Mster en Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera Instituto Cervantes UIMP 2008-2009

EL JUEGO DRAMTICO EN LA ENSEANZA DE E/LE EN EL NIVEL B2. UNA HERRAMIENTA PARA FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN LAS DESTREZAS PRODUCTIVAS E INTERACTIVAS

Memoria de mster realizada por: Nikolina Dimitrov Dirigida por: Luis Dorrego Funes

Resumen El presente trabajo tiene como objetivo ofrecer una propuesta de aplicacin de juegos dramticos al aula de E/LE. Estos juegos estn destinados a la expresin e interaccin creativa, desde el punto de vista del aprendizaje significativo y de la dimensin afectiva del aprendizaje, y se sigue en particular el razonamiento de los autores y profesores de ingls como lengua extranjera Alan Maley, Alan Duff y Charlyn Wessels, y del profesor de teatro Luis Dorrego y sus colaboradoras M. ngeles del Hoyo y Milagros Ortega. En el trabajo se parte del concepto de la competencia existencial propuesto por el Marco comn europeo de referencia para las lenguas para justificar la aplicacin y la vinculacin del juego dramtico con la creatividad. El trabajo pretende mostrar que es necesario desarrollar la competencia existencial en el aula, y presenta una serie de actividades que cumplen ese objetivo.

Palabras clave: adultos, afectividad, ansiedad, competencia existencial, creatividad, espaol como lengua extranjera (E/LE), juego dramtico, Marco comn europeo de referencia (MCER)

Agradecimientos

A Luis Dorrego Funes, por apoyarme y guiarme en la elaboracin de este trabajo.

A Almudena de Andrs y Javier Pascual, por su apoyo y asistencia tcnica.

Al equipo del Centro de Formacin de Profesores del Instituto Cervantes, por su ayuda en la orientacin de la memoria.

A mi familia y mis amigos.

No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo. Giani Rodari, Gramtica de la fantasa

ndice Introduccin ................................................................................................................. 5 1. Estado de la cuestin .............................................................................................. 8 2. La competencia existencial como objetivo educativo .......................................... 11 3. La creatividad .........................................................................................................17 4. El juego dramtico ................................................................................................. 20 4.1. El juego dramtico en el teatro ............................................................... 20 4.2. El juego dramtico en el aula E/LE ........................................................ 21 5. Propuesta de actividades para trabajar la creatividad ............................................ 23 5.1. Presentacin de las actividades ............................................................... 23 5.2. Las actividades: juegos dramticos que estimulan la creatividad .......... 26 5.2.1. Juegos de cohesin de grupo ................................................... 26 5.2.2. Juegos para acostumbrar al trabajo grupal ............................... 29 5.2.3. Juegos para estimular la imaginacin y espontaneidad ........... 32 5.2.4. Juegos para practicar el mimo y el lenguaje no verbal ............ 36 5.2.5. Juegos para introducir la temtica de la representacin ........... 39 5.2.6. Juegos para introducir y trabajar los elementos dramticos bsicos................................................................................................ 41 5.2.7. Improvisacin.......................................................................... 46 Conclusin ................................................................................................................ 48 Bibliografa consultada ............................................................................................. 49 Anejos ....................................................................................................................... 51

Introduccin

La idea para este trabajo surgi a finales del ao 2008, despus de un juego llevado a cabo en el curso de teatro que realizamos. Fue un juego en el cual los alumnos trabajamos en grupos de cuatro personas con la tarea de escribir y luego dramatizar un poema. El material para escribir el poema iban a ser nuestros recuerdos incitados al probar, con los ojos cerrados, tres alimentos: azcar, sal y cereales de maz. La belleza del poema que creamos uniendo nuestros recuerdos y la alegra al representarlo ante otros compaeros, han sido tan fuertes que, no slo podemos sentirlo meses despus, sino que ha creado el deseo de contribuir a que ms personas sientan lo mismo al expresarse en una lengua extranjera 1 . Este trabajo nace como consecuencia de ese deseo. Consideramos que hacer teatro, sea en la lengua materna o en la lengua que se est aprendiendo, es un proceso enriquecedor tanto en un nivel formativo como en un nivel afectivo. Participar en los juegos dramticos le permite al alumno estar aprendiendo la lengua y a la vez divertirse, usar el cuerpo, expresar las emociones, interactuar activamente con sus compaeros y conocerlos ms a fondo y sobre todo, crear algo nuevo y sentirse a la vez satisfecho consigo mismo. Nuestro deseo es promover el juego dramtico como una herramienta en la enseanza de lenguas, en este caso, de espaol como lengua extranjera para contribuir a una mayor afectividad en el aula y como consecuencia crear experiencias positivas y enriquecedoras entre todos los participantes del proceso de enseanza y aprendizaje de E/LE2. La hiptesis principal de la que se parte en este trabajo es que las tcnicas teatrales pueden adaptarse para poder ser usadas en el aula de E/LE y que pueden ser

1 Este juego est incluido en esta memoria y presentado en la pgina 27. 2 Creemos que merece la pena explicar ya qu se entiende bajo el trmino juego dramtico. Nos serviremos de la explicacin que dan Maley y Duff: Let us be clear from the start what we mean by 'dramatic activities'. They are activities which give the student an opportunity to use his or her own personality in creating the material on which part of the language class is to be based. These activities draw on the natural ability of every person to imitate, mimic or express himself or herself through gesture. [] They are dramatic because they arouse our interest, which they do by drawing on the unpredictable power generated when one person is brought together with others (Maley y Duff, 1991: 6).

una herramienta til en dos niveles: en un nivel cognitivo, en lo que se refiere al aprendizaje de una lengua, y en un nivel afectivo, como una herramienta de crecimiento y desarrollo personal. Creemos que el desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo educativo e intentaremos mostrar por qu y cmo. Tambin creemos que como cada juego bien planteado, los juegos dramticos pueden contribuir por un lado, a aminorar la ansiedad que sienten muchos alumnos a la hora de expresarse en una lengua extranjera, y por otro lado, a reforzar la motivacin y la autoestima. Una vez superada la ansiedad, los alumnos disfrutarn ms del proceso de aprendizaje de una nueva lengua. Desde nuestra experiencia como alumna de E/LE, sabemos que plantear a los alumnos tareas de expresin creativa da resultados altamente gratificantes porque cuando el alumno crea algo en una lengua que no es la suya, l da algo de s mismo en esa lengua, y su identidad, que puede que se encuentre amenazada cuando tiene que hablar y no puede expresar exactamente lo que quiere, se reintegra. Por eso para esta memoria hemos buscado y presentado juegos dramticos que estimulan la creatividad. El primer captulo de la memoria est dedicado al estado de la cuestin. En el segundo captulo, hablaremos sobre el Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (MCER, en lo sucesivo), y en concreto sobre la competencia existencial y por qu tratarla directamente lo consideramos un factor determinante para el xito en el aprendizaje y en la enseanza de una lengua extranjera. Mencionaremos los factores que provocan la ansiedad y qu puede hacer el profesor para remediarla. Expondremos un proyecto de investigacin en accin que se llev a cabo en Argentina en los aos 90 con el fin de bajar la ansiedad en el aula y reforzar la autoestima, para demostrar que el desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo educativo. A continuacin, dedicaremos un captulo a las bases tericas del concepto de la creatividad y a cmo est relacionada la creatividad con la competencia existencial. En el siguiente captulo explicaremos qu es el juego dramtico en el teatro y qu hay que tener en cuenta al llevarlo al aula. En el ltimo captulo expondremos la propuesta prctica. Despus de una introduccin, presentaremos 17 juegos dramticos para trabajar la expresin creativa de nuestros alumnos. Para terminar esta introduccin, nos gustara aclarar brevemente la terminologa 6

que ser usada en el trabajo. El juego dramtico es la expresin espaola para la ingls drama technique. Por razones estticas (es decir, para no repetir siempre lo mismo) y de acuerdo con la literatura consultada en este trabajo, usaremos las expresiones tcnica dramtica/teatral y juego de dramatizacin. En alguna ocasin, usaremos tambin ejercicio o actividad con el mismo significado que el juego dramtico.

1. Estado de la cuestin

El sintagma llevar el teatro al aula tiene dos interpretaciones. Por un lado, significa montar una obra de teatro, y por otro, realizar diferentes juegos dramticos como parte de un aprendizaje comunicativo. La literatura existente sobre el teatro en el aula E/LE gira en torno a estas dos manifestaciones. El juego dramtico como herramienta en la enseanza de idiomas empieza a ganar popularidad en el mbito anglosajn, a partir de los aos 70. Es en el ao 1978 cuando los profesores de ingls como lengua extranjera Alan Maley y Alan Duff publican lo que se convertir luego en un clsico de la enseanza a travs de las tcnicas dramticas, el manual Drama Techniques in Language Learning. Este libro contiene ms de 150 actividades basadas en los principios del proceso dramtico: usar la propia personalidad para crear (en este caso, textos orales y escritos en ingls como lengua extranjera). El libro Drama de Charlyn Wessels sigue la lnea de Maley y Duff en cuanto a dar propuestas sobre los aspectos que hay que tener en cuenta antes de llevar distintas actividades al aula y en cuanto a la realizacin de estas actividades; pero a diferencia de Maley y Duff, que rechazan montajes de obras teatrales por considerarlo mera memorizacin mecnica de las palabras de otras personas y por tanto, fuera de lugar en una enseanza comunicativa, Wessels ofrece sugerencias y pasos para la preparacin de una obra de teatro con los alumnos. En el mbito espaol, en nuestra opinin, uno de los trabajos ms completos viene de las manos de Luis Dorrego, M ngeles del Hoyo y Milagros Ortega, Propuestas para dinamizar la clase de ELE: ms de 80 juegos y actividades. Se trata de una tipologa de actividades teatrales por niveles propuestos por el MCER (del A1 al C2) y de los factores que hay que tener en cuenta para realizar estas actividades con xito. Sin embargo, existen tambin numerosos trabajos sobre cmo montar una obra en espaol o cmo usar el juego dramtico en el aula. Entre ellos est el de Esperanza Hernndez (2004) que presenta seis tcnicas de dramatizacin recogidas de una obra de Ian Kitson y Neil Spiby, Developing Primary Teaching Skills, y que propone dos actividades para llevar esas tcnicas al aula. Pablo Linares Piquer (2006) expone el proyecto de montaje de una obra de teatro en la Universidad de Nueva York en Madrid y propone varios juegos dramticos como parte de preparacin de los alumnos para el producto final. Una parte valiosa de su trabajo son los cuestionarios de autoevaluacin y 8

de evaluacin del curso entregados a los alumnos al principio y al final del proyecto. Ana Martnez Cobo (2007), ofrece una reflexin en torno a los fundamentos metodolgicos del uso del teatro en la clase de E/LE, una til y viable propuesta sobre cmo elegir y llevar a cabo un montaje, y una exposicin de la experiencia prctica (la puesta en marcha de un taller de teatro con un grupo de alumnos). Carlos Barroso Garca y Mercedes Fontecha Lpez (1999) traen una propuesta de dramatizacin para el nivel inicial. En la parte introductoria explican dos tcnicas teatrales, la dramatizacin y la improvisacin, y ensean las ventajas que supone para el alumno el juego dramtico en el aula. A continuacin, exponen los pasos de una dramatizacin, para terminar con una propuesta concreta, significativa y realizable para trabajar una dramatizacin en clase en un nivel principiante. Ya hemos mencionado que los pioneros en la introduccin del juego dramtico en el aula, los britnicos Maley y Duff, cuestionan el valor pedaggico de la representacin de un texto teatral. En el mbito espaol, hemos encontrado slo un artculo que propugna la opinin de Maley y Duff, el de Esperanza Hernndez (2004), aunque esta autora en un artculo publicado un ao despus una propuesta extrada de su memoria de mster, no vuelve a rechazar los montajes de obras teatrales en clase. Los dems autores no se muestran en contra de la representacin de un texto teatral o abogan firmemente por ello, como Ana Martnez Cobo (2007). Nosotros nos unimos al razonamiento de Martnez Cobo. Gracias a nuestra experiencia como alumna de E/LE que ha hecho representaciones teatrales en espaol, podemos ensear solamente las ventajas de este tipo de aprendizaje. En el artculo de 2005, Hernndez, ofrece una propuesta de juegos dramticos, teniendo en cuenta y exponiendo las actitudes negativas que se suelen encontrar en el aula respecto al uso del teatro en la enseanza, tanto por parte del profesor como del alumno. En este trabajo, Hernndez apuesta por la afectividad en la enseanza y el aprendizaje. Se trata de un campo cada vez ms relevante a la hora de toma de decisiones en la enseanza gracias a la aparicin del libro La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas (2000) de Jane Arnold (editora). Su trabajo ha servido para hacer hincapi en como los factores relacionados con la afectividad (la autoestima, la ansiedad, la motivacin), influyen en el aprendizaje de idiomas y como integrar la globalidad del cerebro, el cuerpo y las emociones y no slo las funciones cognitivas y racionales en la enseanza y el aprendizaje. El mrito de Arnold es que ha desarrollado las teoras de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (en 1983) y la teora de la 9

inteligencia emocional un termin que surge por primera vez en 1966 y se populariza con la publicacin del libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman en 1995 en el mbito de la enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. El Consejo de Europa (2002) en el Marco comn europeo de referencia para las lenguas tambin admite la importancia de la afectividad en el aula. Las competencias generales estn descritas a travs de cuatro saberes; uno de ellos, el saber ser (savoirtre) o la competencia existencial, surge precisamente del reconocimiento del papel que desempea la personalidad del alumno en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Por lo tanto, este trabajo seguir la lnea de los autores que apuestan por el juego dramtico en el aula de E/LE basndose en su fuerza para favorecer la desinhibicin, la motivacin, la imaginacin y la creatividad, es decir, el desarrollo de la personalidad del alumno. No hemos encontrado ningn trabajo que haya unido el juego dramtico, la expresin creativa, la enseanza de E/LE a los adultos y el desarrollo de la personalidad; por lo tanto opinamos que esta memoria puede resultar novedosa y til a la comunidad E/LE.

