Psicologia e Educacao PDF

Psicologia e Educao
Sebastio Marcos Ribeiro de Carvalho Patricia Unger Raphael Bataglia (Org.)
Psicologia e Educao: temas e pesquisas
Marlia 2012
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS Copyright 2012 Conselho Editorial
Diretor: Dr..Jos.Carlos.Miguel Vice-Diretor: Dr..Marcelo.Tavella.Navega
Conselho Editorial Maringela Spotti Lopes Fujita (Presidente) Adrin Oscar Dongo Montoya Ana Maria Portich Antonio Mendes da Costa Braga Clia Maria Giacheti Cludia Regina Mosca Giroto Marcelo Fernandes de Oliveira Maria Rosngela de Oliveira Maringela Braga Norte Neusa Maria Dal Ri Rosane Michelli de Castro Parecerista Susana Frisancho (Profesora Principal - Departamento de Psicologa - Pontica Universidad
Catlica del Per)
Ficha catalogrca Servio de Biblioteca e Documentao Unesp - campus de Marlia P974 Psicologia e educao : temas e pesquisas / Sebastio Marcos Ribeiro de Carvalho, Patricia Unger Raphael Bataglia (org.). Marlia : Oficina Universitria ; So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. 238 p. Inclui bibliografia ISBN: 978-85-7983-340-3 1. Psicologia educacional - Pesquisa. 2. Educao. 3. Habilidades sociais. 4. Gentica do comportamento. 5. Neurocincias. I. Carvalho, Sebastio Marcos Ribeiro de. II. Bataglia, Patricia Unger Raphael. CDD 370.15 Editora aliada:
Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp
Sumrio
Apresentao................................................................................................. Prefcio......................................................................................................... Indivduo e sociedade na formao da razo: contribuio terica de Piaget Adrin Oscar Dongo Montoya. ....................................................................... O Conhecimento Social na Perspectiva Psicogentica: Caractersticas e Implicaes Pedaggicas Eliane Giachetto Saravali. .............................................................................. Neurocincia e Educao: Memria E Plasticidade Edvaldo Soares; Paulo Estevo Andrade; Flvia Cristina Goulart...................... Princpios da Anlise do Comportamento e sua Aplicao ao Entendimento da Aprendizagem da Leitura e de Habilidades Pr-Aritmticas Paulo Srgio Teixeira do Prado. ....................................................................... Habilidades Sociais, Desenvolvimento Humano e Educao: Perspectivas Contemporneas Regina de Cssia Rondina............................................................................... A Construo da Competncia Moral na Formao Superior Patricia Unger Raphael Bataglia..................................................................... Orientao Profissional Universidade Ajuda Jovens a Encontrarem Caminhos Profissionais Gilsenir Maria Prevelato de Almeida Dtilo. ...................................................
7 11 15
33 51
83
117 135
149
Anlise Psicossocial das Aes Afirmativas na Universidade Pblica Brasileira: Contribuies das Representaes Sociais Fabio Lorenzi-Cioldi; Fabrice Buschini; Maria Suzana De Stefano Menin; Divino Jos da Silva; Alessandra de Morais-Shimizu......................................... A Produo Cientfica da Revista Psicologia Escolar e Educacional: uma Anlise Bibliomtrica do Perodo 2004/2009 Maria Cludia Cabrini Grcio; Ely Francina Tannuri de Oliveira; Maria de Lourdes Morales Horiguela .............................................................. Palavras Finais .............................................................................................. Sobre os Autores............................................................................................
173
211 229 231
Apresentao
concebido e organizado pelos professores do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP, campus de Marlia. A ideia geradora do livro foi compartilhar com a comunidade acadmica a produo do corpo docente do nosso departamento para a pesquisa em psicologia da educao. importante destacar que alguns dos captulos foram escritos com professores e pesquisadores externos ao departamento em conjunto com nosso corpo docente. O ecletismo do departamento, caracterizado pela presena de pesquisadores de diversas abordagens tericas garante obra Psicologia e Educao: temas e pesquisas a possibilidade de ser empregada em diferentes cursos, uma vez que tal diversidade viabiliza a integrao de muitos olhares sobre os processos educativos. Iniciamos o livro com o captulo do Prof. Adrian Oscar Dongo Montoya sobre as relaes entre indivduo e sociedade do ponto de vista piagetiano. Nesse captulo, o professor Adrian esclarece, retomando os textos de Piaget, a importncia da vida social para a construo da operatoriedade e a importncia da construo das operaes para as relaes cooperativas, caracterizando ambos como aspectos indissociveis do desenvolvimento humano. Com esse texto, o mito de que Piaget no teria levado em conta o social e seria, portanto, um maturacionista fica definitivamente obsoleto.
7
com grande satisfao que apresentamos o presente volume,
Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)
O segundo captulo, da Professora Eliane Giachetto Saravali, seguindo na abordagem psicogentica se prope a trabalhar o conceito de conhecimento social. Com base nas interaes estabelecidas entre a criana e o meio, so construdas noes sobre esse meio. Tais noes correspondem ao mesmo tempo s possibilidades cognitivas da criana e s oportunidades oferecidas pelo meio para que ela construa conhecimentos mais integrados em sistemas do que baseadas unicamente na percepo. A partir da retomada conceitual que realiza, a professora Eliane discute as implicaes pedaggicas de a escola trabalhar ou negligenciar a importncia desse tipo de conhecimento. O terceiro captulo, escrito por professores membros do Grupo de Pesquisa em Neurocincias e Comportamento: Memria, Plasticidade, Envelhecimento e Qualidade de Vida, da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Marlia, trata de traduzir para (e inserir) o leitor no complexo tema que envolve a compreenso da memria, plasticidade neural e aprendizado. De forma muito acessvel, os autores discutem as relaes entre neurocincias e educao, apontando as possibilidades e dificuldades desta interlocuo. Com texto atualizado, o professor e pesquisador Paulo Estevo Andrade, musicista e tambm participante do Grupo Sant`Anna Gomes de Estudos Musicolgicos, da USP, discorre sobre respostas afetivoemocionais desencadeadas por estmulos musicais e o uso desta ferramenta pedaggica, como forma de estimular e integrar as circuitarias neurais em processos de aprendizados. Da mesma forma, os professores, Edvaldo Soares e Flvia Cristina Goulart, doutores em neurocincias, traduzem ao leitor, de forma compreensvel e em uma sistematizao crescente, o conjunto de conceitos, informaes e contextualizaes da temtica memria x aprendizado. Possibilitam que o educador, ou qualquer outro leitor, possa se apropriar dos conceitos fundamentais e raciocnios lgicos que conectam a plasticidade neural com a memria e a capacidade de aprender, e, por conseguinte, instrumentalizam o leitor para reflexes abrangentes sobre a arte de ensinar. um interessante passeio pela intrincada rede neuronal presente em cada cabea do ser humano. O quarto captulo foi escrito pelo Prof. Paulo Srgio Teixeira do Prado. Trata-se de um texto introdutrio Anlise do Comportamento com nfase em questes educacionais, mais especificamente aprendizagem da
8
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
leitura e de habilidades pr-aritmticas. Os conceitos fundamentais so definidos e o professor relata vrios estudos voltados para a melhoria das tcnicas e procedimentos da educao. Seu desejo de que o presente texto possa gerar frutos em forma de contribuies para os processos educativos deve de fato se concretizar. O quinto captulo, escrito pela Profa. Regina de Cssia Rondina, inicia uma segunda parte do livro em que as pesquisas giram em torno da educao superior. A professora escreve sobre o tema habilidades sociais e sua importncia nas reas de desenvolvimento humano e educao. Enfatizaespecificamente a importncia das habilidades sociais para a sade do indivduo, preveno de comportamentos de risco em adolescentes e adultos jovens. O sexto captulo, da Profa. Patricia Unger Raphael Bataglia, trata do tema Competncia Moral. Seu enfoque a possibilidade de construo da competncia moral durante o curso de graduao. Tradicionalmente, a educao superior se preocupa com a formao terica e tcnica, mas o que dizer a respeito da tica, da capacidade reflexiva? A professora trata do conceito competncia moral e aborda algumas pesquisas sobre o tema. O stimo captulo, da Profa. Gilsenir Maria Prevelato de Almeida Dtilo, trata das possibilidades que a universidade oferece para que jovens provenientes de classes populares possam ser orientados profissionalmente. Relata sua recente pesquisa com alunos do Cursinho Alternativo da UNESP de Marlia (CAUM) em que se evidencia a importncia desse tipo de interveno que promove a tomada de conscincia dos participantes acerca da multideterminao dos fatores que envolvem a escolha profissional. O oitavo captulo escrito pela Profa. Alessandra de MoraisShimizu, em coautoria com Fabio Lorenzi-Cioldi e Fabrice Buschini (ambos da Universidade de Genebra) e Maria Suzana de Stefano Menin e Divino Jose da Silva (da UNESP de Presidente Prudente). A pesquisa dos professores gira em torno do intrigante e to atual assunto que so as polticas de ao afirmativa no ensino superior pblico. Investigando as representaes sociais de universitrios, os autores realizam uma extensa anlise psicossociolgica sobre as repercusses subjetivas da implantao dessas medidas no contexto brasileiro e em relao a outras experincias.
Por fim, o nono captulo das professoras Maria Claudia Cabrini Grcio, Ely Francina Tannuri de Oliveira (professora do Departamento de Cincias da Informao) e Maria de Lourdes Morales Horiguela (professora aposentada do Departamento de Psicologia da Educao), apresenta uma anlise bibliomtrica dos artigos da Revista Psicologia Escolar e Educacional, no perodo de 2004 a 2009, procurando identificar quais os pesquisadores, as temticas e instituies que mais tm se destacado nesta rea que faz interface entre Psicologia e Educao. As autoras apontam reas de maior produo e a rede de colaborao cientfica institucional a partir dos dados da revista. Finalizamos essa apresentao, desejando aos leitores que tirem bom proveito desses textos preparados cuidadosa e competentemente por nossa equipe de docentes do Departamento de Psicologia da Educao e convidados. Divulgar o conhecimento produzido cumpre a misso da universidade, mas tambm cumpre com um ideal de cada autor na medida em que encaminha propostas de transformao, de produo dessa heterotopia, uma vez que Nenhures pode ser um pas imaginrio, mas as notcias de nenhures so notcias reais. (MUMFORD, 1922, p. 24 apud SANTOS, 2000, p. 333). Carvalho Patricia Unger Raphael Bataglia e Sebastio Marcos Ribeiro de
Referncias
MUMFORD, L. The story of utopias. New York: Boni & Liveright Publishers, 1922. SANTOS, B. S. Critica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So. Paulo: Cortez, 2000.
10
Prefcio
e realizao de escolhas na descoberta e na gerao do conhecimento. Como tal, a atividade cientifica um percurso trilhado somente por aqueles que se deixam levar pela busca da verdade submetida a certas condies como a provisoriedade histrica e as normas da coletividade de pesquisadores. A busca de verdade nessas condies , portanto, a anttese de uma proposta doutrinria e de pensamento nico. Este livro resultado da organizao de trabalhos de investigao e pesquisa cientifica dos professores do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP - Campus de Marlia, como tal, os trabalhos nele reunidos correspondem a historia desse departamento, a sua composio e a sua funo no contexto de uma unidade acadmica comprometida com a formao dos futuros pedagogos, licenciados e profissionais de reas afins. A Psicologia da Educao um desses campos cientficos em que a divergncia terica e metodolgica a sina da sua existncia e histria, pois ela tem como objetivo, justamente, explicar a complexidade da ao humana. A histria do Departamento de Psicologia da Educao desta unidade universitria no se afasta dessa condio. Seus membros sempre tiveram conscincia disso, por isso no se permitem esquecer que a contribuio da rea para a formao dos educadores somente pode ser feita no respeito pela pluralidade de pensamentos e que as divergncias
A atividade cientifica um constante enfrentamento de desafios
11
tericas e metodolgicas devem ser resolvidas pelo debate de nvel e pela considerao das regras coletivas da descoberta cientifica. A primeira publicao organizada pelo departamento Comportamento, cognio e afetividade (1994), produto do seu primeiro simpsio de Psicologia da Educao, traduz justamente o esprito acima apontado. Nesse primeiro simpsio foi discutida e debatida a contribuio das diversas abordagens no campo da Psicologia da Educao, sobretudo da Psicanlise, do Behaviorismo, da Teoria Scio-histrica de Vygotsky, e da Epistemologia Gentica. Nessa oportunidade a participao dos principais estudiosos de cada orientao terica esteve garantida e a defesa dos seus pontos de vista respeitada. Assim, os membros do departamento sempre acreditaram que o avano terico e a contribuio da Psicologia para a Educao seria o produto do conhecimento cada vez mais profundo dos sistemas tericos em pauta, dos seus alcances e limitaes, e que o debate de ideias deveria realizar-se de acordo a critrios do trabalho cientifico e no de acordo a pressupostos ideolgicos. Com isso, no advogamos pela eliminao da ideologia dos pesquisadores, pois alm de ser impossvel, temos conscincia de que ela pode promover a busca da inveno e da descoberta; o que se defende que a fora do sistema terico deve ter como nico juiz a fora dos fatos acumulados e os argumentos submetidos s regras da verdade, noutros termos, submeter-se s normas da tica do trabalho cientifico. Seguindo essa tradio, os textos aqui reunidos levam em conta a pluralidade de pensamentos e abordagens dos membros do departamento, das suas linhas de pesquisa. Entretanto, importante dizer que, se numa anterior oportunidade o departamento produziu uma publicao a partir, sobretudo, da contribuio dos seus pares de outras universidades, nesta vez, se trata de uma obra escrita por todos seus membros com a colaborao de colegas de outras faculdades e universidades. Desse modo esta obra trata de mostrar o pensamento do departamento, na sua diversidade e pluralidade. Trata-se de textos que representam investigaes e pesquisas experimentais e tericas com vistas a mostrar os alcances do prprio referencial terico e de contribuir de modo mais direto nas tarefas urgentes da prtica educativa.
12
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Um conjunto de investigaes apresentadas inicialmente Individuo e sociedade na formao da razo: contribuio terica de Piaget, O conhecimento social na perspectiva psicogentica: caractersticas e implicaes pedaggicas, A construo da competncia moral na formao superior - apresenta um ponto de vista anlogo sobre o desenvolvimento psicolgico e suas implicaes para a educao. Poderia se dizer que se trata de trabalhos em que, apesar de diferenas de enfoque, existe um esforo intelectual comum para explicitar e desenvolver os conceitos da psicologia e epistemologia genticas e buscar suas aplicaes ao campo da educao. O artigo Analise psicossocial de aes afirmativas na universidade publica brasileira: contribuies das representaes sociais procura evidenciar a fora conceitual da Teoria das Representaes Sociais na pesquisa de fenmenos novos na realidade educacional brasileira. O artigo Princpios da Anlise do Comportamento e sua aplicao ao entendimento da aprendizagem da leitura e de habilidades praritmticas constitui um esforo de mostrar a pertinncia dos princpios da analise do comportamento na sua aplicao aos processos de ensino e aprendizagem da matemtica. O artigo Habilidades sociais, desenvolvimento humano e educao: perspectivas contemporneas investiga a problemtica do desenvolvimento relacionada com a formao de habilidades sociais abordando essa questo segundo perspectivas contemporneas. O artigo, Orientao profissional universidade ajuda jovens a encontrarem caminhos profissionais, apresenta a importncia da rea da orientao vocacional na pesquisa e na interveno; trata-se de uma pesquisa e pesquisa interveno e de abordagem qualitativa. O artigo Neurocincia e educao: memoria e plasticidade constitui, sobre tudo, uma anlise histrica da neurocincia e das suas possveis contribuies para a educao. Finalmente, o artigo A produo cientifica da Revista Psicologia Escolar e Educacional: uma anlise bibliomtrica do perodo 2004/2009 um trabalho especfico, do ponto de vista bibliomtrico, sobre um perodo da produo cientifica na rea da psicologia escolar e educacional. Artigos
13
como este complementam as investigaes tericas e praticas na rea da psicologia da psicologia da educao. Podemos dizer, portanto, embora existindo escolhas tericas e conceituais, e mesmo reas de diferentes de atuao, nos diferentes artigos, observa-se um esforo comum para estabelecer vnculos entre as temticas e concepes tericas e as suas aplicaes na educao. Adrian Oscar Dongo Montoya e Patricia Unger Raphael Bataglia Referncias
DONGO MONTOYA, A. O. (Org.). Comportamento, cognio e afetividade. Cadernos da FFC / UNESP, Marilia, v. 3, n. 1, 1994.
14
Indivduo e sociedade na formao da razo: contribuio terica de Piaget
Adrin Oscar Dongo Montoya
1 Controvrsias e solues
explicar as relaes entre vida individual e vida social, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento da razo ou do pensamento lgico. Essas controvrsias comearam a ser mais bem esclarecidas com o progresso da atividade cientfica nas cincias humanas, sobretudo quando a objetividade tem como base a organizao dos dados em funo de composies operatrias do sujeito cognoscente, ou seja, quando a argumentao se apoia em fatos e em sistemas de interpretao que vencem a subjetividade egocntrica ou sociocntrica. O que se quer dizer que, para alcanar uma soluo terica diante das controvrsias seculares entre indivduo e sociedade, preciso levar em conta determinadas regras procedimentais do trabalho cientfico. Uma dessas
15
So de longa data as controvrsias entre as teorias que procuram
regras definir as relaes necessrias e contingentes dos fatores em jogo e respeitar os fatos acumulados, a fim de mostrar a novidade terica diante das solues em disputa. Sem o respeito a essas regras, torna-se difcil avanar na conquista de solues e corre-se o risco de permanecer na defesa no de uma teoria cientfica, mas, sim, de uma doutrina e de uma ideologia. Em relao ao trabalho de Jean Piaget, julgamos que esse autor, no bojo do seu sistema, construdo aps muitas dcadas de pesquisa emprica e terica, apresenta uma nova teoria sobre a relao indivduo e sociedade, na explicao do desenvolvimento do pensamento conceitual. No demais dizer que, como individualista e biologista, sem, contudo, querer entender a radicalidade da sua contribuio para a explicao da cognio humana. evidente que, para um leitor com uma viso sistmica e dialtica, aquelas atribuies perdem toda a seriedade e vo de encontro ao esforo desse autor para superar reducionismos e dicotomias seculares, na explicao do individual e do social. Assim, o objetivo deste trabalho evidenciar a novidade terica de Piaget sobre a relao indivduo e sociedade, a partir da anlise do desenvolvimento do pensamento lgico do indivduo. Dessa forma, postulamos que esse autor, longe de adotar uma concepo reducionista em psicologia (individualista) ou sociologia (sociologista), se orienta na direo de uma explicao dialtica, na superao das dicotomias e reducionismos seculares entre indivduo e sociedade. Para cumprir esses objetivos, levaremos em conta as pesquisas realizadas pelo autor, durante muitas dcadas. Todavia, importante destacar desde j que, para resgatar a novidade da sua teoria, no podemos confundir realidade com as regras de exposio do trabalho cientfico. A exposio do trabalho cientfico se realiza por um esforo de abstrao de relaes inseridas nas realidades concretas. Em decorrncia, na explicao, feita por ele, da construo das estruturas operatrias, o indivduo aparece como um sistema fechado, simplesmente aberto s trocas com o meio fsico, e sem fazer intervir as relaes interindividuais. Essa estratgia, legtima do ponto de vista cientfico, levou muitos dos seus detratores a confundirem realidade com aparncia e, por isso, o tacharem de individualista.
16
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
2 Hipteses sobre a natureza individual e social do pensamento lgico A sociedade, segundo a concepo individualista, o resultado das atividades individuais, ou seja, o todo o resultado de atividades individuais relacionadas de maneira atomstica. Essa concepo se encontra ancorada nas teses associacionistas, pois, para estas, as leis de totalidade perdem toda significao, na ordem estabelecida. Contrariamente concepo individualista atomstica, para Durkheim (1952), a sociedade um todo que atua sobre os indivduos, e o pensamento do indivduo o resultado da ao do grupo sobre ele. Graas linguagem e s coaes de uma gerao sobre as seguintes, o indivduo tributrio das aquisies das geraes anteriores. O indivduo, entregue aos seus prprios recursos, s conheceria a inteligncia prtica e as imagens, enquanto os conceitos, as categorias e as regras do pensamento consistem em representaes coletivas, produtos da vida social.
Em cada um de ns, j o vimos, pode-se dizer que existem dois seres. Um, constitudo de todos os estados mentais que no se relacionam seno conosco mesmos e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; o que se poderia chamar de ser individual. O outro um sistema de idias, sentimentos e hbitos, que exprimem em ns, no a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte; tais so as crenas religiosas, as prticas morais, as tradies nacionais ou profissionais, as opinies coletivas de toda espcie. Seu conjunto forma o ser social. Constituir esse ser em cada um de ns tal o fim da educao. (DURKHEIM, 1952, p. 41-42, grifo do autor).
Durkheim apresenta dois argumentos para defender sua hiptese. O primeiro sustenta que as principais noes do pensamento e as regras lgicas ultrapassam os limites da atividade individual e supem a colaborao entre os indivduos. Assim, as regras lgicas consistem em leis normativas, necessrias s trocas de pensamento e, consequentemente, impostas por essa necessidade social, em oposio anarquia da representao espontnea do indivduo. O espao e o tempo, para ele, ultrapassam infinitamente a experincia espacial e temporal do indivduo e constituem, ao contrrio, meios comuns a todos os indivduos. O segundo argumento, de ordem histrica e etnogrfica, enfatiza que as representaes coletivas primitivas, sendo sociomrficas ou calcadas
17
sobre a estrutura mesma do grupo social, constituem a origem da razo. Nesse sentido, em lugar de falar a favor de uma pluralidade possvel de mentalidades coletivas, ele v no sociomorfismo inicial o simples anncio do pensamento comum. Desse modo, com a complexidade das sociedades, a lgica se tornou permanente e universal. Por isso, para esse autor, a lgica uma, permanente e universal, porque sob as civilizaes h a civilizao. Durkheim, aplicando o princpio segundo o qual no necessrio explicar o todo pelas partes, e que o todo coletivo no idntico soma dos indivduos que o compem, postula que o todo (a sociedade) um ser que exerce suas coaes, modifica os indivduos (impe-lhes sua lgica) e permanece heterogneo s conscincias individuais. Pode-se conceber uma outra concepo oposta hiptese de Durkheim? Trata-se do individualismo atomstico, enunciado no comeo deste item, o qual postula que o todo societrio o simples resultado das atividades individuais. Pode-se conceber uma terceira hiptese? Julgamos que sim. Para tal hiptese, o todo, sem ser equivalente soma dos indivduos, a soma das relaes entre os indivduos, o que no a mesma coisa que a anterior soluo. a posio do relativismo ou interao social radical, defendido por Piaget (1973, p. 167):
[...] cada relao constitui, no seu nvel, um todo no sentido de Durkheim: j a partir de dois indivduos, uma interao acarretando modificaes durveis pode ser considerada como fato social e a sociedade seria a expresso do conjunto destas interaes entre n indivduos, n podendo estender-se indefinidamente, a partir de 2, e compreender, no limite, as aes em sentido nico exercidas pelos ancestrais mais longnquos sobre seus herdeiros sociais.
Porm, preciso compreender que, desse modo, no se volta ao individualismo, pois o fato primitivo no nem o indivduo nem o conjunto de indivduos, mas a relao entre indivduos, e uma relao modificando ininterruptamente as conscincias individuais, como queria Durkheim. Se se admite a terceira soluo relativista ou dialtica no ser mais possvel contentar-se em argumentar que a sociedade est sob a lgica; pelo contrrio, se exigir precisar de quais relaes sociais se trata.
18
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Afirmar de modo geral que a sociedade fonte da lgica conduzir a confundir a fonte da razo com a razo do estado, como mostram alguns acontecimentos histricos. Nesse sentido, certas geraes novas de uma grande sociedade podem estar modeladas pela coletividade, a ponto de adotar sem discusso maneiras irredutveis de superioridade tnica. Esse fato confirmaria a tese de Durkheim, no sentido da ao do grupo sobre as conscincias individuais, porm, esse mesmo fato estaria provando a realidade da coao social, oposta s relaes de cooperao e do respeito mutuo. Para Piaget, existem dois tipos extremos de relaes interindividuais: a coao, que implica uma autoridade e uma submisso, conduzindo assim heteronomia, e a cooperao, que acarreta a igualdade de direito ou autonomia, bem como a reciprocidade entre personalidades diferenciadas. evidente que entre esses tipos limites deve ser prevista uma srie de outras relaes, com misturas ou simples predominncia estatstica de um ou de outro dos tipos extremos:
[...] a coao social, em lugar de englobar numa massa nica todas as relaes sociais, s constitui uma relao entre outras e alcana efeitos intelectuais e morais muito particulares e distintos dos efeitos de outras interaes sociais. (1973, p. 168).
importante salientar que Piaget no o nico a analisar a sociedade em termos de interaes sociais. Muitos socilogos examinam o todo social em termos de interaes; contudo, eles no se perguntam se a lgica individual deriva da lgica social ou, inversamente, se as duas se constroem correlativamente. Eles se limitam a marcar seus antagonismos e no buscam colocar-se no terreno gentico. Dessa forma, terminam por concluir que as sociedades chegam sempre a subordinar, seja a lgica individual lgica social (sociedades primitivas, teocracias orientais), seja o inverso (democracias ocidentais). Assim, certas perguntas permanecem sem resposta: como se constri a lgica individual e a lgica social? A construo da lgica individual independente da lgica social? A construo da lgica das interaes sociais independente da construo lgica individual?
