MANUAL DEL EDUCADOR COMUNITARIO.

PROYECTOS DE APRENDIZAJE Javier Snchez Pereyra.

Contenido. Advertencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las consideraciones conceptuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las consideraciones relacionadas con la didctica de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desarrollo metodolgico de los proyectos. . . . . . . . . . . . . . Secuencia metodolgica de los proyectos de aprendizaje Seminario de apertura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seminario de Procesos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seminario de Resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oaxaca de Jurez, Oaxaca; diciembre de 2008.

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Proyectos de Aprendizaje. Secuencia metodolgica. . . . . . . Seminario de Apertura. Construccin del Objeto de investigacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Introduccin a la investigacin. . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Deteccin de preocupaciones investigativas. . . . . . 3. Depuracin de preocupaciones investigativas. . . . 4. Traduccin de preocupaciones investigativas a Enunciados interrogativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Traduccin de enunciados interrogativos a enunciados temticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Jerarquizacin de enunciados temticos. . . . . . . . . 7. Problematizacin del enunciado temtico. . . . . . . . 8. Traduccin de enunciados problemticos en mbitos de indagacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Problematizacin de mbitos de indagacin. . . . . . 10. Denominacin del Objeto de Investigacin. . . . . . 11. Construccin del Esquema de Investigacin. . . . . . Recapitulacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seminario de Apertura. 12. Planeacin del Proyecto de Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . Seminario de Procesos. Inicia la etapa de Ejecucin del proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seminario de Resultados. Inicia la etapa de Evaluacin del Proyecto de Aprendizaje. . . .

Apndices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prefacio.

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Este documento con cierta pretensin llamado Manual del Educador Comunitario, contiene propiamente un bosquejo metodolgico cercano a lo que actualmente se realiza en las aulas de una secundaria comunitaria, pero no por ello, debe considerarse una interpretacin acabada. Conforme la experiencia nos ha ido alertando y alimentado, se han tomado decisiones para reorientar planteamientos originales. La eleccin de la metodologa de construccin de objetos de investigacin se mantiene vigorosa. A distancia, se puede afirmar que no nos equivocamos respecto a ella. No sucede lo mismo con toda la experiencia de aprendizaje. Descubrimos el alejamiento hacia algunas disciplinas, y como consecuencia, se adoptaron dos medidas: Incorporar la experiencia de proyectos de investigacin bajo el mtodo hipottico-deductivo, y promover Jornadas Acadmicas intensivas. Una y otra medida ha sido asumida con distintos grados de fidelidad. Como se puede entender, el modelo pedaggico de la secundaria se ha ido construyendo en el vaivn de aquello que el educador hace en la comunidad, y aquello que se piensa debe hacer. En tanto este escenario no desaparezca, estaremos vacunados contra el tradicionalismo. Los Manuales que se ponen a tu disposicin, no son autos de fe, sino orientaciones didcticas que no excluyen adecuaciones o modificaciones en el terreno de los hechos. Ms all de estas consideraciones, conviene recuperar las observaciones de quienes han estudiado la secundaria comunitaria, Sarah Motola, Julie Wagner e Imaculada Antolinez A travs de estos estudios, se ha podido observar aquello que ah est pero que nosotros no vimos. Menciono aqu algunos de sus hallazgos: los estudiantes han asumido el compromiso por su propia educacin; todos los actores en el proceso estn en la misma sintona. Ninguno de los dos reconocimientos son asuntos balades, por el contrario, constituyen expresiones de enorme certidumbre. Significan que el modelo, y el modelo son ustedes, los estudiantes y las comunidades, es capaz de responder a una de las ms caras aspiraciones de la educacin. En contrapartida, lo que los exmenes Enlace y Pisa observan, es otra y muy distinta cosa. A esta mirada tampoco le falta razn. Efectivamente, los estudiantes muestran deficiencias informativas. En el fondo, no se trata de discutir, se trata de reconocer lo que est bien y lo que est mal. Y esto solamente se logra a travs de una conciencia crtica. Los Manuales son una

respuesta a las dos posiciones, al mismo tiempo, un paso adelante en la consolidacin de modelo de la secundaria comunitaria de Oaxaca.
Advertencia.

Comentarios, alusiones y referencias contenidas en este texto, tienen que ver directamente con las maneras como se disean, planifican, ejecutan, evalan, los proyectos de aprendizaje en las escuelas secundarias comunitarias de Oaxaca. Distinguimos los proyectos, adjetivndolos de aprendizaje, deslindando de principio cualquier otra interpretacin acerca de estos. Me detengo en esta reflexin en las etapas de diseo y ejecucin de los proyectos y eludo concientemente la de evaluacin. Desde esta perspectiva, en la etapa de diseo del proyecto, focalizo mi atencin en el esquema de investigacin, sin hacer un lado las otras etapas metodolgicas, esto no sera posible por la vinculacin existente entre de ellas. Ignorarlas significara un grave error puesto que los componentes se alimentan mutuamente. Pero me dirijo en estas reflexiones a compaeros ledos y escribidos en las artes propias del proyecto de aprendizaje. Parto de considerar el objeto de investigacin, unidad condensadora del proceso metodolgico, por consiguiente, tambin de toda la intencionalidad investigativa. Me detengo en el esquema de investigacin en tanto involucra naturalmente al objeto de investigacin. Esta correspondencia resulta fundamental, dado que el potencial investigativo contenido en el objeto de investigacin se traslada mediante su problematizacin al esquema de investigacin. Cuando se hace mencin al proyecto de aprendizaje, conceptualmente se aluden los cauces trazados a grandes pinceladas por John Dewey continuados hasta Kilpatrick. En esta referencia destaca por supuesto, tanto el tono de didctica, como el potencial para movilizar aprendizajes, habilidades, actitudes y valores.1 Cuando la referencia se hace en relacin a la metodologa, se implica concretamente la desarrollada por el maestro Francisco Covarrubias Villa2. sta, adaptada a las circunstancias especficas de trabajo grupal en la escuela secundaria.3 Cuando se habla de proyecto de aprendizaje, se encuentran presentes, tanto el valor didctico mencionado
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Las ideas bsicas de Perrenoud y Lacueva, formaron parte de los argumentos mediante los cuales adoptamos la estrategia del proyecto de aprendizaje. Sus aportaciones estn de esta manera contenidas an sin ser explicitadas. 2 COVARRUBIAS VILLA, Francisco. 2000. Manual de Tcnicas y procedimientos de investigacin social desde la epistemologa dialctica crtica. Oaxaca . Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca. pp. 144. 3 Covarrubias propone una metodologa dirigida al individuo considerado investigador. Para su aplicacin en la secundaria comunitaria, se cambi este enfoque adaptndola a las circunstancias de construccin del objeto de investigacin por una cohorte determinada.

previamente, como la metodologa ya sealada, fundidas en un constructo ms cercano a un proyecto de investigacin, que a los proyectos escolares tradicionales, o aquellos diseados y dosificados desde una orientacin pragmtica en donde los contenidos programticos ocupan lugar central. Por consiguiente, el proyecto de aprendizaje se entiende desde un enfoque didctico no comprometido, ms bien, como una plataforma idnea para la construccin de aprendizajes, en donde el estudiante de la secundaria transita por escenarios propios de la investigacin. Ms all de las virtudes del proyecto reconocidas por los intelectuales, la plataforma a que se alude, constituye un riqusimo reservorio de experiencias formativas para el estudiante. Encontrar significacin y valorar un acervo de libros y documentos, descubrir el valor de la trasmisin y preservacin del conocimiento propio, confirmar la relevancia de la cercana con la Naturaleza, entre otros muchos, constituyen algunas de las ganancias producidas por el proyecto de aprendizaje.4

En documento aparte se identifican puntualmente los logros derivados del manejo metodolgico de los proyectos de aprendizaje. Ver, SNCHEZ PEREYRA, Javier. 2008. Hacia una metodologa de evaluacin de competencias en la secundaria comunitaria de Oaxaca. Documento mecanogrfico.

Las consideraciones conceptuales.

En la escuela secundaria comunitaria de Oaxaca, un proyecto de aprendizaje, constituye una va privilegiada para desplegar una investigacin socioeducativa. Aunque no la nica5 para la adquisicin y construccin de conocimientos. Desde una perspectiva ms amplia proporcionada por el modelo pedaggico, tanto proyectos de aprendizaje, proyectos de investigacin, como jornadas, y, encuentros comunitarios, se convierten en estrategias estructurantes de la experiencia comunitaria, el conocimiento comunitario, la comunicacin humana, el conocimiento disciplinario, y el desarrollo humano.6 Esto quiere decir, que los proyectos de aprendizaje, independientemente de su doble condicin, una de ellas intrnsicamente didctica, otra auto formativa del estudiante, se convierten en herramientas indispensables para desarrollar potencialidades humanas, desde las cuales, se establecen estructuras bsicas para emprender dilogos culturales equitativos, ya entre las culturas originarias, entre stas y otras culturas, o entre sus conocimientos y otros conocimientos.7 En el modelo pedaggico, toda su estructura fue desplantada a partir de reconocer la existencia de otros conocimientos, inherentes a procesos civilizatorios diferentes a los denominados universales, que parten de una interpretacin de la historia universal cuasi lineal, vinculada estrechamente a los procesos de constitucin del conocimiento occidental y su actual preponderancia.8 Los conocimientos otros, son aquellos histricamente
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Adicionalmente, en esta escuela secundaria se desarrollan Jornadas Acadmicas con metodologa basada en la problematizacin, comprensin, y solucin de problemas; Encuentros comunitarios como constructores de interculturalidad. Ambas actividades, se adicionan a las bondades del proyecto en la intencin formativa comunitaria. 6 En esta estructura entendemos por conocimiento comunitario, aquel que corresponde al proceso civilizatorio de los pueblos originarios. Este est relacionado con su ntima relacin con la Naturaleza, la preservacin de su lengua, y las expresiones culturales. La experiencia comunitaria es aquella apropiacin derivada de las formas como se resuelve la cotidianidad por el sujeto originario. La comunicacin humana, es entendida como la existencia de un escenario bilinge que demanda el uso funcional de dos lenguas diferentes. El conocimiento disciplinario, es entendido como aquel desarrollado en la amalgama civilizatoria de occidente, que contiene el avance de la ciencia y la tecnologa y determina leyes universales. Por desarrollo humano, se entiende el estadio maduro y pleno de un sujeto en un contexto comunitario. 7 Para el modelo pedaggico, la interculturalidad en los pueblos originarios solamente es posible a partir de la toma de conciencia del Yo y el reconocimiento del Otro. En trminos culturales y pedaggicos la interculturalidad se plantea como un dilogo entre iguales. 8 Levi-Strauss seal reiteradamente la existencia de otras sabiduras, tantas como sociedades han existido y existen en la tierra.

relegados bajo el argumento de corresponder a estadios civilizatorios de menor desarrollo. Razonamiento cargado significativamente de hybris, propio del conquistador que otorga a su propia cultura la importancia impuesta por la razn de las armas. La otra razn, no descansa necesariamente en la sumisin. La desobediencia ha tenido mltiples expresiones, muchas marcadamente exitosas. El modelo pedaggico referido, otorga valor propio y potencial sinrgico a estos otros conocimientos, y comprende, que stos forman parte de referentes y estructuras mentales del sujeto que se reconoce como originario. Referentes y estructuras constituidas socialmente, que por lo tanto, no estn vinculadas a los esfuerzos de la escuela pblica,9 sino a los de sobrevivencia del grupo. En estos contextos propios de los pueblos indgenas, la institucin escolar ha significado muy poco para el desarrollo social. Estos son los principales reconocimientos de la existencia de realidades diferentes a la contenida en el proyecto nacional. Y estos referentes y estructuras resultan vitales en la concepcin del modelo pedaggico de la secundaria comunitaria. Otra vertiente fundamental la constituyen las aportaciones e interpretaciones de la condicin indgena desarrollada especficamente en el mbito oaxaqueo. Los intelectuales indgenas de la sierra de Jurez en Oaxaca, vinculados con la antropologa y la lingstica, emprendieron la tarea de construir una epistemologa de lo propio, tal inquietud naci en la regin mixe, cuando Floriberto Daz defini con claridad la comunidad originaria10 y deslind sus aportaciones de las concepciones antropolgicas occidentales. Si bien, su trabajo no lleg a concluirse, constituye un punto de partida indispensable. Sus esfuerzos por dotar a los pueblos indgenas de un concepto madre, se truncaron y solamente bosquej el trmino comunalidad. Otro intelectual en la sierra de Jurez, Jaime Martnez Luna, continu sus afanes hasta lograr una aproximacin ms fina al concepto de comunalidad. Ms adelante, Benjamn Maldonado continuar con esta lnea de pensamiento. Si bien, el concepto comunalidad no est totalmente acabado, empieza ya a cobrar carta de naturalidad entre los pueblos indgenas del estado de Oaxaca.

Los logros propios del desarrollo se presentan durante los primeros aos de la vida; pensar, asociar, hablar, moverse, reconocerse, son entre otros productos sociales o del desarrollo del individuo. Estos constituyen una biografa comunitaria que en muchas ocasiones, se contrapone a la biografa escolar que se le traza. 10 La obra de Floriberto Daz ha sido publicada muy recientemente, en vida sus trabajos fueron conocidos en debates y foros de anlisis relacionados con los pueblos indgenas oaxaqueos.

Aceptar el razonamiento de la existencia de agencias educadoras comunitarias, no slo significa estar de acuerdo con ello, significa sobre todo, y en primera instancia, reconocer la existencia de diversidad cultural, y por consiguiente, el derecho que asiste a estas otras culturas, a disentir a travs de formas e interpretaciones de vida divergentes con el imperio de la verdad asumida por occidente. Admitir la diferencia y el derecho de estas culturas colocadas en la marginalidad, instala en un umbral de la razn, la posibilidad ms sensata de un dilogo de culturas, este a su vez, podr ser llave maestra para la verdadera interculturalidad, esa reciente aspiracin de los imperios de occidente. Cuando referimos el modelo pedaggico, se trata entonces, de un planteamiento terico y conceptual, relacionado estrechamente con el derecho a una educacin propia, que parte de quien previamente se reconoce como diferente y propone, una manera tambin diferente de alcanzar las metas que establece la educacin nacional.11 No se trata de una educacin orientada hacia la reservacin india, mucho menos dirigida a su exclusin de la vida nacional. Pero si de una educacin que se monte en lo propio para comparar, elegir y encauzar las inquietudes propias de un aprendiz. El modelo pedaggico recoge el enfoque intelectual relacionado con la educacin en la diversidad, desde este punto de vista, constituye ciertamente un planteamiento reivindicador, hasta hoy da, ajeno al poder, su burocracia y sus instituciones. Para el modelo pedaggico, los pueblos originarios de Oaxaca, poseen, preservan y continan construyendo conocimiento. Este conocimiento tiene su sustento en el ser indgena, es decir, en nacer, vivir y desaparecer en estrecha relacin con la naturaleza y formas de vida propias. Esta simple consideracin, separa la conceptualizacin normativa del modelo curricular nacional de manera determinante, y pone nfasis en las posibilidades de una educacin en la diferencia. Ello explica, el por qu, en el modelo de la secundaria comunitaria, su estructura curricular no puede correr por los cauces del conocimiento disciplinar, sino indispensablemente por otros, diferentes, abiertos y atentos a las biografas comunitarias antes que a las biografas escolares. Escenario prospectivo en donde no se dejan de lado las circunstancias que imponen la diversidad contextual y sus determinantes. Un modelo curricular de esta naturaleza, parte por ser reflexionado de manera diferente, puesto que la materia prima intelectual y conceptual es otra.

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Alusin al perfil de egreso de la educacin bsica establecido por la SEP y estructurado con base en competencias.

El planteamiento curricular de la escuela secundaria comunitaria de Oaxaca, reconoce en el perfil de ingreso, limitaciones significativas en las competencias o ms sencillamente, en los logros de los estudiantes que provienen fundamentalmente de las escuelas primarias bilinges. En buena parte, consecuencia del dislocamiento del modelo terico de educacin bilinge e intercultural, sin omitir por supuesto, su errtica puesta en prctica. Sin omitir, la relacin entre las caractersticas y condiciones de los contextos en donde esta educacin se ofrece, ni el reducido capital educognico que poseen,12 producto finalmente de la marginacin y omisin a que han estado sujetos Nadie descubre nada cuando afirma que la educacin bilinge e intercultural ha fracasado en nuestro pas. Pocos se dan a la tarea de explicar y entender el fracaso, que no sea a travs de resultados de exmenes que privilegian los contenidos del programa nacional y eluden la condicin bilinge del estudiante y sus circunstancias de marginalidad y pobreza. En diversos momentos, la investigacin educativa enfatiz las debilidades normativas del modelo, sus conclusiones no fueron atendidas. Las escuelas destinadas a los indgenas no son bilinges, mucho menos interculturales. Y no lo son, porque en la edificacin de la educacin bilinge, no se cuidaron ni formas, ni fondo. Se mont el modelo dispensando a los educadores la formacin inicial, impartiendo un cursillo de unos cuantos meses, barniz insuficiente y sin adherentes para garantizar una prctica docente consecuente con la intencin. Se fij un perfil de ingreso a la docencia de apenas el bachillerato, cuando en las regiones indgenas no existan ni siquiera escuelas secundarias. Esto explica el por qu, hablantes de una determinada lengua y variable, se ubicaron en reas lingsticas diferentes. La enseanza en la lengua nacional result una consecuencia lgica, pero a nadie le import. Nadie cuid el proceso, nadie tampoco protest. Todo fallo, planeacin, implementacin, seguimiento, evaluacin, fueron cmplices institucionales del fracaso. Conformes con ingresar al servicio educativo, los promotores se incrementaron hasta casi no dejar localidad con perfiles originarios sin servicio educativo de primaria. Su crecimiento trajo consigo, no solamente un importante paquete de dificultades, trajo sobre todo, la acumulacin de profesores en servicio sin preparacin profesional. La educacin bilinge, ahora intercultural, efectivamente ha fracasado, muchos la hicimos fracasar.
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En este sentido estudios investigativos recientes como el de Backhoff, et al, (INEE, 2007) han puesto nfasis en una perspectiva de investigacin que parte de una conceptualizacin basada en la existencia de un determinado capital cultural escolar.

