Proyecto Prode. Plan de Trabajo Individualziado Hacia Resultados Personales

Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
Prlogo
No me recato de calificar de halagador, poder prologar la edicin de este volumen con el trabajo premiado de la primera convocatoria del Premio Avanzando Juntos en su apartado de Investigacin Social, nacida en el marco de los actos organizados con motivo del 25 Aniversario de PRODE. Dentro de la diversidad de ideas surgidas para celebrarlo, una Organizacin vida de mejorar cada da el cumplimiento de su misin, no poda dejar de citarse con la investigacin, el conocimiento y el esfuerzo por el estudio tcnico-cientfico para profundizar en la mejor forma de prestar apoyos a las personas con discapacidad, a travs del mundo universitario. Son muchas las voluntades que estn prestas a procurar cada da ofrecer apoyos: asociaciones, empresas, administraciones pblicas, etc. Sin embargo, dista mucho la calidad de vida de muchas de las personas que reivindican cada da una vida de mayor bienestar con la de otras cuya situacin inclusiva permite percepciones de considerable mayor satisfaccin. Al igual que una edificacin consistente debe partir de una slida cimentacin, la correcta aplicacin de los apoyos necesarios para que las personas socialmente vulnerables puedan tener calidad de vida, debe nacer del ms riguroso conocimiento del ser humano, y es ese el esfuerzo que nos lleva a fomentar la investigacin social y su aplicacin prctica.
Es necesario el reconocimiento e incentivo de la labor que realizan los investigadores sociales, conocer mejor la problemtica social de las personas que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la falta o a la prdida de autonoma fsica, mental, intelectual o sensorial, precisen de la atencin de otras personas para realizar actividades bsicas de la vida diaria o para alcanzar autonoma personal. Creemos que el esfuerzo por estimular la investigacin para fomentar las actuaciones preventivas que puedan mejorar la autonoma personal de las personas que sufren algn tipo de dependencia es bsico para hacer bien nuestro trabajo. Doy las gracias al Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO) y de forma muy especial a su Director, Miguel ngel Verdugo, por la absoluta colaboracin que ha mostrado en todo momento de poder ofrecer este premio a los alumnos de la promocin 2007/2009 del Master Universitario en Integracin de Personas con Discapacidad. Calidad de Vida, promovido y desarrollado desde el INICO y FEAPS. Y dejo para el final la felicitacin a Mara Luisa Iglesias y a su Centro Concertado de Educacin Especial Madre de la Esperanza, por el premio conseguido con este magnfico trabajo. Igualmente agradezco su participacin a todos los alumnos que se han presentado a la convocatoria, animndolos a que continen profundizando en el campo de la investigacin, pues hay importantes sombras a las que dar luz y desconocimiento que discernir en un campo tan apasionante como es el mundo de las personas ms vulnerables de nuestra sociedad. Os aliento a ser cmplices de Louis Pasteur cuando deca: Si no conozco una cosa, la investigar, porque quiz est en nuestras manos la felicidad de muchas personas.
Blas Garca Ruiz Director General PRODE Pozoblanco, 2010
Presentacin
La I Convocatoria del premio Avanzamos juntos de PRODE (2009) ha proporcionado a los alumnos de la IX Promocin del Mster en Integracin de Personas con Discapacidad. Calidad de Vida (2007-2009) la oportunidad de presentar sus Proyectos de Mster. El Mster, organizado conjuntamente por INICO y FEAPS, tiene la finalidad de proporcionar a sus alumnos una formacin profesional especializada en el conocimiento, las habilidades y las actitudes necesarias para trabajar con personas con discapacidad, especialmente con las personas con discapacidad intelectual, en la innovacin y mejora de la calidad en los servicios que atienden a estas personas y en el desarrollo de tareas directivas y de coordinacin de equipos interdisciplinares. Al finalizar los dos cursos acadmicos, y para obtener el ttulo de Mster, los alumnos tienen que realizar un Proyecto de Innovacin. El proyecto consiste en una propuesta innovadora, es decir, est dirigido a evaluar, mejorar o poner en marcha algn aspecto o actividad profesional en el centro donde los alumnos trabajan o donde realizaron sus prcticas y, en cualquier caso, est dirigida a la mejora de la calidad del servicio proporcionado y de la calidad de vida de sus usuarios. PRODE ha creado este premio con los objetivos de fomentar la investigacin social y su aplicacin prctica para mejorar la calidad de vida de las personas que carecen de autonoma personal; difundir los trabajos de los investigadores sociales incentivando la labor que estos realizan; procurar un
lazo de unin entre el mundo de la investigacin y la accin social; y difundir y dar a conocer la problemtica de las personas que, por su edad, enfermedad o discapacidad, sufren prdida de autonoma, ya sea fsica, mental, intelectual o sensorial. En esta I Convocatoria el premio lo ha obtenido el proyecto Plan de trabajo individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo realizado por Mara Luisa Iglesias Snchez, y que ha estado dirigido por Mara Isabel Calvo lvarez. El objetivo de este proyecto ha sido disear un proceso educativo que garantice que todo programa o actuacin que se lleve a cabo en el centro escolar est dirigido a lograr y mejorar la calidad de vida de cada alumno, centrndose en el logro de un proyecto de vida feliz, lo cual se ha concretado desde la autodeterminacin. Y se proponen hacer esto desde centros abiertos a la comunidad, que adapta y disea entornos accesibles y ricos en relaciones significativas para dar a cada persona la oportunidad de alcanzar sus sueos. En este proyecto destaca la planificacin centrada en la persona y su familia, con la elaboracin del proyecto personal de vida actual y futura, y el plan de trabajo que incluye todos los apoyos que el sistema educativo puede proporcionar. Desde el Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO) agradecemos a PRODE su iniciativa por estimular la calidad y utilidad de los proyectos de mster. La colaboracin entre la universidad y las organizaciones sociales es una garanta de innovacin y avance en las prcticas profesionales y organizacionales, y la que hemos desarrollado entre PRODE y el INICO refleja excelentemente esa colaboracin. Iniciativas de este tipo permiten mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y de los apoyos y servicios que se les proporcionan a lo largo de su vida.
Miguel ngel Verdugo Alonso Director del Mster Salamanca, 2010
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ndice
Prlogo..........................................................................................................3 Presentacin..............................................................................................7 NDICE.........................................................................................................11 ndice de tablas............................................................................................13 Agradecimientos........................................................................................19 1 PRESENTACIN.........................................................................................23 1.1 Centro Concertado de Educacin Especial Madre de la Esperanza.......24 1.1.1 Descripcin del centro..........................................................................25 1.1.2 Proyecto Educativo................................................................................27 2 MARCO TERICO DEL PROYECTO.............................................................35 2.1 Justificacin.............................................................................................35 2.2 Modelo de Discapacidad Intelectual de la AAIDD....................................38 2.2.1 Concepto multidimensional...................................................................40 2.2.2 Modelo de apoyos................................................................................44 2.2.3 Resultados personales...........................................................................48 2.3 Calidad de Vida.......................................................................................50 2.3.1 El concepto...........................................................................................50 2.3.2 Calidad de vida y paradigma de apoyos..................................................52 2.3.3 La medida de la calidad de vida.............................................................55
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2.3.4 Calidad de vida en edad escolar..............................................................57 2.4 Planificacin Centrada en la Persona.........................................................59 2.4.1 Concepto de Planificacin Centrada en la Persona .............................60 2.4.2 Desarrollo de la Planificacin Centrada en la Persona.......................61 2.5 Calidad y educacin.................................................................................63 2.5.1 Introduccin.........................................................................................63 2.5.2 Modelo de calidad FEAPS.....................................................................64 2.5.3 Sistema educativo y calidad..................................................................66 2.5.4 Gestin basada en procesos.................................................................68 2.5.5 Estrategias de mejora de la Calidad......................................................70 3 PROPUESTA INNOVADORA.......................................................................73 3.1 Objetivos..................................................................................................75 3.2 Poblacin a la que va dirigida....................................................................76 3.3 Desarrollo de la propuesta innovadora....................................................78 3.3.1 Introduccin.........................................................................................78 3.3.2 Metodologa de puesta en marcha y temporalizacin..........................80 3.3.3 Propuesta de mejora al proceso de evaluacin....................................89 3.3.4 Proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia......................90 3.3.5 Proceso de Plan de Trabajo Individualizado...........................................114 3.4 Recursos humanos y materiales necesarios...............................................129 3.4.1 Recursos humanos...............................................................................129 3.4.2 Recursos materiales..............................................................................129 3.5 Sistema de evaluacin..............................................................................129 4 RESULTADOS ESPERADOS......................................................................135 5 CONCLUSIONES......................................................................................139 6 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................143
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ndice de tablas
Tabla 1. Misin, visin y valores de Fundacin y centro educativo........................27 Tabla 2. Valores operativos del centro educativo..............................................29 Tabla 3. Fuente: Modelo de evaluacin del apoyo y proceso de planificacin de la AAMR (2002)................................................................................................45 Tabla 4. reas de apoyo y actividades de apoyo representativas. Fuente: Modelo de la AAMR (2002).........................................................................................46 Tabla 5. Indicadores clave de las categoras de resultados del apoyo personal. Fuente: Modelo de la AAMR (2002)..............................................................49 Tabla 6. Dimensiones e indicadores de calidad de vida. Fuente: Schalock y Verdugo (2002/2003)...............................................................................................51 Tabla 7. Adaptacin de esta propuesta a nuestra realidad. Fuente: Schalock (2009).................................................................................................54 Tabla 8. Ficha del proceso. Fuente Gua para una gestin basada en procesos del Instituto Andaluz de tecnologa...............................................................69 Tabla 9. Fuente: Gua para una gestin basada en procesos del Instituto Andaluz de Tecnologa................................................................................................70 Tabla 10. Acciones para incluir las bases tericas en el Proyecto Educativo....81 Tabla 11. Acciones realizadas para la elaboracin de las Programaciones Didcticas...................................................................................................83 Tabla 12. Acciones para el diseo del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia...........................................................................................87 Tabla 13. Acciones para el diseo del proceso del Plan de trabajo individualizado............................................................................................88 Tabla 14. Ficha del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia....96 Tabla 15. Ficha del subproceso de la propuesta y aceptacin de metodologa...99 Tabla 16. Competencias de un facilitador......................................................101 Tabla 17.Ficha del subproceso de eleccin del facilitador................................101 Tabla 18. Compromisos del grupo de apoyo.............................................103 Tabla 19. Ficha del subproceso de constituir y formar al grupo de apoyo....104 Tabla 20. Ficha del subproceso de definicin del perfil personal.................106
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Tabla 21. Ficha del subproceso, encontrando oportunidades en la comunidad..109 Tabla 22. Ficha del subproceso de proyecto de vida........................................110 Tabla 23. Ficha del subproceso de resultados personales..............................112 Tabla 24. Ficha del proceso de Plan de Trabajo Individualizado......................121 Tabla 25. Evaluacin desde el micro, meso y macrosistema........................131 Tabla 26. Ficha de evaluacin del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/ Familia.............................................................................................132 Tabla 27. Ficha de evaluacin del proceso de plan de trabajo individualizado..133 Tabla 28.Resultados esperados...................................................................135 Tabla 29. Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD, antes AAMR (2002) y la escala SIS, adaptacin espaola de Verdugo, Arias e Ibez (2007)........150 Tabla 30. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa de 6 a 11 aos...................................................................153 Tabla 31.Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD, antes AAMR (2002) y la escala SIS, adaptacin espaola de Verdugo, Arias y Ibez (2007)...................................................................................154 Tabla 32. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa de 12 a 16 aos.....................................................................159
ndice de Figuras
Figura 1. Servicios de Fundacin....................................................................25 Figura 2. Servicios del centro educativo.........................................................26 Figura 3. Representacin del centro educativo como puente hacia la comunidad......................................................................................................30 Figura 4. Relaciones entre los procesos de evaluacin inicial, Planificacin Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizad..................................37 Figura 5. Modelo terico de Retraso Mental (Luckasson y cols., 2002:10).....40 Figura 6. Nmero de alumnos atendidos por el centro educativo.................77 Figura 7. Distribucin de edades de los alumnos por etapas educativas........77 Figura 8. Distribucin de edades de los alumnos atendidos por Asesoramiento y Apoyo Especializado...................................................................................77
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Figura 9. Distribucin de los diferentes diagnsticos...................................77 Figura 10. Necesidades de apoyo comunicativas.........................................78 Figura 11. Acciones hacia la calidad en el centro educativo.......................79 Figura 12. Mapa de procesos del centro educativo....................................79 Figura 13. Diagrama de toma de decisiones para concretar los apoyos.....90 Figura 14. Flujograma del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/ Familia......................................................................................................96 Figura 15. Flujograma: subproceso perfil personal....................................105 Figura 16. Flujograma del subproceso de identificacin de oportunidades en la Comunidad.............................................................................................108 Figura 17. Esquema del proceso educativo...............................................117 Figura 18. Flujograma del proceso de Plan de Trabajo Individualizado......120
Anexo
Anexo I: Plantillas de apoyo para identificar actividades de apoyo representativas en la etapa educativa de 6 a 12 aos.............................................150 Anexo II: Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa educativa de 6 a 11 aos.............................................153 Anexo III: Plantilla de apoyo para identificar las actividades de apoyo representativas para la etapa educativa de 12 a 16 aos.............................................154 Anexo IV: Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa educativa de 12 a 16 aos............................................159
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Trabajo de Da. Mara Luisa Iglesias Snchez (Tutora: Da. M Isabel Calvo lvarez), premiado en la convocatoria Avanzamos Juntos, modalidad de Investigacin Social, organizado por PRODE en colaboracin con el INICO. Esta investigacin corresponde al Proyecto de Innovacin, presentado en la IX Promocin del Master en Integracin de Personas con Discapacidad. Calidad de Vida (2007-2009).
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Agradecimientos
Agradecer en primer lugar su colaboracin, participacin y apoyo a todos los profesionales que trabajan en el Centro Concertado de Educacin Especial Madre de la Esperanza, gracias al trabajo en equipo y participacin de todos hemos podido realizar este proyecto. Cada uno de ellos me ha aportado una chispita de luz para su elaboracin y no puedo dejar de nombrarlos: M Jess lvarez Gonzalo, Cristina Blzquez Chamorro, Laura Celador Tejado, Pilar del Cerro Timn, Concepcin Elvira Vzquez, Sonia Fernndez Cano, Manuel Garca Ruiz, M del Carmen Garca Garca, M del Carmen Garca Martnez, Luis Gmez Blanco, Rosa Mara Gonzlez Morn, Guillermo Godoy Ballesteros, Virginia Lago Viguera, Marta Loaisa Gmez, Javier Merino Andrs, Patricia Montero Rodrigo, M Jess Ramrez Muoz, Mariano Ramos Plasencia, Ana Isabel Rodrguez Alejo, Jos Antonio Trigueros Iglesias, M del Prado Valle Alfonso, y especialmente a Lourdes Garca Vindel, Sandra Mendoza Domnguez, Marta Monterrubio Garca, Virginia Snchez Fernndez y M Carmen Zabala Baos por darme tanta confianza y nimo. A mis queridos alumnos, alumnas y sus familias que tanto me han dado a lo largo de estos aos. Nombrar especialmente a Miguel ngel Martn Fernndez, director del centro, por su apoyo incondicional y mi gua.
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Muchas gracias a mi tutora Mara Isabel Calvo lvarez, por su apoyo, nimo y seguridad y a Manoli Crespo Cuadrado por su inters y ayuda. A Javier Tamarit Cuadrado que nos hizo ver el buen camino y a Miguel ngel Verdugo Alonso por sus aclaraciones y nimo. No puedo olvidar a cada uno de los profesores que han participado en este Master, gracias a ellos, me han ayudado a ver a la persona con discapacidad intelectual con ojos para comprender, valorar, creer, sentir, querer, crecer A mis compaeros del Master, que cada uno de ellos me han dado confianza, nimo y conocimiento. Agradecer tambin a FEAPS y a la Federacin de Castilla-La Mancha, por darme la oportunidad de formacin. Tampoco quiero terminar sin agradecer a mi familia ese tiempo que me han regalado. Miguel ngel, Daniel y Miguel ngel os quiero.
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1 PRESENTACIN
Si nos pusiramos a pensar en el entorno comunitario en el que vivimos, nos daramos cuenta que est lleno de oportunidades para hacernos disfrutar de una vida plena, tanto desde nuestro entorno familiar que nos da oportunidades para crecer, como del entorno escolar o de trabajo en el que nos desarrollamos personal y socialmente y del entorno de ocio que nos hace disfrutar da a da segn la eleccin de las actividades que queremos realizar. Si seguimos pensando, estn multitud de servicios a nuestro alcance que nos ayudan a vivir mejor: sanitarios, sociales, educativos, comerciales, religiosos Pero no solo son entornos considerados como espacios sino con personas significativas, con las que interaccionar, tener amistad y que nos ayudan a participar y desempear roles satisfactorios. Si por un momento pensramos en que ya no tenemos oportunidad, ni derecho para disfrutar de esa vida plena, nos podramos encontrar con un entorno familiar en el que no puedo decidir nada porque todo lo hacen por m; un entorno escolar en el que una y otra vez intentan desarrollar capacidades que no tengo y deciden, con muy buena intencin, qu es bueno para m, sin contar en ningn momento con lo que yo pienso; un ocio en el que no me dejan participar porque creen que no soy capaz de hacerlo; un sin fin de servicios que no puedo ni planificar, ni decidir, ni utilizar. Est claro que tener derechos y oportunidades para ejercerlos nos ayuda a lograr nuestro propio proyecto de vida, pero qu ocurre si no puedo o no me dejan decidir qu vida quiero y/o hacer lo oportuno para lograrlo. En qu se convierte la persona? En la etapa escolar y, en concreto, con el colectivo de personas con discapacidad intelectual, resulta an ms difcil ya que, tanto la familia como los profesionales de los servicios educativos, guan las acciones del nio o joven segn lo que ellos creen que es mejor para sus vidas y centran su trabajo fundamentalmente
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en el desarrollo cognitivo, que es justamente su mayor debilidad. Pero somos ticos?, creemos en la persona?, pensamos realmente en la persona, en las oportunidades que les damos para crecer?, los tratamos en igualdad?, les damos un trato digno?, pensamos en su calidad de vida o en la calidad de vida que nosotros queremos para ellos? Son preguntas que nos llevan a reflexionar sobre nuestras actuaciones y los entornos que les diseamos para poder crecer y poder interactuar y participar junto con otras personas. El objetivo de este proyecto es garantizar que todo programa o actuacin que se realice en el centro educativo vaya encaminado a lograr la calidad de vida de cada alumno y alumna, y hacerlo desde centros abiertos a la comunidad, que adapta y disea entornos accesibles y entornos ricos en relaciones significativas para dar la oportunidad de crecer y para poder conseguir los sueos de cada persona. Para ello nos centraremos en el diseo del proceso educativo, como un medio para lograrlo. El objetivo es el diseo de un proceso que nos ayude a realizar acciones con la finalidad de mejorar la calidad de vida, enfocando el proceso educativo de la persona al logro de su proyecto de vida feliz, proyecto que se ha concretado desde la autodeterminacin. Este proceso consta de dos fases: la Planificacin Centrada en la Persona/ Familia y el Plan de Trabajo Individualizado. Con la Planificacin Centrada en la Persona/ Familia se elaborar su proyecto personal de vida actual y futuro, y ste nos servir de base en el sistema educativo para elaborar el Plan de Trabajo Individualizado que incluya todos los apoyos oportunos que el sistema educativo pueda proporcionar. Los principales criterios de evaluacin sern, por un lado, los resultados personales y, por otro lado, la calidad de los procesos diseados.
1.1 Centro Concertado de Educacin Especial Madre de la Esperanza

En este apartado trataremos de dar una visin del centro desde su pertenencia a Fundacin y desde su plan estratgico para luego pasar a recoger lo fundamental de su Proyecto Educativo, desde nuestra cultura y Cdigo tico hasta como nos organizamos en este momento. Esto nos ayudar a entender qu tipo de organizacin tenemos y cmo cambiarla implantando calidad desde el diseo de procesos.
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1.1.1 Descripcin del centro

El contexto donde se va a desarrollar el proyecto de innovacin es el Centro Concertado de Educacin Especial Madre de la Esperanza, perteneciente a Fundacin. La Fundacin Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina empez a prestar sus servicios a personas con discapacidad intelectual el 22 de Octubre de 1973 como centro de educacin especial. En estos 35 aos ha ido desarrollndose teniendo clara su finalidad y misin. Es una opcin que la Iglesia de Toledo hace cada da por acompaar a las personas con discapacidad intelectual en todas las etapas de su vida y la de sus familias. Para dar respuesta a las necesidades de dicho colectivo, la Fundacin ha ido creando nuevos servicios. En la actualidad cuenta con los siguientes:
Figura 1. Servicios de Fundacin
En este momento, la Fundacin acompaa con sus 115 profesionales, a 300 personas con discapacidad, que de 0 a 50 aos reciben apoyos, en sus distintos servicios y programas. Desde el ao 1999 se han realizado distintas acciones de mejora, bien por propia iniciativa o con el apoyo puntual de FEAPS. Entre ellas la concrecin de la misin, visin y valores de la Fundacin y de cada uno de sus
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servicios, entre ellos el centro educativo. Otra de las acciones fue el desarrollo del I Plan Estratgico que, a travs de diferentes planes de acciones, llev a mejoras considerables. Actualmente est desarrollando su II Plan Estratgico con vigencia hasta el 2010 y que incluye acciones que implican directamente al centro educativo, como la aplicacin de las bases tericas (concepto de Discapacidad Intelectual, Calidad de Vida, Planificacin Centrada en la Persona y modelo de Calidad FEAPS) y Cdigo tico en nuestra prctica diaria, trasladndolo a toda la comunidad educativa (alumnos, alumnas, profesionales y familias), la identificacin de procesos y su diseo, incorporar el plan de mejoras desde la implantacin del modelo de Calidad FEAPS en el proyecto de direccin, la realizacin de acciones para fomentar la participacin de las familias, la implantacin de la metodologa de Planificacin Centrada en la Persona como medio para conseguir resultados personales El centro educativo, en el que se va a desarrollar este proyecto, apoya y acompaa a nios y jvenes con discapacidad intelectual en:
Figura 2. Servicios del centro educativo
Geogrficamente el centro se encuentra en Talavera de la Reina, situado en el margen izquierda del ro Tajo, en el llamado Barrio de San Antonio. Este barrio antiguamente era una zona de huertas que poco a poco fueron desapareciendo trasladndose sus habitantes a otras zonas de Talavera. El
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barrio no est dotado de servicios bsicos ni dispone de tiendas y comercios, por lo que hay que trasladarse al centro urbano para cualquier gestin. Solamente existen en el barrio algunos talleres mecnicos, bares y restaurantes y una oficina bancaria. A pesar de que el centro se haya situado en el margen del ro opuesto al centro de la ciudad, la distancia es corta y existe una lnea de autobs con una frecuencia de 30 minutos; adems el centro dispone de medio de transporte propio para facilitar la participacin en diferentes actividades desarrolladas en el centro de la ciudad, con las que se pretende trabajar la autonoma de los alumnos y alumnas y lograr una mayor inclusin comunitaria.
1.1.2 Proyecto Educativo

Los fines de nuestro centro son ayudar a que el alumnado cuando terminen su etapa educativa sean ciudadanos de pleno derecho, personas autodeterminadas, con una alta calidad de vida y con un proyecto de vida feliz. En nuestro Proyecto Educativo, se recogen nuestra misin, visin y valores, plenamente acordes con los principios recogidos en la Ley Orgnica de Educacin, 4 de mayo de 2006 (LOE). A continuacin los presento partiendo de los de Fundacin, con el objetivo de situar nuestro centro dentro de algo ms amplio que nos gua y orienta.
FUNDACIN
Mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y de sus familias, desde una visin catlica, como ciudadanos miembros de la comunidad y con el compromiso y participacin de los profesionales.
CENTRO EDUCATIVO
Mejorar la calidad de vida a travs de una educacin de calidad, desde una visin catlica, que posibilite el desarrollo integral del alumno/a para el uso, control y disfrute del entorno en el que se desenvuelve, mediante la prestacin de apoyos y recursos necesarios y con personal implicado y formado, a travs de un proyecto comn en el que estn implicados todos los miembros de la Comunidad Educativa
MISIN
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La Fundacin es una organizacin comprometida con la calidad y mejora continua, de acuerdo con su Misin y orientada a las personas con discapacidad intelectual, sus familias y profesionales. Reconocida por su identidad catlica y plataforma de evangelizacin en el mundo de la discapacidad intelectual. Mantiene una relacin abierta y transparente con su entorno del que recibe y al que ofrece.
Somos un centro innovador y de referencia por la calidad que garantiza. Desde el principio de la universalidad, atendemos a cualquier alumno/a con discapacidad intelectual, garantizando que participe y tome decisiones sobre su proyecto de vida, con la colaboracin y participacin de sus familias, tratndoles con respeto, dignidad, afecto y empata.
VISIN VALORES
Los Valores que orientan los esfuerzos de todos, a la vez que dan sentido y nos ayudan en nuestra tarea son: La persona con discapacidad intelectual Hacia la que se dirigen nuestras acciones, creemos en sus capacidades y queremos apoyarles en todo aquello que necesiten. Les vemos como ciudadanos, con sus derechos y deberes, y con un valor aadido en su dignidad, el de ser Hijos de Dios. La Familia Como elemento integrador de la persona con discapacidad intelectual, siendo el apoyo natural ms importante y significativo para ellos y colaborando con la Fundacin en la consecucin de la Misin. La Identidad Catlica Que orienta nuestra forma de ser y actuar en el campo de la Discapacidad, desde el Evangelio y la doctrina de la Iglesia Catlica. La Calidad de Vida Es necesario que el trmino se funde en una antropologa que sea fiel a la verdad sobre el hombre, de tal modo que las necesidades y deseos que deben ser satisfechos sean determinados respetando y buscando promover valores autnticamente humanos es decir, valores no slo biolgicos y psicolgicos, sino tambin morales y espirituales. Entendemos calidad de vida desde los principios de: - Se compone de los mismos indicadores y relaciones que son importantes para todas las personas. - Se experimenta cuando las necesidades de una persona se ven satisfechas y cuando se tiene la oportunidad de mejorar en las reas vitales, ms importantes. - Tiene componentes tanto subjetivos como objetivos, pero es fundamentalmente la percepcin del individuo lo que refleja la calidad de vida que experimenta. - Se basa en las necesidades, elecciones y control individual. - Es un concepto multidimensional influenciado por factores personales y ambientales. Tabla 1. Misin, visin y valores de Fundacin y centro educativo
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El centro educativo adems de respetar y promover los valores recogidos en la Constitucin y dems normativas que la desarrollan en materia de educacin, se gua por los valores de Fundacin. Estos valores se refuerzan y concretan a travs de otros ms operativos que nos ayudan en el trabajo diario.
TRABAjO EN EqUIPO
Es una necesidad insoslayable para actuar en una realidad social compleja y de mltiples interdependencias. La capacidad de resolver problemas y de proponer soluciones, en un equipo, es siempre superior a la de una persona. El trabajo en equipo se consigue cuando logramos combinar: Trabajo conjunto con objetivos propuestos. Estructura organizativa y distribucin de tareas y responsabilidades. Un sistema relacional.
TRANSPARENCIA
Es aquella cualidad, que cuando se da, en cualquier accin llevada a cabo: gestin, contabilidad, procesos, mtodos, planes la hace ser difana, entenderse sin duda y comprenderse sin ambigedad. Las acciones se muestran y se manifiestan tal cual son y as pueden verse y entenderse de forma clara y evidente. No est reida con la discrecin.
PROFESIONALIDAD
Ejercer cada uno su actividad profesional, con relevante capacidad y cualificacin, e implicacin personal.
RESPETO
Actitud que lleva a reconocer, en las personas, sus derechos, dignidad y estimacin debida.
AUTODIRECCIN
Puesta en prctica de las habilidades que posee la persona para asumir tareas y actitudes que afectan a su vida y a su relacin con el entorno, responsabilizndose de cuantas acciones emprenda.
COMUNICACIN
Etimolgicamente comunicar se refiere a compartir o intercambiar, concretando en el Centro, sera la atmsfera organizativa que permite que eso se haga realidad. Se transmite y se escucha activamente. Es fluida y transparente.
Tabla 2. Valores operativos del centro educativo
Adems de estos valores se ha desarrollado, desde el Cdigo tico de FEAPS, nuestro propio cdigo enriquecido con la identidad catlica. El Cdigo tico de la Fundacin Madre de la Esperanza (2008:3), enuncia creencias, valores, principios y normas, conforme a las enseanzas morales de la Iglesia Catlica, para que sirvan de gua a la conducta de los distintos miembros de la Fundacin: personas con discapacidad intelectual,
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sus familias, profesionales, voluntarios y directivos, de acuerdo a la misin de la Fundacin. Este Proyecto Educativo se desarrolla en el ejercicio de la autonoma pedaggica y organizativa que nos reconoce la normativa y que concretamos en nuestra realidad educativa, teniendo siempre presente la cultura de Fundacin y su Cdigo tico. Garantizamos la calidad de la educacin a travs del sistema de Calidad FEAPS y la evaluacin interna de los centros educativos. En resumen, el centro educativo apoya a los nios y jvenes con discapacidad intelectual en las diferentes modalidades de escolarizacin (especfica, combinada con centros ordinarios o escolarizados en ordinaria apoyndolos desde el servicio de asesoramiento y apoyo especializado para una educacin inclusiva), para hacer realidad su proyecto de vida feliz en el da de hoy y en un futuro, como un centro abierto a la comunidad. Trabajando en esos entornos para hacerlos educativos, dando apoyos a los nios y jvenes para ser competentes, competencias que les permitan participar activamente como ciudadanos, ofrecindoles oportunidades y ejercitando sus derechos. Considerando los entornos y las personas que estn en ellos como agentes educativos, para ello la labor de los profesionales se abre hacia la comunidad y las personas que viven en ella diseando entornos de aprendizaje, fomentando cambios en la comunidad hacia valores y creencias positivas hacia cada persona con discapacidad intelectual (Tamarit, 2008).
Figura 3. Representacin del centro educativo como puente hacia la comunidad

