Porque Falar Ainda Ema Valia Cao

POR QUE FALAR AINDA EM AVALIAO?
Chanceler
Dom Dadeus Grings

Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilzio Teixeira
Conselho Editorial
Ana Maria Lisboa de Mello Elaine Turk Faria rico Joo Hammes Gilberto Keller de Andrade Helenita Rosa Franco Jane Rita Caetano da Silveira Jernimo Carlos Santos Braga Jorge Campos da Costa Jorge Luis Nicolas Audy Presidente Jos Antnio Poli de Figueiredo Jurandir Malerba Lauro Kopper Filho Luciano Klckner Maria Lcia Tiellet Nunes Marlia Costa Morosini Marlise Arajo dos Santos Renato Tetelbom Stein Ren Ernaini Gertz Ruth Maria Chitt Gauer
EDIPUCRS
Jernimo Carlos Santos Braga Diretor Jorge Campos da Costa Editor-chefe
Marlene Correro Grillo rosana Maria GessinGer

(Organizadoras)
ana lCia souza de Freitas Helena sporleder Crtes Joo Batista siqueira Harres MrCia de BorBa CaMpos Valderez Marina do rosrio liMa
Porto Alegre, 2010
EDIPUCRS, 2010
Capa
Vincius Xavier Reviso de texto Fernanda Lisboa Reviso final Gilberto Scarton e Marisa Magnus Smith editoRao eletRniCa Vincius Xavier
EDIPUCRS Editora Universitria da PUCRS Av. Ipiranga, 6681 Prdio 33 Caixa Postal 1429 CEP 90619-900 Porto Alegre RS Brasil Fone/fax: (51) 3320 3711 e-mail: edipucrs@pucrs.br - www.pucrs.br/edipucrs
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) P832 Por que falar ainda em avaliao? [recurso eletrnico] / organizadoras, Marlene Correro Grillo, Rosana Maria Gessinger ; Ana Lcia Souza de Freitas ... [et al.]. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2010. 130 p. Publicao Eletrnica. Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/orgaos/edipucrs/> ISBN: 978-85-7430- 982-8 (on-line) 1. Educao. 2. Ensino Superior (Avaliao). 3. Ensino. 4. Aprendizagem. I. Grillo, Marlene Correro. II. Gessinger, Rosana Maria. III. Freitas, Ana Lcia Souza de. CDD 378.16
ficha Catalogrfica elaborada pelo setor de tratamento da informao da bC-pUCRs.
todos os diReitos ReseRvados. Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas grficos, microflmicos, fotogrficos, reprogrficos, fonogrficos, videogrficos. Vedada a memorizao e/ou a recuperao total ou parcial, bem como a incluso de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibies aplicam-se tambm s caractersticas grficas da obra e sua editorao. A violao dos direitos autorais punvel como crime (art. 184 e pargrafos, do Cdigo Penal), com pena de priso e multa, conjuntamente com busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos direitos Autorais).
APRESENTAO
a publicao que ora apresentamos aos docentes da puCrs procura expandir os temas que tm sido objeto de estudos da pr-reitoria de Graduao proGrad, incluindo aqueles abordados nas diferentes edies do programa de Capacitao docente. Foi assim com as primeiras produes: Educao superior: vivncias e vises de futuro (2005); A gesto da aula universitria na PUCRS (2008); Inovao curricular nos cursos de Graduao (2009); Capacitao docente: um movimento que se faz compromisso (2010). esta obra, que leva o nome Por que falar ainda em avaliao?, no foge natureza das anteriores. o prprio ttulo j encaminha mltiplas respostas, sinalizando que os estudos empreendidos, longe de esgotarem tema to importante e at mesmo polmico, abrem perspectivas para novas reflexes, que possam responder talvez ainda que de modo provisrio s contnuas mudanas no cenrio em que se concretizam as atividades de ensino e de aprendizagem. nessa medida, os temas abordados so uma possibilidade de compartilhamento de ideias que ensejam prticas avaliativas em consonncia com os princpios de gesto da aula universitria da puCrs. exatamente a que reside o desafio deste livro: a partir das reflexes aqui apresentadas, fica a esperana de que avancemos na direo de tornar a avaliao um processo mais aberto e coerente com as exigncias dos novos tempos da formao profissional e humana.
solange Medina Ketzer

pr-reitora de Graduao da puCrs
SUMRIO
Introduo .............................................................................................. 09 Sobre os Autores .................................................................................... 11 1. Especificidades da avaliao que convm conhecer .................. 15
Marlene Correro Grillo Valderez Marina do Rosrio Lima
2. Questes sobre avaliao da aprendizagem: a voz dos professores .......................................................................... 23

Valderez Marina do Rosrio Lima Marlene Correro Grillo
3. Critrios de avaliao a servio da aprendizagem...................... 35

Rosana Maria Gessinger Marlene Correro Grillo Ana Lcia Souza de Freitas
4. Autoavaliao: por que e como realiz-la? ................................... 45

Marlene Correro Grillo Ana Lcia Souza de Freitas
5. Os desafios do planejamento e da prtica de avaliao em ambientes on-line .................................................................................. 51

Mrcia de Borba Campos
6. O uso pedaggico do cinema: estratgias para explorar e avaliar filmes em sala de aula ............................................................ 63
Helena Sporleder Crtes
7. Diferentes formas de expresso da aprendizagem .................... 85

Valderez Marina do Rosrio Lima Marlene Correro Grillo Joo Batista Siqueira Harres
8. Questes de prova e suas especificidades .................................... 95

Valderez Marina do Rosrio Lima Rosana Maria Gessinger Marlene Correro Grillo
9. Contribuies para a elaborao de questes de resposta livre.................................................................... 105

Marlene Correro Grillo Rosana Maria Gessinger
10. Contribuies para a elaborao de questes objetivas ......... 111

INTRODUO
animou-nos elaborao desta coletnea a boa acolhida que as publicaes da proGrad tm recebido da comunidade docente, bem como a expectativa, manifesta por muitos docentes da puCrs, de transformar as reflexes nelas expressas em referncias pedaggicas para as reas especficas de suas prticas, utilizando-as em cursos de Graduao e de ps-Graduao e ainda divulgando sua acessibilidade por endereo eletrnico a todos os interessados pelo tema. os textos que constituem esta publicao no tm origem aleatria; pelo contrrio, pretendem constituir um todo orgnico ainda que se fundamentem em questionamentos e dvidas suscitadas na relao dialgica com docentes sobre a problemtica da avaliao em diferentes oportunidades. essa unidade objetiva ampliar fronteiras e criar novas relaes; fortalecer a tenso entre teoria e prtica; e consolidar a articulao entre o cotidiano da sala de aula e as pulses de distintas naturezas que transcendem esse espao. procuramos evitar o carter prescritivo das frmulas prontas, das solues tornadas anacrnicas pelos novos princpios da cincia de educar e formar. tomadas como certezas, especialmente pelo conforto aparente que conferem a docente e discente, a rigidez da tradio pedaggica por vezes fere o carter de provisoriedade das questes especficas e atuais de avaliao circunstanciais por natureza e concretizadas na prtica e na experincia. pretendemos que a cautela em apresentar respostas conclusivas s questes que a avaliao prope impulsione o professor a realizar tanto novas reflexes quanto implementar novas prticas, iluminadas pelos enfoques tericos apresentados. , ainda, nossa preocupao, a compreenso pelos leitores da funo diagnstica da avaliao, cujas palavras de luckesi1 (1996, p.180) ajudam a esclarecer:
1 LUCKESI,C.C.Avaliao da aprendizagem escolar. 3.ed.SoPaulo:Cortez,1996.
Introduo
o ato de avaliar no se destina a um julgamento definitivo, pois no um ato seletivo. ele se destina ao diagnstico e, por isso mesmo, incluso; destinase melhoria do ciclo de vida. por isso, um ato amoroso. (grifos nossos)
esperamos que este conjunto de textos ajude a diminuir o estranhamento dessas palavras e aumente a sua compreenso e a sua concretizao nas prticas avaliativas. H um convite para seguirmos a caminhada, que s se tornar realidade se nos integrarmos a esse movimento. somos todos responsveis e capazes de realiz-la.
as organizadoras porto alegre, julho de 2010.
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SOBRE OS AUTORES
Ana Lcia Souza de Freitas

licenciada em pedagogia, superviso escolar pela Fapa. Mestre e doutora em educao pela puCrs. professora adjunta da Faculdade de educao, atua como colaboradora do programa de ps- Graduao em educao e como assessora pedaggica da pr-reitoria de Graduao da puCrs. desenvolve pesquisas no mbito da educao popular e da formao de professores. entre suas produes tericas, destacam-se: a publicao de Pedagogia da conscientizao: um legado de paulo Freire formao de professores (edipuCrs, 2001); o prefcio Pedagogia dos sonhos possveis (unesp, 2001); a organizao de Contra o desperdcio da experincia: a pedagogia do conflito revisitada (redes editora, 2009) e a coautoria no Dicionrio Paulo Freire (autntica, 2008, 2010) e nos livros A gesto da aula universitria na PUCRS (edipuCrs, 2008); Inovao curricular nos cursos de graduao: uma experincia compartilhada (edipuCrs, 2009) e Capacitao docente: um movimento que se faz compromisso (edipuCrs, 2010). e-mail: ana.freitas@pucrs.br.

licenciada em pedagogia, especialista em tecnologia educacional, Mestre e doutora em educao pela puCrs. professora titular da Faculdade de educao da puCrs e Coordenadora do Curso de pedagogia Multimeios e informtica educativa. atua como assessora pedaggica da pr-reitoria de Graduao, no lapren (laboratrio de aprendizagem), e como docente da puCrs Virtual, em cursos regulares de especializao lato sensu. desenvolve pesquisas no mbito da educao e Comunicao. participa do Grupo de pesquisa Cnpq/linCoG linguagem, Comunicao e Cognio, da puCrs, de composio multidisciplinar. entre suas produes tericas, destacam-se captulos nos livros Leitura: significaes plurais educao e mdia: o visvel, o ilusrio, a imagem (edipu-
Sobre os Autores
Crs, 2003), Educao presencial e virtual: espaos complementares essenciais na escola e na empresa (edipuCrs, 2006), Culturas juvenis: dinamizando a escola (edipuCrs, 2009) e Capacitao docente: um movimento que se faz compromisso (edipuCrs, 2010). e-mail: helencor@pucrs.br.
Joo Batista Siqueira Harres

licenciado em Fsica pela uFrGs, Mestre em Mtodos e tcnicas de ensino e doutor em educao pela puCrs. realizou ps-doutorado na Faculdade de Cincias da educao da universidade de sevilha, na espanha. professor adjunto da Faculdade de Fsica da puCrs e Coordenador do Curso de licenciatura em Fsica. atua no Mestrado em educao em Cincias e Matemtica e como assessor pedaggico da pr-reitoria de Graduao da puCrs. desenvolve pesquisas em uma perspectiva reflexiva e investigativa na formao e no desenvolvimento profissional de professores, e no ensino e aprendizagem de Fsica. entre suas produes tericas destacam-se a publicao, em coautoria, de Laboratrios de ensino: inovao curricular na formao de professores de cincias (eseteC/Cnpq, 2005), e de captulos nos livros Filosofia e histria da cincia no contexto da educao em cincias: vivncias e teorias (edipuCrs, 2007) e Capacitao docente: um movimento que se faz compromisso (edipuCrs, 2010). e-mail: joao.harres@pucrs.br.

Bacharel em informtica pela puCrs, Mestre em Cincia da Computao e doutora em informtica na educao pela uFrGs. professora adjunta da Faculdade de informtica da puCrs e de cursos de especializao lato sensu. Coordena os Cursos de extenso da pr-reitoria de extenso da puCrs. lder do grupo de pesquisa em informtica na educao da Faculdade de informtica da puCrs. desenvolve pesquisas nas linhas de formao de professores para uso pedaggico de tecnologias, informtica na educao especial, tecnologias assistivas, educao a distncia e educao Continuada. entre suas produes tericas destacam-se a publicao, em coautoria, de Quem vem primeiro: a escolha tecnolgica ou a proposta pedaggica? uma reflexo acerca das possibilidades da educao a distncia na sociedade da aprendizagem (HiFen, 2007); Uma reflexo acerca das possibilidades da educao a distncia: a experincia da puCrs (lisboa, 2007); Promoo da cidadania da comunidade surda: o uso das tiCs na apropriao de sua lngua materna (seMisH, 2007), e de captulos nos livros Leitura significaes plurais:
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o visvel, o ilusrio, a imagem (edipuCrs, 2003), Educao superior: vivncias e viso de futuro (edipuCrs, 2005), Capacitao docente: um movimento que se faz compromisso (edipuCrs, 2010). e-mail: marcia.campos@pucrs.br.
Marlene Correro Grillo

licenciada em pedagogia pela puCrs, Mestre em Mtodos e tcnicas de ensino e doutora em educao pela puCrs. professora titular do programa de psGraduao da Faculdade de educao e assessora pedaggica da pr-reitoria de Graduao. desenvolve pesquisas na linha de Formao de professores e educao Continuada, estudando a prtica pedaggica numa perspectiva reflexiva e investigativa. entre suas produes tericas, destacam-se publicaes, em coautoria: Avaliao, uma discusso em aberto (edipuCrs, 2000); A construo do conhecimento e sua mediao metodolgica (edipuCrs, 2000); Ser professor (edipuCrs, 2001); Educao superior: travessuras e atravessamentos (ulBra, 2001); Educao superior: vivncias e viso de futuro (edipuCrs, 2005); A docncia na educao superior: sete olhares (evangraf, 2006); A gesto da aula universitria na PUCRS (edipuCrs, 2008); Inovao curricular nos cursos de graduao: uma experincia compartilhada (edipuCrs, 2009) e Capacitao docente: um movimento que se faz compromisso (edipuCrs, 2010). e-mail: mcgrillo@pucrs.br.
Rosana Maria Gessinger

licenciada em Matemtica pela uFrGs, Mestre e doutora em educao pela puCrs. professora adjunta da Faculdade de educao e assessora pedaggica da pr-reitoria de Graduao da puCrs. desenvolve pesquisas no mbito da formao de professores e da educao matemtica. entre suas produes tericas destacam-se publicaes, em coautoria, de A gesto da aula universitria na PUCRS (edipuCrs, 2008); Inovao curricular nos cursos de graduao: uma experincia compartilhada (edipuCrs, 2009) e Capacitao docente: um movimento que se faz compromisso (edipuCrs, 2010), e de captulos nos livros Pesquisa em sala de aula: tendncia da educao em novos tempos (edipuCrs, 2003) e Propostas interativas na educao cientfica e tecnolgica (edipuCrs, 2008). e-mail: rosana.gessinger@pucrs.br.
Valderez Marina do Rosrio Lima

licenciada em Cincias, Habilitao em Biologia pela puCrs, Mestre e doutora em educao pela puCrs. professora adjunta da Faculdade de educao e do 13
Sobre os Autores
Mestrado em educao em Cincias e Matemtica e Coordenadora de ensino e desenvolvimento acadmico da pr-reitoria de Graduao da puCrs. desenvolve pesquisas nas linhas de formao e educao continuada de professores de Cincias e Matemtica. entre suas produes tericas destacam-se a publicao, em co-autoria, de Pesquisa em Sala de Aula: tendncia da educao em novos tempos (edipuCrs, 2003); A gesto da aula universitria na PUCRS (edipuCrs, 2008); Inovao Curricular nos Cursos de Graduao: uma experincia compartilhada (edipuCrs, 2009) e Capacitao Docente: um movimento que se faz compromisso (edipuCrs, 2010), e de captulos nos livros Sphaera: sobre ensino de matemtica e cincias (preMier, 2009) e Contribuies de um Museu Interativo Educao em Cincias e Matemtica (edipuCrs, 2009). e-mail: valderez.lima@pucrs.br.
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1. ESPECIFICIDADES DA AVALIAO QUE CONVM CONHECER

Marlene Correro Grillo Valderez Marina do Rosrio Lima
a abrangncia da concepo de avaliao amplia-se permanentemente, assumindo dimenses diversas na rea da educao. tratar deste tema implica revisitar antigas questes que, com algumas modificaes, permanecem contemporneas pelas interfaces estabelecidas com novos questionamentos. isso d avaliao carter de atualidade e de dinamicidade, pois, no movimento de expanso de sua abrangncia, ela acolhe outras indagaes e compe novos quadros caleidoscpicos, constituindo terreno frtil para a continuidade ou o aprofundamento de estudos. luckesi (1996, p.33) definiu a (...) avaliao como um juzo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decises. nesta definio, a tomada de decises marca a avaliao com a funo precpua de diagnstico, um momento dialtico de conhecimento do estgio em que se encontra a aprendizagem do aluno em relao a novos conhecimentos, ao desenvolvimento da autonomia e de competncias. Buscando explicitar o carter diagnstico, remio (2007) explica que fazemos julgamentos de qualidade para tomar decises sobre nossos posicionamentos em relao a fatos, pessoas e fenmenos avaliados. Mas o que caracteriza a avaliao diagnstica, em se tratando de educao, a inteno prvia do professor de providenciar aes reorientadoras da prtica educativa. o julgamento de valor e a tomada de deciso so os componentes mais relevantes da avaliao na prtica
GRILLO, M. C.; LIMA, V. M. R.
Especificidades da avaliao que convm conhecer
escolar, pois eles podem se revestir de compreenso, parceria e acolhimento entre avaliador e avaliados, dando continuidade ao processo de avaliao, ou podem ser um elemento autoritrio, quando a deciso se constituir no encerramento do processo avaliativo. em ambos os casos ocorreu avaliao. recorrente um equvoco conceitual na atual prtica avaliativa: o julgamento de valor, que deveria levar a uma nova tomada de deciso, passa a ter uma funo classificatria, tornando-se uma avaliao esttica sobre o rendimento do aluno. o ato de avaliar resulta em julgamento definitivo, caracterizando-se como ato seletivo e finalista. trabalha-se uma unidade de ensino, faz-se verificao, atribuem-se conceitos ou notas e encerra-se a o ato de avaliar. esse deixa de ser uma pausa para repensar a prtica e retom-la, em nada auxiliando para o avano e o crescimento da aprendizagem do aluno. Com a funo diagnstica, ao contrrio, a avaliao fortalece o esforo para a retomada do estudo da forma mais adequada e no se torna um ponto definitivo de chegada, uma vez que o objeto da avaliao dinmico. outra peculiaridade da avaliao que a torna mais complexa sua incidncia sobre diferentes sujeitos/objetos do processo educativo: professores, alunos, familiares, administradores, Ministrio da educao, que se faz presente por meio de avaliaes nacionais de cursos e de instituies. a avaliao, ao envolver-se com o processo educativo formal, tem compromisso com definies epistemolgicas, ticas, tcnicas, metodolgicas e interaes grupais, que constituem referencial pedaggico nem sempre conhecido, apesar do forte impacto desses elementos na avaliao do ensino e da aprendizagem. Confronta-se ainda com a questo da diversidade de avaliadores e avaliados e suas respectivas especificidades, diferenas e subjetividades, com fortes significados para a avaliao, o que torna esse processo mais complexo e multidimensional. as consideraes apresentadas podem parecer detalhes secundrios pelas inter-relaes que mantm com concepes de avaliao, porm reforam a necessidade de rigor quando se pretende estudar um recorte especfico do extenso e complexo contedo de avaliao, como no caso deste texto. guisa de introduo, pretende-se sintetizar os princpios norteadores da avaliao, uma vez que eles constituem o pano de fundo de qualquer estudo sobre ensino, aprendizagem e sobre a prpria avaliao. 16
PRINCPIOS NORTEADORES DA AVALIAO

a avaliao da aprendizagem uma das dimenses mais exigentes do complexo processo educativo. Como exemplo, a ttulo de provocao, pode-se apresentar um questionamento que, apesar de simples e aparentemente ingnuo, d uma ideia do que j foi comentado anteriormente: que tipo de avaliao estamos praticando? avaliao diagnstica ou avaliao classificatria? H todo um referencial tambm j mencionado que precisa ser explicitado e tornar-se familiar ao docente, pois a prtica pedaggica tem como fundamento um referencial terico que serve de pano de fundo de qualquer prtica avaliativa. deixa-se de responder a essa questo para que os prprios leitores o faam e avaliem, desde o incio da leitura, as consequncias de uma indefinio dessa natureza. acrescente-se ainda que formular juzos de valor como exigncia da avaliao assumir compromisso poltico e tico (rios, 2008). Como compromisso poltico, a avaliao constitui um instrumento a servio da aprendizagem, auxiliando o educando no desenvolvimento da cidadania. impem-se para tanto atividades sistemticas com temas socioculturais e metodologias ativas que possibilitem a formao de um cidado responsvel, autnomo e com iniciativas voltadas para uma prtica aberta para o contexto social. o compromisso tico ganha visibilidade na vivncia de uma avaliao fundada no princpio do respeito, da solidariedade e do bem coletivo. respeitar o aluno evitar qualificaes como bom ou mau estudante, fazer comparaes entre desempenhos, fazer comentrios depreciativos, pois os resultados das avaliaes formais causam forte impacto na autoimagem e na autoestima do estudante. as informaes que a avaliao fornece, e aqui se est tratando de uma avaliao diagnstica, tm forte impacto tanto para o professor como para o aluno. por meio dos resultados da avaliao que o aluno toma conhecimento do estgio em que se encontra sua aprendizagem, do significado do esforo realizado e do que deixou de realizar e das consequncias que tais fatos acarretam. igualmente para o professor, a avaliao da aprendizagem de reconhecida utilidade, na medida em que permite a reflexo sobre a prtica o exame da coerncia entre os objetivos buscados, os procedimentos de ensino utilizados e os resultados obtidos e orienta a tomada de decises pertinentes para a continuidade do ensino. 17
uma reflexo inicial remete para o entendimento da conjuno dos trs grandes constituintes da ao pedaggica: ensino, aprendizagem e avaliao, o que leva a consider-los como uma totalidade. nessa perspectiva, o ensino considerado como a organizao de situaes capazes de contribuir para a produo do conhecimento pelo aluno; a aprendizagem, como um processo de construo pelo aluno de significados prprios, mediante snteses sobre o que ele vivencia e o que busca conhecer; e avaliao, como um componente de diagnstico e de reorientao do ensino e da aprendizagem pela compreenso da prtica docente e da trajetria acadmica do aluno. aprofundando a reflexo, vm tona concepes, crenas e conhecimentos que traduzem modelos tericos de homem e de sociedade, pois a prtica pedaggica no ocorre num vazio a-histrico; antes, responde a uma proposta polticopedaggica de educao. os contedos constituintes de uma matriz curricular e apresentados num programa de ensino so selecionados a partir de um projeto de homem concreto, coerente com o seu tempo, que responda s demandas da sociedade. os aspectos operacionais da avaliao, em consequncia, exigem dos avaliadores crena nas concepes propostas em referencial terico para a ocorrncia de uma avaliao a servio da aprendizagem. nesse texto, tal referencial est sintetizado nos trs princpios que seguem, destacados por Grillo (2003).
A avaliao configura todo o cenrio pedaggico e explicita a prtica desenvolvida.

a avaliao traduz um referencial terico-metodolgico, resultado de posio epistemolgica assumida criticamente pelo docente, s vezes incorporada pelo senso comum, outras por experincias anteriores, ou mesmo herdada por imitao de um professor mais experiente. independentemente do significado atribudo avaliao pelo professor, ela condiciona os processos de ensino e de aprendizagem e, reciprocamente, a concepo de ensino e de aprendizagem determina a forma de avaliar. a famosa frase de nvoa (1997, p.30) dize-me como ensinas e eu te direi quem s, e vice-versa poderia aqui ser substituda por dize-me como avalias e eu te direi como ensinas. o aluno tende a se ajustar modalidade de avaliao do professor, a qual representativa da ao docente desenvolvida. ele estudar apenas para a prova se
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perceber ser essa a forma preferida pelo professor, uma perspectiva de produto, ou procurar apropriar-se do contedo analisado e debatido a cada aula, assumindo uma atitude participativa se o professor valorizar o processo de aprendizagem e buscar outras formas de avaliao alm da prova. Mostra-se, assim, a fora da avaliao no contexto educacional, em qualquer nvel de ensino, capaz de gerar um currculo oculto que leva o aluno a se preparar conforme o professor ensina e principalmente avalia.
A avaliao est presente em toda ao pedaggica.

a avaliao faz parte de toda ao pedaggica que, por sua vez, realizada sobre avaliaes. ao planejar sua aula, num processo proativo, o professor estabelece um julgamento sobre o contedo a ser estudado e a forma de faz-lo, sobre o aluno, sobre o tempo disponvel, e sobre os melhores procedimentos a partir de critrios de tempo, economia, adequao, entre outros. posteriormente, no desenvolvimento das aulas, ento numa fase interativa, estar avaliando concomitantemente realizao do ensino. talvez faa alguns ajustes no planejado, se perceber necessidade. uma avaliao ainda ocorrer na fase ps-ativa, quando o professor, refletindo sobre a prtica realizada, toma decises, replaneja, modifica a forma de trabalhar e reinicia um novo ciclo de planejamento, execuo e avaliao. a avaliao , pois, uma constante na ao educativa, entendida como base para a ao do professor e como fonte de informaes sobre a aprendizagem do aluno. embora se reconhea na avaliao a necessidade de informar sobre o desempenho do aluno, ela no se reduz a isso. em qualquer momento do processo so necessrias informaes claras sobre aspectos relevantes do objeto da avaliao, de forma que tais aspectos sejam compreendidos em suas causas. esse esforo ter significado se gerar um diagnstico que possibilite a tomada de conscincia do ponto em que se encontra a aprendizagem do aluno e do que falta para chegar ao pretendido, encaminhando a realizao de intervenes mediadoras do professor.
Ensinar, aprender e avaliar formam um contnuo em interao permanente.

ensinar, aprender e avaliar so fenmenos distintos, mas pertencentes a uma mesma atividade pedaggica, por isso a avaliao no pode ser tratada de forma estranha ou espordica; pelo contrrio, deve ser entendida como uma atividade rotineira e intrnseca ao educativa. 19
o professor aprende com as aprendizagens dos alunos: a forma como eles compreendem ou no as explicaes, a lgica dos seus acertos ou erros, o que no ficou claro e o que preciso melhorar ou reformular; os alunos aprendem com os resultados da avaliao: compreendendo seus erros, buscando acertos, assumindo-se como protagonistas da sua aprendizagem. para que tal ocorra, necessrio um clima de confiana entre professor e alunos, fundada num acordo de trabalho em parceria entre aqueles que se empenham em realmente aprender. a avaliao deixa de ser um instrumento de controle e passa a ser um instrumento a servio do aluno para diagnosticar e qualificar a aprendizagem, o que exige o entendimento de que ensinar, aprender e avaliar so momentos interligados em constante dinamismo. Como recurso a servio da aprendizagem, a avaliao no exige interrupo do andamento normal da aula. qualquer atividade habitual de aprendizagem pode ser avaliada: um estudo de texto, a anlise de um filme, uma visita a um museu, uma discusso de um tema, desde que essas atividades sejam sustentadas por objetivos e critrios claros. por que est sendo realizada tal tarefa e como ser avaliada so indagaes que devem acompanhar a atividade. a avaliao , pois, imprescindvel aprendizagem, porque aponta para reviso de programas, prope novas indagaes, mostra incompletudes e indica novos caminhos. deve estar presente ao longo do processo, no podendo reduzir-se a um momento final de uma prtica. os princpios aqui apresentados deixam clara a necessidade de coerncia e de consistncia entre os trs elementos que se destacam, quais sejam, ensino, aprendizagem e avaliao. Mostram, portanto, que tanto o professor quanto o aluno tm participao no processo avaliativo e so responsveis pelo xito alcanado.
REFERNCIAS
Grillo, M. por que falar ainda em avaliao. in: enriCone, d.; Grillo, M. (org.). 2. ed. Avaliao: uma discusso em aberto. porto alegre: edipuCrs, 2003. luCKesi, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 3. ed. so paulo: Cortez, 1996. 20
nVoa, a. diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vice-versa. in: Fazenda, i. (org.). A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. so paulo: papirus, 1997. rios, teresinha azeredo. Compreender e ensinar. Por uma docncia de melhor qualidade. 7. ed. so paulo: Cortez, 2008. roMo, Jos eustquio. avaliao: excluso ou incluso. in: Melo, Marcos Muniz (org.). Avaliao na educao. pinhais: Melo, 2007.
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2. QUESTES SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM: a voz dos professores1