19
3 Desenvolvimento individual das estruturas lgicas do conhecimento Como frisamos, no incio deste artigo, a anlise do desenvolvimento individual um artifcio cientfico para entender os processos causais que envolvem o sistema de relaes como um todo. Desse ponto de vista, a lgica aparece como forma de equilbrio final das aes, quando elas conseguem se coordenar num sistema de composies reversveis. Nesse sentido, a lgica se constitui como um sistema de operaes, isto , de aes tornadas ao mesmo tempo compostas e reversveis. Para compreender psicologicamente a construo da lgica, necessrio iniciar a anlise da sua fonte nas primeiras aes motoras que se estruturam progressivamente em esquemas da inteligncia sensriomotora (PIAGET, 1987) e, depois, em esquemas mentais da inteligncia conceptual (PIAGET, 1978). Para entender esse processo construtivo, preciso levar em considerao duas noes fundamentais: continuidade funcional do desenvolvimento, concebido como marcha progressiva para o equilbrio, e heterogeneidade das estruturas sucessivas que marcam as etapas da equilibrao (PIAGET, 1977). A organizao das estruturas sensrio-motoras, sem alcanar a natureza da estrutura dos conceitos, anuncia funcionalmente o pensamento ulterior e constitui uma espcie de lgica dos movimentos e das percepes (lgica das aes). Logo a seguir, dos 2 aos 7 anos, a organizao das aes sensriomotoras se prolonga, reconstruindo-se em aes executadas mentalmente, ou seja, em aes que se efetuam sobre os objetos atravs de representaes e no simplesmente atravs de aes diretas. Contudo, as aes mentais iniciais ou pensamento representativo inicial nada mais so que uma espcie de experincia mental ou de traduo em smbolos ou imagens dos esquemas de ao (esquemas verbais e preconceitos). A forma superior dessa espcie de pensamento o pensamento intuitivo que consegue, entre os 4 e os 7 anos, evocar configuraes de conjunto relativamente precisas, mas somente a ttulo de configuraes e sem reversibilidade operatria. bvio que essa forma de pensamento alcana um equilbrio superior ao da inteligncia sensrio-motora, j que, em lugar de se deter no que dado atualmente percepo
20
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
e ao movimento, ela ultrapassa o atual, por meio de antecipaes e de reconstituies representativas. Todavia, comparado etapa seguinte, esse equilbrio permanece instvel e incompleto, porque est ligado a evocaes figurativas sem reversibilidade propriamente dita.
Aos 7-8 anos, ao contrrio, as aes efetuadas mentalmente alcanam um equilbrio estvel, definido pela reversibilidade e constituindo assim um comeo das operaes lgicas mesmas. Reunir ou separar, seriar direta ou inversamente etc. adquirem o status de aes componveis e reversveis que permitem a antecipao e a reconstituio, no mais somente pela imagem ou intuio, mas pela deduo necessria. Eis a grande descoberta que marca, na criana, o comeo do pensamento operatrio: a conservao de um todo, quaisquer que sejam as transformaes efetuadas sobre as partes. (PIAGET, 1973, p. 175).
Como Piaget explica a passagem da ao mental irreversvel ou intuitiva para a operao reversvel? O fato fundamental, para esse autor, que a operao no aparece num estado isolado: no uma ao particular que, num momento dado, concebida como reversvel. A constituio da operao est associada a uma espcie de remanejamento de conjunto, que se produz no fim da equilibrao progressiva das antecipaes e reconstituies intuitivas, onde as configuraes intuitivas rgidas se subordinam a todas as transformaes possveis. Tais so os primeiros conjuntos numricos, as incluses de classes e as sries. Esses sistemas de conjunto, que engendram as operaes, apoiando-se umas nas outras, tomam sempre a forma, seja dos grupos matemticos, seja dos agrupamentos lgicos. 1. Operao direta: a adio de duas classes A +A resulta numa nova classe B (A + A = B). 2. Operao inversa: operao direta + A corresponde uma operao inversa A. 3. Operao associativa: + A + (A + B) = (A + A) + B . 4. Operao idntica: + A A = 0. 5. Operao tautolgica. A + A = A (restrito aos agrupamentos).
21
Dessa forma, embora vejamos o indivduo e suas relaes com o meio fsico como um sistema fechado, necessrio conceber o desenvolvimento da lgica como uma passagem progressiva da ao efetiva e irreversvel operao ou ao virtual e reversvel. Pode-se, por conseguinte, interpretar a lgica como forma de equilbrio terminal das aes, para a qual tende toda evoluo sensrio-motriz e mental, porque h equilbrio somente na reversibilidade. O agrupamento aparece assim como a estrutura exprimindo esse equilbrio. 4 Desenvolvimento interindividual do pensamento lgico Se deixarmos de lado o artifcio de abstrair o indivduo como sistema fechado em sua relao com o meio fsico e centrarmos a ateno sobre relaes de carter intelectual com os outros indivduos, no podemos deixar de fazer a seguinte indagao: pode-se conceber que o indivduo consiga sozinho constituir as operaes mentais, ou a interveno de fatores interindividuais necessria, para explicar o desenvolvimento delas? Para responder a essa pergunta, preciso antes analisar as etapas da socializao intelectual do indivduo. Aps essa anlise, deveremos perguntar se essa socializao a causa do desenvolvimento lgico ou seu efeito, ou se a relao mais complexa. Piaget demonstra que s principais etapas do desenvolvimento das operaes lgicas correspondem, de forma relativamente simples, estgios correlativos do desenvolvimento social. No perodo sensrio-motor, embora exista vida social da criana, no se poderia tratar, rigorosamente, de socializao da inteligncia. Ainda que a criana aprenda a imitar antes de saber falar, ela no se concebe como polo de ao em relao a outros indivduos. A criana, nesse perodo, imita os gestos que ela mesma consegue executar. Quanto aos contatos afetivos que realmente existem (sorrisos), no so trocas que interessam ao sujeito como tal (eu) e o outro. Contudo, no se poderia negar a existncia de vida social, nesse perodo, sobretudo quando se observam as aes do beb no tocante s pessoas que o rodeiam.
22
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Quanto ao perodo que se estende do aparecimento da linguagem (18 meses aproximadamente) aos 7-8 anos, que se caracteriza como o perodo pr-operatrio, ele apresenta um comeo muito significativo de socializao, mas com caractersticas intermedirias entre o individual simples do primeiro perodo e a cooperao do terceiro. Do ponto de vista dos meios de expresso (significantes), constata-se que a linguagem, aprendida do meio social, oferece criana um sistema complexo de signos coletivos, os quais no so todos compreendidos de antemo. Alm disso, esses signos so completados por um sistema mais rico de smbolos individuais, abundantes no jogo da imaginao ou jogo simblico, na imitao representativa e nas imagens mltiplas que a criana exprime. No que concerne s significaes, isto , do prprio pensamento, verifica-se que as trocas interindividuais das crianas de 2 a 7 anos so caracterizadas pelo egocentrismo, que permanece a meio caminho entre o individual e o social e que se pode definir como uma indiferenciao relativa do ponto de vista prprio e do ponto de vista do outro. assim que a criana fala por si tanto quanto pelos outros, sem levar em conta os pontos de vista, e no sabe discutir nem expor seu pensamento segundo uma ordem sistemtica. Nas pesquisas realizadas por Piaget (1994, 1999), observa-se que, nos jogos coletivos, cada criana joga por si, sem coordenao com os outros. Para Piaget, existe uma relao estreita entre o carter egocntrico das trocas interindividuais desse perodo e o carter intuitivo e pr-operatrio do pensamento das mesmas idades. Por um lado, todo pensamento intuitivo est centrado numa configurao esttica privilegiada, que ignora a mobilidade das transformaes operatrias possveis, quer dizer, que no atinge uma descentrao suficiente. Por outro lado, todo pensamento egocntrico consiste em centrar os objetos em funo da atividade prpria do momento, sem levar em conta a perspectiva alheia, com a qual poderia coordenar. Quanto s coaes intelectuais exercidas durante esse perodo pelos adultos ou mais velhos, elas so assimiladas a essa mesma mentalidade egocntrica e s a transformam superficialmente (sociocentrismo). Ao perodo das operaes propriamente ditas (7 a 11-12 anos) corresponde, em compensao, um ntido progresso da socializao: a criana se torna capaz de cooperao, isto , no pensa mais em funo
23
dela s, mas da coordenao, real ou possvel, dos pontos de vista. dessa forma que ela se torna capaz de discusso, de colaborao, de exposies ordenadas e compreensveis para o interlocutor. Seus jogos coletivos testemunham regras comuns. Do mesmo modo que existe estreita conexo entre o egocentrismo do pensamento e seu carter intuitivo, constata-se, tambm, uma correlao ntima entre a cooperao e o desenvolvimento das operaes lgicas. Desse modo, torna-se pertinente a questo anunciada no incio deste pargrafo: se o progresso lgico anda ao lado da socializao, devese dizer que a criana se torna capaz de operaes racionais, porque seu desenvolvimento social a torna apta cooperao ou se deve admitir, ao contrrio, que so as aquisies lgicas individuais que lhe permitem compreender as outras pessoas e que a conduzem cooperao? Como os dois progressos se conduzem paralelamente, a questo parece sem soluo. Porm, para Piaget, esse problema revela uma mesma realidade individual e social: Pois as duas espcies de progresso andam exatamente lado a lado, a questo parece sem soluo, exceto dizendo que constituem dois aspectos indissociveis de uma nica e s realidade, ao mesmo tempo social e individual. (1973, p. 181).
Figura 1 - Desenvolvimento individual e social na teoria de Piaget
24
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Quando a estrutura de pensamento tem como base imagens e preconceitos, no h possibilidade de coerncia de pensamento (desequilbrio intraindividual) e, por isso, os sujeitos permanecem centrados no prprio ponto de vista, sem poder coorden-los com os outros sujeitos (egocentrismo). Essa situao faz que os indivduos aceitem passivamente os preceitos estabelecidos pelo meio e, portanto, favoream relaes de submisso e coao (desequilbrio nas relaes interindividuais). Assim, a relao entre desequilbrio intraindividual e interindividual parte de um mesmo estado de desequilbrio de conjunto, em que ambos se reforam mutuamente. Somente quando os esquemas de ao se interiorizam e se coordenam em sistemas de composio reversveis tornase possvel a coordenao equilibrada com os outros sujeitos (cooperao). Reciprocamente, a participao nas relaes de cooperao (de operaes com outros) possibilita as coordenaes internas do sujeito. Dessa forma, nesse novo estado de relao, pode-se constatar a solidariedade positiva entre a cooperao e a operao, sem que se possa dizer que um determina unilateralmente o outro. 4.1 Questo de equilbrio e desequilbrio das trocas sociais Como se pde observar, no item anterior, as operaes lgicas constituem a forma de equilbrio terminal das aes, alcanada enquanto estas so agrupadas em sistemas compostos e reversveis. Do mesmo modo, a cooperao social no deixa de constituir um sistema de aes, aes interindividuais e no simplesmente individuais, e consequentemente submetidas a todas as leis que caracterizam os agrupamentos. Assim, as cooperaes s alcanaram seu equilbrio com a condio de alcanar igualmente o estado de sistemas compostos e reversveis. Na hiptese de Piaget, as leis do agrupamento seriam simultaneamente as da cooperao e as das aes individuais. A tese individualista consiste em dizer que a lgica se constri no centro das atividades do indivduo e, uma vez acabada, possibilita o estabelecimento da cooperao.
25
A tese sociolgica corrente ope precedente, por conseguinte, uma interpretao global: as relaes sociais constrangem o indivduo a reconhecer uma lgica. Para Piaget, a tese sociolgica poderia ser aceita com a condio de que as relaes sociais apresentem uma lgica. Entretanto, nem sempre isso acontece, pois os decretos de um ditador no engendram necessariamente um pensamento lgico; contrariamente, uma cooperao livre conduz reciprocidade dos julgamentos e torna possvel a operao objetiva. Trata-se, portanto, de compreender como as relaes sociais mesmas alcanam a lgica, assim como acontece no plano psicolgico. Com efeito, segundo esse autor (1973, p. 182),
[...] as aes dos indivduos um com outros, as quais constituem toda a sociedade, s criam uma lgica com a condio expressa de adquirirem elas tambm uma forma de equilbrio, anloga estrutura da qual podemos definir as leis no fim do desenvolvimento das aes individuais. E isso acontece, pois elas so cada vez mais socializadas e porque a cooperao um sistema de aes como as outras. Em suma, as relaes sociais equilibradas em cooperao constituiro, pois, agrupamentos de operaes, exatamente como todas as aes lgicas exercidas pelo indivduo sobre o mundo exterior, e as leis do agrupamento definiro a forma de equilbrio ideal comum s primeiras como s segundas.
O problema , entretanto, determinar se as condies de equilbrio podem ser preenchidas em qualquer tipo de trocas interindividuais, ou supem um tipo particular de relaes. Piaget trata de mostrar que, de fato, a escala comum de valores, as obrigaes e as reciprocidades em jogo diferem de um tipo a outro, e que, no caso de uma troca equilibrada, a estrutura dos processos de troca consiste ela mesma num sistema de operaes reversveis. Em consequncia, somente a troca equilibrada ocasionar a formao de um pensamento operatrio, mas porque ela mesma existe em conformidade com as leis de agrupamento. Entre as operaes individuais e a cooperao haver, portanto, finalmente, identidade bsica, do ponto de vista das leis de equilbrio que regem as duas.
26
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
4.2 Desequilbrios da troca pelo egocentrismo e pela coao Uma primeira forma de desequilbrio pode dever-se ao fato de que os parceiros no consigam coordenar seus pontos de vista. o que se produz sistematicamente na criana que concebe as coisas e os outros indivduos atravs de sua atividade prpria. Contudo, isso se encontra naturalmente em qualquer idade, quando os interesses em jogo ou simplesmente a inrcia do pensamento adquirido se ope objetividade. Piaget (1973) define trs caracteres do desequilbrio da troca intelectual devidos ao egocentrismo : 1. No h ainda, ou no h mais, escala comum de referncia, porque os parceiros empregam as palavras em sentidos diferentes, ou se referem implicitamente a imagens ou smbolos individuais, com significaes privadas. Por falta de conceitos comuns ou suficientemente homogneos, a troca durvel ento impossvel. 2. No h conservao suficiente das proposies anteriores, por falta de obrigao sentida pelos parceiros. Tudo se passa como se faltasse uma regulao essencial ao raciocnio: a que obriga o indivduo a levar em considerao o que admitiu ou disse, e a conservar esse valor, nas construes ulteriores. 3. No h reciprocidade regulada. Cada parceiro, partindo do postulado tcito de que seu ponto de vista o nico possvel, toma-o como referncia da discusso com o outro, em vez de alcanar, sejam proposies comuns, sejam proposies distintas, mas recprocas e coordenadas entre si. Que ocorre nos desequilbrios, devido coao? primeira vista, o pensamento cristalizado pelas coaes sociais parece ter o mximo de equilbrio, pois susceptvel de durar e de revestir formas multisseculares. Ao lado dele, a concordncia entre os parceiros da pesquisa autnoma parece muito frgil, os princpios e as verdades admitidas parecem continuamente questionveis. Entretanto, os edifcios sociais rgidos, como so os sistemas totalitrios, no so sempre os mais slidos. Diante disso, para esse autor, necessrio distinguir entre os equilbrios verdadeiros ou estveis, reconhecidos pela sua mobilidade e sua reversibilidade e os falsos equilbrios, sem estabilidade interna. As
27
caractersticas dos falsos equilbrios do pensamento coletivo so as que seguem: 1. No h dvida de que um pensamento coletivo cristalizado pela coao das geraes anteriores sobre as seguintes resulta numa escala comum de valores intelectuais, sob a forma de linguagem uniforme e de um sistema de conceitos gerais com definio fixa. No entanto, ocorre que a escala desses valores, em lugar de ser produto das trocas espontneas, resultando numa livre fixao, estabilizada por medidas de coao. Isso quer dizer que o sistema das noes de partida, servindo de escala s trocas, teria sido, no construdo durante trocas anteriores funcionando segundo um sistema de livre controle mtuo, mas imposto simplesmente pela autoridade do uso e da tradio. 2. A obrigao dura somente em funo da coao e no constitui uma obrigao mtua. A conservao dos valores ou a validade das proposies admitidas s determinada pelo fator exterior da coao, e nesse sentido que se trata de um falso equilbrio. A estrutura da coletividade pode assegurar uma durao indefinida, todavia, que no constitui um equilbrio interno estvel. 3. As obrigaes funcionam, com efeito, num sentido somente, e no no sentido recproco. Em resumo, nesse tipo de troca, por conseguinte, existe ausncia de equilbrio interno, sobretudo porque o sistema das obrigaes no recproco. Por falta dessa reciprocidade, as proposies produzidas pelas coaes se tornam irreversveis e no poderiam, pois, conduzir a verdades e valores de ordem operatria.
A conservao das proposies, num sistema de coao, constitui, com efeito, no invariantes que resultam de uma sucesso de transformaes mveis e reversveis, mas um corpo de verdades completamente feitas, cuja solidez se deve sua rigidez (como as estruturas intuitivas em relao s estruturas operatrias), e transmitidas num sentido nico (ao dos mais velhos sobre o mais novos). (1973, p. 190).
28
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
4.3 O equilbrio das trocas operatrias Os argumentos de Piaget revelam no somente que o equilbrio individual assegurado pelas trocas operatrias do pensamento, mas ainda que esse equilbrio toma necessariamente a forma de um sistema de operaes recprocas e consequentemente de agrupamentos. Assim, seriam trs as condies do equilbrio da troca operatria: 1. Uma escala comum de conceitos bem definidos, produto de acordos construdos. A escala, se for verdadeiramente comum (em oposio s no- coordenaes devidas ao egocentrismo) e se no resultar de imposies de noes totalmente feitas, s poderia ser formada por um sistema de convenes ou hipteses. 2. Quanto s trocas mesmas, o acordo correto revestir a forma de dupla de operao: 1. A efetuada por A na apresentao da sua proposio para B. 2. Na falta de autoridade exterior, B poder assegurar sua concordncia e apreender o pensamento de A somente com a nica condio de poder efetuar por sua conta a mesma operao. Em que consiste a obrigao que no devida autoridade de A? Ela devida, ento, ao princpio de no-contradio. A no-contradio um efeito direto da reversibilidade do pensamento, porque pensar sem contradies simplesmente pensar por operaes reversveis. Desse modo, se B permanece obrigado por sua proposio, isso significar, pois, no apenas que ele pensa por operaes reversveis, porm, que a correspondncia entre suas operaes e as de A constitui, enquanto sistemas de correspondncias assegurados pela troca, numa sucesso de operaes reversveis.
[...] precisamente, porque o carter operatrio e reversvel da correspondncia interessa aqui a troca mesma, que a no-contradio se torna neste caso uma regra, isto , uma norma social da troca e no mais somente uma forma de equilbrio interior ao individuo: devido a isto que ela se acompanha de um sentimento de obrigao e no unicamente de harmonia interna. Mas esta obrigao das que resultam da reciprocidade, e no de uma autoridade de um dois parceiros sobre o outro, donde sua diferena com a obrigao de tipo coercitivo. Isto significa. Novamente, que a troca sob sua forma cooperativa adquire carter normativo de ordem operatria e no mais simplesmente intuitivo. (1973, p. 192).
29
3. Quanto reciprocidade, ela conduz a inverter as correspondncias e reciprocidades iniciadas e a generaliz-las. Por isso, o agrupamento assegurado nos dois sentidos. Em suma, argumenta Piaget que
[...] a troca de pensamento, quando atinge o equilbrio, conduzida pelo fato mesmo de constituir uma estrutura operatria. Dito de outra maneira, a forma de equilbrio atingida pela troca nada mais que um sistema de correspondncias simples ou reciprocidades, isto , um agrupamento, englobando os que so elaborados pelos parceiros mesmos. (1973, p. 193).
5 Concluses tericas e implicaes educacionais Neste trabalho, constatamos que Piaget, contrariamente afirmao dos seus crticos, no deixa de explicar o desenvolvimento do pensamento lgico em funo da vida social. Entretanto, explicar o desenvolvimento da razo ou do pensamento lgico em funo da vida social no significa adotar uma postura unilateral (unidirecional) nem global (sociedade como um todo). As pesquisas realizadas por ele evidenciam que o desenvolvimento do pensamento lgico do indivduo est em funo do desenvolvimento de determinadas relaes sociais, notadamente das relaes de cooperao e de reciprocidade, e que, reciprocamente, essas relaes sociais se produzem em funo de coordenaes intraindividuais equilibradas (operaes). Isso revela, na interpretao desse autor, que ambos os desenvolvimentos so manifestaes de uma mesma realidade. Noutros termos, os dados sobre o desenvolvimento das operaes e o desenvolvimento da socializao revelam no uma determinao unilateral, mas sim uma evoluo correlativa. desse ponto de vista que se precisa analisar a originalidade do pensamento desse autor. Piaget, com base nos dados das suas pesquisas, questiona tanto as concepes reducionistas em psicologia quanto em sociologia e formula a hiptese de sociedade como sistema de relaes, nas quais os indivduos se transformam. Porm, formular a sociedade como sistema de relaes no basta, pois necessrio distinguir nela a existncia de relaes opostas que vo desde as relaes de coero at as relaes de cooperao, com todas
30
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
as misturas e nuances possveis. Ambas as formas de relao social, como comprovam as pesquisas sociolgicas, etnogrficas, psicossociolgicas e educacionais, conduzem a efeitos opostos em termos de desenvolvimento intelectual e moral: falsos equilbrios nas relaes de coao e equilbrios verdadeiros nas relaes de cooperao. Para esse autor, assim como no campo psicolgico h um desenvolvimento individual do pensamento que culmina no equilbrio operatrio, nas relaes humanas h um desenvolvimento das trocas interindividuais que culminam tambm em equilbrios operatrios (cooperao). Essas interaes equilibradas so resultado de um processo construtivo, visto que elas partem de relaes instveis, por causa de trocas egocntricas e da coao, e alcanam trocas reguladas de aes compostas em sistemas reversveis (agrupamentos), as quais se exprimem na cooperao e na reciprocidade intelectual. Desse modo, se o progresso lgico anda ao lado da socializao, deve-se dizer que a criana se torna capaz de operaes racionais, porque seu desenvolvimento social a torna apta cooperao, ou se deve admitir, ao contrrio, que so as aquisies lgicas individuais que lhe permitem compreender as outras pessoas e que a conduzem assim cooperao? Como observamos num item anterior, esse problema revela para Piaget uma mesma realidade individual e social: eles constituem dois aspectos indissociveis de uma mesma realidade, ao mesmo tempo social e individual. Nessa perspectiva, esse autor apresenta tanto uma contribuio experimental para a explicao psicolgica e sociolgica do desenvolvimento do pensamento, quanto um novo modo de pensar as relaes entre indivduo e sociedade, como reconhecem autores da grandeza de L. Goldmam (1972, 1992) e J. Habermas (1989, 1992). Do ponto de vista das implicaes educacionais, as concluses acima apontadas sobre as pesquisas de Piaget - indissociabilidade e solidariedade entre desenvolvimento individual e social e os efeitos opostos das formas de relaes sociais (coao e cooperao) - so de capital importncia para a prtica e para a teoria da educao.
