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M. Feliu y N. Salls (2011). El mtodo cientfico para ensear Historia: una experiencia en la formacin de maestros, Clo 37 http://clio.rediris.es.

ISSN: 1139-6237.

El mtodo cientfico para ensear historia: una experiencia en la formacin de maestros Maria Feliu Torruella, mfeliu@ub.edu Universidad de Barcelona Neus Salls Tenas nsalles@ub.edu Universidad de Barcelona Resumen: Este artculo explora una actividad innovadora, a largo plazo llevado a cabo con estudiantes de la facultad de formacin del profesorado en la que los formadores de docentes y futuros docentes conjuntamente contempla el mtodo cientfico en el aula de nivel primario a travs de la historia de la simulacin. El problema se presenta y se analiza como una actividad piloto a pequea escala que comparte el punto de vista de los formadores de docentes y estudiantes de magisterio, que aprendieron juntos durante el proceso de la actividad, mediante un dilogo abierto y crtico. Se discuten tambin las limitaciones respecto a la aplicabilidad de la utilizacin del mtodo cientfico en el aula de nivel primaria la historia. Palabras clave: enseanza de la Historia, el mtodo cientfico, docentes en formacin, la cultura escolar, la formacin del profesorado Abstract: This article explores an innovative, long term activity carried out with student teachers in which teacher educators and student teachers conjointly contemplated the scientific method in the primary level history classroom through simulation. The problem is presented and analyzed as a small-scale pilot activity which shares the perspective of teacher educators and student teachers, who learned together during the process of the activity, through open, critical dialogue. Indicators and limitations regarding the applicability of the use of the scientific method in the primary level history classroom are discussed. Keywords: History teaching, the Scientific Method; Student teachers; School culture; Teacher education

1. Introduccin La experiencia que relataremos a continuacin, se ha llevado a cabo en el marco de la asignatura Didctica de las Ciencias Sociales (II), con estudiantes de segundo curso de magisterio de primaria. Esta asignatura, se imparte en la Facultad de formacin del profesorado de la Universidad de Barcelona en el departamento de Didctica de las Ciencias Sociales, formando parte de los planes de estudio que estn desapareciendo con la equiparacin europea de las diplomaturas y las licenciaturas. En este caso, los alumnos cursaban dos asignaturas, la primera, relacionada con la enseanza de la geografa (durante el primer semestre) y la segunda vinculada a la historia. Nuestra experiencia se ha desarrollado en el segundo semestre del curso 2009-2010 con un
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grupo de cuarenta alumnos. La mayora de ellos, provienen de los estudios de bachillerato, algunos han realizado mdulos de grado superior y para unos pocos, magisterio, era su segunda carrera. La asignatura se ha impartido en dos sesiones semanales de dos horas cada sesin con una programacin de once temas encaminados a transmitir los conocimientos y las habilidades necesarias para ensear historia en la educacin primaria.

