DIPLOMADO

Competencias docentes para la atencin educativa a la diversidad social, cultural y lingstica en Mxico

Secretara de Educacin Pblica

Jos ngel Crdova Villalobos

Subsecretara de Educacin Bsica

Francisco Ciscomani Freaner

Direccin General de Educacin Indgena

Rosalinda Morales Garza

Direccin de Educacin Bsica

Alicia Xochitl Olvera Rosas

Direccin para la Formacin y Desarrollo Profesional de Docentes de Educacin Indgena

dgar Yesid Sierra Soler

Direccin de Apoyos Educativos

Patricia Gmez Rivera

Direccin para el Desarrollo y Fortalecimiento de las Lenguas Indgenas

Eleuterio Olarte Tiburcio

DIPLOMADO
Competencias docentes para la atencin educativa a la diversidad social, cultural y lingstica en Mxico

Los textos que componen esta antologa forman parte de obras mayores y se reproducen exclusivamente con fines educativos para uso de las maestras y los maestros participantes en el Diplomado Competencias docentes para la atencin educativa a la diversidad social, cultural y lingstica en Mxico. Esta Antologa se imprime en el mes de agosto de 2012, en Mxico, D. F.

CONTENIDO
MDULO 1 A. UNESCO, Directrices de la UNESCO sobre la educacin intercultural, UNESCO, Pars, 2006. B. Federico Navarrete Linares, Los pueblos indgenas de Mxico, Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas / Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (Pueblos Indgenas del Mxico Contemporneo), Mxico, 2008. C. UNESCO, Declaracin universal sobre la diversidad cultural, 2002. D. ONU, La situacin de los pueblos indgenas en el mundo, 2010. E. dgar Morn, La tica del gnero humano, en Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, UNESCO, Pars, 1999, captulo VII. F. Fernando Savater, Haz lo que quieras, en tica para Amador (versin electrnica), Ed. Weblioteca del Pensamiento, captulo tercero. G. Horacio Almanza Alcalde, Del conocimiento al reconocimiento: antropologa, desarrollo y narrativa de los saberes indgenas desde el sistema mdico maya en Quintana Roo, en Dimensin Antropolgica, Vol. 41, Ao 14, Mxico, 2007. H. DGEI, Lo que nos queda en el corazn. Profesionales de la Educacin Indgena, DGEI, Mxico, 2011, pp. 150, 157, 158, 160, 162, 171 y 172. I. Maya Lorena Prez Ruiz y Arturo Argueta Villamar, Saberes indgenas y dilogo intercultural, en Cultura y Representaciones Sociales, revista electrnica de ciencias sociales, Ao 5, nm. 10, 1 de marzo de 2011, Mxico. J. Benjamn Maldonado, Educacin comunal o interculturalidad?, en El Topil, Nueva poca, nm. 7, Oaxaca, Mxico, agosto de 2009, pp.5-6. K. Melina Hernndez, Pedagoga de la comunalidad: utopa o realidad, en El Topil, Nueva poca, nm. 7, Oaxaca, Mxico, agosto de 2009, pp. 7-9. L. SEP/ DGEI, Diversicacin y contextualizacin curricular: marcos curriculares para la Educacin Indgena, y Parmetros curriculares para la Educacin Indgena, en Acuerdo Nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, pp. 49- 57. M. DGEI. Lo que nos queda en el corazn. Profesionales de la Educacin Indgena, DGEI, Mxico, 2011, pp. 122, 123, 129, 130, 134-136, 140, 142-144. N. Mara Bertely Busquets, Introduccin en Transformacin posible de la educacin para la niez indgena. Contextos, alianzas y redes, DGEI, Mxico, 2011, pp. 11-25.

MDULO 2

A. Yvonne Casigno Gutirrez, El bilingismo en los contextos lingstico y cognitivo, en ReLingstica Aplicada, nm. 4, diciembre de 2006. B. Frida Daz Barriga Arceo, Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje signicativo, en Revista Electrnica de Investigacin Educativa, nm. 2, ao 5, vol. 5, Universidad Autnoma de Baja California, Ensenada, Mxico, pp. 105117. C. SEP/DGEI, Planeacin y prctica educativa, fascculo V de Marco curricular de la Educacin Inicial Indgena. Un campo de la diversidad, SEP/DGEI, Mxico, 2011, pp. 19-26. D. SEP/ DGEI, Planeacin y prctica educativa, fascculo V de Marco curricular de la Educacin Inicial Indgena. Un campo de la diversidad, SEP/DGEI, Mxico, 2011, pp. 29-37. E. SEP/DGEI, Juegos y materiales educativos de la niez indgena y migrante, Gua-cuaderno del docente, SEP/DGEI, Mxico, 2012, p. 19. F. Rosa Mara Torres, Comunidad de aprendizaje. Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje, documento presentado en el Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004.

MDULO 3

A. Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas. B. Gerardo Lpez, Castellanizacin y prctica pedaggicas en escuelas bilinges del Valle del Mezquital. C. Luis Enrique Lpez, Lecciones aprendidas desde la evaluacin de procesos educativos bilinges. D. J. Cummins, Lenguaje, poder y pedagoga. E. Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, Lengua Indgena en primaria para las escuelas de educacin indgena, SEP, 2011. F. Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. VIII. Parmetros curriculares para la Educacin Indgena, SEP, 2011. G. Acuerdo Secretarial 592 para la articulacin de la Educacin Bsica. Aprendizajes esperados de Lengua Indgena, segundo periodo escolar, SEP, 2011. H. Acuerdo Secretarial 592 para la articulacin de la Educacin Bsica. Aprendizajes esperados de Lengua Indgena tercer periodo escolar, SEP, 2011. I. Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, Evaluar para aprender (relacionado a lengua indgena), SEP, 2011. J. DGEI, Libro para el maestro. Asignatura Maya, Primaria Indgena. Educacin Bsica Primer Ciclo. Versin a prueba de concepto en aula. Proyectos didcticos, DGEI, SEP, 2011. K. DGEI, Libro para el maestro. Asignatura Maya, Primaria Indgena. Educacin Bsica Primer Ciclo. Versin a prueba de concepto en aula. Actividades recurrentes. DGEI, SEP. 2011.

MDULO 1
La diversidad social, lingstica y cultural en Mxico.

UNESCO, UNESCO, Directrices de la UNESCO Directrices de la UNESCO sobre la educacin intercultural, sobre la educacin intercultural, UNESCO, Pars,UNESCO, Pars, 2006. 2006.

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

DIRECTRICES

Directrices
de la UNESCO so a so sobre

la educacin
Directrices de la UNESCO sobre la educacin intercultural

intercultural

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Principales aspectos e interrelaciones

/// Cultura
La cultura se dene de muchas maneras. Por ejemplo, ha sido denida como el conjunto de signos por el cual los miembros de una sociedad se reconocen mutuamente y se diferencian, al mismo tiempo, de los extranjeros.4. Ha sido considerada tambin el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, adems de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.5 La cultura es el ncleo de la identidad individual y social y es un elemento importante en la conciliacin de las identidades grupales en un marco de cohesin social. Al hablar de cultura se hace referencia a todos los factores que conguran los modos en que un individuo piensa, cree, siente y acta como miembro de la sociedad.

/// Cultura y educacin

Conceptualizacin La educacin es el instrumento del desarrollo integral de la persona humana y de su socializacin6. Puede tener lugar a cualquier edad, gracias a la accin de mltiples instituciones tales como la familia, la comunidad o el contexto laboral, o mediante la interaccin con el entorno natural, especialmente cuando esa interaccin est social y culturalmente determinada. De todas esas instituciones que ejercen su inuencia, la escuela sigue siendo la institucin educativa ms visible, y su funcin es capital para el desarrollo de la sociedad. Aspira a realizar el potencial de los educandos mediante la transmisin de conocimientos y la creacin de competencias, actitudes y valores que los capaciten para vivir en la sociedad. Interrelaciones Los conceptos de cultura y educacin estn estrechamente interrela-

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Federico Navarrete Linares, Federico Navarrete Linares, Los pueblos indgenas de Mxico, Los pueblos indgenas de Mxico, Comisin Nacional para el Desarrollo de para el Desarrollo Comisin Nacional los Pueblos Indgenas / Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, de los Pueblos Indgenas / Mxico, 2008. Programa de las Naciones Unidas

para el Desarrollo (Pueblos Indgenas Mxico del Mxi Contemporneo), Mxico, 2008.

Los Pueblos Indgenas de Mxico

Pueblos Indgenas del Mxico Contemporneo

Pueblos indgenas del Mxico conteMPorneo

Utilizaremos el trmino indgena como originario de un pas; es empleado oficialmente en las leyes e instituciones de nuestro pas porque no tiene la carga despectiva que se asocia al trmino indio.

e instituciones de nuestro pas y no tiene la carga despectiva que, desgraciadamente, en ciertos crculos se asocia al trmino indio que les fue dado a los habitantes originales por los conquistadores espaoles en el siglo XVI. los indgenas vistos desde afuera Cuando escuchamos la palabra indio o indgena inmediatamente nos vienen a la mente imgenes e ideas que suelen reflejar ms nuestros prejuicios e ignorancia que las realidades y las culturas de esos grupos. En primer lugar, concebimos a los indgenas como una minora que se distingue con claridad de los mestizos, quienes supuestamente constituyen la mayora de los mexicanos. Esta concepcin coloca a los indgenas en una posicin subordinada, pues los define no en funcin de s mismos, sino de sus diferencias con los dems mexicanos: son ellos los que hablan idiomas distintos a la lengua nacio-

nal, el castellano; son ellos los que tienen costumbres diferentes, los que se visten de otra manera, los que no se han integrado plenamente a la nacin y a la mayora mestiza. Por eso se suele concluir que la existencia de esta minora indgena constituye un problema para Mxico, el cual debe ser resuelto integrando a los indgenas a la nacin, es decir, haciendo que su cultura, su lengua y sus formas de vida se conformen a la norma definida por los mestizos. Esta concepcin es simplista en dos frentes. Por un lado, al concebir a los indgenas como una minora, los unifica entre s a partir de sus diferencias con los mestizos, pero se olvida que en este pas existen ms de 62 grupos etnolingsticos distintos y que hay grandes diferencias entre ellos, pues tienen sus lenguas propias, sus tradiciones particulares y conservan caractersticas de sus formas de vida ancestrales. Por otro lado, ignora que la mayora mestiza tambin est compuesta por grupos

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los Pueblos indgenas de Mxico

cuadro 1. mxico iNdgeNa, 2005

Poblacin total Poblacin indgena Porcentaje respecto al total Grupos etnolingsticos Hablantes de lengua indgena Poblacin bilinge Poblacin monolinge No especificados Porcentaje de analfabetismo 15 aos y ms Porcentaje de inasistencia escolar 6 a 14 aos 103 263 3  54 301 .54% 62 5  55 5 131 226 1 645 13 66 25.4% .4%

fuente: cdi / Pnud, Sistema de Indicadores sobre la Poblacin Indgena de Mxico, con base en inegi, xii Censo General de Poblacin y Vivienda, Mxico, 2000.

muy diferentes entre s, marcados por profundas distancias sociales, culturales y regionales. Resulta ms exacto afirmar que en Mxico no existe una mayora mestiza y una minora indgena, sino muchos grupos con culturas y formas de vida diferentes, algunos indgenas y otros no. Otra visin generalizada de los indgenas mexicanos recuerda su marginacin econmica y social. Las imgenes que vienen a la mente son las de hombres y mujeres, ancianos y nios empobrecidos, sea que vivan en comunidades rurales aisladas y atrasadas, como han vivido desde hace siglos, o que hayan emigrado a las ciudades para trabajar en el servicio domstico, las labores ma-

nuales o para pedir limosna en las calles. Es por eso que en nuestra sociedad la palabra indio se suele asociar con el estigma de la pobreza, el atraso y la ignorancia. As, los indgenas son concebidos como un grupo al que se debe ayudar; de esta manera tambin se constituyen en un problema para nuestro pas y corresponde a los no indgenas

En Mxico no existe una mayora mestiza y una minora indgena, sino muchos grupos con culturas y formas de vida diferentes, algunos indgenas y otros no.

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UNESCO, UNESCO, Declaracin universal Declaracin universal sobre la diversidad cultural, 2002. sobre la diversidad cultural, UNESCO, 2002.

Diversidad cultural: una plataforma conceptual

DIVERSIDAD SOSTENIBLE: LA INDIVISIBILIDAD DE LA CULTURA Y EL DESARROLLO

I. EL DESAFO

l dilogo entre cultura y desarrollo requiere energas y propsitos renovados. Se ha progresado mucho en los ltimos cincuenta aos mediante resoluciones e iniciativas variadas a nivel de las comunidades, de los estados y organizaciones multilaterales, principalmente dentro del sistema de las Naciones Unidas. Entre ellas, especialmente la UNESCO se ha destacado por defender, respaldar y renovar el compromiso mundial hacia la diversidad cultural, la tolerancia y el pluralismo como principios no negociables. Durante este perodo otras agencias del sistema de las Naciones Unidas principalmente el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) y el PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente) conjuntamente con la FAO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin) y el Banco Mundial, han trabajado para establecer una nueva agenda global sobre desarrollo humano y las maneras de evaluarlo. Con el propsito de relacionar estos dos temas, muchos organismos internacionales, liderados por las agencias de las Naciones Unidas han colocado la cuestin de los derechos humanos en el centro de la agenda mundial y han sentado las bases para incluir los derechos econmicos y culturales dentro de un marco comn. Este marco resulta particularmente til en el caso de los refugiados, de los nios y de las comunidades migrantes, aunque no cuenta an con un consenso profundo como base. La cultura en general, y la diversidad cultural en particular, enfrentan tres desafos nuevos: a) la glo-

balizacin, que con su expansin galopante de principios mercantilistas, ha creado formas nuevas de desigualdad ms propicias a los conflictos culturales que al pluralismo cultural; b) los estados, que pudieron en alguna medida atender las demandas de cultura y educacin, hoy tienen cada vez ms dificultades para canalizar el flujo de ideas, imgenes y recursos provenientes del exterior, que afectan el desarrollo cultural, y c) las crecientes disparidades en materia de alfabetizacin (digital y convencional) que han transformado al intercambio del debate cultural y a los recursos, en un progresivo monopolio elitista, divorciado de las capacidades e intereses de ms de la mitad de la poblacin mundial, la que est en peligro de ser excluida, tanto cultural como financieramente. Para hacer frente a este desafo se requiere de un dilogo revitalizado entre cultura y desarrollo; en este sentido, la UNESCO est en una posicin inmejorable para liderarlo. Las siguientes ideas se basan en los principios enunciados en la Declaracin Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural, aprobada en la trigsima primera sesin de la Conferencia General que se llev a cabo en Pars, el 2 de noviembre de 2001. En ella se insta a una nueva comprensin de la relacin entre diversidad, dilogo y desarrollo, pues estos conceptos constituyen el vocabulario preliminar para impulsar un marco de accin, en el cual la UNESCO proyecte su liderazgo a los estados miembros y a otras iniciativas multilaterales e intergubernamentales en el rea de la cultura y el desarrollo.

II. DIVERSIDAD SOSTENIBLE: UN MARCO CONCEPTUAL UNIFICADO

s como los sistemas culturales tienen componentes materiales e inmateriales que no pueden separarse, al igual que el patrimonio cultural posee una dimensin inmaterial, el desarrollo contiene tambin una profunda dimensin inmaterial que es preciso reconocer y fomentar para que el desarrollo sostenible se convierta en realidad. Una diversidad sostenible resulta ser un requisito crtico para el desarrollo inmaterial, pues sin ste, no puede haber desarrollo sostenible. A pesar de los esfuerzos para imaginar el desarrollo de una manera holstica y percibir a los seres humanos, a los valores y al capital social como parte integrante del l, persiste una fuerte tendencia a definir y medir el desarrollo valindose de mtodos y dimensiones, fundamentalmente materiales: escuelas, hospitales, represas, fbricas, granos, arados, casas, vestimenta, medicinas. Por supuesto, toda persona y agencia que se haya involucrado en los desafos del desarrollo reconoce que dichas metas no pueden sostenerse slo a travs de medios materiales. Para llevarlas a cabo en forma democrtica, culturalmente legtima y socialmente sostenible hacen falta conocimiento, visin, compromiso y prctica. Estas dimensiones inmateriales del desarrollo no han sido adecuadamente vinculadas, ni a las capacidades culturales, ni a la diversidad cultural. Esta vinculacin exige un ambicioso plan de cooperacin. Los desafos que plantean la diversidad cultural, el patrimonio material e inmaterial y el desarrollo sostenible no pueden afrontarse aisladamente unos de otros, sino que deben entenderse como elementos crticos interrelacionados para tomar en cuenta la gran variedad de recursos humanos que se necesitan, con el fin de asegurar un desarrollo sostenible y democrtico en esta era de la globalizacin. La clave de esta articulacin, puesto que vivimos en un mundo de mercados sin fronteras, estriba en que tambin nuestra concepcin del desarrollo sostenible se base globalmente en los recursos de la diversidad y el dilogo. La idea central en torno a la cual se articula este planteamiento es la diversidad sostenible. En este contexto, los desafos de la gobernabilidad global, la diversidad cultural y el desarrollo democrtico no pueden abordarse de manera fragmentaria, sino en un marco nico. En el pasado, las polticas, los valores y las entidades relacionadas con la dignidad y la diversidad se desarrollaron separadamente de aqullas vinculadas con la pobreza, la tecnologa y la equidad social. Este estado de cosas debe cambiar por las razones siguientes: En primer lugar, se reconoce ampliamente que el desarrollo sin participacin est condenado al

fracaso. Sin el apoyo ni el entusiasmo de los grupos ms pobres y vulnerables por alcanzar su autonoma (empoderamiento), y sin el espacio para sus propias ideas sobre la libertad, la dignidad y el poder, el trabajo por el desarrollo se transforma en otro ejercicio de dominacin. Es ms, la falta de injerencia de la gente comn a nivel popular en la definicin, forma y diseo del desarrollo en sus propias comunidades, probablemente sea el factor ms importante en el xito limitado de esfuerzos para reducir, tanto la pobreza rural como urbana, a nivel mundial. Aunque ha habido un esfuerzo significativo para fomentar la participacin, el empoderamiento y la inclusin como medios y objetivos en las polticas de desarrollo, muchos han sido los obstculos ante tales compromisos, incluidos la erudicin de los tecncratas, las ideologas de los principales organismos de financiacin, los prejuicios de las comunidades locales y el temor de las elites a perder el poder, cuando las mujeres, los nios y los grupos vulnerables logran hacerse or en la construccin de su propio futuro. En segundo lugar, para que la participacin se convierta tanto en un medio efectivo, como en un objetivo central en el trabajo para el desarrollo, debe reconocerse que la cultura no es un beneficio opcional, para ser agregado a las metas materiales del desarrollo, sino que la cultura es un requerimiento fundamental para aumentar la participacin. Una forma de apreciar esta relacin indivisible entre cultura y desarrollo consiste en concentrarse en lo que recientemente se ha llamado la capacidad de aspiracin dentro de un sistema ms amplio de las culturas. Basada en estas culturas de aspiracin, la UNESCO subraya aquellas dimensiones de la energa, creatividad y solidaridad humanas (sin duda enraizadas en la historia, la lengua y la tradicin), que ayudan a los seres humanos comunes a ser partcipes activos en la construccin de su futuro cultural. Este marco conceptual reconoce el vnculo que une la aspiracin colectiva con la cultura y el desarrollo, puesto que, como recurso colectivo, requiere de diversas formas culturales de creatividad, imaginacin, tolerancia, flexibilidad y tradicin viva. Ms que basarse exclusivamente en el patrimonio, los monumentos, las lenguas, las formas artsticas e incluso los valores u otros recursos histricos, la UNESCO percibe la cultura como una especie de vasto capital humano y social, que refuerza dicha capacidad de aspiracin. En tercer lugar, si se est de acuerdo con que la capacidad de aspiracin puede construirse como otras capacidades y que adems debe constituirse como una pre-condicin para otras, se debe reconocer que esta disposicin no puede edificarse sin

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prestar atencin al futuro de la diversidad cultural, dentro y a travs de la sociedad. Las ideas de dignidad, esperanza, planificacin y porvenir no surgen en forma genrica y universal. Los diversos pueblos y grupos las articulan en funcin de conjuntos especficos de valores, sentidos y creencias. Las ideas sobre un buen estndar de vida, sobre las cuales la aspiracin resulta el apoyo central, raramente se manifiestan en forma abstracta. Siempre aparecen en las imgenes de belleza, armona, sociabilidad, bienestar y justicia. La trama de esas imgenes puede ser universal pero las representaciones son locales y por ello, culturalmente entendidas y vividas. Al reducirse la diversidad cultural y verse las minoras sometidas al terror o eliminadas, se experimenta una desvalorizacin de sus representaciones de bienestar. As, paralelamente al peligro para la diversidad cultural imponemos una variedad cada vez menor de imgenes de bienestar a poblaciones cada vez mayores, cuyas propias concepciones no se encuentran reflejadas en las representaciones oficiales de una vida mejor. Por ello, la disminucin de la diversidad cultural, sea deliberada o por accidente, resulta un peligro inmediato para la construccin de la capacidad de aspirarcin, sin la cual los proyectos de desarrollo nunca tendrn xito. Este es el argumento clave para la indivisibilidad entre cultura y desarrollo, entendido como bases conjuntas para consolidar la democracia y la equidad a nivel mundial. Por consiguiente, en un mundo sin fronteras, la diversidad cultural no puede confinarse al nivel local o nacional, sino que debe sacar provecho del dilogo transnacional, es decir fuera de la propia frontera. Tal dilogo no slo aumenta las posibilidades de cooperacin internacional e intercultural, sino que multiplica los recursos disponibles para toda comunidad. En el dilogo intercultural se materializa la globalizacin. En cuarto lugar, si se reconoce que el desarrollo requiere participacin y sta aspiracin, dicha aspiracin slo tiene sentido si est culturalmente articulada. Por lo tanto, se debe reconocer tambin

que la relacin entre pasado y futuro no se reduce a cero, pues el pasado y el futuro culturales constituyen recursos interdependientes. La capacidad de aspiracin y la de recuerdo se deben fomentar como capacidades conjuntas. De esta forma, desde la perspectiva de la aspiracin cultural, el compromiso con el patrimonio cultural puede adquirir una nueva pertinencia. Este nuevo enfoque es ambivalente, pues el patrimonio cultural puede contener recuerdos problemticos, valores divergentes y prcticas anti-democrticas. Al insistir en la necesidad de un dilogo constante entre la capacidad de aspiracin y la capacidad de recuerdo, se ofrece un sistema autorregulado, que permite que las aspiraciones no sean irreales y los recuerdos no degeneren en exclusin y xenofobia. En quinto lugar, si se reconoce que pasado y futuro, memoria y aspiracin estn ntimamente relacionados, tambin deben reconocerse los vnculos profundos entre el patrimonio material e inmaterial. Se ha avanzado significativamente para relacionar los aspectos materiales e inmateriales del patrimonio; se reconoce hoy, que el primero slo cobra vida a travs de una interpretacin basada en formas inmateriales de conocimiento, arte, simbolismo y prctica artesanal. El patrimonio cultural no puede disociarse por intervencin externa a la cultura a la que se aspira, ni dividirse internamente en dimensiones materiales e inmateriales. Finalmente, dicha indivisibilidad requiere que se creen las condiciones ptimas para la creatividad cultural. La creatividad siempre ha sido el sello distintivo del espritu humano, de la capacidad para imaginar formas nuevas de verdad, belleza y justicia. Pero hoy, la creatividad es tambin la base fundamental de la diversidad, frente a las fuerzas de la homogeneizacin cultural. La creatividad no reconoce fronteras y prospera gracias al dilogo, al intercambio y a la interaccin; presenta una doble faz, mira hacia el pasado nutrindose de la memoria y el patrimonio, y encara el futuro para imaginar lo nuevo y lo posible.

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III. DESARROLLAR LA DIVERSIDAD: UNA GRAMTICA PARA SU POLTICA

e puede definir la diversidad cultural como un principio organizador de la pluralidad cultural sostenible en las sociedades y a travs de ellas. La diversidad cultural es mucho ms que una lista abierta de diferencias o variaciones. Es un recurso para organizar un dilogo ms productivo entre pasados pertinentes y futuros deseables. Como tal, no puede funcionar dentro de lmites estrictamente nacionales, sino que ha de beneficiarse del dilogo entre sociedades, como ocurre con la globalizacin basada en la economa de mercado, que se beneficia del comercio a travs de las fronteras. As definida, la diversidad cultural garantiza que la creatividad, la dignidad y la tolerancia sean aliadas y no vctimas en la concepcin de los modelos del desarrollo sostenible. En otras palabras, maximizar la diversidad cultural es la clave para hacer de la cultura un recurso renovable en el empeo por dar perennidad al desarrollo. Para asegurar el funcionamiento de la diversidad cultural como aliada indispensable del desarrollo sostenible, es necesario reconocer que presupone un equilibrio creativo entre debates internos y dilogos externos. Igualmente hay que admitir que la diversidad cultural asegura una relacin creativa y sostenible entre pasado y futuro, es decir, entre patrimonio y desarrollo. En este contexto, se puede definir la sostenibilidad como un criterio de posibilidad de supervivencia a largo plazo, de cualquier aventura humana deseable. Por lo tanto, la sostenibilidad es la capacidad de reproducir y revitalizar recursos humanos esenciales en el contexto de las nuevas formas de integracin global de los mercados y las nuevas posibilidades de dilogo intercultural. El concepto de sostenibilidad se ha venido utilizando hasta ahora, principalmente en los discursos econmicos y ambientales sobre el desarrollo. La UNESCO insiste en que la sostenibilidad, desde el punto de vista de la pluralidad cultural, no puede disociarse de la sostenibilidad en materia de desarrollo econmico. Este enfoque de la sostenibilidad reconoce que la accin humana colectiva requiere de planeamientos y motivacin, y que la motivacin colectiva slo puede surgir de las culturas entendidas como marcos integradores de sentidos, creencias, conocimientos y valores. En pocas palabras, la sostenibilidad es indivisible en sus mltiples dimensiones: estticas, econmicas, sociales, polticas, etc. Como muchos expertos han reconocido durante los ltimos cincuenta aos, los objetivos de desarrollo econmico a menudo han fracasado como consecuencia de sus tendencias jerarquizantes, centralizadas y tecnocrticas. Los planes de desarrollo han tendido a ignorar el elemento esencial que cons-

tituye el capital social contenido en la creatividad y el compromiso de los diversos grupos sociales. Esta creatividad y este compromiso son expresiones directas de la diversidad cultural, porque el principio de la diversidad cultural asegura el mantenimiento de una reserva de imgenes evolutivas que corresponden a pasados pertinentes y a futuros deseables. En esta poca de globalizacin y progresivo desinters estatal en materia de inversiones y polticas sociales, es necesario identificar y promover las visiones de futuro propuestas por las propias comunidades. Los estallidos de violencia de los ltimos decenios (a menudo en nombre de la pureza tnica o del chauvinismo racial), los sucesos de setiembre de 2001 recuerdan que las poblaciones pobres y alienadas del mundo, ven un nexo claro entre su exclusin cultural y su marginacin econmica. As, la propia paz peligra ante el juego de un desarrollo slo regido por las leyes del mercado. Para entender la sostenibilidad como un compromiso equilibrado y recproco en el campo de la cultura y en el del desarrollo hace falta una visin ms precisa del patrimonio tanto material como inmaterial. La UNESCO, al igual que reconoce la indivisibilidad entre la cultura y el desarrollo, trata de lograr un consenso slido en torno a los nexos ntimos y recprocos que existen entre patrimonio material e inmaterial. El patrimonio material constituye ese componente material de sociedades particulares y de la humanidad en su conjunto, caracterizado por lugares con una fuerte resonancia moral, religiosa, artstica o histrica. Este aspecto puede encontrarse tanto en monumentos a gran escala como en la reliquia sagrada del cuerpo de un hroe religioso o nacional. El patrimonio material toma formas con caractersticas especiales: un paisaje perteneciente a un grupo (una montaa o un ro) o en objetos profusamente trabajados, estructuras o conjuntos construidos. Estos patrimonios pueden pertenecer tanto a grupos pequeos, como a naciones enteras o a la humanidad en su conjunto, aunque los lmites de estas formas de posesin puedan ser objeto de apasionados debates en un mundo sin fronteras. El patrimonio material es una forma de valor cultural cristalizado; puesto que todas las comunidades tienen su propia concepcin sobre dichos valores culturales, la diversidad cultural les aade valor agregado. El patrimonio inmaterial es la senda de la cual se valen los seres humanos para interpretar, seleccionar, reproducir y difundir su patrimonio cultural. Del mismo modo que el patrimonio material

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no es la suma total de las posesiones fsicas de una sociedad, el patrimonio inmaterial no es la enciclopedia de sus valores y tesoros intangibles; es un recurso que permite definir y expresar el patrimonio material y a partir del cual el paisaje inerte de los objetos y monumentos se transforma en registro vivo de valores culturales. Sin el patrimonio material, el inmaterial adquiere un carcter demasiado abstracto. Sin el patrimonio inmaterial, el material se convierte en objetos o sitios, quiz hermosos pero carentes de sentido. El patrimonio inmaterial se concibe como el marco amplio dentro del cual el patrimonio material encuentra significado y sentido. Es el instrumento clave que permite a las comunidades y a las sociedades llevar el registro de sus relaciones entre valores culturales y bienes culturales preciados. Si el patrimonio cultural es un vehculo para las aspiraciones humanas, el patrimonio material es su forma tangible, mientras que el inmaterial es su motor. Visto as, el patrimonio material y el inmaterial mantienen una relacin dinmica y creativa, en el seno de la cual cada uno empuja al otro, a lo largo del tiempo, hacia la definicin de la riqueza cultural comn de la humanidad. ste es el fundamento para desarrollar industrias culturales que beneficien la diversidad sostenible. Las industrias culturales, algunas veces pueden ser dainas, explotando a las poblaciones locales para el consumo global, transformando los valores locales en espectculos tursticos, menoscabando los productos culturales sin tener en cuenta la dignidad de sus productores. Si se fortalecen dichas industrias, y se profundizan los vnculos entre los valores y los bienes culturales, se ayudar a las comunidades locales a entrar en el mercado global sin sacrificar su dignidad ni su creatividad. El desarrollo, desde la perspectiva de la UNESCO, es un medio para favorecer la relacin entre bienestar material y espiritual, al acentuar su reci-

procidad en lugar de su simple complementariedad. Muchos expertos estaran de acuerdo con que el resultado del desarrollo en los ltimos cincuenta aos no ha sido equitativo. Algunos coincidiran en que esto se debe a que el desarrollo ha sido definido exclusivamente en trminos materiales, como represas, fbricas, viviendas, alimentos, acceso al agua potable u otros. Aunque dichos indicadores son indudablemente vitales, lo que se denomina desarrollo inmaterial incluye otras variables tales como empoderamiento, participacin, transparencia, responsabilidad y co-responsabilidad, que son indicadores nuevos que slo recientemente han iniciado su ingreso al discurso sobre el desarrollo. La UNESCO, al insistir en la necesidad de un nuevo dilogo entre el desarrollo material e inmaterial, introduce la perspectiva del patrimonio cultural y su principio de indivisibilidad en los debates mundiales sobre el desarrollo sostenible. As como el patrimonio material adquiere sentido y significacin en su relacin con el patrimonio inmaterial, el desarrollo material slo toma forma mediante la apropiacin de los recursos del desarrollo inmaterial. El desarrollo inmaterial es el conjunto de capacidades que permite a las sociedades, a las comunidades y a las naciones definir sus escenarios de futuro de una manera integrada, dando prioridad a valores como participacin, transparencia y responsabilidad. El desarrollo inmaterial concebido as, resulta el vnculo crucial entre la diversidad cultural y el desarrollo sostenible. La diversidad cultural enriquece el conjunto de visiones que median las relaciones entre el pasado significativo y el futuro deseable. La fuerza de esta mediacin crea el vnculo hacia la sostenibilidad, puesto que el mayor obstculo para sta resulta del divorcio entre las visiones del desarrollo material y las del desarrollo inmaterial.