31
Sabemos que a educao tradicional por estar centrada na transmisso de saberes e na autoridade do adulto privilegia as relaes de coao e no as de cooperao. Desse modo, essa forma de educao, antes de contribuir para a aprendizagem de conhecimentos e a formao de indivduos crticos e autnomos contribui para a reproduo mecnica de saberes e regras morais, e como isso para a formao de indivduos acrticos e heternomos. Pensar outra forma de ao pedaggica, que permita a formao de sujeitos que pensem o mundo de modo operatrio e autnomo, exige, necessariamente, outra concepo e prtica onde as relaes sociais se pautem pela cooperao e pelo respeito mutuo, isto , pelo exerccio da critica e autocritica, pelo dialogo e pela pesquisa permanente. Desse modo, uma nova escola comprometida com esses princpios poder, efetivamente, contribuir com a formao de indivduos autnomos intelectual e moralmente, capazes de produzir novos conhecimentos e de exercer a cidadania. Referncias
DURKHEIM, E. Educao e sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1952. GOLDMANN, L. Epistemologa de la sociologa. In: PIAGET, J.; GRCO, P.; GOLDMANN, L. Epistemologa de las ciencias humanas. Buenos Aires: Proteo, 1972. p. 67-87. ______. Cincias humanas e filosofia. So Paulo: DIFEL, 1992. HABERMAS, J. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. ______. De lethique de la discussion. Paris: Les ditions Du Cerf, 1992. PIAGET, J. Estudos sociolgicos. Rio de janeiro: Forense, 1973. ______. Desenvolvimento do pensamento: equilibrao das estruturas cognitivas. Lisboa: Publicaes Don Quixote, 1977. ______. Formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1978. ______. Nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. ______. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994. ______. A linguagem e o pensamento na criana. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
32
O Conhecimento Social na Perspectiva Psicogentica: Caractersticas e Implicaes Pedaggicas
Eliane Giachetto Saravali
o estudarmos a teoria de Jean Piaget (1896-1980), observamos que alguns aspectos e contedos so sempre muito explorados e divulgados. Assim que, por exemplo, temos muitos estudos no campo do desenvolvimento moral e dos conhecimentos fsico e lgico-matemtico. Todavia, alguns aspectos dessa vasta obra so menos explorados, sobretudo no contexto brasileiro. o caso, por exemplo, da construo do conhecimento social. O conhecimento social se refere quilo que se produz nos diferentes contextos sociais e que vai adquirindo significado, no seio das relaes com os outros. Esse objeto de conhecimento pode se caracterizar por diferentes dimenses, tais como: o conhecimento do eu e dos outros (conhecimento psicolgico ou pessoal), as relaes interpessoais, os papis sociais, as normas que regulam as condutas dentro do grupo social, o
33
funcionamento e a organizao da sociedade (economia, poltica, entre outros) (ENESCO et al., 1995). Embora, em algumas de suas obras, Piaget (1967, 1979, 1983) aborde questes relacionadas ao conhecimento social, os estudos e pesquisas sistematizados nesse campo so mais recentes e datam do incio da dcada de setenta do sculo passado. No Brasil, a ampliao desses estudos se deu, em grande parte, pelas contribuies advindas do intercmbio com estudos feitos por Juan Delval e sua equipe, na Espanha (DELVAL, 1988, 1989, 1992; DELVAL; PADILLA, 1997; ENESCO, 1996; ENESCO et al., 1995; ENESCO; NAVARRO, 1994) e no Chile (DENEGRI, 1998). a partir de 1994 que se encontram os primeiros estudos, realizados no Brasil, sobre a compreenso da realidade social de acordo com o referencial piagetiano (ASSIS, 2003). Desde ento, aparecem no nosso meio pesquisas acerca das representaes de diferentes aspectos da realidade social. Entre elas, destacamos os trabalhos de Tortella (1996, 2001), que observou a evoluo das representaes das crianas sobre a amizade; a pesquisa de Godoy (1996), que investigou as ideias infantis sobre a etnia; o trabalho de Saravali (1999, 2005) a respeito da evoluo do conceito de direito; o estudo de Borges (2001) sobre o conceito de famlia; os trabalhos de Cantelli (2000, 2009) acerca das representaes de escola e da educao econmica; a pesquisa de Baptistella (2001) sobre a compreenso de um comercial televisivo; o trabalho de Braga (2003) a propsito das representaes acerca do meio ambiente; o estudo de Pires e Assis (2005) sobre a noo de lucro; a pesquisa de Arajo (2007) sobre o desenvolvimento do pensamento econmico; o trabalho de Guimares (2007) referente s representaes de escola e de professor, e a pesquisa de Monteiro (2010) sobre a noo de violncia em crianas e adolescentes. O que essas pesquisas e os estudos de Delval e seus seguidores, que fundamentam os trabalhos brasileiros, provam a existncia de um longo processo de construo e elaborao mental percorrido pelos sujeitos, ao se depararem com questes da realidade social. Tais questes no so absorvidas pela presso ambiental ou somente por fatores externos. o sujeito, suas interpretaes peculiares e suas deformaes prprias que do sentido realidade social.
34
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Como explica Delval (2007), essa a marca da concepo construtivista sobre a construo do conhecimento social o papel do sujeito. Esse papel no pode ser esquecido, sobretudo, quando percebemos, pelos resultados das pesquisas, crenas bastante curiosas que as crianas apresentam e que so diferentes das dos adultos e daquilo que existe de fato, no meio social. Soma-se a isso o carter universal dessas crenas, isto , muitos pesquisadores encontram respostas semelhantes, ao realizarem pesquisas sobre as representaes de aspectos especficos da realidade social em ambientes sociais diferenciados.1 No presente captulo, pretendemos discutir a natureza do conhecimento social, a partir da teoria de Jean Piaget. A especificidade desse tipo de conhecimento e os processos percorridos em sua construo geram necessidades e implicaes pedaggicas bastante singulares, as quais tambm so apresentadas no texto. Aspectos essenciais sobre o conhecimento social Os estudos de Piaget, como tambm de seus seguidores, demonstraram que nem todos os conhecimentos so da mesma natureza. Portanto, de acordo com o referencial piagetiano, h trs tipos de conhecimento: o conhecimento fsico, o conhecimento lgico-matemtico e o conhecimento social. Simplificadamente, podemos dizer que o conhecimento fsico aquele adquirido a partir da experincia direta sobre os objetos, pelo processo de descoberta e estruturado a partir da abstrao emprica, isto , a [...] abstrao das propriedades observveis que so inerentes aos objetos. (ASSIS, 2003, p. 78). Cor, forma, textura, gosto, odor, entre outros, so alguns exemplos de propriedades que encontramos nos objetos. O conhecimento lgico-matemtico aquele estruturado a partir da abstrao reflexionante que tem origem nas coordenaes internas, realizadas a partir das aes que os indivduos exercem sobre os objetos.
1
Um exemplo disso a semelhana encontrada entre as respostas de crianas e adolescentes sobre o mecanismo de intercmbio econmico (compra e venda), o lucro, o trabalho, a organizao social (riqueza e pobreza), a estratificao e a mobilidade social, na Espanha (ENESCO et al., 1995), no Chile (DENEGRI, 1998) e no Mxico (NAVARRO; PEARANDA, 1998).
35
Por meio da abstrao reflexionante, so criadas e introduzidas relaes entre os objetos, por exemplo, comparao, quantificao etc. O conhecimento social o conhecimento proveniente das transmisses sociais, fruto das determinaes e interaes sociais. Tal conhecimento adquirido com base em informaes fornecidas pelas pessoas e pelo ambiente social em que esto inseridas. Kamii (1996), em muitos dos seus estudos, demonstra as peculiaridades da natureza do conhecimento expressas por Piaget, principalmente tratando do conhecimento lgico-matemtico. Num de seus escritos, ela distingue conhecimento fsico de conhecimento lgicomatemtico, exemplificando:
O fato de que uma bola rola em uma rampa, que uma certa combinao de materiais produz cristais e que certos objetos flutuam na gua um exemplo de conhecimento fsico. A fonte do conhecimento fsico est, portanto, principalmente no objeto, ou seja, na forma com que o objeto proporciona ao sujeito oportunidades para observao. O conhecimento lgico-matemtico, por outro lado, consiste nas relaes que o sujeito cria e introduz nos, ou entre objetos. Um exemplo de conhecimento lgico-matemtico o fato de que, no exerccio de incluso de classe, existem mais cubos que cubos azuis. [os cubos] no esto organizados dentro da classe de todos os cubos compostos das subclasses cubos amarelos e cubos azuis at que a criana crie essa organizao hierrquica e introduza-a entre os objetos. (KAMII; DEVRIES, 1991, p. 32-33).
Em relao ao conhecimento social, a autora acredita que sua origem principal esteja nas convenes construdas pelas pessoas, a caracterstica principal desse tipo de conhecimento seria a arbitrariedade. Exemplos de conhecimentos sociais so o fato de o Halloween ser no dia 31 de outubro, de uma rvore chamar-se rvore e de mesas no terem sido feitas para sentar em cima. (KAMII; LIVINGSTON, 1995, p. 21). importante salientar que, alm dos textos de Kamii, muitos pesquisadores avanaram em relao natureza dos conhecimentos e s peculiaridades do conhecimento social, no o entendendo como um conhecimento construdo por simples transmisso, mas como uma construo individual e constante do sujeito. Na verdade, os resultados
36
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
das pesquisas sobre o conhecimento social corroboram aquilo que a teoria piagetiana acredita ser o papel ativo do sujeito que conhece. O processo de aquisio do conhecimento social, assim como dos outros tipos de conhecimento, depende dos processos de assimilao e acomodao2, uma vez que, medida que interagem com o ambiente, as crianas transformam os fenmenos sociais em objetos de conhecimento, transformando suas ideias bastante especficas em conceitos. Ao tratarmos do conhecimento social, estamos tratando de um objeto de conhecimento muito complexo. As questes pertencentes a este rol so muitas vezes multifacetadas, ambguas e com definies bem distintas, conforme as variveis analisadas e consideradas e os ambientes pesquisados. Assim que, por exemplo, para observarmos uma representao construda acerca do fenmeno social da violncia, observamos que h inmeras possibilidades de definio do termo, diferentes fatores a serem considerados, vrias possibilidades de se avaliar uma ao como sendo algo violento ou no. Isso significa que os sujeitos esto em constante contato com essa gama enorme de informaes e, necessariamente, tero que relacion-las, organiz-las, interpret-las, a fim de darem um sentido realidade social. Portanto, a partir das trocas que estabelecem com o meio social e, sobretudo, da qualidade dessas trocas, que as crianas iniciam a construo de suas representaes da realidade social. Enesco e Navarro completam essa ideia:
Esto no significa que los nios inventen la realidad a espaldas de ella, pero si que construyen representaciones que no son copias de ella, sino inferencias realizadas a partir de aquelas interacciones u observaciones que, utilizando la terminologia piagetiana, pueden asimilar. (ENESCO; NAVARRO, 1994, p. 72).
A ttulo de complementao: dois processos-chave da obra piagetiana so assimilao e acomodao. Segundo Piaget, a assimilao entendida [...] como a acepo ampla de uma integrao de elementos novos em estruturas ou esquemas j existentes., ou seja, por um lado, implicaria a noo da significao e, por outro, expressaria a ideia de que todo conhecimento est ligado ao e de que o conhecimento de um objeto ou acontecimento seria o mesmo que assimil-lo a esquemas de ao (PIAGET, 1978, p. 11). J o processo de acomodao definido por esse autor como [...] toda modificao dos esquemas de assimilao, por influncia de situaes exteriores., como, por exemplo, quando um esquema no suficiente para responder a uma situao, surge a necessidade de o esquema modificar-se em funo da situao (PIAGET, 1978, p. 11). Esses processos internos so mecanismos inseparveis e complementares que, ao atingirem um equilbrio entre si, resultam em adaptao.
2
37
Quando consideramos esses fatos que as crianas podem assimilar e atentamos para as interpretaes que conseguem realizar, notamos o desenvolvimento de ideias ou explicaes que no foram transmitidas ou ensinadas diretamente pelos adultos. Delval (1990) conta que se surpreendeu a primeira vez que uma criana de 9 anos lhe disse que as pessoas eram pobres porque [...] no tinham dinheiro para comprar trabalho, e continuou a se surpreender, quando percebeu que as crianas da mesma idade de diferentes pases e nveis sociais davam respostas semelhantes, conferindo-lhes um carter universal. Podemos acrescentar outros exemplos curiosos, observados em pesquisas brasileiras. No estudo de Saravali (1999), crianas, ao serem perguntadas sobre os seus direitos, respondem, apontando o brao, que [...] direito para esse lado. Nesse mesmo trabalho, ao analisarem uma histria em que pais no permitem que o filho estude, porque precisa trabalhar, as crianas acreditam que preciso falar muito com esses pais, para convenc-los ou ento conformarse com a deciso deles. No trabalho de Guimares (2007), sujeitos entre 7 e 8 anos acreditam que para uma pessoa ser professor basta ser avaliada pelo diretor da escola e/ou prefeito da cidade; caso escreva corretamente poder desempenhar o papel de professor. Na pesquisa de Borges (2001), crianas admitem que, se um filho de um casal vai morar em outra cidade, ele deixa de ser da famlia. Estes e outros tantos exemplos podem ser encontrados nos estudos j citados anteriormente. Essas respostas no revelam uma prtica comum na sociedade, tampouco algo que ensinado s crianas. Nesse sentido, Denegri explica que
[...] a criana constri uma representao da organizao social a partir dos elementos que so proporcionados pelos adultos, os meios de comunicao de massa, as conversas, as informaes que recebe na escola e suas prprias observaes. No entanto, ainda que esteja imersa no mundo social desde que nasce, sua experincia peculiar e distinta do adulto. Em primeiro lugar, trata-se de uma experincia muito mais reduzida que a do adulto, e, alm disso, fragmentada. H muitas coisas e lugares aos quais no tm acesso, no participa da vida poltica e ainda que esteja submetida a mltiplas restries por parte dos adultos ignora os deveres e direitos e como exercida a coao e a participao social. Por outro lado, a insuficincia de seus instrumentos intelectuais ainda em desenvolvimento, a impedem de organizar as informaes que recebe e articul-las em um sistema coerente. Assim, chega a conformar conceitualizaes prprias ou
38
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
teorias implcitas que so divergentes das adultas e que, curiosamente, mostram grande semelhana entre crianas de diferentes pases e meios sociais. (DENEGRI, 1998, p. 45).
A partir das inmeras investigaes que realizou, pesquisando diferentes aspectos e contedos da realidade social, Delval (2002) props que os indivduos se apropriam desses contedos percorrendo trs estgios ou nveis de compreenso. Num primeiro nvel, os sujeitos se baseiam sempre nos aspectos mais visveis das situaes em questo, desconsiderando processos ocultos e subjacentes, to comuns em questes sociais. Apresentam tambm dificuldades em coordenar perspectivas diferentes, bem como em levar em conta a existncia de conflitos. As explicaes desse nvel [...] baseiamse nas aparncias, no que mais visvel, no que se percebe diretamente. Os fenmenos sociais apoiam-se em imagens pouco conectadas entre si e bastante estereotipadas. (DELVAL, 2002, p. 224). H, portanto, uma compreenso parcial da realidade. Para entendermos os nveis de compreenso apresentados por Delval, consideremos como exemplo o estudo de Monteiro (2010) sobre as representaes de crianas e adolescentes a respeito da violncia urbana; vejamos como respondem alguns sujeitos que se encontram no nvel I:
HUG (6;8) - E por que ser que a violncia existe? Tambm no sei. E ser que tem um jeito de acabar com a violncia? Acho que d. E como? Tendo mais polcia, um pouco de ladro, porque tem muito ladro e pouca polcia. E como a gente faz para acabar com a violncia? Por mais polcia. EVE (9;11) - E o que violncia? Eu acho que matar, que violncia muito ruim, que est indo para um caminho muito ruim, no para um caminho bom. Por que voc acha que est indo para um caminho ruim? Porque mata muitas pessoas, e eles ficam pegando as crianas para matar e fazer um monte de coisa. Por que voc acha que violncia matar? Porque passa muito na TV, e as reportagens quase todas falam que matar. Quando eu falo para voc a palavra violncia, o que voc pensa? Que uma coisa muito ruim [...] E ser que tem um jeito de acabar com a violncia? Eu acho que sim. Como? Ai complicado explicar. Eu acho que tem como, porque assim se pegasse essas pessoas que matam e matar elas. Ai as pessoas iam ver isso que uma coisa muito ruim e ia parar com essas coisas. Porque
39
a lei nossa agora muito ruim, porque se rico solta e as pessoas acham que assim. (p.84, grifos do autor).
Em relao ao segundo nvel, Delval (2002) salienta que os sujeitos comeam a levar em conta aspectos no visveis das questes analisadas, de modo que comea a aparecer a considerao de processos que devem ser inferidos, pois esto inicialmente ocultos. H uma percepo maior dos conflitos, embora a coordenao de diferentes pontos de vista seja algo ainda difcil de ocorrer.
Os sujeitos realizaram enormes progressos em sua capacidade de leitura da experincia, de ver as coisas como so, mas ainda h um longo caminho a ser percorrido para descobrir os princpios que regem a realidade e aceitar que as coisas que acontecem so dirigidas e subordinadas a esses princpios. Sua capacidade para descrever o que vem melhorou muito, mas as explicaes de por que acontece isso e se as coisas poderiam ser de outro modo so ainda muito rudimentares. (DELVAL, 2002, p. 230).
Alguns exemplos:
LUC (12;10) - Ento me explica o que precisa ser mudado aqui para no ter mais violncia? As pessoas. Como assim? As pessoas tm que ver o que elas esto fazendo, tm que perceber que esto fazendo as coisas erradas e mudar. [...] E o que violncia? Aqui na escola j mostra o que violncia. Como assim? Eles brigam, um batendo no outro. Para voc isso violncia? Tambm, mas tem outras coisas, tem violncia com pai e me, violncia contra idoso, essas coisas. Como assim violncia com pai e me? Assim, tem pais e mes que tm filhos e colocam eles para trabalharem. Ah! Guerra tambm violncia, pois tem pessoas matando. E voc j viu alguma violncia? Eu vejo direto na TV, na rua. Vejo pessoas brigando. E quando eu falo a palavra violncia, qual a primeira coisa que voc pensa? Penso em muitas coisas, tipo essas coisas que acontece no mundo, hoje em dia ningum respeita mais ningum. [...] E ser que tem um jeito de acabar com a violncia? Tem. E como seria este jeito? As pessoas tm que parar para pensar no que esto fazendo e tm que mudar. LAI (14;11) E porque a violncia existe? Porque existe muitas pessoas que querem seu prprio bem, nunca olham para outras pessoas, querem somente seu prprio bem... E isso que a pessoas fazem, elas agem contra as outras pessoas para conseguir o que querem. E ser
40
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
que tm um jeito de acabar com a violncia? A eu j no sei. Eu acho que no. (MONTEIRO, 2010, p.75, grifos do autor).
No terceiro nvel, observa-se, nas explicaes dos sujeitos, que os processos ocultos, bem como as diferentes possibilidades de uma mesma situao, passam a ser considerados. Os sujeitos esto de posse de mais informaes sobre o meio social, mas aqui conseguem relacion-las e integrlas num sistema mais coerente. Os sujeitos se tornam muito mais crticos em relao ordem social existente, emitem juzos sobre o que certo e o que no e propem solues alternativas. (DELVAL, 2002, p. 231).
DEU (14;9) - E o que voc acha da violncia? Eu acho que uma coisa ruim, um problema da sociedade. Por exemplo, um cara rouba porque no tem emprego, moradia, ento no tem como ele se sustentar dentro da sociedade, mas isso no justifica o que ele faz. A gente tambm no pode colocar a culpa s na sociedade, pois no mundo voc no pode fazer o que quer, existem escolhas, no porque a pessoa nasce pobre que ela no pode ser nada na vida. Voc pode mudar seu futuro. E ser que tem um jeito de acabar com a violncia? Teria, talvez. Tipo no tem como descrever como acabar com a violncia. Mas voc no tem nenhuma ideia? Assim, tenho vrias, mas uma concreta que tenha fundamentos que talvez poderia dar certo, no. Ento me cite alguma hiptese. Por exemplo, eu vi uma reportagem na semana passada que numa cidade do interior j existe o toque de recolher para diminuir a violncia. Tipo uma hiptese que talvez poderia dar certo, mas eu acho que no, porque de repente voc estuda, vai para faculdade ou quer sair com seus amigos a noite, mesmo voc tendo aquela segurana de est em grupo, voc no ia pode fazer isso, por causa do toque de recolher, voc se sentiria preso, apesar de no ter feito nada. Isso uma coisa que teoricamente poderia dar certo, mas no em prtica. DAI (15;4) - E o que violncia? Violncia para mim quando no s voc bate numa pessoa, mas tambm voc pode agredir com palavras. ACM (15;1) - E o que violncia? Violncia tudo que... A essa pergunta difcil. assim eu no encaro violncia como aquele negcio assim eu vou chegar em voc e vou bater, tudo que diz respeito a uma pessoa. Me explica melhor isso? Assim por exemplo, se eu fizer uma coisa para voc e voc no gostar eu no preciso te bater para ser considerado uma violncia. S o fato de eu fazer e voc no gostar j um desrespeito que est sendo encaminhado
41
para a violncia. Porque se eu for falar uma coisa para voc e voc no gostar, naturalmente voc vai falar uma coisa para mim que eu tambm no vou gostar. E a j comea desde o comeo a violncia, no necessariamente que esse debate seja uma violncia, mas o incio. (MONTEIRO, 2010, p.76, grifos do autor).
Ao analisarmos exemplos como esses, poderamos acreditar que, com a idade, os sujeitos avanariam na construo de noes sociais, apresentando explicaes caractersticas do nvel III. Todavia, o prprio estudo de Monteiro (2010) mostrou que a idade no um fator determinante para que a construo ocorra, de maneira que podemos encontrar sujeitos mais velhos com explicaes correspondentes ao nvel I. Nesse sentido e tendo em vista os aportes da teoria psicogentica, podemos refletir sobre outro aspecto que contribuiria para o avano dessa construo, alm das prprias interaes sociais e o contato com as informaes provenientes do ambiente social. Esse aspecto se refere ao desenvolvimento cognitivo, mais especificamente aos estgios desse desenvolvimento, suas caractersticas e principais conquistas. No seria o prprio avano do desenvolvimento cognitivo que possibilitaria ao sujeito uma condio melhor de se relacionar com os contedos da realidade social, interpretando-os de maneira mais complexa? Acreditamos que sim. Mesmo quando tratou de forma bastante simplista o conhecimento social, Kamii (KAMII; LIVINGSTON, 1995) j mencionava a necessidade de um quadro lgico-matemtico que possibilitasse ao sujeito interpretar a informao social num sistema coerente. A esse respeito, Delval afirma:
[...] as explicaes de nosso primeiro estgio correspondem, na verdade, fase de preparao das operaes concretas, ou o perodo pr-operatrio. As particularidades que descrevemos no segundo se assemelham mais quelas que so caractersticas do subperodo de acabamento das operaes concretas, e as do terceiro nvel so as que corresponderiam ao perodo das operaes formais propriamente ditas. (DELVAL, 2002, p. 233).
Acreditamos que h muito a ser pesquisado ainda sobre essa relao. Quais seriam os instrumentos cognitivos realmente necessrios para uma compreenso mais elaborada do conhecimento social? Quais
42
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
conquistas seriam indispensveis? Isso valeria para todas as noes sociais ou alguns contedos se processariam de forma diferente? H muitos aspectos ainda a serem investigados, principalmente no contexto brasileiro. A esse respeito, vale dizer que Borges (2001) encontrou uma relao direta entre nveis mais avanados de compreenso da noo de famlia e a evoluo dos estgios do desenvolvimento cognitivo. Todavia, importante ressaltar que o fato de entendermos o desenvolvimento cognitivo como um fator importante para o avano da compreenso sobre as noes sociais no significa desconsiderarmos as especificidades, necessidades e dificuldades prprias do processo de construo do conhecimento social. Em realidade, alm de nos surpreendermos e buscarmos compreender o que ocorre com os sujeitos, quando interagem com contedos sociais, importante refletir sobre a necessidade e relevncia dos estudos nessa rea. A interpretao e o sentido que atribumos s diferentes questes direcionam nossas aes; por isso, um conhecimento inacabado ou num nvel I um conhecimento incompleto de uma questo social. Caso ele assim permanea na mente do sujeito, poder afetar sua interao e ao em relao a vrias outras questes sociais. Soma-se a isso a circunstncia de que, ao estudarmos a evoluo dessas representaes, podemos compreender melhor certas interpretaes existentes em nossa sociedade e provenientes dos adultos. A esse respeito, Delval (2007) ressalta:
Pero estudiar cmo se forman esas ideas no es um mero entretenimiento o una curiosidad, pues las representaciones del mundo social determinam lo que los sujetos hacen y pueden hacer, cmo actuan. Y para entender las concepciones de los adultos es esencial conocer su proceso de formacin. Estamos convencidos, por tanto, de que estudiar la gnesis de los conceptos sociales tiene una enorme utilidad para entender las ideas adultas sobre la sociedad y es un requisito indispensable para desarollar una epistemologia gentica de las ciencias sociales. (p. 49-50).
A cada representao que o indivduo precisar elaborar, ele recorrer aos elementos que j possui, fruto e/ou pertencentes a outras representaes que igualmente vai elaborando da realidade social. Sendo assim, os elementos so combinados, relacionados, reelaborados, formando as explicaes ou representaes que os sujeitos possuem. Para Delval
43
(2007), no se trata apenas de nos preocuparmos com a compreenso a respeito de um ou outro contedo escolar, mas de entendermos como um sujeito se torna adulto dentro de uma sociedade determinada e como adquire a ideologia dessa sociedade, assim como as instituies sociais, as regras de funcionamento social etc. Implicaes pedaggicas A abordagem psicogentica do conhecimento social, analisada anteriormente, provoca uma srie de reflexes sobre as aes pedaggicas envolvendo a construo desse tipo de conhecimento. No possvel mais pensar numa escola e/ou numa aula em que os contedos da realidade sejam transmitidos como informaes prontas e acabadas a um aluno passivo que apenas as absorver. Os professores necessitam conhecer os processos percorridos por seus alunos na construo do conhecimento social, a fim de organizarem as situaes didticas que caminhem ao encontro desses processos. A esse respeito, Delval (1993) afirma que, quando a escola negligencia essa construo realizada pelo indivduo, corre um grande risco de estabelecer dois conhecimentos independentes na mente do aluno: aquele formado pelas ideias e experincias individuais que cada um busca, na tentativa de uma melhor compreenso do mundo que o cerca, e um outro, formado pelas informaes provenientes do ambiente escolar, que so memorizadas e repetidas nas provas e exames. Esses sistemas podem permanecer separados, sem que o sujeito consiga estabelecer relao entre eles. Compreender os resultados das pesquisas sobre o conhecimento social e o significado destas luz da teoria piagetiana significa, na situao escolar, refletir com cuidado antes de se fazer escolhas sobre o trabalho com um determinado contedo. Ou seja, fundamental compreender que a simples transmisso de uma informao sempre interpretada pelo sujeito que a recebe, no caso o aluno, que elabora e reelabora suas representaes, dando um sentido prprio a esses contedos e s transmisses. Nessa perspectiva, antes mesmo de se pensar em atividades ou procedimentos didticos para o trabalho de um ou outro contedo, importante conhecer como se d, para os alunos, a gnese das noes que se quer trabalhar, de
44
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
tal forma que o trabalho respeite, considere e v ao encontro dos processos percorridos pelas crianas. Mesmo em se tratando de um conhecimento estruturado no seio social, ele no compreendido pela criana somente ao ouvir as informaes do adulto ou professor. O sujeito precisar agir sobre os objetos relativos ao que se quer conhecer.