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La Figura 3 representa en el centro al nio o joven y a su familia, y alrededor de ella el centro educativo dentro de la comunidad y como un puente hacia ella, considerando sta como el conjunto de personas de los diferentes servicios como agentes educativos y nuestro centro apoyando para que sea una realidad. En el centro educativo trabajan los siguientes profesionales: profesores tutores de aula, profesores especialistas, logopeda y profesora de audicin y lenguaje, fisioterapeuta, orientador, psicloga, profesor de educacin fsica, trabajador social, auxiliares tcnicos educativos y personal de administracin y servicios. El centro se organiza pedaggicamente a travs de diferentes equipos, segn normativa vigente en Castilla-La Mancha: Tutora: constituido por el tutor, que lo coordina, y el equipo docente formado por profesionales que trabajan con el alumno o alumna. El Equipo de orientacin y apoyo es la estructura de coordinacin docente responsable de asesorar al profesorado en la planificacin, desarrollo y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos y alumnas, con especial relevancia para la orientacin ocupacional y profesional, y en la elaboracin de los planes de trabajo individualizado, as como estudiar las propuestas a las demandas de asesoramiento y apoyo especializado realizadas desde los centros. Los Equipos de ciclo, son los responsables directos de la elaboracin, desarrollo y evaluacin de las programaciones didcticas. El centro actualmente cuenta con los siguientes equipos: o El Equipo del primer ciclo de la educacin bsica obligatoria, que incluye a profesionales que apoyan a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre seis y doce aos. o El Equipo del segundo ciclo de la educacin bsica obligatoria, que integra a profesionales que apoyan a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre doce y diecisis aos. o El Equipo del ciclo de la etapa postobligatoria, que integra a profesionales que llevan programas de transicin a la vida adulta y programas de cualificacin profesional inicial.
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La Comisin de coordinacin pedaggica, es el rgano responsable de velar por la coherencia pedaggica entre los ciclos de cada etapa, de las etapas del centro y entre ste y otros centros. Si bien, uno de los objetivos de mejora derivado del modelo de Calidad FEAPS consiste en cambiar a una organizacin por procesos que permita organizar a las personas alrededor de un proyecto comn y focalizar los esfuerzos a unos resultados comunes. En cuanto a los documentos pedaggicos citar las Programaciones didcticas, que son instrumentos especficos de planificacin, desarrollo y evaluacin. Son elaboradas, y en su caso modificadas por los equipos de ciclo y aprobadas por el Claustro de profesores. Se contina la estructura del currculo oficial de las distintas etapas en lo que respecta a los objetivos generales y a las competencias, si bien stas se ligan con las conductas adaptativas y se asume como fin ltimo del centro la mejora de la calidad de vida del alumno/a segn Art. 17 del Decreto 138/2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. En cuanto al Plan de Trabajo Individualizado se seguirn los apartados segn la normativa vigente. Ms adelante se hablar del mismo, al ser objeto de este proyecto. La colaboracin con otros centros docentes se establece desde el servicio de Asesoramiento y apoyo especializado del centro educativo con objetivos concretos: Participar en programas de educacin en valores e inclusivos. Difundir la visin de la discapacidad desde las capacidades. Fomentar la inclusin de las personas con discapacidad. Fomentar la utilizacin de entornos inclusivos para los alumnos y alumnas escolarizados en el centro especfico. Apoyar la inclusin de los alumnos y alumnas con discapacidad a travs de: o Asesoramiento, apoyo y formacin de los profesionales de los centros ordinarios. o Asesoramiento y apoyo en la adaptacin de programas, mtodos y materiales. o Asesoramiento, apoyo y formacin a las familias.
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o Asesoramiento, apoyo y formacin en cuanto a la organizacin y evaluacin de centros. o Asesoramiento, apoyo y formacin hacia entornos comunitarios. Para finalizar, en este contexto y teniendo en cuenta nuestra misin, visin, valores y Cdigo tico de Fundacin y centro educativo, queremos implantar un proceso educativo desde el modelo de Discapacidad Intelectual de la AAIDD (The American Association on intellectual and Developmental Disabilities), el modelo de Calidad de Vida de Schalock y Verdugo, la metodologa de la Planificacin Centrada en la Persona y el principio de Inclusin Educativa. Principios explcitamente acogidos por la Fundacin en sus bases tericas. Para conseguir este objetivo vamos a disear dos procesos clave: Planificacin Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado. Este va a ser el objetivo del presente proyecto de innovacin: elaborar un plan personal que permita mejorar la calidad de vida de cada uno de los alumnos y alumnas y a la vez sea la referencia para los programas educativos que se desarrollen, estn escolarizados en el centro especfico, en escolarizacin combinada o en centros ordinario con atencin del servicio de Asesoramiento y apoyo especializado.
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2 MARCO TERICO DEL PROYECTO

2.1 justificacin
La Fundacin Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina, desde el compromiso con su Misin de Mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y de sus familias, desde una visin catlica, como ciudadanos miembros de la comunidad y con el compromiso y participacin de los profesionales, realiza acciones desde cada servicio reflexionando sobre cmo concretar esa misin y cmo hacerla realidad. El Centro Educativo de educacin especial Madre de la Esperanza, comenz con un proceso de reflexin recogido en el trabajo Experiencia de desarrollo organizacional en un centro de educacin especial realizado por Martn (2005) como trabajo final del Master Consultora en gestin de procesos de desarrollo organizativo, en el que se realiza una descripcin del centro y un diagnstico inicial desde el punto de vista sistmico y de la organizacin (cultural, estructural y de procesos), con el fin de identificar los principales sntomas que se manifiestan en la organizacin y en su entorno, para elaborar propuestas de accin y evaluacin que nos lleven a iniciar una espiral de mejora como proceso continuo. Segn Martn (2005:8) El objetivo ltimo no es cambiar el Centro para que se organice y piense de otra manera, el objetivo debe de ser el dotar al Centro para que en el futuro sea capaz de cambiar y evolucionar segn cambien las condiciones tanto internas como externas y que esto lo haga de una forma estructurada y segura. Centrndonos en una de las conclusiones de este trabajo, referida a la cultura existente en el centro educativo y en el Sistema Educativo en general, se lleg a la conclusin de que hay fundamentalmente dos ideas sobre la disPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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capacidad intelectual con claras repercusiones en la forma de trabajar. Hay dos modelos que conviven en el centro educativo, provocando diferencias importantes sobre su misin y sobre los valores en que sustentan sus acciones, provocando el individualismo profesional y la falta de un proyecto comn. Uno de los modelos parte del trabajo de profesionales especialistas con la persona con discapacidad intelectual en diferentes mbitos de desarrollo, intentando habilitar o rehabilitar para conseguir que el alumno o la alumna se incorpore a la sociedad en las mejores condiciones posibles. El profesor de pedagoga teraputica se centra fundamentalmente en los mbitos cognitivo y social, el psiclogo en las conductas, el logopeda en la comunicacin, etc.; todos ellos coordinados por un profesor tutor. El otro modelo est orientado, no solo al desarrollo de capacidades y entrenamiento de habilidades, sino que tambin tendra que dirigir sus esfuerzos hacia la adaptacin del entorno y sobre todo hacia la gestin y prestacin de los apoyos necesarios en la interaccin de la persona con el entorno. El objetivo ya no sera la adaptacin de la persona a la sociedad, sino trabajar con la persona, con el entorno y en la interaccin de ambos para que el alumno o alumna tenga y pueda tener en el futuro el mayor nivel de calidad de vida posible. Este planteamiento implicara cambios importantes en la forma de enfocar el trabajo. A raz de esta reflexin hemos iniciado en el centro el diseo de un proceso educativo en el que tenga cabida la persona con discapacidad intelectual de una forma real, pensando en su proyecto de vida nico y diferente al de otra persona. En el que su realidad de vida sea inclusiva y en el que la calidad educativa se garantice pensando en resultados personales en trminos de calidad de vida. Y as diseamos y elaboramos el proceso de enseanza aprendizaje, que nosotros llamamos Proceso Educativo, para intentar eliminar la visin subyacente de que alguien ensea y alguien aprende, entendiendo por educacin el proceso por el cual se promueve el desarrollo, crecimiento personal y social en las personas y debe preparar a la persona para desenvolverse en su realidad social y cultural. Este proceso se produce en interaccin con el entorno y en l intervienen diferentes agentes.
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El fin es conseguir un proceso que garantice la mejora de la calidad de vida del alumno o alumna, bajo los principios de discapacidad intelectual, teniendo en cuenta la forma de trabajar de la Planificacin Centrada en la Persona, haciendo participe a la familia y al propio alumno o alumna en el proceso y garantizando a su vez la calidad del proceso y su mejora continua. Los procesos que hemos identificado han sido la Evaluacin Inicial, la Planificacin Centrada en la Persona/Familia y el Plan de Trabajo Individualizado: El proceso de Evaluacin Inicial incluye la evaluacin de las 5 dimensiones propuestas por el modelo de discapacidad intelectual de la AAMR (2002) y la deteccin de necesidades de apoyo y calidad de vida, dando como resultado un plan de apoyos. El proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia aportar al plan de apoyos todo lo que la persona necesita para lograr su proyecto de vida, buscando como resultado los resultados personales. Introduciendo el pensamiento de derecha a izquierda, de lo que queremos conseguir, resultados personales, tendremos que comprobar que si logramos los objetivos del plan de trabajo individualizado que se ha basado en el plan de apoyos hemos conseguido mejorar su calidad de vida.
Figura 4. Relaciones entre los procesos de evaluacin inicial, Planificacin Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado
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Las flechas rojas y azules indican los apoyos que necesitan, y que se van a gestionar desde otros servicios que no sean educativos. Centrndonos en el proceso educativo el inicio estara en el proceso de Evaluacin Inicial en el que se evala al alumno o alumna desde el modelo de discapacidad intelectual de la AAMR (2002), centrndonos en las 5 dimensiones que propone el modelo, aportndonos esta evaluacin las necesidades de apoyo; adems realizaremos la evaluacin de calidad de vida utilizando los cuestionarios de Evaluacin de la Calidad de Vida en la Infancia (CVI) y Escala de Calidad de Vida Infantil para Padres o Tutores (CVIP) de Sabeh, Verdugo et. cols (2009) y de Alumnos Adolescentes (CCVA) Gmez-Vela y Verdugo (2009). En este proceso se elaborar un informe que nos ayude a concretar el plan de apoyos junto con la persona y su familia. Para la elaboracin del plan de apoyos contaremos tambin con lo aportado desde el proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia, si la familia y la persona aceptan utilizar esta metodologa. A partir de ah tendremos la informacin necesaria para iniciar la elaboracin del Plan de Trabajo Individualizado. A continuacin haremos una justificacin terica desde los diferentes modelos, el modelo de Calidad de Vida de Schalock y Verdugo, el modelo de Discapacidad Intelectual de The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, a partir de ahora AAIDD, el concepto de Calidad centrndolo en el modelo de Calidad FEAPS, y la metodologa de Planificacin Centrada en la Persona, como un medio para aplicar los dos modelos, el de Calidad de Vida y el de Discapacidad Intelectual.
2.2 Modelo de Discapacidad Intelectual de la AAIDD

Comenzamos planteando el concepto de discapacidad intelectual, su multidimensionalidad, el modelo de apoyos y resultados personales para, al final, centrarnos en la aplicacin del concepto en el mbito educativo. La Fundacin Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina, y dentro de ella el centro educativo, ha ido caminando y dirigiendo sus actuaciones a nuevos modelos tericos que nos ayudaran a crecer con la persona con discapacidad intelectual. Actualmente se basa en el modelo de discapacidad
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intelectual de la AAIDD, antes AAMR (Americam Association Mental Retardation, sistema 2002). Si hacemos una breve resea histrica, hasta llegar al concepto de discapacidad intelectual actual, nuestro centro ha ido adoptando diferentes formas de entender la discapacidad, desde un modelo asistencial, pasando por un modelo clnico rehabilitador, hasta llegar a un modelo de apoyos y calidad de vida, en el que actualmente estamos fomentando el cambio. En el manual de la American Association on Mental Retardation, AAMR (2002) se mantiene el trmino de retraso mental. Verdugo (2003a) ya propuso la desaparicin del trmino. Fundacin adopta el trmino de discapacidad intelectual y en el proyecto utilizaremos siempre este trmino salvo en las citas utilizadas en el mismo. Entendemos la discapacidad intelectual segn la AAIDD, antes AAMR (2002:16): Retraso mental es una discapacidad intelectual caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, expresada en las habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. La discapacidad se origina antes de los 18 aos (Luckasson y cols., 2002:8). Para Luckasson et al. (2002), esta definicin no puede ir aislada, hay cinco premisas que son esenciales para su aplicacin: Las limitaciones en el funcionamiento deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios tpicos de los iguales en edad y cultura; la evaluacin vlida es la que tiene en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como las diferencias en comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales; las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades; desarrollar un perfil de apoyos necesario como propsito importante en la descripcin de limitaciones; y el funcionamiento vital de la persona con discapacidad generalmente mejorar si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un perodo prolongado. Para terminar, segn Schalock (2009:70), la discapacidad intelectual ya no se considera un absoluto, un rango invariable de la persona, sino ms bien como una limitacin del funcionamiento humano que ejemplifica la interaccin entre la persona y su entorno, centrndose en el papel que
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los apoyos individualizados pueden desempear en la mejora del funcionamiento individual y la calidad de vida.
2.2.1 Concepto multidimensional

La discapacidad intelectual segn el modelo, se refiere a un estado particular de funcionamiento que comienza en la infancia, es multidimensional y est afectado positivamente por los apoyos individualizados. El modelo describe el funcionamiento de la persona en el entorno desde 5 dimensiones que comprenden todos los aspectos del individuo, del entorno donde vive y de la interaccin entre ambos.
Figura 5. Modelo terico de retraso mental (Luckasson y cols., 2002:10)
Vamos a hacer un anlisis de cada una de las dimensiones, ya que es importante para nuestro proyecto de innovacin, porque nos permitir tener la informacin suficiente sobre la persona, su entorno y sobre todo del funcionamiento de la persona en un entorno concreto. Esto nos servir para elaborar su Plan de Apoyos, su Planificacin Centrada en la Persona/Familia y su Plan de Trabajo Individualizado. El proceso de evaluacin ya ha sido elaborado anteriormente, pero fruto del diseo de los dos procesos se han introducido mejoras en el mismo.
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Dimensin I: Capacidades intelectuales Considera la inteligencia como una capacidad ms amplia y profunda para comprender nuestro entorno. La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye razonamiento, planificacin, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia (Luckasson y cols. 2002:40). Esta dimensin la consideramos importante en el proceso de evaluacin, y ha sido objeto de estudio por el equipo de orientacin y apoyo del centro educativo, para que los instrumentos de evaluacin fueran apropiados a cada persona y para realizar las adaptaciones precisas dependiendo de sus limitaciones. Dimensin II: Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prcticas) La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias (Luckasson y cols. 2002:73). El concepto de habilidades de adaptacin implica un conjunto de competencias que segn Schalock (2009:75), ofrece la base para tres puntos clave: (a) la evaluacin del comportamiento adaptativo se basa en el rendimiento tpico del individuo durante las rutinas diarias y las circunstancias cambiantes, no en el rendimiento mximo; (b) las limitaciones de las habilidades adaptativas a menudo coexisten con los puntos fuertes en otras reas de habilidades adaptativas; y (c) los puntos fuertes y limitaciones de una persona en las habilidades adaptativas deben ser documentados en el contexto de la comunidad y en los entornos culturales tpicos de compaeros de la misma edad que la persona, y estar vinculados a sus necesidades individualizadas de apoyos. Las habilidades de la conducta adaptativa pueden ser instrumentos valiosos que nos ayuden a planificar los apoyos y a disear los programas educativos, pueden ser un medio para identificar las competencias educativas del currculo que nos aportarn la base para la elaboracin del Plan de Trabajo Individualizado, en base al plan de apoyos elaborado desde la evaluacin y el proyecto de vida de cada persona realizado desde la Planificacin Centrada en la Persona/Familia.
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Dimensin III: Participacin, interacciones y roles sociales Segn la AAMR (2002), los ambientes son los lugares en los que una persona vive, juega, trabaja, se socializa e interacta. Si los ambientes son positivos fomentan el crecimiento, desarrollo y bienestar del individuo. Schalock (2009), define la participacin como el rendimiento de las personas en actividades sociales, refirindose a los papeles e interacciones en las diferentes reas: la vida domstica, el trabajo, la educacin, el ocio, la vida espiritual y las actividades culturales. Los roles sociales segn el modelo son un conjunto de actividades apreciadas, consideradas normales para un grupo de edad especfico. Tanto la participacin, las interacciones como los roles sociales estn influenciados por las oportunidades de que dispone la persona. De este modo ser importante evaluar en qu medida la persona con discapacidad participa, qu acceso a recursos y disponibilidad tiene en el entorno donde vive y en qu momentos la persona contribuye e interacciona con un rol valorado socialmente. Segn Verdugo (2003b), la falta de recursos y servicios comunitarios as como la existencia de barreras fsicas y sociales pueden limitar significativamente la participacin e interacciones de las personas. Y es esta falta de oportunidades la que ms se puede relacionar con la dificultad para desempear un rol social valorado. Esto es clave en educacin, nos llevar a incorporar acciones que cambien el entorno de la persona, sobre todo en su casa, en el colegio y en la comunidad, para fomentar oportunidades y que el alumnado puede desempear roles valorados socialmente. Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental y factores etiolgicos) La OMS (WHO, 1980) defini salud como un estado de completo bienestar fsico, mental y social. Segn el modelo, los efectos de la salud fsica y mental sobre el funcionaPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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miento de las personas con discapacidad intelectual, varan desde ser grandes facilitadoras a ser grandes inhibidores. Para Schalock (2009:75), la salud es un componente de una visin integrada del funcionamiento humano, puesto que el estado de salud de una persona puede afectar a su funcionamiento directa o indirectamente en cada una de las otras cuatro dimensiones o en todas ellas. Esta dimensin es muy importante, ya que el bienestar fsico de una persona incidir en su funcionamiento en los diferentes entornos donde vive y, por supuesto, en el educativo. Dimensin V: Contexto En el modelo, el contexto describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales las personas viven su vida cotidiana. Segn Bronfenbrenner (1979), representa una perspectiva ecolgica, englobando tres niveles diferenciados: a. El ambiente social inmediato, incluyendo la persona, la familia y/o los autodefensores (microsistema). b. El vecindario, comunidad o las organizaciones que proporcionan educacin o servicios de habilitacin o apoyos (mesosistema). c. Los patrones generales culturales, de la sociedad, de poblaciones ms amplias, del pas, o influencias sociopolticas (macrosistema o megasistema). Wehmeyer et cols. (2008), consideran dentro de los factores contextuales a los factores ambientales y personales, representando las circunstancias de la vida de un individuo. Los factores ambientales se refieren al entorno fsico, social y actitudinal en el que las personas viven y conducen sus vidas. A veces actan como facilitadores (actitud positiva de los profesionales, rampas de accesibilidad) al interactuar con los factores personales y dando lugar a una conducta adaptada. Tambin pueden dificultar el logro de conductas adaptadas cuando actan como barreras (actitudes negativas, edificios inaccesibles). Los factores personales son las caractersticas de una persona (gnero, raza, edad, motivacin, estilo de vida, hbitos,.) que podran jugar un papel en la discapacidad. Son los rasgos de una persona pero que no son parte de una condicin o estado de salud.
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Verdugo (2003a), aporta a esta dimensin el papel de la cultura. Destaca nuestra relacin con la naturaleza, nuestro sentido del tiempo y orientacin temporal, las relaciones que tenemos con los dems, nuestro sentido del yo, el uso de la riqueza, el estilo personal de pensamiento, y la provisin de apoyos formales e informales. La evaluacin del contexto nos va a aportar todo lo relacionado con el micro, meso y macrosistema. Vamos a continuar con el papel que tienen los apoyos en este modelo.
2.2.2 Modelo de apoyos

Segn la AAMR Los apoyos son recursos y estrategias destinados a promover el desarrollo, educacin, intereses y el bienestar personal, y a incrementar el funcionamiento individual (Luckasson y cols., 2002:179). Tenemos que tener en cuenta cuatro aspectos claves de los apoyos y del paradigma de apoyos, segn el modelo: el funcionamiento individual depende de la interaccin de los apoyos con la cinco dimensiones, el propsito de proporcionar apoyos es la mejora de los resultados personales, la evaluacin tendr distinta relevancia si se realiza con propsitos clasificadores o de planificacin de apoyos y los servicios son un tipo de apoyos proporcionados por profesionales y agencias. Este modelo se basa en un enfoque ecolgico considerando la conducta dependiente de la evaluacin de la discrepancia entre las capacidades y habilidades de la persona y las habilidades adaptativas y competencias requeridas para funcionar en un ambiente determinado. La evaluacin se realiza en funcin de 9 posibles reas de apoyo: desarrollo humano, enseanza y educacin, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social y proteccin y defensa. Los apoyos tambin cumplen varias funciones: la enseanza, la amistad, la planificacin econmica, el apoyo al empleado, el apoyo conductual, la ayuda en el hogar, el acceso y uso de la comunidad y la asistencia sanitaria. Esas funciones tienen que servir para reducir la discrepancia entre la persona y los requisitos ambientales.
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Thomson y cols., 2003, reflejan varios tipos de apoyos, desde los naturales, que estn presentes de forma natural en los diferentes entornos y actividades (familia, compaeros, vecinos u otros miembros de la comunidad); apoyos genricos (p.e., apoyos empleados por las personas sin discapacidad, como el transporte pblico); los proporcionados por organizaciones de servicios de discapacidad (p.e., servicios formales que implican personal pagado) y los tecnolgicos (p.e., tecnologas de ayuda). Unos apoyos apropiados pueden cambiar la vida de una persona con discapacidad intelectual. Luckasson y cols., (2002:185), apuntan que El desarrollo de servicios y apoyos comunitarios y escolares pretende permitir a las personas con discapacidad intelectual vivir ms cerca de los parmetros tpicos de la sociedad, ofrecer un creciente rango de participacin en estas comunidades y sentar las bases para una ciudadana participativa. Cuanto mejor comprendemos la distincin entre `vivir en la comunidad y `ser parte de la comunidad se hace ms evidente que la `comunidad es una experiencia, no un lugar. Ms especficamente, la comunidad es la experiencia de compartir la propia vida con otros, siendo un prerrequisito la presencia en la comunidad. El modelo contempla un proceso de cuatro pasos en la evaluacin de los apoyos necesarios para un individuo y en el desarrollo de un plan de apoyos individualizado:
Primer Paso: Identificacin de reas de apoyo relevantes Desarrollo humano. Enseanza y educacin. Vida en el hogar. Vida en la comunidad. Empleo. Salud y seguridad. Conductual. Social. Proteccin y defensa. Segundo Paso: Identificacin de actividades de apoyo relevantes para cada rea de apoyo Preferencias e intereses del individuo. Actividades en las que la persona participar con mayor probabilidad. Lugares en los que la persona participar con mayor probabilidad.
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Tercer Paso: Evaluacin del nivel o intensidad de las necesidades de apoyo Frecuencia. Momentos de apoyo diario. Tipos de apoyo.
Cuarto Paso: Redaccin del plan de apoyos individualizado para reflejar a la persona Intereses y preferencias del individuo. reas y actividades requeridas de apoyo. Lugares en los que la persona participar con mayor probabilidad. Actividades en las que participar la persona con mayor probabilidad. Funciones de apoyo especficas que responden a las necesidades de apoyo identificadas. nfasis en los apoyos naturales. Personas responsables de proporcionar la(s) funcin(es) de apoyo(s). Resultados personales. Plan para supervisar la provisin de los apoyos y sus resultados.
Tabla 3. Modelo de evaluacin del apoyo y proceso de planificacin. Fuente: AAMR (2002)
Para identificar las reas y las actividades, la AAMR se fundamenta en la revisin de la bibliografa sobre apoyos realizada por el Comit de Evaluacin de la Intensidad de los Apoyos de la AAMR y una asignacin de las actividades con cada una de las reas de apoyo mediante un panel de 50 expertos, (Thompson y cols., en prensa) utilizando la Tabla 4. Estas reas de apoyo las utilizaremos en nuestro proyecto como gua para evaluar las necesidades de apoyo.
Actividades de desarrollo humano Proporcionar oportunidades para el desarrollo fsico que incluyan coordinacin ojo-mano, habilidades motrices finas y actividades de motricidad gruesa. Proporcionar oportunidades para el desarrollo cognitivo relacionadas con experiencias de coordinacin sensorial, representacin del mundo con palabras e imgenes, razonamiento lgico sobre eventos concretos y razonamiento en modos ms realistas y lgicos. Proporcionar actividades de desarrollo socio-emocional relacionadas con la confianza, autonoma, iniciativa, dominio e identidad. Actividades de enseanza y educacin Interactuar con preparadores o maestros y compaeros entrenados o estudiantes. Participar en el entrenamiento o en las decisiones educativas. Aprender y emplear estrategias de solucin de problemas. Emplear tecnologa operante para el aprendizaje. Acceder al entrenamiento o a contextos educativos. Aprender y emplear habilidades acadmicas funcionales (por ej. lectura de smbolos, contar el cambio). Aprender y usar habilidades de salud y de educacin fsica. Aprender y emplear habilidades de autodeterminacin. Recibir servicios de transicin.
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Actividades de vida en el hogar Emplear el servicio/aseo. Hacer la colada y cuidar de la ropa. Preparar comida y alimentarse. Mantenimiento y limpieza del hogar. Vestirse, asearse y cuidar de la higiene personal y necesidades de aseo. Manejar tecnologa y aparatos del hogar. Participar en actividades de ocio dentro del hogar.
Actividades de vida en la comunidad Emplear el transporte. Participar en actividades recreativas o de ocio en la comunidad. Utilizar servicios de la comunidad. Ir a visitar a amigos y a la familia. Participar en actividades de la comunidad de su preferencia (por ej. Iglesia, voluntariado). Comprar y adquirir bienes. Interactuar con miembros de la comunidad. Emplear edificios y lugares pblicos. Actividades de salud y seguridad Acceder y obtener servicios teraputicos. Toma de medicaciones. Evitar riesgos de la salud y seguridad. Recibir atencin sanitaria en el hogar. Moverse y desplazarse. Comunicarse con proveedores de atencin sanitaria. Acceder a servicios de emergencia. Mantener una dieta nutritiva. Mantener la salud fsica. Mantener la salud mental y el bienestar emocional. Seguir reglas y normas. Recibir respiracin asistida, alimentacin, cuidado de la piel, control de crisis, cuidado de ostomizaciones, y otras necesidades mdicas excepcionales. Actividades sociales Socializarse con la familia. Participacin en actividades recreativas o de ocio. Tomar las decisiones sexuales apropiadas. Socializarse fuera de la familia. Hacer y mantener amigos. Hacer amistades y romper con amistades. Comunicar a los dems sus necesidades personales. Emplear habilidades sociales apropiadas. Implicarse en relaciones amorosas e ntimas. Ofrecer ayuda y ser ayudado por otros.
Actividades de empleo Acceder o recibir adaptaciones del empleo o de las tareas. Aprender y emplear habilidades laborales especficas. Interactuar con compaeros de trabajo. Interactuar con supervisores o preparadores. Terminar tareas relacionadas con el trabajo con una aceptable velocidad y calidad. Cambiar las tareas laborales. Acceder y obtener intervencin en crisis y ayuda. Acceder a servicios de apoyo al empleo.
Actividades conductuales Aprender habilidades o conductas especficas. Aprender la toma de decisiones apropiadas. Acceder y obtener tratamientos de salud mental. Acceder y obtener tratamiento de abuso de sustancias. Realizar elecciones y tomar iniciativas. Incorporar preferencias personales en las habilidades diarias. Mantener un comportamiento socialmente apropiado en pblico. Aprender a utilizar estrategias de autorregulacin. Controlar la ira y la agresin. Incrementar las habilidades y conductas adaptativas
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Actividades de proteccin y defensa Defenderse a s mismo y a otros. Controlar el dinero y las finanzas personales. Protegerse de la explotacin. Ejercer los derechos y responsabilidades legales. Pertenecer y participar en organizaciones de autodefensa y apoyo. Obtener servicios legales. Realizar decisiones y elecciones adecuadas. Utilizar los bancos y los cheques bancarios. Tabla 4. reas de apoyo y actividades de apoyo representativas. Fuente: Modelo de la AAMR (2002)
2.2.3 Resultados personales

