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Mexican Institute of Group and Organizational Relations A EDUCAO DE LABORATRIO REFLETINDOSE EM UMA TEORIA DE PERSPECTIVA DE AO
CHRIS ARGYRIS
Professor da Escola de Educao, da Universidade de Harvard, Cambridge, Massachusetts De Journal of Applied Behavioral Science, 15 (3), 1979.

Traduzido por Mauro Nogueira de Oliveira

O propsito do artigo oferecer uma explicao plausvel para o quebra-cabea que o interesse em educao de laboratrio, uma das inovaes mais prsperas produzida por cientistas sociais, mostrou um declnio significativo. Quatro explicaes vm mente. Primeiro, os ambientes culturais de suas organizaes desencorajaram o uso do conhecimento aprendido em laboratrio. Esta explicao, embora parcialmente vlida, no levou em considerao por que a transferncia foi baixa em casos onde executivos de topo, que experimentaram educao de laboratrio, e mesmo validando-a encorajados a continuar a aprendizagem em sua organizao atravs de consultores e novas oportunidades de aprendizagem (Argyris, 1962, 1971). Nem considerou os casos onde grupos familiares de executivos de topo assistiram e estimaram que a educao de laboratrio ainda seria difcil de aplicar seus conhecimentos e habilidades no seu ambiente organizacional; quando um consultor interveio eles puderam fazer, mas perderam a sua competncia no momento em que ele partiu (Argyris, 1971). Uma segunda explicao plausvel que aquela transferncia requer mais tempo. Esta explicao seria mais atrativa se os dados sobre isso no existissem. Eles indicam que a contnua ajuda por um consultor e outros recursos no ajudaram os indivduos a usar as competncias que aprenderam, sem mencionar que eles desejariam ter somado ao seu repertrio, mas no aconteceu.

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Uma terceira explicao plausvel que aquela transferncia baixa por causa de hierarquias volumosas e poltica organizacional. Ainda os estudos citados acima indicam que as pessoas do topo no experimentaram o impacto repressivo de hierarquias volumosas. Alm disso, muitos aprenderam a desligar-se das rivalidades intergrupais, os jogos de decepo e camuflagem, e a no discutir os fatores que conduzem a poltica organizacional (Argyris, 1974). A quarta explicao plausvel que pode haver fatores endmicos na teoria e prtica da educao de laboratrio que atuam para inibir a transferncia. Para explorar esta alternativa primeiro necessrio identificar as suposies chaves sobre aprendizagem ocorrida em educao de laboratrio.

TRS SUPOSIES-CHAVES SOBRE APRENDIZAGEM OCORRIDA EM EDUCAO DE LABORATRIO

1. Educao de laboratrio deveria exaltar o nvel de conscincia e perspiccia de seus participantes. O termo treinamento de sensibilidade coloca a nfase em ajudar os indivduos a se darem conta de que eles mesmos, outros grupos e organizaes impactam um ao outro. 2. Os grupos coesos que produzem abertura, calor e confiana, so os veculos chaves para a aprendizagem. Tais grupos podem encorajar os participantes a serem mais sinceros, correrem mais riscos e conseqentemente produzirem informao mais vlida. Uma vez que as pessoas so ajudadas a expressar o inexprimvel e a discutir o indiscutvel, podem ser reduzidas grandemente as dificuldades criadas pela endmica censura pessoal e social da vida moderna. 3. Uma vez que os indivduos recebem informao vlida, se do conta e interiorizam a aprendizagem, mudanas em comportamentos e atitudes podem vir a seguir. O critrio apropriado para a internalizao emocional e nenhuma compreenso simplesmente intelectual. Conseqentemente, embutido em educao de laboratrio esto os objetivos de perspiccia e conscincia, o uso de grupos como a cultura e catalisador para a aprendizagem e a compreenso

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emocional que a conscincia produziu. Eu examinarei algumas das dificuldades que estas trs caractersticas da educao de laboratrio criam para a transferncia de aprendizagem.

