Actas do VIII Congresso Galaico Portugus de Psicopedagogia.

Braga: Universidade do Minho, 2 Edio, 2006 ISBN-10: 972-8746-45-8 / ISBN-13: 978-972-8746-45-2

DIFERENCIAS DE GNERO EN ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS Julio A. Gonzlez-Pienda, Jos Carlos Nez, Luis Alvarez, Paloma Gonzlez, Soledad Gonzlez-Pumariega, Cristina Roces, Luis Castejn, Paula Solano, Ana Bernardo, David Garca Universidad de Oviedo Elza Helena da Silva Universidade do Estado de Ro Grande do Norte. Brasil Pedro Rosrio Universidade do Minho. Portugal Leila do Socorro Rodrigues Feio Universidade Federal do Par. Brasil E-mail de contacto habitual: julioag@telecable.es

RESUMEN El inters por el estudio de las actitudes y su papel determinante en el aprendizaje en el campo de las matemticas ha sido objeto de investigacin desde hace ms de 50 aos. Sin embargo, en la actualidad se contina investigando sobre las diferencias en las actitudes de mujeres y hombres as como sobre las causas de tales diferencias. En general, los estudios realizados encontraron que las mujeres se perciben menos competentes que los hombres para el aprendizaje de las matemticas. Incluso, ellas asumen el estereotipo de que las matemticas son cosa de hombres. En esta comunicacin se aportan datos ms complejos sobre la realidad de tales diferencias as como un anlisis comparativo entre muestras de contextos educativos diferentes.

INTRODUCCIN La enseanza de las matemticas, desde siempre, ha sido una tarea difcil, as como considerable el esfuerzo realizado por parte de los profesores en el sentido de mejorar esta situacin (Bishop, 2000). Para la mayora de los alumnos, aprender matemticas tambin ha sido un tormento, ya que son muchas las variables que interactan y hacen de la enseanza y del aprendizaje de las matemticas algo muy complejo y difcil, generando con frecuencia sentimientos negativos y actitudes negativas hacia esta materia.

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Uno de los resultados aportados por la investigacin en los que mayor coincidencia ha habido es la diferencia encontrada en cuanto a la actitud respecto a las matemticas dependiendo del gnero del estudiante. Ya en los primeros estudios realizados por Fennema-Sherman (Fennema y Sherman, 1977, 1978) fueron encontradas diferencias del sexo relacionadas con el xito en las matemticas. Estas investigadoras tambin examinaron variables afectivas o actitudinales y las creencias identificadas como crticas sobre la utilidad de las matemticas y la confianza en su aprendizaje, en las cuales se evidenci que los hombres mostraban ms confianza frente a las mujeres y acreditaban que las matemticas tenan ms utilidad para ellos que para ellas. En estudiantes jvenes, observaron que los hombres no tenan un estereotipo hacia las matemticas como dominio masculino (pensamiento del tipo: las matemticas son cosa de hombres, para tener xito en las matemticas hay que nacer hombre, etc.). Sin embargo, las chicas jvenes informaban que las matemticas eran ms apropiadas para los hombres que para las mujeres. La importancia de esas variables, su influencia y su impacto diferencial en las mujeres y en los hombres se confirm ms tarde en muchos otros estudios (Leder, 1992). Thomas (2000), Willis (1995) o Fullarton (1993), entre otros, indican que esta actitud negativa de las mujeres hacia el aprendizaje de las matemticas, a su vez, con frecuencia constituye un factor poderoso que ha contribuido a su baja implicacin y menor xito que los hombres en las disciplinas que impliquen el manejo de contenidos matemticos. Ms recientemente, Schmader, Johns y Barquissau (2004) examinaron la variabilidad individual en el grado en que las mujeres representan los estereotipos de gnero sobre las habilidades para las matemticas. Fueron realizados dos estudios: en el primero, se examin el grado en que el estereotipo predice la autopercepciones de las mujeres y las intenciones de carrera; en el segundo, se pretende contrastar la hiptesis de si las mujeres que tienden a ceder ante los estereotipos de gnero sobre la habilidad en las matemticas son ms susceptibles a los efectos de la amenaza de esos estereotipos y reducen su desempeo en pruebas de habilidad matemtica. Los resultados revelaron que un porcentaje significativo de mujeres asume la idea de que los hombres son superiores que ellas en matemticas. Se demostr tambin que, en la medida en que las mujeres ceden ante los estereotipos de gnero, ello puede