2. Qu historia hemos aprendido? Qu tipo de historia podemos ensear? Las primeras sesiones de la asignatura estuvieron centradas en captar los conocimientos previos que nuestros alumnos tenas. Qu es la historia? Para qu sirve? Por qu la enseamos en las escuelas? Estas y muchas preguntas ms constituyeron un debate que tena como principal finalidad descentrarlos y cuestionar aquellos que han venido aprendiendo en sus aos escolares. La mayora de los participantes, al ser preguntados por qu debemos ensear historia no saban qu contestar. Era como si estuviramos preguntando una obviedad. Hay que ensearla porqu es muy importante la historia. En su mayora contestaban: porqu nos ayuda a entender de dnde venimos, porqu nos ayuda a entender el presente y a preparar el futuro... Pero en el momento que pedamos que razonaran esas respuestas sus argumentos fallaban estrepitosamente y no saban dar significado a estas frases que, cuando hablamos de la enseanza de la historia, casi se han convertido en mitos o respuestas inmediatas. Al mismo tiempo, les preguntbamos cmo haban aprendido ellos historia y qu temas haban tratado en sus aos escolares. Sus recuerdos se centraban en la educacin secundaria y tuvieron que realizar esfuerzos para llegar a recordar cmo haban aprendido historia en primaria. Hubo algn caso que incluso afirm que no recordaba haber hecho nunca historia en sus primeros aos en la escuela. La mayora de ellos reconoca que, salvo profesores excepcionales, haban ledo y subrayado el libro de texto y haban realizado aprendizajes memorsticos. Algunos, pocos, haban realizado alguna excursin para visitar emplazamientos arqueolgicos o espacios vinculados a la historia. Y, la prehistoria, era, junto a la revolucin francesa y la revolucin industrial, los perodos que ms recordaban o de los que eran conscientes que haban profundizado con mayor rigor en sus aos escolares. Todos, en su mayora, tenan un recuerdo poco
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atractivo de la historia y seguan pensando que, aparte de para entender el mundo1, no serva para mucho ms. Este hecho nos sorprenda puesto que, como hemos comentado al principio, nuestros alumnos provenan, en su mayora, de la reforma educativa y haban tenido experiencias educativas que no distaban esencialmente de las que nosotros habamos tenido. Y el tercer elemento de debate que introducamos era por qu debamos ensear una materia basada en el estudio y la conceptualizacin del tiempo si ste era un concepto difcil de aprender en los primeros aos de la escolaridad. A partir de ese momento, nuestros alumnos empezaban a entender que era necesario buscar un cambio de planteamientos. Pero cmo deban ensear historia? Tenamos, pues, en las primeras sesiones de la asignatura el drama servido: no saban para qu serva o poda servir la historia, la recordaban como una asignatura pesada y se planteaban cmo podemos ensearla a nuestros futuros alumnos de primaria? Nuestro primer objetivo se cumpla, habamos despertado la suficiente curiosidad como para querer aprender de qu maneras podan ensear historia y buscarle una utilidad. Debamos, pues, encontrar rpidamente la respuesta a: qu tipo de historia podemos ensear? Al abordar este tema creamos poder dar las herramientas necesarias para que nuestros alumnos pudieran ensear historia sin convertir su aprendizaje en algo memorstico y repetitivo.

3. El mtodo cientfico en el aprendizaje de la historia a primaria. Si queramos que aprendieran a ensear historia -este era nuestro objetivo y lo que los alumnos esperaban de nuestra asignatura- deban saber responder qu es la historia y para qu sirve puesto que ya haban experimentado que las respuestas aprendidas de forma casi memorstica no les resolvan el problema. Aquello que desde nuestros planteamientos era vital era que los alumnos, mediante nuestra intervencin, llegaran a cuestionarse qu es lo verdaderamente importante en una disciplina, y, en nuestro caso, en historia. Qu tiene la historia que pueda facilitar la relacin que los nios y nias

Adems, como ya hemos comentado, no saban dar significado a esta expresin. Es ms, cuando eran interpelados reconocan que ni para comprender el mundo les haba servido el aprendizaje de la historia.

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establecen con su realidad al margen de los estudios estrictamente cronolgicos (o enciclopdicos) y memorsticos2? A partir de este punto del curso, se converta en algo esencial entender que la historia, como disciplina cientfica, tiene un mtodo y que ste debe formar una parte importante en el aprendizaje de dicha disciplina. De acuerdo con Prats (1989), "no se trata de formar grandes historiadores -eso lo dejamos a la Universidad- sino ciudadanos crticos, libres y responsables". As pues, la idea es que al alumno no se le propone un aprendizaje de tipo memorstico, sino comprensivo, y no se le pide que acumule, sino que opere, con un aprendizaje que se articulara de lo concreto a lo abstracto y de lo particular a lo general (Grup Eina, 1980), en definitiva, usar el mtodo para conseguir un aprendizaje gradual y adecuado al desarrollo intelectual del alumnado. Y esto se ajusta perfectamente con las necesidades de los nios y nias de primaria. Gracias a ejemplos de las ciencias naturales, nuestros alumnos entraban en contacto con el mtodo cientfico y podan comparar el modo de operar de un historiador con el de un qumico. La historia, se plantea problemas y busca explicaciones sobre las personas y los hechos. Adems, intenta elaborar hiptesis, busca fuentes, testimonios e informacin de todo tipo, clasifica, organiza y analiza dicha informacin y extrae conclusiones. Por tanto la idea es cambiar la concepcin didctica basada en el cuerpo de conocimientos para aprender a hacer una enseanza que sirva como medio para analizar el pasado mediante la aplicacin de habilidades y contenidos especficos (Pozo, 1998 a Bardavio; Gonzlez, 2003). Y todo esto, cmo encaja dentro de la educacin primaria? Como hemos dicho, se entrelaza con las necesidades de los nios y nias. Ellos, requieren la resolucin de problemas ya que en base a cuestiones buscan explicar el mundo que les rodea. Necesitan ordenar y clasificar la informacin que obtienen, necesitan explicar dicha informacin, pueden elaborar hiptesis y necesitan extraer conclusiones y elaborar explicaciones. De alguna manera, pues, entrar en contacto con el mtodo cientfico se nos puede ofrecer como el aprendizaje clave para buscar esa "utilidad" en la enseanza