Segn la AAMR (2002), mejorar los resultados personales es la intencin y centro de la evaluacin de los apoyos. Estn relacionados con la independencia, relaciones, contribucin, participacin en la escuela y en la comunidad y bienestar personal. Existen tres componentes en este modelo de evaluacin: categora de resultados, indicadores clave y medidas: a. En cuanto a las categoras de resultados, la meta de la provisin de apoyos es lograr una mejora notable en uno o ms resultados personales. La seleccin de una o ms categoras de resultados importantes para una persona constituye el primer componente de una evaluacin planificada. a. En el segundo componente es necesario identificar los aspectos medibles o indicadores de cada categora de resultados. a. La medida analiza los datos objetivos y subjetivos. Entendiendo la valoracin personal como medida subjetiva, concretndola en el nivel de satisfaccin expresado por la persona. La medida objetiva se refiere a la evaluacin funcional de la propia vida y experiencias vitales. Para ello se emplean escalas de valoracin, observacin, mdicas, etc.
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CATEGORA DE RESULTADOS
Independencia Autonoma Elecciones Decisiones Control personal Autodireccin Metas personales Relaciones Intimidad Afecto Familia Interacciones Amistades Mentores Contribuciones Situacin de empleo Actividades profesionales Voluntariado Propiedades Posesiones Hobbies Participacin en la escuela y en la comunidad Presencia en la escuela Presencia en la comunidad Actividades escolares Actividades comunitarias Implicacin escolar Implicacin en la comunidad Aceptacin Estatus de roles Bienestar personal Bienestar emocional Relaciones interpersonales Bienestar material Desarrollo personal Bienestar fsico Autodeterminacin Inclusin social Derechos
Una vez elaborado el plan de apoyos, se determinarn las categoras de resultados esperados y se establecern los indicadores medibles de cada categora, tanto objetivos como subjetivos, que nos permitirn ver el xito del plan de apoyos. El concretar indicadores y medidas ser especialmente relevante en la categora de bienestar personal, categora que se desarrolla en el siguiente punto, ya que sus indicadores coinciden con las dimensiones de calidad de vida de Schalock y Verdugo (2002).
INDICADORES
Tabla 5. Indicadores clave de las categoras de resultados del apoyo personal. Fuente: Modelo de la AAMR (2002)
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2.3 Calidad de Vida

En este captulo vamos a partir del concepto de calidad de vida para despus ligarlo con el modelo de apoyos y finalmente centrarnos en la medida y la repercusin de este concepto en la edad escolar.
2.3.1 El concepto
Una de las bases de nuestra Fundacin, recogida como nuestra misin y en nuestros valores es la calidad de vida. El concepto de calidad de vida se utiliza cada vez ms como una gua para el desarrollo de servicios y para la evaluacin de resultados personales. Ha habido multitud de autores que han estudiado este tema, pero la Fundacin, de acuerdo con FEAPS, asume el modelo de calidad de vida de Schalock y Verdugo (2002) y lo enriquece desde su identidad catlica. Empezando por el significado semntico del concepto incluido en el manual de Schalock y Verdugo (2002:32), Lindstrom, (1992) aporta que calidad nos hace pensar en excelencia o en criterios de exquisitez asociado a caractersticas humanas y a valores positivos como la felicidad, el xito, la riqueza, la salud y la satisfaccin; y de vida indica que el concepto compete a la esencia misma o a aspectos fundamentales de la existencia humana. Segn Schalock y Verdugo (2007:22), Calidad de vida es un estado deseado de bienestar personal que: (a) es multidimensional; (b) tiene propiedades ticas -universales- y micas -ligadas a la cultura-; (c) tiene componentes objetivos y subjetivos y (d) est influenciada por factores personales y ambientales. La calidad de vida por tanto es multidimensional, tiene los mismos componentes para todas las personas, posee componentes objetivos y subjetivos y se mejora por la autodeterminacin. Una persona experimenta calidad de vida cuando se cumplen sus necesidades bsicas y cuando esta persona tiene las mismas oportunidades que los dems para perseguir y lograr metas en los contextos de vida principales, como son el hogar, la comunidad, la escuela y el trabajo.
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Las dimensiones bsicas de calidad de vida las definen Schalock y Verdugo (2002:34) en su manual como un conjunto de factores que componen el bienestar personal concepto que, como expresamos anteriormente, consideramos que es el fundamental del modelo de discapacidad intelectual y apoyos; el bienestar personal es una de las categoras de resultados personales. Son ocho las dimensiones que plantea el modelo: bienestar emocional, relaciones interpersonales, desarrollo personal, bienestar material, bienestar fsico, autodeterminacin, inclusin social y derechos. Las dimensiones pueden variar dependiendo de la edad, el contexto o el mbito donde se aplique. Las dimensiones de calidad de vida se operacionalizan a travs de los indicadores que Schalock, Gardner y Bradley (2007:38) definen como percepciones, comportamientos y condiciones relacionadas con la calidad de vida que aportan una indicacin sobre el bienestar de una persona. La medida de estos indicadores se traduce en resultados o logros personales. En la siguiente tabla Verdugo (2006:34) resume los indicadores de Calidad de Vida citados con mayor frecuencia asociados con cada una de las ocho dimensiones antes sealadas:
DIMENSIONES
Bienestar Emocional Relaciones Interpersonales Bienestar Material Desarrollo Personal Bienestar Fsico Autodeterminacin Inclusin Social Derechos
INDICADORES
Alegra, autoconcepto, ausencia de estrs. Interacciones, relaciones de amistad, apoyos. Estado financiero, empleo, vivienda. Educacin, competencia personal, realizacin. Atencin sanitaria, estado de salud, actividades de la vida diaria, ocio. Autonoma/control personal, metas y valores personales, elecciones. Integracin y participacin en la comunidad, roles comunitarios, apoyos sociales. Legales y humanos (dignidad y respeto)
Tabla 6. Dimensiones e indicadores de calidad de vida. Fuente: Schalock y Verdugo (2002/2003)

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El concepto de calidad de vida no se puede separar del contexto donde las personas con discapacidad intelectual viven e interactan. Las personas viven en varios sistemas que influyen en el desarrollo de sus valores, creencias, comportamientos y actitudes, (Keith y Schalock, 2000). Son tres los niveles del sistema que afectan a nuestra calidad de vida, y que ya antes hablamos de ellos: microsistema, mesosistema y macrosistema.
2.3.2 Calidad de vida y paradigma de apoyos

Actualmente se est llevando a la prctica la integracin de un marco de calidad de vida en un proceso de planificacin individualizada para alinear la prestacin de apoyos con el marco de calidad de vida y, as, enfatizar el papel que los apoyos individualizados desempean en la mejora de los resultados personales relacionados con la calidad de vida (Van Loon, 2008). Segn Schalock (2006) en su ponencia de La calidad de vida como agente del cambio: oportunidades y retos, nombr estos cinco criterios que nos pueden ayudar a identificar los apoyos que mejoren la calidad de vida de una persona y a pensar cmo organizarnos para conseguirlo: Que sea centrado en la persona y que responda a sus necesidades. Preguntar Qu es lo que realmente desea? Que est basado en el dilogo, no solo lo que quiere, tambin lo que necesita. Para ello hay que estar cerca de l, empatizar. Que sea activo. Tiene que ir dirigido a un futuro y hay que ser activos para cambiar. Nadie quiere mantenerse igual, todos queremos mejorar para el futuro. Necesitamos datos, informacin, sobre el grado de eficacia del apoyo. Evaluar. Tenemos que basarlo en los resultados, lo cual implica evaluar en trminos de calidad de vida. Verdugo en el prlogo al libro Calidad de vida para personas con discapacidad intelectual y otras discapacidades del desarrollo (2008:24) expone que La mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidades intelectuales y del desarrollo tiene sentido y debe orientarse principalmente a un contexto de vida en la comunidad. las organizaciones deben actuar principalmente
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como puentes hacia la comunidad las organizaciones y los profesionales deben asumir el rol de conectar a las personas con sus comunidades por medio del desarrollo de planes individualizados de apoyo que vinculen a la persona con su medio natural. Este papel lo puede desempear la comunidad de cada uno en la mejora tanto de la calidad de los servicios prestados a las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo como de los resultados personales derivados de estos servicios. Con la prestacin de apoyos y la calidad de vida se estn llevando a cabo tres niveles de integracin y alineamiento, el conceptual, contenido y proceso. De esta forma se destaca la tarea que cumplen los apoyos individualizados en la mejora de resultados personales conectados con la calidad de vida (Schalock, 2009:77-79): Nivel conceptual: este nivel va a proporcionarnos la base orientativa para elaborar el plan de vida de nuestros alumnos y alumnas con la metodologa de PCP. Este nivel integra tres componentes: calidad de vida, que se centra en las dimensiones e indicadores de calidad de vida cuya finalidad es organizar el Plan Individualizado de Apoyos, evaluar los resultados personales y guiar las prcticas del programa y la mejora de la calidad. Las necesidades de apoyo evaluadas de la persona, en reas importantes de actividad vital es el segundo componente, y proporciona los cimientos para desarrollar el Plan Individualizado de apoyos. Finalmente el tercer componente, el Plan Individualizado de apoyos, como herramienta para integrar y alinear las dimensiones de calidad de vida con las reas y actividades de apoyo individualizados. Nivel de contenido: el contenido del Plan individualizado de apoyos es el tipo e intensidad de los apoyos que se necesitan para realizar las actividades vitales de forma exitosa. Este nivel nos proporciona un marco para relacionar los apoyos individuales que necesitan con las dimensiones de calidad de vida y de esa forma establecer objetivos de apoyo. Nivel de proceso: considera 4 procesos: evaluacin, planificacin, supervisin y evaluacin de los apoyos individualizados, que se expresan a travs de cinco componentes, que relacionamos con los diferentes procesos diseados en el centro.
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PROPUESTA DEL MODELO

Identificar objetivos y experiencias vitales deseadas. Evaluar necesidades de apoyo. Principales reas de actividad vital. Necesidades excepcionales de apoyo conductual y mdico. Desarrollar y poner en marcha un plan individualizado. Vincular las dimensiones de calidad de vida a los objetivos personales. Identificar el patrn y la intensidad de los apoyos necesarios para alcanzar los objetivos personales. Desarrollar objetivos de apoyos basados en las subreas de las actividades vitales basadas en la escala SIS. Vincular las estrategias de apoyo a los objetivos y las necesidades de apoyos. Poner en marcha el plan individualizado de apoyos. Supervisar los avances. Avances respecto a los objetivos de apoyos. Cambios en el patrn y la intensidad de los apoyos necesarios. Evaluacin. Evaluacin de los resultados personales. Cambios con el paso del tiempo.
CONCRECIN AL CENTRO EDUCATIVO.

Proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia diseado en nuestro centro. Proceso de Evaluacin elaborado en nuestro centro.
Este plan individualizado de apoyos, elaborado a partir de la evaluacin anterior y de la Planificacin Centrada en la Persona, ser la base para la elaboracin de nuestro Plan de Trabajo Individualizado. Esto nos garantizar que los resultados de los apoyos del sistema educativo producirn resultados en las categoras de resultados personales, especialmente en la calidad de vida (Bienestar personal)
Evaluacin continua del Plan de Trabajo Individualizado. Seguimiento en Planificacin Centrada en la Persona/Familia. Evaluacin del Plan de Trabajo Individualizado. Evaluacin de resultados personales.
Tabla 7. Adaptacin de esta propuesta a nuestra realidad. Fuente. Schalock 2009
Nuestra pretensin es conseguir que el centro educativo cambie su forma tradicional de evaluar al alumno o alumna (comparndolo con un currculo eminentemente cognitivo) y evale la vida de la persona de forma ecolgica. Desde esta perspectiva desarrollar programas dirigidos al logro de competencias necesarias para un funcionamiento correcto, para llegar a ser ciudadanos responsables segn propone el nuevo desarrollo curricular de la LOE, construir entornos accesibles y prestar los apoyos necesarios. Adems pretendemos que se liguen los resultados logrados con la mejora de la calidad de vida de las personas.
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2.3.3 La medida de la calidad de vida

La medida en calidad de vida implica el grado en el que las personas tienen experiencias de vida que valoran, refleja las dimensiones que contribuyen a una vida completa e interconectada, considera los contextos de los ambientes fsico, social y cultural que son importantes para las personas e incluye medidas de experiencias tanto comunes a todos los seres humanos, como aquellas nicas a las personas (Schalock, 2005). La medida de calidad de vida se basa en, al menos, tres premisas: La calidad de vida es importante para todas las personas y debe entenderse de la misma forma para todas, incluyendo a los individuos con discapacidad intelectual. Se necesita medir la calidad de vida para entender el grado en que las personas experimentan una vida de calidad y bienestar personal. La medida de la calidad de vida refleja la combinacin de dos significados de calidad de vida: el comnmente entendido por los seres humanos de todo el mundo y el que los individuos llegan a valorar cuando viven sus vidas en sus ambientes nicos. Medimos las dimensiones e indicadores. Los indicadores son la base para evaluar los resultados de calidad que hacen referencia a experiencias y circunstancias personales que son resultado o consecuencia de alguna actividad, intervencin o servicio. La medida debe hacerse con tcnicas multivariantes que nos ayuden a identificar las variables predictivas que se pueden aplicar en los programas, pero la principal atencin la tenemos que poner en los resultados personales. Las medidas objetivas de condiciones de vida de cualquier sociedad es fcil medirlas y compararlas a las de cualquier individuo; en cambio la satisfaccin personal es subjetiva y cambiante segn las circunstancias y eventos que nos suceden. Teniendo en cuenta lo anterior, en nuestro trabajo utilizaremos como herramienta para la evaluacin de la calidad de vida los Cuestionarios de Evaluacin de la Calidad de Vida en la Infancia y Escala de Calidad de Vida
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Infantil para Padres o Tutores de Sabeh, Verdugo et. cols (2009) y de Alumnos Adolescentes de Gmez-Vela y Verdugo (2009). Estos autores disearon estos dos cuestionarios de la Calidad de Vida en la Infancia y Escala de Calidad de Vida Infantil para Padres o Tutores, partiendo de una investigacin cualitativa de Verdugo y Sabeh, 2002, en la que a travs de preguntar a nios y nias sobre aspectos relacionados con su percepcin de calidad de vida pudieron definir la calidad de vida de forma subjetiva unida con aspectos objetivos referidos a cinco dominios: Bienestar Emocional, Bienestar Fsico, Relaciones Interpersonales, Desarrollo Personal y Actividades, y Bienestar Material. El Cuestionario de Evaluacin de la Calidad de Vida de Alumnos Adolescentes fue desarrollado con un riguroso proceso de investigacin, sus autores Gmez-Vela y Verdugo (2009) afirman que facilita la elaboracin de perfiles individuales y/o grupales en los que se representen las reas vitales con las que los adolescentes estn ms y menos satisfechos, permite detectar desigualdades entre grupos de jvenes y puede ayudar a detectar adolescentes que no estn satisfechos con su vida. Al estudiar estos cuestionarios y escalas para utilizarlas en nuestro trabajo, hemos tenido la percepcin de que al no incluir todas las dimensiones de calidad de vida (autodeterminacin, inclusin social y derechos) quedan fuera aspectos fundamentales en la vida de cualquier persona, tenga la edad que tenga. Es posible que los nios y nias encuestados no las expresaran pero no por ello dejaran de ser importantes. Del resultado de la evaluacin de la calidad de vida, adems de utilizar los datos para la programacin de objetivos personales, nos ayudar en el centro educativo a proponer objetivos globales dentro de nuestra Programacin didctica, segn las dimensiones evaluadas. Medir calidad de vida nos debe servir para comprobar que nuestro trabajo produce los resultados deseados, as como replantear nuestro trabajo y nuestra forma de organizarnos segn los resultados globales de todo el alumnado.
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2.3.4 Calidad de vida en edad escolar

Segn Sabeh, Verdugo et. cols (2009:12), en la edad infantil, es necesaria una clarificacin de los componentes especficos del bienestar en esta etapa del ciclo vital y una delimitacin de indicadores apropiados para su medicin. La calidad de vida debe ser entendida desde una perspectiva evolutiva, teniendo en cuenta que las necesidades, aspiraciones, valores, prioridades y modos de entender la vida cambian en los diferentes momentos vitales. Cada estadio requiere mediciones especficas que afectan a los indicadores de medicin. Las experiencias de los nios son muy diferentes a las de los adultos. En este sentido la opinin de los propios nios resulta fundamental. La investigacin sobre calidad de vida en los nios ha sido escasa, hay pocos estudios sobre el bienestar infantil as como instrumentos de evaluacin apropiados y planteamientos tericos slidos. Se han iniciado estudios desde la Pediatra, en cuanto a aspectos subjetivos del bienestar infantil. Sabeh, Verdugo et. cols (2009:13) citan a Gjaerum y Heyerdahl (1998) Los nios con problemas de salud a largo plazo tienen limitaciones en la vida cotidiana que en muchos casos comprometen el normal desenvolvimiento de sus actividades, el bienestar emocional, la adaptacin y en definitiva la satisfaccin con la vida. A nivel educativo, son escasos los trabajos sobre bienestar. Sabeh, Verdugo et. Cols (2009:13) citan a Hegarty (1994). Este autor justifica esta afirmacin por la sensacin de frivolidad que se ha dado al concepto de calidad de vida en la etapa educativa, aclarando que el bienestar percibido en la escuela es fundamental para el aprendizaje y desarrollo personal as como para conseguir los objetivos tradicionales educativos. Este autor afirma que las escuelas que admitan la importancia de la calidad de vida de su alumnado, lograrn de forma ms eficaz sus objetivos. Nuestra pretensin es superar esta visin reducida de la percepcin de bienestar en el centro educativo que, sin duda, es fundamental para un aprendizaje ms eficaz. Pretendemos que, de acuerdo con el nuevo enfoque curricular dirigido al desarrollo de competencias necesarias para la vida, y dado que una persona con discapacidad intelectual no podr conseguir todas las competencias mnimas que propone el currculo, se focalice el traPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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bajo en el logro de las competencias que tengan repercusin directa en la mejora de calidad de vida del alumno o alumna y en el logro del proyecto de vida elegido por la propia persona. Adems proponemos que es misin de la escuela involucrarse en el logro de entornos sociales accesibles para cada uno de los alumnos y alumnas y en ayudar a planificar los apoyos adecuados all donde las competencias an no han llegado y los entornos no se han adaptado. La incorporacin de la calidad de vida a nivel educativo referido a nios y nias con necesidades educativas especiales de diversa ndole ha sido muy limitada. En el documento de bases para una Ley de Educacin de Castilla-La Mancha (2008), destacan las competencias bsicas que toda persona necesita incorporar a su patrimonio personal para una adecuada calidad de vida y un nivel de bienestar suficiente. El borrador de la Ley de Educacin de Castilla-La Mancha (2009), en su artculo 4: Principios, considera la educacin como un proceso de construccin del propio saber y de transformacin social a travs de la formacin en valores humanistas, de salud y calidad de vida, de relacin con las dems personas, de esfuerzo o trabajo, del saber cientfico y de defensa del patrimonio natural y cultural y en su artculo 125 habla de la finalidad de los centros de educacin especial como el desarrollo de las capacidades del alumnado para alcanzar el mximo de calidad de vida mediante el desarrollo de su bienestar emocional, material, fsico y social, y de su autonoma personal. En el artculo 17 del Decreto 138/2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha, se asume como fin ltimo del centro la mejora de la calidad de vida del alumno/a. Segn Sabeh, Verdugo et. cols (2009:14) la visin holstica, centrada en el individuo y en el bienestar personal que conlleva el concepto de calidad de vida, todava no ha sido utilizada como gua para la planificacin, la intervencin y la evaluacin de resultados de la educacin de nios con necesidades educativas de diversa ndole. Esta es nuestra pretensin con este proyecto.
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2.4 Planificacin Centrada en la Persona

Ahora vamos a enlazar esta metodologa con el modelo de discapacidad intelectual y de calidad de vida. Sealamos la aportacin de Verdugo (2003b), en la que apunta que desde los aos 90 ha habido un surgimiento del paradigma de apoyos individuales comunitarios, desarrollndose de forma simultnea a los deseos de una mejora de la calidad de vida (Schalock y Verdugo, 2002) y en la autodeterminacin de las personas (Wehmeyer, 1998,1999, 2001). Este autor propone que para una adecuada inclusin escolar, hay que tener en cuenta el modelo de la AAMR (2002) y las propuestas de Schalock y Verdugo (2002/2003) del modelo de calidad de vida y su uso en el trabajo cotidiano junto con los conceptos de autodeterminacin y Planificacin Centrada en la Persona. Mata, G. y Carratal, A. (2007), concretan unas ideas clave: Hacen una revisin sobre los antecedentes y origen de la Planificacin Centrada en la Persona y se remontan a los aos 70, cuando se empieza a hablar sobre garantizar los derechos de las personas con discapacidad intelectual, refirindose al control sobre su vida, a planificar su futuro y el acceso a servicios comunitarios. Con el principio de normalizacin apuntan que ste y los roles valorados socialmente son importantes para los derechos de las personas. Se centran en los cinco principios de OBrien (2003): presencia comunitaria, participacin comunitaria, competencia, elecciones y respeto. Acercamiento a la planificacin individual, como medio fundamental del trabajo en los servicios. El modelo social de discapacidad, centrado en la persona considerndola como ciudadana y miembro de la comunidad. La inclusin social con el objetivo de reducir desigualdades y marginacin y facilitar el acceso a oportunidades y recursos prestando apoyos. No hemos encontrado investigaciones sobre el uso de esta metodologa en la edad escolar; es por ello que fundamentaremos de forma terica esta metodologa. Ahora vamos a ver que se entiende por Planificacin Centrada en la Persona para despus pasar a su desarrollo.
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2.4.1 Concepto de Planificacin Centrada en la Persona

Haciendo una revisin de diferentes autores destacamos: Segn Butterwoth, Steere, y Whitney-Thomas, (1997) los principales aspectos de la Planificacin Centrada en la Persona son que est dirigido desde el individuo, tanto en el diseo del proceso como en la elaboracin de planes; es importante la implicacin de los miembros de la familia y de los amigos en el proceso de planificacin as como la confianza en las relaciones personales y sociales, centrarse en las preferencias, capacidades y sueos de la persona, visin de los estilos de vida que le gustara tener y de las metas que se propone para lograrlas, no siendo limitadas por los recursos y servicios que tenga en la actualidad y por ltimo el empleo de los recursos y apoyos locales, informales y generales en el desarrollo de la misma. Para Schalock, (1999:25) la Planificacin Centrada en la Persona sirve para dirigir a la persona y a los participantes en el proceso de planificacin a una visin amplia de las bondades del futuro y a desarrollar cursos de accin creativos para lograr las metas personales. La planificacin se considera como un vehculo para integrar a las personas con discapacidad en el desarrollo de metas y planes y para implicar a los miembros de la familia y a otros amigos y recursos de la comunidad trabajando a la par con los profesionales. Lpez, Marn y de la Parte (2004:45) consideran la Planificacin Centrada en la Persona como una metodologa en la que desde el apoyo de un grupo significativo para la persona con discapacidad, sta puede manifestar sus planes y metas de futuro personales, y adems facilita estrategias, medios y acciones para conseguir mejoras y logros en la ejecucin de su plan de vida personal. La consideran una metodologa coherente con el respeto a la autodeterminacin, entendida sta desde la capacidad y el derecho. Con la Planificacin Centrada en la Persona se puede garantizar el respeto a la dignidad de la persona, soar e identificar visiones de futuro positivas y posibles basadas en cmo quiere vivir la persona y as poder posibilitar cambios inmediatos en su estilo de vida. Para ello sta debe ser flexible, facilitadora de soportes, coordinada y participativa entre los diferentes participes: familia, profesionales, personas del entorno. Holburn, (2003:50) apunta que el objetivo de la Planificacin Centrada
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en la Persona es que rene a las personas ms importantes en la vida de una persona, da una visin de una vida mejor para la persona y descubre formas de lograr esa visin La Planificacin Centrada en la Persona tiene 5 puntos clave segn Mata y Carratal (2007:10-11): la persona en el centro del proceso, los miembros de la familia y los amigos, su eje se centra en las capacidades de la persona, compromiso de acciones que reconoce los derechos de la persona y es un continuo proceso de escucha, aprendizaje y accin. Adems persigue ofrecer experiencias en la persona que incluyan: presencia y participacin comunitaria, estimular roles valorados, promover elecciones y apoyar contribuciones. En nuestro trabajo lo que haremos ser unir los objetivos del plan de acciones de la Planificacin Centrada en la Persona/Familia en un nico plan de apoyos que en un inicio parte del modelo de apoyos y categora de resultados personales: contribuciones, independencia, relaciones, participacin en la escuela y en la comunidad y bienestar personal.
2.4.2 Desarrollo de la Planificacin Centrada en la Persona

Para el diseo del proceso que llevaremos a cabo en este proyecto, nos basaremos en las aportaciones de los siguientes autores: Lpez, Marn y de la Parte (2004:50), consideran 5 fases en su desarrollo: la preparacin, la evaluacin comprensiva con la persona, acordar el plan, implantarlo y seguimiento y revisin. Este proceso lo consideran con carcter cclico y en espiral y puede durar toda la vida de la persona. Para estos autores el papel del grupo y del facilitador es esencial para la aplicacin de esta metodologa. Las personas que forman el grupo lo hacen en igualdad, sin ninguna jerarqua profesional ni de otro tipo. Se renen para compartir sus percepciones y sabiduras para poder apoyar a la persona con discapacidad, adems de tener un conocimiento y llegar a comprender mejor las relaciones que establece la persona con discapacidad con los otros, los cules son su referente importante. El facilitador, segn Lpez, Marn y de la Parte (2004), es el responsable del funcionamiento del grupo, debe gestionar adecuadamente la participacin de todos sus integrantes, adems de velar por que se respeten los derechos, las ideas y preferencias de la persona. Guiar el proceso, dinamizando el grupo, aseguPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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rando compromisos. Para ello la desvinculacin emocional del facilitador con la persona que se pretende ayudar puede ayudar al proceso. La responsabilidad del facilitador es con el proceso, garantiza la calidad del proceso de apoyo. Segn Leach (2002), en el artculo de Lpez, Marn y de la Parte (2004:52), No se trata de forzar a la gente a que planifique su futuro de una forma diferente a la que desean, sino para que encajen dentro de los programas existentes, o para ayudar a los profesionales en su tarea de controlar las vidas de las personas a la que se han comprometido a apoyar. Mata, y Carratal (2007:17-31) desarrollan la PCP en 4 pasos: La persona, su facilitador y su grupo de apoyo. Entienden el facilitador como una persona capaz de actuar como defensor, amigo, fuente de informacin, gua cercano de un grupo de personas interesadas en ayudar a la persona en su proceso de planificacin de su futuro lejano y cercano. Es la persona que genera confianza, que cree, y potencia la sabidura del grupo, que contribuye a que consiga las metas pretendidas. El grupo de apoyo son las personas ms relevantes, amigos y aliados que pueden contribuir a describir capacidades y planear juntos un futuro mejor. El grupo se forma de acuerdo con la persona interesada, y para ello se pueden utilizar diversas tcnicas como mapas de relaciones sociales. El perfil personal. Se trata de conocer a la persona, describir su vida y descubrir sus capacidades. Para ello se utilizarn mapas bsicos de relaciones, de lugares, biogrficos, de preferencias, de sueos, esperanzas y miedos que ayudarn a concretar el perfil de la persona. Encontrando oportunidades en la comunidad. Encontrar oportunidades que ofrece su comunidad teniendo en cuenta lo que es valioso para la persona, los roles comunitarios apreciados y buscando estrategias para aprovecharlas. Est muy ligado con la planificacin del futuro personal. Planificacin del futuro personal Creacin de un futuro positivo a largo y corto plazo, basado en las capacidades y oportunidades descritas, concretndolo en un plan de acciones. La estructura de la sesin de Planificacin de futuro ser la siguiente: DesPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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cribir cmo es, crear imgenes de futuro, disear estrategias, establecer prioridades, valorar obstculos y oportunidades, plantear cambios a la organizacin. Para terminar, segn Schalock, Gardner y Bradley (2007:98), la Planificacin Centrada en la Persona y la medicin de los resultados personales han centrado el enfoque en el individuo, resulta cada vez ms evidente que es necesario ampliarlo para incluir a ste y a sus apoyos en un marco de definiciones, mediciones y aplicaciones comunitarias de la calidad de vida personal. Las investigaciones y prcticas relacionadas con el capital social, los indicadores de calidad de vida comunitaria y la transformacin social proponen un cambio de enfoque desde la mejora de la calidad organizacional hacia una calidad de vida comunitaria que favorezca a todos los ciudadanos.
2.5 Calidad y Educacin 2.5.1 Introduccin