Valderez Marina do Rosrio Lima Marlene Correro Grillo
apesar de muitos e rigorosos estudos sobre avaliao, persistem inquietaes sobre a prtica avaliativa. talvez seja oportuno questionar se tais inquietaes se devem menos aos estudos tericos sobre o tema do que sua prtica, pois a avaliao continua sendo ponto vulnervel, exigindo, consequentemente, maiores reflexes. abordar a questo da avaliao implica envolver-se com temas educativos condicionados a aspectos institucionais, sociais, culturais, entre outros. alm disso, incide sobre diferentes instncias envolvidas no processo educativo, variveis e dinmicas. trata-se, portanto, de um tema que prope novos e constantes desafios, o que faz concordar com Cardinet (1998, p.5), quando afirma: (...) quanto mais se penetra no domnio da avaliao, mais se pem em questo nossas certezas, ou seja, cada interrogao colocada leva a outra. Cada rvore se enlaa em outra e a floresta aparece como imensa. sem pretender esgotar o assunto, o conjunto de questionamentos que segue, recolhidos no constante dilogo com professores, busca minimizar as inquieta VersorevisadaeampliadadeGRILLO,M.C.;LIMA,V.M.doR.Dimensesconceituaise operacionaisdaavaliao.In:LIMA,V.M.doR.(Org.).A gesto da aula universitria na PUCRS. PortoAlegre:EDIPUCRS,2008.
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LIMA, V. M. R.; GRILLO, M. C.
Questes sobre avaliao da aprendizagem: a voz dos professores
es e contribuir para a reflexo que se faz necessria quando o tema abordado avaliao da aprendizagem.
O que traduz melhor o resultado da avaliao da aprendizagem: notas ou conceitos?

notas e conceitos so formas de expresso de resultados da aprendizagem. no entanto, uma letra ou um numeral, isoladamente, apenas um smbolo convencional que reduz a comunicao e no expressa claramente resultados complexos. Mais importante do que a forma pela qual o resultado expresso, conceito ou nota, o contedo que essa comunicao necessita veicular e o alcance dos objetivos pretendidos, informando sobre a aprendizagem do aluno. , pois, indiferente a utilizao de nota ou conceito, desde que comuniquem o seu significado. uma nota 6 ou um conceito C apenas uma constatao e a avaliao no se reduz a isso. isoladamente, no explica ao aluno o que faltou nesses quatro pontos relativamente ao 10 ou o que estaria includo nas letras a e B, uma vez que ele recebeu um C; nesses casos, ao ser omitida tal explicao, torna-se difcil a reorientao pelo aluno, o qual, por no compreender a origem da nota que lhe foi atribuda, exime-se de sua responsabilidade e passa a afirmar que o professor lhe deu tal nota. H professores que at mesmo somam conceitos e chegam a uma mdia arbitrria de letras, o que no entendido pelo estudante. no diferente no caso da soma de numerais. qualquer expresso de resultado necessita ter um sentido diagnstico, indicar o que o aluno sabe e o que ele no sabe e assim possibilitarlhe a reorientao da aprendizagem. o significado do diagnstico da avaliao semelhante ao diagnstico realizado pelo mdico, pelo engenheiro, pelo agrnomo ou por outro profissional para informar resultados aos interessados e recomendar procedimentos pertinentes situao avaliada. pouco ou nada adiantaria dar continuidade ao ensino se nenhuma deciso fosse tomada pelo professor, pelo aluno, ou por ambos, a partir da anlise dos resultados e preferentemente discutidos pelos dois. um esforo no sentido de tornar a avaliao uma atividade que necessita ser compreendida tambm pelo aluno. H quem defenda a utilizao de notas por entender que a autoestima do aluno fica mais comprometida se ele receber um conceito B do que uma nota 7,5 ou 24
8, pois o conceito parece marcar mais o aluno do que a nota e, quando esta utilizada, o aluno suporta melhor at mesmo as mais baixas. no entanto, em ambos os casos, a descrio qualitativa do desempenho e a explicitao da relao com critrios esperados podem ajudar na compreenso dos resultados. Contudo, o mais importante, quando se trata desta questo, evitarem-se qualificaes como aluno conceito A, aluno conceito C, ou ainda aluno nota 10, para que no constituam marcas definitivas na histria da vida escolar dos alunos como bons ou maus estudantes, acompanhadas de sentimentos de xito ou de fracasso; antes faa-se referncia a tais situaes, afirmando-se que o aluno ainda no alcanou ou est em processo de, pois os resultados decorrentes das avaliaes tm muito reconhecimento na academia, no ambiente escolar, na sociedade e mesmo entre os alunos, influindo na autoestima e na autoimagem.
Como conciliar a avaliao como processo com a avaliao como produto? No momento de avaliao-produto, o professor no assume novos critrios de avaliao?
a avaliao de processo e a avaliao de produto so instncias distintas de um mesmo processo e, portanto, devem coexistir. ambas so coerentes entre si em termos de objetivo geral fornecer informaes sobre a aprendizagem do aluno e auxiliar na reorientao do processo , mas diferenciam-se pelas funes que desempenham na prtica. a funo da avaliao de processo fornecer ao aluno e, ao mesmo tempo ao professor, evidncias de como est sendo realizada a aprendizagem, o que precisa ser feito para melhor-la, onde se constatam lacunas, qual a lgica do aluno ao emitir uma resposta. objetiva, tambm, diagnosticar e orientar a tomada de decises durante a realizao do ensino e da aprendizagem. essas evidncias tm repercusses ainda sobre as condies de ensino: que procedimentos esto sendo desenvolvidos pelo professor? so adaptados aos objetivos, aos contedos ou aos alunos? a avaliao de processo busca tambm evidncias que auxiliam na identificao de fragilidades em aprendizagens necessrias realizao de novas aprendizagens, orienta na reorganizao do ensino e da aprendizagem, possibilita a reflexo sobre possveis causas, sugerindo ainda novas fontes de obteno de dados para a avaliao.
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no entanto, dependendo da modalidade de organizao curricular, num determinado momento, exigncias administrativas ou pedaggicas especficas do curso ou da disciplina e a prpria lgica do processo exigem que se identifique de forma mais ampla o estgio em que se encontra a aprendizagem do aluno, e que se tomem decises sobre a sua promoo a nveis mais avanados ou se informe sobre a insuficincia de sua aprendizagem em relao aos objetivos propostos. trata-se da avaliao de produto, que tem uma funo classificatria, objetiva o julgamento do rendimento do aluno ao final de uma determinada etapa unidade, semestre, ano ou curso , segundo o aproveitamento expresso em graus, notas ou conceitos. identifica, numa avaliao geral, o grau em que os resultados foram ou no alcanados. a que reside a diferena entre as duas modalidades da avaliao. um momento em que se reflete sobre o processo para um melhor conhecimento de um resultado final, mas que nem por isso deixa de ter continuidade. H uma avaliao do produto sem que se invalide a funo diagnstica da avaliao. tambm na avaliao de produto ocorre a identificao de sucessos e de fragilidades na aprendizagem do aluno. de acordo com um sistema de promoo preestabelecido, o professor se v na contingncia de emitir um conceito ou uma nota final, mantendo coerncia com os critrios que orientaram o ensino e a aprendizagem ao longo do processo. o que confunde o entendimento das duas modalidades de avaliao que h casos em que professores, mesmo dizendo-se favorveis avaliao de processo, omitem a comunicao dos resultados ao aluno em tempo hbil, impedindo que ele participe da reorientao de sua aprendizagem, restringindo-se ao conhecimento de um resultado final obtido pela mdia de vrias provas. outros limitamse avaliao de produto e realizam uma nica prova final, o que impede que o aluno conhea sua situao ao longo do processo. H que se ter cuidado, ainda, para no se penalizar um aluno que, numa primeira avaliao, apresentou deficincias, mas, posteriormente, mostrou ter-se recuperado. nesse sentido que a avaliao compreensiva. se a aprendizagem cumulativa, igualmente dever ser a avaliao. Cabe ao professor criar mecanismos em que o aluno possa revelar essa recuperao: atividades de avaliao mais abrangentes, verificaes cumulativas de contedos, atividades especficas de recuperao so algumas recomendaes sugeridas para ampliar o leque de possibilidades de conhecimento do progresso do aluno.
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entretanto, como a ltima deciso sobre as vrias atividades que constituem as notas ou conceitos sempre do professor, necessrio que ele se empenhe na expresso da aprendizagem do aluno de forma justa e responsvel.
Qual ou quais so os mais recomendados tipos de instrumentos para avaliao da aprendizagem? At que ponto necessrio diversific-los? O que mais recomendado: trabalhos ou provas?
o reconhecimento da avaliao como processo contnuo e cumulativo e a consequente recomendao de se utilizarem instrumentos variados para se ampliarem as possibilidades de o aluno expressar sua aprendizagem no eliminam o questionamento frequente dos professores sobre o melhor tipo de prova para a avaliao. no entanto, a prova somente um entre os vrios instrumentos disponveis aos docentes, os quais, ao conjugarem atividades diversificadas, tm condies de realizar uma avaliao mais ampla e mais abrangente. entre os procedimentos recomendados destacam-se: apresentao oral ou escrita de concluses de seminrios, relatrios de trabalhos de campo, relatos de experincias, resenhas, fichamento de leituras, resumos, dirios de aula e muitas outras atividades que podem ser criadas pelo professor com tal objetivo. em relao a provas, sejam objetivas ou dissertativas, de resposta breve ou longa, elas apresentam caractersticas que as tornam mais recomendadas para uma situao do que para outras. embora no haja um tipo mais recomendado do que outro, existem situaes diferentes de aprendizagem que demandam, por sua vez, diferentes instrumentos para avali-las. a quantidade e o tipo de questes que constituem uma prova dependem dos objetivos e dos contedos; no entanto, recomendvel variar, pois cada uma exige uma modalidade diferente de raciocnio. uma prova pode constituir-se integralmente por um mesmo tipo de questes, ou por mais de um tipo. o que define essa possibilidade a natureza do objeto da avaliao. recomenda-se, neste particular, que se evite incluir questes de vrios tipos num mesmo conjunto de questes, pois cada vez que se inserem questes de diferentes modalidades, indispensvel que elas sejam precedidas por uma explicao da lgica que as orienta. o importante que no se reduza o processo avaliativo unicamente a provas, mas se oportunizem outras modalidades de expresso da aprendizagem dos alunos.
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no que se refere preferncia dos alunos por determinados instrumentos, parece no haver consenso. alguns se manifestam favorveis a trabalhos de carter monogrfico em substituio prova; outros dividem-se entre provas tradicionais e provas que permitem consulta, as chamadas provas de livro aberto. a despeito dessas consideraes, o fundamental que tanto a prova como as outras modalidades de avaliao referidas anteriormente sejam consideradas como uma decorrncia natural do processo de aprendizagem.
Como considerar o domnio afetivo na avaliao do rendimento? Deve-se atribuir nota a dimenses da rea afetiva?
a atribuio de nota ou conceito a resultados de aprendizagem na rea afetiva uma questo bastante controvertida e exige ser tratada com cautela. sabe-se que todas as aprendizagens, sejam de natureza cognitiva, afetiva ou social, necessitam ser avaliadas pelo professor, e seus resultados comunicados aos alunos atravs de expresses adequadas. entretanto nem todas essas aprendizagens so passveis de traduo em nota ou conceito. H determinadas aprendizagens mais visveis e concretas que permitem a identificao de aspectos considerados relevantes e a explicitao de critrios de desempenho esperado do aluno, como, por exemplo, propriedade de linguagem, explicao de um conceito, resoluo de um problema matemtico, realizao de uma experincia em laboratrio. a dificuldade surge quando se trata da rea afetiva ou social. entretanto, h uma forte inclinao entre os professores para atriburem nota a comprometimento, interesse ou participao em aula. argumentam que a considerao desses aspectos um fator motivacional que no pode ser desprezado. porm, isso pode caracterizar uma avaliao determinada pela impresso que o aluno causa ao professor, mascarando os verdadeiros resultados. o aluno tem sua nota aumentada por ser assduo, pontual ou interessado. no que diz respeito assiduidade, por exemplo, o aluno tem amparo legal que lhe d direito a um percentual de faltas. se a ausncia do aluno acarretar prejuzo sua aprendizagem, ele compreender a importncia de sua presena na aula. no caso da participao, mais prudente que ela seja considerada como condio favorvel aprendizagem ou como um indicador de empenho e de interesse, porque os alunos nem sempre participam da mesma maneira. H aqueles que 28
falam muito, embora nem sempre tragam contribuies relevantes; outros, mais tmidos, contribuem menos e talvez estejam bastante presentes sem, no entanto, evidenciarem-no abertamente. um objetivo de aprendizagem pode, ainda, estar classificado ao mesmo tempo nas reas afetiva e cognitiva, por conta da especificidade do curso ou da disciplina formadora de profissionais que exigem competncias especficas, como enfermagem, psicologia, Medicina, servio social, bem como estgios e disciplinas terico-prticas. apresentam-se como exemplos situaes em que o aluno precisa desempenhar-se adequadamente num trabalho comunitrio, numa relao especfica com os alunos, no atendimento a pacientes, numa atividade de estgio, entre outras. nesse raciocnio, a atribuio de notas participao, ao respeito ao outro, solidariedade, ao saber escutar ter sentido, j que essas dimenses, nessas situaes, so objeto da aprendizagem. os alunos, nesses casos, devero ser informados que tais aprendizagens atitudinais fazem parte do contedo especfico e, como tal, so passveis de avaliao. na ausncia de um sistema de avaliao que considere separadamente as duas dimenses, cabe ao professor, em entendimento com os alunos, estabelecer critrios que permitam avaliar as dimenses cognitiva e afetiva, constituindo uma nota nica. tal procedimento, no entanto, no exclui a utilizao de aconselhamentos orais ou escritos, recomendaes que, numa linguagem coloquial, podem auxiliar o aluno a melhor entender o significado da nota a que fez jus.
Como envolver todos os alunos quando apenas um grupo responsvel pela apresentao de um trabalho? O que avaliar nessas ocasies?
a participao de todos os alunos, numa determinada data, quando apenas um grupo responsvel pela apresentao de um trabalho, exige definio clara pelo professor sobre o objetivo da atividade. o foco da avaliao deve estar voltado tanto para a aprendizagem do grande grupo quanto para a dos alunos apresentadores, chamados geralmente de professores do dia. o tipo de tarefa proposta para o pequeno grupo ser tambm estendida em oportunidades subsequentes aos outros grupos da aula. uma experincia que todos, sucessivamente, realizaro. por conseguinte, indispensvel que todos sejam orientados a ouvir os colegas apresentadores e a respeit-los, que participem, se comprometam com a aula e, o que o mais importante, atribuam significado ao trabalho apresentado. essa uma importante aprendizagem que se realiza concomitantemente aprendizagem do contedo especfico. 29
no raro que, nessas oportunidades, aps a apresentao do trabalho, o grupo responsvel se considere descomprometido, se aliene das demais atividades, considerando ter realizado sua parte, o que prejudica aprendizagens posteriores. uma experincia que se tem mostrado efetiva nessas situaes a proposio pelo professor de uma tarefa sucinta a partir de cada apresentao dos professores do dia, sobre o contedo desenvolvido, a qual deve ser entregue por escrito ao professor sempre na aula subsequente. por que se recomenda que a tarefa seja sucinta? pensando no professor que toda semana ter a leitura da produo dos alunos, por isso no deve ser uma atividade exaustiva. sugere-se uma atividade que, para ser realizada, exija a presena e a participao dos alunos. o grupo apresentador poder ficar dispensado desse trabalho apenas no dia de sua apresentao. Como sugesto de tarefa, podem ser solicitados ao grande grupo: a descrio resumida do contedo desenvolvido; o relacionamento desse contedo com algum aspecto j estudado ou com algum aspecto prtico, ou outro qualquer, de acordo com a especificidade da disciplina; a apreciao sobre os trabalhos do grupo em termos de aproveitamento do tempo disponvel, segurana no contedo ou na utilizao de recursos tecnolgicos.
o processo se torna mais completo se a resposta dos alunos for entregue em duas vias, uma para o professor e outra para os apresentadores, professores do dia, na aula subsequente apresentao. essa uma atividade que possibilita o desenvolvimento do esprito crtico, da autoria, da responsabilidade, da colaborao, avalia a aprendizagem dos colegas e envolve a aula num processo de avaliao contnua e formativa, preparando a apresentao dos prximos professores do dia.
bastante frequente a realizao de seminrios e outros tipos de trabalho em grupo, que so usados pelos professores como instrumentos de avaliao. Como devem ser feitas a avaliao e a atribuio de graus?
os seminrios so procedimentos didticos de grande utilidade pela ampla gama de aprendizagens cognitivas, afetivas, sociais que podem proporcionar. ne30
cessitam ser bem planejados pelo professor para evitar que se tornem aula expositiva ministrada pelos alunos, quando um grupo responsvel pelo seminrio expe aos demais colegas o contedo de um texto ou de um captulo de livro didtico. muito difcil que tal atividade no leve apatia e ao desinteresse dos demais colegas, que reservam ento esse tempo para atualizar cadernos ou outras tarefas atrasadas, isso se permanecerem em aula. embora seja comum atribuir-se a um grupo de alunos a responsabilidade da organizao de um seminrio, o professor pode, ele mesmo, organizar toda a dinmica, propondo questes, orientando estudos e pesquisas que possam levar alm do que est sendo estudado no ambiente da aula. entretanto, h sempre um contedo cognitivo a ser estudado num seminrio, constituindo o pano de fundo da atividade, a partir da qual se desenvolvem outras dimenses de aprendizagens, como a afetiva e a social. e isso ocorre num espao de trabalho cooperativo que exige cumprimento de tarefas com responsabilidade e participao de cada um e de todos. neste momento que aflora a dificuldade do professor: o que avaliar, como avaliar, a que atribuir nota ou conceito? alguns docentes ensaiam a atribuio da mesma nota a todos os participantes de um mesmo grupo, j que trabalharam juntos. Mas diante do questionamento se todos trabalharam igualmente, a possibilidade de nota nica no se sustenta e no responde ao docente de forma satisfatria. outros professores preferem no atribuir nota, mas entendem que, se o trabalho no valer nota, os alunos no se comprometem, havendo desinteresse e mesmo evaso da sala de aula. a soluo mais recomendada nesses casos que, aps a concluso do seminrio, seja proposta alguma atividade como uma produo textual, a resposta a uma questo integradora, a elaborao de afirmaes sobre o contedo estudado, a formulao de novas questes que o estudo sugira, entre vrias outras atividades que efetivamente necessitem da presena qualitativa do aluno para serem realizadas. se os alunos forem previamente comunicados, certamente no haver desinteresse nem ausncias. o professor poder complementar a solicitao, estimulando a responsabilidade ao propor a cada aluno ou grupo uma ficha de autoavaliao para ser realizada junto aos colegas de trabalho sobre: participao nas atividades preparatrias e nas discusses; contribuio com textos complementares; 31
atendimento a aspectos estabelecidos pelo e no grupo como preparao de leituras, realizao de tarefas, apresentao de questionamentos, de anlise e de sntese, ou outras atividades adequadas aos objetivos e s caractersticas do trabalho.
outra sugesto ainda o professor propor aos alunos o estabelecimento de relao de causa e efeito entre o resultado obtido no seminrio, que j teria sido avaliado, e a efetiva participao do aluno. a esta atividade no se atribuiria nota; seria uma oportunidade de o aluno aprender a refletir sobre sua prpria prtica, atravs de um exerccio de metacognio.
Como promover, na prtica, a recuperao do aluno?

a recuperao do aluno consiste num conjunto de aes didticas propostas pelo professor com o intuito de reorientar a trajetria de aprendizagem do aluno, suprir lacunas em conhecimentos, referenciando-se nos objetivos e nas especificidades de determinada disciplina ou curso. segundo Firme (1996), um compromisso bastante srio cujo objetivo maior alcanar com sucesso a aprendizagem. professor e aluno esto mutuamente implicados na tarefa de recuperao: o professor revendo continuamente o que e como ensinar, e o aluno, dando mostras do que e como aprendeu. este aprende de forma ativa e demonstra sua aprendizagem auxiliado pela ao mediadora do professor que prope situaes desafiadoras: prelees, demonstraes, questionamentos, exerccios terico-prticos, orientaes de estudo individuais ou em grupo, provas e muitas outras modalidades. Cabe perguntar para que so propostas tais atividades aos alunos durante o semestre. a resposta imediata: para que se obtenham informaes precisas sobre a aprendizagem e, a partir da, sejam tomadas decises e realizadas aes mediadoras atividades de recuperao ainda durante o processo de aprendizagem. Vale lembrar que toda aprendizagem processual e a recuperao no tem um tempo fixo; varia na medida em que o aluno revela ausncia de determinados conhecimentos. por isso, quanto mais cedo iniciarem-se atividades de recuperao, maiores sero as possibilidades de sucesso do aluno e do professor. preciso ser proativo neste particular, evitando-se que o aluno continue o percurso de aprendizagem necessitando de conhecimento ou competncias. que no se espere o final do perodo letivo para se tomarem providncias quando, ento, h escassas 32
possibilidades de se realizarem aes que auxiliam na reorientao da trajetria e na construo do conhecimento do aluno e, tambm, da prtica docente. a recuperao precisa ser concomitante aprendizagem. se o professor esperar pelo resultado da prova tradicional para obter o diagnstico, estar permitindo que aumente a defasagem entre o que o aluno sabe e o que precisa saber. podero alguns professores objetar que a extenso do contedo a ser ensinado e a premncia de tempo no permitem a insero de atividades de recuperao. Convm, no entanto, analisar se as provas realizadas em perodos espordicos, de acordo com um cronograma, do inteira conta da funo diagnstica da avaliao. pouco adianta o professor cumprir um programa, vencer os contedos, como frequente se ouvir, se h um grande nmero de reprovaes. alm das provas, o professor pode se utilizar de outros mecanismos para obter um diagnstico, sem onerar de forma demasiada o seu tempo livre. um investimento que vale a pena, pois reduz futuros problemas. pequenas e frequentes tarefas bem elaboradas, claras, de rpida correo, ao final de umas poucas aulas, realizadas individualmente ou em grupos, corrigidas pelo professor ou pelos prprios alunos, podem servir para que o docente identifique o progresso na aprendizagem. o aluno tem possibilidade de recuperar o contedo em que apresentava deficincias e, por consequncia, a nota, o que positivo, pois tem implicaes diretas no seu interesse em novos estudos, bem como na promoo e at mesmo em sua permanncia no curso.
CONSIDERAES FINAIS
as respostas s questes dos professores no dirimem todas as suas dvidas e as preocupaes que surgem nas situaes prticas. esta afirmao, entretanto, antes de ser uma constatao desanimadora, reitera a aceitao da insuficincia do conhecimento exclusivamente terico para orientar a ao docente, pois a instabilidade e o singular esto presentes nos acontecimentos que se sucedem no cotidiano da aula. tais questes podem ser paulatinamente respondidas pela ampliao do conhecimento originado na reflexo do professor sobre a prtica apoiada na teoria que a sustenta, o que nos leva a valorizar a teoria nascida da prtica real e iden33
tificada na experincia concreta. trata-se de um conhecimento prtico que no ocorre de imediato; demanda tempo para a realizao de experincias docentes em dilogo com a reflexo e com estudos continuados.
REFERNCIAS
Cardinet, J. Evaluation scolaire et pratique. Bruxelas: de Boeck, 1986. FirMe, t. p.Mitos na avaliao: diz-se que... BOLETIM AEC-RS, porto alegre, v. XVi, n. 59, p.5-36, maio, 1996.
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3. CRITRIOS DE AVALIAO A SERVIO DA APRENDIZAGEM