Las consideraciones relacionadas con la didctica de proyectos.

En el diseo del modelo pedaggico para la escuela secundaria comunitaria de Oaxaca, se eligi la metodologa de proyectos como estrategia didctica central. La determinacin adoptada busc diferenciar nuestros proyectos de otros proyectos, esto explica en parte, el por qu su adjetivacin como proyectos de aprendizaje. No solamente se trata de demarcarlos respecto de aquellos designados proyectos que no lo son en sentido estricto.13 Tal sera el caso de los proyectos sugeridos y explicitados en los libros de texto para la escuela secundaria oficial, autorizados por la Secretara de Educacin Pblica.14 Sino principalmente se busc singularizarlos por su proximidad con la investigacin. Se trata de proyectos escolares singulares y con mnimas referencias hacia otras experiencias educativas conocidas.15 Un proyecto adjetivado de esta manera, demanda se explique su singularidad. En un proyecto de aprendizaje, se asume la necesidad de colocar en el centro del hecho educativo al estudiante, an por encima del propio educador. Tal determinacin conlleva riesgos, pero no ms de los que corren otras didcticas y otros currcula. El proyecto de referencia, basa la estructura de su diseo en la Metodologa de Construccin de Objetos de Investigacin; la planeacin, en la construccin grupal; la ejecucin en la investigacin y trabajo en equipo; y se auto evala por los estudiantes. Estos proyectos se reflexionan a partir de lo comunitario en un ambiente en donde se construye con participacin abierta: alumnos, miembros del Consejo Representativo, y padres de familia y autoridades municipales. Por tanto, es un producto cercano a la condicin de sujeto comunitario, relacionado ntimamente a los modos de preservar la comunidad histrica y su propia

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Lacueva, llama a falsos proyectos, aquellos prescritos por los ministerios, los libros, o los profesores. Su argumento descansa en la ausencia de participacin del alumno en el diseo del proyecto. Para mayores detalles ver: La enseanza por proyectos: mito o reto? Disponible en la Internet. 14 Una diferencia bsica entre los proyectos y los que no lo son, estriba en el deslinde existente entre investigar y estudiar. En los proyectos verdaderos para usar la terminologa de La cueva, se investigan objetos; en los falsos proyectos, se estudian temas. 15 La experiencia de los colegios de preescolar de Regio Emilia abonan las posibilidades formativas del proyecto. La referencia alude el desconocimiento de experiencias similares en relacin a la escuela secundaria.

identidad. En su construccin, ejecucin y evaluacin juegan papel determinante los referentes comunitarios.16 En el modelo operativo de esta escuela secundaria, los proyectos de aprendizaje ocupan lugar central. En el supuesto terico del modelo pedaggico, los proyectos de aprendizaje se desarrollan en el ambiente acadmico de tres seminarios claramente diferenciados entre s.17 El primer seminario, acoge la etapa de diseo del proyecto que se sustenta en la metodologa de construccin de objetos de investigacin. Esta inicia con la deteccin de preocupaciones investigativas y concluye con la estructuracin del objeto de investigacin, para dar paso a la etapa de planificacin del proyecto. Un segundo seminario cubre toda la etapa de ejecucin del proyecto caracterizada por la investigacin. El ltimo seminario, permite el desarrollo de las actividades de evaluacin.

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Siendo los estudiantes los protagonistas, construyen el proyecto, lo ejecutan y lo evalan. Lo construyen a partir de preocupaciones investigativas cercanas a su biografa comunitaria y a su relacin estrecha con su entorno natural. 17 Hablar de un ambiente acadmico pareciera ser una exageracin en una escuela secundaria. No lo es, cuando se es capaz de crear los ambientes favorables para los aprendizajes. Los seminarios en la secundaria comunitaria son espacios en donde el colectivo integrado por equipos de investigacin dan cuenta y discuten acerca de sus hallazgos o de sus fracasos.

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Desarrollo metodolgico de los proyectos de aprendizaje.

Los proyectos de aprendizaje, pueden definirse, construcciones grupales orientadas a la investigacin de la realidad comunitaria. Tal definicin, implica tanto intencionalidades especficas, como diversas relaciones e interrelaciones, alejadas de las tradicionales en el proceso de aprender a aprender. Cuando sealo intencionalidades especficas, refiero las contenidas en el currculo de la secundaria comunitaria de Oaxaca.18 Las relaciones e interrelaciones aludidas, tienen que ver con todas aquellas propias de un escenario escolar abierto, haciendo nfasis en relaciones menos subordinadas, as como con todas las movilizadas por la estrategia estructurante, la investigacin, y el trabajo en equipo. Estructuralmente, el proyecto de aprendizaje moviliza los componentes curriculares: saber comunitario, experiencia comunitaria, comunicacin humana, conocimiento disciplinario, y, desarrollo humano. Tal efecto de sinergia, se produce por la fuerza de la investigacin, y el trabajo en equipo. Pero no es su nica capacidad, tambin se movilizan saberes que impactan los logros de los estudiantes y contribuyen a constituir sus competencias. Los proyectos de aprendizaje pasan por cuatro etapas: a. Diseo, b. Planeacin, c. Ejecucin, y d. Evaluacin. Cada una de ellas est asociada con un ambiente especfico, es decir, ciertas condiciones, en las cuales, es posible distinguir rasgos propios tanto de la vida acadmica, como de la comunitaria. A estas condiciones especficas se le llama genricamente, Seminario. Por Seminario, debemos entonces entender un ambiente con caractersticas especficas en donde se desarrollan procesos acadmicos. Una primera vinculacin entre los componentes de los proyectos, se plantea entre Etapa y Seminario. La relacin alude condiciones y lmites formales en el desarrollo metodolgico.
Vinculacin entre etapas y seminarios en el proyecto de aprendizaje.
Diseo Planeacin Seminario de Apertura.
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Ejecucin Seminario procesos

Evaluacin Seminario resultados

Para mayores detalles ver documento: Secundaria para la atencin de comunidades pertenecientes a los pueblos originarios de Oaxaca. 2007. Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca. Direccin de Educacin Indgena. Coordinacin Estatal de Secundarias Comunitarias. Documento. pp. 152

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El Seminario de Apertura, acoge las dos primeras etapas de los proyectos: diseo y planeacin. Por su parte, el Seminario de Procesos, contiene toda la etapa de ejecucin. Y finalmente, el Seminario de Resultados, alberga la etapa de evaluacin. Como puede comprenderse, cada seminario responde a circunstancias concretas, diferentes entre s. Esto explica por qu cada seminario presenta caractersticas propias y diferentes. Para el educador comunitario, resulta de la mayor importancia no solamente apropiarse de los rasgos de cada uno de esos ambientes, sino sobre todo, favorecer su construccin en el proyecto de aprendizaje. Todo proyecto, sigue una secuencia metodolgica. Los proyectos de aprendizaje en la secundaria comunitaria, tienen un cimiento metodolgico adaptado a las condiciones de los estudiantes de este nivel educativo. El uso de esta metodologa establece una diferencia respecto a otros proyectos escolares. La secuencia metodolgica de nuestros proyectos es la descrita a continuacin.

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SECUENCIA METODOLGICA DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE. Seminario de Apertura.

Este seminario se instala, al dar inicio el curso regular, cuando una cohorte inicia su experiencia de aprendizaje. Tambin, cuando se inicia un nuevo proyecto, independientemente de su tipo. Sus caractersticas distintivas son las siguientes: a. Se trabaja con un colectivo formado por, estudiantes, miembros del Consejo representativo, y padres de familia. b. El educador comunitario es un coordinador de actividades, que explica, ejemplifica y promueve la participacin. c. El colectivo acuerda las reglas del juego. En la participacin, en la toma de la palabra, en la permanencia, en el registro, en el respeto. En este seminario, la etapa de Diseo se desarrolla bajo la Metodologa de Construccin de Objetos de Investigacin desarrollada por el maestro Francisco Covarrubias Villa. Por consiguiente, inicia con la deteccin de preocupaciones investigativas y concluye con la construccin del esquema de investigacin. Al concluir la primera etapa, el grupo mantiene el Seminario de Apertura con sus mismas caractersticas, y en este ambiente, aborda la etapa de Planeacin del proyecto siguiendo la estructura contenida en el modelo pedaggico. La secuencia metodolgica de Construccin de Objetos de Investigacin es la siguiente: 1. Introduccin a la investigacin. Inicia el desarrollo metodolgico. 2. Deteccin de las preocupaciones investigativas. 3. Depuracin de preocupaciones investigativas. 4. Traduccin de preocupaciones investigativas a interrogaciones. 5. Traduccin de enunciados interrogativos a enunciados temticos. 6. Jerarquizacin de enunciados temticos. 7. Problematizacin del enunciado temtico. 8. Traduccin de los enunciados problemticos en mbitos de indagacin. 9. Problematizacin de los mbitos de indagacin. 10. Denominacin del objeto de investigacin. 11. Construccin del esquema de investigacin.

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La secuencia normativa de Planeacin del Proyecto de Aprendizaje es la siguiente: 1. Datos de identificacin de la secundaria. 2. Objetivo de comprensin. 3. Registro de los mbitos de indagacin. 4. Construccin de la tarea investigativa. 5. Determinacin de las fuentes de informacin. 6. Registro de las actividades en el seminario. 7. Registro de logros de los estudiantes esperados. 8. Anotacin de lugar y fecha de elaboracin. 9. Nombre y firma del educador. 10. Remisin a Coordinacin Estatal.
Seminario de Procesos.

El Seminario de Procesos, cambia sustancialmente el escenario previo. En ste, el colectivo se reduce a los estudiantes y el educador comunitario, en ocasiones, pueden estar presentes, miembros del Consejo Representativo y padres de familia. En este Seminario, el ambiente queda relacionado ntimamente con la investigacin y el trabajo en equipo. Una y otra modulan sus caractersticas, el educador es un acompaante en la investigacin, tambin es un asesor respetuoso. El Seminario de Procesos es el espacio acadmico para dosificar la tarea investigativa, para conocer resultados investigativos, para reorientar la tarea investigativa. El trabajo en equipo, es un aprendizaje importante para los estudiantes, por consiguiente, el educador comunitario debe estar atento a la manera en que estos equipos trabajan e interaccionan cuando se encuentran investigando, o cuando presentan sus reportes investigativos en el Seminario. La secuencia didctica de Ejecucin de un Proyecto de Aprendizaje comprende dos aspectos, la constitucin de equipos de trabajo, y la investigacin documental o emprica. En cuanto a los equipos de trabajo la secuencia puede ser la siguiente: 1. Los estudiantes se integran libremente en equipo de trabajo. Los equipos se constituyen a partir de tres miembros. 2. Cada equipo nombra un responsable. La secuencia de la investigacin documental y emprica puede ser la siguiente:

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1. El educador comunitario asigna la tarea investigativa a los equipos de trabajo. 2. Se acuerda en colectivo las fechas de presentacin de resultados de investigacin en el Seminario de Procesos. 3. Durante la investigacin, el educador comunitario acompaa a los equipos de trabajo en los procesos investigativos. 4. Durante el seminario de procesos el educador comunitario coordina las sesiones, asesora a los equipos, sugiere y recomienda, no resuelve. 5. El estudiante relaciona la tarea investigativa con las fuentes de investigacin. 6. El estudiante, busca, localiza, y usa informacin. Moviliza competencias. 7. Se lleva el seguimiento grupal e individual de la investigacin.
Seminario de Resultados.

El Seminario de Resultados prefigura un escenario acadmico. En este, los equipos de trabajo, miembros del Consejo Representativo, y el educador comunitario, realizan una serie de anlisis y reflexiones en relacin a la experiencia de aprendizaje. Este Seminario es el espacio propicio para Evaluar el Proyecto de Aprendizaje, preparar la Presentacin Pblica de Logros Alcanzados, y elaborar el Reporte de la Experiencia. Una probable secuencia de la evaluacin de los proyectos puede ser la siguiente: 1. El educador introduce a la actividad evaluatoria. 2. Se determinan las dimensiones de evaluacin. 3. Se elaboran instrumentos. 4. Se aplican instrumentos y se procesa la informacin. 5. Se elabora el reporte grupal. Con base en la informacin contenida en la Hoja de Seguimiento Grupal, y en los Cuadernillos de Seguimiento y Autoevaluacin, se seguir en la presentacin pblica de logros alcanzados, la secuencia siguiente: 1. Estructura del proyecto de aprendizaje. 2. Logros relacionados con la investigacin. 3. Logros relacionados con el trabajo en equipo. 4. Logros relacionados con los mbitos y sub mbitos del proyecto. 5. Conclusiones. Para el reporte de la experiencia de aprendizaje, el educador comunitario seguir la siguiente secuencia:

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1. Proyecto de aprendizaje. 2. Resultados de la evaluacin del proyecto. 3. Logros relacionados con la investigacin. 4. Logros relacionados con el trabajo en equipo. 5. Logros relacionados con mbitos y sub mbitos del proyecto. 6. Consideraciones personales.
PROYECTOS DE APRENDIZAJE. Secuencia metodolgica. Seminario de Apertura.

Construccin de Objetos de Investigacin. Instalados en el Seminario de Apertura, es decir, establecidas las condiciones descritas anteriormente, conocidas por todos los participantes las reglas para su funcionamiento, el colectivo coordinado por el educador comunitario, dar inicio al despliegue metodolgico de Construccin de Objetos de Investigacin. El educador es responsable de propiciar participacin, de disipar dudas de los participantes, de ejemplificar en cada caso. Dada la importancia de esta etapa, debemos destinarle todo el tiempo que sea necesario, garantizando con ello, la comprensin de lo que se est haciendo y de lo que se est buscando. La secuencia metodolgica para la construccin de objetos de investigacin recorre once pasos. Empieza con introduccin a la investigacin y concluye con la construccin del esquema reinvestigacin.
1. Introduccin a la investigacin.

El marco del desarrollo metodolgico. La introduccin a la investigacin es fundamental en la comprensin del objeto y del quehacer. De este paso, es totalmente responsable el educador comunitario. A l corresponde, preparar la presentacin de la investigacin subrayando aquello que resulta diferente a lo que el estudiante hizo en la escuela primaria. Algunas de estas pueden ser, a. No ha tenido libertad para elegir con quien integrar un equipo o para hablar. b. No participa en la decisin de aquello que se estudia. c. No se la ha permitido abandonar el saln. d. No se valora lo que sabe. e. No se le permiti hablar en su lengua materna. Enseguida, el educador comunitario explicar a grandes rasgos qu y cmo se investiga. Cmo se integran y se trabaja en equipo. Como se registra informacin en fichas. En cada caso, buscar ejemplos del tipo siguiente: A

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un equipo x, le corresponde investigar, Quin fue Darwin? Qu tiene que hacer el equipo, dirigirse a la biblioteca de la escuela y buscar en los libros de Biologa. Buscar en las Enciclopedias, leer con atencin lo que se encuentre, y elaborar, la ficha bibliogrfica y la ficha textual correspondiente. Cmo trabaj el equipo: El responsable del equipo se encarga de la participacin de todos sus miembros. En el ejemplo anterior, unos buscarn la informacin en los libros de Biologa, otros en las Enciclopedias. Y todos harn sus fichas. La investigacin se ve favorecida, cuando el investigador se hace de un fichero ordenado ya sea temticamente o alfabticamente. El fichero, no solamente es la constancia de su esfuerzo investigativo, sino tambin, una memoria que permitir recurrir a ella cuantas veces sea necesario.
2. Deteccin de las preocupaciones investigativas.

