NIETZSCHE E A ESCRITA: PERSPECTIVAS CRTICAS EDUCAO Guilherme M. Vale de S. Oliveira1 geemvso@gmail.com / guilhermeoliveira@usp.

br

Apresentao

O presente trabalho debruou-se sobre o problema da educao a partir do exerccio da escrita em Friedrich Nietzsche. Propusemo-nos, ento, a realizar uma reviso bibliogrfica sobre o problema da escrita no interior da obra nietzscheana entre os anos de 1878 e 1886. De par dessa reviso, outras passagens nos foram teis para compreender a relao da escrita com a educao, a saber, aquelas sobre prticas ascticas e o mtodo investigativo histricogenealgico duas frentes de trabalho que poderiam compor, a nosso ver, o que Nietzsche entendeu por autoeducao [Selbst-Erziehung]. Dividido em trs eixos argumentativos, o trabalho realizado figura como um esforo para vislumbrar, no que Nietzsche fez com e sobre a escrita, seu contributo crtico s perspectivas educacionais de sua poca. Ao mesmo tempo, procura entrever a possibilidade da escrita como plataforma pragmtica pela qual operam diferentes relaes entre sujeito e escrita, entre sujeito e verdade ou, nos termos foucaultianos, entre modos de subjetivao e formas de veridico. Nesse sentido, o presente trabalho apoia-se na hiptese de Michel Foucault (2010) a respeito da modernidade filosfica (XVIII-XIX) como perodo histrico no qual se retomou uma srie de preceitos e prticas da Antiguidade (V a.C.-II d.C.), quando a atividade do filsofo era associada a uma tica parrsica. Com Foucault, esta se torna um eixo de problematizao de determinadas formulaes acerca das formas de organizao social e tambm da educao atuantes j em meados do sculo XVIII e cujos ecos fazem-se sentir fortemente na atualidade pedaggica. Com efeito, a presente investigao pretendeu, a partir da imerso em Nietzsche, debruar-se sobre a problemtica educacional do sculo XIX concernente ao governo de si mesmo e, mais especificamente, a uma educao para a autonomia e para a emancipao. Tal regime cognitivo da pedagogia moderna, a nosso ver, converge intensamente para a

Mestrando em Filosofia da Educao na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP) sob a orientao do Prof. Dr. Julio Groppa Aquino.

problemtica do governo de si e dos outros, o que nos possibilita revisitar esse recorte a partir das relaes entre verdade e subjetividade produzidas poca. Entendido como o sculo da pedagogia (CAMBI, 1999), o XIX foi o perodo em que conceitos como autogoverno e autonomia matizaram as filosofias da educao ditas iluministas, com um maior destaque para a filosofia alem. Kant, Humboldt, Herder e Pestalozzi foram alguns dos pensadores que priorizaram uma educao cujos fins apontavam para o desenvolvimento da capacidade de se autogovernar, tendo como ideal a autonomia do sujeito ou sua maioridade. Contudo, tal ideal, bem como o processo ou as tcnicas educacionais que permitiriam alcan-lo, poderiam ser tomados, na perspectiva foucaultiana, como um problema das relaes entre verdade e subjetividade, deflagrando, assim, as intrincadas relaes entre pedagogia e governamentalidade (FOUCAULT, 2006). Aliados s perspectivas ps-crticas da anlise educacional, queremos crer que as cincias pedaggicas que surgem no XIX operam por um duplo golpe regulamentador de modos de vida e disciplinador de existncias individuais, gesto que caracterizaria seu cunho governamentalizador. Tomando a leitura e a escrita como objetos analticos dessa tecnologia adotada para alm da escola, possvel vislumbrar uma srie de hierarquias e introjees propagadas pelos docentes e quistas pelos discentes com respeito a um modo especfico de leitura/escrita e logo, de vida dito adequado. Aqui, toda uma tica leitora e escritural, que se enraza e se naturaliza pelo espraiamento exaustivo do exerccio (no s) escolar, determinaria sem suspeitas a formao dos indivduos. Compartilhando da hiptese de Foucault, entendemos que Nietzsche realocou uma srie de preceitos e prticas da Antiguidade filosfica em sua filosofia. No obstante, Nietzsche abre novos horizontes ao processo de formao e autogoverno prprios Antiguidade. nesse sentido tambm que Nietzsche destoa de seus contemporneos filsofos e pedagogos, no s destituindo em definitivo o sonho da educao como salvao, mas propondo um processo errtico de formao.