Rosana Maria Gessinger Marlene Correro Grillo Ana Lcia Souza de Freitas
AO REGULADORA DA AVALIAO
um processo avaliativo que considere a necessria relao entre ensino, aprendizagem e avaliao apresenta-se, de imediato, como instrumento de orientao ou de reorientao dos processos de ensinar e de aprender. a exigncia primeira para a ocorrncia de uma avaliao dessa natureza a clareza dos objetivos pedaggicos, das atividades propostas pelo professor e das aprendizagens que se pretende realizar. igualmente os critrios precisam estar explcitos de maneira compreensvel e suficiente para que se torne visvel a coerncia entre as situaes de ensino, de aprendizagem e de avaliao. dessa forma, o processo avaliativo se torna transparente e entendido por todos os que dele participam, firmando-se a servio do ensino e da aprendizagem como instrumento de regulao de ambos, a eles integrado, recolhendo informaes e visando orientao, ao mesmo tempo, da prtica docente e da aprendizagem do aluno. a avaliao, nessa perspectiva, assume a dimenso formativa, assistindo a aprendizagem que se realiza (HadJi, 1992). o dicionrio novo aurlio sculo XXi (Ferreira, 1999, p.582) define critrio como aquilo que serve de base para comparao, julgamento ou apreciao, ou, ainda, modos de apreciar coisas ou pessoas. os critrios
GESSINGER, R. M. et al.
Critrios de avaliao a servio da aprendizagem
avaliativos, coerentes com essa definio, representam o que julgado essencial numa determinada rea de conhecimento e tornam claras as referncias utilizadas para a avaliao. traduzem um julgamento relativo a uma forma de entender determinado aspecto da realidade e podem variar de acordo com a natureza das reas de conhecimento, com os objetivos, com os contedos e a lgica interna de cada disciplina, com a modalidade de avaliao e, mesmo, com a concepo de avaliao de cada professor. servem de base para a avaliao de trabalhos, provas, testes, relatrios, constituindo fontes mais seguras de informaes sobre o ponto em que est a aprendizagem avaliada e o que falta para chegar ao desejado. da mesma forma que as situaes de ensino, de aprendizagem e os procedimentos de avaliao, os critrios so dinmicos. H sempre a possibilidade de variaes em razo dos alunos, dos professores e de vivncias do cotidiano trazidas para a aula, as quais tornam o ensino e a aprendizagem mais significativos para o aluno. os critrios so tambm circunstanciais, pois dependem do momento, dos objetivos, das caractersticas da disciplina e da turma, entre outros. para cada situao avaliada exige-se coerncia de critrios. entretanto, vrios fatores restritivos relacionados a critrios podem comprometer a ao reguladora da avaliao: um deles o desconhecimento pelo aluno dos critrios a partir dos quais so avaliadas as aprendizagens; ou os alunos ignoram tais critrios, ou a informao fornecida pelo professor sobre eles insuficiente, ou mesmo, a apropriao da informao no ocorre da mesma forma entre os alunos em razo de diferenas socioculturais, de concepes prvias e de suas representaes sobre os conhecimentos; h situaes mais extremas ainda em que tanto o professor como os alunos no tm claros tais critrios. neste sentido, questionamentos como: que aspectos devem ser considerados na proposta de trabalho? o que imprescindvel que esteja presente? que elementos concretos so esperados na resposta do aluno? servem de balizadores na formulao de critrios (BarBosa; alaiz, 2010). a simples verbalizao de critrios pelo professor ou mesmo pelo aluno no significa que eles sejam compreendidos. necessrio que tais critrios estejam explcitos para alunos e professor, podendo at ser solicitado aos alunos que os aperfeioem, incluindo aspectos no considerados inicialmente. o aluno, assim, instigado a assumir a corresponsabilidade no processo avaliativo ao contribuir no
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estabelecimento de novos critrios. o professor pode ainda apresentar aos alunos trabalhos de semestres anteriores para exemplificar o atendimento ou no dos critrios estabelecidos. a atividade torna-se mais compreensvel quando o professor, ao acompanhar a sua realizao, mostra ao aluno aspectos que j foram atendidos e os que precisam, ainda, ser buscados. outro fator restritivo refere-se ocorrncia de contradies entre as propostas de aprendizagem e os critrios, com repercusses diretas na avaliao: os alunos so informados sobre os critrios, mas as tarefas solicitadas no correspondem aos objetivos ou s aprendizagens esperadas. pode servir como exemplo a proposio de uma atividade que solicita reproduo de contedos de aprendizagem j estudados, e o professor pretende avaliar desempenhos mais complexos, como anlises e snteses que no foram indicadas na proposta. nessas condies, os docentes utilizam outros critrios que no coincidem com os explicitados, anulando-se a possibilidade de o aluno compreender a avaliao realizada, comprometendo-se o valor diagnstico e a possibilidade de autorregulao da aprendizagem. insuficiente o professor apresentar aos alunos os objetivos e os critrios, se no houver coerncia entre os demais elementos definidores da sua prtica pedaggica, ou seja, os contedos e as atividades, e isso de forma clara, para si e para os alunos. embora possa haver diferenas entre os critrios estabelecidos pelos professores, respeitadas tais diferenas, fundamental que, na sua essncia, eles sejam reconhecidos da forma mais consensual possvel entre os docentes de uma mesma disciplina, curso ou rea, e que os alunos tenham pleno conhecimento dos mesmos, para que a avaliao se apresente sem reservas nem arbitrariedades, seja transparente e justa e, assim, cumpra suas finalidades. a ttulo de ilustrao, a seguir apresentada uma questo de resposta livre trazida por uma colega em um curso de capacitao docente para promover a discusso. a ausncia de uma proposta clara encaminhando a questo gerou dificuldade professora na avaliao, uma vez que, do modo como estava formulada a questo, a professora precisaria aceitar qualquer reflexo realizada pelo aluno, comprometendo a funo diagnstica da avaliao.
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a partir dos textos trabalhados em aula sobre avaliao e do texto abaixo, faa uma reflexo sobre a funo da avaliao. Para que serve a nota na escola? bvio respondero muitos a nota serve para indicar o quanto o aluno aprendeu! Desta forma, promover aqueles que estiverem preparados para exercer sua profisso e reter os que no estiverem aptos. (...) esta obviedade, porm, contestada diariamente pela prtica escolar em que os alunos aprovados demonstram, a seguir, que no aprenderam o que sua nota faz pressupor (Vasconcellos, 2000). uma anlise da questo permitiu constatar que a dificuldade estava no enunciado, que no permitia o estabelecimento de critrios para a correo, exigindo a reformulao da proposta, conforme segue. realize uma anlise crtica do contedo do texto abaixo, assumindo uma posio favorvel ou contrria s ideias apresentadas. Fundamente sua resposta em conceitos estudados sobre a prtica avaliativa. organize sua resposta sob a forma de argumentao. a natureza da posio assumida no compromete a avaliao, desde que haja correo conceitual e coerncia na argumentao. Para que serve a nota na escola? bvio respondero muitos a nota serve para indicar o quanto o aluno aprendeu! Desta forma, promover aqueles que estiverem preparados para exercer sua profisso e reter os que no estiverem aptos. (...) esta obviedade, porm, contestada diariamente pela prtica escolar em que os alunos aprovados demonstram, a seguir, que no aprenderam o que sua nota faz pressupor (Vasconcellos, 2000). sua resposta ser avaliada tomando como referncia os seguintes critrios: posicionamento crtico; fundamentao em contedos estudados; correo conceitual; coerncia na argumentao.
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CRITRIOS DE REALIZAO E DE RESULTADOS

embora nem sempre exista concordncia plena a respeito da nomenclatura utilizada para definir critrios, s vezes nominados como dimenses, outras como indicadores, apresentada, neste texto, a tipologia de nunziati (1990), que classifica os critrios em dois grupos: critrios de realizao e critrios de resultado, o que pode tornar mais clara a sua utilizao. esta categorizao apresentada apenas para fins didticos, uma vez que h situaes de aprendizagens que demandam, pelas suas especificidades, a utilizao simultnea de ambas as classificaes. a) Os critrios de realizao apresentam uma relao direta com o processo de aprendizagem e tornam explcitas as condies de aceitabilidade dessa aprendizagem. indicam as aes concretas que se espera dos alunos para alcanarem objetivos relacionados a atividades como trabalhos realizados em aula, estudos de texto, produes textuais, estudos de casos, solues de problema, entre outros. os critrios includos nessa categoria so especficos, detalhados e estabelecidos pelo professor para avaliar atividades de uma ou de algumas aulas, sendo, por isso, de alcance mais prximo e imediato. frequente o professor inserir um novo material relacionado rea, como um filme, uma pesquisa ou um assunto momentneo que mobiliza a comunidade e do interesse dos alunos, para explorlo didaticamente, numa exemplificao da relao teoria e prtica. os alunos, conhecendo os critrios, podem tom-los como referncia para realizar o trabalho proposto e melhor entender a avaliao. Como exemplo, so apresentados alguns critrios de realizao: Clareza expresso de fatos ou de ideias de forma simples e inteligvel; Conciso apresentao do essencial, sem omisses nem redundncias; Organizao atendimento a um plano definido, com ordenao de informaes, fatos, datas, etc. para ilustrar, apresentado a seguir um exemplo de questo. a partir da leitura de um texto, proposta a seguinte tarefa: selecione uma ou mais ideias apresentadas no texto e desenvolva-a(as) numa produo baseada em sua prpria experincia e nas ideias do autor.
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sua resposta pode ser organizada numa perspectiva de aceitao ou de refutao das ideias do autor e deve evidenciar o relacionamento dessas mesmas ideias com sua experincia pessoal, utilizando, para isso, argumentos consistentes e claros. Critrios de avaliao: atendimento proposio; conhecimento do contedo; consistncia na argumentao; clareza e organizao das ideias.
o estabelecimento de critrios contribui para a atribuio de grau, conceito ou mesmo de um parecer descritivo, reduzindo a subjetividade e facilitando a compreenso da avaliao por parte do aluno. b) Os critrios de resultado, diferentemente dos critrios de realizao, relacionam-se a produtos alcanados e indicam as condies de aceitabilidade de desempenhos esperados do aluno em tarefas mais abrangentes, conclusivas e a mais longo prazo. por esta razo, costumam ser apresentados em planos de cursos e de unidades. nessas oportunidades, interessam mais os produtos obtidos do que os processos. esses critrios so os grandes balizadores de situaes de ensino, de aprendizagem e de avaliao mais complexas, e so constitudos por sequncias de critrios de realizao. por isso, cabe destacar que ambos os tipos de critrios precisam manter coerncia entre si. exemplos de critrios de resultado so citados a seguir: Autonomia expresso clara na defesa de ideias, opinies ou posicionamentos; Autoria busca de caminhos orientadores de suas prprias experincias, dando-lhes significados luz de estudos e reflexes; Criticidade exame minucioso de situaes, com apresentao de questionamentos, de anlises e de snteses; Pensamento divergente apresentao de mais de uma hiptese ou de vrias solues para uma mesma situao; Completude presena dos elementos essenciais esperados. 40
H aprendizagens ainda que, pelas suas especificidades, so avaliadas utilizando-se critrios de realizao e de resultado simultaneamente, como o caso de avaliao de monografias, de trabalhos de concluso de curso ou de relatrios, bem como outras previstas pelo professor, conforme apresentam-se alguns exemplos: relevncia do tema ou do trabalho para a rea especfica; clareza e correo de linguagem; preciso na apresentao e na fundamentao de informaes, fatos, conceitos, causas, etc; organizao do trabalho atendendo a uma proposta definida; expresso clara de ideias, sem omisso do que deve ser referido, nem redundncias; emprego adequado de terminologia especfica em estreita relao com o tema; expresso clara de pontos de vista, contrapondo-os a ideias divergentes; exame minucioso de situaes, apresentao de questionamentos, de anlises e de snteses; pertinncia e uso adequado de bibliografia; explicao da metodologia e propriedade de anlise; atendimento a normas tcnicas.
a explicitao de tais critrios tanto mais til quanto melhor indicar o que deve ser executado pelos alunos enquanto o trabalho est sendo realizado (dimenso formativa) e as caractersticas que tal trabalho deve apresentar como resultado dessa aprendizagem (dimenso somativa).
A INTERAO DAS VRIAS DIMENSES DA APRENDIZAGEM

a aprendizagem do aluno resulta da convergncia de uma srie de fatores complexos, como conhecimentos, atitudes, habilidades, relaes interpessoais, entre outros, o que pode levar os professores a atriburem notas aos alunos, considerando comprometimento, interesse, participao, frequncia. isso, porm, pode 41
caracterizar uma avaliao baseada em ilaes, em simpatias, determinada mais pela impresso que o aluno causa ao docente, o que pode falsear os verdadeiros resultados da aprendizagem e impedir o atendimento mais preciso s constataes obtidas (Grillo, 2003). sabe-se, ainda, que a prtica educativa oportuniza atividades diversas ao longo do processo de ensino, como seminrios, oficinas, trabalhos em grupo, situaes em que interagem dimenses afetivas e sociais, presentes em toda aprendizagem. entretanto, essas dimenses tm constitudo problema para os professores na hora da atribuio de grau aprendizagem do aluno, porque atribuir grau a testes, provas ou produes de textos, desde que os critrios estejam claros, no a tarefa mais difcil. a questo toma corpo quando se pretende avaliar a rea social ou afetiva. Como traduzir em nota ou conceito uma evidncia de cooperao ou de responsabilidade? ao apresentarmos como exemplo o detalhamento desses dois critrios, cabem algumas consideraes. Cooperao, como um critrio de avaliao pode ser entendido como contribuio efetiva do aluno nas discusses grupais, atravs de evidncias de estudos tericos ou contribuies pessoais. responsabilidade, por sua vez, pode indicar atendimento a aspectos estabelecidos pelo grupo e no grupo, como preparao de leituras, realizao de tarefas, planejamento e apresentao de trabalhos. Como todas as aprendizagens tm um componente afetivo e social, estes devem ser buscados pelo professor e pelo aluno e so condies favorveis ocorrncia da aprendizagem, o que no significa nem a obrigatoriedade de atribuio de graus separados a cada um desses componentes, nem a possibilidade de aumento ou reduo de grau. entretanto, outros casos existem em que se faz necessria, em atendimento s especificidades das disciplinas, ou mesmo ao sistema de avaliao da instituio, a expresso do resultado da avaliao de aprendizagens que renem vrias dimenses, atravs de uma nota ou conceito. o caso da avaliao de competncias, de disciplinas terico-prticas, ou de atividades prticas, como laboratrios, estgios ou atividades semelhantes, que intencionalmente articulam outras dimenses com objetivos de aprendizagem. isoladamente, uma letra ou um numeral apenas um smbolo convencional que reduz a comunicao e no expressa claramente resultados complexos. H 42
sempre uma perda de informao quando se precisa passar das constataes advindas da avaliao para categorias mais concisas e comunicveis como notas ou graus, e que, em parte, no cabem nessas comunicaes (GiMeno saCristn; prez GMez, 1998). H, ento, um empobrecimento inevitvel da informao sobre todo o desempenho do aluno, especialmente se ele faz parte de uma turma numerosa. por exemplo, ao comunicar ao aluno um grau cinco sem explicitar quais critrios foram atendidos ou desatendidos, o professor dificulta a reorientao pelo prprio aluno, o qual, por no compreender a origem da nota que lhe foi atribuda, exime-se de sua responsabilidade e passa a afirmar que o professor lhe deu tal grau. aconselhamentos, pareceres, recomendaes realizadas oralmente ou observaes escritas nos trabalhos dos alunos, numa linguagem simples e informal, podem resolver em parte este problema, desde que se minimize a ideia contabilista de avaliao, segundo a qual esta sempre deve ser concluda com uma nota. antes de ser produto, a avaliao predominantemente processo e como tal necessita ser considerada no s pelo professor. o aluno tambm precisa entender a necessidade da sua participao, do seu comprometimento, do valor de leituras constantes e do comparecimento s aulas para a sua formao, mesmo que isso no valha nota, para usar palavras que estamos acostumados a ouvir. Cabe chamar a ateno sobre os alunos que recebemos atualmente. diferenas marcantes entre eles sempre existiram, talvez hoje mais acentuadas em razo das condies socioeconmicas que todos conhecemos. entretanto, essas diferenas no devem constituir-se como fator de excluso. isso exige compreenso e sensibilidade do professor para buscar alternativas pedaggicas que contemplem as singularidades, contribuindo para a reduo das desigualdades na aprendizagem dos alunos, por meio de aes como monitorias ou de outras a serem criadas para que eles possam apropriar-se do conhecimento.
REFERNCIAS
BarBosa, J.; alaiz, V. Explicitao de Critrios exigncia fundamental de uma avaliao a servio da aprendizagem. disponvel em: <http://www.dgidc.min-edu. pt/secundario/ documents/explicitacao_criterios.pdf>. acesso em: 02 maro 2010.
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Ferreira, aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. 3. ed. rio de Janeiro: nova Fronteira, 1999. GiMeno saCristn, J.; prez GMez, a. i. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. porto alegre: artMed, 1998. Grillo, Marlene. por que ainda falar em avaliao. in: enriCone, dlcia; Grillo, Marlene (org.). Avaliao: uma discusso em aberto. 2. ed. rev. ampl. porto alegre: edipuCrs, 2003. HadJi, C. Lvaluation des actions educatives. paris: puF, 1992. nunziati, G. pour construire un dispositif dvaluation formatrice. Cahiers Pedagogiques, n. 280, p.47-64, 1990.
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4. AUTOAVALIAO: por que e como realiz-la?

Marlene Correro Grillo Ana Lcia Souza de Freitas
o interesse por uma prtica avaliativa que auxilie os alunos a aprender explica o empenho de muitos educadores em revisar procedimentos didticos, com nfase na avaliao. Buscando-se, ainda, uma proposta que auxilie na formao de um aluno autnomo e protagonista de sua aprendizagem, reconhecemos a avaliao formativa como ponto de partida. trata-se de uma prtica contnua, realizada durante os processos de ensinar e de aprender, objetivando a melhoria da aprendizagem enquanto ela se realiza. tendo como foco especfico o processo e no apenas os seus produtos, configura-se como orientao permanente da aprendizagem, tanto para o professor como para o aluno, que assumem, solidariamente, compromissos recprocos. esta modalidade avaliativa transcende a lgica classificatria da avaliao de resultados, que reduz a avaliao atribuio de uma nota ou conceito ao final de determinado espao de tempo. o trabalho pedaggico deixa de ser exclusividade do professor e passa a ser partilhado com o aluno, que vai, aos poucos, consolidando a autoconfiana ao perceberse capaz de tomar decises sobre a aprendizagem da qual ele o autor. levando-se em conta que a reelaborao das ideias s pode ser realizada pelo prprio aluno, e que o conhecimento no se d por acumulao e sim por reconstruo dos saberes adquiridos, a avaliao formativa evolui necessariamente para a autoavaliao. esta se insere na proposta de avaliao formativa e pressupe uma relao baseada na reciprocidade e na partilha; portanto, no se reduz a um instrumento e nem se realiza
GRILLO, M. C.; FREITAS, A. L. S.
Autoavaliao: por que e como realiz-la?
em um nico momento: processual. professor e aluno, ao mesmo tempo, ensinam e aprendem a operacionalizar uma proposta pedaggica nova, adotando uma metodologia de ensino, de aprendizagem e de avaliao diferenciada. nessa medida, a autoavaliao apresenta-se como uma possibilidade de o aluno reorientar sua aprendizagem, sob acompanhamento do seu professor, o qual analisa, corrige, sugere, discute os resultados que esto sendo alcanados. entretanto, considera-se que ela s ter uma verdadeira dimenso formativa ao tornar-se um procedimento de reflexo sistemtico, com a mediao frequente do professor, a partir de diagnsticos e intervenes que fortaleam a autoestima do aluno e estimulem seu desejo de aprender. provvel at que muitas aprendizagens ocorram sem que se realize tal reflexo, mas inegvel que as mais substantivas so as que apresentam um maior grau de conscincia. portanto, a avaliao formativa tem na autoavaliao um procedimento indissocivel da metacognio. a metacognio consiste numa atitude reflexiva pela qual o aluno toma conscincia dos prprios processos mentais. segundo Hadji (2007, p.29), ela marca a passagem de uma regulao puramente espontnea e imediata das suas atividades a uma regulao consciente e refletida. constituda por habilidades tais como prestar ateno, esforar-se para atribuir significado e refletir, compreender e saber explicar a lgica de seu pensamento, perceber as causas de suas dificuldades para realizar determinada aprendizagem. essas habilidades diferem em cada aluno, o que torna a aprendizagem um processo singular. alguns alunos, por exemplo, privilegiam o ouvir e conseguem registrar pontos importantes da aula mentalmente; outros precisam fazer registros por escrito, organizando esquemas. H, ainda, os que necessitam ler, sublinhar frases e destacar palavras-chave. tais procedimentos auxiliam o estudante a organizar uma forma til de aprender o contedo e, ao mesmo tempo, a tomar conscincia do processo pelo qual ele aprende. as estratgias implicadas na metacognio auxiliam o aluno a compreender o processo de autoavaliao que realiza. esta constituda pela anlise crtica do prprio trabalho, que favorece a compreenso das dificuldades encontradas e dos avanos realizados, a comparao entre os resultados obtidos e os esperados, e a seleo de novas estratgias para a continuidade do processo. tais prticas no prescindem do empenho do professor em promover a participao consciente e comprometida do aluno, sustentada por um clima favorvel de reciprocidade e de confiana. a autoavaliao repercute de forma direta na prtica educativa,
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tornando mais exigente a mediao pedaggica1. alm de intervenes sistemticas, exige-se do professor a utilizao de procedimentos diferentes dos que realiza no dia a dia, como o registro de observaes e a reviso mais frequente de tarefas, com questionamentos e/ou sugestes de complementao das atividades discentes. a participao dialgica do aluno, por seu turno, auxilia o professor a confirmar ou mesmo reformular orientaes que ele entende necessrias para ajustes ou avanos das aprendizagens, por melhor compreender a lgica do aluno na realizao da atividade. ainda que os docentes reconheam a importncia da metacognio e da autoavaliao, persistem dificuldades quanto sua operacionalizao. entre elas se reconhece a resistncia, de docentes e alunos, para romper com a estrutura estabilizada e at certo ponto confortvel que o sistema tradicional de avaliao proporciona; a exigncia de avaliaes peridicas das estratgias metacognitivas e de comunicao dos respectivos resultados em tempo hbil; a dificuldade em conciliar o elevado nmero de alunos por turma e as demandas do permanente acompanhamento dos trabalhos dos alunos. acrescentem-se ainda, s dificuldades acima, as especificidades dos sistemas de avaliao definidos pelas diferentes instituies, que nem sempre favorecem o alinhamento a modalidades alternativas ou inovadoras de avaliar. entretanto, muitas instituies viabilizam espaos para o professor propor trabalhos, provas e outras atividades, a serem orientadas, reorientadas, discutidas com os alunos, aproximando-se do processo metacognitivo descrito, e que constituem parte do grau final (o G12, no caso da puCrs, devendo estar explcito no plano da disciplina). nessa perspectiva, o aluno passa a compreender melhor a origem do grau obtido e o significado de sua participao. algumas intervenes podem ser elencadas como possibilidades de promover a autoavaliao, cabendo a cada professor ajust-las sua realidade, tendo em vista o carter dinmico e circunstancial que a caracteriza:
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Mediaopedaggica:competnciadoprofessorparaauxiliaroalunoarelacionarojconhecido aonovo,paratornarossaberessignificativos,pormeioderevises,reorganizaesdecontedose apresentaodeexemplos.
DeacordocomoArt.68doEstatutoeRegimentoGeraldaPUCRS,ograuG1expressoda aprendizagemobtidapormeiodeinstrumentoseprocedimentoscomoumconjuntodeverificaes, exerccios, trabalhos terico-prticos, projetos e/ou atividades, relatrios, de acordo com as peculiaridadesdadisciplina.
2
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GRILLO, M. C.; FREITAS, A. L. S.
Autoavaliao: por que e como realiz-la?
oportunizar momentos em aula para refletir conjuntamente sobre os resultados de determinada tarefa, analisando as fragilidades apresentadas pelos alunos e propondo a participao destes no planejamento de estratgias que visem superao das dificuldades encontradas. a partir da reflexo realizada, possvel, ainda, solicitar que os alunos refaam a tarefa individualmente ou em pequenos grupos, expressando os conhecimentos reconstrudos. prever, nas tarefas escritas, um espao para que o aluno possa avaliar o seu desempenho na atividade, destacando dificuldades e facilidades encontradas, suas possveis causas, bem como as alternativas que podem ser construdas para a superao de obstculos. Construir, em parceria com o aluno, aes para superar dificuldades. desafiar o aluno a compreender melhor seu pensamento, atravs de questionamentos como o que fizeste?, por que fizeste desta maneira?, o que pensaste para resolver a questo?, por que pensaste assim?, por que optaste por tal caminho?, entre outros. o questionamento sistemtico por parte do professor oral, individual ou coletivamente pode contribuir para que o aluno incorpore em sua prtica o hbito de formular questes a si mesmo. pode ser realizado por escrito, atravs de registros nos materiais produzidos pelos alunos, substituindo observaes como confuso, no atende ao solicitado, rever, entre outras, por questes como o que te levou a resolver a questo desta maneira?, por que a tua soluo no contempla o que foi solicitado na questo?, o que pode contribuir para o desenvolvimento da atitude reflexiva, imprescindvel metacognio.
o no entendimento do real significado da autoavaliao pode levar a equvocos com relao a sua utilizao. algumas vezes o professor transfere ao aluno a responsabilidade de se atribuir uma nota ou conceito, a qual ir compor o grau final de uma disciplina, sem que tenha sido observado o processo de metacognio, reduzindo o processo avaliao de produto, sem a considerao prvia do caminho percorrido pelo aluno, nem da lgica que sustenta suas ideias, o que contribuiria para reorientar a aprendizagem. outro equvoco a proposio de autocorreo de estudos independentes realizados pelo aluno e de atribuio por ele de notas e conceitos, ao comparar seus trabalhos com resultados apresentados 48
pelo professor. a diviso da responsabilidade pela atribuio de nota ou conceito entre professor e aluno constitui, tambm, equvoco, se no resultar em orientaes compartilhadas para anlise, correo ou complementao pelo aluno da trajetria de sua aprendizagem (anastasiou, 2003). nesses casos, no ocorreu a gesto do processo pelo aluno com a mediao do professor, nem a utilizao de estratgias metacognitivas. Houve apenas a atribuio de um grau a um resultado. Com isso, perde-se um dos aspectos mais ricos da autoavaliao, que o desenvolvimento do autoconhecimento e da autocrtica, apoiado na mediao do professor. a complexidade do processo de autoavaliao, vinculado necessidade de estratgias metacognitivas, exige cautela por parte do professor na sua operacionalizao. trata-se de uma proposta que demanda algum tempo, mas merece ser empreendida; pode mesmo ser iniciada gradualmente, como uma meta a ser alcanada, quando se pretende qualificar o ensino e a aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia do aluno, dentro das possibilidades de cada contexto.
REFERNCIAS
anastasiou, l. das G.; alVes, l. p. (org.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville: uniVille, 2003. HadJi, C. avaliao da aprendizagem. Revista Aprendizagem, pinhais, v. 1, n. 1, p.25-31, jul./ago. 2007.
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5. OS DESAFIOS DO PLANEJAMENTO E DA PRTICA DE AVALIAO EM AMBIENTES ON-LINE