El inicio de la metodologa. En el segundo paso, da inicio propiamente el empleo de la Metodologa de Construccin de Objetos de Investigacin. En este momento, el educador comunitario ser sumamente cuidadoso, pues debe lograr la participacin de la mayora de los asistentes. Independientemente de lo que se obtenga grupalmente, cada estudiante debe llevar un registro propio. La secuencia metodolgica que seguir ser la siguiente: 1. El educador comunitario informa al colectivo que se proceder a registrar aquello que a cada quien le gustara investigar acerca de la cultura o el entorno fsico de su pueblo. 2. Espera una participacin, la registra en pizarrn o en hoja de rotafolio. El registro se hace anteponindole al enunciado la primera letra mayscula del alfabeto. Al final del enunciado se escribe en parntesis el nombre de quien propone la preocupacin. Explica que ese enunciado propuesto por equis, es una preocupacin investigativa de equis. 3. Contina el registro ordenado y personalizado. 4. Al concluir el registro, pide a todos hacer una lectura cuidadosa. 5. Cierra la sesin de trabajo. El educador comunitario, debe cuidar al extremo la redaccin de los enunciados que proponen los estudiantes. Para responder la pregunta, qu te gustara investigar acerca de?, los estudiantes podran responder: Me gustara investigar, lo del maz. Si escribimos la propuesta anterior, el

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enunciado a registrar ser, Lo del maz. Como se comprende, el enunciado resulta sumamente pobre, sobre todo, incierto, porque no contiene aquello que el estudiante quisiera conocer o investigar. Por tanto, no es una verdadera preocupacin investigativa. En estos casos, el educador comunitario, trabajar al momento, con ese estudiante su expresin, de tal manera que se pueda llegar al registro de un enunciado verdadera preocupacin investigativa. Al agotarse las propuestas que formula el grupo, queda un listado ordenado y sistematizado. Lo que el estudiante realiza en este primer paso, no es de ninguna manera, irrelevante. Y no lo es, porque a partir de ese momento, ha tenido libertades que en sus anteriores experiencias escolares le han sido negadas. No lo es, porque lo que piensa y propone, se toma en cuenta y se registra con su nombre. Y no lo es, porque ha tomado la palabra ante sus propios compaeros y otros participantes. Si valoramos lo anterior, podemos darnos cuenta de la importancia que tiene para el estudiante este primer paso. El registro elaborado debe quedar permanentemente a la vista de los participantes. Para que esto sea posible, se sugiere se escriba en hojas de rotafolio con letra de imprenta mayscula y de buen tamao.
NOTA: 3. Depuracin de preocupaciones investigativas.

El segundo paso metodolgico, consiste en depurar las preocupaciones investigativas obtenidas en el paso anterior. El educador explicar antes de iniciar la actividad, qu se trata de hacer. Da a conocer las dos variables con las cuales se depurar el listado obtenido en la sesin anterior. Una probable secuencia de este paso puede ser la siguiente: 1. El educador, hace una recapitulacin de la sesin anterior, hace nfasis en los resultados obtenidos. 2. Explica el segundo paso de la metodologa. 3. Pide a un estudiante buscar en el diccionario el significado de la palabra depurar. 4. Da a conocer los dos criterios de depuracin. 5. Explica cada uno de los dos criterios. 6. Pide a los estudiantes depurar el listado por el primer criterio. 7. Se toman en consideracin opiniones y argumentos de los participantes. 8. Queda depurado el listado original por el primer criterio. 9. Pide a los participantes, depurar el listado resultante de la depuracin con el primer criterio, por el segundo criterio.

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10. Se toman en consideracin observaciones y propuestas. 11. Se concluye la depuracin del listado. El segundo paso metodolgico le ha permitido al estudiante, enfrentarse a situaciones inditas en su experiencia escolar previa. Una de ellas tiene que ver con el significado de las palabras, otra ms con las variables de depuracin. De la claridad y cuidado que ponga en educador comunitario en el desarrollo de este paso metodolgico depender en gran medida, que las tensiones del estudiante sean menos agresivas. Al terminar el segundo paso metodolgico, se tendr como resultado, un listado ordenado, personalizado, y depurado mediante dos variables.
NOTA: El listado

debe permanecer a la vista de todos.

4. Traduccin de preocupaciones investigativas a enunciados interrogativos.

No debemos olvidar, que el listado resultante de la depuracin, est integrado por enunciados preocupaciones investigativas. En este paso, este listado depurado, se debe traducir a uno compuesto por enunciados preocupaciones investigativas de forma interrogativa. Darle forma interrogativa a los enunciados, no quiere decir, simplemente, abrir y cerrar signos de interrogacin a cada enunciado. Quiere decir, pensar en cmo cada uno de los enunciados del listado depurado, adquiere forma interrogativa. Es un momento oportuno para el educador comunitario, quien explicar mediante un ejemplo claro, como se redacta este tipo de enunciados. La traduccin de los enunciados es una tarea de todos los asistentes. El estudiante sugiere, el educador registra. Ante el registro, se revisa y se corrige si es el caso. En este paso, los estudiantes enfrentan un nuevo escenario problemtico. Redactar enunciados interrogativos a partir enunciados afirmativos, sin perder en el proceso, la intencionalidad investigativa contenida en cada uno de los enunciados. El educador comunitario debe comprender estas dificultades, consecuentemente, pausar participaciones y sus intervenciones de tal forma que no se cree el desnimo en el estudiante. Al terminar, el tercer paso metodolgico, se contar con un listado ordenado y personalizado de enunciados interrogativos.
NOTA: El listado

debe permanecer a la vista de todos.

5. Traduccin de enunciados interrogativos a enunciados temticos.

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El siguiente paso metodolgico, consiste en traducir los enunciados interrogativos elaborados en la sesin anterior, a enunciados temticos. En esta metodologa, se entiende por enunciado temtico, aquel enunciado que expresa el contenido temtico de un enunciado. En primer trmino, en un enunciado interrogativos del tipo: Por qu se siembra un maz diferente en los pueblos?, debemos identificar el ncleo temtico. En el ejemplo, sera: siembra de un maz diferente. Acto seguido, se propone el nuevo enunciado a partir de ese ncleo temtico. El resultado podra ser: Identificacin de los diferentes tipos de maz que se siembran . Como puede apreciarse, ste, es un proceso de reformulacin de los enunciados interrogativos, no exento de dificultades para el estudiante. Esta traduccin, obliga al estudiante a razonar y proponer, sin importar que se equivoque. El educador comunitario debe impulsar este esfuerzo, sin intervenir ms all de lo permitido. Al concluir este paso, se contar con un listado de enunciados temticos ordenado y personalizado.
NOTA: El listado

debe permanecer a la vista de todos.

6. Jerarquizacin de enunciados temticos.

El sexto paso metodolgico, consiste en jerarquizar el listado de enunciados temticos elaborado en la sesin anterior. Jerarquizar, significa ponderar cada enunciado para determinar cual enunciado es ms importante, o ms preciso, o conteniendo cualquier otro atributo. Es posible jerarquizar arbitrariamente, o subjetivamente, simplemente, solicitando a los participantes, opinin acerca del cul de los enunciados les parece ms importante. El resultado resultar polmico y seguramente se expresar en inconformidades. Por esta razn, es indispensable emplear algunos criterios de jerarquizacin. La metodologa sugiera los siguientes cuatro criterios: a. Intensidad del enunciado temtico. b. Importancia para la comunidad. d. Importancia para el aprendizaje. e. Posibilidades de ser investigado. Para realizar el procedimiento de jerarquizacin, se forma una tabla como se muestra en el ejemplo.
IET IC IA PI

A B C D

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IET. Intensidad del enunciado. IC. Importancia para la comunidad. IA. Importancia para el aprendizaje. PI. Posibilidades de ser investigado.

El procedimiento es el siguiente, se toma cada uno de los enunciados temticos del listado y se confronta con cada uno de los criterios, empezando por el IET. Cada una de las filas del cuadro corresponde a una letra o enunciado. Cada participante, incluyendo al educador comunitario, determina cul de todos los enunciados tiene mayor intensidad desde su punto de vista y se le otorga un registro. Deben habar tantos registros como asistentes hubiera. Al terminar, se cuentan las frecuencias y se escriben los nmeros correspondientes. Se hace lo mismo con el segundo criterio, IC. Se repite el procedimiento con los criterios, IA y PI. Cuando se concluye el procedimiento, se determina qu enunciado tiene mayor nmero de registros, y ste ser el enunciado temtico triunfador. En caso de empate, el criterio que desempata es el de intensidad del enunciado temtico. Si persistiera el empate, entonces se emplea el criterio, importancia para la comunidad. Este paso metodolgico requiere de mucho cuidado en su desarrollo. El educador comunitario, est obligado a ir con suma cautela en cada uno de los momentos. Desde entender el trmino jerarquizar, hasta responder la pregunta, cmo se puede jerarquizar evitando o disminuyendo apreciaciones subjetivas? Concluir en la adopcin de los cuatro criterios, requiere de su comprensin y aceptacin. Emplear una tabla para registrar las frecuencias, requiere as mismo, comprender cmo funciona la estadstica. Todo esto no quiere decir que el educador debe dar clases acerca de cada cuestin. No, pero el educador comunitario debe comprender que el estudiante se encuentra ante situaciones inditas para l. Como resultado de este paso, se obtiene un solo enunciado temtico. Los dems quedarn eliminados.
NOTA: El enunciado triunfador

debe quedar a la vista de todos.

7. Problematizacin del enunciado temtico.

El siguiente paso consiste en problematizar el enunciado temtico triunfador en la jerarquizacin. Problematizar, quiere decir, formularle tantas preguntas como sean necesarias para explicar el enunciado. Las preguntas que se formulan son directas o vinculadas a una respuesta ya formulada. Como resultado de esta actividad, se obtiene un listado de enunciado interrogativos en el orden en que se expresaron.

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En este paso, los estudiantes no debern tener problema alguno. Sin embargo, el educador comunitario vigilar que efectivamente, las preguntas que se formulen y se registren en el listado sean consecuentes. Y sobre todo, alentar la expresin de preguntas vinculadas del siguiente tipo. En relacin al ejemplo empleado en el paso cinco, se puedo preguntar: Cuntas diferentes clases de maz existen?, una pregunta vinculada pudiera ser la siguiente: Cmo se identifican las diferentes clases de maz?
NOTA: El listado

resultante deber conservarse en lugar visible.

8. Traduccin de los enunciados problemticos en mbitos de indagacin.

Siguiendo la metodologa, con base en el listado obtenido en la sesin anterior, se procede a la agrupacin de enunciados problemticos por semejanza, haciendo tantos grupos como resulten del listado. Cada grupo de enunciados problemticos se consideran, mbitos de indagacin. En cada uno de estos mbitos de indagacin, existe un enunciado problemtico que permite la agrupacin. Si recurrimos a nuestro ejemplo, el enunciado que permite la agrupacin pudiera ser: Diferentes especies de maz. A este mbito le corresponden los enunciados problemticos similares o que tengan relacin con l. Estos enunciados secundarios se denominan, sub mbitos. En este paso, los estudiantes deben identificar enunciados con contenidos similares a uno previamente identificado. Las agrupaciones que sugieran deben ser congruentes. Este paso entrega nuevos aprendizajes a los estudiantes.
NOTA:

Los grupos de enunciados problemticos obtenidos deben quedar expuesto en lugar visible a todos.
9. Problematizacin de los mbitos de indagacin.

Este paso permite complementar o consolidar la estructura de los mbitos de indagacin. En primer trmino, conviene disponer la agrupacin en una lgica de lo bsico a lo complejo. Por ejemplo, el primer mbito pudiera ser: El maz entre los pueblos oaxaqueos. Algunos de sus sub mbitos, los siguientes: Origen del maz. Nacimiento de la agricultura. Tecnologas asociadas. 1. El maz entre los pueblos oaxaqueos 1.1. Origen del maz. 1.1.1. Nacimiento de la agricultura. 1.2. Tecnologas asociadas.

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Si esta agrupacin de enunciados problemticos ya ha sido identificada como mbito de indagacin, entonces procedemos a revisarlo. En caso necesario, se agregan nuevos sub mbitos como resultado de una nueva problematizacin. En nuestro ejemplo, pudiramos agregar los siguientes sub mbitos: Mitos prehispnicos relacionados con el nacimiento del maz. Los alimentos prehispnicos y el maz. Nuestro mbito de indagacin quedara finalmente estructurado de la siguiente manera: 1. El maz entre los pueblos oaxaqueos 1.1. Origen del maz. 1.2. Mitos prehispnicos relacionados con el nacimiento del maz 1.3. Nacimiento de la agricultura. 1.3.1. Los alimentos prehispnicos y el maz 1.4. Tecnologas prehispnicas asociadas. La estructura del mbito contiene las exigencias investigativas del Objeto de Investigacin. Esta consideracin es de la mayor importancia para comprender qu y por qu vamos a investigar.
NOTA: Los mbitos ordenados deben quedar expuestos a la vista de todos. 10. Denominacin del objeto de investigacin.

Este es un paso importante, pues a partir del enunciado temtico triunfador en la jerarquizacin, se procede a delimitarlo, en su caso, a reformularlo adecuadamente. Delimitar el Objeto de Investigacin significa, establecer los alcances de la investigacin. De esta manera, un Objeto de Investigacin como el siguiente: Cultivo del maz entre los pueblos para su alimentacin, al delimitarse, alcanza una forma como la siguiente: El cultivo del maz en San Pedro Yaneri, base de la alimentacin. De esta forma nuestra investigacin queda delimitada al cultivo del maz en una poblacin concreta. Como resultado de este paso, se obtiene, un Objeto de Investigacin delimitado.
NOTA:

El Objeto de Investigacin delimitado debe quedar en lugar visible para todos.

11. Construccin del esquema de investigacin.

Teniendo ya construido y delimitado el Objeto de Investigacin, se toma el lista de mbitos y sub mbitos ya organizado por el criterio establecido. Se

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revisa y se reordena si fuera el caso, se revisa y se agregan sub mbitos se fuera el caso. Como resultado se tendr un Esquema de Investigacin que contiene las exigencias investigativas del Objeto de Investigacin. Al ser delimitado el Objeto de Investigacin, debemos trasladar tal accin a los mbitos de indagacin correspondientes, no a todos. El Esquema de Investigacin, constituye un punto de partida para iniciar el proceso investigativo, a pesar de ello, no puede ni debe considerarse, auto de fe, sino por el contrario, una agrupacin orientadora de la investigacin que puede ser modificada a la luz de los hallazgos de la investigacin. Esta consideracin no debe perderse de vista, pues iniciada la investigacin, potencialmente est presente la modificacin del esquema de investigacin.
Recapitulacin.

La siguiente tabla, resume el proceso metodolgico recorrido en la construccin del Objeto de Investigacin y del esquema de Investigacin. Con estos productos, concluye la etapa de Diseo del Proyecto de Aprendizaje.
Tabla. 1. Secuencia metodolgica de construccin de objetos de investigacin y producciones.
Secuencia metodolgica Producciones

1. Deteccin de preocupaciones investigativas. 2. Depuracin de preocupaciones investigativas. 3. Traduccin de preocupaciones investigativas en enunciados interrogativos. 4. Traduccin de enunciados interrogativos a enunciados temticos. 5. Jerarquizacin de enunciados temticos. 6. Problematizacin del enunciado temtico. 7. Traduccin de los enunciados problemticos en mbitos de indagacin. 8. Problematizacin indagacin. de los mbitos de

Listado ordenado y personalizado de enunciados preocupaciones investigativas. Listado ordenado y personalizado, depurado. Listado ordenado y personalizado, enunciados interrogativos. de

Listado ordenado y personalizado de enunciados temticos. Un solo enunciado temtico triunfador. Listado de enunciados interrogativos. Listado de mbitos de indagacin. Listado enunciados de indagacin. Objeto de investigacin delimitado. Esquema de investigacin estructurado en

9. Denominacin del objeto de investigacin. 10. Construccin del esquema de investigacin

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mbitos y sub mbitos.

Seminario de Apertura. 12. Planeacin del proyecto.

En el mismo Seminario de Apertura, y una vez concluida la etapa de Diseo, se da inicio a la etapa de Planeacin del Proyecto. Se entiende por planeacin del proyecto, el acto mediante el cual, se construye un escenario prospectivo de enfoque educacional. La secuencia normativa de Planeacin del Proyecto de Aprendizaje ser la siguiente. Esta corresponde al formato que habr de utilizarse. 1. Datos de identificacin de la secundaria. 2. Objetivo de comprensin. 3. Registro de los mbitos de indagacin. 4. Construccin de la tarea investigativa. 5. Determinacin de las fuentes de informacin. 6. Registro de las actividades en el seminario. 7. Registro de logros de los estudiantes esperados. 8. Anotacin de lugar y fecha de elaboracin. 9. Nombre y firma del educador. 10. Remisin a Coordinacin Estatal. El formato para realizar la planeacin del proyecto contiene cinco componentes identificadores y cinco componentes de investigacin bsicos. Los primeros componentes son: a. Localidad. b. Clave de la escuela. c. Proyecto de aprendizaje. d. Objeto de Investigacin. e. Objetivo de comprensin. Los cinco componentes de investigacin bsicos son: a. Esquema de investigacin. b. Tareas investigativas. c. Fuentes de investigacin. d. Seminario. e. Seguimiento.
Clave: Proyecto de aprendizaje: Objeto de investigacin: Objetivo de comprensin.
Esquema de investigacin.

Escuela Secundaria Comunitaria. Localidad:

Tareas investigativas.

Fuentes de investigacin.

Seminario.

Seguimiento.

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Nombre y firma del educador comunitario. Lugar y fecha.