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2. La competencia existencial como objetivo educativo

Junto con los mtodos humanistas en la enseanza de lenguas extranjeras y sobre todo con el enfoque comunicativo que aboga por el aprendizaje significativo 3 empieza a considerarse cada vez ms importante la implicacin personal del alumno en el proceso de aprendizaje, y la dimensin afectiva del aprendizaje de idiomas se sita en un lugar esencial. El alumno deja de ser mero receptor y repetidor de estructuras gramaticales y su papel altamente activo en el proceso de aprendizaje gana en relevancia. En los aos sesenta, cuando nace el concepto del lenguaje como comunicacin, los lingistas John Gumperz y Dell Hymes proponen sustituir el concepto de la competencia lingstica por el de la competencia comunicativa. Veinte aos despus, Michael Canale y Merrill Swain reformulan el concepto de la competencia comunicativa. A partir de ese momento, la competencia comunicativa del aprendiz de la segunda lengua comienza a desplegarse en torno a cuatro dimensiones: competencia lingstica, competencia socio-lingstica, competencia discursiva y competencia estratgica (Zann 1988-89: 28). La ltima distincin respecto a los componentes de la competencia comunicativa viene en el ao 2001 de la mano del Consejo de Europa con el MCER, un documento en el cual se opta por considerar que todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario, y se pueden considerar aspectos de la competencia comunicativa (Consejo de Europa, 2002: 99). No obstante, se hace la diferencia entre las competencias comunicativas de la lengua (las competencias lingsticas, la competencia sociolingstica y las competencias pragmticas) y las competencias generales menos relacionadas con la lengua. En las competencias generales menos relacionadas con la lengua se engloban: el conocimiento declarativo (saber), las destrezas y las habilidades (saber hacer), la competencia existencial (saber ser) y la capacidad de aprender (saber aprender). Las competencias generales influyen en el proceso de aprendizaje y a la vez se van desarrollando y cambiando con la adquisicin de una nueva lengua. Existen dudas

3 Segn el Diccionario de trminos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes, es el aprendizaje que tiene lugar cuando el aprendiente liga la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo en este proceso ambas.

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ticas y pedaggicas al respecto y el MCER invita a sus usuarios a reflexionar sobre ello puesto que estas competencias suelen depender bastante de la personalidad de cada alumno y estn determinadas culturalmente. El MCER recomienda trabajar en el aula las competencias generales no especficamente lingsticas y ofrece una lista bastante amplia de propuestas de cmo tratarlas (ibid., 147). Sin embargo, cuando habla de la competencia existencial en concreto, el MCER tan slo menciona tres opciones: tener esta competencia en cuenta durante la planificacin del proceso de aprendizaje, incluir el desarrollo de esta competencia como objetivo en el programa de aprendizaje o excluirla del programa por ser considerada de inters personal del alumno. Suponemos que es la complejidad de esta competencia la razn principal por la que el MCER deja abierto este tema. En nuestra opinin, el desarrollo de la competencia existencial debe ser si no ya un objetivo educativo explcito, entonces al menos un relevante aspecto a considerar a la hora de planificar el proceso de aprendizaje. El MCER define la competencia existencial como:
[...] la suma de las caractersticas individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad que tienen que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visin que tenemos de los dems y con la voluntad de entablar una interaccin social con otras personas (ibid., 12).

Esta competencia comprende las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de personalidad. Estas caractersticas, rasgos y actitudes no son, como aade el MCER, inmutables, sino incluyen [...] factores que son el producto de varios tipos de aculturacin y que pueden ser modificados (ibid., 12). En una palabra, podramos decir que la competencia existencial saber ser comprende en realidad nuestra identidad. La arriba mencionada autoimagen significa la visin que tiene una persona de s misma. Esa imagen determina nuestras emociones, nuestro pensamiento, nuestro estado de nimo, nuestros deseos, nuestro comportamiento. El concepto de la autoimagen va estrechamente ligado al concepto de la autoestima, la percepcin emocional que tienen las personas de ellas mismas, [...] el sentimiento de que interactuamos eficazmente con nuestro entorno (Oxford, 2000: 80). Estos dos rasgos de la personalidad desempean un papel importantsimo en el aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera. Pueden contribuir al mejor rendimiento y a la mejor actuacin del alumno en 12

esa lengua, y al revs, pueden tener efectos negativos sobre la experiencia de aprendizaje. Unos estudios que menciona Rebecca L. Oxford (2000) relacionan negativamente la autoestima con la ansiedad, es decir, que poca estimacin de la propia vala produce ansiedad en el alumno de una lengua extranjera4. La ansiedad, a su vez,
[...] perjudica la actuacin del alumno de varias formas, tanto indirectamente a travs de la preocupacin y la duda de s mismo, como directamente reduciendo la participacin y evitando la lengua de forma manifiesta. La ansiedad perjudicial puede relacionarse con una motivacin que se desmorona, con actitudes y creencias negativas y con dificultades en la actuacin en la lengua (Oxford, 2000: 79).

Jane Arnold y H. Douglas Brown describen la ansiedad como una sensacin que [...] provoca estados nerviosos y de temor, lo que contribuye a un rendimiento pobre; a su vez, esto produce mayor ansiedad y un rendimiento an peor. (Arnold y Brown, 2006: 62). Hablan del caso especial del aprendizaje de lenguas extranjeras y de segundas lenguas en el currculum escolar por ser extremamente propenso a causar ansiedad: El intento de expresarse delante de los dems con un vehculo lingstico inestable supone una gran cantidad de vulnerabilidad. En algunos casos es posible que la metodologa utilizada pueda producir mayor ansiedad (ibid.). En un estudio de Horwitz, Horwitz y Cope (1986, en Oxford, 2000: 81) fue sealado que:
[...] el aprendizaje de idiomas puede ser una amenaza para la autoestima al privar a los alumnos de sus medios normales de comunicacin, de su libertad de cometer errores y de su capacidad para comportarse como personas normales.

Oxford aade tambin que la enseanza de segundas lenguas puede producir ansiedad por suponer [...] una gran cantidad de ambigedad respecto a los significados, los referentes y la pronunciacin [...] (ibid.). Si nos servimos de una imagen, empezar a hablar en una lengua extranjera significa que una persona adulta llega a encontrarse en la situacin de tener que expresarse con medios que tiene a disposicin un nio de cuatro o cinco aos. En un contexto de aprendizaje emocionalmente seguro, en el que el alumno se
4 Sufrimos la ansiedad en las situaciones en las que vemos amenazada nuestra identidad; si fracasamos, no somos lo que nosotros (o los dems) creamos que ramos.

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siente protegido y no expresarse adecuadamente no conlleva consecuencias graves (por ejemplo, aprobar o no un examen), probablemente no llegar a producirse ansiedad. La ansiedad se producir ms fcilmente en los contextos donde los alumnos por su tradicin educativa, por no sentirse identificados con el grupo lingstico (o por sentirse exageradamente identificado con el grupo lingstico), por no sentirse cmodos entre los compaeros de clase o por alguna otra mala experiencia con el aprendizaje (sea o no de una lengua nueva), tienden a tener un bajo grado de tolerancia a la ambigedad y de la asuncin de riesgos, sienten la ansiedad social5 y sufren la prdida de la identidad y el choque cultural6. A eso se aaden la ansiedad ante los exmenes, las creencias tanto de parte del alumno como de parte del profesor (por ejemplo, si el profesor considera necesario ser autoritario y dirigir la enseanza), las actividades y las prcticas del aula (las exposiciones orales delante de la clase son consideradas de mayor ansiedad) y las interacciones profesor-alumno (constante correccin de errores, los conflictos de estilo entre profesores y alumnos) (Oxford, 2000). En resumen, lo que los alumnos que sufren ansiedad pueden llegar a sentir es miedo, timidez, vergenza, frustracin, temor, inseguridad o ira. En un estado as, ya sea transitorio o sea un rasgo permanente de su personalidad, el alumno avanza difcilmente. Ante esta situacin se plantea la pregunta qu puede hacer el docente como profesional de la enseanza para remediarlo puesto que los alumnos no son siempre conscientes de lo que en realidad les est ocurriendo ni capaces de resolverlo solos. Nuestra propuesta es trabajar en la autoestima y la motivacin de los alumnos y desarrollar el sentido de pertenencia al grupo y el aprendizaje cooperativo 7 . Consideramos que eso tiene que ser un objetivo del programa desde la primera clase y que no hay que esperar que surjan problemas para reaccionar. As se relaciona lo cognitivo con lo afectivo y el individuo participa en el aprendizaje con todo su ser. Arnold y Brown destacan las palabras del psiclogo Daniel Goleman que indica que:

5 La ansiedad social puede comprender el miedo a hablar en pblico, la timidez, el miedo escnico, la vergenza, el temor a la evaluacin social y el temor a la comunicacin (Leary, 1983, en Oxford, 2000: 82). 6 Bajo este trmino, se entiende una sensacin de ansiedad que se produce [...] como consecuencia de la prdida de signos y smbolos de relacin social que se perciben y entienden normalmente [Adler, 1987: 25, en Oxford, 2000: 83]). 7 No hay que olvidar tampoco que si queremos que nuestros alumnos posean una elevada inteligencia emocional, los profesores hemos de darles ejemplo.

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[...] en la civilizacin occidental, sobre todo desde el siglo XVIII, nos hemos concentrado en la comprensin de las funciones cognitivas y racionales de nuestra mente y [...] hemos hecho un mal uso de todo lo que cae en el campo de las emociones o de lo no racional, o lo hemos negado. Una de las consecuencias de esta situacin es nuestra actual 'incultura emocional' (2006: 53-54).

Una enseanza integradora, la que une la mente, el cuerpo y las emociones en el aula, puede ser un camino para la educacin de individuos sanos, realizados y responsables y de esta forma, tambin de una sociedad ms sana, realizada y responsable. La enseanza de idiomas, afirman Arnold y Brown (2006), ha ido ampliando sus objetivos segn las influencias de otras disciplinas humansticas a las que se ha ido abriendo: la psicologa, la psicolingstica, la sociolingstica, la educacin y la neurociencia. Se ha aprovechado el hecho de que en el aula de idiomas se enseen destrezas de pensamiento y razonamiento para educar para la paz. En palabras de Arnold y Brown:
Mientras enseamos el idioma, tambin podemos educar a nuestros alumnos a vivir de forma ms satisfactoria y a ser miembros responsables de la sociedad. Para conseguirlo, nos tenemos que interesar por su naturaleza y sus necesidades tanto cognitivas como afectivas (ibid., 54).

