Educao,Formao&Tecnologias(maio,2012),5(1),4761 Submetido:fevereiro2012/Aprovado:maio,2012

Tecnologias digitais na educao: uma anlise das polticas pblicas brasileiras

DENNYS LEITE MAIA, MARCILIA CHAGAS BARRETO Universidade Estadual do Cear dennysleite@hotmail.com, marcilia_barreto@yahoo.com.br

Resumo: Diante da disseminao das tecnologias digitais em diversas atividades empreendidas na sociedade moderna, a educao no deve ficar alheia a esse processo. A partir da dcada de 1990, so encontrados documentos oficiais que recomendam a insero e incentivo ao uso das tecnologias digitais em educao por serem consideradas ferramentas que viabilizam a criao de espaos mais significativos de aprendizagem. Este trabalho objetiva analisar como se deu a insero das tecnologias digitais no espao escolar brasileiro. So tomadas como categorias de anlise as aes voltadas para a recomendao e instalao dos equipamentos e a formao docente inicial para o uso das ferramentas. O mtodo de pesquisa empregado foi a anlise de documentos acerca das temticas. Como recorte da pesquisa, a realidade cearense, focando a formao de professores para o anos iniciais do Ensino Fundamental, conferida pelo curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Cear, em Fortaleza. Ao fim desse estudo, evidencia-se uma desarticulao entre a insero das tecnologias digitais em educao e a formao docente para o uso, sugerindo uma atuao mais contundente na formao inicial de professores para o uso pedaggico de tecnologias. Esta perspectiva vislumbra alteraes significativas no mbito da gesto pedaggica e, consequentemente, da qualidade do ensino. Palavras-chave: Formao de professores, informtica educativa, tecnologias digitais.

1. INTRODUO Diante da crescente importncia da insero das tecnologias digitais1 no mbito escolar, este artigo objetiva relatar como se deu esse processo na realidade brasileira. Nas ltimas trs dcadas, o Estado brasileiro instituiu programas no sentido de fazer com que as tecnologias faam parte efetiva da vida escolar. Nas discusses aqui realizadas se busca evidenciar as contradies presentes nas polticas, principalmente no que diz respeito ao descompasso entre aquisio de recursos tecnolgicos e a preparao docente para a sua utilizao pedaggica. Sero evidenciados casos tpicos, a partir da realidade do Estado do Cear e da formao proporcionada pelo curso de Pedagogia, onde se habilitam os professores que atuam na Educao Infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental. Em meados da dcada de 1990 foram estabelecidas no Brasil polticas pblicas voltadas para a disseminao e uso das tecnologias digitais nas escolas da Educao Bsica brasileiras. possvel constatar, a partir desse perodo, a preocupao com o uso das tecnologias voltadas ao ensino, em leis e documentos regulatrios da educao nacional. A Lei de Diretrizes e
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Embora se reconhea que os termos tecnologias digitais e tecnologias da informao e comunicao (TIC) tenham uma pequena distino conceitual, para este estudo optou-se por trat-los como sinnimos, como vem sendo utilizado na literatura acerca do assunto.

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Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei N 9.394/96) preconiza, para a formao bsica do cidado em nvel de Ensino Fundamental, dentre outros elementos, a compreenso da tecnologia e suas implicaes na sociedade. Para o Ensino Mdio, este marco legal recomenda, no artigo 35, inciso IV, que sejam explorados os conhecimentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Seja em nvel de Ensino Superior ou na modalidade de Educao Profissional, mantm-se a ateno ao uso e disseminao dos conhecimentos cientfico-tecnolgicos e suas implicaes na sociedade. O volume introdutrio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental destaca a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relao s novas tecnologias da informao e se instrumentalizem para as demandas sociais presentes e futuras (Brasil, 1997a, p. 67). Os PCN de Matemtica, por sua vez, reforam essa ideia ao sinalizarem os computadores como recursos didticos indispensveis na atual sociedade, cada vez mais permeada por recursos tecnolgicos (Brasil, 1997b). Embora esta nfase expresse o papel central que as tecnologias digitais passaram a ter na vida contempornea da sociedade brasileira, particularmente no mbito educacional, no se pode secundarizar o alerta de Fiorentini & Lorenzato (2006, p. 46). Estes autores ponderam que:
(...) parece haver uma crena, entre alguns responsveis pelas polticas educacionais, de que as novas tecnologias da informao e comunicao so uma panacia para solucionar os males da educao atual. [...] se, de um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar as escolas com essas tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utiliz-las com eficcia na prtica escolar.

suporte ao ensino e aprendizagem, em qualquer rea do conhecimento, s promover uma mudana positiva quando professores estiverem qualificados para fazer uso pedaggico efetivo dessas ferramentas. A introduo de recursos tecnolgicos nas escolas no garante, per si, uma mudana no desempenho dos alunos, conforme j anunciava Kenski desde o incio do milnio (Kenski, 2003, p. 15): para se ter um melhor ensino, preciso que se faam reformas estruturais na organizao da escola e no trabalho docente. Aspectos, como a criao de polticas pblicas direcionadas s tecnologias digitais na educao, predisposio dos gestores e professores em favor da insero das tecnologias digitais, tanto no espao fsico, quanto no currculo e na formao docente devem ser observados a fim de se conseguirem melhores resultados. Faz-se necessrio que administradores e professores deixem para trs a ideia de que o computador simplesmente mais um instrumento para ser usado de forma pontual na prtica docente e passem a perceb-lo como ferramenta que pode promover desenvolvimento cognitivo e social dos educandos. Para tanto, necessrio que saiam de uma zona de conforto para adentrar numa zona de risco (Borba & Penteado, 2010) e desvelem outras estratgias de ensino com auxlio dessas novas ferramentas. O uso da tecnologia que representa um risco para os adultos, para as crianas e jovens pode ser um convite a desvelar um universo instigante. Cunha (2009), fazendo coro a Borba & Penteado (2010), compreende que a fuga do risco pode ser um dos motivos que fazem com que professores evitem inovaes. H que se romper com a ideia de que se expor a uma zona de risco algo, necessariamente, prejudicial. necessrio considerar o que salienta Cunha (2009, p. 222): o incentivo ao risco pressupe, entretanto, uma ambincia institucional que o tolere e, inclusive, estimule. A histria da informtica educativa (IE) no Brasil aponta elementos que podem explicar deficincias ainda presentes na formao de professores, em relao ao uso pedaggico das tecnologias digitais. Nesse sentido, uma anlise dessa trajetria mostra-se relevante.