PERSPECTIVAS CRTICAS EDUCAO

O presente trabalho apoia-se na hiptese de Michel Foucault (2010) referente modernidade filosfica como um perodo histrico em que foi retomada uma srie de preceitos, ideias e prticas da antiguidade, esta entendida como o perodo em que se privilegiou uma filosofia de cunho parrsico. Segundo Foucault, essa prtica parrsica caracteriza a filosofia antiga sob trs aspectos entrelaados um ao outro: a atividade filosfica

 uma forma de vida, uma relao com o poder e uma interpelao perptua (p.311-313). Estabelecidas suas caractersticas, essa filosofia parrsica seria um campo estratgico possvel para se analisarem as formulaes, j em meados do sculo XVII, das novas formas de organizao e educao social, cujos ecos fazem-se sentir fortemente na atualidade educacional. Com efeito, a partir da imerso em Nietzsche, nossa investigao pretendeu debruarse sobre a problemtica educacional do sculo XIX concernente ao governo de si mesmo e, mais especificamente, a uma educao para a autonomia e para a emancipao. Tal regime cognitivo da pedagogia moderna, a nosso ver, converge intensamente para a problemtica do governo de si e dos outros, bem como se refere a essa hiptese foucaultiana, o que nos possibilita revisitar esse recorte a partir das relaes entre verdade e subjetividade produzidas poca. Entendido como o sculo da pedagogia (CAMBI, 1999), o XIX foi o perodo em que conceitos como autogoverno e autonomia tematizaram as filosofias da educao ditas iluministas, com um maior destaque para a filosofia alem desse mesmo perodo. De modo geral, alguns pensadores priorizaram uma educao cujo um dos fins seria o desenvolvimento da capacidade de se autogovernar, tendo como ideal a autonomia do sujeito ou sua maioridade (KANT, 2005). Contudo, o que esses pensadores entendiam como o ideal da autonomia, bem como o processo ou tcnicas educacionais que permitiriam alcanar tal ideal, poderia ser tomado, na perspectiva foucaultiana, como um problema das relaes entre verdade e subjetividade, configurando-se, assim, as intrincadas relaes entre pedagogia e governamentalidade (FOUCAULT, 2006; , 2003).

Educao para alm da tutela e da obedincia

No texto O que o esclarecimento?, Immanuel Kant (2005) descreve a cultura necessria para a formao segundo uma especfica atividade humana: o uso adequado da razo. Para o filsofo de Knigsberg, esse uso adequado da razo o que coloca o ser humano no caminho de sua destinao, considerando-o como um ser racional e autnomo. O conceito de autonomia caracteriza bem essa condio a qual o homem alcana quando esclarecido: saindo da sua minoridade para a maioridade, esse movimento consiste na emancipao do indivduo de sua tutelagem tutela dos livros, dos pedagogos, dos mdicos. Autonomia, ento, como um uso adequado de sua prpria razo, para alm da tutela e da obedincia. A

minoridade, por sinal, no um estado do homem por natureza ou por presso social, mas se mantm pela prpria atitude do mesmo: atitude de preguia ou de medo. Vemos se desenhar ento, um primeiro problema: o problema da tutela, o problema da educao para a maioridade. Se a minoridade um estado no qual o indivduo se mantm pela sua preguia e covardia no uso de sua prpria razo, ou antes, pela sua obedincia tutela racional dos outros, como se daria a passagem para a maioridade? Quem ou como se efetuaria tal passagem? Problema que, segundo Foucault (2010, p.32-33), mantm-se incerto em Kant. Pois, se so as tutelas que no deixam um indivduo fazer uso de sua razo, muito embora ele tambm afirme que o prprio indivduo, por si s, no alcana a maioridade, o problema de quem ou qual o movimento que outrem efetuaria no indivduo para que esse efetuasse a passagem de modo que essa relao no caracterizasse uma relao de tutela, tal problema, afinal, queda-se um pouco suspenso. Apesar de Kant dar respostas as suas reflexes (FOUCAULT, 2010, p.34-38), o problema da tutela, problema de quem que efetua o gesto para alcanar a maioridade, por sua vez, abre-se para outro problema, a saber, a da relao tica do indivduo consigo mesmo. Se no bem um educador que efetua tal passagem da minoridade maioridade e se h a toda uma questo da atitude do indivduo que o mantm sobre a tutelagem alheia, com efeito, parece-nos se configurar, na efervescncia das reflexes pedaggicas do XIX, algo da ordem no s da necessidade de uma educao pblica, mas da ordem de incutir uma relao especfica de si consigo mesmo: a produo e a emergncia de uma tica da formao de si mesmo. Entendemos, com isso, um exemplo das realocaes das prticas filosficas da antiguidade na modernidade, bem como um dos pontos onde Friedrich Nietzsche pde tomar parte nessa discusso. Dito isso, nosso trabalho procurou mais precisamente se deter sobre o problema da educao e de uma autoeducao a partir do exerccio da escrita em Nietzsche, entendendo-o como aquele que no s tomou parte dos problemas acima referidos, como tambm fez frente ideia de tutela pedaggica e de um saber e um processo pedaggicos definitivos para o homem, tomando distncia das prticas de governo de si mesmo atreladas confisso religiosa (, 2003) e disseminadas entre as teorias pedaggicas do sculo XIX. Para vislumbrar sua contribuio, cartografamos alguns aforismos de determinadas obras nietzscheanas nos quais figuram comentrios sobre a educao e a escrita. Detemo-nos no perodo maduro de sua filosofia, compreendido entre os anos de 1878 e 1886, cujas obras foram: Humano, demasiado humano (2 volumes); Aurora; A gaia cincia; e Alm do bem e do mal. Valemo-nos, mormente, de uma leitura por meio da qual se intentou cartografar