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ser un indicador de la creencia general en la legitimidad de las diferencias de status entre los sexos. Lo ms importante es que ambos estudios enfatizaron que la aceptacin de tales estereotipos se relaciona negativamente con el autoconcepto de las mujeres y con las intenciones de cursar estudios universitarios, y las hacen ms susceptibles a los efectos estereotipados de la amenaza en su desempeo hacia las matemticas. Eso puede llevar a la creencia que la aceptacin de tales estereotipos puede ser una variable importante para explicar o comprender los niveles ms bajos de participacin de las mujeres en campos relacionados con las matemticas y sus bajas puntuaciones en las pruebas. Los autores creen que esos resultados abren expectativas para futuras investigaciones que estn dirigidas a desarrollar estrategias en el sentido de neutralizar esa tendencia para la aceptacin de tales estereotipos relacionados con el gnero hacia las matemticas, como medios de aumentar la participacin y el xito de las mujeres en las matemticas y en las ciencias. No obstante, no siempre se han encontrado datos a favor de la hiptesis de las matemticas como un dominio masculino. Por ejemplo, Forgasz (2000) realiz una revisin extensa para intentar contrastar la hiptesis de las supuestas diferencias de gnero a favor de los hombres en el aprendizaje de las matemticas y sus datos, de estudiantes australianos, revelaron que los chicos consideran las matemticas ms difciles que las chicas, necesitando de ayuda adicional. Adems, las chicas se interesaban y apreciaban ms las matemticas que los chicos. Por tanto, estos resultados parecen desafiar la hiptesis de las matemticas como un dominio masculino. En este mismo sentido, Kloosterman, Tassell, Ponniah y Essex (2001) compararon estudiantes de secundaria y universitarios para investigar acerca de sus percepciones sobre la relacin entre gnero y aprendizaje y rendimiento en matemticas. Estos autores concluyeron que los grupos de estudiantes, tanto de las zonas rurales como urbanas, acreditaban que, en general, las matemticas no era una cuestin de gnero, es decir, las matemticas presentan un carcter neutral hacia al gnero. Las mujeres presentaron, incluso, con ms firmeza esta posicin que los hombres. A alumnos y alumnas les gustaban igualmente las matemticas, y no se diferencian en cuanto a su creencia respecto al nivel de facilidad-dificultad y de importancia para la vida futura.

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Por otra parte, Hanna (2003) presenta un estudio de revisin en el que se aporta informacin del progreso realizado en relacin a los resultados de equidad en las matemticas desde la dcada de los sesenta. Para esclarecer las diferencias del gnero hacia el xito y en las actitudes fueron examinados tres estudios de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA): First, Second, and Third International Mathematics Science Study, (FIMS, el SIMS, y el TIMSS, respectivamente). Comparando los resultados de los tres estudios del IEA, las diferencias del gnero en el xito revelan que varan ampliamente de un pas a otro. La igualdad de gnero se alcanza para el grupo de 13 aos de edad. Pero, para el grupo de 17 aos de edad, los chicos presentan mejores resultados que las mujeres en algunas reas de las matemticas. En esta lnea, Ercikan, McCreith y Lapointe (2005) investigan en tres pases (Noruega, Canad y EEUU) las posibles razones para explicar las diferencias de gnero en el xito en las matemticas y la participacin en los cursos superiores de matemticas. Los datos fueron recogidos a partir de las informaciones extradas del Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) y representaban una poblacin de estudiantes de secundaria. Todos los pases mostraron diferencias significativas en relacin al gnero en el xito final de la escuela secundaria, si bien se evidenciaron notables diferencias entre pases. En concreto, mientras que Noruega present una de las mayores diferencias en el xito en matemticas entre los hombres y las mujeres, en Canad las diferencias entre los grupos de gnero fueron moderadas. Finalmente, en USA las diferencias entre los grupos fueron pequeas y no significativas. Por otra parte, tambin se encontr que en la escuela elemental y media no hay diferencias de gnero en relacin al xito. Tomando en consideracin los resultados de los estudios revisados, al contrario que hace 30 o 40 aos, en la actualidad no existen datos concluyentes sobre las diferencias de gnero respecto a la percepcin de competencia, a su actitud hacia el aprendizaje de las matemticas o respecto al grado de dominio de los conocimientos de ste rea acadmica. Los datos varan de estudio a estudio dependiendo de mltiples variables. Algunas de las ms importantes parecen ser el tipo de escuela (si es mixta o no), el pas o la edad de los estudiantes. En esta comunicacin se aportan datos relativos a las diferencias de gnero tomando en consideracin el contexto educativo (pas) y la edad de los estudiantes.