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IV. DIVERSIFICAR EL DESARROLLO

a diversidad cultural va ms all de las diferencias culturales. Es un valor que reconoce que las diferencias en las sociedades humanas son elementos de sistemas e interrelaciones. La diversidad cultural constituye un valor mediante el cual las diferencias se relacionan mutuamente y se apoyan recprocamente. Ms an, la diversidad cultural como valor expresa e implica otros valores fundamentales que son la creatividad, la dignidad y el sentido de comunidad. La UNESCO otorga un valor nonegociable a la diversidad cultural por su ntimo vnculo con esa constelacin de valores. Sin tales valores, ninguna visin de desarrollo ser sostenible, pues dicha visin no podr apoyarse en el compromiso moral de los actores y sujetos del desarrollo que pertenecen a comunidades culturales especficas. Hoy existe un reconocimiento amplio de la interrelacin entre biodiversidad y diversidad cultural. Pero esta comprensin intuitiva no ha sido sistematizada en un marco conceptual que permita relacionar estas dos formas de diversidad dentro de una visin amplia del desarrollo sostenible. Para construir tal marco se requiere responder a las siguientes preguntas fundamentales: 1. Cmo puede la diversidad sumarse a la lucha contra la pobreza? Los seres humanos pertenecen al universo biolgico, y estn en posicin de determinar su futuro, por lo tanto, tienen la obligacin de asegurar el mantenimiento de un equilibrio adecuado entre un medio ambiente sano (especialmente la biodiversidad) y un desarrollo con equidad. En una era donde los mercados y su lgica parecen dominar las relaciones globales, la preocupacin por el medio ambiente, los mercados y el desarrollo parecen estar en constante tensin. En muchos lugares del mundo, hay un vaco creciente entre los valores medio-ambientales, los que son vistos como pertenecientes a la clase media o la elite, y las necesidades de los pobres con respecto a vivienda, alimentacin y empleo. Como ejemplo, se puede sealar los esfuerzos que se realizan en la costa occidental de la India por preservar una zona ambiental cuidadosamente regulada a lo largo de esa ribera, la cual ha sido disputada por grupos urbanos de pobres que desesperadamente buscan espacios para construir viviendas seguras. 2. Cul es la ventaja de contar con visiones diversificadas del desarrollo? La diversidad cultural es el nexo fundamental entre las dimensiones inmateriales y materiales del desarrollo. El desarrollo material se puede medir en trminos de salud humana, de capacidades eco-

nmicas, de flujo de mercancas, de garantas concretas de seguridad y productividad. El desarrollo inmaterial reside en el espritu de participacin, el entusiasmo por lograr una mayor autonoma, la satisfaccin del reconocimiento y los beneficios de la aspiracin. Aunque estas caractersticas inmateriales del desarrollo pueden verse como obvias, el descuidarlas ha creado fracasos masivos en el esfuerzo del mundo entero por desarrollar las economas ms pobres y transferir las tecnologas de subsistencia. La diversidad cultural constituye el vnculo clave entre estas dos dimensiones crticas del desarrollo, fundamentalmente indivisibles para garantizar la supervivencia de las mltiples visiones de prosperidad y de una amplia gama de conexiones concretas entre las representaciones morales y materiales del buen vivir. Muchos proyectos de desarrollo han fracasado porque fallaron al no hacer un enlace persuasivo entre dichas dimensiones, o trataron de imponer una visin simple de crecimiento y prosperidad material. La diversidad cultural, al ser un semillero creativo de visiones de bienestar, y tambin una fuente natural de motivacin y compromiso, es mucho ms que un valor ornamental. Constituye un recurso inagotable para fortalecer los lazos entre los valores culturales y el bienestar material. 3. Cmo pueden co-existir cosmologas y mercados? Los principales argumentos a favor de la importancia de la biodiversidad se fundamentan en la realidad de que la tierra no tiene una capacidad infinita de regeneracin y que las reservas globales dependen de su preservacin y de los cuidados que se le prodiguen. Aunque muchos factores de largo plazo han contribuido a la degradacin ambiental del planeta y de la atmsfera, la tendencia histrica hacia tecnologas extractivas ms poderosas, integracin ms efectiva de los mercados mundiales, y organizacin de formas de mercado ms lucrativas, generalmente han sacrificado la productividad y equidad a largo plazo, por ganancias corto-placistas de poblaciones especficas. Existe tambin una tendencia en ciertas sociedades a consagrarse como ganadoras a largo plazo, en la historia de los cambios tecnolgicos; y para otras, de transformarse en dbiles y marginales. Las poblaciones autctonas de muchas partes del mundo han demostrado constituirse en excelentes depositarias de la biodiversidad y de su medio-ambiente. Estas poblaciones nativas han desarrollado tambin cosmologas complejas en las cuales la interdependencia del ser humano con la naturaleza constituye un valor fundamental, y han enfatizado

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el equilibrio y la armona por sobre el crecimiento y la innovacin. 4. Cmo mantener la diversidad y la creatividad a largo plazo? La era de la globalizacin impone desafos comunes a la biodiversidad y a la diversidad cultural, as como a la relacin especial entre ellas. La creciente autonoma de los procesos mercantiles (en combinacin con las tecnologas de gran impacto) representa riesgos imprevistos para la biodiversidad y la seguridad del medio ambiente. Al mismo tiempo, la globalizacin en sus aspectos culturales ms sometidos a las leyes del mercado amenaza con erosionar y menoscabar las formas culturales locales e histricamente ms vulnerables, tanto dentro de cada sociedad como entre ellas. En el perodo comprendido entre el origen de la UNESCO, pero especialmente a partir del crecimiento rpido de los mercados, de los flujos econmicos tras las fronteras y de la profunda interdependencia tecnolgica (llamada globalizacin) se ha visto que la diversidad cultural est conectada fundamentalmente a cuestiones de derecho, de tica y de libertad. En muchas sociedades, las fuerzas del consumismo mundial son tan poderosas que dificultan la preservacin de la dignidad cultural, debido al aluvin de influencias forneas, de pro-

ductos, de slogans y de imgenes de glamour, riqueza y modernidad. Los mercados financieros mundiales presionan a los gobiernos para que sacrifiquen sus prioridades culturales en pos de tendencias globales competitivas. Como el turismo se est convirtiendo en una fuente vital de ingresos para muchos pases pobres, se est forzando a sus culturas vivas para que se re-diseen como disneylandias, con el fin de entretener a sus visitantes en lugar de explorar sus propias formas de creatividad cultural. Finalmente, como a los migrantes, refugiados y otro tipo de extranjeros se los ve como amenaza para la estabilidad econmica, existe una tendencia progresiva a diabolizar a las minoras culturales y sustituir por pureza tnica la diversidad cultural, a menudo violentamente. Esta reduccin del espacio para la creatividad cultural, la dignidad y la innovacin tambin tiene consecuencias peligrosas para la biodiversidad. En ambos casos, una adhesin ciega y monotesta a los principios mercantilistas tiende a marginar los valores de largo plazo. La diversidad cultural y la biodiversidad constituyen valores de y para el largo plazo. La diversidad cultural garantiza un amplio espectro de visiones de bienestar dentro del cual las relaciones con la naturaleza pueden ser variadas, especficas, locales y autnomas.

V. UN PLAN PARA LA COOPERACIN INTERNACIONAL

a UNESCO, al centrar una parte importante de su misin para este milenio en la diversidad sostenible, podra proponer una nueva estrategia global, que integre la diversidad cultural con el desarrollo sostenible y el patrimonio cultural (material e inmaterial). Desarrollar esta misin requiere una agenda de accin precisa, una serie de prioridades concretas en poltica y planeamiento, un conjunto de mecanismos prcticos para ejecutar planes y un procedimiento de evaluacin para aprender del xito o de los fracasos de este esfuerzo. Un plan de accin detallado requerira un alto grado de consenso al interior de la UNESCO, de sus estados miembros y de los socios del Sistema de las Naciones Unidas para garantizar la disponibilidad de recursos que se precisaran. Para abordar esta cuestin se necesitara: Evaluar la capacidad legal y fiscal de los estados para emprender tal empresa; identificar las principales organizaciones de la sociedad civil que pudieran asociarse en esta labor (museos, instituciones acadmicas, medios de comunicacin, asociaciones de profesionales de la cultura, entidades filantrpicas,

etc.); definir los medios por los cuales los procesos polticos democrticos puedan beneficiarse de la diversidad sostenible, afianzando una conciencia pblica de la correlacin positiva existente entre el bienestar material y el patrimonio cultural. Con el fin de cumplir estos cometidos, sera necesario considerar: UNA NUEVA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL. Establecer equipos de trabajo sobre la diversidad sostenible que propongan mecanismos nacionales apropiados para estos propsitos. Estos equipos de trabajo deberan contar con fondos suficientes y tener un mandato que les permita evaluar la viabilidad jurdica, identificar a los asociados potenciales y fortalecer la conciencia sobre el desarrollo sostenible. Sus miembros deberan ser designados para actuar como socios creativos entre el estado y la sociedad civil, y no para intervenir nicamente en foros y debates acadmicos o en procedimientos administrativos. Su labor sera producir, dentro de un plazo determinado, una detallada poltica nacional sobre la diversidad sostenible, compatible con los acuerdos de cooperacin internacional en

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la era de la globalizacin. Esta tarea puede definirse como estrategia institucional. UNA NUEVA ESTRATEGIA DE COMUNICACIN. Crear nuevos mecanismos de debate pblico, formacin de opinin y fortalecimiento de la conciencia que destaquen los vnculos que existen entre la poltica cultural nacional y la internacional, en lo referente a la diversidad sostenible. Una posibilidad es instituir en los Estados Miembros, un Foro Nacional sobre la Diversidad Sostenible. Este mecanismo debera prestar atencin especial a los medios de comunicacin y a los espacios pblicos existentes para la formacin de opinin; tendra (dentro de la esfera pblica nacional) la responsabilidad especial de identificar y fortalecer un consenso sobre la sinergia mutua entre los desafos nacionales y globales relacionados con la diversidad sostenible. A esta tarea se la define como estrategia de comunicacin.

UNA NUEVA ESTRATEGIA POLTICA. Generar vnculos explcitos entre las organizaciones de la cultura (dentro y fuera del estado), las entidades dedicadas a la diversidad cultural (principalmente aqullas dentro de la sociedad civil) y las instituciones consagradas al desarrollo sostenible (las que pueden encontrarse dentro y fuera del estado, en organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales, organizaciones de voluntarios, etc.). Un medio concreto para poner en marcha este proceso de construccin institucional consiste en el apoyo de Observatorios sobre Diversidad Cultural, los cuales estaran ligados a una Red Global de Observatorios sobre Diversidad Cultural a travs de la UNESCO. El propsito principal de esta red sera crear una nueva ecologa institucional para que las prioridades de la diversidad sostenible contribuyan a enriquecer a la vez la diversidad cultural y el desarrollo. Esta tarea se la identifica como estrategia poltica.

VI. HACIA UNA CULTURA DE SOSTENIBILIDAD

stamos ante una oportunidad histrica para fortalecer la indivisibilidad de la cultura y el desarrollo. La cultura no es una joya ms en la corona del desarrollo. As como la diversidad cultural es el factor por medio del cual la aspiracin, el patrimonio y el empoderamiento pueden maximizarse como capacidades, la cultura debe verse como un motor del desarrollo. Desde esta visin que pone al desarrollo inmaterial en el centro de la escena, la sostenibilidad est ligada a la diversidad de visiones y aspiraciones culturales. El compromiso global ha-

cia la diversidad cultural y el ansia internacional por el desarrollo sostenible deberan unirse para facilitar estrategias solidarias y complementarias. Si esta doble estrategia, fundada en el reconocimiento de la indivisibilidad de la cultura y del desarrollo, pudiera ser la base para un nuevo consenso, entonces a la globalizacin se le podra concebir dentro del inters por la dignidad y la equidad, y no simplemente dejarla en manos de un mercado sin freno.

Diversidad cultural: un semillero de ideas

COMPARTIR IDEAS
La Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural est acompaada por un Plan de Accin para la ejecucin de los doce principios adoptados por los 188 Estados Miembros en la trigsima primera sesin de la Conferencia General en noviembre de 2001. Este plan consiste en veinte conjuntos de objetivos a largo plazo (las principales lneas de accin) que deberan cumplirse para mantener, enriquecer, reforzar, y en muchos casos, re-introducir la diversidad cultural dentro de la sociedad a nivel local, nacional e internacional. Aunque los objetivos todava se limitan a propsitos relativamente generales, sin embargo, las Lneas de Accin podran analizarse como expresiones de buenos deseos. La implementacin concreta requiere sugerencias prcticas de la ms amplia variedad posible de fuentes. Las propuestas pertenecientes a cada Lnea de Accin, tanto de fuentes internas como externas de la UNESCO se han reunido para constituir un semillero de cientos de ideas que, seguramente, podran desencadenar otras nuevas. Por supuesto que este semillero dista de ser completo, y algunas ideas podran resultar redundantes, superfluas o inadaptadas para la tarea que se tiene entre manos. Pero esto no importa mucho por ahora. Lo que cuenta es que al usuario, desde ministros de gobierno hasta bibliotecarios y maestros, se le presente un amplio abanico de posibilidades para la implementacin del Plan de Accin a su propio nivel, y tenga la oportunidad de poner en marcha sugerencias relevantes para su propia esfera de actividad. Algunas de estas propuestas han tenido aplicacin concreta sobre el terreno, como parte de un programa de la UNESCO. Otras pareceran apuntar hacia la luna, por as decirlo, sin embargo, quiz en poco tiempo, lo que parece hoy una quimera podra convertirse en realidad. Mientras tanto, cada usuario de este semillero est invitado a enriquecerlo y compartirlo mediante sugerencias para implementar una o ms Lneas de Accin, envindolas a www.unesco.org/culture Tambin se pueden unir a otros bancos de datos como Ciudades por la Paz (www2.unesco.org:5910/vpp) Red Internacional sobre Poltica Cultural (www.incp-ripc.org) Red Internacional para la Diversidad Cultural (www.incd.net) No pasar mucho tiempo antes de que surja una arquitectura global de fuentes de informacin relacionadas con los objetivos de la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. El mundo puede estar reducindose pero las posibilidades se estn expandiendo.

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1. Profundizar el debate internacional sobre los problemas relativos a la diversidad cultural, en particular los que se refieren a sus vnculos con el desarrollo y a su influencia en la formulacin de polticas, a escala tanto nacional como internacional; profundizar en particular la reflexin sobre la conveniencia de elaborar un instrumento jurdico internacional sobre la diversidad.

iertamente no es fcil definir la diversidad cultural y para ello se requiere un amplio debate en las esferas polticas, acadmicas y culturales. En el ncleo de su acepcin, siempre se llega al concepto de cultura, el cual tampoco ha sido fcil definir, pero s ha probado ser fuente de inspiracin creativa. Los intelectuales occidentales, desde hace tiempo, apoyan una visin restrictiva de que la cultura se refiere al escaln ms alto del patrimonio de una sociedad: literatura, pintura, arquitectura y artes tradicionales del espectculo (teatro, danza, pera, etc.), las que debieran protegerse para mostrarlas a una amplia variedad de audiencias. Los Ministerios de Cultura europeos fueron creados en la ltima mitad del siglo XX con esta perspectiva en la mira. Los cientficos sociales progresivamente han ampliado el campo semntico de la palabra, para concebir la cultura como un proceso de incorporacin: reglas de conducta social y formas de relacin con otros y el mundo, que lentamente son asimiladas por cada miembro de una comunidad dada. Gregory Bateson y Margaret Mead, dos de los antroplogos ms clebres del siglo XX, se preguntaron, mientras estaban investigando en la isla de Bali, cmo un beb poda convertirse en balins, slo con comer, jugar, dormir, caminar,etc. La cultura ha llegado as a entenderse como la matriz fundamental de la vida en sociedad. La UNESCO mantuvo la definicin tradicional de arte y letras hasta principios de los aos 80. La Conferencia Mundial sobre Polticas Culturales de 1982 (MONDIACULT, Ciudad de Mxico) supuso una ruptura importante al integrar audazmente la cultura dentro de un marco antropolgico. As surgi la definicin generalmente admitida hoy: [...] cultura comprende el conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o grupo social, y [...] abarca, adems de las artes y las letras, los modos de vida, las formas de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y creencias. Esta definicin se ha mantenido en el Prembulo de la Declaracin Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural. Actualmente, la diversidad cultural est en proceso de definirse tambin en trminos ambiciosos como una fuente de intercambio, innovacin y creatividad [...] tan necesaria para la humanidad como la biodiversidad lo es para la naturaleza (Artculo 1 de la Declaracin Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural). Su relacin con el desarrollo est vigorosamente expresada: [...] es una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en trminos de crecimiento econmico, sino tambin como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria (Artculo 3 de la Declaracin Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural). Adems, existe actualmente la voluntad de proporcionar una base jurdica de esta nocin, que debera constituirse en una de las ramas de las ciencias jurdicas para impulsar un debate sobre la oportunidad de contar con un texto normativo internacional sobre la diversidad cultural. Esta es una propuesta

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audaz, formulada dentro del espritu de los primeros esfuerzos de fines de los aos 40 por dotar a los derechos humanos de la base jurdica del compromiso internacional. Este debate es crucial. De las discusiones pueden surgir ideas en tres esferas: poltica, universitaria y de especialistas.

Los parlamentos como espacios de debate pblico

El parlamento nacional es el principal foro de debate en cualquier pas democrtico. Por qu no alentar a los parlamentos de los Estados Miembros para que analicen temas relativos a la diversidad cultural, especialmente el potencial de contar con un texto normativo internacional? La cooperacin entre la UNESCO y la Unin Interparlamentaria (IPU) podra facilitar la preparacin de los debates, y los especialistas en leyes aconsejar a sus parlamentos respectivos. Los debates nacionales allanaran el camino para las futuras discusiones internacionales.

Investigaciones universitarias de alto nivel

Nuevas ideas sobre el tema pueden incentivar a los estudiantes de derecho a nivel doctoral. Por qu no ofrecer becas de investigacin con el fin de fomentar el pensamiento creativo sobre un nuevo instrumento normativo, especialmente relacionado con el difcil tema de los sistemas de observancia. Lo que se compromete, ante las interrogantes que se le anteponen, es la vocacin cientfica de largo plazo, de la Declaracin Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural. Arduo ha sido el trabajo; ha tomado ms de una generacin de acadmicos, para que la Declaracin de los Derechos Humanos fuese incluida en los programas y agendas de investigacin de las escuelas de derecho y otras facultades alrededor del mundo.

Colaboracin entre Organismos Intergubernamentales y Organizaciones No Gubernamentales

Como Agencia de las Naciones Unidas a la que se le ha confiado el mandato de asegurar la preservacin y promocin de la fecunda diversidad de culturas, la UNESCO podra convocar a un grupo de expertos de diferentes pases y especialidades para trabajar exclusivamente en el bosquejo de un instrumento normativo que recoja las ideas actuales al respecto. Un asunto muy importante al cual hay que referirse desde el principio es cmo comprometer a los actores del desarrollo. Lo primero que debe demostrarse es la relacin entre diversidad cultural y desarrollo. Cul es la evidencia de impacto negativo si no se considera la diversidad cultural? Qu valores agregados o beneficios obtiene el desarrollo con la inclusin de la diversidad cultural?

Redactar convenciones
Las discusiones internacionales que giren alrededor del potencial de contar con un instrumento normativo internacional sobre la diversidad cultural prometen ser intensas. Circula ya un proyecto de convencin. La organizacin no gubernamental Red Internacional para la Diversidad Cultural (INCD) ha puesto en circulacin un documento de trabajo enfocado hacia los bienes y servicios culturales. Otras organizaciones intergubernamentales que han adoptado Declaraciones sobre la Diversidad Cultural, como el Consejo de Europa, la Red Internacional sobre Poltica Cultural (INCP) y la Organizacin Internacional de la Francofona, tambin podran aportar ideas como prototipos de instrumentos normativos.

ONU, ONU, La situacin de los pueblos La situacin deindgenas en el mundo, 2010. los pueblos indgenas en el mundo, ONU, 2010.

La situacin de los pueblos indgenas del mundo

Acerca de la publicacin
La primera publicacin sobre la situacin de los pueblos indgenas del mundo muestra datos estadsticos alarmantes sobre la pobreza, la salud, la educacin, el empleo, los derechos humanos, el medio ambiente y otros aspectos. En el primer captulo, escrito por Joji Cario, se hace hincapi tanto en la libre determinacin como en el principio del consentimiento libre, previo y fundamentado, lo que en la prctica significa que los propios pueblos indgenas deben ser libres para determinar su propio desarrollo. Los derechos de los pueblos indgenas a sus propias tierras y territorios deben ser respetados y los pueblos indgenas tienen que formular sus propias de finiciones e indicadores de pobreza y bienestar. Aunque no se dispone de estadsticas mundiales sobre la si tuacin de los pueblos indgenas, es obvio que la pobreza, la marginacin, la falta de una vivienda adecuada y la desigualdad en los ingresos los afectan de manera desproporcionada. Fenmenos como la privatizacin, la liberalizacin, el cambio climtico, el conflicto y el desarrollo insostenible ejercen una gran presin sobre sus modos de vida tradicionales. En este captulo se llega a la conclusin de que Los pueblos indgenas pueden aportar contribuciones vitales para hallar solucin a los problemas contemporneos de la renovacin de la ti ca y las relaciones ecolgicas y sociales y a la materializacin de la paz, los derechos humanos y el desarrollo sostenible. En el segundo captulo, Naomi Kipuri analiza la destacada contribucin que los pueblos indgenas aportan a la diversidad cultural en todo el planeta. Pese a que se estima que los pueblos indgenas constituyen menos del 6% de la poblacin mundial, estos pueblos hablan la inmensa mayora de los 7.000 idiomas que se calcula existen en el mundo, controlan algunas de las zonas de mayor diversidad biolgica y acumulan una cantidad inconmen surable de conocimientos tradicionales acerca de sus ecosistemas. Las culturas indgenas enfrentan la doble amenaza, de cierto modo contradictoria, de la discriminacin y la mercantilizacin. Los pueblos indgenas siguen siendo objeto del racismo y la discriminacin, se los considera inferiores a las comunidades no indgenas y su cultura es vista como un obstculo para su desarrollo. Con todo, se reconoce cada vez ms que los pueblos in dgenas tienen una relacin excepcional con su medio ambiente, sus conocimientos tradicionales y su espiritua lidad, lo que da origen a esfuerzos externos, que suelen estar ms all de su control, por utilizar o aprovecharse de su cultura, no les proporcionan beneficio alguno y suelen causarles un gran perjuicio. El captulo sobre el medio ambiente, escrito por Neva Collings, comienza con un anlisis de los principales pro blemas ambientales con que tropiezan actualmente los pueblos indgenas. En este captulo se hace hincapi en la conexin espiritual, cultural, social y econmica de los pueblos indgenas con sus tierras tradicionales y su tradicin de derechos colectivos a la tierra, que difieren de los modelos predominantes de propiedad individual sobre la tierra, privatizacin y desarrollo y que, con frecuencia, terminan por privar a los pueblos indgenas de sus tierras. Adems de esas amenazas, los pueblos indgenas sufren las consecuencias del rpido cambio climtico. A continuacin, se examinan algunos de los marcos jurdicos y mecanismos internacionales para la proteccin del medio ambiente, con hincapi en su aplicacin y en la manera en que los pueblos indgenas los han aprovechado. Por ltimo, se sealan las principales dificultades y diferencias que confrontan los pueblos indgenas a nivel local y nacional.

(Contina en la pgina siguiente)

En el captulo sobre educacin, preparado por Duane Champagne, se ofrecen ejemplos del contraste radical en el acceso a la educacin entre los estudiantes indgenas y los que no lo son. A todos los niveles, y en todas las regiones del mundo, las tasas de alfabetizacin entre los pueblos indgenas tienden a ser inferiores, asisten un menor nmero de aos a la escuela y las probabilidades de que abandonen los estudios son mayores. La educacin suele impartirse en un contexto culturalmente inapropiado y con pocas o insuficientes facilidades. Con suma frecuencia, los que logran graduarse son absorbidos por la cultura dominante, porque no pueden hallar empleo en sus comunidades. Pese a esas desalentadoras tendencias generales, hay muchas iniciativas que abren el camino para la educacin indgena, en la que participa la comunidad en su conjunto, donde los maestros son bilinges y los pueblos indgenas tienen la libertad de escoger si ejercen sus profesiones en sus comunidades o en otra parte. En el captulo sobre salud, escrito por Myrna Cunningham1, se destaca la dependencia mutua entre la salud y otros factores, como la pobreza, el analfabetismo, la marginacin, la degradacin ambiental y la (falta de) libre determinacin. Estas fuerzas, heredadas de la colonizacin, hacen que los pueblos indgenas en general, y las mujeres y los nios indgenas en particular, sean vulnerables a la mala salud. El resultado es que los pueblos indgenas registran, en prcticamente todos los casos, indicadores desproporcionadamente elevados de mala salud. Los pueblos indgenas tienen poco acceso a los sistemas de salud pblica, y por otra parte es evidente que no se reconoce ni se presta apoyo a los propios sistemas de salud de los pueblos indgenas. Todo plan de prestacin de servicios mdicos a los pueblos indgenas para que tenga xito debe prever un sistema de salud multicultural, en el que se practique la medicina occidental y la indgena con recursos humanos, tecnolgicos y financieros equivalentes y en el que los pueblos indgenas participen en todos los procesos de adopcin de decisiones. En el captulo sobre derechos humanos, Dalee Sambo Dorough subraya la indivisibilidad y la interrelacin entre los derechos de los pueblos indgenas y la manera en que sus derechos humanos guardan relacin intrnseca con su derecho a la libre determinacin. Pese a la existencia de un nmero importante de instrumentos interna cionales que protegen sus derechos humanos y a las notables mejoras logradas en los ltimos aos, los pueblos indgenas siguen siendo objeto diariamente de graves violaciones de los derechos humanos, desde el despojo de las tierras hasta la violencia y el asesinato. Con frecuencia, la mayora de esas violaciones son cometidas contra personas indgenas que estn defendiendo sus derechos y sus tierras y territorios. La diferencia entre el reconocimiento y el goce de esos derechos en la realidad debe ser abordada mediante la educacin sobre derechos humanos, una mayor supervisin y un mayor compromiso de los Estados. El ltimo captulo, escrito por Mililani Trask, examina algunos de los asuntos que estn surgiendo y que afectan a los pueblos indgenas, entre ellos, la violencia y el militarismo, los efectos de la conservacin, la globalizacin, la migracin y la urbanizacin, y los pueblos indgenas que viven en aislamiento voluntario. Un tema comn es la vulnerabilidad de los pueblos indgenas frente a las presiones externas y la necesidad de formular polticas especficas que aborden esa vulnerabilidad, y al mismo tiempo velar por el respeto del principio de consenti miento libre, previo y fundamentado y por que los pueblos indgenas participen en los procesos de adopcin de decisiones que afectan su bienestar. De hecho, ste es el tema central de toda la publicacin. El informe sobre la situacin de los pueblos indgenas del mundo fue elaborado por siete expertos independientes y producido por la secretara del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indgenas. Para informacin adicional, vase: www.un.org/indigenous

Escrito en colaboracin con el Centro para la Autonoma y el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (CADPI) de Nicaragua.