Los grupos en los que se ha trabajado mucho en la dimensin afectiva a travs de la enseanza de lengua extranjera, en concreto, en la mejora de la autoestima, son los nios. Un trabajo valioso lo ofrece Vernica de Andrs, una especialista argentina en motivacin, inteligencia emocional, autoestima y aprendizaje efectivo. Buscando la respuesta sobre la razn del fracaso de los nios en la escuela, lleg a la conclusin de que todos los problemas parecan tener la misma raz: una baja autoestima (de Andrs, 2000). De Andrs empez un proyecto de investigacin en accin que se llev a cabo en dos estudios (en 1993 y en 1996) con nios argentinos hispanohablantes de 6 a 9 aos como parte de su curso de ingls como lengua extranjera. Se trat de aplicar en la enseanza de ingls actividades que [...] pretendan mejorar los sentimientos de seguridad, de identidad y de afiliacin de los nios que, segn Reasoner (1982), son tres componentes fundamentales de la autoestima (ibid., 109). Al final del proyecto, los

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nios no slo avanzaron en cuanto a los conocimientos de ingls o sus destrezas lingsticas, sino que se cumplieron los objetivos del proyecto: producir [...] mejoras en las relaciones sociales de los nios (su actitud frente a compaeros y adultos) y en su autoimagen (ibid.). Esto fue plasmado detalladamente en el estudio del caso de un alumno (ibid., 115-116). El trabajo de Vernica de Andrs nos parece importante por dos razones: primero, es una prueba de que es posible ensear una lengua extranjera y desarrollar a la vez la autoestima del alumno, y segundo, porque da respuesta sobre una cuestin que se plantea lgicamente cuando nos enfrentamos a este tipo de actividades: la evaluacin de cumplimiento de los objetivos. De Andrs y su equipo se decantaron por una evaluacin continua: diarios por parte de los profesores, observacin por parte de los investigadores y conversaciones con los nios y con sus padres. Respecto a la evaluacin del rendimiento lingstico, como vehculo de comunicacin en clase se usaba la lengua materna de los alumnos (el espaol). El profesor traduca las frase de los nios al ingls y las apuntaba en [...] un mapa conceptual que estaba expuesto permanentemente con el fin de construir un banco de vocabulario (ibid., 110). Cuando se produca un error, el profesor no lo correga inmediatamente, sino lo utilizaba para [...] crear tablas con palabras muy frecuentes que necesitaban para comunicar sus sentimientos e ideas por escrito (ibid., 114). En la descripcin de una actividad, se observa que hacia el final del programa de diez semanas la mayora de los nios se expresaba en ingls y utilizaba poco su lengua materna (ibid., 111) Ahora bien, este tipo de trabajo parece dar muy buenos resultados con los nios, pero, podra hacerse lo mismo con los adultos? existe realmente la necesidad de desarrollar la autoestima y en el aula de lenguas con alumnos adultos? Nuestra opinin, teniendo en cuenta lo anteriormente dicho sobre la ansiedad en clase de idiomas, es afirmativa. Obviamente, las tcnicas que fueron usadas en el proyecto de V. de Andrs, son tcnicas destinadas a los nios y probablemente resultara contraproducente usarlas tal cual con los adultos. En la evaluacin participaran los alumnos ms directamente con autoevaluaciones, cuestionarios y/o diarios de clase. No entraremos ms a fondo en la evaluacin por no ser este el objetivo del trabajo (aunque creemos que sera un tema digno de investigacin), sino nos centraremos en las posibles actividades que se podran trabajar con los alumnos.

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3. La creatividad

La creatividad o el pensamiento creativo es una caracterstica del intelecto humano que ha sido objeto de investigacin de diferentes disciplinas: la psicologa, la sociologa, la pedagoga, la antropologa, etc. A parte de la definicin que nos ofrece el Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola y que es facultad de crear y capacidad de creacin, no hay una definicin unnime entre los expertos. Una definicin breve y transparente la ofrece el escritor e investigador de la creatividad, Francisco Menchn Belln quien define la creatividad como [...] la capacidad para captar la realidad de manera singular, generando y expresando nuevas ideas, valores, significados (2008: 2). A menudo se suele considerar la creatividad un don reservado y posedo slo por grandes artistas, o se la relaciona con un alto cociente intelectual. Estas visiones de la creatividad no corresponden a la realidad. La creatividad es una caracterstica que todas las personas pueden desarrollar y, citando a Isabel Iglesias Casal, [...] como han demostrado las investigaciones en el mbito de psicologa8, por encima de cierto nivel de inteligencia, nadie necesita una inteligencia excepcional para ser creativo (2000: 942). Para abarcar adecuadamente el concepto de creatividad, quizs la ms adecuada sea la propuesta que en los aos 60 ofreci Ross L. Mooney. l situ el concepto de creatividad dentro de un marco de cuatro aspectos determinantes, las llamadas Four P's of Creativity (las cuatro pes de la creatividad): creative PROCESS, PERSON, PRODUCT, and PRESS of the environment (Runko y Pritzger, 1999: 733). Ser una persona creativa es tanto un objetivo como una faceta de la personalidad. En lo que coinciden los psiclogos es en que la creatividad no es algo innato, sino un rasgo de la personalidad que se puede desarrollar: Se encuentra potencialmente en todos los sujetos, sin embargo, como toda facultad requiere ser estimulada mediante una serie de estrategias especficas (Iglesias Casal, 2000: 941). Liliana Dabdoub Alvarado seala las siguientes caractersticas como unas de las habilidades y actitudes de una persona creativa: fluidez, flexibilidad, originalidad, capacidad para identificar problemas, imaginacin, curiosidad, toma de riesgos, tolerancia a la ambigedad, alto nivel de energa, intuicin, independencia, apertura (2003: 4). Josep Muoz tambin menciona fluidez (significa producir muchas ideas sin
8 Isabel Iglesias Casal se refiere a los trabajos de los investigadores norteamericanos Getzels y Jackson.

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hacer caso de las restricciones lgicas, sociales o psicolgicas), flexibilidad (capacidad de aceptar mltiples alternativas y de adaptarse a nuevas reglas de juego) y originalidad (proviene de un proceso de constante anlisis y de incesantes modificaciones cuando se movilizan todas las fuerzas del individuo y surge la chispa), y aade capacidad de redefinicin (consiste en encontrar usos, funciones o aplicaciones distintas a las habituales) (1994: 16, en Iglesias Casal, 2000: 944-945). El proceso creativo se refiere a las operaciones o acciones que llevan a un resultado. Menchn Belln distingue cinco fases del proceso creativo: preparacin, incubacin, iluminacin, formulacin y verificacin 9 . Si como profesores queremos iniciar el proceso creativo en nuestros alumnos, tenemos que lanzarles uno o varios impulsos. Recibido el impulso, sus mentes empezarn un proceso de asociacin del estmulo con los recuerdos, las experiencias, las opiniones y los deseos incluso ms remotos. Cuando el individuo organiza los elementos asociados para crear algo nuevo podemos hablar de creacin (Linares Piquer, 2006: 32)10. El producto creativo son los resultados del esfuerzo creativo, sea eso un producto novedoso destinado a un amplio pblico, sea eso una idea para resolver un problema cotidiano. Se puede tratar de la mejora de algo que ya exista o algo completamente innovador. L. Dabdoub Alvarado (2003: 5) confirma que no existe un dominio nico en el que se d la creatividad. Existen, sin embargo, algunos criterios para que un producto sea considerado creativo: originalidad, novedad, utilidad y sntesis o integracin de ideas (Dabdoub Alvarado, 2003: 5). Por ltimo tenemos el llamado press of the environment el ambiente creativo que son las condiciones favorables para la creatividad de un individuo o un grupo. Goleman, Kaufman y Ray hablando del ambiente que favorece la creatividad entre el
9 Preparacin (acumulacin de materiales supone un trabajo de aproximacin, adquisicin de ideas, conocimiento y material), incubacin (es una fase inconsciente, un perodo de espera en el que el material acumulado debe sedimentar), iluminacin (la inspiracin aparece y es el momento en el que estalla el acto creativo); la formulacin (organizacin de las ideas en un sentido lgico); la verificacin (una especie de autocrtica final en la que se revisa el valor del producto o hallazgo) (Menchn Belln 1998: 43, en Iglesias Casal 2000: 945). 10 Linares Piquer (2006: 32) trae un ejemplo del proceso creativo en la vida cotidiana: As pues una persona, por ejemplo, que viaja en metro y de entre todos los viajeros llama su atencin un hombre que mira al suelo. Esa imagen asociada por nuestro viajero de forma personal y en un momento dado puede hacer hiptesis sobre su edad, su trabajo y por qu no, imaginar historias fantsticas sobre su vida. Es en este punto en el que la realidad es transformada en algo nuevo, original, en algo creativo.

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personal de una empresa, apuntan: Una de las claves consiste en fomentar sentimientos de confianza y respeto para que los empleados se sientan tan seguros que puedan expresar ideas nuevas sin miedo a la censura (Goleman et. al., 2009: 159). Es decir, cuanto ms apoyo encuentra el individuo o el grupo en su entorno, ms posibilidades de dar alas a su creatividad tendr. Veamos ahora estos aspectos desde el prisma de la enseanza de lenguas extranjeras. El MCER expone los siguientes rasgos, actitudes y caractersticas de la personalidad cuando habla de la competencia existencial (aqu presentamos algunos de ellos): Apertura hacia nuevas experiencia, otras personas, ideas, pueblos, sociedades. Voluntad de relativizar la propia perspectiva cultural y el propio sistema de valores culturales. Las motivaciones intrnsecas y extrnsecas. Los valores, por ejemplo, ticos y morales. Los estilos cognitivos convergente y divergente, holstico, analtico y sinttico. Los factores de personalidad, como por ejemplo: espritu emprendedor e indecisin, optimismo y pesimismo, actividad y pasividad, el miedo y la vergenza o la personalidad liberada de ellos, rigidez y flexibilidad, mentalidad abierta y mentalidad cerrada, independencia y falta de independencia, seguridad en s mismo y falta de seguridad, autoestima y falta de autoestima.

Si volvemos a mirar las caractersticas de una persona creativa, observamos que en muchos puntos, coinciden con lo expuesto por el MCER, sobre todo en los factores de personalidad considerados en la sociedad como ms positivos: espritu emprendedor, optimismo, actividad, flexibilidad, mentalidad abierta, autoestima, etc. Nos

atreveramos a decir que por lo tanto resulta obvio que trabajar en y con la creatividad del alumno significa desarrollar su competencia existencial.

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4. El juego dramtico

4.1. El juego dramtico en el teatro Los juegos dramticos son los ejercicios que se usan en la formacin de (futuros) actores para iniciarlos al mundo teatral y para fortalecerlos en el arte dramtico. Renen varias reas de trabajo, entre ellas: Trabajo en la expresin verbal, no verbal y paraverbal. Trabajo en equipo y concienciacin sobre la responsabilidad del individuo dentro del grupo. Trabajo en y con la voz (respiracin desde el diafragma; articulacin; proyeccin de la voz; posibilidades expresivas de la voz). Trabajo en y con el cuerpo (ser consciente del propio cuerpo). Trabajo en la observacin y exploracin del mundo alrededor. Trabajo en el desarrollo de la autoestima. Trabajo con las emociones (reconocer y admitir una emocin, saber de dnde viene, cul es su causa). Afinacin de todos los sentidos. Canalizacin de la energa. Desarrollo de la imaginacin, creatividad, desinhibicin y memorizacin. Desarrollo de la capacidad de cambiar de perspectiva y cuestionar la realidad. Desarrollo de las capacidades artstica e improvisadora. sensibilidad, concentracin,

Si deseamos resumir todo el trabajo que le espera a un actor, diremos que consiste en ir descubriendo su propia identidad y desarrollarla, para ser capaz de crear nuevas identidades, las de sus personajes. Una parte importante del trabajo y lo que contribuye al xito de los ejercicios, es la posterior conversacin entre los participantes y el formador. ste les pide a los participantes que verbalicen lo que han aprendido o sentido durante un ejercicio. A travs de sus preguntas y sobre todo de la dialctica, el formador lleva a los participantes a las conclusiones sobre el trabajo realizado. 11 Los ejercicios se repiten
11 Unas preguntas muy frecuentes suelen ser: Qu crees que has aprendido con este ejercicio? Con qu ests contento y en que trabajaras para la prxima vez?

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peridicamente para que los participantes apliquen lo que hayan aprendido y lo desarrollen, o si el formador cree que el objetivo de un ejercicio todava no se ha cumplido. Sobre todo en las primeras fases del trabajo, es importante que los participantes se den cuenta de que no hay una forma ni ideal ni equivocada de realizar una actividad. Lo que cuenta es la accin en s. Si hay algo que no contribuya positivamente al cumplimiento de un objetivo, dependientemente de qu tipo de ejercicio se trata, el formador se lo dice al participante durante o despus del ejercicio. Normalmente, cuanto ms se expone personalmente el participante, es ms prudente sugerirle algn cambio despus de la realizacin del ejercicio. El formador tiene un papel de observador y facilitador. Su tarea es dotar a los participantes de recursos y crear artistas. l da sugerencias a sus alumnos y decide el desarrollo del curso teniendo en cuenta a las personas que tiene. Si se da el caso de que una persona no logra cumplir ni un objetivo, es el formador el que le debe indicar replantearse la decisin de ser actor. Lo que es, sin embargo, su tarea primordial, es cohesionar el grupo y crear un ambiente en el que todos los participantes se sientan cmodos, libres y desinhibidos.