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MTODO

Muestra En esta investigacin, se trabaja con una muestra de alumnos de Educacin Primaria (EP) y Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). La muestra se obtiene mediante un procedimiento intencional, utilizando una serie de variables marcadoras, tales como el curso (3, 4, 5 y 6 de EP y 1, 2, 3 y 4 de ESO), el gnero, el tipo de colegio (pblico o privado), la zona geogrfica (rural o urbana) y el contexto educativo (Sistema Educativo Espaol, SEE, y Sistema Educativo Brasileo, SEB). La muestra total est compuesta por 5.926 alumnos con edades comprendidas entre los 9 y los 16 aos (2.698 estudiantes del SEE y 3.228 del SEB). No existen grandes diferencias en relacin a las variables gnero, curso o zona geogrfica.

Instrumentos Para el estudio del objetivo mencionado, se ha utilizado como instrumento de evaluacin el Inventario de Actitudes hacia las Matemticas (IAM). Se trata de una versin ampliada con modificaciones significativas de las escala de evaluacin de actitudes hacia las matemticas (FSS), elaborada por Fennema y Sherman (1976) y utilizada desde entonces por una gran cantidad de investigadores. El IAM est constituido por gran parte de los tems del FSS (adaptados a cultura espaola) as como nuevos tems destinados a medir de modo ms preciso el tipo de orientacin motivacional asociada a la actitud y el tipo de atribucin causal realizada (necesaria para comprender correctamente la actitud prevalente). En total, el IAM posee 86 tems para la evaluacin de 15 dimensiones primarias: falta de confianza en el logro futuro, pensamiento estereotipado, competencia percibida, utilidad percibida, motivacin intrnseca, motivacin de logro, inters por evitar la implicacin, ausencia de inters en las matemticas, ansiedad, sentimientos, atribucin del xito a la capacidad, atribucin del xito a causas externas (p.e., ser el favorito del profesor), atribucin del fracaso a causas externas (p.e., falta de competencia de los profesores), actitud percibida en los padres, actitud percibida en los profesores. Los anlisis factoriales realizados confirman la estructura terica mencionada. La fiabilidad de las subescalas es buena o aceptable. 4003

Procedimiento Para la contrastacin del objetivo planteado en este estudio, han sido realizados diferentes anlisis multivariados de la varianza (MANOVAs), en los que las variables dependientes son las 15 dimensiones del IAM y la variable independiente el gnero. Se ha incluido en los anlisis la variable curso (o ciclo) como covariante (ya que en los diferentes estudios reiteradamente se obtiene evidencia de que a medida que los estudiantes ascienden en curso acadmico la actitud hacia las matemticas es ms negativa), controlando as su efecto sobre las VDs y pudiendo considerar de modo ms realista el efecto de la variable independiente (gnero).