Producido por el Departamento de Informacin Pblica de las Naciones Unidas DPI/2551/K 0964061 Enero de 2010

La situacin de los pueblos indgenas del mundo

Captulo I Los pueblos indgenas: pobreza y bienestar

Datos relevantes
Injusticia perpetua. Los pueblos indgenas padecen las consecuencias de la injusticia histrica, a saber la colo nizacin, la desposesin de sus tierras, territorios y recursos, la opresin y la discriminacin, as como la falta de control de sus propios modos de vida. Los Estados coloniales y modernos, en la bsqueda del crecimiento econmico, les han denegado ampliamente su derecho al desarrollo. De resultas de ello, los pueblos indgenas suelen perder ante actores ms poderosos y se convierten en los grupos ms empobrecidos de sus pases. La tercera parte de los pobres del mundo. Los pueblos indgenas siguen siendo los ms numerosos entre los pobres, los analfabetos y los desempleados. Los pueblos indgenas suman unos 370 millones. Pese a que cons tituyen aproximadamente el 5% de la poblacin mundial, los pueblos indgenas constituyen el 15% de los pobres del mundo. Tambin representan la tercera parte de los 900 millones de indigentes de las zonas rurales. Suicidio, violencia y encarcelamiento. El hbito de fumar y el uso indebido de estupefacientes son muy comunes entre los pueblos indgenas; tambin son altos los porcentajes de suicidio y encarcelamiento. Estos problemas se acentan ms en las zonas urbanas, donde los pueblos indgenas estn apartados de sus comunidades y cul turas, y pocas veces son plenamente aceptados como miembros de la sociedad dominante en pie de igualdad. Tambin hay ms probabilidades de que entre los pueblos indgenas se registren delitos violentos. Un problema tambin en los pases desarrollados. El bienestar de los pueblos indgenas es un problema no slo en los pases en desarrollo. Incluso en los pases desarrollados, los pueblos indgenas casi invariablemente estn a la zaga de la poblacin no indgena en la mayora de los indicadores del bienestar. Su esperanza de vida es ms corta, la calidad de los servicios mdicos y la educacin es ms baja y sus tasas de desempleo son ms elevadas. Un nio aborigen nacido hoy da en Australia tiene una esperanza de vida de casi 20 aos menos que un compatriota no aborigen. La obesidad, la diabetes tipo 2 y la tuberculosis son actualmente problemas de salud graves entre los pueblos indgenas de los pases desarrollados. Ser indgena es ser pobre. Estudios de las condiciones socioeconmicas de los pueblos indgenas de Amrica Latina demuestran que ser indgena equivale a ser pobre y que con el tiempo esa situacin se ha perpetuado. Aun cuando hayan podido acumular capital humano (es decir, oportunidades de educacin o capacitacin), no pueden convertirlo en ganancias significativamente mayores ni reducir la pobreza que los diferencia de la po blacin no indgena. Esta conclusin es vlida para los pases cuyos pueblos indgenas constituyen una pequea fraccin de la poblacin general, como Mxico y Chile, as como en pases en que una gran parte de la poblacin es indgena, como en Bolivia. Se podrn encontrar ms datos e informacin sobre diferentes pases en la publicacin y en las fichas descriptivas regionales adjuntas. El informe sobre la situacin de los pueblos indgenas del mundo fue elaborado por siete expertos independientes y producido por la secretara del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indgenas. Para informacin adicional, vase: www.un.org/indigenous

Producido por el Departamento de Informacin Pblica de las Naciones Unidas DPI/2551/A 0964061 Enero de 2010

La situacin de los pueblos indgenas del mundo

Captulo II Los pueblos indgenas y la cultura

Datos relevantes
Las culturas indgenas bajo amenaza de desaparecer. Nunca est de ms destacar la importancia de la tierra y los territorios para la identidad cultural indgena. Sin embargo, los pueblos indgenas no han dejado de sufrir la prdida de tierras, territo rios y recursos naturales. El resultado ha sido que las culturas indgenas estn a punto de desaparecer en muchas partes del mundo. Debido a que esos pueblos han quedado excluidos de los procesos de adopcin de decisiones y de los marcos normativos de los Estados nacin en los que viven y a que han sido objeto de procesos de dominacin y discriminacin, se ha considerado que sus culturas son inferiores, primitivas, intrascendentes, algo que debe ser erradicado o transformado. Dentro de 100 aos desaparecer el 90% de los idiomas. Es comn calcular que existen entre 6.000 y 7.000 lenguas vivas en el mundo de hoy. La mayora de ellas son habladas por muy pocas personas, mientras que una inmensa mayora de la poblacin mundial habla muy pocas de ellas. Cerca del 97% de la poblacin mundial habla el 4% de los idiomas, mientras que slo un 3% habla el 96% restante. Una gran mayora de esos idiomas son el patrimonio de pueblos indgenas y muchos (si no la mayora) estn a punto de desaparecer. Cerca del 90% de los idiomas actuales podra desaparecer en los prximos 100 aos. Idiomas en extincin, deterioro para las comunidades. A pesar de que algunos pueblos indgenas estn logrando revitalizar sus idiomas, muchos otros estn librando una batalla perdida, porque sus idiomas simplemente ya no se transmiten de una ge neracin a otra. La mayora de los gobiernos son conscientes de esta crisis de la lengua, pero los fondos que se asignan suelen destinarse solamente a dejar constancia de su existencia y muy poco va a parar a programas de revitalizacin de los idiomas. La lengua, por otra parte, no es slo un medio de comunicacin, sino que suele estar vinculada con la tierra o regin que tradicio nalmente han ocupado los pueblos indgenas; es un componente esencial de la identidad colectiva e individual de la persona y, por consiguiente, da un sentido de pertenencia y comunidad. Cuando el idioma muere, ese sentido de comunidad se deteriora. El alimento tradicional alarga la vida. Otra de las cosas que tambin se han reconocido ltimamente es que la salud ge neral, el bienestar y la continuidad cultural de los pueblos indgenas estn directamente relacionados con su capacidad de consumir sus alimentos tradicionales y mantener sus prcticas alimentarias tradicionales. Este reconocimiento ha dado lugar a llamamientos a los gobiernos para que incorporen la cultura en el desarrollo de la agricultura sostenible, los sistemas alimentarios y las prcticas, polticas y programas relacionados con ellos que respeten y apoyen el bienestar de los pueblos indgenas. Ahora se est reconociendo el valor de los conocimientos tradicionales. Desde tiempos inmemoriales los pueblos indgenas y las comunidades locales han sido los depositarios de los conocimientos y los recursos tradicionales y han aplicado el de recho consuetudinario consagrado en su cosmologa espiritual. Los colonizadores y los Estados poscoloniales debilitaron y destruyeron gran parte de los conocimientos tradicionales, que incluyen el derecho consuetudinario y el folclore, al imponer sus propios sistemas jurdicos, sus conocimientos y su concepcin del mundo a los pueblos indgenas. Pero en la actualidad se aprecia cada vez ms el valor y el potencial de los conocimientos tradicionales. Se podrn encontrar ms datos e informacin sobre diferentes pases en la publicacin y en las fichas descriptivas regionales adjuntas. El informe sobre la situacin de los pueblos indgenas del mundo fue elaborado por siete expertos independientes y producido por la secretara del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indgenas. Para informacin adicional, vase: www.un.org/indigenous

Producido por el Departamento de Informacin Pblica de las Naciones Unidas DPI/2551/B 0964061 Enero de 2010

La situacin de los pueblos indgenas del mundo

Captulo III Los pueblos indgenas y el medio ambiente

Datos relevantes
Los pueblos indgenas representan la mayor parte de la diversidad cultural del mundo. En todo el mundo hay aproximadamente 370 millones de personas indgenas que ocupan el 20% de la superficie terrestre. Se calcula tambin que representan unas 5.000 culturas indgenas diferentes. Por tal motivo, los pueblos indgenas del mundo representan la mayor parte de la diversidad cultural del planeta, aunque constituyen una minora numrica. Los derechos sobre la tierra estn en la legislacin, pero no son realidad. Son muy pocos los pases que reco nocen los derechos de los pueblos indgenas a la tierra, pero ni siquiera en esos pases se han completado los procedimientos de otorgamiento de ttulos y de demarcacin de las tierras, y a menudo se demoran o quedan archi vados cuando cambian los dirigentes o las polticas. Aun en los casos en que los pueblos indgenas poseen ttulos legtimos de propiedad de sus tierras, esas tierras suelen ser arrendadas por el Estado como concesiones mineras o madereras sin consultar con los pueblos indgenas y, menos an, pedir su consentimiento libre y fundamentado previo. La falta de seguridad jurdica de la tenencia sigue siendo un problema decisivo para los pueblos indgenas en casi todas partes. Las nuevas tecnologas obligan al reasentamiento. La promocin de las nuevas tecnologas, como las semillas me joradas, los fertilizantes y plaguicidas qumicos, etc., y la introduccin de planes de cultivos comerciales y grandes plantaciones han causado la degradacin ambiental y destruido ecosistemas autosostenibles, lo que ha afectado a muchas comunidades indgenas hasta el punto de obligarlas a reasentarse en otro lugar. El costo del desarrollo insostenible. Las grandes represas y las actividades mineras han causado en muchos pa ses el desplazamiento forzado de miles de personas y familias indgenas, que no han recibido una indemnizacin adecuada. Varias comunidades han sido trasladadas de los parques nacionales en contra de su voluntad, mientras que el desarrollo turstico de algunos pases ha causado el desplazamiento de poblaciones indgenas y su creciente empobrecimiento. Cuando los pueblos indgenas han reaccionado y han tratado de hacer valer sus derechos, en muchos casos han sido objeto de maltrato fsico, encarcelamiento, tortura e, incluso, han perecido. Diferencias en la aplicacin: mucho ruido y pocas nueces. Pese a que desde 2002 los pueblos indgenas han visto que se reconocen cada vez ms sus derechos ambientales a nivel internacional, llevar a la prctica ese reconoci miento poltico en la forma de adelantos concretos a nivel nacional y local sigue siendo un reto enorme. Muchas decisiones adoptadas a nivel internacional caen en el vaco o no siempre se aplican a nivel nacional, y con suma frecuencia se hace caso omiso de lo que dicen los pueblos indgenas, si es que se les escucha. El cambio climtico pone en peligro la existencia misma de los pueblos indgenas. Para muchos pueblos ind genas, el cambio climtico es ya una realidad, y son cada vez ms conscientes de que es evidente que el cambio climtico no es simplemente un problema ambiental, sino que tiene consecuencias socioeconmicas graves. El Banco Mundial considera tambin que el cambio climtico podra impedir el logro de los objetivos de desarrollo del milenio, incluidos los de erradicacin de la pobreza, la mortalidad infantil, la lucha contra el paludismo y otras
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enfermedades, as como la sostenibilidad ambiental. Para muchos pueblos indgenas, el cambio climtico es una amenaza potencial para su existencia misma y una importante cuestin de derechos humanos y de equidad. Graves efectos en las mujeres. Los desalojos forzosos y el despojo de tierras han surtido efectos graves en parti cular en las mujeres indgenas, quienes, de resultas de ellos, a menudo ven cmo aumenta su volumen de trabajo deben caminar largas distancias para hallar fuentes alternativas de agua o lea, dejan de percibir ingresos por sus actividades productivas y quedan en situacin de dependencia econmica de los hombres.

Se podrn encontrar ms datos e informacin sobre diferentes pases en la publicacin y en las fichas descriptivas regionales adjuntas. El informe sobre la situacin de los pueblos indgenas del mundo fue elaborado por siete expertos independientes y producido por la secretara del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indgenas. Para informacin adicional, vase: www.un.org/indigenous

Producido por el Departamento de Informacin Pblica de las Naciones Unidas DPI/2551/C 0964061 Enero de 2010

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Captulo IV La educacin contempornea y los pueblos indgenas

Datos relevantes
La falta de respeto y la escasez de recursos crean una diferencia abismal en la educacin. Con suma frecuencia, los sistemas de enseanza no respetan las diversas culturas de los pueblos indgenas. Son muy pocos los maes tros que hablan sus idiomas y sus escuelas suelen carecer de materiales bsicos. Los materiales pedaggicos que proporcionan informacin exacta e imparcial acerca de los pueblos indgenas y de sus modos de vida son muy escasos. Pese a los numerosos instrumentos internacionales que proclaman los derechos universales a la educacin, los pueblos indgenas no gozan plenamente de esos derechos, por lo que la diferencia entre los pue blos indgenas y el resto de la poblacin sigue siendo abismal en la esfera de la enseanza en todo el mundo. Numerosos obstculos a la educacin. Hay ms probabilidades de que los nios indgenas, al llegar a la escue la, estn hambrientos, enfermos y cansados; a menudo son objeto de intimidacin, y el uso del castigo corporal sigue siendo una cuestin generalizada. La discriminacin tnica y cultural en las escuelas es un obstculo importante para la igualdad de acceso a la educacin, y causa del bajo rendimiento escolar y del incremento en la tasa de desercin escolar. Las nias indgenas, en particular, enfrentan problemas difciles relacionados con el ambiente poco acogedor en las escuelas, la discriminacin por motivo de sexo, la violencia imperante en las escuelas y, en ocasiones, el abuso sexual, todo lo cual contribuye a las elevadas tasas de desercin escolar. Prdida de identidad, atrapados en tierra de nadie. Cuando los escolares indgenas se ven expuestos solamente a la ideologa nacional en detrimento de su ideologa nativa, estn en peligro de perder parte de su identidad, su conexin con sus padres y antepasados y, en ltima instancia, de quedar atrapados en tierra de nadie, lo cual los despoja de un importante aspecto de su identidad sin que por ello lleguen a ser totalmente asimilados por la sociedad nacional dominante. Invisibles, sin nacionalidad y en peligro. Cuando el nacimiento de un nio o nia no queda inscrito, es menos probable que ese nio o esa nia disfruten de sus derechos y gocen de la proteccin que proporciona el Estado en que naci. Por otra parte, cuando sus derechos son violados, ese nio o esa nia pueden pasar inadverti dos. Ms tarde en su vida, no podr votar ni presentarse como candidato en las elecciones. Esos nios corren tambin el peligro de ser vctimas de la trata y con frecuencia son presa de quienes explotan su vulnerabilidad, los obligan a convertirse en mendigos, sirvientes en condiciones parecidas a la esclavitud o los reclutan como nios soldados. La educacin a menudo es irrelevante. Los estudiantes indgenas con frecuencia se dan cuenta de que la edu cacin que el Estado les ofrece promueve el individualismo y una atmsfera competitiva, en lugar de formas comunitarias de vida y cooperacin. No se les ensean tcnicas de supervivencia ni de trabajo adecuadas para las economas indgenas, y en muchos casos regresan a sus comunidades con una enseanza oficial que es irrelevante o inapropiada para sus necesidades. Se ven obligados a buscar empleo en la economa nacional, lo que termina en un crculo vicioso de fragmentacin social, xodo de profesionales y falta de desarrollo, sobre
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todo porque los trabajos y los sueldos a los que pueden aspirar en muchos casos no estn a la altura de sus logros acadmicos. Pese a los esfuerzos, no se ve solucin en el futuro previsible. Incluso en los pases donde el nivel general de escolarizacin de los pueblos indgenas ha aumentado, como, por ejemplo, varios pases de Amrica Latina y el Canad, la diferencia de calidad en la escolarizacin persiste, lo que da por resultado pobres resultados en la educacin de los pueblos indgenas. Las condiciones de pobreza extrema, exclusin y aislamiento no son un buen presagio para los programas de educacin sostenibles y multiculturales destinados a los pueblos indgenas.

Se podrn encontrar ms datos e informacin sobre diferentes pases en la publicacin y en las fichas descriptivas regionales adjuntas. El informe sobre la situacin de los pueblos indgenas del mundo fue elaborado por siete expertos independientes y producido por la secretara del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indgenas. Para informacin adicional, vase: www.un.org/indigenous

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Captulo V Salud

Datos relevantes
Niveles alarmantes de diabetes. En todo el mundo ms del 50% de los adultos indgenas de ms de 35 aos de edad padece diabetes tipo 2, y se prev que estas cifras aumenten. En algunas comunidades indgenas, la dia betes ha alcanzado proporciones epidmicas y pone en peligro la existencia misma de la comunidad. Una esperanza de vida de 20 aos menos. Los pueblos indgenas tienen una salud mucho ms precaria, tienen ms probabilidades de quedar discapacitados y de que su calidad de vida disminuya y, en ltima instancia, de morir ms jvenes que los dems pueblos. La diferencia en aos en la esperanza de vida entre los pueblos indgenas y los dems pueblos es la siguiente: Guatemala, 13; Panam, 10; Mxico, 6; Nepal, 20; Australia, 20; Canad, 17; Nueva Zelandia, 11. Pobreza, tuberculosis y falta de tratamiento. La tuberculosis, enfermedad que ataca primordialmente a las per sonas que viven en la pobreza, afecta al menos a 2.000 millones de personas en el mundo. A causa de la pobreza, la tuberculosis sigue afectando en forma desproporcionada a los pueblos indgenas de todo el planeta. Pese a que se han elaborado programas de lucha contra la tuberculosis, stos no suelen beneficiar a los pueblos ind genas debido a cuestiones relacionadas con la pobreza, la vivienda precaria, la falta de acceso a los servicios mdicos y a los medicamentos, las barreras culturales, las diferencias lingsticas y la lejana geogrfica. Poca salud, que se hace sentir con ms intensidad entre las mujeres indgenas. Los pueblos indgenas expe rimentan desproporcionadamente altos niveles de mortalidad materna e infantil, desnutricin, enfermedades cardiovasculares, VIH/SIDA y otras enfermedades infecciosas, como el paludismo y la tuberculosis. Las mujeres indgenas experimentan estos problemas de salud con especial intensidad, ya que se ven afectadas en forma desproporcionada por los desastres naturales y los conflictos armados, y con frecuencia se les niega el acceso a la educacin, la tierra, la propiedad y otros recursos econmicos. Sin embargo, su funcin en la supervisin de la salud y el bienestar de sus familias y sus comunidades es esencial. Adems, a medida que aumenta el nmero de problemas de salud pblica de otra ndole, como el uso indebido de estupefacientes, el alcoholismo, la depresin y el suicidio, son necesarios esfuerzos urgentes y concertados para mejorar la situacin de salud de los pueblos indgenas. Pobreza y desnutricin. La mala nutricin es uno de los problemas de salud que ms afectan a los pueblos in dgenas en todo el mundo. Adems de las circunstancias de extrema pobreza, los pueblos indgenas padecen de desnutricin debido a la degradacin ambiental y a la contaminacin de los ecosistemas en los que las co munidades indgenas han vivido tradicionalmente, la prdida de sus tierras y territorios y la disminucin de sus fuentes tradicionales de alimentos o de su acceso a ellas. Libre determinacin, derechos colectivos, decisivos para la salud de los pueblos indgenas. Para buscar solu cin a las causas fundamentales de los problemas de salud de los pueblos indgenas, los derechos colectivos de los pueblos indgenas a sus bienes comunitarios y a la libre determinacin deben gozar de pleno reconocimiento
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y ser ejercidos. Se ha determinado que muchos trastornos mentales, como la depresin, el uso indebido de estupefacientes y el suicidio, guardan relacin con la colonizacin histrica y el despojo de que han sido objeto los pueblos indgenas, lo que ha dado como resultado la fragmentacin de las instituciones sociales, culturales, econmicas y polticas indgenas. Sistemas de salud apropiados para el contexto indgena. Los modelos de atencin de la salud deben tener en cuenta el concepto indgena de salud, y preservar y fortalecer los sistemas de salud indgenas como estrategia para aumentar el acceso y la cobertura de la atencin de la salud. Esto requerir el establecimiento de meca nismos claros de cooperacin entre el personal correspondiente de los servicios de salud, las comunidades, los curanderos tradicionales, los encargados de formular polticas y los funcionarios pblicos a fin de asegurar que los recursos humanos respondan al perfil epidemiolgico y al contexto sociocultural de las comunidades indgenas.

Se podrn encontrar ms datos e informacin sobre diferentes pases en la publicacin y en las fichas descriptivas regionales adjuntas. El informe sobre la situacin de los pueblos indgenas del mundo fue elaborado por siete expertos independientes y producido por la secretara del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indgenas. Para informacin adicional, vase: www.un.org/indigenous

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Captulo VI Derechos humanos

Datos relevantes
Violencia, asimilacin forzada, abuso. Pese a todos los adelantos positivos logrados en el establecimiento de normas de derechos humanos a nivel internacional, los pueblos indgenas siguen enfrentando graves violacio nes cotidianas de esos derechos. Cuestiones como la violencia y la brutalidad, la perpetuacin de las polticas de asimilacin, la marginacin, el despojo de sus tierras, la expulsin o reubicacin forzada, la denegacin de sus derechos a la tierra, los efectos del desarrollo en gran escala, los abusos de las fuerzas militares y los con flictos armados, y un conjunto de violaciones de otra ndole, son una realidad para las comunidades indgenas de todo el mundo. Los actos de violencia y brutalidad se observan en todos los confines del mundo indgena, la mayora de las veces perpetrados contra personas indgenas que estn defendiendo sus derechos y sus tierras, territorios y comunidades. Violencia contra las mujeres. Es mucho ms probable que una mujer indgena sea objeto de violacin, y algunas estimaciones demuestran que ms de una de cada tres mujeres indgenas han sido violadas en algn momento de su vida. Racismo sistmico. No son pocas las veces que los pueblos indgenas plantean cuestiones relacionadas con la discriminacin sistmica y del racismo directo del Estado y de sus autoridades. Esta discriminacin se manifiesta de distintas maneras, como interrogatorios frecuentes e innecesarios por la polica, actitudes condescendientes de los maestros hacia los alumnos o la descortesa de una recepcionista en una oficina pblica. En su expresin ms extrema, estas formas de discriminacin terminan en burdas violaciones de los derechos humanos, como asesinato, violacin y otras formas de violencia o intimidacin. Suele ser difcil cuantificar y verificar estas for mas de discriminacin pues las autoridades simplemente no dejan constancia de ellas o no las desglosan por origen tnico. Tipificacin de la protesta como delito. Las personas indgenas con frecuencia son llevadas bajo arresto debido a que se han tipificado como delito las actividades de protesta social. Una de las deficiencias ms graves en la proteccin de los derechos humanos en los ltimos aos es la tendencia a utilizar la legislacin y el sistema de justicia para castigar y tipificar como delito las actividades de protesta social y las legtimas demandas inter puestas por las organizaciones y los movimientos indgenas en la defensa de sus derechos. Poco cambio a pesar de algunos progresos logrados. Pese a los esfuerzos realizados en los ltimos 40 aos para mejorar las condiciones y aumentar el reconocimiento de los derechos indgenas por medio del derecho y la poltica, el recurso a los tribunales, el dilogo nacional y el aumento de las oportunidades de direccin, todava no se ha logrado dar cabida plenamente a los derechos indgenas. Se podrn encontrar ms datos e informacin sobre diferentes pases en la publicacin y en las fichas descriptivas regionales adjuntas. El informe sobre la situacin de los pueblos indgenas del mundo fue elaborado por siete expertos independientes y producido por la secretara del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indgenas. Para informacin adicional, vase: www.un.org/indigenous
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dgar Morn, dgar Morn, La tica del gnero La tica del gnero humano, en: Lossietesaberes necesarios humano, en Los siete saberes para la educacin del futuro, para la educacin del necesarios UNESCO, Pars,futuro, UNESCO, Pars, 1999, 1999.

captulo VII.

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro

EDGAR MORIN

Traduccin de Mercedes Vallejo-Gmez, Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medelln-Colombia Con la contribucin de Nelson Vallejo-Gmez y Franoise Girard

CAPTULO VII LA TICA DEL GNERO HUMANO

Como lo vimos en el captulo III, la concepcin compleja del gnero humano comprende la trada individuo <-> sociedad <-> especie. Los individuos son ms que el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso es producido por los individuos de cada generacin. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y sta retroacta sobre los individuos. La cultura, en sentido genrico, emerge de estas interacciones, las religa y les da un valor. Individuo <-> sociedad <-> especie se conservan en sentido completo se sostienen, se retroalimentan y se religan. As, individuo <-> sociedad <-> especie son no solamente inseparables sino coproductores el uno del otro. Cada uno de estos trminos es a la vez medio y fin de los otros. No se puede absolutizar a ninguno y hacer de uno solo el fin supremo de la trada; sta es en s misma, de manera rotativa, su propio fin. Estos elementos no se podran comprender de manera disociada: toda concepcin del gnero humano significa desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana. En medio de esta trada compleja emerge la conciencia. Desde ahora, una tica propiamente humana, es decir una antropo-tica debe considerarse como una tica del bucle de los tres trminos individuo <-> sociedad <-> especie, de donde surge nuestra conciencia y nuestro espritu propiamente humano. Esa es la base para ensear la tica venidera. La antropo-tica supone la decisin consciente y clara: De asumir la humana condicin individuo <-> sociedad <-> especie en la complejidad de nuestra era. De lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal. De asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud. La antropo-tica nos pide asumir la misin antropolgica del milenio: Trabajar para la humanizacin de la humanidad. Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida. Lograr la unidad planetaria en la diversidad. Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo. Desarrollar la tica de la solidaridad. Desarrollar la tica de la comprensin. Ensear la tica del gnero humano.

La antropo-tica conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y ciudadana planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda tica, una aspiracin y una voluntad pero tambin una apuesta a lo incierto. Ella es conciencia individual ms all de la individualidad.