4.2. El juego dramtico en el aula E/LE Cuando hablamos de la aplicacin de los juegos dramticos a la enseanza de lenguas extranjeras, sobrentendemos que hay que adaptar esos juegos al aula. Se pueden usar prcticamente todas las tcnicas dramticas que se usan en la formacin de actores, pero, como apunta Charlyn Wessels [...] while in the theater everything is contrived for the benefit of the audience, in classroom drama everything is contrived for the benefit of the learners (2000: 8). Evidentemente, las capacidades expresivas de un alumno de una lengua extranjera no son las mismas que posee un actor hablante nativo. Nuestros alumnos (en la gran mayora de los casos) tampoco quieren ser actores por lo cual no har falta centrarse en el desarrollo de sus capacidades artsticas (aunque si hay inters, no debera descartarse esta opcin tampoco). En la conversacin posterior a la realizacin de un juego (que sugerimos realizar despus de cada juego), se pueden comentar por ejemplo los temas lingsticos que hayan surgido durante el ejercicio, los alumnos pueden hacer una autoevaluacin o dar retroalimentacin a sus compaeros. Lgicamente, se plantea tambin la pregunta sobre la justificacin didctica de la aplicacin del juego dramtico al aula. El enfoque comunicativo aboga por crear 21

situaciones de una comunicacin autntica en el aula. Una comunicacin autntica es mucho ms que un simple intercambio de frases que a menudo encontramos en los libros de texto. El juego dramtico incluye [...] most (if not all) of the aspects of genuine communication [] - background, emotions, relationships, status, body language, and other paralinguistic features (ibid., 11) y justamente por eso puede contribuir a un aprendizaje ms significativo. Ensear y aprender una lengua extranjera, en este caso el espaol, con ayuda de los juegos dramticos, supone un reto tanto para el alumno como para el profesor. El papel del profesor se parece, de hecho, al del formador de actores (supervisor y facilitador). Aparte de la indispensable formacin, tiene que ser flexible, sentir entusiasmo por lo que hace y creer en ello. Slo as podr presentar como til a los alumnos algo que quizs en un primer momento les parezca una prdida de tiempo, y encontrar la mejor forma de llevarlo a cabo. Igual que el formador de actores, antes que nada, necesitar crear un ambiente positivo dentro del grupo para que poco a poco empiece a desarrollarse una relacin [...] of mutual trust in which neither teacher nor student feels 'at risk', but they willingly change roles and status to achieve the aims of the lesson (ibid., 15).

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5. Propuesta de actividades para trabajar la creatividad

5.1. Presentacin de las actividades En este captulo sern presentados diecisiete juegos dramticos adaptados a la enseanza de E/LE12. Como ya ha sido mencionado, estn dirigidas a los alumnos del nivel B2, lo que significa que los conocimientos mnimos que deben poseer los alumnos para que se puedan trabajar con ellos estas actividades corresponden al nivel B1 del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC, en lo sucesivo). El objetivo de las actividades es estimular y desarrollar la creatividad en la expresin e interaccin tanto orales como escritas. Cada actividad tiene un producto: un texto. Algunas tienen como el producto principal un texto oral, otras un texto escrito. Donde el producto principal es un texto oral, proponemos ampliar la actividad con una tarea posterior: los alumnos a base del texto oral y despus de la retroalimentacin por parte del profesor y, en ocasiones, de sus compaeros, elaboran o resumen lo hecho en un texto escrito. Si el producto principal es un texto escrito, se anima a los alumnos a dramatizarlo ante sus compaeros. Recomendamos incluir ambas actividades de la produccin lingstica, la escrita y la oral, para que haya dos outputs (producciones) por parte de los alumnos, uno primero libre, sea oral, sea escrito, y otro, que se realice despus de las sugerencias del profesor o en el que intervengan los mismos alumnos, para que efectivamente haya avances lingsticos. Hemos mencionado que la retroalimentacin la hara el profesor y los alumnos entre ellos. Por lo tanto proponemos que los alumnos trabajen cuanto ms posible en grupo y que el profesor les motive a ayudarse entre ellos. Hay tres razones principales para ello: la primera es que as, los alumnos se hacen cada vez ms autnomos13, y por el otro lado, se incita el trabajo grupal y la interdependencia positiva, como el ambiente cooperativo en todo el grupo. Por supuesto, el profesor est ah para resolver dudas, dar explicaciones y corregir siempre que los alumnos lo necesiten y l vea que hace falta. La tercera razn la da el pedagogo italiano Gianni Rodari hablando sobre los beneficios del trabajo creativo grupal:
12 Las actividades que proponemos se basan en las actividades presentadas en Maley y Duff (1991) y Dorrego et al. (2006). 13 Recordemos la visin tripartita del alumno que ofrece el PCIC: el alumno como agente social, hablante intercultural y aprendiente autnomo.

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El carcter colectivo de la invencin, adems, no hace ms que estimularla: entran en juego y se enfrentan creativamente experiencias diversas, recuerdos y ritmos personales, la funcin crtica del grupo (Rodar, 2009: 113).

La creatividad que se pretende fomentar y desarrollar en los alumnos con estos juegos, no es la capacidad artstica del individuo, sino el arte de buscar y encontrar soluciones para un problema o ante un reto. Estamos convencidos de que esto le ayudar al alumno no slo a expresarse mejor en la lengua extranjera que estudia, sino tambin en su vida cotidiana. Le dejamos a cada profesor decidir de qu parte de la secuencia didctica pueden formar parte estas actividades. Nos parece que pueden ser muy buena prctica libre dentro de una secuencia, pero tambin opinamos que la forma de aplicacin de las actividades podra ser un reto para la creatividad del profesor. Asimismo, consideramos apropiados estos juegos como tcnicas de preparacin de una obra teatral. A menudo, los profesores se encuentran en la situacin de tener que montar una obra de teatro con sus alumnos. Es recomendable que antes de empezar a trabajar con el texto, realicen ciertas actividades de dinamizacin del grupo e improvisaciones basadas en el texto que vayan a trabajar. Los juegos propuestos le brindan al profesor una oportunidad de llevar eso a cabo y de enriquecer, adems, toda la experiencia de montaje de una obra de teatro. Justamente por eso, el orden de las actividades corresponde al proceso de preparacin de los alumnos para la dramatizacin final. En las observaciones de cada actividad, est indicado en qu momento o con qu fin convendra realizarla y en qu detalles prestar la atencin. Otra caracterstica de estos juegos es que los estmulos para incitar la creatividad no slo son mentales (como palabras escritas en una tarjeta), sino tambin visuales, auditivos, gustativos y tctiles. Como destaca Rodari, [...] los objetos ofrecen a la imaginacin un soporte mucho ms slido que las palabras: se pueden mirar, tocar, manipular, extrayendo numerosas sugerencias fantsticas [...] (ibid., 112-113). Todas las actividades proponen representar el producto final, por lo cual contienen tambin el elemento cinesttico. As se consigue que los alumnos participen ms activamente en las actividades y se impliquen ms. En palabras de Jane Arnold, todos los estudiantes [...] pueden beneficiarse de este reconocimiento holstico del alumno como un ser con mente, emociones y cuerpo, puesto que todos esos aspectos influyen en su aprendizaje (Arnold, 2007). Adems, en estos juegos los alumnos son autores, actores y

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espectadores a la vez y esta [...] situacin favorece su creatividad en todo momento, en varias direcciones (Rodari, 2009: 113). Existen ciertos aspectos organizativos que hay que tener en cuenta antes de llevar estos juegos al aula. En primer lugar, a los alumnos hay que prepararlos para este tipo de actividades, sobre todo, si nunca han trabajado de esta forma, y en segundo lugar, hay que crear una ambiente positivo y cohesionado entre ellos mismos y entre ellos y el profesor para que se sientan cmodos y no tengan reparos a la hora de expresarse. La importancia del primer contacto la destaca tambin Wessels: Much will depend on the teacher's skilful handling of the class, and especially on the relationship between teacher and student in the crucial first week of course (Wessels, 2000: 17). Si estos dos requisitos no estn presentes, ser difcil que el profesor y los alumnos disfruten de los juegos. El tercer aspecto que hay que mencionar es el control del tiempo. Otra vez citaremos a Wessels: The drama lesson should always be carefully planned and strictly timed and controlled (ibid., 15). En cada actividad de nuestra propuesta est indicada la duracin del juego. Sin embargo, hay que tomarlo ms bien como una orientacin puesto que el nmero de los alumnos y/o del objetivo que el profesor quiera alcanzar en una clase tambin desempean ah un papel importante. De todos modos, el profesor debera decirles a los alumnos siempre el tiempo que tienen a la disposicin para una actividad, para que tengan una orientacin, y puesto que son actividades en las que si duran demasiado (sin justificacin), los alumnos pierden el inters. En el ltimo lugar, proponemos a cada profesor que antes de llevar estos juegos al aula, si es posible, los realice l solo y si no, desarrolle y pase mentalmente por cada paso de la actividad. Si a l mismo no le convencen las actividades o no es capaz de hacerlas, puede que tenga problemas a la hora de trabajarlas con sus alumnos. En este caso, le proponemos no rechazar la actividad, sino buscar una solucin creativa para poder realizar la actividad satisfactoriamente con sus alumnos. Por ltimo, hemos de mencionar que los juegos se pueden dividir en tres grupos, segn el tipo de texto que tienen como producto final: un poema (cinco juegos), un cuento (seis juegos) o un dilogo (seis juegos).

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5.2. Las actividades: los juegos dramticos que estimulan la creatividad

5.2.1. Juegos de cohesin de grupo

a) UN MOMENTO IMPORTANTE
(basado en High point, Maley y Duff, 1991: 122)

PRODUCTO PRINCIPAL: dilogo (oral) MATERIAL14: ninguno AGRUPACIN: parejas cerradas, grupos de cuatro alumnos TIEMPO: aproximadamente 20 minutos15 PROCEDIMIENTO: Los alumnos trabajan en parejas. Se les pide que (cada uno individualmente) dibujen un momento especialmente importante para ellos. Un alumno de la pareja debera concentrarse en el lugar y el otro en la persona. Al terminar de dibujar, los compaeros hablan sobre sus dibujos e intentan averiguar cuantos ms detalles sobre ese episodio de la vida del compaero. En el siguiente paso, cada pareja se junta con otra pareja y se forman grupos de cuatro. Entre ellos explican sus dibujos. El nuevo grupo tiene como tarea elaborar una pequea dramatizacin que incluya los dos lugares y las dos personas de los dibujos. OBSERVACIONES: El mayor valor del juego es, en nuestra opinin, el que sea un excelente ejercicio de cohesin de grupo puesto que a los alumnos se les brinda una oportunidad para conocerse mejor (contndose los episodios de su vida) y para crear y compartir una historia basada en sus propias experiencias. Es un buen juego para romper el hielo en los primeros das de trabajo. Maley y Duff advierten que es posible que algn alumno proteste y no quiera participar por no saber dibujar. En este caso habr que explicarle que la idea de este juego no es hacer un dibujo perfecto, sino expresar lo importante del episodio.

14 Nos referimos al material que debe preparar el profesor o que le har falta para realizar la actividad. 15 El tiempo para la posterior representacin del dilogo depender del nmero de alumnos.

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b) AZCAR, SAL, CEREALES DE MAZ

(basado en un juego realizado en el Curso de teatro y crecimiento personal, impartido por Luis Dorrego, en noviembre del 2008)

PRODUCTO PRINCIPAL: poema (escrito) MATERIAL: papel aluminio, sal, azcar, cereales de maz AGRUPACIN: individual y grupos de cuatro alumnos TIEMPO: aproximadamente 15 minutos16 PROCEDIMIENTO: Antes de la clase, el profesor debe preparar pequeos paquetitos de papel aluminio y poner dentro azcar, sal y cereales de maz (por separado). Si en la clase hay doce alumnos, debera preparar cuatro paquetes de sal, cuatro de azcar y cuatro de cereales de maz para que los alumnos siempre tengan un paquetito. Para realizar esta actividad, los alumnos deberan estar sentados en un crculo y/o no muy cerca unos de los otros. A los alumnos se les pide que cojan papel y bolgrafo y cierren los ojos. Se les dice que recibirn un paquetito con un alimento que tendrn que probar (con los ojos cerrados!) y dejarse llevar por la imaginacin para ver qu imgenes les traer a la cabeza el sabor de ese alimento. Cuando tengan una imagen o asociacin clara, dejan el paquete, abren los ojos y la apuntan. Pueden escribir en su lengua materna. Al terminar de escribir, vuelven a cerrar los ojos y el profesor les da un nuevo paquetito. Se repite lo mismo con el segundo y con el tercer paquete. Cuando todos los alumnos han terminado, se forman grupos de cuatro y los alumnos se cuentan mutuamente sus asociaciones. A partir de ese momento, la tarea de cada grupo es escribir un poema basado en esas asociaciones y dramatizarlo delante de otros compaeros. OBSERVACIONES: Creemos que es importante dejar a los alumnos que para apuntar las asociaciones usen su lengua materna porque as no limitamos su creatividad. Luego, en la conversacin con los compaeros podrn averiguar cmo decir algo en espaol, o preguntrselo al profesor. Esta actividad les resultar gratificante porque as aprendern cmo se dice en espaol algo que les interesa personalmente y lo podrn usar para crear un poema con sus compaeros.
16 El tiempo para la posterior representacin del poema depender del nmero de alumnos.