RESULTADOS Los resultados se presentan de modo independiente para las muestras de Brasil y Espaa. Para la muestra de estudiantes brasileos los resultados de los contrastes multivariados indican que tanto la variable gnero como la variable ciclo explican significativamente la variabilidad observada en la totalidad de las variables dependientes (dimensiones del IAM) (Lamda de Wilks 0,984; F15,2896 3,106; p 0,000; 2 0,016 y Lamda de Wilks 0,549; F45,8604 42,722; p 0,000; 2 0,181, respectivamente). Por otra parte, tambin es significativa la interaccin entre el gnero y el ciclo (Lamda de Wilks 0,978; F45,8604 1,469; p 0,022; 2 0,008). Las pruebas de los efectos inter-sujetos para cada una de las variables dependientes, (dimensiones de la escala IAM), indican que las diferencias globales encontradas son debidas al efecto de la variable independiente (gnero) y la covariada (ciclo) sobre las 15 variables dependientes: falta de confianza (expectativas de fracaso en matemticas) (F7,2910 9,562; p 0,000; 2 0,022), estereotipos (F7,2910 87,217; p 0,000; 2 0,173), utilidad de las matemticas para el futuro (F7,2910 4,548; p 0,000; 2 0,011), falta de inters por las matemticas (F7,2910 76,687; p 0,000; 2 0,156), competencia percibida para las matemticas (F7,2910 15,220; p 0,000; 2 0,035), motivacin de logro (inters por sobresalir en matemticas) (F7,2910 20,78; p 0,000; 2 0,048), motivacin intrnseca (F7,2910 85,122; p 0,000; 2 0,170), actitud de los padres respecto de la importancia de las matemticas (F7,2910 27,750; p 0,000; 2 0,063), ansiedad ante las matemticas (F7,2910 21,900; p 0,000; 2

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0,050), inters en ocultar la competencia en matemticas (F7,2910 23,051; p 0,000; 2 0,053), atribucin del xito a causas externas (como por ejemplo, ser el favorito del profesor) (F7,2910 82,385; p 0,000; 2 0,165), atribucin del xito a la capacidad (F7,2910 74,468; p 0,000; 2 0,152), atribucin del fracaso a causas externas (como la incompetencia del profesor) (F7,2910 12,437; p 0,000; 2 0,029), sentimientos/emociones provocados por las matemticas (F7,2910 5,630; p 0,000; 2 0,029) y, finalmente, la actitud de los profesores respecto a la competencia del estudiante para enfrentarse con xito a las tareas de matemticas (F7,2910 32,943; p 0,000; 2 0,073). Centrndonos en el efecto de la variable objeto de inters en el presente trabajo, la variable gnero, sta nicamente explica significativamente cinco de las quince dimensiones del IAM [falta de confianza (expectativas de fracaso en matemticas) (F1,2917 7,380; p 0,007; 2 0,003), pensamiento estereotipado (F1,2917 87,11,043; p 0,001; 2 0,004), motivacin intrnseca (F1,2917 7,539; p 0,006; 2 0,003), ansiedad ante las matemticas (F1,2917 15,898; p 0,000; 2 0,005), atribucin del xito a causas externas (como por ejemplo, ser el favorito del profesor) (F1,2917 8,090; p 0,004; 2 0,003)]. En relacin a la muestra de estudiantes espaoles, los datos aportados por los contrastes multivariados ofrecen informacin en el sentido de que tanto la variable gnero como la variable curso explican significativamente la variabilidad observada en la totalidad de las variables dependientes evaluadas (correspondientes a las dimensiones del Inventario de Actitudes hacia las Matemticas, IAM) (valor de Lamda de Wilks 0,905; F15,1252 8,806; p 0,000; 2 0,095, y valor de Lamda de Wilks 0,828; F45,3720 5,410; p 0,000; 2 0,061, respectivamente). No es estadsticamente significativa la interaccin entre el gnero y el curso (valor de Lamda de Wilks 0,960; F45,3720 1,155; p 0,222; 2 0,014). Las pruebas de los efectos inter-sujetos para cada una de las variables dependientes, (dimensiones de la escala IAM), indican que las diferencias globales encontradas son debidas al efecto de la VI y la covariada sobre la totalidad de las variables dependientes, salvo la dimensin sentimientos-emociones relacionadas con el aprendizaje de las matemticas. En concreto, se obtienen efectos estadsticamente significativos en cuanto a: falta de confianza (expectativas de fracaso en matemticas) (F7,1266 6,615; p 0,000; 2 0,035), pensamiento estereotipado (F7,1266 11,163; p