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1. EL BUCLE INDIVIDUO <--> SOCIEDAD: ENSEAR LA DEMOCRACIA Individuo y Sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relacin rica y compleja individuo <-> sociedad donde los individuos y la sociedad pueden entre s ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse. La democracia se funda sobre el control del aparato del poder por los controlados y as reduce la esclavitud (que determina un poder que no sufre la autorregulacin de aquellos que somete); en este sentido la democracia es, ms que un rgimen poltico, la regeneracin continua de un bucle complejo y retroactivo: los ciudadanos producen la democracia que produce los ciudadanos. A diferencia de las sociedades democrticas, que funcionan gracias a las libertades individuales y a la responsabilidad de los individuos, las sociedades autoritarias o totalitarias colonizan los individuos que no son ms que sbditos; en la democracia el individuo es ciudadano, persona jurdica y responsable que, por un lado, expresa sus deseos e intereses y, por el otro, es responsable y solidario con su ciudad. 1.1 Democracia y complejidad

La democracia no se puede definir de manera simple. La soberana del pueblo ciudadano comprende al mismo tiempo la autolimitacin de esta soberana por la obediencia a las leyes y el traspaso de soberana a los elegidos. La democracia comprende al mismo tiempo la autolimitacin del poder estatal por la separacin de los poderes, la garanta de los derechos individuales y la proteccin de la vida privada. Evidentemente, la democracia necesita del consenso de la mayora de los ciudadanos y del respeto de las reglas democrticas. Necesita que un gran nmero de ciudadanos crea en la democracia. Pero, al igual que el consenso, la democracia necesita diversidades y antagonismos. La experiencia del totalitarismo ha relevado un carcter fundamental de la democracia: su vnculo vital con la diversidad. La democracia supone y alimenta la diversidad de los intereses as como la diversidad de las ideas. El respeto de la diversidad significa que la democracia no se puede identificar con la dictadura de la mayora sobre las minoras; ella debe incluir el derecho de las minoras y contestatarios a la existencia y a la expresin, y debe permitir la expresin de las ideas herticas y marginadas. As, como hay que proteger la diversidad de las especies para salvar la bisfera, hay que proteger la de las ideas y opiniones y tambin la diversidad de las fuentes de informacin y de los medios de informacin (prensa y dems medios de comunicacin), para salvar la vida democrtica. La democracia necesita tanto conflictos de ideas como de opiniones que le den vitalidad y productividad. Pero la vitalidad y la productividad de los conflictos slo se pueden expandir en la obediencia a la norma democrtica que regula los antagonismos reemplazando las batallas fsicas por las batallas de ideas, y determina por la va de los debates y las elecciones un vencedor provisional de las ideas en conflicto, el cual, a cambio, tiene la responsabilidad de dar cuenta de la realizacin de sus ideas. Exigiendo a la vez, consenso, diversidad y conflicto, la democracia es un sistema complejo de organizacin y de civilizacin poltica que alimenta y se
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alimenta de la autonoma de espritu de los individuos, de su libertad de opinin y de expresin, de su civismo que alimenta y se alimenta del ideal, Libertad <-> Igualdad <-> Fraternidad, el cual comporta un conflicto creador entre estos tres trminos inseparables. La democracia constituye por consiguiente un sistema poltico complejo en cuanto vive de pluralidades, competencias y antagonismos permaneciendo como una comunidad. As, la democracia constituye la unin de la unin y de la desunin; tolera y se alimenta endmicamente, a veces explosivamente, de conflictos que le dan vitalidad. Ella vive de pluralidad hasta en la cima del Estado (divisin de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial) y debe conservar esta pluralidad para conservarse ella misma. El desarrollo de las complejidades polticas, econmicas y sociales nutre los desarrollos de la individualidad y sta se afirma en sus derechos (humano y del ciudadano); adquiere libertades existenciales (eleccin autnoma del cnyuge, de la residencia, de los placeres...). 1.2 La dialgica democrtica

Todas las caractersticas importantes de la democracia tienen un carcter dialgico que une de manera complementaria trminos antagnicos: consenso / conflicto, libertad <-> Igualdad <-> fraternidad, comunidad nacional / antagonismos sociales e ideolgicos. En resumen, la democracia depende de las condiciones que dependen de su ejercicio (espritu cvico, aceptacin de la regla del juego democrtico). Las democracias son frgiles, viven de conflictos, pero stos las pueden sumergir. La democracia an no est generalizada en todo el planeta que incluye dictaduras y residuos del totalitarismo del siglo XX o grmenes de nuevos totalitarismos. Ella seguir amenazada en el siglo XXI; adems, las democracias existentes no es que no se hayan logrado sino que estn incompletas o inacabadas. La democratizacin de las sociedades occidentales ha sido un proceso largo que se ha continuado irregularmente en ciertos campos como el acceso de las mujeres a la igualdad con los hombres en la pareja, el trabajo, el acceso a las carreras pblicas. El socialismo occidental no ha podido democratizar la organizacin econmico-social de nuestras sociedades. Las empresas siguen siendo sistemas autoritarios jerrquicos, democratizados muy parcialmente en su base por consejos o sindicatos. Es cierto que la democratizacin tiene lmites en organizaciones cuya eficacia esta basada en la obediencia, como en el ejrcito. Pero nos podemos cuestionar si, como lo hacen ver ciertas empresas, no se puede lograr otra eficacia apelando a la iniciativa y responsabilidad de individuos o grupos. De todas formas, nuestras democracias comportan carencias y lagunas. Por ejemplo, los ciudadanos implicados no son consultados sobre las alternativas en materia, por ejemplo, de transporte (TGV -tren de gran velocidad-, aviones cargueros, autopistas, etc.). No existen solamente las incapacidades democrticas. Hay procesos de regresin democrtica que tienden a marginar a los ciudadanos de las grandes decisiones polticas (bajo el pretexto de que stas son muy complicadas y deben ser tomadas por expertos tecncratas); a atrofiar sus habilidades, a amenazar la diversidad, a degradar el civismo.
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Estos procesos de regresin estn ligados al crecimiento de la complejidad de los problemas y al modo mutilador de tratarlos. La poltica se fragmenta en diversos campos y la posibilidad de concebirlos juntos disminuye o desaparece. Del mismo modo, hay despolitizacin de la poltica que se auto-disuelve en la administracin, la tcnica (el expertismo), la economa, el pensamiento cuantificador (sondeos, estadsticas). La poltica en trizas pierde la comprensin de la vida, de los sufrimientos, de los desamparos, de las soledades, de las necesidades no cuantificables. Todo esto contribuye a una gigantesca regresin democrtica: los ciudadanos desposedos de los problemas fundamentales de la ciudad. 1.3 El futuro de la democracia

Las democracias del siglo XXI estarn cada vez ms enfrentadas a un problema gigantesco que naci con el desarrollo de la enorme mquina donde ciencia, tcnica y burocracia estn ntimamente asociadas. Esta enorme mquina no produce slo conocimiento y elucidacin, tambin produce ignorancia y ceguera. Los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han aportado solamente las ventajas de la divisin del trabajo; tambin han aportado los inconvenientes de la sper especializacin, la separacin y la parcelacin del saber. Este ltimo se ha vuelto cada vez ms esotrico (accesible slo para especialistas) y annimo (concentrado en bancos de datos y utilizado por instancias annimas, empezando por el Estado). Igualmente, el conocimiento tcnico se reserva a los expertos, cuya habilidad en un campo cerrado se acompaa de una incompetencia, cuando este campo es parasitado por influencias externas o modificado por un evento nuevo. En tales condiciones el ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el derecho de adquirir un saber especializado haciendo estudios ad hoc, pero est desprovisto como ciudadano de cualquier punto de vista global y pertinente. El arma atmica, por ejemplo, ha desposedo por completo al ciudadano de la posibilidad de pensarla y de controlarla; su utilizacin depende generalmente de la decisin personal y nica de un jefe de Estado sin consultar ninguna instancia democrtica regular. Entre ms tcnica se vuelve la poltica, ms retrocede la competencia democrtica. El problema no se plantea solamente por la crisis o la guerra. Es un problema de la vida cotidiana: el desarrollo de la tecnoburocracia instala el reino de los expertos en todos los campos que hasta ahora dependan de discusiones y decisiones polticas y suplanta a los ciudadanos en los campos abiertos a las manipulaciones biolgicas de la paternidad, de la maternidad, del nacimiento, de la muerte. Estos problemas no han entrado en la conciencia poltica ni en el debate democrtico del siglo XX, a excepcin de algunos casos. En el fondo, la fosa que se agranda entre una tecnociencia esotrica, hiper especializada y los ciudadanos crea una dualidad entre los cognoscentes cuyo conocimiento es parcelado, incapaz de contextualizar y globalizar- y los ignorantes, es decir el conjunto de los ciudadanos. As se crea una nueva fractura de la sociedad entre una "nueva clase y los ciudadanos. El mismo proceso est en marcha en el acceso a las nuevas tecnologas de comunicacin entre los pases ricos y los pases pobres. Los ciudadanos son rechazados de los asuntos polticos cada vez ms acaparados por los expertos y, la dominacin de la nueva clase impide, en realidad, la democratizacin del conocimiento.
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De esta manera, la reduccin de lo poltico a lo tcnico y a lo econmico, la reduccin de lo econmico al crecimiento, la prdida de los referentes y de los horizontes, todo ello produce debilitamiento del civismo, escape y refugio en la vida privada, alteracin entre apata y revoluciones violentas; as, a pesar de que se mantengan las instituciones democrticas, la vida democrtica se debilita. En estas condiciones, se plantea a las sociedades conocidas como democrticas la necesidad de regenerar la democracia, mientras que, en una gran parte del mundo, se plantea el problema de generar democracia y que las necesidades planetarias nos piden engendrar a su nivel una nueva posibilidad democrtica. La regeneracin democrtica supone la regeneracin del civismo, la regeneracin del civismo supone la regeneracin de la solidaridad y de la responsabilidad, es decir el desarrollo de la antropo-tica.15 2. EL BUCLE INDIVIDUO TERRESTRE <-> ESPECIE: ENSEAR LA CIUDADANA

El vnculo tico del individuo con la especie humana ha sido afirmado desde las ms antiguas civilizaciones. Fue el autor latino Terence quien, en el siglo II antes de la era cristiana, hacia decir a uno de los personajes del Bourreau de soimme: homo sum nihil a me alienum puto (soy humano, nada de lo que es humano me es extrao). Esta antropo-tica ha sido cubierta, oscurecida, minimizada por las ticas diversas y cerradas, pero no ha dejado de conservarse en las grandes religiones universalistas ni de resurgir en las ticas universalistas, en el humanismo, en los derechos humanos, en el imperativo kantiano. Ya deca Kant que la finitud geogrfica de nuestra tierra impone a sus habitantes un principio de hospitalidad universal, reconociendo al otro el derecho de no ser tratado como enemigo. A partir del siglo XX, la comunidad de destino terrestre nos impone de manera vital la solidaridad. 3. LA HUMANIDAD COMO DESTINO PLANETARIO La comunidad de destino planetario permite asumir y cumplir esta parte de la antropo-tica que concierne a la relacin entre el individuo singular y la especie humana como un todo.
15 Podramos preguntarnos finalmente si la escuela no podra ser prctica y concretamente un laboratorio de vida democrtica. Obviamente, se tratara de una democracia limitada en el sentido que un profesor no sera elegido por sus estudiantes. Una necesaria autodisciplina colectiva no podra eliminar una disciplina impuesta, en el sentido de que la desigualdad de principio entre los que saben y los que aprenden no se podra abolir. Sin embargo, la autonoma adquirida, que el adolescente requiere no podr ser incondicional, y de esta manera se podran instaurar reglas de cuestionamiento de las decisiones consideradas como arbitrarias, especialmente con la institucin de un consejo de grupo elegido por los estudiantes o incluso por instancias de arbitramento externos. La reforma francesa de los liceos que se realiz en 1999 instaura este tipo de mecanismo. Pero sobre todo, la clase debe ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para la discusin, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensin del pensamiento de los dems, de la escucha y del respeto de las voces minoritarias y marginadas. As, el aprendizaje de la comprensin debe jugar un papel fundamental en el aprendizaje democrtico.

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Esta debe trabajar para que la especie humana, sin dejar de ser la instancia biolgico-reproductora del humano, se desarrolle con la participacin de los individuos y de las sociedades dando al fin, nacimiento a la Humanidad como conciencia comn y solidaridad planetaria del gnero humano. La Humanidad dej de ser una nocin meramente biolgica debiendo ser plenamente reconocida con su inclusin indisociable en la bisfera; la Humanidad dej de ser una nocin sin races; ella se enraiz en una "Patria", la Tierra, y la Tierra es una Patria en peligro. La Humanidad dej de ser una nocin abstracta: es una realidad vital ya que desde ahora est amenazada de muerte por primera vez. La Humanidad ha dejado de ser una nocin solamente ideal, se ha vuelto una comunidad de destino y slo la conciencia de esta comunidad la puede conducir a una comunidad de vida; la Humanidad, de ahora en adelante, es una nocin tica: ella es lo que debe ser realizado por todos y en cada uno. Mientras que la especie humana contina su aventura bajo la amenaza de la autodestruccin, el imperativo es: salvar a la Humanidad realizndola. En realidad, la dominacin, la opresin, las barbaries humanas permanecen en el planeta y se agravan. Es un problema antropo-histrico fundamental para el cual no hay solucin a priori, pero sobre el cual hay mejoras posibles, y el cual nicamente podra tratar el proceso multidimensional que nos civilizara a cada uno de nosotros, a nuestras sociedades, a la Tierra. Como tales y conjuntamente, una poltica del hombre16, una poltica de civilizacin17, una reforma de pensamiento, la antropo-tica, el verdadero humanismo, la conciencia de Tierra-Patria reduciran la ignominia en el mundo. An por ms tiempo (cf. captulo III) la expansin y la libre expresin de los individuos constituyen nuestro propsito tico y poltico para el planeta; ello supone a la vez el desarrollo de la relacin individuo <-> sociedad en el sentido democrtico, y el desarrollo de la relacin individuo <-> especie en el sentido de la realizacin de la Humanidad; es decir que los individuos permanecen integrados en el desarrollo mutuo de los trminos de la trada individuo <-> sociedad <-> especie. No tenemos las llaves que abran las puertas de un futuro mejor. No conocemos un camino trazado. "El camino se hace al andar" (Antonio Machado). Pero podemos emprender nuestras finalidades: la continuacin de la hominizacin en humanizacin, va ascenso a la ciudadana terrestre. Para una comunidad planetaria organizada: no sera esa la misin de una verdadera Organizacin de las Naciones Unidas?

16

Cf. Edgar Morin, Introduction une politique de lhomme, nueva edicin, Le Seuil Points, 1999. 17 Cf. Edgar Morin, Sami Nar, Politique de civilisation, Arlea, 1997. 59

A propsito de una bibliografa

Este texto de proposicin y de reflexin no incluye bibliografa. Por una parte, el tema de los 7 saberes nos remite a una bibliografa considerable la cual no sera posible inscribir en las dimensiones de esta publicacin. Por otra parte, yo no podra imponer una bibliografa selectiva. Es facultativo, para cualquier lector interesado formarse su propia opinin con la realizacin de lecturas. Adems, cada pas dispone de obras provenientes de su propia cultura y no se trata aqu de excluirlas, intentando hacer una seleccin.

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Fernando Savater, Fernando Savater, Haz lo que quieras, en: tica para Amador, Haz lo que quieras, Ed. Weblioteca del Pensamiento.

en tica para Amador (versin electrnica), Ed. Weblioteca del Pensamiento, captulo tercero. terce
Fernando Savater

TICA PARA AMADOR

EDITORIAL ARIEL, S. A. BARCELONA

CAPTULO TERCERO HAZ LO QUE QUIERAS

Decamos antes que la mayora de las cosas las hacemos porque nos las mandan (los padres cuando se es joven, los superiores o las leyes cuando se es adulto), porque se acostumbra a hacerlas as (a veces la rutina nos la imponen los dems con su ejemplo y su presin miedo al ridculo, censura, chismorreo, deseo de aceptacin en el grupo,... y otras veces nos la creamos nosotros mismos), porque son un medio para conseguir lo que queremos (como tomar el autobs para ir al colegio) o sencillamente porque nos da la ventolera o el capricho de hacerlas, as, sin ms ni ms. Pero resulta que en ocasiones importantes o cuando nos tomamos lo que vamos a hacer verdaderamente en serio, todas estas motivaciones corrientes resultan insatisfactorias: vamos, que saben a poco, como suele decirse. Cuando tiene uno que salir a exponer el pellejo junto a las murallas de Troya desafiando el ataque de Aquiles, como hizo Hctor; o cuando hay que decidir entre tirar al mar la carga para salvar a la tripulacin o tirar a unos cuantos de la tripulacin para salvar la carga; o... en casos semejantes, aunque no sean tan dramticos (por ejemplo sencillito: debo votar al poltico que considero mejor para la mayora del pas, aunque perjudique con su subida de impuestos mis intereses personales, o apoyar al que me permite forrarme mas a gusto y los dems que espabilen?), ni rdenes ni costumbres bastan y no son cuestiones de capricho. El comandante nazi del campo de concentracin al que acusan de una matanza de judos intenta excusarse diciendo que cumpli rdenes, pero a m, sin embargo, no me convence esa justificacin; en ciertos pases es costumbre no alquilar un piso a negros por su color de piel o a homosexuales por su preferencia amorosa, pero por mucho que sea habitual tal discriminacin sigue sin parecerme aceptable; el capricho de irse a pasar unos das en la playa es muy comprensible, pero si uno tiene a un beb a su cargo y lo deja sin cuidado durante un fin de semana, semejante capricho ya no resulta simptico sino criminal. No opinas lo mismo que yo en estos casos? Esto tiene que ver con la cuestin de la libertad, que es el asunto del que se ocupa propiamente la tica, segn creo haberte dicho ya. Libertad es poder decir s o no; lo hago o no lo hago, digan lo que digan mis jefes o los dems; esto me conviene y lo quiero, aquello no me conviene y por tanto no lo quiero. Libertad es decidir, pero tambin, no lo olvides, darte cuenta de que ests decidiendo. Lo ms opuesto a dejarse llevar, como podrs comprender. Y para no dejarte llevar no tienes ms remedio que intentar pensar al menos dos veces lo que vas a hacer; s, dos veces, lo siento, aunque te duela la cabeza... La primera vez que piensas el motivo de tu accin la respuesta a la pregunta por qu hago esto? es del tipo de las que hemos estudiado ltimamente: lo hago por que me lo mandan, porque es costumbre hacerlo, porque me da la gana. Pero si lo piensas por segunda vez, la cosa ya vara. Esto lo hago porque me lo mandan, pero... por qu obedezco lo que me mandan? por miedo al castigo?, por esperanza de un premio?, no estoy entonces como esclavizado por quien me manda? Si obedezco porque quien da las rdenes sabe ms que yo, no sera aconsejable que procurara informarme lo suficiente para decidir por m mismo? Y si me mandan cosas que no me parecen convenientes, como cuando le ordenaron al comandante nazi eliminar a los judos del campo de concentracin?

Acaso no puede ser algo malo es decir, no conveniente para m por mucho que me lo manden, o bueno y conveniente aunque nadie me lo ordene? Lo mismo sucede respecto a las costumbres. Si no pienso lo que hago ms que una vez, quiz me baste la respuesta de que acto as porque es costumbre. Pero por qu diablos tengo que hacer siempre lo que suele hacerse (o lo que suelo hacer)? Ni que fuera esclavo de quienes me rodean, por muy amigos mos que sean, o de lo que hice ayer, antes de ayer y el mes pasado! Si vivo rodeado de gente que tiene la costumbre de discriminar a los negros y a m eso no me parece ni medio bien, por qu tengo que imitarles? Si he cogido la costumbre de pedir dinero prestado y no devolverlo nunca, pero cada vez me da ms vergenza hacerlo, por qu no voy a poder cambiar de conducta y empezar desde ahora mismo a ser ms legal? Es que acaso una costumbre no puede ser poco conveniente para m, por muy acostumbrada que sea? Y cuando me interrogo por segunda vez sobre mis caprichos, el resultado es parecido. Muchas veces tengo ganas de hacer cosas que en seguida se vuelven contra m, de las que me arrepiento luego. En asuntos sin importancia el capricho puede ser aceptable, pero cuando se trata de cosas ms serias dejarme llevar por l, sin reflexionar si se trata de un capricho conveniente o inconveniente, puede resultar muy poco aconsejable, hasta peligroso: el capricho de cruzar siempre los semforos en rojo a lo mejor resulta una o dos veces divertido pero llegar a viejo si me empeo en hacerlo da tras da? En resumidas cuentas: puede haber rdenes, costumbres y caprichos que sean motivos adecuados para obrar, pero en otros casos no tiene por qu ser as. Sera un poco idiota querer llevar la contraria a todas las rdenes y a todas las costumbres, como tambin a todos los caprichos porque a veces resultarn convenientes o agradables. Pero nunca una accin es buena slo por ser una orden, una costumbre o un capricho. Para saber si algo me resulta de veras conveniente o no tendr que examinar lo que hago ms a fondo, razonando por m mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, es decir: nadie puede dispensarme de elegir y de buscar por m mismo. Cuando se es un nio pequeo, inmaduro, con poco conocimiento de la vida y de la realidad basta con la obediencia, la rutina o el caprichito. Pero es porque todava se est dependiendo de alguien, en manos de otro que vela por nosotros. Luego hay que hacerse adulto, es decir, capaz de inventar en cierto modo la propia vida y no simplemente de vivir la que otros han inventado para uno. Naturalmente, no podemos inventarnos del todo porque no vivimos solos y muchas cosas se nos imponen queramos o no (acurdate de que el pobre capitn no eligi padecer una tormenta en alta mar ni Aquiles le pidi a Hctor permiso para atacar Troya...). Pero entre las rdenes que se nos dan, entre las costumbres que nos rodean o nos creamos, entre los caprichos que nos asaltan, tendremos que aprender a elegir por nosotros mismos. No habr ms remedio, para ser hombres y no borregos (con perdn de los borregos), que pensar dos veces lo que hacemos. Y si me apuras, hasta tres y cuatro veces en ocasiones sealadas. La palabra moral etimolgicamente tiene que ver con las costumbres, pues eso precisamente es lo que significa la voz latina: mores, y tambin con las rdenes, pues la mayora de los preceptos morales suenan as como debes hacer tal cosa o ni se te ocurra hacer tal otra. Sin embargo, hay costumbres rdenes como ya hemos visto que pueden ser malas, o sea inmorales, por muy ordenadas y acostumbradas que se nos presenten. Si queremos profundizar en la moral de verdad, si queremos aprender en serio cmo emplear bien la libertad que tenemos (y en este aprendizaje consiste precisamente la moral o tica de la que estamos hablando aqu), ms vale dejarse de rdenes, costumbres y caprichos. Lo primero que hay que dejar claro es que la tica de un hombre libre nada tiene que ver con los castigos ni los premios repartidos por la autoridad que sea, autoridad humana o divina, para el caso es igual. El que no hace ms que huir del castigo y buscar la recompensa que dispensan otros, segn normas establecidas por ellos, no es mejor que un pobre esclavo. A un nio quiz le basten el palo y la zanahoria como guas de su conducta, pero para alguien crecidito es ms bien triste seguir con esa mentalidad. Hay que orientarse de otro modo. Por cierto, una aclaracin terminolgica. Aunque yo voy a

utilizar las palabras moral y tica como equivalentes, desde un punto de vista tcnico (perdona que me ponga ms profesoral que de costumbre) no tienen idntico significado. Moral es el conjunto de comportamientos y normas que t, yo y algunos de quienes nos rodean solemos aceptar como vlidos; tica es la reflexin sobre por qu los consideramos vlidos y la comparacin con otras moralesque tienen personas diferentes. Pero en fin, aqu seguir usando una u otra palabra indistintamente, siempre como arte de vivir. Que me perdone la academia... Te recuerdo que las palabras bueno y malo no slo se aplican a comportamientos morales, ni siquiera slo a personas. Se dice, por ejemplo, que Maradona o Butragueo son futbolistas muy buenos, sin que ese calificativo tenga nada que ver con su tendencia a ayudar al prjimo fuera del estadio o su propensin a decir siempre la verdad. Son buenos en cuanto futbolistas y como futbolistas, sin que entremos en averiguaciones sobre su vida privada. Y tambin puede decirse que una moto es muy buena sin que ello implique que la tomamos por la Santa Teresa de las motos: nos referimos a que funciona estupendamente y que tiene todas las ventajas que a una moto pueden pedirse. En cuestin de futbolistas o de motos, lo bueno es decir, lo que conviene est bastante claro. Seguro que si te pregunto me explicas muy bien cules son los requisitos necesarios para que algo merezca calificacin de sobresaliente en el terreno de juego o en la carretera. Y digo yo: por qu no intentamos definir del mismo modo lo que se necesita para ser un hombre bueno? No nos resolvera eso todos los problemas que nos estamos planteando desde hace ya bastantes pginas? No es cosa tan fcil, sin embargo. Respecto a los buenos futbolistas, las buenas motos, los buenos caballos de carreras, etc., la mayora de la gente suele estar de acuerdo, pero cuando se trata de determinar si alguien es bueno o malo en general, como ser humano, las opiniones varan mucho. Ah tienes, por ejemplo el caso de Purita: su mam en casa la tiene por el no va ms de la bondad, porque es obediente y modosita, pero en clase todo el mundo la detesta porque es chismosa y cizaera. Seguro que para sus superiores el oficial nazi que gaseaba judos en Auschwitz era bueno y como es debido, pero los judos deban tener sobre l una opinin diferente. A veces llamarle a alguien bueno no indica nada bueno: hasta el punto de que suelen decirse cosas como Fulanito es muy bueno, el pobre! El poeta espaol Antonio Machado era consciente de esta ambigedad y en su autobiografa potica escribi: Soy en el buen sentido de la palabra bueno... Se refera a que, en muchos casos, llamarle a uno bueno no indica ms que docilidad, tendencia a no llevar la contraria y a no causar problemas, prestarse a cambiar los discos mientras los dems bailan, cosas as. Para unos, ser bueno significar ser resignado y paciente, pero otros llamarn bueno a la persona emprendedora, original, que no se acobarda a la hora de decir lo que piensa aunque pueda molestar a alguien. En pases como Sudfrica por ejemplo, unos tendrn por bueno al negro que no da la lata y se conforma con el apartheid, mientras que otros no llamarn as ms que al que sigue a Nelson Mandela. Y sabes por qu no resulta sencillo decir cundo un ser humano es bueno y cundo no lo es? Porque no sabemos para qu sirven los seres humanos. Un futbolista sirve para jugar al ftbol de tal modo que ayude a ganar a su equipo y meta goles al contrario; una moto sirve para trasladarnos de modo veloz, estable, resistente... Sabemos cundo un especialista en algo o cundo un instrumento funcionan como es debido porque tenemos idea del servicio que deben prestar, de lo que se espera de ellos. Pero si tomamos al ser humano en general la cosa se complica: a los humanos se nos reclama a veces resignacin y a veces rebelda, a veces iniciativa y a veces obediencia, a veces generosidad y otras previsin del futuro, etc. No es fcil ni siquiera determinar una virtud cualquiera: que un futbolista meta un gol en la portera contraria sin cometer falta siempre es bueno, pero decir la verdad puede no serlo. Llamaras buenoa quien le dice por crueldad al moribundo que va a morir o a quien delata dnde se esconde la vctima al asesino que quiere matarla Los oficios y los instrumentos responden a unas normas de utilidad bastante claras, establecidas desde

fuera: si se las cumple, bien; si no, mal y se acab. No se pide otra cosa. Nadie exige a un futbolista para ser buen futbolista, no buen ser humano que sea caritativo o veraz; nadie le pide a una moto, para ser buena moto, que sirva para clavar clavos. Pero cuando se considera a los humanos en general la cosa no est tan clara, porque no hay un nico reglamento para ser buen humano ni el hombre es instrumento para conseguir nada. Se puede ser buen hombre (y buena mujer, claro) de muchas maneras y las opiniones que juzgan los comportamientos suelen variar segn las circunstancias. Por eso decimos a veces que Fulano o Menganita son buenos a su modo. Admitimos as que hay muchas formas de serlo y que la cuestin depende del mbito en que se mueve cada cual. De modo que ya ves que desde fuera no es fcil determinar quin es bueno y quin malo, quin hace lo conveniente y quin no. Habra que estudiar no slo todas las circunstancias de cada caso, sino hasta las intenciones que mueven a cada uno. Porque podra pasar que alguien hubiese pretendido algo malo y le saliera un resultado aparentemente bueno por carambola. Y al que hace lo bueno y conveniente por chiripa no le llamaramos bueno, verdad? Tambin al revs: con la mejor voluntad del mundo alguien podra provocar un desastre y ser tenido por monstruo sin culpa suya. Me parece que por este camino sacaremos poco en limpio, lo siento. Pero si ya hemos dicho que ni rdenes, ni costumbres ni caprichos bastan para guiarnos en esto de la tica y ahora resulta que no hay un claro reglamento que ensee a ser hombre bueno y a funcionar siempre como tal, cmo nos las arreglaremos? Voy a contestarte algo que de seguro te sorprende y quiz hasta te escandalice. Un divertidsimo escritor francs del siglo XVI, Franois Rabelais, cont en una de las primeras novelas europeas las aventuras del gigante Garganta y su hijo Pantagruel. Muchas cosas podra contarte de ese libro, pero prefiero que antes o despus te decidas a leerlo por ti mismo. Slo te dir que en una ocasin Garganta decide fundar una orden ms o menos religiosa e instalarla en una abada, la abada de Theleme, sobre cuya puerta est escrito este nico precepto: Haz lo que quieras. Y todos los habitantes de esa santa casa no hacen precisamente ms que eso, lo que quieren. Qu te parecera si ahora te digo que a la puerta de la tica bien entendida no est escrita ms que esa misma consigna: haz lo que quieras? A lo mejor te indignas conmigo: vaya, pues s que es moral la conclusin a la que hemos llegado!, la que se armara si todo el mundo hiciese sin ms ni ms lo que quisiera!, para eso hemos perdido tanto tiempo y nos hemos comido tanto el coco? Espera, espera, no te enfades. Dame otra oportunidad: hazme el favor de pasar al captulo siguiente...

Vete leyendo...
Los congregados en Theleme empleaban su vida, no en atenerse a leyes, reglas o estatutos, sino en ejecutar su voluntad y libre albedro. Levantbanse del lecho cuando les pareca bien, y beban, coman, trabajaban y dorman cuando sentan deseo de hacerlo. Nadie les despertaba, ni le forzaba a beber, o comer, ni a nada. As lo haba dispuesto Garganta. La nica regla de la Orden era sta: HAZ LO QUE QUIERAS Y era razonable, porque las gentes libres, bien nacidas y bien educadas, cuando tratan con personas honradas, sienten por naturaleza el instinto y estmulo de huir del vicio y acogerse a la virtud. Y es a esto a lo que llaman honor. Pero cuando las mismas gentes se ven refrenadas y constreidas, tienden a rebelarse y romper el yugo que las abruma. Pues todos nos inclinamos siempre a buscar lo prohibido y a codiciar lo que se nos niega (Franois Rabel, Garganta y Pantagruel). La tica humanista, en contraste con la tica autoritaria, puede distinguirse de ella por un criterio formal y otro material. Formalmente se basa en el principio de que slo el hombre por s mismo puede determinar el criterio sobre virtud y pecado, y no una autoridad que lo transcienda. Materialmente se basa en el principio de que lo "bueno" es aquello que es bueno para el hombre y

Horacio Almanza Alcalde, Almanza Alcalde, Horacio Del conocimiento al reconocimiento: antropologa, desarrollo y Del conocimiento al narrativa de losreconocimiento: antropologa, maya saberes indgenas desde el sistema mdico en Quintana Roo, en: Dimensin Antropolgica,los desarrollo y narrativa de Vol. 41, Ao 14,saberes2007. Mxico, indgenas desde el

sistema mdico maya en Roo, Quintana Roo en Dimensin Antropolgica, Vol. 41, Ao 14. Mxico, 2007.