uma vez que se pode observar um maior uso de ambientes virtuais de ensino e de aprendizagem como suporte s aulas presenciais ou como sala de aula virtual para disciplinas semipresenciais ou a distncia, vale discutir sobre questes relacionadas ao uso de ambientes on-line para que se possa planejar para avaliar e, com o resultado da avaliao, melhor planejar o processo de ensino e de aprendizagem mediante o uso de tecnologias de informao e comunicao. existem variados modelos de educao a distncia e, consequentemente, de cursos e de aulas: h cursos a distncia que direcionam os encontros presenciais para atividades avaliativas, outros para aulas de recuperao ou estudo em grupo; h os que so totalmente assncronos e outros que combinam atividades sncronas e assncronas; alguns so baseados na aprendizagem colaborativa, outros no ensino individualizado; h cursos direcionados para poucos e outros para muitos alunos; alguns utilizam material impresso e outros uma variedade de mdias digitais; alguns funcionam baseados exclusivamente na internet, outros em satlites e videoaulas; etc. portanto, essa variedade faz com que princpios de planejamento e de avaliao se diferenciem para alm do uso dos recursos tecnolgicos, mas se aproximem da educao presencial enquanto reflexo do fazer pedaggico e das concepes de aprendizagem.
CAMPOS, M. B.
Os desafios do planejamento e da prtica de avaliao em ambientes on-line
A COMPLExIDADE DA AVALIAO
o uso que fazemos das tecnologias de informao e comunicao revela nossa aula, nosso fazer pedaggico e, portanto, no deveria contrariar nosso entendimento do que ensinar, aprender e avaliar. entretanto, a dimenso e a variedade que a educao on-line pode alcanar em termos de quantidade de alunos e de estilos de aprendizagem, muitas vezes constituem obstculos a uma avaliao mais formativa, qualitativa e interativa, e at mesmo ao fazer docente. avaliar resultados referentes ao processo do aprendizado e satisfao do aluno em contexto on-line pode se tornar um problema quando a avaliao se fixa em tcnicas tradicionais constantes da avaliao clssica, que so facilmente transportadas para ambientes virtuais. desta forma, vindo ao encontro dessa reduo da concepo de avaliao a aspectos estatsticos, no raro encontrar trabalhos cientficos que centralizam as discusses sobre avaliao da aprendizagem on-line na apresentao de ferramentas de gerao automtica de relatrios de acesso. nesse contexto, descrevem as funes de tutores no processo de avaliao, monitorando a aprendizagem dos alunos, lendo e categorizando as mensagens, acompanhando os acessos ao ambiente, elaborando o registro dos dados semanais ou mensais e representando esse processo de ensino e de aprendizagem a partir de grficos, tabelas, etc. no se questionam as facilidades para acompanhamento e monitoramento das aes dos alunos trazidas pelo uso de recursos computacionais e o importante papel administrativo e organizacional dos tutores. Mas se a avaliao faz parte da ao pedaggica, possibilitando reflexo sobre a prtica e a orientao sobre a tomada de decises, em um processo contnuo, cumulativo e de compreenso da trajetria do aluno na construo de seu conhecimento, o professor no pode se afastar desse processo. ainda, como o planejamento de ensino e a avaliao so aes construdas no cotidiano, resultantes do dilogo entre a teoria e a prtica e da interao com os alunos e seus saberes, ao professor cabe ajud-los a refletir sobre o que j sabem e sobre como um conhecimento pode se relacionar a outro, devendo ser parte presente e constante dessa relao. Concordando com pMBCs (2009), acredita-se que o trabalho em equipe, envolvendo trocas de experincias, saberes diferenciados no que se refere ao uso de mdias digitais, pode romper fronteiras, ultrapassando certos significados tomados 52
como verdadeiros e estveis. desta forma, uma vez que o professor no pode se fazer representar, devem ser organizadas estratgias de elaborao e atualizao do ambiente on-line, bem como de acompanhamento e avaliao das aprendizagens que no se limitem gerao de relatrios numricos sem o registro das particularidades do percurso cognitivo dos alunos em formao. no se deseja a eliminao dos aspectos quantitativos. nunes e Vilarinho (2006) tambm entendem que quantidade e qualidade no so excludentes, mas, sim, complementares. em ambientes on-line, as informaes quantitativas podem trazer subsdios aos professores, no somente no sentido de que um aluno no acessou um determinado contedo, mas que determinado frum no foi acessado, ou que tal atividade no foi realizada pela maioria dos alunos, por exemplo. essas informaes devem ser consideradas pelo professor como subsdios que indicam a necessidade de retomadas ao planejamento do ensino e do ambiente virtual de ensino e de aprendizagem (aVea) utilizado. ainda, relatrios de acesso permitem a elaborao de estratgias para que sejam resgatados alunos que no esto participando das atividades a distncia. assim, aliados a outras estratgias qualitativas, os dados quantitativos tambm podem auxiliar a minimizar/evitar a evaso de alunos.
AVALIAO EM MOVIMENTO
o processo de avaliao carregado de aspectos ideolgicos presentes nas concepes educacionais, independentemente da modalidade de ensino ser presencial ou a distncia; mas dependente do modelo de ead adotado. polak (2009) destaca que a estrutura conceitual da avaliao em educao a distncia no se modifica, mas so alteradas circunstncias como o momento (quando avaliar), as funes (por que e para que avaliar), os contedos (o que avaliar), os procedimentos e ferramentas (como avaliar) e os agentes (quem ir avaliar). a complexidade da avaliao requer momentos e modos variados de coleta, anlise e sntese das informaes, do processo de ensino e de aprendizagem. se no ensino presencial o professor privilegia, por exemplo, a aplicao de provas de mltipla escolha, ou restringe o resultado final da avaliao mdia de vrias provas, ou ainda somente divulga os resultados da avaliao no perodo final, no 53
CAMPOS, M. B.
aVea muito possivelmente essa postura ser potencializada. tambm, se, no presencial, o professor pouco considera os resultados da avaliao como estratgia para rever seus mtodos e materiais, ou se a correo detalhada no chega at o aluno, no ensino a distncia dificilmente sero consideradas a qualidade das participaes e as formas de realizao de avaliao, que demandam dilogo contnuo com os alunos em formao e com o prprio plano de ensino, no exerccio de ir e vir do planejamento para a ao. a questo que permanece que o planejamento pode potencializar diferentes formas de ensinar e aprender e que a avaliao deve trazer indicativos tanto para o professor quanto para os alunos. Grillo e lima (2008) alteram a frase de nvoa diz-me como ensinas e dir-teei quem s e vice-versa para diz-me como avalias e eu te direi como ensinas. seguindo essa corrente, a mesma frase poderia ser substituda por diz-me como avalias e eu te direi como ser teu ambiente virtual, e vice-versa. Justifica-se essa reescrita a partir de alguns princpios de avaliao tambm descritos por Grillo e lima (idem): a avaliao configura todo o cenrio pedaggico e explicita a prtica desenvolvida: se a avaliao se procede de forma pontual, numa perspectiva de produto, e no de processo, o aluno participar somente das atividades que valem nota e dos questionrios apresentados ao final de cada unidade temtica e ocorrero muitos silncios virtuais nos espaos interativos. se a avaliao se procede como processo, haver o estabelecimento de uma rede social, com diferentes formas de avaliao alm de provas e questionrios, e tambm o dilogo como fonte para a avaliao. a avaliao est presente em toda a ao pedaggica: quando o professor planeja o ambiente virtual de uma disciplina, ele disponibiliza materiais, define recursos de comunicao e planeja atividades. num processo proativo, faz um julgamento de como espera que as aulas transcorram e prepara o ambiente virtual. Contudo, como o planejamento e a avaliao so prticas construdas no cotidiano, deve-se aplicar o planejamento com plasticidade. duarte (2007) observa que a atuao do professor deve ser flexvel para permitir a adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino e de aprendizagem. ento, se o professor no altera sua prtica e tampouco o ambiente virtual que apoia suas aulas, a avaliao dificilmente far parte de toda ao docente.
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o uso das tecnologias de informao e comunicao pode interferir no modo como o professor ministra e prepara sua aula, em como se comunica com a turma e avalia o processo de aprendizagem dos alunos. Concordando com Barilli (2006), centrar o uso do aVea, que possui variados recursos de interao, para simplesmente aplicar testes valendo nota ao final de cada unidade de aprendizagem parece ser uma contradio. a avaliao em movimento significa que esta pode ser uma prtica diagnstica, somativa e formativa, permitindo articulao entre o real e o possvel, entre os objetivos previstos e os alcanados, e que deve considerar o contexto atual, que multidisciplinar, hipertextual e multimiditico. portanto, os recursos disponveis em ambientes de ensino e de aprendizagem virtuais podem, pelo menos tecnicamente, auxiliar nesse processo.
PLANEJAR PARA AVALIAR, AVALIAR PARA MELHOR PLANEJAR

