa y al tiempo (calidades de movimiento), la velocidad, la duracin y el ritmo como elementos que contribuyen a la expresin del movimiento. Todos estos elementos se consideran como componentes sustantivos de cualquier expresin dancstica y como elementos fundamentales para el desarrollo de la expresin y apreciacin del movimiento25.

Conviene acotar que la Tcnica de Movimiento guarda una relacin estrecha con el trabajo de Expresin Corporal, slo que a diferencia del segundo ste busca que los estudiantes no slo se expresen libremente sino tambin estn conscientes de su trabajo para que despus, sean capaces de dar forma a sus ideas. Adems, este conocimiento es fundamental para el acercamiento a cualquier expresin dancstica, como la danza tradicional mexicana.

25

26

Este trabajo se ha complementado los nuevos acercamientos que la inglesa Ann Hutchinson Guest, directora de la Centro de Lenguaje de la Danza en Londres, Inglaterra26.

Danza creativa. Es considerada una experiencia fundamental para la adquisicin de elementos del lenguaje dancstico y favorece la motricidad y la expresividad personal y grupal. Su origen est presente en la improvisacin y la composicin, y en la actualidad ha sido incorporada a diversos planes de estudio para la formacin profesional de bailarines y en la danza teraputica, pues se reconoce que la exploracin creativa del cuerpo, propicia el desarrollo de la imaginacin y la interaccin del grupo. Esta lnea de conocimiento de la danza, busca habilitar el propio cuerpo para volverlo un cuerpo danzante. En este mbito se incluyen dos lneas de investigacin estrechamente relacionadas con la danza educativa: los estudios de gnero en danza, desarrollados en nuestro pas por Margarita Tortajada, investigadora del Centro Nacional de Informacin y Documentacin de la Danza Jos Limn del INBA; y la importancia del conocimiento del propio cuerpo, desde su biomecnica hasta su conducta social que estudio Jean Le Boulch (1981).

Escenificacin de la danza. El estudio de los gneros dancsticos es fundamental no slo para la ejecucin sino tambin para la observacin y el conocimiento de los diversas expresiones dancsticas de los pueblos de Mxico y el mundo. En este mbito se revisaron las aportaciones hechas por Alberto Dallal (1998, 2005) y Margarita Tortajada (2004); de la misma manera se consider la experiencia de la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello y de la Escuela Nacional de Danza Folklrica, ambaspertenecientes al INBA. De esta manera, concluimos que la propuesta para la enseanza de la danza en Secundaria reconoce las aportaciones educativas de la danza, que nuestras escuelas tienen una amplia experiencia en este trabajo, que la experiencia de cada profesor es fundamental para aplicar el programa de la disciplina para alcanzar los propsitos educativos de la asignatura de Artes.

Msica Algunas referencias histricas de la educacin musical contempornea

26 Cfr. Hutchinson Guest, Tu movimiento, un nuevo abordaje al estudio del movimiento y la danza. Este material se publicar prximamente en espaol a travs de CONACULTA.

27

A comienzos del siglo XX surgieron distintos mtodos de educacin musical que pueden agruparse en el movimiento de la Escuela Nueva bajo el lema: Siglo XX, msica para todos. Surgi un inters especial por parte de algunos compositores por reflexionar, experimentar, teorizar y trabajar la enseanza musical. Pertenecen a esta corriente msicos como Jacques Dalcroze, Maurice Martenot, Carl Orff y Zoltan Kodly, quienes transformaron los esquemas rgidos de la enseanza de la msica basada en el solfeo y en el aprendizaje de un instrumento, en una formacin musical en la que hacer msica y vivir la msica es ms importante que saber msica o teorizar sobre ella. Segn estos autores, las experiencias con los sonidos son la base del aprendizaje musical y la verdadera comprensin musical proviene de lo que se ha vivido con los sonidos, no de las descripciones o del uso de la terminologa musical o del solfeo. En el cuadro siguiente se resumen los principales mtodos de educacin musical surgidos en el siglo XX.
Autores nfasis del mtodo

J. E. Dalcroze (1865- Elemento principal: Educacin musical a travs del movimiento y el ritmo. El mtodo: La rtmica. La educacin del odo. La improvisacin al piano 1950) Z. Kodly (1882-1967) Elemento principal: El canto El mtodo: Importancia del canto popular. El solfeo silbico. El solfeo relativo frente a solfeo absoluto. La fononmia. La pentafona. El lenguaje musical. E. Willems (1890-1978) Elemento principal: Educacin auditiva. El mtodo: Desarrollo auditivo. El ritmo y la mtrica. Lectura y escritura (1898- Elemento principal: Educacin activa del solfeo. El mtodo: Desarrollo del sentido rtmico. La relajacin. La audicin. La entonacin. Creacin y desarrollo del equilibrio tonal. Iniciacin al solfeo: lectura rtmica y lectura de notas. Armona y transporte. Elemento principal: Palabra, msica y movimiento. C. Orff (1895-1982) El mtodo: El cuerpo como instrumento. Ritmo y palabra. La meloda. Las formas musicales. La improvisacin musical Elemento principal: El canto. La voz es el instrumento ms importante. J. Ward (1879-1975) El mtodo: Dirigido a los maestros de escuela bsica. El canto, control de la voz. Afinacin justa y exacta. Audicin. Elemento principal: La improvisacin y la creacin. Apreciacin de la msica J. Paynter (1931) contempornea. El mtodo: Integracin de la relacin escuchar-explorar-crear. Improvisacin musical individual y grupal. Importancia del silencio en la creacin sonora. Desarrollo del juicio crtico. Elemento principal: Experimentacin y creacin. Conciencia del ruido y el M. Schafer (1933) silencio. Experimentacin libre con los sonidos. El mtodo: Utilizacin de todo tipo de sonidos en la creacin musical. Utilizacin de diseos grficos para registrar las composiciones. Desarrollo de la sensibilidad y la percepcin auditivas. Desarrollo del juicio crtico. M. Martenot 1980)

Principios de la educacin musical contempornea Una de las principales ideas que se desprenden de estas corrientes es que la enseanza de la msica debe ser para todos los individuos, no slo para algunos 28

elegidos o especialmente dotados. Esto significa, por un lado, la democratizacin de su enseanza, que haba sido exclusiva de crculos social y econmicamente poderosos y haba estado acotada en el mbito de lo privado y de la academia, en escuelas especializadas y conservatorios. Por otro lado, implica que el talento y ciertas dotes especiales que muestran tener algunos individuos (que son en la mayora de los casos fruto del medio en que nacen y se desenvuelven y de las influencias que reciben), no son requisitos indispensables para acceder al aprendizaje de la msica. Por el contrario, habilidades y destrezas se desarrollan precisamente con la prctica y con mtodos adecuados de enseanza, y cualquier persona puede y tiene derecho a desarrollarlas. Otra idea que se difunde durante la centuria pasada y en la presente es que la msica contribuye a la formacin integral de los individuos y por tanto tiene un valor formativo. Aunque sta no es una idea nueva, pues muchas civilizaciones antiguas consideraban que la msica era uno de los conocimientos ms importantes, aunque su aprendizaje haba estado reservado a las elites. Basndose en la idea de que la msica es formativa y no un mero entretenimiento o adorno, y de que todos los nios deberan tener acceso a la educacin musical, en muchos pases del mundo la msica se incorpor al currculum de educacin bsica. Tanto desde el campo artstico como poltico, el nacionalismo influye en la educacin y en la visin que se tiene del arte culto versus el arte popular. En este sentido, muchos msicos componen msica de concierto, de cmara, bandas sonoras de pelculas, canciones, etctera, inspirndose en la msica popular. Etnomusiclogos, investigadores y msicos estudian y registran la msica tradicional de pueblos no occidentales. Adems la invencin de los aparatos de grabacin, almacenamiento y reproduccin del sonido hace posible que podamos conocer la msica de una amplia variedad de culturas. As, tanto en Amrica como en Europa pedagogos, educadores musicales y msicos interesados en la educacin manifiestan abiertamente la necesidad de que infantes, nios y jvenes conozcan la msica popular y tradicional y se formen musicalmente, en primer lugar, en su cultura. Por ejemplo, en Mxico, Csar Tort crea un mtodo que privilegia el aprendizaje de la cultura musical popular mexicana, y en el que se utilizan instrumentos tradicionales. 29