os termos escrita, escrever, escritor/es, assim como outros termos relacionados, como autor/es, livro, ler e leitura. Nessa cartografia, outros campos foram aparecendo, incluindo termos como histria, genealogia, cincia etc.

NIETZSCHE E A EDUCAO Muitas pesquisas foram realizadas enfocando a temtica Nietzsche e a educao1. Contudo, o que nos interessar neste artigo ser expor algumas passagens de sua obra que nos remetam, primeiro, a essa retomada da filosofia antiga pela moderna e, segundo, como essa retomada, perpetrada por Nietzsche, se diferencia dos seus contemporneos. Nos pargrafos seguintes exibiremos as temticas tratadas pelo filsofo alemo, elucidando apenas alguns trechos dos aforismos, os quais estaro listados nas notas de fim referentes a cada tema. Ao longo de sua obra, vemos Nietzsche oscilar entre a preferncia por um projeto formativo oriundo do conceito de Bildung, cujo ideal humano seria o gnio (NIETZSCHE, 2000), e um processo de formao errtico, no-teleolgico, que consistiria no tornar-se o que se , ideia que se sobressai nas obras do filsofo a partir de sua desero da docncia universitria, em meados de 1877. Assim, podemos entrever como Nietzsche, entre 1878-1879, passa a formular o que por ele foi denominado como autoeducao ou educao por si prprio [Selbst-Erziehung], que culminaria na expresso tornar-se o que se . Afastando-se da formao cultural e erudita da Erziehung e da formao pessoal e artstica-moral da Bildung (BRITTO, 2010), Nietzsche se v na possibilidade de afirmar que no h educadores, pois,
Como pensador, s se deveria falar de educao por si prprio [Selbst-Erziehung]. A educao da juventude por outros ou um experimento realizado em algum desconhecido, incognoscvel, ou uma nivelao por princpio, para adequar o novo ser, seja qual for, aos hbitos e costumes vigentes: nos dois casos, portanto, algo indigno do pensador, obra de pais e professores, que um desses audazes honestos chamou de nos ennemis naturels. Um dia, quando h muito tempo estamos educados, segundo a opinio do mundo, descobrimos a ns mesmos: comea ento a tarefa do pensador, tempo de solicitar-lhe ajuda no como um educador, mas como um auto-educado [Selbst-Erzogenen] que tem experincia [Erfahrung]. (NIETZSCHE, 2008c, p.279)