A advertncia pertinente, razo pela qual se entende no ser demais reforar que na presente discusso no se concebe a insero das tecnologias digitais como a soluo para os problemas educacionais. Reconhece-se, entretanto, que se trata de recursos que podem favorecer a criao de espaos mais significativos e atraentes para a construo de conhecimentos. Nesse sentido, compreende-se que computadores como
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2. COMPUTADORES NA ESCOLA BREVE CONTEXTUALIZAO A informtica educativa surgiu no Brasil na dcada de 1970, com experincias geradas em universidades pblicas (Moraes, 1997). Dentre essas experincias iniciais, a que articulou a ideia de levar computadores Educao Bsica foi a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), inicialmente, com a divulgao do documento denominado Introduo de Computadores nas Escolas de 2 Grau, em 1975. Este trabalho foi financiado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC2) em parceria com o Banco Mundial para Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD) e coordenado pelo professor Ubiratan D'Ambrsio (Moraes, 1997), ento integrante do Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincias da Computao, da referida instituio de ensino superior (IES). Porm, foi somente aps a realizao do Seminrio Internacional de Informtica Educativa, nos anos de 1981 e 1982, que o computador passou a ser visto, efetivamente, como ferramenta para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem (Nascimento, 2007; Borba & Penteado, 2010) e, consequentemente, alvo de polticas pblicas do governo brasileiro, para a educao. Essa nova cultura da IE fez com que o MEC tomasse a iniciativa de implantar dois projetos: o EDUCOM (Computadores na Educao), em 1984 e o FORMAR, em 1986. O primeiro visava proceder a estudos e aes ligados diretamente ao desenvolvimento da informtica educativa no Pas e o segundo, tinha foco na formao de recursos humanos para trabalhar pedagogicamente as novas ferramentas (Moraes, 1997). Nesta perspectiva, no ano de 1989, foi institudo o Programa Nacional de Informtica Educativa (PRONINFE) que ficou caracterizado pela criao dos Centros de Informtica na Educao de 1 e 2 graus (CIED) que tinham a funo de multiplicadores do emprego da informtica em escolas pblicas brasileiras (Valente, 1999).

Em 1997, o PRONINFE foi substitudo pelo Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO3). Este novo programa fomentou sobremaneira a criao de laboratrios de informtica educativa (LIE), nas escolas pblicas do Pas. Na pgina de apresentao do projeto, afirma-se que a crescente e irreversvel presena do computador dos recursos de informtica de um modo geral nos mais corriqueiros atos da vida das pessoas tornou indispensvel, como ao de governo, a informatizao da Escola Pblica (Brasil, 1997c). Com esse argumento, o poder pblico manifestava preocupao em criar as condies para a difuso das tecnologias digitais nas prticas educativas. A implantao do PROINFO objetivava: i) melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem; ii) possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares mediante incorporao adequada das novas tecnologias da informao pelas escolas; iii) propiciar uma educao voltada para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico; e iv) educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida (Brasil, 1997c). A principal frente de atuao desse projeto, e a mais estratgica, foi a criao de 100 Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) por todo o territrio nacional, com no mnimo um NTE por estado. Eles serviram de suporte para viabilizar a instalao, disseminao e manuteno de LIE nas escolas e ficaram responsveis pela formao de professores multiplicadores para o uso pedaggico dos computadores nas 27 unidades da federao, deixando clara a ideia de descentralizar o processo de informatizao das escolas pblicas no Pas (Brasil, 1997c). Os NTE firmaram-se, sendo inclusive criados ncleos municipais. De acordo com Borba & Penteado (2010), no incio dos anos 2000, para alavancar o processo de informatizao das escolas, o MEC firmou parcerias com outros ministrios, governos estaduais e municipais, organizaes no governamentais (ONG) e empresas. Os autores citam o exemplo dos recursos provenientes do Fundo de Universalizao dos
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Em 1985 este ministrio foi desmembrando em dois: Ministrio da Educao, que permanece ainda hoje com a sigla (MEC) e o Ministrio da Cultura (MinC). Assim, para cada perodo histrico pode-se reportar a ministrios com funes diferenciadas.

Este programa ainda a principal ao do Governo Federal no que se refere insero de tecnologias nas escolas. Entretanto, teve seu nome ajustado para Programa Nacional de Tecnologia Educacional, pela Portaria Ministerial N 522/MEC de 9 de abril de 1997, mantendo a mesma sigla.

