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Tracey Tokuhama-Espinosa Daniela Braamwell, Traduccin Facultad de Medicina Universidad San Francisco de Quito 27 de noviembre 2008, 14h30-15h30
resignacin) que "alguien" (del Ministerio, de la direccin escolar, o de cualquier otra parte) piense por nosotros, nos diga qu hacer, cmo, cundo y dnde debemos ensear y aprender. Preferimos seguir las reglas impuestas desde afuera que correr el riesgo de ser autnomos. Muchas veces aquellos docentes que dicen pensar lo contrario, al estar frente a un aula, obedecen ciegamente pautas convencionales sin fundamento y se cierran al mundo. Pero si los docentes no desarrollan un pensamiento crtico sobre sus propias acciones educativas, incluso sobre las ms triviales, difcilmente podrn transmitirlo a los alumnos.
Programa de hoy
Planificacin inversa Revisin del proceso ABP Diagnstico: el proceso de entender lo que sabe y no sabe el alumno. 4. La importancia de la evaluacin continua. 5. Mtodos de evaluacin y las competencias que miden. 6. Aplicacin de tablas de criterios (rbricas) como un mtodo de evaluacin cuantitativa y cualitativa.
1. 2. 3.
Planear Actividades
los resultados deseados y han alcanzado los estndares? Qu aceptamos como evidencia del entendimiento de los alumnos y sus competencias? El enfoque del backward design nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en trminos de la evidencia de la valoracin colectada para documentar y validar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado.
Adaptado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
conocimiento y las destrezas necesarias? Qu debe ensearse y cul es la mejor forma de ensearlo, para alcanzar las metas deseadas? Qu materiales y recursos se adaptan mejor para alcanzar esas metas?
(Barrows, 1982)
Mucha informacin Poco tiempo La necesidad de adquirir destrezas para el aprendizaje autodirigido y duradero.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
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EVALUAR
AprendizajeInformacin (2-7 das) Regresar-ReleerInformar-Revisar
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Revelacin progresiva
Proceso de
Uncoverage (descubrimiento e investigacin) Deja a los estudiantes con suficiente trabajo y los conduce naturalmente a nuevo aprendizaje y futura investigacin. La lectura entre sesiones debera conducir naturalmente al siguiente tema (e.j., conducir a un diagnstico diferencial mientras las siguientes sesiones presentan nueva informacin).
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Eleccin de los casos Proceso de pensamiento crtico del caso Discusin en clase y el arte de preguntar Diagnosis: qu es lo que saben los estudiantes? Evaluacin continua: cmo podemos evaluar el aprendizaje de los alumnos? Retroalimentacin: por qu es importante y cmo debemos darla?
La clase
Qu sabemos Qu debemos saber Discusin y enumeracin de asuntos para aprender Quin hace qu
Alumnos
Profesor
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Conclusin (1)
La determinacin de los estudiantes de reconocer su propio nivel de ignorancia (aspectos para aprender) por ellos mismos, es fundamental en ABP.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Conclusin (2)
El rol del facilitador es guiar y preguntar, cuando sea necesario, para asegurar que los aspectos predeterminados que deben aprenderse sean identificados, investigados y discutidos.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
El ABP funciona?
Estudiantes ABP generan
explicaciones que son ms precisas, coherentes y detalladas que los estudiantes no ABP. Ellos transfieren las estrategias de razonamiento que se les ensea y tienen mayor probabilidad de utilizar conceptos cientficos en sus explicaciones.
Hmlo, C.E. Teaching and Learning in Medicine 10: 92-100, 1998 (Compared full, elective and non-PBL) en Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/ pblhome.htm
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
cognitivas, he aqu lo que los expertos incluyen como algo muy fundamental del pensamiento crtico: Interpretacin Anlisis Evaluacin Inferencia Explicacin, y Autorregulacin
Facione 2003
Interpretacin
Entender y expresar el significado e
importancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convencionalismos, creencias, reglas, procedimientos o criterios.
(Facione, 2003)
Analizar
Identificar la relacin que existe entre la
inferencia propuesta y la real, entre las declaraciones, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representacin propuestas para expresar creencia, juicio, experiencia, razones, informacin u opinin.
(Facione, 2003)
Evaluacin
acceder a la credibilidad de las
declaraciones u otras representaciones que son recuentos o descripciones de la percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u opinin que tiene una persona, y acceder a la fortaleza lgica de la relacin entre la inferencia real y la propuesta entre declaraciones, descripciones, preguntas u otras formas de representacin.