Nesse aforismo, o filsofo alemo esboa uma concepo de educao que faz frente aos seus contemporneos, diferenciando uma prtica educativa, que visaria doutrinao do indivduo, de outra prtica, empreendida basicamente por si mesmo, mas que possui no outro uma relao necessria de correspondncia, de interpelao, de aconselhamento e no de tutelagem. Despontam-se, aqui, as primeiras proposies para se conceber um procedimento de autoeducao, um processo de formao que no visaria nada mais que a perene transformao do indivduo, sua superao e errncia. Na esteira das prticas de autoeducao, como um dado da retomada antiga pela moderna, Nietzsche, em alguns aforismos, trata do problema do controle de si e do autodomnio, da disciplina que se deveria praticar para adotar a formao de si mesmo2. Para o filsofo, todo ato de governar um ato prejudicial, mas tambm um gesto irrevogvel. Com efeito, a opo de governar e, principalmente, de governar a si mesmo consistira numa premissa limtrofe para o exerccio da liberdade, j que se Uns governam por prazer em governar; outros, para no serem governados (NIETZSCHE, 2008a, p.130). Se notarmos em Nietzsche a necessidade de cultivar certas prticas de autodomnio, nota-se tambm que essas prticas podem tornar a vida do indivduo insuportvel para os outros, difcil para si mesmo (2007, p.207). A regularidade e a repetio de certas condutas podem afastar o indivduo das belas causalidades da alma e de qualquer nova instruo (Idem, ibidem). Assim como as serpentes que no mudam de pele, os espritos perecem se no se transformam (2008a, p.283). Por isso, ocasionalmente, preciso perder-se para conhecer-se de outro modo (2008b, p.103). Fica claro, ento, que o problema do hbito e das prticas ascticas possui importante destaque, pois uma vida sem hbitos seria verdadeiramente terrvel (2007, p.199-200). Tais prticas, porm, trazem tona as questes referentes regularidade e moral que nelas subjaz3. Por conseguinte, se por um lado Nietzsche retoma a antiguidade pelas prticas ascticas, pela sua preocupao com o autodomnio e os hbitos, por outro lado, ele introduz nesses exerccios um perspectivismo da moral que as orienta. A investigao histricogenealgica propicia

a capacidade de perceber rapidamente a hierarquia de valoraes segundo as quais um povo, uma sociedade, um homem viveu, o instinto divinatrio para as relaes entre essas valoraes, para o relacionamento da autoridade dos valores com a autoridade das foras atuantes (NIETZSCHE, 2006b, p.115).

Para Nietzsche, a investigao genealgica da histria, ao desnudar a arbitrariedade naturalizada dos valores, seu instinto divinatrio, observando suas emergncias ao longo do tempo, nos faz perceber que essas mesmas arbitrariedades vo se deslocando historicamente, assumindo outras formas, derivando para outros valores, constituindo-se como um corpo do devir (FOUCAULT, 2008, p.264) dos modos de vida humanos. Por isso, para se praticar uma modulao moral, preciso perceber que o tornar-se [Werden] arrasta atrs de si o haver sido [Gewesensein] (NIETZSCHE, 2008a, p.43-44). Uma primeira implicao dessa investigao histrica de cunho genealgico compreendermos nossos semelhantes enquanto culturas diversas, isto , como necessrios, mas alterveis. (2006a, p.171-172). Com isso, percebe-se como o sentido histrico4, espcie de doena e virtude (2007, p.225-226), que se deu a conhecer apenas para o homem do sculo XIX pelas miscigenaes culturais, concede aos indivduos a possibilidade da despretenso, do desinteresse, da modstia e da bravura da autosuperao, ao passo que tambm nos lega a dificuldade em captar, sentir saborear o que justamente perfeito e definitivamente maduro. Uma dificuldade para com os dogmas, a metafsica, a perfeio. As relaes entre ascetismo, moral e histria conjeturariam a atualidade das relaes entre governo de si e do outro. Uma segunda implicao do sentido histrico, na esteira mesmo da virtude e da doena, propiciar ao homem a formulao de seus remdios espirituais. Contra os pessimismos, fanatismos e romantismos, trazidos por uma concepo metafsica da filosofia, a concepo histrica da filosofia seria praticada como uma cincia dos remdios5 (FOUCAULT, 2008, p.274). Segundo Nietzsche, essa abordagem da histria nos lega uma farmacologia do esprito pela qual decupamos os diferentes sentimentos e valores morais que herdamos e que nos orientam a fim de superarmos aquilo mesmo que nos torna o que somos:

Tudo o que necessitamos, e que somente agora nos pode ser dado, graas, ao nvel atual de cada cincia, uma qumica das representaes e sentimentos morais, religiosos e estticos, assim como de todas as emoes que experimentamos nas grandes e pequenas relaes da cultura e da sociedade, e mesmo na solido (NIETZSCHE, 2006a, p.15).

Logo, segundo o filsofo alemo, qual seria o remdio mais eficaz no combate da vida contra si mesma no interior de um indivduo? A vitria: a superao sobre si mesmo, sobre os pressupostos dogmticos, sobre os hbitos duradouros, sobre a inrcia do corpo e do pensamento (2008a, p.283).