Asimismo, se crean foros de anlisis, investigacin e intercambio de experiencias en educacin musical, tanto a nivel mundial como latinoamericano. De ah nacen la International Society for Music Education (ISME) y el Foro Latinoamericano de Educacin Musical (FLADEM), a los cuales acuden algunos de los principales pedagogos y msicos contemporneos: Violeta Hemsy de Gainza (Argentina), Murray Schafer (Canad) y Csar Tort y Mario Stern (Mxico). Todos ellos han trabajado, investigado y profundizado en diferentes aspectos de la educacin musical: la apreciacin (audicin), la expresin (improvisacin,

interpretacin, composicin), la investigacin y la creacin de materiales didcticos. Aunque se debe considerar la influencia que han tenido pedagogos y msicos anteriores como E. Willems, Z. Kodly, C. Orff, J. Dalcroze o M. Martenot, entre otros; los que se mencionan arriba son nuestros contemporneos y siguen en activo produciendo e inspirando a los profesionales de la educacin musical. Cabe resaltar que las principales metodologas pedaggico-musicales entienden la educacin musical a partir de mtodos activos y no intelectivos, en los que aprender msica es sinnimo de hacer msica. Entre los principios bsicos que todas ellas comparten resaltamos:

Valor educativo de la msica, la finalidad de la educacin musical es la formacin integral de todas las facultades del hombre psicolgicas, sociolgicas,

psicomotoras e intelectuales-.

Para todos, no slo para los talentosos o para aquellos que muestran habilidades especiales.

Libertad y creatividad, en la educacin musical debe primar la espontaneidad y la imaginacin creativa.

Progresin, debe existir una secuencia y gradualidad en el aprendizaje, de acorde tambin a las etapas de desarrollo psicoevolutivo de infantes, nios y jvenes.

Aprendizaje activo, basado en la experimentacin y participacin. Da prioridad a los procedimientos y actitudes respecto de los conceptos. Aprender msica haciendo msica. El alumno es el verdadero protagonista y el maestro gua el proceso de aprendizaje.

Ldico, se trata de que infantes, nios y jvenes entren en contacto con el lenguaje musical de una manera viva y gozosa, a travs de juegos en los que se evitar la competitividad y se fomentar el aprendizaje cooperativo y el reparto de funciones.

30

Global, integral en relacin con otras reas del conocimiento y del desarrollo de la motricidad, sensorialidad, afectividad.

Contextualizado, en relacin con el entorno, la comunidad y la cultura. Variedad, debe incluir diversos aspectos de la educacin musical: desarrollo de la sensibilidad y percepcin auditiva, del sentido rtmico, el canto, la prctica instrumental, el conocimiento del lenguaje musical, etctera.

Propuestas de trabajo para la educacin musical en la escuela pblica y en los materiales elaborados por SEP Los principios que se mencionaron arriba han influido en la visin de la enseanza musical en la escuela pblica de los ltimos aos y se ha traducido en la realizacin de diversos materiales, especficamente para primaria. Cabe destacar el captulo Expresin y apreciacin musical del Libro para el Maestro. Educacin Artstica. Primaria, que hace nfasis en hacer msica, en la utilizacin de grafas para representar al sonido, como alternativa a la notacin musical convencional, en la creacin y utilizacin de cotidifonos (objetos e instrumentos sencillos construidos por los propios nios) y en la importancia de escuchar msica de una forma activa. El espritu ldico y desinhibido con respecto a la msica que se quiere promover entre los alumnos y maestros de primaria se refleja en los apartados del libro: Para abrir oreja, juegos para escuchar, Juegos con la voz, Juegos rtmicos, Juegos de creacin sonora, entre otros. Se presentan adems diversas actividades para trabajar tanto la expresin como la apreciacin musical y desarrollar en los alumnos la imaginacin, la creatividad, la sensibilidad y la percepcin auditiva. Otro material importante para trabajar la apreciacin musical, y por ende la audicin y el desarrollo de la sensibilidad y percepcin auditivas, es el paquete Disfruta y aprende: msica para la escuela primaria, producido en 1996. Este material est integrado por 20 audiocintas de diversos gneros y estilos musicales, tanto de Mxico como de otras partes del mundo, y un folleto con Sugerencias para el aprovechamiento de las audiocintas en clase, en el que se proponen diversas actividades. Adems de trabajar la apreciacin, este material sirve para establecer relaciones entre la msica y los contextos sociales y culturales en los que sta surge.

31

Para trabajar la expresin musical, tenemos Cantemos juntos, tambin de 1996; es un material que consta de un libro y cuatro audiocintas para promover el canto coral en la escuela. El repertorio vocal se organiza en tres niveles, incluyendo canciones adecuadas a las caractersticas de los nios de primer, segundo y tercer ciclo de primaria. Otros materiales interesantes son los videos de animacin digital Bartolo y la msica, (2000) y Los animales 1850-1950: lrica mexicana, (1997). El primer video comprende dos programas en los que se presenta un panorama del desarrollo de la msica, desde la poca primitiva hasta el siglo XX: La flauta de Bartolo o la invencin de la msica y La pauta de Bartolo o la msica del siglo XX. Se acompaa de un cuadernillo con informacin musical complementaria y actividades para trabajar la apreciacin musical y comprender los contextos sociales y culturales en los que surgen las diferentes manifestaciones musicales. Los animales presenta de manera fresca y contempornea una parte del acervo tradicional e incluye lrica infantil mexicana producida en un perodo que abarca cien aos. Se acompaa de un cancionero y unas breves sugerencias acerca de cmo aprovechar este video en la escuela. Por ltimo, cabe sealar que en el enfoque y en los contenidos del Programa de Msica de la Escuela Secundaria tambin estn implcitas todas las ideas que se mencionaron anteriormente acerca de cmo debiera ser la educacin musical en la escuela, aunque no se nombren las corrientes o los pedagogos que las inspiran ni los principios que las sustentan.