UMA PERSPECTIVA DE TEORIA-DE-AO

Na afirmao h pouco feita vlido, significa que o embutido nas trs suposies so inconsistncias ou buracos que podem no ter sido reconhecidos. Para os identificar, eu usarei outra perspectiva que tambm se preocupa com aprender mas contm caractersticas que so significativamente diferentes das perspectivas presentes de laboratrio. Eu chamo isto de uma teoria de ao (Argyris, 1976; Argyris & Schon, 1974, 1978). Brevemente, ns diferenciamos entre teorias aceitas e teorias-em-uso. A primeira refere-se aos mapas que as pessoas tm nas suas mentes que se referem s suas convices, valores e atitudes; quer dizer, qualquer significado que elas acreditam que formam as suas aes. A segunda so os mapas que de fato informam as aes das pessoas. A distino entre teoria aceita e teoria-em-uso pode ser interpretada ao equivalente da distino entre convices, atitudes, e valores, por um lado, e comportamento, do outro (veja Chemers & Fiedler, 1978). A diferena entre "faz como eu digo" e "no como eu fao" no nova, como esta velha declarao ilustra. Nossa distino , eu acredito, mais sutil. A teoria-em-uso o mapa utilizado para desenhar comportamento e no o prprio comportamento. Por exemplo, A pode controlar comportamento de B. Atravs da educao A aprende das conseqncias negativas deste controle unilateral e grandemente reduz isto. Ns temos uma mudana de comportamento. Mas os valores de que A est "satisfeito" poderiam permanecer os mesmos. Por exemplo, A controlando ou sendo controlado para ganhar de B. Se este fosse o caso, no momento em que B comete um erro, A retoma o controle imediatamente. Assim a teoria-em-uso nunca muda; s o comportamento. Modelo I a etiqueta que ns demos a teoria-em-uso sendo usado pela maioria das pessoas. As estratgias

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de comportamento de Modelo I incluem defender uma posio enquanto que ao mesmo tempo unilateralmente controla outros e unilateralmente protegem o ego de ser vulnervel. Todas as estratgias de comportamento so projetadas para "satisfazer" quatro administrao de variveis ou valores que so: (a) definir nas suas prprias condies o propsito da situao na qual eles se acham, (b) ganhar e no perder, (c) suprimir os seus prprios e outros sentimentos, e (d) enfatizar a racionalidade. A administrao das variveis e as estratgias de comportamento conduzem para mundos de comportamento que so mais defensivos que no conflitivos (baixa confiana, baixa capacidade de risco) onde os processos do ego acontecem naquele limite de aprendizagem chamado "n de laada." A aprendizagem n de laada qualquer descoberta e correo de erro que no reexamina as suposies subjacentes e administrao das variveis. A aprendizagem n de laada corrige a rotina dentro do programa, mas no as razes subjacentes para o programa. Isto, em troca, conduz a uma ineficaz resoluo de problemas. Os trs critrios efetivos de resoluo de problemas so: (a) compreender as variveis pertinente ao problema, (b) resolver o problema de tal modo que isto resolva os outros e (c) realizar a e b sem deteriorar o nvel presente de efetividade da capacidade de resolver problemas. Achamos muitas discrepncias em teorias aceitas e aes (aes so comportamentos com significados) mas quase nenhuma discrepncia em teoria-em-uso. Acreditamos que apresentamos evidncia adequada que a falta de discrepncia na teoria-em-uso no um artefato de nossa teoria ou de nossa pesquisa emprica. Pessoas programadas com o Modelo I criaro sempre sistemas de aprendizagem podem ser chamados "O-I." Estes sistemas tm vrias caractersticas importantes. 1. Eles fazem isto to altamente provvel que sempre que o conhecimento sobre qualquer problema (humano ou tcnico), chave na organizao, seja ambguo, vago e obscuro e o resultado da soluo do problema ser fazer o conhecimento at mesmo mais ambguo, vago, e obscuro. Ns chamamos isto de inibio primria (Argyris & Schon, 1978).