Actualmente se habla de calidad en diferentes contextos como salud, servicios sociales o educativos. En el diccionario de Fernndez-Ros (1999) se define la calidad como las caractersticas y beneficios de un producto o servicio o del comportamiento humano-organizativo que son percibidos y valorados por los dems como inferiores, iguales o superiores a las expectativas planteadas al respecto. Desde 1997, fruto de un proceso de reflexin, se tom la decisin participada por todo el movimiento asociativo FEAPS de que la calidad deba ser un constituyente esencial de FEAPS. Desde entonces se ha elaborado un modelo propio que Fundacin ha comenzado a implantar este ao. El modelo de calidad de FEAPS es un modelo basado en los 8 principios de la excelencia pero va ms all, es un modelo para la calidad de vida, desde la tica y la calidad del servicio. Fundacin, como miembro de FEAPS, comparte su misin de Mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y la de sus familias pero lo realiza desde una visin catlica, como ciudadaPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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nos miembros de la comunidad y con el compromiso y participacin de sus profesionales. Tambin asume su Cdigo tico completndolo con su identidad y para hacerlo explcito, ha elaborado su propio Cdigo tico a partir del de FEAPS. Este cdigo ha sido aprobado por el Patronato de la Fundacin y difundido y explicado a todos los profesionales, estando planificada su difusin entre las personas con discapacidad y sus familias a lo largo de este ao. Por otro lado, como comentamos anteriormente, la Fundacin, para garantizar el cumplimiento de su misin ha asumido e iniciado la autoevaluacin con el modelo de Calidad FEAPS como un referente clave que orienta a la organizacin en su conjunto. No lo hace como una cuestin de eleccin organizacional sino como un imperativo tico que emana de su propia Misin, Visin y Valores. Asume la obligacin de prestar unos servicios de calidad, a travs de unos apoyos dignos y significativos para los usuarios y familias que tienen derecho a disponer de ellos y/o recibirlos tras ser escuchadas y/o captadas sus necesidades y expectativas. Es decir, la Fundacin no entiende la calidad como el mero cumplimiento de unos estndares de servicio, sino desde la ptica del impacto de los servicios en la calidad de vida de las personas. Bases tericas de Fundacin (2008:26). En este captulo vamos a tratar de justificar nuestro proyecto de innovacin desde la calidad FEAPS y la normativa educativa. Primeramente veremos qu es el modelo de calidad FEAPS, cuales son sus componentes y principios, despus pasaremos a realizar una revisin de la normativa referida a calidad educativa para despus centrarnos en la gestin basada en procesos y en estrategias de mejora de la calidad.
2.5.2 Modelo de calidad FEAPS

La calidad FEAPS (2007:6) es el resultado de la interaccin de tres componentes esenciales: calidad de vida, calidad en la gestin y tica, de modo que ninguno de ellos puede faltar o tener desarrollos significativamente diferentes de los otros dos. En su primer componente, calidad de vida, FEAPS se centra en el modelo de Schalock y Verdugo, siendo clave en diferentes mbitos: educativos,
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salud y servicios sociales. El modelo contempla 8 dimensiones: bienestar emocional, desarrollo personal, relaciones interpersonales, bienestar fsico, bienestar material, autodeterminacin, inclusin y derechos. Calidad FEAPS aade otra ms: la calidad de vida familiar, segn el modelo de Poston y cols. que considera a las familias como clientes (2007). Este concepto de calidad de vida se recoge en la misin, valores y cdigo tico de Fundacin. El segundo componente es la calidad en la gestin, que se basa, segn el Modelo de Calidad FEAPS, en las dimensiones que a continuacin se detallan y que son una adaptacin de los ocho principios de la calidad total: orientacin a los resultados, orientacin a las personas con discapacidad intelectual y a sus familias, liderazgo, compromiso e implicacin, gestin por procesos, desarrollo e implicacin de las personas, aprendizaje, cambio y mejora continua, liderazgo en el entorno, responsabilidad social externa e interna. El tercer componente de este modelo de calidad es el compromiso tico. Desde el derecho de las personas con discapacidad a una vida digna, una vida de calidad y plena ciudadana. Para FEAPS (2007:7) la calidad es un compromiso basado en la tica y este se evidencia en su Cdigo tico aprobado por asamblea general. Fundacin asume expresamente el de FEAPS pero lo enriquece desde su identidad catlica, en su Cdigo tico (2008:3)enuncia creencias, valores, principios y normas, conforme a las enseanzas morales de la Iglesia Catlica, para que sirvan de gua a la conducta de los distintos miembros de la Fundacin: personas con discapacidad intelectual, sus familias, profesionales, voluntarios y directivos, de acuerdo a la misin de la Fundacin. La Fundacin, al asumir el Modelo de Calidad FEAPS y conectarlo con su cultura organizacional, es decir, con las creencias, valores, normas, costumbres, comportamientos, sentimientos y conocimientos que, a travs de las interacciones de las personas que la integran y su entorno, ha ido construyendo a lo largo de su historia, entiende que la persona con discapacidad intelectual y su familia son destinatarias de su Misin pero al mismo tiempo sta no tiene sentido si no se cuenta con la colaboracin activa de estos destinatarios. Bases tericas de Fundacin (2008:27) Por lo tanto la calidad en la Fundacin se basar en el cumplimiento de unos requisitos establecidos y, sobre todo, en asePlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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gurar que las acciones que se lleven a cabo tengan un impacto positivo en las dimensiones anteriormente descritas y que son las relevantes para mejorar la calidad de vida de las personas que reciben los apoyos. El sistema de evaluacin de la calidad FEAPS es progresivo y considera 4 etapas: compromiso, despliegue, calidad FEAPS y calidad FEAPS excelente. Cada una de ellas exige un mayor grado de compromiso y de implicacin con la calidad. La Fundacin ha comenzado este ao la primera autoevaluacin en la etapa de compromiso ya que ha considerado que aunque en algunos aspectos est mucho ms avanzada, prefiere asegurar resultados donde ya los tiene y lograr desarrollarse en otros aspectos en los que aun se siente dbil. De esta forma podr tener un progreso mucho ms homogneo en todos los componentes de la Calidad FEAPS y en todos los servicios.
2.5.3 Sistema educativo y calidad

En Espaa ya desde 1996 el Ministerio de Educacin y Ciencia ha impulsado el movimiento de la calidad en la gestin en los centros educativos. En el inicio del siglo XXI, la sociedad espaola tiene la conviccin de que es necesario mejorar la calidad de la educacin, pero tambin de que ese beneficio debe llegar a todos sin exclusiones. Hoy en da se considera la calidad y equidad como dos principios que no se pueden separar. En nuestro actual sistema educativo, en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin se habla de calidad, de proporcionar una educacin de calidad y lo recoge en sus principios exigencia de proporcionar una educacin de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo.. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educacin de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los
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que estn escolarizados. En suma se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educacin con la equidad de su reparto (Prembulo) Para conseguir esa calidad y equidad tiene que haber un esfuerzo compartido por toda la comunidad educativa. La LOE establece la equidad, la inclusin y la adecuada flexibilidad del sistema, la educacin permanente, la calidad educativa y la participacin de la comunidad escolar como los principios que han de regir la educacin. Considera la funcin docente como factor esencial de la calidad de la educacin, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea. La LOE, tambin establece la orientacin educativa como uno de los principios a los que debe atender la actividad educativa y forma parte, adems, del conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseanza. En el INSTRUMENTO de Ratificacin de la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006 se recoge: Las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que vivan; Reconociendo la importancia de la accesibilidad al entorno fsico, social, econmico y cultural, a la salud y la educacin y a la informacin y las comunicaciones, para que las personas con discapacidad puedan gozar plenamente de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales. En el Documento de bases para una Ley de Educacin de Castilla-La Mancha. Una propuesta para el debate (2008:17), el modelo educativo de Castilla-La Mancha responde al desarrollo de los valores de la ciudadana democrtica y entiende la calidad de la educacin como el desarrollo de las capacidades y competencias de todas y cada una de las personas en un contexto normalizado e inclusivo que contempla la diversidad del alumnado que aprende y que facilita el aprendizaje cooperativo. Entiende la educacin como un proceso de construccin del propio saber y de transformacin social a travs de la educacin en valores humanistas, de salud y calidad de vida, de relacin y de defensa del patrimonio natural y cultural.
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Para terminar definir la calidad segn la poltica educativa de la Comunidad de Castilla-La Mancha (2008:35): es el xito de todos y todas y el desarrollo al mximo de las competencias de cada uno y cada una.
2.5.4 Gestin basada en procesos

En este apartado queremos justificar que la calidad de los procesos de Plan de Trabajo Individualizado y Planificacin Centrada en la Persona/Familia, se realizar desde la metodologa de gestin por procesos, uno de los principios de excelencia de calidad FEAPS. Este sistema de gestin nos sirve como garanta de que lo que decimos que hacemos lo hacemos de verdad, produce los resultados esperados y es coherente con nuestra cultura, adems de proporcionarnos un sistema de mejora continua. En la Fundacin se ha constituido un equipo para la identificacin del mapa de procesos y en el centro educativo se est desarrollando esta accin con el apoyo de un profesional externo. El objetivo es identificar el mapa de procesos del centro y relacionarlos entre s, para acometer el diseo de cada uno de ellos. En este trabajo ya le daremos formato de proceso para que despus sea muy sencilla su integracin con el resto. Qu entendemos por proceso en este modelo: El Club de Gestin de Calidad (1999:18), define la gestin por procesos como un sistema de trabajo enfocado a perseguir la mejora continua del funcionamiento de las actividades de una organizacin, mediante la identificacin y seleccin de procesos y la descripcin, documentacin y mejora de los mismos. Segn la norma ISO 9000:2000 un proceso es un conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactan, las cuales transforman elementos de entrada en resultados. En el modelo EFQM define los procesos como la secuencia de actividades que van aadiendo valor mientras se produce un determinado producto o servicio a partir de determinadas aportaciones. Para el diseo de los dos procesos hemos utilizado como base la Gua para una gestin basada en procesos de Beltrn, J., Carmona, M.A., CaPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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rrasco, R., Rivas, M.A. y Tejedor, F. (2007), del Instituto Andaluz de Tecnologa. Elaboramos la ficha del proceso adaptndola de esta Gua, utilizando el cuadro de informacin incluida en la ficha del proceso.
Nombre del proceso: Equipo de mejora: Misin Alcance Empieza: Incluye: Termina: Documentos Propietario:
Entradas: Proveedores: Salidas: Clientes: Inspecciones Variables de control Registros Indicadores
Tabla 8. Ficha del proceso.Fuente Gua para una gestin basada en procesos del Instituto Andaluz de Tecnologa
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Informacin incluida en la Ficha de Proceso

Misin: es el propsito del proceso. Debe inspirar los indicadores y la tipologa de resultados que interesa conocer. Propietario del proceso: es la funcin a la que se le asigna la responsabilidad del proceso y, en concreto, que este tenga los resultados esperados (objetivos). Lmites del proceso: estn marcados por las entradas y salidas, as como por quienes dan las entradas y quienes reciben las salidas (clientes). Alcance del proceso: establece la primera actividad (inicio) y la ltima actividad (fin) del proceso. Indicadores del proceso: permiten hacer una medicin y seguimiento de cmo el proceso se orienta hacia el cumplimiento de su misin. Variables de control: son aquellos parmetros sobre los que el propietario o los actores del proceso pueden modificar, esto puede alterar el funcionamiento del proceso y de los indicadores establecidos. Inspecciones: se refieren a las inspecciones sistemticas que se hacen en el mbito del proceso con fines de control del mismo. Documentos y/o registros: se pueden referenciar en la ficha de proceso aquellos documentos o registros vinculados al proceso. Recursos: se pueden tambin reflejar en la ficha, los recursos humanos, la infraestructura y el ambiente de trabajo necesario para ejecutar el proceso. Tabla 9. Fuente: Gua para una gestin basada en procesos del Instituto Andaluz de Tecnologa
Tambin realizamos flujogramas para representar de forma grfica las diferentes actividades del proceso, as como su relacin con otros procesos.
2.5.5 Estrategias de mejora de la Calidad

La implantacin del modelo de calidad FEAPS y la gestin por procesos nos permitirn aproximarnos paulatinamente a las 10 estrategias propuestas Schalock y Verdugo (2007). Schalock y Verdugo (2007:24) se refieren a la mejora de la calidad como la competencia que tiene una organizacin para mejorar desde la recogida sistemtica y el anlisis de los datos e informacin as como la utilizacin de estrategias que mejoren la calidad. Estos autores nos orientan desde la aplicacin de 10 estrategias que mejoran la calidad, basndose en los programas prcticos y en los resultados personales relacionados con la calidad de vida: el conseguir que los implicados se comprometan, modelos mentales, apoyar el cambio y la transformacin, organizar seminarios de anlisis de datos, crear
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equipos de aprendizaje, inculcar pensamiento de derecha izquierda, animar a las organizaciones a redefinir sus roles y funciones, dirigirse a predecir resultados personales, establecer estndares y evaluar el progreso y proporcionar feedback.
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3 PROPUESTA INNOVADORA
La finalidad de este proyecto de innovacin es garantizar que el Plan de Trabajo Individualizado vaya dirigido al logro de resultados personales que produzcan una mejora de su calidad de vida. Para conseguir este fin hay que destacar varios procesos que interactan entre s y que se elaboran desde los principios asumidos por la Fundacin y desde su Cdigo tico, hecho en coherencia con el Cdigo tico de FEAPS: Proceso de Evaluacin, ya diseado en el centro por el Equipo de Orientacin y Apoyo. Proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia. Proceso de Plan de Trabajo Individualizado. Segn la normativa educativa de Castilla-La Mancha, todo alumno o alumna con necesidades especficas de apoyo educativo debido a discapacidad intelectual debe tener elaborado un Plan de Trabajo Individualizado que debe de contener al menos estos puntos: Breve descripcin de las caractersticas de la alumna o alumno y de su contexto para garantizar un modelo de actuacin inclusiva. Las competencias, incardinadas con las habilidades de la conducta adaptativa, que el alumno o alumna debe alcanzar en el rea o las reas de conocimiento, y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las competencias. Los contenidos y criterios de evaluacin, stos ltimos adems de permitir la valoracin del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convertirn en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias bsicas. La organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en el que se incluirn actividades individuales y cooperativas, los agrupaPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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mientos, los materiales y recursos didcticos necesarios, metodologa, los responsables y la distribucin de tiempos y espacios. Los procedimientos de evaluacin. La participacin de la familia, y en su caso la coordinacin con otros servicios que intervienen habitualmente con el alumno. Nuestro objetivo fundamental es que este Plan de Trabajo Individualizado est orientado a la mejora de la calidad de vida del alumno o alumna y que aporte todo lo posible al logro del proyecto de vida de la persona concretado a travs del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia. El problema que nos encontramos es que cuando un alumno o alumna acude a nuestro servicio no podemos esperar a que realice una Planificacin Centrada en la Persona/Familia ya que es un proceso ms lento que requiere la aceptacin por parte del alumnado y de su familia desde el pleno conocimiento de la metodologa y de la asuncin de sus principios. Por ello, lo primero que se elaborar ser un Plan de Trabajo Individualizado orientado segn la cultura del centro educativo, es decir se realizar el proceso de Evaluacin Inicial segn el modelo de discapacidad intelectual y de apoyos. De este proceso obtendremos un plan de apoyos siendo conscientes de que estar dirigido hacia el logro de una calidad de vida objetiva, segn los criterios de los profesionales junto con las familias y la persona. Con este Plan de Trabajo Individualizado comenzaremos a trabajar teniendo la tranquilidad de que, de momento, nuestro trabajo se orienta al logro de resultados personales. Lo que hacemos es identificar cules son los resultados ms importantes para la persona, y relacionarlos con las competencias necesarias para eliminar los problemas de funcionamiento en los entornos comunitarios, a travs de una actuacin competente de la persona. Tambin nos orientarn sobre qu adaptaciones podemos introducir para que esos entornos comunitarios sean ms accesibles y sobre cules son los apoyos ms importantes a implantar. Con este proceso nos podramos conformar, pero tanto nuestra misin como el sistema educativo nos exigen la mejora de la calidad de vida del alumnado y desde nuestros valores consideramos la autodeterminacin como un principio irrenunciable para la calidad de vida.
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Por este motivo creemos fundamental iniciar la metodologa de Planificacin Centrada en la Persona/Familia desde el principio. Ello garantizar la calidad de vida subjetiva, nos garantizar nuestra aportacin a un proyecto de vida feliz concretado por la persona y adems nos servir como aprendizaje para el desarrollo de la autodeterminacin de todos los alumnos y alumnas, posibilitando que cuando sean adultos podrn ejercer este derecho por s mismos o con los apoyos que precisen. El proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia tiene que cumplir dos requisitos fundamentales: Que la propia persona y la familia entiendan lo que significa y quieran hacerlo. Dar el tiempo suficiente para su correcta realizacin. Una vez elaborado el plan de apoyos, que parte del proceso de Evaluacin Inicial y de los resultados de la Planificacin Centrada en la Persona/ Familia, para lograr su proyecto de vida, se revisara el Plan de Trabajo Individualizado para ligarlo con el mismo.
3.1 Objetivos
Para cumplir el fin expuesto nos proponemos los siguientes objetivos generales y especficos: Recoger en los documentos prescriptivos del centro, Proyecto Educativo y Programaciones Didcticas, la cultura de la Fundacin. Hacer propuestas de mejora al proceso de Evaluacin Inicial directamente relacionado con los dos procesos que vamos a disear. Disear el proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia. o Decidir dentro de las estructuras del centro educativo, cual sera la ms indicada para disear este proceso. o Formar un equipo de trabajo con la misin de disear el proceso. o Estudiar y reflexionar sobre su adecuacin a nuestra realidad. o Disear el proceso. o Ponerlo en marcha en el mes de septiembre de 2009.
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Disear el proceso de Plan de Trabajo Individualizado. o Decidir dentro de las estructuras y profesionales del centro educativo, cual sera la ms indicada para disear este proceso. o Formar un equipo de trabajo con la misin de disear el proceso. o Estudiar y reflexionar sobre su adecuacin a nuestra realidad. o Disear el proceso a partir de lo que se realiza en el centro.
3.2 Poblacin a la que va dirigida

El proyecto de innovacin va dirigido al alumnado con discapacidad intelectual del Centro Concertado de Educacin Especial Madre de la Esperanza, as como a cualquier alumno o alumna que a travs del servicio de Asesoramiento y Apoyo Especializado del centro, lo demande su familia o centro educativo. El Centro atiende a alumnos y alumnas con necesidades especficas de apoyo educativo debido a discapacidad intelectual. Tiene como mbito geogrfico la comarca de Talavera de la Reina, si bien se prestan apoyos a alumnos y alumnas de otras zonas. En este momento trabajamos con 6 centros ordinarios en los programas de escolaridad combinada. Adems de estos alumnos y alumnas se trabaja con 11 centros ordinarios y se atiende un total de 9 alumnos y alumnas en inclusin a travs del servicio de Asesoramiento y Apoyo Especializado, servicio este del que nos sentimos muy orgullosos ya que es el ms prximo a la misin de la Fundacin y cuyo objetivo ms importante es hacer posible el derecho a la inclusin de cualquier alumno o alumna con discapacidad intelectual, a travs de la prestacin de apoyos dirigidos hacia los centros, profesionales y familias. A continuacin se aportan datos referidos a la poblacin a la que va dirigido el proyecto innovador. Para empezar veremos los alumnos y alumnas atendidos por el centro educativo: en escolaridad ordinaria desde el servicio de asesoramiento y apoyo especializado, en escolaridad combinada con otros centros ordinarios y en nuestro centro especfico (Figura 6).
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Figura 6. Nmero de alumnos y alumnas atendidos por el centro educativo
Las edades del alumnado, distribuidos segn las diferentes etapas educativas (Figuras 7 y 8).
Figura 7. Distribucin de edades del alumnado por etapas educativas.
Figura 8. Distribucin de edades del alumnado atendidos por Asesoramiento y Apoyo Especializado.
A continuacin sealamos los diferentes diagnsticos segn clasificacin del DSM IV-R (Figura 9).
Figura 9: Distribucin de los diferentes diagnsticos.

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Reflejamos las necesidades de apoyo referidas a la comunicacin (Figura 10). Esto nos servir para planificar la elaboracin de diferentes materiales, el diseo de entornos accesibles y la formacin para interlocutores de los diferentes grupos de apoyo en la Planificacin Centrada en la Persona/Familia.
Figura 10: Necesidades de apoyo comunicativas
3.3 Desarrollo de la propuesta innovadora

En este apartado vamos a exponer cmo hemos diseado los dos procesos y el resultado del mismo. Empezaremos con una introduccin para centrar el tema, para pasar al desarrollo de los procesos de Planificacin Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado.
3.3.1 Introduccin
Este proyecto tiene su base en las reflexiones que la comunidad educativa realiza sobre la calidad que estamos ofreciendo, calidad educativa entendida desde el Proyecto Educativo cuyo fin es lograr ciudadanos autodeterminados y competentes que tengan una alta calidad de vida. Para ello necesitamos garantizar su autodeterminacin y lograr que las acciones del centro educativo se dirijan al logro de resultados personales que mejoren su calidad de vida. Por ese motivo el centro educativo en su idea de mejora continua, inicia el diseo de dos de los procesos ms crticos para conseguir esa calidad educativa, el Plan de Trabajo Individualizado y la Planificacin Centrada en la Persona/Familia, objeto de este proyecto de innovacin, entendiendo por calidad educativa que cada uno de los alumnos y alumnas tenga la oportunidad de decidir qu vida quiere y de aportar desde la educacin todo lo que le corresponda para hacerlo realidad, introduciendo la calidad en la gestin a travs de la metodologa de gestin por procesos, uno de los principios de excelencia introducidos por el sistema de calidad FEAPS.
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Ya desde el ao 2004 ha habido una serie de acciones en el centro educativo dirigidas hacia el desarrollo organizacional y hacia la calidad, que resumimos en este esquema (Figura 11)
Figura 11: Acciones hacia la calidad en el centro educativo
Para empezar se realiz un diagnstico del centro educativo, cuyas conclusiones nos llevaron a elaborar un plan de acciones para la mejora, que se especifican en la Figura 11. En este momento se est elaborando el mapa de los procesos del centro educativo. A continuacin vamos a sealar los dos procesos clave, dentro de este borrador inicial. (Figura 12).
Figura 12. Mapa de procesos del centro educativo

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El proceso de Evaluacin se realiz en el curso escolar 2007/08, en este curso se han incorporado mejoras al disear los procesos de Planificacin Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado. Entre estas mejoras destacar que se han incorporado la evaluacin de la calidad de vida del alumno y alumna a travs de instrumentos publicados recientemente. Esto nos podr ayudar a garantizar nuestros resultados y a la vez utilizar los datos para orientar las futuras mejoras del centro segn los resultados globales logrados. Para la mejora de la calidad educativa se incluy en el plan de acciones una formacin previa a todos los profesionales referida a las bases tericas de Fundacin, (concepto de discapacidad intelectual y modelo de apoyos de la AAIDD, modelo de Calidad de vida de Schalock y Verdugo, Calidad FEAPS y metodologa de Planificacin Centrada en la Persona y Calidad FEAPS). Mi papel en este proyecto de innovacin ha consistido en recoger en un nico documento de forma ordenada todas las ideas del Centro Educativo y Fundacin, as como desarrollar los objetivos propuestos en este proyecto para que sirvieran de base a los equipos de trabajo responsables del diseo de los procesos.
3.3.2 Metodologa de puesta en marcha y temporalizacin

A continuacin vamos a ver la metodologa utilizada, acciones realizadas y temporalizacin en la consecucin de objetivos. Al final de este apartado se explica la propuesta de implantacin de los dos procesos diseados. Antes de iniciar el diseo de los procesos se recogieron en los documentos prescriptivos del centro, Proyecto Educativo y Programaciones Didcticas, nuestra cultura (misin, visin, valores y cdigo tico). Proyecto Educativo A principio de curso se planific la consecucin de este objetivo a lo larPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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go del curso. Se parti para su desarrollo de las aportaciones realizadas por toda la comunidad educativa en los cursos anteriores. Ofrecemos en la siguiente tabla las acciones realizadas para elaborar el Proyecto Educativo:
Acciones realizadas
Constituir el equipo directivo del centro como equipo de trabajo para adaptar el antiguo documento: direccin de Fundacin, direccin acadmica y jefatura de estudios; junto con la coordinacin de los ciclos. Planificar reuniones de estudio y elaboracin del nuevo Proyecto Educativo segn normativa. Estudio del Proyecto Educativo antiguo con el objetivo de eliminar el contenido que no se identifique con la cultura del centro. Incorporar al Proyecto Educativo los principios de la normativa actual y la misin, visin y valores de Fundacin, definidos en el trabajo desarrollado durante el curso 2006/07 y 2007/08. Incorporar al Proyecto Educativo como referente obligatorio el Cdigo tico de Fundacin, que se public en noviembre de 2008, y fue elaborado a partir del Cdigo tico de FEAPS. Elaborar documento definitivo, recogiendo todas las aportaciones del grupo de trabajo. Dar a conocer el Proyecto Educativo a toda la comunidad educativa.
Responsable
Direccin acadmica
Temporalizacin
1 sesin en septiembre 2008
Direccin acadmica
1 sesin en octubre 2008
Direccin acadmica
1 sesin en octubre 2008
Direccin acadmica
3 sesiones en noviembre 2008
Direccin acadmica
2 sesiones enero 2009
en
Direccin acadmica Direccin acadmica
Mes de febrero 2009 En el 2009/10 curso
Tabla 10. Acciones para incluir las bases tericas en el Proyecto Educativo.
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Programaciones Didcticas Las Programaciones Didcticas se han realizado en base a la normativa, Orden de 15-09-2008, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de los centros en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. Adems teniendo como referente nuestro Proyecto Educativo y los currculos establecidos de infantil, primaria y secundaria por la Administracin Educativa, y las habilidades de la conducta adaptativa de la AAMR (2002). Consideramos muy importante la participacin de todos los profesionales en la elaboracin de las Programaciones Didcticas. Es fundamental llegar a acuerdos partiendo de los principios del Proyecto Educativo y de la evaluacin realizada, eso nos ayuda a tomar decisiones en base a los resultados que queremos lograr. De esa forma los implicados sentirn que es un trabajo suyo, y garantizamos la participacin y compromiso de los profesionales. Lo importante era dejar claro que iba a aportar la escuela al proyecto de vida de cada nio o joven, que bsicamente va a consistir en el desarrollo de competencias desde las capacidades para favorecer que el alumno y alumna sea competente en esos entornos comunitarios. Por otro lado trabajar con el entorno para que sea ms accesible a las capacidades de la persona y menos exigente, tambin influiremos en la prestacin de los apoyos necesarios cuando las competencias no estn presentes y los entornos no se puedan hacer ms accesibles. Haciendo protagonistas a la persona y a la familia desde el inicio. Lo fundamental son las competencias para su calidad de vida, pero despus tiene que haber una revisin desde el currculo de competencias importantes para su desarrollo personal que complementarn a las competencias a desarrollar para su proyecto de vida. Primeramente se incorpor antes de iniciar la elaboracin de las Programaciones Didcticas una introduccin que recoga las prioridades establecidas en el Proyecto Educativo: principios de normativa, misin, visin, valores y cdigo tico. Para la elaboracin de las Programaciones Didcticas han participado los siguientes profesionales de cada ciclo: tutores, profesores, logopedas, psicloga y orientador.
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En el siguiente cuadro se plasman las acciones realizadas para su elaboracin:

Acciones realizadas
Constituir el equipo gua que se encargaba de organizar y planificar el trabajo y de recoger todas las aportaciones de los profesionales. Este equipo estaba formado por la coordinacin de ciclo, orientacin, logopedia y profesorado. Planificar reuniones de estudio y elaboracin de las Programaciones Didcticas segn normativa, elaborando un cronograma. Estudio de los Decretos de currculo por todos los profesionales de forma individual, recogiendo sus reflexiones. Aportaciones a los Decretos de currculo en equipos de ciclo. Estudio de caractersticas del alumnado y contexto donde se desarrolla el proceso educativo (en el propio centro y en la comunidad), en equipos de ciclo. Recoger todas las aportaciones de los profesionales y elaborar documento de caractersticas de alumnado y contexto donde se desarrolla el proceso educativo por el equipo gua y entregarlo a todos los profesionales para ltimas aportaciones. Elaborar documento de competencias por el equipo gua, para estudio de todos los profesionales. Estudio de documento de competencias y aportaciones.
Responsable
Temporalizacin
Coordinacin de ci- 1 sesin en septiemclo bre de 2008
Coordinacin ciclo Profesional
de 1 sesin en septiembre de 2008 Mes de septiembre, octubre y noviembre de 2008 de Mes de diciembre de 2008 de 2 sesiones en enero de 2009
Coordinacin ciclo Coordinacin ciclo
Coordinacin ciclo
de 2 sesiones en febrero de 2009
Coordinacin ciclo Profesionales
de 2 sesiones en febrero de 2009 2 sesiones en febrero de 2009 2 sesiones en marzo de 2009 de 4 sesiones en marzo de 2009
Reunin general de todos los profesionales del Orientador centro educativo para llegar a acuerdos en la definicin de competencias. Recogida de aportaciones y elaboracin de do- Coordinacin cumento de competencias por el equipo gua y ciclo entrega a los equipos de ciclo. Elaboracin de los siguientes puntos de las Pro- Coordinacin gramaciones Didcticas por los equipos de ciclo. ciclo
de Meses de abril y mayo de 2009
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Recoger todas las aportaciones de los ciclos y elaboracin definitiva de las Programaciones Didcticas por el equipo gua. Aprobacin en claustro de las Programaciones Didcticas
Coordinacin ciclo
de Mes de junio de 2009
Direccin acadmi- 1 sesin en junio de ca 2009
Tabla 11. Acciones realizadas para la elaboracin de las Programaciones Didcticas
Propuestas de mejora del proceso de Evaluacin Inicial Se han diseado cuatro plantillas y un diagrama que nos ayudan a la elaboracin de planes de apoyos realistas y orientados a conseguir resultados personales. Para ello se ha realizado un estudio y anlisis de toda la documentacin referida al modelo de apoyos y a la evaluacin de la calidad de vida. Proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia Antes de iniciar el diseo de este proceso el equipo directivo del centro se reuni para estudiar y decidir cul sera la estructura y los profesionales que podran tener una relacin ms directa con este proceso, teniendo en cuenta la relacin con familias, centros ordinarios, alumnado y entornos. Se decidi que el diseo del proceso lo realizara el equipo de orientacin junto con el equipo directivo. Este equipo tiene una visin global del proceso educativo. Se form el equipo de trabajo con los miembros del equipo de orientacin: orientador, psicloga, trabajadora social, maestra de audicin y lenguaje y coordinadora de asesoramiento y apoyo especializado; y los miembros del equipo directivo: director acadmico, jefatura de estudios y coordinadoras de ciclos. Se repartieron funciones dentro del equipo: Direccin acadmica: se encargaba de dinamizar y coordinar el equipo. Orientacin: se encargaba de planificar las reuniones. Trabajo social: se encargaba de recoger todas las aportaciones del equipo. Asesoramiento: preparar documentacin.
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El primer paso fue decidir qu documentos bamos a utilizar como gua para el diseo del proceso, llegando al consenso de utilizar los documentos que se exponen en las referencias bibliogrficas adems de las bases tericas de Fundacin, que recoge el concepto de discapacidad intelectual de la AAIDD, contina con el concepto de calidad de vida aportando el modelo de Schalock y Verdugo, siguiendo con Planificacin Centrada en la Persona como metodologa para impulsar la autodeterminacin de las personas con discapacidad y por ltimo el concepto de calidad a travs del modelo de calidad de FEAPS. En primer lugar se estudiaron los documentos individualmente para despus reflexionar en equipo sobre qu es la Planificacin Centrada en la Persona/Familia y en qu principios se basa. Consensuamos opiniones y llegamos a acuerdos, que recogimos en un documento que nos servir de gua. Decidimos qu puntos iba a tener el proceso, consensuando la ficha de proceso que contiene toda la informacin relevante que nos ayudar a ver claramente todo el proceso y su gestin (Tabla 8). Teniendo en cuenta que habr apartados que completaremos posteriormente cuando iniciemos el diseo de procesos exigido por el sistema de calidad FEAPS, que se est implantando en la Fundacin. Primeramente se identific qu profesional sera el ms adecuado para ser propietario del proceso. Entre varios se decidi que sera la trabajadora social porque era quin ms relacin tena con las familias y el entorno. El propietario sera en esta fase, el responsable de recoger todas las aportaciones del equipo y repartirlas a travs del correo electrnico. A partir de este momento el equipo de trabajo empez a funcionar peridicamente con la siguiente estructura: el dinamizador de las sesiones se encargaba de plantear los temas, asegurar la participacin de todos y recogida de todas las aportaciones, estructurar toda la informacin y garantizar acuerdos y que todo lo que se fuera elaborando fuera coherente con la cultura asumida. A travs de tcnicas de dinmicas de grupo y trabajo en equipo definimos la misin del proceso con el siguiente desarrollo: Lluvia de ideas para ver que puntos claves deberan estar recogidos en la misin. Diagrama de afinidades para agruparlas.
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Redaccin de frases intentando recoger todas las aportaciones por cada miembro del equipo. Lectura de frases y decisin del equipo de la aportacin que cumpla mejor las condiciones, completndose con el contenido que estaba en el resto de las frases. A travs de lluvia de ideas definimos el inicio y fin del proceso, con qu accin se empieza y con cul se termina. Concretamos cul sera la secuencia de acciones para que el proceso tuviera xito. Cada componente del grupo escribi que cosas habra que hacer, se unificaron las aportaciones y entre todos se colocaron por orden cronolgico y se lleg a un acuerdo, quedando recogido en el documento gua del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia. Cada una de las acciones, dada su relevancia, se describi como un subproceso, ligndolos con el resto. Seguidamente elaboramos el flujograma del proceso e identificamos los puntos de control importantes para garantizar su coherencia con los principios en que se basa y con los resultados esperados. A continuacin repartimos las diferentes acciones entre los miembros del equipo para desarrollarlas y ponerlas en comn en la siguiente reunin, quedando de la siguiente forma: La propuesta, aceptacin, eleccin del facilitador y formacin del grupo de apoyo, sera responsabilidad del orientador y la trabajadora social. El perfil personal, oportunidades en la comunidad, proyecto de vida con plan de acciones para conseguirlo, y evaluacin de resultados personales, se responsabilizaran el equipo formado por la psicloga, maestra de audicin y lenguaje y la coordinadora de asesoramiento y apoyo especializado. El grupo de mejora se concretar ms adelante y ser coordinado por el propietario del proceso que se encargar, una vez diseado el proceso y puesto en prctica, de evaluarlo permanentemente, comprobar los resultados, ver los puntos fuertes y dbiles recoger y proponer mejoras e implantar los cambios oportunos. En la siguiente tabla se incluyen las acciones realizadas para el diseo de este proceso.
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Acciones realizadas
Responsable
Temporalizacin
1 sesin en septiembre de 2008 1 sesin en septiembre de 2008 Septiembre 2008 de
Decidir dentro de las estructuras del centro edu- Direccin cativo, cul sera la ms indicada para disear este proceso nuevo en Fundacin. Formar un equipo de trabajo con la misin de Direccin disear el proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia. Bsqueda de documentacin acordada sobre Asesoramiento la metodologa de Planificacin Centrada en la Persona/Familia y diseo de procesos. Estudio de documentacin por el equipo de tra- Profesionales bajo. Estudiar y reflexionar sobre su adecuacin a Direccin nuestra realidad. Formacin a todos los profesionales del centro Direccin educativo, sobre las bases tericas de Fundacin.
Mes de octubre de 2008 sesiones en noviembre de 2008 1 sesin en diciembre de 2008 y 1 sesin en mayo de 2009 Abril, mayo y junio 3 sesiones en mayo y junio
Trabajo individual y en pequeo grupo para el Direccin diseo del proceso. Diseo del proceso con las aportaciones de to- Direccin dos los profesionales.
Tabla 12. Acciones para el diseo del proceso de PlanificacinCentrada en la Persona/Familia
Proceso de Plan de Trabajo Individualizado Para empezar estudiamos en Comisin de Coordinacin Pedaggica la normativa educativa de Castilla-La Mancha que exige la elaboracin de este documento para todo el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo debida a discapacidad intelectual y lo comparamos con nuestra misin y cultura para ver si aporta o condiciona en algo a esa normativa y a partir de ah disear el proceso del Plan de Trabajo Individualizado.
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Una vez estudiados los documentos, programamos las acciones para el diseo del proceso: Formar el equipo para disear el proceso del Plan de Trabajo Individualizado. Se incluy a todos los profesionales que por su puesto pueden desempear funciones de tutora con los alumnos, alumnas y sus familias. Reunin para compartir lo que estamos haciendo hasta ahora. Reunin formativa de bases tericas y Cdigo tico para elaborar propuestas de mejora para incluir en el proceso, que sean acordes a nuestra cultura y Cdigo tico. Se detallan en la siguiente Tabla las acciones realizadas para el diseo del proceso del Plan de Trabajo Individualizado.
Acciones realizadas Responsable Temporalizacin
1 sesin en septiembre de 2008 1 sesin en septiembre de 2008 Mes de octubre de 2009 1 sesin en diciembre de 2008 y 1 sesin en mayo de 2009 2 sesiones en noviembre de 2008 2 sesiones en mayo de 2009
Decidir dentro de las estructuras del centro edu- Direccin cativo, cul sera la ms indicada para disear este proceso. Formar un equipo de trabajo con la misin de Direccin disear el proceso. Estudiar la normativa por el equipo de trabajo. Profesionales Formar a todos los profesionales del centro edu- Direccin cativo sobre las bases tericas de Fundacin y el Cdigo tico. Estudiar y reflexionar sobre su adecuacin a Direccin nuestra realidad. Disear el proceso a partir de lo que se realiza Direccin en el centro.
Tabla 13. Acciones para el diseo del proceso del Plan de Trabajo Individualizado
Planificacin de la implantacin del proyecto, segn plan estratgico 2009/12
Se iniciar en un primer momento con las personas y familias que lo aceptarn ms fcilmente y que nos aseguren el xito del proceso. Para empezar antes de finalizar el 2009, se iniciar una experiencia piloto en el centro educativo de Planificacin Centrada en la Persona/Familia y a partir de ah se realizar una planificacin de implantacin.
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En cuanto al Proceso de Plan de Trabajo Individualizado elaborado a partir de la evaluacin inicial segn el modelo de discapacidad intelectual y apoyos se aplicar con todo el alumnado escolarizado en el centro.
3.3.3 Propuesta de mejora al proceso de evaluacin

Debido a la dificultad de concretar en la evaluacin inicial un plan de apoyos realista, elaboramos unas plantillas que nos ayudaran a elaborar el plan de apoyos como mejora al proceso de Evaluacin Inicial y a su vez nos facilitara despus ligarlo con resultados personales. Ver anexo I y III (Tabla 29 y 31). Para ello nos basamos en la fundamentacin terica del modelo de apoyos de la AAMR (2002) y en la escala SIS, adaptacin espaola de Verdugo, Arias e Ibez (2007). Realizamos un estudio sobre las reas de apoyo y actividades relevantes que podran tener los alumnos y alumnas en edad escolar, ya que en este momento no tenemos un instrumento adecuado a esta edad. Partimos de dos edades de 6 a 11 y de 12 a 16 aos, coincidiendo estas edades con los cuestionarios de calidad de vida en la infancia y la adolescencia y con las etapas de primaria y secundaria. Posteriormente, elaboramos dos tablas con las categoras de resultados, incluida la calidad de vida. Estas tablas nos ayudarn a detectar los problemas de funcionamiento en actividades concretas de las reas de apoyo, a proponer apoyos concretos y a la vez, pensar en resultados que esperamos obtener en las categoras de resultados. Con esto conseguimos alinear los apoyos con las categoras de resultados, especialmente con las dimensiones de calidad de vida; por ese motivo estn desplegadas. Todo ello nos ayudar a plantear objetivos en el Plan de Trabajo Individualizado ligados a las competencias que tendr que desarrollar la persona, a cuestiones de accesibilidad del entorno y propuesta de apoyos personales para que su plan de apoyos tenga xito y para hacer realidad su proyecto de vida feliz. Son unas plantillas que nos servirn de apoyo para plantear objetivos, nos ayudarn a pensar y no perder la referencia. En esas plantillas recogemos las categoras de resultados e indicadores. Ver anexo II y IV (Tabla 30 y 32). Esto contribuir a garantizar el xito del plan de apoyos propuesto y su
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impacto en los resultados personales del alumno o alumna. Esos resultados del apoyo personal vienen dados por varias categoras e indicadores (Independencia, Relaciones, Contribuciones, Participacin en la escuela y en la comunidad y Bienestar personal). Es muy importante resaltar que una de las categoras de resultados es Bienestar Personal y engloba las 8 dimensiones de calidad de vida del modelo de Schalock y Verdugo. Con esos resultados personales nos referimos tambin a los deseados por el alumno o alumna, no solo por la familia y los profesionales. Estas plantillas nos ayudarn a pensar y priorizar objetivos que tengan ms impacto en resultados personales. Para la realizacin del plan de apoyos hemos diseado el siguiente diagrama que nos facilite el orientarlo correctamente. Va a ser un medio para ligarlo a las categoras de resultados personales.
Figura 13. Diagrama de toma de decisiones para concretar los apoyos
3.3.4 Proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia

Para iniciar el diseo de este importante proceso, nos basamos en las bases tericas de Fundacin y en su Cdigo tico, concretamente en estos dos artculos:
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La fundacin, los profesionales, voluntarios y familias: velarn por una atencin personalizada, individualizada y de calidad. Esta atencin personalizada debe regir la prctica orientada a la persona y a su familia, huyendo de una programacin genrica y de las respuestas o acciones que no tienen en cuenta las dificultades, el entorno e itinerario vital de cada persona en particular(Art. 2). Se han de ejecutar prcticas, estrategias y aquella formacin que sea posible, que favorezcan y fomenten la capacidad de eleccin, de toma de decisiones, de establecimiento de planes y metas personales, de autonoma y, en general, de cualquier otro componente de la autodeterminacin(Art. 6). Con la metodologa de Planificacin Centrada en la Persona, las personas ms significativas en la vida de una persona se renen con ella para concretar y conseguir su proyecto de vida feliz a travs de la autodeterminacin. Para nosotros, como centro educativo, lo ms importante de este plan de vida es que concretarn aun ms el plan de apoyos individualizado surgido de la aplicacin del modelo de apoyos, orientndolo claramente al logro de su proyecto de vida, esto nos proporcionar la informacin suficiente para que nuestro trabajo se dirija a tres aspectos fundamentales: Identificar claramente las competencias que la persona necesita en un futuro inmediato. Identificar las barreras del entorno para ese plan de vida. Ayudar a identificar y en su caso proporcionar los apoyos adecuados en caso de requerirse. A continuacin nuestro reto ser cmo conectar toda esta informacin con nuestro Plan de Trabajo Individualizado, documento que tendr continuidad a lo largo de todo el proceso formativo de la persona y que se modificar permanentemente en la medida en que seamos capaces de desarrollar competencias desde las capacidades, hacer los entornos totalmente accesibles (sobre todo a las personas) y lograr acertar con los apoyos ms eficientes cuando realmente se necesiten. Si partimos de las ideas clave de la Planificacin Centrada en la Persona, como son derechos, normalizacin, presencia y participacin comunitaria,
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competencia, elecciones, respeto, modelo social e inclusin social, lo importante es la persona con discapacidad intelectual, pero no podemos dejarlo slo en la persona ya que nuestros alumnos y alumnas son menores de edad, la toma de decisiones se tiene que realizar junto con la familia. Por ese motivo, incluiremos en el proceso de Planificacin Centrada en la Persona con discapacidad intelectual a la familia, considerndola como unidad de apoyo natural y social. Esa es la razn de denominar al proceso Planificacin Centrada en la Persona/Familia, no porque vayamos a hacer planificacin centrada en la familia, sino porque alumno o alumna y familia lo consideramos un todo inseparable. Para llevar a cabo este proyecto de innovacin, en primer lugar realizamos una valoracin de la situacin de partida de nuestro centro, como ya hemos sealado anteriormente. Nos consideramos un centro abierto a la comunidad por las actividades o programas que realizamos en ella pero queremos ser un centro abierto de verdad teniendo en cuenta la comunidad en la que vive cada alumno y cada alumna. Actualmente en el proceso de elaboracin de los programas que desarrollamos para nuestros alumnos y alumnas, lo hacemos planificando lo que es bueno para ellos, sin que de forma generalizada fomentemos la participacin del alumnado y la familia en el control de los programas y en la toma de decisiones. Somos un centro que sigue un modelo educativo-pedaggico que parte de las competencias que nosotros creemos que se tienen que desarrollar desde el sistema educativo, nos centramos en los currculos oficiales, comparamos al alumnado con estos currculos y a partir de ah diseamos programas teniendo en cuenta las capacidades y discapacidades del alumnado. Centramos la atencin en lo que el centro educativo puede dar, sin tener mucho en cuenta sus proyectos personales y la comunidad en la que viven. Nuestros alumnos y alumnas viven en un entorno familiar que toma decisiones que les afectan y es la familia exclusivamente la que tiene ese poder. Nosotros tambin podemos y debemos apoyar a la familia a que tome decisiones que fomenten la autodeterminacin en sus hijos. Se ha introducido el modelo de calidad de vida en el centro a travs de los procesos de formacin/reflexin sobre su cultura, Cdigo tico y el documento de bases tericas que Fundacin ha promovido en todos sus servicios. Esto ha dado lugar a valorar la metodologa de Planificacin Centrada en la
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Persona/Familia como un medio para conseguir dar mayor presencia y poder a la persona, considerndola como ciudadano y miembro de la comunidad. Con la Planificacin Centrada en la Persona/Familia, desde las primeras etapas educativas, queremos apoyar a las personas y a las familias dndoles informacin y ayuda para mejorar sus habilidades en cuanto a toma de decisiones y bsqueda de soluciones, ayudndolas a promover su capacitacin para afrontar necesidades y tomar decisiones que promuevan en sus hijos, en un futuro, el poder para decidir sobre sus vidas y de esa forma poder realizar sus sueos. Pensamos que con esta metodologa conseguiremos, no slo concretar el mejor futuro para la persona con discapacidad y lograr que desde lo ms temprano posible se beneficie de ello, sino tambin que la persona desarrolle la autodeterminacin como una competencia clave en su vida. La mejor forma de lograr sta y cualquier otra es a travs de la experiencia vivida. Esta metodologa est incluida en el documento de bases tericas de Fundacin y en su II Plan Estratgico como un compromiso de todos los servicios. Para ello, se ha llegado al compromiso de iniciar este proceso con, al menos, una persona en cada uno de los servicios de Fundacin antes de finalizar el ao 2009. Para nosotros los puntos clave a la hora de desarrollar la Planificacin Centrada en la Persona/Familia van a ser, siguiendo la aportacin de Mata y Carratal (2007): Considerar a la persona y la familia en el centro del proceso. Escuchar a la persona con discapacidad intelectual y a su familia. La persona con discapacidad intelectual y la familia pero dentro de un contexto familiar y comunitario. Apoyaremos en la bsqueda de personas significativas para la persona con discapacidad intelectual y para la familia, trabajando con ellas y haciendo accesibles esos entornos comunitarios. El centro de la Planificacin Centrada en la Persona/Familia se concentra en las capacidades de la persona, lo que es importante para ella y los apoyos que precisa. Todas las acciones que se desarrollen desde la Planificacin Centrada en la Persona/Familia, irn encaminadas a originar cambios en la vida de los alumnos y alumnas, sus familia y la comunidad as como en el centro educativo.
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La Planificacin Centrada en la Persona/Familia es un proceso continuo, no termina nunca. No es lo mismo la etapa infantil, la de educacin primaria, secundaria o de formacin profesional. En cada etapa educativa surgen diferentes cuestiones y necesidades, adems los recursos con los que cuenta la familia pueden cambiar. Nosotros nos adaptaremos a la situacin actual de la persona con discapacidad intelectual y de su familia, apoyndolas para poder hacer cumplir sus sueos. La Planificacin Centrada en la Persona/Familia se realizar con el alumnado y su familia que as lo quieran y lo manifieste, lo consideramos un proceso fuera del educativo pero fuertemente ligado a l, que nos va a aportar un plan de acciones que, unido al plan de apoyos del alumno o la alumna nos ayudar a orientar su Plan de Trabajo Individualizado al logro y mejora de su calidad de vida. Tambin creemos importante la implicacin de todos los profesionales del centro educativo en este proceso, que crean en la persona y conozcan su proyecto de vida, ya que participarn de forma directa o indirecta. Por ese motivo se realizarn diferentes acciones formativas dirigidas a ellos y, de ese modo, el compromiso de conseguir los sueos del alumnado ser de todos. Antes de comenzar el diseo del proceso se ha realizado una bsqueda bibliogrfica sobre experiencias de utilizacin de esta metodologa y la aplicacin encontrada ha sido con personas adultas. Nosotros lo tenemos que adaptar a nuestra realidad, personas con discapacidad menores de edad, en la que la familia es la que tiene que apoyar a la persona para tomar las decisiones, con lo cual es importante apoyarla y ayudarla a crear competencias para que las adquieran. Las personas con discapacidad intelectual y sus familias tienen derecho a elegir y controlar su propia vida. Es importante dejar a la persona que suee; nosotros estamos ah para poder transformar esos sueos en realidades positivas y posibles. No les pondremos lmites a sus sueos, tenemos que creer en las personas, en sus capacidades, en que pueden lograr sus sueos. Creer en las personas es la opcin ms tica que podemos adoptar en su proyecto de vida. Tenemos que rechazar la idea de que los profesionales tenemos que hacerlo todo y que somos imprescindibles; es importante crear y potenciar redes de apoyo en el colegio, en la familia y en la comunidad que nos ayuden a alcanPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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zar nuestro objetivo. Hay que olvidarse de la discapacidad y centrarnos en el modelo de apoyos de la AAIDD, creer en las capacidades de las personas, conocer sus preferencias, sus intereses, motivaciones, expectativas, miedos, sus entornos vitales, sus realidades diarias y desde ese conocimiento compartido orientar todo a la calidad de vida. Desarrollaremos sus proyectos personales, sin perder de vista su inclusin en la comunidad. En nuestra prctica diaria tendremos en cuenta los derechos de las personas. Es muy importante trabajar la autodeterminacin para que puedan tomar decisiones, dando oportunidades y apoyando a las personas que nunca han tomado decisiones por ellos mismos. Para ello es fundamental la comunicacin. Nosotros vamos a trabajar desde el mbito educativo, para desarrollar su proyecto de vida, generando apoyos para que puedan ejercer sus derechos (a la educacin, salud, ciudadana...). El diseo de este proceso se ha realizado con el respaldo activo de la direccin del centro educativo y de la Fundacin, inicindose con la formacin de un equipo de trabajo comprometido en la consecucin de este objetivo en el inicio de este curso escolar. Descripcin del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia Presentamos el trabajo en el formato de proceso siendo conscientes de que debido a nuestra falta de experiencia y conocimiento en el tema cometeremos errores. Sin embargo, estamos tranquilos ya que stos se corregirn en la medida en que la gestin por procesos avance en nuestra Fundacin desde la implantacin del modelo de calidad FEAPS. Por este motivo pedimos que no se juzgue tanto la calidad del diseo del proceso sino la claridad de ideas sobre su contenido, simplemente nos parece una forma muy clara de presentar y organizar el trabajo. Para empezar representamos en un flujograma el proceso (Figura 14). En l se identifican los puntos de control importantes donde evaluar para tener una garanta, se sealan en color rojo. Adems, ligamos las acciones con los procesos de Evaluacin inicial y Plan de Trabajo Individualizado.
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Figura 14. Flujograma del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia
En este flujograma, como se puede apreciar se sealan las actividades a realizar en este proceso. Estas actividades, por la complejidad que implican y por el valor aadido que proporcionan al proceso, las trataremos como subprocesos; todas ellas aportan valor aadido a la persona con discapacidad. Tambin se distingue la relacin que se establece con otros procesos. Para la gestin de este proceso utilizamos la siguiente ficha (Tabla 14). En ella incluimos la informacin decidida en el equipo de trabajo. Lo importante a la hora de realizarlo ha sido que la informacin que incluamos nos sirviera para gestionar el proceso.
PROCESO: PLANIFICACIN CENTRADA EN LA PERSONA/FAMILIA PROPIETARIO: TRABAJO SOCIAL
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EqUIPO DE MEjORA: MISIN: Garantizar que cada persona con discapacidad intelectual del Centro Educativo de la Fundacin Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina, tenga la oportunidad de realizar su proyecto de vida desde la autodeterminacin, la participacin de la familia y/o entorno ms prximo, basndonos en la metodologa y principios de la Planificacin Centrada en la Persona/Familia. Empieza: Proponer la metodologa de Planificacin Centrada en la Persona/Familia a la persona y a la familia. Incluye: Aceptar la metodologa de Planificacin Centrada en la Persona/Familia por la persona con discapacidad intelectual y su familia o tutor legal. Elegir el facilitador y apoyar su formacin. ALCANCE Constituir y formar al Grupo de apoyo (est dentro la persona con discapacidad intelectual y la familia). Definir el perfil personal. Encontrar oportunidades en la comunidad. Concretar y planificar su proyecto de vida (plan de acciones). Evaluar resultados personales. (Dentro de cada accin vendran indicadores de evaluacin). Termina: se asegura el apoyo tras la etapa escolar. Entradas: Informes y documentos de apoyo. Documento de competencias de un facilitador. Documento gua. Materiales necesarios para elaborar el perfil personal. Proveedores: Equipo de orientacin y apoyo. DOCUMENTOS Acta firmada Registro de propuesta y causas posibles de renuncia Acta firmada Acta firmada
Cuaderno: Escribiendo mi vida Cuaderno: Escribiendo mi vida Plan de acciones Documento de indicadores de evaluacin
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Salidas: Persona con resultados en calidad de vida y felicidad. Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual, la familia, el grupo de apoyo, el facilitador, sistema educativo y otros servicios comunitarios. Internos: el equipo de orientacin y apoyo, el equipo directivo, los profesionales. Inspecciones: Facilitador y resultados personales Registros Fichas de evaluacin
Indicadores Variables de control Qu cosas podemos Qu vamos a medir objetivamente (cuantitativa o cualitaticambiar fcilmente si el va), sobre todo en las inspecciones? proceso no da resultados? Tabla 14. Ficha del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia
Subprocesos del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia Presentaremos a continuacin el proceso seguido en 8 pasos, desde la propuesta y aceptacin de esta metodologa por la persona y la familia, hasta la evaluacin de los resultados y aseguracin del apoyo tras la etapa escolar. En cada subproceso se incluye su ficha rellena en todos los aspectos que hemos considerado imprescindibles. 1. Propuesta y aceptacin Previo a este subproceso, consideramos imprescindible que desde el inicio de la relacin del alumno o la alumna y su familia con el centro (proceso de acogida) se aprovechen todas las oportunidades posibles para que vayan asimilando el modelo de apoyos y calidad de vida, dando mucha importancia a la autodeterminacin. Este subproceso comenzara con la accin en que un miembro del equipo de orientacin y apoyo realizar la propuesta de iniciar esta metodologa, explicndoles en que consiste y que finalidad tiene a travs de un documento sencillo con lectura fcil. (Se garantizar que el alumnado entienda la propuesta a travs de la utilizacin de diferentes materiales si fuera necesario).
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Si la respuesta no es inmediata, se les dar una semana para pensarlo y responder a la propuesta. Se escribir un acta con la aceptacin de esta metodologa, firmndola la persona y la familia o tutor legal. En el caso de que no se acepte se dejar constancia analizando las posibles causas de su renuncia. Se seguir trabajando con la familia y al cabo de un tiempo se volver a proponer dependiendo de las causas de su renuncia.
SUBPROCESO: PROPUESTA Y ACEPTACIN DE LA METODOLOGA DE PLANIFICACIN CENTRADA EN LA PERSONA/ FAMILIA. PROPIETARIO: Un miembro del equipo de orientacin y apoyo del centro.
MISIN: Lograr la aceptacin e implicacin de la persona y la familia o tutor legal, de la utilizacin de esta metodologa para conseguir sus sueos. Empieza: Convocar a la persona y a su familia a una reunin. Incluye: Explicacin de metodologa y finalidad. ALCANCE Dar una semana de tiempo para pensarlo y responder a la propuesta. Escribir en acta la aceptacin de esta metodologa, firmndola la persona, la familia o tutor legal. En el caso de que no se acepte se dejar constancia analizando las posibles causas de su renuncia. Pasado un tiempo, se volver a realizar la propuesta. Termina: Acta firmada. Entradas: Documento lectura fcil. Proveedores: Equipo de orientacin y apoyo. Salidas: Compromiso de participar en esta metodologa. Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual, la familia. Internos: el equipo de orientacin y apoyo. Inspecciones Variables de control Registros Indicadores Acta firmada DOCUMENTOS
Informe
Tabla 15. Ficha del subproceso de la propuesta y aceptacin de metodologa