Para abordar el formato de Planeacin del Proyecto diseado, es vital comprender la relacin entre los componentes del esquema de Investigacin, la tarea investigativa, las fuentes de investigacin, el Seminario y el Seguimiento. Esta relacin, nace de las exigencias investigativas contenidas en el Objeto de Investigacin. Es desde esta perspectiva, que los Proyectos de Aprendizaje lo son de investigacin. En estos proyectos el estudiante investiga el objeto, no estudia temas. Esta es la diferencia entre los proyectos de la Secundaria Comunitaria y otros proyectos escolares. Partiendo de la estructura de mbitos y sub mbitos, la planeacin del proyecto de aprendizaje inicia con el registro de un mbito. De ste se desprenden Tareas Investigativas, si en mbito fuera el de nuestro ejemplo: 1. El maz entre los pueblos oaxaqueos 1.1. Origen del maz. 1.2. Mitos prehispnicos relacionados con el nacimiento del maz 1.3. Nacimiento de la agricultura. 1.3.1. Los alimentos prehispnicos y el maz 1.4. Tecnologas prehispnicas asociadas. En cada uno de los sub mbito, estn contenidas exigencias investigativas concretas. stas constituyen lo que denominamos Tarea Investigativa. Veamos. Origen del maz, tiene como tareas investigativas, a. Buscar informacin relacionada en libros de Biologa. b. Buscar informacin relacionada en Internet. A su vez, la tarea investigativa refiere a fuentes determinadas para la investigacin. En nuestro ejemplo, a nos conduce a la investigacin bibliogrfica, y b, a la investigacin en lnea. A su vez, el proceso, mbitos-Tarea investigativa-Fuente de investigacin, nos coloca ante el espacio de Seminario, en donde el estudiante da cuenta de sus hallazgos o de sus fracasos. Todo este proceso, se concreta en aquello que el estudiante hace, lo cual debe registrarse como elemento central del seguimiento. El proceso terminado ser el siguiente:
mbitos-Tarea investigativa-Fuente de investigacin-Seminario-Seguimiento.

Para llenar el formato de Planeacin del Proyecto de Aprendizaje, se hacen las siguientes recomendaciones.

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1. En la columna Esquema de Investigacin, se registran mbitos y sus sub mbitos. 2. La columna, Tareas Investigativas, explicita las exigencias investigativas contenidas en cada uno de los mbitos y sub mbitos. 3. La columna Fuentes de Investigacin, registra cada una de las fuentes relacionadas con las tareas investigativas anotadas anteriormente. 4. La columna Seminario, se anotan los resultados de las actividades investigativas que presentarn los equipos de trabajo. 5. En la columna, Seguimiento, se anotan los aprendizajes, habilidades, destrezas, puestas en juego en cada mbito a partir de la tarea investigativa. El resultado de esta actividad grupal, constituye un documento orientador de los procesos investigativos relacionados con el proyecto de aprendizaje. Por ello, cada equipo de trabajo deber contar con una copia de la planeacin realizada. Con esta actividad, concluye el Seminario de Apertura y las etapas de Diseo y Planeacin del Proyecto de Aprendizaje.
Seminario de Procesos.

Inicia la Etapa de Ejecucin. Concluida la Planeacin del Proyecto, se instala el Seminario de Procesos. Este, es un nuevo ambiente acadmico. Por principio, tiene carcter permanente, es decir, estar abierto durante el tiempo que dure la puesta en prctica del proyecto de aprendizaje. Esto no quiere decir, que los estudiantes deban permanecer en el saln de clases, por el contrario, significa que los estudiantes asumen su responsabilidad formativa y hacen uso de su propia libertad para realizar las tareas investigativas. Las sesiones en el Seminario de Procesos deben concertarse y determinar horarios para su realizacin. En el seno del Seminario de Procesos, los equipos de trabajo informan a todos los resultados de sus pesquisas. Se discuten, se ponderan y se reorientan en su caso. Los estudiantes, enfrentan una serie de tensiones derivadas de nuevas situaciones contenidas en las tareas investigativas. El educador comunitario debe adoptar una nueva conducta ante ello. Ahora se constituye como un coordinador general de la investigacin y en su ejecucin, en un asesor de los estudiantes. La unidad de percepcin debe ser invariablemente el equipo de trabajo, sin descuidar al individuo. La ejecucin de un proyecto de aprendizaje a partir de la tarea investigativa, presenta dificultades. No se trata de un proceso lineal, en donde la tarea imaginada en la etapa de planeacin, constituya una accin que conduce directamente a obtener los resultados deseados. Esto no es as, la tarea

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investigativa, es solamente, una pista para el investigador. Como tal, puede no conducirnos a los resultados deseados. Pero hay que andar el camino. Pongamos un ejemplo concreto. El siguiente mbito, nos permitir comprender cabalmente el proceso investigativo y su relacin con el seminario y aprendizajes del estudiante. 1. El viaje de Darwin a las Galpagos. 2. Quin fue Darwin. 3. El itinerario recorrido. 4. Los hallazgos. La primera tarea investigativa nos pide saber quin fue Ch. Darwin. La tarea investigativa contenida en el planeacin del proyecto sugiri dos pistas. a. Buscar informacin relacionada en libros de Biologa, Enciclopedias, o Biografas. b. Buscar informacin relacionada en Internet. El proceso investigativo que enfrente el estudiante puede ser el siguiente:
Busca informacin.

Sigue la pista (a) contenida en la tarea investigativa. Localiza el o los libros indicados. Maneja y comprende los ndices. Localiza informacin. (Ciencias. Biologa. Secundaria. Santillana). Ficha el libro. Lee el contenido (pp. 39 a 45). Discrimina la informacin contenida. Registra en fichas textuales. Escribe un resumen. Presenta sus hallazgos en Seminario. Se determina su uso, (La informacin localizada no cumple con las demandas de la tarea investigativa). Dado que la informacin localizada no resuelve la tarea investigativa, el estudiante debe seguir otra pista.
Contina la bsqueda de informacin.

Sigue la pista (a.1) contenida en la tarea investigativa. Localiza informacin (Grandes Biografas. Ed. Ocano). Ficha el libro. Lee el contenido (pp.474 a 477). Registra la informacin relevante en fichas textuales. Elabora un resumen. Presenta su trabajo en el Seminario. Concluye la bsqueda. El grupo se apropia de la informacin. En este ejemplo, quedan claras varias situaciones para el educador comunitario. En primer trmino, debe comprender que las pistas contenidas en la tarea investigativa, son solamente eso, pistas. Como tales, deben seguirse hasta encontrar aquello que se busca. Aun en la experiencia fallida, el estudiante obtiene ganancias y aprendizajes. Tiene al menos dos fichas bibliogrficas y algunas ms textuales. Con ellas, conforma su fichero personal. Aprendi que no siempre los libros contienen la informacin que

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uno necesita. Pero ahora sabe, que la teora de la evolucin de las especies se debe a Darwin, sabe que existe un proceso de seleccin natural. Sabe que existe una relacin entre adaptacin y seleccin natural. Sabe quin fue Darwin y sus principales rasgos biogrficos. Al encontrar la informacin demandada por la tarea investigativa, el estudiante se ha topado con otras no menos importantes. El educador debe estar muy atento a este proceso de descubrimientos que sigue el estudiante. Debe hacerlo, al menos por las siguientes dos razones. Para analizar con ellos la conveniencia de modificar el mbito de indagacin, y para registrar en el la Hoja de Seguimiento Grupal los logros de los estudiantes. En suma, el educador debe saber que va a encontrar el estudiante durante la investigacin, o al menos, corroborarlo. En nuestro ejemplo, la tarea investigativa demandaba informacin relacionada con la vida y obra de Darwin. La primera fuente consultada, proporcion informacin de su obra cientfica, pero no de la vida de Darwin. Por esta razn, se explor la segunda pista, y entonces se encontr la informacin necesaria. Este proceso conduce al estudiante a formularse preguntas, acerca de cuestiones, para l desconocidas, o problemticas. Estas son la materia de trabajo para el Seminario de Procesos. Ah, el educador debe plantear una discusin que permita tomar determinaciones en relacin a esas preguntas del estudiante. La tarea investigativa no es lineal y tampoco puede reducirse a un esquema rgido. Adicionalmente, debemos comprender, que cuando sta dirige al estudiante hacia las otras fuentes de investigacin, lo que se moviliza es diferente, pero al fin de cuentas, provocan aprendizajes para el estudiante. La tarea investigativa puede poner en relacin al estudiante con los portadores de conocimiento comunitario, para recuperar alguna informacin necesaria. En este caso, las herramientas de acceso a la informacin son diferentes. Se dialoga, o se entrevista, en cualquier caso, el estudiante debe saber qu va a preguntar, y cmo va a registrar la informacin obtenida. En este caso, el educador comunitario apoyar al estudiante sugiriendo la herramienta adecuada y trabajando a su lado. Tambin la tarea investigativa nos puede poner en el supuesto de una observacin de campo, la recoleccin de especmenes, y la experimentacin. En cada una de esas situaciones, la interaccin del estudiante ser diferente, de igual manera, las herramientas. Esto es lo que el educador comunitario no puede dejar de entender, pues lo que al final de cuentas, modelo su conducta y su prctica docente.

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El Seminario de Apertura concluye con el anlisis e implementacin del modelo de seguimiento. El registro de informacin corresponde a la etapa de ejecucin y por tanto, al Seminario de Procesos. El modelo de seguimiento se estructura a partir de las relaciones precisadas lneas arriba. El seguimiento es una actividad del proyecto por tanto no puede ser evadida, consiste en registrar fielmente los saberes movilizados por el estudiante en cada sub mbito. Se distinguen dos niveles de seguimiento, el grupal, y el registro individual. Ambos siguen los mismos propsitos. Para el primer caso, se usar el formato de Hoja de Seguimiento Grupal (HSG) que debe ser reproducido en hojas de rotafolio y fijarse en lugar visible en el aula. Por su parte, el Cuadernillo de Seguimiento y Auto evaluacin (CSA), es individual y por tanto, debe ser conservado por el estudiante. El formato de la HSG, sigue la estructura de la Hoja de Control conocida por los educadores puesto que con ella realizamos anteriormente el seguimiento. Este instrumento HSG, est estructurado por tres componentes: a. Listado de estudiantes. b. Sub mbito, y. c. Saberes movilizados. Por su parte, el Cuadernillo de Seguimiento y Auto evaluacin, que manejar el estudiante, presenta una estructura doble. En una de ellas se registran los saberes movilizados en la investigacin en concordancia con la HSG, en la otra se proporcionan los elementos bsicos para la ponderacin y auto evaluacin. El cuadernillo del estudiante servir instrumentalmente para tres propsitos. a. Para realizar el seguimiento, y. b. auto evaluacin. c. Como boleta Cuando se agotan las tareas investigativas y de seguimiento, el Proyecto de Aprendizaje ha concluido. De la misma manera lo har el Seminario de Procesos.
Seminario de Resultados.

Inicia la etapa de Evaluacin. Al abrirse el seminario de Resultados, instalamos un nuevo ambiente. Este tiene que ver con la reflexin, anlisis y ponderacin de las experiencias adquiridas. En cada uno de sus cuatro momentos, los proyectos siguen una lgica metodolgica especfica. Esta lgica a la que hacemos referencia, inicia durante el proceso de construccin del objeto de investigacin y se mantiene durante toda la secuencia del proyecto. Esta consideracin es fundamental para entender lo qu se hace, cmo se hace, y las herramientas e instrumentos que se utilizan en los procesos relacionados al proyecto. El objeto de investigacin, no solo contiene todas las exigencias investigativas

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del proyecto, sino que adems, el potencial suficiente para determinar el esquema de investigacin, las caractersticas de los componentes de la planeacin del proyecto, y la estructura del modelo de seguimiento y evaluacin. En la planeacin del proyecto, se concretan y precisan las tareas investigativas y la estrecha relacin con las fuentes de investigacin. Las caractersticas del producto de investigacin se relacionan estrechamente con la disponibilidad y calidad de las fuentes de investigacin. Los proyectos de aprendizaje distinguen cuatro tipos de fuente: Bibliogrfica y documental; va Internet; los depositantes de conocimiento; y el contexto natural. Cuando se concluye la etapa de ejecucin y se abre el Seminario de Conclusin, la cohorte se dar a la tarea de realizar la auto evaluacin, en tanto el educador comunitarios elabora su reporte evaluatorio. En paralelo, la cohorte organiza la presentacin pblica de los resultados del proyecto respectivo. Con el anlisis de los logros alcanzados durante la ejecucin del proyecto, los estudiantes prepararan la presentacin pblica de esos resultados. El educador apoyar las sugerencias de los estudiantes y apuntar en caso, las responsabilidades de la presentacin. La evaluacin pblica es la ltima etapa de un proyecto. Se realiza dentro del seminario de conclusin. Mediante ella, los estudiantes coordinados por el educador y con el apoyo del consejo representativo, informan a la comunidad acerca de sus logros y sus dificultades resultantes del proyecto concluido. Es desde este punto de vista, un escenario privilegiado para informar e intercambiar puntos de vista. El modelo de la secundaria comunitaria contempla una evaluacin de cada cohorte que habr de realizarse en el mes de mayo de cada ciclo escolar. El diseo de la evaluacin est a cargo de los asesores del proyecto. Para tal objeto se utilizar el Modelo Europeo de Gestin de Calidad. La aplicacin de instrumentos queda a cargo de la coordinacin estatal. Ponderados los instrumentos, el grupo de asesora redactar un informe que ser presentado ante las autoridades educativas del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca. La Coordinacin Estatal est obligada a convocar a los educadores comunitarios a esta presentacin y a entregar a cada uno de ellos una copia del informe.

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DOCUMENTOS PARA LECTURA Y DISCUSIN.

El objeto de investigacin.

La construccin del objeto de investigacin desde la metodologa de Covarrubias Villa, contribuye a resolver la obviedad y limitacin metodolgica de otras propuestas dirigidas al diseo de la investigacin. 19 Dar comienzo a un proyecto de aprendizaje desde esta base, marca una diferencia sustantiva respecto a otros planteamientos metodolgicos. Desde esta perspectiva, el proyecto de aprendizaje en realidad es un proyecto de investigacin relacionado directamente con las denominadas ciencias sociales. Hasta cierto punto, el enfoque metodolgico referido constituye una limitacin dentro de una concepcin formativa integral. sta se ha tratado de salvar incorporando en el ltimo ao de la cohorte el diseo, planeacin, ejecucin y evaluacin, de un proyecto basado en el mtodo hipottico-deductivo,20 pero an en este caso, el objeto de investigacin se construye con la metodologa de Covarrubias Villa. Partiendo del registro de las denominadas preocupaciones investigativas, los estudiantes transitan por una experiencia singular. Depuran, transforman y jerarquizan los enunciados de trabajo, de manera, que cuando se obtiene un solo enunciado temtico, se cuenta ya con un antecedente del objeto de investigacin. Todo el proceso metodolgico se da en un colectivo comunitario que no impide la participacin abierta. El objeto de investigacin resultante en este proceso, contiene toda la potencialidad cognitiva relacionada con la vida comunitaria, de la misma forma, contiene las exigencias investigativas indispensables para explicar el potencial del objeto de investigacin. Conocer todo aquello que les es desconocido constituye el sentido contenido en el objeto de investigacin. De esta manera, el enunciado objeto de investigacin contiene tanto la intencionalidad investigativa, como el potencial de profundidad que puede alcanzar la investigacin. Con el propsito de regular ambas condiciones, el objeto de investigacin se delimita, focalizndose hacia el entorno comunitario. Tal delimitacin, resulta de la mayor trascendencia para los
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Generalmente se acepta que el objeto de investigacin es determinado por el propio investigador a partir de sus preocupaciones investigativas o desde un problema a resolver. Esta posicin desde mi punto de vista, resta consistencia al esquema y desarrollo de la investigacin en una situacin de aprendizaje. 20 Para mayores detalles ver documento: Modelo operativo en la secundaria comunitaria, 2008.

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proyectos de aprendizaje, y no se contrapone con la relacin existente entre el inters investigativo y su profundidad, por el contrario, llegado el momento, permite al investigador profundizar ms y detenerse en determinado punto. Un objeto de investigacin delimitado de esta forma, permite que objetos aparentemente similares, adquieran dimensiones propias. No es lo mismo, El cultivo del maz criollo en San Pedro Yaneri, que, El cultivo del maz criollo en Tiltepec. No lo es en tanto la cultura agrcola en cada una de esas comunidades muestra especificidades correspondientes a procesos de domesticacin y generacin de variedades criollas en el estado de Oaxaca. Ms an, los mitos y ceremonias alrededor de cada cultura agrcola muestran diferencias significativas, y stas forman parte de la identidad de cada pueblo. El enunciado objeto de investigacin, es fundamental para el diseo del proyecto de aprendizaje. A partir de su construccin, el colectivo participante se obliga a problematizarlo, formulndose tantas preguntas cmo sean necesarias, siempre relacionadas al contenido problemtico contenido en el enunciado. La problematizacin implica un acto de introspeccin mediante el cual afloran los referentes y estructuras comunitarias, es decir, se realiza a partir de conocimientos previos de cada uno de los participantes. La alusin a referentes propios se encadena a las circunstancias de las biografas escolar y comunitaria, que el estudiante, los padres y todos los participantes, poseen. Estos referentes muestran generalmente, un dficit en cuanto a la carga cognitiva escolar, no as en los aportes comunitarios. Sin embargo, tampoco son suficientes en este momento, dado que se ha planteado un escenario investigativo en virtud de la ignorancia acerca de un objeto dado. Resultado de esta problematizacin del objeto de investigacin, emergen exigencias cognitivas, a travs de las cuales habr de desarrollarse la investigacin. Estas exigencias cognitivas son resultantes intelectuales estrechamente relacionadas con los referentes tanto comunitarios como escolares. Por consiguiente, las preguntas que se formulen al enunciado deben ser traducidas en mbitos de indagacin. Estos a su vez, contienen exigencias cognitivas concretas desde las cuales se determinan los sub mbitos de indagacin. mbitos y sub mbitos son materia primaria para estructurar el esquema de investigacin.