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2. Eles geram jogos no indivduo, no grupo, intergrupos e nveis organizacionais para proteger os atores. Eles tambm geram camuflagens para esconder estes jogos e camuflar a camuflagem. 3. Dois resultados destas atividades so duplas-mensagens para o indivduo e a organizao. No nvel individual, poderia ser colocado no ostracismo um empregado leal que poderia desejar aparecer nos jogos. H ampla evidncia do perigo de ser um soprador de apito. Mas, se eles so leais s normas do sistema de aprendizagem e no aparecem nos jogos, ento eles sentiro que eles esto sendo desleais organizao. A dupla mensagem para a organizao que as atividades que so criadas para sobrevivncia tambm produziro deteriorao. Por exemplo, pessoas podem se distanciar de assuntos ameaadores para no abrir uma caixa de Pandora desde distanciar meios, e comm efeito, no resolvendo o problema assegura que as causas do problema continuaro. As estratgias de comportamento do Modelo II incluem uma combinao de advocacia com investigao e minimizao das tentativas unilaterais para proteger a si e aos outros. A administrao das variveis do Modelo II so: informao vlida, livre e informada escolha e compromisso interno escolha de forma que consiga monitorar sua implementao. Pessoas programadas com o Modelo II criam O-II que aprende sistemas. O mundo do comportamento se torna agora significativamente menos defensivo o processo de auto-proteo, conseqentemente, reduzido e, finalmente, a aprendizagem do "duplo n de laada" encorajada. A aprendizagem do "duplo n de laada" qualquer descoberta e correo de erro que re-examina as suposies subjacentes e administrao das variveis. A aprendizagem do "duplo n de laada" corrige as razes subjacentes do problema. As habilidades do Modelo II so habilidades versteis; elas ajudam a assegurar ao indivduo a aprendizagem organizacional, como tambm monitorar quando indivduos ou organizaes no esto aprendendo. A teoria em uso sine qua non para entender a ao humana. A teoria em uso, em troca, s pode ser deduzida da descrio do comportamento dos atores. Para observar comportamento, necessrio

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produz-lo. Para que seja produzido, deve ser projetado. Para que um desgnio seja formulado, o ator tem que primeiro descobrir um problema e ento inventar uma soluo e ento produzir a soluo e finalmente avaliar o desempenho para avaliar sua efetividade. A avaliao normalmente conduz a descobertas novas, conseqentemente o ciclo de aprendizagem completado e repetido. Pessoas no podem descobrir-inventar-produzir aes que esto alm da sua teoria em uso. Pessoas que adotam o Modelo I de teoria-em-uso no podem produzir aes de Modelo II. Alm disso, est na natureza do Modelo I, como ns veremos, fazer as pessoas desavisadas desta limitao. Conseqentemente, as pessoas podem adotar o Modelo I e a aprendizagem de duplo n de laada, elas estaro impossibilitadas de produzir estas fases e sero desavisadas deste fato. Nesse caso, ento a re-educao envolve ajuda para as pessoas a descobrir que eles no podem descobrir, inventar modos para descobrir, e produzir as descobertas. O mesmo verdade para inveno como tambm para as fases de produo e generalizao. Em resumo para produzir a aprendizagem do duplo n de laada o indivduo programado com Modelo I de teoria em uso ter que passar por um ciclo de aprendizagem para cada fase.