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Servios de Telecomunicaes (FUST4), criado em 2000, que objetivou equipar as escolas pblicas de Ensino Mdio com um computador a cada 25 alunos. As polticas pblicas para a implantao das tecnologias digitais na escola ultrapassaram a exclusiva aquisio de hardware e preocuparam-se tambm com os problemas de software. O Governo Federal, em 2003, determinou a adoo preferencial de software livre5 como soluo informtica em suas reparties (Souza, 2008). Essa experincia que visava, primeiramente, a economia com despesas para pagamento de royalties e taxas de licenas de uso de programas de computador, serviu de exemplo para que outras instncias da administrao pblica fizessem o mesmo. Dentre os motivos que fizeram governos e empresas adotarem softwares livres como solues em informtica esto: i) o controle dos custos iniciais e de upgrades das licenas de software; ii) a reduo da dependncia de empresas desenvolvedoras de software proprietrio; e iii) a promoo do uso de programas de computador no setor pblico (Dravis, 2003). Seguindo esse movimento, a Prefeitura Municipal de Fortaleza (PMF) adotou em 2005, a poltica pblica de instalao de softwares livres em suas secretarias e rgos, bem como nos LIEs de suas escolas (Nascimento, 2007). Estas recomendaes oficiais contriburam para que as tecnologias digitais chegassem s escolas pblicas brasileiras. No estado do Cear, o NTE foi implantado, no ano 2000, na capital, sediado no Centro de Referncia do Professor (CRP), iniciando, ento, o processo de informatizao das escolas da rede pblica municipal de ensino de Fortaleza. Alm disso, passou a ser, desde aquela poca, o responsvel por quase a totalidade dos cursos oferecidos aos professores no que concerne informtica educativa, oferecendo tambm alguns cursos para alunos da
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rede pblica de ensino (Souza, 2008). Especificamente, na rede pblica municipal de ensino de Fortaleza observa-se um aumento considervel do nmero de escolas providas de laboratrios de informtica educativa, desde a implantao do NTE. De acordo com a anlise de Souza (2008) estes ambientes passaram de 2, em 1999, para 165 em 2007. Ainda, segundo a autora, a adoo de software livre, principalmente como sistema operacional das mquinas, junto com o Programa Nacional de Incluso de Jovens (PROJOVEM), que forneceu os computadores s escolas participantes do programa, favoreceram sobremaneira essa expanso. As aes de incluso digital dos alunos no pararam na implantao de LIE. Em 2005, durante o Frum Econmico Mundial em Davos, na Sua, foi apresentado ao governo brasileiro o projeto One Laptop per Child (OLPC). Trata-se de uma ONG internacional, homnima ao projeto, que objetiva proporcionar a cada estudante um computador porttil, de custo reduzido, com vistas incluso digital escolar. O governo brasileiro interessou-se pela ideia e criou, em junho de 2005, uma rede interministerial para tratar do assunto no pas (Brasil, 2012). Assim, em 2007 foi iniciado o Pr-piloto, do ento denominado Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) em 5 escolas pblicas brasileiras, sob a coordenao da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do MEC. Com estas experincias, inicia-se, portanto, oficialmente no Brasil o modelo de IE na situao 1:1, que prev para cada estudante, um computador (Valente, 2011). A Lei N 12.249, de 10 de junho de 2010, alm de criar o PROUCA, que at ento era regulamentado por Medida Provisria, instituiu o Regime Especial de Aquisio de Computadores para Uso Educacional (RECOMPE) que regulamenta as formas de aquisio, pelo Governo Federal, dos laptops educacionais. No ano de 2010, teve sequncia a fase 2 do projeto, denominada Piloto, com a participao de aproximadamente 300 escolas pblicas do Pas, distribudas nas 27 unidades da federao. Os critrios para seleo das escolas foram definidos pelo Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED), Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), SEED/MEC e Presidncia da Repblica (Brasil, 2012). Dentre os critrios, dois foram considerados
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Institudo pela Lei N 9.998, de 17 de agosto de 2000. composto da cobrana mensal de 1% da receita operacional bruta das prestadoras de servios de telecomunicaes e de recursos do Fundo de Fiscalizao das Telecomunicaes (FISTEL). Deste recurso, um mnimo de 18% aplicado em educao, nos estabelecimentos pblicos. Programas de computador em que o usurio tem liberdade de executar, copiar, distribuir, estudar, modificar (atravs do acesso ao cdigo-fonte) e aperfeioar.

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requisitos essenciais: infraestrutura capaz de dar suporte ao laptop educacional e o compromisso de uma efetiva poltica de formao dos gestores e professores para dinamizar os vrios processos desta fase do projeto (Brasil, 2009, p. 2). No estado do Cear, foram beneficiadas 9 escolas, sendo 2 situadas na capital e as demais no interior do estado. Em todo o Pas 150.000 computadores portteis foram distribudos entre alunos, professores e gestores das escolas selecionadas. Nesta etapa do Projeto Piloto, estruturou-se a poltica de formao dos multiplicadores do programa, professores das redes municipais de ensino atendidas pelo PROUCA, que sero responsveis pela disseminao do projeto a posteriori. Para tanto, foram convocadas a participar desta fase secretarias de educao e NTE estaduais e municipais e instituies de ensino superior (Brasil, 2009). O estado do Cear ocupa lugar de destaque, uma vez que a Universidade Federal do Cear (UFC) uma das instituies coordenadoras do projeto. De acordo com o prof. Castro Filho, a referida IES, atravs do Instituto UFC Virtual responsvel pela elaborao de parte do material didtico multimdia usado para a formao dos professores do [PRO]UCA em todo o Brasil (Cear, 2010). No final de 2011, o Governo Federal, atravs do MEC, lanou edital para licitar a compra de quase 600.000 tablets para serem distribudos em, aproximadamente, 58.000 escolas da Educao Bsica. Este anncio foi feito em Fevereiro de 2012. Os tablets educacionais do MEC sero dotados de aplicativos e contedos produzidos por instituies nacionais e estrangeiras, para o trabalho com as diversas reas do conhecimento. Isto permitir aos professores um sem nmeros de referncias para preparar suas aulas. A priori, a ideia era entregar os equipamentos para alunos e professores, assim como no modelo adotado pelo PROUCA. Contudo, houve uma mudana nos planos e o projeto contemplar, inicialmente, docentes do Ensino Mdio de escolas que j possuam internet banda larga (alta velocidade) a partir do segundo semestre de 2012. Esta mudana se deu pelo fato de o ministrio compreender que os professores devem ser os primeiros a estar familiarizados com os recursos na prtica pedaggica. O passo seguinte distribuir os tablets aos docentes do Ensino Fundamental,
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para que ento os alunos sejam contemplados (Pimentel, 2012). Destaque-se ainda que, de incio, no estava prevista uma formao sequer para os professores contemplados com o projeto. Julgava-se que estes aprenderiam a explorar pedagogicamente os recursos na prtica de suas aulas. Nessa perspectiva, incluram-se formaes presenciais e a distncia. Alm disso, de acordo com o MEC, esse projeto no implicar no fim do PROUCA, mas ser uma outra frente de ao no sentido de universalizar as tecnologias digitais na educao brasileira. Como possvel perceber atravs do inventrio realizado at aqui, no que compete Educao Bsica, desde meados da dcada de 1990 estudos e propostas de incentivo ao uso das tecnologias digitais na Educao vm sendo propagados no Brasil. Importante, entretanto, frisar que a nfase recai sobre a disponibilidade de hardwares e softwares nas escolas. Veja-se a evoluo da relao entre alunos e computadores, em uma dcada: enquanto em 2000, como j foi salientado anteriormente, se lanou o projeto visando a implantao de 1 computador para cada grupo de 25 alunos, chega-se em 2010 propondo 1 computador para cada aluno. Entretanto, em relao formao do professor para o trabalho pedaggico com as tecnologias digitais, no possvel afirmar ter havido idntica evoluo. Como observa Valente (2011, p. 22) os computadores s fazem sentido se forem implantados para enriquecer o ambiente de aprendizagem, e se nesse ambiente existirem as condies necessrias para favorecer o aprendizado do aluno. O professor preparado para essa realidade um dos elementos imprescindveis para a existncia daquela condio

favorvel. Portanto, a seguir se discute como tem se efetivado esta formao.