Teatro Consideraciones en torno al teatro escolar Tradicionalmente el teatro en la educacin bsica de nuestro pas ha tenido una utilidad ornamental, ya sea en festivales, conmemoraciones cvicas, etctera, en los que la creacin est subordinada a los intereses de la escuela y los maestros. A esto podramos aadir que la mayora de los profesionales del teatro no se dedican a la educacin artstica escolar; realmente son pocos los actores, directores o dramaturgos que se preocupan por ensear teatro a los alumnos del nivel bsico. Adems, existe una omisin en el currculo, pues prcticamente no existe la formacin de maestros de teatro para nios y jvenes. Aunque la mayora de los planes de estudio de las Licenciaturas en Arte dramtico que hay en el pas 32

contemplan la Pedagoga teatral, la realidad es que los egresados prefieren otro tipo de prcticas. El plan de estudios de la Licenciatura en Literatura Dramtica y Teatro de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM tiene como uno de los objetivos fundamentales formar maestros, pero de nivel medio y superior; la Universidad Veracruzana, en Xalapa, a travs de la Facultad de Teatro, tambin contempla la pedagoga teatral en su plan de estudios, pero sus egresados prefieren la actividad artstica a la docencia. Y lo mismo podramos decir de todas las universidades del pas que tienen carreras de teatro.27 Por otro lado, algunas escuelas normales tienen Licenciaturas en Educacin Artstica pero todas engloban al teatro a un mbito de actividad recreativa, no tanto formativa. Entonces, aquellos que se han dedicado a la enseanza del teatro en el nivel bsico de la educacin han tenido que recurrir a material, textos y experiencias de otros pases, como Espaa, Inglaterra y Argentina, con resultados muy variables. Entre los pedagogos teatrales ms destacados que han desarrollado su trabajo en nuestro pas cabe citar a Perla Szuchmacher y Larry Silberman, ambos de nacionalidad argentina, fundadores del Grupo 55, quienes decidieron radicar en Mxico desde 1990. Ellos, junto con un grupo profesional de actores, directores y creadores se han dedicado a la pedagoga teatral y al montaje de espectculos dirigidos a nios y jvenes. Szuchmacher y Silberman, junto con Bertha Hiriart, fueron colaboradores tambin en la realizacin del captulo de Expresin y Apreciacin Teatral del Libro para el Maestro de Educacin Artstica para Primaria, que pretende cambiar la visin y la misin del teatro escolar. Se establece, en primer lugar, la necesidad de vincular la expresin y la apreciacin con el trabajo diario de las artes en la escuela. La nocin del juego dramtico, principal motor de la fantasa infantil, es la gua metodolgica que sustenta el enfoque; adems, se establece la creacin de los alumnos como una meta fundamental. El Programa de Teatro para Secundaria retoma estas ideas y permite ubicar al Teatro en un nivel artstico y comunicativo en donde el trabajo creativo es una prioridad.

27

Como la Universidad Autnoma de Chihuahua, la Escuela Superior de Artes de Yucatn, la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, la Autnoma de Nuevo Len, entre otras.

33

Principales lneas tericas utilizadas en la construccin del Programa de Teatro Aunque no existe una sola lnea terica o pedaggica que predomine sobre otras en el Programa de Teatro, conviene mencionar cuatro muy importantes que definen la construccin del Programa.

El Valor del Juego En primer lugar, el espaol Jos Caas, basndose en el sistema ingls Drama in education, recupera el valor del juego como generador de fantasas y realidades que involucran la representacin teatral. Segn Caas, a travs del juego dramtico los nios se comprometen con su realidad. Dice Caas: El nio es capaz de construir todo un universo fantstico en el que se reflejan y por el que se expanden sus observaciones acerca del mundo, sus aprensiones, sus angustias, sus temores y tambin sus esperanzas.28 Caas establece pautas muy claras de cmo se pueden vincular estos juegos con una experiencia creativa real en el aula. No se trata de un teatro de repeticin donde los alumnos se limitan a recitar las lneas que algn maestro les ha dado para su memorizacin; por el contrario, se constituye como un liberador de ideas y expresiones que le pertenecen al alumno y desde ah parten para convertirse en un proceso creativo muy bien fundamentado. En este sentido, Caas renueva el compromiso creativo del teatro desde el proceso mismo de su construccin. La representacin teatral y la funcin frente a un pblico son un medio de aprendizaje, no el fin. El teatro escolar se ofrece a todos por igual y en l todos pueden contar con un espacio de expresin, guiados por profesores que animan a crear, que no imponen su propia creacin. Caas propone una didctica participativa enfocada a que el alumno se descubra como creador en un acto colectivo. El Teatro se democratiza para permitir hasta al alumno ms tmido participar en la clase, encontrar sus motivaciones, compartir su opinin y respetar las de los otros, colaborar en todas las facetas de la produccin de espectculos; en suma, tener la posibilidad de jugar el juego del teatro. El Programa de Teatro para Secundaria recoge principalmente estas consideraciones de Jos Caas:
28 Caas, Jos, Cuando las nias y los nios suben juntos a un escenario: una invitacin al juego teatral en el aula, en Miradas al arte desde la educacin, Mxico, SEP-Cuadernos BAM, 2003.

Comentario: SUENA ALGO REDUNDANTE LA FRASE, ADEMS SE MENCIONA AL TEARO CON MAYSCULAS Y MINSCULAS.

34

La creacin personal del alumno La nocin de arte colectivo La vitalidad del juego como gran liberador de ideas La importancia del proceso (ensayos, diseo teatral) sobre la representacin.

Personaje y expresin Por otro lado, la enseanza del Teatro en Mxico como disciplina artstica tiene como mayor influencia la teora y la tcnica actoral de Constantin Stanislavsky (1863-1938), debido principalmente a la llegada a Mxico, en 1939, del director japons Seki Sano, alumno directo de Stanislavsky, quien a su vez fue maestro de muchos actores y directores que conformaron la escena mexicana a partir de la segunda mitad del siglo XX. Prcticamente todas las escuelas de actuacin en nuestro pas adoptaron este mtodo con algunas variantes. La propuesta de Stanislavsky se centra en la memoria emotiva de los individuos, as como el trabajo del actor sobre s mismo y sobre el personaje, dndole un peso especfico a las emociones y sentimientos, al trabajo vocal y corporal, y a las caractersticas propias de los personajes, desde un punto de vista psicolgico, para posteriormente complementarlo en el montaje de una obra dramtica. A partir de entonces se piensa en el actor como un creador y no como un instrumento ms del teatro. Segn Stanislavsky, un mismo personaje puede ser abordado de maneras distintas por diferentes actores y por tanto convertirse en hechos artsticos distintos. En los ltimos aos de su vida, Stanislavsky se atrevi a decir que su mtodo no era ni el nico ni el mejor, que en realidad no exista una gua prctica para el teatro, pero que tampoco se deba dejar todo a la improvisacin, sino que era mejor tener leyes bsicas funcionales para un cierto grupo de personas, y que eso era lo que l haba hecho durante toda su vida como maestro. Basndose en esas leyes bsicas que establece Stanislavsky, el Programa de Teatro propone un trabajo diferenciado entre el trabajo corporal y la creacin de un personaje. Se propone que, partiendo de los intereses de los alumnos, se reflexione en torno a temas que incluyan a su comunidad, a su familia. Aqu se integra el concepto de Memoria emotiva, en donde cada individuo reacciona a una situacin imaginaria dependiendo de lo que ha vivido y cmo lo ha vivido. En complemento con esto, la didctica del juego dramtico que plantea Caas (donde el profesor es 35

un animador, que entre otras cosas establece reglas claras de participacin), convierte la clase de teatro en un espacio de expresin para los adolescentes.

Conciencia vocal y corporal El trabajo especializado en el binomio voz-cuerpo de los maestros Marcela Ruiz Lugo y Fidel Monroy, que recopilan ejercicios destinados al entrenamiento fsico y vocal, pero siempre enfocndose en las emociones que el actor transmite, es decir, al gesto teatral. En ms de veinte aos de trabajo prctico con estudiantes universitarios lograron adaptar nociones de emisin de la voz y destreza corporal a la anatoma y la cultura latinoamericana en general. Sus fuentes terico-practicas son: la construccin del personaje de Stanislavsky, la biomecnica de Meyerhold, el gesto teatral de Chejov, la energa ritual de Barba, el oficio creativo de Grotowsky, entre otros. El Programa de Teatro subraya que la conciencia vocal y corporal es fundamental para muchas facetas de la comunicacin humana, donde el Teatro es slo una de ellas. Adems, con este tipo de entrenamiento, los alumnos se comprometen con una cultura de cuidado y salud corporal.