INCONSISTNCIAS E DILEMAS EMBUTIDAS EM SUPOSIES SOBRE APRENDIZAGEM EM EDUCAO DE LABORATRIO

1. Embora a educao de laboratrio tenha encorajado que as pessoas se dessem conta das discrepncias entre as suas teorias aceitas (valores, convices, e atitudes) e como eles na verdade se comportam, a meu ver, foi colocada pouca nfase em ajudar as pessoas a tornar explcito as suas teorias em uso que criou (a) as discrepncias e (b) inconscincia do ator das discrepncias. As suposies pareciam ser que se ns ajudssemos pessoas a se dar conta de inconsistncias e se eles fossem embutidos em um grupo que criou condies de confiana e aceitao, e se as pessoas emocionalmente compreendensem os insights que estavam adquirindo, ento os indivduos poderiam comear a reduzir as discrepncias (Bradford, Gibb, Benne, 1964; Schein & Bennis, 1965). Uma teoria de

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perspectiva da ao sugere vrias razes por que estas suposies so otimistas. Se as pessoas so programadas com o Modelo I da teoria-em-uso e se elas criam O-I de aprendizagem de sistemas, e se as colocamos em uma situao estruturada, produziro condies de Modelos I e O-I. Fazendo assim, geraro muitos dados e oportunidades para conscincia relativo s disfuncionais conseqncias do Modelo I e O-I, e conseqentemente explica por que Grupos de T eram efetivos na fase de descoberta. Porm, os participantes no deveriam poder inventar ou produzir aes que seriam consoante com o Modelo II sempre que desejassem fazer assim. No mximo, os participantes deveriam produzir novas estratgias de comportamento que fossem consoantes com o oposto Modelo I. Isto significou que eles poderiam mudar as suas aes de serem controlados a terem controle, de serem passivos a ficarem mais agressivos, de suprimir sentimentos para os expressar. Estas novas estratgias de comportamento seriam associadas com o oposto Modelo I de administrao das variveis como: (a) a participao de todo o mundo presente definindo os propsitos do ambiente de aprendizagem, (b) complacncia para a regra de que todas as pessoas deveriam ganhar, ningum deveria perder, (c) a expresso dos sentimentos, e (d) a supresso de aspectos intelectuais e cognitivos da ao. Esta administrao de variveis, combinada com estratgias de comportamento como minimizar o controle e investigao so correspondentes com o que aconteceu em muitos Grupos T, como tambm em terapias que podem ser descritas como centradas no cliente ou no diretivas. Em outras palavras, embora a teoria aceita de educao de laboratrio possa ter sido consoante com o Modelo II, sua teoria em uso pode ter sido consoante com o oposto Modelo I. Pessoas que mudaram seus comportamentos e atitudes para ser consoante com o oposto Modelo I iriam se esforar para aplicar esta teoria em uso quando retornassem situao do seu cotidiano. Seriam infestadas de dificuldades tais tentativas porque os atores seriam vistos por aqueles que no assistiram o programa de laboratrio como aderindo ao Modelo II e se comportando de acordo com o oposto Modelo I e no tendo

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consicincia da discrepncia. Desde que os atores no poderiam lidar com a discrepncia (porque eles nunca aprenderam o Modelo II como um teoria em uso) eles iriam provavelmente ficar defensivos. Por exemplo, por um lado, laboratrios de crescimento pessoal condenaram as grandes, impessoais e coercitivas organizaes. De outro, estes mesmos laboratrios de crescimento poderiam ter utilizado bem os mesmos processos coercitivos (Argyris, 1972). Se os diplomados de nossos programas aparecessem desavisados da discrepncia entre o que eles estavam acreditanto e como eles estavam se comportando, os estranhos poderiam compreensivelmente se tornarem duvidosos. Se eles expressassem estas dvidas, seria difcil para nossos diplomados explicar estas discrepncias desde que eles estavam desavisados delas. No mximo, poderiam responder admitindo que "leva tempo para ser hbil." Na pior das hipteses, eles poderiam responder com uma de duas estratgias. Uma, "Como eu posso ser um hbil questionador como voc"; outra, "Voc no pode entender educao de laboratrio at que voc experimente". Os duvidosos ficam com uma dupla mensagem. Eles so responsveis pela falta de habilidade do outro e de nenhum modo eles entendero, a menos que assistam os programas sobre os quais eles tm reservas. Os participantes que estimulam o Modelo II como a teoria em uso apropriada para administrar sistemas, que so desavisados que o seu comportamento consoante com o oposto Modelo I e que so desavisados das diferenas entre estas duas teorias em usom identificar as reaes dos estranhos como resistncia ou indicao de falta de compreenso quando, em um nvel mais profundo, no os entendem, eles, tambm, esto resistindo a se dar conta deste fato. Parece que formamos pessoas, atravs de nossos laboratrios experimentais de aprendizagem, que descobriram novos insights mas que tiveram dificuldades em inventar e produzir estes insights; o que atribuiu o seu fracasso, de um lado, para uma falta de habilidade e, por outro, para a falta de reforo do ambiente cultural. A explicao anterior faria sentido aos diplomados porque as habilidades do laboratrio eram revolucionrias. A explicao posterior faria sentido se recordssemos que a pesquisa