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2. Elegir el facilitador El facilitador tiene que ser una persona formada y comprometida con la persona y que crea en la metodologa y en lo que va a hacer, junto con la persona y la familia determinar el grupo de personas relevantes que constituirn el grupo de apoyo. El facilitador no tomar decisiones, solo apoyar a la persona y a la familia a buscar qu personas pueden constituir el grupo. Tambin tendr que apoyar a la persona y a la familia en el proceso de autodeterminacin, en el proceso puede haber conflictos, ya que sta siempre tiende a valorar ms la seguridad. El facilitador deber poseer habilidades sociales y comunicativas, competencias de trabajo en equipo, saber manejar reuniones, ser positivo, activo, efectivo, etc. No tiene porque ser un profesional, puede ser un miembro de la familia o de su entorno familiar. Lo importante es que tenga competencias para liderar el grupo y formacin en el proceso y sobre todo que crea en lo que hace. Dependiendo de cada caso la eleccin del facilitador la marcar la persona y la familia. El facilitador es el responsable de que el proceso funcione, es el responsable de que todo se lleve a cabo y de asegurar que todos los miembros del grupo de apoyo asistan a las reuniones y participen. El facilitador tendr que preparar las reuniones, hablar previamente con el grupo de apoyo o la familia cuando sea necesario. Asegurar la confidencialidad con el grupo de apoyo y la persona. La informacin que all se maneja es de la persona y del propio grupo, slo saldr de ah la informacin imprescindible para cumplir objetivos. Para la eleccin del facilitador necesitaremos evaluar las competencias de la persona para tal fin, y para ello elaboraremos un documento de competencias necesarias (Tabla 16). La eleccin del facilitador ser entre personas que tengan o ms se aproximen a esas competencias. Puede haber un facilitador de facilitadores, para apoyar en el inicio del proceso en los casos que sea necesario pudindose incluir formacin para que comprendan los principios de la metodologa. Se realizar un documento gua para el facilitador, en el que aparecer su misin, competencias y funciones; ser un documento de apoyo.
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El facilitador recabar informacin sobre la persona y se preocupar de pedir los materiales necesarios al equipo de orientacin y apoyo para utilizar esa metodologa.
COMPETENCIAS DE UN FACILITADOR
Conocer y abrazar los principios de la Planificacin Centrada en la Persona. Capaz de comprometerse con la persona y su grupo de apoyo. Generador de confianza hacia la persona y su grupo. Asertivo, abierto y flexible. Habilidades comunicativas y sociales. Capacidad de trabajo en equipo, implicando a todo el grupo de apoyo. Capacidad de planificar y evaluar. Capacidad para llevar al grupo al compromiso con la persona. Capacidad para apoyar a la persona y al grupo a realizar los sueos de sta. Creativo Capaz de guiar al grupo en la solucin de problemas Capaz de crear un clima de solidaridad, cercana, familiar, alegre, oportunidad. Tabla 16. Competencias de un facilitador
La ficha del subproceso es la siguiente:

PROPIETARIO: Un miembro del equipo de orientacin y apoyo del centro. MISIN: Elegir, la familia y la persona con discapacidad intelectual, a la persona capaz de garantizar el desarrollo y xito del proceso con la participacin de todos los miembros del grupo de apoyo y que velar porque se respeten los derechos, ideas y preferencias de la persona. SUBPROCESO: ELECCIN DEL FACILITADOR. Empieza: Una vez que han aceptado la persona y la familia esta metodologa. Incluye: ALCANCE Explicar a la persona y la familia las competencias que tiene que tener un facilitador. Bsqueda de alternativas. Seleccionar a la persona Formar al facilitador en la metodologa de Planificacin Centrada en la Persona/ Familia, en caso necesario. Termina: Compromiso del facilitador.
DOCUMENTOS
Acta firmada
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Entradas: Las propuestas que se recopilen. Documento de competencias de un facilitador. Documento gua. Proveedores: Personas cercanas al alumno o alumna y el equipo de orientacin y apoyo del centro. Salidas: Compromiso del facilitador. Clientes: externos: la persona con discapacidad intelectual, la familia, el facilitador. Internos: el equipo de orientacin y apoyo. Inspecciones Variables de control Competencias del facilitador. Formacin. Registros Indicadores
Tabla 17. Ficha del subproceso de eleccin del facilitador
3. Constituir y formar al grupo de apoyo El grupo de apoyo se forma de acuerdo con la persona y la familia. Tienen que ser personas que crean en la persona y en lo que van a hacer, que fomenten su autodeterminacin. El facilitador apoyar a la familia en la toma de decisiones, eligiendo a cada miembro considerando que fomenten la autodeterminacin en su hijo o hija, que se comprometan con asegurar sus sueos. Para ello antes de iniciar el proceso se les formar en autodeterminacin. El grupo de apoyo lo formarn las personas comprometidas con alcanzar el sueo de la persona; se buscar prioritariamente: Que la familia, ayude a construir el proyecto de vida de la persona, pero ms que nada ser ayudar a la familia a desarrollar competencias que ayuden a su hijo a construirlo. En cuanto a la participacin de profesionales, consideramos que tiene que ser de forma voluntaria y porque estn ligados a la persona y a su familia por otros motivos que no sean los estrictamente profesionales. S es necesario el contacto permanente con la persona, la familia y el facilitador, incluso con el grupo de apoyo, pero no es imprescindible su participacin directa en el grupo. Personas comprometidas de la comunidad cercana; podemos integrar lo
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que nos ofrece la comunidad, haciendo partcipes a diferentes personas en ese grupo de apoyo. Personas amigas, cercanas. Personas que puedan dar voz a los deseos, miedos e intereses de la persona. Personas que se comprometan en las acciones que surjan. Con el paso del tiempo se pueden dar de baja algunas personas al igual que pueden incorporarse nuevos miembros. Esto se planificar cuidadosamente al inicio de la formacin del grupo de apoyo, adquiriendo cada miembro compromisos a la hora de incorporarse al grupo y al darse de baja. Una vez constituido el grupo de apoyo tendrn una sesin formativa sobre el proceso, funcionamiento del grupo, responsabilidades, tiempos de reunin, compromisos, autodeterminacin. Se clarificar la funcin del grupo antes de empezar; los miembros del grupo van a aportar no a decidir. Se concretar el lugar de reunin, desde su entorno familiar o natural hasta el centro educativo si fuera necesario. Se asegurar el apoyo a este grupo durante todo el proceso, desde la evaluacin de las actuaciones y el seguimiento de las mismas por parte del propietario del proceso. Con todo lo anterior se elaborar un documento gua del proceso, Gua para elaborar mi plan, en el que se incluirn los compromisos del grupo de apoyo que se exponen en la Tabla 18.
COMPROMISOS DEL GRUPO DE APOYO Garantizar la confidencialidad. Asistir y participar en las reuniones. Tener un rol de apoyo, las decisiones las tomar la persona junto a su familia. Respetar a la persona, dejando el control de su vida a ella misma. Utilizar el medio de comunicacin de la persona. Contribuir a que se cumpla el sueo de la persona. Fijarse siempre en las capacidades de la persona. Dejar participar a la persona. Cumplir las acciones de las que se ha hecho responsable.
Tabla 18. Compromisos del grupo de apoyo
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Ficha del subproceso:

SUBPROCESO: CONSTITUIR Y FORMAR AL GRUPO DE APOYO PROPIETARIO: Facilitador
MISIN: Apoyar a la persona, familia o tutor legal a identificar a aquellas personas cercanas a la persona con discapacidad intelectual que puedan contribuir a hacer realidad su proyecto de vida feliz. Empieza: Identificando a personas cercanas de la familia, amistades, profesionales, de la comunidad, relevantes para la persona con discapacidad intelectual. Incluye: Seleccionar posibles miembros del grupo, identificando quines estn conectados emocionalmente con la persona, las que prefiere, las que ofrecen oportunidades en la comunidad. Utilizando materiales y tecnologas de ayuda. ALCANCE Elegir de entre esas personas quin podra comprometerse para hacer realidad los sueos de la persona. Invitar a esas personas a una reunin en nombre de la persona y su familia, e informarles de la metodologa. Constituir el grupo de apoyo, tras una semana de tiempo para decidir el compromiso. Formacin en Planificacin Centrada en la Persona/Familia y entrega de documento gua a cada participante del grupo de apoyo. Termina: Establecimiento de calendario de reuniones Acta Carta de invitacin. DOCUMENTOS
Acta firmada
Entradas: Las propuestas que se recopilen, realizadas por la persona, familia, el facilitador y las personas ms cercanas al alumno o alumna, los materiales necesarios, informacin del equipo de orientacin y apoyo. Documento gua. Proveedores: La persona, la familia, el facilitador y las personas ms cercanas al alumno o alumna. Salidas: Compromiso de los miembros del grupo de apoyo y calendario de reuniones. Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual y su familia Inspecciones Variables de control Registros Indicadores
Tabla 19. Ficha del subproceso de constituir y formar al grupo de apoyo

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4. Definir el perfil personal Para definir el perfil personal, adems de contar con el grupo de apoyo que conoce a la persona y a la familia, se contar con el material necesario para elaborar los diferentes mapas (relaciones, lugares,) totalmente adaptados a las capacidades del alumno o alumna, as como la informacin necesaria de la persona y su entorno vital, aportados por el equipo de orientacin y apoyo del centro. Dispondremos de un documento gua para el alumno o alumna y el grupo de apoyo, Mi plan, que les ayude a entender y hacer un seguimiento de lo que estn haciendo. Tambin se contar con un cuaderno para ir recogiendo todos los datos del perfil personal, llamado Escribiendo mi vida. De esa forma estar todo recogido en un documento que puede ir completndose con el paso del tiempo. Asimismo utilizaremos un programa informtico como el PowerPoint, una pizarra digital o un can. El empleo de una herramienta u otra depender del alumno o alumna, de sus capacidades y sus necesidades de apoyo. Ese cuaderno tendr diferentes apartados y se utilizarn diversos materiales dependiendo de las necesidades de apoyo del alumnado. A continuacin presentamos el siguiente flujograma con las acciones a realizar en este subproceso, que estn relacionados con los apartados del cuaderno Escribiendo mi vida: Mi lbum de recuerdos: en este lbum se recogern los hechos ms relevantes de mi vida, a travs de dibujos, imgenes, pictogramas, fotografas, vdeos que me ayuden a recordarlos. Es importante incluir personas, lugares, objetos y actividades que me ayuden a recordar.
Figura 15. Flujograma: subproceso perfil personal

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Cmo soy?: en este apartado tenemos que identificar mis puntos fuertes, los que tengo que reforzar y ante mis puntos dbiles como aprovechar los fuertes o qu apoyos necesito, incluyendo la adquisicin de nuevas competencias. Le ayudaremos a ligarlo con indicadores de calidad de vida. Sern aspectos referidos a la persona, cmo me comunico, me muevo, cmo me siento, habilidades que tengo de autonoma, tomo decisiones Con quin me relaciono?: identificar y recoger las relaciones que establezco en los diferentes lugares donde vivo: en la escuela, en la familia, en la comunidad, personas que me quieren, con una relacin especial, distinguiendo cercana de las personas. Lugares dnde voy: recoger los lugares donde se desarrolla mi vida, en los diferentes entornos: escolares, familiares y comunitarios, utilizando fotografas. Identificar los lugares que elijo de los que son obligados. Qu quiero y me gusta?: se tendr preparado material referido a aficiones, ocio, actividades escolares o qu le gusta hacer en otros entornos, consumiciones, alimentos, trabajos en el caso de alumnos o alumnas jvenes. Mi salud: se recogern tanto mis fortalezas como mis debilidades. Sueo, espero conseguir y tengo miedo a: se refiere a sueos y esperanzas as como miedos referidos a diferentes actividades, trabajo, vivienda, amigos, preferencias. Los sueos no tienen porque ser posibles, pero s se respetarn. Nos centraremos en sus sueos no en los sueos del grupo de apoyo; posteriormente se trabajar su adecuacin a la realidad. La ficha del subproceso:
SUBPROCESO: DEFINIR EL PERFIL PERSONAL PROPIETARIO: Facilitador
MISIN: Apoyar a la persona a conocerse, describir su vida desde sus puntos fuertes e intereses para buscar oportunidades en la comunidad y poder disear su plan de futuro personal.
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Empieza: El facilitador obtendr los materiales e informacin necesaria para la elaboracin del perfil personal. Incluye: Explicacin a la persona y al grupo de apoyo de lo que vamos a hacer con el documento gua. Recogida de hechos ms relevantes de mi vida. Mi lbum de recuerdos ALCANCE Identificar mis puntos fuertes. Cmo soy Recoger con quin me relaciono. Con quin me relaciono? Recoger los lugares donde voy. Lugares donde voy Concretar mis gustos e intereses.Qu quiero y me gusta? Identificar mi estado de salud. Mi salud Reconocer mis sueos, esperanzas y miedos. Sueo, espero conseguir y tengo miedo a Termina: Definicin del perfil personal con la ayuda del grupo de apoyo. Acta DOCUMENTOS Cuaderno: Escribiendo mi vida
Entradas: Informacin de evaluacin del equipo de orientacin y apoyo, materiales necesarios para elaborar el perfil personal segn las necesidades de apoyo del alumno o alumna, informacin proporcionada por el alumno o alumna, su grupo de apoyo, personas cercanas a l. Documento gua. Proveedores: Equipo de orientacin y apoyo, Grupo de apoyo. Salidas: Perfil personal. Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual, su familia y grupo de apoyo Internos: Equipo de orientacin y apoyo. Inspecciones Variables de control Registros Indicadores
Tabla 20. Ficha del subproceso de definicin del perfil personal

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5. Encontrar oportunidades en la comunidad Para encontrar oportunidades en la comunidad, el grupo de apoyo y el alumno o alumna identificarn las oportunidades que le ofrece la comunidad tanto a l como a su familia, buscarn estrategias para aumentarlas y aprovecharlas. Sern una serie de ideas que formarn parte del Plan de Futuro Personal. Para ello, primero resumiremos las habilidades, intereses, cualidades y roles que esperamos desarrollar; buscaremos las oportunidades en la comunidad enumerando los diferentes lugares y finalmente los roles de ciudadana que podra desempear y le gustara desarrollar. Una vez hecho, se elegiran tres ideas e identificaramos los apoyos que van a necesitar para de esa forma ir planteando cmo proporcionrselos en el momento que lo necesite. Concretar la informacin: en este apartado se resumirn mis habilidades, capacidades, intereses y lo que quiero hacer y roles a desempear. Detallar las oportunidades en la comunidad: se enumerarn las oportunidades que me ofrece mi comunidad teniendo en cuenta lo que valoro yo y mi familia. Identificar roles de ciudadana: buscar qu papeles puedo desempear en mi comunidad, cules puedo conseguir y de esa forma poder sentirme miembro de la comunidad y ciudadano de derecho. Elegir qu oportunidades quiero aprovechar o aumentar: dentro de la Figura 16. Flujograma del subproceso valoracin de oportunidades que me de identificacin de oportunidades ofrece la comunidad se elegirn las en la comunidad. que ms me interesen y que tengan garanta de xito.
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Identificar apoyos necesarios: se detallarn todos los apoyos que voy a necesitar para aprovechar esas oportunidades que me ofrece la comunidad, desde apoyos naturales, genricos, proporcionados por organizaciones y tecnolgicos. Tambin se determinar la frecuencia e intensidad del apoyo. Plantear los apoyos que necesite: en este apartado se propondrn cambios para poder dar apoyos en el momento y lugar que sean necesarios, desde la familia o su entorno o desde las organizaciones, incluido el centro educativo. Ficha del subproceso:
SUBPROCESO: ENCONTRAR OPORTUNIDADES EN LA COMUNIDAD. PROPIETARIO: Facilitador
MISIN: Apoyar a la persona para que identifique las oportunidades que tiene en su comunidad partiendo de su perfil personal, lo que es valioso para ella, y aumentarlas y aprovecharlas para recogerlas en su plan de futuro personal Empieza: Explicacin a la persona lo que vamos a hacer y al grupo de apoyo con el documento gua. Incluye: Concretar la informacin recogida en su perfil personal. ALCANCE Detallar las oportunidades en la comunidad. Identificar roles de ciudadana. Elegir qu oportunidades quiere aprovechar o aumentar. Identificar apoyos necesarios. Plantear cambios en la familia, el entorno o en las organizaciones. Termina: Documento de Oportunidades en la comunidad Acta DOCUMENTOS Cuaderno: Escribiendo mi vida
Entradas: Informe de evaluacin del equipo de orientacin y apoyo, materiales necesarios para encontrar oportunidades en la comunidad segn las necesidades de apoyo del alumno o alumna, perfil personal. Documento gua. Proveedores: Equipo de orientacin y apoyo, grupo de apoyo
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Salidas: Oportunidades en la comunidad Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual y su familia, grupo de apoyo Internos: equipo de orientacin y apoyo. Inspecciones Variables de control Registros Indicadores
Tabla 21. Ficha del subproceso, encontrando oportunidades en la comunidad
6. Planificar mi proyecto de vida Este punto lo vamos a llamar Mi plan. De una forma recoge todo lo aportado en los puntos anteriores para hacer un diseo de un plan de vida a corto y largo plazo. Para ello, mediante una lluvia de ideas se ir concretando objetivos a conseguir, se establecern prioridades valorando los obstculos y oportunidades. El grupo de apoyo potenciar esos sueos o esperanzas, compartiendo la alegra por las mismas, no descartando ninguna. El papel del facilitador es esencial, tiene que llevar al grupo a comprometerse y responsabilizarse personalmente para realizar los sueos de la persona. Pero un compromiso sincero, creyendo en la persona, en sus capacidades. No pondremos lmites a sus sueos, no pueden estar condicionados por lo que exista en la comunidad o no, ni por lo que piensen las dems personas. La persona tiene derecho a soar, a veces los sueos se van cambiando cuando les damos la oportunidad de poder alcanzarlos. Ficha del subproceso:
SUBPROCESO: PROYECTO DE VIDA PROPIETARIO: Facilitador
MISIN: Planificar un futuro a largo y corto plazo en base al perfil personal y a las oportunidades en la comunidad.
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Empieza: Explicacin a la persona de lo que vamos a hacer y al grupo de apoyo con el documento gua. Incluye: Hacer un resumen del perfil personal, destacando las capacidades de la persona, recordando los deseos y sus sueos. Animar a la persona a compartir sus deseos de futuro a corto y largo plazo. Identificar oportunidades y obstculos para cumplirlas. Concretar la atencin en una o dos y con lluvia de ideas buscar estrategias para que se cumpla. Seleccionar las opciones ms ajustadas y con posibilidad de xito y disear un plan de acciones. Nombrar responsables de esas acciones. Una de las personas (normalmente padre o madre), ser el responsable de toda la parte del centro educativo, en cuanto al desarrollo personal. Acordar fechas de prximos encuentros y responsabilidades. Trasladar las acciones correspondientes al centro educativo para incorporarlas al plan de apoyos. Termina: Llevar propuestas de cambio en la organizacin o lugares donde la persona est o participa. Acta DOCUMENTOS Cuaderno: Escribiendo mi vida
ALCANCE
Entradas: Informe de evaluacin del equipo de orientacin y apoyo, materiales necesarios, perfil personal y oportunidades en la comunidad. Documento gua para la elaboracin de Mi plan. Proveedores: Equipo de orientacin y apoyo, grupo de apoyo.
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Salidas: Plan de acciones. Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual y su familia, grupo de apoyo. Internos: equipo de orientacin y apoyo. Inspecciones Variables de control Registros Indicadores
Tabla 22. Ficha del subproceso de proyecto de vida
7. Evaluar resultados personales La evaluacin se realizar segn el plan de acciones, revisando los compromisos y el resultado de las acciones programadas. Para ello se establecern indicadores a partir de los objetivos propuestos. Los objetivos se convertirn en preguntas y se ligarn con indicadores de calidad de vida. Se utilizarn indicadores de evaluacin tanto cualitativos como cuantitativos. La evaluacin se realizar a travs de entrevistas con la persona, con la familia y personas cercanas, de registros de conductas, de observacin directa. Como mnimo anualmente se volvern a definir sus deseos de futuro a corto y largo plazo, hacindolo coincidir con el fin de curso para poderlo incorporar a su plan de apoyos y a su plan de trabajo individualizado. Los puntos de evaluacin y revisin de perfiles personales se realizarn por etapas escolares. Siempre siendo flexibles dependiendo de las circunstancias de la persona y su familia. En la etapa de 6 a 12, habr dos momentos de volver a iniciar el proceso, hacia los 9 aos y al terminar esta etapa. En la etapa de 12 a 16, se iniciar el proceso de nuevo al finalizar la etapa. En la etapa de 16 a 20, se iniciar de nuevo el proceso al finalizar la etapa escolar. En estas revisiones se vern los logros conseguidos por la persona y se evaluar su satisfaccin y resultados personales.
SUBPROCESO: PERSONALES EVALUAR RESULTADOS PROPIETARIO: Facilitador
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MISIN: Evaluar si el plan de acciones ha mejorado la vida de la persona. Empieza: Con el plan de acciones Incluye: El facilitador elaborar los indicadores a partir de los objetivos propuestos en el plan de acciones. ALCANCE El facilitador recoger informacin de otras personas. Explicacin a la persona de lo que vamos a hacer y al grupo de apoyo con el documento gua. Recordar el plan de acciones. Recoger las acciones realizadas, obstculos, oportunidades nuevas. Evaluar la satisfaccin de la persona. Termina: Proponer nuevos retos y nuevo plan de acciones. Acta DOCUMENTOS Documento de acciones e indicadores.
Entradas: Plan de acciones. Documento gua para la elaboracin de Mi plan. Proveedores: La persona, su familia y grupo de apoyo. Salidas: Resultados personales. Clientes: La persona, la familia y el grupo de apoyo. Inspecciones Variables de control Registros Indicadores
Tabla 23. Ficha del subproceso de resultados personales
8. Asegurar el apoyo tras la etapa escolar Uno de los compromisos de Fundacin, y que se refleja en sus bases tericas y en su Cdigo tico, es que todos sus servicios velarn por proporcionar los apoyos adecuados. Una vez finalizada la etapa escolar se asegurar el seguimiento y apoyo a este proceso con otros servicios de Fundacin y, en caso de no seguir recibiendo apoyos de Fundacin con otras entidades.
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El objetivo ser lograr que el facilitador contine con el proceso y, si es posible, que cuente con el apoyo de otros servicios. Se concretar una reunin con el nuevo servicio, explicando el proceso llevado a cabo y se firmar un acta con el compromiso del servicio en la continuidad del proceso.
3.3.5 Proceso de Plan de Trabajo Individualizado