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c) MS QUE SLO MSICA

(basado en Words for music, Maley y Duff, 1991: 182)

PRODUCTO PRINCIPAL: poema (escrito) MATERIAL: fragmentos de msica clsica AGRUPACIN: individual y grupos de seis alumnos TIEMPO: aproximadamente 20 minutos para la escucha y la escritura17 PROCEDIMIENTO: Se elige una pieza musical impresionista o una muy llamativa (por ejemplo, Cuadros de una exposicin de Msorgski, La gruta de Fingal de Mendelssohn, Billy the Kid y Primavera Apalache de Aaron Copland, Salento de Ren Aubry; en todo caso, se recomienda que la msica no sea demasiado conocida). Antes de poner la msica, a los alumnos se les dice que apunten una o varias palabras que les vaya a sugerir la msica. Al terminar la pieza, se forman grupos de seis alumnos. Cada grupo recoge las palabras de sus integrantes e intenta componer un poema con esas palabras y manteniendo las sensaciones que la msica les haya transmitido. Finalmente, cada grupo presenta su poema. OBSERVACIONES: Para trabajar con las piezas musicales de esta forma, recomendamos hacer antes un corto ejercicio de relajacin. A menudo nuestros alumnos llegan a clase pensando en las cosas que les pasan fuera del aula y les cuesta concentrarse y pensar en otra cosa. En las clases del arte dramtico, los actores antes de empezar la clase, hacen solos ciertos ejercicios para relajarse y centrarse en el aqu y ahora. Proponemos decirles a los alumnos que cierren los ojos durante unos pocos minutos e intenten relajarse. Pasados unos dos o tres minutos, empezamos con la actividad. En cuanto al tiempo, Maley y Duff no dan ninguna sugerencia. Las piezas mencionadas suelen durar unos 10 minutos. Creemos, no obstante, que con cinco minutos de la msica (para cumplir el objetivo de esta actividad) sera suficiente.

17 El tiempo para la posterior representacin del poema depender del nmero de alumnos.

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5.2.2. Juegos para acostumbrar al trabajo grupal

d) LOS TITULARES POTICOS

(basado en News poems, Maley y Duff, 1991: 174)

PRODUCTO PRINCIPAL: poema (escrito) MATERIAL: titulares de peridicos (10 por grupo) AGRUPACIN: grupos de tres alumnos TIEMPO: aproximadamente 10 minutos para la escritura18 PROCEDIMIENTO: Cada grupo recibe unos diez titulares de los que tiene que reconstruir un poema de no ms de seis versos (por lo tanto, no hace falta usar todos los titulares). Una vez empezado el trabajo grupal, despus de unos siete minutos, se les puede decir que si quieren pueden intercambiar dos o tres titulares con otros grupos. Cuando los grupos estn listos, recitan o interpretan su poema a los dems. Si quieren, pueden cantarlos o presentarlos de una manera especial, por ejemplo, como si se tratara de un anuncio publicitario. OBSERVACIONES: En el comentario de esta actividad, Maley y Duff explican que en muchos juegos dramticos, se les anima a los participantes a observar la lengua desde un nuevo punto de vista y a olvidar las asociaciones relacionadas con una palabra que normalmente les vienen a la cabeza. En esta actividad, a los alumnos se les da la oportunidad de ver palabras conocidas en un contexto desconocido. El objetivo de este ejercicio, continan los autores, no es producir grandes versos, sino ensear a ver lo conocido con otros ojos. En su libro, Maley y Duff (1991) dan un ejemplo de cmo podra ser un poema compuesto de titulares de peridicos. En el Anejo 1 hemos recogido unos titulares de tres peridicos digitales espaoles y dado un ejemplo de un poema de titulares.

18 El tiempo para la posterior representacin del poema depender del nmero de alumnos.

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e) VUESTROS RECUERDOS, NUESTRO POEMA

(basado en Group poem, Maley y Duff, 1991: 182-183; Poesa improvisada, Dorrego et al., 2006: 121)

PRODUCTO PRINCIPAL: poema (escrito) MATERIAL: tarjetas con palabras (una tarjeta por grupo) AGRUPACIN: individual en grupo y grupos de seis alumnos TIEMPO: aproximadamente 15 minutos para la escritura19 PROCEDIMIENTO: Se forman grupos de seis personas. Cada grupo recibe una tarjeta con una palabra diferente (por ejemplo, nieve, rojo, dolor o gato, si hay cuatro grupos). Cada integrante escribe en un papelito solo, sin hablarlo con sus compaeros, una frase que esa palabra le sugiera. Las frases pueden y no tienen que contener la palabra dada. Cada grupo rene sus seis papelitos y se los pasa a otro grupo, de forma que ahora cada grupo tenga seis frases nuevas y relacionadas con un tema. Su tarea es ordenar esas frases de mejor forma posible para construir un poema. Si quieren, pueden rechazar una de las seis frases y/o inventarse una nueva, y hacer pequeos cambios gramaticales para que el poema tenga sentido. Al final, todos los grupos presentan o interpretan sus poemas. OBSERVACIONES: Maley y Duff recomiendan varias tcnicas de eleccin de palabras sueltas para las actividades como la presente. Por ejemplo, abrir el diccionario y coger la dcima palabra de la pgina izquierda. Nosotros pensamos que para los ejercicios como este y si el profesor quiere que el ejercicio sea ms significativo, se podran usar las palabras relacionadas con la unidad temtica que trabaje el grupo, o como lo proponen Dorrego et al. (2006: 121), las palabras de distintos campos semnticos. Ninguno de los autores lo menciona, pero consideramos que sera interesante que los alumnos al recibir un nuevo set de frases, tambin tuvieran que ponerse de acuerdo sobre el tema, o sea, la palabra clave de las frases. Dorrego et al. (2006) ponen como ejemplo una muestra producida. Se encuentra en el Anejo 2.

19 El tiempo para la posterior representacin del poema depender del nmero de alumnos.

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f) LOS VERSOS NEGOCIADOS

(basado en Word exchange, Maley y Duff, 1991: 183)

PRODUCTO PRINCIPAL: poema (escrito) MATERIAL: tarjetas con palabras sueltas (diez tarjetas por grupo) AGRUPACIN: grupos de cinco alumnos TIEMPO: aproximadamente 20 minutos20 PROCEDIMIENTO: Antes de la clase, el profesor debe escoger palabras que quiera usar en la actividad (algunas tcnicas de eleccin de palabras estn expuestas en la actividad anterior, Vuestros recuerdos, nuestro poema). Tendr que preparar diez tarjetas por grupo. Se forman grupos de cinco alumnos y a cada grupo se les entregan las diez tarjetas. Su tarea es componer un poema de diez versos donde en cada lnea aparezca una de las diez palabras. Los grupos pueden intercambiar las palabras regateando. Para eso, tienen que respetar las siguientes reglas: si un grupo quiere negociar, en cualquier momento puede enviar a slo una persona al otro grupo; ningn grupo puede estar con ms de un negociador al mismo tiempo. Para esta actividad, hay que limitar el tiempo de la escritura del poema (por ejemplo, a 15 minutos). Pasado el tiempo, se presentan los poemas. OBSERVACIONES: Maley y Duff advierten que quiz sea necesario recordar a los alumnos que el objetivo de esta actividad no es practicar la escritura de poesa, aunque el producto final sea un poema, porque el lenguaje del poema ser ms bien prosa versificada. Consideramos que lo valioso de esta actividad es la necesidad del alumno de negociar con los compaeros y de ponerse de acuerdo con ellos, es decir, la comunicacin que vaya a tomar lugar durante la actividad.

20 El tiempo para la posterior representacin del poema depender del nmero de alumnos.

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5.2.3. Juegos para estimular la imaginacin y la espontaneidad

g) JUGAR A LOS DETECTIVES

(basado en Detective work, Maley y Duff, 1991: 134)

PRODUCTO PRINCIPAL: cuento (oral) MATERIAL: diversos objetos (siete u ocho) de la vida cotidiana (por ejemplo, mechero, clavo, billete de tren, grapa, destornillador, monedas, fotografa de una persona, ticket de compra...) AGRUPACIN: parejas cerradas, grupo clase TIEMPO: aproximadamente 25 minutos PROCEDIMIENTO: El profesor coloca en la mesa los objetos sin ningn orden en particular. Los alumnos trabajan en parejas y son los detectives cuya primera tarea es observar detenidamente los objetos (no pueden cambiar el sitio de los objetos) para despus llegar juntos a una historia verosmil en la cual encajen todos los objetos. (Se les puede decir que ha sido cometido un crimen y los objetos son las pruebas que han sido recogidas en el lugar del delito.) Una vez que tengan hecha su versin de los hechos, los compaeros toman nota de los detalles y se separan para buscar otra pareja. Las nuevas parejas se cuentan mutuamente sus versiones. Ahora es su tarea escuchar atentamente el uno al otro a ver si la versin del compaero tiene alguna incongruencia, si se le ha escapado algn detalle o si hay conclusiones dudosas. Al final, se comentan las historias en grupo clase. OBSERVACIONES: Igual que las palabras en la actividad Los titulares poticos, que estn sacadas de su contexto original para ser usadas en un contexto y con un objetivo nuevos, en este juego eso ocurre con los objetos con los que nos encontramos cada da y que aqu llegan a obtener un nuevo significado. Para los alumnos, ya no se trata ms de un billete de tren o una moneda, sino de el billete de tren y de la moneda. Lo que tambin es importante en este juego, y lo apuntan Maley y Duff, es que en la segunda parte (cuando presentan su versin de los hechos a un nuevo compaero) los alumnos son los creadores de las historias y les interesar personalmente explicarla y defenderla.

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Puede que los alumnos no sepan los nombres de alguno de los objetos usados en el juego. Eso no debera considerarse un problema, sino al revs, una posibilidad excelente para que el alumno lo aprenda en un contexto significativo. Puesto que dir varias veces el nombre del objeto, lo memorizar con ms facilidad. Antes de hacer con los alumnos este juego, Maley y Duff recomiendan prepararlos con otro juego. Lo llaman Kim's game (El juego de Kim) y se puede realizar independientemente en cualquier clase, como una actividad de precalentamiento, o como la introduccin a Jugar a los detectives. Consiste en poner en una mesa unos 15 objetos de la vida cotidiana que los alumnos tienen que observar durante tres minutos e intentar memorizar cuantos ms puedan. Pasado el tiempo, se cubre la mesa y los alumnos apuntan todos los objetos que recuerden. Para eso se les dan unos cinco minutos. Antes de destapar los objetos, cada alumno nombra en voz alta un objeto y as se establece una segunda lista, la lista oral. A continuacin, los alumnos vuelven a observar los objetos atentamente con el objetivo de memorizar cuantos ms detalles: el tamao, la forma, el color de los objetos... Los objetos estn tapados de nuevo y ahora los alumnos en parejas elaboran una nueva lista (sin consultar la lista anterior). Deben describir los objetos con la mxima precisin. Si los dos compaeros no estn de acuerdo sobre algo, deben apuntarlo tambin. Al terminar la lista, cada integrante de la pareja compara su lista con otros compaeros (al menos cuatro ms). Finalmente, se destapan los objetos y los alumnos pueden confirmar o ampliar su lista. Estamos de acuerdo con Maley y Duff cuando recomiendan preparar antes a los alumnos con esta actividad. Como ellos mismo dicen: If the students are already familiar with the objects from Kim's game, they will have less difficulty in moving on to the more creative stage of devising a story (1991: 135). Al final, aadiramos solamente que para concluir la actividad Jugar a los detectives, los alumnos podran escribir un pequeo relato basado en la historia que han creado, pero contarlo todo desde la perspectiva de unos de los personajes incluidos en la historia.