El esquema conceptual del conocimiento indgena: la banalizacin del trmino conocimiento

Paradigmas previos en los estudios sobre el desarrollo, especialmen te aqullos influidos por la teora de la modernizacin y su enfo que en la transferencia de tecnologa, soslayaron el papel de la racionalidad indgena y su interaccin con la naturaleza, as como su aprovechamiento. En antropologa, el inters en esta variedad de sistemas de comportamiento y de pensamiento datan desde los primeros aos de la disciplina, a partir de las aportaciones de etn logos como Malinowski y Boas, quienes subrayaron la relevancia del punto de vista del nativo en la investigacin social. Subramas disciplinarias, como la antropologa cognitiva y la etnociencia, continuaron esta lnea durante la dcada de los cincuenta y los se senta, enfocando la atencin de los antroplogos en el estudio de las ideas, taxonomas y clasificaciones ambientales de los habitan tes locales.4 No fue hasta 10 o 20 aos despus que el modelo de desarrollo dominante, tras ser severamente cuestionado, comenz a dirigir su perspectiva hacia las interpretaciones locales de la naturaleza, sus recursos y las actividades para asegurar el sustento como la agri cultura, el uso del bosque, la salud, etctera, su prctica y las tec nologas asociadas. Uno de los indicadores de este cambio de ten dencia es el giro que dio el Banco Mundial en 1973 hacia programas enfocados a la pobreza, haciendo nfasis en la consideracin de fac tores sociales y culturales, as como en la participacin de los invo lucrados.5 Los pobres resultados de las perspectivas convencionales ori llaron a muchas agencias, como usaid, a reorientar sus polticas. Al mismo tiempo, algunas disciplinas de las ciencias naturales y de la geografa se empalmaron con el anlisis antropolgico, como por ejemplo la etnoecologa, que emergi enfocada principalmente a las ideas, percepciones y clasificaciones de las relaciones ambien tales de los miembros de una comunidad o cultura particular.6 Otros
4 L.J. Slikkerveer, Ethnoscience, TEK and its Application to Conservation, en D.A. Posey, (ed), Cultural and Spiritual Values of Biodiversity, 1999, p. 170. 5 Arturo Escobar, Antropologa y desarrollo, en Revista Internacional de Ciencias So ciales, nm. 154, 1997. 6 Idem. A menos que se indique lo contrario, todas las citas textuales de este trabajo

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trabajos alrededor de temas similares comenzaron a ser publica dos con trminos diferentes: conocimiento indgena, conocimien to tcnico indgena, conocimiento de la gente rural, conocimiento agrcola indgena, saber local, conocimiento local, conocimiento folk, conocimiento tradicional, la ciencia de la gente, conocimiento eco lgico indgena, conocimiento ecolgico tradicional.7 Comenzaba as un proceso de democratizacin en la forma de generar cono cimiento. La tendencia emergente hacia el reconocimiento del papel de las comunidades locales en el proceso de desarrollo fue tambin adoptada en la arena internacional, coincidiendo con una creciente influencia de ideologas sobre la descentralizacin, que privilegia ban la reduccin de la influencia estatal en los asuntos pblicos, principalmente en el mbito econmico.8 Por ejemplo, agendas como la de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Ambiente y el Desarrollo (unced) desarrollaron un conjunto de instrumentos en 1992 (Agenda 21, la Declaracin de Ro y la Convencin para la Diversidad Biolgica), donde se reconoca el estatus especial de las comunidades locales e indgenas, as como su participacin en el manejo de los recursos naturales, lo que result en cambios en las polticas nacionales de conservacin de algunos pases. Avances en el reconocimiento a los derechos de las comunidades indgenas y locales tambin se dieron a partir de la Conferencia de Derechos Humanos en Viena, la Cumbre Social, las conclusiones del borrador de la Declaracin de los Derechos de los Pueblos indgenas, etcte ra. Tales enfoques eran reconocidos por las agencias multilaterales de desarrollo (cida, usaid, y el Departamento para el Desarrollo Internacional del Reino Unido), y algunas de ellas incluyeron pro
fueron traducidas por m. La cita original se encuentra en ingls, y cualquier imprecisin no debe adjudicarse a nadie ms que al autor de este artculo. 7 Para bibliografa importante sobre el tema vase J. Fairhead, Indigenous Technical Knowledge and Natural Resources Management: A Critical Review, 1992, p. 27; A. Agrawal, Dismantling the Divide Between Indigenous and Scientific Knowledge, en Development and Change, vol. 26, nm. 3, 1995a, pp. 413439; L.J. Slikkerveer, op. cit.; F. Berkes, Role and Significance of Tradition in Indigenous Knowledge, en Indigenous Knowledge and De velopment Monitor vol. 7, nm. 1, 1999, p. 18., 1999; P. Sillitoe, The Development of Indigenous Knowledge. A New Applied Anthropology, en Current Anthropology, vol. 39, nm. 2, 1998, pp. 223251; D.M.Warren, et al. (eds.), The Cultural Dimension of Development: Indigenous Knowledge System, 1995. 8 L. Mehta, et al., Exploring Understandings of Institutions and Uncertainty, New Directions in Natural Resource Management, 1999, p. 10.

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gramas particulares para la participacin indgena y un mayor re conocimiento de su papel en la diversidad cultural.9 Este grupo de estudios emergente con enfoque en el conoci miento indgena se centr en las habilidades de los campesinos y en el manejo de su medio ambiente, representando una nueva tenden cia en la investigacin orientada al desarrollo con perspectivas inter disciplinarias (en reas tales como la antropologa, ecologa, geo grafa, agronoma, las ciencias forestales y muchas ms relacionadas). Este giro se convirti en un desafo para el concepto de ci. Ahora requera ser examinado y entendido con todas sus implicaciones ticas, cognitivas y prcticas. Como se mencion antes, la variedad de trminos adoptados para el estudio del ci algunos de ellos altamente cuestionables o limitados a un campo particular (tcnico, ecolgico, agrcola, por citar ejemplos) se usan a menudo indistintamente, y lo nico que los identifica es el trmino conocimiento indgena. Pero debido a ra zones analizadas a lo largo de este trabajo, el concepto en cuestin se encuentra en la actualidad directamente asociado con inter venciones para el desarrollo. El enfoque antropolgico inicial en el conocimiento local ha sido sustituido por concepciones utilitarias orientadas hacia aspectos tcnicos y prcticos de los sistemas agrco las, forestales, nutricionales, y as sucesivamente; aunque en la ret rica del desarrollo a menudo los significados simblicos, las distintas cosmogonas y los valores de reciprocidad se reconocen amplia mente como constitutivos del conocimiento local,10 la mayora de las veces son soslayados en la prctica. En suma, en este contexto la definicin se reduce a una expre sin pragmtica vindose envuelta en un problema de conceptuali zacin y prctica, al grado en que podemos identificar en el nuevo discurso del desarrollo lo que a partir de aqu llamaremos una narra tiva del conocimiento indgena. Debido a esta orientacin desarrollis ta, el nuevo paradigma tiene la influencia para establecer una ten dencia hacia un quehacer acadmico donde los aspectos polticos y epistemolgicos se pasan por alto. En este trabajo se argumenta que
9 D.A. Posey, Intellectual Property Rights and Just Compensation for Indigenous Knowledge, en Anthropology Today, vol. 6, nm. 4, 1990, pp. 1316; A. Kothari et al. (eds), Communities and Conservation. Natural Resource Management in South and Central Asia, 1998; D.M. Warren et al. (eds.), op cit., p. 244; F. Berkes, op. cit., p. 18. 10 L.J. Slikkerveer, op. cit., p. 171.

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las implicaciones de utilizar el trmino conocimiento se encuentran ms all de la mera informacin tcnica valorada slo en nuestros esquemas positivistas. Cualquier intento de usar el actual marco terico sobre el conocimiento indgena para comprender ciertos as pectos en torno a los sistemas cognitivos como se ver en el caso de estudio, se encuentra destinado al fracaso, puesto que los as pectos simblicos, contextuales, rituales, msticos y epistemolgi cos se hallan ausentes de sus anlisis y sus narrativas. Sillitoe reconoce dos tendencias en la evolucin de la perspecti va del conocimiento indgena: una puramente acadmica ocurrien do en las reas de la etnociencia y la ecologa humana y otra orientada hacia el desarrollo surgida de la nueva tendencia en el estudio de los sistemas agrcolas y los enfoques para el desarrollo participativo.11 A este respecto, como intentar ilustrar, en los es tudios antropolgicos la primera tendencia se encuentra visible mente opacada por la segunda. Fairhead expresa esta dicotoma de perspectivas de una manera distinta: la primera considera de una forma evaluativa el estudio del cti (conocimiento tcnico indge na12 para abarcar, interpretar y analizar empricamente la validez de las creencias y las prcticas agroecolgicas locales en trminos del aparato conceptual de la ciencia agrcola y econmica occiden tal. La segunda, de manera comparativa, cuestiona a escala global la forma en que las epistemologas indgenas se distinguen del pen samiento occidental, reconociendo la existencia de profundos es quemas conceptuales ms all de creencias y prcticas.13 Para Fairhead, la primera perspectiva conceptualiza el ci como un ente monoltico y un recurso til para el desarrollo que no reco noce los diferentes elementos que conforman el estudio del conoci miento. Esta posicin no aborda las consecuencias ticas de ignorar los elementos que no encajan en el esquema desarrollista. Por ejem plo, aspectos de la reproduccin del conocimiento y la diferencia cin de sus depositarios. Muchas de estas habilidades, una vez ex tradas de su contexto pueden perder la base de su reproduccin.14 En contraste, la segunda perspectiva abre las posibilidades de abordar y reconocer las distintas racionalidades, as como el com
P. Sillitoe, op. cit., p. 224. Indigenous Technical Knowledge (ITK por sus siglas en ingls). 13 J. Fairhead, op. cit., p. 2. 14 Arun Agrawal, op. cit., pp. 425427.
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plejo y heterogneo campo a investigar. BrantCastellano acad mico y miembro de la Nacin Mohawk considera un concepto del ci incluyente de enseanzas tradicionales, observacin empri ca, y revelacin como fuentes de conocimiento aborigen.15 Por ejemplo, la revelacin, una de las formas en que los especialistas mdicos indgenas aprenden sobre prcticas curativas, es pasada por alto por el enfoque desarrollista. Sin embargo, la crtica inicial de Agrawal sobre contextualidad no ha sido abordada an por los neoindigenistas,16 como llama a quienes abogan por una pers pectiva desarrollista del ci.17 Una perspectiva crtica debe identificar y sealar las limitacio nes de la investigacin acadmica con propsitos de desarrollo, as como establecer bases para definiciones ms claras y perspectivas tericas ms adecuadas. De esta manera, se requerira dejar en claro si este nuevo respeto mostrado hacia los pueblos indgenas es reali zado en aras de nuestros propsitos desarrollistas, o bien es un in tento real para reconocer y comprender diferentes formas cogniti vas y, por ende, la complejidad de las expresiones de la diversidad cultural.

El reconocimiento del ci: la cooptacion del concepto conocimiento indgena

Uno de los objetivos de este artculo es analizar el reciente recono cimiento del ci que ha sido manejado por las instituciones e identi ficar la racionalidad que hay detrs. Se propone que la idea de ci ha sido cooptada no slo conceptualmente, sino tambin en la accin concreta. Aunque corresponde tomar ms en cuenta la voz de la gente, en realidad contina siendo un proceso unidireccional don de una vez que nosotros recopilamos la informacin, la emplea mos para ensearle al habitante local, el otro, la forma en que se deben hacer las cosas. El ci se vuelve una herramienta para la inter vencin y nosotros no tenemos nada ms que aprender. La crtica realizada en este artculo no se dirige solamente al uso de metodo
15 M. Brant, Updating Aboriginal Traditions of Knowledge, en G. J. Sefa, L. Hall Budd y D. G. Rosenburg (eds), Indigenous Knowledges in Global Contexts, 2000, p. 25. 16 Trmino acuado en espaol por Arun Agrawal. 17 Arun Agrawal, op. cit., pp. 416, 425.

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Direccin General de Educacin Indgena, DGEI, Lo que nos queda en el Lo que nos queda en el corazn. Profesionalesde la Educacin corazn. Profesionales de la Indgena, Educacin Indgena, DGEI, DGEI, Mxico, 2011. Mxico, 2011, pp. 150, 157,

158, 160, 162, 171 y 172.

LO QUE NOS QUEDA EN EL CORAZN

P ROFESIONALES de la ED U CACIN IND GENA

SAB E RE S LOCAL E S EN MOVIMIENTO

MARCELO GONZLEZ CARRILLO *:

Los saberes de los pueblos son el punto de partida para las clases
racias a los Parmetros Curriculares podemos relacionar los contenidos del programa con lo que los alumnos viven y conocen. Para llevar a cabo este programa, yo comienzo platicando con los nios y la gente de la comunidad. Gracias a sus palabras voy descubriendo cules son los temas que ms les interesan y adquiero algunas guas para mi trabajo. Despus de estas conversaciones, salgo con los nios a observar, a caminar por el pueblo para platicar con las personas que tienen saberes tradicionales como la herbolaria, por ejemplo. Durante estos recorridos, los alumnos van registrando lo que descubren y los ms pequeos lo dibujan. As creamos material bilinge en huichol y espaol. Incluso, en algunos casos, recopilamos materiales que nos sirven para la clase: hojas, frutos, races y otras cosas que estn al alcance de la mano y nada les cuestan a las familias. As recuperamos los saberes de los pueblos y ellos nos sirven como punto de partida para nuestras clases. Gracias a los Parmetros, los alumnos conocen sus races, sus prcticas, y participan con conocimiento de causa en las actividades y las fiestas de su comunidad. Cuando ya tienen algunos conocimientos y cierta experiencia en la investigacin, los alumnos comienzan a desarrollar sus propios proyectos y terminan involucrando a sus familias. Esto vale la pena, pues no slo descubren su cultura, sino que tambin mejoran relaciones dentro de su comunidad.

El maestro Marcelo Gonzlez y sus alumnos.

* Hablante de wixarika, director y docente de la escuela primaria Liberacin de la localidad de Las Higueras en el municipio de El Nayar, Nayarit.

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SA B E R E S LO C A L E S E N MOVIMIEN TO

LAURA GARCA SALGADO *:

Las plantas y los juguetes

o soy maestra de grupo y trabajo en un centro de educacin preescolar indgena en Copalillo. Tengo 32 aos, y desde hace quince estoy frente a los alumnos. Me inici en el Colegio de Ciencias en el Campo de Exploracin y Conocimiento del Mundo gracias a una invitacin de la Direccin de Educacin Indgena de Guerrero. sta fue una gran oportunidad. Mi primer proyecto buscaba rescatar las plantas curativas y la medicina tradicional de Copalillo, pues estos saberes estn a punto de perderse a causa de las medicinas industriales, de los doctores y de lo lejos que ya estn las yerbas de la comunidad. Mis alumnos y yo hicimos una investigacin muy amplia sobre cmo curaban antes: entrevistamos gente, fuimos al campo para que nos ensearan los que s saben y hablan con los espritus. No vaya a creer que esto fue muy sencillo, ellos no queran que les tomramos fotos ni videos. Si les hablbamos en espaol no nos hacan caso. Por eso llegbamos y les hablbamos en nhuatl, los saludbamos, les mostrbamos el gran respeto que se merecen y ellos compartan sus conocimientos con nosotros. En otras ocasiones me ayudaron los padres de familia y mis compaeras a encontrar a las personas que seguan curando con plantas, no importa que fueran hervidas o molidas, porque ellas existen y estn ah, vivas, como dicindonos: Aqu estoy, utilcenme!. Nosotros somos los que ya no les damos tanta importancia. Luego de estos trabajos y algunas reuniones con los padres de familia para concientizarlos, en la escuela hicimos un herbario con la mayor cantidad de plantitas que pudimos conseguir y as aterrizamos nuestro proyecto.
Alumna del preescolar Tierra y Libertad del municipio de Copalillo, Guerrero.

* Hablante de nhuatl, profesora del centro de educacin preescolar Tierra y Libertad del municipio de Copalillo, Guerrero.

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Ahora ando trabajando con los juguetes tradicionales que se han ido perdiendo por causa de los muecos del Hombre Araa y las muecas que venden en las tiendas. De nia, yo jugaba con muecas de carrizo y las vesta con la ropa que diseaba y haca. Tambin les pona cabellos con pelos de elote. Los nios tenan sus trompos, sus baleros. Rescatar el juguete es importante, no slo porque recuperamos tradiciones sino que les enseamos a los nios otras maneras de divertirse. Para los maestros puede ser interesante, ya que a veces no queremos trabajar con materiales de la regin, como el maz y el frijol, y nos conformamos con lo que podemos comprar en la papelera. Es ms, el rescate del juguete tambin puede fortalecer la creacin de artesanas y eso es muy importante. Problemas? S, hay algunos. Algunos padres de familia se resisten a hablar nuestra lengua, les da vergenza pronunciar el nhuatl y eso no nos ayuda a conservar las palabras. Tambin hay resistencia a la educacin preescolar, no faltan los paps que piensan que los nios nada ms vienen a la escuela a jugar, a perder el tiempo, y que por eso salen perdiendo. Muchos prefieren que se queden a cuidar sus casas, que los ayuden a hacer hamacas, pues desde los cinco aos los nios ya estn ah, de rodillas, enredando los hilos para tejer la principal artesana de estos rumbos. A veces nos quedamos con la mitad de los nios porque el resto les est ayudando a los mayores a tejer las hamacas. La migracin tambin juega en nuestra contra y lo mismo pasa con la falta de empleo. Pero los problemas, los retos y los desafos se pueden superar. No por ser maestros de educacin indgena estamos incapacitados para impartir una educacin de calidad. Al contrario, dominamos dos lenguas, ponemos a nuestros alumnos en contacto con el mundo, rescatamos las tradiciones y nos encontramos para compartir las experiencias que enriquecen nuestro trabajo. Nuestros encuentros no son un simple taller, no son para venir a sentarnos y calentar la silla, son para aprender a producir en nuestros pueblos, en nuestras escuelas, con los padres de familia y, sobre todo, con nuestros alumnos.

Juguetes tradicionales, preescolar Tierra y Libertad del municipio de Copalillo, Guerrero.

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SABE R E S LOC AL E S EN MOV IM IE NTO

FIDEL SANTIAGO DAZ Y JOS ALAYA SNCHEZ *:

Tenemos que entrarle a la ciencia

Fsd:

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Pinturas de estudiantes de la primaria Juan Francisco Lucas, Vista Hermosa, Cuautempan, Puebla.

l principio, la mayora tenamos la idea de que trabajar las ciencias era muy difcil. Segn algunos se necesitaban aparatos muy sofisticados y, al decir de otros, era muy complicado, pues la educacin indgena nada ms tena que trabajar con la tradicin oral, con la escritura y el rescate de las costumbres. Pero no, para hablar de ciencias no se necesitan grandes aparatos ni muchos laboratorios, sino lograr que los nios desarrollen algunas habilidades, sobre todo la capacidad de hacer preguntas y buscar la informacin que las responda. As podemos comenzar a hablar de ciencia. Tenemos que entrarle a la ciencia por lo que vemos y padecemos en nuestras comunidades: la ciencia tiene que ayudarnos a resolver nuestros problemas. En el primer curso de ciencias les expliqu a mis alumnos los colores en nhuatl y espaol: les habl de los primarios y de cmo, si los combinan, salen otros como el verde, el naranja y el morado. Claro, la palabra ciencia no existe en nhuatl, pero eso no es tan importante, nosotros vamos adaptando lo que tenemos para que nos sirva en el aula. Nosotros hemos explorado nuestro medio ambiente para aprender a respetarlo. As fue como iniciamos un proyecto para reciclar papel, y evitar la contaminacin y el calentamiento global, al tiempo que creamos chuladas: nuestro papel nos queda como si fuera una serigrafa. En esto de la enseanza, no importa si es ciencia o tradicin. Hay muchos obstculos pero no faltan satisfacciones, la ms grande es ver cmo los nios se entusiasman, aprenden y cada vez tienen ms preguntas. Por ejemplo, cuando estbamos hablando de los colores, ellos no tardaron mucho en cuestionarse un montn de cosas: por qu vemos los colores?, que pasa dentro de los ojos?, todos vemos los mismos colores? En fin, un montn de dudas que abren el camino al desarrollo de nuevas habilidades.

* Hablantes de nhuatl, profesores de la escuela primaria Juan Francisco Lucas de la localidad de Vista Hermosa en el municipio de Cuautempan, Puebla.

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jas:

Adems, podemos obtener algunos recursos: nuestro papel, al igual que otras maneras de reciclar o recuperar materiales como el vidrio, el metal y el plstico, pueden convertirse en un apoyo econmico para las co-

Fsd:

munidades. Claro, tambin necesitamos un saln de cmputo. Los nios ya nos estn regaando, ya nos exigen aprender a manejar las computadoras. Los pocos que las han usado estn felices y los dems ya quieren entrarle. Nosotros queremos hacer trabajos en internet, nos urge que los nios tengan su blog en nhuatl y en espaol, pero no contamos con esos equipos.

Una clase del maestro Fidel Santiago Daz en la primaria Juan Francisco Lucas. Pgina 165: Nia con baco fabricado en la primaria La Luz en la comunidad mixteca de Santa Catarina Estetla, Santa Mara Peoles, Oaxaca.

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SAB E RE S LOC A L E S EN MOV I MI E NTO

HCTOR RAMREZ ESCOBAR *:

Entonces se me ocurri una buena idea

veces uno quisiera que las cosas fueran distintas, que la situacin econmica de todos los alumnos fuera buena y nunca les faltara un lpiz, que sus familias funcionaran a pedir de boca, que los paps

no se tuvieran que ir a Estados Unidos y que las tradiciones se conservaran y respetaran. Pero el mundo no es as, y de lo que se trata es de apoyar a los nios y sus comunidades para que las cosas cambien para bien. La mera verdad es que yo no soy muy bueno para matemticas, me gustan ms las leyendas, los

cuentos, lo que platican las personas. Una vez, uno de los muchachos con los que estaba trabajando me hizo una pregunta bien dura. Oiga maestro, y por qu noms nos ensea gramtica y no nos ensea a contar, a sumar y multiplicar en hhu? Y entonces se me ocurri una idea. Saben qu, vamos a visitar a tal persona, a ver si la encontramos y nos ensea. Total que lo buscamos, lo encontramos y empezamos a platicar. l nos ense los nmeros en hhu. Algo aprendimos, pero no bastaba, por eso, cuando llegamos al saln empezamos a hacer matemticas en hhu. Al principio nos cost mucho trabajo, porque los paps me decan que si les enseaba nuestra lengua a los nios no les iba a servir para nada y yo slo les deca: No se preocupen, es como el ingls, nada ms djenme trabajar. Y as seguimos hasta que los nios se soltaron hablando y haciendo cuentas, ya no era raro que ellos dijeran: Nn raki kuta bexo, en vez de decirle mam dame cinco pesos. Ya despus nos fuimos a los sembrados para seguir practicando las cuentas en hhu. Cuando llegamos al primero les dije: A ver, cuntas marcas de maz hay en este zurco, ustedes ingnienselas para averiguarlo sin contarlas. Y empezaron, primero en espaol, y ya despus en hhu me dijeron el resultado.
* Hablante de hhu, profesor de la escuela primaria 5 de Mayo de la localidad de Buenos Aires en el municipio de Jiquipilco, Estado de Mxico.

Alumnos de la primaria 5 de Mayo, Buenos Aires, municipio de Jiquipilco, Estado de Mxico.

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Los resultados fueron muy buenos y yo me siento muy feliz con ellos, hasta la gente comenz a cambiar su manera de entender nuestras costumbres. Fjese, un da lleg una mam y me confes que le haba roto la libreta a su hijo porque no le gustaba que estuviera aprendiendo hhu. Pero al darse cuenta de los resultados, su actitud cambi por completo y me dijo: Ahora s, mis respetos para usted. Qu aprend con este proyecto? Me di cuenta de que tengo que ser ordenado y que tengo que registrar lo que planeo y lo que hago. Esto permite que no se pierdan los aprendizajes, que pueda volver a revisar los datos para mejorar los proyectos didcticos y que, con un poco de suerte, les sirvan a otros. Por eso hay que registrarlo todo: los buenos momentos y los malos, pues as no se olvida lo que sali bien y lo que no hay que repetir.

Primaria 5 de Mayo, Jiquipilco, Estado de Mxico.

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Maya Lorena Prez Ruiz y ArturoPrez Ruiz y Arturo Maya Lorena Argueta Villamar, Saberes indgenas y dilogo intercultural, en: Cultura y Argueta Villamar, Saberes indgenas Representacionesdilogo revista electrnica de ciencias sociales, y Sociales, intercultural, en Cultura Ao 5, nm. 10,y Representaciones Sociales, Mxico, 1 de marzo de 2011.

revista electrnica de ciencias sociales, Ao 5, nm. 10, 1 de marzo de 2011, Mxico. Mxi

Cultura cientfica y saberes locales

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en los que es factible, la seudociencia es principalmente esttica y si avanza es slo en el mejoramiento de su cinturn de proteccin. Respecto a la demarcacin de la seudociencia respecto al conocimiento tradicional, seala que los conocimientos tradicionales han sido desarrollados por pueblos con historias amplias de interaccin con el medio ambiente natural, se originaron de manera independiente de la ciencia, en un entorno cultural particular y tambin crticamente, independientemente de la cultura occidental. Subraya que el conocimiento tradicional no est en competencia con la ciencia, ni la competencia es el resultado necesario de su interaccin. Si alguna competencia se plantea entre la ciencia y los conocimientos tradicionales, la iniciativa ha provenido de la gente que quiere que la ciencia sustituya a estas otras formas de conocimiento (ICSUUNESCO, 2002: 11 y 12). El documento llama a promover el dilogo y a impulsar los procesos de intercambio entre la comunidad cientfica y los poseedores de los saberes tradicionales (ibd., 2002). El grupo LINKS apoya trabajos de campo, reuniones de trabajo, elaboracin de recomendaciones y publicaciones, y uno de sus reportes del 2006, hace parte de la publicacin de conmemoracin del 60 aniversario de la UNESCO (Ver Nakashima y Nilsson, 2006). Hasta aqu, como puede advertirse, ha habido avances para mostrar la ideologizacin de las ciencias y relativizar la ciencia occidental, pero no se agota el problema relativo a que sta es la que debe legitimar sus principios y reestablecerlas en sus derechos, como seal tempranamente Lvi-Strauss, por lo que es pertinente mirar hacia lo que al respecto han dicho lo propios actores sociales, a travs de los movimientos indgenas en Amrica Latina.

Las demandas indgenas respecto de sus sistemas de conocimiento

En el mbito nacional los indgenas mexicanos, desde 1970 y por medio de la movilizacin y la alianza con otros sectores sociales (intelectuales, antroplogos y ms recientemente abogados), han
Cultura y representaciones sociales

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Cultura y representaciones sociales

tenido diversos logros, entre los ms relevantes: que los indgenas fueran reconocidos como sujetos constitutivos de la nacin, (reforma a la Constitucin de 1992); que la autonoma se aceptara constitucionalmente como una va a travs de la cual los indgenas puedan adquirir derechos propios (reforma del 2002); y que se legislara a favor de la permanencia y desarrollo de las lenguas indgenas (Prez, 2000: 355- 418). En lo referente a sus sistemas de conocimiento, la lucha ha tenido diferentes fases, asociadas directamente con la construccin de los indgenas como actores sociales y el fortalecimiento de su movimiento social en los mbitos nacional e internacional. Primero demandaron el derecho de ser educados en su lengua (educacin bilinge y bicultural); despus buscaron que sus conocimientos fueran rescatados, reconocidos y revalorados (formacin de promotores culturales, centros culturales y museos, diversas publicaciones); y finalmente asumieron la propuesta de la interculturalidad como proyecto poltico nacional, a veces asociada con la lucha autonmica y a veces enfocada al mbito educativo formal. La demanda por la interculturalidad ha tenido tambin diferentes fases y orientaciones, y es an motivo de negociacin y construccin como proyecto para todos los sectores indgenas. Los repuntes de la lucha indgena en 1992, por la conmemoracin de los 500 aos de resistencia indgena y en 1994, con el levantamiento armado del EZLN se encaminaron hacia la construccin de la autonoma como la va para conseguir los derechos indgenas, como pueblos, en el contexto nacional; y desde all se construyeron nuevas formas de concebir la importancia de los conocimientos indgenas. Para unos la interculturalidad oficializada, ha sido una forma de mediatizar las demandas indgenas y de disfrazar la integracin; y desde tales posiciones, se rechaza la propuesta intercultural. Para otros, la interculturalidad educativa, an la oficializada, es un camino que no debe rechazarse pues permite el fortalecimiento de los conocimientos propios para enfrentar los retos del desarrollo indgena y aun nacional, mediante el dilogo de saberes.

Ao 5, nm. 10,

marzo 2011

Cultura cientfica y saberes locales

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En este escenario, tanto en Mxico como en Amrica Latina, la interculturalidad, y el dilogo entre sistemas de conocimiento, es un campo en debate y construccin, desde el cual se cuestionan la racionalidad que se promueve como universal desde las ciencias de occidente, y se lucha por propuestas pluralistas para la generacin y la aplicacin de los conocimientos.