Basndonos en nuestro Proyecto Educativo, consideramos el Plan de Trabajo Individualizado no como un mero documento, sino como una herramienta que organiza y orienta el trabajo hacia la mejora de calidad de vida de cada uno de nuestros alumnos y alumnas. Segn normativa de CastillaLa Mancha, Orden de 15-09-2008, Consejera de Educacin y Ciencia por la que se dictan instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de los centros pblicos de educacin especial en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. D.O.C.M. n 198 de 25-09-2008, ste documento se concreta una vez identificadas y analizadas las necesidades educativas especiales y el contexto escolar y familiar del alumnado. Nosotros ampliamos a todo el contexto comunitario y adems aportamos el conocimiento del funcionamiento de la persona en ese contexto, los principales problemas de funcionamiento que estn impidiendo un adecuado nivel de calidad de vida, lo concretamos desde las capacidades, las exigencias del entorno y la interaccin entre ambos. Nuestro objetivo ser eliminar las barreras que dificultan el funcionamiento de la persona en sus entornos comunitarios. Para disponer de toda la informacin y conocimiento posible de la interaccin entre la persona y el entorno, partiremos del plan de apoyos elaborado desde las aportaciones de la Evaluacin Inicial. A esta informacin se le sumar la obtenida del plan de vida concretado a travs de la Planificacin Centrada en la Persona/Familia en cuanto est disponible. Con esta informacin no slo conoceremos los problemas de funcionamiento del alumno o alumna, sino que adems conoceremos su proyecto de vida. Desde el centro educativo aportaremos todo lo necesario con dos objetivos fundamentales: eliminar los problemas de funcionamiento y dotar a la persona de las competencias necesarias para que su proyecto de vida sea posible.
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El tutor o tutora junto con el asesoramiento del orientador, segn normativa, coordinar la elaboracin del Plan de Trabajo Individualizado con el equipo docente que intervenga en la respuesta educativa del alumno o alumna, y que se desarrollar en colaboracin con las familias. Nosotros incluiremos a la familia y a la persona desde el primer momento, hacindolas partcipes de la evaluacin y de todos los procesos que se desarrollen. Fruto del consenso de los profesionales y basndonos en nuestro Proyecto Educativo adaptamos los puntos que, segn la normativa, componen el Plan de Trabajo Individualizado quedando como sigue: a. Una breve descripcin de las caractersticas del alumno o alumna y de su contexto para garantizar un modelo de actuacin inclusiva. En este apartado presentaremos todo lo necesario del plan de apoyos y lo aportado desde la Planificacin Centrada en la Persona/Familia hasta donde nos permita la dignidad de la persona y la necesaria confidencialidad de los datos personales. b. Las competencias que el alumno o alumna debe alcanzar en el rea o las reas de conocimiento, incluyendo las habilidades de la conducta adaptativa y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las competencias. c. Los contenidos y criterios de evaluacin; estos ltimos, adems de permitir la valoracin del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convertirn en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias bsicas. Incluiremos la mejora de la calidad de vida. d. La organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en el que se incluirn actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los materiales y recursos didcticos necesarios, metodologa, los responsables y la distribucin de tiempos y espacios. e. Los procedimientos de evaluacin. f. La participacin de la familia y, en su caso, la coordinacin con otros servicios que intervienen habitualmente con el alumno o alumna.
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Creemos muy importante incluir en el Plan de Trabajo Individualizado la adaptacin de entornos comunitarios y la propuesta de apoyos en que pueda implicarse el centro educativo como centro abierto a la comunidad. El servicio de Asesoramiento y Apoyo especializado del centro educativo tendr una parte fundamental en este proceso, ya que la adaptacin de entornos comunitarios (incluye sealizaciones, cambio de actitudes de personas, formacin) es uno de los fines del mismo. Nuestra obligacin, segn la normativa, es que todo el alumnado con necesidades especiales de apoyo educativo por discapacidad intelectual tengan elaborado su Plan de Trabajo Individualizado y que ste se aplique y se evale, y cumpliendo nuestra misin, garantizaremos que estos planes vayan encaminados a conseguir para cada uno de los alumnos y alumnas, resultados personales y mejora de su calidad de vida. Las familias y alumnado que acepten la propuesta de utilizar la metodologa de Planificacin Centrada en la Persona/Familia, aportarn como complemento al plan de apoyos, el plan de acciones de su proyecto de vida personal. Cmo se aprecia en el esquema, los procesos clave a los que nos referimos en este proyecto son Evaluacin inicial, Planificacin Centrada en la Persona/Familia y el Plan de Trabajo Individualizado (Figura 17). El plan de apoyos se concretar desde la Evaluacin Inicial y lo aportado desde el plan de acciones fruto de la Planificacin Centrada en la Persona/ Familia. El centro educativo gestionar todo lo referente al mismo a travs de la elaboracin, aplicacin y evaluacin del Plan de Trabajo Individualizado.
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Figura 17. Esquema del proceso educativo
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Descripcin del proceso El proceso se ha diseado siguiendo los puntos de la normativa y mejorando lo que hacamos hasta ahora desde la cultura de Fundacin y su Cdigo tico, del que destacamos: La Fundacin, los profesionales y familias velarn por una atencin personalizada, individualizada y de calidad. Esta atencin personalizada debe regir la prctica orientada a la persona y a su familia, huyendo de una programacin genrica y de las respuestas o acciones que no tienen en cuenta las dificultades, el entorno e itinerario vital de cada persona en particular(Art.2). Se ha de consultar a la persona en toda cuestin que le afecte. Cuando se considere, en consenso con la familia o tutores y con el equipo de profesionales, que no es posible realizar la consulta, se dispondrn de modo explcito, mecanismos para asegurar que las decisiones que le afectan son tomadas en coherencia a sus intereses, deseos y necesidades (Art.7). Promocionarn y apoyarn todo paso que contribuya a la vida ms normalizada posible de cada persona, procurando activamente sus mejores condiciones de vida y los apoyos necesarios en el mbito familiar, escolar (Art.12). Fomentarn actividades, ritmos y rutinas adecuadas a la edad y a las condiciones socioculturales del entorno, buscando siempre el entorno menos restrictivo posible y fomentando el uso de los servicios comunitarios, asumiendo los riesgos aceptables con la intencin de promover el mximo desarrollo y participacin social y ciudadana de la persona (Art.16). Considerarn permanentemente la actitud de que toda persona puede progresar si cuenta con el apoyo adecuado (Art. 17). Cumpliendo con el fin recogido en nuestro Proyecto Educativo, an en borrador, nuestro objetivo ser lograr que a travs del proceso educativo apoyemos a nuestros alumnos, alumnas y a sus familias para ser personas autodeterminadas, ciudadanos con plenos derechos, personas con un proyecto de vida feliz y una alta calidad de vida. Por ello es importante dar la oportunidad de decidir al alumnado, y eso lo hacemos desde que empezamos a evaluar para elaborar su plan de trabajo. Tenemos que contribuir para que el alumno o alumna identifique sus metas para hacer realidad lo
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que quiere ser y concretarlo en planes anuales realistas. Adems tenemos la obligacin de darles la oportunidad de ser lo que ellos quieren ser, no lo que nosotros creemos que es lo mejor para ellos. Por ello paralelamente a este proceso fomentaremos y apoyaremos la Planificacin Centrada en la Persona/Familia. Para ello, tenemos que creer primeramente en lo que estamos haciendo. Somos una pieza clave en el proceso, si nosotros no creemos en lo que hacemos difcilmente podemos ayudarles a que crean en s mismos y construyan su sueo. Lo primero que tenemos que hacer es colaborar con el alumno o alumna y su familia en todo; ellos no estn a nuestra disposicin, sino que nosotros tenemos que ayudarles a descubrir quin es, cmo quiere vivir, ayudndole a conocer y asumir la realidad que le rodea y concretar lo que sea positivo y posible. En el siguiente flujograma del proceso se observa como va ligado a otros procesos como la Planificacin Centrada en la Persona/Familia y la Evaluacin Inicial (Figura 18). Desde el proceso de Evaluacin Inicial se producen entradas hacia el proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia referidas a la informacin sobre la persona y su entorno y los materiales necesarios para utilizar esa metodologa.
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Figura 18. Flujorama del proceso de Plan de Trabajo Individualizado.
La siguiente ficha del proceso del Plan de Trabajo Individualizado es fruto de la participacin de los profesionales que en este momento han elaborado planes de trabajo para sus alumnos o alumnas. Se han recogido aportaciones desde la Evaluacin Interna de Centro y desde las Programaciones Didcticas, as como de las aportaciones realizadas en las jornadas de estudio y reflexin de bases tericas y sobre el Cdigo tico en las que participamos todos los profesionales del centro.
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Esta propuesta se presentar en el mes de septiembre para concretar el proceso con todos los implicados en el mismo y ponerlo en funcionamiento.
PROCESO: PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO PROPIETARIO: Orientador
EqUIPO DE MEjORA: Comisin de Coordinacin Pedaggica MISIN: Garantizar que todo alumno o alumna del centro disponga de un Plan de Trabajo Individualizado orientado a conseguir resultados personales que aseguren su calidad de vida, incorporando los objetivos pertinentes que resulten desde su proyecto de vida. Empieza: Entrega y estudio del informe de evaluacin. Incluye: DOCUMENTOS Compartir el informe con los profesionales, familia y alumno o alumna. Concretar las competencias que el alumno o alumna debe desarrollar y alinearlas con los resultados personales deseados y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las competencias. Definir los objetivos a trabajar con el entorno y las personas. ALCANCE Concretar los objetivos de los programas de cada uno de los miembros del equipo docente garantizando su alineamiento con las competencias y objetivos del Plan de Trabajo Individualizado. Organizar los procesos de enseanza y aprendizaje. Determinar los procedimientos de evaluacin. Introducir las evaluaciones trimestrales que comprueben el logro de los objetivos de los programas y revisen su alineamiento con el plan. Concretar los compromisos de la familia y en su caso la coordinacin con otros servicios que intervienen habitualmente con el alumno o alumna. Aplicacin del Plan de Trabajo Individualizado. Termina: Evaluacin final del Plan de Trabajo Individualizado Documento Plan de Trabajo Individualizado
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Entradas: Informe del Equipo de orientacin y apoyo, Plantillas, Programaciones Didcticas. Proveedores: Equipo de orientacin y apoyo. Salidas: Plan de Trabajo Individualizado. Clientes: Externos: Alumnos, alumnas y sus familias, otros profesionales de otros servicios, personas de la comunidad. Internos: Equipo de orientacin y apoyo, equipo docente. Inspecciones: Trimestrales Variables de control Registros Indicadores
Tabla 24. Ficha del proceso del Plan de Trabajo Individualizado
Partes del proceso del Plan de Trabajo Individualizado Este proceso consta de 10 acciones que incluyen desde el primer momento la participacin del alumno o alumna y su familia. 1. Entrega y estudio del informe de evaluacin El equipo de orientacin y apoyo, en el proceso de Evaluacin Inicial, realizar un informe que recoja las caractersticas del alumno o alumna, de su entorno y de la interaccin entre ambos siguiendo el modelo de discapacidad intelectual y apoyos. A partir de ese informe realizarn un plan de apoyos contando con el alumno o alumna y su familia, e incorporarn los apoyos necesarios para el plan de acciones diseado desde la Planificacin Centrada en la Persona/Familia, en caso de que exista. Estos profesionales realizarn un profundo estudio de este informe, ya que les va a dar las pautas para identificar las competencias que el alumno o alumna necesita adquirir a partir de sus capacidades, les proporcionar informacin concreta sobre las necesidades de accesibilidad de su entorno vital y sobre las necesidades de apoyos personales en los entornos comunitarios que garanticen un correcto funcionamiento permanente. Con toda esta informacin podrn elaborar la propuesta de objetivos. Tambin se le entregar el informe a la familia, para que reflexionen sobre el mismo.
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2. Compartir el informe con los profesionales, familia y alumno/a El tutor convocar una reunin dirigida al equipo docente que llevarn a cabo el Plan de Trabajo Individualizado, al alumno o alumna y la familia. El objetivo ser tener una visin comn y compartida de la vida del alumno o alumna, teniendo en cuenta sus capacidades, su contexto y la interaccin entre ambos, junto con la propuesta de apoyos a partir del informe entregado para su estudio y reflexin. Este informe tiene que describir claramente a la persona desde sus capacidades, desde el entorno donde vive y sus exigencias y el funcionamiento que tiene en ese entorno. Es importante que incluya el contexto donde el alumno o alumna vive, su casa, el colegio, el vecindario, su comunidad, su cultura, recoger si es un contexto facilitador u obstaculizador. Adems este informe incluir el plan de apoyos alineados con las categoras de resultados incluido el Bienestar Personal (calidad de vida) y establecer los indicadores medibles tanto objetivos como subjetivos. Este informe ser la aportacin para rellenar el primer punto del Plan de Trabajo Individualizado: Breve descripcin de las caractersticas del alumno y de su contexto para garantizar un modelo de actuacin inclusiva. 3. Concretar las competencias que el alumno/a debe desarrollar y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las competencias Para empezar, es importante tener claro desde un principio que, de acuerdo con los valores ms operativos del centro, las decisiones se tomarn siempre en equipo. Al hablar de equipo no slo hablamos de los profesionales implicados, sino tambin de la familia y del alumno o alumna, o de cualquier otra persona que pueda participar en la prestacin de apoyos. Vamos a pasar de trabajar PARA la familia a trabajar CON la familia y CON el alumno o alumna con discapacidad intelectual. En este apartado se incluirn los objetivos a alcanzar para hacer realidad su proyecto de vida feliz, adems de los objetivos que desde la escuela se van
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a aportar al proyecto de vida de cada alumno o alumna, y que bsicamente van a consistir en el desarrollo de competencias desde las capacidades para favorecer que el alumno o alumna sea competente en esos entornos comunitarios. Lo fundamental son las competencias para su calidad de vida, pero despus tiene que haber una revisin desde el currculo de competencias importantes para su desarrollo personal que complementarn a las competencias para su proyecto de vida. Para este apartado sern de utilidad las Programaciones Didcticas de cada uno de los ciclos que incluyen las habilidades de la conducta adaptativa. El objetivo de esta accin ser fundamentalmente consensuar por el equipo docente, el alumno o la alumna y su familia todos estos aspectos, no olvidando los objetivos a alcanzar desde la Planificacin Centrada en la Persona/ Familia. Con el resultado de este apartado, concretar competencias y objetivos, completaremos el segundo punto del Plan de Trabajo Individualizado: Las competencias que el alumno debe alcanzar en el rea o las reas de conocimiento, incluyendo las habilidades de la conducta adaptativa y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las competencias. 4. Definir los objetivos a trabajar con el entorno y las personas Es fundamental trabajar con el entorno para que sea ms adaptado a las capacidades del alumnado y menos exigente. En este punto se incluirn objetivos a trabajar con el entorno y las personas, referidos a apoyos que va a necesitar para el desarrollo de competencias para su vida. Desde la adaptacin de entornos, tanto comunitarios como dentro del centro educativo, como el apoyo para fomentar cambios de actitudes de personas, formacinetc. Apoyos referidos a cubrir lo que el alumnado desea y en entornos lo ms inclusivos posibles, saliendo del entorno educativo especfico a un entorno comunitario. Este punto tambin estar incluido en el punto del Plan de Trabajo IndiPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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vidualizado: Las competencias que el alumno debe alcanzar en el rea o las reas de conocimiento, incluyendo las habilidades de la conducta adaptativa y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las competencias. 5. Concretar los programas de cada uno de los miembros del equipo docente En este punto se concretarn los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, por cada uno de profesionales que intervendrn del equipo docente, para valorar el desarrollo de competencias incluyendo el mbito comunitario, y la valoracin del tipo y grado de aprendizaje adquirido. Tambin se incluirn las actividades planteadas tanto individuales como cooperativas, los agrupamientos a realizar, los materiales y recursos didcticos necesarios, y la metodologa. Este apartado lo realizar cada profesional del equipo docente de forma individual. Estos contenidos dependern del objetivo a alcanzar concretado en el punto anterior. Si es referido a una terapia especfica se concretar en un programa con planteamiento de objetivos, actividades y evaluacin de competencias en su contexto vital. Los programas elaborados por los profesionales, no son aislados para desarrollar nicamente en el colegio sino que, si corresponde, se extendern al entorno donde vive el alumno o alumna y donde quiere vivir. La elaboracin de programas tiene que ser lo ms integral posible, abierto a la escuela, la familia, la residencia, la comunidad. Los criterios de evaluacin irn ligados a los objetivos del plan, estableciendo indicadores cuantificables. En cuanto a la metodologa y materiales utilizados se concretarn en funcin de la edad del alumno o alumna y de sus necesidades de apoyo. Los agrupamientos no sern fijos ni las estructuras tampoco; nos los darn las necesidades de los alumnos o alumnas. Se pondr fecha de entrega de programas al tutor. Los profesionales que
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forman el equipo docente tienen que establecer sus propios objetivos siempre ligados a los objetivos del plan de trabajo, ya que estos estarn alineados con los resultados personales y al plan de apoyos que se realizaron en consenso con todos. Es fundamental que todos trabajen para el xito del plan de apoyos y de su proyecto de vida. En cada entorno que se va a trabajar, cada objetivo tiene que ir motivado por el objetivo general que planificamos en consenso y, por tanto, su aportacin al plan de apoyos individualizado del alumno o alumna. El desarrollo de la persona y la autodeterminacin tienen que estar implicados en todas las actividades. Tiene que haber un sistema que garantice sto, y para ello el tutor y el orientador asegurar que todo funcione, sern los responsables de ayudar y apoyar a todos para que sus resultados se orienten a los objetivos comunes del plan. Este punto se incluir en el siguiente apartado del Plan de Trabajo Individualizado: Los contenidos y criterios de evaluacin, estos ltimos, adems de permitir la valoracin del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convertirn en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias bsicas. 6. Organizar los procesos de enseanza y aprendizaje Una vez concretados todos lo programas de los profesionales del equipo docente, el tutor convocar una reunin para compartir los programas y precisar todo lo referido a las actividades planteadas individuales y cooperativas, as como agrupamientos y distribucin de tiempos y espacios, para que se organice de una forma conjunta, pensando siempre en su calidad de vida. Se pondrn en comn los materiales y recursos didcticos necesarios, y se aclarar su utilizacin. El tutor velar por que la metodologa y materiales utilizados se definan en funcin de las caractersticas del alumno o alumna, sobre todo de su edad y capacidades, proponiendo alternativas y adaptaciones concretas. Se recogern todos los profesionales que van a intervenir en el Plan de Trabajo Individualizado y sus responsabilidades.
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En este apartado el tutor recoger todo lo aportado por los profesionales del equipo docente, incluyndolo en el punto del Plan de Trabajo Individual referido a La organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en el que se incluirn actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los materiales y recursos didcticos necesarios, metodologa, los responsables y la distribucin de tiempos y espacios. 7. Determinar los procedimientos de evaluacin En la misma reunin, el tutor y el equipo docente determinarn los procedimientos de evaluacin, seguimiento y revisin de los diferentes programas y del Plan de Trabajo Individualizado. Se evaluarn los resultados de los programas en el alumno o alumna, referidos a los objetivos de los programas concretos y tambin a los objetivos del plan de apoyos. Dependiendo de cada alumno o alumna se utilizarn diferentes tcnicas y modos de evaluacin. Se realizarn evaluaciones trimestrales a la hora de la aplicacin del Plan de Trabajo Individualizado. En este apartado el tutor recoger todo lo aportado por los profesionales y siguiendo el documento de Programaciones Didcticas, lo incluir en el punto Los procedimientos de evaluacin. 8. Definir la participacin de la familia en el desarrollo de los programas, y en su caso la coordinacin con otros servicios que intervienen habitualmente con el alumno Una vez concretados todos los programas el tutor y el equipo docente se reunirn con la familia y el alumno o alumna para compartir y consensuar el Plan de Trabajo Individualizado. El tutor conseguir el compromiso de las familias y del alumno o alumna con este plan concretando su participacin, que quedar reflejada en un acta firmada por los mismos. Primeramente se informar a la familia y al alumno o alumna de todo el proceso, se compartir todo el documento tcnico, fruto de la participacin de todo el equipo docente. Siempre que se tomen decisiones respecto al alumno o
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alumna, l o ella deben estar presentes y si no pudiera participar se le gestionar un apoyo para que pueda hacerlo, siendo responsable el tutor. En la coordinacin con otros servicios (psiquiatra, otros centros, centros de ocio, servicios de la comunidad y personas) se recogern las acciones a realizar en el curso y responsables. El tutor incluir todos los datos en el punto La participacin de la familia, y en su caso la coordinacin con otros servicios que intervienen habitualmente con el alumno. 9. Aplicacin del Plan de Trabajo Individualizado El tutor junto con el apoyo del orientador del centro, es el responsable de que se lleve a cabo este Plan de Trabajo Individualizado, y de que se cumplan los compromisos planteados por todos los profesionales y por la familia. El objetivo es que el Plan nos sirva para trabajar con el alumno o alumna y su familia, para hacer realidad sus sueos. 10. Evaluacin del Plan de Trabajo Individualizado Cada componente del equipo docente evaluar su programa en funcin de los criterios e indicadores de evaluacin y se lo entregar al tutor. El tutor evaluar los resultados de los objetivos del programa relacionndolos con los resultados de cada programa, los recoger en un informe y convocar una reunin con todo el equipo, el alumno o alumna y la familia para compartir resultados e incorporar en ese informe las propuestas para el plan de de trabajo individual para el curso siguiente. Otra fuente de informacin para el siguiente curso sern las conclusiones de los resultados de la Planificacin Centrada en la Persona/Familia.
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3.4 Recursos humanos y materiales necesarios

Para el diseo y puesta en marcha de los dos procesos se han utilizado los siguientes recursos humanos y materiales:
3.4.1 Recursos humanos

o o o o
Equipos de diseo de los procesos Profesionales del centro educativo Grupo de apoyo y facilitador Equipos de mejora de los procesos
3.4.2 Recursos materiales
o Documentacin para el diseo de los procesos o Materiales para facilitar la comunicacin: paneles de comunicacin, fotografas, imgenes, pictogramas, objetos o Documentos guas para alumnado y grupo de apoyo o Documento gua del facilitador o Programa informtico para disear flujogramas y fichas de proceso o Programas para elaborar documentos de lectura fcil o Tecnologa de apoyo o Plantillas gua o Documento de Programaciones Didcticas.
3.5 Sistema de evaluacin

Como ya comentamos al principio del proyecto los principales criterios de evaluacin sern, por un lado, los resultados personales y, por otro lado, la calidad de los procesos diseados, no olvidando los resultados en los programas y la calidad de vida. Para evaluar los resultados personales y calidad de vida, tendremos como base las categoras de resultados del apoyo: independencia, relaciones, contribuciones, participacin en la escuela y en la comunidad y bienestar personal, que incluye las 8 dimensiones de calidad de vida de Schalock y Verdugo.
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La medicin se concretar en indicadores clave para cada dimensin, combinando estrategias cualitativas y cuantitativas de recogida de datos y de esa forma podamos medir los resultados personales. Se utilizarn para la evaluacin de la calidad de vida: Cuestionario de Evaluacin de la Calidad de Vida en la Infancia (CVI) y Escala de Calidad de Vida Infantil para Padres o Tutores (CVIP) de Sabeh, Verdugo et. cols (2009). Cuestionario de Evaluacin de la Calidad de Vida de Alumnos Adolescentes (CCVA) Gmez-Vela y Verdugo (2009). Los resultados de esta evaluacin nos servirn para la mejora de los programas educativos, concretados en las Programaciones Didcticas, y para los programas personales concretados en los Planes de Trabajo Individualizados. En cuanto a la calidad de los procesos diseados, la evaluacin se realizar a travs de la recopilacin y anlisis de datos y la implantacin de estrategias de mejora. Aplicaremos un modelo de evaluacin participativa de todos los implicados en cada proceso. Se realizar una recogida de datos de forma sistemtica, para analizar la informacin y mejorar. Esto lo realizarn los propietarios de los procesos y los equipos de mejora que enviarn las propuestas a la Comisin de Coordinacin Pedaggica la cual se encargar de probar su eficiencia, implantar y asegurar mejoras. Estos procesos garantizarn la mejora e innovacin continuas. Para ello utilizaremos tambin los datos aportados por la evaluacin interna del centro educativo, as como por la autoevaluacin del modelo de calidad FEAPS. Para la recogida de datos de los procesos usaremos las fichas de evaluacin, que incluyen los criterios, indicadores y tiempos (Tabla 26 y 27). En la siguiente Tabla recogemos los procedimientos de evaluacin, teniendo en cuenta el micro, meso y macrosistema. Esto tambin nos ayudar a orientar la organizacin hacia los resultados en las personas, incorporando los cambios oportunos:
130
qu
Resultados personales del Plan de Apoyos y de la Planificacin Centrada en la Persona/Familia Resultados de los objetivos del Plan de Trabajo Individualizado ligados a resultados personales Logros conseguidos, satisfaccin Proceso Planificacin Centrada en la Persona/Familia Proceso Plan de Trabajo Individualizado Evaluacin Interna de centro educativo y modelo de calidad FEAPS Impacto de esta metodologa en la Administracin Impacto centros en otros
Cundo
Anual
quin
Facilitador
Cmo
Indicadores de calidad de vida Entrevistas, registros, observacin directa, autoinformes Indicadores de evaluacin. Entrevistas, registros, observacin directa, autoinformes Cuestionarios y escalas de calidad de vida Ficha de evaluacin del proceso Ficha de evaluacin del proceso Material de evaluacin
MICROSISTEMA
Trimestral Anual
Tutor
Finalizar la etapa Anual
Equipo de orientacin y apoyo Propietario del proceso/equipo de mejora Propietario del proceso/equipo de mejora Equipo de evaluacin
MESOSISTEMA
Anual
Trianual
Tres aos
Direccin
Cambios en la normativa y/o proyectos subvencionados Nmero de alumnado atendido desde Asesoramiento y Apoyo Especializado con un Plan de Trabajo Individualizado orientado a resultados personales y calidad de vida Satisfaccin de los clientes Nmero de servicios y personas significativas de los mismos que apoyan a nuestro alumnado para la inclusin comunitaria Satisfaccin de los mismos
Tres aos
Direccin
MACROSISTEMA
Impacto en la comunidad
Tres aos
Direccin
Tabla 25. Evaluacin desde el micro, meso y macrosistema

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EVALUACIN DEL PROCESO: PLANIFICACIN CENTRADA EN LA PERSONA/FAMILIA INDICADORES TIEMPOS Anual: junio Anual: junio
CRITERIOS
Ofrecer buena informacin y procesos iniciados con la metodologa de Porcentajes de personas y familias que Planificacin Centrada en la Persona/Familia. aceptan la propuesta de las que se les propone. Ofrecer informacin sobre competencias de un facilitador, para la eleccin ndice de satisfaccin percibido por la perdel mismo. sona y la familia en la tarea del facilitador. Rol del facilitador. Entrevistas del facilitador con el propietario del proceso. Actas de reuniones.
Ofrecer ayuda en la creacin del grupo de apoyo.
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Formacin al grupo de apoyo.
Despus de cada sesin Despus de cada sesin Cuestionario de valoracin del concepto Bianual. de autodeterminacin que tiene el grupo de apoyo. Grado de compromiso de los miembros Anual: junio del grupo a travs del grado de cumplimiento de las acciones. Satisfaccin con la formacin recibida. Anual: junio Sesin establecida.
Gestin de documentos.
Acta entrega de documentos. Documentos guas actualizados.
Anual: junio Sesin establecida Sesin establecida Anual: junio
Grupo de apoyo formado por personas significativas para el alumno o Cuestionario para cumplimentar la inforalumna que aportan informacin de la persona y su vida. macin que aportan los miembros del grupo de apoyo. Elaborar el perfil personal. Cuaderno de perfil personal completo despus de la reunin. Evaluar si el plan de acciones ha mejorado la calidad de vida de la perso- Indicadores de resultados personales. na.
Tabla 26. Ficha de evaluacin del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia
EVALUACIN DEL PROCESO: PLAN DE TRABAjO INDIVIDUALIZADO INDICADORES Anual Anual Anual TIEMPOS
CRITERIOS
Compartir la misma visin de la vida del nio.
% de acuerdo. Acta de la reunin. Acuerdo con los objetivos y competencias propuestos para lograr los % de acuerdo. resultados personales. Acta de la reunin. Acuerdo en los objetivos de accesibilidad. % de acuerdo. Acta de la reunin. % de profesionales que conocen el Anual plan de apoyos. Los distintos programas contienen esta Anual informacin. Anual
Alineamiento de los objetivos de los programas con los objetivos.
Los tiempos, espacios y metodologas son adecuados a los intereses y Grado de consecucin de objetivos. necesidades del alumno o alumna y para el logro de los objetivos. Satisfaccin del alumnado.
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Documento del proceso de evaluacin. Anual % de cumplimiento de compromisos Anual adquiridos. Nmero de coordinaciones con otros agentes. Documento que cumpla los requisitos. Anual Documento del Plan de Trabajo Indivi- Anual dualizado.
Los momentos, herramientas y procesos de evaluacin estn claramente definidos. La familia tiene claras sus responsabilidades y compromisos en el proceso. Tenemos en cuenta las acciones de otros agentes del entorno y nos coordinamos con ellos. Cada profesional tiene clara su aportacin al plan de apoyos/de vida del alumno o alumna. Cada profesional tiene escrito su plan de trabajo que incluya todos los componentes.
Tabla 27. Ficha de evaluacin del proceso de Plan de Trabajo Individualizado
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4 RESULTADOS ESPERADOS
Con la implantacin de los dos procesos en el centro y la inclusin de mejoras en el proceso de Evaluacin Inicial, creemos que vamos a obtener resultados referidos a la persona con discapacidad, su familia, los profesionales, el centro educativo, la comunidad y las personas significativas de la misma, as como la administracin. A continuacin reflejamos en la siguiente tabla los resultados esperados teniendo en cuenta el micro, meso y macrosistema y siguiendo las estrategias de mejora de la calidad y resultados esperados de Schalock y Verdugo (2007).
Mayor competencia en autodeterminacin del alumnado. Mayores resultados personales en el alumnado asegurando la calidad de vida. Mayor presencia y participacin comunitaria. Mayor participacin del alumnado en las decisiones del centro educativo. Mayor participacin de la familia en la vida del centro. Familias formadas en los nuevos modelos de discapacidad intelectual, calidad de vida y metodologa de Planificacin Centrada en la Persona/Familia. Mayor participacin de alumnado y familias en el control de programas y toma de decisiones. Mayor capacitacin de las familias para tomar decisiones que fomenten en sus hijos la autodeterminacin. Aumento de compromiso y colaboracin de las familias y alumnado hacia el modelo de calidad de vida.
MICROSISTEMA
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MESOSISTEMA MACROSISTEMA
Priorizacin de objetivos que tengan mayor impacto en los resultados personales del alumnado. Atencin personalizada, individualizada y de calidad segn propone el Cdigo tico. Mayor compromiso de los profesionales con el modelo de calidad de vida. Que las competencias que se trabajan se orienten a la mejora de la vida de la persona. Mayor facilidad de los profesionales en identificar competencias necesarias para la vida. Profesionales formados para, segn el Cdigo tico, fomentar la capacidad de eleccin, de toma de decisiones, de establecimiento de planes y metas personales, de autonoma y autodeterminacin. Gestionar apoyos atendiendo a necesidades personales y a su proyecto de vida. Cambio de mentalidad de profesionales, familias y entorno desde la discapacidad a centrarse en las capacidades de las personas y en su calidad de vida. Mayor creencia en la persona. Profesionales con ms competencias tcnicas, ticas y de relacin orientadas a la eficiencia de los procesos. Que la prctica diaria se oriente hacia calidad de vida al alinear los objetivos propuestos en el colegio con resultados personales. Empleo de los resultados deseados por las personas para realizar cambios en el diseo de programas educativos. La cultura y valores de Fundacin sern nuestro referente fundamental. Cambios en la organizacin surgidos desde las mejoras de los procesos para los resultados personales esperados. Cambios en la organizacin para prestar apoyos en el momento y lugar que los necesite. Pasar de una organizacin centrada en el servicio a una organizacin centrada en la persona. Ms equipos de trabajo de aprendizaje que asegurarn la innovacin. Implantacin de la Gestin por Procesos, basada en los resultados. El uso de escalas y cuestionarios para medir la calidad de vida nos ayudarn a mejorar nuestros programas. Entender que la evaluacin de los procesos es necesaria para seguir avanzando. Centro abierto a la comunidad, considerado como un puente para que nuestro alumnado sea parte activa de la comunidad y reciban los apoyos necesarios de las personas que all estn y la accesibilidad de los mismos. Mayor conocimiento de la comunidad en la que viven nuestro alumnado. Mejora en la coordinacin y trabajo en equipo con otros servicios y entidades. Centro diseador de entornos accesibles. Abrir el centro a la comunidad desde el trabajo con ella, mayor formacin de personas, entornos ms adaptados. Mayores redes de apoyo y capital social. Entornos adaptados, accesibles. La evaluacin de los apoyos en un incremento de los conciertos educativos. Mayor compromiso de personas de la comunidad. Cambios en la Administracin hacia modelo de apoyos y calidad de vida, concretndolo en los Planes de Trabajo Individualizados. Cambios de actitudes en la sociedad. Mayor sensibilizacin. Cambios hacia la inclusin en los centros ordinarios en los que intervenimos apoyando en la elaboracin de Planes de Trabajo Individualizados orientados a la calidad de vida.
Tabla 28. Resultados esperados