Teatro y cultura Como complemento a estas corrientes terico pedaggicas, se pueden mencionar las ltimas aportaciones de Eugenio Barba. Considerado, junto con Peter Brook, uno de los grandes tericos del teatro de la actualidad. Fundador del Odin Theatre, con sede en Dinamarca, una escuela-compaa dedicada al trabajo del actor, partiendo de sus propias posibilidades expresivas. Barba apunta que las bases tradicionales del teatro, desde las primeras expresiones teatrales hasta nuestros das, tanto en Oriente como en Occidente, son prcticamente las mismas: el ritual, el conocimiento corporal, la ficcin, la convencin del espectador, el manejo del tiempo, la austeridad y simbolismo de los elementos decorativos, etc. Para Barba, el actor es capaz de controlar su energa vital y transformarla para comunicarla a los espectadores a travs de todos los sentidos. El teatro se constituye en un hecho artstico que no solo se ve o se oye, sino que se siente, debido a su origen ritual-espiritual. El creador teatral debe estar inmerso completamente en su labor, dndose la oportunidad de experimentar en todo momento. As mismo, el trabajo corporal del actor debe basarse en tcnicas 36

extracotidianas, es decir, movimientos poco convencionales, fuerzas opuestas que operan en el equilibrio, gestos complejos. El actor es uno, compuesto de muchas partes que pueden trabajar por separado. El Programa de Teatro recupera la nocin de Barba de un teatro completo en el que tanto los creadores como los espectadores se enfrentan y se equilibran; una especie de ceremonia ritual cuyo propsito es la expresin de las ideas propias. A travs de la creacin de los propios alumnos, desde los temas que ellos mismos proponen, con sus intereses y sus preocupaciones. Tambin permite ubicar al teatro como un elemento fundamental en la cultura de los pueblos.

4. Problemas principales observados en el marco de la experiencia institucional en la enseanza de los contenidos de Artes. Entre las acciones que la Subdireccin de Artes ha emprendido para obtener informacin acerca de las principales problemticas y procesos de la enseanza de las artes en la escuela, se encuentran: visitas a escuelas para registrar el uso de los materiales de educacin artstica, talleres de capacitacin sobre los mismos, entrevistas a profesores de escuelas primarias sobre la visin de la asignatura, reuniones nacionales sobre la educacin artstica, seguimiento sobre las estrategias desarrolladas en las entidades federativas para la capacitacin en el

aprovechamiento de los materiales para primaria, visitas para observacin de clases en secundarias tcnicas y generales, entrevistas con los equipos responsables en la DGEST del DF y en la Coordinacin Sectorial de Escuelas Secundarias Generales DF. Asimismo, se ha solicitado informacin a los responsables de la asignatura en varias entidades sobre el tipo de programa acadmico que siguen, la organizacin de las disciplinas artsticas y/o la disciplina artstica que se imparte. Se ha analizado tambin la informacin sobre el perfil de los docentes de la asignatura en secundaria, a nivel nacional.

Sobre la perspectiva curricular Socialmente existen conocimientos que son ms valorados que otros. El cientfico es sobreestimado con relacin a la experiencia esttica o artstica lo cual se ve reflejado en los programas y prcticas educativas de la educacin bsica. 37

En primaria y secundaria el plan de estudios manifiesta una jerarquizacin de saberes escolares donde algunos son considerados centrales y otros perifricos. En el caso de la educacin artstica se le asigna una carga horaria de 40 horas anuales para primaria y 80 horas semanales para secundaria, lo que representa el 5.6% del tiempo lectivo escolar. Como se mencion, el programa vigente de primaria de Expresin y Apreciacin artstica (1993) organiza sus contenidos a partir de cuatro disciplinas artsticas. Esto presenta algunas dificultades, entre las cuales podemos subrayar las siguientes: una desarticulacin de temas y escasa secuenciacin para el desarrollo de actividades en el aula. Ello conlleva un ejercicio limitado para el trabajo con las artes, as como la falta de un sentido pedaggico de lo que se realiza en el aula.29 A diferencia del plan de estudios de primaria, en donde se describen y presentan los contenidos para cada grado escolar, en el plan de estudios de secundaria vigente no existe ningn programa para expresin y apreciacin artstica, solamente se encuentran algunos lineamientos generales sobre el enfoque. Por tal motivo, la mayora de las entidades del pas han tenido como referente principal para la enseanza del arte el documento Actividades de desarrollo del Programa de Modernizacin Educativa, que fue un programa experimental conocido como Prueba Operativa, elaborado por el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (CONALTE) y aplicado en el ciclo escolar 1991-1992. Este modelo educativo presenta una organizacin curricular por disciplinas: en primer grado artes plsticas, en segundo msica y en tercero artes escnicas que comprende danza y teatro. Lo anterior ocasion una diversidad de programas creados por las entidades federativas, escuelas e instituciones privadas que presentan la influencia de tendencias de enseanza de las artes poco actualizadas y una incipiente revisin y adecuacin a lo que se pretende en la actualidad.

Sobre las prcticas de enseanza Es comn el papel de apoyo que se le ha asignado a la educacin artstica en la educacin primaria para el desarrollo de los contenidos de otras asignaturas. Suele suceder que en dichas actividades, no exista una explicitacin del campo de lo
29

nfasis en la actividad y poca claridad en cuanto a lo que se desea desarrollar en el alumno.

38

artstico. Es decir, no se manifiesta claramente algn propsito vinculado a la expresin y apreciacin artstica, resultando ms bien acciones prcticas, con un cierto contenido de juego y divertimento, ligadas en ocasiones a lo manual, y con pocos vnculos con un desarrollo del individuo hacia lo artstico (elaboracin de maquetas en geografa, escenificaciones en historia, tteres en espaol, o dibujos para diferentes asignaturas). En la educacin secundaria, la falta de un programa oficial ha trado como consecuencia la inconsistencia en la prctica escolar de esta rea, presentndose una diversidad de interpretaciones respecto al papel formativo de la educacin artstica y de las tareas que le competen a los docentes.

Sobre los docentes Los maestros que se desempean en la enseanza primaria tienen una formacin normalista y su funcin dentro de este nivel educativo consiste en impartir la mayora de las asignaturas del plan de estudios, incluyendo la expresin y apreciacin artstica. Sin embargo, la escasa formacin que los maestros tienen en este campo genera cierta desvalorizacin del arte y una suerte de preferencia y sobreestimacin por aquellos campos de mayor prestigio acadmico y cognitivo. En la secundaria, los maestros que imparten la expresin y apreciacin artstica presentan un perfil heterogneo. La Encuesta a profesores de escuelas secundarias pblicas, que se realiz como parte del diagnstico de la RIES, revela que, de 12,323 maestros registrados en el rea de expresin y apreciacin artstica, el 40.2 % seala haber estudiado en la Normal Superior, el 20.5% una licenciatura no normalista, un 10% estudios tcnicos, 4% bachillerato y un 7.2% reporta tener estudios de posgrado. Otra informacin relevante muestra que el 53.4% de los profesores de educacin artstica tambin imparten otras asignaturas, que van desde Educacin tecnolgica (28.1%), Espaol (21.6%), Educacin Fsica (21.1%) a Formacin Cvica y tica (18.4%). Aunado a esto cabe resaltar que existen mnimos espacios de formacin y actualizacin para la planta docente en esta rea.

Sobre los materiales Los recursos didcticos producidos hasta el momento por la SEP han impactado de manera limitada el ejercicio de la docencia artstica. A la vez existen diversas 39

experiencias en los estados en donde se han organizado talleres y cursos de actualizacin, tomando como referentes los materiales de educacin artstica que se han elaborado.