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 0,000; 2 0,058), grado de utilidad percibida de las matemticas para el futuro (F7,1266 11,810; p 0,000; 2 0,061), falta de inters por las matemticas (F7,1266 5,029; p 0,000; 2 0,027), competencia percibida para las matemticas (F7,1266 15,103; p 0,000; 2 0,077), motivacin de logro (inters por sobresalir en matemticas) (F7,1266 5,331; p 0,000; 2 0,029), motivacin intrnseca (F7,1266 11,805; p 0,000; 2 0,061), actitud percibida de los padres respecto de la importancia de las matemticas (F7,1266 6,193; p 0,000; 2 0,033), ansiedad ante las tareas matemticas (F7,1266 10,917; p 0,000; 2 0,057), inters en ocultar la competencia en matemticas (F7,1266 4,016; p 0,000; 2 0,022), atribucin del xito a causas externas (como por ejemplo, ser el favorito del profesor) (F7,1266 5,769; p 0,000; 2 0,031), atribucin del xito a la capacidad (F7,1266 4,152; p 0,000; 2 0,022), atribucin del fracaso a causas externas (como la incompetencia del profesor) (F7,1266 7,666; p 0,000; 2 0,041), y actitud de los profesores respecto a la competencia del estudiante para enfrentarse con xito a las tareas de matemticas (F7,1266 10,792; p 0,000; 2 0,056). Como se ha dicho anteriormente, no han sido encontradas estadsticamente significativas las diferencias respecto de la dimensin sentimientos/emociones provocados por las matemticas (F7,1266 1,066; p 0,383; 2 0,006). Por lo que se refiere al efecto de la variable independiente, el gnero explica significativamente nueve de las quince dimensiones del IAM. Han sido halladas diferencias estadsticamente significativas entre hombres y mujeres en las dimensiones: falta de confianza (expectativas de fracaso en matemticas) (F1,1274 13,844; p 0,000; 2 0,011), pensamiento estereotipado (F1,1274 57,320; p 0,000; 2 0,043), competencia percibida para las matemticas (F1,1274 16,246; p 0,000; 2 0,013), motivacin intrnseca (F1,1274 22,135; p 0,000; 2 0,017), ansiedad ante las matemticas (F1,1274 39,355; p 0,000; 2 0,030), inters en ocultar la competencia en matemticas (F1,1274 14,467; p 0,000; 2 0,011), atribucin del xito a causas externas (como por ejemplo, ser el favorito del profesor) (F1,1274 29,441; p 0,000; 2 0,023), atribucin del xito a la capacidad (F1,1274 20,734; p 0,000; 2 0,016), y, finalmente, la actitud de los profesores respecto a la competencia del estudiante para enfrentarse con xito a las tareas de matemticas (F1,1274 5,492; p 0,019; 2 0,004).