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5 CONCLUSIONES
El centro Concertado de Educacin Especial Madre de la Esperanza, en su espritu de mejora continua y de compromiso con las personas con discapacidad intelectual y con sus familias, se propuso, tras una evaluacin diagnstica de la situacin en que se encontraba, segn el trabajo del Master de M.A. Martn, el objetivo de garantizar que todo el trabajo que se desarrollase en el centro fuera dirigido al logro de resultados personales y de calidad de vida como se recoge en nuestra misin. Para ello tendra que haber un cambio de cultura en el centro y pasar de un modelo clnico-rehabilitador/ educativo a un modelo de apoyos y calidad de vida, de un modelo centrado en el currculo a un modelo centrado en la persona. Para ello, nuestro objetivo se ha centrado en disear dos de los procesos clave identificados y hacerlo basndonos en las bases tericas asumidas por la Fundacin (Discapacidad Intelectual y Apoyos de la AAMR 2002, el Modelo de Calidad de Vida de Schalock y Verdugo, Modelo de Calidad FEAPS y Metodologa de Planificacin Centrada en la Persona) y el Cdigo tico de Fundacin Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina a la que pertenece nuestro centro educativo, elaborado en coherencia con el de FEAPS. Estos procesos son el de Planificacin Centrada en la Persona/Familia y el Plan de Trabajo Individualizado. Antes de disear los procesos, veamos las dificultades que estbamos encontrndonos en el proceso de Evaluacin Inicial, al no darnos un plan de apoyos realista por centrarnos nicamente en la persona y no tanto en el entorno y en su interaccin con el mismo. Por ese motivo nos hemos propuesto objetivos encaminados a que el plan de apoyos vaya ligado a resultados personales, con el diseo de plantillas que nos ayuden a pensar.
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A la hora de elaborar los procesos hemos tenido dificultades por nuestra ignorancia en el diseo y gestin por procesos, pero lo que nos importa es el contenido de los mismos, que estn orientados a conseguir resultados personales e ir aprendiendo en el proceso. Otra dificultad con la que nos encontramos es el propio sistema educativo, muy rgido en sus planteamientos y estructuras. Esto le hace muy resistente al cambio, si bien se ha conseguido intervenir en el macrosistema a travs de una comisin mixta que se form entre la Consejera de Educacin y FEAPS Castilla-La Mancha logrando influir de forma significativa en el desarrollo de la legislacin, uno de los logros ms importantes que nos permitir seguir influyendo en el mesosistema es la legitimacin del servicio de asesoramiento y apoyo especializado. A inicio del prximo curso 2009/2010, emprenderemos la implantacin de los dos procesos diseados, sabiendo que estos diseos son borradores que se irn concretando y mejorando continuamente a travs de la participacin de todas las partes implicadas y del desarrollo de los mismos. Queremos construir los sueos de cada uno de nuestros alumnos y alumnas, considerando a los que estn escolarizadas en nuestro centro, como a los que atendemos en escolaridad combinada con otros centros y a los que apoyamos en inclusin desde el servicio de Asesoramiento y Apoyo Especializado. Para ello apoyaremos a las familias y al alumnado para que sean ciudadanos de pleno derecho, autodeterminados y con una vida feliz. Nuestro mayor reto es ser puentes hacia la comunidad para las personas con discapacidad, objetivo ya recogido desde el inicio de nuestra organizacin y concretado en su anagrama, un puente. Para lograrlo tambin trabajaremos con el entorno y con las personas que all estn para que sean entornos accesibles y apoyos para las personas con discapacidad.
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6 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXOS
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Anexo I: Plantillas de apoyo para identificar actividades de apoyo representativas en la etapa educativa de 6 a 12 aos.
AREA DE APOYO Vida en el hogar ACTIVIDADES REPRESENTATIVAS Uso del bao Preparar y elegir su ropa. Comer: ingerir comida por la boca, masticas, tragar. Uso de cubiertos. Cuidar su habitacin: recoger los juguetes y ayudar a hacer la cama. Juega solo. Vestirse: vestirse por la maana y cambiarse la ropa durante el da cuando sea necesario. Baarse y cuidar la higiene personal: mantenerse limpio y cuidado de forma adecuada. Manejar los aparatos de la casa como TV, video, Wii, Play Station... Duerme en su habitacin Participar en las actividades comunitarias preferidas (parroquia, asociaciones culturales. Ir de compras, a la panadera, al kiosco, a la librera, a la juguetera Interactuar con miembros de la comunidad: vecinos, dependientes, oficiales de polica, y otros de una manera socialmente apropiada.
Vida en la comunidad
Participar en actividades recreativas o de ocio en los entornos de la comunidad. (Deporte, clases de algn hobbi como pintura, ir al cine, al parque...). Usar los servicios pblicos en la comunidad: bibliotecas, centros culturales, servicios mdicos
Enseanza y educacin
Interacta con otros en actividades de aprendizaje: en contextos educativos con compaeros de clase y profesionales. (Expresarse, entender a los otros, seguir instrucciones, comunicar que necesita ayuda, llevarse bien con otros en un entorno de aprendizaje estructurado). Participar en la elaboracin del Plan de trabajo Individualizado. Aprender y usar estrategias de solucin de problemas a situaciones reales de la vida (qu hacer si te pierdes, qu hacer cuando te has hecho dao, qu hacer si hay un fuego,.. Usar la tecnologa para aprender Aprender funciones intelectuales bsicas (leer seales, da y fecha de calendario, etc.): aplicar habilidades acadmicas funcionales a situaciones de la vida real. Aprender habilidades de salud y educacin fsica. (Tomar medicamentos, seguir y mantener dieta adecuada, reconocer necesidades de cuidado de la salud, evitar peligros tales como el trfico, productos domsticos txicos, habilidades de seguridad para la comunidad y el hogar.) Hacer los deberes. Aprender habilidades de autodeterminacin: aplicarlas a situaciones de la vida real. Aprender estrategias de autodireccin (p.ej., premiarse a uno mismo con un tentempi despus de completar una tarea importante): Incluye necesidades de apoyo para aprender a recompensar a alguien por hacer una tarea o conseguir algo; aprender a resolver conflictos; aprender a mantener rutinas que son deseadas y eficaces en casa y en la comunidad.
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Desarrollo humano
Proporcionar oportunidades para el desarrollo fsico que incluyan coordinacin ojo-mano, habilidades motrices finas y actividades de motricidad gruesa. Proporcionar oportunidades para el desarrollo cognitivo relacionadas con experiencias de coordinacin sensorial, representacin del mundo con palabras e imgenes, razonamiento lgico sobre eventos concretos y razonamiento en modos ms realistas y lgicos. Proporcionar actividades de desarrollo socio-emocional relacionadas con la confianza, autonoma, iniciativa, dominio e identidad. Evitar a diario riesgos para la salud y la seguridad tales como cruzar ante un coche, envenenarse accidentalmente: utilizar barandillas de seguridad, reconocer las seales de seguridad y peligro respecto a riesgos y sustancias txicas. Obtener servicios de cuidado para la salud: comunicarse con profesionales de la salud, comunicar las necesidades de cuidado de la salud a los cuidadores. Andar y moverse por el entorno: Incluye necesidades de apoyo para realizar pequeos traslados que mejoren la movilidad, asistir a las terapias para mejorar habilidades para andar y moverse. Aprender a acceder a los servicios de emergencias (p. ej., marcar telfonos de aviso de emergencias, solicitar los tipos de ayuda correctos, dar la informacin clave, como la direccin y el tipo de emergencia). Aprender habilidades o conductas especficas. Aprender la toma de decisiones apropiadas. Acceder y obtener tratamientos de salud mental. Realizar elecciones y tomar iniciativas. Mantener un comportamiento socialmente apropiado en pblico. Aprender a utilizar estrategias de autorregulacin. Controlar la ira y la agresin. Incrementar las habilidades y conductas adaptativas Incorporar preferencias personales en las habilidades diarias. Prevencin de autolesiones Prevencin de pica (ingesta de sustancias no comestibles) Prevencin de rabietas o estallidos emocionales.
Salud y seguridad
Conductual
Sociales
Relacionarse con personas de la vivienda: interactuar socialmente con otros (por ejemplo el compaero o compaera de residencia, miembros de la familia) en una casa: Incluye necesidades de apoyo para comunicarse de forma positiva para compartir intereses o tareas cooperativas en casa as como para aprender respecto a la privacidad de otros. Incluye necesidades de apoyo para facilitar o promover interacciones sociales verbales o no verbales que son significativas tanto para la persona como para otros (p. ej., utilizar lenguaje de signos, gestos que otros entiendan, escribir o utilizar comunicacin aumentativa para interactuar con otros y aumentar la interaccin social ahorrando tiempo con sistemas alternativos de comunicacin. Participar en actividades recreativas o de ocio con otros: Incluye necesidades de apoyo para tomar parte en actividades recreativas y de ocio con otros, como participar en un equipo de deporte, jugar a las cartas o a juegos de mesa. Relacionarse con personas fuera de la vivienda: interactuar socialmente con otros (p.ej., vecinos, amigos, compaeros del colegio) fuera de casa. Hacer y conservar amistades: iniciar y mantener relaciones de amistad. Incluye necesidades de apoyo para: comunicarse con los iguales; aprender habilidades sociales para entablar relaciones de amistad. Comunicarse con otros acerca de las necesidades personales: informar a otros de deseos. Incluye necesidades de apoyo para comunicaciones verbales y no verbales as como cualquier comunicacin que implique el uso de tecnologa de apoyo. Utilizar las habilidades sociales apropiadas: demostrar habilidades sociales como los buenos modales, iniciar saludos y despedidas sociales, mantener el espacio personal, etc. Incluye necesidades de apoyo para reconocer cmo otros sienten y expresan afectos congruentes con la situacin y aprender conductas esperadas en diferentes situaciones y practicar el conocimiento adquirido.
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Proteccin y defensa
Defenderse ante los dems: expresar preferencias personales, incluyendo deseos y necesidades y justificar las demandas. Protegerse de la explotacin. Realizar decisiones y elecciones adecuadas. Cuidado respiratorio: Inhalacin o aspiracin de oxgeno Drenaje postural Fisioterapia de trax Aspiracin de secreciones Ayuda en la alimentacin: Estimulacin oral o movilizaciones de las mandbulas Alimentacin por sonda Alimentacin parenteral (utiliza cnula intravenosa para alimentarse) Cuidados de la piel: Cambios posturales y movilizaciones Cuidados de heridas Otros cuidados mdicos excepcionales: Proteccin de enfermedades infecciosas debidas a alteraciones del sistema inmunolgico. Tratamiento de crisis epilpticas o convulsivas. Dilisis. Cuidados de ostomas (colostoma, urostoma, gastrostoma) Levantarse o transferirse a... Servicios de terapia (psicolgica, del lenguaje, individual o de grupo)
Excepcionales de apoyo mdico
Tabla 29. Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD, antes AAMR (2002) y la escala SIS, adaptacin espaola de Verdugo, Arias e Ibez (2007)
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Anexo II: Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa educativa de 6 a 11 aos
CATEGORA DE RESULTADOS Independencia Autonoma Elecciones Intimidad Afecto Situacin de empleo Actividades profesionales INDICADORES Decisiones Control personal Familia Interacciones Voluntariado Propiedades Autodireccin Metas personales Amistades Mentores Posesiones Hobbies
Relaciones
Contribuciones
Participacin en la escuela y en la comunidad
Presencia en la escuela Presencia en la comunidad Actividades escolares
Actividades comunitarias Implicacin escolar Implicacin en la comunidad
Aceptacin Estatus de roles
Relaciones interpersonales
Satisfaccin con afecto, interaccin (positiva o negativa), comunicacin y aceptacin de y entre personas de la familia. Relaciones de amistad y compaerismo en el medio escolar y extraescolar. Relaciones exitosas con los maestros. Estados emocionales: alegra, tristeza, nerviosismo, humor, preocupacin. Satisfaccin con la vida. Visin de futuro Autoestima/autoconcepto Posesiones del nio y de la familia (regalos que reciben, ropa, juguetes, objetos...) Vivienda Centro escolar Nivel socioeconmico de la familia Actividades escolares de aprendizaje. Habilidades cognitivas y oportunidades para desarrollarlas. Experiencias de ocio y tiempo libre: juegos, deportes, actividad fsica, televisin, vdeos Autodeterminacin: posibilidad de elegir y tomar decisiones. Salud y estado fsico Acceso y satisfaccin sanitaria Autonoma/control personal, metas y valores personales, elecciones. Integracin y participacin en la comunidad, roles comunitarios, apoyos sociales.
Bienestar emocional
Bienestar material
Bienestar personal Desarrollo personal y actividades Bienestar fsico Autodeterminacin Inclusin social Integracin, presencia en la comunidad Derechos
Legales y humanos (dignidad y respeto)
Plantilla basada en los Cuestionarios de Evaluacin de la Calidad de Vida en la Infancia. Noem, Verdugo, Prieto y Contini (2009) y en el modelo de apoyos de la AAMR (2002) e indicadores de Schalock y Verdugo (2002,2003) Tabla 30. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa de 6 a 11 aos
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Anexo III: Plantillas de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa educativa de 6 a 11 aos.
AREA DE APOYO Vida en el hogar ACTIVIDADES REPRESENTATIVAS Uso del bao Encargarse de la ropa: colgarla en armarios y doblar, colocarla en cajones. Preparar comidas: desayuno, meriendas. Comer: ingerir comida por la boca, masticar, tragar. Cuidar y limpiar la casa: Incluye necesidades de apoyo para hacer su cama, pasar la aspiradora y quitar el polvo, tirar la basura, poner y quitar la mesa, lavar los platos. Vestirse: vestirse por la maana y cambiarse la ropa durante el da cuando sea necesario. Baarse y cuidar la higiene personal: mantenerse limpio y cuidado de forma adecuada. Incluye necesidades de apoyo para como tomar una ducha o bao, afeitarse, cuidar las necesidades menstruales, etc. Manejar los aparatos de casa: Incluye necesidades de apoyo para manejar los dispositivos comunes de la casa usados regularmente, como la televisin, la tostadora, el microondas, la aspiradora, etc. No se refiere a caractersticas o dispositivos ms avanzados como programar un grabador de video para grabar programas. Telfono mvil Participar en las actividades comunitarias preferidas (parroquia, voluntariado, grupos de scout, etc.) Ir de compras: ir al supermercado o a un centro comercial, seleccionar artculos para adquirir y hacer una compra. Interactuar con miembros de la comunidad: vecinos, dependientes, oficiales de polica, y otros de una manera socialmente apropiada. Acceder a edificios y entornos pblicos: Incluye necesidades de apoyo para hacer uso de lugares pblicos tales como parques, oficinas de correo y tiendas.
Vida en la comunidad
Moverse de un sitio a otro por toda la comunidad (transporte) Participar en actividades recreativas o de ocio en los entornos de la comunidad. (Deporte, clases de algn hobbi como pintura, ir al cine,..)Se refiere a participar no en acceder a ellas. Usar los servicios pblicos en la comunidad: bibliotecas, centros culturales, servicios mdicosse refiere al uso no al acceso. Ir a visitar a amigos y familiares: acceder e interactuar con otros individuos a quienes la persona considera amigos o familia cercana.
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Enseanza y educacin
Interacta con otros en actividades de aprendizaje: participa en contextos educativos con compaeros de clase y profesionales. Participar en la elaboracin del PTI, en las decisiones educativas o de formacin: Incluye necesidades de apoyo para expresar elecciones y participar en el proceso de planificacin con respecto al ejercicio de metas de formacin y educativas. Aprender y usar estrategias de solucin de problemas a situaciones reales de la vida (qu hacer si pierdes el autobs, qu hacer para viajar seguro por la ciudad, qu hacer para curar una herida, qu hacer si hay un fuego o alguien est herido... Usar la tecnologa para aprender. Ir al colegio el solo. Hacer los deberes. Aprender funciones intelectuales bsicas (leer seales, contar el cambio, etc.): (por ejemplo, aprender a leer la hora en un reloj digital y usar el reloj para mantener un horario diario, contar dinero para comprar).
Desarrollo humano
Aprender habilidades de salud y educacin fsica: aplicarlas a situaciones de la vida real. (Incluye necesidades de apoyo para aprender sobre medicamentos y cmo tomarlos, seguir y mantener dieta adecuada, reconocer necesidades de cuidado de la salud, curarse cortes y heridas leves, evitar peligros tales como el trfico, productos domsticos txicos, personas con enfermedad contagiosa, habilidades de seguridad para la comunidad y el hogar, manejar protocolos de tratamiento mdico y rutinas de vida saludable. Aprender habilidades de autodeterminacin: aplicarlas a situaciones de la vida real (p.ej., identificar una meta personal y hacer un plan para lograr esa meta): Incluye necesidades de apoyo para aumentar las oportunidades de aprender a autodirigirse en actividades de la vida diaria; utilizar habilidades de autodeterminacin; identificar y expresar preferencias individuales, dirigir los apoyos personales, defender a alguien; comprender los derechos; y comprender las consecuencias y responsabilidades asociadas a las elecciones y decisiones. Aprender estrategias de autodireccin: aplicarlas a situaciones de la vida real (p.ej., premiarse a uno mismo con un tentempi despus de completar una tarea importante): Incluye necesidades de apoyo para aprender a recompensar a alguien por hacer una tarea o conseguir algo; aprender a resolver conflictos; aprender a mantener rutinas que son deseadas y eficaces en casa y en la comunidad. Proporcionar oportunidades para el desarrollo fsico que incluyan coordinacin ojomano, habilidades motrices finas y actividades de motricidad gruesa. Proporcionar oportunidades para el desarrollo cognitivo relacionadas con experiencias de coordinacin sensorial, representacin del mundo con palabras e imgenes, razonamiento lgico sobre eventos concretos y razonamiento en modos ms realistas y lgicos. Proporcionar actividades de desarrollo socio-emocional relacionadas con la confianza, autonoma, iniciativa, dominio e identidad.
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Salud y seguridad
Conductual
Tomar la medicacin: a la hora correcta y en las cantidades recetadas: Incluye necesidades de apoyo para utilizar avisos u horarios para tomar la medicacin, tomar la medicacin como es prescrita o recomendada. Evitar a diario riesgos para la salud y la seguridad tales como cruzar ante un coche, envenenarse accidentalmente: Incluye necesidades de apoyo para utilizar barandillas de seguridad, alfombras antideslizantes, detectores de humo, alarmas de fuego, reconocer las seales de seguridad y peligro respecto a riesgos y sustancias txicas. Obtener servicios de cuidado para la salud: Incluye necesidades de apoyo para cuando se pone enfermo tal como comunicarse con profesionales de la salud, comunicar las necesidades de cuidado de la salud a los cuidadores. Andar y moverse por el entorno: Incluye necesidades de apoyo para realizar pequeos traslados que mejoren la movilidad, ponerse prtesis pertinentes para la movilidad, asistir a las terapias para mejorar habilidades para andar y moverse. Aprender a acceder a los servicios de emergencias: aplicar habilidades de emergencia a situaciones de la vida real (p. ej., marcar telfonos de aviso de emergencias, solicitar los tipos de ayuda correctos, dar la informacin clave, como la direccin y el tipo de emergencia). Mantener una dieta nutritiva: seguir una dieta suficientemente nutritiva para evitar problemas mdicos asociados a una nutricin pobre. Mantener el bienestar emocional: mantener un estilo de vida propicio para evitar problemas de salud mental serios tales como depresin, seguir tcnicas de relajacin para manejar la ansiedad, usar estrategias de afrontamiento para controlar la ira. Incluye necesidades de apoyo para acceder a recursos de salud mental; participar en ejercicios teraputicos y planes de apoyo conductual positivo y planificar un da estructurado como forma de mantener un buen estado de salud mental. Aprender Mantener un Prevencin de agresin Prevencin de habilidades comportamiento sexual robos o conductas socialmente Prevencin de Prevencin de especficas. apropiado en conductas no agresivas autolesiones Aprender la toma pblico. pero inadecuadas Prevencin de de decisiones Aprender a utilizar (exposiciones pica (ingesta de apropiadas. estrategias de de si mismo en sustancias no Acceder y obtener autorregulacin. pblico, conductas comestibles) tratamientos de Controlar la ira y exhibicionistas, Prevencin salud mental. la agresin. contactos o gestos de rabietas Acceder y obtener Incrementar inadecuados) o estallidos tratamiento las habilidades emocionales. de abuso de y conductas Prevencin del sustancias adaptativas vagabundeo Realizar elecciones Prevencin de Prevencin de y tomar iniciativas. asaltos o heridas otros problemas Incorporar a otros de conducta preferencias Prevencin de la serios. personales en las destruccin de la habilidades diarias. propiedad
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Sociales
Proteccin y defensa
Relacionarse con personas de la vivienda: interactuar socialmente con otros (por ejemplo el compaero o compaera de residencia, miembros de la familia) en una casa: Incluye necesidades de apoyo para comunicarse de forma positiva para compartir intereses o tareas cooperativas en casa as como para aprender respecto a la privacidad de otros. Incluye necesidades de apoyo para facilitar o promover interacciones sociales verbales o no verbales que son significativas tanto para la persona como para otros (p. ej., utilizar lenguaje de signos, gestos que otros entiendan, escribir o utilizar comunicacin aumentativa para interactuar con otros y aumentar la interaccin social ahorrando tiempo con sistemas alternativos de comunicacin. Participar en actividades recreativas o de ocio con otros: tomar parte en actividades recreativas y de ocio con otros, como participar en un equipo de deporte, jugar a las cartas o a juegos de mesa u organizar una fiesta. Relacionarse con personas fuera de la vivienda: interactuar socialmente con otros (p.ej., vecinos, amigos, compaeros del colegio) fuera de casa. Hacer y conservar amistades: iniciar y mantener relaciones de amistad. Incluye necesidades de apoyo para: comunicarse con los iguales; aprender habilidades sociales para entablar relaciones de amistad; organizar encuentros con otros y hacer actividades con amigos; encontrar programas o actividades destinadas a promover relaciones de amistad; y utilizar el telfono y otros medios de comunicacin para mantener relaciones de amistad. No incluye transporte. Comunicarse con otros acerca de las necesidades personales: informar a otros de problemas personales o deseos. Incluye necesidades de apoyo para comunicaciones verbales y no verbales as como cualquier comunicacin que implique el uso de tecnologa de apoyo. Utilizar las habilidades sociales apropiadas: demostrar habilidades sociales como los buenos modales, iniciar saludos y despedidas sociales, mantener el espacio personal, etc. Incluye necesidades de apoyo para reconocer cmo otros sienten y expresan afectos congruentes con la situacin y aprender conductas esperadas en diferentes situaciones y practicar el conocimiento adquirido. Implicarse en relaciones de amor e ntimas: iniciar y mantener una relacin especial, ntima o romntica. Aprender actividades relativas a relaciones ntimas tales como habilidades para ligar, comprender las limitaciones personales o el respeto al compaero. Manejar el dinero personal. Ejercer responsabilidades legales o cvicas: Protegerse de la explotacin: pedir votar en el consejo escolar, no cometer con frecuencia que le presten imprudencias al cruzar la calle, no ensuciar la dinero, coger comida que no le han comunidad. ofrecido, coger objetos personales, Hacer elecciones y tomar decisiones: actuar utilizar excesivamente el telfono, segn las elecciones personales y llevar a cabo tomar prestadas pertenencias y no las decisiones personales. devolverlas y otras situaciones en Ayudar a otros: cuando no pueden hablar las que un extrao promete darle por s mismos o expresar sus preferencias cosas buenas a cambio de dinero. personales.
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Excepcionales de apoyo mdico
Cuidado respiratorio: Inhalacin o aspiracin de oxgeno Drenaje postural Fisioterapia de trax Aspiracin de secreciones
Ayuda en la alimentacin: Estimulacin oral o movilizaciones de las mandbulas Alimentacin por sonda Alimentacin parenteral (utiliza cnula intravenosa para alimentarse)
Cuidados de la piel: Cambios posturales y movilizaciones Cuidados de heridas
Otros cuidados mdicos excepcionales: Proteccin de enfermedades infecciosas debidas a alteraciones del sistema inmunolgico. Tratamiento de crisis epilpticas o convulsivas. Dilisis Cuidados de ostomas (colostoma, urostoma, gastrostoma) Levantarse o transferirse a.../Servicios de terapia (psicolgica, del lenguaje, individual o de grupo)
Tabla 31. Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD, antes AAMR (2002) y la escala SIS, adaptacin espaola de Verdugo, Arias y Ibez (2007)
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Anexo IV: Plantilla de apoyo para alinear con los resultados personales, en la etapa educativa de 12 a 16 aos.
CATEGORA DE RESULTADOS Independencia Autonoma Elecciones Intimidad Afecto Situacin de empleo Actividades profesionales Presencia en la escuela Presencia en la comunidad Actividades escolares Relaciones interpersonales INDICADORES Decisiones Control personal Familia Interacciones Voluntariado Propiedades Actividades comunitarias Implicacin escolar Implicacin en la comunidad Autodireccin Metas personales Amistades Mentores Posesiones Hobbies Aceptacin Estatus de roles
Relaciones Contribuciones Participacin en la escuela y en la comunidad
Relaciones valiosas con familia, amigos, compaeros y conocidos. Redes de apoyo social. Satisfaccin, felicidad, bienestar general. Seguridad personal/emocional. Autoconcepto, autoestima y autoimagen. Metas y aspiraciones personales. Creencias, espiritualidad.
Bienestar emocional
Bienestar material
Alimentacin. Pertenencias Vivienda. Estatus econmico de la familia. Habilidades, capacidades y competencias. Actividades significativas Educacin, oportunidades formativas. Ocio. Salud y estado fsico. Movilidad. Seguridad fsica. Asistencia sanitaria.
Desarrollo personal Bienestar personal Bienestar fsico
Autodeterminacin
Elecciones personales. Control personal. Toma de decisiones. Acceso, presencia, participacin y aceptacin en la comunidad. Estatus dentro del grupo social. Integracin.
Capacitacin. Autonoma. Actividades sociocomunitarias. Normalizacin. Acceso a los servicios comunitarios.
Inclusin social Integracin, presencia en la comunidad
Derechos
Legales y humanos (dignidad y respeto)
Plantilla basada en los Cuestionarios de Evaluacin de la Calidad de Vida de Alumnos Adolescentes, Gmez-Vela y Verdugo(2009) y el modelo de apoyos de la AAMR (2002) e indicadores de Schalock y Verdugo (2002,2003)
Tabla 32. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa de 12 a 16 aos
159
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1.1 Centro Concertado de Educacin Especial Madre de la Esperanza

1.1.1 Descripcin del centro

Figura 1. Servicios de Fundacin

Figura 2. Servicios del centro educativo

1.1.2 Proyecto Educativo

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Tabla 2. Valores operativos del centro educativo

Figura 3. Representacin del centro educativo como puente hacia la comunidad

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2 MARCO TERICO DEL PROYECTO

2.2 Modelo de Discapacidad Intelectual de la AAIDD

2.2.1 Concepto multidimensional

Figura 5. Modelo terico de retraso mental (Luckasson y cols., 2002:10)

2.2.2 Modelo de apoyos

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2.2.3 Resultados personales

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2.3 Calidad de Vida

Tabla 6. Dimensiones e indicadores de calidad de vida. Fuente: Schalock y Verdugo (2002/2003)

2.3.2 Calidad de vida y paradigma de apoyos

PROPUESTA DEL MODELO

CONCRECIN AL CENTRO EDUCATIVO.

Tabla 7. Adaptacin de esta propuesta a nuestra realidad. Fuente. Schalock 2009

2.3.3 La medida de la calidad de vida

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2.3.4 Calidad de vida en edad escolar

2.4 Planificacin Centrada en la Persona

2.4.1 Concepto de Planificacin Centrada en la Persona

2.4.2 Desarrollo de la Planificacin Centrada en la Persona

2.5 Calidad y Educacin 2.5.1 Introduccin

2.5.2 Modelo de calidad FEAPS

2.5.3 Sistema educativo y calidad

2.5.4 Gestin basada en procesos

Entradas: Proveedores: Salidas: Clientes: Inspecciones Variables de control Registros Indicadores

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Informacin incluida en la Ficha de Proceso

2.5.5 Estrategias de mejora de la Calidad

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3.2 Poblacin a la que va dirigida

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Figura 6. Nmero de alumnos y alumnas atendidos por el centro educativo

Figura 7. Distribucin de edades del alumnado por etapas educativas.