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h) CORCHO, PIEDRA, MADERA

(basado en Cork, stone and wood, Maley y Duff, 1991: 144)

PRODUCTO PRINCIPAL: cuento (oral) MATERIAL: corchos, piedras y trozos de madera para cada alumno (puede ser otro material tambin: hojas, ladrillos, patatas....) AGRUPACIN: individual en grupo grande, grupos de 10-12 personas, grupos cerrados de 4 personas, grupos de 4 personas en grupo clase TIEMPO: aproximadamente 45 minutos PROCEDIMIENTO: Esta actividad consta de cinco fases: A) Se forman grupos grandes de diez a doce alumnos. Los alumnos forman un crculo en cuya mitad se coloca un montn de corchos. Cada alumno coge un corcho y se da vuelta para observar detenidamente el corcho. Pasado un minuto, sin volver a darse vuelta, los alumnos ponen los corchos en la mitad del crculo. Entonces se dan vuelta e intentan encontrar sus corchos. Comparan los corchos y lo comentan con sus compaeros. B) Ahora se les pide a los alumnos que cierren los ojos. Cada alumno recibe en la mano una piedrecita. Usando slo el tacto, su tarea es imaginar cmo es esa piedra, pensar en su color (es de un slo color o rayada?), en su textura (cmo de rugosa o brillante es) y de dnde podra venir (si de un arroyo o de un sendero, etc.). Se les propone intentar identificarse con la piedra e imaginar algunos acontecimientos de su vida. A continuacin, se les dice que pasen su piedra a la persona a su derecha (todava tienen los ojos cerrados). Unos minutos despus, cada alumno vuelve a recibir su piedra. Abren los ojos, observan sus piedras y explican al resto del grupo qu diferencias hay entre la piedra imaginada y la piedra real. C) Todos los alumnos caminan por el aula libremente y cuentan a sus compaeros las historias de la vida imaginada de sus piedras. Cada alumno debera encontrar al menos una persona cuya piedra sea muy parecida a la suya o muy diferente. D) Se forman grupos de cuatro personas. Cada grupo tiene ya cuatro corchos y cuatro piedras y ahora reciben cuatro trozos de madera. Juntos (o en parejas) tienen la tarea de inventarse un relato corto o una leyenda que una los corchos, las piedras y los trozos de madera. Cuando las historias estn listas, se la cuentan a otra pareja o grupo.

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E) Finalmente, se forman nuevos grupos de cuatro personas. Cada grupo expone sus objetos junto con una tarjeta explicativa para cada objeto (por ejemplo, Unidad de medida medieval, Trozo de un instrumento de tortura medieval, Objeto sagrado, etc.). No obstante, las tarjetas no deberan revelar demasiada informacin. Los grupos visitan las exposiciones de otros grupos para or los detalles de las historias de los objetos. OBSERVACIONES: En las clases del arte dramtico, uno de los ejercicios es inspirarse en objetos para crear un personaje. Los actores observan un objeto con todos los sentidos, intentan encontrar el ms mnimo detalle y buscan tres calidades de ese objeto. A partir de esas calidades, construyen un personaje. Algo parecido ocurre en esta actividad. Los alumnos tienen que observar activamente y prestar atencin a los ms mnimos detalles; ejercitan su memoria visual. Luego se dejan llevar por el tacto y dan alas a su fantasa. Con este precalentamiento, estn listos para la fase D donde se espera de ellos la elaboracin de un cuento ms largo y congruente. En la fase E su creatividad y su espontaneidad se refleja en la forma en que presentan sus objetos y es, adems, una oportunidad para practicar presentaciones pblicas en un ambiente relajado. Nosotros aadiramos aqu tambin una ltima tarea final: escribir la historia de un objeto que hayan visto en la exposicin y cuya historia es la que ms les haya gustado. Los alumnos elegiran solos el tipo del texto: una noticia, un dilogo, un cuento de hadas.... Lo nico que cambiaramos en esta actividad son las instrucciones. Creemos que para los grupos ms pequeos, los pasos A, B y C pueden desarrollarse en grupo clase y que eso se debera mencionar. En los pasos A y B aadiramos que los alumnos se podran quedar con los corchos y las piedrecitas puesto que aparecen de nuevo en el paso D. En el paso B no est claro qu deberan hacer los alumnos con la nueva piedra, la que reciben despus de haber pasado la suya a otro compaero ni para qu pasan la piedra al compaero. Si queremos seguir todos los pasos que proponen Maley y Duff, podramos decirles a los alumnos que intercambien las piedras en parejas, observen la nueva piedra igual que lo hicieron con la primera piedra (sin abrir los ojos) e intenten encontrar dos similitudes y dos diferencias entre la primera y la segunda piedra. Luego en la charla, podra comentarse cmo dos personas han percibido la misma piedra. En el paso E no tenemos claro si los nuevos grupos se inventaran nuevas historias sobre los objetos ni cmo se repartiran los objetos entre los nuevos grupos. Proponemos no hacer

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cambios de grupos despus del paso D y que la exposicin de objetos se base en la historia que hayan creado en el paso D. Entre el grupo deberan ponerse de acuerdo sobre la presentacin de sus objetos. Cuando todos los grupos estn listos, dos alumnos de cada grupo se quedan al lado de los objetos para explicar sus historias a los visitantes, y otros dos visitan los dems stands. Despus de visitar todos los stands, vuelven al suyo y los que han estado presentando, son los visitantes ahora.

5.2.4. Juegos para practicar el mimo y el lenguaje no verbal

i) ESCUCHAR PARA OR
(basado en Vive el sonido, Dorrego et al., 2006: 72)

PRODUCTO PRINCIPAL: relato (escrito) MATERIAL: una sucesin de sonidos grabados (se pueden conseguir fcilmente en discos de efectos de sonido o de Internet); lista de sonidos (ver Anejo 3) AGRUPACIN: individual, grupos de 5 o 6 TIEMPO: aproximadamente entre 20 y 30 minutos PROCEDIMIENTO: Antes de la clase, el profesor debe preparar una grabacin de sonidos para reproducirlos luego en la clase (sonidos de la vida real, de discos de efectos de sonido o de Internet). Como introduccin, a los alumnos se les entrega una lista de sonidos (Anejo 3) en la cual estn incluidos tambin los sonidos grabados. Los alumnos escuchan los sonidos. Entonces se dividen en grupos y cada grupo tiene que elegir un sonido. Su tarea es preparar con ese sonido una escena de mimo, una pequea representacin, donde quede claro de qu sonido se trata. Lo representarn a toda la clase y sus compaeros intentan adivinar de qu se trata hacindoles preguntas a los mimos. Otra opcin o prolongacin es pedir a los grupos que elijan cinco sonidos de los que han escuchado y que construyan un relato donde estn incluidos estos sonidos. A continuacin, representan su historia con un mimo en el que no pueden utilizar palabras, pero s los sonidos elegidos. Los dems compaeros interpretan entonces la historia.

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OBSERVACIONES: Algunos profesores tienen reparo en llevar al aula actividades de mimo. Es cierto que haciendo el mimo los alumnos no hablan, pero si lo planteamos por ejemplo como adivinanzas, s que se les brinda una oportunidad para hablar21. No obstante, hay que mencionar otros aspectos importantes que toman lugar en actividades de mimo: el lenguaje no verbal y el movimiento22 . El gran papel que desempea el lenguaje no verbal en la comunicacin ya no lo refuta nadie, y la utilidad que tiene su presencia en la enseanza de lenguas extranjeras podran resumir las palabras de Mara Cestero:
Si pretendemos que una persona pueda comunicar y comunicarse en otra lengua y cultura, lo ms conveniente es que desde el comienzo del aprendizaje le proporcionamos tantas herramientas de comunicacin como podamos, en este sentido es precios atender no slo al sistema verbal, sino tambin, y conjuntamente, a los sistemas no verbales, que cuentan con signos universales y especficos que ayudan al principiante a resolver problemas comunicativos y al estudiante de nivel intermedio y avanzado a adquirir fluidez interactiva (1999: 29).

j) TU MITAD CON MI MITAD

(basado en Split exchanges, Maley y Duff, 1991: 107)

PRODUCTO PRINCIPAL: dilogo (escrito) MATERIAL: tarjetas con mitades de un dilogo compuesto por dos frases (ver Anejo 4) AGRUPACIN: individual, grupo clase, parejas cerradas TIEMPO: aproximadamente 20 minutos23

21 Ana Martnez Cobo en el curso de formacin de profesores El juego dramtico en la enseanza de E/LE: una herramienta ldica y eficaz para desarrollar las destrezas comunicativas celebrado el 24 y 25 de julio de 2009 en la UIMP (Santander) destac las siguientes fases de una actividad de mimo en las que s que est presente la palabra: la fase de preparacin de la actividad; las fases de interpretacin, discusin y comentario; la fase inicial de actividades del tipo escuchar y hacer y de leer y hacer; las instrucciones de las actividades; y la descripcin o resumen de la actividad. 22 Cuando hablamos aqu del movimiento, no nos referimos a los signos quinsicos como uno de los sistemas principales de comunicacin no verbal (junto con los signos paralingsticos), sino al simple movimiento de levantarse, cambiar de sitio, caminar por el aula... 23 El tiempo para la posterior representacin del dilogo depender del nmero de alumnos.

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PROCEDIMIENTO: A los alumnos se les reparten tarjetas con mitades de un dilogo compuesto por dos frases, por ejemplo: (1) Acabo de volver de Bulgaria. - (2) Anda, no me digas. Los alumnos tienen medio minuto para memorizar su frase. Entonces empiezan a andar por el aula diciendo su frase en voz alta y escuchando a la vez atentamente lo que dicen los dems. Es importante que hablen todos y que no escuchen slo para encontrar a su posible pareja. Para esto tendran unos 5 minutos. Los que hayan encontrado su pareja, se ponen entonces a un lado del aula y los que no, dicen sus frases a todo el grupo. Siempre habr dos o tres personas cuyas mitades pueden encajar. A partir de ese momento, las parejas reciben una nueva tarea: situar esos dilogos en un contexto y ampliarlos. Juntos deciden quin dice esas frases, dnde y por qu, y cul es la relacin entre los protagonistas de la conversacin. Una vez determinado eso, aaden ms detalles al dilogo (lo que ha pasado / lo que se ha dicho justo antes y justo despus de las frases que ya tienen) y lo practican para representarlo luego. Sus compaeros tendrn que adivinar cul es el contexto de la conversacin. OBSERVACIONES: Consideramos que este es un excelente ejercicio para jugar con el lenguaje paraverbal. Los dilogos en s no revelan mucho. Si observamos el ejemplo, la frase Acabo de volver de Bulgaria se puede decir con alivio, alegra, tristeza, etc., y la frase Anda, no me digas igualmente, con alegra, irona, compasin, desilusin, incredulidad, etc. Los alumnos pueden jugar con eso y la emocin por la que se decantan, determinar el dilogo. Si no estn acostumbrados a este tipo de ejercicios, y el profesor lo ve necesario, les puede ayudar pasndoles tarjetas con indicaciones como: ALEGRA, TRISTEZA, RABIA, ASCO, ILUSIN... Maley y Duff recalcan otro aspecto de esta actividad. La proponen como una actividad de precalentamiento, pero tambin como una prueba de comprensin porque al intercambiar las frases, los alumnos estn a la vez comparando varias estructuras para ver si tienen algn sentido lgico o gramatical si estn juntas, estn imaginando el posible contexto, cambian la entonacin para que su frase encaje con la de otro compaero y finalmente, van dndose cuenta de la importancia del contexto para la comprensin.