(Facione, 2003)
Inferencia
Identificar y asegurar los elementos
necesarios para llegar a conclusiones razonables, formar conjeturas e hiptesis, considerar informacin relevante y deducir las consecuencias, fluir de datos, declaraciones, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de representaciones.
(Facione, 2003)
Autorregulacin
Monitorear autoconcientemente las actividades
cognitivas de uno mismo, los elementos usados en esas actividades y los resultados deducidos, especialmente aplicando destrezas en los anlisis y la evaluacin de los juicios inferidos por uno mismo con una mirada hacia el preguntarse, confirmar, validar o corregir, ya sea el razonamiento propio o los resultados propios. Las dos subdestrezas aqu son el autoexamen y la autocorreccin.
Facione, 2003
Por qu ABP?
Porque estimula el pensamiento crtico
Pensamiento crtico es
...la habilidad de analizar hechos, generar y
organizar ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas.
(Chance 1986)
conciencia de la necesidad de tratar todos los puntos de vista con imparcialidad y equidad.
Paul (1992) citado en Muoz y Beltrn 2001 modificado por Tokuhama-Espinosa, 2008
Rene toda la informacin Entiende todos los conceptos Pregunta de dnde viene la informacin Analiza la fuente Pone en duda las conclusiones Acostumbra la incertidumbre Examina todo el conjunto Generar nueva/distinta informacin
Adaptado en parte del libro electrnico Ciencias de la Tierra y del Mundo Ambiente (s/f)
Evaluacin en el ABP
Filosofa de evaluacin
Cul es el propsito de la evaluacin? Puede la evaluacin ayudar al aprendizaje? Cul es la diferencia entre evaluacin
y retroalimentacin?
Qu tiene un mayor impacto en la motivacin del estudiante para aprender?
? Puede la evaluacin ayudar al aprendizaje? Sirve solo para crear un ranking entre alumnos? Pueden los exmenes y las pruebas ayudar a indicar
fallas en la enseanza?
Guskey (1996) Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future in Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.
rendimiento (Performance-based learning objective.) PROCESO: Cmo logr el estudiante el producto? PROGRESO: Cunto gan el alumno en trminos de nuevos conocimientos? Todos?
Kovas (1993) cited in Guskey (1996) Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future in Communicating Student Learning, Chapter 3.
Entendimiento "duradero"
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Viriginia: Association for Supervision and Curriculum Development., p.12.
evaluacin ms apreciados por los alumnos. Altas expectativas del profesor (adems de una retroalimentacin real) llevan a un rendimiento ms alto del estudiante. La motivacin intrnseca del alumno es alimentada ms por los comentarios del profesor (que indiquen inters) que por notas (las cuales son un premio externo).
Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).
Pruebas y exmenes
Evalan informacin factual, conceptos, y destrezas discretas. Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas. Son convergentes usualmente tienen una mejor y nica respuesta. Pueden ser corregidos fcilmente usando una hoja de respuestas (o por mquina). Usualmente, se conocen los temas que sern evaluados, pero no las preguntas exactas.
Pistas acadmicas
Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones del colegio o examen. Son abiertas. No hay una mejor y nica respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas. No proveen al alumno de toda la informacin, obligndolo a aplicar estrategias para resolverlas. Implican anlisis, sntesis o evaluacin. Normalmente requieren de una explicacin o defensa de la respuesta dada o de los mtodos utilizados. Requieren de una calificacin basada en el juicio del profesor (basada en los criterios y estndares de rendimiento). Pueden o no tener respuestas exactas.
Ofrecen un ambiente real o simulado. Requieren, en su mayora, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada. Estn basadas en un propsito especfico que se relaciona a la audiencia. Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea. Se conoce la tarea, los criterios y los estndares previamente, y stas guan el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.
los tipos de sangre (explica el ciclo de vida de una mariposa). Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh (ensea la clase sobre los artistas modernos de Costa Rica). Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador (haz un documental sobre las elecciones). Medicina: Simula una entrevista de un nuevo paciente (opera a un paciente con supervisin).
es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estndares, facilitar la enseanza diferenciada y quitar la subjetividad de evaluacin. El diseo bsicamente exige que el profesor piense en lo que quiere medir, y despus lo compare con el rendimiento del alumno.
Tablas de criterios
Las tablas de criterios pueden ser
sencillas y generales, o muy detalladas y explcitas. Por ejemplo, en sus materiales se encuentran dos tablas de criterios, una general, y la otra, muy explcita:
Da una nota al
Divide el producto en
producto entero.
Por ejemplo, en una clase de matemticas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada ms (holstica), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solucin del problema (analtica).
Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede disear una rbrica genrica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los das, o puede disear una rbrica para una discusin en particular con caractersticas nicas de esta discusin.
decisin depende en el profesor, aunque est recomendado utilizar escalas entre tres a siete puntos. La decisin del nmero de puntos depende en parte del rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos. Pero si el propsito de la rbrica es marcar el progreso del alumno a la largo de una clase o unidad, una escala ms grande es necesario. Muchos profesores utilizan rbricas con una escala de cinco puntos, (aunque parece el mismo escala de A-F).
Escalas
Un ejemplo de una escala eficiente se da
por ejemplo en una clase de dramatizacin donde el profesor quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos en una presentacin de una propaganda (expresin verbal, expresin no-verbal, proyeccin, fluidez). El profesor asigna cinco puntos a cada una de las cuatro aptitudes; de esa manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador.
Aplicaciones
Algunos profesores entregan todas las rbricas de
actividades grandes a sus alumnos al comienzo del semestre en el syllabus, otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber. Otros profesores incluyen los alumnos en la construccin de la rbrica, asegurando que el criterio est compartido y que no hay sorpresas al momento de recibir notas. Independiente de las razones de utilizarla para evaluar una actividad, la rbrica es una forma muy reconocida y aceptada por profesores y alumnos de compartir criterio.
que los profesores tienen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexin profunda de su materia antes de las actividades de la clase.
calificacin y que sta sea menos subjetiva si se comparte la rbrica con los alumnos.
A trabajar!
Decide el enfoque Creas una tabla de criterios o rbrica para un curso, una sola clase, una unidad, una leccin, o una actividad? Decide qu tipo de tabla de criterios o rbrica te sirve mejor La rbrica es holstica o analtica? La rbrica es genrica y especifica a una habilidad? Cuntos puntos se deben utilizar? Disear una rbrica. Preguntas?
Recuerda.
apoye la creencia de los alumnos que pueden hacerlo bien. Garantizar oportunidades para el xito de los estudiantes proponiendo tareas no muy difciles, ni muy sencillas. Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el material. Crear una atmsfera abierta y positiva del aprendizaje. Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad educativa. Inspirar y contagiar al alumno con su pasin por la materia. Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.
Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.
Dile a tus estudiantes lo que necesitan hacer para tener xito en tu clase
No dejes que tus estudiantes
luchen para averiguar qu se espera de ellos. Asegrales a tus alumnos qu es lo que pueden hacer bien en tu curso, y explcales exactamente qu deben hacer para lograr un buen desempeo. Di algo con el efecto de que si puedes manejar los ejemplos plateados en este problema, puedes pasar el examen.
(Cashin, 1979; Tiberius, 1990)
en el aprendizaje. Reduce la tendencia de los alumnos de compararse entre ellos. Bligh (1971) plantea que los estudiantes estn ms atentos, muestran mejor comprensin, producen ms trabajo y son ms favorables a la metodologa de enseanza cuando trabajan cooperativamente en grupos en lugar de competir individualmente. Evita la critica pblica del desempeo del estudiante y los comentarios o actividades que enfrente a los estudiantes entre s.
Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991
Resumen
1. Revisamos el proceso ABP. 2. Discutimos el proceso de diagnosis para
poder entender lo que sabe y no sabe el alumno. 3. Explicamos la importancia de evaluacin continua y qu miden las diferentes formas de evaluacin. 4. Exploramos el uso de las tablas de criterios (rbricas).
Para ms informacin
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. Directora Instituto de Enseanza y Aprendizaje (IDEA) de la Universidad San Francisco de Quito Casa Corona, primer piso Telf: 297-1700 x1338; x1005; 1020 desarrolloprofesional@usfq.edu.ec
Referencias
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cognitive theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Battro, Antonio M., y Percival J. Denham. (Argentina: Papers Editor, 2003); http://www.byd.com.ar/ed6www4.htm Barell, John (2003). Developing More Curious Minds. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Brandt, Roland (2000). Education in a New Era. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Chapter 6: Assessment in education, where have we been? Where are we headed? Ciencias de la Tierra, Libro electrnico. http://www1.ceit.es/Asignaturas/ Ecologia/Hipertexto/01IntrCompl/104PensCri.htm Clark, Leonard H. (1968). Strategies and Tactics in Secondary Teaching: A Book of Readings. New York: Macmillan Company. Cole, W.R (Ed.) (1995). Educating Everybody s Children: Diverse Teaching Strategies for Diverse Learners. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Creamer, Monserrat. (Mayo 2004). USFQ, conversacin personal.
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