3. OS PROFESSORES FACE S TECNOLOGIAS DIGITAIS EXPLICITANDO
DESAFIOS SUA FORMAO

As experincias propostas pelo poder pblico, no sentido de capacitar o professor a trabalhar com as tecnologias digitais nos ambientes escolares, so, via de regra, desarticuladas da formao inicial de professores. Nos currculos das licenciaturas, as
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tecnologias no tm ainda um lugar de destaque. A nfase no processo de capacitao recai sobre a formao continuada. Embora propor aes de formao continuada seja uma poltica necessria para a atualizao docente, concorda-se com o que Cysneiros j vinha defendendo desde 2000 e que ainda no se efetivou:
(...) o ideal que o professor aprenda a lidar com as TI [Tecnologias da Informao] durante sua formao regular, em disciplinas mais ou menos com os nomes de Tecnologia Educacional ou Tecnologias da Informao na Educao e de modo mais detalhado nas didticas de contedos especficos. (Cysneiros, 2000, p. 12)

Matemtica, a criao de ambientes que propiciem novos espaos de formao deve ser difundida. Masetto considera que, to importantes quanto a sala de aula, laboratrios de prtica e de informtica, internet e ambientes virtuais de aprendizagem tambm so espaos onde se pode aprender de forma significativa e, inclusive, mais motivadores para a aprendizagem, muito mais instigantes para o exerccio da docncia (Masetto, 2010, p. 13). Os laboratrios de informtica so novos espaos de aula que podem favorecer o processo de construo e aquisio de conhecimento dos alunos e propiciar aos professores condies para o trabalho adequado no novo ambiente, independente da faixa etria escolar. Embora j se discuta a disseminao da informtica educativa na Educao Bsica a partir do modelo 1:1, com tablets ou laptops educacionais, a criao de LIE ainda a forma mais frequente de insero das tecnologias digitais nas escolas. Estes espaos devem ser minimamente equipados com nmero suficiente de computadores, conexo internet banda larga, aplicativos bsicos de qualidade (processador de texto, planilha eletrnica, programa de apresentao, softwares educativos etc), acesso a objetos de aprendizagem (OA), dentre outros recursos digitais que podem favorecer o processo de construo e aquisio de conhecimento dos alunos e, inclusive, professores. inegvel que a implantao de LIE ou a adoo de computadores portteis individuais contribuem para a incluso digital dos alunos, em especial das classes menos favorecidas. Entretanto, por serem utilizados em um espao educativo, devem propiciar aos alunos e professores condies de ensino e aprendizagem mais significativas. Segundo Valente (1999, p. 1), o computador pode provocar uma mudana de paradigma pedaggico e a ao docente que vai dirigir esse processo a depender de sua prtica naquele novo ambiente. Ao professor cabe o papel de propor situaes para o aluno em que o uso das tecnologias torna a aprendizagem significativa. De acordo com Oliveira, Costa & Moreira (2001, p. 62) o uso da informtica na educao exige em especial um esforo dos educadores para transformar a simples utilizao do computador numa abordagem educacional que favorea efetivamente o processo de conhecimento do aluno.

A LDBEN e os PCN, editados nos anos de 1990, documentos ainda hoje estruturantes da poltica educacional brasileira, no trouxeram recomendaes explcitas com relao insero de prtica com tecnologias digitais na formao inicial de professores. Tal achado mostrase paradoxal diante de todos os investimentos em melhoria de equipamentos para o trabalho pedaggico com as tecnologias digitais, j presentes poca. Sem adequada formao de professores para a plena utilizao pedaggica das novas ferramentas que chegam escola o investimento tende a no causar o impacto desejado, no contribuindo para melhorar o nvel de aprendizagem discente. Nascimento Filho & Vieira (2007) ao fazerem um paralelo com o otimismo pedaggico proposto por Nagle (1970) com a chegada do movimento do escolanovismo, no incio do sculo XX, afirmam ser possvel estar ocorrendo o otimismo tecnolgico educacional. Os autores apontam que est se substantivando a tecnologia quando deveria ser um adjetivo da rea maior que a educao (Cysneiros, 2003). Isso implica em dizer que permanece a nfase nos recursos tecnolgicos em detrimento da efetiva formao para o trabalho pedaggico que os professores podem realizar atravs deles. As tecnologias digitais devem vir para complementar a educao e no ao contrrio. Num pas que registra baixos ndices de desempenho discente, seja no que tange aos nveis de conhecimento da Lngua Materna, de Cincias e
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Com efeito, importante que os professores estejam cientes das possibilidades de que podem se servir com o uso das tecnologias digitais. Como observa Kenski (2003, p. 77),
(...) necessrio, sobretudo, que os professores se sintam confortveis para utilizar esses novos auxiliadores didticos. Estar confortvel significa conhec-los, dominar os principais procedimentos tcnicos para sua utilizao, avali-los criticamente e criar novas possibilidades pedaggicas, partindo da integrao desses meios com o processo de ensino.