luis e santiago (2010) destacam que a prtica da avaliao da aprendizagem construda no processo formativo constituiu-se numa referncia terico-prtica, caracterizando-se como inerente ao ensino, como anlise da prtica escolar. nesse cenrio, cabe citar pMBCs (2009, p.21) no que se refere relao entre a teoria e a prtica.
(...) quando optamos por explorar um texto em vez de uma aula expositiva, fazemos essa escolha baseados em um planejamento e em uma avaliao. no so escolhas aleatrias, mas feitas com base em uma concepo de aprendizagem, do entendimento do que seja conhecimento, (...), ou seja, baseamo-nos na teoria, mas no em qualquer teoria.
penna Firme (2010) destaca que a questo crucial da avaliao descobrir o que preciso fazer para criar e desenvolver avaliaes que sejam realmente utilizadas para reduzir incertezas, melhorar a efetividade e tomar decises relevantes. portanto, deve ser vivel na sua realizao e em seus propsitos, reforando potencialidades e sucessos, em vez de somente registrar dificuldades e fracassos. o uso de ambientes virtuais pode auxiliar na organizao das aulas, ao representar um fluxo organizado/ordenado de ideias, de saberes, de tarefas, predeter55
CAMPOS, M. B.
minando o que ser ensinado e aprendido. Mas, ao transpor o plano de ensino para o aVea, no se deve engessar as aulas porque as aes de ensinar, de aprender e de avaliar, dependentes da interao entre professor, aluno e conhecimento, no so todas previsveis. da mesma forma, quando se utiliza um ambiente virtual para apoiar o planejamento de diferentes atividades, a formao de redes de colaborao e cooperao, de integrao e interao, enfim, de uma rede social de aprendentes, ultrapassa-se a mera transposio do uso do giz e do quadro-negro para uma apresentao interativa, participativa e multilateral, que pode atender s singularidades dos alunos e do grupo. sabedores de que, quando se planeja bem, se avalia melhor; e quando se avalia com qualidade porque houve um planejamento das aes didticas visando ampliar as aprendizagens, como organizar o espao virtual de um curso? o professor deve revisitar o plano de ensino, adequando o ambiente virtual para possibilitar a dinamicidade do processo de ensino, de aprendizagem e de avaliao. componente desse movimento a presencialidade virtual, que tambm se estende aos alunos. a presencialidade virtual do professor e dos alunos fator importante para a construo do contexto da aprendizagem e se traduz na qualidade e na intensidade das interaes estabelecidas no cenrio coletivo do ambiente virtual. dessa forma, a presencialidade no decorre simplesmente do estar conectado ao ambiente: est condicionada ao efetivo envolvimento com as atividades propostas. a visibilidade do professor est relacionada com o tipo de mensagem enviada, com o efeito que traduz no contexto virtual e com a contribuio para reduzir o isolamento e a evaso dos alunos. deve, ento, acompanhar as aes dos alunos, sendo um agente ativo na leitura e na anlise das discusses, possibilitando feedback ao longo do curso. desta forma, para alm de uma sequncia ordenada de contedos, o professor modela o curso tambm por meio da sua presena, de seu comportamento e de sua participao, do retorno dado aos alunos, criando oportunidades de aprendizagem e revendo suas estratgias de ensino e de avaliao, sempre que necessrio. a visibilidade do aluno tambm est relacionada s respostas, s produes e sua participao no ambiente virtual. envolve habilidades, comportamentos, elaborao e aceitao de crticas, atendimento aos prazos preestabelecidos para a realizao das atividades, respeito coletividade, dentre outros, que gradativa-
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mente vo contribuindo para a consolidao de sua autonomia. a aprendizagem, percebida como prpria do sujeito, implica valorizar o papel da interao com o meio social, pois a construo e reconstruo do conhecimento dependem da presena e da interao com o outro. a escolha das ferramentas e a dinamicidade das atividades fazem com que se retome a frase diz-me como avalias e eu te direi como ser teu ambiente virtual, e vice-versa. se o plano de ensino estanque e engessa a prtica pedaggica, se as aulas so centradas na fala do professor, e a avaliao baseada em provas e testes de mltipla escolha, possivelmente as unidades temticas no ambiente virtual estaro baseadas, por exemplo, em textos e videoaulas, faro pouco uso de recursos de comunicao e maior uso de questionrios, muitos corrigidos automaticamente e divulgados imediatamente pelo ambiente. essas aes no deveriam se sustentar nos ambientes virtuais devido riqueza das ferramentas de comunicao e das muitas possibilidades de dilogos em rede. se a avaliao se processa de forma ininterrupta, permitindo uma regulao contnua durante o processo, o ambiente virtual muito provavelmente far uso de diferentes espaos de interao e integrao. podero ser utilizados fruns, glossrios, dirios, blogs, editores de textos colaborativos, atividades de autoavaliao e portflios, por exemplo, com feedback constante do professor, mostrando a dinamicidade do processo de ensino, aprendizagem e avaliao. nessa concepo de avaliao, se reconhece a dificuldade do professor de responder a todas as mensagens, de comentar todos os trabalhos, de fornecer feedback em tempo hbil. na prtica, quando h muitos alunos, se sabe que o retorno individual torna-se trabalhoso. nesse sentido, conforme pMBCs (2009) e pilotto (2005), individualizar no se constitui em atender, ou enviar uma mensagem a cada aluno isoladamente; mas sim pela multiplicidade de possibilidades da interveno docente considerando os mltiplos ritmos de aprendizagem. justamente essa multiplicidade das capacidades de aprender que representa a riqueza potencial do feedback (pMBCs, 2009, p.116). nos ambientes virtuais, os fruns de discusso permitem essa ao de comunicao entre as aprendizagens e o ensino, podendo se constituir como um processo de retroalimentao onde as questes so apresentadas e discutidas com todos os alunos. a autoavaliao outro instrumento importante para o aluno avaliar seu desempenho baseado nos objetivos e indicadores de aprendizagem da disciplina, e no 57
CAMPOS, M. B.
deve ser entendida como atribuio de uma nota ou conceito. nunes e Vilarinho (2006) consideram-na como elemento-chave para alunos e professores conscientizarem-se de suas dificuldades e conquistas. Muitos ambientes virtuais possuem o recurso de dirio, que so individuais, que poderiam ser utilizados para a elaborao e o acompanhamento da autoavaliao pelos alunos e professor, por exemplo. os ambientes virtuais, em sua maioria, disponibilizam recursos e servios que permitem coletar informaes sobre as necessidades e caractersticas dos alunos, sobre o processo de aprendizagem dos mesmos como um todo, e tambm individualmente. Cabe aos professores propor diferentes atividades de avaliao com criatividade, inovando nos procedimentos de acordo com a turma, os objetivos pedaggicos, os prazos, a finalidade daquela avaliao. para tanto, as atividades propostas devem estar bem definidas, claras e completas no que se referem, tambm, aos recursos on-line que iro apoi-las. por exemplo, se uma discusso deve ocorrer num determinado frum, esse precisa ter sido criado com antecedncia, bem como as regras de participao. se um trabalho deve ser entregue at dia tal, deve ser criada uma sala de entrega com essa restrio, por exemplo. ainda, buscando essa clara apresentao, deve-se determinar se os alunos podem entregar trabalhos alm do prazo definido, se h alguma limitao no que refere ao tamanho e formato do arquivo, se para ser feito individualmente ou em grupos, se h decrscimo na nota, etc. portanto, alm de definir se para citar, exemplificar, descrever, discutir, analisar, etc., devem-se explicitar os critrios e procedimentos avaliativos. Moore (2007) explica as expectativas de alunos de educao a distncia a partir do que eles dizem esperar em termos de avaliao e feedback das tarefas propostas (p.150): avaliao justa e objetiva; respeito ao trabalho desenvolvido; explicao e justificativa da nota dada; indicao clara de como podem melhorar em termos de respostas especficas s perguntas e em geral; incentivo e renovao da confiana a respeito de sua capacidade e progresso; crticas e conselhos construtivos; oportunidade para responder, se desejado; resposta na ocasio certa (isto , antes da prxima tarefa a ser entregue). 58
satisfazer a esses critrios requer tempo e dedicao por parte do professor. portanto, o planejamento do tipo, variedade e quantidade de atividades no ambiente virtual deve estar de acordo com a proposta de avaliao.
CONSIDERAES FINAIS
a educao a distncia a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e de aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias da informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (decreto n 5.622/05). devendo ser concebida no contexto mais amplo de educao, requer elementos fundamentais tambm exigidos na educao presencial, tais como: concepo pedaggica, metodologia, contedo, infraestrutura fsica, tecnolgica e de pessoal, entre outros, pautados pela construo da autonomia, pela incluso social e pelo respeito diversidade. os diferentes modelos de ead ditam regras no que se refere ao nmero de alunos por curso, equipe de apoio, formao docente para uso das tecnologias, incluso digital dos alunos, que afetam, consequentemente, a deciso pela quantidade, variedade e tipos de procedimentos avaliativos. assim sendo, deve-se estruturar uma metodologia de avaliao do fazer pedaggico e da aprendizagem dos alunos, de acordo com o modelo de ead adotado. no que se refere tambm modalidade presencial, o uso das tecnologias no deveria alterar a percepo de professores e de alunos sobre o processo de ensinar, de aprender e de avaliar. entretanto, o que se observa em cursos de formao docente um certo encantamento pelas possibilidades de uso dos variados recursos de ambientes virtuais, e no pelas diferentes possibilidades de uso de cada recurso. o resultado que o ambiente fica parecendo um simples mostrurio de recursos on-line, e no efetivamente um ambiente de interao onde tanto o professor quanto seus alunos podem perceber suas trajetrias de aprendizagem. dize-me como avalias e eu te direi como ser teu ambiente virtual. dize-me como teu ambiente virtual e eu te direi como avalias.
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6. O USO PEDAGGICO DO CINEMA: estratgias para explorar e avaliar filmes em sala de aula
Cada canal de comunicao codifica a realidade de maneira diferente e influi de forma surpreendente no contedo da mensagem comunicada. Um meio no somente um envelope que contm uma carta: , em si mesmo, uma importantssima parte da mensagem.
(CARPENTER, E. Los nuevos lenguagens en el aula sin muros. Barcelona: Laia, 1974)
o fantasma da avaliao da aprendizagem costuma rondar o planejamento de ensino dos professores, desde que se passou a perceber a importncia da educao escolar para bem ensinar preciso avaliar o que o aluno efetivamente aprendeu... Como no h receitas prontas que se apliquem vida real que professores e alunos vivem na sala de aula, garantindo o sucesso do ensino e, por via de consequncia, da aprendizagem, a questo cresce de importncia, constituindo um permanente foco de debate na rea educacional. Como avaliar o desempenho do aluno, portanto, matria bsica de preocupao na escola, qualquer que seja o nvel ou modalidade de ensino, em todas as reas do conhecimento. quando pensamos em avaliao escolar, no entanto, ge-
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O uso pedaggico do cinema: estratgias para explorar e avaliar filmes em sala de aula
ralmente selecionamos os contedos de ensino a serem avaliados especialmente os contedos conceituais (Coll, 1998), isto o que se deve saber a partir de uma lista variada de materiais que tenham sido objeto de estudo e reflexo anterior: livros, apostilas, pesquisas, textos retirados da internet ou reprografados, anotaes de aula, enfim, materiais escritos. Mesmo os chamados contedos procedimentais (idem), que envolvem modos de operar em relao a algo, ou seja, como se deve fazer, e que tambm habitam o cotidiano da sala de aula, so, via de regra, igualmente orientados por materiais grficos/escritos que antecedem ou sucedem a proposta de ensino dos procedimentos e/ou operaes correspondentes. assim, apesar da gama de recursos e instrumentos audiovisuais disponveis hoje para apoio ao ensino, na web, na tV, no cinema, no vdeo, a observao parece indicar que raramente os professores os utilizam, mesmo quando a inteno seja o trabalho com os contedos atitudinais, que sinalizam como se deve ser (ibidem), e que envolvem a construo de valores e atitudes. e essa, talvez, constitua a rea de maior complexidade, na tarefa da educao escolar, desde que, j h muito tempo, Bloom et al. (1974) a chamaram de domnio afetivo do comportamento humano... dessa forma, o uso didtico das tecnologias audiovisuais contemporneas vem sendo tambm desconsiderado sob a perspectiva de que tais elementos devam, por conta de integrarem o processo de ensino, integrar igualmente sua proposta de avaliao da aprendizagem. Como se a leitura da imagem no necessitasse ser avaliada, tal como se avalia a leitura da palavra escrita, costumamos avaliar nossos alunos em termos de sua competncia de compreenso de um texto, mas negligenciamos a avaliao de sua competncia de compreenso de uma pintura, de um programa de tV ou de um filme... ainda que reconheamos a fora da tradio cultural de base oral e escrita que caracteriza h sculos a educao escolar ocidental, a riqueza audiovisual do mundo de hoje exige cada vez mais enfaticamente da escola a ampliao de seus padres conceituais: se fato que a base sobre a qual se organizam os currculos escolares se define a partir da habilidade de ler e escrever na lngua ptria, juntamente com a capacidade de lidar com os nmeros e clculos matemticos, tambm verdade que o acesso a outras linguagens e formas de expresso favorece ao aluno as condies de desenvolvimento de uma maior abertura perceptual e, por via de consequncia, de uma formao culturalmente mais qualificada.
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segundo sugere Machado (2006), o propsito da utilizao de filmes, programas de tV ou outros produtos culturais no ensino msicas, peas teatrais, pinturas, esculturas , no s sensibilizar, tematizar e discutir questes associadas ao currculo escolar, mas ampliar os horizontes dos alunos, colocando-os em sintonia com essas outras linguagens e formas de expresso. desse modo, os estudantes podem perceber a complexidade das manifestaes artsticas, na produo cultural humana, compreendendo igualmente suas mltiplas possibilidades de expresso e leitura. a possibilidade de encaminhamento da leitura de imagens, particularmente, reveladora deste potencial, pois
(...) as imagens so mediadoras de valores culturais e contm metforas nascidas da necessidade social de construir significados. reconhecer essas metforas e seu valor em diferentes culturas, assim como estabelecer as possibilidades de produzir outras, uma das finalidades da educao para a compreenso da cultura visual (Hernandez, 2000, p.133).
se, como destacam penharbel e alves (2009), as imagens invadem intensamente o cotidiano de todos os alunos, sob diferentes formas, s vezes estranhas e ousadas, despertando-lhes o olhar e os sentidos, causando-lhes inquietaes e levando-os busca do desconhecido, necessrio
promover a capacidade de compreenso do aluno, para que ele, diante deste universo de imagens, possa saber cada vez mais, sentir, ver, olhar, aguar a percepo, ter vontade de descobrir, de falar com o outro sobre o que viu; saber fazer associaes com o que est vendo e vivendo; enfim, encontrar na leitura da imagem um elemento revitalizador de sua aprendizagem. (penHarBel; alVes, 2009, p.794).
trabalhar o cinema na sala de aula, explorando com o aluno, este outro universo de conhecimento e emoes que pode expandir sua capacidade de perceber e compreender o mundo em que vive, implica, portanto, a necessidade de avaliar se esta percepo se desenvolveu e encaminhou a compreenso pretendida, o que demanda o estabelecimento de um plano de ao pedaggica capaz de sustentar a explorao didtica e a correspondente avaliao das atividades de aprendizagem decorrentes da leitura do filme assistido. todavia, tanto quanto um texto no um amontoado de frases ou palavras desconectadas, pois que tem uma estrutura formal que lhe garante sentido, uma 65
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imagem (esttica ou em movimento) igualmente estruturada com base nos elementos que a compem (a cor, a luz, por exemplo), e nos princpios que a fundamentam (o movimento, o equilbrio, o ritmo, entre outros), o que permite que, tal como o texto, a imagem tambm possa ser lida. assim, como ensina pillar (1999), a leitura depende do que est em frente e atrs dos nossos olhos, pois, no ato de ler, entrelaam-se as informaes do objeto (suas caractersticas de forma, cor, localizao), com as informaes do leitor (seu conhecimento prvio do objeto, sua capacidade de imaginao, suas inferncias). em outras palavras, ler corretamente e interpretar adequadamente so atividades que mantm relao direta com a qualidade do objeto de leitura e com as competncias do sujeito leitor. na medida em que o exerccio frequente do contato com filmes diversos (em especial, aqueles que no seriam escolhidos voluntariamente) pode desenvolver nos alunos novas/mais amplas competncias crticas e reflexivas, igualmente ampliando-lhes o background cultural, a escola deve estimular o seu uso, uma vez que desse modo estar expandindo os horizontes da leitura do mundo que lhe cabe ajudar a construir junto aos estudantes. assim, h que incorporar o cinema/o vdeo/a televiso ao trabalho docente, mas, para tanto, h que necessariamente compreender a gramtica da linguagem audiovisual para poder dela fazer uso pedaggico, num processo de alfabetizao imagtica que permita explor-la a contento, nesse sentido. por conta disso (e pensando tambm na necessidade de abarcar como recursos educativos todas as tecnologias hoje disponveis), sampaio e leite (2000) defendem a necessidade de uma alfabetizao tecnolgica do professor contemporneo, a fim de que esteja preparado para lidar com os novos recursos de comunicao e informao em seu cotidiano profissional:
assim como, durante sculos, a alfabetizao tem sido fator de socializao, insero no mundo e interpretao deste, hoje, torna-se cada vez mais importante uma alfabetizao audiovisual (demartini, 1993), uma educao para a mdia (Belloni, 1991), enfim, uma alfabetizao tecnolgica para interpretao e ao crtica junto s novas tecnologias e formas de comunicao. (saMpaio; leite, 2000, p.14).
este novo e necessrio processo de alfabetizao, segundo as autoras, refere-se, no s capacidade de os professores lidarem com as novas tecnologias 66
e interpretarem adequadamente sua linguagem, como distinguirem como, quando e por que so importantes e devem ser usadas. estar tecnologicamente alfabetizado, portanto, envolve o domnio contnuo e crescente das tecnologias que esto na escola e na sociedade, mediante o relacionamento crtico com elas (idem, p.75), o que significa que o professor deve aproximar-se das vrias mdias, conhec-las em suas caractersticas e modos de funcionamento, para ter, assim, condies de inseri-las criticamente no fazer pedaggico. entre as mdias audiovisuais contemporneas, o cinema um velho conhecido de alunos e professores: novas, hoje em dia, seriam consideradas as possibilidades de acesso e reproduo aos materiais flmicos, j que, por um lado, a programao das emissoras de tV (em especial, a cabo e/ou satlite, que geralmente os transmitem at sem interrupo), a profuso de locadoras de dVds e as cmodas salas de cinema que se localizam nos sempre movimentados shopping centers tm ampliado decisivamente o contato do pblico com o cinema. por outro lado, o barateamento e a democratizao dos aparelhos de produo, gravao e edio desses materiais (e sua interface cada vez mais amigvel) vm trazendo maior facilidade a seu uso e operao cmeras, gravadores e dVd players, softwares especficos baixados da internet, quase todos esses recursos esto presentes na maioria das residncias e das escolas urbanas. Filmes, nesse sentido, so parte da experincia de quase todo mundo, porm, abrir o ambiente escolar para o uso de materiais provenientes de outras reas de produo cultural envolve algumas dificuldades, sendo, talvez, a primeira delas justamente a exigncia de o professor familiarizar-se com o modo de operao das linguagens envolvidas, para poder explorar didaticamente estes produtos: necessrio no s conhecer suas caractersticas intrnsecas o contedo especfico do filme, vdeo ou programa de tV selecionado mas compreender seu modo de produo e operao, a fim de melhor estabelecer suas condies de funcionamento como recurso educativo/de ensino. Mas a complexidade inerente forma de expresso audiovisual deve ser considerada, se o que se pretende empreender uma anlise do contedo e/ou da estrutura de materiais dessa natureza. narrativas visuais, no cinema ou na tV, propem uma interface diferenciada, em relao s narrativas literrias:
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o que se capta, em primeiro lugar, o contexto demonstrativo, em vez de um contexto verbal: percebe-se pela vestimenta, caracterizao e comportamento dos personagens, pelo lugar onde esto, por seus gestos e expresses faciais, se se trata de um drama ou comdia, em que poca se desenvolve o enredo, enfim, de que modo o espectador est sendo convidado a fruir aquele conjunto de significados visuais componentes de uma trama. Cada cena comporta um peso visual e auditivo, este dado pela trilha sonora, que se comunica imediatamente, sem necessidade de palavras. a imagem tem, portanto, seus prprios cdigos de interao com o espectador, diversos daqueles que a palavra escrita estabelece com seu leitor. (pelleGrini, 2003, p.15-16).
nessa perspectiva, a autora destaca a necessidade de entendimento das profundas transformaes que se fizeram sentir nos modos de produo e reproduo cultural, desde a inveno da fotografia e do cinema, trazendo alteraes decisivas sobre os modos de olhar e perceber o mundo, a ponto de influenciarem tambm o prprio texto literrio no texto ficcional, por exemplo, as noes de tempo, espao, personagens e narrador, elementos que estruturam a forma narrativa, hoje estariam reorganizadas dentro de novos parmetros rtmicos e estilsticos, incorporando, de certo modo, algumas das caractersticas da linguagem audiovisual: certas narrativas contemporneas parecem descrever apenas uma sequncia de tomadas, enumerando caoticamente fragmentos de objetos, vestgios de paisagens, traos de corpos e rostos humanos: flashes, takes, shots; trata-se de um estilo imagtico, digamos assim, visceralmente ligado linguagem cinematogrfica e televisiva (idem, p.29). narrativas audiovisuais geralmente se impem sobre as literrias, no gosto dos jovens e adolescentes, pois as caractersticas da linguagem miditica tm potencial mobilizador mais expressivo, at porque so produzidas para operar de forma muito peculiar, e exatamente nesse seu modus operandi que reside a fora da linguagem audiovisual, j que ela seduz, mais que convence; aciona mecanismos mentais e emocionais, muito mais que racionais e lgicos; seu apelo primrio dirigido emotividade, no razo (Crtes, 2003, p.63). Fazendo sentir, mais (ou antes) do que entender, a linguagem imagtica pode ampliar tambm as condies de mobilizao para aprender. sob essa tica, Ferrs (1998, p.16) destaca o fato de que a linguagem televisiva (ou cinematogrfica) dirigida a determinados esquemas mentais, capacidades cognitivas, estruturas perceptivas e sensibilidades previamente existentes no indivduo, mas, 68
ao mesmo tempo, tem o poder de potencializar e modificar tais esquemas, capacidades, estruturas e sensibilidades, o que revela sua fora para formar/transformar eventualmente a percepo dos valores imbricados nas narrativas audiovisuais. Considerando, assim, o amplo acervo do material cinematogrfico existente, o fcil acesso hoje disponvel aos instrumentos de reproduo dos filmes e o expressivo potencial mobilizador da linguagem audiovisual, o professor passa a contar com um recurso didtico mpar, e pode incorporar o cinema lista dos seus materiais de ensino. independente de sua rea de atuao, em especial no ensino superior, o docente tem mo um poderoso aliado, desde que se disponha a selecionar adequadamente o material a utilizar e explorar: o critrio essencial da escolha deste ou daquele filme pautado pelas finalidades pedaggicas que balizam a organizao de seu plano de ensino o qu usar depende, assim, essencialmente, de para qu ser usado... Filmes que discutem questes diretamente relacionadas aos contedos conceituais da disciplina ou rea de estudo, e/ou que descrevem operaes envolvidas entre as competncias procedimentais necessrias, e/ou, ainda, que envolvem valores definidos como desejveis, em termos atitudinais, devem ser os selecionados, independente do gnero a que pertenam ou da poca de sua produo. assim, documentrios cientficos ou jornalsticos, filmes antigos ou blockbusters, curtas ou longas metragens, produes nacionais ou estrangeiras, todos tm seu lugar garantido, se o princpio da adequao aos objetivos de ensino for obedecido. ampliando o raio de viso dos alunos e colocando-os em sintonia com a produo cinematogrfica, possvel sensibilizar, apresentar, tematizar, argumentar e discutir questes previstas nos projetos curriculares de praticamente todos os cursos, pois que a matria do cinema a vida, em todas as suas manifestaes dificilmente algum poderia afirmar no usar o cinema como recurso pela inexistncia de um filme apropriado para o seu campo de conhecimento... Vale lembrar, aqui, talvez antes de tudo, que os contedos do ensino, em todas as reas, no so apenas os conceitos e princpios cientficos que as sustentam, mas tambm (e principalmente!) os valores que do sentido ao humana... por isso,
trabalhar com o cinema em sala de aula ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema o campo no qual a esttica, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos so sintetizados numa mesma obra de arte. assim, dos mais comerciais e descomprometidos,
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aos mais sofisticados e difceis, os filmes tm sempre algum possibilidade para o trabalho escolar (napolitano, 2003, p 12).
sob esse prisma, se fato que no h texto sem contexto, a contextualizao da proposta o primeiro passo a empreender: a mensagem flmica aborda um determinado contedo que fonte de informao (e formao), mas, dada a linguagem especfica dos materiais audiovisuais, tal contedo se expe/prope recepo e discusso sempre de maneira socialmente situada. a relao entre o texto cinematogrfico e suas condies de existncia e uso acontece numa situao comunicativa que definida por diferentes contextos, como explica Casetti (in CHaGas, s/d, p.2), quais sejam:
o texto comunicativo (constitudo por uma srie de discursos); o contexto circunstancial de um texto (constitudo por sua colocao espao-temporal); o contexto existencial de um texto (constitudo por horizontes, saberes e prticas sociais); o contexto institucional de um texto (mbito institucional); o contexto transtextual (os referentes textuais); e o contexto de ao (atores, estados psicolgicos e aes).
a natureza plural do texto composta de discursos que constituem a situao comunicativa, e o contexto tambm comunica. assim, o texto flmico e os vrios contextos apontados se entrecruzam, numa rede de saberes que pode enriquecer, no apenas a experincia de fruio da obra (a construo individual de significados e o seu compartilhamento), mas tambm sua explorao didtica (a discusso/reflexo coletiva capaz de reconstruir o sentido da experincia de aprendizagem vivenciada). usado na instituio escolar, o filme vai ser mediado por todos estes fatores contextuais, ressalta ainda o autor; por isso, um filme produzido para o cinema comercial e consumido como recurso didtico, tal como um mesmo objeto que mudasse de pele, pode transformar uma produo comercial exitosa num documento de reflexo crtica, pois, j ressaltava Jacquinot (1999, in CHaGas, s/d), o dispositivo de uso pedaggico que lhe confere valor formativo. H materiais audiovisuais especificamente concebidos para a funo de ensinar, e h os que no foram produzidos para esse fim, integrantes do chamado circuito comercial, geralmente, os mais utilizados/utilizveis, quando se pretende ampliar o grau de intimidade do estudante com outras formas de expresso da cultura e, nestes casos, volta-se a ressaltar que as finalidades educacionais so as definidoras da escolha do material a utilizar. 70
isso posto, cresce de relevncia a necessidade de discutir a articulao do inegvel potencial motivador representado pela linguagem cinematogrfica, s condies de avaliao da aprendizagem que ela pode encaminhar, nas diferentes disciplinas e situaes em que for utilizada, em especial, na educao superior. talvez, para tanto, em primeiro lugar, devamos delinear didaticamente o fio condutor do uso de recurso de ensino to atraente, a partir da premissa de que o ato de avaliar uma atividade complexa. luckesi (1996) j o definia, grosso modo, como o indicativo da atribuio de um determinado valor ou qualidade a um objeto, com vistas tomada de uma posio a seu favor ou contra ele, o que conduz a uma deciso: manter o objeto como est ou atuar sobre ele. por isso,
a avaliao, diferentemente da verificao, envolve um ato que ultrapassa a obteno da configurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante ou com ele. a verificao uma ao que congela o objeto; a avaliao, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinmica de ao. (luCKesi, 1996, p.93).
a utilizao do cinema como recurso em sala de aula deve, sob essa perspectiva, ser avaliada e, no, apenas verificada, em termos da presena macia dos alunos ou das suas superficiais indicaes de gostei ou no gostei da atividade. para efetivamente avaliar a (provvel) aprendizagem decorrente de uma situao de uso do cinema no ensino, preciso planejar cuidadosamente as estratgias de ao pedaggica que, em seu conjunto, devero encaminh-la, sendo o filme um dos recursos selecionados para tanto. assistir a um filme, ento, ser uma entre as variadas e desafiadoras atividades que o professor deve definir para organizar seu trabalho docente, sempre buscando
criar situaes-problema que estimulem a mobilizao dos saberes trabalhados e que, por sua crescente complexidade, exijam a interlocuo do aluno com os colegas, com a realidade, com demais professores e especialistas, com outras fontes. (de sordi, 2001, p.179).
definidas essas questes, o professor se depara com a operacionalizao do trabalho, o que demanda organiz-lo na perspectiva de toda atividade pedaggica, isto , pressupondo um planejamento criterioso dos passos a serem empreendidos. a busca do aproveitamento adequado e competente de um filme como recurso de ensino envolve depois da observao de alguns cuidados sob o
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aspecto prtico, como o exame e a testagem dos equipamentos e a organizao prvia das condies de infraestrutura da sala de projeo a preparao do clima favorvel para a exibio da obra, de modo que se estimule a curiosidade em conhecer e/ou o interesse em participar. nesse sentido, importante responder a perguntas essenciais identificao e contextualizao da obra, buscando situ-la no tempo/espao de sua produo, alm de articul-la proposta pedaggica da disciplina/rea de estudo: qual o ttulo (original e traduzido) do filme selecionado? um documentrio? um filme de fico? qual o seu pas de origem? qual o ano de sua produo? quem o diretor? quem o roteirista? quem so os produtores? quais so os principais atores? o filme participou de algum festival da rea? recebeu alguma indicao ou prmio? est (ou esteve) em cartaz, atualmente (recentemente)? por que vamos assisti-lo? em que medida ele se relaciona com nossos estudos? estas perguntas podem ser respondidas pela leitura prvia da ficha tcnica do filme escolhido (obtida na prpria embalagem do dVd) e/ou em mltiplos sites e blogs de cinema (os quais, inclusive, apresentam sugestes e comentrios crticos que muitas vezes ampliam as possibilidades de identificao, contextualizao e explorao da obra). fundamental que se registre, no entanto, que tais informaes so de carter geral o professor no pode pr-interpretar ou pr-julgar o filme, ao fornec-las, sob pena de esvaziar de sentido a atividade proposta. o passo metodolgico seguinte, talvez o mais importante, promover a exibio, encaminhando, ento, a leitura posterior. aqui, o professor pode, como prope Morn (2000), determinar diferentes atribuies aos alunos, quando da projeo do filme (aqueles que anotaro as cenas mais marcantes, ou as imagens mais significativas, ou o papel da msica e dos efeitos especiais, ou a caracterizao fsica e/ou psicolgica dos personagens), definindo-as no sentido estreito de sua relao com os objetivos educativos previstos e, a, isso ter que ser proposto e esclarecido antes do desenvolvimento da atividade, e avaliado nesta perspectiva, durante e depois da exibio. o autor sugere tambm que o uso didtico do vdeo (ou, no caso, do cinema com essa finalidade) pode ter funes diferentes, dentre as quais destacamos algumas de maior relevncia para os propsitos desta reflexo. assim, um filme pode ser exibido com vistas sensibilizao dos alunos para o estudo de determinado tema ancorados na fora mobilizadora da emoo 72
que a linguagem audiovisual utiliza, filmes tocam as pessoas, sensibilizando-as e abrindo-lhes novas perspectivas de percepo e ao sobre as questes humanas. Valores relevantes (honestidade, honra, integridade, responsabilidade, etc.) e atitudes positivas correlatas (generosidade, solidariedade, respeito, por exemplo), so claramente percebidos por serem abordados atravs de uma narrativa completa, uma histria que tcnica e artisticamente concebida com a inteno precpua de atingir nossa sensibilidade.
os filmes se realizam em nosso corao e em nossa mente, menos como histrias abstratas e mais como verdadeiros mundos imaginrios, construdos a partir de linguagens e tcnicas que no so meros acessrios comunicativos, e sim, a verdadeira estrutura comunicativa e esttica de um filme, determinando, muitas vezes, o sentido da histria filmada. (napolitano, 2003, p.7).
tal como reala Machado (2006), a stima arte capaz de ensinar muitas lies no escurinho do cinema (ou da sala de projeo, na escola), pela fora das imagens e pela multiplicidade de recursos tcnicos de que se utiliza o roteiro, a cenografia, a msica, a interpretao dos atores, os efeitos sonoros e visuais, os figurinos, a direo de arte so apenas alguns dos tpicos organizados para dar vida e argumentos que consolidam a proposta de uma obra cinematogrfica. um filme com potencial expressivo para atingir diretamente a sensibilidade dos alunos em relao a certos valores/atitudes ou temas relevantes para estudo pode revelar, talvez, como sugere Morn (2000), o uso mais importante do cinema como recurso de ensino: despertando a curiosidade e a motivao, facilita o desejo de aprofundar as questes levantadas, abala possveis resistncias e preconceitos construdos a partir do senso comum e estimula a vontade de aprender. outra funo capital para a escolha de um filme no ensino a da ilustrao dos contedos em desenvolvimento ajudando a compor cenrios desconhecidos dos alunos, o cinema um manancial inestimvel de contextualizao do tempo e do espao, no passado, no presente ou no futuro. o trabalho com os fatos e personagens que compuseram a histria da humanidade, ou a indicao da localizao contextualizada de povos e pases distantes, serve no s ao bvio ensino de Histria e Geografia, como permite a insero de outros e variados elementos passveis de explorao por inmeras disciplinas curriculares, na medida em que contextualiza, ilustra e d vida ao contedo de ensino sempre tendo em vista a necessidade de reconhecer (e, portanto, advertir) que o filme uma obra autoral, 73
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sempre baseada na viso parcial de seus realizadores. da porque seja importante lembrar que o professor deve chamar a ateno para o fato de que todo passo, no processo de anlise de materiais audiovisuais, envolve transladar. e cada translado implica decises e escolhas. existiro sempre alternativas viveis s escolhas concretas feitas (rose, 2002, p.343). assim, o que deixado de fora pode ser to importante quanto o que foi includo na obra e essa, provavelmente, seja uma das caractersticas que confere tanta fora mobilizadora discusso reflexiva deste tipo de material. apresentando o registro da realidade em detalhes preciosos (como nos documentrios), ou (re)construindo essa realidade pela fico, o cinema uma mdia mpar para a ilustrao do mundo j vivido pelos homens e para as possibilidades de antever sua vida, numa articulao permanente entre o fato e o ficto, capaz de (re)dimensionar a percepo dos alunos e enriquecer o trabalho pedaggico em todas as reas do conhecimento. a terceira funo a destacar, aqui, como sugesto para o uso didtico do cinema, a sua possibilidade de ser proposto como recurso de fixao e/ou integrao do contedo de ensino, isto , para formar ou fixar conceitos em estudo, e/ou para integr-los sob uma perspectiva mais ampla a questes com que mantenham algum tipo de relao. nesse caso, quando aborda adequadamente alguns dos contedos conceituais especficos da disciplina, o filme pode orientar sua percepo e interpretao na direo desejada: os elementos e modo de operao prprios da linguagem audiovisual colaboram decisivamente para que certos conceitos sejam mais compreensveis, facilitando sua articulao com outros contextos e situaes. a busca de uma abordagem interdisciplinar, to cara aos educadores contemporneos, pode ser estimulada pelo uso criterioso de materiais flmicos que a encaminhem o mediador competente incentivar que os vrios contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, possivelmente imbricados na obra selecionada, constituam os fios necessrios tessitura de uma compreenso consistente e plural, desenvolvendo a postura crtica dos estudantes. justamente na rede de saberes articulados que o caracteriza, que o cinema, como instrumento e objeto da ao pedaggica, pode atuar na construo da experincia da significao (CHaGas, s/d). se associado ao uso do vdeo no ensino (hoje, seu suporte mais comum), muitas outras funes podem ser atribudas ao filme com recurso pedaggico.
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as indicadas servem apenas de referncia inicial para a explorao didtica do cinema em termos mais generalizados, isto , pensando-se em abarcar indiscriminadamente os mltiplos campos de conhecimento que circulam na rea da formao acadmica. assim, outras funes, como as de simulao ou de produo (Morn, 2000) estariam relacionadas especificamente ao uso do vdeo e teriam maior vez e melhor voz, por exemplo, em aulas que envolvessem experimentos de Fsica ou qumica, ou na preparao profissional de cineastas e jornalistas. o que fundamental para o encaminhamento dos procedimentos de avaliao a serem selecionados, quando do uso do cinema sob o aspecto didtico, que o professor esteja consciente dos fins educativos a perseguir, podendo, a partir da, levantar alternativas que, mesclando estas diferentes funes ou, quem sabe, criando outras, diferentes sejam capazes de responder s necessidades de seu projeto de ensino. seja para informar, motivar, ilustrar, sensibilizar, fixar ou reforar contedos, facilitar a compreenso ou aplicar os contedos trabalhados sob uma nova perspectiva de expresso, o filme um recurso que pode ser didaticamente aproveitado e, por isso, sua utilizao em sala de aula precisa ser avaliada. a avaliao da aprendizagem, como j se indicou, processo complexo que se desdobra em variadas estratgias de ao, conforme as caractersticas e especificidades correspondentes rea e/ou disciplina em que se desenvolve, e tem como pedra de toque a conscincia de que o encaminhamento das finalidades educacionais pretendidas deve ser avaliado ao longo do processo de ensino, tanto quanto se vai avaliar o produto final que deve ser alcanado. sob esse enfoque, zabala (1998) sugere uma estratgia de avaliao que seja inicial/reguladora, desdobrando-a processualmente at uma final/integradora (o autor usa esses termos, ao invs dos j convencionais avaliao diagnstica, avaliao formativa e avaliao somativa, por entender que explicam melhor as caractersticas de adaptao e adequao inerentes ao processo de acompanhamento do progresso do ensino, respondendo melhor ao por que avaliar?). assim, ao abordar o que avaliar, quando prope a avaliao de fatos, conceitos, procedimentos e atitudes, o autor indica que os contedos conceituais podem ser mais bem avaliados quando se oportuniza tambm a expresso verbal, e no apenas a escrita (tal como se percebe que, ao falar, as pessoas necessitam do gestual, das mos, para se explicarem melhor, falar sobre algo permite maior organizao e compreenso da mensagem). por isso, a exibio de um filme, com 75
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qualquer das funes que se tenha previamente definido, pode ser mais bem aproveitada se encaminhar um debate ou discusso posterior. para tanto, um bom roteiro de questionamentos, estruturado de modo a fazer emergir os conceitos envolvidos, pode fazer a diferena, na boa explorao didtica de materiais flmicos. respondidas, primeiro, pelo professor, vrias dessas questes podem integrar um questionrio a ser entregue aos alunos, preparando o debate coletivo. dentre as sugestes que Mandarino (2002) e Morn (2000) apontam para o uso do vdeo em sala de aula, alguns tpicos podem ser reconfigurados para o uso do cinema com este propsito, independentemente da funo priorizada: quanto ao formato: em que se baseia o interesse pelo filme? no tema abordado? na forma como foi tratado esse tema? o filme tem apelo suficiente para criar expectativas, despertar o interesse do espectador? quanto mensagem: o tema apropriado linguagem audiovisual? o que a possibilidade de visualizao acrescenta ao enfoque de estudo deste contedo? o tratamento dado ao contedo atualizado? a organizao da narrativa audiovisual est ao alcance do nvel de compreenso dos alunos? a abordagem do tema est em consonncia com o projeto educativo da disciplina/da instituio? H outros enfoques, tendncias, abordagens que devem complementar/aprofundar ou discutir/criticar a proposta apresentada pelo filme? o contedo do filme permite uma articulao interdisciplinar? as informaes associadas ao contedo de ensino so suficientes (ou insuficientes), simples (ou complexas), adequadas (ou inadequadas), precisas (ou vagas), aprofundadas (ou superficiais)? quanto linguagem: a narrativa prioriza as imagens ou a linguagem verbal? a obra utiliza adequadamente os recursos da linguagem audiovisual? utiliza efeitos especiais para reforar a proposta? os elementos da linguagem audiovisual (imagens, efeitos sonoros e visuais, msica incidental, dilogos, tomadas de cena) so dosados e se complementam de forma eficaz? os dilogos utilizam linguagem coloquial, formal, cientfica, regional? a esttica das imagens atrai e compreensvel (ou de difcil interpretao)?
H ainda outros e muitos pontos a considerar, porm, como uma pea audiovisual um somatrio de diversos elementos que devem funcionar de forma 76
integrada (Mandarino, 2002, p.5), ou, dito de outro modo, o significado de um filme o seu todo, amlgama desse conjunto de pequenas partes, em que cada uma no suficiente para explic-lo, porm todas so necessrias, e cada uma s tem significao plena em relao a todas as outras (alMeida, 2001, p.29), a pluralidade de questes passveis de explorao didtica, no uso do cinema, est diretamente relacionada s condies de articulao crtica entre este todo e as partes que o compem quanto maior a familiaridade do professor com o cinema como artefato cultural, como campo de produo (e reproduo) da cultura, maiores as possibilidades de reconhecimento do seu valor pedaggico. no que respeita especificamente avaliao dos contedos procedimentais, novamente zabala (1998) esclarece que os procedimentos s podem ser avaliados enquanto um saber fazer e, por isso, necessria uma avaliao sistemtica em situaes naturais ou artificialmente criadas talvez poucas sejam as situaes em que um filme comercial possa ser um passo a passo para a realizao de determinada operao procedimental, mas, de qualquer modo, sempre possvel fazer analogias com outras concepes, mtodos, tcnicas e resultados que j foram desenvolvidos e/ou obtidos em determinadas reas do campo da cincia e da tecnologia, caso uma pea audiovisual dessa natureza esteja disponvel para o uso em sala de aula. Mais uma vez, um roteiro objetivo do que deva ser observado, e uma discusso posterior que articule estes procedimentos aos definidos pelo projeto curricular, podem auxiliar o encaminhamento da compreenso dos contedos procedimentais em questo. fundamental lembrar, aqui, talvez por bvia, a considerao de que a avaliao do uso de materiais audiovisuais estar sempre associada ao uso de materiais complementares, j que a variedade de recursos de ensino um dos pontos de referncia essencial de uma prtica docente qualificada como ressalta tambm Mandarino (2002, p.3), o filme deve ser complementado pela apresentao dos conceitos/contedos na forma textual. o texto pode ser mais linear, detalhado e acrescido de exerccios de fixao e aplicao, o que significa que sob essa perspectiva tambm ser avaliado, num processo de enriquecimento mtuo. Com base na mesma autora, destaque-se que o filme tem a capacidade de aproximar o conhecimento cientfico do cotidiano, fazendo com que algumas concepes do senso comum passem a se fundamentar nas cincias (idem) e, nesse sentido, pesquisas adicionais em materiais escritos livros, revistas cientficas, pesquisas publicadas realizados a partir de conceitos ou procedimentos apresentados por 77
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um filme vm reforar a construo do conhecimento, se a mediao do professor encaminhar os procedimentos de avaliao adequados. por fim, quanto avaliao dos contedos atitudinais a serem trabalhados com o uso de filmes como recurso de ensino, vale enfatizar, em primeiro lugar, que estes implicam basicamente a observao, pelo professor, das atitudes dos alunos em diferentes situaes, dentro e fora da sala de aula, o que confere extraordinria complexidade a essa questo. zabala (1998) levanta a possibilidade de as pessoas menosprezarem a percepo da formao de atitudes enquanto um contedo, pelo fato de no poderem ser quantificadas: no possvel traduzir em nmeros a extenso do interesse por algo ou o respeito conferido a determinado valor. utilizando a metfora do mdico, que no possui instrumentos para medir dor, enjoo ou estresse, mas que, nem por isso, deixa de diagnosticar e medicar, o autor destaca o papel formador do currculo escolar, no sentido do trabalho com valores e atitudes. Mesmo dispondo das condies de observao direta e constante do comportamento dos alunos para diagnosticar o nvel de internalizao dos valores que se dispe a desenvolver, o professor necessita selecionar atividades de ensino que lhe permitam ampliar o espectro desta observao, no intuito de corrigir possveis distores, prescrevendo as orientaes correspondentes. e, como a avaliao um processo cumulativo e compreensivo, variar tais atividades, criando situaes diversificadas que permitam a emergncia das opinies e dos posicionamentos dos alunos face aos temas polmicos que inevitavelmente perpassam o cotidiano da escola, numa abordagem transversal que afeta todas as reas e disciplinas, passa a ser uma iniciativa necessria s finalidades formadoras de uma instituio que se denomina educativa. entre as mltiplas situaes de ensino que podem ser organizadas com essa finalidade, talvez o cinema seja o recurso mais efetivo e eficaz, no trabalho com contedos atitudinais: se o filme, em si mesmo, ancorado nos critrios que o selecionaram, tem na sua configurao tcnica e artstica o poder de mobilizar emocionalmente, sensibilizando o aluno e o acolhimento ou recepo , para Bloom et al. (1974), o primeiro passo para a internalizao de um valor as atividades de ensino relacionadas exibio deste filme tm que estar voltadas para a reflexo individual e a discusso coletiva dos valores enfocados pela obra. novamente, questes tais como as apontadas por Morn (2000) e Mandarino (2002) podem servir de base para um roteiro preliminar de discusso: quais as
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preocupaes e prticas sociais que podem ser identificadas no filme? H relao com a vida cotidiana? as prticas sociais apresentadas so do conhecimento dos alunos e devem ser exploradas? de que forma? as prticas sociais so enfocadas de modo preconceituoso? Como so apresentadas as relaes interpessoais (de parentesco, profissionais, de amizade, de amor, de afeto, etc.)? Como so tratadas as questes que envolvem atitudes e valores sociais? qual a ideologia subjacente ao programa? que mensagens no so questionadas? quais os pressupostos ou hipteses aceitos de antemo, sem discusso? quais os valores afirmados/negados pelo filme? Como so apresentados o trabalho, a justia, o amor, o mundo? Como cada aluno julga esses valores? em que medida possvel concordar com o sistema de valores envolvido e/ou exposto na narrativa? na esteira dessa proposta, vale referir que, em especial, no trabalho com alunos adolescentes e jovens, o professor precisa levar em conta
algumas caractersticas dessa faixa etria escolar: aumento da interdependncia grupal, maior interesse pelo sexo oposto, redefinies identitrias, questionamento do sentido existencial e social da vida e do mundo, primeiras exigncias da vida civil (elementos que variam de intensidade conforme o grupo socioeconmico em questo). estas caractersticas gerais, aliadas a maior capacidade de abstrao, culminando em raciocnio operatrio formal, podem permitir ao professor uma abordagem mais aprofundada e um maior adensamento das discusses possibilitadas pelos filmes. alm disso, a prpria seleo dos filmes pode ser feita com maior ousadia. Certos temas e problemas de ordem existencial, psicolgica, sociolgica e tica podem e devem ser abordados, pois os alunos desta fase geralmente oscilam entre o tdio mortal perante a vida e a busca de excitao e posicionamento radicais perante as coisas e pessoas do mundo. normalmente, o cinema mais direcionado ao pblico adulto tem maior capacidade de perturbar o espectador adolescente, e no exagero afirmar que, em alguns casos, particularmente responsvel por um processo de formao de personalidade e valores morais e ideolgicos. Mais um motivo para a escola trabalhar seriamente com esse tipo de fonte. (napolitano, 2003, p.27)
enfim, trabalhar com filmes em sala de aula pode ser extremamente gratificante, pois, se bem planejado e encaminhado, esse trabalho invariavelmente tende a superar as expectativas dos professores, em relao aos resultados alcanados. Filmes exibidos por inteiro, quando o tempo disponibilizado pelos perodos de aula 79
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for o adequado para permitir a explorao imediata (o que se revela mais fcil nas grades curriculares dos cursos de formao superior), so projetados com incio, meio e fim, e a construo de seu sentido depende da construo individual que o espectador faz antes, durante e depois de suas projees (CarValHo, 2007, p.50-51). por isso, se o professor necessita planejar cuidadosamente a exibio e as atividades de explorao didtica deste material, baseando-se nos objetivos traados, a avaliao dessa estratgia de ao deve ser igualmente criteriosa, pois
a avaliao a guardi dos objetivos. os objetivos esto, em parte, diludos, ocultos; mas a avaliao sistemtica (mesmo quando informal) e age em estreita relao com eles. no cotidiano das escolas, os objetivos esto expressos nas prticas de avaliao. (Freitas, 2002, p.58).
prticas de avaliao consistentes, portanto, estreitamente vinculadas s finalidades educativas, devem ser diversificadas, abrindo-se espao para o uso articulado de mltiplos recursos de ensino que possam encaminh-las. a leitura e discusso decorrentes da exibio de um filme podem ser reconfiguradas numa produo textual escrita e/ou num seminrio integrador planejados em torno da mesma temtica, e mesmo a famigerada prova (objetiva ou dissertativa), no s pode ser um instrumento de anlise crtica dos contedos desenvolvidos, como pode buscar inspirao nas narrativas audiovisuais que fizeram parte do estudo desses contedos. Cinema e educao se articulam na origem do processo comunicativo que os engendra, e filmes so grandes parceiros do ensino. para Carmo (2003, p.25), educar pelo cinema ou utilizar o cinema no processo escolar ensinar a ver diferente (...) aprender a ver cinema realizar esse rito de passagem do espectador passivo para o espectador crtico. assim, embora os filmes possam ser muito diferentes em suas propostas j que, como ressalta napolitano (2003), alm de integrantes do complexo da comunicao e da cultura de massa, fazem parte da indstria do lazer, podendo ainda constituir obra de arte coletiva e exemplo de sofisticao tcnica , todos representam uma oportunidade educacional, pois
podem incentivar os espectadores a estabelecerem relaes com recortes realidade que os levam a inserir um pouco de fico em suas vivncias a perceber outras possibilidades de percepo de uma mesma realidade. imagens e os sons dos filmes tornam-se vivncias reais dos espectadores momento em que os filmes so assistidos. (CarValHo, 2007, p.53). da ou as no
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sob esse enfoque, o cinema, hoje, talvez seja uma mdia insubstituvel, concentrando em si mesmo a riqueza da linguagem audiovisual no auge de suas possibilidades como arte e tcnica de lidar com as imagens. tambm por causa disso, necessrio
ensinar a morfologia das imagens (como elas se estruturam e como podem ser transformadas); desvendar a sintaxe das imagens (como elas se relacionam e podem mudar de sentido); ensinar a gramtica da narrativa audiovisual (como ela fabrica o mais poderoso discurso da histria da humanidade): estes so os desafios. (GerBase, 1998, p.45)
Vivemos num tempo que definido por nossa intimidade com as tecnologias e num mundo que percebido e editado pelas imagens miditicas. essa a realidade a partir da qual os agentes educacionais tm que organizar sua ao formativa: assim, se esse um mundo dominado pela mdia, um mundo midiatizado, a educao tem que ser, mais do que nunca, o espao da mediao, isto , da articulao reflexiva e crtica entre esse mundo e as finalidades educativas. (Crtes, 2009, p.52). tambm Carvalho (2007, p.53) enfatiza que levar o cinema para dentro da sala de aula significa retirar alguns muros que separam as instituies de ensino superior do mundo que as cerca. se a projeo de filmes pode estimular a reflexo crtica e o debate sobre os grandes temas contemporneos que atravessam a formao acadmica, discutindo os eventos histricos, polticos, sociais, econmicos e culturais, e faz-lo de modo a qualificar a formao humana que ambicionamos desenvolver atravs de nossa atuao, h que construir as condies de uma mediao pedaggica altura deste desafio.
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7. DIFERENTES FORMAS DE ExPRESSO DA APRENDIZAGEM