Podemos considerar las representaciones como el conjunto de propriedades que los indivduos atribuyen a una parcela de la realidad, lo que incluye las propriedades de los elementos, las relaciones entre ellos, las explicaciones de por qu acontecen, las relaciones causales, y otras muchas cosas. (DELVAL, 2007, p. 50).
Sobre todos esses elementos, os sujeitos devero agir, refletir, debater, trocar etc. Dessa maneira, podemos ressaltar uma primeira implicao pedaggica: o trabalho com o conhecimento social necessita de cuidados e ateno, da mesma forma que se faz com o conhecimento fsico e com o conhecimento lgico-matemtico. Isso significa que os docentes no devem descuidar, em seus planejamentos, das atividades envolvendo esse tipo de conhecimento. muito comum observarmos, em salas de aula, que h um cuidado e ateno especial, por exemplo, no trabalho com nmeros e/ou formas, respeitando-se o desenvolvimento da criana, mas o mesmo no ocorre, quando o assunto , por exemplo, a famlia, uma noo social. Neste ltimo caso, percebe-se que as atividades tm um carter bem mais unilateral e de transmisso do docente. Contedos sociais so diferentes dos de natureza fsica e lgico-matemtica; so mais complexos e de definies, muitas vezes, difceis. Por isso, precisam tambm de um trabalho diferenciado do que se faz normalmente, no ensino tradicional. Alm disso, como vimos anteriormente, assim como o conhecimento fsico e o lgico-matemtico, so construdos pelos sujeitos e no podem ser adquiridos somente pela transmisso. As pesquisas sobre o conhecimento social revelam que as crianas no incorporam as informaes sociais passivamente e, por isso,
45
a informao proveniente do docente dever ser reelaborada pelo aluno, assim como aquelas oriundas dos meios de comunicao, da famlia etc. Nesse sentido, temos uma segunda implicao: os docentes devem conhecer e caminhar em prol dos processos percorridos pelas crianas, durante a estruturao do conhecimento social. importante que se parta dessa informao para elaborar projetos, propor atividades, escolher caminhos. Portanto, no somente o conhecimento dos nveis de compreenso da realidade social, citados anteriormente, relevante, mas tambm o que se tem encontrado nas diferentes pesquisas, j realizadas e ainda por realizar, sobre temas especficos da realidade social. Um terceiro aspecto, ou terceira implicao, refere-se maneira como essas atividades necessitam ser conduzidas. Os trabalhos de Saravali (2005) e Borges (2001) evidenciaram como possvel tornar o ambiente da sala de aula bastante solicitador e profcuo, para o trabalho com o conhecimento social e, no caso dessas pesquisas, j na educao infantil. A valorizao das representaes das crianas, as trocas de informaes entre os pares, as oportunidades de reflexo advindas, principalmente de atividades com msicas, histrias e desenhos foram aspectos centrais desses dois trabalhos, que tiveram como resultado o avano na compreenso de noes sociais especficas. Por conseguinte, o aspecto essencial dessa terceira implicao permitir que as crianas expressem suas ideias, suas representaes e observem as de seus colegas, debatendo e trocando. evidente que, ao se permitir que os sujeitos possam expressarse livremente, no se desconsideram suas percepes j elaboradas sobre aquele assunto. Assim, uma quarta implicao diz respeito justamente a no deixar de levar em conta as influncias que as crianas sofrem, em seus respectivos ambientes (familiar, por exemplo), as quais alteram as prprias concepes que vo elaborando sobre a realidade social. Uma quinta implicao sobre o trabalho com o conhecimento social em sala de aula se relaciona ao fato de que no devemos desvincular as questes sociais das questes morais. Isso quer dizer que todo o ambiente precisa ser solicitador, provocativo e rico em possibilidades de ao e reflexo, no somente acerca dos contedos da realidade social, mas
46
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
tambm dos de ordem moral. Um ambiente livre de presses, de coaes, de sanes expiatrias facilitador da interao social e, portanto, das trocas, dos conflitos, da convivncia entre as crianas. As intervenes adequadas dos mestres, nestas e em tantas outras situaes, auxiliam as crianas a avanarem nas prprias percepes que possuem da realidade, coordenando melhor seus pontos de vista com os dos outros e observando as diferentes ideias existentes entre seus pares. justamente num ambiente assim que os sujeitos tero liberdade e espontaneidade para construir, conflitar e repensar as prprias ideias. Da mesma forma que no devemos desvincular o conhecimento social do desenvolvimento moral, no devemos desvincul-lo da construo do conhecimento lgico-matemtico; esta seria uma sexta implicao pedaggica. O avano no desenvolvimento cognitivo em relao s estruturas lgicas-elementares, tais como a conservao, a classificao e a seriao, bem como as estruturais espaciais, temporais e causais, muda, radicalmente, as condies de interao dos indivduos com o meio ambiente. Isso tambm vale para o conhecimento social que necessita, para sua compreenso, do estabelecimento de relaes, da coordenao de diferentes fatores e perspectivas, da anlise das propriedades dos elementos envolvidos etc. Em decorrncia, no suficiente o docente somente se dedicar ao trabalho com as questes sociais e desconsiderar a construo dos outros tipos de conhecimento. Tais implicaes sugerem importantes aspectos que precisam ser pensados, antes e durante as tomadas de decises em sala de aula. Tratar o conhecimento social como um contedo de carter apenas informativo, desconsiderando suas especificidades, contribui para a perpetuao de concepes distorcidas e pouco elaboradas da realidade social. Consideraes finais O que se pretendeu, no presente captulo, foi apresentar alguns aspectos essenciais e particulares da construo do conhecimento social, na perspectiva psicogentica.
47
Embora a gnese e a existncia desse tipo de conhecimento se faam no seio das relaes sociais, os indivduos realizaro uma tarefa individual, na tentativa de compreender o mundo social. Essa tarefa no pode ser negligenciada pela escola (seus docentes e procedimentos didticos), quando se objetiva muito mais do que a transmisso pura de conhecimentos e a sua repetio passiva. A formao de indivduos pensantes, as transformaes de aspectos essenciais nas concepes dos sujeitos e nos prprios processos de desenvolvimento exigem um trabalho ativo na construo de todos os tipos de conhecimento, inclusive o conhecimento social. Referncias
ARAJO, R. M. B. O desenvolvimento do pensamento econmico em crianas: avaliao e interveno em classes de 3 e 4 srie do Ensino Fundamental. 2007. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. ASSIS, O. Z. M. Conhecimento fsico, conhecimento lgico-matemtico e conhecimento social. In: ASSIS, M.; ASSIS, O. (Org.). PROEPRE: fundamentos tericos e prtica pedaggica para a educao infantil. Campinas: Faculdade de Educao, UNICAMP, 2003. p. 78-104. BAPTISTELLA, E. C. F. A compreenso de um contedo de um comercial televisivo na infncia. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001. BORGES, R. R. A construo da noo de famlia em crianas pr-escolares. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001. BRAGA, A. A influncia do projeto A formao do professor e a educao ambiental no conhecimento, valores, atitudes e crenas nos alunos do ensino fundamental. 2003. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. CANTELI, V. C. B. Um estudo psicogentico sobre as representaes de escola em crianas e adolescentes. 2000. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. ______. Procedimentos utilizados pelas famlias na educao econmica de seus filhos. 2009. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.
48
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
DELVAL, J. La construccin espontnea de las nociones sociales y su enseanza. In: HUARTE, F. (Coord.). Temas actuales sobre psicopedagoga y didctica. Madrid: Narcea/II Congreso Mundial Vasco, 1988. p. 15-27. ______. La representacin infantil del mundo social In: TURIEL, E.; ENESCO, I.; LINAZA, J. (Comp.). El mundo social em la mente del nio. Madrid: Alianza, 1989. p. 245-267. ______. La construccin del conocimiento social. Madrid, 1990. Mimeografado. ______. El constructivismo y la adquisicin del conocimiento social. Apuntes de Psicologa, Madrid, n. 36, p. 5-24, 1992. ______. La construccin del conocimiento social. In: PRIMER ENCUENTRO EDUCAR, 1993, Madrid. Mimeografado. ______. Introduo prtica do mtodo clnico: descobrindo o pensamento da criana. Traduo de Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. ______. Aspectos de la construccin del conocimiento sobre la sociedad. Educar em Revista, Curitiba, n. 30, p. 45-64, 2007. ______.; PADILLA, M. L. El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad. Madrid, 1997. Mimeografado. DENEGRI, M. A construo do conhecimento social na infncia e a representao da pobreza e desigualdade social: desafios para a ao educativa. In: ASSIS, M.; MANTOVANI DE ASSIS, O. ENCONTRO NACIONAL DE PROFESSORES DO PROEPRE, 15., 1998, Campinas. A criana e a escola. Anais... Campinas: FE, LPG, UNICAMP, 1998. p. 43-54. ENESCO, I. A representao do mundo social na infncia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PROFESSORES DO PROEPRE, 12., 1996, guas de Lindia. Construtivismo e educao. Anais... Campinas: FE, UNICAMP, 1996. p. 109-122. ENESCO, I. et al. La comprensin de la organizacin social en nios y adolescentes. Madrid: CIDE, 1995. ENESCO, I.; NAVARRO, A. El conocimiento social. Cuadernos de Pedagoga, Barcelona, n. 244, p. 69-75, 1994. GODOY, E. A representao tnica por crianas pr-escolares: um estudo de caso luz da teoria piagetiana. 1996. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 1996. GUIMARES, T. As idias infantis a respeito da escola e do professor: um estudo comparativo acerca da construo do conhecimento social em ambientes scio-morais construtivistas e ambientes tradicionais. Marlia, 2007. Relatrio Final de Pesquisa (Iniciao Cientfica) FAPESP, 2007. KAMII, C. A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao junto a escolas de 4 a 6 anos. Traduo Regina A. de Assis. 21. ed. Campinas: Papirus, 1996. ______; DEVRIES, R. O conhecimento fsico na educao pr-escolar: implicaes da teoria de Piaget. Traduo Maria Cristina Goulart. Porto Alegre: Artmed, 1991.
49
______.; LIVINGSTON, S. Desvendando a aritmtica: implicaes da teoria de Piaget. Traduo Marta Rabioglio e Camilo Ghorayeb. Campinas: Papirus, 1995. MONTEIRO, T. A. Um estudo evolutivo sobre as ideias de crianas e adolescentes a respeito da violncia urbana. Marlia, 2010. Relatrio Final de Pesquisa (Iniciao Cientfica) FAPESP, 2010. NAVARRO, A.; PEARANDA, A. Qu s um rico?, y un pobre?: un estdio evolutivo com nios mexicanos y espaoles. Infancia y Aprendizaje, Madrid, n. 13, v. 1, p. 67-80, 1998. PIAGET, J. O raciocnio na criana. Traduo Valerie Chaves. Rio de Janeiro: Record, 1967. ______. A epistemologia gentica, sabedoria e iluses da filosofia, problemas de epistemologia gentica. So Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os Pensadores). ______. A representao do mundo na criana. Traduo Rubens Fiza. Rio de Janeiro: Record, 1979. ______. Estudios sociolgicos. Barcelona: Ariel, 1983. PIRES, L.; ASSIS, O. Z. M. As representaes das crianas sobre a noo de lucro: a construo do conhecimento social numa perspectiva construtivista. In: ASSIS, M.; MANTOVANI DE ASSIS, O. ENCONTRO NACIONAL DE PROFESSORES DO PROEPRE, 22., 2005, Campinas. Educao e cidadania. Anais... Campinas: FE, LPG, UNICAMP, 2005. SARAVALI, E. G. As idias das crianas sobre seus direitos: a construo do conhecimento social numa perspectiva piagetiana. 1999. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999. ______. Trabalhando os direitos das crianas numa sala de educao infantil. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 28., 2005, Caxambu. 40 anos da Ps-Graduao em Educao no Brasil: produo de conhecimento, poderes e prticas. Anais... Caxambu: Editora, 2005. v. 1, p. 1-25. TORTELLA, J. C. B. Amizade no contexto escolar. 1996. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1996. ______. A representao de amizade em dades de amigos e no amigos. 2001. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.
50
Neurocincia e Educao: Memria E Plasticidade
Edvaldo Soares Paulo Estevo Andrade Flvia Cristina Goulart
Introduo
investigar mecanismos que possam esclarecer as disfunes na expresso entre o crebro e o comportamento. Tais pesquisas tm contribuindo significativamente para o desenvolvimento da chamada neurocincia cognitiva, a qual tem, entre suas temticas bsicas, o estudo de funes tais como aprendizagem, memria, ateno, emoo, bem como as correlaes entre tais funes (BARROS et al., 2004; GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; MARCUS, 2003). Para Gonalves (2003) um dos objetivos dessa rea relacionar desenvolvimento cognitivo com o desenvolvimento neural, com o objetivo de entender melhor a neurobiologia da cognio, o que significa entender, por exemplo, os mecanismos da aprendizagem. importante ressaltar que funes tais como ateno, percepo e memria,
51
Nas ltimas dcadas vrios pesquisadores tm se interessado por
so bsicos a todos os processos de aprendizagem e, que tais funes possuem correlatos neurobiolgicos, ou seja, necessitam das estruturas biolgicas do sistema nervoso para sua expresso (ATKINSON et al., 2002; GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; IZQUIERDO; McGAUGH, 2000). Interessante observar que, historicamente, as pesquisas relacionadas ao desenvolvimento neurocognitivo foram dominados e, de certa forma abafados pelo debate nature-nurture (qualidades inatas versus adquiridas por experincias pessoais). Porm, especialmente com o desenvolvimento das neurocincias, a maioria dos pesquisadores valoriza tanto o papel do controle biolgico imposto pelo gentipo e o papel do ambiente na expresso gnica, bem como eventos bioqumicos relacionados ao desenvolvimento das funes cognitivas. Em sntese, o desenvolvimento neurocognitivo depende de uma relao dinmica e varivel entre fatores genticos e ambientais. Tal evidncia no recente. importante ressaltar que, no decorrer do processo de desenvolvimento neurocognitivo, novas estruturas so modeladas e remodeladas durante os diferentes estgios de desenvolvimento. Tais modificaes funcionais e morfolgicas acontecem como resposta adaptativa do organismo s estimulaes ou solicitaes do ambiente. De acordo com Mantovani (1976), a partir dessa interao entre o sujeito e o meio que so desencadeadas as assimilaes e acomodaes, as quais tendem a novos estados de equilbrios dirigidos conservao das estruturas ou produo de modificaes. Entender tal complexidade e relaciona-las educao uma tarefa que requer uma cooperao multi e interdisciplinar (BARROS et al., 2004; RATO; CALDAS, 2010;). Contudo, cabe ressaltar que, apesar dos avanos nas pesquisas em neurocincias, o reconhecimento da importncia dessas pesquisas para a educao, especialmente acerca de temas como aprendizagem, memria, plasticidade, ateno, percepo, emoo, relativamente recente (ANDRADE; PRADO, 2003; GREENLEAF, 1999; JENSEN, 2000) e que, mesmo considerando os avanos da abordagem neurocientfica, especialmente no tocante cognio, alguns pesquisadores tm questionado a suficincia dessa abordagem para analisar e explicar a relao entre, por exemplo, comportamento humano e funo cerebral (NICHOLS; NEWSOME, 1999).
52
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Se h uma desconfiana em relao abordagem em neurocincias, por outro lado, os neurocientistas quase no encontram, na literatura relacionada educao, referncias de pesquisas relativas compreenso dos correlatos neurobiolgicos da aprendizagem ou mesmo, referncias s pesquisas acerca da relao entre crebro e comportamento. Em funo de tal limitao, relatrios da Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento (OCDE), referentes aos anos de 2002 e 2007 sugerem uma investigao transdisciplinar que estabelea pontes entre as cincias do crebro e as cincias da educao (JOLLES et al., 2006). Tambm importante ressaltar que tem aumentado significativamente o nmero de artigos cientficos tericos que relacionam neurocincias e a educao; porm, s um nmero reduzido desses considera o interesse prtico das pesquisas em neurocincias para a educao (RATO; CALDAS, 2010; WILLINGHAM; LLOYD, 2007). Se procurarmos pontos de unio entre neurocincias e educao, as temticas acerca da trade memria, aprendizagem e plasticidade se constituiro em tais pontos (GOSWAMI, 2004). Nesse sentido, temos observado um significativo movimento internacional com o objetivo de formalizar uma conexo entre as neurocincias, educao e aprendizagem. Um dos exemplos desse movimento foi a criao, em 2004, do International Mind, Brain and Education Society (IMBES) e do seu jornal Mind, Brain and Education, em 2007, os quais tm impulsionado a colaborao entre neurocintistas, geneticistas, psiclogos e cientistas da educao (FISCHER, 2009). Tal movimento, conforme Fischer et al. (2007) salutar, pois, a produo de conhecimento, fundamentado em evidncias empricas e, no em opinies, modas ou ideologias, pode colaborar para uma melhor compreenso dos contextos de aprendizagem e, assim aumentar a possibilidade de melhoria das polticas pblicas de educao e do aprimoramento das prticas educacionais. O objetivo deste captulo apresentar de forma didtica, a partir de uma abordagem neurocientfica, bem como discutir epistemologicamente e relacionar com a educao, temas relacionados aos mecanismos de memria, aprendizagem e plasticidade.
53
Memria(s) Conforme salientamos, a neurocincia cognitiva busca a compreenso das relaes entre o crebro e funes mentais superiores, tais como memria, aprendizagem e o comportamento (POSNER; ROTHBART, 2005). Por memria podemos entender, de forma genrica, o processo pelo qual experincias passadas produzem mudanas de comportamento, mais ou menos duradoras (SOARES, 2003; XAVIER, 1993). De acordo com Ades (1993, p. 9), memria fundamentalmente uma [...] intruso do passado no presente, seja sob a forma de imagens, seja como instrues implcitas ou explcitas de como agir. Tal intruso seria uma viagem no tempo que, conforme Wheeler, Stuss e Tulving (1997, p. 331), [...] possibilita uma pessoa reviver experincias retomando situaes que ocorreram no passado e projet-las mentalmente antecipando o futuro atravs da imaginao. Ora, essa utilizao das informaes adquiridas mediante experincias passadas para a interpretao dos eventos presentes e para o planejamento de aes futuras um dos mais importantes mecanismos de memria, os quais nos levam a novos aprendizados. Assim, quando nos referimos memria, estamos na verdade nos referindo a trs processos ou momentos diferentes: aquisio (quando os estmulos so processados, de forma consciente ou inconsciente pelo nosso organismo); armazenamento; quando ocorre a deciso de consolidar ou armazenar a informao percebida e a evocao de informaes, quando, de forma voluntaria ou no, recuperamos as informaes consolidadas. Cabe ressaltar ainda que, memria um termo genrico; ou seja, existem diferentes tipos de memria, os quais envolvem diferentes mecanismos de processamento neurofisiolgicos e diferentes estruturas cerebrais. Na verdade, h diferentes sistemas de memria, os quais podem ser classificados, de forma genrica, conforme dois critrios bsicos: durao e contedo. De acordo com o critrio de durao, as memrias podem ser de curta (short-term memory) e de longa durao (long-term memory). As memrias de curta durao duram minutos ou horas (p. ex. o que fizemos na ultima hora), ao passo que, as de longa durao podem durar dias, semanas, meses, dcadas (p. ex. as lembranas de nossa infncia).
54
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Em relao ao critrio de contedo, podemos classificar as memrias em dois grandes grupos, conforme proposta de Squire e Zola-Morgan (1991) e Squire (1992): as memrias declarativas (explicitas) e as memrias de procedimento ou hbitos (implicitas); ambas consideradas pelos autores, memrias de longa durao. Memrias explcitas As memrias declarativas so, como o prprio nome indica, so aquelas que podemos declarar, ou seja, recuperar conscientemente. So as informaes acessveis. Em outras palavras, so memrias explicitas, ou seja, so aquelas sobre as quais podemos falar, como a festa do final de semana jantar ou os conceitos de qumica discutidos na aula de qumica de ontem. As memrias explcitas tem como importante caracterstica, serem flexveis, ou seja, podem ser prontamente aplicveis a novos contextos. Por isso podemos, inclusive afirmar que, por exemplo, estudar na verdade relacionar fatos, eventos, contedos, conceitos, idias, etc. Tais memrias envolvem o pensamento consciente. Salientamos que o fato de que memrias explcitas envolvam pensamento consciente, no significa necessariamente que dependam de nossa vontade, tanto em termos de aquisio, consolidao ou evocao. Tais memrias envolvem a aquisio e a consolidao de associaes arbitrrias, mesmo aps uma nica experincia. o tipo de memria prejudicada em pacientes amnsicos, estando associada ao funcionamento do lobo temporal medial, o qual envolve estruturas tais como: o hipocampo, o crtex entorrinal, o crtex parahipocampal e o crtex perirrinal. Alm dessas estruturas, ainda esto envolvidos no processamento desse tipo de memria, o diencfalo, o prosencfalo basal e crtex pr-frontal (MISHKIN; APPENZELLER, 1987; SQUIRE; ZOLAMORGAN, 1991). O hipocampo, localizado no lobo temporal medial, talvez seja a principal estrutura envolvida no processo de aquisio desse tipo de memria. Leses nessa regio impedem que os indivduos estabeleam novas memrias explcitas. Porm, tal estrutura no est diretamente envolvida no processo de evocao ou recuperao desse tipo de memria, pois estudos clnicos indicam que memrias explcitas mais antigas, que foram consolidadas
55
antes que ocorresse uma leso no hipocampo e estruturas adjacentes, podem ser evocadas (MAYES; DAUM, 1997; MISHKIN; APPENZELLER, 1987; NICHOLS; NEWSOME, 1999). Podemos subdividir as memrias declarativas em dois subgrupos distintos: episdicas e semnticas. As episdicas so memrias autobiogrficas, ou seja, se referem quilo que experenciamos (p. ex., a professora e as aulas de lngua portuguesa no colegial). As semnticas se referem aos conhecimentos (p.ex., a gramtica da lngua portuguesa) adquiridos ao longo da vida. As memrias episdicas ou autobiogrficas se referem, assim, s lembranas subjetivas de nossas experincias, somos capazes de voltar ao tempo e ao contexto em que vivemos, o que contrasta com a armazenagem objetiva e na maioria das vezes descontextualizada, inclusive por deficincias nos mtodos de ensino, da memria chamada semntica (Van der LINDEN, 1994). importante ressaltar que, tanto a memria episdica como a semntica, tm sido consideradas memrias de longo prazo declarativas que associam ao presente as informaes que ocorreram no passado. Portanto, so consideradas como memrias retrgradas (WIGGS; WEISBERG; MARTIN, 1999). As memrias episdicas ou autobiogrficas fornecem, segundo Wheeler, Stuss e Tulving (1997), mecanismos cognitivos que possibilitam a viagem pelo tempo. O sistema nervoso, em seu processo histrico de interao inicial com o ambiente, reage no apenas a estmulos, mas tambm s contingncias espaciais e temporais entre os estmulos. Com o acmulo de registros referentes ocorrncias anteriores, ou seja, de memrias e com a identificao de regularidades na ocorrncia desses eventos, o sistema nervoso passa a gerar previses (probabilsticas) sobre o ambiente. Ento, passa a agir antecipatoriamente e a selecionar as informaes que sero processadas, o que confere grande vantagem adaptativa (CAMPOS; SANTOS; XAVIER, 1997; HELENE; XAVIER, 2003). Quando as informaes consolidadas so relacionadas ao tempo futuro, ou seja, relacionam tempos presentes a futuros, compem aquilo que alguns autores denominam de memria prospectiva (BRANDIMONTE; EINSTEIN; MCDANIEL, 1996; PARENTE; SPARTA; PALMINI, 2001). Por exemplo, quando programamos nos encontrar com determinada
56
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
pessoa no final de semana, ativamos mecanismos especiais de memria que permitem, por exemplo, entre outras coisas, avaliar a viabilidade de tal encontro, em funo de experincias passadas; construir expectativas, etc. Imaginemos tal mecanismo funcionando em um indivduo que tem marcada uma aula de matemtica para daqui a dois dias; aula esta cujo professor lhe proporcionou momentos de aprendizagem extremamente agradveis. Como caractersticas principais desse tipo de memria, Wheeler e colaboradores (1997), destacam os contedos subjetivos e intencionais como as principais caractersticas da memria prospectiva. Para Ellis (1996), a questo temporal crucial. Somente quando se abre um espao entre o presente e uma ao futura concreta que est se exigindo uma memria prospectiva. Por esta razo, este sistema de memria tem recebido diferentes nomes: memria prospectiva (DALLA BARBA, 1993), memria intencional (GOSCHKE; KUHL, 1996; KVAVILASHVILI, 1987); memria para atividades dirias (COHEN, 1991) e memria do futuro (EINSTEIN; DANIEL, 1990). O lobo frontal tem sido descrito como a principal estrutura envolvida nesse tipo de memria. Cabe destacar que, a regio frontal, especialmente o lobo pr-frontal so regies envolvidas tambm no planejamento e no processamento emocional (DAMSIO, 1996, 2000). Dificuldades em organizar as atividades dirias tm sido descritas em pacientes portadores de leses frontais adquiridas aps traumatismos, acidentes vasculares ou tumores (MAYES; DAUM, 1997; STUSS; BENSON, 1986). Interessante observar que, apesar destes pacientes manterem preservadas diversas funes, tais como motoras, lingsticas e vrias formas de raciocnio, apresentam problemas relativos adaptao social e organizao de atividades que envolvam planejamento. Em alguns casos, esses pacientes apresentam alteraes significativas em relao ao controle emocional. A variabilidade dos sintomas que tais indivduos apresentam pode, segundo alguns autores, decorrer de diferentes mecanismos cognitivos que dependem da integridade do crtex pr-frontal (DAMSIO, 1996; FUSTER, 1999; LURIA, 1966). Burgess e Shallice (1997) estudaram indivduos com leso frontal e observaram que aqueles que possuam dificuldades de memria retrospectiva (episdica) tambm possuam dificuldades em memria
57
prospectiva. Mas, alguns pacientes s possuam dificuldades em memria prospectiva. Essas observaes indicaram que a memria prospectiva composta de alguns componentes da retrospectiva alm de outros que lhe so prprios. Entretanto, outros trabalhos sugerem a independncia da memria prospectiva (BADDELEY, 1978; KVAVILASVILI, 1987). Burgess e Shallice (1997) observaram ainda que tais pacientes com leso frontal apresentaram dificuldades de organizar suas atividades, ou seja, apresentam dificuldade em termos de planejamento. Tais limitaes foram observadas nas seguintes situaes: a) quando os comportamentos so guiados por intenes explcitas, geradas anteriormente; b) quando h necessidade de atuar conforme regras pr-estabelecidas e, c) quando preciso tomar decises elaboradas em um tempo anterior. De forma geral, pacientes com leso pr-frontal perdem a capacidade de organizar, por exemplo, a ordem temporal de elementos verbais ou visuais aprendidos (MILNER; CORST; LEONARD, 1991). Entretanto, no se pode ignorar a natureza intencional da memria prospectiva como elemento central, seguida pelo planejamento e pelos processos de recuperao. Memrias implcitas As memrias de procedimento ou hbitos ou associativas esto entre a categoria de memrias chamadas implicitas, considerando que normalmente so adquiridas de forma inconsciente. De acordo com Schacter (1987, p. 501), a memria implcita [...] revelada quando a experincia prvia facilita o desempenho numa tarefa que no requer a evocao consciente ou intencional daquela experincia. Por exemplo, aprender a andar de bicicleta ou dirigir um automvel um conhecimento de procedimento que depende do aprendizado de habilidades motoras especficas e normalmente requerem mltiplas repeties, ou seja, a aquisio deste tipo de conhecimento requer treinamento repetitivo; sua aquisio ocorre de forma gradual ao longo de diversas experincias. A partir do momento em que ocorre a aprendizagem, a evocao dos movimentos se d de forma automtica. Tal capacidade altamente adaptativa. Imagine como seria antieconmico, para no dizer perigoso, se, por exemplo, ao dirigirmos um automvel necessitssemos pensar em cada movimento a ser realizado. Nosso mecanismo atencional estaria altamente distribudo, o
58
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
que se configura em distribuio de nossa percepo e, conseqentemente, menor rapidez de resposta aos estmulos. Em sntese, menor qualidade. H tambm aspectos de memrias explcitas embutidas nesses exemplos. Podemos recordar a primeira bicicleta que tivemos ou do modelo do carro com o qual aprendemos a dirigir. A ativao dos gnglios da base e circuitos associados est relacionada a esse tipo de aprendizagem. Assim, leses envolvendo tais estruturas prejudicam o aprendizado de procedimentos. Por exemplo, portadores da doena de Parkinson ou coria de Huntington possuem dficits especficos em sua capacidade de aprender habilidades de procedimento que no so explicadas pelos dficits motores. Cohen (1984) acrescenta que a aquisio de memrias de forma implcita depende de mudanas estruturais e funcionais, as quais ocorrem de forma cumulativa a cada ocasio em que o sistema ou redes neurais acionado. Esse tipo de aprendizagem inclui habilidades perceptuais, motoras e cognitivas, hbitos, os quais esto relacionados ao funcionamento do estriado (MISHKIN; MALAMUT; BACHEVALIER, 1984; KNOPMAN; NISSEN, 1991); pr-ativao, relacionada ao neocrtex, de forma geral (BUTTERS; HEINDEL; SALMON, 1990; HEINDEL et al., 1989); condicionamento clssico simples, relacionado ao funcionamento da amgdala, no que se refere s respostas emocionais (DAVIS, 1992; LEDOUX, 1987) e ao cerebelo no que se refere s respostas da musculatura esqueltica (AKSHOOMOFF et al., 1992; THOMPSON, 1990) e aprendizagem no-associativa relacionada s vias reflexas (SQUIRE; KNOWLTON, 1995). De acordo com alguns autores, o controle da ao se d atravs de um Sistema Atencional Supervisor (SAS). Dessa forma, aes, que por meio de repetio, foram aprendidas e automatizadas, so guiadas por esquemas, adquiridos por treinamento prvio e disparados por conjuntos de estmulos ou contextos do ambiente (NORMAN; SHALICE, 1980; SHALICE, 1988).