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que o que as pessoas estavam aprendendo em nossos laboratrios no era adequado para levar alm do mundo que ns queriamos mudar? Nesse caso, o que estvamos fazendo que os ajudou, e a ns mesmos tambm, para no ter conscincia desta possibilidade? 2. Uma resposta para estas perguntas que sem uma perspectiva das diferenas entre teoria aceita, comportamento e teoria em usa, no provvel poder averiguar quando uma mudana ocorre dentro da mesma teoria em uso e quando vai alm. Se a educao de laboratrio aderisse s teorias consoantes ao Modelo II, se a teoria em uso fosse o oposto do Modelo I, se fossem relacionados indices de progresso ao oposto do Modelo I e se as pessoas revertessem para Modelo I a tenso que aconteceu no momento, ento, o "os estranhos" poderiam comear a acreditar que as mudanas no indivduo e nos nveis dos sistemas eram cosmticos e resultado de esquemas. Conseqentementea educao de laboratrio seria vista como uma moda passageira.. Se a educao de laboratrio ensinasse aos participantes a ser cegos s semelhanas de teoria-em-uso entre Modelo I e o oposto do Modelo I, poderia se formar participantes que honestamente acreditaram que eles sofreram mais liberdade durante a experincia do laboratrio que era de fato o caso. Esta pode ser uma explicao do falecimento de muitas escolas alternativas. Por exemplo, cinco escolas tiveram capitais adequados, teve s estudantes e professores voluntrios, teve controle completo sobre o currculo. Ainda assim eles tropearam e se desintegraram. A anlise sugere que os professores (muitos dos quais tinham participado em vrias experincias de Grupo-T) tentaram administrar com o oposto da teoria em uso do Modelo I embora eles acreditassem no Modelo II. O mesmo era verdade para alguns estudantes, enquanto outros (especialmente aqueles que vieram de reas desvantajosas) estava seguindo Modelo I estritamente. Como resultado, criaram o sistema de aprendizado O-I que repugnou os professores e os estudantes usaram como "prova" que os professores ou nunca pretenderam mudar qualquer coisa ou se