5. Problemas principales observados en el marco de la experiencia institucional en el aprendizaje de los contenidos de Artes. Como se observ en el punto anterior, la presencia de la educacin artstica en el currculo no garantiza que los alumnos accedan a experiencias significativas para el aprendizaje artstico. Bajo esta perspectiva, en la evaluacin del aprendizaje artstico se consideran criterios como el disfrute, el inters, esfuerzo y la participacin, que resultan

problemticos tanto para el diseo de instrumentos especficos de evaluacin, como para reconocer las actitudes y los procesos complejos que pudieran considerarse. En este sentido cabe aclarar que al interior de la institucin no se han realizado estudios sobre los problemas que se presentan en el aprendizaje de las artes en la escuela pblica mexicana, sin embargo el avance que se tiene respecto a la identificacin de los principales problemas en torno a la enseanza de la asignatura, son un punto de partida importante para delinear futuras investigaciones.

6. Referentes internacionales analizados para orientar la enseanza y aprendizaje de la asignatura. A continuacin se muestra una sntesis de la informacin relacionada con la enseanza de las artes en distintos pases. En todos los casos las fuentes de consulta fueron los portales web de los ministerios o secretaras de educacin de cada pas o provincia. Cabe sealar que la informacin que se presenta a continuacin fue revisada y analizada como insumo, tanto para la construccin de la propuesta curricular de arte para secundaria, como para avanzar en la conceptualizacin de estndares de desempeo en las artes.

Prediseo curricular para la Educacin General Bsica de la Secretara de Educacin del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Argentina El enfoque de la asignatura de Artes ofrece a los alumnos la oportunidad para ampliar el campo de experiencias esttico-expresivas desde los diversos lenguajes

40

artsticos, as como acceder a modos especficos de representar y conocer aspectos del mundo. Las disciplinas artsticas que se imparten son: msica, artes plsticas y teatro. La puesta en prctica de este propsito se realiza por medio de la interaccin de los ejes de produccin, apreciacin y contextualizacin, y con base en los contenidos disciplinarios y aquellos pertenecientes a la epistemologa de las artes. Se mencionan como propsitos de la asignatura: Favorecer las experiencias esttico-expresivas de los alumnos a travs de los lenguajes artsticos. Crear situaciones de enseanza donde todos los alumnos tengan la oportunidad de utilizar los lenguajes artsticos como medios de expresin y comunicacin. Brindar oportunidades para entrar en contacto con manifestaciones del patrimonio cultural del presente y el pasado, promoviendo una visin pluralista de los diferentes. modelos culturales que les dan sentido a fin de construir una identidad cultural compartida. Ofrecer oportunidades para que los alumnos conozcan artistas y mbitos de creacin, conservacin y difusin de las artes. Promover la organizacin de proyectos integrados de varias disciplinas artsticas y con otras reas del currculum. Promover el anlisis de imgenes de los medios de comunicacin masiva para interpretarlos crticamente desde un punto de dista esttico; y favorecer el anlisis del ambiente sonoro y visual, y su influencia en las personas.

Educacin Artstica, Programas de Estudio. Ministerio de Educacin de la Repblica de Chile El enfoque educativo de la enseanza media, cuya duracin es de cuatro aos, considera el trabajo con las disciplinas de artes visuales y msica, en tres ejes de enseanza y aprendizaje: creacin, apreciacin y reflexin. Es importante sealar que cada grado escolar se especializa en un eje temtico: Arte, naturaleza y creacin Arte, persona y sociedad Arte, entorno y cotidianeidad Arte, cultura y tecnologa

41

De la misma manera se consideran ejes transversales que guan la enseanza, tales como medio ambiente, afectividad, derechos humanos,

honestidad, respeto al trabajo personal y colectivo.

Currculum Bsico. Artes. Ministerio de Educacin de Ontario, Canad El enfoque educativo de la asignatura, la cual comprende los grados 9 a 12 (14 a 17 aos), se centra en el drama y danza, las artes visuales y la msica, mismas que se imparten de forma independiente. Se dirige a los siguientes mbitos: Conocimiento de los elementos del lenguaje de las artes, donde se espera que los estudiantes identifiquen elementos de una disciplina en una obra de arte, expliquen la composicin de una produccin artstica, y utilice intencionalmente herramientas, materiales y tcnicas para realizar una obra propia. Produccin de trabajos creativos con base en los conocimientos adquiridos en el grado escolar, que permitan expresar y comunicar pensamientos, sentimientos y experiencias para pblicos especficos. La produccin se considera una experiencia que permitir a los estudiantes acercarse a obras de arte y emitir juicios crticos sobre stas. Desarrollo del pensamiento crtico. Aqu se espera que los estudiantes entren en contacto con obras artsticas de distintos periodos histricos e identifiquen las influencias artsticas de algunas expresiones. De la misma manera la escuela les ofrece valorar una obra de arte tomando como referente el uso que hace el artista de principios y tcnicas artsticas, as como las ideas y sentimientos presentes en su obra.

Estndares de Contenido en Artes visuales y Escnicas para las Escuelas Pblicas de California. Consejo Estatal de Educacin del estado de California, Estados Unidos Este Estado ofrece las disciplinas de Msica, Artes Visuales y Danza, y el trabajo de la asignatura comprende cinco categoras: Percepcin artstica, dirigida al desarrollo de la sensibilidad, la apropiacin de elementos de un lenguaje artstico y el desarrollo de habilidades propias de las artes. 42

Expresin creativa. Se dirige a la ejecucin y creacin. Contexto histrico y cultural. Se busca comprender las artes con respecto a la historia y la cultura. Valoracin esttica. Busca que los estudiantes respondan analicen y realicen juicios acerca del arte. Conexiones, relaciones y aplicaciones. Pretende que los alumnos conecten y apliquen lo que han aprendido en una disciplina a otras expresiones artsticas y asignaturas.

Currculum Nacional del Reino Unido Se ofrecen las disciplinas de Msica, as como Arte y diseo. Danza y Teatro se incluyen como contenidos en las asignaturas de Educacin Fsica y Lengua inglesa respectivamente. Las habilidades que se pretenden desarrollar en los estudiantes son las siguientes: Arte y diseo Exploracin y desarrollo de ideas Investigacin y produccin Evaluacin de producciones Conocimiento y comprensin Msica Ejecucin de instrumentos y canto Composicin Valoracin esttica

Estndares de aprendizaje para las Artes. Departamento de Educacin del estado de Nueva York, Estados Unidos Se imparten las disciplinas de Msica, Artes visuales, Danza y Teatro. De acuerdo con la informacin encontrada se espera que todos los estudiantes sean competentes muestren habilidades y sean excelentes en cada una de las disciplinas artsticas que cada centro escolar ofrece. Entre los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen una vez que concluyen el nivel educativo, encontramos: Creacin, ejecucin y participacin en las artes Conocimiento y uso de los materiales y recursos artsticos 43

Sensibilidad y anlisis de las obras de arte Comprensin de la dimensin y contribuciones culturales de las artes

Currculum de la Escuela Secundaria Obligatoria. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Espaa De acuerdo con la informacin publicada en la pgina del Ministerio de Educacin, las disciplinas que ms se imparten son Msica y Expresin Plstica, quedando la Expresin Corporal en la asignatura de Educacin Fsica. Cabe mencionar que algunos centros educativos incluyen el canto y el teatro como talleres extracurriculares. La enseanza de la asignatura se centra en el acercamiento a la cultura (visual y sonora) y considera tres ejes de conocimiento: Expresin y Comunicacin, Comprensin Crtica de la Cultura y Apreciacin. De esta manera, las habilidades que se pretenden desarrollan son: sensibilidad, percepcin, imaginacin y la creatividad y capacidad crtica.