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El esquema de investigacin.

La metodologa de construccin de objetos de investigacin conduce finalmente hacia la estructura de un esquema de investigacin. Este resulta de la problematizacin del objeto de investigacin previamente construido. Organizado en mbitos y sub mbitos, el esquema contiene toda la intencionalidad investigativa previamente delimitada en el objeto de investigacin, as como sugiere direcciones y caminos que seguir el investigador. Se trata de una construccin elaborada desde la conjetura. La investigacin determinar la validez de las conjeturas efectuadas. En el caso de los proyectos de aprendizaje en la secundaria comunitaria, se espera que el esquema de investigacin sea generalmente una construccin pobre y hasta elemental. Debe ser as, puesto que el alumno proveniente de la escuela primaria indgena, con mnimos contactos con otras realidades, no ha tenido el derecho de usar sus propias ideas y de expresarlas en sus propias palabras. Lo debe ser, porque quienes problematizan el objeto de investigacin, son estos alumnos, y lo hacen desde sus propios referentes y su desconocimiento de la dimensin real de cada mbito. Cuando se expresa una dimensin real, se acepta la existencia de un determinado estado del conocimiento al que no se ha tenido acceso. Reflexionar el proyecto desde los referentes comunitarios y no acadmicos, marca una y definitiva diferencia en relacin a otros proyectos. Lo anterior quiere decir, entre otras cosas, que el esquema de investigacin en un proyecto de aprendizaje, cuando este no es intervenido por el educador comunitario, ser difuso por naturaleza. Esta caracterstica, no elimina en el esquema la cualidad de constituirse en punto de partida y referencia general para la investigacin. En la secundaria comunitaria, la pretensin de un esquema de investigacin acabado, suficiente en s mismo, nos remite a una intervencin definitiva del educador, si as fuera, estaramos dndole la espalda al estudiante y negando su protagonismo. Siendo los alumnos quienes van a investigar, no es aceptable una conducta impositiva del educador, porque sta implica continuar con la exclusin de la palabra y el pensamiento del alumno. Cuando el esquema de investigacin refleja con fidelidad el pensamiento de los estudiantes, el punto de partida para la investigacin, no solo ser de ellos, sino que, durante el proceso de la investigacin ellos mismos podrn percatarse de sus equivocaciones o limitaciones intelectuales. Esta es una

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caracterstica propia de la relacin investigacin-investigador. Fruto de ello, el estudiante comprender la necesidad de realizar modificaciones y adiciones al esquema original. No siendo auto de fe, sino una aproximacin especulativa del alumno hacia el conocimiento contenido en el objeto de investigacin, el esquema de investigacin debe reconstruirse permanentemente durante el proceso de investigacin. Esto explica por qu, el contenido del reporte final de una investigacin resulta ser muy diferente al referido en el esquema de investigacin. La investigacin orientada por los contenidos de los mbitos y sub mbitos que estructuran el esquema, dirigen al estudiante hacia las fuentes de informacin disponibles: la biblioteca, el Internet, el entorno natural, y los portadores comunitarios de saberes. Esta relacin de mbitos con las fuentes disponibles es fundamental para los alcances formativos del proyecto. Pareciera existir una relacin directamente proporcional entre la precisin y alcance expresados en el mbito y la calidad de los logros del estudiante. Esto no es totalmente cierto, en una experiencia de aprendizaje basada en investigacin, los frutos inmediatos de sta pueden detectar las insuficiencias y repararlas. En el proceso investigativo, el alumno ir haciendo hallazgos, a travs de los cuales, tomar conciencia de la necesidad de reestructurar el contenido de un mbito determinado. Cuando el alumno se ha situado en este escenario, el potencial de la investigacin se despliega propiciando reflexiones y aprendizajes imprevisibles. La relacin objeto de investigacin-esquema de investigacin respecto a las fuentes disponibles para la investigacin, juega un papel determinante en el nivel de logro alcanzado por el alumno. Por ello, a pesar de su simpleza aparente, el esquema es capaz de facilitar o entorpecer el proceso investigativo, al menos en sus primeros momentos. Entre el esquema de investigacin y la investigacin, existe un puente de carcter didctico, la planificacin del proyecto. Esta mantiene el tono especfico contenido en el esquema, en tanto asume los contenidos de los mbitos que estructuran el esquema. Quiere decir, que la planificacin del proyecto tambin es una serie de conjeturas que distingue tcnicas, habilidades, y responsabilidades de ejecucin en un marco temporal supuesto. Las tareas investigativas ah determinadas, constituyen para el estudiante, orientaciones hacia las fuentes disponibles para la investigacin. Si en un mbito dado se dice, determinar el concepto de x, la planeacin sugerir un camino para llegar a x. Si este camino se expresa en una tarea investigativa, el estudiante o el equipo buscarn y localizarn el concepto de x en la biblioteca y en la Internet. La indagacin queda referida y delimitada

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a travs de la tarea. La precisin y calidad de esta relacin abona positiva o negativamente no slo el nivel de logro del estudiante, sino que alcanza a matizar la calidad de las habilidades investigativas. Ah se localiza la necesidad de establecer profundidad a esta relacin. Esto solamente es posible, cuando el coordinador de la investigacin destaca el valor de los hallazgos de los estudiantes. Cuando la curiosidad alienta la indagacin y esta se mantiene hasta verse satisfecha. El alumno conforme avanza la investigacin va siendo ms capaz de formular mejores preguntas a las respuestas que encuentra inicialmente. Si los procedimientos metodolgicos son determinantes, no lo son menos, las fuentes disponibles para la investigacin. An suponiendo que las relaciones entre el diseo del proyecto y la investigacin son adecuadas, una biblioteca pobremente dotada, o la carencia de la Internet, echarn por tierra todas las potencialidades inherentes a los proyectos.21 En el modelo de secundaria comunitaria, las fuentes de investigacin forman parte del mismo, no constituyen un anexo, es una condicin propia, y como tal, no puede dejar de existir. En la medida que la biblioteca corresponda con las tareas investigativas, ser valorada por el estudiante. Cuando la biblioteca no responde a las exigencias de la investigacin, el Internet puede suplirla con cierta solvencia, cuando no se tiene el Internet, las posibilidades de la investigacin se reducen significativamente. La nica fuente siempre disponible en una comunidad, son los portadores del conocimiento comunitario. Estos conocimientos pueden resultar insuficientes cuando esos conocimientos no pueden ser contrastados con otros. Cuando la tarea investigativa pone en contacto al estudiante con las fuentes disponibles, lo coloca en relacin estrecha con los conocimientos. Estos pueden estar contenidos en fuentes bibliogrficas o documentales, en la naturaleza, o en los denominados portadores de conocimiento comunitario. Probablemente en esta situacin, el estudiante no sea capaz al principio de discernir las diferencias existentes entre los distintos conocimientos. Pero al menos, si podr discriminar as sea intuitivamente, cules de esos conocimientos le son tiles y le permiten reemplazar aquellos que denominamos referentes iniciales. En el proyecto de aprendizaje no se busca la verdad, se busca la confrontacin del conocimiento en sus distintas expresiones. Cuando un mbito de investigacin genera una tarea como la siguiente: saber, desde cundo se siembra maz en el pueblo X, lo que se pretende es indagar en las fuentes disponibles cul de ellas nos puede dar una respuesta
21

Perrenoud precisa diez objetivos alcanzables y dos beneficios secundarios en la ejecucin de los proyectos. Ver, PERRENOUD, Philippe. Aprender en la escuela a travs de proyectos. Por qu?, Cmo? Documento disponible en Internet.

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a esta interrogante. Las fuentes bibliogrficas o documentales, el Internet, y la naturaleza, no podrn demostrar su potencial porque prcticamente no existen estudios comunitarios sobre el objeto. La fuente en este caso sern los portadores de conocimiento comunitario, y an ellos pueden dejar insatisfecha la curiosidad del estudiante. El conocimiento con el cual se aproxima la tarea investigativa a la fuente es emprico y ha sido trasmitido de generacin en generacin. Conocerlo nos permite fortalecer probablemente, la continuidad del pensamiento mgico de la comunidad y otorgarle valor a lo propio. Al mismo tiempo, el estudiante podr apropiarse de este conocimiento para confrontarlo con estudios relacionados con la domesticacin del maz y su cronologa. Obligado probablemente a efectuar inferencias, el estudiante de secundaria se ver ante un escenario complejo. Pero podr realizar conjeturas que le permitan dejar sentadas nuevas preocupaciones investigativas. stas constituyen el germen de la profundidad de la investigacin y al mismo tiempo, de la necesidad de reformular el mbito correspondiente.
Javier Snchez Pereyra. Diciembre de 2008.

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MANUAL DEL EDUCADOR COMUNITARIO.

PROYECTOS DE INVESTIGACIN Javier Snchez Pereyra.

II

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Contenido.

Los Proyectos de investigacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seminario de Apertura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etapa del Diseo del Proyecto de Investigacin. . . . . . . . . . . . 1. Construccin del Objeto de Investigacin. . . . . . . . . 2. Estado del conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Justificacin de la investigacin. . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Objetivos de la investigacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 5. Hiptesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Variables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Modelo grfico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Esquema de Investigacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seminario de Apertura. Etapa de Planeacin del Proyecto de Investigacin. . . . . . . . . Planeacin de la investigacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seminario de Procesos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seminario de Resultados. Etapa de Evaluacin del proyecto de investigacin. . . . . . . . . . Seguimiento y evaluacin del proyecto de Investigacin. . . . . Recapitulacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa bsica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN.

Los proyectos de investigacin constituyen mecanismos intelectuales propios del mtodo hipottico-deductivo, tambin llamado, mtodo cientfico. Por consiguiente, su diseo y ejecucin obedecen a esa lgica. Los Proyectos de Investigacin, forman parte de una experiencia formativa, que acerca al estudiante de la Secundaria Comunitaria, a un escenario conceptual nuevo. En el terreno de la ejecucin, los procesos investigativos son ya conocidos por el estudiante, lo mismo que el trabajo en equipo. Investigar desde el enfoque del mtodo cientfico, implica asumir sus principios, y guardar conductas consecuentes. Como en los Proyectos de Aprendizaje, los de investigacin siguen la relacin marcada entre etapas y seminarios. Sin embargo, el Diseo de un Proyecto de Investigacin desde este otro enfoque, difiere radicalmente del Diseo conocido. Lo mismo sucede con su intencionalidad, puesto que, los Proyectos de Investigacin pretenden probar el Objeto. La mayor diferencia que el estudiante encontrar en esta ocasin reside en la estructura del proyecto y sus reclamos de probar los resultados de la investigacin. La secuencia metodolgica de los Proyectos de Investigacin no rompe con la estructura de vinculacin entre etapas y seminarios, aun cuando las etapas muestren diferencias en relacin a los Proyectos de Aprendizaje.
Vinculacin entre etapas y seminarios en el proyecto de aprendizaje.
Diseo Planeacin Seminario de Apertura. Ejecucin Seminario procesos Evaluacin Seminario resultados

Seminario de Apertura.

El Seminario de Apertura conserva todas las caractersticas expresadas previamente. Contiene las etapas de Diseo y Planeacin del Proyecto. Para el Diseo del Proyecto de Investigacin, se emplea la siguiente secuencia metodolgica. 1. Construccin del objeto de investigacin. 2. Estado del conocimiento. 3. Justificacin de la investigacin. 4. Objetivos de la investigacin. 5. Hiptesis 6. Variables. 7. Modelo grfico. 8. Esquema de investigacin.

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9. Planeacin de la investigacin. 10. Seguimiento y evaluacin. Esta secuencia metodolgica, responde a los compromisos del mtodo cientfico. Por consiguiente, muestra diferencias conceptuales cuando la comparamos con la desarrollada en los Proyectos de Aprendizaje. A pesar de esto, no debemos confundirnos, pues se trata de una nueva experiencia formativa, para el educador y para el estudiante. La secuencia inicia con la construccin del Objeto de Investigacin y concluye con el seguimiento y evaluacin del proyecto.
Seminario de Apertura. Etapa de Diseo del Proyecto de Investigacin.

En el Seminario de Apertura, el educador comunitario informa al grupo de la nueva experiencia de investigacin. Presenta de manera general el modelo de investigacin y sus caractersticas. Enfatiza las diferencias y puntualiza las semejanzas con la experiencia ya conocida de investigacin. Pide la atencin de todos y su participacin, solicitando presentar sus dudas en el momento en que estas surjan durante el proceso de elaboracin del nuevo proyecto. Desarrollo de la secuencia metodolgica del Proyecto de Investigacin.
1. Construccin del objeto de investigacin.

Para evitar confusiones en los estudiantes, el proceso de construccin del Objeto de Investigacin mantiene la metodologa empleada. Hemos planteado dos caminos; uno, en donde el Objeto se construye desarrollando totalmente la metodologa de Covarrubias Villa; otro, reformulando un Objeto de Investigacin investigado previamente. La eleccin de uno u otro queda en manos del grupo. En el caso de eleccin del segundo camino, la reformulacin de un Objeto de Investigacin ya investigado previamente, se proceder a darle forma interrogativa al enunciado Objeto de Investigacin, y se revisar la delimitacin previa. Cuando tenemos ya un enunciado en forma interrogativa, Objeto de Investigacin delimitado, hemos terminado con el primer paso. Como resultado tenemos un enunciado interrogativo, Objeto de Investigacin delimitado. En este caso, los estudiantes entendern con cierta facilidad lo que le pedimos hacer, pero el educador comunitario debe cuidar que esta condicin se cumpla.

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NOTA:

El Objeto de Investigacin debe quedar permanentemente a la vista de todos.

2. Estado del conocimiento.

Con el Objeto de Investigacin construido, se aborda el segundo paso de la metodologa, este se denomina, Estado del Conocimiento. Se entiende por ello, lo que hasta el momento de plantear nuestra investigacin se sabe en relacin al Objeto de Investigacin. Aqu surgen dos situaciones que se habrn de resolver de la mejor manera. El problema de relacin entre el contenido investigativo del Objeto y su delimitacin, y los conocimientos disponibles. Sobre todo, cuando la delimitacin focaliz la investigacin a una sola comunidad como ha sido el caso en los proyectos de aprendizaje. En esta situacin, conviene tomar como Estado del Conocimiento el que est disponible, as no se refiera concretamente a la comunidad equis. En el segundo caso, cuando reformulamos un Objeto de Investigacin, tomamos los resultados de la investigacin previa y los incorporamos como Estado del Conocimiento. En uno y otro caso, el estudiante debe comprender, el por qu de una u otra determinacin. Debe recuperar sus propios esfuerzos investigativos y adaptarlos al nuevo escenario. Como resultado de este paso, tendremos un resumen puntual de lo que se sabe en relacin al Objeto de Investigacin.
3. Justificacin de la investigacin.

El tercer paso de esta metodologa consiste en justificar la investigacin que se va a emprender. Es decir, respondernos las siguientes preguntas: Por qu vamos a investigar determinado Objeto? Para qu lo vamos a investigar? A quin le servir nuestro esfuerzo investigativo? Las respuestas que los estudiantes formulen se registrarn en el pizarrn, al concluir sus aportaciones, habr necesidad de revisar los enunciados resultantes, depurarlos, darles consistencia y jerarquizarlos. En este caso, la jerarquizacin no se emplea para eliminar, sino para ordenar el listado de enunciados de justificacin. Para esto, usaremos el procedimiento ya conocido, usando tres criterios de jerarquizacin: a. Intensidad del enunciado. b. Contenido relacionado al Objeto. c. Importancia para la investigacin. El procedimiento es el utilizado anteriormente, ste nos permitir ponderar cada uno de los enunciados asignndoles un valor numrico, y listar en

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orden de importancia. Como resultado de este paso, tendremos un listado de enunciados de justificacin de la investigacin jerarquizado.
4. Objetivos de la investigacin.

El siguiente paso metodolgico, consiste en redactar los objetivos que se pretenden alcanzar en la investigacin. Estos objetivos, son enunciados que sealan aquello que lograremos con esta investigacin. No debemos perder de vista, que los objetivos de la investigacin, se encuentran en estrecha relacin con las exigencias investigativas contenidas en el Objeto de Investigacin. De manera que los estudiantes debern hacer un esfuerzo para proponer objetivos. Como resultado de esta etapa tendremos los objetivos de la investigacin.
5. Hiptesis.