formado em licenciaturas plenas; ii) ter experincia mnima de 3 anos de docncia na rede; e iii) possuir formao especfica na rea de tecnologias educacionais, com carga horria mnima de 80 horas (Fortaleza, 2010). Tais condies garantem alguma formao pedaggica para o uso de tecnologias para o professor responsvel pelo LIE, evitando que ele veja aquele espao como destinado para atividades meramente tcnicas. No que compete atuao do professor regente, entretanto, pouca coisa tem mudado. Pesquisas de Nascimento (2007) e Silva (2009) acerca da realidade cearense mostram que professores regentes permanecem com uma postura de auxiliar de sala em suas prticas docente no LIE. Ressaltese ainda que nas duas investigaes referidas os sujeitos participantes passaram por uma formao para o uso pedaggico das tecnologias digitais. Os resultados obtidos pelas autoras reforam os achados de Bittar (2010), quando afirma que, mesmo aps a formao para o uso pedaggico das tecnologias digitais, os professores pouco ou nada mudam em suas prticas e nas rotinas das escolas. A fragilidade nas polticas relativas capacitao docente para o trabalho pedaggico com a informtica educativa j vem sendo apontada pela literatura desde as primeiras produes acadmicas, no final dos anos 1990. Naquela poca, alguns autores j evidenciavam o problema do mal uso ou subutilizao das tecnologias digitais na educao. Para Borges Neto (1999) a utilizao inadequada dos LIE evidenciava uma falta de planejamento pedaggico e administrativo para a insero dos computadores nas prticas educativas. Almeida (2000) ponderava que no se trata de uma juno da informtica com a educao, mas sim de integrlas entre si e prtica pedaggica, o que implica em um processo de preparao contnua do professor e de mudana da escola. Essas observaes denotam que naquele perodo j havia uma preocupao de levar os computadores s escolas e instituir os laboratrios de informtica. Mas, no que diz respeito preparao de professores, no havia investimento, fazendo com que os novos equipamentos no proporcionassem a criao de ambientes de aprendizagem significativa. Desde as primeiras experincias com informtica educativa, Valente (1999), j afirmava que para sua implantao na educao, so necessrios
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Importa registrar que ao se falar que os professores precisam se sentir confortveis para o trabalho com a tecnologia, nesse grupo, esto includos tambm os regentes de sala de aula e no somente os responsveis pelo LIE, principalmente depois do processo de implantao do PROUCA. Essa observao merece destaque, pois as primeiras prticas nos LIE eram conduzidas por um tcnico em informtica (Borges Neto, 1999; Almeida, 2000), por vezes sem qualquer formao pedaggica. A realidade atual do professor regente, entretanto, apresenta-se de forma semelhante que diferentes autores j relatavam h mais de uma dcada:
(...) continua na sua sala de aula, tradicional, sem saber como transformar essa nova ferramenta de (in)formao em atividade de ensino e aprendizagem. No mximo, ele solicita ao professor do laboratrio que prepare alguma atividade para os seus alunos sobre um certo contedo (Borges Neto, 1999, p. 136).

Ou o que afirmava Almeida (2000), como o professor de sala de aula no percebia o laboratrio como tambm um espao seu, de atuao e interveno para o aprendizado dos alunos, sentia-se desinteressado e quando possvel, ou melhor, autorizado, destinava o horrio vago para outras atividades. bem verdade que atualmente alguns avanos podem ser percebidos no que compete formao do professor responsvel pelo LIE. A PMF exige um perfil para a investidura no cargo. Para ser lotado num LIE da rede pblica municipal de ensino, o candidato deve atender aos seguintes critrios: i) ser professor efetivo do quadro do magistrio, portanto,
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quatro ingredientes bsicos: computador, softwares educativos, alunos e o professor. Entretanto, o autor considera o docente formado para o uso adequado das ferramentas como o ingrediente determinante para o sucesso dessa nova prtica educativa, uma vez que cabe a ele a conduo do processo de aprendizagem auxiliado pelo aparato tecnolgico. Cysneiros (2000) tambm observava que a insero das tecnologias digitais em educao demandava alteraes em vrias instncias da escola, que iam desde o espao fsico, a formao docente e as relaes com a comunidade escolar. Para o autor so relaes dialticas, onde tecnologias influenciam pessoas e pessoas adaptam tecnologias a condies ambientais, sociais, s necessidades e limitaes de cada situao (Cysneiros, 2000, p. 4). No se trata apenas da criao de uma sala de aula com computadores, h que se considerar que este processo exige uma mudana de paradigma educacional e como tal, requer a devida ateno a fim de no incidir em prticas educativas com suporte das tecnologias digitais de forma descabida. Na atualidade, Almeida & Valente (2011, p. 74) seguem argumentando na mesma direo:
() a implantao das TDIC [tecnologias digitais da informao e comunicao] na escola vai muito alm do que prover acesso tecnologia e automatizar prticas tradicionais. Ela tem que estar inserida e integrada aos processos educacionais, agregando valor atividade que o aluno ou o professor realiza como acontece com a integrao das TDIC em outras reas.

insero dessas mquinas na educao no significa aprender sobre computadores, mas sim atravs de computadores. Cysneiros (1999) denunciava que as tecnologias estariam sendo subutilizadas na escola. Para ele tratava-se de uma inovao conservadora uma vez que essas experincias se resumiam a
() aplicaes da tecnologia que no exploram os recursos nicos da ferramenta e no mexem qualitativamente com a rotina da escola, do professor ou do aluno, aparentando mudanas substantivas, quando na realidade apenas mudam-se aparncias (Cysneiros, 1999, p. 15-16).

