El sujeto en el proceso de conocimiento

(Modelos internos o matrices de aprendizaje) Ana Quiroga

La Psicologa Social planteada por Enrique Pichon-Riviere se fundamenta en una concepcin de sujeto entendido como ser esencialmente social, emergente, configurado en una complejsima trama de vnculos y relaciones sociales. El hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relacin dialctica, mutuamente mo-dificante con el mundo. Relacin destinada a satisfacer sus necesidades. El carcter fundante de esta relacin de transformacin recproca define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sita en primer plano el anlisis de los procesos de aprendizaje. Estos son caracterizados como "apropiacin instrumental de la realidad para transformarla", y son identificados en tanto forma de la relacin sujeto-mundo con la salud mental.

El carcter fundante de esta relacin de transformacin reciproca define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sita en primer plano el anlisis de los procesos de aprendizaje. Estos son caracterizados por Enrique Pichn-Riviere como apropiacin instrumental de la realidad para transformarla", y son identifica dos -en tanto forma de la relacin sujetomundo- con la salud mental. Si el aprendizaje es funcin esencial, constitutiva de nuestra subjetividad podemos afirmar que no slo somos en cada aqu y ahora, e1 punto de llegada, la sintaxis de una historia vincular y social.

En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y discontinuidades. Esto quiere decir que existe una relacin, no lineal sino dialctica, entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cmo aprendimos la ciencia, la historia, etctera. Esta relacin estara dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relacin con la realidad, con nosotros mismos y con los otros. En cada experiencia hay un aprendizaje explcito que se objetiva y condensa en un contenido o en una habilidad. La experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros. Este es un aprendizaje implcito, profundo, estructurante. Un "aprender a aprender" como forma de constituirnos en sujetos de conocimiento. Cuando se hace referencia que "aprendemos a aprender", se alude a que aprendemos a "organizar y significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Construimos as hbitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabn de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y accin frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender. El mundo se presenta como multiplicidad de objetos y estmulos, como una secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organizacin en

esa multiplicidad. Se incluye en esa secuencia y se orienta en ella de determinada manera. Por lo tanto, el conocimiento est estructurado, tiene en el sujeto una determinada organizacin. La representacin del mundo, el prisma cognitivo es una estructuracin elaborada e incorporada implcitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condicin de posibilidad. Ese modelo interno es una organizacin personal y social. De l resulta que los hechos de la realidad, mltiples y heterogneos, sean 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y 4) interpretados de determinada forma por el sujeto. Se entiende como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biolgica. Est socialmente determinada e incluye no slo aspectos conceptuales, sino tambin emocionales, afectivos y esquemas de accin. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aqu y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstculos. Estas matrices no constitu-yen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificacin. Esa matriz subyacente segn la cual organizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste slo en una forma de la relacin sujeto-mundo, sino que incluye tambin un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una hiptesis acerca de quines somos nosotros aprendiendo, qu lugar y qu tarea nos cabe en esa relacin de conocimiento. Qu es lo permitido, qu es transgresin. Esta interpretacin implica una concepcin del conocimiento, una concepcin del sujeto, una concepcin del poder. Por ejemplo: cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una funcin activa, protagnica. Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro, investido de autoridad y lo hace acrticamente negando su propia experiencia, ms an significndola como desconocimiento, est poniendo en juego una modalidad de aprender. Los modelos internos de aprendizaje subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia, poseen un carcter implcito. Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, "naturalizndolas". Es decir, sin interrogarnos hasta dnde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la apropiacin de lo real. En nuestra cultura y en funcin de las relaciones sociales dominantes, no se suele incluir como parte del proceso formativo la problematizacin de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se los legitima, desde un sistema de relaciones sociales, como "la nica" forma vlida de aprender. Pero cuando una situacin de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta all vigente de la relacin sujeto-mundo y la pone en cuestin. La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros modelos internos de aprendizaje y vnculo. Se abre un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relacin con el otro se transforma en objeto de interrogante, inaugurndose desde una reflexin crtica la posibilidad de nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos en sujetos del conocimiento. Estas matrices surgen por la interaccin de varios factores, por lo tanto estn multideterminadas. Se constituyen en los distintos mbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan tambin de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros. El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las relaciones sociales, cuyo lugar fundante lo ocupan las relaciones productivas, en tanto sostn de la estructura social. Las formas dominantes