El quinto paso, marca una de las mayores diferencias que existen, entre el Diseo de un Proyecto de Aprendizaje y uno bajo el enfoque hipotticodeductivo. No solamente, la secuencia metodolgica no se desliza de la misma manera, adems, por primera ocasin, los estudiantes se enfrentan a la necesidad de expresar o construir hiptesis. Una dificultad a vencer estriba en la comprensin de qu es una hiptesis y para qu sirven en la investigacin. En este sentido, las explicaciones, acompaadas de una correcta ejemplificacin pueden ser de mucha utilidad. Las hiptesis se han definido tericamente, como conjeturas relacionadas estrechamente con el Objeto de Investigacin. Esta definicin quiere decir, que las hiptesis, son enunciados que contienen una presuncin acerca de algunos resultados de la investigacin. Veamos una situacin especfica. Partamos, del Objeto de Investigacin siguiente. Cmo se explica la presencia del maz en la agricultura de los pueblos indgenas oaxaqueos? Algunas hiptesis correspondientes a este Objeto de Investigacin, se obtienen a travs de la presuncin de respuestas a la pregunta. Las hiptesis as formuladas, las expresamos mediante enunciados afirmativos. Si anteponemos, Porque, en sentido explicativo decimos: 1. El maz es una planta domesticada en Mesoamrica. 2. El maz contiene nutrientes tales que permiten una buena alimentacin. 3. La tecnologa de su siembra no es compleja.

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4. Es una planta de alto rendimiento. Todas ellas son hiptesis, en tanto constituyen conjeturas de los investigadores. Es decir son afirmaciones que no estn respaldadas por evidencia alguna. Nosotros as lo creemos, por tanto, estas hiptesis pueden ser falsas o ser verdaderas. Determinar una u otra condicin es uno de los objeto de la investigacin. Al terminar este paso, se tendrn una serie de hiptesis relacionadas al Objeto de Investigacin.
6. Variables.

Como fcilmente puede apreciarse, la secuencia metodolgica que estamos siguiendo propone un escenario para la investigacin radicalmente diferente al que se ha practicado por los estudiantes. Al llegar a este paso, nos volvemos a encontrar ante una situacin indita y compleja. Hasta ahora, los estudiantes reconocen las variables por el momento en que depuraron los enunciados preocupaciones investigativas. En esta secuencia metodolgica, las variables tienen una interpretacin diferente. Para expresarlas, tambin partimos del Objeto de Investigacin. Por qu razn la agricultura en los pueblos indgenas estuvo basada en la siembra de maz? En este enfoque metodolgico, se entiende por variable, un sustantivo que puede representa una clase de resultados que pueden asumir ms de un valor. Por ejemplo, una camisa, es una variable. La camisa puede ser de color rojo, negro, blanco, azul. En todas ellas lo nico que no cambia es la camisa. Esta es una variable. Pero camisa azul, camisa roja, etc., tambin son variables. La variable camisa, es independiente, en cambio las variables camisa azul, camisa roja, etc., con variables dependientes. En nuestro Objeto de Investigacin, una variable ser: siembra de maz. Otra ms, Tecnologas en la siembra de maz. Tambin es variable, El maz y la alimentacin. Y otra ms, El maz en la agricultura tradicional. Produccin y mercado. Como las variables se identifican en, independientes y dependientes. En nuestro ejemplo, la variable independiente es, siembra de maz. Las dems, son variables dependientes. Redactar las variables no es un asunto sencillo, si a eso agregamos que los estudiantes no lo han hecho hasta ahora, entonces entendemos la necesidad de hacer que el estudiante comprenda a cabalidad el concepto de variable y

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las clases de variables. Podemos proponer como tareas investigativas, la variable y las clases de variables.
7. Modelo grfico.

No todos los manuales de metodologa para la investigacin contemplan la necesidad de elaborar un modelo grfico de la investigacin. Nosotros pensamos que es indispensable hacerlo, sobre todo, en la intencin de colocar al estudiante ante una situacin problemtica compleja. La representacin grfica toma como elementos variables e hiptesis.
Modelo grfico.

Siembra del maz

Tecnologas Tecnolo Origen gas

Produc cin Produc cin

Alimenta cin limentacin

Mercado

El modelo grfico permite al estudiante, comprende que existe una relacin entre las variables independientes y dependientes, ya que esta relacin queda expresada grficamente. El modelo grfico funciona como un marco orientador de la secuencia investigativa. Esta relacin se habr de observar con mayor nitidez en el siguiente momento.
8. Esquema de investigacin.

En este paso, se estructura el esquema de investigacin. Tal como se ha venido haciendo, se problematiza el Objeto de Investigacin. Los estudiantes formulan tantas preguntas, como sean indispensables para contar con mbitos y sub mbitos de indagacin. En este proceso, no se

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debe perder de vista el modelo grfico, en tanto que, las variables son orientadoras del proceso de investigacin. En este caso, procedemos tambin a registrar el listado de enunciados problema; a su agrupacin por contenidos similares, a su disposicin jerarquizada, y a la incorporacin de otros sub mbitos vinculados a los ya registrados. El estudiante ya sabe, que un Esquema de Investigacin bien estructurado, orienta la tarea investigativa hacia fuentes apropiadas. Con el Esquema de Investigacin termina la etapa de Diseo del Proyecto de Investigacin. Siguiendo el Objeto de Investigacin elegido como ejemplo, y el modelo grfico realizado, podemos establecer un Esquema de Investigacin. Esquema de investigacin. 1. Origen del maz. 1.1. Proceso de domesticacin de plantas. 1.1.1. Primeras plantas domesticadas en el contexto mesoamericano 1.2. Plantas domesticadas en otros lugares introducidas a Mxico. 1.3. Nacimiento de la agricultura. 2. Tecnologa agrcola. 2.1. Tecnologa mesoamericana, 2.2. Transformaciones tecnolgicas. 2.3. Muestra de tecnologas. 3. Produccin agrcola contempornea. 3.1. Produccin mundial de maz. 3.2. Produccin nacional de maz. 3.3. Produccin estatal de maz. 3.3.1. Produccin local de maz. 4. Mercado de maz. 4.1. Funcin del mercado de granos. 4.2. Precios 4.3. Oferta-demanda. 4.4. Contribucin nacional. 5. La alimentacin y el maz. 5.1. Alimentos elaborados con maz. 5.2. Tecnologas asociadas. 5.3. Economa familiar. 5.4. Exposicin de alimentos basados en el maz.

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Seminario de Apertura. Etapa de Planeacin del Proyecto de Investigacin. 9. Planeacin de la investigacin.

En el mismo Seminario de Apertura, se inicia la etapa de Planeacin del Proyecto de Investigacin. Esta, utiliza el mismo formato empleado en los proyectos de aprendizaje.
Clave: Proyecto de investigacin: Objeto de investigacin:
Esquema de investigacin.

Escuela Secundaria Comunitaria. Localidad:

Tareas investigativas.

Fuentes de investigacin.

Seminario.

Seguimiento.

Nombre y firma del educador comunitario. Lugar y fecha.

Por esta razn, solamente nos detendremos para subrayar la importancia de la relacin entre mbito, tarea investigativa, fuentes de investigacin. Importancia derivada de las exigencias investigativas contenidas en el Objeto de Investigacin. En la columna, Seminario, se registran los hallazgos investigativos que sern presentados ante el grupo y la forma de hacerlo. En el rubro, Seguimiento, se anotarn los logros observables del estudiante.
Seminario de Procesos. Etapa de ejecucin del proyecto de investigacin.

El seminario de Procesos conserva las caractersticas ya sealadas. Pero cabe una observacin de carcter general. Por la naturaleza de la tarea investigativa, el educador incrementa en este enfoque su participacin de asesora. No es intil, insistir en las exigencias de este enfoque. No solamente llevar al da un fichero, sino sobre todo, utilizarlo para la elaboracin de reportes de investigacin. Estos reportes constituyen la evidencia emprica con la cual se habr de probar o disprobar cada una de las hiptesis formuladas y llegar a las conclusiones de la investigacin. Una investigacin, desarrollada desde el mtodo cientfico, reclama datos duros, es decir, grficas y resultados tratados desde el punto de vista de la estadstica. Estos datos duros, tambin son evidencia emprica. No se trata

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de solamente investigar en una determinada fuente, sino de registrar la informacin para agregarle valor acadmico. En este escenario, la tarea investigativa debe redactarse con precisin y suficiencia, de tal forma, que las pistas permitan obtener resultados ptimos. Veamos el siguiente ejemplo, el sub mbito: 3.1. Produccin mundial de maz. La tarea investigativa con los atributos expresados, ser aquella de la forma: a. Indaga en la Biblioteca. b. Indaga en Internet. c. Consulta a especialista. Cada una de estas pistas, no solamente se refiere a una fuente de investigacin distinta, sino de potenciales diferentes. Todas deben ser exploradas por el estudiante. La tarea investigativa a, establece una relacin bibliogrfica, que supone la posibilidad de buscar y localizar la informacin requerida. La tarea investigativa b, propone una relacin con la red, suponiendo que se cuenta con el recurso tecnolgico, y que ste, puede proporcionar la informacin. La tarea investigativa c, sugiere una relacin comunicativa, suponiendo que un especialista puede proporcionar la informacin. Alcanzados los resultados de la tarea investigativa en sus formas, a, b, c. El grupo debe efectuar una sesin de Seminario en donde se analice el resultado de la investigacin del sub mbito: 3.1. Produccin mundial de maz. Una gua de anlisis, no vendra mal para el asunto. Veamos la siguiente: 1. El educador comunitario, en tanto coordinador general de la investigacin, pide a los equipos de trabajo tener a la mano los resultados de sus investigaciones. Esto quiere decir, que los estudiantes tendrn, fichas, resmenes, tablas, etc. 2. Se hace un resumen general. Una tabla de tres columnas puede servir para el objeto. Una columna registra la informacin de la tarea investigativa a. Otra, la tarea investigativa b. La tercera, la tarea investigativa c. 3. Se toma decisin para ordenar, desechar, o incrementar la informacin recolectada. 4. Se determina la estructura que tendr el reporte de este sub mbito 5. Concluye la sesin de Seminario. Actividades de esta naturaleza, no podran haber incorporado a la Planeacin del proyecto de Investigacin. Por esta razn, el educador comunitario tendr el mayor cuidado en el proceso investigativo. Su papel es determinante para el trabajo de los estudiantes. Obviamente se enfrentarn problemas hasta ahora no observados, stos tendrn que ser

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resueltos con el concurso de todos. Al terminar con el ltimo sub mbito, la investigacin concluye. En este caso, no se interviene el Esquema de Investigacin en ningn momento.
Seminario de Resultados. Etapa de Evaluacin del Proyecto de Investigacin. 10. Seguimiento y evaluacin.

Para el Proyecto de Investigacin, tanto Seguimiento como Evaluacin, mantienen las secuencias y herramientas que han sido utilizadas en los proyectos de aprendizaje. Por esta razn, no abundaremos en ninguno de los dos casos. El educador comunitario se apoyar en los apartados correspondientes contenidos en la primera parte de este documento.
Recapitulacin.

Tanto para el educador comunitario, como para los estudiantes en la Secundaria Comunitaria, la introduccin de Proyectos de Investigacin, sin duda, ser objeto de tensiones. A pesar de ello, vivir la experiencia de investigacin desde un enfoque ms formal, se justifica plenamente en el contexto formativo del estudiante. Las razones por las cuales, los proyectos de investigacin se incorporaron al modelo de la escuela secundaria comunitaria, fueron de carcter pedaggico, al observar el pobre acercamiento de los estudiantes con las disciplinas relacionadas con la ciencia. Por su naturaleza, el proyecto de investigacin, al menos garantiza, el contacto del estudiante con formas de razonamiento diferentes a las que hasta el momento de iniciar un proyecto de esta naturaleza ha empleado. No se trata entonces de cursar o tratar contenidos disciplinarios de esas asignaturas no atendidas en los proyectos de investigacin. Se trata, al fin de cuentas, de poner al estudiante ante una situacin ms compleja, que por otra parte, tiene un reconocimiento ms amplio en la oferta educativa, a la que ms adelante, podr enfrentar el estudiante. Por estas circunstancias, el recorrido por la secuencia metodolgica debe ser sumamente cuidadoso, garantizando en todo momento, la comprensin del estudiante. La lgica de la secuencia en el Diseo del proyecto de investigacin dista mucho de ser simple, ms bien, pareciera tratarse de asuntos inconexos. No lo es as, pero comprenderlo, implica haberse apropiado de la conceptualizacin metodolgica.

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En su ejecucin, el proyecto de investigacin muestra mayor coincidencia con lo que el estudiante tiene como experiencia previa. De hecho, podemos pensar que el estudiante ya sabe investigar, por consiguiente, que es capaz de orientar por si mismo la tarea investigativa hacia la fuente de investigacin correcta. Esto y otras muchas cosas en relacin a lo que el estudiante sabe y es capaz de hacer, pueden ser ciertas, sin embargo, el escenario investigativo de un Proyecto de Investigacin presentar retos para el educador y para el estudiante. A ellos habr de estar muy atentos. Si el Diseo del Proyecto de Investigacin no es sencillo, tampoco lo ser la Planeacin del mismo. En esa etapa, si se descuida, la comprensin de la exigencia investigativa, que trasladada del Objeto de Investigacin al Esquema de Investigacin, la Tarea Investigativa se ver disminuida. Si sta es adecuada y precisa, entonces la relacin con las fuentes de investigacin fluir sin tropiezos. Y hago esta precisin, considerando que las fuentes para la investigacin, disponibles en la Secundaria Comunitaria, no son las mejores. Ni nuestra Biblioteca est debidamente dotada para una investigacin, ni estamos garantizando la disponibilidad de las tecnologas informticas. Las nicas fuentes a nuestro alcance, son el entorno natural y los portadores del conocimiento comunitario, y ambos no resuelven las exigencias de un proyecto de investigacin. Ante estas limitadas condiciones, el proyecto de investigacin no puede detenerse. Ante la precariedad de los insumos, se impone un esfuerzo adicional de todos, para alcanzar que esta experiencia formativa, que est delimitada al ltimo ciclo escolar del estudiante, adquiera la trascendencia debida. Uno de los rasgos que distinguen los proyectos de investigacin, la experimentacin, aun sea esta rudimentaria, tampoco puede quedar excluida en la ejecucin del proyecto. Para garantizar una experiencia de investigacin formativa, debemos otorgarle a la Tarea Investigativa, la importancia que tiene cuando el proyecto de investigacin ser desarrollado por estudiantes de ltimo ao de secundaria. Se requiere serenidad y reflexin. No olvidemos, que la tarea es una pista que conduce al investigador hacia la informacin, y que esta informacin, conduce a la evidencia emprica. Finalmente, ante cualquier duda o conflicto en la investigacin, conviene mostrar humildad. El educador comunitario, coordinador general de la investigacin tiene tanta responsabilidad en las cuatro etapas del proyecto, como los mismos estudiantes. Por ello, deben pensar que las dificultades de comprensin que tengan, tambin las tendrn los padres de familia y la comunidad, al momento de la presentacin pblica de resultados.

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Bibliografa bsica. COVARRUBIAS VILLA, Francisco. 2000. Manual de tcnicas y procedimientos de investigacin desde la epistemologa dialctica crtica. Oaxaca. Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca. pp. 143 SALKIND; Neil J. 1999. Mtodos de Investigacin. Mxico. Traduccin del ingls al espaol, Roberto L. escalona. Prentice Hall. pp. 380 CZARES HERNNDEZ, Laura, et al. 1992. Tcnicas actuales de investigacin documental. Mxico. Trillas. Universidad Autnoma Metropolitana. pp. 194. SIERRA BRAVO, R. 1994. Tcnicas de Investigacin social. Teora y ejercicios. Espaa. Editorial Paraninfo, S. A. pp. 713 CASANOVAS, Mara Antonia. 1998. La evaluacin educativa. Escuela bsica. Mxico-Espaa. SEP. Cooperacin espaola. pp.262. BILLSTEIN, LIBESKIND, LOTT. 2008. Un enfoque de solucin de problemas de matemticas para maestros de educacin bsica. Traduccin al espaol de Manuel Lpez Mateos. China. M. L. Mateos, editores. pp. 1029

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MANUAL DEL EDUCADOR COMUNITARIO.

JORNADAS ACADMICAS.

III

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Contenido. Descripcin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Propsitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La propuesta metodolgica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La comprensin de un problema matemtico. . . . . . . . . . . . . . Una metodologa a partir de la problematizacin. . . . . . . . . . . Una segunda alternativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La evaluacin de la Jornada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Materiales de apoyo para el educador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 55 55 55 57 59 61 65 66

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Descripcin.