Por exemplo, andar de bicicleta envolve esquemas que ativam subrotinas como pedalar, inclinar, virar, equilibrar e brecar. Ao se andar de bicicleta, essas sub-rotinas tornam-se pr-ativadas; um obstculo frente seria um estmulo ambiental suficiente para acionar um
59
esquema para brecar ou para desviar. Eventuais conflitos entre as atividades (em curso) de diferentes esquemas seriam solucionados rotineiramente por um catalogador de conflitos, tambm treinado previamente. Porm, quando atividades novas esto envolvidas, ou quando um estmulo urgente ou ameaador apresentado, o SAS assume o controle da ao. Este sistema teria a prerrogativa de inibir e de ativar esquemas diretamente, e sua atividade predominaria sobre a do catalogador de conflitos. (HELENE; XAVIER, 2003, p. 14).
Obviamente, pelo ponto de vista neurobiolgico, a funo do SAS, por estar intimamente ligada memria de procedimento, tambm est relacionada atividade dos lobos frontais (DUNCAN, 1986; SHALICE, 1982, 1988; SHALICE; BURGESS, 1991, 1993, 1996). Conhecido como a parte racional e social do crebro, mais especificamente, o crtex prfrontal a parte evolutivamente mais recente do neocrtex e se comunica com importantes regies perceptivas por meio de seus neurnios altamente multimodais (MESULAM, 1998). Alm de sua extrema importncia para o SAS e para a linguagem o cortex pr-frontal o principal centro do planejamento com vastas reas dedicadas memria de trabalho (ou de curto-prazo) e outras reas dedicadas ao controle dos impulsos emocionais e do comportamento social em todos os primatas. Ele ocupa uma poro maior nos primatas do que nos outros animais e maior no crebro humano do que nos outros primatas (GEAGY, 2002). Interessante acrescentar que, leses nessa regio, normalmente levam perseverana comportamental e/ ou ao aumento da distratibilidade. De acordo com Shallice (1988) a perseverana comportamental seria decorrncia da predominncia da atividade em um esquema ativado, o qual inibiria a atividade dos demais esquemas; fato este que acarretaria a ao repetitiva correspondente ao esquema ativado. J a distratibilidade seria decorrente da ativao concomitante de diversos esquemas, sem a preponderncia da atividade de um desses esquemas sobre a dos demais. Em ambos os casos temos dficits que acarretam problemas na percepo, causados pela dificuldade no gerenciamento da atividade concomitante de diversos esquemas (HELENE; XAVIER, 2003). Atualmente sabemos que dois importantes transtornos da infncia, o autismo e o transtorno do dficit de ateno e hiperatividade (TDAH),
60
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
esto relacionados a fatores neurobiolgicos, particularmente alteraes dos circuitos pr-frontais acima descritos subjacentes ao SAS e cognio social. Antes se acreditava que o autismo, caracterizado por significativas dificuldades na interao social e comunicao e interesses restritos apesar de inato seria exacerbado por pais insensveis, excessivamente intelectuais e meticulosos e principalmente, por uma me fria tambm chamada de me-geladeira (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). Entretanto, pesquisas indicam que as crianas autistas apresentam prejuzos no desenvolvimento da teoria da mente, em inferir os sentimentos e atitudes do outro, decorrentes de sua fraca capacidade de imitao associada a uma clara disfuno dos neurnios espelho na rea de Broca, e disfuno de outras reas do crtex pr-frontal envolvidas no processamento das emoes (MUNSON et al., 2008). Por outro lado, o TDAH um distrbio do desenvolvimento que est relacionado ao sistema atencional e s habilidades sociais, cujos principais sintomas podem ser agrupados em trs categorias: inateno, hiperatividade, e impulsividade. Tal transtorno mais comum na infncia e afeta de 3 a 5% de tas crianas, sendo 2 a 3 vezes mais frequente nos meninos. Estudos com modelos animais e pesquisas envolvendo mecanismos de ao dos frmacos sugerem que mecanismos dopaminrgicos no crtex pr-frontal e nos gnglios da base esto causalmente ligados ao TDAH (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; MUNSON et al., 2008). De um modo geral, a natureza gentica destes distrbios, como a dislexia e o TDAH, sustentada por estudos de agregao familiar. Por exemplo, a incidncia do TDAH aumenta muito em familiares de primeiro grau daqueles que apresentam o distrbio, quando comparada populao geral que de no mximo 6%. A incidncia em torno de 32% para irmos e gmeos diferentes (dizigticos ou perivitelnicos) e de 55% em gmeos monozigticos (univitelnicos) (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). Conhecer os aspectos sensrio-perceptivos, e os mecanismos bsicos de representao e memria subjacentes ao desenvolvimento cognitivo, s aquisies acadmicas e aos respectivos transtornos de aprendizagem (como TDAH e Dislexia) de suma importncia para os pais e, principalmente, os profissionais envolvidos na educao. O conhecimento destes processos permite o desenvolvimento de estratgias
61
pedaggicas que envolvam, de fato, os mecanismos cognitivos principais subjacentes a determinados domnios acadmicos e, consequentemente, como estratgias mais efetivas de aprendizado e de interveno em casos de dificuldades e transtornos de aprendizagem (ANDRADE; PRADO, 2003). Neste aspecto entra em jogo a plasticidade cerebral que permite a alterao positiva dos circuitos neurais crucialmente envolvidos nestes domnios acadmicos desde que correta e suficientemente estimulados (TALLAL; GAAB, 2006). Em termos de aprendizagem, a memria operacional ou de procedimento, bem como o treinamento repetitivo, so processos essenciais de alguns aspectos do aprendizado, no s de domnios acadmicos tradicionais como leitura e escrita e operaes aritmticas bsicas, mas tambm da arte como, por exemplo, da msica. Deficincias no processamento de seqncias ordenadas, mais comumente referido como processamento seqencial, podem estar relacionadas a um prejuzo no sistema de memria operacional em crianas com transtornos de linguagem oral e de aquisio da leitura e escrita, como a dislexia (ULLMAN; PIERPONT, 2005). A memria de procedimento, a qual envolve principalmente o crtex prfrontal e os gnglios da base muito importante, como no poderia ser diferente, na aquisio e desenvolvimento da automatizao dos processos fonoarticulatrios seqenciais tanto perceptivos quanto expressivos da linguagem, tais como a formao de palavras a partir da sequenciao de unidades fonoarticulatrias menores e de frases a partir da sequenciao das palavras na sintaxe lingstica (OSTERHOUT; KIM; KUPERBERG, 2009; ULLMAN; PIERPONT, 2005). Agora, to importantes quanto as memrias declarativas (de longa ou de curta durao), como as memrias de procedimento, a chamada memria operacional ou memria de trabalho, a qual no pode ser confundida com memria de curta durao ou com a memria de procedimento. Tal confuso, que ainda reforada por muitos pesquisadores, pode ter tido sua origem em Atkinson e Shiffrin (1971), os quais no valorizaram o conceito de memria operacional no modelo de que propunha trs sistemas de memria distintos: sensorial, memria de curto prazo e memria de longo prazo e, hipotetizaram, equivocadamente, que a memria operacional pode ser uma memria de curto prazo, conceito
62
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
este extremamente limitado para explicar a complexidade das operaes atribudas memria operacional. Assim, considerando a especificidade das operaes, desenvolveu-se o conceito de memria operacional como um sistema de capacidade limitada e com mltiplos componentes (BADDELEY, 1992). Segundo Richardson (1996), Miller, Galanter e Pribam foram os primeiros a utilizar, em 1960, o termo memria operacional (working memory). Esses autores consideravam o lobo frontal como responsvel por esse tipo de memria. Baddeley e Hitch (1974) realizaram uma srie de pesquisas que levaram concluso de que a principal funo da memria operacional a de manter ativadas diferentes informaes pelo tempo necessrio para a execuo de uma tarefa complexa. Nela os planos podem ser retidos temporariamente quando esto sendo formados, transformados ou executados. Em sntese, ela est relacionada ao arquivamento temporrio da informao para o desempenho de uma diversidade de tarefas cognitivas. em funo disso que muitos neurocientistas reconhecem a memria de trabalho como grande sistema gerenciador de informaes do crebro, j que ela literalmente decide que memrias vamos formar ou evocar (IZQUIERDO, 2002). Um dos principais componentes desse tipo de memria, segundo o modelo inicial de Baddeley e Hitch (1974) a chamada central executiva. Essa central executiva, que tudo indica ser fracionada em processos executivos distintos, possibilita, por exemplo, a execuo de tarefas concomitantes, necessrias em diferentes situaes-problema, como resoluo de problemas matemticos, compreenso de leitura textual, etc. (SHALLICE; BURGESS, 1996). Essa central executiva seria, segundo o modelo de Baddeley e Hitch, auxiliada por dois sistemas de suporte responsveis pelo arquivamento temporrio e manipulao de informaes, um de natureza vsuo-espacial e outro de natureza fonolgica. A associao entre as informaes mantidas nos sistemas de suporte e a integrao destas com a memria de longa durao foi denominado por Baddeley (2000) de retentor episdico, o qual corresponderia a um sistema de capacidade limitada e onde a informao evocada da memria de longa durao tornar-se-a consciente (BADDELEY, 1992; HELENE; XAVIER, 2003).
63
Assim, central executiva com seus sistemas de suporte mantm contato com as memrias de longo prazo e coordena, entre outros o trabalho de processos fonolgicos e/ou visuo-espaciais (PARENTE; SPARTA; PALMINI, 2001). Neste sentido se pode afirmar que memria operacional seria um sistema de processamento da informao que atua no controle executivo da cognio e do comportamento. Ou seja, memria operacional o tipo de memria utilizada para processar a realidade que nos rodeia, ou seja, os estmulos do ambiente e poder, assim, efetivamente formar ou evocar outras formas de memria; a interface entre a percepo da realidade pelos sentidos e a formao ou evocao de memrias (IZQUIERDO, 2002, 2005). Portanto, a memria operacional estaria intimamente relacionada ateno, aqui entendida como um conjunto de processos que leva seleo ou priorizao no processamento de certas categorias de informao (HELENE; XAVIER, 2003). Segundo Helene e Xavier (2003), diferentes tipos de tarefas vm sendo empregadas para investigar as caractersticas da central executiva. Citam, por exemplo, na tarefa de gerao aleatria de letras, na qual o sujeito deve gerar seqncias de letras em ordem to aleatria quanto possvel. Os resultados indicam que quanto mais rpida a tarefa, menos aleatria a seqncia de letras gerada e quanto maior a quantidade de itens envolvidos na escolha, mais lenta a gerao aleatria (BADDELEY, 1996). Isso sugere, conforme Helene e Xavier (2003) que essa atividade depende de um sistema de capacidade limitada. Se tal tarefa for relacionada outra tarefa, como por exemplo, a de classificao de cartes, que requer memria operacional, a seqncia produzida ser menos aleatria (BADDELEY, 1996). Norman e Shallice (1980) analisam tais resultados a partir do modelo por eles apresentado, que concebe a existncia de duas instncias de controle da ao: os esquemas estabelecidos mediante treino e o Sistema Atencional Supervisor (SAS), conforme vimos acima. Conforme este modelo, os esquemas consolidados mediante treino atuam juntamente com o SAS, caracterizado como um modulador atencional que, por exemplo, inibe padres de respostas habituais, ou seja, produtos de treino, quando h demanda de outro comportamento. Assim, a simples gerao aleatria de letras seria controlada por esquemas consolidados mediante
64
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
treino. Entretanto, a participao do SAS seria fundamental para inibir a gerao de seqncia alfabtica produzida pelo esquema previamente treinado. A participao do SAS tambm seria requerida no caso de tarefas concomitantes, como por exemplo, no caso em que a gerao aleatria de letras estaria associada tarefa de classificao de cartes em categorias. Nesse caso, o SAS atuaria de forma menos efetiva sobre o esquema previamente treinado de gerao de letras, o que explicaria um pior desempenho na gerao de seqncias aleatrias. Ou seja, as seqncias geradas se mostram menos aleatrias e mais estereotipadas (BADDELEY, 1986, 1992). Esses dados indicam, como vimos, que os recursos de processamento do SAS apresentam capacidade limitada. Outro exemplo de tal limitao pode ser o chamado efeito Stroop, no qual se observa que a velocidade de nomeao da cor de letras impressas se torna mais lenta quando tais letras apresentam o nome de uma cor diferente daquela usada na impresso das letras. Por exemplo, apresenta-se a palavra amarelo impressa em vermelho (STROOP, 1935). Acredita-se que deva haver uma inibio da leitura, que automatizada em pessoas alfabetizadas, para o direcionamento da ateno para a cor das letras impressas (Mac LEAD, 1991). Tal inibio seria realizada pelo SAS. Outras pesquisas indicam tambm que h uma lentificao da resposta quando outros estmulos secundrios esto presentes; principalmente quando esses estmulos secundrios pertencem mesma categoria do estmulo principal, ao qual se deve direcionar a ateno e reagir (ALPORT; STYLES; HSIEH, 1994). Por exemplo, em uma sala de aula, o professor verbalizando uma definio em filosofia e, o colega ao lado cantarolando, mesmo que em voz baixa, um belo funk. Isso ocorre porque, segundo Baddeley (1996), quanto mais prximas s caractersticas dos estmulos secundrios, maior ser a demanda de processamento, antes desses estmulos irrelevantes serem descartados. Em outras palavras, o esforo para o redirecionamento do foco atencional bem maior. Tal capacidade de redirecionar a ateno pode estar relacionada ao funcionamento da central executiva (BADDELEY, 1996; BADDELEY et al., 1998; POSNER; PETERSON, 1990). importante salientar que o dficit de desempenho, quando estmulos concorrentes so apresentados, tende a aumentar com a idade (HASHER; ZACKS, 1988).
65
Neurobiologicamente, o processamento da memria operacional se d, por exemplo, da seguinte maneira: um indivduo, em uma sala de aula comea a receber uma srie de estmulos do ambiente. A fala do professor, o barulho do ventilador desregulado, a conversa paralela dos colegas entre outros. Nessa situao, os neurnios do crtex pr-frontal e dos ncleos da amgdala, no lobo temporal, desse indivduo reconhecem o incio e o fim de cada estmulo proporcionado pelo ambiente, por meio de circuitos que ligam essas estruturas entre si e com o crtex temporal inferior e o hipocampo. Tal reconhecimento acontece rapidamente, em segundos ou poucos minutos, em funo da rapidez de processamento desses circuitos. Nesse contexto o crebro do indivduo, em sala de aula, reconhece se a informao que est sendo processada nova ou no, se importante, ou seja, se faz sentido para o organismo, e se requer uma resposta imediata ou no. Por exemplo, caso esteja prestando ateno, o sistema operacional reconhece, no contexto da fala do professor, cada uma das palavras proferidas, verifica se so novas, busca nas memrias semnticas o significado de cada uma delas e, inserindo-as e analisandoas no contexto da fala do professor, constri ou reconstri o significado. Entretanto, se perguntarmos ao aluno, imediatamente aps a exposio do professor, qual foi penltima palavra dita, provavelmente ele no se lembrar. Essa penltima palavra, agora esquecida, um bom exemplo de memria operacional. Isso acontece simplesmente porque, ao contrrio dos demais tipos de memria, que deixam traos de curta durao (horas) ou de longa durao (dias, dcadas), a memria operacional no deixa traos bioqumicos, ou seja, no promove mudanas neurofuncionais1 e, portanto no forma arquivos duradouros. importante salientar que, o organismo no reage de forma mecnica aos estmulos do ambiente. No so as propriedades fsicas ou qumicas de um estmulo, tomadas isoladamente, que determinam a intensidade de uma resposta. Na verdade, o organismo quem d sentido aos estmulos; assim, a resposta modulada momento a momento, no s pela realidade ou condio fisiolgica do organismo naquele momento, mas tambm pelo conjunto de suas memrias, o qual, apesar na no se reduzir a esta, inclui uma histria de reforamento (GOLDSTEIN, 1995;
1 A memria de trabalho depende da transmisso glutamatrgica no crtex pr-frontal e colinrgica na amgdala (IZQUIERDO et al., 2003).