No queremos aqu dar a entender que no damos importancia a que los alumnos, en determinados momentos de un curso escolar y en determinadas materias, aprendan fechas, conceptos y hechos de forma memorstica sino que queremos resaltar que no es la nica finalidad en la enseanza y el aprendizaje de la historia.

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de la historia a primaria y que nuestros alumnos (futuros maestros) eran incapaces de encontrar al inicio de la asignatura.

4. Ensear a formular hiptesis en el alumnado de magisterio Habiendo creado la necesidad de ensear el mtodo cientfico en la educacin primaria lo que es evidente es que debamos ensear a nuestros alumnos cmo funciona el mtodo y cmo podemos aplicarlo en historia. Era necesario, pues, dar significado a la palabra hiptesis (que la mayora de ellos no saba qu significaba) y, seguidamente, aprender a formularlas.

Qu queramos que aprendieran? Nuestros objetivos De lo que hemos venido comentando se puede deducir que uno de nuestros objetivos prioritarios era que los futuros maestros aprendieran a formular hiptesis. De este modo, podan adquirir conocimientos y habilidades para ensear historia y al mismo tiempo les ayudbamos a desarrollar un pensamiento crtico respecto a la disciplina que eran dos de nuestros objetivos generales del curso. En relacin al aprendizaje de la formulacin de hiptesis, nuestros objetivos se concretaban en el cuadro siguiente y corresponden a las partes del mtodo cientfico (cuadro nmero 1)3. Cuadro 1. Objetivos de aprendizaje 1. Identificar un problema y aprender a plantearlo 2. Elaborar y formular una (o varias) hiptesis de trabajo 3. Seleccionar los elementos demostrativos necesarios. 4. Analizar y clasificar la informacin seleccionada 5. Elaborar conclusiones

Hernndez (1990) estableci un listado de 15 objetivos que se pueden llegar a conseguir aplicando el mtodo cientfico y que pueden ser la base de la programacin de la asignatura.

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Pensbamos, pues, deban aprender el mtodo en toda su totalidad para despus ser capaces de elegir qu partes podan ensear a sus alumnos en funcin de su edad, de sus capacidades o necesidades.

Cmo podamos hacerlo? Programacin de los conceptos De nuestros objetivos se deduca una programacin conceptual, aparentemente muy simple. Cada objetivo, como ya hemos dicho, corresponda a una parte del mtodo cientfico y, a su vez, a un concepto clave. Debamos pues, ensear qu son los problemas en historia y cmo podemos detectarlos. Ensear qu es una hiptesis y cmo se formula, ensear a buscar informacin y a seleccionarla, contrastarla y analizarla para poder clasificarla. Y, finalmente, debamos ensear a elaborar conclusiones. En clase, analizamos ejemplos de planteamientos de problemas en historia, intentamos, de forma conjunta, elaborar hiptesis y abordamos la bsqueda, seleccin y tratamiento de informacin. De este modo, podamos dar los elementos claves para que ellos, de forma prctica, pudieran realizar las actividades de aprendizaje programadas.