Otros acercamientos a los sistemas de conocimientos indgenas

Los estudios realizados sobre Mxico y Amrica Latina respecto de los sistemas de saberes indgenas muestran una gran amplitud, variedad y riqueza casustica;7 los esfuerzos en torno al estudio de los procesos histricos han sido menores,8 y poco a poco se avanza en cuanto a la sistematizacin terica y al esfuerzo conceptualizador9 que ponen en el escenario la discusin epistemolgica relacionada con los conocimientos indgenas (Argueta, 1997). En la actualidad, diversos autores han abordado los sistemas de saberes indgenas, ya no desde el enfoque de las etnociencias, sino desde otras perspectivas, relevantes en la medida que han incluido la reflexin epistemolgica, jurdica, la problemtica ambiental, la biodiversidad, as como la del sujeto, o actor social; todas ellas en una tendencia creciente que privilegia el valor de la diversidad y la pluralidad,10 y que cuestiona los enfoques monoculturales creados desde los diferentes mbitos de poder. Reflexiones que han conducido a preguntarse si los saberes indgenas constituyen verdaderos sistemas filosficos que deberan contribuir a conformar una plu7 Martnez (1970), Reichel-Dolmatoff (1976), Toledo y cols. (1978), Argueta (2008), Rios y Pedersen (1991), y Nigh y Rodrguez (1995), entre otros. 8 Crdenas (1948), Dressler (1953), Hernndez y cols. (1959), Mangelsdorf, McNeish y Gallinot (1964), Rojas (1983 y 1988), Flannery (1989), Rostorowsky (1977 y 1992), entre otros. 9 Berlin y cols. (1974), Friedberg (1974), Hunn (1977), Zolla (1984), Lpez Austin (1980); Ellen (2001), Thrupp (1993), Argueta (1991 y 1993), Toledo (1994), entre otros. 10 Cueto (1995), Villoro (1989), Leff (1994), Foucault (1988), Fayerabend (1982), FalsBorda (1981, 1988), Baraona (1987), Warren (1991), Varese (1996).
Cultura y representaciones sociales

Benjamn Maldonado, Benjamn Maldonado, Educacin comunal o interculturalidad?, en El Topil, Educacin comunal Nueva poca, nm. 7, o interculturalidad?, Oaxaca, Mxico, agosto de 2009.

en El Topil, Nueva poca, nm. 7, Oaxaca, Mxico, agosto de 2009, pp.5-6.

O INTERCULTURAL
Benjamn Maldonado Alvarado
ANTROPLOGO

EDUCACIN COMUNAL
su desactivacin, su incorporacin al sentido comunitario, es resultado de la forma como las comunidades se las han apropiado, y con la escuela no se ha podido. Los pueblos originarios han sido penetrados y aislados fundamentalmente a travs de instituciones. En la mayora de las comunidades podemos encontrar que su paisaje est marcado por la presencia de una iglesia, de un palacio municipal y de una escuela. Ocultando su misin real de intervencin y dominio, estas tres instituciones pretendan humanitariamente cubrir las carencias que los invasores vieron en los indios en distintos momentos: 1. una vez que fueron considerados gentes --aunque sin fe ni moral y supersticiosos--, la iglesia los salvara de su abyeccin y los llevara a encontrar la salvacin mediante la imposicin del catolicismo; 2. dado que se les consider vencidos y desprovistos de una estructura organizativa apropiada, se les congreg en pueblos, se les organiz en Repblicas y se les impuso finalmente el municipio como forma de gobierno; 3. siendo gente sin cultura, se les provey de adoctrinamiento y ms recientemente de escuelas. Pero result que los indios son ms religiosos, mejor organizados y ms cultos que lo que la imaginacin occidental poda concederles, y las instituciones destinadas a lograr su desaparicin como culturas fueron transformadas por ellos y aprovechadas como elementos para su continuidad. La religin originaria se sigue practicando y desborda a la iglesia y al sacerdote. Es innegable que los rituales indios (agrcolas, en torno al nacimiento o a la muerte, etc.) tienen vigencia en innumerables co-

ara entender mejor esta pregunta y sus posibles respuestas, es imprescindible insistir en que el contexto actual en que se sita toda prctica educativa (familiar o escolar) en Mxico, es un contexto colonialista, de dominacin colonial, de acuerdo al concepto de colonialismo interno formulado por Pablo Gonzlez Casanova y Rodolfo Stavenhagen para el caso de nuestro pas. El colonialismo niega cualquier posibilidad de dilogo al ser una relacin totalitaria de dominacin, de manera que solamente cuando se haya logrado reconstituir al pas y generar una nacin poscolonial se podr pensar en la viabilidad de un dilogo intercultural. En otras palabras, cualquier afirmacin de que existe educacin intercultural en alguna parte del pas, es un engao: no hay dilogo bajo la imposicin. Mxico no es una nacin intercultural sino colonial, y el tipo de educacin que el Estado ofrece es de ese tipo. Sin embargo, educacin comunal s existe, y existe porque los pueblos originarios son comunales. La educacin familiar ha sido comunal, y en ese sentido no puedo imaginar a ninguna familia mixe, por ejemplo, tratando de dar una educacin intercultural a sus hijos. En el caso de la escuela, tampoco encuentro educacin intercultural sino algunos intentos de formar en la comunalidad a los nios y jvenes a travs del aula, frente a la mayoritaria educacin cerrada a un dilogo cultural que no sea superficial. Eso lleva sus riesgos, pues la escuela, en tanto institucin, tiene una funcin poltica inherente, y de ninguna manera es ni ha sido de liberacin. La recomposicin de las instituciones,

munidades y sera difcil demostrar que tengan mucho que ver con el catolicismo y mucho menos que sean rituales que requieran inevitablemente la presencia del cura o realizarse en la iglesia. Otro tanto ocurri con el municipio, pues el poder Si la forma en que se usa la escuela indio no se expresa slo en es intercultural, puede eso ayudar a el municipio ni en la figura que algn da la sociedad mexicana del presidente o agente musea intercultural, pero si la forma nicipal. El poder fue sustraidel proceso de aprendizaje es comu- do a la institucin municipal nal, se contribuye a fortalecer lo que y depositado fuera de ella, en la asamblea comunitaria, teya es y ha sido comunal niendo dos mecanismos de control: 1. el Consejo de Ancianos, que es 6 una instancia simblicamente superior a la municipal y que con distinta intensidad interviene en las acciones del muncipe; 2. el sistema de cargos, que no slo implica una historia visible de servicios sino tambin una estructura de mentalidades en las que el prestigio y el deshonor dependen de la concepcin poltica de los pueblos originarios. El municipio enlaza a las comunidades indias con el poder central, pero internamente el poder no radica en l, sino en la asamblea. Como instituciones ajenas pero cuya presencia expansiva era inevitable, la iglesia y el municipio fueron nulificados en su funcin etnocida mediante la combinacin de dos factores: al ser negados como lugares absolutos, como espacios exclusivos para una funcin especfica (la religin y el poder no partan de estos espacios ajenos hacia la comunidad sino al revs, la comunidad los utiliz como lugares, no los nicos, para sus prcticas religiosas y polticas); y al negar la figura omnipresente del cura y del muncipe (ambos son necesarios pero no para todas las actividades religiosas y polticas; incluso el cura es todava menos necesario hasta para la prctica misma de rituales catlicos). A esto debemos aadir que la imposicin original en los aspectos poltico y religioso fue violenta pero no extensa ni constante, lo que dio a los sobrevivientes indios un tiempo valioso para poder reconstituir sus sociedades. Pero en el caso de la escuela la situacin es distinta: en general, es una insti-

tucin cuya presencia etnocida no ha podido ser nulificada. Intervenir a la escuela para aprovecharla en funcin de los intereses de los pueblos originarios es una tarea en la que colaboran cada vez ms maestros y ciudadanos, pero sigue siendo un arma de dominacin. Como instituciones ajenas pero cuya presencia expansiva era inevitable, la iglesia y el municipio fueron nulificados en su funcin etnocida mediante la combinacin de dos factores: al ser negados como lugares absolutos, como espacios exclusivos para una funcin especfica (la religin y el poder no partan de estos espacios ajenos hacia la comunidad sino al revs, la comunidad los utiliz como lugares, no los nicos, para sus prcticas religiosas y polticas); y al negar la figura omnipresente del cura y del muncipe (ambos son necesarios pero no para todas las actividades religiosas y polticas; incluso el cura es todava menos necesario hasta para la prctica misma de rituales catlicos). A esto debemos aadir que la imposicin original en los aspectos poltico y religioso fue violenta pero no extensa ni constante, lo que dio a los sobrevivientes indios un tiempo valioso para poder reconstituir sus sociedades. Pero en el caso de la escuela la situacin es distinta: en general, es una institucin cuya presencia etnocida no ha podido ser nulificada. Intervenir a la escuela para aprovecharla en funcin de los intereses de los pueblos originarios es una tarea en la que colaboran cada vez ms maestros y ciudadanos, pero sigue siendo un arma de dominacin. Si la forma en que se usa la escuela es intercultural, puede eso ayudar a que algn da la sociedad mexicana sea intercultural, pero si la forma del proceso de aprendizaje es comunal, se contribuye a fortalecer lo que ya es y ha sido comunal.

Melina Hernndez, Melina Hernndez, Pedagoga Pedagoga de la comunalidad: utopa o realidad, en: El Topil, de la comunalidad: utopa Nueva poca, nm. 7, o realidad, en El Topil, Oaxaca, Mxico, agosto de 2009. nm. 7, Oaxaca, Nueva poca,

Mxico, agosto de 2009, pp. 7-9.

Melina Hernndez Sosa

ESTUDIANTE DE MAESTRA EN EDUCACIN BSICA

PEDAGOGA DE LA COMUNALIDAD: UTOPA O REALIDAD

untas propuestas educativas han surgido en pro de los pueblos indgenas? Cuntas de estas propuestas educativas consideran como sujetos a los pueblos indgenas? Es posi ble una educacin para pueblos y comunidades indgenas basado en principios y valores comunalitarios? Este artculo pretende dar respuesta a las interrogantes, analizando el proceso histrico de la educacin indgena que permitir aterrizar en el anlisis de la nueva propuesta educativa. La poltica educativa en Mxico que nace con la independencia en 1810, estaba enfocada a la castellanizacin sin tomar en cuenta a los pueblos originarios que tenan una lengua materna, pues estos eran considerados objetos para educar y no sujetos con derecho a la educacin. Para que el derecho a la educacin para las personas indgenas haya sido reconocido, tuvieron que pasar aproximadamente siglo y medio. Este articulo llevar al recorri histrico de esta lucha incesante en la bsqueda de la libertad y de una pedagoga liberadora. La poltica educativa post revolucionaria dirigida a los indgenas pasa a la esfera pblica. En esa poca se comenz a vislumbrar como un problema la diversidad lingstica y su relacin con la identidad nacional desde el aspecto educativo. La solucin a este dilema fue la mexicanizacin, crendose la Ley de Instruccin Rudimentaria, cuyo objetivo fue ensear a hablar, leer y escribir en castellano a los indgenas, para incorporarlos al proyecto de Nacin. Con el presidente Lzaro Crdenas se promovi la educacin en lenguas indgenas, preparando alfabetos y libros, para ello se requiri de la ayuda del Instituto Lingstico de Verano (organizacin evanglica procedente de Estados Unidos, con experiencia de investigacin y alfabetizacin en lenguas no escritas), esta estrategia educativa rompi con el sistema colectivo y promovi el individualismo como forma de organizacin comunitaria. A finales de los aos cuarentas se funda el Instituto Nacional Indigenista (INI). La SEP encomienda a este instituto a travs de los Centros Coordinadores Indigenistas, instaurados en diversas partes del pas con gran poblacin indgena, algunas funciones educativas

como la castellanizacin a travs de la alfabetizacin en lengua indgena, para ello se promueven promotores y profesores bilinges, escuelas albergues e internados, bajo un modelo de educacin homognea para toda la nacin. El objetivo final de esta poltica, tampoco fue fortalecer la lengua materna por medio de la educacin, al contrario, se continuaba con el proceso de castellanizacin, solo cambiaban las instituciones encargadas de ejecutar y vigilar el proceso y resultados. Las propuestas educativas hasta esa poca lejos de ofrecerle alternativas de desarrollo colectivo y fortalecimiento de organizacin interna, propiciaron migracin, desarraigo cultural, desestructuracin familiar e individualismo, generando un cambio cultural, econmico, poltico y social en comunidades rurales, indgenas y campesinas. En los aos sesentas, se comienza a visibilizar el tema de la educacin y la multietnicidad, colocndose dichos temas en la agenda nacional para su debate, anlisis e investigacin, propiciando un cambio en la forma de concebir la educacin hacia las comunidades originarias, promoviendo la alfabetizacin en lengua materna en el nivel de educacin primaria antes de llegar a niveles superiores. Para ello, se elaboraron guas educativas en ms de 20 idiomas y se prepar a profesores bilinges originarios de sus comunidades para trabajar en ellas. Esta ltima estrategia estaba enfocada a evitar intermediarios educativos entre la comunidad y la educacin, siendo los maestros originarios y conocedores de su cultura propia quienes apoyan al proceso de aculturacin, promoviendo acciones innovadoras. Una dcada despus, cuando se crea la Direccin General de Educacin Indgena de la SEP, se adopta como propuesta educativa, la educacin bilingebicultural, el objetivo de dicha propuesta es la bsqueda de la liberacin indgena a travs de la educacin, tomando en cuen-

ta, el conocimiento de los pobladores. El ejecutor de esta propuesta fue el Estado. La historia educativa en materia indgena, revela que no ha existido participacin directa de los pueblos en la decisin programtica de los contenidos de estudio, no se ha integrado la realidad social comunitaria y su contexto identitario, predominado los intereses nacionales, regulados por la poltica educativa. Poltica considerada como etnocida; toda vez que han influido en la prdida de algunos valores comunitarios o elementos de identidad bsicos de un pueblo indgena, como la lengua materna. Frente a estas polticas educativas etnocidas han florecido propuestas de educacin alternativa, que tratan de preservar el etnodesarrollo que permita satisfacer las necesidades y aspiraciones, as como el fortalecimiento de la identidad indgena. A los pueblos originarios no se les ha considerado como sujetos de educacin sino objetos de aculturacin a travs de la educacin. Con la aparicin del movimiento zapatista en 1994 fue el parteaguas para el reconocimiento de algunos derechos colectivos en materia indgena, que transcendieron en el sistema educativo nacional y estatal, como es lo consagrado en el artculo segundo constitucional que reconoce la pluriculturalidad existente en territorio mexicano. El artculo segundo constitucional, sustenta la educacin intercultural, que promueve una relacin basada en el respeto a las diferencias, el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional as como el desarrollo de actitudes y prcticas que tiendan a la bsqueda de la libertad y justicia para todos. La educacin intercultural se presenta como un instrumento para luchar contra las desigualdades, el racismo y la discriminacin escolar, contribuye a la cohesin social y su meta es una mejor educacin y de calidad para todos y todas tomando en

cuenta la diversidad cultural. Para ello se requieren de ciertas habilidades cognitivas, afectivas y prcticas para desenvolverse en el aula (Teresa Aguado), las cuales ayudarn a propiciar un clima educativo con sensibilidad cultural tanto en profesores como en alumnos. Un indicador importante de la educacin intercultural son el desarrollo de la comprensin y el respeto a las diferencias y la diversidad. En el estado de Oaxaca debido a la diversidad cultural y lingstica se ha promovido la educacin intercultural desde los niveles de educacin bsica hasta educacin superior y especialidades. Investigadores, antroplogos, pedagogos y organizaciones no conformes con el avance hasta ahora en educacin, siguen generando propuestas educativas en beneficio de los pueblos indgenas. Es grato mencionar que en el Estado de Oaxaca se est gestando una nueva propuesta pedaggica llamada pedagoga de la comunalidad, sustentndose en lo comunal (comn), lo colectivo, la complementariedad y la integralidad, lo que orienta a una educacin desde el sentido de la totalidad y no como algo limitado. Con esta propuesta se pretende una educacin que parta desde la realidad y el contexto comunitario, considerando a los pueblos como sujetos y no objetos de educacin. La idea de la comunalidad como principio rector de la educacin, fortalece la identidad comunitaria, retomando las estrategias de enseanza comunitaria de padres a hijos que educan con el ejemplo a travs de la accin misma, considerados como poseedores de conocimiento colectivo y guas para propiciar nuevo aprendizaje. La tarea de la pedagoga en este proceso es sistematizar esas formas y estrategias de enseanza para llevarlas al plano educativo, de tal forma que permita el fortalecimiento de los conocimientos co-

munitarios, la reconstruccin de la historia, recuperar elementos perdidos, pero sobre todo la valorizacin de la estructura comunalitaria. Al ser consideradas las comunidades como sujetos de derecho a la educacin, se involucran en la propuesta educativa y de contenido temtico, partiendo de la realidad y contexto cultural, poltico y econmico; as como en la ejecucin de las estrategias y metodologas culturalmente apropiadas para la enseanza. El proyecto de estudio debe ser avalado y aprobado por la asamblea comunitaria, con ello la comunidad avala y se apropia del proceso educativo y se involucra en el mismo. La pedagoga de la comunalidad ya se est ejecutando con la instauracin de las escuelas del nivel bsico (preescolar, primaria y secundaria) comunitarias, propuesta educativa impulsada por la Coalicin de Maestros y Promotores Indgenas de Oaxaca, investigadores en la materia y organizaciones indgenas comprometidas con la comunalidad, quienes se estn enfrentando a un gran reto a favor de la educacin liberadora a la que Paulo Freire refera y que Freinet propona a travs de sus tcnicas. La pedagoga de la comunalidad que hasta hace dos siglos pareciere una utopa educativa, hoy es una realidad. Corresponde ahora a las y los profesores indgenas trabajar y aportar para que esta pedagoga se consolide en el territorio y espacio. Adems se obligue al Estado a respetar los principios de la comunalidad, como forma de vida y razn de ser de los pueblos indgenas consagrados en la Ley Estatal de Educacin de Oaxaca, y a los pueblos y comunidades hacer suya esta propuesta pedaggica educativa que ha sido construida por gente originaria, organizaciones identificadas y comprometidas con sus formas organizativas.

SEP/ DGEI, SEP/ DGEI, Diversicacin Diversicacin ycontextualizacin curricular:curricuy contextualizacin curricular: marcos lares para la Educacin Indgena, y Parmetros curriculares marcos curriculares para la para la Educacin Indgena, en: Acuerdo Nmero 592 por el que Educacin Indgena, se establece la Articulacin de la Educacin Bsica.

y Parmetros curriculares para la Educacin Indgena, en Acuerdo Nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, pp. 49- 57.

donde desarrollan procesos de identidad personal, autonoma, relaciones interpersonales y participacin social, en secundaria la Tutora se plantea como un espacio de expresin y de dilogo entre los adolescentes, as como de acompaamiento desde una perspectiva humanista. El espacio curricular es coordinado por un docente, quien en su carcter de tutor planea diversas actividades a partir de los intereses, las inquietudes, potencialidades y necesidades de los alumnos. El propsito de Tutora es fomentar vnculos de dilogo, reflexin y accin para fortalecer la interrelacin de los estudiantes en cada grupo respecto a su desempeo acadmico, las relaciones de convivencia y la visualizacin de sus proyectos de vida, donde el tutor genere estrategias preventivas y formativas que contribuyan al logro del perfil de egreso de la Educacin Bsica. Este espacio curricular cuenta con un documento de carcter normativo denominado Tutora. Lineamientos para la formacin y atencin de los adolescentes, donde se precisan las caractersticas y orientaciones para la accin tutorial en las escuelas secundarias a nivel nacional.

vII. dIvERSIFICACIn y ContExtuALIZACIn CuRRICuLAR: MARCoS CuRRICuLARES PARA LA EduCACIn IndGEnA

La educacin indgena se imparte en 22 000 planteles. La diversidad y el multilingismo obligan a crear Marcos Curriculares y, con base en ellos, se desarrollan los programas de estudio y se articulan con la diversidad social, cultural y lingstica, al tiempo que deben incluir contenidos propios del acervo cultural de los pueblos originarios y de las experiencias de los migrantes que atiende la Educacin Bsica. Dichos marcos dan muestra de la diversidad del pas, reconociendo sus conocimientos ancestrales y actuales, propiciando el acceso a los conocimientos cientficos e instrumentales provenientes del mundo en que nos movemos, al comparar y vincular las relaciones existentes entre los saberes locales como aprendizajes esperados y los aprendizajes esperados de los programas de estudio; relaciones que pueden ser acordes con los sistemas de conocimientos sociales y culturales, de afinidad (las capacidades a potenciar en ambos casos son afines), de asociacin (conocimientos cercanos que pueden poseer rasgos distintos o similares), de carcter antagnico (debido a las diferencias en las visiones de mundo), de complementariedad (conocimientos que se desarrollan en diferentes niveles y, por tanto, sean complementarios unos de otros), de diferenciacin (conocimientos que no se vinculan o no tienen cabida en otro sistema por cuestiones intrnsecas al desarrollo sociohistrico de las culturas y sociedades de la generacin del conocimiento). Esto implica la inclusin de los saberes y la cosmovisin de pueblos y comunidades, de las competencias que el uso de estos saberes sustenta, y requiere concebir la con-

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textualizacin de aqullas que se pretende desarrollar a partir del Plan y los programas de estudio nacionales, lo cual es inherente al propio enfoque de aprendizaje. En este proceso se busca el apoyo de miembros reconocidos e idneos de las comunidades como fuente y para reforzar los conocimientos, promover el respeto entre gneros, e impulsar y fortalecer la gestin pedaggica diversificada, buscando trabajar con otros expertos acadmicos de las lenguas y culturas indgenas docentes de educacin indgena bsica y expertos en la didctica de las diferentes lenguas y culturas indgenas, de las culturas migrantes, adems de los que trabajan la didctica de las asignaturas. Los Marcos Curriculares atienden la diversidad como dispositivos e instrumentos polticos, pedaggicos y didcticos que incluyen y vinculan los aprendizajes escolares que la sociedad mexicana del siglo XXI requiere, con la que los pueblos y las comunidades indgenas y migrantes sustentan para desarrollarse en lo educativo, desde su representacin del mundo y sus contextos materiales concretos. Cada nivel de la Educacin Bsica e inicial, indgena y para poblacin migrante tiene su Marco Curricular, consistente en la norma pedaggica, curricular y didctica que hace visible, en los diferentes fascculos y distintos materiales de apoyo, los derechos educativos de nios, nias y adolescentes indgenas y migrantes; la historia de la atencin a esta poblacin con visin en el presente y su prospectiva; las caractersticas y los fundamentos del servicio; sus aspectos propiamente curriculares, teniendo en cuenta los aprendizajes esperados (como imprescindibles) y los enfoques pedaggicos, la instrumentacin positiva de relaciones interculturales, de atencin pertinente al bi-plurilingismo y la bi-alfabetizacin; filosficos: de derechos inalienables, de inclusin en la diversidad, de respeto a las prcticas sociales y culturales; la planeacin estratgica de escuelas y la didctica; la metodologa particular para aulas multigrado y unigrado, y el logro de competencias. En cada nivel se incorporan fascculos especficos que potencian algn aspecto que, por su prioridad, debe ser particularizado por la edad, el contexto, o para la articulacin. Los Marcos Curriculares conciben una escuela abierta a la comunidad, que requiere de ella para definir las prcticas sociales y culturales pertinentes y con base en los saberes ancestrales y actuales, y la cultura migrante en su caso, que se incluyan en la escuela, consolidando una comunidad educativa que tienda redes de apoyo a la niez para fortalecerla ante las situaciones de riesgo de exclusin. Adems, reconoce la importancia de la metodologa y organizacin de y para las aulas multigrado, teniendo como eje central un conjunto de factores: reconocer la diversidad cultural y lingstica de su poblacin; la heterogeneidad por edad que muchas veces se convierte en extraedad; los niveles de desarrollo fsico, cognitivo y socioemocional de cada alumno, y la organizacin escolar que exige la combinacin ocasional del trabajo por grados y ciclos.

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Los Marcos Curriculares tienen como principios generales la contextualizacin y diversificacin: Contextualizan porque permiten acceder a la indagacin, profundizacin e inclusin de los conocimientos de los pueblos y las comunidades desde la perspectiva derivada de su cosmovisin. Los conocimientos se incluyen en la escuela y el aula considerando que pueden presentar formas propias de transmisin y adquisicin de esos saberes a partir de pedagogas no escritas o convencionales, que a la vez es un saber valioso que las comunidades poseen. Los saberes locales se plantearn desde un enfoque valorativo de lo propio que ayude a desarrollar una identidad positiva en la niez indgena, que le permita acceder a la interculturalidad con bases culturales bien cimentadas y establecer relaciones simtricas con grupos o individuos de otras culturas, enriquecerse con los conocimientos de otros, dialogar y aportar sus saberes. Adems, apoyan en la recuperacin de conocimientos que adquirieron los migrantes, en especial los nios y las nias, que se encuentran en situacin vulnerable; mismos que tienen las personas con necesidades educativas especiales, asumiendo su valor, en el conjunto de los gradientes de heterogeneidad mencionada. De este modo se pretende frenar la erosin cultural y lingstica que histricamente se ha dado en las escuelas de educacin indgena, y en las que reciben poblacin indgena y en situacin migrante, donde ha predominado el currculo y la visin de una nacin homognea y urbana.

Diversifican porque proponen los tratamientos pedaggicos que instan al docente a partir de la realidad escolar, cultural y social inmediata en la que se puede manifestar la diversidad social, cultural, lingstica o una menor heterogeneidad (comunidades indgenas monolinges). El punto de partida es la indagacin de las prcticas sociales y culturales del contexto y su tratamiento, para incorporarlas y convertirlas en secuencias de aprendizaje (que en s pueden ser: actividades, situaciones didcticas y secuencias didcticas) basadas en la identificacin previa de la diversidad mencionada. En la diversificacin se definen los aprendizajes esperados, y de ellos los imprescindibles, desde los saberes propios de la comunidad local y educativa con un enfoque centrado en el desarrollo de competencias. Tambin se define qu tipo de vnculos y relaciones guardan los aprendizajes enunciados desde la propia cultura y/o grupo social con los campos de formacin, las asignaturas por disciplinas, los mbitos y los aprendizajes esperados descritos en el Plan y los programas de estudio nacionales. Los Marcos Curriculares sientan su base, en particular, en campos de formacin definidos en el Mapa curricular de la Educacin Bsica.

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Asimismo, son: Nacionales: Se destinan y distribuyen a nivel nacional. Presentan las diversas visiones de la cultura indgena y la migrante.

Especializados: En la medida que permiten la incorporacin de la cultura local y la enseanza lingstica, pertinente para los trayectos formativos de los estudiantes en el biplurilingismo y la bi-alfabetizacin.

Presentan una orientacin pluricultural y plurilinge que impulsa, en el desarrollo curricular, el uso de las lenguas en prcticas sociales y culturales, y los conocimientos de las diversas culturas.

Particularizados en la situacin migrante, al considerar las condiciones diversas en que se ofrece el servicio educativo desde campos agrcolas que han logrado conformar aulas con infraestructura bsica, hasta aquellos que presentan condiciones rudimentarias e insuficientes para llevar a cabo los procesos educativos.

Articuladores de los niveles. La especializacin tambin se produce por y para cada nivel educativo, y por la secuencia metodolgica que se usa articuladamente en todos los niveles para incluir los conocimientos y manejar el bi-plurilingismo y la bi-alfabetizacin ponderando, en la primera infancia, el bilingismo simultneo.

tnicos: Recuperan la visin propia de los pueblos originarios en cuanto a la representacin del mundo y sus conocimientos, y dejan ver cmo se vinculan con stos las formas disciplinarias de agrupar los conocimientos, desde la visin escolar basada en presupuestos cientficos que ha imperado hasta la actualidad. Por tanto, abordan conocimientos filosficos, cientficos, matemticos, lingsticos, histricos, econmicos y geogrficos; valores y formas propias de aprender y ensear, entre otros, que definen su identidad, adems de formas propias de aprender y ensear.

Dinmicos: Se renuevan permanentemente, irn incluyendo cada vez ms conocimientos y su uso en los pueblos y las comunidades, propiciando la autogestin educativa.

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Retroalimentarios: incorporan cada vez ms acciones educativas y de gestin de los docentes, los estudiantes y la comunidad local, a partir de la recuperacin que se haga de estos conocimientos y experiencias con varios medios, y el acceso a las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin.

Innovadores: Se presentan en formato impreso y digital. Impulsan la red de docentes por nivel y su articulacin, mediante reuniones colegiadas, talleres, seminarios y una pgina Web que apoya su capacitacin y el intercambio profesional.

Por tanto, los Marcos Curriculares detonan: Las acciones para incorporar los saberes de los pueblos, fortalecer las identidades
sociales y culturales, y revertir los procesos de deterioro cultural y lingstico.

La inclusin de conocimientos particulares de la cultura indgena y la cultura migrante. El desarrollo curricular y el enriquecimiento del Plan y los programas de estudio
nacionales.

El trabajo fructfero en aulas multigrado y unigrado. El uso de materiales especializados plurilinges en diversos formatos de nueva
generacin.

Las redes de apoyo y las redes de docentes y de la comunidad educativa. La participacin de otras instituciones gubernamentales, organizaciones no gubernamentales e instituciones de educacin superior, para la mejora de las condiciones de aprendizaje de los nios y las nias.

Los Marcos Curriculares enfrentan el desafo de atender, dentro de la diversidad de la poblacin indgena y migrante, a estudiantes con necesidades educativas especiales que tambin se favorecen con los contenidos y las competencias enunciados. La concepcin de la creacin de los Marcos Curriculares para atender la diversidad ha implicado romper algunas percepciones tradicionales:
a) Que si del currculo nacional se hace uno especfico, se estara creando un currculo paralelo. b) Que para la educacin indgena, y la niez en situacin de migracin y en riesgo de rezago, se deben hacer adaptaciones curriculares.