Valderez Marina do Rosrio Lima Marlene Correro Grillo Joo Batista Siqueira Harres
Muito se tem escrito e estudado sobre a avaliao da aprendizagem sem, no entanto, contribuir suficientemente para a reduo de equvocos conceituais ou operacionais presentes na prtica avaliativa. um equvoco bastante recorrente a reduo da concepo de avaliao a provas ou descries estatsticas, caractersticas de uma avaliao quantitativa, ou seja, a modalidade de avaliao cujo resultado expresso predominantemente pela mdia dos resultados obtidos pelos alunos nas provas. neste sentido, tal modalidade atende a uma tradio que deixa de lado outros procedimentos ou recursos com iguais ou melhores possibilidades de se obterem informaes sobre a aprendizagem dos alunos. a utilizao de diferentes procedimentos que no apenas as provas, alm de melhor atender s singularidades dos alunos, pode fornecer outros tipos de informaes, ampliando o quadro representativo do desempenho dos alunos, e pode, ainda, suprir eventuais limitaes de modalidades avaliativas empregadas. um nico tipo de procedimento de avaliao ou mesmo vrios podem cobrir apenas parcialmente os complexos fenmenos que caracterizam a avaliao. para que os procedimentos, includas a as provas, possibilitem outras formas de expresso da aprendizagem, o professor pode valer-se de atividades didticas familiares aos alunos, desenvolvidas no cotidiano da aula. nessas situaes, recomenda-se que tais atividades tenham uma apresentao clara e que sejam atrativas para o aluno. Clareza diz respeito ao que apresen-
LIMA, V. M. R. et al.
Diferentes formas de expresso da aprendizagem
tado; atratividade, ao aspecto emocional do modo como o professor prope a tarefa. Clareza no nada sem a preciso do contedo, e presume-se que os professores o dominem adequadamente (loWMan, 2004). as tarefas com uma justificativa clara, coerente com os objetivos da disciplina e os dos prprios alunos, e ainda familiares a eles (tendo-se o cuidado de no ser uma mera reproduo de um trabalho j vivenciado em aula), sero facilmente acolhidas e, aos poucos, ajustar-se-o aos desejos dos alunos. Mesmo sendo utilizados procedimentos conhecidos, os alunos precisam ser informados pelo professor sobre a ocorrncia da atividade avaliativa e sobre os critrios1 levados em considerao para a atribuio de um valor que se tornar um componente da nota final. tal informao necessria para evitar a prova surpresa, que distorce a finalidade da avaliao. dessa forma, a atividade avaliativa entendida pelo aluno como um momento intrnseco ao processo de aprendizagem e no algo externo a ela, muitas vezes acompanhado de ansiedade e de componente aversivos. as avaliaes em aula promovem o envolvimento dos estudantes e fornecem informaes atualizadas ao professor sobre o que eles j sabem do contedo e o que esto aprendendo. angelo e Cross (1993) recomendam que os professores interessados em promover diferentes modalidades de avaliao sejam criativos e inovadores: adapte, no adote! tais professores se tornaro melhores mestres se prestarem ateno ao comportamento dos alunos, pois, segundo os autores citados, esse procedimento oferece formas de olhar para dentro da mente dos estudantes. numa situao especfica, o professor utiliza procedimentos rotineiros mas no desinteressantes numa perspectiva de avaliao formativa, com a finalidade precpua de orientar os processos de ensino e de aprendizagem. significa dizer que podem ser identificadas modificaes no desempenho do aluno nos aspectos tanto cognitivos quanto procedimentais e atitudinais. tais procedimentos diferem entre si pela adequao s tarefas propostas, no havendo entre elas hierarquia de valor. Cabe ao professor selecionar, entre uma gama de procedimentos disponveis, aqueles que melhor se ajustam turma de alunos, aos objetivos, natureza da tarefa e finalidade da avaliao. entre tais procedimentos, so apresentados neste texto, de forma resumida, produo escrita, exposio
1 MaioresesclarecimentossobreotemasoencontradosnotextoCritriosdeavaliaoaservio daaprendizagemnapresentepublicao.
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oral, problematizao, estudo de caso, mapa conceitual, portflio e dirio de aula. deixa de ser citada a prova individual por ser este tema bastante aprofundado nos captulos que seguem.
PROCEDIMENTOS ROTINEIROS, MAS INTERESSANTES

a produo escrita em aulas universitrias associa-se, de modo geral, a eventos pontuais como redao de trabalho de concluso, ou de tarefas especficas da rea de conhecimento. no entanto, as opes de produo escrita no se esgotam a e devem ser incentivadas, pois favorecem a organizao das ideias dos alunos em distintos momentos do processo de aprendizagem e fortalecem os argumentos por eles construdos, num movimento favorecedor da apropriao dos conhecimentos. dada a importncia desta atividade, lowman (2004) recomenda a incluso de produo textual na rotina das aulas e classifica as tarefas escritas em informais e formais. as primeiras oportunizam ao aluno a sistematizao das aprendizagens realizadas sobre os temas trabalhados em aula. em vez de o professor apresentar um material pronto, impresso, ele pode solicitar, mediante orientaes claras, que os alunos escrevam um texto sobre o que aprenderam a respeito do assunto abordado. uma forma de avaliao dessa atividade solicitar, ao final da aula, que os alunos escrevam, em dois ou trs minutos, uma breve observao sobre um tpico da aula que mais interessou, ou o que eles gostariam de aprofundar, ou, ainda, o que j era conhecido sobre o tema; etc. o conhecido ensaio relmpago. em turmas mais iniciadas, pode-se ainda solicitar que apresentem argumentos justificando as respostas solicitao do professor. redaes breves efetuadas em aula podem ser lidas aos colegas para promover comentrios orais ou escritos ou, ainda, entregues ao professor para que, aps a anlise, este indique os pontos que precisam de aprofundamento. outras modalidades de produo escrita informal so a organizao de ideias sobre um texto lido, o fichamento de leituras realizadas com a finalidade de complementar estudos em aula, a criao de situaes-problema e/ou um texto explicativo sobre a melhor forma de resolv-las. entre as tarefas escritas formais encontram-se relatos de visitas efetuadas, por exemplo, a fbricas, museus, empresas jornalsticas, escolas. relatrios e projetos 87
de pesquisa desenvolvidos na disciplina, resumos de seminrios, relatrios de experincias cientficas e, tambm, resumos gerados pela busca de informaes sobre assuntos que o professor considere importantes auxiliam os alunos a reconhecerem a utilidade da produo escrita, exercitando a curiosidade intelectual. independentemente do carter da atividade, seu sucesso reside na clareza que professor e alunos tm sobre os propsitos de sua realizao, sobre os critrios de avaliao e sobre o entendimento do texto produzido como um objeto de estudo, auxiliar e provisrio. imprescindvel, ainda, na produo escrita, que o aluno perceba o para que est escrevendo. os critrios sero definidos pelo professor em colaborao com os alunos, considerados os objetivos das atividades. embora o ideal seja a produo individual, reconhece-se a dificuldade de o professor fazer a leitura do material e devolv-lo ao aluno ainda em tempo hbil de voltar ao tema. por isso, para que a exiguidade de tempo no impea a realizao da tarefa, sugere-se que sejam efetuadas em aula redaes breves, at mesmo em duplas, que podem ser lidas aos colegas e por eles criticadas. alguns professores recomendam que se reserve um tempo da aula para que os alunos, em pequenos grupos, se familiarizem com critrios de avaliao, aplicando-os a uma mostra de trabalhos. pode parecer perda de tempo, mas esta atividade tem um retorno produtivo, contribuindo para que o aluno atribua significado e credibilidade avaliao (MadiGan; BrosaMer, 1991). a exposio oral, entendida como uma comunicao pblica de saberes especficos de uma rea de conhecimento, reconhecidamente uma competncia indispensvel para que o sujeito participe de forma plena da vida social. neste sentido, seu exerccio durante a formao universitria importante e desejvel. trata-se de uma competncia que mobiliza saberes de ordem conceitual, procedimental e atitudinal. dentre os saberes de natureza conceitual, encontram-se fatos, conceitos e princpios afetos temtica estudada. a busca de informaes em diferentes fontes, selecionando-as conforme o propsito da tarefa, a gesto do contedo informativo, a estruturao adequada e coerente do tema a ser comunicado so saberes procedimentais acionados na atividade de exposio oral. a autocrtica, a aceitao da crtica, o respeito opinio dos colegas, o saber ouvir e a tomada de posio sustentada por argumentos so algumas aprendizagens de carter atitudinal envolvidas em tarefas de comunicao oral (sCHneuWlY; dolz, 2004).
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apresentao em seminrios, divulgao de resultado de pesquisa de campo e comentrios ou sntese de leitura realizada ou de filme assistido so, ao mesmo tempo, estratgias para os estudantes exercitarem a oralidade e oportunidade para os professores obterem informaes sobre as aprendizagens. a exposio oral quando utilizada com a finalidade avaliativa requer que o professor organize uma ficha individual, contendo os critrios essenciais, na qual ele registrar o desempenho de cada aluno. esta ficha, ainda segundo Madigan e Brosamer (1991), ser mais bem aceita se for elaborada em acordo com a classe, o que familiariza os alunos com os critrios que, mais tarde, sero aplicados s suas tarefas, evitando ao mesmo tempo a subjetividade do julgamento. a problematizao e o estudo de caso2 so procedimentos didticos bastante utilizados pelos docentes para promoo da aprendizagem. embora com denominaes distintas, tanto um como outro tratam de situaes problemticas que mobilizam o estudante a utilizar seus conhecimentos em novas situaes. para que tal ocorra, necessrio que se considerem algumas condies: em primeiro lugar, a situao proposta necessita ser verossmil, apresentando dados relevantes e riqueza de informaes que de fato auxiliem a encontrar solues adequadas. em segundo lugar, uma parte dos conceitos envolvidos precisa estar em estudo ou j ter sido teoricamente estudada no momento da proposio, pois lanando mo da teoria que o aluno encontrar solues para o desafio proposto (WasserMann, 1994). em terceiro lugar, as diferentes possibilidades de resoluo dos problemas devem ser amplamente discutidas, tornando-se, para aqueles que apresentaram dificuldades, uma oportunidade de perceberem os pontos frgeis ou inadequados de seu raciocnio. a problematizao est, em geral, associada rea das cincias exatas, enquanto o estudo de caso identifica-se mais com as cincias humanas. no entanto, eles possuem a mesma essncia, j que em ambos os casos o ponto de partida uma situao real ou muito prxima do real cuja soluo exige do aluno mais do que a memorizao de conceitos ou descrio de acontecimentos. tal atividade exige amplo exame da situao, intercmbio de experincias, incluso de dados interdisciplinares, mesmo que as situaes sejam exploradas em reas especficas. na problematizao, o problema no formulado a priori, mas emerge
Maioraprofundamentodessestemasencontra-seemLIMA,V.(Org.)A gesto da aula universitria na PUCRS.PortoAlegre:EDIPUCRS,2008.
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da realidade estudada, baseada em trabalhos de campo, leituras de textos, jornais, revistas, relatos de pesquisas. a situao problemtica no proposta ao aluno, porm, ao conhecer a realidade, ele vai observ-la, question-la, confront-la com a teoria e criar possveis alternativas de soluo. assim, o saber acadmico, objeto do estudo, ganha significado pela possibilidade do relacionamento da teoria com a situao prtica (Freitas; GessinGer; liMa, 2008). no estudo de caso, a situao problemtica apresentada sob forma de narrativa, dilogo, descries, filmes, ou outras. uma das caractersticas do procedimento a possibilidade de os participantes realizarem variadas anlises com diferentes perspectivas e experincias particulares, sem a obrigatoriedade de chegarem a uma nica e convergente soluo. abstraindo pequenas variaes na operacionalizao, observa-se que a problematizao e o estudo de caso possuem semelhanas. ambos requerem a formulao de questes instigantes e desafiadoras. preciso que os questionamentos levem o aluno a refletir profundamente sobre o problema apresentado. questes bem elaboradas, segundo Wassermann (1994, p.80), so as que convidam em lugar de exigir; so claras e inequvocas; no so abstratas demais e nem, tampouco, sugestivas demais; evitam a escolha entre o sim e o no, bem como o uso excessivo do porqu. ambos, ainda, estimulam a participao grupal, o respeito de pontos de vista divergentes e a aceitao do consenso, bem como a produo de ideias criativas. as caractersticas desses dois procedimentos exigem do aluno pesquisas, anlises e uma avaliao precisa do trabalho. por isso, a crtica e a qualidade do relacionamento grupal podem comprometer a autoestima do aluno. importante, ento, que o professor, antes de fazer a crtica, expresse o reconhecimento da dedicao do aluno tarefa, o que o predispe aceitao das consideraes a serem feitas e contribui para que a maioria da classe se beneficie tambm com mais essa modalidade de avaliao. ao fazer a apreciao da tarefa, sugere-se que o professor inicie destacando os aspectos positivos para, posteriormente, comentar as fragilidades. os mapas conceituais so representaes grficas de conjuntos de conceitos organizados sob a forma de diagramas e tm como especificidades tornar evidentes os significados atribudos a conceitos e esclarecer as relaes existentes entre os mesmos, em determinada rea de conhecimento, de um curso, de uma disciplina, de um artigo, de uma palestra, entre outras. os mapas so sempre elaboraes
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pessoais que constituem outra possibilidade de o aluno expressar suas aprendizagens sobre determinado tema ou assunto. por serem uma representao pessoal, no existe um nico mapa conceitual considerado correto, podendo mesmo haver diferenas entre mapas sobre um mesmo contedo. na avaliao da aprendizagem, eles tm sua utilizao reconhecida. H que se ter presente que, ao analis-los, o professor realiza uma avaliao qualitativa, identificando as aprendizagens significativas e as dificuldades mostradas pelo aluno, o que ajuda o professor a melhor compreender a forma como ele organiza suas ideias. em vez de atribuir uma nota ou conceito ao mapa do aluno, ele analisar evidncias de aprendizagem significativa, utilizando as informaes que o mapa oferece, no sentido de reorientar a aprendizagem, por meio de um parecer. portanto, no se pode pretender avali-los com a mesma preciso dos testes objetivos, pois uma mesma solicitao do professor pode desencadear respostas diferenciadas mas cabveis ou mesmo incorretas, e a tem ainda mais sentido o parecer. outras estratgias de ensino e aprendizagem utilizando mapas conceituais podem, tambm, ser utilizadas para avaliao da aprendizagem do aluno, tais como: explicitar relaes entre conceitos apresentados em mapas; analisar e justificar diferenas e/ou semelhanas entre mapas elaborados sobre uma mesma fonte de conhecimento; desdobrar conceitos inclusivos sucessivamente em conceitos mais especficos.
essas so algumas sugestes apresentadas como exemplo, podendo ser utilizadas ou adaptadas, dependendo das especificidades de cada situao de aprendizagem. em cada caso, o professor dever tornar claros, aos alunos, os critrios de avaliao. o portflio um instrumento que possibilita ao aluno expressar as aprendizagens realizadas durante um determinado perodo de tempo. trata-se de uma seleo feita pelo aluno de materiais significativos e que representam a sua trajetria na construo de conhecimentos. pode incluir ensaios, relatrios, resenhas, fichamentos de textos, grficos, gravuras, mapas, fotografias, recortes, entre outros, e pode ser construdo em meio eletrnico, utilizando-se, no caso especfico do Moodle, os recursos dirio ou Blog, entre outros.
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ao selecionar os materiais relevantes que faro parte de seu portflio, o aluno levado a refletir sobre as aprendizagens realizadas ao longo do perodo considerado, bem como sobre os avanos e as dificuldades percebidas. assim, a reflexo necessria para sua construo contribui no s para o desenvolvimento da autonomia do aluno, mas tambm para que ele tome conscincia das aprendizagens realizadas, refletindo sobre seus processos mentais e desenvolvendo a capacidade de se autoavaliar, numa atividade de metacognio. Cabe destacar a importncia de que o professor acompanhe o percurso de elaborao do portflio, fazendo as intervenes que julgar convenientes para qualificar o processo. o dirio de aula constitui outro instrumento que, alm de permitir a expresso das aprendizagens realizadas pelos alunos ao longo de um perodo, contribui para desenvolver a capacidade de autoavaliao, na perspectiva formativa. tratase do registro da aula realizado pelo aluno, no qual ele acrescenta s anotaes usuais acerca dos contedos desenvolvidos, suas reflexes pessoais atravs de comentrios, questionamentos, impresses, emoes, superando assim o registro copiado em favor de um registro refletido. a entrega do dirio ao professor ao longo do semestre, e no apenas ao final, permite acompanhar a evoluo da aprendizagem do aluno e perceber a sua viso acerca da aula, o que possibilita rever a ao pedaggica, fazendo os ajustes necessrios para qualific-la. a devoluo ao aluno com as anotaes feitas pelo professor, por sua vez, permite rever a trajetria e buscar novos caminhos. a avaliao do dirio de aula e do portflio tem especificidades que a diferencia da avaliao dos demais procedimentos didticos. trata-se de uma avalio qualitativa que tem, em sua origem, como objetivo maior a reflexo do aluno sobre sua aprendizagem, aproximando-se da metacognio3. a anlise peridica do dirio de aula e do portflio pelo professor acompanhada de comentrios escritos, alimentando o dilogo com o aluno. por meio desse dilogo que o professor aponta o que relevante no material analisado, o que poderia ser aprofundado e encaminha a continuidade da produo do aluno. em ambos os casos, a avaliao expressa por parecer descritivo e pode contribuir para a avaliao global da aprendizagem do aluno, a partir do consenso entre o professor e o grupo.
3 MaioresesclarecimentossobreotemasoencontradosnotextoAutoavaliao:porqueecomo realiz-la?napresentepublicao.
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os trabalhos coletivos so outro aspecto a explorar quando se pensa em formas de expresso da aprendizagem. quando bem encaminhados, contribuem para a formao do estudante por permitirem que ele vivencie situaes de trabalho em equipe, aprenda a partilhar tarefas e negociar consensos, desenvolvendo, ainda, o senso de comprometimento e responsabilidade. as atividades em grupo no prescindem da coordenao do professor na orientao da tarefa e no acompanhamento durante as etapas de desenvolvimento. a avaliao deste tipo de atividade requer o estabelecimento prvio de critrios, sendo de fundamental importncia que os alunos estejam suficientemente esclarecidos sobre suas atribuies na atividade. uma dvida comum quando se prope trabalho em grupo diz respeito s aprendizagens efetuadas e ao grau de envolvimento de cada integrante do grupo. dentre as estratgias que auxiliam o professor a compreender melhor esses pontos, destaca-se a solicitao de uma breve manifestao individual do aluno ou produo escrita, se a tarefa de aprendizagem termina naquele mesmo perodo de aula. outra possibilidade seria a reserva de algumas aulas para a organizao da atividade mais extensa a ser realizada em classe, dedicando momentos, em diferentes etapas do processo, para o grupo expor oralmente os avanos realizados at ali. para compreender a aprendizagem de cada componente do grupo, adequado solicitar relatrios individuais, ou realizar um teste individual sobre o tema estudado, o que mostra o reconhecimento das provas individuais como instrumento necessrio para determinadas situaes.
ALGUMAS RECOMENDAES
as alternativas aqui apresentadas permitem evidenciar a aprendizagem de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais realizada pelo aluno, compreender a sua trajetria na construo do conhecimento e orient-lo nessa caminhada. tais atividades podem conduzir atribuio de grau, desde que no seja a primeira vez que os estudantes entrem em contato com tarefas dessa natureza e que vale sempre repetir o professor e os alunos tenham claros os critrios de avaliao. por fim, cabe ressaltar que, para fazer uso dos exemplos citados, o professor precisa identificar qual o objeto da avaliao e reconhecer que esta definio 93
no ocorre no momento da elaborao do instrumento, mas na ocasio em que delineado o planejamento de ensino. o professor deve se perguntar quais so os contedos conceituais, procedimentais ou atitudinais importantes a serem avaliados. a resposta a essa pergunta d o rumo da ao docente e, por decorrncia, da seleo e da organizao dos instrumentos de coleta de informaes sobre a aprendizagem. no momento de selecionar os contedos representativos de uma rea de conhecimento que o professor identifica os tpicos essenciais a serem aprendidos pelos alunos, e esta anlise direciona a escolha dos instrumentos mais adequados.
REFERNCIAS
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8. QUESTES DE PROVA E SUAS ESPECIFICIDADES