Qu actividades de aprendizaje podamos realizar? Para poder abordar el aprendizaje de estos conceptos programamos dos actividades. La primera de ellas, deban realizarla de forma individual en casa para poder comentarla despus en el aula. La segunda, se realizaba de forma conjunta y consista en una excursin al Parque Arqueolgico Minas de Gav. La primera actividad, La Investigacin, tena por finalidad reflexionar sobre la necesidad de formularse hiptesis y supona una elaboracin prctica de los conceptos expuestos en clase. A partir de una simulacin, de un juego, deban crear el material para una investigacin en historia. Nuestro planteamiento terico parta de la utilizacin del juego como una herramienta didctica. Son muchas las teoras que avalan la potencialidad educadora que puede tener el uso de un juego como medio para conocer y
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entender una determinada realidad (Santacana y Serrat, 2001). Pensbamos que el juego, bien planteado, estructurado y con contenidos, puede ser una herramienta necesaria para transformar la informacin en conocimiento ya que permite a los participantes desarrollar todos los canales de recepcin que facilitan un aprendizaje ms slido. Deban imaginar que haban encontrado un material (una caja perdida en un desvn, una maleta extraviada, un bolso) y elaborar, a partir de esto, el trabajo. La variedad de materiales fue enorme y las opciones que nos dio en el aula tambin. Aparecieron maletas de abuelos desconocidos, de cabareteras de principios de siglo XX, cartas de la poca medieval, mochillas escolares de los abuelos, etc. Cada participante deba poner en juego sus capacidades creativas sin olvidar, pero, la necesidad de poder cuestionar ese material y de poder elaborar hiptesis. El trabajo deba presentarse en dos formatos, por un lado el material en s, por el otro, entregaban una parte en papel. De este modo, ellos saban que el material hallado les sera devuelto. De este modo, queramos que no se limitaran en cuanto a la creacin y elaboracin del material. Hubo muchos alumnos que presentaron material original: cartas, fotografas, objetos Otros, lo copiaron todos ellos, pero, estuvieron muy obsesionados con la bsqueda de la veracidad del material seleccionado. Cada alumno presentaba el material que haba encontrado y las preguntas que se podan formular a partir de ese hallazgo (en formato papel). Una vez realizadas las preguntas, deban formular una o varias hiptesis. Y, finalmente, elaborar sus reflexiones didcticas: cmo puedo aplicarlo a la enseanza y el aprendizaje de la historia en el aula de primaria? Es adecuado el material que he seleccionado? Este material, era entregado en clase para poder ser evaluado y, posteriormente, se realizaba una sesin de evaluacin conjunta que comentaremos ms adelante. La segunda actividad, consista en experimentar una visita guiada y un taller didctico en un yacimiento como si fueran alumnos de primaria. Escogimos el Parque Arqueolgico de Gav por distintos motivos pero fundamentalmente porqu nos ofreca la posibilidad de realizar una actividad titulada Investigacin abierta: el neoltico que est estructurada a partir de los planteamientos tericos que nosotros habamos intentado desarrollar en el aula. En esta actividad, antes de visitar el Parque, los alumnos eran divididos en cinco grupos y tenan una misin comn: descubrir quien haba habitado en esos territorios. Cada grupo, se encontraba con un carro que contena
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tres maletas y tres preguntas: dnde, quin y qu. Deban analizar el material que contena el cajn y elaborar su hiptesis que era, despus, compartida con todos los participantes. La resolucin de cada uno de estas hiptesis llevaba a conclusiones sobre la vida en esos territorios. Con esta actividad, los alumnos tenan distintos elementos para comentar. En primer lugar, como futuros maestros, podan experimentar lo que supona realizar una actividad de investigacin con alumnos de primaria. Ellos, haban creado previamente su material pero era la primera vez que realizaban un ejercicio de este tipo. En la excursin, podan comprobar que aquello explicado en el aula tena una aplicacin prctica, exista y funcionaba (o no) con alumnos de primaria. Deban, pues, realizar un doble ejercicio, en primer lugar el que la propia actividad conllevaba, es decir, resolver los enigmas. En segundo lugar, ejercitar su capacidad crtica para poder reflexionar sobre las potencialidades educativas de trabajar a partir del mtodo cientfico (o de una parte) con los alumnos de primaria. Ser consciente de ello es muy importante, puesto que el profesorado es una de las variables ms primordiales y el vertebrador para que el alumnado domine el mtodo y le permite acceder a concepciones cientficas ms avanzadas (Carretero y Pozo, 1987).