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5.2.5. Juegos para introducir la temtica de la representacin

k) EMPEZAR LA CASA POR EL TEJADO

(basado en Y fueron felices, Dorrego et al., 2006: 117)

PRODUCTO PRINCIPAL: cuento (oral) MATERIAL: ninguno AGRUPACIN: grupo clase TIEMPO: aproximadamente 10 minutos PROCEDIMIENTO: Todo el grupo forma un crculo. Se les dice que tienen que contar un cuento desde el principio hasta el final, pero con la condicin de que ya sabrn la ltima frase del cuento. Por lo tanto, tendrn que conducir la historia hacia un determinado desenlace. Despus de presentarles el final (por ejemplo, Y la vieja y el viejo se quedaron sin el queso; Y los dos aventureros se hicieron amigos para siempre...), se determina qu alumno empezar a contar la historia. Los dems tienen que escuchar atentamente e ir dirigiendo la historia hacia el final indicado para que al cerrarse el crculo la historia termine con sentido. OBSERVACIONES: Dorrego et al. proponen hacer con los alumnos una lluvia de ideas antes de empezar la creacin de la historia. Se pueden anotar el lugar (o los lugares), el tiempo, los personajes, los elementos, etc., y los alumnos tendrn que incluirlo luego en la historia. Tambin se proponen variaciones y prolongaciones del juego: cada alumno puede hablar libremente el tiempo que quiera; cada alumno slo podr decir una frase; saltar de persona si oyen una indicacin del profesor; saltar de persona cuando el que est hablando diga las palabras entonces, o, y; ofrecer a los alumnos el comienzo de un cuento; usar un texto conocido de la literatura popular (por ejemplo, El ratoncito Prez). Si queremos aprovechar este juego para introducir los elementos del texto teatral que pensemos hacer con nuestros alumnos, la ltima frase podra ser la primera frase (o idea) de ese texto teatral. Nos gustara aadir, que posiblemente un momento oportuno para realizar este juego sea cuando el profesor ve que los alumnos estn especialmente activos y llenos de

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energa, pero le resulta difcil llevar a cabo el plan de clase. El juego no le tomar mucho tiempo, y es, sin embargo, por un lado, productivo porque logra centrar la atencin de los alumnos (como apuntan Dorrego et al., exige la escucha activa y la labor de apoyo dentro de grupo) y, por otro lado, para realizar este tipo de juego es incluso mejor que los alumnos estn ya activos (as se les ocurrirn ms fcilmente las ideas para el desarrollo de la fbula). Al final, como tarea escrita, se les podra proponer escribir la historia y compararla luego con los dems compaeros (en grupos ms grandes, escribir la historia en parejas). Es probable que pocos alumnos se acuerden de todos los detalles y algunos incluso se inventen detalles. Para realizar bien esto, estara bien que el profesor estuviera apuntando las producciones de los alumnos durante la creacin de la historia.

l) TRES PALABRAS Y UN CUENTO

(basado en Group story, Maley y Duff, 1991: 150)

PRODUCTO PRINCIPAL: cuento (escrito) MATERIAL: tarjetas con palabras (tres palabras por alumno) AGRUPACIN: grupos de cuatro TIEMPO: aproximadamente 20 minutos24 PROCEDIMIENTO: Se forman grupos de cuatro. Cada alumno recibe tres palabras: un sustantivo, un verbo y un adjetivo o un adverbio. El profesor debera hacerlo todo (la eleccin y la distribucin de las palabras) aleatoriamente. Los miembros del grupo se ensean las palabras y entre ellos se ayudan si hay dudas sobre el significado de las palabras. La tarea del grupo es construir una historia coherente que contenga esas palabras. Una vez escrita la historia, los alumnos se la cuentan a otro grupo, o, la preparan para interpretarla. Tambin pueden presentarla con mimo. Entonces, el otro grupo debera descubrir las palabras originales. OBSERVACIONES: Los autores explican qu hay dos elementos de esta actividad en los que hay que
24 El tiempo para la posterior dramatizacin depender del nmero de alumnos.

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hacer hincapi: Cuando los alumnos trabajan con muy poco material, muchas veces los resultados son de los ms imaginativos e inesperados. En los ejercicios como ste, el material de trabajo es tal vez escaso, pero el lenguaje que se producir durante, para y en la creacin, ser rico y til. Nosotros aprovecharamos este juego para introducir algunas palabras claves de la obra que vayamos a montar. As los alumnos juegan con ellas pero sin la presin que quiz puedan sentir al tratar una obra literaria. Aadiramos tambin que una vez que los alumnos han empezado a trabajar creativamente, necesitarn cada vez menos impulsos para incitar la creatividad y este juego nos parece ideal para esas situaciones.

5.2.6. Juegos para introducir y trabajar los elementos dramticos bsicos

ll) JUGAR A LOS ESCRITORES

(basado en Relatos breves, Dorrego et al., 2006: 111 y Starters (Short stories), Maley y Duff, 1991: 206)

PRODUCTO PRINCIPAL: relato (escrito) MATERIAL: fotocopias de micro-relatos o de comienzos de relatos breves de literatura en espaol AGRUPACIN: grupos de 4 6 alumnos TIEMPO: aproximadamente entre 20 y 30 minutos25 PROCEDIMIENTO: Se forman grupos de 4 6 alumnos y a todos los grupos se les entrega el mismo texto. Los alumnos leen detenidamente el texto y en el grupo discuten la situacin, los personajes y el conflicto que el relato plantea. Despus de haber llegado a una conclusin, su tarea es terminar el relato de la forma ms coherente posible, como si fueran escritores. Al final, los grupos pueden leer sus finales o preparar un mimo o una dramatizacin. OBSERVACIONES: Tanto Dorrego et al., como Maley y Duff proponen una versin de esta actividad

25 El tiempo para la posterior dramatizacin depender del nmero de alumnos.

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con diferentes textos. Maley y Duff aaden que habra que tener preparados los finales reales de los relatos para que los alumnos puedan comparar su versin con la versin del autor, y Dorrego et al. ven este juego como una buena oportunidad para presentar a algunos escritores hispanos de micro-relatos (Julio Cortzar, Jorge Luis Borges, Marco Denevi). Con este juego, pueden introducirse y empezar a trabajar con los alumnos los elementos dramticos bsicos: la situacin, los personajes y el conflicto.

m) CREANDO EL PERSONAJE
(basado en El personaje y su entorno, Dorrego et al., 2006: 127)

PRODUCTO PRINCIPAL: dilogo (oral) MATERIAL: fotografas con una persona y un paisaje; dos formularios (ver Anejo 5) AGRUPACIN: grupos de cuatro alumnos TIEMPO: aproximadamente entre 20 y 30 minutos26 PROCEDIMIENTO: Se forman grupos de cuatro alumnos. A cada grupo se le da una fotografa diferente y el formulario (A) (Anejo 5). Los grupos observan su fotografa y completan el formulario. A continuacin, tienen que imaginar otros tres personajes que no estn en la foto, pero que podran estar, teniendo en cuenta el lugar donde se desarrolla la accin. Entonces se les reparten otros formularios (B) (Anejo 5) que tienen que completar con los datos sobre los cuatro personajes. Para finalizar, cada grupo har una improvisacin ante el resto del grupo que tiene que adivinar de qu espacio se trata y qu personajes son los que aparecen. OBSERVACIONES: Dorrego et al. comentan que las fotografas pueden ser tomadas de la realidad o de la publicidad, el cine o de los cmics y las escenas que representan las fotografas cuanto ms alejadas sean de la vida cotidiana, ms se trabajar la imaginacin y la creatividad. En los formularios de los personajes, obviamente, no se espera que los alumnos

26 El tiempo para la posterior representacin del dilogo depender del nmero de alumnos.

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sepan los datos de las personas, sino que se dejen llevar por la fantasa y los inventen. Los formularios sirven para concretar la situacin. Adems, creemos que les resultar divertido a los alumnos, inventarse un personaje. En la charla final se puede comparar si lo que han visto los espectadores responde a la imagen que ha creado el alumno-actor. Para concluir la actividad, proponemos pedir a los alumnos que escriban un texto basado en una de las improvisaciones que han visto como espectadores.

n) CREANDO LA SITUACIN
(basado en People, places, problems and things, Maley y Duff, 1991: 158 y La frase hecha, Dorrego et al., 2006: 138)

PRODUCTO PRINCIPAL: dilogo (oral) MATERIAL: tarjetas u hojas con distintas categoras (ver Anejo 6), dos cajas pequeas AGRUPACIN: grupos de 5 6 alumnos TIEMPO: aproximadamente entre 15 y 20 minutos27 PROCEDIMIENTO: Este juego puede realizarse de tres formas diferentes. A) Antes de empezar la clase, el profesor debe preparar dos tipos de tarjetas: unas con temas (frases) y otras con lugares o situaciones. Las tarjetas con temas las pondr en una caja y las con los lugares y las situaciones en la otra. Se forman grupos de cinco o seis personas. Un representante de cada grupo saca de cada caja una tarjeta. Los grupos deben preparar una escena corta que tenga como base el tema y el lugar o la situacin que estn indicados en sus tarjetas. Una vez preparada la escena, cada grupo se la presenta al otro grupo. Este lo comenta y da su opinin. B) La segunda versin tiene el mismo procedimiento, pero distintas categoras: persona, lugar, tiempo y tiempo atmosfrico (Anejo 6). Despus de prepararlo, los grupos presentan las escenas. Antes de comentar el trabajo de los compaeros, los alumnos-espectadores deberan determinar quines han sido los personajes de la escena. C) Se forman grupos de seis personas y a cada grupo se le entrega una hoja con los temas y otra con los lugares y las situaciones. Los grupos tienen que construir frases
27 El tiempo para la posterior representacin del dilogo depender del nmero de alumnos.

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asociando un tema con un lugar o situacin. Con esas frases su tarea es preparar un mimo o una representacin en la que tienen que inventar los personajes y el desarrollo del conflicto. Al final, muestran los resultados a sus compaeros y se desarrolla una discusin e intercambio de opiniones. OBSERVACIONES: Las versiones A y B son de Maley y Duff, y la versin C de Dorrego et al. Igual que en el juego anterior, Maley y Duff resaltan que las tarjetas con las indicaciones son solo un impulso para dar alas a la imaginacin de los alumnos. Aunque la escena final no dure mucho, es la necesidad de llegar a un acuerdo sobre la trama y el reparto de los papeles, como la oportunidad de comentar y dar opinin al final, lo que dejar espacio para que se produzca un lenguaje autntico. Recordaramos que para que el ejercicio fluya con soltura, el profesor debera asegurarse de que sus alumnos ya conocen las frases hechas que quiera usar para esta actividad. En el proyecto del montaje de una obra con este juego se puede destacar la importancia de la situacin (el entorno) para la forma de actuar del personaje. El problema que se les plantea puede ser igual, pero todos los personajes se vern obligados a actuar segn la situacin en la que se encuentren y por lo tanto es necesario tener en cuenta los factores ambientales.

) CREANDO EL CONFLICTO
(basado en Tension, Maley y Duff, 1991: 137 y Tensin, Dorrego et al., 2006: 147)

PRODUCTO PRINCIPAL: dilogo (oral) MATERIAL: tarjetas con problemas/conflictos (ver Anejo 7) AGRUPACIN: grupos de tres alumnos, grupos de cinco o seis alumnos TIEMPO: aproximadamente entre 15 y 20 minutos por cada fase PROCEDIMIENTO: Este juego tiene tres fases: A) Se forman grupos de tres (o de un mismo nmero de personas) y a cada grupo se le da una situacin donde existe tensin, por ejemplo: Un hombre fumando en un sitio prohibido (Anejo 7). Su tarea es elaborar una escena silenciosa en la que tiene que estar clara la causa de la tensin. Una vez preparada la escena, el grupo la presenta

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a otro grupo. El otro grupo tiene que interpretar y comentar la escena, y hecho esto, presentan su escena (se repite el procedimiento). Finalmente, los dos grupos intercambian sus escenas. Ahora cada grupo tiene una nueva escena que ha visto como una escena silenciosa. Tiene que presentarla a un grupo diferente del anterior, pero esta vez con dilogos entre los personajes. B) Se forman grupos de entre cinco y seis personas. Esta vez los grupos harn lo mismo, pero con una situacin de tensin en la que existe un peligro, slo que los protagonistas no pueden hacer nada en absoluto para cambiarlo (no existe una solucin): Atrapados en un ascensor. Comienza a oler a gas (Anejo 7). C) Los mismos grupos tienen que hacer ahora una improvisacin de una situacin de tensin y esta vez es un extranjero el que provoca la tensin (Anejo 7). Aqu se pueden usar las palabras en la escena. Los alumnos presentan su escena al resto del grupo. Al final, se comenta y discute todo el trabajo hecho en la sesin. OBSERVACIONES: En las actividades de improvisacin un elemento muy importante es el control del tiempo. Dorrego et al. advierten que el profesor debe tenerlo en cuenta (sobre todo, saber cundo cortar una improvisacin). En las fases A y B proponemos darles 5 minutos para la preparacin de la escena y no ms de 5 para la realizacin. Por un lado, con esta limitacin, los alumnos tienen que reaccionar rpido porque lo importante es actuar. La escena no tiene que ser ni perfecta ni minuciosamente elaborada. Hay que haber una trama creble (comienzo, desarrollo y trmino) y una clara causa de la tensin (o sea, el marco de la historia). Por otro lado, hemos de tener en cuenta que esas escenas las ver el resto de la clase y la atencin del espectador se pierde rpido. Si imponemos un ritmo, tendremos la atencin y la participacin del grupo. Cuando Maley y Duff hablan del valor de este juego, mencionan tres tipos de lenguaje que se producirn durante el juego: el lenguaje de discusin y organizacin; el lenguaje de realizacin de ideas y representacin; y el lenguaje de interpretacin y crtica. Nosotros aadiramos que su valor es tambin que pone al alumno en una situacin en la que es posible que un da se encuentre en un pas extranjero: una situacin de tensin, donde tendr que saber reaccionar adecuadamente. Como profesores, no deberamos esperar grandes desenlaces, especialmente la primera vez que llevamos este juego al aula. No obstante, es bastante seguro que los alumnos seguirn reflexionando sobre el trabajo realizado y las cuestiones que les han sido planteadas.