66
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
MERLEAU-PONTY, 1990; SOARES, 2003). A histria de reforamento pressupe no s modificaes ou adaptaes comportamentais, isto , plasticidade comportamental, mas tambm, plasticidade neural. Em funo disso podemos afirmar categoricamente que no h alterao comportamental sem modificao estrutural. Em outras palavras, modificaes funcionais pressupe modificaes estruturais e vice-versa. Este fato nos autoriza a dizer que o processo ensino-aprendizagem no acontece impunemente, nem em termos ideolgicos e nem em termos fisiolgicos. Naturalmente tambm, a compreenso tanto da linguagem falada quanto da escrita depende do processamento sinttico o que requer uma adequada capacidade de memria de trabalho fonolgica, como por exemplo, para extrairmos o significado de uma seqncia de palavras dentro de uma frase temos de manter em linha as palavras imediatamente anteriores e relacion-las s posteriores. Estudos recentes, tanto comportamentais quanto de neuroimagem, tm mostrado que os mecanismos de processamento seqencial e de memria de trabalho so de natureza supramodal e tambm esto subjacentes percepo musical, envolvendo as mesmas reas fronto-temporo-parietais em volta da fissura de Sylvius (ANDRADE et al., 2010; KOELSCH; SCHROGER; GUNTER, 2002). Por exemplo, Tallal e Gaab (2006) hipotetizaram que o treinamento musical poderia ser benfico para o processamento auditivo subjacente linguagem e, de fato, descobriram que os msicos tiveram desempenhos significativamente melhores do que os no-msicos e apresentaram ativaes cerebrais superiores em reas lingsticas, particularmente a rea de Broca no giro frontal inferior esquerdo (TALLAL; GAAB, 2006). Andrade e colaboradores da Universidade de Harvard demonstraram que a aquisio da leitura e escrita em crianas brasileiras de 7 anos de idade est intimamente relacionada s habilidades de processamento e memria de trabalho fonolgica, mecanismos cognitivos estes que tambm so altamente correlacionados com o processamento de seqncias musicais (ANDRADE et al., 2010). Em suma, de um modo geral, as tarefas que requerem a anlise seqencial dos padres musicais (tanto melodia quanto ritmo) envolvem reas do hemisfrio esquerdo que antes se acreditava especficas da sintaxe lingstica e da memria de trabalho fonolgica. Assim a neurocincias fornecem um lastro cientfico-emprico slido de
67
como as habilidades de memria de procedimento e treinamento repetitivo, bem como o processamento seqencial, so fundamentais na aquisio de habilidades to importantes quanto a linguagem oral e escrita, e mostra como a arte e particularmente a msica pode ser fundamental na avaliao e estimulao dessas habilidades (ANDRADE; BHATTACHARYA, 2003). Plasticidade O repertrio comportamental de um organismo resulta da interao entre as contingncias filogenticas e ontogenticas. As contingncias filogenticas atuaram durante a evoluo e selecionaram classes de comportamento favorveis sobrevivncia da espcie, enquanto as contingncias ontogenticas so decorrentes das interaes do organismo com o ambiente. Tal relao dinmica, considerando que o organismo deve, desde o inicio do desenvolvimento, selecionar classes de respostas que respondam s demandas de um ambiente em constante mudana. Neste sentido, podemos afirmar que o comportamento de um indivduo resultado de um processo dinmico que envolve sua histria filogentica, ontogentica e cultural, no sentido amplo do termo (BUSSAB, 2000; CATANIA, 1999; SKINNER, 1981). Assim, as interaes entre os estmulos ambientais e as respostas de um organismo determinam as propriedades comportamentais que lhe garantem adaptao a diferentes situaes e individualidade comportamental. Tal interao tambm diferencia e molda os circuitos neurais, que caracterizam a plasticidade e a individualidade neural do organismo. Conforme Carlson (2000), as mesmas presses evolutivas que determinaram as mudanas na topografia e na funo das reaes do indivduo ao ambiente tambm determinaram alteraes na forma, no tamanho e nas funes do sistema nervoso. Em termos neurofisiolgicos poderamos dizer que os estmulos ambientais so captados por receptores sensoriais e convertidos em impulsos eltricos, os quais so analisados pelo sistema nervoso central que, a partir de um repertorio comportamental, no sentido amplo da palavra, emite resposta(s), quer seja(m) vegetativa(s), motora(s) e/ou cognitiva(s), adequada(s). Tais respostas, segundo Catania (1999) constituem padres comportamentais que atuam sobre e modificam esse ambiente. Nesse
68
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
processo, da forma que o comportamento altera a probabilidade de outros comportamentos, a atividade neural altera a probabilidade das funes neurais em funo do reforamento da conexes sinpticas; fenmeno estudado por Donald Hebb, em 1949 (HEBB, 1949). Estudos posteriores mostram que, tanto as situaes simples como a exposio estimulao ambiental, como as situaes de treinamento sistemtico acarretam modificaes funcionais (comportamentais) e estruturais (circuitos neurais) (ROSENZWEIG, 1996; ROSENZWEIG et al., 1962). Ou seja, subjacentes aos processos comportamentais de aprendizagem e de memria encontram-se as alteraes funcionais e morfolgicas que ocorrem no sistema nervoso e que caracterizam a plasticidade neural (CUELLO, 1997; IZQUIERDO; MEDINA, 1997). Tonghui Xu (2009), em colaborao com o grupo de pesquisa de Yi Zuo, demonstrou, em camundongos, que novas conexes e espinhas dendrticas se formavam entre neurnios piramidais (grande clulas que interligam as camadas corticais do crebro) logo aps o aprendizado de uma nova tarefa. Os pesquisadores verificaram que as espinhas dendrticas (reas de contatos sinpticos na dendrite dos neurnios) formavam sinapses com outros neurnios, e que, ao mesmo tempo, ocorria eliminao seletiva de espinhas pr-existentes, no alterando assim a densidade geral das espinhas dendrticas, mas alterando a localizao e tipos de sinapses. O estudo do grupo de Yi Zuo demonstra, de forma inequvoca, que o aprendizado de uma nova tarefa pelo animal requer um processo de remodelagem das sinapses, no qual h consolidao de novas sinapses, enquanto outras se perdem. Desse modo, verifica-se que os processos comportamentais e os processos de plasticidade neural possuem relaes mais estreitas e complexas do que se sups durante muito tempo. O processo evolutivo resultou em crebros com uma abundncia de circuitos neurais que podem ser modificados pela experincia. Tais caractersticas do sistema nervoso, segundo Kandel e Hawkins (1992), atribuem uma individualidade neural ao indivduo que se relaciona, conseqentemente, com a sua individualidade comportamental. Quando nos referimos plasticidade diferenciamos plasticidade neural e plasticidade comportamental. Entretanto, tal diferenciao tem finalidade didtica e importante para definio de objeto e problema de pesquisa, considerando que, na verdade, ambas as dimenses (neural e
69
comportamental) so as faces de uma mesma moeda. Portanto, podemos definir plasticidade como a capacidade cerebral de alterar funcionalmente, bioquimicamente ou morfologicamente estruturas em resposta a experincias, drogas, hormnios e leses (MAREN; BAUDRY, 1995). As pesquisas acerca da plasticidade neural apresentam uma considervel amplitude em termos de abordagem. Incluem, por exemplo, manipulao ambiental com a finalidade de analisar alteraes nas estruturas neurais. H, por exemplo, pesquisas, clnicas ou com utilizao de modelos animais, que tem como foco as alteraes comportamentais aps ocorrncia de leso no sistema nervoso. Diferentes questes relativas fisiologia e ao comportamento, como tambm morfologia, bioqumica e gentica, so abordadas (FERRARI et al., 2001). Memria, aprendizagem e plasticidade Durante a embriognese do ser humano gerado um nmero excessivo de neurnios e conexes. Grande parte dessas conexes eliminada por um processo de morte celular (apoptose) que regulado geneticamente e que resulta num ajuste fino da populao neuronal (OLIVEIRA, 1999). Ocorre assim, uma regulao populacional, resultado de uma coordenao sutil e complexa entre as atividades dos elementos pr e ps sinpticos, que garantem a integridade e a plasticidade do neurnio Essa regulao da populao e da circuitaria neuronal que ocorre aps o nascimento extremamente critica, pois quando so definidas tanto a sobrevivncia de neurnios que estabeleceram contatos sinpticos eficientes quanto manuteno dessas sinapses. Podemos citar duas razes bsicas para tal fenmeno: 1) As conexes sinpticas existentes ainda so fracas e, s sobrevivem aquelas que so reforadas (HEBB, 1949) e 2) Passamos, durante o desenvolvimento normal, mais ou menos, aos 11 ou 12 meses de idade, de quadrpedes a bpedes, o que conforme Izquierdo (2005), requer um numero significativamente menor de neurnios e conexes. Ambos os fenmenos so interessantssimos, pois remetem invariavelmente economia e otimizao, em termos de funcionamento, do sistema. Apesar de parecer
70
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
simples, o processo de plasticidade requer uma complexa rede de eventos neuroqumicos (LOMBROSO, 2004). Entretanto, o processo de plasticidade no restrito ao inicio do desenvolvimento. um processo que perdura por toda a vida. Inclusive, contrariamente ao que se pensava at pouco tempo, a plasticidade ocorre tambm durante a fase do envelhecimento. Funes, tais como memria e aprendizagem, invariavelmente pressupe plasticidade neural. Em relao consolidao de uma informao ocorre por meio de modificaes permanentes ou, pelo menos, muito duradouras da forma e funo das sinapses das redes neurais de cada memria. O interessante que a evocao de uma determinada memria ocorre mediante a reativao de redes sinpticas para cada uma armazenada. Em relao aprendizagem no poderia ser diferente, pois aprendizagem supe necessariamente memria. Por isso, assim como ocorre no processamento de memria, para que ocorra a aprendizagem, uma srie de eventos intracelulares necessria para que ocorram as modificaes estruturais das sinapses requeridas para a aquele tipo de aprendizagem em questo (GEAKE; COOPER, 2003; HELD, 1965; ROBERSON et al., 1999). Esses processos so modulados, ou seja, sofrem influencia de mecanismos variados, tais como as emoes, nveis de conscincia e o estado de nimo, os quais inclusive podem inibir os processos de memria e aprendizagem (YANG; HUANG; HSU, 2004). Aprendizagem e ambiente enriquecido O interesse pelos efeitos da experincia, do treino e do exerccio sobre o crebro no to moderno como se pensa. H relatos de experimentos realizados no sculo XVIII, como os de Bonnet e Malacarne que indicaram que os crebros de animais que recebiam treinamento sistemtico durante anos tinham um cerebelo mais desenvolvido, com maior nmero de circunvolues (FINGER, 1994). Contudo, os conceitos e proposies relacionando plasticidade neural e comportamento, somente foram provados experimentalmente a partir da dcada de 1960, liderados por Rosenzweig. O procedimento bsico de Rosenzweig e colaboradores consistiu na utilizao de gaiolas-viveiro diferentes daquelas usualmente encontradas em biotrios ou laboratrios que utilizam modelos animais. Foram
71
utilizadas gaiolas-viveiro maiores e, aos animais (ratos) eram apresentados uma grande quantidade e variedade de estmulos, tais como objetos de formas diferentes, espelhos, rodas de atividade, escadas, alm de diferentes possibilidades para conseguir alimento. Os animais eram colocados em conjunto ou alojados individualmente. Observou- se, consistentemente, que, em diferentes idades, a interao com esses ambientes ricos em estimulao resultou em alteraes especficas da estrutura do crebro desses animais. Entre essas alteraes estavam includos o aumento na espessura das camadas do crtex visual, no tamanho de corpos neuronais e de ncleos dos corpos neuronais, no nmero de sinapses e na rea das zonas de contato sinptico, no nmero de dendritos e de espinhas dendrticas, no volume e no peso cerebral, alm de alteraes em nveis de neurotransmissores. Em resumo, todas as caractersticas morfolgicas e funcionais de reas corticais sofreram alteraes importantes em funo da mera exposio e da interao com ambientes que fornecem diversidade de estmulos (ROSENZWEIG, 1996). Procedimento semelhante, porm adotando abordagem experimental foi utilizado por Goulart e colaboradores (2009, 2010). Os resultados demonstraram que ratos submetidos ambiente enriquecido, durante a fase inicial de sua vida, apresentavam melhor desempenho, na fase adulta, em tarefas que requeriam memria espacial do que ratos no estimulados. E o mais interessante, os efeitos plsticos em termos comportamentais perduraram at a fase adulta, o que aponta para a hiptese de que as alteraes estruturais induzidas mediante treino, durante o perodo do desenvolvimento (infncia e adolescncia) tendem a facilitar a resoluo de tarefas na fase adulta. Em outras palavras, escolas, por exemplo, estruturadas para oferecer um ambiente desafiador, contedos trabalhados significativamente e que estimulem a construo de relaes entre tais contedos, promovem positivamente alteraes estruturais e comportamentais que podem perdurar por longo tempo durante a vida dos seus educandos.
72
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Relao entre neurocincia e educao Desde os anos 60 que se tenta relacionar campos relativos ao estudo do crebro com a educao. H mais de 25 anos atrs se pensou na criao de neuroeducadores. Acreditavam que, mediante o estudo do crebro, o processo ensino-aprendizagem poderia ser transformado e melhorado (CRUICKSHANK, 1981; WILLINGHAM, 2009). Embora a idia de que a investigao neurocientfica possa melhorar a teoria e prtica educacional j no seja uma novidade, atualmente, com as novas descobertas cientficas, a neurocincia e a educao voltam a cruzar caminhos (GOSWAMI; SZCS, 2007; RATO; CALDAS, 2010). Contudo, ainda no h consenso em relao possibilidade de interlocuo entre os dois campos. Alguns autores acreditam que as neurocincias possam colaborar com o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem. H quem defenda que a investigao em contextos educativos ir moldar as grandes descobertas no mbito da biologia bsica e processos cognitivos na aprendizagem e no desenvolvimento. Outros, porm, colocam em dvida a durabilidade e o real benefcio desta possvel unio, considerando inclusive o fato de que as neurocincias ainda no deram respostas definitivas acerca do funcionamento da mente e do crebro (FISCHER et al., 2007). Atualmente nos deparamos com um grande nmero de publicaes procurando no s relacionar achados das neurocincias com a educao, como tambm no sentido de promover a discusso em torno de tal relao. Contudo, so muitas as barreiras que continuam a adiar o sucesso desta parceria. Uma delas a falta de uma clara delimitao das reais contribuies de cada campo cientfico. Outra barreira , segundo Rato e Caldas (2010), a rpida propagao de mitos que obscurecem os progressos realizados pelas neurocincias cognitivas em vrias reas relevantes para a educao. Nesse sentido, podemos encontrar publicaes pseudocientficas que, funcionando muito mais como manuais de autoajuda, contribuem para obscurecer tal relao. Ser possvel tal colaborao? Se considerarmos que tal colaborao s ser possvel quando as neurocincias tiverem respostas definitivas acerca da relao mente e crebro, achamos difcil, pois, no existem respostas definitivas no mbito de cincia alguma, inclusive nas neurocincias. Tambm acreditamos que tal relao ser extremamente complicada se,
73
alguns cientistas da educao, no abandonarem certos pressupostos ideolgicos e continuarem a pensar e divulgar, equivocadamente, que as neurocincias se caracterizam pelo reducionismo, pelo mecanicismo e pelo dualismo. Tambm ser extremamente tensa a relao se, os cientistas da educao no assumirem uma postura critica frente suas linhas tericas. Por outro lado, tal relao ser complicada se, os neurocientistas no encararem os problemas educacionais como verdadeiros problemas de pesquisa e desenvolverem mtodos que melhor se adqem realidade macro da educao. Alm disso, devem os neurocientistas precisam aprimorar as bases conceituais das neurocincias. Precisam refletir epistemologicamente acerca da construo do conhecimento em neurocincias, seus mtodos e fundamentaes tericas e, assim, at quem sabe, construir uma filosofia das neurociencias. Nesse sentido, Pereira Junior (2011) observa que, apesar da pesquisa emprica ter gerado um grande nmero de resultados experimentais, tal conhecimento ainda no foi integrado em um quadro terico convincente de como os processos cognitivos so realizados pelo crebro. Entretanto, tais dificuldades apontadas no constituem barreiras praticas ou tericas para a integrao entre neurocincias e educao. Talvez a verdadeira barreira e, a mais difcil de transpor seja a barreira ideolgica. Consideraes Finais Na obra Russell The analysis of mind (1921) o filsofo Bertrand Russel ressalta a influncia generalizada da memria no processo de conhecer o mundo, considerando que praticamente toda forma de conhecimento pressupe alguma modalidade de memria. No podemos ignorar que o aprender e o lembrar ocorrem no crebro. Nesse sentido, conhecer os mecanismos da aprendizagem e da memria e as mudanas estruturais e comportamentais induzidas por tais mecanismos so de fundamental importncia para a educao (FISCHER; ROSE, 1998; KOIZUMI, 2004). Conforme salientamos anteriormente, estmulos ambiente fazem com que os neurnios formem novas conexes/sinapses. Nesse processo, quando uma informao aprendida, ocorre uma ativao dessas concexes/ sinapses, tornado-as mais fortes. Tais conexes se constituiro em
74
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
circuitos de processamento com capacidade molecular de armazenamento de informaes (KOIZUMI, 2004; MUSSAK, 1999). Tal processo por si s congrega as Neurocincias e a Educao (LIVINGSTON, 1973; SAAVEDRA, 2002). Essa relao prxima no significa de forma alguma que possamos reduzir todo o processo de aprendizagem aos processos neurofisiolgicos bsicos. Muito pelo contrrio, as Neurocincias apontam para a necessidade de se compreender o ser humano em todas as suas dimenses e relaes. Nesse sentido, cabe ressaltar que as Neurocincias no tm por finalidade propor novas metodologias educacionais. Entretanto, pela sua aproximao com a Educao pode contribuir para o melhor entendimento dos processos de aprendizagem e, assim, servir como subsdio para a elaborao de estratgias educativas mais eficientes (REYNOLDS, 2000; SMILKSTEIN, 2003). Referncias
ADES, C. Mltiplas memrias. Psicologia USP, So Paulo, n. 4, p. 9-24, 1993. AKSHOOMOFF, N. A. et al. Contribution of the cerebellum to neuropsychological functioning: evidence from a case of cerebellar degenerative disorder. Neuropsychologia, Oxford, n. 30, p. 315-328, 1992. ALLPORT, A. Attention and control: have we benn asking the wrong questions? A critical review of twenty-five years. In: MEYER, P.; KORNBLUM, M. (Ed.). Attention and performance. New Jersey: Erlbaum, 1993. v. 14, p. 182-218. ALLPORT, D. A.; STYLES, E. A.; HSIEH, S. Shifting intentional set: exploring the dynamic control of tasks. In: UMILTA, C.; MOSCOVITCH, M. (Ed.). Attention and performance. Cambridge: MIT Press, 1994. v. 15, p. 421-452. ANDRADE, P. E.; BHATTACHARYA, J. Brain tuned to music. Journal of the Royal Society of Medicine, London, n. 96, p. 284-287, 2003. ANDRADE, P. E.; PRADO, P. S. T. Psicologia e neurocincia cognitivas: alguns avanos recentes e implicaes para a educao. Interao em Psicologia, Curitiba, v. 2, n. 7, p. 73-80, 2003. ANDRADE, P. E. et al. Investigando a relao entre percepo musica e habilidades cognitivo-lingusticas em leitores iniciantes da lngua portuguesa. In: CONGRESSO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE NEUROCINCIAS E COMPORTAMENTO, 34., 2010, Caxambu, MG. Anais... So Paulo: SBNeC, 2010. p. F105. ATKINSON, R. C.; SHIFFRIN, R. M. The control of short-term memory. Scientific American, New York, n. 225, p. 82-90, 1971. ATKINSON, R. L. et al. Introduo psicologia. 13. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
75
BADDELEY, A. The trouble with levels: a reexamination of Craik and Lockharts framework for memory research. Psychological Review, Washington, n. 85, p. 139-152, 1978. BADDELEY, A. Working memory. Oxford: Clarendon Press, 1986. BADDELEY, A. Working memory. Science, Washington, n. 255, p. 556-559, 1992. BADDELEY, A. Exploring the central executive. Quarterly Journal of Experimental Psychology, London, v. 49A, n. 1, p. 5-28, 1996. BADDELEY, A. The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, v. 4, n. 11, p. 417-423, 2000. BADDELEY, A.; HITCH, G. J. Working memory. In: BOWER, G. (Ed.). The psychology of learning and motivation. New York: Academic Press, 1974. p. 47-90. BADDELEY, A. et al. Random generation and the executive control of working memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology A, London, v. 51, n. 4, p. 819-852, 1998. BARROS, C. E. et al. O organismo como referncia fundamental para a compreenso do desenvolvimento cognitivo. Revista Neurocincias, So Paulo, v. 12, n. 4, p. 212-216, 2004. BAUDRY, M. Synaptic plasticity and learning and memory: 15 years of progress. Neurobiology and Learning and Memory, Orlando, v, 70, n. 2, p. 113-118, 1998. BRANDIMONTE, M.; EINSTEIN, G. O.; MCDANIEL, M. A. Prospective memory: theory and applications. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1996. BURGESS, P. W.; SHALLICE, T. The relationship between prospective and retrospective memory: neuropsychological evidence. In: CONWAY, M. A. (Org.). Cognitive models of memory. Cambridge: Massachussetts, 1997. p. 247-273. BUSSAB, V. S. R. Fatores hereditrios e ambientais no desenvolvimento: a adoo de uma perspectiva interacionista. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, n. 13, p. 233243, 2000. BUTTERS, N.; HEINDEL, W. C.; SALMON, D. P. Dissociation of implicit memory in dementia: neurological implications. Bulletin of Psychonomic Society, Austin, n. 28, p. 359-366, 1990. CAMPOS, A. de; SANTOS, A. M. G.; XAVIER, G. A conscincia como fruto da evoluo e do funcionamento do sistema nervoso. Psicologia USP, So Paulo, v. 8, n. 2, p. 181-226, 1997. CATANIA, A. C. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. COHEN, G. Memory in the real world. 3. ed. Hove: Laurence Erlbaum, 1991. COHEN, N. S. Preserved learning capacity in amnesia: evidcncc for multiple memory systems. In: SQUIRE, L. R.; BUTTERS, N. (Ed.). Neuropsychology of memory. New York: Guilford, 1984. p. 83-103. CRUICKSHANK, W. M. A new perspective in teacher education: the neuroeducator. Journal of Learning Disabilities, Austin, n. 24, p. 337341, 1981.
76
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
CUELLO, A. C. Experimental neurotrophic factor therapy leads to cortical synaptic remodeling and compensation for behavioral deficits. Journal of Psychiatry and Neuroscience, Ottawa, n. 22, p. 46-55, 1997. DALLA BARBA, G. Prospective memory: a new memory system? In.: BOLLER, F.; GRAFMAN, J. (Org.). Handbook of neuropsychology. New York: Elsevier Science, 1993. v. 8. DAMSIO, A. O erro de Descartes: emoo, razo e crebro. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. DAMSIO, A. O mistrio da conscincia. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. DAVIS, M. The role of the amygdala in conditioned fear. In: AGGLETON, J. P. (Ed.). The amygdala: neurobiological aspects of emotion, memory andmental dysfunction. New York: JohnWiley, 1992. p. 255-306. DUNCAN, J. Consistent and varied training in the theory of automatic and controlled information processing. Cognition, Amsterdam, v. 23, n. 3, p. 279-284, 1986. EINSTEIN, G. O.; DANIEL, M. A. Normal aging and prospective memory. Journal of Experimental Psychology: Learning , Memory and Cognition, Arlington, v. 16, p. 717726, 1990. ELLIS, J. A. Prospective memory and the realisation of delayed intentions: a conceptual framework for research. In: BRANDIMONTE, M. A.; EINSTEIN, G. O.; MCDANIEL, M. A. (Org.). Prospective memory: theory and aplications. Mahwah: Laurence Erlbaum, 1996. p. 92-104. FERRARI, E. A. de M. et al. Plasticidade neural: relaes com o comportamento e abordagens experimentais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Braslia, DF, v. 17, n. 2, p. 187194, 2001. FINGER, S. Origins of neuroscience: a history of explorations into brain function. New York: Oxford University Press, 1994. FISCHER, K. W. Mind, brain, and education: building a scientific groundwork for learning and teaching. Mind, Brain and Education, v. 3, n. 1, p. 3-16, 2009. FISCHER, K. W.; ROSE, S. P. Growth cycles of the brain and mind. Educational Leadership, Washington, v. 56, n. 3, p. 56-60, 1998. FISCHER, K. W. et al. Why mind, brain, and education? Why now? Mind, Brain and Education, v. 1, p. 1-2, 2007. FUSTER, J. M. Synopsis of function and disfunction of the frontal lobe. Acta Psychiatrica Scandinavica, Copenhagen, n. 99, p. 51-57, 1999. GAZZANIGA, M. S.; HEATHERTON, T. F. Cincia psicolgica: mente, crebro e comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2005. GEAGY, D. C. Principles of evolutionary educational psychology. Learning and Individual Differences, New Haven, n. 12, p. 317-345, 2002. GEAKE, J.; COOPER, P. Cognitive neuroscience: implications for education? Westminster Studies in Education, Oxfordshire, n. 26, p. 7-20, 2003.
77
GOLDSTEIN, K. The organism: a holistic approach to biology derived from pathological data in man. New York: Zone Books, 1995. GONALVES, V. M. G. Neurodesenvolvimento e indicadores de risco: do neonato ao escolar. 2003. Tese (Livre-Docncia) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. GOSCHKE, T.; KUHL, J. Remembering what to do: explicit and implicit memory for intentions. In: BRANDIMONTE, M. A.; EINSTEIN, G. O.; MCDANIEL, M. A. (Org.). Prospective memory: theory and aplications. Mahwah: Laurence Erlbaum, 1996. p. 53-91. GOSWAMI, U. Neuroscience, education and special education. British Journal of Special Education, London, v. 31, n. 4, p. 175-183, 2004. GOSWAMI, U.; SZCS, D. Educational neuroscience: defining a new discipline for the study of mental representations. Mind, Brain, and Education, v. 1, n. 3, p. 114-127, 2007. GOULART, F. C. et al. Ambiente enriquecido: efeitos imediatos e a longo prazo sobre a memria espacial. In: REUNIO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOLOGIA, 39., 2009, Goinia. Resumos... Ribeiro Preto: SBP, 2009. p. 35. GOULART, F. C. et al. Respostas a curto e a longo prazo sobre a memria espacial de ratos submetidos ao ambiente enriquecido. In: CONGRESSO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE NEUROCINCIAS E COMPORTAMENTO, 34., 2010, Caxambu, MG. Anais... So Paulo: SBNeC, 2010. p. A63. GREENLEAF, R. K. Its never too late! What neuroscience has to offer high schools? NASSP Bulletin, Reston, v. 83, n. 608, p. 81-89, 1999. HASHER, J.; ZACKS, P. W. Working memory, comprehension and aging: a review and a new view. In: BOWER, G. H. (Ed.). The psychology of learning and motivation. New York: Academic Press, 1988. v. 22, p. 193-225. HEBB, D. O. The organization of behavior. New York: Willey, 1949. HEINDEL, W. C. et al. Neuropsychological evidence for multiple implicit memory systems: a comparison of Alzheimers, Huntingtons, and Parkinsons disease patientes. Journal of Neuroscience, Baltimore, n. 9, p. 582-587, 1989. HELD, R. Plasticity in sensory-motor system. Scientific American, New York, n. 213, p. 84-94, 1965. HELENE, A. F.; XAVIER, G. F. A construo da ateno a partir da memria. Revista Brasileira de Psiquiatria, So Paulo, n. 25, supl. 2, p. 12-20, 2003. IZQUIERDO, I. Memria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002. IZQUIERDO, I. A arte de esquecer: crebro, memria e esquecimento. 2. ed. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2005. IZQUIERDO, I.; McGAUGH, J. L. Behavioural pharmacology and its contribuition to the molecular basis of memory consolidation. Behavioural Pharmacology, Hagerstown, n. 11, p. 517-534, 2000.
78
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
IZQUIERDO, I.; MEDINA, J. H. The biochemistry of memory formation and its regulation by hormones and neuromodulators. Psychobiology, Austin, v. 25, n. 1, p. 1-9, 1997. IZQUIERDO, I. et al. Mecanismos da memria. Scientific American Brasil, So Paulo, n. 17, p. 99-104, 2003. JENSEN, E. Brain-based learning: the new science of teaching & training. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2000. JOLLES, J. et al. Brain lessons. Maastricht: Neuropsych Publishers, 2006. KANDEL, E. R.; HAWKINS, R. D. The biological basis of learning and individuality. Scientific American, New York, v. 267, p. 78-87, 1992. KNOPMAN, D. S.; NISSEN, M. J. Procedural learning is impaired in Huntingtons disease: from the serial reaction task. Neuropsychologia, Oxford, v. 29, n. 3, p. 245-254, 1991. KOELSCH, S.; SCHROGER, E.; GUNTER, T. Music matters: preattentive musicality of the human brain. Psychophysiology, Champaign, n. 39, p. 111, 2002. KOIZUMI, H. The concept of developing the brain: a new science of learning and education. Brain & Development, Tokyo, n. 26, p. 433- 441, 2004. KVAVILASHVILI, L. Remembering intention as a distinct form of memory. British Journal of Psychology, London, n. 78, p. 507-518, 1987. LEDOUX, J. E. Emotion. In: BROOKHART, J. M.; MOUNTCASTLE, V. B. (Ed.). Handbook of physiology: the nervous system. Bethesda: Am Physiol Society, 1987. v. 5, p. 419-460. LIVINGSTON, R. B. Neuroscience and education. Prospects, Paris, v. 3, n. 4, p. 415437, 1973. LOMBROSO, P. Aprendizado e memria. Revista Brasileira de Psiquiatria, So Paulo, v. 26, n. 3, p. 207-210, 2004. LURIA, A. R. Higher cortical functions in man. New York: Basic Books, 1966. MacLEOD, C. M. Half a century of research on the Stroop effect: an integrative review. Psychological Bulletin, Washington, v. 109, n. 2, p. 163-203, 1991. MANTOVANI, O. Z. M. de A. A solicitao do meio e a construo das estruturas lgicas elementares na criana. 1976. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1976. MARCUS, E. R. Functional brain imaging and human brain function. Journal of Neuroscience, Baltimore, n. 23, p. 39593962, 2003. MAREN, S.; BAUDRY, M. Properties and mechanisms of long-term synaptic plasticity in the mammalian. Neurobiology of Learning and Memory, Orlando, v. 63, n. 1, p. 1-18, 1995. MAYES, A. R.; DAUM, I. How specific are the memory and other cognitive deficits caused by frontal lobe lesions? In: RABBIT, P. (Org.). Methodology of frontal and executive function. Hove: Psychological Press, 1997. p. 471-487. MERLEAU-PONTY, M. La structure du comportement. Paris: Quadrige: PUF, 1990.