Currculum Nacional del Per La educacin artstica abarca la enseanza de las cuatro disciplinas: Danza, teatro, Msica y Artes visuales que se abordarn durante los cinco aos de la educacin secundaria. La educacin artstica tiene como propsitos: Incentivar y fortalecer la sensibilidad, la creatividad y la capacidad de expresar contenidos Estar atento al entorno, resolver con innovacin situaciones desconocidas, enfocar sensible y creativamente proyectos personales, ampliar las posibilidades comunicacionales y descubrir nuevos canales para expresar sus pensamiento y sentimientos. Promover la concepcin, el diseo, la ejecucin y culminacin de proyectos en las disciplinas de Msica, Artes Visuales, Teatro y Danza. Para concluir mencionaremos que los ejes de enseanza y aprendizaje de la educacin artstica son: Produccin Artstica, que involucra procesos de expresin, construccin y representacin), y Percepcin y Cultura Artstica, que considera la percepcin, decodificacin, contextualizacin e interpretacin como habilidades que 44

permitirn a los estudiantes apreciar una obra o manifestacin artstica, analizar sus componentes, situarla en un contexto social, poltico y regional.

45

7. Referentes estatales que en Mxico se conocen sobre la enseanza de las Artes, con pertinencia para la educacin bsica. PACAEP El Plan de Actividades Culturales en Apoyo a la Educacin Primaria (PACAEP) es un programa del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes que tuvo su origen en 1983. Su propsito primordial es fortalecer el vnculo Educacin y Cultura a travs de la relacin Escuela- Comunidad. En este sentido busca enriquecer los contenidos culturales de los programas educativos, potenciando las capacidades del magisterio como promotor de la cultura. El plan lo realizan maestros de primaria en servicio que durante un ao generan actividades culturales que complementan la educacin de los nios. De esta forma el maestro promueve, organiza, realiza y coordina actividades culturales en las tres reas de inters que integran el plan: Artstica, Histrico- social y cientfico- Tecnolgica, a travs del mtodo de proyectos y de la caracterizacin cultural de la comunidad como metodologa de trabajo. En el campo de las artes, los lenguajes artsticos son revalorados como medios para estimular el desarrollo de las capacidades sensoriales, afectivas, imaginativas y cognoscitivas del nio, as como su expresin creativa. Asimismo se pretende iniciar a los nios en la apreciacin de las artes.

Programa DIA (Desarrollo de la inteligencia a travs del arte) El DIA (Desarrollo de las Inteligencias a travs del Arte) fue desarrollado por el rea de Educacin del grupo La vaca independiente, A.C. Desde su formacin en 1992, esta asociacin se ha planteado la necesidad de relacionar el arte con la vida cotidiana, afirmando su capacidad de desarrollar ciertas habilidades e inteligencias. Sus actividades incluyen la promocin y difusin de obra de diversos artistas, tanto en Mxico como en el extranjero, as como la realizacin de proyectos editoriales relacionados con las artes visuales. El programa DIA nace en 1995, gracias a un programa similar del Museo de Arte Moderno en Nueva York, en el que ciertas obras eran sacadas del museo y expuestas en las calles de algunos barrios marginales, buscando que el pblico tuviera un acercamiento diferente. A partir de esta idea, se ampli la investigacin terico-pedaggica hasta convertirlo en un recurso que se pudiera utilizar en las aulas mexicanas.

46

En un principio el DIA se aplic a alumnos de 4 a 6 de primaria en diez escuelas piloto; a partir de entonces ha aumentado su cobertura. El DIA se aplica ahora desde la etapa preescolar, en algunas escuelas pblicas entre las que se encuentran escuelas de calidad, as como en escuelas privadas en diversas partes de la Repblica. Actualmente existe una aplicacin piloto en adultos jvenes. Las referencias pedaggicas del programa DIA, incluyen la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner y la teora de la modificabilidad cognoscitiva estructural, as como el aprendizaje mediado del Dr. Reuven Feerstein. El DIA est enfocado al desarrollo de habilidades cognitivas, sociales, afectivas y comunicativas en el alumno, mientras que ofrece al maestro algunas herramientas que lo transforman en mediador, desarrollando a su vez ciertas habilidades. El planteamiento didctico que emplea el DIA se basa la observacin de una imagen, encaminadas a despertar la imaginacin del alumno y provocar cierto tipo de respuestas a nivel narrativo, ms que descriptivo.

8. Referentes nacionales e internacionales de evaluacin e investigacin educativa sobre la enseanza y el aprendizaje de las Artes que apoyan el trabajo de desarrollo curricular de la SEP. El estudio sobre el conocimiento artstico en el contexto psicopedaggico no ha tenido la misma tradicin de investigacin y evaluacin que otros campos de conocimiento han experimentado. Usualmente, sta se ha quedado en un nivel descriptivo, por lo que ha sido necesario tomar como marco de referencia estudios relacionados con los procesos de aprendizaje artstico en nios y jvenes, realizados en otro pases 30. Con respecto a la evaluacin, existen pruebas estandarizadas que valoran el desempeo de los estudiantes en artes (por ejemplo en Canad, Reino Unido, Estados Unidos de Amrica), e identifican aspectos especficos a evaluar del aprendizaje de la artes por medio de indicadores cualitativos relacionados con el desarrollo de habilidades. As, algunos aspectos que se han considerado para evaluar las artes en la escuela tienen que ver con los procesos de trabajo y los productos que se generan.
30 Como ejemplo podemos citar el texto El aprendizaje del conocimiento artstico Madrid, CIDE, 1998, de Mikel Asensio y Laura Pol, que documentan una experiencia de trabajo en Sinaloa, Mxico.

47

Mariana Spravkin seala la necesidad de que el profesor evale tanto el punto de partida como el punto de llegada de cada uno de los alumnos, ya que en arte estos puntos no son los mismos para todos:
Es importante para el sujeto reconocer qu relacin guarda el objeto con respecto a su idea original y reconocer qu hizo en este proceso para llegar a ese resultado (...) Por ejemplo, yo he visto trabajo que desde la forma eran muy pobres, esquemticos, muy sencillos; sin embargo haba una sensibilidad hacia el color exquisita. O nios que trabajando en una hoja tenan dificultades, pero trabajando en el espacio se sentan cmodos.
31

De la misma manera, sugiere al profesor tener claridad acerca de los criterios que guiarn su evaluacin; adems de considerar que los productos elaborados en la clase deben ser evaluados tambin en trminos de procesos. De lo anterior se desprende la idea de seleccionar adecuadamente aquellos instrumentos que permitan evaluar el aprendizaje de los alumnos, tales como la entrevista, la bitcora de trabajo, el diario o registro personal del alumno, la carpeta de trabajo, en fin todos aquellos que den cuenta del proceso de aprendizaje desde su inicio hasta su conclusin. Por su parte, Eisner considera que la evaluacin debe plantearse como un ejercicio cuyo objetivo sea valorar los resultados de la enseanza y del currculum, ya que stos darn cuenta del trabajo de los estudiantes en la clase. Al referir a los criterios que guiarn la evaluacin, considera que stos deben tener un carcter cualitativo y que los instrumentos utilizados deben ser lo suficientemente abiertos y flexibles para que los estudiantes puedan revelar lo que han aprendido. Lo anterior se facilitara si el profesor tiene presente que las principales dimensiones de la evaluacin son el contenido y las actividades seleccionadas y diseadas para el currculo, la calidad de la enseanza y los resultados obtenidos por los alumnos. Otro de los acercamientos a la evaluacin de las artes ha sido desarrollado por Gardner en el proyecto Arts Propel, donde seala que toda evaluacin debe poner a prueba aquellos conceptos y habilidades que se consideran son bsicos en la educacin artstica, los cuales diferirn de aquellos conocimientos requeridos para la formacin profesional en cualquier disciplina artstica. Asimismo, dicho proyecto desarroll instrumentos para evaluar el aprendizaje artstico, en una etapa inicial

31

Participacin de Mariana Spravkin en la serie televisiva Miradas al arte desde la educacin.