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Los Marcos Curriculares rompen con estos esquemas, ya que promueven un desarrollo diversificado y contextual, siempre en consonancia con el Plan y los programas de estudio, que incluye el conocimiento del pueblo o de la comunidad al no considerar las adaptaciones, sino en la inclusin de conocimientos de los pueblos y las comunidades indgenas (que demandan, por derecho, los pueblos originarios) y la cultura migrante, adems: Concretan la flexibilidad del currculo nacional para incluir, ms que eliminar, contenidos y
competencias, visiones del mundo y metodologas de enseanza, as como necesidades educativas de los estudiantes y de la comunidad.

Amplan y especializan el currculo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo. Guan, prevn y fomentan la intervencin real, congruente y pertinente de los docentes
en niveles de concrecin diversa, hasta llegar a la programacin del aula.

Trabajan lo comn y lo especfico en la diversidad tnica, cultural, social y lingstica nacional contextualizada y situada. Unen el diseo y el desarrollo curricular, considerando el primero como marco mismo donde se definen los desarrollos, que adems permiten intercambiar, conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios de docentes y equipos tcnicos.

Actualizan constantemente las mejoras y buenas prcticas educativas de los docentes. Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido el espaol. Los Marcos Curriculares de cada nivel se complementan con materiales de apoyo, bilinges, plurilinges y para la bi-alfabetizacin, destinados al docente y al alumno, y tambin para los agentes educativos comunitarios, donde se trabajan metodologas para la inclusin de los conocimientos de los pueblos originarios como contenidos educativos, siendo relevante el trabajo por proyectos didcticos. Al estar vinculados con los campos de formacin del Plan y los programas de estudio, se usarn en los tiempos destinados al desarrollo de dichos campos en consonancia con el tiempo de la asignatura Lengua Indgena.

vIII. PARMEtRoS CuRRICuLARES PARA LA EduCACIn IndGEnA

El propsito de creacin de la asignatura de Lengua Indgena consiste en incorporar un espacio curricular para que los alumnos estudien, analicen y reflexionen sobre su lengua nativa, a partir de la apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje, orales y escritas, en los diversos mbitos de la vida social, as como cumplir con el mandato constitucional sobre los derechos culturales y lingsticos de los pueblos indgenas. Una educacin en y para la diversidad incluye el derecho de los pueblos indgenas a hablar su lengua, y el de la niez a recibir una educacin bilinge que contribuya al desarrollo de su lengua materna y favorezca la apropiacin de una segunda lengua, con

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aprendizajes para la vida social y escolar, consolidando el bilingismo que d pauta al acceso a una segunda lengua o a varias segundas lenguas adicionales a la lengua materna. Con el desarrollo del bilingismo en las aulas indgenas se permite el aprendizaje del ingls. Con esto se contribuye, en cualquier mbito del sistema educativo nacional, a la formacin de estudiantes bilinges y plurilinges que sean ms sensibles a la diversidad cultural y lingstica de su regin, pas y del mundo; a que valoren y aprecien su lengua materna, y aprendan una segunda lengua, que no la sustituye sino incrementa el potencial comunicativo, cultural e intelectual. Por lo anterior, los estudiantes que tienen como lengua materna una lengua indgena, adems de desarrollar su lengua aprendern el espaol como una segunda lengua, y los que tienen como lengua materna el espaol, desarrollarn sta y aprendern como lengua adicional la lengua indgena de la regin. Por esto se considera a la lengua indgena y al espaol como lenguas de comunicacin para el aprendizaje y tambin son objeto de estudio. Convertir a la lengua indgena en objeto de estudio implica seleccionar, organizar y distribuir contenidos, y adoptar un enfoque pedaggico para su enseanza. Dada la diversidad lingstica en el pas, se elaboraron los Parmetros Curriculares que establecen las directrices para la enseanza de la lengua indgena como objeto de estudio. Los Parmetros Curriculares contienen propsitos, enfoque, contenidos generales, y recomendaciones didcticas y lingsticas. Adems, a partir de la gua curricular se elaboran programas de estudio por lengua, considerando las particularidades lingsticas y culturales. La asignatura de Lengua Indgena se complementa con la enseanza del Espaol como segunda lengua, por lo que se elaboran programas de estudio de Lengua Indgena y programas de Espaol como segunda lengua para la educacin primaria indgena. La asignatura tambin se dirige a estudiantes indgenas que hablan una lengua indgena, sean monolinges o bilinges, y que estn en proceso de aprendizaje del espaol como segunda lengua; con ella se contribuye, desde la escuela, al desarrollo de las lenguas indgenas y de nuevas prcticas sociales del lenguaje, en especial a la cultura escrita. Convertir al lenguaje en un contenido curricular exige que los estudiantes reflexionen sobre su lengua y las regulaciones socioculturales en los usos del lenguaje en contextos de interaccin significativos para su aprendizaje. Se trata de exponer la utilizacin de sus recursos lingsticos para que experimente con ellos, y con los textos, los explore y enriquezca con el fin de que recurra a stos, de manera consciente y adecuada, en la mayor variedad posible de contextos y mbitos de interaccin social. La asignatura de Lengua Indgena adopt el enfoque de enseanza centrada en las prcticas sociales del lenguaje, que se entienden, desde Parmetros Curriculares retomados de los programas de estudio de Espaol del 2006, como pautas o modos de interaccin que, adems de la produccin e interpretacin de textos orales y escritos, incluye una serie de actividades vinculadas con stas. Cada prctica est orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situacin cultural

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particular. En la actualidad, las prcticas del lenguaje oral que involucran el dilogo son muy variadas. ste se establece o se contina de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tiene lugar. Las prcticas sociales del lenguaje en la asignatura de Lengua Indgena se organizan en cuatro mbitos: 1. La familia y comunidad. 2. La tradicin oral, los testimonios histricos y la literatura. 3. La vida intercomunitaria y la relacin con otros pueblos. 4. El estudio y la difusin del conocimiento. Las prcticas sociales del lenguaje se abordan desde la situacin cultural, por lo que, en ese sentido, se seleccionaron prcticas sociales que rigen la vida de una comunidad, que se trasmiten de generacin en generacin, as como aquellas que encierran la visin del mundo de sus pueblos en las narraciones orales, ya que en ellas se difunden y ensean conocimientos, valores y normas sociales y culturales a las nuevas generaciones. Propsitos de creacin de la asignatura de Lengua Indgena: Promover, como poltica educativa, el cumplimiento del mandato constitucional en
relacin con los derechos de los pueblos indgenas en la prctica escolar.

Generar acciones que permitan ampliar la participacin social de los pueblos indgenas en la construccin de una propuesta educativa y en la difusin del valor positivo de la diversidad lingstica y cultural.

Legitimar las lenguas indgenas en las instituciones educativas de cualquier nivel,

coadyuvando a su respeto y la ampliacin de sus funciones sociales en el mbito pblico y en las instituciones no tradicionales.

Sentar las bases de una poltica lingstica escolar mediante programas de educacin bilinge de enriquecimiento.

Poner en prctica una propuesta didctica concreta capaz de generar experiencias, testimonios y resultados que muestren el valor de la diversidad como un beneficio para el logro de los aprendizajes esperados.

La alfabetizacin en ambas lenguas se considera una bi-alfabetizacin, porque los conocimientos que los estudiantes adquieren en el trabajo con su lengua son transferibles a los requerimientos para alfabetizarse en la segunda lengua y viceversa, ya que el espaol y las lenguas indgenas o extranjeras utilizan un sistema de escritura alfabtico. El carcter bilinge de la asignatura permite la comparacin y reflexin sobre las diferencias que existen entre las prcticas sociales del lenguaje propias de las lenguas indgenas y las que corresponden a la tradicin de los hispanohablantes.

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Para el primer ciclo se proponen 9 horas semanales para lengua materna, y 2.5 horas semanales para lengua adicional y su aprendizaje como objetos de estudio. Dada la importancia que tiene el logro del bilingismo, para el primer ciclo de educacin primaria indgena se proponen 7.5 horas a la semana, tiempo destinado para la asignatura de Lengua Indgena como lengua materna, y 4 horas semanales para Espaol como segunda lengua o lengua adicional; en total suman 11.5 horas semanales, tiempo sugerido al rea del lenguaje. Para el segundo y tercer ciclos se establecen 4.5 horas semanales para la asignatura de Lengua Indgena, y 4 horas semanales para Espaol como lengua adicional.

Ix. GEStIn PARA EL dESARRoLLo dE HABILIdAdES dIGItALES

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) son fundamentales para el desarrollo econmico, poltico y social de los pases, y cobran sentido ante la existencia de la economa del conocimiento. La ausencia de una poltica de tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela pblica aumenta la desigualdad entre los pases y las personas. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prev que construir sociedades del conocimiento contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Los cuatro principios que la Unesco estableci en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin orientan la formulacin de polticas, y son los siguientes: 1. Acceso universal a la informacin. 2. Libertad de expresin. 3. Diversidad cultural y lingstica. 4. Educacin para todos. Asimismo, como seala la Unesco, uno de los fenmenos ms notables del nuevo paradigma educativo es la multiplicacin de los centros potenciales de aprendizaje y formacin. Si la educacin se convierte en un proceso continuo que no se limita a un lugar y tiempo determinados, es importante valorar el mbito del aprendizaje informal, cuyo potencial se ve hoy reforzado por la posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas tecnologas. El contexto es claro; ninguna reforma educativa puede evadir los Estndares de Habilidades Digitales, en tanto que son descriptores del saber y saber hacer de los alumnos cuando usan las TIC, base fundamental para desarrollar competencias a lo largo de la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. Los perfiles de los estudiantes competentes en uso de TIC deben asociarse a los periodos escolares de la Educacin Bsica y al modelo de equipamiento.

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DGEI. DGEI. Lo que nos queda en el Lo que nos queda en el corazn. Profesionalesde la Educacin corazn. Profesionales de la Indgena, Educacin Indgena, DGEI, DGEI, Mxico, 2011.

Mxico, 2011, pp. 122, 123, 129, 130, 134-136, 140, 142-144.

LO QUE NOS QUEDA EN EL CORAZN

P ROFESIONALES de la ED U CACIN IND GENA

LA LEN G UA D E LO S MAYO RE S

TEODORA DE SANTIAGO SNCHEZ Y FRAGANCIA DE SANTIAGO SNCHEZ *:

Paso a paso seguiremos caminando

os trabajos de normalizacin nos permiten ponernos de acuerdo sobre las caractersticas de nuestra lengua: cmo escribirla, qu letras debemos utilizar, las reglas gramaticales que debemos observar.

Pero, esto que parece sencillo, no lo es tanto. Por ejemplo, nosotras hablamos hhu y nos enfrentamos con el problema de las variantes dialectales; ellas tienen tantas peculiaridades que nos impiden llegar a acuerdos rpidos. El hhu que se habla en las distintas regiones de Guanajuato es diferente y lo mismo pasa con el que se utiliza en otros estados. Por esta causa, el proceso de normalizacin est obligado a la lentitud que permite construir acuerdos que no agredan las distintas variables dialectales. Hasta el ao 2000, todos escribamos como queramos, cada uno utilizaba las letras que mejor le pareca y se inventaba sus reglas ortogrficas. Sin embargo, era necesario normar la escritura y por eso iniciamos un trabajo colegiado para tratar de determinar las grafas que deban utilizarse en el hhu. Nuestro inters coincidi con una lnea que vena desde arriba y pronto nos mandaron un asesor que nos empez a guiar en nuestra labor. As fuimos definiendo las reglas de uso a nivel variante: los rasgos de las palabras, la divisin silbica, los signos ortogrficos y la manera como se crearan nuevas palabras. De esta forma construimos la primera propuesta para Guanajuato. En aquel momento, no sabamos que

Alumnas de la escuela primaria 16 de Septiembre, San Pablo, municipio de Comonfort, Guanajuato.

otros estados ya estaban haciendo algo muy parecido. Normalizar el hhu no slo implicaba aquellas labores, pues nosotras tambin tenamos que cambiar nuestras mentes, abrirlas a otras ideas. Durante mucho tiempo habamos pensado que slo el espaol poda escribirse, representarse y leerse como algo universal, y que el hhu estaba imposibilitado para llegar a estos tamaos. Sin embargo, durante estos diez aos, las cosas han cambiado por completo, hoy estamos convencidas de que el hhu puede y debe tener una escritura universal.

* Hablantes de hhu, asesoras de lengua y cultura en las escuelas primarias Gral. Lzaro Crdenas de la localidad de Refugio de Abajo y 16 de Septiembre de la localidad de San Pablo en el municipio de Comonfort, Guanajuato.

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Con estos avances, comenzamos a reunirnos con la gente que trabajaba en la normalizacin en otros estados. Al principio fue un pleito enorme: cada uno de los que participbamos en las reuniones slo quera defender su regin y nos la pasbamos discute y discute sin avanzar gran cosa. A pesar de esto, poco a poco comenzamos a ponernos de acuerdo, a ir para adelante. El proceso de normalizacin, a pesar de su importancia, no supone que dejemos de escribir en nuestra lengua ni que debamos esperar a que termine para tomar un lpiz. Nosotras seguimos escribiendo y enseando mientras se normaliza la totalidad de la lengua. Los avances nos han servido para muchas cosas. Ya tenemos estrategias didcticas y tambin hemos preparado antologas, letreros para la comunidad, pginas de internet para los municipios y cancioneros que difundimos entre las personas interesadas. Adems, le entramos a los talleres de libros cartoneros que renen los saberes de las comunidades. Hay recetas de cocina, cuentos, leyendas de los pueblos, cartas, rimas y poemas. En nuestro caso, todos los libros se empiezan en espaol y poco a poco los van traduciendo los nios para que queden en hhu. Nosotras los apoyamos con la ortografa y lo que vayan necesitando. Al principio slo los engargolbamos, pero ahora ya los estamos empastando, as quedan ms formales. Camino por delante todava nos queda, pero paso a paso seguiremos avanzando.

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LA LENG UA DE LOS MAYORES

SANTIAGO ARELLANO TUZ *:

Vamos a cambiar las cosas

na de nuestras actividades ms importantes es la normalizacin del maya. Nuestra lengua se habla en los tres estados de la pennsula de Yucatn y todos nos entendemos perfectamente. Los regio-

nalismos y las variables dialectales son mnimas y esto nos ayuda mucho a superar las dificultades en los encuentros que tenemos desde hace unos aos. En el proceso de normalizacin participa gente de Campeche, Quintana Roo y Yucatn. Todos los que van a los encuentros tienen un perfil muy parecido. Dominan el maya, han trabajado con l y han destacado en su difusin. Por supuesto que tambin invitamos a personas de otras instituciones: el Instituto Nacional de Antropologa e Historia, Culturas Populares, el Instituto para el Desarrollo de la Cultura Maya y las asociaciones civiles que mandan a sus representantes. Vamos avanzando, no con la velocidad que quisiramos, pero vamos caminando. Una de nuestras mayores dificultades es que la mayora de los que participan no tiene nociones de lingstica y los argumentos que presentan para la escritura son dbiles: es que as lo digo o es que as lo escribo. Cuando ellos dicen estas cosas yo les pongo el ejemplo del espaol que se habla aqu y en Veracruz: lo escribimos igual pero lo hablamos diferente. Aunque esto se les complica a muchos, nosotros tenemos que lograr algo parecido. Por esta razn, lo ms importante es que tengamos reglas de escritura y las publiquemos. Los que trabajamos en educacin indgena ya llegamos a algunos acuerdos. Hemos pedido a todas las escuelas que pongan sus letreros en maya: los salones, los objetos, las plantas y los rboles deben tener un cartelito en maya, con la idea de que los nios los visualicen y practiquen nuestra lengua. Con estas acciones y la normalizacin de la lengua vamos a cambiar las cosas. Vamos a lograr que todo Yucatn tenga conciencia de la importancia del maya, vamos a evitar que la gente siga pensando que nuestra lengua est asociada con la pobreza y empiece a sentirse orgullosa de ella.
En el pizarrn se refleja el uso de la norma. Pgina 126: En la primaria Miguel Hidalgo de Cieneguillas, la rayuela hhu se convierte en etnomatemticas.

* Hablante de maya, jefe del Departamento de Primaria Bilinge de la Direccin de Educacin Indgena del estado de Yucatn.

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L A L E NGUA D E LO S M AYOR E S

JUAN DOMNGUEZ PREZ *:

Rescatar las palabras que se estn perdiendo

uando llegu a Las Flores, la primera comunidad en la que trabaj, me pas lo mismo que aqu: los alumnos eran cien por ciento tutunaks y mi problema era la variante dialectal. No es el mismo tutunak que se habla en mi regin que el que se habla en La Escalera. Por eso, yo no entenda algunas palabras. Pero, conforme pas el tiempo, me fui adaptando y entendiendo las nuevas voces. Trabajo con el Libro Cartonero, y me inici en este asunto de una manera muy sencilla. Comenc empastando libros y, luego, trabajando en uno muy importante, el que tiene las normas de la lengua tutunak. En sus pginas estn las oraciones y los textos, las variables dialectales que ya comienzan a englobarse. Cada ao, en un congreso, las personas que hablamos tutunak nos reunimos para rescatar las palabras que se estn perdiendo y ponernos de acuerdo en su ortografa. Me siento muy contento cuando veo que los nios saben escribir y cuentan sus vidas en tutunak. Para m esto es muy grande. Yo estoy a gusto, estoy feliz de haber pasado quince aos aqu. Me gusta el pueblito. Los lunes llego de Papantla y me quedo toda la semana. Antes me quedaba en esa casita, pero
La sorpresa de los alumnos al descubrir sus races, primaria Juan Sarabia, La Escalera, Mecatln, Veracruz.

ahorita me cambi para ac porque hay menos moscos. Soy amigo del pueblo y la gente me conoce. A veces llega el presidente municipal y me dice: ndale hazme un oficio. Yo le echo la mano, claro, tambin se la echo a mis alumnos y a sus paps por una sola razn: quiero a este pueblito.

* Hablante de tutunak, profesor de la escuela primaria Juan Sarabia de la localidad de La Escalera en el municipio de Mecatln, Veracruz.

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LA LENGUA D E LOS M AYO RE S

MIGUEL SANTIAGO MARA Y MIGUEL LUIS APARICIO *:

Si no escribimos, lo nuestro terminar desapareciendo

msm:

unque todos los das enfrentamos retos y crticas, estamos convencidos de que esta escuela es lo mejor que tenemos. Por supuesto que cada quien defiende su plantel, y a lo mejor hasta dice estas mismas palabras, pero la nuestra, por ser bilinge, tiene dos cualidades: le abre el mundo a los alumnos y ayuda a conservar las tradiciones tutunaks en Pantepec. Sin embargo, para lograr esto, no podemos trabajar solos. Si los padres y los abuelos les platican a los nios en tutunak, nos ayudan a mantener las palabras vivas, pues cuando un anciano se muere sin haber conversado con sus nietos en nuestra lengua, con l tambin se van algunas palabras. Si las familias nos ayudan, nadie podr acabar con nuestra cultura. Uno de los obstculos ms grandes que enfrentamos son los paps jvenes que no les hablan a sus hijos en tutunak. Otro problema es la tecnologa: el internet, la televisin y los otros medios estn en espaol o en ingls. Y ellos nos estn opacando, nos estn dominando y borrando. Por eso, con la ayuda del ayuntamiento, hemos hecho carteles y anuncios en nuestra lengua, para que la gente, por lo menos,

tenga una probadita de tutunak. Sin embargo, y a pesar de estas dificultades, todava quedan muchos nios que son monolinges y slo hablan tutunak. mla: Para que la educacin sea realmente bilinge, en el aula partimos de la lengua materna de los nios. Si llegamos hablndoles en espaol y ellos nicamente comprenden tutunak, pues no hay comunicacin y todos nos quedamos encerrados en nuestros lenguajes: ellos en el suyo, nosotros en el nuestro. Si les hablamos en su lengua la cosa cambia. Tenemos que conservar el tutunak y abrirnos al mundo, por eso estamos trabajando en el diseo de proyectos didcticos que tengan como punto de partida nuestra lengua, slo as podremos conseguir que los nios transiten del tutunak al espaol sin que pierdan lo que son. Por eso, los nios tienen primero su clase en lengua materna y luego la toman en espaol.

El maestro Miguel Aparicio y nios de la primaria Aquiles Serdn, Tejera, Pantepec, Puebla.

* Hablantes de tutunak, director de la escuela primaria Aquiles Serdn de la localidad de Tejera, municipio de Pantepec, y atp de la supervisin con sede en Pantepec, Puebla.

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Cuando llegamos al segundo bimestre de clases, los alumnos empiezan a trabajar en su lbum personal y para hacerlo tienen que conversar en su lengua y tambin tienen que utilizar el espaol. ste es nuestro punto de partida. msm: Con estos lbumes sembramos la creacin de libros en tutunak. Esto es muy importante: la educacin indgena debe tener un sustento en la biblioteca, debe convertirse en una memoria, porque a los abuelos, aunque saben mucho, apenas les preguntamos, y cuando les preguntamos, nunca escribimos sus respuestas. Se nos estn escapando las palabras y las historias. Para eso necesitamos la biblioteca, para guardarlas y evitar que se pierdan. El proyecto rescata nuestra cultura gracias a la palabra escrita. Si no escribimos en tutunak, lo nuestro terminar desapareciendo, se convertir en humo.
mla:

Sus lbumes me impactan. En algunas ocasiones les he pedido que me los regalen, pero me dicen: No maestro, no puedo, es mo, me dio mucho trabajo hacerlo y aqu est todo lo que he hecho desde que nac. Claro, esto me lo dicen en tutunak. stos son los primeros esbozos de la cultura del libro. No es tan fcil que las culturas indgenas se transformen en libros escritos por los indgenas.

Algo parecido hacemos con las matemticas, que aqu son etnomatemticas. Ellas nos permiten conservar nuestras unidades de medida: el rollo, el montoncito, el puo. En Pantepec, el cilantro se vende por rollo, los mangos por montn, las semillas por puo y los pollos completos. Parece poco, pero no lo es. Cuando los miembros de la comunidad abandonan sus medidas empiezan a perder dinero. Los kilos y los gramos siempre son ms caros que los rollos, los montones y los puos. mla: Los nios tutunaks no son dueos de la tierra y son lejanos a los kilos y a los gramos. Ellos son parte de la tierra, pertenecen a la naturaleza, son muy diferentes de los nios que hablan espaol como lengua materna. El que habla espaol dice: ese terrenito que ves ah es de mi pap y todo lo que sale de ah es mo, el dinero que salga de ah es mo. En cambio, el nio tutunak no vive pensando en el dinero, piensa en la tierra misma, se piensa como parte de ella. sta es la parte fundamental en la que estamos trabajando: retomar la cosmovisin de los tutunaks para que, cuando sean grandes, la comparen con la de los que slo hablan espaol. Esto no quiere decir que van a menospreciar lo que tienen, ni que van a rechazar lo que hacen otros. No, nada de eso, van a Las nias y nios del entender el mundo de una mejor manera. preescolar Xanat en Tejera, En algunos casos, nuestro esfuerzo ha contagiado a las familias. Muchos de los paps de mis alumnos Puebla toman distancia. fueron reprimidos por sus maestros por hablar tutunak, y ahora, cuando nos ven platicando en nuestra Pgina 138: La fauna, la flora y el medio ambiente se estudian lengua, saben que se corrigi un error. Y entonces me dicen: Profe, por qu hasta ahora? Si nosotros en tutunak, primaria Juan hubiramos podido hablar tutunak de nios las cosas seran diferentes. Y yo les contesto: Nunca es Sarabia, La Escalera, tarde, seores. Y s, algunos de ellos tambin estn aprendiendo a escribir en su lengua. Mecatln, Veracruz.

msm:

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LA LENGUA DE LO S MAYORES

MARA NGELA ESTEBAN PREZ *:

Entre risa y risa, nada nos cuesta trabajo

uchos paps le ponen un tope al rescate de la lengua. Ellos piensan que los nios se atrasan, que nams pierden el tiempo y que, cuando vayan a la universidad, sus palabras no les van a servir de nada. Pero yo, desde hace 27 aos, les vengo diciendo que aprendan las dos lenguas, que eso les ayuda a tener una mejor visin porque se ubican aqu y en los otros contextos. Hace dos aos nos lleg un nio que s saba chontal, pero l no quera decir una palabra en su lengua. Le pregunt por qu se quedaba callado y l nos cont que su mam no quera que hablara chontal. A pesar de las ideas de su familia, yo estaba convencida de que nos podra ayudar con los otros nios como un pequeo maestro. Por este tipo de problemas inici mi proyecto para usar y valorar el chontal. Y as comenc con los de primer ao. Cuando les hablaba en nuestra lengua se empezaban a rer y haba algunos que me decan que no entendan ninguna de mis palabras, pero comentaban que sus abuelas s podran hacerlo. Poco a poco, comenzaron a aprender las partes del cuerpo, las canciones, los nombres de las cosas que usan y los cuentos, que primero se los digo en chontal y luego se los cuento en espaol. En esto nos ayudaron mucho los abuelitos de la comunidad. Los invitamos para que nos vengan a narrar historias en chontal. El conocimiento de las palabras va emparejado con el hallazgo de las costumbres que ya se perdieron: los nios descubren que el pozol antes se tomaba en jcara y que ahora se bebe en vasos de vidrio o plstico; tambin se adentran en los altares de los muertos, en las danzas, los bailes y la msica. En los talleres que hago con los paps, ellos platican en chontal y, entre risa y risa, nada nos cuesta trabajo. Ayudamos a los nios y defendemos nuestra cultura. Lo ms importante fue hacerles entender que deben apoyar a sus hijos y a la escuela. Algunos me dijeron que s y otros pues que no. Sin embargo, conforme avanzamos en el trabajo ellos vieron la respuesta de los alumnos y terminaron sumndose.

Aula y escolta del preescolar Profesora Elena Zapata, Tapotzingo, Villa Tamunt, Tabasco.

* Hablante de chontal, profesora comisionada en la direccin del centro de educacin preescolar Profesora Elena Zapata de la localidad de Tapotzingo en el municipio de Villa Tamunt, Tabasco.

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L A L E N G UA DE LO S M AYO R E S

VCTOR MANUEL DELGADO LANDEROS *:

La gente hizo suyo el tepehuano

como en San Francisco de Lajas, las costumbres y la lengua estn muy arraigadas. Y as, por mi necesidad de aprender tepehuano y por proteger las tradiciones, fue que dise un proyecto para que los alumnos y la comunidad rescataran y valoraran su lengua por medio de tutoras. Primero hice un diagnstico de la comunidad. Tena que saber quin hablaba tepehuano, quin poda leerlo y, por supuesto, quin lo escriba. Encontr a muchas personas que estaban dispuestas a ayudarme. Con ellas comenc a organizar grupos de cuatro. Una persona que lo hablaba, lo escriba y lo lea, que se convertira en la tutora de los otros. Los dems tenan que tener lo suyo: por lo menos dos deban hablarlo y slo uno tena que desconocerlo. El chiste era que, en cada grupo, nams hubiera una persona que no supiera nada de tepehuano. Empezamos a trabajar con mucho xito: en muy poco tiempo la gente hizo suyo el tepehuano. Yo tambin sal ganando: he aprendido bastante. Organizamos con los maestros una reunin colegiada para que los que hablaban tepehuano, huichol y nhuatl se comprometieran a apoyarnos. Uno de los acuerdos que tomamos fue muy interesante. Hasta ese da, las reuniones con los padres se hacan en espaol, pero, a partir de ese momento aunque nos tardramos el doble las haramos en tepehuano y espaol. Al terminar la primera junta con los paps, ellos se fueron informados y felices porque nos entendimos de a deveras. En esa reunin les hicimos ver que su cultura se estaba perdiendo y ellos aceptaron apoyarnos en todos los proyectos. Gracias a estos acuerdos, los nios pueden hacer muchas actividades extraclase en las tardes. Todos nos juntamos con nuestros tutores al salir de la escuela y eso permite que la comunidad tenga contacto.

urante mis aos de servicio he andado por muchas comunidades indgenas de Durango. En algunas ya casi no se habla la lengua materna y es muy fcil comunicarse en espaol; pero en otras,

* Hablante de tepehuano, profesor de la escuela primaria Jivan de la localidad de Pueblo Nuevo en el municipio de San Francisco de Lajas, Durango. Ganador de la convocatoria Docentes que Hacen la Diferencia y beneficiario de la Beca Semilla.

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Yo me veo con los padres, con los nios y con la gente de San Francisco en las tardes, y ellos hacen exactamente lo mismo. Claro que no faltan los que todava no se convencen y piensan que el tepehuano no les sirve para nada, pero hay que tener paciencia. Este tipo de proyectos no slo debe ser para una escuela, ni para una zona, ni para un estado. Le puede servir a los maestros que estn lejos. Si los compartimos, todos podemos salir beneficiados gracias al intercambio de experiencias. A m, que no hablaba casi nada de tepehuano, me da mucha tristeza ver a los maestros nativos, que dominan la lengua, y no ponen en prctica lo que saben. Ellos le podran dar ms realce a la educacin indgena para que de verdad cumpla sus propsitos. Si ellos no aportan toda su sabidura no se podrn consolidar las actividades que tienen que ver con el bilingismo, con la interculturalidad.