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DISCUSION Los resultados obtenidos muestran, en ambas muestra de estudiantes, un efecto estadsticamente significativo de la variable gnero sobre las diferentes dimensiones el IAM. Pero, por otra parte, tambin muestran que tales efectos se encuentran mediatizados poderosamente por la variable curso. En ambas muestras, la interaccin entre ambas variables es significativa. Este hecho viene a indicar que no es posible estimar el efecto del gnero sobre las actitudes ante las matemticas sin considerar el efecto de otras variables significativas como, en este caso, el curso. Por tanto, puede que algn porcentaje de las discrepancias de los datos aportados por las diferentes investigaciones revisadas sea atribuible a la falta de consideracin de algunas variables extraas en los diseos de investigacin. Atendiendo a los efectos observados, encontramos la coincidencia entre ambas muestras en que las mujeres, respecto de los hombres, muestran una mayor falta de confianza en sus logros futuros en el rea de las matemticas, informan de un mayor pensamiento estereotipado (sosteniendo en mayor medida que las matemticas son cosa de hombres), menor competencia percibida para el aprendizaje de las matemticas, menor, menor ansiedad ante las matemticas y menor atribucin del xito a causas externas (p.e., ser el favorito del profesor). Como se ha indicado, en la muestra de estudiantes espaoles tambin se encuentra que los hombres informan de un mayor inters por evitar parecer buenos en matemticas, que stos creen en mayor medida que el xito en esta materia se debe a la capacidad y, tambin, perciben mayores expectativas de logro futuro por parte de sus profesores. En esta investigacin tambin hemos observado que la incidencia de la variable gnero en la actitud frente a las matemticas, an siendo estadsticamente significativa, a nivel prctico la magnitud es ms bien pequea, aunque algo mayor en la muestra de estudiantes espaoles (2,5% de la varianza total en los estudiantes brasileos y un 16% en la muestra de estudiantes espaoles). En consecuencia, no es razonable hablar de incidencia del gnero sobre la actitud hacia las matemticas sin sealar, adems, la magnitud del efecto. La escasa magnitud del efecto encontrado, principalmente en la muestra de estudiantes brasileos, tambin podra ser otra variable extraa que ayudase a explicar porqu en unos estudios aparece tal efecto y en otros no se encuentra.

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REFERENCIAS Bishop, A. (2000). Enseanza de las matemticas: cmo beneficiar a todos los alumnos? En N. Gorgori, A. Deulofeu y A. Bishop (coords.), Matemticas y educacin (pp. 35-56). Barcelona: Gra. Ercikan, K., McCreith, T. y Lapointe, V. (2005). Factors associated with mathematics achievement and participation in advanced mathematics courses: An examination of gender differences from an international perspective. School Science and Mathematics, 1 (1), 5. Fennema. E. y Sherman, J. A. (1977). Sexrelated differences in mathematics achievement, spatial visualization, and affective factors. American Educational Research Journal, 14 (1), 51-71. Fennema. E. y Sherman, J. A. (1978). Sexrelated differences in mathematics achievement and related factors: A further study. Journal for Research in Mathematics Education, 9 (3), 189-203. Forgasz, H. J. (2000). The gender-stereotyping of mathematics: Pre-service teachers' views. Paper presented at the annual conference of the Australian Association for Research in Education. Sydney. Fullarton, S. (1993). Confidence in mathematics: The effects of gender. Geelong: Deakin Unversity Press. Hanna, G. (2003). Reaching Gender Equity in Mathematics Education. The Educational Forum, 67 (3), 204-214. Kloosterman, P., Tassell, J.H., Ponniah, A.G. y Essex, N. K. (2001). Mathematics as a Gendered Domain in the United States. The American Educational Research Association, 13, 1-15. Leder, G. C. (1992). Mathematics and gender: Changing perspectivas. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics teaching and Learning: A Project of the National Council of teachers of Mathematics. New York: MacMillan. Schmader, T., Johns. M. y Barquissau, M. (2004). The costs of accepting gender differences: the role of stereotype endorsement in womens experience in the math domain. Sex Roles: a Journal of Research, 6. 4008

Thomas, J.P. (2000). Influences on mathematics learning and attitudes among African American high school students. The Journal of Negro Education, 69, (3), 165183. Willis, S. (1995). Gender justice and the mathematics curriculum: Four perspectives. En l. Parker, L. Rennie, y B. Fraser (Eds.), Gender, science and mathematics; shortening the shadow, (pp. 41-51). Dordecht: Kluwer.

Nota: Los resultados provienen de un Trabajo de Investigacin financiado con fondos del proyecto B.S.O.-2002-01295 del Ministerio de Ciencia y Tecnologa (MCYT)

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