Observamos constituir-se, com Nietzsche, toda uma nova concepo de mestria, uma nova configurao entre mestre-discpulo, tendo no pensador o agente principal da atividade educacional de si mesmo e do outro6. no pensador que se encarnam no s a prtica medicinal da investigao histrica para a educao de si mesmo, como a prtica da mestria, prtica educativa de aconselhamento do outro com respeito a si mesmo, no com fins de doutrinao, mas de compartilhamento, de dilogo, de confrontao: Faz parte da humanidade de um mestre advertir seus alunos contra ele mesmo (2008a, p.231). Outros dois personagens compem a figura daquele que se educa por si prprio: o eremita e o andarilho7. na solido e na errncia que um indivduo confronta-se consigo mesmo, perde-se, erra a fim de conhecer-se, superar-se, curar-se, com o nico efeito de tornarse o que se . Na concepo desse processo de formao, vemos Nietzsche se afastar, por exemplo, das constantes imagens do percurso educativo considerado como uma viagem. Em oposio viagem, Nietzsche estabeleceria ento, um processo errtico de formao, sem destino ou finalidade. E aqui que vemos aparecer a importncia de uma prtica especfica nesse processo de formao mediado pelo ascetismo e pela investigao histrica: a solido e a errncia s so suportveis, e amparadas, por um constante exerccio escritural.

NIETZSCHE E A ESCRITA

De uma orientao representativa e identitria para uma propcia experimentao dos saberes e de si mesmo, a escrita levada a cabo por Nietzsche, bem como sua concepo de educao, sofreram deslocamentos ao longo de sua obra. Contudo, uma coisa assertiva: desde os anos de criana que ele se aventura na experincia da escrita. Dos dirios de infncia, s poesias e tratados da juventude e do incio de sua maturidade, at os aforismos peculiares do seu estilo, observamos como a experincia da escrita foi se constituindo, para o filsofo alemo, como uma plataforma fulcral para a sua formao. Em 1886, por ocasio da elaborao dos novos prefcios para suas principais obras, Nietzsche reafirma quais seriam o papel e a funo de seu modo de escrita no projeto geral de suas obras e, em especial, na sua formao: Devemos falar apenas do que no podemos calar; e falar somente daquilo que superamos todo o resto tagarelice, literatura, falta de disciplina. (NIETZSCHE, 2008bc, p.7). Falar sobre o que no se pode calar; escrever sobre aquilo que superou meus escritos falam apenas de minhas superaes: para Nietzsche, tal modo de escrita que visa

uma vitria, uma superao de si mesmo (2008b, p.71), executaria um duplo benefcio, prprio e para os outros. Benefcio prprio, pois com esse tipo de escrita viria o desejo de explorar, esfolar, desnudar e apresentar, para o conhecimento, algo vivido e sobrevivido, algum fato ou fado prprio (2008bc, p.7). Nisso, poderamos dizer, a escrita atuaria como um procedimento farmacopaico, purgatrio, pelo qual se inventaria e se prescreveria as doses para uma cura espiritual. Benefcio para os outros, pois ao escrever o que se deixou de ser, qui, residiria a nica possibilidade de educao do outro, sem precisar incorrer numa doutrinao ou num experimento normativo indigno de um pensador (2008c, p.279). Desta forma, talvez, para o filsofo alemo, a escrita estaria realmente no cerne de um processo formativo. Em vista disso, passamos a elencar quais so as possveis contribuies que a escrita, e atividades correlatas, podem conferir ao problema da educao para a emancipao e, mais especificamente, questo da autoeducao em Nietzsche.

*** Com respeito s prticas da escrita, da leitura e a possibilidade do autodidatismo8 no auge do XIX, Nietzsche assevera:

Como o autodidatismo [Selbst-Erziehung] e a educao em grupo se generalizam, o mestre, em sua forma costumeira, deve se tornar praticamente suprfluo. Amigos sequiosos de aprender, que querem juntos apropriar-se de um saber, encontram, em nossa poca dos livros, uma via mais curta e mais natural do que a da escola e do professor. (NIETZSCHE, 2008c, p.244)