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LA LE NGUA DE LO S MAYORE S

LAURA ESTELA SABINA HERNNDEZ Y ROSALA DE SANTIAGO GONZLEZ*:

stas son mis races, as me considero, as me valoro, as me respeto

Alumnos de la primaria Miguel Hidalgo, Congregacin de San Ildefonso, Cieneguillas, municipio de Tierra Blanca, Guanajuato.

ace unos diez aos, los viejitos de la comunidad eran los nicos que hablaban hhu, la lengua se fue perdiendo porque no la ensearon a sus hijos. Como que les daba pena, y lo mismo pas con nuestra cultura y nuestras tradiciones. Por esta razn, las autoridades nos llamaron para que enseramos nuestra lengua a los nios. Al principio, algunas personas nos decan que ramos tashingues, y nosotras nos preguntbamos: por qu nos ofenden?, por qu nos dicen as?, por qu nos humillan de esa manera? Al principio nos daba pena cuando nos encontrbamos a los nios y nos decan maestras de hhu. No pas mucho tiempo para que nos diramos cuenta de que s somos tashingues, porque pertenecemos a un grupo indgena. Nosotras ya no nos agitamos y muchos han seguido nuestro ejemplo: ellos tambin reconocen su identidad. Ahora las cosas son distintas, la gente sabe que ste es nuestro trabajo. Cuando nos encontramos con alguien en la calle, luego luego nos empieza a preguntar Cmo se dice esto maestra?, fjese que mi nio se quiere aprender este cantito o tradceme esto al hhu. En las maanas, cuando pasamos enfrente de la secundaria y van llegando los nios, ellos nos gritan haxajo y nosotras les contestamos lo mismo. Luego platicamos con ellos, medio en espaol y medio en hhu, y ellos se acuerdan de cuando estaban en nuestras clases. A veces nos piden ayuda para sus proyectos de ecologa: nosotras les decimos cmo se llaman los animales en hhu. Pero no nada ms es un asunto de ensearles hhu a los nios, tambin tenemos que rescatar las costumbres, las fiestas, las vestimentas. En todas estas cosas estamos trabajando y la comunidad nos ha respondido muy bien. Los nios, los padres de familia, los maestros que estn en los grupos siempre nos apoyan cuando queremos realizar alguna actividad.

* Hablantes de hhu, asesoras de lengua y cultura de la escuela primaria Miguel Hidalgo de la localidad de Congregacin de San Ildefonso Cieneguillas en el municipio de Tierra Blanca, Guanajuato.

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Transformacin posible de la educacin para la niez indgena

/ TINTA ESPECIAL: PMS 143 C - BARNIZ UV BRILLANTE A REGISTRO EN CHAQUILAS Y TITULO DEL LIBRO NADO MATE UNA CARA (1a. Y 4a. DE FORROS) R QUE EL LAMINADO NO OSCUREZCAN MUCHO LOS TONOS RUSTICA

N
EL ANCHO DEL LOMO LO DEFINE EL IMPRESOR DE ACUERDO A GRAMAJE DE PAPEL EN FORROS E INTERIORES

ESTA MEDIDA PUEDE VARIAR DE ACUERDO A ANCHO DE LOMO

Mara Bertely Busquets,Bertely Busquets, Mara IntroduccinIntroduccin posible de la educacin para en: Transformacin en Transformacin la niez indgena. Contextos,la educacin para la posible de alianzas y redes, DGEI, Mxico, 2011. indgena. Contextos, alianzas niez

y redes, DGEI, Mxico, 2011, pp. 11-25.

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16 cm

Transformacin posible de la educacin para la niez indgena Contextos, alianzas y redes

Transformacin posible de la educacin para la niez indgena

Contextos, alianzas y redes

bsecretara de Educacin Bsica

Direccin General de Educacin Indgena

La razn por la cual asum la gran responsabilidad de redactar la introduccin a este libro, del todo esperanzador, se debe a que no me fue solicitada una alabanza. En su lugar, se me invit a manifestar desde una mirada honesta, crtica y propositiva, las cuestiones centrales que plantea, as como algunas propuestas adicionales que pueden apoyar a la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI), dependiente de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica, en el cumplimiento de su palabra. Agradezco en consecuencia esta invitacin, sobre todo, porque espero actuar en consecuencia con los principios ticos y filosficos que regulan la vida de las sociedades indgenas, donde no slo la palabra, sino tambin el consejo, se ejercen con responsabilidad. De entrada, las palabras que aparecen en el ttulo de esta publicacin resultan del todo sugerentes. El trmino transformacin implica que al trmino de esta gestin habremos de protagonizar algunos cambios progresivos y favorables en la DGEI; esto, con respecto a la equidad, la calidad y la pertinencia de la educacin para la niez indgena mexicana. En pleno siglo XXI, las palabras que se acuan en este libro tambin comprometen al cumplimiento institucional de aspiraciones ciudadanas y democrticas con identidad propia, sustentadas en un enfoque en derechos humanos cuyo ejercicio ser posible siempre y cuando se impulse un nuevo modelo de gestin. Este modelo involucra, entre otros, los mbitos jurdicos, jurisdiccionales y pedaggicos.
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 Tr a n s f o r m a c i n p o s i b l e d e l a e d u c a c i n p a r a l a n i e z i n d g e n a

Me sumo entonces, como otros lo harn despus de leer este libro, al honesto compromiso que asumen tanto la Maestra Rosalinda Morales, Directora General de la DGEI, como los colaboradores ticos, lcidos y posicionados que la acompaan en este esfuerzo. Con valenta, las diversas posiciones y propuestas incluidas en este libro buscan responder a viejas demandas histricas, incumplidas por el Estado mexicano, frente a las cuales una poltica inclusiva y multicultural se asume, como lo hace la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), como pertinente. Entusiasma, a la vez, que algunos captulos agreguen a este enfoque apuntalado en el dilogo, el respeto y la tolerancia, aquel que reconoce el conflicto y las relaciones de poder, las asimetras y el ejercicio de la dominacin que caracterizan las relaciones interculturales. De ah que la misma Maestra Rosalinda Morales Garza apunte hacia una interculturalidad que afianza el reconocimiento y la valoracin del otro, con miras a una ciudadana que se forme a partir de culturas que interacten y constituyan formas diversas de aprehender el mundo, interpretarlo y actuar sobre l, mientras algunos autores subrayan el conflicto que existe, por ejemplo, entre el conocimiento mal llamado tradicional, por un lado, y el conocimiento occidental que se define como cientfico, por otro. En medio de estas tensiones, este libro plantea aspiraciones democrticas que, aunque deseables en las sociedades complejas y contemporneas, dependen del diseo de una poltica pblica que revierta el etnocentrismo, la discriminacin y la incapacidad de la sociedad mestiza y hegemnica para relacionarse, en igualdad de condiciones, con una poblacin que an permanece sometida a distintas formas de exclusin, no obstante su resistencia activa. Para dar a conocer la plataforma jurdica plural que fundamenta las posiciones institucionales expresadas en este libro, Rosy Laura
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 Introduccin Dra. Mara Bertely Busquets

Castellanos Mariano visualiza con lucidez la misin y la visin de la DGEI desde un enfoque sustentado en los derechos humanos; para ello considera las disposiciones acuadas en los planes, las normas y las reformas nacionales en materia de equidad educativa. Este enfoque se nutre a la vez con diversos instrumentos legales respecto al derecho indgena y, por medio de un mapeo jurdico multidimensional, la autora busca superar los falsos dilemas entre los derechos individuales y los colectivos, an no resueltos en el diseo de las polticas pblicas a favor de la diversidad en distintos pases de Amrica Latina. De ah que Rosy Laura Castellanos, apoyada en diversos autores, sostenga la integralidad de los derechos humanos, la responsabilidad del Estado, sus implicaciones y los principios contemporneos que marcan la equidad, desde una perspectiva en la cual los indgenas tienen derecho a ser iguales cada vez que la diferencia los inferioriza, as como a ser diferentes cuando la igualdad los descaracteriza. En esta materia, la DGEI deber establecer consensos y acuerdos jurdicos bsicos entre los marcos jurisdiccionales que rigen las polticas nacionales, sectoriales, institucionales y estatales en materia de educacin indgena, intercultural y bilinge. Me atrevo a sugerir esto porque observo importantes contradicciones y ambigedades entre los postulados del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y las leyes de educacin estatales; las mismas contradicciones que existen entre estas leyes y los lineamientos federales, as como entre el Plan y Programa Educativo Nacional, por una parte, y las adaptaciones docentes y el diseo de currculos escolares diversificados por otra. De algn modo, los dilemas jurdicos y jurisdiccionales que asume la DGEI con este libro implican dos posibilidades. Por una parte, se requiere de una transformacin aunque fuese progresiva y ms all de las reformas constitucionales que esto supone del tratamiento
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 Tr a n s f o r m a c i n p o s i b l e d e l a e d u c a c i n p a r a l a n i e z i n d g e n a

de los indgenas como sujetos del inters pblico, cuyos derechos son garantizados por un Estado que fomenta, promueve y ofrece desde arriba una educacin de calidad y pertinente. Pero, por la otra, esta transformacin implica el trnsito de este tipo de tratamiento al reconocimiento de los pueblos indgenas como entidades del derecho. Ms que optar por alguna de esas rutas, este libro sugiere que la DGEI sentar las bases y los principios para el tratamiento jurdico de los pueblos indgenas como sujetos del inters pblico y, a la vez, como entidades del derecho. Por ello se incluyen algunas iniciativas impulsadas desde arriba, y otras que buscan construirse desde abajo en este caso, para ser reconocidas desde arriba. Con un tratamiento jurdico de doble entrada, la DGEI busca cumplir su palabra y atender a lo dispuesto en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, as como la Declaracin Universal sobre Diversidad Cultural de la UNESCO, entre otros instrumentos nacionales e internacionales sancionados por el Estado mexicano. Asumir un enfoque institucional sustentado en los derechos humanos, que considere tambin el derecho indgena, exige promover tambin de manera progresiva tanto la activa participacin de las comunidades y las organizaciones indgenas en la definicin de los propsitos y los contenidos educativos, como el control social y colectivo sobre los recursos financieros y el desarrollo de iniciativas educativas propias y diversificadas. Con hechos, la DGEI tiene la oportunidad de demostrar que es posible sumar a la obligacin del Estado y de los gobiernos estatales en materia educativa, las ricas y diversas iniciativas generadas desde abajo en atencin a los derechos de autodeterminacin, autonoma y participacin activa de los pueblos y comunidades indgenas en el diseo, la operacin, el desarrollo y la evaluacin de programas educativos de calidad y pertinentes.
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 Introduccin Dra. Mara Bertely Busquets

En este sentido, el cumplimiento pleno de los derechos humanos e indgenas no slo es responsabilidad de la DGEI, sino de las Secretaras de Educacin Estatales y de las instituciones y financiadoras nacionales e internacionales que, con buena fe y plena voluntad poltica, debern mantener y dirigir sus esfuerzos al fortalecimiento de la innovacin y el logro de mejores prcticas docentes, as como de opciones de profesionalizacin y capacitacin adecuadas para los miles de profesores indgenas y bilinges que dependen de esta Direccin. Pero este impulso requiere tambin de profesores motivados y autnomos, sobre todo cuando muchos de ellos reportan trayectorias y experiencias docentes que merecen ser conocidas, socializadas y apoyadas. Un reto que enfrenta la DGEI al respecto es que, no obstante que la capacitacin de los docentes se lleva a cabo por medio de acciones de fortalecimiento a la gestin para la calidad de la educacin indgena, el Sistema Nacional de Formacin Continua de Maestros y de iniciativas del UNICEF (Fondo Internacional de Ayuda a la Infancia) como Todos los nios a la Escuela, entre otras, el cobijo sindical y las reformas impulsadas no retoman sus experiencias y trayectorias docentes como las fuentes de conocimiento legtimas que intervienen en su dignificacin y motivacin para profesionalizarse, ni los estimulan para mantener vivo su compromiso con las comunidades. Qu otras transformaciones posibles se derivan de las palabras comprometidas en este libro? Alicia Xochitl Olvera Rosas recupera las visiones positivas de los pueblos indgenas en libros de texto producidos desde finales del siglo XIX hasta 1948, en un periodo que se caracteriza por la bsqueda de la integracin nacional y la consolidacin de un Mxico homogneo y unificado. El captulo resulta aleccionador porque nos invita a descolonizar la memoria negativa sobre los indgenas, en los
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 Tr a n s f o r m a c i n p o s i b l e d e l a e d u c a c i n p a r a l a n i e z i n d g e n a

niveles colectivo e individual, por medio de las representaciones positivas que aparecen en algunos libros escolares producidos en este lapso por Juan de la Torre, Rafael Aguirre Cinta, Gregorio Torres Quintero y Manuela Contreras, entre otros autores. Estos libros informan sobre la diversidad lingstica del pas; utilizan trminos y topnimos en lenguas indgenas, con nfasis en el nhuatl; describen las industrias, las tecnologas, los recursos naturales y el modo en que stos son transformados; muestran los adelantos de estos pueblos en las artes (mas no de las despus mal llamadas artesanas), en la produccin de tejidos, el manejo de las maderas y la arquitectura; y refieren el uso del papel de pencas de maguey con fines comunicativos. En el presente, las visiones que confunden la pobreza econmica con el empobrecimiento cultural de los pueblos indgenas pueden transformarse, precisamente, por medio de la difusin de las representaciones positivas acuadas por los no indgenas sobre ellos. Esto, sobre todo, en tiempos donde se pretendi su asimilacin, incorporacin e integracin a la vida nacional. Pero tambin es cierto que estas miradas positivas no surgieron de la nada, o de algunas mentes conservadoras que idealizaron a las sociedades indgenas. Estas miradas se sostienen en realidades objetivas y palpables que muestran la riqueza de los conocimientos y las filosofas indgenas, la vitalidad sociocultural y lingstica que anida en sus pueblos, as como la capacidad de estas sociedades para resistirse de modo activo a siglos de dominacin. En la actualidad, en el marco del derecho indgena, resulta igualmente necesario difundir estas miradas, pero no nicamente a travs de autores no indgenas, sino con la participacin de los propios pueblos indgenas y sus organizaciones como dueos de sus propias representaciones, imgenes y textos; la autora indgena, en ese sentido, dara contenido vivencial a una ciudadana con identidad propia.
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 Introduccin Dra. Mara Bertely Busquets

En compaa de la misma Alicia Xochitl Olvera, encontramos a continuacin otro captulo que informa sobre la creacin de los Marcos Curriculares para Atender la Diversidad tnica. Se trata de una propuesta institucional que pretende impulsar diseos curriculares con pertinencia cultural y lingstica en contextos rurales y urbanos, producidos en la interaccin entre indgenas y no indgenas, y con la participacin de los docentes, las familias, los equipos tcnicos y las comunidades. Esta iniciativa resulta poltica y pedaggicamente pertinente, cuando a la fecha las prcticas docentes en las escuelas indgenas siguen rigindose por el Plan y Programa Nacionales. El consejo que podra dar para que la DGEI cumpla con la palabra comprometida estriba en considerar algunas condiciones que parecen sintetizar los retos expuestos en los prrafos anteriores: posicionarse jurdicamente con respecto al margen de intervencin de los pueblos indgenas en los diseos curriculares diversificados; crear y apoyar redes regionales de profesores que respeten las formas organizativas, las motivaciones tnicas y los propsitos educativos propios; a fin de superar la incompatibilidad entre los lmites jurisdiccionales de las regiones indgenas y pluritnicas, y las delimitaciones administrativas estatales que rara vez los contienen; evaluar y otorgar validez oficial a las metodologas y los currculos escolares diversificados en educacin bsica y destinados a la formacin docente indgena, intercultural y bilinge, diseados desde abajo; esto, con la condicin de que la diversificacin responda a los parmetros de calidad y equidad educativas nacionales y, a la vez, atienda a las perspectivas integrales y holsticas que caracterizan a las sociedades indgenas con respecto a la relacin Sociedad-Naturaleza;
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 Tr a n s f o r m a c i n p o s i b l e d e l a e d u c a c i n p a r a l a n i e z i n d g e n a

as como evitar el tratamiento fragmentado y segmentado de las distintas materias del currculum escolar. En atencin a una deuda educativa, poltica y jurdica en materia de derechos humanos, en el marco del derecho de los pueblos indgenas a participar en el control, diseo y operacin de sus modelos educativos, esperaramos la participacin activa y desde abajo de los maestros y las comunidades indgenas en el diseo de currculos educativos diversificados. Las palabras de J. Jorge Mondragn se dirigen a recuperar el potencial organizativo del tequio como expresin del ejercicio de una ciudadana activa y arraigada en la vida social indgena. Esto, relacionado con la transformacin del modelo de gestin, nos lleva a esperar la reduccin de los elementos jerrquicos que rigen el funcionamiento de los Servicios Educativos Estatales y el Sistema Educativo Nacional, as como una mayor horizontalidad en cuanto a la participacin de los docentes y las comunidades en la toma de decisiones en materia didctica y curricular, as como en el diseo, la aplicacin, el seguimiento y la evaluacin de las polticas pblicas. En todos los casos, no obstante las tensiones y dilemas enfrentados, este libro se compone de palabras polticamente pertinentes, cuando las metas de atencin a la poblacin indgena en Mxico se han vuelto inalcanzables, en parte, por la concentracin de las decisiones en los funcionarios pblicos, los planificadores y los expertos. La pertinencia de los planteamientos de J. Jorge Mondragn entusiasma, ms aun, despus de dcadas perdidas y el largo y tortuoso camino que reporta una historia de educacin pblica marcada por desavenencias permanentes entre los niveles de jurisdiccin federal, estatal, municipal y local.
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 Introduccin Dra. Mara Bertely Busquets

Esta larga historia tambin reporta una confrontacin constante entre el espritu misionero, etnocntrico y dominante que ha definido el diseo de polticas pblicas, por una parte, y la lucha activa de las comunidades y los pueblos campesinos e indgenas por participar y apropiarse de la escolarizacin oficial, por la otra. Parece ser que la DGEI se percata de que el espritu misionero, la concentracin del poder, la prepotencia oficial y el etnocentrismo, entre otras prcticas oficiales equivocadas, han tenido altos costos sociales, entre los que podemos mencionar la imposibilidad objetiva de revertir los mltiples rezagos en materia educativa. Lo que se hace ms evidente cuando la insuficiencia de recursos financieros destinados a la educacin indgena, intercultural y bilinge impide cubrir las demandas crecientes, y cuando se desperdicia da a da el poder instituyente que se construye desde abajo, por medio de proyectos emergentes y sedimentados que cuentan con la activa participacin de las comunidades y los pueblos indgenas. Aunque los problemas con respecto a la educacin indgena, intercultural y bilinge no podrn solucionarse del todo, y menos con acciones masivas destinadas a diseminar acciones arraigadas y sedimentadas en cascada, la DGEI puede poner a prueba experiencias piloto, adems de generar modalidades complementarias en materia de financiamiento. En este caso, resulta imprescindible contar con la participacin de los mismos pueblos, organizaciones y redes indgenas en el control y manejo transparente de los recursos econmicos. Puedo suponer que una evaluacin positiva de la palabra comprometida implicara, entre otras acciones, conformar consejos interinstitucionales e interculturales integrados por sabios indgenas y expertos no indgenas, cuyo compromiso estribe en aconsejar y validar en trminos oficiales las diversas iniciativas generadas desde abajo. Al parecer, nada impide que esto suceda.
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Y tambin encontramos en este libro la palabra de Eleuterio Olarte Tiburcio, quien reporta una larga trayectoria y compromiso con respecto al enriquecimiento de las lenguas indgenas, el desarrollo de un bilingismo aditivo, y la inclusin del espaol y las lenguas indgenas en los procesos de instruccin. Para ello, este colaborador indgena se apega a lo establecido en el artculo 4 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, emitida en el 2003. En particular, para colaborar en el acceso pleno de la infancia indgena a estos derechos, Eleuterio Olarte expone los Parmetros Curriculares para la Asignatura de Lengua Indgena sin menoscabo de la enseanza del espaol. El diseo de estos parmetros considera el desarrollo de competencias de interpretacin y produccin de textos orales y escritos, la ampliacin de las funciones sociales del lenguaje, as como la promocin y normalizacin de la escritura en lenguas indgenas. Todo ello con el acompaamiento, sobre todo, de las comunidades y organizaciones indgenas. Esta propuesta enfrenta el reto de evitar una estandarizacin que afecte la regionalizacin de las identidades lingsticas as como las maneras locales de expresar y significar el mundo por medio de las palabras. Pensar en una poltica multilinge desde la escuela implica, en consecuencia, asumir la variedad lingstica como riqueza, as como confiar en la capacidad que tiene la niez indgena de ampliar sus mrgenes comunicativos y de inteligibilidad al familiarizarse con diversas formas de habla y escritura aun en sus propias lenguas. De manera simultnea, los parmetros para la asignatura de Lengua Indgena habrn de evitar la dispersin y las discontinuidades que reportan actualmente las metodologas y los enfoques a partir de los cuales se disean los libros de texto en estas lenguas y que, como otros apoyos didcticos, suelen no llegar a las escuelas por problemas de distribucin.
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 Introduccin Dra. Mara Bertely Busquets

Otro consejo respetuoso. Sabedores de que muchos profesores indgenas son oriundos de entidades distintas a las que los requieren como docentes; que dominan lenguas indgenas ajenas al lugar donde trabajan; y que, en algunos casos, son hispanohablantes, los parmetros mencionados no debern esperar que todos cuenten con un dominio eficiente de las lenguas habladas en las comunidades atendidas. Esta expectativa resulta deseable, pero imposible en los hechos. Las transformaciones son posibles cuando son realistas y se resuelven con creatividad y, en ese sentido, habra que considerar que la incompatibilidad lingstica entre docentes y alumnos puede superarse por medio del uso de lenguajes alternos, como la msica, el teatro, la pintura y las artes plsticas y escnicas en general. Se trata de impulsar modos alternos de comunicacin en contextos bilinges y multilinges, que pueden formalizarse a partir de la colaboracin de los mismos profesores y comunidades en proyectos innovadores. Otras maneras de conocer, de ser, de sentir y de comunicar se desprenden de la palabra de Yesid Sierra Soler, quien define la prctica docente como una experiencia cercana al arte y que, por lo mismo, merece ser apreciada y compartida. Para este pescador de transformaciones, los maestros hacen la diferencia e inclusive importan ms que el contexto cuando se miran al espejo, se autoevalan y reflexionan en y para la accin. El intercambio y circulacin de los saberes prcticos, de por s diversos y no tipificados, representan para este autor las condiciones para la innovacin y la profesionalizacin deseadas. De este modo, en este captulo encontramos las experiencias de cinco maestros indgenas que, entre muchos otros, reportan prcticas exitosas en el aula. Esto, no obstante la diversidad de estrategias y rasgos considerados, as como la aplicacin de
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 Tr a n s f o r m a c i n p o s i b l e d e l a e d u c a c i n p a r a l a n i e z i n d g e n a

parmetros comunes generados a partir de los resultados de la prueba ENLACE, as como un proceso riguroso de autoevaluacin, coevaluacin y hetero-evaluacin apoyado en videograbaciones. La interaccin entre los maestros y los alumnos, mediada por diversos recursos como son los libros de texto y Enciclomedia, as como metodologas enfocadas a la promocin del juego, la recuperacin del contexto cercano y el uso de la lengua indgena, detona en una rica variedad de saberes prcticos que, en alusin al significado tsotsil de aprender: quedan en el corazn del profesorado. Este captulo nos lleva a imaginar una DGEI que genera acciones adecuadas para enfrentar la atencin imposible al rezago en materia de mejoramiento y profesionalizacin docente. Me refiero a la Red de Profesionales de Educacin Indgena cuya filosofa se sustenta, de modo similar al Programa Escuelas de Calidad (PEC), en la necesidad de transformar las polticas educativas desde el aula y desde la escuela. Considero que una condicin adicional para que esta red de profesores artesanos se convierta en una verdadera red de profesores artistas estriba en formar corazones abiertos que transformen las polticas, las prcticas mencionadas en y desde la comunidad, va el reconocimiento oficial de las innovaciones producidas en otras redes y organizaciones de maestros indgenas. Con ello la DGEI, adems de contribuir a la democratizacin de las escuelas indgenas, dar continuidad y fortalecer el arraigo de las diversas obras y propuestas innovadoras que, como en el arte, se inspiran en la relacin entre la Creacin Social y la Madre Naturaleza, en las actividades y los significados profundos que nutren la vida cultural de los pueblos, as como en el necesario aprendizaje entre los indgenas y la sociedad no indgena, que tiene muchas lecciones que aprender. Se enriquecera y abrira con ello el propio corazn, y se rompera la dura coraza que deshumaniza a las personas e instituciones des-corazonadas del mundo.
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 Introduccin Dra. Mara Bertely Busquets

Por ltimo, los lectores encontrarn las palabras de Marcelino Hernndez Beatriz y Edgar Alcantar Corchado, que refuerzan los compromisos de la DGEI con respecto a la escuela contempornea. Marcelino Hernndez sostiene que la filosofa de vida, el modo de convivir con la Naturaleza, as como los estilos socioculturales de aprender, convierten a la oralidad y las prcticas y conocimientos propios en el punto de partida para la enseanza de las matemticas y la produccin de los vocabularios producidos en distintas variantes lingsticas que tanto requieren las escuelas. Las tensiones entre las palabras expresadas en este libro se manifiestan de nuevo, a partir de posiciones donde la relatividad de los saberes y las prcticas docentes toca su lmite. Porque no todas las estrategias exitosas atienden a la filosofa holstica, integral, solidaria y nstrica que comparten las sociedades indgenas sino, al contrario, al logro de las competencia individuales que tambin de manera exitosa se promueven por medio de pruebas estandarizadas que poco tienen que ver con la relacin Sociedad-Naturaleza y con las bases ontolgicas que dan vida al conocimiento indgena. Adems, los estilos socioculturales de aprender a los que refiere Marcelino Hernndez, que en el caso de los pueblos indgenas se caracterizan por el aprender haciendo y observando, y por la participacin activa de los nios y las nias en las actividades comunitarias, suelen ceder al nfasis que la escuela contempornea asigna a los contenidos abstractos que se tratan en las aulas, lejanos a la vida productiva de los comuneros y situados ms all de los significados profundos que descansan tambin en los corazones de las familias indgenas. De ah que en esta palabra comprometida se reconozcan este tipo de conflictos, incompatibilidades y tensiones, adems de promover que los mismos alumnos participen en la recuperacin de los conocimientos que les son propios. Estos
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 Tr a n s f o r m a c i n p o s i b l e d e l a e d u c a c i n p a r a l a n i e z i n d g e n a

conocimientos no nicamente sirven para reforzar la escritura y las matemticas, sino para fortalecer el sentido de autonoma, identidad y ciudadana plena. Con la palabra de Edgar Alcantar concluye este libro y, en el mismo tenor, se enuncia como un autor convencido de la capacidad social, cultural y lingstica de las comunidades mal llamadas tradicionales, as como del potencial pedaggico y didctico que descansa en las prcticas y los conocimientos locales. Por ello, como sugiere, las mismas comunidades deben participar en el diseo de propuestas educativas innovadoras y pertinentes. La descolonizacin de la ciencia occidental, entendida como un cuerpo de conocimientos, hbitos y enunciados que se difunden e interiorizan por medio del dispositivo escolar, supone demostrar la validez y legitimidad de los conocimientos indgenas descalificados como creencias. Esta descolonizacin implica decodificar y transformar en lo posible la semntica de la dominacin, la cual se esconde y naturaliza detrs de palabras falsas que encubren el ejercicio de una falsa democracia, sin identidad propia. De este modo, despus de leer el captulo de Edgar Alcantar, los lectores pueden preguntar a los planificadores de polticas pblicas en materia educativa lo siguiente: Por qu los docentes que trabajan en contextos tan ricos en conocimientos socioculturales y lingsticos reciben incentivos para atender a una poblacin reducida a la pobreza? Con este libro, en lugar de dedicarse a compensar a los pobres, la DGEI se compromete a reconocer, cultivar y multiplicar la riqueza. Y si las palabras se concretan en hechos, los docentes que hacen la diferencia contagiarn a otros para, de manera progresiva, frenar la intensa movilidad que se traduce en rezago, prdida y falsas expectativas.
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 Introduccin Dra. Mara Bertely Busquets

Con pleno derecho al ejercicio de la contralora social, no nicamente los lectores sino las propias organizaciones y pueblos indgenas emitirn con respecto a este libro la ltima palabra que, en atencin a la versin circular de la temporalidad indgena, ser la primera y la verdadera. Agotada su paciencia, vendrn tiempos en que las palabras y los hechos se encuentren, para valorar si esta transformacin est siendo posible, arraigndose en la Madre Tierra y sembrndose en nuestros corazones. Desde tiempos pasados, en los presentes y en los que vienen, los pueblos indgenas han nutrido, nutren y nutrirn con sus conocimientos y significados una ciudadana con identidad propia, en los centros de educacin inicial, preescolar y primaria, en los albergues y los Centros de Integracin Social, en el Sistema Educativo Nacional como un todo, y en sus propios escenarios educativos. El futuro del planeta est ya escrito en la historia de los pueblos indgenas, la cual nos ensea que es posible sembrar un proyecto educativo, global y alterno que, por medio de la re-educacin, respete los ritmos de la Naturaleza.

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