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esforaram para administrar mas falharam porque eles compararam liberdade com o oposto do Modelo I (Argyris, 1974). 3. Se a pessoa enfoca a varivel teoria-em-uso (no simplesmente comportamento) ento os indices de mudana devem estar baseados na observao do atual comportamento e sob diferentes condies. Questionrio e entrevista no sero adequados porque eles produzem dados ao nvel do aceito. No um acidente que alguns dos achados mais modestos sobre a aplicabilidade da educao de laboratrio vieram de estudos que colecionaram gravaes de fita e observaes enquanto os achados mais otimistas vieram de estudos que usam questionrios e entrevistas. Se tinha havido um maior enfoque em obter observaes e gravaes de fita, ns teramos reconhecido os buracos mais depressa em aquisio de habilidade que existiu em educao de laboratrio. Mais importante, eu sugiro, que o conceito de habilidade teria tido um papel mais central na teoria e prtica da educao de laboratrio. Isto, em troca, pode ter conduzido a uma tecnologia de aprendizagem diferente. Por que isso? Podem ser concebidas habilidades como mini-sub-rotinas interiorizadas que so consoantes com a teoria em uso do respectivo ator (Argyris & Schon, 1978). Ao hbil econmica, sem esforo e objetiva porque as pessoas interiorizaram um jogo de regras. Uma vez as que as regras so interiorizadas as pessoas tm que aderir a elas ou ento suas aes no sero hbeis (Sussman, 1973). Para aderir s regras, as pessoas tm que ter sugestes precisas sobre quando as regras so ou no exigida. H dois jogos de sugestes que as pessoas podem receber. Sugestes externas vm do ambiente. Sugestes internas vm das suas experincias internas.. mas, as experincias internas so organizadas pela sua teoriaem-uso. Conseqentemente qualquer que seja a teoria-em-uso das pessoas informa as regras para produzir ao hbil e as sugestes internas sobre quando a ao apropriada. As sugestes externas so geradas por outras pessoas ou sistemas sociais no ambiente, as sugestes dadas por outros so informadas pelas suas respectivas teorias-em-uso. As sugestes que provem dos

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sistemas so informadas pelos sistemas de aprendizagem. Se as sugestes internas pessoas so usadas para projetar e implementar ao hbil so limitadas pelo Modelo I e O-I, ento as pessoas reagiro automaticamente a situaes novas de modos que so consistente com Modelo I e O-I. Conseqentemente a "automao" de resposta coerente com o Modelo I ou o oposto do Modelo I uma caracterstica geral dos indivduos. A razo porque isto verdade para o oposto de Modelo I que no Modelo I as pessoas podem dar, um ao outro, as sugestes externas exigidas para o oposto do Modelo I desde que a maior habilidade requerida agir de maneira diferente daquelas que o programa aprensentou. Isto significa que os insights percebidos no conduziro a uma correo genuna se a correo das inconsistncias requerer uma nova teoria em uso. Este o caso porque, como ns vimos acima, a ao hbil existente ruthlessly programado e reforou por sugestes internas e externas apropriadas; e que ambos estes jogos de sugestes sempre sero consoante com Modelo eu e O-eu. Seres humanos que se comportam inconsistentemente fazem assim porque eles so programados para fazer assim; eles so programados para no terem conscincia deste fato; e eles existem no sistema de aprendizagem O-I para tornar altamente improvvel que adquiram conscincia a seu respeito. Retornando educao de laboratrio, sua teoria aceita Modelo II. Se, porm, a maioria das aes hbeis das pessoas so Modelo I, ento para ganhar habilidades de Modelo II os indivduos tm que se dar conta primeiro da "automao" das respostas do seu Modelo I, do reforo que estas respostas obtm do sitema de aprendizagem O-I e das habilidades resultantes que eles tm para tomar conscincia de que no se comportam de acordo com o Modelo II. Nenhuma destas conseqncias poderiam ser produzidas atravs das pessoas com Modelo I, no importa quanto elas se do conta da inconsistncia e da qualidade disfuncional de suas aes e no importa quanto elas desejem corrigir-se. Eles no s no tm as habilidades para aprender habilidades de Modelo II, eles esto interagindo com pessoas que esto no mesmo barco.