48

centrndose en la produccin, percepcin y aprendizaje de la msica, las artes plsticas y la escritura creativa. A partir de esta revisin y de la situacin que presentan las artes en la escuela mexicana, se han considerado tres dimensiones del aprendizaje que pueden evaluarse: 1) el uso de tcnicas, medios y materiales propios de la disciplina 2) la expresividad del alumno, entendida como la manifestacin personal de sentimientos, ideas y emociones; y 3) la comprensin y aplicacin de los contenidos especficos que se presentan en cada uno de los programas, los cuales se manifiestan en los aprendizajes esperados. Por ltimo, cabe mencionar que la investigacin de las artes en el mbito educativo se ha desarrollado particularmente en las disciplinas de msica y artes visuales, al ser las dos disciplinas que se incorporan con mayor peso en el currculo internacional.

9. Instituciones acadmicas y profesionales de interlocucin en el campo de Artes. Centro Nacional de las Artes (CNCA/INBA) La Subdireccin de Artes se ha vinculado tanto con la Direccin General de dicha institucin, como con especialistas de los diversos Centros de Investigacin32 que lo integran, as como con el equipo tcnico pedaggico encargado de los asuntos acadmicos.

Universidad Pedaggica Nacional La UPN, como institucin educativa que genera conocimiento pedaggico, imparte una Maestra en Educacin Artstica en colaboracin con el Cenart. Algunos de sus acadmicos han mantenido un dilogo en torno a las propuestas curriculares y enfoques de enseanza realizados en la SEP.

UNAM (Escuela Nacional de Msica y Facultad de Filosofa y Letras) Tanto la Escuela Nacional de Msica, que ofrece la especializacin en pedagoga musical y realiza investigacin en el terreno de la msica, como la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, de manera especfica en las reas de filosofa y

32

CITRU (Teatro), CENIDIM (Msica), CENIDI (Danza), CENIDIAP (Artes plsticas).

49

pedagoga, han sido referentes importantes en la construccin curricular de los programas de Artes en para secundaria.

9.4 Universidad Iberoamericana El Departamento de Arte de la Universidad Iberoamericana, a travs de sus acadmicos, investigadores y profesores de la Licenciatura en Historia del Arte y de la Maestra en Estudios de Arte, proyecta conformar una lnea de investigacin en Arte y educacin que aglutine todas las investigaciones realizadas en esa institucin en torno a este tema.

10. Definicin bsica de desarrollo curricular para la educacin bsica en el campo de Artes. El desarrollo curricular implica diversos procesos, estructuras y prcticas educativas relacionadas con el diseo y operacin de planes y programas de estudio. Incluye no solamente el diseo de modelos o propuestas curriculares, sino que abarca aquellos factores y acciones que ocurren en contextos y culturas concretas, donde se realizan las prcticas educativas e intervienen diversos actores. Para poder entender la naturaleza y complejidad del desarrollo curricular, hay que visualizar que este conlleva un proyecto social y educativo, contenidos culturales, un plan de accin y la concrecin de la prctica en el aula. As,

encontramos diferentes mbitos o aspectos del desarrollo curricular que estn estrechamente vinculados: a) El diseo de planes y programas de estudio, en donde se plasman las intenciones educativas, los enfoques educativos, as como la planeacin, seleccin y organizacin de los contenidos. b) Las condiciones institucionales y materiales para la enseanza. Involucra aquellos recursos de infraestructura, el contexto y la organizacin escolar, las condiciones laborales del magisterio y los recursos didcticos. Da cuenta de la diversidad de procesos econmicos, polticos y de interaccin social. c) Los saberes y concepciones de los maestros y la necesidad de formacin y actualizacin. Este aspecto cobra gran relevancia en la configuracin de las prcticas de enseanza que concretizan la puesta en marcha del currculo.

50

d) La evaluacin del currculo y el aprendizaje de los alumnos, que implica el anlisis de lo que ocurre en el aula o en la institucin educativa y que se relaciona directamente con el aprendizaje escolar. Si bien el Estado del arte de la educacin artstica o la enseanza de las artes en la escuela que se presenta, permite observar que en nuestro pas existe una muy escasa produccin de conocimiento en este terreno, es importante reconocer el trabajo especfico que se ha desarrollado en la Subdireccin de Educacin Artstica, de la Subsecretaria de Educacin Bsica. El hecho de enfrentar diversos retos como lo son el avanzar de forma simultnea en la investigacin, construccin de conocimiento, diseo curricular y de materiales, capacitacin docente, asesora a proyectos especiales como alumnos sobresalientes y escuelas multigrado, entre otros, ha posibilitado que el equipo de la Subdireccin adquiera una formacin slida en el terreno de la educacin artstica para la escuela bsica. Entre los resultados se encuentran la sistematizacin del trabajo realizado (Seminarios permanentes, investigacin, anlisis, propuestas), as como la consolidacin de un grupo con competencias particulares que al sumarse con las del resto del equipo cubren aspectos relacionados con las disciplinas artsticas y con la conceptualizacin terica de la esttica, el arte y la pedagoga. As, el equipo de la Subdireccin de Artes ha logrado un avance importante en la construccin de conocimiento en el campo de la educacin artstica o enseanza de las artes en la educacin bsica de nuestro pas, lo que nos hace pensar en la necesidad e importancia de la permanencia del equipo tcnico para dar continuidad al trabajo hasta ahora realizado.

FUENTES DE INFORMACIN ARTE Y EDUCACIN Akoschky, Judith et al., Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica, Buenos Aires, Paids, 1998. Arnheim, Rudolf, Consideraciones sobre la educacin artstica. Barcelona, Paids, 1993. Asensio, Mikel y Laura Pol, El aprendizaje del conocimiento artstico, Madrid, CIDE, 1998. Beetlestone, Florence, Nios creativos, enseanza imaginativa, Madrid, La Muralla, 2000. Csikszentmihalyi, Mihaly, Creatividad, Barcelona, Paids, 1998.