79
MESULAM, M. M. From sensation to cognition. Brain, Oxford, n. 121, p. 1013-1052, 1998. MILNER, B.; CORST, F.; LEONARD, G. Frontal-lobe contribution to recency judgements. Neuropsychologia, Oxford, n. 29, p. 601-618, 1991. MISHKIN, M.; APPENZELLER, T. The anatomy of memory. Scientific American, New York, v. 256, n. 6, p. 80-89, 1987. MISHKIN, M.; MALAMUT, B.; BACHEVALIER, J. Memories and habits: two neural systems. In: LUNCH, G.; MCGAUGH, J. L.; WEINGARTEN, N. M. (Ed.). Neurobiology of learning and memory. New York: Guilford Press, 1984. p. 65-77. MUNSON, J. et al. Neurocognitive predictors of social and communicative developmental trajectories in preschoolers with autism spectrum disorders. Journal of International Neuropsychological Society, Cambridge, v. 14, n. 6, p. 956-966, 2008. MUSSAK, E. Crebro de estudante: e voc sempre ser um. Campinas: Grfica e Editora Paes, 1999. NICHOLS, M. J.; NEWSOME, W. T. The neurobiology of cognition. Nature, London, n. 402, p. C35C38, 1999. NORMAN, D. A.; SHALLICE, T. Attention to action: willed and automatic control of behavior. San Diego: University of California; 1980. OLIVEIRA, A. L. R. Apoptose de neurnios motores, interneurnios e neurnios sensitivos induzida pela transeco do nervo citico em ratos recm-nascidos: padro temporal e efeitos do tratamento com fatores neurotrficos (NGF e CNTF). 1999. Tese (Doutorado) Instituto de Biologia, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999. ORGANIZATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT (OECD). Understanding the brain: towards a new learning science. Paris, 2002. ORGANIZATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT (OECD). Understanding the brain: the birth of a learning science. Paris, 2007. OSTERHOUT, L.; KIM, A.; KUPERBERG, G. The neurobiology of sentence comprehension.In: SPIVEY, M.; JOANAISSE, M.; McRAE, K. (Ed.). The Cambridge handbook of psycholinguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 2009. p. 1-23. PARENTE, M. A. M. P.; SPARTA, M.; PALMINI, A. L. Distrbio de percepo temporal e sua Influncia na memria: estudo de caso de paciente com leso frontal. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 14, n.2, p. 343-352, 2001. PEREIRA JNIOR, A. Questes epistemolgicas das neurocincias cognitivas. Trabalho, Educao e Sade, Rio de Janeiro, v. 8 n. 3, p. 509-520, 2011. POSNER, M. I.; PETERSON, S. E. The attention system of the human brain. Annual Review of Neuroscience, Palo Alto, n. 3, p. 25-42, 1990. POSNER, M. I.; ROTHBART, M. K. Influencing brain networks: implications for education. Trends in Cognitive Sciences, v. 9, n. 3, p. 99-103, 2005. RATO, J. R.; CALDAS, A. C. Neurocincias e educao: realidade ou fico?. In: SIMPSIO NACIONAL DE INVESTIGAO EM PSICOLOGIA, 7., 2010, Braga, Portugal. Actas... Braga: Universidade do Minho, 2010. p. 626-644.
80
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
REYNOLDS, S. Learning is a verb: the psychology of teaching and learning. Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway Publishers, 2000. RICHARDSON, J. T. Envolving concepts of working memory. In: RICHARDSON, J. T. et al. (Org.). Working memory and human cognition. New York: Oxford Press, 1996. p. 2-30. ROBERSON, E. D. et al. The mitogen-activated protein kinase cascade couples PKA and PKC to CREB phosphorylation in area CA1 of hippocampus. Journal of Neuroscience, Baltimore, n. 19, p. 4337-4348, 1999. ROSENZWEIG, M. R. Aspects of the search for neural mechanisms of memory. Annual Review of Psychology, Palo Alto, v. 47, p. 1-32, 1996. ROSENZWEIG, M. R. et al. Effects of environmental complexity and training on brain chemistry and anatomy: A replication and extension. Journal of Comparative and Physiological Psychology, Arlington, n. 55, p. 429-437, 1962. RUSSELL, B. The analysis of mind. New York: Macmillan, 1921. SAAVEDRA, M. A. Algumas contribuiciones de las neurociencias a la educacion. Revista Enfoques Educacionales, Santiago, v. 4, n. 1, p. 65-73, 2002. SCHACTER, D. L. Implicit memory: history and current status. Journal of Experimental Psychology Learning Memory and Cognition, Arlington, v. 13, n. 3, p. 501-508, 1987. SHALLICE, T. Specific impairments of planning. Philosophical Transactions of the Royal Society of London, London, n. B 298, p. 199-209, 1982. SHALLICE, T. From neuropsychology to mental structure. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. SHALLICE, T.; BURGESS, P. Deficits in strategy application following frontal lobe damage in man. Brain, Oxford, n. 114, p. 727-741, 1991. SHALLICE, T.; BURGESS, P. Supervisory control of action and thought selection. In: BADDELEY, D.; WEISKRANTZ, L. (Ed.). Attention: selection, awarenes and control: a tribute to Donald Broadbent. Oxford: Oxford University Press, 1993. p. 171-187. SHALLICE, T.; BURGESS, P. The domain of supervisory processes and temporal organization of behaviour. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B: Biological Sciences, London, v. 351, n. 1346, p. 1405-1411, 1996. SKINNER, B. F. Selection by consequences. Science, Washington, n. 213, p. 501- 504, 1981. SMILKSTEIN, R. Were born to learn: using the brains natural learning process to create todays curriculum. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2003. SOARES, E. Desenvolvimento e dificuldades da concepo localizacionista de funes mentais: uma anlise a partir de Merleau-Ponty. 2003. Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003. SQUIRE, L. R. Declarative and nondeclarative memory: multiple brain systems supporting learning and memory. Journal of Cognitive Neuroscience, Cambridge, n. 99, p. 195-231, 1992.
81
SQUIRE, L. R.; KNOWLTON, B. J. Memory, hippocampus, and brain systems. In: GAZZANIGA, M. S. (Ed.). The cognitive neurosciences. Cambridge: A Bradford Book, 1995. p. 825-837. SQUIRE, L. R.; ZOLA-MORGAN, S. The medial temporal lobe memory system. Science, Washington, v. 253, n. 5026, p.1380-1386, 1991. STROOP, J. R. Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, Washington, n. 18, p. 643-662, 1935. STUSS, D. T.; BENSON, D. F. The frontal lobes. New York: Raven Press, 1986. TALLAL, P.; GAAB, N. Dynamic auditory processing, musical experience and language development. Trends in Neurosciences, Amsterdam, v. 29, n. 7, p. 382-370, 2006. THOMPSON, R. F. Neural mechanisms of classical conditioning in mammals. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B: Biological Sciences, London, v. 329, n. 1253, p. 161-170, 1990. ULLMAN, M. T.; PIERPONT, E. I. Specific language impairment is not specific to language: the procedural deficit hypothesis. Cortex, Varese, v. 41, n. 3, p. 399-433, 2005. Van Der LINDEN, M. Neuropsychologie de la memoire. In: SERON, X.; JEANNEROD, M. (Org.). Neuropsychologie humanine. Lige: Mardaga, 1994. p. 282-316. WHEELER, M. A.; STUSS, D. T.; TULVING, E. Toward a theory of epi sodic memory: the frontal lobes and autonoetic consciousness. Psychological Bulletin, Washington, n. 121, p. 331-354, 1997. WIGGS, C. L.; WEISEBERG, J.; MARTIN, A. Neural correlates of semantic and episodic memory retrieval. Neuropsychologia, Oxford, n. 37, p. 103-118, 1999. WILKINS, A. J.; BADDELEY, A. D. Remember to recall in everyday life: an approach to absent-mindedness. In: GRUNEBERG, M. M.; MORIS, P. E.; SYKES, R. N. (Org.). Practical aspects of memory: current research and issues. London: Academic Press, 1978. p. 29-48. WILLINGHAM, D. T. Three problems in the marriage of neuroscience and education. Cortex, Varese, v. 45, n. 4, p. 544-545, 2009. WILLINGHAM, D. T.; LLOYD, J. W. How educational theories can use neuroscientific data. Mind, Brain and Education, v. 1, n. 3, p. 140-149, 2007. XAVIER, G. F. A modularidade da memria e o sistema nervoso. Psicologia USP, So Paulo, n. 4, p. 61-115, 1993. XU, T. et al. Rapid formation and selective stabilization of synapses for enduring motor memories. Nature, London, v. 462, n. 7275, p. 915-919, 2009. YANG, C. H.; HUANG, C. C.; HSU, K. S. Behavioral stress modifies hippocampal synaptic plasticity through corticosterone-induced sustained extracellular signal-regulated kinase/mitogen: activated protein kinase activation. Journal of Neuroscience, Baltimore, v. 24, n. 49, p. 11029-11034, 2004.
82
Princpios da Anlise do Comportamento e sua Aplicao ao Entendimento da Aprendizagem da Leitura e de Habilidades Pr-Aritmticas
Paulo Srgio Teixeira do Prado
presente captulo foi escrito para leitores interessados em questes relacionadas educao, no familiarizados com a Anlise do Comportamento. Trata-se de uma apresentao introdutria, que se inicia com uma exposio de alguns princpios bsicos dessa cincia, seguida por um resumo da aplicao desses princpios pesquisa sobre ensinoaprendizagem de leitura e de habilidades pr-aritmticas. Estruturalmente, o texto assemelha-se ao trabalho escrito por De Rose (2005), o qual, no entanto, apresenta em maior profundidade uma viso comportamental da leitura e da escrita, cuja leitura recomendo veementemente. H semelhanas ainda com o contedo do artigo de Souza e De Rose (2006), que focaliza uma ampla reviso do programa de pesquisa liderado pelos autores. Sua leitura tambm altamente recomendvel.
83
Os mesmos princpios que deram origem pesquisa aplicada sobre leitura estenderam-se igualmente para habilidades importantes para a aprendizagem da matemtica. Na parte final do captulo, o leitor encontrar uma breve exposio sobre esse tema, no contemplado nos textos anteriormente citados. Sua brevidade reflete o fato de a pesquisa comportamental na rea ser ainda incipiente. Termos tcnicos foram destacados e sua apresentao acompanhada dos respectivos significados que lhes so atribudos no contexto da Anlise do Comportamento, os quais, via de regra, so bastante diferentes dos usados na linguagem comum. Quanto s referncias bibliogrficas, tanto quanto possvel, foram priorizados ttulos em portugus, sejam as publicaes originais, sejam as traduzidas. Alguns princpios bsicos da Anlise do Comportamento O comportamento um processo de interao entre o organismo e o seu ambiente (DE ROSE, 1997; TODOROV, 1989). Sendo o meio um todo complexo, usamos o termo estmulo para nos referir a partes ou aspectos dele, representando-o com a letra S, do latim stimulus. E, quanto ao organismo, seu comportamento um fluxo contnuo e incessante de atividades (DE ROSE, 1997), portanto, tambm uma totalidade complexa e dinmica. Partes ou aspectos do comportamento so designados pelo termo resposta, representados pela letra R, do latim responsiones. Importante desde j salientar que, sendo o comportamento um processo eminentemente interativo, no faz sentido pensarmos em estmulo e resposta isoladamente (KELLER; SCHOENFELD, [1950]1968), pois o organismo modifica o meio e por ele modificado (SKINNER, [1957]1978). A apreenso desse processo implica examinar a situao que antecede a ocorrncia da resposta (estmulo antecedente), a prpria resposta, a consequncia produzida por ela, isto , o estmulo consequente e os efeitos deste sobre aquela (SKINNER, [1953]1981; [1969]1984). As consequncias produzidas pela resposta (ou que simplesmente a seguem) podem retroagir sobre o organismo, alterando a probabilidade de novas emisses da mesma resposta em situaes semelhantes, no
84
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
futuro. Quando esse efeito no sentido de aumentar sua probabilidade de ocorrncia, chamamo-lo reforador. Quando o efeito no sentido de diminuir a probabilidade da resposta, denominamo-lo punitivo. Estas so diferentes funes de estmulos consequentes. Um comportamento ou resposta que consistentemente no seguido por consequncia alguma ter diminuda sua frequncia. Esse processo denomina-se extino. Ele gera efeitos colaterais, como: a) aumento temporrio na frequncia da resposta; b) surgimento de respostas emocionais; e c) aumento da variabilidade comportamental. O primeiro desses efeitos dificulta a identificao do que poderia estar mantendo o comportamento, em casos em que isso seja necessrio e, portanto, pode levar a concluses errneas um observador desatento. O segundo efeito pode explicar parte do comportamento violento e da depresso. E o terceiro contribui de maneira significativa para o surgimento de comportamentos novos, isto , que no se apresentavam anteriormente no repertrio do indivduo. Ora, se por alguma razo no mais possvel que um determinado comportamento produza o(s) reforador(es) costumeiro(s) e, por isso, haja um aumento da variabilidade comportamental, esta, precisamente, que fornecer a matria prima para a atuao da seleo por meio das consequncias (SKINNER, 1981). Sendo este um processo contnuo, ele responsvel no s pelo aparecimento de comportamentos novos, mas tambm pelo refinamento de respostas j adquiridas. Os efeitos da estimulao consequente sobre o comportamento que a produz tm um importante papel na definio da funo a ser assumida pelo estmulo antecedente. Assim, uma resposta que foi reforada na presena de um determinado estmulo antecedente tender a ocorrer novamente em outras situaes em que esse estmulo estiver presente e a no ocorrer na sua ausncia ou na presena de outros estmulos. A esse processo chamamos discriminao; por seu turno, funo do estmulo antecedente, estmulo discriminativo. Em muitos casos, a emisso do comportamento passa a ser controlada por propriedades do estmulo discriminativo. Automveis, por exemplo, so diferentes uns dos outros, mas possuem vrios atributos em comum. Ao processo pelo qual aprendemos a emitir a resposta carro diante de estmulos semelhantes, porm, no idnticos,
85
chamamos generalizao (para uma discusso mais detalhada sobre a funo dos estmulos antecedentes, ver SRIO et al., 2002 e MATOS, 1981). Discriminao interclasses e generalizao intraclasse como Keller e Schoenfeld ([1950]1968) definiram conceito. bastante comum que crianas se comportem em relao a determinados estmulos como se pertencessem mesma classe. Ces e gatos compartilham vrias caractersticas: tm pelos, cauda, dentes pontiagudos e andam sobre quatro patas. Uma criana que teve reforada a resposta au au, diante de um co (provavelmente emitida pela primeira vez por imitao1), poder emitir a mesma resposta diante de um gato. Fazer isso, no entanto, provavelmente gerar algum tipo brando de punio, na forma de correo, de modo que a criana passar a se comportar de maneira diferente, diante de ces e gatos, isto , discriminar estmulos da classe ces dos de outras classes e chamar de au au a todos os ces generalizao intraclasse. Ela ter aprendido um conceito2. O exemplo acima ilustra, de maneira bastante simplificada, a importncia das consequncias na determinao dos comportamentos mais adequados s diferentes situaes. Ilustra ainda sua importncia na manuteno ou no de comportamentos cuja primeira ocorrncia se d por imitao e na aprendizagem de conceitos, sobre a qual teremos mais a dizer adiante. Por ora, ressaltemos que as consequncias tm o importante papel de selecionar comportamentos adaptativos, no nvel ontogentico. Dito de outro modo, o comportamento selecionado pelas suas consequncias (SKINNER, 1981). Tudo o que se exps at aqui pode ser sintetizado simbolicamente da seguinte forma: SD: R SR. O paradigma expressa contingncias isto , relaes de dependncia entre eventos ambientais e comportamentais (SOUZA, 1997; TODOROV, 1989) de trs termos: 1) o evento ambiental antecedente (SD) estabelece a ocasio para (:) a ocorrncia do 2) evento comportamental (R), o qual, por sua vez, produz o () 3) evento ambiental consequente (SR). Este ltimo pode, na verdade, ser tanto um estmulo reforador (por isso o R sobrescrito) quanto um
1 2
No caso da imitao de comportamentos verbais, Skinner ([1957]1978) a denominou ecoica.
O exemplo ilustrativo e no significa que o comportamento verbal seja necessrio para toda e qualquer aprendizagem conceitual.
86
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
punitivo, lembrando que sua funo ser determinada pelo seu efeito sobre a resposta. Preferimos usar SR para enfatizar que o reforo sempre melhor do que a punio. Considerando que ensinar pode se resumir em arranjar (planejar) contingncias (SKINNER, [1968]1972), saber analis-las um passo inicial fundamental para o educador. Matos (1992) fornece uma excelente introduo ao tema. Contingncias de trs termos encerram discriminaes simples. Porm, a funo do SD pode ser condicionada pela participao de um quarto membro na contingncia. Por exemplo, quando estamos dirigindo, normalmente paramos o automvel ao nos deparar com um semforo com a luz vermelha acesa. Essa relao pode ser assim expressa: se luz vermelha (SD), ento, pare (R) e isso evitar acidentes e multas (consequncia3). Em cidades com altos ndices de assalto, no entanto, perigoso permanecer com o carro parado no cruzamento aps determinada hora. Por essa razo, os motoristas apenas reduzem a velocidade nos cruzamentos, mesmo sob luz vermelha. Portanto, essa contingncia seria descrita de modo mais completo com a incluso de mais uma clusula se:
Estmulo condicional Se horrio x a y e Estmulo discriminativo se sinal vermelho, Resposta ento, pare ento, apenas diminua Consequncia e isso evitar acidentes e multas e isso evitar assaltos
Se horrio k a z e se sinal vermelho,
Quadro 1 - Exemplo de contingncia de quatro termos, em que o estmulo condicional altera a funo do estmulo discriminativo.
Ou, simbolicamente:
SC1 / SD1: R1 SR1 SC2 / SD1: R2 SR2
Consequncias aversivas como acidentes, multas e inmeras outras tm o efeito de reforar comportamentos que as evitam ou removem. Por no serem produzidas, mas, ao contrrio, evitadas ou removidas, so chamadas reforadores negativos.
3
87
A esse quarto elemento na contingncia chamamos estmulo condicional (SC). No exemplo, ele qualquer hora dentro ou fora de determinado perodo, a qual estabelecer uma condio para a maneira como a luz vermelha (SD) controlar a resposta parar ou diminuir. Nesse caso, temos um processo comportamental denominado discriminao condicional. A anlise de contingncias , portanto, de suma importncia para a compreenso dos processos comportamentais. Assim como h situaes em que nos comportamos de modo diferente diante de um mesmo estmulo, tambm podemos emitir uma resposta de aparncia (ou topografia) semelhante, diante de estmulos diferentes. Escrever uma determinada palavra, copiando-a de um modelo impresso, sob ditado ou em situao de autoditado um bom exemplo de uma mesma resposta ocorrendo em contextos bem diferentes, cada um dos quais lhe emprestando diferentes significados (ver DE ROSE, 2005, para uma discusso mais aprofundada sobre o assunto e suas implicaes com relao ao comportamento acadmico, particularmente o de leitura-escrita). Cognio e comportamento simblico O que foi exposto at aqui ilustra resumidamente como a Anlise do Comportamento busca compreender as interaes entre o organismo e o ambiente, numa palavra, o comportamento. No arcabouo terico dessa disciplina, comportamento e cognio no so vistos como distintos. Mesmo que muitas aes sejam executadas interiormente, isso no lhes confere qualquer status especial. So comportamentos como outros quaisquer, com a diferena de que no so publicamente observveis, sendo acessveis apenas ao seu prprio autor. A busca pela compreenso de aspectos do comportamento usualmente designados pelo termo cognio tambm se d pela anlise das interaes organismo-ambiente. Vimos um exemplo de aprendizagem de conceito, no qual, atributos comuns de estmulos diferentes controlam uma mesma resposta. H casos, no entanto, em que estmulos so includos numa mesma classe, no por aquilo que tm em comum, mas por algum tipo de relao estabelecida arbitrariamente entre eles. o que ocorre, por exemplo, na
88
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
relao simblica estabelecida entre palavras faladas e escritas e objetos, situaes, aes etc., ou entre numerais e quantidades ou outros smbolos matemticos e as grandezas que representam. A palavra falada casa, esta mesma palavra escrita e a casa propriamente dita so todos estmulos de uma mesma classe, neste caso, uma classe de estmulos equivalentes, isto , intercambiveis entre si. O mesmo se pode dizer do nome falado ou escrito de um nmero, o algarismo e um conjunto com a respectiva quantidade de elementos. Todos estes so exemplos do que chamamos comportamento simblico. O comportamento simblico tem sido estudado de modo bastante objetivo por meio de procedimentos que requerem discriminao condicional. O procedimento conhecido como equiparao ao modelo (matching to sample) se presta bem a esse propsito. Um estmulo condicional apresentado como modelo (ou amostra ou, ainda, padro). Uma resposta de observao a ele um toque com o dedo, por exemplo consequenciada com a apresentao das alternativas de escolha (estmulos discriminativos), tambm chamadas de estmulos de comparao. A escolha da alternativa que emparelha corretamente com o modelo normalmente produz um estmulo reforador, ao passo que uma escolha incorreta pode levar a algum procedimento de correo, como uma oportunidade para se refazer a escolha. O que nessas pesquisas despertou o interesse de analistas do comportamento foi o fato de o procedimento resumido no pargrafo anterior ser capaz no s de fazer com que o aprendiz aprenda as relaes diretamente ensinadas, mas, alm disso, de promover o surgimento de novas relaes em seu repertrio, mesmo sem que elas tenham sido ensinadas explicitamente, isto , sem qualquer procedimento de reforo e/ ou correo. Um pouco de histria ser elucidativo aqui. O trabalho que inaugurou essa linha de pesquisas foi o de Sidman (1971). Nele, o autor relata um experimento que teve como participante um jovem com severo atraso de desenvolvimento e microcefalia. Foi usado um conjunto de 20 palavras monossilbicas de trs letras cada, as quais eram apresentadas na forma impressa ou ditadas, e figuras correspondentes a elas. Inicialmente, Sidman verificou que o rapaz selecionava figuras, a partir de seus respectivos nomes ditados, assim como as nomeava por si
89
mesmo. Para fazer essa verificao, o autor usou um equipamento que apresentava os estmulos visuais no interior de uma matriz 3 x 3, projetados numa tela acrlica, como ilustrado na Figura 1a. Estando a matriz inicialmente vazia, um toque com o dedo na janela central produzia a apresentao de figuras nas janelas perifricas e de uma palavra falada (previamente gravada), que se repetia a intervalos regulares. A escolha da figura correspondente era igualmente feita por meio de toque com o dedo. A nomeao de figuras foi avaliada expondo-se uma figura de cada vez na janela central da matriz para que o rapaz as nomeasse, como na Figura 1b.
Figura 1. Adaptada de Sidman (1971). A e B ilustram, respectivamente, os testes de equiparao de figuras a seus nomes ditados e de nomeao de figuras, conduzidos pelo autor ao incio da pesquisa. Em C ilustrado o procedimento de ensino, em que o participante emparelhava palavras escritas a palavras ditadas. De D a F so ilustrados os testes conduzidos no final da pesquisa: pareamento figura-palavra impressa, palavraimpressa-figura e nomeao de palavras, respectivamente.
90
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Por meio de procedimento semelhante ao descrito acima, Sidman, ento, ensinou o rapaz a selecionar palavras escritas quando seus nomes eram ditados, como ilustrado na Figura 1c. Para que o rapaz aprendesse essa relao entre as 20 palavras ditadas e suas correspondentes impressas foram necessrios alguns anos de um trabalho planejado cautelosa e detalhadamente. De qualquer modo, o procedimento bastou para que o rapaz tanto aprendesse a discriminao condicional que lhe foi diretamente ensinada, quanto o tornou capaz de selecionar palavras escritas correspondentes a figuras (Figura 1d), de selecionar figuras correspondentes a palavras escritas (Figura 1e) e de ler nomear, na verdade as palavras em voz alta (ver Figura 1f ). O diagrama apresentado na Figura 2 ilustra, de modo resumido, o procedimento como um todo.
Figura 2. Adaptada de Sidman (1971). O diagrama representa o procedimento adotado por Sidman (1971). Retngulos representam estmulos, a elipse representa respostas e as setas as relaes entre eles. Setas com linha cheia fina representam relaes que o participante da pesquisa j apresentava em seu repertrio no incio da pesquisa. A seta com linha cheia grossa representa a relao que foi explicitamente ensinada a ele e as com linha pontilhada representam relaes emergentes.