Valderez Marina do Rosrio Lima Rosana Maria Gessinger Marlene Correro Grillo
a avaliao da aprendizagem uma das dimenses mais exigentes do complexo processo educativo, pois as informaes que ela fornece tm fortes repercusses tanto para o aluno quanto para o professor. por meio dos resultados da avaliao que o aluno toma conhecimento do estgio em que se encontra sua aprendizagem, do significado do esforo realizado ou do que deixou de realizar, e das consequncias que tais fatos acarretam. igualmente para o professor, a avaliao da aprendizagem de reconhecida utilidade na medida em que permite a reflexo sobre a prtica docente o exame da coerncia entre os objetivos buscados, os procedimentos de ensino utilizados e os resultados obtidos e orienta a tomada de decises pertinentes para a continuidade do ensino. o entendimento atual de avaliao da aprendizagem reconhece-a como um processo contnuo e cumulativo e, em razo dessas caractersticas, recomenda com veemncia a diversificao de procedimentos para avaliar a aprendizagem do aluno, no limitando o processo avaliativo apenas a provas. entretanto, a ao didtica cotidiana mostra ser a prova um instrumento bastante usado, quando no o nico, e, por isso, devem ser observados cuidados especiais na elaborao de questes, pelo alto valor que lhes atribudo. resulta da este texto. a elaborao de questes confiveis exige apoio em conhecimentos tericopedaggicos e em princpios tcnicos. a improvisao e a superficialidade que
Questes de prova e suas especificidades
muitas vezes subjazem a tais questes podem ser responsveis pela falta de interesse do aluno, levando-o a responder sem empenho e sem criatividade, utilizando-se de respostas padro, j conhecidas, repetidas em aula ou encontradas nos livros didticos. o tema deste texto bastante antigo; as primeiras publicaes sobre o assunto, traduzidas ou de autoria de especialistas nacionais, datam por volta da dcada de 70 (Gronlund, 1974; Medeiros, 1981; Vianna, 1978; silVa; VeiGa neto, 1977) e continuam vlidas at o momento. o que mudou ao longo do tempo foi o tratamento dos resultados fornecidos por esses estudos, que passam a ser considerados numa perspectiva compreensiva da aprendizagem do aluno, com uma funo predominantemente diagnstica e formativa, e no classificatria e finalista, herana de uma racionalidade tcnica h muito superada. nessa tica que se espera sejam utilizadas as informaes aqui apresentadas. Como toda prtica intencional, a prtica educativa exige avaliao de resultados. somente com o diagnstico do que de fato foi obtido, professor e aluno podem orientar-se na organizao ou reorganizao das respectivas atribuies que lhes cabem nesse processo. esse conhecimento pressupe instrumentos vlidos, que identifiquem o objetivo desejado, e precisos, que forneam informaes fidedignas (Medeiros, 1981). a prova apenas uma das vrias possibilidades de que dispe o professor para avaliar a aprendizagem do aluno e, ao mesmo tempo, a prpria ao pedaggica, e constituda, mais comumente, por dois tipos de questes: dissertativas, tambm denominadas de discursivas ou de resposta livre, e questes objetivas. as primeiras solicitam ao aluno a organizao e a expresso das prprias ideias, diferenciando-se das segundas, as objetivas, que solicitam a identificao da resposta correta a partir da anlise de alternativas plausveis apresentadas; so as questes de associao, de assero e razo, de escolha mltipla e de resposta alternativa ou de completamento e de redao de uma nica resposta curta (uma data, um nome, um acontecimento, um local). ambos os tipos de resposta livre ou objetiva tm caractersticas especficas que os tornam mais recomendveis para avaliar determinados objetivos de aprendizagem do que outros. ao mesmo tempo apresentam vantagens e desvantagens em relao s situaes que se pretende avaliar. Vrios autores, como Vianna (1978) e Medeiros (1981), elaboram uma comparao entre esses dois tipos, em relao a aspectos diferenciados, o que pode auxiliar o professor a tomar decises na orga96
nizao do instrumento de avaliao mais adequado. em relao ao julgamento, as questes objetivas so mais rpidas e precisas, enquanto as de resposta livre so mais demoradas, por exigirem a verificao da presena dos critrios estabelecidos e correndo ainda o risco de influncias advindas da subjetividade do examinador. no que se refere a habilidades solicitadas, as questes objetivas so mais recomendadas para avaliar memorizao, conhecimento, compreenso; j as dissertativas so recomendadas para avaliao de habilidades cognitivas mais complexas, como anlise, sntese, julgamento, originalidade, criatividade, entre outras. a necessidade de maior ou menor amostragem de contedo outro fator determinante na escolha do tipo de questo. o uso de um grande nmero de itens objetivos resulta numa abrangncia maior que torna mais representativa a amostragem obtida. o uso reduzido de itens de resposta livre resulta numa cobertura limitada de contedo. nesse caso, aumentada a exigncia de competncia do professor para elaborar questes que integrem contedos e habilidades cognitivas ao mesmo tempo: so as questes complexas. essas consideraes mostram que no h um tipo de questo superior a outro. existem, sim, diferentes situaes de aprendizagem que demandam por sua vez diferentes instrumentos para avali-las. desde que mantida a coerncia com os objetivos, o professor tem liberdade para decidir sobre o tipo de questo mais adequado; podem ser, em alguns casos, combinadas questes dissertativas e objetivas, embora no seja a diversificao de tipos que qualifica uma prova, e sim a clareza e a preciso do que proposto e sua adequao aos objetivos. em princpio, segundo Medeiros (1981), o melhor tipo de prova a que melhor atende aos propsitos em vista e permite colher informaes mais confiveis. praticamente, h unanimidade entre os autores quanto a reconhecerem ser desnecessrio variar o tipo de questes objetivas numa mesma prova, a menos que as caractersticas dos objetivos ou dos contedos o exijam, pois assim se evita a disperso do aluno com formas diferentes de respostas. Convm ainda ter cuidado para no se transformar a prova num mostrurio de tipos de questes, pois cada um deles exige uma modalidade diferente de raciocnio, o que pode acrescentar uma dificuldade externa avaliao que se est realizando. uma importante recomendao diz respeito extenso: que no se torne o momento da avaliao uma prova de resistncia fsica; h que se pensar no tempo razovel de que dispe o aluno para realizar a tarefa. 97
QUADRO DE REFERNCIA E NVEIS DE COMPLExIDADE DE QUESTES

objetivos claros, observveis e precisos devem originar instrues igualmente claras ao aluno. este, ento, ter condies de realizar uma tarefa, sabendo o que lhe est sendo solicitado e no adivinhando o que o professor pretende com tal proposio. orientaes como identifique, compare, justifique exigem respostas de nveis de complexidade diferentes e determinam tambm diferentes tipos de raciocnio. fundamental definir o que avaliar e no apenas como avaliar, tendose preocupao tanto com a validade dos contedos selecionados quanto com as variveis cognitivas a considerar (sMitH; HuerGa, s/d). uma das mais conhecidas sistematizaes dessas variveis cognitivas a taxionomia de objetivos educacionais, mais conhecida por taxionomia de Bloom (BlooM, 1982). antes de ser um enquadramento prescritivo, pseudotecnicista, uma taxionomia de objetivos constitui um quadro terico de referncia que orienta o professor na identificao de nveis de complexidade das atividades, tanto de aprendizagem como de avaliao propostas aos alunos. serve, ao mesmo tempo, para orient-lo na elaborao de questes que avaliem o conhecimento do aluno e a habilidade cognitiva. resumidas por smith e Huerga (s/d), so apresentadas a seguir as categorias: Conhecimento, Compreenso, Aplicao, Anlise, Sntese e Avaliao, as quais atendem ao princpio de complexidade crescente. a categoria Conhecimento trata do armazenamento e da memorizao de informaes que o aluno mais necessita evocar. se o professor deseja avaliar noes especficas, fatos, datas, eventos, fenmenos, regras, frmulas, ou seja, avaliar a capacidade de o aluno reter o material estudado, recomenda-se a elaborao de questes curtas que proponham atividades como listar, definir, identificar, exemplificar, nomear, enumerar, entre outras. Como exemplo, so apresentadas as seguintes razes ou radicais, que podem orientar a elaborao de questes de resposta livre ou objetivas. 1. 2. 3. a sentena que melhor define o termo... qual o mtodo mais empregado para... ? o efeito do fenmeno... 98
4. 5. 6.
quais as principais caractersticas de...? o critrio mais empregado para... qual o melhor exemplo para o princpio...?
(Vianna, 1978) a categoria Compreenso representa o primeiro estgio de entendimento, o que significa que o aluno sabe o que est sendo comunicado e capaz de fazer uso desse material, sem necessariamente relacion-lo com outro ou com uma nova situao. nesta categoria so recomendadas atividades de aprendizagem e de avaliao como interpretao ou representao de grficos, explicao de esquemas, traduo de comunicaes, classificao de elementos, resumos, explicaes. so exemplos de razes da categoria compreenso, segundo Vianna (1978): 1. 2. 3. 4. o significado da sentena (ou grfico ou figura) abaixo apresentada uma forma de expressar diferentemente a frmula (ou equao ou grfico) analisados os dados quantitativos apresentados no quadro abaixo, qual a extrapolao possvel de realizar-se? qual a teoria que est implcita na seguinte afirmao...?
a categoria Aplicao apresenta um nvel mais alto de abstrao do que as categorias anteriores, pois ela utiliza o conhecimento em situaes diferentes das j conhecidas. Como exemplos de avaliao desta categoria, podem ser apresentadas questes como: identificar princpios, efeitos, teorias, leis aplicveis a determinadas situaes, fenmenos, problemas; exemplificar princpios relacionados a situaes especficas; resolver situaes-problema aplicando determinada frmula, teoria, ou determinados princpios; relacionar princpios a acontecimentos, fatos, experimentos. so exemplos de razes da categoria aplicao, segundo Vianna (1978): 1. 2. 3. 4. 5. qual o princpio cientfico aplicvel seguinte situao...? qual das afirmaes abaixo exemplifica o princpio da...? que efeito ser provocado se no seguinte sistema modificarmos os elementos...? o procedimento experimental mais aconselhvel para a pesquisa da seguinte situao qual a definio aplicvel para...? 99
a categoria Anlise focaliza o desdobramento de um todo em suas partes constitutivas, a percepo de suas inter-relaes e os modos de sua organizao. as habilidades envolvidas na anlise encontram-se em nvel mais avanado do que as implicadas na compreenso e na aplicao. o contedo da questo deve ser apresentado de forma diferenciada, caso contrrio ser uma questo que evoca uma situao j conhecida. so exemplos da categoria de anlise questes como: identificar hipteses formuladas numa determinada experincia; analisar o erro lgico de um argumento; compreender inter-relaes e ideias num texto; analisar pontos de vista, tendncias, estilos, intenes. so exemplos de razes da categoria anlise, segundo Vianna (1978): 1. 2. 3. 4. 5. 6. no texto apresentado, que parte a concluso? quais os elementos no texto que apoiam (ou contradizem) a concluso de que...? quais os elementos da seguinte comunicao... que podem ser considerados como factuais? qual a hiptese formulada na seguinte experincia? o erro lgico do seguinte argumento... o pressuposto no declarado da seguinte afirmao...
a categoria Sntese exige a produo de uma comunicao nova, no percebida claramente, a partir da combinao de elementos e partes j conhecidas. em geral, novas experincias ou materiais so combinados com outros j aprendidos, exigindo do aluno um trabalho de integrao dos conhecimentos. esta a categoria em que se proporcionam ao aluno as maiores oportunidades de desenvolver a criatividade. nesta categoria o aluno solicitado a formular hipteses explicativas de fenmenos, extrair concluses de experimentos, relatar uma experincia pessoal, propor meios para examinarem-se hipteses, formular teoria aplicvel a uma situao especfica, escrever ensaios. so exemplos de razes da categoria sntese, segundo Vianna (1978): 1. 2. 3. qual a hiptese a formular para explicar o seguinte fenmeno...? a frmula matemtica (ou generalizao verbal) que melhor englobaria o seguinte conjunto de dados um experimento (ou uma pesquisa) proporcionou os seguintes resultados... qual a concluso a extrair desses resultados?
a categoria Avaliao a mais complexa por exigir a combinao de diversas categorias anteriores para que os alunos possam julgar o valor de ideias, teorias, 100
dados, fenmenos. nesta categoria deve ser proposto ao aluno apreciar, julgar, concluir, recomendar, tomando-se como referncia critrios claros que sustentem a resposta elaborada. esses critrios podem ser determinados pelo aluno (o que j pode ser objeto da avaliao); ou pelo professor. so exemplos de questes da categoria Avaliao: julgar um trabalho, aplicando determinados critrios; avaliar criticamente argumentos, crenas, ideias sobre determinados temas. so exemplos de razes da categoria avaliao, segundo Vianna (1978): 1. qual dos procedimentos abaixo aceitvel para... (determinado fim) e, ao mesmo tempo, est de acordo com o seguinte critrio (o maior, o mais barato, o mais preciso, etc.)? qual das afirmaes apresentadas nas vrias alternativas est de acordo com o seguinte critrio...?
2.
Cabe chamar a ateno de que a simples utilizao da raiz no garante que o item se classifique no nvel cognitivo indicado, pois este assegurado pela situao de aprendizagem proposta e no pela formulao verbal. Muitas vezes, o nvel cognitivo complexo que a formulao parece solicitar a simples repetio de uma atividade vrias vezes realizada em aula. as razes apresentadas como exemplos podem ser utilizadas para questes de respostas curtas, ampliadas para questes mais extensas, ou em questes objetivas de escolha mltipla, neste caso, seguidos de quatro ou cinco alternativas. tais exemplos podem, ainda, ser utilizados como pergunta ou como afirmao incompleta. Com o intuito de conferir praticidade s consideraes iniciais, so sintetizadas, a seguir, recomendaes gerais para orientar o professor nas decises ao elaborar uma prova.
RECOMENDAES GERAIS PARA A ELABORAO DE QUESTES QUE CONSTITUEM UMA PROVA

1. identifique as habilidades cognitivas a serem avaliadas em consonncia com os objetivos estabelecidos: evocao, interpretao, aplicao, anlise, originalidade, avaliao, julgamento de valor, etc. 101
2.
examine as caractersticas dos diferentes tipos de questo e sua adequao aos objetivos, aos propsitos da avaliao que vai ser realizada e ao tempo disponvel. solicite respostas que demonstrem os resultados esperados. tenha em vista uma amostragem adequada de resultados de aprendizagem. dependendo das caractersticas do que se pretende avaliar, prefervel mais questes de resposta curta a um nmero restrito de questes extensas. elabore questes sobre material significativo. evite questes tendenciosas, que exijam esperteza do aluno, pois este no o objetivo da avaliao. elabore questes cujas respostas revelem produo do aluno, e no reproduo do contedo de livros ou textos. evite questes optativas, a menos que se pretenda avaliar interesses individuais ou a criatividade do aluno. a incluso de questes opcionais d origem a vrias combinaes, o que dificulta a ao diagnstica da avaliao. realize atividades similares s da prova durante o desenvolvimento das aulas, para que a avaliao no seja uma atividade externa aos processos de ensino e de aprendizagem.
3.
4. 5. 6.
7.
embora tenha sido apresentado um elenco de recomendaes, considerando as singularidades dos objetivos, dos contedos e dos alunos, a deciso ltima caber sempre ao professor.
REFERNCIAS
BlooM, Benjamin s. Taxionomia de objetivos educacionais 1. domnio cognitivo. 8. ed. porto alegre: Globo, 1982. Gronlund, norman e. A elaborao de testes de aproveitamento escolar. 3. ed. so paulo: epu, 1974. Medeiros, e. B. Provas objetivas: tcnicas de construo. 6. ed. rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1981. silVa, tomaz tadeu da; VeiGa neto, alfredo Jos da. Tecnologia dos testes objetivos. Cricima: Fundao educacional de Cricima, 1977.
102
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9. CONTRIBUIES PARA A ELABORAO DE QUESTES DE RESPOSTA LIVRE

questes de resposta livre, tambm conhecidas como questes discursivas ou dissertativas, so questes em que o aluno solicitado a organizar a resposta, a exprimir as prprias ideias e a escolher a maneira de abordar um determinado assunto, apresentando informaes e priorizando alguns aspectos em detrimento de outros. tm como principal objetivo encorajar habilidades de expresso escrita do aluno e so recomendadas principalmente para avaliar habilidades de anlise, de sntese e de crtica. entretanto, no asseguram por si s o exerccio dessas habilidades, porque a resposta do aluno depende muito da forma como proposta a tarefa. perguntas como quem, quando, onde, embora solicitem a elaborao pelo aluno, no caracterizam uma questo de resposta livre, porque ele no tem outra forma de responder a no ser citando um nome, uma data e um local. no h nesses casos a mnima possibilidade de se esperar uma resposta diferente e criativa. apesar do termo resposta livre, a liberdade do aluno tem limites, por isso em alguns casos so usadas as questes de resposta curta ou breve e, em outras, as conhecidas dissertaes. nesse sentido, cabe ao professor definir o objetivo e escolher a forma mais adequada de avaliar a aprendizagem, considerando a tarefa e o tempo necessrio para a realizao, pois o fator tempo uma varivel importante na redao da resposta.
GRILLO, M. C.; GESSINGER, R. M.
Contribuies para a elaborao de questes de resposta livre
expresses como comente, qual sua opinio, escreva o que sabe, discuta so vagas e genricas; no fornecem orientao segura e podem originar tanto uma longa dissertao quanto uma resposta breve que demanda poucas linhas, levando a um julgamento fundamentado em subjetividades, pela falta de clareza sobre o que exatamente est sendo questionado e pelo desconhecimento dos critrios. poderiam ser melhoradas se fossem desdobradas em perguntas diretas como: descreva cinco caractersticas do processo...; posicione-se favorvel ou contrariamente a tal fato, justificando seu posicionamento; apresente pelo menos duas limitaes de uma determinada situao, indicando duas medidas possveis de solucionlas. quando o aluno solicitado a aplicar o que aprendeu em situaes novas, a assumir posio favorvel ou contrria a algum fato e argumentar, a formular concluses, a organizar ideias elaborando uma produo pessoal, a estabelecer relaes de causa e efeito, a resposta ser consequentemente mais elaborada. so questes complexas que desencadeiam atividades que vo alm da simples memorizao e evocao, desde que a resposta no seja definies, descries, situaes encontradas em livros didticos, em apostilas ou j examinadas em aula. so vlidas, ainda, questes que demandam consulta bibliogrfica. questes desse tipo so adequadas para avaliar habilidades como anlise, sntese, avaliao, elaborao de pesquisa bibliogrfica, e so recomendadas em casos em que o aluno necessitar empregar esta competncia em situaes futuras. a formulao da questo discursiva exige sempre clareza para que o aluno compreenda o que est sendo solicitado e tenha condies de organizar seu conhecimento numa modalidade de produo pessoal. a dificuldade, se que ela existe, no deve estar na compreenso da questo, e sim na sua resoluo, embora seja comum ouvir professores afirmarem que o entendimento da questo faz parte da avaliao; tal afirmao reitera a responsabilidade do professor ao propor questes claras e sem ambiguidades. nem sempre fcil para o aluno interpretar a instruo do item, se esse apresentar problemas de elaborao. a definio dos critrios de avaliao outro fator que influi fortemente na compreenso da questo, devendo ser conhecidos pelo aluno e estar a servio da aprendizagem. devido importncia do estabelecimento de critrios ao formularse questes de resposta livre, recomenda-se a leitura do texto Critrios de avaliao a servio da aprendizagem, que integra a presente publicao.
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ExEMPLOS DE QUESTES DE RESPOSTA LIVRE

utilizando expresses claras, centradas no comportamento que se deseja avaliar, possvel elaborar diferentes questes de resposta livre, como as apresentadas a seguir. Enumerar a questo exige apenas recordao. uma forma bem simples de item de resposta livre. exemplo: Enumere trs obras de Jos Lins do Rego. Organizar o item possui maior grau de complexidade que o anterior, pois pede a lembrana de fatos segundo determinado critrio (cronolgico, importncia, etc.). exemplo: Organize, em ordem cronolgica, cinco fatos da Segunda Guerra Mundial. neste exemplo, a omisso das palavras em ordem cronolgica autorizaria o aluno a organizar cinco fatos a partir de qualquer critrio, e o professor deveria aceitar qualquer resposta. Selecionar a questo prope avaliao crtica, mas de natureza simples, segundo um critrio preestabelecido, que pode ser o mais divulgado, o mais reconhecido, o mais recente etc. a questo ser fcil ou difcil segundo o critrio adotado. exemplo: Indique quatro cientistas modernos que contriburam para o desenvolvimento das exploraes espaciais. Descrever a questo solicita as caractersticas de um objeto, processo ou fenmeno. Geralmente uma questo de resposta limitada. exemplo: Descreva as etapas do processo de enfermagem. Discutir o item requer mais do que uma simples descrio. pressupe que o aluno desenvolva ideias, apresente argumentos a favor e/ou contra o que est sendo apresentado, e estabelea relacionamento entre fatos e ideias. a questo permite resposta ampla e exige estruturao cuidadosa. sua correo sempre difcil, dada a possibilidade de diferentes abordagens do problema e, consequentemente, uma variedade de respostas. Cabe observar que no exemplo a seguir os critrios j esto explcitos. 107
exemplo: Discuta as vantagens e desvantagens da utilizao de itens dissertativos para avaliar a aprendizagem, no que se refere amostragem de contedo, atribuio de grau, elaborao e correo da prova. Definir a proposio solicita que o aluno distinga diferentes categorias a que o objeto, fato, processo, fenmeno, etc. esto associados. as questes de definio s vezes so mais difceis do que as discusses. a deficincia do item est em o aluno, frequentemente, repetir definies de livros ou apostilas. a questo ficaria mais bem elaborada se o professor solicitasse uma definio pessoal. exemplo: Elabore uma definio pessoal de aquecimento global. Exemplificar a questo tanto pode solicitar uma evocao como uma elaborao prpria. Cabe ao professor elaborar a questo de tal forma que a resposta do aluno corresponda ao objetivo pretendido. exemplos: Apresente trs fenmenos decorrentes do aquecimento global. Descreva um fato que exemplifique um comportamento tico. Explicar a nfase da questo recai na relao de causa e efeito. , geralmente, uma questo difcil para alunos com poucos pr-requisitos. exemplo: Por que, atualmente, o nmero de casos de gravidez na adolescncia no Brasil maior do que h dez anos? Comparar o item pode ser apresentado de diferentes modos, sem o emprego do termo comparar, estruturando-se em torno de semelhanas e diferenas, vantagens e desvantagens de uma ideia. exige mais trabalho de planejamento e de organizao de ideias. a resposta geralmente ampla. exemplo: Estabelea duas principais vantagens e duas desvantagens da globalizao, tomando como referncia a interatividade e a identidade nacional. Sintetizar a questo prope que o aluno apresente de modo breve os pontos essenciais de determinado assunto, ou organize uma produo nova e original especfica. exemplo: Organize um plano de recomendaes para a elaborao de uma prova de seleo. dependendo do contedo, podem ainda ser explicitados aspectos que devem estar presentes no plano solicitado. Interpretar o item exige uma resposta ampla, e a influncia da memria mecnica praticamente nula. pretende-se que o aluno seja capaz de perceber o 108
significado de uma palavra, de um texto, de ideias principais, de compreender as intenes do autor. exemplo: A partir dos dados do grfico X, elabore duas afirmaes sobre a relao entre o nvel de escolaridade e a empregabilidade. Criticar a questo solicita processos mentais complexos. o item deve fazer com que o aluno demonstre a correo e a adequao de uma ideia e tambm apresente sugestes para o aprimoramento ou razes para o abandono dessa ideia. exemplo: Posicione-se criticamente sobre... pode-se ainda acrescentar que o aluno justifique seu posicionamento com argumentos baseados nos estudos realizados sobre determinado assunto ou em suas experincias anteriores, ou profissionais, etc. outra recomendao til informar, na proposio, que a natureza do posicionamento no interferir na avaliao, desde que haja coerncia na argumentao, respeito a determinados princpios, etc.
RECOMENDAES PRTICAS PARA ELABORAO E CORREO DE QUESTES DE RESPOSTA LIVRE

1. planeje cuidadosamente a questo: examine a clareza da proposta, a especificao da linha de abordagem, a possibilidade de realizao da tarefa no tempo estabelecido. examine tambm suas prprias disponibilidades de tempo para que o perodo de correo no represente uma sobrecarga, comprometendo a qualidade da avaliao. proponha questes que avaliem aspectos importantes, empregando uma linguagem direta e precisa. a redao defeituosa do item desorienta o aluno e estimula a digresso; a ausncia de ambiguidades facilita, ao mesmo tempo, a organizao da resposta do aluno e a correo pelo professor. Formule itens independentes entre si para evitar que o aluno, ao errar uma questo, j tenha comprometido o acerto de outra. comum encontraremse provas que renem vrias questes avaliando o mesmo contedo em detrimento de outros.
2.
3.
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4.
apresente questes que demandam competncias e habilidades j apropriadas pelo aluno em atividades de aprendizagem anteriores. evite incluir fatores estranhos ao momento de avaliao. Corrija de uma nica vez a mesma questo de cada aluno; os critrios ficaro mais evidentes ao professor e a correo ser mais rpida. avalie as respostas dos alunos em consonncia com o objetivo pretendido. Fluncia verbal, aparncia da prova, ou mesmo erros de portugus so aspectos externos avaliao do contedo, a menos que a prova seja de lngua portuguesa ou de literatura. no se descontam erros de portugus como de acentuao, grafia, concordncia ou pontuao em provas de outra disciplina. os erros devem ser assinalados para que o aluno os identifique; o professor deve tentar ajud-lo, redigindo corretamente e exigindo o mesmo ao aluno, mas a verificao do domnio da lngua atribuio do professor de lngua portuguesa. entretanto, textos incompletos ou truncados podem ser penalizados se entre os critrios de avaliao forem consideradas a clareza e a coerncia da comunicao. Certifique-se sobre o significado preciso da ao que est sendo solicitada ao aluno. Citar, por exemplo, no o mesmo que explicar ou descrever. o aluno no obrigado a responder alm do que consta na instruo, e o professor no pode exigir alm do que solicitou. entregue os resultados em tempo hbil, enquanto o aluno ainda tem tempo e possibilidade para reorientar sua atividade e aprender o que demonstrou no haver aprendido. passado muito tempo, outras aprendizagens deixam de ocorrer, e a lacuna que se estabelece aumenta a possibilidade de insucesso do aluno.
5. 6.
7.
8.
essas recomendaes confirmam que a propalada facilidade na preparao e mesmo no uso das questes de resposta livre ilusria. esse tipo de questo exige preciso de significado e clareza de critrios, sendo recomendado para avaliar o desenvolvimento da habilidade de expresso, de argumentao e de tomada de posio do aluno frente a questes polmicas ou divergentes.
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10. CONTRIBUIES PARA A ELABORAO DE QUESTES OBJETIVAS

as questes objetivas so organizadas sob diferentes modalidades, podendo ser, para fins didticos, reunidas em dois grupos: questes que exigem a redao do aluno questes de resposta curta (redao de um nome, de uma data, de um acontecimento), e questes de lacuna (completamento de uma ou mais sentenas de onde so suprimidas palavras-chave); questes em que o aluno identifica a resposta correta nesse grupo encontram-se as questes de associao, de assero e razo, de escolha mltipla e de resposta alternativa (Medeiros, 1981).
os itens objetivos tm ampla aplicabilidade, tanto no que se refere avaliao de contedos como de habilidades cognitivas. no basta elaborar corretamente instrumentos de avaliao; fundamental saber o que se vai avaliar e por qu. nesse sentido, indispensvel um quadro terico de referncia, conforme j foi indicado anteriormente, que torne claros os diferentes nveis de complexidade das variveis cognitivas e das habilidades presentes nas experincias de aprendizagem e de avaliao. a seguir so apresentadas diferentes modalidades de questes objetivas.
Contribuies para a elaborao de questes objetivas
QUESTO DE LACUNAS
a questo de lacunas consiste em sentenas de onde so suprimidas palavras significativas, formando-se ento lacunas; cabe ao aluno completar o sentido da frase, preenchendo os espaos. para que a questo seja realmente objetiva, cada lacuna s deve permitir uma nica expresso que complete corretamente o sentido da frase (conceito, data, acontecimento, local, classe gramatical, etc.); mas, em alguns casos, o aluno apresenta uma resposta razovel (o que no deveria ser possvel), porque a sentena permite mais de uma expresso, e o professor necessita considerar o acerto. alerta-se ainda para outras recomendaes teis: que as lacunas correspondam a elementos importantes e no sejam to numerosas a ponto de o aluno no compreender o significado da sentena. evitem-se, ainda, frases estereotipadas, retiradas de textos ou apostilas. exemplo: instruo: para responder a questo X, complete a lacuna com a expresso que torna a sentena correta. questo X: o tecido responsvel pela conduo de gua e sais minerais do solo para as folhas o ..............................
QUESTO DE ASSOCIAO
a questo de associao consiste em dois agrupamentos de informaes, geralmente apresentados em duas colunas, que funcionam respectivamente como enunciados e respostas. os elementos de cada grupo ou coluna devem apresentar homogeneidade entre si e ser plausveis para toda uma srie de elementos (conceitos e smbolos ou figuras, autores e obras, acontecimentos e causas). o nmero de enunciados de um grupo ou de uma coluna pode ou no ser igual ao nmero de respostas da outra coluna. quando no houver igualdade, deve-se chamar a ateno do aluno para o fato de que um mesmo elemento de uma coluna pode ser repetido na outra ou mesmo no ser utilizado, conforme o caso.
112
exemplo: questo X: relacione os compositores (Coluna a) com as obras (Coluna B), numerando os parnteses. alguns elementos da coluna a podero ser repetidos ou no constar na coluna B.
Coluna A 1. Verdi 2. donizetti 3. rossini 4. puccini 5. Bizet 6. Carlos Gomes Coluna B ( ) la traviata ( ) Carmem ( ) othelo ( ) Guarani ( ) lo schiavo
QUESTO DE ASSERO E RAZO