Qu resultados obtuvimos? La evaluacin Como ya hemos comentado la evaluacin tena dos fases. En primer lugar, nosotros analizbamos cada uno de los trabajos presentados y hacamos un ejercicio similar al que tenan que realizar los futuros alumnos de primaria. Es decir, observar el material que se nos presentaba e intentar elaborar preguntas e hiptesis. Una vez realizada esta primera parte, comprobbamos en los trabajos presentados en formato papel qu era aquello que ellos haban planteado. Era el momento en que descubramos, por ejemplo, que no haban entendido el ejercicio, que no haban aprendido a elaborar y formular una hiptesis o que el material creado era, bonito a nivel formal, pero que no les permita juego a nivel de contenidos. La parte que ms errores acumulaba era la elaboracin de hiptesis que, como ya hemos comentado, era nuestro principal objetivo de aprendizaje. Debamos encontrar, pues, una solucin que nos permitiera corregirlo y que, a su vez,

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nos proporcionara el cumplimiento del objetivo. Tambin encontramos, pero, trabajos muy bien ejecutados y con las hiptesis y las preguntas realizadas de forma perfecta. La segunda fase de la evolucin, consista en volver a presentar los trabajos en clase. Antes de que pudieran ver su resultado numrico y volver a tocar su material, comentamos los errores cometidos, analizamos los problemas que se haban encontrado y hablamos de las dudas que todava existan. Esto, tena una doble finalidad, en primer lugar reflexionar sobre su futura tarea como maestros: ellos como alumnos no se haban atrevido a expresar: No entiendo el ejercicio. Y esto, tambin lo experimentaran como alumnos. Ambos (alumnos y profesores) debamos crear el clima necesario para poder abordar esas dudas. En segundo lugar, les permita reflexionar y pensar en qu haban fallado. Nuestra sorpresa fue que ellos, como alumnos, no estaban acostumbrados a realizar este tipo de ejercicios de evolucin y que se les explicara en qu haban fallado y por qu. Una vez realizada esta parte, devolvamos el material a cada uno de ellos. Lo podan leer y podan observar sus errores, para poder encarar la parte final de la evaluacin conjunta. Se trataba de dividir la clase en grupos pequeos y cada alumno presentaba su material a sus compaeros de grupo. No se trataba, pero, de una exposicin oral del material creado sino que deban convertirse en alumnos de primaria. El creador de la actividad actuaba como profesor y los otros deban hacerse preguntas y formular hiptesis a partir de su material. Despus, contrastaban lo que ellos haban realizado como creadores y lo que sus compaeros haban extrado de su propio material. Finalmente, hablbamos todos de la experiencia analizada y extraamos conclusiones didcticas del planteamiento de la actividad y, sobretodo, de las posibilidades de ensear el mtodo cientfico en el aula de primaria. Qu finalidad tiene y por qu debemos ensearlo, les era ms fcil de responder en ese momento que no antes del inicio de la actividad. Tambin eran capaces de ver las posibilidades y lmites y algunos se atrevan a formular una posible programacin de un tema enseando historia a partir de la enseanza del mtodo. Dedicamos dos horas prcticamente a realizar esta parte de la evolucin y debemos reconocer que no la tenamos programada a priori. Fue a partir de los resultados analizados y de la observacin de los errores cometidos que decidimos solucionar el problema y nos planteamos la realizacin de este ejercicio. Sin duda, obtuvimos
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mejores resultados de los que nos hubiramos imaginado puesto que con el intercambio entre iguales y la experimentacin sobre su propio material pudieron comprobar, pero sobretodo, entender, en qu y dnde haban fallado. Algunos de los alumnos que no haban aprendido a formular hiptesis, por ejemplo, al finalizar la sesin venan con su material y su trabajo y probaban de hacerlo de nuevo y, lo hacan correctamente. Nos atreveramos a decir, que haban mejorado sus resultados de aprendizaje y, aunque no sabemos nunca qu quedar de aquello que les enseamos, a lo mejor, algunos, repetirn la experiencia con sus alumnos.