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Se a educao de laboratrio tivesse anteriormente diferenciado entre teoria aceita e teoria-em-uso, teramos nos dado conta dos limites da autoconscincia, como tambm da importncia das habilidades, o centro do mapa cognitivo, o fato que a maioria do que ns estvamos ensinando no era coerente com a nossa teoria aceita ( Modelo II ) mas bastante para o oposto de Modelo I. 4. Ns podemos retomar agora suposio de que grupos pequenos que so coesos so necessrios para aprendizagem experimental. A teoria de instruo de Grupos de T como segue: (a) crie um vazio no qual as pessoas projetaro o seu Modelo de aes, (b) as pessoas dar-se-o conta das qualidades disfuncionais do sistema de aprendizagem O-I que criaram, (c) as pessoas se daro conta ento das conseqncias negativas das suas competncias existentes. Na maioria dos casos estas conseqncias produziram crises de grupo. . se eles fossem superados, as pessoas se sentiriam mais ntimas, mais se preocupando para e confiante de que eram em um "bom" grupo. Alguns grupos levaram um dia enquanto outros uma semana inteira para criar e superar a crise. As curvas de tais crises de grupo que eu publiquei eram to consistentes que eu conclu que coisas tm que se pr piores para melhorar (Argyris, 1965). Sob estas condies, fez sentido para ns falar para as pessoas que todos os seres humanos experimentaram perguntas bsicas em grupos, como quem eu sou neste grupo? Qual meu papel? Quo aberto eu desejo me tornar? Quo ntimo eu desejo me tornar com outros? O que um grupo efetivo, coerente? Etc. Estas perguntas fizeram sentido porque ns criamos as condies onde eles eram supremos. Ns criamos um grupo cujos membros estavam confusos, frustrados e cuja coeso poderia deteriorar ao ponto do grupo se destruir, e ns aparentemente parecemos dispostos a deixar isto acontecer. Ns estvamos dispostos a deixar isto acontecer porque este era o caminho para o descongelamento e aumento da conscincia. Como ns veremos abaixo, podem ser aumentada a conscincia e o descongelamento em grupos que no so particularmente coesos ou confiantes. Tal aprendizagem teve muitas conseqncias positivas. Algumas pessoas retornaram

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s suas organizaes e puderam ajudar outros a aumentar a sua conscincia, expressar alguns dos seus sentimentos e ficar mais sensveis. Alcanar isto, eu concordo, no nenhuma realizao simples. Nesse caso, por que ento o desencanto aumentou? Eu acredito que uma das causas do desencanto com educao de laboratrio foi que aqueles que retornaram para repetir as experincias do seu laboratrio no foram ajudados a aprender as habilidades que eles requeriam. Usando nossa linguagem, eles precisariam aprender a ser mais hbeis com habilidades do Modelo II (no s habilidades de aconselhamento no diretivo). Quanto mais eles perceberam que as inovaes eram coerentes com investigao e habilidades de aconselhamento e que eles no iriam aprender as habilidades que eles precisavam, mais distante eles se tornaram. Isto no significou que eles no aproveitaram as suas experincias de T-grupo. Significou que eles comearam a ver os seus limites mais claramente aplicando os valores de uma maneira linear. 5. Finalmente, h a suposio que aprendizagem emocional uma chave para a efetividade. Eu desejei saber o que precisamente queremos dizer com entendimento emocional como distinto de compreenso cognitiva. Quanto mais eu examino os dados, mais eu desejo saber se a nica percepo que pode conduzir a mudanas na teoria-em-uso uma reestruturao dos mapas cognitivos das pessoas no principalmente um sentimento que eles tenham internamente. Focalizando os mapas cognitivos podemos ficar mais precisos sobre a natureza do ambiente de aprendizagem necessrio para adquirir habilidades de Modelo II. Nos deixe virar para examinar algumas das caractersticas de um ambiente de aprendizagem projetados com uma teoria de perspectiva de ao.