Las Jornadas Acadmicas constituyen escenarios propios para desencadenar aprendizajes. En stos, se pondr a prueba una propuesta metodolgica basada en dos componentes: La problematizacin, y, el razonamiento matemtico (incluyendo el de la Geometra). Hemos considerado dicha metodologa, herramienta bsica de comprensin. Los escenarios a que se hace referencia, pueden considerarse potenciadores de procesos ms amplios, comprendidos en los proyectos de aprendizaje o investigacin. Como tales, no constituyen contenidos curriculares, tampoco temas de inters, sino ms probablemente, actividades desencadenantes cercanas a la experiencia de investigar. Poner a disposicin del estudiante este escenario y la herramienta metodolgica, bien pudieran permitir mejorar o consolidar procesos ya iniciados en la ejecucin de un proyecto de aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, son una oportunidad para hacer alto y dinamizar las experiencias de los estudiantes. Esto significa, que una Jornada solamente puede proponerse al interior de un proyecto, en cuyo caso, oxigena el inters del estudiante por aprender. La estructura del escenario a que hacemos referencia, considera tres campos de actividades; los de la lgica de solucin de problemas; los de la lgica de la comunicacin en situacin bilinge; y los de la lgica de las ciencias. Todos ellos se condensan en la comprensin.
Lgica de la comunicacin Lgica de la solucin de problemas Lgica de las ciencias

Las formas de razonamiento y comprensin en la lectura y escritura en situacin bilinge.

Las formas de razonamiento y comprensin de la solucin de problemas matemticos y no matemticos. Los cuatro pasos sugeridos por Polya.

Las formas de razonamiento y comprensin propias de las ciencias. El mtodo hipottico deductivo.

En este planteamiento, se entiende por lgica de, la base intelectual desde la cual se estructuran los enfoques de: solucin de problemas, comunicacin, y ciencias. La lgica desde donde se determinan estos tres campos, contienen las estructuras mentales propias del investigador, por consiguiente, no se trata de ensearle al estudiante o al propio educador, dichas estructuras. Se trata, de enfrentarlos en uno y otro caso, a situaciones problemticas, comunicativas, y relacionadas con la ciencia, en donde los aprendizajes intuitivos se confronten con la lgica propia del conocimiento.

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La propuesta constituye una sencilla aproximacin metodolgica para la comprensin. En comunicacin, se refiere a la comprensin lectora. En la solucin de problemas, a la comprensin de enunciados problema y al razonamiento matemtico. Ambas a la comprensin de fenmenos fsico qumicos. La Jornada a la que hacemos alusin, podr desarrollarse en espacio temporal de dos o tres das como mximo. El diseo, ejecucin y evaluacin, seguir fielmente los perfiles de esas actividades desarrolladas en los proyectos de investigacin.
Propsito.

Las Jornadas Acadmicas en las secundarias comunitarias pretenden fortalecer los procesos investigativos que realiza el estudiante al enfrentarle a situaciones inditas en su experiencia.
Contenidos.

Solucin de problemas. El razonamiento matemtico. Lgica de la solucin de problemas. Comunicacin. Comprensin lectora. Lgica de la comunicacin oral y escrita en situacin bilinge. Ciencias. El razonamiento cientfico. Lgica del razonamiento cientfico.
La propuesta metodolgica de la Jornada.

Durante la Jornada, la divisin del paquete en tres campos de actividades habr de desaparecer para constituirse en un proceso desde el cual, se pueda transitar en una secuencia que buscar sus propios patrones. Esto es lo que hemos llamado, un escenario de aprendizaje. Para explicar lo anterior, el siguiente, es tan solo un ejemplo, a partir del cual el coordinador de la actividad podr elaborar propuestas especficas. El punto de entrada a este escenario secuencial, es la lectura, pero bien pudiera haber sido el problema matemtico, o cualquier otro. A partir de nuestro ejemplo, distinguimos en el proceso de ejecucin, once momentos identificados con una letra. No son todos los momentos, en la prctica pueden ser menos o pueden ser ms, son los reconocidos desde fuera.
a. Lectura.: mbito de investigacin. b. Problematizacin de la lectura...c. Indagacin..d. Comprensin textuale. Problema relacionado. Matemticas.f. Problematizacin..g. Elaborar un plan. Razonamiento matemticoh. Ejecutar el plan.i. Mirar hacia atrsj. Resumen escrito. Recapitulacin..k. Presentacin en Seminario.

Debemos dejar sentado que el desarrollo propuesto no es lineal, puesto que no siempre resulta indispensable por ejemplo, problematizar una lectura,

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tal como lo entendemos en este documento. Pero durante el proceso, iniciado con la lectura y concluido con la presentacin en seminario, se presuponen existen en potencia, habilidades, destrezas y aprendizajes indispensables para la comprensin lectora, la solucin de problemas, la comunicacin, y la ciencia. La Jornada se pone en prctica una vez organizados los estudiantes en equipos. La secuencia inicia con la lectura de un texto relacionado, entendido ste, como un texto afn a cualquiera de los objetos de investigacin planteados por un grupo determinado. Esta es la razn por la cual a la lectura la consideramos un mbito de indagacin, dejando clara la relacin entre la investigacin y el texto o el documento. En una experiencia de aprendizaje bilinge, la lectura de textos escritos en una lengua diferente a la originaria, el lector confronta invariablemente lo que entiende o no entiende a partir de su propio acervo intuitivo y su lxico. Sus experiencias lectoras, constreidas a las demandas escolares, no solamente pueden haber sido insuficientes para orientarlo hacia la comprensin, sino totalmente frustrantes. Por esta razn, la comprensin lectora del estudiante enfrenta dificultades poco conocidas para el educador. Partiendo de estos supuestos, realizamos una analoga, entre lo que el estudiante de una secundaria comunitaria maneja metodolgicamente, como es la problematizacin del objeto de investigacin, y lo que hemos denominado problematizacin del texto. Entendiendo por ello: a. Discriminar aquello que el lector entiende y aquello que no. Se trata de lograr en el lector, la distincin de prrafos y enunciados completos, en donde, por cualquier circunstancia, no alcanza a comprender el prrafo o el texto. b. Identificado lo comprendido y lo que no lo es, habr de realizarse un anlisis del prrafo, o del o los enunciados no comprendidos para localizar aquello que impide la comprensin del texto. c. El lector indagar sobre todo aquello que le impide entender. En este escenario, el coordinador de la actividad indaga junto a todo el grupo, ejemplifica y orienta. Dos son las caractersticas de la problematizacin del texto, la discriminacin y el anlisis. Tanto la discriminacin como el anlisis sern tareas del estudiante. La discriminacin es una tarea absolutamente individual, no importa que se trabaje en equipo, nadie lee en equipo.

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El anlisis de lo no comprendido no debe confundirse con un anlisis gramatical. El anlisis se debe dirigir a conocer las causas de la incomprensin, suponiendo al menos en hiptesis, la existencia de formas o estructuras lingsticas propias de la lengua originaria que no encuentran similitud con la segunda lengua. La localizacin de aquello que impide la comprensin le permitir al lector, reconstruir o reorientar habilidades previamente elaboradas. No se trata solamente de localizar los trminos que el estudiante desconoce, se trata de saber cmo entiende lo que entiende, y por qu, no entiende otras cosas. Esta distincin para nosotros resulta crucial, puesto que el estudiante se encuentra en una situacin de aprendizaje bilinge. Por consiguiente, si lo que el estudiante entiende en un texto determinado lo hace a partir de inferencias de significado, entonces podemos suponer que en la parte que no entiende, las inferencias que formul no le fueron suficientes. Es probable, que el lector en situacin bilinge proceda de la misma manera como lo hace un palegrafo, localizando fragmentos de texto no comprendidos e infiriendo significacin como herramienta heurstica. Si lo que se entiende se hace a travs de inferencias de comprensin, entonces podramos encontrarnos ante una teora intuitiva que permite al estudiante resolver los contenidos de un texto. Esta teora intuitiva probablemente se pudo haber construido durante el proceso de aprendizaje de la lecto escritura. Por ello, resulta de la mayor importancia discriminar lo que el estudiante entiende y lo que no. Si logramos que le estudiante aprenda a problematizar la lectura de un texto, probablemente estemos garantizando su comprensin. Si es as, el estudiante estara en condiciones de establecer juicios de relatividad, es decir, comprender que los textos contienen alguna informacin, no toda la informacin, y que esta relatividad es una condicin del conocimiento mismo. Si queremos saber ms, debemos investigar tambin ms, pero investigar ms implica tambin leer ms. En la medida que esto sucede, no solamente seremos capaces de comprender los textos que leemos, sino que podremos debatir nuestras ideas con las contenidas en los textos.

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La comprensin de un problema matemtico.

Alcanzada la comprensin textual, el lector tendra que tener la habilidad para enfrentar una situacin problemtica indita para l, aunque relacionada con una lectura dada. Este es un escenario poco comn en la escuela, pues en el fondo significa, enfrentar una situacin propia de la vida y sus exigencias. La situacin problemtica podr ser de diferente naturaleza; matemtica, de lectura, de ciencia, o combinada. La situacin problemtica es una especie de escenario de evaluacin con intenciones de aprendizaje. Es un escenario propuesto desde la responsabilidad del educador. Al preparar el escenario o situacin problemtica, el educador tomar como referencia amplia el texto ledo, problematizado y comprendido por el estudiante. Supongamos el siguiente problema:
Despus de reparar un elevador, el ingeniero de mantenimiento verific su trabajo, enviando el elevador 12 pisos hacia arriba, 18 pisos hacia abajo, y de nuevo, 20 pisos hacia arriba. Si el elevador termin en el piso 30, en qu piso comenz sus pruebas el ingeniero de mantenimiento?

El prrafo que contiene el problema es un texto que describe una situacin fsica que implica un razonamiento complejo. La comprensin de un problema matemtico pasa necesariamente por determinar qu entendemos y qu no entendemos del enunciado problema. Pero no es suficiente, an entendiendo el enunciado debemos especular acerca de la manera de resolver el problema contenido en el enunciado. Cmo resolver el problema? Se empieza a resolver, a partir de razonar el problema matemticamente. Hacerlo significa situar el problema ante una de las formas de razonamiento propias de esta disciplina. En el ejemplo, el razonamiento algebraico nos puede orientar en la elaboracin del plan. Para ayudarnos, nos vemos en la necesidad de elaborar un diagrama en donde se represente el movimiento ascendente y descendente del elevador. Si la representacin grfica elegida no es adecuada, o no corresponde a nuestro razonamiento, no resolveremos el problema. El nico camino consiste en realizarlo y despus verificarlo una y otra vez. Partiendo de los datos proporcionados por el enunciado, sabemos a donde lleg el elevador al terminar la prueba, pero no sabemos de donde parti. Entonces, empezaremos por la representacin grfica: Piso Piso Piso Piso 30

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+12

-18

+20

La situacin es un problema en donde una de las variables desconocidas es el piso en donde se inici la prueba. Veamos entonces: 30-20= 10 Piso 16 -12 Piso 28 +18 Piso 10 -20 Piso 30

30-20= 10 10+18= 28 28-12= 16 Para verificar la solucin al problema procedemos a partir del piso 16: 16+12=28 28-18=10 10+20=30 El problema enfrenta al estudiante ante una situacin en donde la comprensin textual no es suficiente para la solucin del problema matemtico, a l comprensin textual hay que agregar un tipo de razonamiento matemtico que nos permita elaborar un plan de solucin. Toda la secuencia iniciada en la lectura de un texto, concluye con la solucin de un problema relacionado. El ltimo paso del desarrollo metodolgico sugiere que el estudiante realice una recapitulacin de toda la experiencia, escribiendo un resumen que habr de presentar en una sesin de seminario. Nuevamente habr que problematizar. Qu hice? Qu aprend? Cmo lo hice? Pudieran ser algunas de las preguntas que el estudiante se podra hacer. Responderlas lo llevarn a elaborar un ndice desde el cual, escribir el resumen de las actividades realizadas.
Una metodologa a partir de la problematizacin.

Polya afirma que la comprensin matemtica de un problema pasa por: a. enunciar el problema con palabras propias. b. Saber que se trata de hallar o de hacer. c. Identificar las incgnitas. d. Saber que informacin se tiene y cul no se tiene. Aun cuando su afirmacin contenga elementos sustantivos para la comprensin podemos intuir en el fondo del planteamiento de Polya, la necesidad del razonamiento matemtico. Es necesario aclarar lo que entendemos por comprensin y lo que entendemos por razonamiento.

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Para nosotros, comprender significa apropiarse plenamente de una idea, o de un conocimiento previamente elaborado. Comprender es un escenario como el sugerido, punto de partida indispensable para la construccin de conocimiento. En cambio el razonamiento es una actividad de la mente que permite no solamente la comprensin, sino sobre todo realizar especulaciones e inferencias. Por consiguiente, permite la apropiacin de conocimiento y la elaboracin de ideas propias. La relacin entre el razonamiento y la comprensin es estrecha, y puede decirse que sin razonamiento no existe la comprensin. En un problema matemtico, el razonamiento es no solamente indispensable, sino sobre todo, insustituible. Problematizar un enunciado que contiene un problema, implica partir del razonamiento para comprender el problema. La problematizacin se expresa en una serie de preguntas que el sujeto se hace en relacin a un problema especfico. Estas son algunas de ellas. a. Qu informacin tenemos, y qu informacin no tenemos? b. Cules son las incgnitas? c. Qu debemos hallar? d. Cmo lo debemos de hacer? Cuando procedemos de esta manera, empleamos razonamiento directo, tratando de encontrar respuestas que nos permitan tanto la comprensin del problema como el diseo de la estrategia para la intervencin. Las respuestas podrn ser correctas o no, y de su calidad depender tanto la comprensin de la situacin problemtica, como la estrategia para la intervencin. Veamos: a. Qu informacin tenemos, y qu informacin no tenemos? Sabemos, porque as se describe el problema, lo siguiente: 1. Que el elevador sube desde un piso desconocido 12 pisos 2. Que llega a un piso desconocido y desde ah baja 18 pisos 3. Que llega a un piso desconocido y desde ah sube 20 pisos 4. Que se detiene en el piso 30. No tener prisa parece ser una condicin indispensable para la comprensin. A travs de nuestro razonamiento, sabemos cuntos pisos sube y baja el elevador y al piso en que termina la prueba, pero no sabemos desde qu piso se inicia la prueba del elevador. b. Cules son las incgnitas?

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Los pisos de donde sale y en los que se detiene el elevador el elevador antes de llegar al piso 30 en donde se detiene finalmente. c. Qu debemos hallar? El piso desde donde se inici la prueba del elevador. d. Cmo lo debemos de hacer? Haciendo una representacin grfica que se corresponda con la informacin que tenemos y la que no tenemos. Piso +12 Piso -18 Piso +20 Piso 30

La estrategia para solucionar el problema consiste en partir de lo que sabemos y empezar desde el piso 30 en donde concluye la prueba del elevador para tratar de encontrar el piso desde el que se inici la prueba. Es decir proceder a la inversa. Como vamos a trabajar regresivamente, vamos a bajar 20 pisos a subir 18 y a bajar 12 para determinar el piso en donde se inici la prueba del elevador. Entonces la representacin sera la siguiente: Piso -12 Piso +18 Piso -20 Piso 30

Ejecutando el plan concebido, efectuamos las operaciones. 30-20= 10 10+18= 28 28-12= 16

Quiere decir, que del piso 30 bajando 20 pisos se llega al piso 10, del piso 10 se suben 18 pisos y se llega al piso 28, del piso 28 se bajan 12 pisos y se llega al piso 16. Piso 16 -12 Piso 28 +18 Piso 10 -20 Piso 30

Y hemos encontrado la respuesta solicitada en el problema. Ahora sabemos que la prueba del elevador inici en el piso 16. Para probar que nuestra estrategia y nuestras operaciones son correctas, procedemos de manera progresiva. 16+12= 28 28-18= 10 10+20= 30

Lo que significa que el elevador parte del piso 16, sube 12 pisos, baja 18 pisos y vuelve a subir 20 pisos para llegar al piso 30 en donde se detiene.

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Una segunda alternativa.

Una segunda alternativa para ser tratada durante la Jornada, consiste en mover el foco desde el cual se inicia la experiencia. Cuando esto sucede, los momentos por los que atraviesa la experiencia se modifican en razn de las circunstancias de ejecucin demandadas por el punto de arranque. Empecemos entonces por un problema matemtico y terminemos con un resumen.
a. Problema. Proporcionalidad constante. Matemticas.b. Problematizacin.. Qu se comprende Qu no se comprende? c. Representacin grfica del problema. d. Comprensin del problema.Qu sabemos? Qu no sabemos?... Qu debemos hallar?... Cmo encontrar las respuestas? e. Investigar contenidos relacionados. f. Elaborar un plan. g. Ejecutar el plan. h. Mirar hacia atrs i. Lectura relacionada. j. Problematizacin de la lectura... k. Indagacin..l. Comprensin textual ll. Resumen escrito. Recapitulacin.. m. Presentacin en Seminario.

Una excursionista camina de donde termina la sombra de un rbol hacia donde la sombra empieza, se detiene cuando la sombra de la punta de su cabeza coincida con la de la punta del rbol. Si la estatura de la excursionista es de 150 cm, la distancia en donde se par al hacer coincidir su sombra con la del rbol, es de 15 metros y la longitud de su sombra mide 3 metros. Cul es la altura del rbol? Siguiendo la metodologa propuesta por Polya, trataremos de comprender el enunciado problema. Problematizando el enunciado trataremos de encontrar respuestas a las siguientes preguntas. a. Qu informacin tenemos, y qu informacin no tenemos? Sabemos que una excursionista que mide 150 cm, proyecta una sombra de tres metros cuando se para a 15 metros de donde inicia la proyeccin de la sombra del rbol. Sabemos tambin que la sombra proyectada por el rbol alcanza 15 metros, hasta el lugar donde se par la excursionista. No sabemos cunto mide la sombra que proyecta el rbol. No sabemos cunto mide de altura el rbol. b. Cules son las incgnitas? Determinar la longitud de la sombra que proyecta el rbol. Encontrar la altura del rbol. c. Qu debemos hallar?