51

Currculo Internacional Consultado (Artes en la Educacin Bsica): Argentina, Canad (Ontario), Chile, Espaa, Estados Unidos de Amrica (California y Nueva York), Per, Reino Unido. Efland, Arthur, et al., La educacin en el arte posmoderno, Barcelona, Paids, 2003. ________________, Una historia de la educacin del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseanza de las artes visuales. Barcelona, Paids, 2002. Eisner, Elliot, Educar la visin artstica, Barcelona, Paids, 1995. __________, El arte y la creacin de la mente. El papel de las artes visuales en la transformacin de la conciencia, Barcelona, Paids, 2004. Freedman, Kerry Cultura visual e identidad en Cuadernos de Pedagoga, no. 312, Barcelona, abril 2002. Gardner, Howard, Educacin artstica y desarrollo humano, Barcelona, Paids, 1994. ______________, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, Mxico, FCE, 1994. ______________, Investigacin disciplinada en la escuela secundaria: una introduccin al Arts PROPELen: Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Barcelona, Paids, 1995. ______________, La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberan comprender Barcelona, Paids, 2000. ______________, La mente no escolarizada, Barcelona, Paids, 1997. Gennari, Mario, La educacin esttica. Arte y literatura Barcelona, Paids, 1997. Gombrich, Ernst, Historia del arte, Mxico, Diana / CONACULTA, 1995. _____________, Gombrich Esencial. Textos escogidos sobre arte y cultura Madrid, Debate, 1997, Graeme Chalmers, F., Arte, educacin y diversidad cultural, Barcelona, Paids, 2003. Hall, Edward T. La dimensin oculta, Mxico, Siglo XXI, 1994. Hernndez, Fernando y M. Ventura, La organizacin del currculum por proyectos de trabajo. Barcelona, Gra, 1992. Juanola, Roser y Muntsa Calb Hacia modelos holsticos en educacin artstica, indito, Girona, Universitat de Girona, 2003. Lipman, Matthew Pensamiento complejo y educacin Madrid, De la Torre, 1997. Lowenfeld, Viktor y Lambert Brittain Desarrollo de la capacidad creadora Buenos Aires, Kapelusz, 1972. Maquet, Jacques, La experiencia esttica. La visin de una antroplogo sobre el arte, Madrid, Celeste, 1998. Merleau Ponty, Maurice Fenomenologa de la percepcin Barcelona, Pennsula, 1990. Parsons, Michael, Cmo entendemos el arte, Barcelona, Paids, 2002. Read, Herbert, Educacin por el arte, Barcelona, Paids educador, 1999. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, Aprender a mirar. Imgenes para la escuela primaria, Mxico, SEP, 1998. _________________________; Bartolo y la msica (Vdeo), Mxico, SEP, 2000. _________________________, Cantemos juntos (Cuaderno y cuatro audiocintas), Mxico, SEP, 1996. _________________________, Disfruta y aprende. Msica para la escuela primaria, (20 audiocintas y folleto) Mxico, SEP, 1998. _________________________, Libro para el maestro. Educacin artstica. Primaria, Mxico, SEP, 2000. _________________________, Los animales (Vdeo), Mxico, SEP, 1997

52

_________________________, Miradas al arte desde la educacin, Mxico, SEP, 2003 (Cuadernos Biblioteca para la Actualizacin del Maestro). _________________________, Miradas al arte desde la educacin (Serie televisiva) Mxico, SEP, 2004. _________________________, Encuesta a profesores de educacin secundaria (Reforma Integral de la Educacin Secundaria) Sostenimiento pblico. Mxico, agosto 2003. _________________________, Videoteca Escolar de Educacin Secundaria (Videos de Educacin Artstica). Tatarkiewicz, Wladislaw, Historia de seis ideas: arte, belleza, forma, creatividad, mimesis, experiencia esttica, Madrid, Tecns, 1997. Torres, Rosa Mara, Qu y cmo aprender, Mxico, SEP, 1998. UNESCO, La educacin artstica y la creatividad en la escuela primaria y secundaria. Mtodos, contenidos y enseanza de las artes en Amrica Latina y el Caribe, Pars, UNESCO, 2003. Zavala, Antoni, La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra, 1999.

ARTES VISUALES Anderson, Tom, Aesthetics as critical inquiry, en Art Education, EUA, vol.51, #5, 1998, pp. 4955. Aumont, Jacques, La imagen, Barcelona, Paids, 1992. Bayo Magalef, Jos, Percepcin, desarrollo cognitivo y artes visuales, Barcelona, Anthoropos, 1987. Debray, Rgis, Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente, Barcelona, Paids, 1997. Castieiras Gonzlez, Manuel Antonio, Introduccin al mtodo iconogrfico, Madrid, Ariel, 1998. Ceahigan, George, Critical inquiry: understanding the concept and applying it in the classroom, en Art Education, EUA, vol.51, #5, 1998, pp. 1116. Chanda, Jacqueline, Art History inquiry methods: three options for art education practice, en Art Education, EUA, vol.51, #5, 1998, pp. 1723. Dondis, Donis, A., La sintaxis de la imagen: una introduccin al alfabeto visual, Barcelona, Gustavo Gili, 1990. Eisner, Elliot, Does experience in the Arts boost academia achievement?, en Art Education, EUA, vol. 51, #1, 1998, pp. 715. Fontana Lazotti, Lucia, Comunicacin visual y escuela: aspectos psicopedaggicos del lenguaje visual, Barcelona, Gustavo Gili, 1983. Hayes Yokley, Shirley, Enhancing a critical pedagogy in art education, en Art Education, EUA, vol.52, #5, 1999, pp. 1824. Hernndez, Fernando. Educacin y cultura visual, Barcelona, Octaedro, 2000. Mirzoeff, Nicholas, Una introduccin a la cultura visual, Barcelona, Paids, 2002. Vitta, Maurizio, El sistema de las imgenes. Esttica de las representaciones cotidianas, Barcelona, Paids, 2003, 364pp. DANZA Beristin Mrquez, Evelia La enseanza de la danza en la educacin bsica y media bsica, en: Antologa de educacin artstica. SEP, Carrera Magisterial; 2000.

53

Cmara, Elizabeth, Panorama de ofertas tcnicas para el entrenamiento, la conciencia y la exploracin corporal, Mxico, Cenidi Danza Jos Limn/INBA/Cenart, 2001. Durn, Silvia XXV. La educacin artstica y las actividades culturales, en: Latap Sarre, Pablo (coordinador) Un siglo de educacin en Mxico II. Tercera Parte. Mxico, CONACULTA, Fondo de cultura Econmica, 1998. Laban, Rudolf,. Danza educativa moderna. Mxico, Paids, 1989. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, Plan y programas de estudio. Educacin Bsica Primaria Mxico, 1993. _________________________, Libro para el maestro. Educacin Artstica Primaria, Mxico, 2000. _________________________, Danza y Expresin Corporal (La danza y la expresin corporal, Conociendo nuestro cuerpo y Jugando con el movimiento) Vdeo. Mxico, 1999. _________________________, Danza y Expresin Corporal (El cuerpo y el espacio, La msica, El ritmo y los objetos, La imaginacin, la creatividad y la danza) Vdeo. Mxico, 1999. ___________________________, Programa de Apreciacin y Expresin Artstica. Prueba Operativa Mxico CONALTE / SEP, 1991-1992. ___________________________, PACAEP. Mdulo de danza. Movimiento y expresin: La danza en la Escuela Primaria. Mxico, 1994. ___________________________, Programas de estudio. Educacin Secundaria DANZA (RIES), Mxico, 2005. ___________________________, El video en el aula. Usos didcticos de la videoteca escolar. Segundo acervo. Mxico, 1999. MSICA Hemsy de Gainza, V., La educacin musical frente al futuro, Buenos Aires, Editorial Guadalupe, 1993. Pascual, P., Didctica de la msica, Madrid, Pearson Educacin, 2002. Paynter, J., Or, aqu y ahora, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1972. Schaffer, M., El compositor en el aula, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1967. Schaffer, M., El rinoceronte en el aula, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1975. Self, G., Nuevos sonidos en clase, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1967. Willems, E., El valor humano de la educacin musical, Buenos Aires, Paids, 1981.

TEATRO Barba, Eugenio, Anatoma del actor, Mxico, SEP-INBA, Escenologa, 1988. Caas, Jos, Didctica de la Expresin Dramtica, Barcelona, Octaedro, s/f. _________, Cuando las nias y los nios suben juntos a un escenario: una invitacin al juego teatral en el aula en: Miradas al Arte desde la Educacin, Mxico, SEP, Cuadernos BAM, 2003. Ruiz Lugo, Marcela y Monroy, F., La voz, en: Revista Mscara, Editorial Gaceta, Mxico 1991. __________________________, Desarrollo profesional de la voz, Mxico, Gaceta (Escenologa), 1994. Silberman, Larry y Markovitch, Paula, Cmo hacer teatro (sin ser descubierto), Mxico, SEP, 1994, (Libros del Rincn) 54

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, Libro para el Maestro, Educacin Artstica, Primaria, Mxico, SEP, 2000.

55