Isso implica dizer que a participao docente fundamental para esse processo, desde sua concepo at a implementao. Conhecer como os professores esto recebendo essas informaes, como esto articulando a chegada desses novos equipamentos um passo importante para que as tecnologias no sejam apenas inseridas nas escolas, mas tambm, integradas a ela, a partir das prticas pedaggicas. As primeiras tentativas de insero de computadores em espaos escolares tinham uma perspectiva de utilizao muito mais tcnica do que educativa. Algumas prticas com o computador na escola resumiam-se ao ensino do manuseio do hardware e seus softwares. Quanto a esse desvio de funo do computador na escola Valente (1999, p. 5) advertia que a
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Borges Neto (1999) arrolava quatro formas difundidas de utilizao do computador no ambiente escolar, quais sejam: i) Informtica aplicada Educao, em que a mquina utilizada para trabalhos administrativos ou acadmicos, ou seja, referentes gesto das instituies de ensino; ii) Informtica na Educao o computador assume a posio de mquina de ensinar, portanto dentro de uma abordagem instrucionista; iii) Informtica Educacional, que trata o computador como uma ferramenta de resoluo de problemas e o professor no tem participao ativa no processo de aprendizagem e; iv) Informtica Educativa que seria o uso mais significativo do aparato tecnolgico para a construo do conhecimento do aluno, sugerindo uma abordagem construcionista. De acordo com essa classificao apenas a primeira no traduz o uso do computador como ferramenta didtica, a mquina utilizada como mera ferramenta de trabalho. Diferentemente, as demais propostas de utilizao do computador assumem um carter didtico, ainda que em diferentes abordagens pedaggicas.
Com a efetivao das polticas pblicas de incentivo aquisio de tecnologias digitais nas escolas, mesmo diante das poucas formaes docentes para o seu uso, seria de se esperar que a Informtica Aplicada Educao tivesse sido preterida em relao s outras formas de utilizao de computadores, principalmente pela perspectiva da Informtica Educativa. Porm, no foi o que aconteceu, pois no ltimo estudo em que a OCDE Organizao para Cooperao de Desenvolvimento Econmico tratou desse tema (OCDE, 2005) ainda afirmou que, embora o nmero de computadores nas escolas tivesse aumentado, eles estavam disponveis
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majoritariamente ao corpo tcnico-administrativo das instituies de ensino. De acordo com o documento, os computadores eram destinados aos diferentes segmentos da escola, da seguinte forma: 47% destinados aos alunos, seguidos de 39% disponibilizados ao pessoal tcnicoadministrativo e 18% reservados aos professores (OCDE, 2005). Tendo-se em vista que o corpo discente numericamente o mais expressivo de todos os seguimentos, a relao indivduo/mquina a mais reduzida. Portanto, a anlise desses dados possibilita dizer que o uso dos computadores nas escolas persistiam com a tendncia da Informtica Aplicada Educao, em que os computadores so utilizados para trabalhos administrativos. Ademais, uma outra ponderao que h de ser feita quanto ao reduzido uso da ferramenta por professores principalmente quando se considera a sua funo de responsvel pela adoo das tecnologias digitais nas prticas educativas. Esses indicadores fazem com que se perceba a persistncia do desvio de funo dos computadores em educao, como j denunciavam Borges Neto (1999), Cysneiros (1999) e Valente (1999), desde as primeiras experincias. O fato que nos dias atuais, o nmero de computadores nas escolas s tem aumentado, como inclusive, se constata com o PROUCA. Contudo, Almeida (2008, p. 33) pondera que apesar da crescente quantidade de equipamentos colocados nas escolas [] continuam subutilizados por distintos motivos que dependem menos da presena da tecnologia na escola e mais de aspectos poltico pedaggicos e de uma adequada formao dos educadores. possvel perceber que, se por um lado, o poder pblico incentivou a disseminao do uso pedaggico das tecnologias digitais, nomeadamente computadores conectados internet, por outro, no regulamentou a formao do professor para o uso destas ferramentas. O Parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE) - CNE/CP n 9/2001, de 8 de maio de 2001, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena admite essa realidade ao considerar que
() se o uso de novas tecnologias da informao e da comunicao est sendo colocado como um importante recurso para a Educao Bsica, evidentemente, o mesmo deve valer para a formao de professores. No RevistaEFT:http://eft.educom.pt

entanto, ainda so raras as iniciativas no sentido de garantir que o futuro professor aprenda a usar, no exerccio da docncia, computador, rdio, videocassete, gravador, calculadora, internet e a lidar com programas e softwares educativos (Brasil, 2001, p. 24 grifos nossos)

Esta realidade comear a ser alterada apenas em 2006, com as Novas Diretrizes Curriculares para as Licenciaturas. Embora se possa afirmar que as condies de formao para o uso de tecnologias voltadas para a educao sejam semelhantes entre as licenciaturas, se discutir especificamente o curso de Pedagogia. 4. A FORMAO DO PEDAGOGO PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS

A Resoluo CNE/CP n 1/2006 de 15 de maio de 2006 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. O artigo 5, inciso VII, indica que o egresso do referido curso, dentre outras habilidades, deve saber relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas (Brasil, 2006). Perceba-se que esta regulamentao, tratando da formao do pedagogo para o trabalho com as tecnologias digitais, vem a pblico quase uma dcada depois de lanado o principal projeto de incluso digital das escolas o PROINFO.
Com essa determinao legal poder-se-ia esperar mudanas na estrutura curricular dos cursos de Pedagogia do Pas, no sentido de formar os docentes da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental para o uso das tecnologias digitais. Pesquisa feita por Gatti & Barreto (2009), na qual analisaram de forma amostral os currculos dos cursos de Pedagogia no Brasil, registra que tais mudanas ainda no foram implementadas. De acordo com as autoras, as disciplinas obrigatrias que compem o curso de Pedagogia e exploram as tecnologias em Educao no chegam a 1% do total das ofertadas. Esse percentual, quando se consideram as disciplinas optativas, embora registre um crescimento, permanece tmido, uma vez que representa pouco mais de 3% (Gatti & Barreto, 2009). Ademais, possvel depreender que, por seu carter
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optativo, essas disciplinas atingem uma parcela nfima dos futuros pedagogos. Tomou-se a Universidade Estadual do Cear (UECE) como um caso exemplar, buscando ressaltar como a formao inicial do Pedagogo para o trabalho com as tecnologias digitais vem se processando. Em 2008, foi aprovada uma reformulao curricular reafirmando a formao de professores da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental como objetivo do curso. O novo currculo veio em substituio ao que estava vigente desde o ano de 1991. Na anlise da nova grade curricular do curso de Pedagogia6 evidenciou-se a presena de 111 disciplinas, 43 das quais so obrigatrias e 68 compem o rol das optativas (CEAR, 2011). Tais disciplinas esto dispostas em dois ncleos formativos estudos bsicos e de aprofundamento , que juntos ao ncleo de estudos integrados7, totalizam as 3.315 horas de atividades acadmicas necessrias para a concluso do curso. As disciplinas obrigatrias, comuns a todos os egressos do curso, compe o Ncleo 1 - Estudos Bsicos (CEAR, 2011). Este ncleo comporta 4 eixos de formao, cada um com um rol de disciplinas que objetiva formaes especficas. As demais disciplinas so disponibilizadas para que os estudantes aprofundem conhecimentos em reas especficas de seus interesses. Dessa forma, o Ncleo 2 Aprofundamento e/ou diversificao de estudos (CEAR, 2011) comporta 9 eixos de formao. O estudante escolhe um destes eixos para delinear o perfil de sua formao. Observe-se ainda que, a partir do momento em que o estudante opta por um eixo do ncleo de aprofundamento, todas as disciplinas que o compe passam a ser obrigatrias. Entretanto, possvel ao futuro pedagogo escolher algumas disciplinas de eixos diferentes para compor sua formao geral, optando por disciplinas de diferentes eixos.
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Para este trabalho, importa destacar a existncia do eixo destinado ao trabalho pedaggico com as tecnologias digitais. Identificado como Eixo 8 Tecnologias Digitais em Educao e Educao a Distncia ele composto por 5 disciplinas, todas com carga horria de 68 horas-aula e, por consequncia, 4 crditos. O Eixo 8 proporciona a formao para o uso pedaggico das tecnologias digitais em duas perspectivas: para a informtica educativa e para o trabalho em educao, na modalidade a distncia. Para a concluso do eixo, dentre as cinco disciplinas, o estudante deve cursar, pelo menos, trs disciplinas de contedo e uma referente rea de estgio pretendida. A anlise da estrutura curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia, em especial considerando o Eixo 8, permite identificar a disciplina Tecnologias Digitais em Educao como o principal espao curricular existente para a introduo dos estudantes na temtica. Alm de ser considerada como pr-requisito para as demais disciplinas do Eixo 8, ela a mais presente em outros eixos, como disciplina optativa. Quando se compara a carga horria relativa ao uso pedaggico de tecnologias digitais dedicada no novo currculo (fluxo 2008.2) quela dedicada no currculo anterior (fluxo 1991.1), percebe-se um acrscimo. No fluxo de 1991 havia apenas duas disciplinas optativas que visavam formao do pedagogo para a utilizao pedaggica das tecnologias digitais, a saber: Informtica em Educao e Educao a Distncia, ambas com 4 crditos (CEAR, 2010a). Contudo, o potencial de formao na rea, no acompanhou a expanso curricular. Como para esta pesquisa, importa conhecer como os estudantes tm tido acesso formao para o uso pedaggico das tecnologias digitais, procedeu-se a um levantamento das ofertas semestrais das disciplinas do Eixo 8, bem como o nmero de matrculas efetuadas. O perodo analisado compreendeu 7 semestres consecutivos de 2008.2 a 2011.2, relativo ao primeiro semestre de vigncia do atual currculo aos dados do ltimo semestre disponvel. A anlise dos dados mostrou que, durante o perodo considerado, das 5 disciplinas que compem o Eixo 8, apenas duas foram, efetivamente,
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O currculo a que se refere esta anlise o do campus do Itaperi (Fortaleza). A UECE uma instituio multicampi e cada campus tem autonomia para definir seu currculo. Este ncleo formativo diz respeito s atividades terico-prticas ou complementares, extra curso.

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ofertadas Tecnologias Digitais em Educao e Educao a Distncia. A primeira foi ofertada nos semestres 2009.1, 2009.2, 2010.1 e 2011.2, formando 63 estudantes. A disciplina de Educao a Distncia foi ministrada apenas no semestre 2010.2, no turno da tarde, e formou 12 estudantes. Ademais, a maneira como tem sido ofertada a disciplina Tecnologias Digitais em Educao percebida como um empecilho adicional para a matrcula dos estudantes, em especial, aqueles do turno da noite. Embora o curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE funcione nos turnos manh e noite, a oferta da disciplina de acesso ao eixo, durante os 7 semestres analisados, aconteceu 2 vezes pela manh, 2 vezes tarde e, apenas, 1 vez no perodo noturno. Vale lembrar que o estudante noturno, via de regra, trabalhador e dispe, apenas, daquele perodo para dedicar sua formao acadmica. Com isto, fica, portanto, impossibilitado de cursar e, por consequncia, adentrar ao Eixo 8 para adquirir formao complementar em tecnologias. Estas informaes evidenciam que essas ofertas no tm mantido uma regularidade, visto que no foram oferecidas em todos os semestres analisados. De acordo com a coordenao do curso, estes inconvenientes relativos oferta se do pela escassez de docentes com o perfil para o trabalho na rea. No curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE, campus do Itaperi, existe apenas um professor apto para explorar essa temtica. Este fato foi comprovado nos registros do DEG Departamento de Graduao, em que se identificou que todas as disciplinas do eixo foram ministradas pelo mesmo professor. Levando em conta o perodo analisado, percebe-se que 63 estudantes tiveram acesso referida formao, alcanando uma mdia de 9 futuros pedagogos formados por semestre. Considerando que a cada semestre 80 alunos ingressam no curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE (40 para o perodo matutino e 40 para o perodo noturno), tem-se que pouco mais de 11% dos estudantes foram formados para o uso pedaggico das tecnologias digitais. Um percentual baixo, face as atuais demandas da escola. Diante da reduzida carga horria no currculo, possvel evidenciar
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que a capacitao do professor para trabalhar com as tecnologias digitais nos ambientes escolares no ocorre, via de regra, na formao inicial de professores. O processo de capacitao para essa rea recai sobre a formao continuada. Embora se reconhea que propor aes de formaes em servio seja uma poltica necessria para a atualizao docente, esta no se faz suficiente, em virtude dos novos professores que a cada semestre chegam para compor os quadros docente das escolas.