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Primero la longitud de la sombra proyectada por el rbol, y enseguida la altura del rbol. Si estas preguntas no encuentran respuestas adecuadas, entonces estamos ciertos que el estudiante no ha comprendido el problema. Y ah debemos detenernos hasta que finalmente se encuentren las respuestas adecuadas. Una vez que esto ha sucedido, procedemos a disear la estrategia o elaborar el plan mencionado por Polya. d. Cmo lo debemos de hacer? Hacer una representacin grfica del problema una vez que este ha sido comprendido constituye un paso de la mayor importancia. Se trata de traducir el lenguaje del problema a un lenguaje de representacin grfica. Este es un paso determinante en esta situacin y debe darse el tiempo necesario para que sean los mismos estudiantes quienes lo realicen. La representacin grfica contiene algunas claves para resolver el problema enunciado. El rbol y la sombra proyectada. La excursionista y su sombra proyectada son imgenes superpuestas. Realizada la representacin grfica gruesa, se efectuar la representacin geomtrica superpuesta, de manera tal que, una lnea vertical corte simtricamente al rbol de la punta a donde inicia el tronco; una lnea horizontal partir del tronco hasta donde termina la sombra que proyecta el rbol. En esta misma representacin, podr colocarse la representacin geomtrica de la excursionista, parada a partir de 15 metros de sombra proyectada hasta igualar la sombra del rbol. Una lnea diagonal que une los puntos extremos de ambas lneas. En este punto, el estudiante habr de razonar sobre qu tipo de figuras geomtricas se formaron. Si la representacin geomtrica corresponde a dos ngulos y estos son rectos, entonces habr de investigar cmo histricamente se realizaron mediciones indirectas con tringulos semejantes. Con este mbito de indagacin bien determinado, podr encontrar que a Tales de Mileto se atribuyen mediciones de la Gran Pirmide de Egipto. Comprender un problema no implica su solucin. Pero es un paso importante. Saber qu tenemos que encontrar no significa que sepamos como encontrar la solucin al problema. Tal puede ser una conclusin desprendida de esta experiencia, as sea en el terreno terico. Para garantizar que la comprensin y el saber lo que tenemos que encontrar sean partes indispensables de la solucin del problema dado, debemos permitir al estudiante investigar cmo podr resolver el problema. Orientarlo hacia determinado mbito indagatorio puede resultar eficaz.

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En el ejemplo, conducirlo a las nociones de proporcionalidad contenidas en la leccin 7 del bloque dos de los actuales libros de texto para la escuela secundaria, constituye un buen punto de partida. De la forma que sea, debe ser el propio estudiante el que encuentre solucin al problema. B C BC x = 15o 18 3 3x = 18x150 3x = 27 x = 9 metros. Como se pudo apreciar, en esta segunda opcin, algunas lecturas se inscriben en la solucin del problema, son aquellas relacionadas con la indagacin de contenidos relacionados. An en esta caso, debemos asegurarnos de la comprensin del, podr o no estar presente la problematizacin, esto lo determina el propio estudiante, pero la comprensin de aquello que el estudiante lee en el proceso indagatorio debe ser comprendido cabalmente. Lo importante en esta propuesta reside en los procesos elaborados por el estudiante para llegar a solucionar el problema, y no la solucin del mismo. Desde este punto de vista, importa y mucho, que se apropie de la comprensin, el razonamiento, y la inferencia. La lectura relacionada, seguir por la problematizacin para alcanzar la comprensin y de ah abordar la redaccin del resumen que habr de presentarse en seminario. Recapitulacin. El enunciado problema contiene un problema compuesto de algunos sub problemas, es decir que el enunciado contiene todas las dificultades a las que enfrentar el lector. Cuando analizamos la estructura del enunciado problema a partir de sus enunciados, nos encontramos con la estructura del discurso escrito. Veamos. El primer enunciado describe el escenario del problema. Una excursionista camina de donde termina la sombra de un rbol hacia donde la sombra empieza, se detiene cuando la sombra de la punta de su cabeza coincida con la de la punta del rbol. El enunciado contiene una imagen y un escenario en donde se dispondrn los trminos del problema. Si problematizamos el enunciado y lo representamos grficamente, el estudiante se ir acercando a la comprensin del discurso que contiene el problema.

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El segundo enunciado aporta la informacin necesaria para resolver el problema. La relacin entre el primer enunciado y el segundo es determinante. Veamos. Si la estatura de la excursionista es de 150 cm, la distancia en donde se par al hacer coincidir su sombra con la del rbol, es de 15 metros y la longitud de su sombra mide 3 metros. Si problematizamos el enunciado y representamos grficamente la imagen y el escenario que contiene estaremos ciertos de tener comprendido el problema. El ltimo enunciado nos pide determinar. Cul es la altura del rbol? La representacin grfica del problema nos permite observar la existencia de dos sub problemas, la estatura de la excursionista, y la longitud de la sombra proyectada por el rbol. La solucin de estos dos sub problemas nos permitirn llegar con mayor facilidad a la solucin. Cuando el estudiante escribe 1.5 metros en lugar de 150 centmetros y 18 metros de sombra proyectada por el rbol, los componentes del problema se encuentran ya dispuestos. A partir de este momento nos queda el problema. Cmo resolverlos, con los conocimientos que tenemos de matemticas? El nico camino es investigar, pero el estudiante requiere algunas pistas. Una la proporcionan los tringulos, otra ms el mtodo de mediciones indirectas. Cuando el estudiante ha investigado, es posible que separe los dos tringulos rectos y reconozca que stos son semejantes. Este acto, simple, o evidente para los profesores forma parte de la solucin del problema. Ahora el estudiante deber razonar proporcionalmente y representar grficamente el tringulo recto x : 18 m. y 1.5. : 3 m. A partir de este momento, la respuesta la encontrar despejando x. Cuando el estudiante descubre por si mismo la respuesta, se ha apropiado en el camino no solamente de formas de razonar, sino tambin de informacin matemtica relevante. Lo que el estudiante aprenda por si mismo no lo olvidar ms y le permitir abordar problemas similares.

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La comprensin de un problema de Geometra.

Un campo de conocimiento hasta cierto punto abandonado por la escuela pblica, es de la Geometra. Dentro del Programa de Estudios 2006 correspondiente a las matemticas, el estudio de la Geometra aparece en uno de los tres ejes de lo contenidos: Forma, espacio y medida encierra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la geometra y la medicin en la educacin bsica. Es claro, que no todo lo que se mide tiene que ver con formas o espacio, pero s, la mayor parte; las formas se trazan o se construyen, reanalizan sus propiedades y se miden. Por otra parte, el mismo documento marca como propsito del estudio de la Geometra: El eje forma, espacio y medida favorece de modo especial el desarrollo de la competencia de argumentacin. Por ejemplo, para construir, reproducir o copiar una figura, hay que argumentar las razones por las que un trazo en particular es vlido o no, tomando como base las propiedades de dicha figura. Lo mismo ocurre si se trata de determinar si dos tringulos son congruentes o semejantes. Por sta y otras razones, constituye un imperativo, incluir escenarios de aprendizaje geomtrico en la experiencia educativa de la secundaria comunitaria. Cuando sealamos escenarios, nos referimos a una responsabilidad del educador comunitario. El diseo de circuitos de actividades, que permitan organizar secuencias de aprendizaje, que involucren situaciones en las que el estudiante experimente, comunique resultados, pruebe la validez de sus razonamientos y pueda aplicar conocimiento en situaciones distintas a las que le dieron origen. El diseo de un escenario puede confundirnos, conducindonos a aislar contenidos geomtricos cuya relacin con las matemticas es evidente. Este es un asunto delicado, en donde los educadores deben evitar cerrar los vasos comunicantes propios del conocimiento matemtico. El diseo requiere del educador comunitario, una reflexin seria, sin descartar una asesora especializada. El ejemplo que se consigna puede ser til en la comprensin de los requerimientos de diseo. En primer trmino colocamos los denominados problemas asociados, stos pueden constituirse en actividades desencadenantes o en obstculos insalvables para el estudiante, de ah la importancia de su eleccin. El problema debe referirnos a un escenario de conexiones con los componentes del escenario. En momentos, los educadores podrn explicar a la manera de una clase grupal, una cuestin de inters general, por ejemplo, qu son los gnomom.

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Si bien, el diseo puede entender como una secuencia de aprendizaje con cierta lgica, es decir, hay que saber qu son los puntos y sus funciones, qu son las rectas, qu son los planos, etc., para poder resolver un problema asociado. En una Jornada, esto no es as, se plantea un problema asociado de manera tal, que el estudiante pueda comprender conceptos, o construir su propio conocimiento, o sus propias interrogantes. Veamos un escenario dado.
Puntos. (Sucesiones, patrones, nmeros figurados). Rectas. Planos. (reas). Problemas asociados. Nmeros figurados. (Nmeros triangulares, nmeros cuadrados). Frmula general para la suma de una sucesin numrica. El gnomon.

Tal escenario no puede leerse o interpretarse linealmente, si no es, como un diagrama de conexiones abierto al inters y manipulacin del estudiante. El diagrama al que hacemos referencia seguira la siguiente representacin.

Puntos

Rectas

Planos

Problemas asociados

Patrones-sucesiones-nmeros figurados
Nmeros triangulares-nmeros cuadrados Frmula general para la suma de una serie numrica.

gnomon

Aqu la interpretacin es diferente, si bien se sugieren direcciones en las conexiones, estas no se siguen con toda fidelidad. Para aclarar lo que parece una afirmacin de Perogrullo, referimos un ejemplo. En una Jornada, se inicia proponiendo un problema asociado. En este caso, recurrimos al problema de Gauss que puede servir claramente para nuestro objeto.
Cul es la suma de los primeros 100 nmeros naturales?

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Tambin resulta pertinente, proponer como un problema asociado, el relacionado con los tringulos.
Traza la altura de uno de los lados del tringulo de modo que divida al tringulo en dos tringulos rectngulos. Cada tringulo rectngulo es la mitad de un rectngulo. Como en un rectngulo cada ngulo mide 90, la suma de las medidas de los cuatro ngulos es de 360 y, por lo tanto, la suma de las medidas de los ngulos de cada tringulo rectngulo debe ser la mitad de 360 80. Completa la demostracin explicando los pasos faltantes.

El primer problema asociado, nos pone en el escenario de una sucesin numrica (Los nmeros naturales del 1 al 100). El problema nos pide saber cual es el resultado de la suma de esos 100 nmeros naturales. Es decir, sumar: 1, 2, 3, 4, 5, El problema consiste en encontrar la suma de: 1+2+3+4+5++100= Siguiendo a Polya, comprendido el problema, debemos trazar un plan para resolverlo. Una estrategia puede ser, buscar un patrn en esa serie. O tambin relacionar pares ordenados de nmeros. 1+ 2+ 3+ 4+ 5+ + 96 + 97 +98 +99 +100 100 +99 +98 +97 + 96 + +5 + 4 + 3 + 2 + 1 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 Al realizar el plan, encontramos que hay un patrn cuando sumamos la sucesin de nmeros naturales con la sucesin de descendente de los mismos nmeros. Encontramos que hay cien sumas de 101, por tanto, el total se obtendr mediante la siguiente frmula: 100 . 101= 5050 2 Para mirar hacia atrs, se puede elegir la segunda estrategia sealada. Finalmente, el estudiante debe ser capaz de comprender la frmula general para una sucesin numrica: n(n+1) 2 Una manera de llegar a la comprensin, se encuentra en la historia de la matemtica, y las aportaciones de los pitagricos. Tal como veremos a continuacin en la siguiente lectura.

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El tratamiento de algunos de estos problemas geomtricos se bas en el llamado gnomon. Se le puede explicar de la siguiente manera. Si indicamos un cuadrado mediante cuatro puntos . . . .

Podemos interpretarlo como el resultado de agregar tres puntos al punto de la parte superior izquierda. Estos tres puntos son el primer gnomon; podemos indicarlo as: . . . .

Agregando un segundo gnomon, compuesto de otros cinco puntos obtenemos: . . . . . . . . .

Se ve inmediatamente que cada nmero de la sucesin de nmeros impares, 1, 3, 5, 7, , forma el gnomon de un cuadrado y que las sumas 1, 1+3, 1+3+5+, 1+3+5+7+, son los nmeros cuadrados, y que si n es el (nmero de puntos en el) lado de un cuadrado, su rea (nmero total de puntos=n2) ser igual a la suma de los n primeros nmeros impares. El tratamiento de los tringulos equilteros es semejante al de los cuadrados. Puede considerarse la figura siguiente como la representacin de un tringulo creciente, creciente hacia abajo mediante la adicin de nuevas lneas horizontales de puntos. . . . . . . . . . .

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En este caso, cada gnomon es la ltima lnea horizontal de puntos y cada elemento de la sucesin 1, 2, 3, 4, , es un gnomon. Los nmeros triangulares son, las sumas 1+2+, 1+2+3+, 1+2+3+4, etc., es decir, las sumas de los primeros n nmeros naturales. Conocidos, revisados, los nmeros cuadrados, triangulares, es posible pedir al estudiante que adose dos tringulos semejantes para obtener un paralelogramo de lado horizontal n+1 (mientras que el otro lado es n) que contiene n(n+1) puntos. Puesto que est formado de dos tringulos issceles, su nmero es 2 (1+2++n) de modo que obtenemos la ecuacin 1+2+ +n=1/2 n(n+1) de donde d(1+2++n)=d/2 n(n+1). Mediante esta reflexin de Poper, el estudiante podr comprender varias cosas. Entre de ellas, los nmeros cuadrados, la formacin del paralelogramo, diversos tipos de tringulos, el rea del tringulo equiltero, y las sucesiones. Este es un circuito de enormes bondades, lo cual, habla a favor de su diseo. Este es el reto para el educador comunitario. Para enfrentarlo, no basta proponerse hacerlo, falta conocimiento para hacerlo.

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La evaluacin de la Jornada.

Para asegurarnos que la Jornada rindi frutos, recurriremos a la autoevaluacin del estudiante. Hemos elegido una hoja de control estructurada con dos variables, el grado de dificultad que el estudiante observa en los procesos, y la comprensin que tiene de stos. El modelo de hoja de control que se sugiere, podr ser modificado por los educadores a partir de las circunstancias del desarrollo de la Jornada. Hoja de control.
Nm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 temes Las lecturas estuvieron Problematizar la lectura fue Indagar lo que no comprend fue Problematizar el problema es Representar grficamente el problema fue Disear una estrategia es El problema presentado estaba Hacer un resumen escrito me pareci Mi participacin en el seminario estuvo El problema plateado estaba Dif cil Fcil Muy fcil Enten d todo Entend partes No entend

PONDERACIN: Difcil 1. Fcil 2. Muy fcil 3. Entend todo 3 Entend partes 2. No entend 1.

La ponderacin se har, registrando las frecuencias en cada tem-escala descriptiva a y b. Los resultados se trasladan a la frmula siguiente.
Grado de dificultad x 100 = IC Entendido

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Materiales de apoyo para el educador comunitario.

Con el propsito de mejorar las posibilidades de aplicacin de las jornadas, se han recopilado una serie de materiales tanto de lectura como de problemas que permiten al educador comunitario elegir aquellos que se adecuen a sus propias circunstancias. 1. Mary and Estela started a new job the same day. After the start work, Mary is to visit the home office every 15 days and Estela is to visit the home office every 18 days. How many days will it before they both visit the home office the same day. Este problema plantea la necesidad de traducir primero el texto. Para ello se presentan al menos dos escenarios. Uno siguiendo fielmente la prctica investigativa, en cuyo caso, los equipos de trabajo se abocan a resolver la situacin. Y otro en donde el educador juega un papel de orientacin en la traduccin del texto, pero no ms all. Para tal propsito, un primer paso podr ser leerlo correctamente en ingls. Preguntar a los estudiantes, que suponen dice el problema, como un acercamiento interpretativo, no estar fuera de lugar. Despus, se indagar en diccionarios de ingls espaol cada palabra para realizar la traduccin correspondiente. 2. How many ways can you make change to a $50 bill using $5, $10, and $20 bills. 3. La distancia alrededor del mundo es de 40,000 kms. Aproximadamente cuntas personas de tamao promedio de tu grupo se requeriran para rodear al mundo tomados de la mano. 4. A tank contains 15,360 L of water. And the end of each day, half of the water is removed and not replaced. How much water is left in the tank after 10 days? 5. En un torneo de basquetbol participan 10 equipos cada equipo juega dos veces con cada uno de los dems. Cuntos juegos se efectuarn en este torneo de basquetbol?

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6. Usa un modelo geomtrico para hallar el nmero de saludos de mano que se realizaron en una fiesta. Asistieron 20 personas, si cada persona salud de mano al llegar a todos los dems asistentes a la fiesta. Sugerencia: Piensa en las personas como puntos y en los saludos de mano como rectas.

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