Nietzsche cr ver surgir condies de possibilidade de uma educao sem, necessariamente, a mediao de um tutor, de uma autoridade no saber. em vista do possvel desaparecimento do mestre, desse educador por excelncia, que, por ventura, ele vai pensar sobre os processos de autoeducao. So pelos livros, ou melhor, por essa relao entre escrita e leitura, que Nietzsche procurar entender o processo pelo qual o indivduo por si prprio, mas no essencialmente sem o outro, poder se educar, se cultivar. Todavia, Nietzsche no esconde sua desconfiana para com os livros e principalmente para com os escritores de sua poca, trazendo a tona o problema de certos modos de escrita, que visariam o exagero, a exacerbao do sentimento, o laconismo, cujos efeitos seriam mais

seduzir e converter seus leitores do que propriamente transform-los9 (2006a, p.125). Caractersticas de escritores loquazes com natureza prfida, esses tagarelas da literatura formariam leitores desatentos, idealistas, distantes de qualquer perspectiva crtica com respeito ao prprio escrito e a si mesmo. Em ltima instncia, para Nietzsche, todos aqueles que queriam se tornar escritores por ofcio, na verdade, eram pssimos autores (2006a, p.124). Podemos dizer que o filsofo alemo visava uma espcie de tica escritural, donde a reflexo severa, a frieza, a simplicidade eram condies de possibilidade de uma escrita tica 10, trazendo a baila uma srie de consideraes sobre as literaturas de formao, o estilo escrito e falado, a cautela no escrever e no ensinar a escrever11. Logo, para um pensador, um autoeducado, o exerccio da escrita no era mero complemento no seu processo de formao, mas necessariamente seu suporte de experimentao: escrever melhor significa tambm pensar melhor (2008c, p.210211). O pensador um estilista do pensamento, de um modo de exercer o pensamento na vida. E escrever melhor significa ser compreendido, ou antes, provocar o acesso ao seu pensamento, o encontro com o outro e suas ideias. Advm da as advertncias contra os escritores que, de escrita rebuscada e exagerada, mais focados em si do que em se comunicar, seriam prejudiciais aos seus leitores. Com isso, Nietzsche no queria nutrir pela escrita uma crena fervorosa na sua eficcia de emancipao, na possibilidade da total compreenso do que nela se exprime (2007, p.181). Para ele, a linguagem esconde perigos para a liberdade espiritual: se a escrita deve se desvencilhar do exagero, deve tambm se afastar de qualquer pretenso metafsica, finalista, ou mesmo explicativa, comunicativa, pois em cada palavra se esconde um pr-conceito (2008c, p.196). Logo, nossa ocupao conosco no deve parar nos livros ou mesmo na escrita, mas, por meio deles, transportar-nos para alm deles (2007, p.181). Percebe-se que essa possvel tica da escrita em Nietzsche alude, de modo direto, ao programa tico-farmacopaico a partir da escrita e autoeducao desenvolvido nos novos prefcios s suas obras, mais especificamente no prefcio do segundo volume de Humano, Demasiado Humano (2008b; 2008c). nessa obra, consistindo em duas partes, que se concentram suas consideraes sobre a relao entre educao e escrita e, principalmente, sobre a potncia de alteridade reservada a ambas12. nela que encontramos o aforismo que justifica tal programa:

Escrever deveria sempre indicar uma vitria, uma superao de si mesmo, que deve ser comunicada para benefcio dos outros; mas h autores disppticos, que escrevem apenas

quando no conseguem digerir algo, e mesmo quando esse algo lhes ficou nos dentes: involuntariamente procuram aborrecer tambm o leitor com seu desgosto, e assim exercer algum poder sobre ele, isto : tambm eles querem triunfar, mas sobre os outros. (NIETZSCHE, 2008b, p.71)

Esse aforismo, que de forma concisa explicita sua tica escritural, aproxima-se muito do que alguns anos mais tarde Nietzsche dir com escrever com sangue (2009, p.73). assim que Nietzsche inicia o captulo Ler e escrever de seu Zaratustra, identificando o sangue com o esprito, ao dizer que escrevendo com sangue se ver que dele feito o esprito. Sangue e esprito; linguagem, corpo, alma. nessas ambivalncias que circulam as prticas autoeducativas exatamente como um exerccio tico-potico, estilstico, fazedor de modo de vida. Por fim, apesar de atribuir escrita uma srie de possibilidades de modulao de pensamento e vida, de conduta e moral, Nietzsche concebe que tal atividade, talvez, no tenha, enfim, uma funo ou finalidade ltima, essa finalidade educativa de metas nicas, sonhos redentores, finais felizes. Como boa parte dos escritores, que escreveram para no morrerem ou para no ficarem loucos, Nietzsche qui ainda resguarde a essa atividade um pouco da insanidade que encerra a vida humana e se indague, desatinado:
Mas por que voc escreve? A: Eu no sou daqueles que pensam tendo na mo a pena molhada; tampouco daqueles que diante do tinteiro aberto se abandonam as suas paixes, sentados na cadeira e olhando fixamente para o papel. Eu me irrito ou me envergonho do ato de escrever; escrever para mim uma necessidade imperiosa falar disso, mesmo por imagens, algo que me desgosta. B: Mas por que voc escreve ento? A: C entre ns, meu caro, eu no descobri ainda outra maneira de me livrar de meus pensamentos. B: E por que voc quer se livrar deles? A: Por que eu quero? E eu quero? Eu preciso. B: Basta! Basta! (NIETZSCHE, 2007: 119).