5. Conclusiones, posibilidades y lmites. De todo lo expuesto con anterioridad podra deducirse que los resultados fueron buenos y que todos tuvieron una grata experiencia de aprendizaje. Esto, en parte fue cierto. Aun as, de las reflexiones que ellos realizaron al finalizar la dinmica de evaluacin de la actividad y, sobretodo, del transcurso que sigui la asignatura obtuvimos algunas impresiones que nos llevan a plantear la problemtica de ensear de este modo en el aula de primaria. Aunque la mayora de ellos expresaban que la experiencia haba sido fantstica y que nunca haban aprendido historia de esa manera tambin expresaban sus miedos y temores. Lo primero que nuestros alumnos expresaban era: para poder ensear este mtodo debemos saber mucha historia. Mucha ms de la que debemos saber si utilizamos el libro de texto. Aunque hablamos muchas veces en clase que siempre debemos saber un poco ms de lo que nuestros alumnos tienen que aprender, pensamos que en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales la inseguridad de los maestros aumenta puesto que la mayora de ellos, como hemos comentado al principio, aprendi de forma memorstica y tienen la sensacin que nunca sern capaces de hacer lo mismo4. Pero enseando a partir del mtodo cientfico, adems, tienen la sensacin que no van a controlar los resultados y por esos expresan que deben saber mucha ms historia que si se limitan a explicar lo que el libro de texto contiene. No saben qu hiptesis pueden llegar a formular los alumnos, no ven la opcin de prever por dnde

Vase el estudio de Salls (2010) en el que se constata que esta particularidad impide o retrae a muchos profesores de no impartan sus clases con dicha metodologa.

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van a salir preguntas y respuestas y por eso, su inseguridad aumenta. A esto se le sumaba, pues, la dificultad que ellos vean en la programacin de una asignatura utilizando este tipo de metodologas. De hecho, investigadores como McNamara (1991) y Bennett y Carre (1993) escriben que a la hora de ensear es fundamental el conocimiento academico; o como seala Dean (2008), los maestros necesitan grandes conocimientos para transformar adecuadamente los temas de estudio y los objetivos generales en tareas provechosas y adecuadas (...) y los necesitan para diagnosticar con precisin la comprensin y los malentendidos de los nios. El segundo aspecto que solan plantear era que no todo poda ensearse as. Los alumnos, como estuvimos bastante tiempo centrados en el aprendizaje de este mtodo y seguimos refirindonos a l (y a muchos otros) a lo largo del curso tuvieron la sensacin que lo que nosotros les explicbamos era el nico camino viable. Suponemos que porqu buscan recetas que les puedan solucionar su cotidianidad y sta la vean complicada de aplicar siempre en todos los temas. Algunos decan: bueno, est bien, pero tambin tienen que aprender en qu ao sucedi Nuestras reflexiones, en ese momento, iban enfocadas a la necesidad de saber escoger aquellas opciones metodolgicas aptas para cada momento y circunstancia puesto que no todos aprendemos igual y debemos facilitar el aprendizaje al mximo de alumnos posibles. Y porque como seala Pitocco (1988) no se puede practicar la enseanza de la historia imponiendo exclusivamente la cronologa. Otro aspecto que fue criticado o que marc los lmites de este tipo de prcticas fue que muchos de ellos comentaron su falta de creatividad y de tiempo. Algunos, haban disfrutado mucho realizando su material puesto que haban podido conocer, por ejemplo, aspectos de la vida de sus abuelos que desconocan, pero haba un grupo de alumnos que manifestaba su falta de tiempo y de ideas para poder crear un material slido y veraz. Decan que desconocan dnde podan encontrar materiales atractivos y que no se vean elaborando tantas cosas para poder preparar sus clases. El aspecto que ms positivamente valoraron fue la posibilidad de poder realizar procesos de investigacin junto con sus alumnos. Ellos, como maestros se podan poner al lado de su grupo y realizar conjuntamente el camino cientfico, llegar o no a las conclusiones que haban diseado a priori y, aprender unos de otros.

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Cierto es que, la dinmica que se genera en un curso escolar es complicada y agotadora y que los maestros no tienen una sola asignatura que atender. Por eso les decamos que nuestra intencin era despertar la curiosidad y permitir que se alejaran por un momento de los libros de texto y de los curriculums de educacin. Que pudieran experimentar y ver que podan aprender (y por lo tanto ensear), historia de formas muy diferentes.

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