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Finalmente, mencionaramos que conforme los alumnos vayan adquiriendo ms experiencia con este juego, les resultar ms fcil inventarse o proponer solos situaciones de tensin.

5.2.7. Improvisacin

o) LA MQUINA DE TIEMPO
(basado en Pasado, presente y futuro, Dorrego et al., 2006: 151)

PRODUCTO PRINCIPAL: dilogo (oral) MATERIAL: ninguno AGRUPACIN: parejas cerradas en grupos de cuatro alumnos TIEMPO: aproximadamente 15 minutos por grupo PROCEDIMIENTO: La clase se divide en grupos de cuatro personas a los que se asignan los personajes: dos son una pareja de viejos y los otros dos la misma pareja cuando eran jvenes. La pareja anciana, en una situacin dada, tiene que hablar durante cinco minutos y en algn momento de la improvisacin, tienen que recordar algn hecho que les sucedi cuando eran jvenes. A continuacin, la pareja de jvenes deber ahora representar la situacin que han recordado los ancianos. Tienen que repetirla exactamente, pues la pareja de ancianos son ellos mismos con bastantes aos de diferencia. No obstante, su tarea no es solamente revivir esa situacin, sino al mismo tiempo ir introduciendo una idea de lo que sern cuando lleguen a ser ancianos. Luego los ancianos representan esa escena imaginada por los jvenes y se acuerdan de otro hecho que les sucedi cuando eran jvenes... La historia sigue hasta que se considere oportuno. OBSERVACIONES: Esta es una actividad que, apuntan Dorrego et al., no tiene final concreto. El profesor decidir in situ cundo terminar. Al igual que en la actividad Creando el conflicto, a los alumnos no se les da mucho tiempo para prepararse. Naturalmente, este juego se har cuando el profesor vea que entre los alumnos, y entre l y los alumnos hay bastante confianza para que los

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alumnos se expresen con soltura. Una variacin del juego, para hacerlo ms dinmico an, podra ser que en vez de en grupos de cuatro, se forman parejas cerradas en grupo clase. Este ltimo juego que proponemos es un juego de pura improvisacin. Si los alumnos se encuentran cmodos realizando esta actividad y les divierte, podemos decir que estn listos para subir al escenario y presentar una obra de teatro en espaol como lengua extranjera.

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Conclusin

La idea de este trabajo ha sido llamar la atencin sobre lo importante que es contar con la personalidad del alumno e incluirla en el aprendizaje, y popularizar el juego dramtico en el aula E/LE. Esperamos haber contribuido a ello. Existen numerosos tipos de juegos dramticos. Nosotros hemos elegido y presentado unos que estimulan la creatividad para remediar y prevenir la ansiedad que se crea en el aprendizaje de una lengua extranjera. Sin embargo, nos parece injusto terminar este trabajo con una sola razn para el fomento de estas tcnicas. Ellas indudablemente alegran la cotidianidad del aula y brindan una posibilidad a los alumnos para divertirse y relacionarse ms a fondo con sus compaeros, tener un recuerdo valioso de su experiencia de aprendizaje. Desde la propia experiencia como alumna de E/LE y del arte dramtico, podemos confirmar este hecho. Nuestro deseo es que este trabajo sirva a los profesores (sobre todo a aquellos que quieren o tienen que preparar representaciones teatrales con sus alumnos), autores de materiales, responsables de programas, etc., para enriquecer el programa y la cotidianidad del aula y para introducir mayor variedad de actividades. En un futuro, sera interesante llevar a cabo un proyecto de investigacin en accin de un programa de E/LE que tenga como objetivo educativo explcito el desarrollo de la personalidad del alumno y que utilice el juego dramtico como medio para conseguirlo. Un proyecto as exigira mucho trabajo, una larga preparacin y disposicin para colaboracin con expertos de otras disciplinas, sobre todo de la psicologa, pero estamos seguros de que no sera en vano. Personalmente y para terminar diramos que este trabajo nos ha supuesto un reto creativo a nosotros, un reto que no ha sido fcil de superar, un proceso que, como cada proceso creativo, ha tenido sus altibajos, pero que ahora, una vez terminada esta memoria, nos complace y creemos que cumple los requisitos de un trabajo creativo: originalidad, novedad, utilidad y sntesis de ideas.

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Bibliografa consultada

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multidisciplinares.org/Revistan%C2%BA28/Francisco%20Mench%C3%A9n%20Bell% C3%B3n.pdf (Fecha de acceso: 15 de octubre de 2009) OXFORD, R. L. (2000). La ansiedad y el alumno de idiomas: nuevas ideas en La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid. Cambridge University Press, 77-86. RODARI, G. (2009). La gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias. Barcelona. Editorial Planeta. RUNCO, M. A. y S. R. PRITZKER (eds.) (1999). Encyclopedia of creativity (tomo I). San Diego. Academic Press. WESSELS, Ch. (2000). Drama. Oxford. Oxford University Press. ZANN, J. (1989). Psicolingstica y didctica de las lenguas: una aproximacin histrica y conceptual (II) en Cable, 3, 22-32. 50

Anejos

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ANEJO 1 Actividad: Titulares poticos

Titulares de peridicos digitales recogidos el da 13 de septiembre de 2009

Un milln de internautas ms al ao (www.elpais.com) Echamos un 'Monopoly' en la web? (www.elpais.com) Ya est todo hecho (www.elpais.com) Un poco de luz al final del tnel (www.elpais.com) Mira que te lo tengo dicho (www.elpais.com) El libro vivir en el formato que sea (www.elpais.com) El domingo es para ver la 'tele' (www.elpais.com) Vuelve el cole... y tambin las lluvias (www.abc.es) La noche que cambi el mundo (www.elpais.com) El cambio climtico tambin amenaza al vino (www.publico.es) Llevar pantalones todos los das (www.elpais.com)

Un ejemplo del poema (seis versos):

Ya est todo hecho Un milln de internautas ms al ao Un poco de luz al final del tnel Mira que te lo tengo dicho Vuelve el cole... y tambin las lluvias Llevar pantalones todos los das

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ANEJO 2 Actividad: Vuestros recuerdos, nuestro poema

Las frases producidas: El abrigo rojo de mi mujer. La puesta de sol en el Egeo. Los demonios saltando en el crculo. Qu calor de agosto! El lobo de Caperucita Roja. Estoy rojo de ira.

El poema: Qu calor de agosto! Qu calor de agosto! Contemplando la puesta de sol en el Egeo. Veo al lobo de Caperucita Roja con el abrigo rojo de mi mujer y a los demonios saltando en crculo. Estoy rojo de ira.

(Dorrego et al., 2006: 121)

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ANEJO 3 Actividad: Escuchar para or

Lista de sonidos Sonidos exteriores al aula: msica, viento, lluvia, trueno, avin, coche, trfico (frenazo, bocina, semforo...), televisin, radio, sirena, alarma, voces, gritos, maullido, ladrido, zumbido, trino, gorjeo. Sonidos interiores del aula: risa, llanto, respiracin, tos, palmada, silbido, bostezo, suspiro, gemido, pisada, latidos, carraspeo, sonido al tragar. Contextuales: mvil, reloj, golpe, portazo, hojas de un libro, teclas del ordenador, tiza en la pizarra.

(Dorrego et al., 2006: 72)

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ANEJO 4 Actividad: Tu mitad con mi mitad

Dilogos -Hay un loro en el frigorfico! -Un loro? Qu dices?

-T sabes que es mixomatosis? -Algo que tiene que ver con los conejos, creo.

-Lo siento, caballero, no puede pasar ah dentro. -Pero usted sabe con quin est hablando?!

-Quieres que te lo envuelva? -No te preocupes, lo llevo tal cual.

-Se me ha clavado una espina en el dedo gordo. -Quieres que te la saque?

-Que toda la vida es sueo, y los sueos... -Otra vez con las citas?

-Alguna vez ha sido declarado culpable de una infraccin grave? -Pues, depende de cmo lo mire...

-Has tenido malaria alguna vez? -No, por qu?

-Pero no te vi anoche en el Gran Casino? -No, no me viste.

-Pensaba que te ibas a casar. -No hasta despus de las Navidades.

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-Ay, y has odo ese de Zapatero, Rajoy y un loro? -Creo que s... Bueno, no s.

(Traduccin y adaptacin de Maley y Duff, 1991: 108)

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ANEJO 5 Actividad: Creando el personaje

Formulario A Qu sitio es? ...................................................................................................................... Qu muestra la escena?...................................................................................................... Qu puede haber fuera de la foto?..................................................................................... Qu tiempo hace? .............................................................................................................. Estacin del ao .................................................................................................................. Hora del da ........................................................................................................................ Pas ...................................................................................................................................... Qu te sugiere la escena? ..................................................................................................

(Dorrego et al., 2006: 127)

Formulario B Nombre y apellidos: ....................................................................................................... Fecha de nacimiento: ................................. DNI o Pasaporte: ................................... Direccin: ....................................................................................................................... Localidad: ....................................................................................................................... Cdigo postal: ........................................... Pas: ........................................................ Correo electrnico: ................................... Telfono de contacto: ............................. Sexo: .......................................................... Estado civil: ........................................... Nivel de estudios: ...................................... Situacin laboral: ................................... Idiomas: ..................................................... Conocimientos de informtica: .............. .........................................................................................................................................

(Dorrego et al., 2006: 125)

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ANEJO 6 Actividad: Creando la situacin

Tarjetas A Frases No hay crimen sin castigo. Nadie me quiere. Te lo has buscado. Hay ms das que longanizas. Es que ellas siempre tienen que . Todos los hombres son iguales. (Todas las mujeres son iguales.) Lugar En un picnic. En el supermercado. En el aeropuerto. En una obra. En el Museo del Prado. En el bar de una gasolinera.

Tarjetas B Persona Lugar Tiempo Tiempo atmosfrico Conductor de autobs Secuestrador Vagabundo Gerente de un banco Estrella de pop Un ferry Una tetera Un bosque Una playa Una fbrica de helados Medianoche Despus de comer Madrugada 1914 21.20h Lluvioso Nebuloso Sequa Tormenta Hmedo

(Traduccin y adaptacin de Maley y Duff, 1991: 158-159)

Tarjetas C Frases hechas o refranes Antes de entrar, dejen salir. Si no queda satisfecho, le devolvemos su dinero. En boca cerrada no entran moscas. Ms vale pjaro en mano que ciento volando. Corta el rollo, to. Lugares y situaciones En el metro. En unos grandes almacenes. En el trabajo muy temprano. En la discoteca. Un empleo recin conseguido. Hace un fro que pela. Una maana de fro. 58

La espaola cuando besa es que besa de verdad. Rmpase en caso de incendio. Reservado el derecho de admisin. Prohibido fumar. A quien madruga Dios le ayuda.

En un bar. En un hospital. Tomando el sol en la playa. En un museo. En una biblioteca.

(Dorrego et al., 2006: 138)

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ANEJO 7 Actividad: Creando el conflicto

Tarjetas A Desactivando una bomba. El revisor pide el billete y no lo encuentras. Conduciendo un autobs lleno de gente, se rompen los frenos. (Dorrego et al., 2006: 147) Alguien detrs tuya en el cine haciendo ruido con las palomitas. En la estacin de tren, esperando delante del bao que salga una chica que se est maquillando.

Tarjetas B Un tren detenido demasiado tiempo en un tnel. (Dorrego et al., 2006: 147) Pasajeros de un vuelo secuestrado. (Traduccin de Maley y Duff, 1991: 138) Unos ladrones intentando entrar en una fbrica cuando oyen los pasos de los guardias con los perros.

Tarjetas C Un grupo viendo una pelcula en la televisin y alguien llega tarde haciendo preguntas sobre lo anterior. Un obrero no quiere sumarse a una huelga en la que todos los dems estn de acuerdo. Vspera de exmenes, todos estudian en la biblioteca en silencio y un electricista necesita revisar las instalaciones a fondo. (Dorrego et al., 2006: 147)

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