CONSIDERAES FINAIS

Nosso trabalho, como se procurou apresent-lo, deu-se a tarefa de reintroduzir alguns temas nietzscheanos no seu contexto histrico-filosfico, trazendo novas possibilidades de leituras sobre a obra do filsofo alemo, principalmente no que concerne a alguns temas do pensamento educacional contemporneo, a saber, o projeto formativo bem como as prticas necessrias para tal processo. Nossa tarefa, por ora, se traduziu na cartografia de alguns

aforismos que, muito embora ainda desorganizados, cumprem com seu papel: esboar uma espcie de tica da autoeducao ou da educao por si prprio; e, para a, ento, perguntar: no que o exerccio escritural contribuiria para a educao tal como concebida por Nietzsche? Pergunta que talvez estivesse sob a espreita de outra: quais so as diferentes condies de possibilidade para a educao na atualidade? Desta feita, diferentemente de uma doutrina terica e tcnica ou mesmo uma pedagogia do exerccio escritural, a partir dos diversos usos que fez da escrita, das funes a ela atribudas, dos deslocamentos e dos estilos que praticou com e sobre ela, opondo-se mesmo a um projeto formativo ou uma literatura para a formao, queremos crer que nos foi possvel vislumbrar, de modo geral, uma tica da escrita na obra nietzscheana. A escrita em Nietzsche estaria vinculada mais a um jogo tico instvel, arriscado e sem uma hierarquia de valores fixos, sem metas formativas muito explcitas ou definitivas. Diversamente de uma viagem com um destino pr-determinado e at mesmo esperado, imutvel, a escrita estaria disposta no cerne de um complexo e errante processo de constituio tica de si mesmo. Entendendo tica como o campo do possvel tanto para a liberdade quanto para o poder, bem como um exerccio de si sobre si (FOUCAULT, 2006), tal tica da escrita em Nietzsche reconfigurou as hierarquias tradicionais das prticas pedaggicas modernas, operando mltiplos deslocamentos nas relaes e funes desempenhadas, por exemplo, na relao entre mestre e discpulo ou na relao entre sujeito, escrita e verdade. Com efeito, compartilhando da hiptese foucaultiana, cremos que Nietzsche de fato realocou uma srie de preceitos e prticas da antiguidade filosfica em sua prpria filosofia por exemplo, o incessante exerccio escritural e sua vida errante permeada por caminhadas. No obstante, Nietzsche tambm abriu novos horizontes ao processo de formao e autogoverno da antiguidade, ao introduzir entre suas prticas a investigao histricogenealgica que, segundo ele, concedia ao investigador uma felicidade de no abrigar em si uma alma imortal, mas muitas almas mortais (NIETZSCHE, 2008b, p.22). nesse sentido tambm que o filsofo alemo dialoga e destoa de seus contemporneos, no s destituindo a credibilidade da funo de educador como salvador, mas indicando, ao invs de um projeto pedaggico definitivo, um processo errtico de formao. Processo de educao por si mesmo ou de autoeducao pelo qual no se buscaria uma identidade previamente determinada, um poder e controle total sobre si e seu devir mas, sim, um exerccio contnuo de alteridade, propiciada pela genealogia e pelo ascetismo, principalmente escritural, cujo fim talvez fosse superar a si mesmo, ir alm do homem, tornar-se o que se pode ser.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRITTO, Fabiano de Lemos. Sobre o conceito de educao (Bildung) na filosofia moderna alem. Educao on-Line PUC-RJ, v. 6, p.2-16, 2010. CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Fundao Editora da UNESP (FEU), 1999. DELEUZE, Gilles. Nietzsche e a filosofia. Rio de Janeiro: Editora Rio, 1976. FOUCAULT, Michel. Hermenutica do sujeito: curso dado no Collge de France (19811982). So Paulo: Martins Fontes, 2006. ______. Nietzsche, a genealogia, a histria. In: Arqueologia das cincias e histria dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2008, p.260-281. (Ditos & Escritos II). ______. O governo de si e dos outros: curso dado no Collge de France (1982-1983). So Paulo: Martins Fontes, 2010. KANT, Immanuel. Resposta pergunta: que esclarecimento? (Alfkrung). In: Textos seletos. Petrpolis: Vozes, 2005. LARROSA, Jorge. Nietzsche e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2009. NIETZSCHE, Friedrich. Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas. Barcelona: Tusquets, 2000. ______. Humano, demasiado humano. Traduo: Paulo Csar de Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2006a. ______. Alm do bem e do mal. Traduo: Paulo Csar de Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2006b. ______. A gaia cincia. Traduo: Paulo Csar de Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2007. ______. Aurora. Traduo: Paulo Csar de Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2008a. ______. Opinies e sentenas diversas. In: Humano, demasiado humano II. Traduo: Paulo Csar de Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2008b.