UMA TEORIA DE PERSPECTIVA DE AO

Eu enfocarei em (1) o comeo da experincia de aprendizagem e (2) lidando com a sensao de fracasso e crise que acontecem em aprendizagem experimental. Comeando a Experincia de Aprendizagem

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A ltima meta de aprendizagem de uma teoria de perspectiva de ao aprender uma nova teoria-em-uso. Modelo I poderia ser usado ento para aprender que isso no requer reflexo e mudana de valores bsicos e suposies (aprendizagem n de laada). Modelo II poderia ser usado para aprender que isso requer uma mudana em valores bsicos e suposies (aprendizagem duplo n de laada). Se verdadeiro que as pessoas s podem projetar significados que so coerentes com a sua teoria-em-uso, ento lhes pea que produzam comportamento atual do qual seus significados intencionais podem ser deduzidos usando uma tecnologia que no induz significados que no sejam dos participantes, contudo conduz a significados que so genunos aos atos. Uma tecnologia til gravar o registro dos participantes conduzindo ou participando em uma reunio no seu ambiente natural. Uma segunda tecnologia envolve escrever um caso de uma interveno atual que eles tentaram (ou esperam tentar). O caso deveria incluir dados relativamente diretamente observveis como conversaes. As conversaes podem ser recordadas ou imaginadas se eles representam uma situao na qual o ator espera participar. O problema da validade da conversao no difcil porque as pessoas no podem produzir significados incoerentes com a sua teoria-em-uso. Conseqentemente extremamente improvvel que indivduos Modelo I possam inventar conversaes de Modelo II. Se eles enganarem sero pegos no momento em que eles comearem a responder a investigao e crtica do seu caso pelos outros. O caso tambm deveria lhes pedir que identificassem qualquer informao (idias e sentimentos) que eles tiveram mas no comunicaram durante o encontro (Argyris & Schon, 1974). Esses casos provem dados ricos para deduzir a teoria-em-uso dos indivduos e como eles so usados em problemas do cotidiano. Conseqentemente o aqui-e-agora e o l-e-ento integrado. Alm disso, no podem ser explicados o comportamento e aes que os indivduos expem como causas atravs de tais condies de aprendizagem como o vazio ou a exigncia de criar um grupo coeso. Conseqentemente um seminrio com uma teoria de perspectiva de ao adquire comportamento relativamente diretamente observvel do qual deduzimos a competncia e efetividade

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dos indivduos sem ter que criar um vazio que, em troca, conduz a uma atmosfera emocionalmente carregada e a necessidade de criar grupos coesos. Se este o caso ento a qualidade coercitiva de um grupo fica muito reduzida porque os indivduos no so dependentes para aprender.

Contendendo com fracasso

Vamos abordar o fenmeno que "as coisas tm que se pr piores antes de melhorarem." Como eu mencionei acima, Grupos T apareceram, e cedo no seu desenvolvimento entraram em crise. Em uma teoria de seminrio de ao, o mesmo fenmeno de fracasso e confuso tambm acontece, mas relacionado ao indivduo, no efetividade do grupo. Sob esta condio as pessoas comearo a experimentar incerteza e a perda de sentimentos de competncia que eles aprenderam a temer. Eles respondero, tcita e automaticamente, com as habilidades do Modelo I, como os descritos acima, sobre qual se render resultados que esses que comearam a aprender II Modelo podem reconhecer depois do fato, para sua surpresa, como erros. Porque as pessoas esperam irrealisticamente nveis altos de aspirao para o prprio desempenho e tato competitivo, contudo dependente, facultada a frustrao e confuso dos participantes pode transformar em raiva, desespero - sentimentos exacerbados pela sua descoberta, contra a sabedoria convencional do Modelo I, aquele progresso mente expressando este sentimento e testando a sua validade. Os participantes percebero logo que eles esto tentando aprender comportamento de Modelo II debaixo de condies muito difceis, isto ,: (1) entender e acreditar no Modelo II no suficiente; (2) os sentimentos gerados durante as fases iniciais da aprendizagem so contra-produtivos experimentao; (3) para superar estes problemas, os participantes tm que comear a se comportar como se fossem aculturados; (4) os seus colegas, embora queiram signific-los, no podero ajudar muito; e (5) estes fatores produzem medo que inibe o aprendizado.

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