en esas relaciones, las formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de representaciones que las legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones sociales, reproducindose con modalidades especficas en cada una de ellas. De all que la experiencia de los sujetos en el mbito escolar, familiar, laboral, en su cotidianidad toda est ligada a las formas de las relaciones productivas y determinada en ltima instancia por ellas. Cada sistema social organiza materialmente la experiencia de los sujetos que lo integran. Porque todo sistema de relaciones sociales necesita, para garantizar su existencia y desarrollo gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones y realizarlas. Es decir, modelos de aprendizaje y mtodo de pensamiento que sean funcionales a ese sistema social. En esta configuracin ocupa un lugar fundante el proceso educativo en todas sus formas e instancias, en tanto socializador. Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que comienzan con el nacimiento, la familia es sin duda, el mbito determinante de los primeros y ms significativos aprendizajes, de nuestro aprender a aprender. En ese escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en el sujeto de la representacin, del lenguaje, de las normas, de la ideologa. En el interior de ese grupo familiar y por efecto de la funcin materna, funcin yoica, o de sostn del ser del beb, ste alcanza, en un dilogo piel a piel, mirada a mirada, cuerpo a cuerpo, la integracin de su yo y la discriminacin del mundo, los procesos de simbolizacin y pensamiento. En ese mbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el aprendizaje. Ese otro que descifra la necesidad del beb y la satisface, proporcionndole la posibilidad de aprendizajes irreemplazables. En ese proceso interaccional se da, con caractersticas que dependen de cada sujeto y de cada contexto vincular-social, el pasaje de la dependencia a la autonoma, de la indiferenciacin a la identidad. Las necesidades del sujeto son el fundamento de un proceso de exploracin de lo real en busca de la fuente de gratificacin. Ese proceso es el aprendizaje. Por lo tanto, desde la primera infancia, hay presencia de un "impulso de saber" o "impulso epistmico" que tiene por instrumento y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro, extendindose luego al mundo circundante. En el ejercicio de esa funcin integradora y de sostn, como portadores de un orden social que los determina, la madre y la familia, ofrecern a ese impulso las respuestas socialmente disponibles. Esto es, reconocern o desconocern las necesidades del nio, legalizarn unas y descalificarn otras, significando as su experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se gestarn as matrices o modelos internos ms permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o ms represivos y empobrecedores de esta relacin. Por razones que hacen a la pertinencia de este seminario la autora se centrar, en la reflexin acerca de las formas del aprender que se proponen en el sistema educativo, en una formacin social concreta: la de la Argentina. Este anlisis apunta a una revisin crtica de la organizacin social-material de la experiencia de aprendizaje desarrollada en ese mbito y de las matrices de aprendizaje que tienden a estructurarse en esas experiencias. El hilo conductor ser la indagacin del destino social, institucional y vincular de las necesidades de los sujetos en el mbito escolar. Es decir: qu necesidades son reconocidas en la Escuela, qu metas y caminos se ofrecen a esas necesidades desde el orden social. Cules son desconocidas, descalificadas o castigadas como transgresin. El ingreso a la institucin escolar implica para el nio una ruptura con sus modelos de aprendizaje previos, particularmente los del mbito familiar. La matriz de aprendizaje y vnculo que ha construido, en el que el cuerpo y el movimiento se constituan como instrumento de conocimiento y comunicacin, asiento de una experiencia que permitir pensar, fantasear, preguntar, sacar conclusiones, queda radicalmente cuestionada al entrar en un sistema en el que se privilegia la