______. O andarilho e sua sombra. In: Humano, demasiado humano II. Traduo: Paulo Csar de Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2008c. , Jorge Ramos do. O governo de si mesmo. Lisboa: Educa, 2003. WEBER, Jos Fernandes. Formao (Bildung), educao e experimentao: sobre as tipologias pedaggicas em Nietzsche. Orientador: Ldia Maria Rodrigo. Programa de PsGraduao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, 2008. Dissertao (Doutorado em Educao).

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Em lngua portuguesa, destacamos DELEUZE, 1976; LARROSA, 2009 e WEBER, 2008. Com respeito s prticas ascticas e de autodomnio, cf. os aforismos 395 (NIETZSCHE, 2006a); 191 (2008b); 318 (2008c); 48, 181, 251 (2008a); 305, 306 (2007); 158, 188 (2006b). 3 Com respeito aos hbitos, cf. os aforismos 427 (NIETZSCHE, 2006a); 573 (2008a); 295 (2007); 264 (2006b). 4 Com respeito noo especfica de histria em Nietzsche, atravs da noo de sentido histrico e do procedimento genealgico, cf. os aforismos 274 (NIETZSCHE, 2006a); 337 (2007); 224 (2006b), 223 (2008b); 49, 52 (2008a). 5 Com respeito relao entre histria, medicina e farmacologia, cf. os aforismos 1 (NIETZSCHE, 2006a); 188 (2008c); 113 (2007); 571 (2008a). Cf. tambm Foucault, 2008, pp. 260-281. 6 Com respeito noo de pensador, bem como as concepes sobre a relao mestre-discpulo, cf. os aforismos, mestre-discpulo: 181 (NIETZSCHE, 2008b); 70, 282, 267 (2008c); 447, 495, 537 (2008a) e pensador: 189, 228 (2007); 446, 504, 530 (2008a); 241, 246, 342 (2008c); 290 (2006b). 7 Com respeito s noes de eremita ou solido e andarilho ou errncia, cf. os aforismos, eremita/solido: 364, 365 (NIETZSCHE, 2007); 249, 443, 569 (2008a); 33 [Brincadeira, Astcia e Vingana-BAV], 182 (2007) e andarilho/errncia: 278 (2006b); 27 [BAV], 282, 179, 287 (2007); 319, 306 (2008c). E, com destaque, o 638 (2006a). 8 Com respeito relao entre escrita, leitura e autodidatismo, cf. os aforismos 324, 180 (NIETZSCHE, 2008c); 206 (2006a); 248 (2007). 9 Com respeito s noes de excesso, exagero, prudncia, concernentes a uma possvel tica da escrita, cf. os aforismos 195, 194, 204 (NIETZSCHE, 2006a); 120, 127, 148 (2008c); 114, 141 (2008b); 97 (2007). 10 Com respeito aos modos de escrita e leitura, ainda concernentes a uma tica da escrita, cf. os aforismos 52 e 59 [BAV], 244, 376, 381 (NIETZSCHE, 2007); 188, 191, 198, 200, 2003, 270, 344 (2006a); 289, 290 (2006b); 47 (2008a); 19, 144, 138, (2008b); 47, 55, 87, 97, 106, 110, 119, 128, 131 (2008c). 11 Com respeito s formas de literatura pedaggica, religiosa e erudita, cf. os aforismos 79, 100, 114 (NIETZSCHE, 2008c); 92, 366 (2007); 196, 343 (2006a); 32, 250 (2008b). 12 Com respeito potncia de experimentao e alteridade pela escrita, cf. os aforismos 152, 163, 166 (NIETZSCHE, 2008b); 344 (2008c); 161 (2006b); 93 (2007).