5. CONSIDERAES FINAIS
Este estudo evidencia necessidade de mudana do processo de insero das tecnologias digitais em educao. A implantao efetiva da informtica educativa s poder ocorrer a partir de mudana da concepo do uso das ferramentas com fins efetivamente pedaggicos. Disponibilizar computadores na escola , sem dvida, um ponto relevante para a incluso digital. Entretanto, h que se investir na formao dos profissionais que faro uso pedaggico deles, pois somente com professores aptos para o trabalho com recursos digitais, abre-se a possibilidade de criao de ambientes mais significativos de aprendizagem o que contribuir para a melhoria da educao brasileira. H que se reconhecer que a escola vem envidando esforos para adequar-se ao novo contexto tecnolgico em que est inserida a sociedade do conhecimento. Todavia, encontra obstculos que dificultam a efetivao das mudanas necessrias. Como foi possvel visualizar neste estudo estes problemas de um lado, esto no mbito da gesto, que no cria mecanismos para uma insero mais significativa das tecnologias digitais nos currculos escolares; por outro, os professores tambm precisam estar cientes de suas responsabilidades sendo receptivo s tecnologias digitais no ensino e reivindicando formao para tal. Ora os professores no utilizam as tecnologias em suas prticas educativas, ora eles no so formados para isso. Desta forma, instaura-se um contrassenso e a escola continua, na maioria das vezes, resumida s prticas tradicionais de ensino, mesmo que disponha de novas ferramentas. No se justifica investir em ferramentas para no ter modificao da prtica docente e ganhos na aprendizagem. Ainda h um longo caminho a ser percorrido visando superao de um
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modelo de escola do sculo 18, em virtude das estratgias de ensino e instalaes, que serve alunos do sculo 21. Ao fazer esse resgate da trajetria das tecnologias digitais em educao foi possvel perceber a desarticulao entre a insero desses novos recursos pedaggicos e a formao docente para o seu uso. As polticas pblicas asseguram a universalizao da instalao dos aparatos, mas ainda no contemplam de maneira satisfatria a formao docente. A falta de espao para essa formao nos cursos de graduao remete toda a possibilidade para a formao continuada. Mas, se no h espao suficiente para a formao em cursos com durao de 4 a 5 anos, como so as licenciaturas, difcil esperar que ela se efetive em cursos de reduzida carga horria como o caso de formao em servio. Com as dificuldades que caracterizam a vida profissional do professor brasileiro, tais como baixos salrios e excesso de carga horria de trabalho, a procura por cursos de formao reduzida, fazendo com que as possibilidades de uso eficiente dos recursos digitais seja ainda uma utopia. Quando se pensa no uso do computador de forma mais restrita aos LIE, a responsabilidade acaba se transferindo para o professor do laboratrio. Com a universalizao do acesso aos computadores pelos discentes, como a proposta do PROUCA, o desafio se transfere para dentro da sala de aula de cada um dos professores, ressaltando a necessidade da formao para o trabalho pedaggico com o computador. Os professores que j se encontram h muito tempo nas escolas no tiveram em sua formao inicial a preparao para o uso de tecnologias digitais. Pode-se justificar esta carncia dada a pouca difuso de seu uso no ambiente escolar. Para esses professores que tiveram que se adaptar cultura tecnolgica, datada do final dos anos 1980, resta a formao em servio, tendo-se, entretanto, que considerar a possibilidade de resistncia ao novo. Os novos docentes que esto chegando s escolas, embora habituados ao trabalho com os computadores, por no terem recebido formao pedaggica para o trabalho com as tecnologias digitais, tambm no esto aptos para us-los como ferramenta didtica. Dessa maneira, cabe s IES, atravs de seus cursos de formao de professores, rever seus currculos. O caso do curso de Pedagogia da UECE, em Fortaleza, embora tenha sofrido recente alterao curricular, ainda no contemplou a contento
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a formao dos futuros professores. No basta apenas propor um discurso em consonncia com as demandas do mundo hodierno, quando na prtica continuam com posies que dificultam ou at impossibilitam a necessria adequao. Este estudo sugere uma atuao mais contundente na formao inicial de professores para o uso das tecnologias digitais. Entende-se que esta frente de ao possibilita a articulao entre a recomendao de utilizao, a insero das tecnologias digitais nas instituies de ensino com a formao docente. Esta perspectiva vislumbra alteraes significativas no mbito da gesto pedaggica e, consequentemente, da qualidade do ensino. 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Almeida, M. E. B. de. (2000). Informtica e formao de professores. Braslia: MEC. Almeida, M. E. B. de. (2008). Educao e tecnologias no Brasil e em Portugal em trs momentos de sua histria. Revista Educao, Formao & Tecnologias. vol.1, (1), pp. 23-36. Disponvel em: <http://eft.educom.pt>. Acesso em: 11/03/2011. Almeida, M. E. B. de. & Valente, J. A. (2011). Tecnologias e currculo: trajetrias convergentes ou divergentes? So Paulo: Paulus. Bittar, M. (2010). A parceria Escola x Universidade na insero da tecnologia nas aulas de Matemtica: um projeto de pesquisa-ao. In: Dalben, ., Diniz, J., Leal, L., Santos, L. (Orgs.). Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: Educao Ambiental, Educao em Cincias, Educao em Espaos noescolares, Educao Matemtica. (pp. 591-609) Belo Horizonte: Autntica. Borba, M. de C. & Penteado, M. G. (2010). Informtica e Educao Matemtica. 4a. Ed. Belo Horizonte: Autntica Editora. Borges Neto, H. (1999). Uma classificao sobre a utilizao do computador pela escola. Revista Educao em Debate, ano 21, vol. 1 (27), pp. 135-138.
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Educao,Formao&Tecnologias,5(1),maiode2012 Abstract: Due to the dissemination of digital technologies in various activities undertaken in modern society, education should not be oblivious to this process. From the 1990s, official documents are found to recommend the inclusion and encouraging the use of digital technologies in education since they are considered tools that enable the creation of spaces for learning more meaningful. This paper aims to analyze how was the insertion of digital technologies in brazilian schools. Are taken as categories for analyzing the actions directed to the recommendation and installation of equipment and initial teacher training for the use of tools. The research method employed was the analysis of documents about the issues. As a clipping, was taken reality of the State of Cear, focusing on the teachers training for the early years of elementary school, awarded by Pedagogy course at the State University of Cear, Fortaleza. At the end of this study, it was shown a dislocation between the insertion of digital technologies in education and teacher training for use, suggesting a more incisive role in the initial training of teachers for the pedagogical use of technologies. This perspective sees significant changes in the management of teaching and, consequently, the quality of education. Keywords: digital technologies, education assisted by computer, teacher training.

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Texto: - Submetido: fevereiro de 2012. - Aprovado: maio de 2012. Para citar este artigo: Maia, D. L. & Barreto, M. C. (2012). Tecnologias digitais na educao: uma anlise das polticas pblicas brasileiras. Educao, Formao & Tecnologias, 5 (1), 47-61 [Online], disponvel a partir de http://eft.educom.pt.

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