enseanza sobre el aprendizaje. Inmovilizar un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es un indicador de la incompatibilidad esencial que ese sistema educativo tiene con el nio como sujeto de la necesidad, del deseo y desde all, de la imaginacin, la creatividad. En ese aprender a aprender se realiza un proceso de enajenacin, ya que ms all de cualquier contenido, se aprende a desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra as en un engranaje que lo prepara para el hacer del sistema productivo, hacer desligado de las propias necesidades y objetivos. La cultura escolar muestra un mundo artificial y asptico, sin conflictos y cuando ellos inevitablemente emergen, son presentados en forma de dilema. Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un pensamiento dialctico, a la vez analtico e integrador, que descubra y analice las contradicciones. El vaciamiento de experiencia, transforma la realidad en narracin. Lo real se hace abstracto, se desvanece en palabras inertes. Despojada de su riqueza y complejidad, la vida se convierte en un cmulo de elementos estticos y aislados entre s. Se configura as un pensamiento metafsico, una visin rigidizante del mundo, que no percibe a la realidad en su movimiento e interconexiones. El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente. El vnculo educativo soporta y reproduce una relacin social de dominacin, autoritaria y jerrquica. El modelo de aprendizaje que se construye est destinado as a la aceptacin de lo instituido como un orden natural y autoevidente. Matriz acrtica en la que todo cuestionamiento es significado como transgresin. En este sistema, por las formas que reviste y por las estructuras que se interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que las relaciones humanas se definen en trminos de dominadordominado, disocindose mente-cuerpo, pensamiento y realidad, teora y prctica, trabajo manual e intelectual, tarea y placer. En ese mundo jerrquico se aprende a naturalizar el poder, la arbitrariedad, la pasividad, la dependencia. El aula es el lugar de poder del docente, quien porta sobre el alumno una relacin de dominacin. Pero esto, cmo y desde dnde esta determinado? Cul es el lugar del docente en el sistema educativo? Este est organizado en forma jerrquica y rgidamente autoritaria, consagrando la metodologa educativa como valor absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines. La "sacralizacin" del mtodo define todo intento innovador como transgresin y subversin, inhibindose as la capacidad participativa y creativa del maestro, el que queda confinado a una funcin de mera transmisin y repeticin. Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus modelos internalizados y la estructura del sistema lo conducen a reeditar esa relacin. El docente es formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que ste a su vez muestre especularmente lo que aprendi. Se gesta as una matriz en la que el saber es interpretado como repeticin de la palabra autorizada, con intolerancia al error, la divergencia y el pensamiento autnomo. Es obligado a aceptar como vlido slo lo que coincide con esos contenidos y su propia exposicin repetitiva. Todo el sistema educativo es recorrido por la identificacin del criterio de verdad con el de autoridad. El maestro, como el alumno, es enajenado de su necesidad y su capacidad creativa, negado como persona pensante a la vez que paradjicamente definido como depositario de un saber que no le pertenece. La divisin tajante entre el que detenta el saber-poder se da en el aula como efecto de su presencia en otros niveles del sistema. El maestro recibe mensajes contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, es todo y nada. El discurso del Poder le plantea un ideal: el de la madre, el apstol que da sacrificadamente. Mensaje destinado a que el docente se desconozca en su necesidad, no reflexione crticamente sobre el sistema educativo interrogndose sobre las verdaderas posibilidades de aprendizaje, propias y de sus alumnos, plantendose nuevas formas de tarea. Esta organizacin social-material de la experiencia de aprendizaje res-ponde a los fines

ltimos del sistema educativo en tanto instrumento socializador de una sociedad de ciases fundada en relaciones de explotacin, que necesita de sus integrantes consenso prctico e ideolgico. Se ha dicho que los modelos de aprendizaje estn multideterminados. Esto implica que no slo surgen de la articulacin de diversos factores, sino que tambin son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias de aprendizaje. El sistema social que en ltima instancia las determina est recorrido por contradicciones que se expresan como lucha ideolgica en la familia, en la escuela, etc. Esa lucha es escenario de nuestro aprender. Por eso nuestros modelos internos no son homogneos. La propuesta de Enrique Pichon-Rivire de aprender a aprender significa esencialmente una revisin crtica de esos modelos, un proceso de progresivo esclarecimiento acerca de los mismos. Propone para ello un instrumento grupal, porque slo en un proceso interaccional, estos modelos pueden ser confrontados con otros y as acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra identidad, su revisin provocar una intensa movilizacin emocional, que tiene en el grupo como mbito y en la tcnica de grupo operativo como instrumento de comprensin e intervencin psicolgica, una posibilidad de contencin y elaboracin. Esta tarea formativa apunta a redimensionar y resignificar nuestra condicin de sujetos del conocimiento.