a questo de assero e razo uma questo bastante complexa pelo seu formato e exige familiaridade com as habilidades cognitivas solicitadas. significa dizer que a aprendizagem prvia de anlise de relaes indispensvel para que o aluno tenha possibilidade de resolver esse tipo de questo com sucesso. constituda por duas afirmaes, podendo a segunda ser ou no uma justificativa da primeira. as afirmaes necessitam ser absolutamente verdadeiras ou falsas para que se possa apresentar ao aluno uma proposio indiscutvel. Cada dupla de afirmaes relacionveis constitui uma questo a ser resolvida com base num cdigo de respostas, que apresenta as possveis relaes entre ambas. numa prova, tal cdigo utilizado para o conjunto de questes de assero e razo, no havendo necessidade de repeti-lo para cada uma das questes.
alternativa a b c d e RESUMO DO CDIGO DE RESPOSTAS 1 assero 2 assero verdadeira verdadeira a 2 uma justificativa correta da 1 verdadeira verdadeira a 2 no uma justificativa da 1 verdadeira falsa falsa verdadeira falsa falsa
exemplo: instruo para as questes 1, 2 e 3 113
de acordo com a chave abaixo, assinale a) se as duas asseres forem verdadeiras, e a segunda for uma justificativa da primeira. b) se as duas asseres forem verdadeiras, e a segunda no for uma justificativa da primeira. c) se a primeira assero for verdadeira, e a segunda, falsa. d) se a primeira assero for falsa, e a segunda, verdadeira. e) se tanto a primeira como a segunda assero forem falsas. Questo 1 ( ) Joaquim nabuco empenhou-se na campanha abolicionista, porque era tribuno privilegiado e sagaz jornalista. Questo 2 ( ) a revoluo da Chibata foi uma rebelio de populares e da escola Militar do rio de Janeiro, porque osvaldo Cruz conseguiu que o presidente rodrigues alves decretasse a vacinao obrigatria contra a febre amarela e a varola.
adaptado do Concurso Vestibular Vero 2007/puCrs
Questo 3 ( ) o uso do cido acetilsaliclico contraindicado no tratamento da dengue porque ele pode ocasionar a dengue hemorrgica em indivduo j infectado anteriormente. Cada um dos tipos de questo j apresentados de associao, de lacunas e de assero e razo pode tanto constituir uma prova inteira como ser adaptado modalidade de escolha mltipla, a partir de reorganizaes diversas dos elementos que os constituem (palavras, frases, smbolos, mapas, grficos, etc.). ao professor compete decidir sobre a forma de item que melhor se ajuste natureza do objeto da avaliao num determinado momento. 114
QUESTO DE ESCOLHA MLTIPLA

o item de escolha mltipla consiste num enunciado (suporte, caput ou raiz) que apresenta uma situao problema, e em vrias alternativas (4 ou 5) que fornecem solues possveis para o problema. deve-se ter o cuidado de no se inclurem alternativas absurdas, que o aluno descarta de imediato, mesmo no conhecendo o contedo a ser avaliado. Escolha mltipla com uma nica resposta: o enunciado pode ser uma pergunta ou uma afirmao incompleta. nesse caso, as alternativas incluem apenas uma nica resposta correta e vrias incorretas, mas plausveis. exemplo de escolha mltipla com pergunta: 1. Com 8 frutas diferentes, qual o nmero de saladas que podem ser feitas contendo exatamente 3 dessas frutas? a) b) c) d) 24 54 56 112
adaptado do Concurso Vestibular Vero 2007 puCrs
exemplo de escolha mltipla com afirmao incompleta: 2. Com 8 frutas diferentes, o nmero de saladas que podem ser feitas contendo exatamente 3 dessas frutas a) b) c) d) 24 54 56 112
Escolha mltipla com mais de uma afirmativa correta: o item de escolha mltipla pode apresentar, ainda, vrias alternativas corretas e incorretas, que o aluno dever reconhecer como verdadeiras e/ou falsas e assinalar numa chave de respostas fornecida pelo professor. nesse caso, deve-se fazer preceder a questo de 115
uma instruo especfica para alertar o aluno de que foi modificada a lgica da prova. o nmero de alternativas numa mesma prova deve ser sempre o mesmo, geralmente quatro ou cinco. essa modalidade de questo rene um conjunto de afirmativas verdadeiras e falsas a serem identificadas pelo aluno. Convm que, na instruo, seja destacado o assunto de que tratam as afirmativas para melhor encaminhar o raciocnio do aluno. Vale dizer que s devem ser includas afirmativas pertencentes ao mesmo contedo, o que d um sentido de problema. indispensvel cuidado na elaborao da chave de correo correspondente, incluindo s combinaes possveis. exemplo 1: instruo: responder questo X, considerando as afirmativas a seguir, que tratam dos sujeitos que atuam no espao agrrio brasileiro. i posseiro o agricultor que ocupa terras abandonadas; legalmente pode valer-se de usucapio para reclamar a posse definitiva das terras aps ocup-las por certo tempo, dependendo dos casos estabelecidos em lei. ii Gato o especulador de terras que se apropria de grandes reas, falsificando ttulos de propriedade rural. iii Grileiro o empresrio que arregimenta trabalhadores que vivem na sua localidade para lev-los a outras regies do pas com promessas que costumam no ser cumpridas, podendo, inclusive, gerar trabalho escravo. iV Meeiro o trabalhador, geralmente desprovido de terras, que oferece sua mo de obra e seus equipamentos em troca de uma parte da produo, conforme firmado com o proprietrio da terra a ser trabalhada. questo X esto corretas as afirmativas a) b) c) d) i e ii. i e iV. ii e iii. iii e iV.
Comentrio: a questo seguinte, o exemplo 2, apresentada para mostrar um descuido frequente na elaborao da chave de respostas. uma alternativa est 116
includa em outra mais abrangente, como o caso das alternativas C) e a), e d) e e). impe-se aqui delimitar as alternativas com o advrbio apenas: exemplo 2: instruo: responder questo X com base nas afirmativas referentes organizao demogrfica do Brasil. i. o Brasil est entre os dez pases com maior desigualdade social do mundo. ii. a taxa de fecundidade do Brasil est em torno de 4,3 filhos por mulher, e a taxa de fertilidade est diminuindo. iii. os dados referentes ao idH possibilitam localizar o Brasil no grupo de pases situados na faixa de 0,8 a 1,0. iV. desde a dcada de 1950, a populao absoluta do Brasil est diminuindo, graas s polticas governamentais de controle da natalidade. questo X. esto corretas apenas as afirmativas: a) b) c) d) e) i e ii. i e iii. i, ii e iV. ii, iii e iV. iii e iV.
adaptado do Concurso Vestibular inverno 2008 puCrs
Escolha mltipla adaptada de questo de lacunas: diferencia-se da questo de lacunas, mencionada anteriormente, pela apresentao de quatro ou cinco alternativas dentre as quais deve ser identificada a que completa corretamente as lacunas. exemplo: instruo para a questo X: assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas. questo X: se ningum ________ a respeito, como ____________ tomar uma deciso? a) b) c) d) se manifestar se poder se manifestar poder-se- manifestar-se poder-se- manifestar-se se poder 117
Escolha mltipla adaptada de questo de associao: diferencia-se da questo de associao mencionada anteriormente pela apresentao de quatro ou cinco alternativas com numeraes que indicam possveis relaes entre as colunas, dentre as quais uma deve ser identificada como a correta. no exemplo a seguir, a coluna 1 s contm conflitos sociais de uma mesma poca, e a coluna 2, as respectivas caractersticas. assim, o material das duas colunas homogneo e plausvel. exemplo: instruo: relacione os conflitos sociais que eclodiram na primeira repblica, apresentados na coluna 1, com as respectivas caractersticas, apresentadas na coluna 2, numerando os parnteses.
Coluna 1 Conflitos sociais 1. revolta da armada 2. Guerra de Canudos 3. revolta da Vacina 4. revolta da Chibata Coluna 2 Caractersticas ( ) levante dos marinheiros contra castigos fsicos e baixos soldos. ( ) levante contra o autoritarismo da polcia sanitria e o despejo da populao pobre dos cortios do centro do rio de Janeiro. ( ) levante da Marinha contra o autoritarismo de Floriano peixoto e contra a forte presena do exrcito no governo. ( ) luta dos camponeses pobres do serto da Bahia, liderados por antnio Conselheiro, contra o autoritarismo republicano e contra os interesses dos grandes proprietrios de terra.
questo X a numerao correta, de cima para baixo, a) b) c) d) 1, 3, 2, 4. 1, 2, 4, 3. 2, 3, 1, 4. 4, 3, 1, 2.

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Orientaes gerais para elaborao de questes de escolha mltipla

1. 2. 3. use uma pergunta direta ou uma afirmao incompleta como raiz da questo, conforme julgar mais apropriado. apresente no suporte da questo um nico problema claramente formulado ou uma pergunta direta. utilize uma linguagem direta, clara e simples na construo da questo; evite informaes desnecessrias; limite o enunciado s informaes diretamente relacionadas ao problema. procure incluir no enunciado o nmero suficiente de palavras para tornlo preciso. transfira para a raiz da questo as palavras ou expresses que se repetem em todas as alternativas. prefira redigir questes na forma afirmativa. no entanto, caso seja necessrio elaborar uma questo na forma negativa, destaque a palavra no. esta recomendada quando se deseja solicitar uma nica resposta que no satisfaz a determinados requisitos, como, por exemplo: no pertence mesma regra de acentuao, a um mesmo grupamento de categoria gramatical, de autores de uma mesma escola literria, etc. Certifique-se de que cada questo possui apenas uma resposta correta. redija as alternativas de modo que elas se tornem gramaticalmente consistentes com a raiz. Verifique se todas as alternativas so plausveis, no absurdas e atrativas para os alunos que desconhecem o assunto ou no possuem a habilidade testada.
4. 5. 6.
7. 8. 9.
10. Verifique se a raiz da questo e a alternativa correta no contm palavras comuns ou associadas que sirvam de pista. 11. evite as expresses nenhuma das alternativas ou todas as alternativas. no caso de nenhuma das alternativas, se o aluno identifica pelo menos uma como correta, j elimina essa alternativa. no caso de todas as alternativas, se o aluno identifica pelo menos uma incorreta, igualmente elimina tal alternativa. 12. sempre que possvel, apresente alternativas em alguma ordem lgica e sistemtica (numrica, alfabtica, cronolgica, etc.). 13. Faa com que as alternativas sejam independentes e se excluam mutuamente. 119
14. Certifique-se de que cada questo independente das demais. 15. evite sinais estranhos questo (a alternativa correta no deve ser mais precisa ou elaborada, nem mais longa que as demais). 16. Varie aleatoriamente a posio da alternativa correta. 17. no caso de haver uma prova com questes de diferentes tipos, necessrio apresentar uma instruo especial antecedendo cada tipo de questo. 18. rejeite o procedimento de correo em que um ou mais erros anulam um acerto. esta lgica injusta, pois so desconsiderados pelo professor tantos acertos quantos erros cometidos. tal prtica compromete tambm a funo diagnstica e a funo formativa da avaliao, pois o grau atribudo no corresponde aprendizagem do aluno. 19. elabore alternativas que apresentem paralelismo gramatical, ou seja, todas devem ter forma gramatical idntica, iniciando por verbo, substantivo etc.
(adaptado de Vianna, 1978)
Exemplos de questes mal formuladas de escolha mltipla

para facilitar a compreenso das recomendaes, so apresentados a seguir exemplos de questes mal formuladas, adaptadas de provas. evite enunciados vagos, sem um problema completo e definido, o que transforma a questo num conjunto de afirmaes soltas, cada uma podendo ser julgada como falsa ou verdadeira. exemplo 1: no planejamento das questes objetivas, uma tabela de especificaes a) b) c) d) fornece uma amostragem mais equilibrada do contedo. indica como um teste ser usado para melhorar a aprendizagem. coloca os objetivos instrucionais em ordem de sua importncia. especifica o mtodo de avaliao a ser usado no teste.
Comentrio: o enunciado est incompleto, pois falta o verbo, que tornaria claros o problema e o objetivo da questo. a questo 1 poderia ser melhorada com a incluso do verbo na raiz, o qual definiria o problema, como segue: 120
uma tabela de especificao possibilita a) b) c) d) uma amostragem mais equilibrada do contedo. o conhecimento dos procedimentos de avaliao utilizados. a indicao da utilidade da questo. a identificao da importncia dos objetivos pretendidos.
exemplo 2: assinale a alternativa correta. a) b) itens dissertativos oferecem reduzida amostragem de contedo. itens objetivos avaliam a criatividade do aluno.
c) a construo de itens do tipo falso-verdadeiro desaconselha a utilizao de termos absolutos. d) a organizao lgica da resposta exigncia de um item de resposta livre.
Comentrio: a questo no apresenta um problema nem uma afirmao incompleta. a rigor, no constitui uma questo de escolha mltipla pela ausncia de problema, mas um conjunto de afirmaes do tipo Verdadeiro-Falso. utilize uma linguagem direta, clara e simples na construo do item; evite explicaes desnecessrias; limite o enunciado s informaes diretamente relacionadas ao problema. exemplo: a prtica educativa exige a utilizao de instrumentos vlidos e precisos, que forneam informaes merecedoras de confiana. a prova apenas uma das vrias possibilidades de que dispe o professor para avaliar a aprendizagem e, ao mesmo tempo, a prpria docncia, e constituda por questes de diferentes tipos. aquelas que solicitam ao aluno a organizao e expresso das prprias ideias so denominadas questes de a) b) c) d) resposta livre. associao. lacunas. assero e razo.
121
Comentrio: embora em alguns casos se aceite uma breve contextualizao do tema ao se propor um problema, a questo acima apresenta dados desnecessrios para ser respondida. poderia ser apresentada como segue: questes que solicitam ao aluno a organizao e expresso das prprias ideias so denominadas questes de a) resposta livre. b) associao. c) lacunas. d) assero e razo. Verifique se a raiz do item e a alternativa correta no contm palavras comuns ou associadas que sirvam de pista. exemplo 1: qual dessas publicaes melhor possibilita localizar artigos de pesquisa em educao? a) b) c) d) informativo de pesquisa educacional. revista de Medidas educacionais. revista de aconselhamento pedaggico. peridico de psicologia.
exemplo 2: a pedagogia do Conflito tem como ideia bsica a) o desvelamento crtico dos conflitos sociais. b) o fortalecimento do individualismo entre os educadores. c) a valorizao do controle e da ordem. d) a conservao da escola como uma comunidade organizada. Comentrio: as expresses Pesquisa Educacional e Conflitos, apresentadas respectivamente nas razes das questes 1 e 2, tm similaridade com as alternativas a das duas questes, o que pode dar pistas ao aluno.
122
evite sinais estranhos ao item (a alternativa correta no deve ser mais precisa, nem mais longa ou mais elaborada). exemplo: provas objetivas utilizadas na avaliao so vantajosas porque a) oferecem maior amostragem de contedo, demandando menos tempo para correo. b) c) d) possibilitam ao aluno organizar sua prpria resposta. demonstram a habilidade de sntese do aluno. tm possibilidade de variao de critrios.
Comentrio: a alternativa correta, mais detalhada, destaca-se das demais pela extenso, fornecendo pista ao aluno e induzindo-o resposta correta. a alternativa a deveria conter apenas uma afirmao: oferecem maior amostragem de contedo ou demandam menos tempo para correo. redija as alternativas de modo que elas sejam gramaticalmente coerentes com a raiz e formalmente paralelas. exemplo 1: o conhecimento do aluno sobre informaes fatuais pode ser mais bem avaliado com um a) b) c) d) questo de resposta curta. item de associao. item de escolha mltipla. item de dissertao.
Comentrio: no h concordncia gramatical entre a raiz e a alternativa a; a raiz termina com o artigo indefinido um, e a alternativa a inicia com um substantivo feminino. tal problema pode ser solucionado colocando-se o artigo diante de cada alternativa, como segue: o conhecimento do aluno sobre informaes fatuais pode ser mais bem avaliado com 123
a) uma questo de resposta curta. b) um item de associao. c) um item de escolha mltipla. d) um item de dissertao. exemplo 2: por que os termos negativos devem ser evitados no enunciado de um item de escolha mltipla? a) b) c) d) eles podem passar desapercebidos pelos alunos. pela tendncia de se construir uma alternativa mais longa. a elaborao das alternativas mais difcil. dificultam a avaliao.
Comentrio: Falta paralelismo gramatical entre as alternativas. a questo se ajustaria melhor se a raiz fosse transformada em afirmao incompleta e se as alternativas seguissem a conveno do paralelismo gramatical, conforme segue: os termos negativos devem ser evitados no enunciado de um item de escolha mltipla porque a) podem passar desapercebidos pelo aluno. b) exigem a construo de uma alternativa mais longa. c) tornam a redao das alternativas mais difcil. d) dificultam a avaliao pelo professor. apresente na raiz um nico problema. exemplo: H indicao incorreta do nmero de slabas ou separao silbica incorreta em a) b) c) d) credenciem (4) de-sobs-tru-iu pinheirais (3) em-la-me-iam secretarias (5) im-pe-trou petrleo (4) ci-sa-tln-ti-co
124
Comentrio: a questo prope mais de um problema: nmero de slabas e separao silbica. poderia ser desdobrada em duas questes, pois, da forma como est apresentada, acrescenta uma dificuldade desnecessria: exigncia de dois acertos por alternativa em contedos diferentes. transfira para a raiz do item as palavras ou expresses que se repetem em todas as alternativas. exemplo: quando o indivduo age de acordo com uma filosofia de vida que desenvolveu, atingiu, segundo Bloom, a) b) c) d) a categoria denominada acolhimento. a categoria denominada resposta. a categoria denominada valorizao. a categoria denominada caracterizao.
Comentrio: a expresso a categoria denominada, repetida em todas as alternativas, deve ser levada para a raiz: quando o indivduo age de acordo com uma filosofia de vida que desenvolveu, atingiu, segundo Bloom, a categoria denominada a) b) c) d) acolhimento. resposta. valorizao. caracterizao.
Verifique se todas as alternativas so plausveis, no absurdas e atrativas para os alunos que desconhecem o assunto. exemplo: qual dos polticos listados a seguir chegou presidncia da repblica? a) b) c) d) Galvo Bueno. Jos serra. itamar Franco. antonio Carlos Magalhes. 125
Comentrio: todos os nomes listados devem pertencer a uma mesma categoria, mantendo homogeneidade entre si. no presente caso, todos deveriam ser polticos. a alternativa a absurda. sempre que possvel, apresente as alternativas em alguma ordem lgica e sistemtica (numrica, alfabtica, cronolgica, etc.). exemplo: que porcentagem de 300 o nmero 12 representa? a) b) c) d) 0,4%. 3,6%. 4,0%. 2,5%.
Comentrio: a colocao desordenada de alternativas numricas ou alfabticas pode acrescentar uma dificuldade que independe da dificuldade da questo, como por exemplo, erro do aluno na transcrio para a folha de respostas. assim, as alternativas deveriam ser apresentadas como segue: a) b) c) d) 0,4%. 2,5%. 3,6%. 4,0%. Verifique se as alternativas so independentes e se excluem mutuamente. exemplo: aproximadamente, que porcentagem de alunos do Colgio X obteve aprovao no ltimo vestibular? a) b) c) d) menos de 20%. menos de 40%. mais de 40%. mais de 60%.
126
Comentrio: a alternativa b inclui a a e a alternativa d inclui a c. Menos de 20% tambm menos de 40%. Mais de 60% tambm mais de 40%. Certifique-se de que cada item contenha apenas uma resposta correta, a menos que ele seja do tipo de resposta mltipla. exemplo: Gilberto Gil conhecido como a) ministro da Cultura. b) cantor baiano. c) governador baiano. d) ministro das Cidades. Comentrio: H mais de uma alternativa correta. se houver necessidade, pode-se usar a forma de escolha mltipla com mais de uma resposta, conforme j foi explicado.
QUESTES DE RESPOSTA ALTERNATIVA

a questo de resposta alternativa consiste num enunciado declarativo que o estudante deve julgar como pertencente a uma de duas categorias: verdadeiro/ falso; correto/incorreto; sim/no; fato/opinio. Consequentemente, s pode ser formulada em relao a pontos indiscutivelmente certos ou errados. para atingir o padro de verdade/falsidade absoluta, tem que ser to precisa no seu enunciado que no admita situaes de exceo ou de relatividade como nem sempre, s vezes, raramente. esse tipo de questo recomendado para testes rpidos ao final de uma aula, de um seminrio, de uma discusso, pois um nmero extenso de questes pode ser respondido em um tempo relativamente curto e possibilita a abrangncia dos contedos estudados. embora possa avaliar nveis complexos de pensamento, seu uso mais restrito recordao ou recuperao de um fato ou de uma informao; explicaes e inferncias dificilmente podem ser reduzidas apenas a uma afirmao. 127
Convm chamar a ateno sobre a limitao desses itens: a possibilidade de acerto por acaso, pois h 50% de probabilidade de o aluno acertar, ao escolher entre duas alternativas, o que se faz acompanhar de baixo valor diagnstico. ao assinalar que a questo falsa, no se tem segurana se o aluno conhece a resposta verdadeira. esta limitao pode ser minimizada com a utilizao de outras modalidades deste tipo de questo: verdadeiro-falso com justificativa e verdadeiro-falso modificado. orientaes para elaborao
qualquer modalidade de resposta alternativa obedece s mesmas orientaes para elaborao, que so apresentadas a seguir: 1. 2. 3. 4. 5. 6. inclua em cada enunciado somente uma ideia central. redija o enunciado de forma inequvoca. Mantenha curtos os enunciados e utilize uma linguagem simples. use raramente enunciados negativos e evite duplas negaes. referencie a fonte quando se tratar de enunciados de opinio. evite indcios estranhos para a resposta como: utilizao de termos absolutos (ex.: sempre, nunca) e qualificadores (ex.: melhor, pior); redao mais extensa para a resposta correta; desequilbrio no nmero de respostas verdadeiras ou falsas.
exemplos: assinale V ou F conforme julgar a afirmativa verdadeira ou falsa. 1. 2. 3. (V) (F) questes objetivas oferecem maior amostragem do contedo a ser avaliado do que questes de resposta livre. (V) (F) questes objetivas possibilitam ao aluno expressar as prprias ideias. (V) (F) de acordo com o projeto pedaggico institucional da puCrs, a avaliao orienta a tomada de decises, tendo como funes o diagnstico e a mediao.
128
Questes de verdadeiro-falso com justificativa

Consistem numa afirmao que o aluno deve julgar verdadeira ou falsa e, posteriormente, justificar sua resposta. indispensvel que o professor esclarea a necessidade da justificativa, sem o que a modalidade da questo se torna igual anterior. exemplo: (V) (F) questes de dissertao possibilitam avaliar a capacidade de organizar e expressar suas ideias por escrito. Justifique sua resposta:_______________________________________
Questes de verdadeiro-falso modificado

Consistem numa afirmao que o aluno deve julgar verdadeira ou falsa. Caso a julgue verdadeira, ele dever somente assinalar Verdadeira (V). Caso a julgue falsa, ele deve marcar F no espao correspondente e escrever dentro dos parnteses as expresses que, substituindo as sublinhadas, tornem a afirmao verdadeira. exemplos: assinale V se a afirmativa for verdadeira, e F se for falsa. se for falsa, preencha a lacuna entre parnteses com as palavras que, substituindo as palavras sublinhadas, tornam verdadeiras as afirmaes. (As questes 1, 2 e 3 j esto respondidas nos exemplos para mostrar como deve ser a resposta do aluno). (V) (F) (...............................) questes dissertativas possibilitam avaliar a criatividade do aluno. Comentrio: Como a questo verdadeira, o aluno apenas assinala V e deixa vazia a lacuna entre parnteses. (V) (F) (questes dissertativas) nas questes objetivas, o aluno tem oportunidade de organizar sua prpria resposta. (V) (F) (questes objetivas) Habilidade de leitura do aluno e acerto casual influem nas respostas a questes dissertativas. Comentrio: Como as questes 2 e 3 so falsas, o aluno assinala F e substitui as expresses sublinhadas por outras que tornem verdadeira a afirmao.
129
CONSIDERAES FINAIS
o material aqui apresentado no esgota todas as variedades possveis de itens de avaliao, objetivos ou dissertativos. Cada professor pode criar novas modalidades em consonncia com as especificidades das disciplinas, mantendo a relao necessria entre ensino, aprendizagem e avaliao, tendo o cuidado de considerar o instrumento como apenas uma possibilidade, entre muitas, de obteno de dados para a avaliao da aprendizagem.
REFERNCIAS
Medeiros, ethel B. Provas objetivas: tcnicas de construo. 6. ed. rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1981. Vianna, Heraldo Marelim. Testes em Educao. 3. ed. so paulo: iBrasa, 1978.
130

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POR QUE FALAR AINDA EM AVALIAO?

Dom Dadeus Grings

Jernimo Carlos Santos Braga Diretor Jorge Campos da Costa Editor-chefe

Marlene Correro Grillo rosana Maria GessinGer

POR QUE FALAR AINDA EM AVALIAO?

Porto Alegre, 2010

solange Medina Ketzer

2. Questes sobre avaliao da aprendizagem: a voz dos professores .......................................................................... 23

3. Critrios de avaliao a servio da aprendizagem...................... 35

4. Autoavaliao: por que e como realiz-la? ................................... 45

5. Os desafios do planejamento e da prtica de avaliao em ambientes on-line .................................................................................. 51

7. Diferentes formas de expresso da aprendizagem .................... 85

8. Questes de prova e suas especificidades .................................... 95

9. Contribuies para a elaborao de questes de resposta livre.................................................................... 105

10. Contribuies para a elaborao de questes objetivas ......... 111

1 LUCKESI,C.C.Avaliao da aprendizagem escolar. 3.ed.SoPaulo:Cortez,1996.

as organizadoras porto alegre, julho de 2010.

Ana Lcia Souza de Freitas

Helena Sporleder Crtes

Joo Batista Siqueira Harres

Mrcia de Borba Campos

POR QUE FALAR AINDA EM AVALIAO?

Marlene Correro Grillo

Rosana Maria Gessinger

Valderez Marina do Rosrio Lima

1. ESPECIFICIDADES DA AVALIAO QUE CONVM CONHECER

GRILLO, M. C.; LIMA, V. M. R.

Especificidades da avaliao que convm conhecer

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PRINCPIOS NORTEADORES DA AVALIAO

GRILLO, M. C.; LIMA, V. M. R.

Especificidades da avaliao que convm conhecer

A avaliao configura todo o cenrio pedaggico e explicita a prtica desenvolvida.

POR QUE FALAR AINDA EM AVALIAO?

A avaliao est presente em toda ao pedaggica.

Ensinar, aprender e avaliar formam um contnuo em interao permanente.

GRILLO, M. C.; LIMA, V. M. R.

Especificidades da avaliao que convm conhecer

POR QUE FALAR AINDA EM AVALIAO?

2. QUESTES SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM: a voz dos professores1

LIMA, V. M. R.; GRILLO, M. C.

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O que traduz melhor o resultado da avaliao da aprendizagem: notas ou conceitos?

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Questes sobre avaliao da aprendizagem: a voz dos professores

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LIMA, V. M. R.; GRILLO, M. C.

Questes sobre avaliao da aprendizagem: a voz dos professores

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Como promover, na prtica, a recuperao do aluno?

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3. CRITRIOS DE AVALIAO A SERVIO DA APRENDIZAGEM

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