91
Alguns pontos importantes nos resultados do estudo devem ser ressaltados. Com base nas relaes entre estmulos que o rapaz j conhecia, mais o ensino de uma nica relao, vrias outras emergiram (conforme Figura 2), isto , foram aprendidas sem terem sido diretamente ensinadas. Este um importante aspecto da cognio: o comportamento novo, quer dizer, que se apresenta no repertrio comportamental do indivduo sem nunca antes ter sido reforado. Outro ponto que o fato de o rapaz ter aprendido a tratar como equivalentes todos aqueles estmulos mostra que ele aprendeu a ler com compreenso o conjunto de palavras, significando que o procedimento de ensino usado por Sidman proporcionou a ele um passo importante em termos de seu desenvolvimento cognitivo, pois, em outras palavras, o que ele aprendeu foi uma srie de relaes simblicas necessrias quela habilidade. Os resultados obtidos por Sidman (1971) foram replicados por ele mesmo num segundo estudo (SIDMAN; CRESSON, 1973), do qual participou um outro rapaz com comprometimentos no desenvolvimento intelectual ainda mais graves do que o do estudo anterior. Ora, se o procedimento se revelava to produtivo com pessoas com necessidades especiais, deveria ser eficaz tambm com estudantes com desenvolvimento tpico. Logo, seria de se esperar que isso inspirasse uma propagao de aplicaes. Infelizmente, porm, no foi o que aconteceu.
Quase vinte e cinco anos depois, ns e outros estendemos a generalidade do fenmeno para muito alm de qualquer previso que nossos primeiros experimentos nos permitiam fazer. Vrias publicaes foram direcionadas especificamente para professores [...]. At agora, nenhuma escola que eu conheo est aplicando sistematicamente essa tecnologia simples para ajudar crianas com desenvolvimento tpico ou atrasado a aprender nem mesmo um vocabulrio bsico de leitura. (SIDMAN, 1994, p. 65, traduo nossa).4
O autor se espanta diante da resistncia do sistema educacional a mudanas e lamenta que a incorporao, pela educao, de conhecimentos produzidos por pesquisas bsicas, no se d de modo comparvel ao que
4 Nearly twenty-five years later, we and others have extended the phenomenons generality far beyond anything our first experiments had foreseen. Several publications have been oriented specifically toward teachers []. Still, no school that I know of is systematically applying this simple technology to help retarded or normal children learn even an elementary reading vocabulary.
92
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
ocorre, por exemplo, na medicina, que, com grande rapidez incorpora conhecimentos sobre gentica, bioqumica, farmacologia etc., ou na incorporao de novos materiais de construo, princpios de design e tcnicas de fabricao pela engenharia e arquitetura e assim por diante. Assim como qualquer outro, o comportamento do pesquisador est sujeito a modificaes pela ao de reforadores, os quais no se limitam aos prprios resultados da pesquisa, por mais promissores que sejam. Consequncias sociais podem redefinir os rumos da pesquisa. Sidman relata:
Qualquer movimento nosso para compartilhar nossas descobertas com eles [professores] foi considerado, na pior das hipteses, como uma invaso de territrio e na melhor delas, como algo bem intencionado, mas irrelevante. [...]. Rapidamente ficou claro que se quisssemos mostrar-lhes o que fazer ou fazermos ns mesmos, no seramos bem-vindos. Confusos e desiludidos, logo voltamos nossa ateno quase exclusivamente para longe das aplicaes. (SIDMAN, 1994, p. 66, grifos e traduo nossos).5
Por paradoxal que possa parecer, essa deciso acabou sendo muito benfica para a cincia, uma vez que as pesquisas posteriores expandiriam os horizontes da Anlise do Comportamento e ampliariam nossa compreenso sobre o comportamento humano complexo (para uma reviso, ver DE ROSE, 1993). Relaes de equivalncia Neste ponto, cabe um esclarecimento de natureza conceitual. quela altura, o termo equivalncia era usado sem um significado especial. Anos depois, contudo, Sidman e Tailby (1982) o definiriam formalmente de maneira anloga ao significado que lhe atribudo na teoria matemtica dos conjuntos. Numa perspectiva comportamental, por conseguinte, passam a ser considerados equivalentes estmulos cujas relaes apresentem as propriedades: reflexividade, simetria e transitividade.
Any move by us to share our discoveries with them was regarded, at worst, as an invasion of turf and at best, as well-intentioned but irrelevant. []. It quickly became apparent that whether we wanted to show them how to do it or to do it ourselves, we were unwelcome. Puzzled and disillusioned, we soon turned our attention almost exclusively away from applications.
5
93
Sejam A, B e C estmulos quaisquer, uma vez ensinadas, por exemplo, as relaes AB e BC, a reflexividade seria atestada por meio de um resultado positivo em testes das relaes AA, BB e CC (equiparao por identidade, isto , semelhana fsica). A simetria, por sua vez, seria demonstrada por BA e CB, enquanto a transitividade seria expressa na relao AC. Na prtica, o ensino da relao AB pode ser feito apresentando-se A como estmulo modelo, B e C como estmulos de comparao e reforando-se a escolha de B. A relao BC pode ser ensinada apresentando-se B como estmulo modelo e A e C como estmulos de comparao, reforando-se a escolha de C. Os testes, em geral, so conduzidos sem reforo. Nos testes de reflexividade, um dos estmulos de comparao ser idntico ao modelo; nos de simetria, estmulos que s haviam sido apresentados como de comparao sero apresentados na funo de modelo e vice-versa, ao passo que, no teste de transitividade, o arranjo incluir estmulos que nunca haviam sido apresentados juntos. preciso notar, porm, que ambos foram relacionados a B, pois um elo comum fundamental. Para que estmulos possam ser considerados equivalentes, portanto, necessrio que as relaes entre eles apresentem essas trs propriedades definidoras da equivalncia e que, adicionalmente, seja satisfeito o critrio de que tais propriedades sejam emergentes. O procedimento leva formao de uma classe composta pelos estmulos A, B e C. O exemplo ilustrativo. Na realidade, seja em contexto de pesquisa, seja na vida, a maneira como as classes so formadas varia enormemente, alm de elas serem normalmente compostas por nmero varivel de membros (A1, B1, C1, X1... A2, B2, C2, X2... A3, B3, C3, X3... An, Bn, Cn, Xn...), o qual dificilmente permanece esttico, pois elas podem se expandir ou reduzir com a incluso ou excluso de membros (DE ROSE, 1993; SPRADLIN; SAUNDERS; SAUNDERS, 1992). Voltando a Sidman (1971), importante destacar que, durante algum tempo o autor atribuiu as relaes emergentes entre palavras escritas e figuras e vice-versa, tanto em seu estudo de 1971 como em outros que o seguiram, ao fato de ambas estarem relacionadas a palavras faladas. Isto , a mediao pelo comportamento verbal seria responsvel pela emergncia de relaes equivalentes (em SIDMAN, 1994, o leitor encontrar reimpresses de artigos e uma discusso mais exaustiva sobre o tema).
94
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Posteriormente, porm, o autor descartaria essa hiptese, embora outros autores continuassem favorveis a ela (por exemplo, HORNE; LOWE, 1996). Essa discusso dividiu os analistas do comportamento entre os que defendem a tese de que a formao de classes de estmulos equivalentes possvel graas ao comportamento verbal e aqueles que defendem que a equivalncia um processo bsico, do qual derivam outros processos comportamentais, principalmente os que envolvem relaes simblicas. Vrias explicaes tericas surgiriam posteriormente e a discusso se estende at os dias atuais. Como comum entre analistas do comportamento e prtica salutar na cincia de um modo geral, uma imensa quantidade de pesquisas, com o consequente acmulo de dados, as antecedeu e lhes d suporte emprico. Alis, a pesquisa continua, pois explicaes que competem entre si acabam fomentando a busca de mais dados que lhes deem sustentao. A
pesquisa analtico-comportamental sobre ensino-aprendizagem de
leitura
Apesar de o trabalho inicial de Sidman (1971)6 ter abordado a leitura, o fenmeno da equivalncia um processo bem mais geral, no restrito a essa habilidade. Isso evidenciado por um estonteante volume de pesquisas, muitas das quais utilizando apenas estmulos visuais abstratos, compondo uma espcie de minissistema simblico em que cada elemento partilha com alguns outros o mesmo significado, formando classes de estmulos equivalentes. Esse recurso isola possveis efeitos de aprendizagem anterior, assim como dificulta a possibilidade de mediao verbal, embora no exclua a possibilidade de que o prprio sujeito recorra nomeao (em voz alta ou inaudvel) para agrupar os estmulos em classes, razo pela qual, s vezes, os participantes so pessoas no verbais ou animais no humanos. A quantidade de nuances, implicaes terico-metodolgicas, de possibilidades de aplicao etc. muito grande para ser abordada aqui
Refiro-me, particularmente, produo do autor relacionada equivalncia, que decorreu das pesquisas sobre leitura. M. Sidman, porm, tem uma longa e produtiva carreira, durante a qual fez muitas e importantes publicaes sobre temas relevantes, entre os quais o controle aversivo do comportamento (ver, por exemplo, SIDMAN, [1989]1995).
95
e isso foge ao propsito do texto. Daqui por diante, sero explicitados os rumos da pesquisa sobre leitura e sobre habilidades numricas. No Brasil, em meados da dcada de 1980, um grupo de pesquisadores comeou um extenso programa de pesquisa sobre ensinoaprendizagem de leitura, dando continuidade ao trabalho iniciado por M. Sidman. Usando palavras e figuras impressas em folhas de papel acomodadas em pastas-catlogo, De Rose et al. (1989) ensinaram a leitura de um conjunto inicial de trs palavras a seis alunos das sries iniciais de uma escola situada num bairro da periferia de So Carlos (SP), todos com histrico de fracasso escolar. Isso foi feito de maneira muito simples. Primeiramente, apresentava-se criana uma determinada palavra ditada como estmulo-modelo e sua correspondente impressa como nico estmulo de comparao. Por exemplo: aponte tatu. Ao apontar a palavra, a criana recebia elogios. Isso se repetia um pequeno nmero de vezes, trocando-se a posio da palavra impressa. Posteriormente, incluase uma segunda palavra, por exemplo, bolo. E, agora, os estmulos de comparao seriam em nmero de dois. Quando a criana fizesse 100% de escolhas corretas, introduzia-se uma terceira palavra (e tambm uma terceira alternativa de escolha), por exemplo: vela. Note que so palavras compostas por slabas simples, do tipo consoante e vogal, e todas so substantivos concretos. Vale a pena aqui uma pequena glosa, para destacar alguns princpios importantes que fundamentam o procedimento de ensino. A criana recebe ateno individualizada e a situao propositalmente configurada para oferecer o mnimo de dificuldade e o mximo de chances de sucesso. Cada acerto seguido de elogios sinceros e efusivos, acompanhados de mensagens explcitas de que a resposta est correta, numa atmosfera afetiva. Isso fundamental tanto para a aquisio de novos comportamentos, como tambm, principalmente em se tratando de crianas com histrico de insucesso acadmico, para a elevao da autoconfiana, da autoestima e da motivao para prosseguir nos estudos. As dificuldades vo sendo introduzidas aos poucos e o avano de um passo para o seguinte s feito quando um determinado critrio de desempenho, normalmente bastante exigente, alcanado. Isso garante uma suavidade na introduo das dificuldades e evita lacunas que podem prejudicar aprendizagens futuras.
96
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Voltando ao procedimento adotado por De Rose et al. (1989), o repertrio de trs palavras ensinado inicialmente constituiu uma linha de base para o aprendizado de novas palavras, a serem ensinadas por meio de um recurso metodolgico adicional denominado procedimento de excluso. No contexto do estudo, ele consistiu em apresentar duas palavras impressas como estmulos de comparao, sendo uma j familiar criana e outra nova. Como estmulo modelo, apresentava-se uma palavra ditada correspondente nova palavra impressa, a qual acabava sendo escolhida por excluso da palavra familiar. Nos primeiros passos do programa de ensino, duas novas palavras eram includas dessa forma. Em passos mais avanados, esse nmero aumentou para quatro. Convm ressaltar que no princpio de cada sesso era conduzida uma verificao da manuteno da linha de base, isto , uma avaliao da leitura das palavras at ento ensinadas. Tambm era feito um pr-teste para se averiguar se as palavras a serem ensinadas faziam ou no parte do repertrio do aluno, servindo ainda como uma medida de generalizao da leitura para palavras no ensinadas. E, ao final da sesso, fazia-se um ps-teste, o qual verificava a leitura das palavras ensinadas naquela sesso especificamente. Alm disso, foi dispensado cuidado especial com relao compreenso da leitura. Na palavra dos autores, ela foi assim monitorada:
Depois de cada dois passos de excluso um passo de equivalncia era conduzido para verificar se os sujeitos poderiam emparelhar as palavras impressas dos ltimos passos de excluso com figuras e vice-versa. Quando isto ocorria, as palavras de treino recentemente ensinadas passavam a fazer parte da linha de base. Deste modo, a linha de base ia sendo constantemente ampliada com palavras cuja leitura fora adquirida por meio de excluso, e que passavam a servir de base para excluso em passos subseqentes. (DE ROSE et al. 1989, p. 331, grifos dos autores).
O emparelhamento (ou equiparao) de palavras a figuras e vice-versa testava a simetria das relaes entre esses estmulos. Como foram usados estmulos de diferentes modalidades sensoriais (auditivos e visuais), no havia como testar a transitividade. Alm disso, testes anteriores evidenciaram a capacidade das crianas para reconhecer a igualdade entre estmulos (equiparao generalizada por identidade),
97
o que indicava que no haveria problemas com relao reflexividade. Portanto, resultados positivos em testes de simetria foram tomados como evidncia da equivalncia das relaes, o que, nesse contexto, significa assegurar a compreenso do significado das palavras aprendidas. Todavia, era igualmente necessrio verificar se o programa estava produzindo algum efeito de generalizao.
Em dois pontos do programa foram conduzidos testes extensivos de generalizao de leitura, em cada um dos quais foi verificada a leitura de 18 palavras de generalizao. O primeiro destes testes foi conduzido aproximadamente no meio do programa (passo 9) e o segundo foi conduzido ao final do programa (passo 19). (DE ROSE et al., 1989, p. 331, grifos dos autores).
As palavras de generalizao eram compostas pela recombinao de slabas daquelas que haviam sido ensinadas explicitamente. Apenas guisa de ilustrao, slabas de palavras como tatu, bolo e vela poderiam ser recombinadas para a avaliao da leitura de palavras como bota, lobo, lata. Tambm foi feito um treino de cpia usando-se letras mveis. O objetivo era garantir que o aluno atentasse para todos os aspectos do estmulo textual e no para partes dele, apenas. comum, no comeo da aprendizagem da leitura, a criana atentar para a primeira slaba ou letra e adivinhar o resto, principalmente quela poca, quando se alfabetizava pelo mtodo silbico. A Figura 3 resume o procedimento de De Rose et al. (1989). Os resultados desse estudo de De Rose et al. (1989) revelaram que, de um modo geral, houve melhora no desempenho dos participantes do primeiro para o segundo teste extensivo de generalizao de leitura. Nesses testes foi avaliada ainda a manuteno da linha de base, verificandose a mesma tendncia. Discutindo os resultados, os autores comemoram o fato de o procedimento de excluso ter-se mostrado eficaz num contexto de aplicao em situao educacional. At ento, no havia relatos nesse sentido. Estudos anteriores empregaram estmulos abstratos, bem mais simples e em menor nmero do que os estmulos textuais usados na pesquisa. O pareamento, por excluso, de palavras ditadas a palavras impressas, tinha
98
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
levado os alunos a nomear, eles mesmos, aquelas palavras. Mais do que isso, os dados evidenciavam que agora os participantes da pesquisa respondiam a unidades menores do que a palavra, o que imprescindvel para a leitura generalizada. De acordo com os autores, os dados apoiam [...] a suposio de Skinner ([1957]1978) de que o controle por unidades mnimas pode se desenvolver a partir do estabelecimento de controle por unidades maiores. (DE ROSE et al., 1989, p. 342).
Figura 3. Reproduzida com autorizao. O diagrama resume o procedimento de De Rose et al. (1989). As setas menores com linha cheia (AB e BD) representam relaes que os alunos j apresentavam em seu repertrio quando iniciaram sua participao na pesquisa As setas maiores, tambm com linha cheia (AC e CE) representam as relaes que foram ensinadas. As setas com linha tracejada representam as relaes que foram testadas e as com linha pontilhada representam outras possveis relaes emergentes, que, no foram testadas.
Os autores ponderam, em acrscimo, que a adoo de uma estratgia de ensino a partir de palavras inteiras no implica que ela seja a melhor forma para o estabelecimento da leitura generalizada. A opo, justificam eles, aconteceu em funo do perfil dos alunos participantes da pesquisa, isto , seu histrico de insucesso acadmico. Unidades silbicas poderiam estar associadas a estimulao aversiva na sua histria escolar, de modo que o uso de unidades maiores, as palavras, poderia ter maior efeito
99
motivador, uma vez que estariam lendo material com significado, alm de proporcionar-lhes a oportunidade de, dentro de algum tempo, virem a ler pequenas sentenas. Algumas consideraes O estudo resumido nos pargrafos anteriores foi seguido por muitos outros, marcando a histria da pesquisa analtico-comportamental aplicada educao, no Brasil. Vrias consideraes podem ser feitas a respeito. Para os propsitos deste texto, irei me concentrar em algumas, como se segue. Embora os participantes da pesquisa tivessem exibido, de fato, melhora em seu desempenho, ela no foi homognea. Houve alguma variabilidade na manuteno da linha de base, a qual foi bem mais acentuada na generalizao de leitura. No primeiro teste extensivo, a porcentagem de palavras novas lidas corretamente variou de 0% a 56% entre os seis alunos, ao passo que, no segundo teste (com um aluno a menos), a variao foi de 0% a 88%. Apesar de, naquele momento, os autores terem argumentado que a opo pelo uso de palavras inteiras se baseou no perfil dos alunos, mais do que na sua eficcia para produzir leitura generalizada, este continuou sendo utilizado, durante longo tempo, nas pesquisas que se seguiram e tambm num importante projeto de extenso universitria, comentado adiante. Quanto pesquisa, houve esforos no sentido de se encontrar um conjunto adequado de palavras a serem ensinadas, cujas slabas pudessem ser mais sistematicamente recombinadas, para maximizar a generalizao da leitura (DE ROSE et al., 1992; MATOS; HBNER-DOLIVEIRA, 1992). A variabilidade nos dados de generalizao, no entanto, tem sido uma constante (SOUZA; DE ROSE, 2006). Sidman (1971) havia empregado palavras monosslabas de trs letras. Seu esforo foi no sentido de garantir a compreenso da leitura do pequeno conjunto de palavras escritas, usado em sua pesquisa. Na lngua portuguesa, h poucas palavras desse tamanho com significado, de sorte que De Rose et al. (1989) tiveram de usar palavras maiores. Replicando o procedimento de Sidman (1971), esses autores tambm visaram a
100
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
garantir a compreenso, mas foram alm e testaram a suposio de Skinner ([1957]1978) de que a leitura de palavras inteiras poderia gerar a leitura baseada em unidades menores, suposio esta que coincide com afirmaes de Ferreiro e Teberosky (1986), publicadas quase trs dcadas depois. Observa-se uma interessante confluncia de trs fatores importantes: aprendizagem de leitura a partir de palavras inteiras, nfase no significado e uma coincidncia entre parte das ideias de Skinner e de E. Ferreiro. Tal confluncia parece ter sido bastante propcia, pois aproximava a Anlise do Comportamento normalmente vista com antipatia, pela maioria dos educadores de uma corrente da psicologia mais bem aceita entre esses profissionais. poca, uma das crticas educao era que o mtodo de alfabetizao produzia ledores e no leitores. Isto , o ensino do b-a-ba no era capaz de produzir leitores competentes. Duas correntes antagnicas da psicologia concordavam, afinal, em pontos relevantes em termos de suas implicaes educacionais e poderiam contribuir para reduzir os ndices de repetncia e evaso. Essa aproximao (e respectivos pontos de distanciamento) pode ser mais bem apreciada num texto de De Rose (1994). A gigantesca lacuna entre pesquisa cientfica sobre a aprendizagem e as prticas de salas de aula, infelizmente, parece ter diminudo muito pouco at os dias atuais, se que, de fato, houve alguma reduo. Alguns dos vergonhosos ndices de desempenho do sistema educacional brasileiro viriam, posteriormente, a ser reduzidos artificialmente, se assim podemos dizer, por meio da implantao de medidas tais como a progresso continuada. Em que pesem todas as possveis diferenas contextuais, fatos semelhantes aos que levaram M. Sidman a ficar confuso e desiludido com relao pesquisa aplicada educao, faziam-se (e fazem-se!) presentes tambm entre ns. Apesar do grande nmero de pesquisadores e estudantes de graduao e de ps-graduao, de vrias partes do pas, envolvidos ao longo de vrios anos na pesquisa sobre leitura e do aprecivel volume de publicaes por ela gerado, os mtodos por ela criados e os resultados produzidos no tiveram repercusso nas escolas. Ao contrrio de Sidman, porm, alguns pesquisadores brasileiros no se deixaram abater pela indiferena do sistema educacional ao seu trabalho e, ampliando ainda mais seus esforos, criaram um projeto de extenso que se encontra em plena atividade at o presente. Atualmente,
101
com o nome Liga da Leitura, o projeto funciona nas dependncias da Biblioteca Comunitria da Universidade Federal de So Carlos e atende a um grande nmero de crianas, fornecendo-lhe ensino suplementar, visando a melhorar seu desempenho acadmico. Com os avanos da informtica e a aquisio de equipamentos como computadores, monitores com tela sensvel ao toque e outros, o procedimento foi automatizado, possibilitando que ateno individual seja dispensada a cada criana. Esses pesquisadores saram de seus laboratrios e aplicaram, eles mesmos, suas descobertas. Num relato publicado h alguns anos, (SOUZA et al., 2004), contudo, percebe-se a persistncia da variabilidade dos dados de generalizao, isto , a maneira como cada criana se beneficia do mtodo de ensino varia grandemente de indivduo para indivduo. Outras pesquisas sobre leitura De Rose et al. (1992) e Matos e Hbner-DOliveira (1992) expem evidncias de que o ensino de um conjunto de palavras compartilhando vrias slabas em diferentes posies facilita a generalizao para a leitura de palavras novas, compostas pela recombinao dessas mesmas slabas. A ideia tirar vantagem das regularidades fonticas da lngua portuguesa. Em ambos os casos, os autores basearam seus procedimentos nos princpios do sistema personalizado de instruo (KELLER, 1999; SOUZA; DE ROSE, 2006), de comprovada eficcia, segundo a literatura. De fato, os alunos aprenderam muito bem o que lhes foi diretamente ensinado, mas a generalizao variou de criana para criana. H vrios anos vm-se avolumando dados de pesquisas sobre conscincia fonolgica e suas implicaes para a alfabetizao. Em razo do propsito deste texto, que focalizar contribuies da pesquisa analticocomportamental, no Brasil, para a educao, no me deterei em detalhes, apenas definindo o conceito e juntando um exemplo. Grosso modo, a expresso conscincia fonolgica refere-se conscincia (de fato) de que o discurso pode ser decomposto em unidades menores: um perodo pode ser dividido em sentenas, estas em palavras, que, por sua vez, podem ser subdivididas em slabas, as quais, finalmente, em fonemas. Estes so as menores unidades da palavra e compem um conjunto de elementos cujo
102
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
nmero (algumas dezenas), embora seja diferente em cada idioma, muito pequeno, se comparado imensa quantidade de palavras que podem ser geradas pela sua combinao. Por exemplo, estima-se que a lngua portuguesa tenha atualmente cerca de 600 mil vocbulos!7 ( evidente que no se pode deixar de considerar que, a cada dia, novos vocbulos so criados e outros caem em desuso. Portanto, esse nmero varivel.) Procedimentos de ensino fonologicamente embasados visam a produzir a conscincia fonolgica e colocam nfase no ensino da relao grafema-fonema, como um passo inicial do processo de alfabetizao. Embora no exista uma relao unvoca entre os sons da fala e os smbolos grficos que os representam, h regularidades que tornam possvel o ensino dessa relao at mesmo em lnguas menos regulares que a portuguesa. Numa investigao feita nos Estados Unidos, Shaywitz et al. (2004) aplicaram um programa de ensino a estudantes da segunda e terceira sries, com dificuldades para aprender a ler. Tais dificuldades foram detectadas por meio da aplicao de uma bateria de testes, cujos resultados permitiram a formao de dois grupos de participantes: um de crianas que liam bem e outro de crianas que no eram boas leitoras. Destas ltimas, uma parte recebia algum tipo de atendimento em suas prprias comunidades e outra parte participou de um programa de ensino individualizado, que tinha as caractersticas gerais descritas acima, com durao de um ano letivo, ao longo do qual houve aulas dirias de 50 minutos. Ao final desse perodo, a bateria de testes foi novamente aplicada a todos os alunos dos trs grupos. Os testes avaliaram tanto a leitura de palavras isoladas e de pseudopalavras, como a acurcia (em termos de velocidade e preciso) da leitura de textos, tendo sido avaliada tambm a compreenso. Os resultados mostraram que as crianas que j liam bem ao incio da pesquisa, continuaram se saindo bem nos testes finais. Os alunos que recebiam atendimento na prpria comunidade apresentaram desempenho equivalente na primeira e na segunda aplicao dos testes, em ambas inferior ao do primeiro grupo. Quanto aos alunos que participaram do programa desenvolvido pelos pesquisadores, na primeira aplicao dos testes sua pontuao foi comparvel dos colegas do segundo grupo. Porm,
7
Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/possivel-calcular-quantaspalavras-surgem-dia-lingua-portuguesa-473887.shtml>. Acesso em: 30 jan. 2011.
103
na segunda aplicao, eles se saram melhor, embora seu desempenho no alcanasse o mesmo nvel dos alunos do grupo de bons leitores. Essa uma caracterstica da dislexia, isto , crianas com esse distrbio podem aprender a ler, mesmo que seja difcil que alcancem o mesmo nvel de desempenho de crianas sem o distrbio (SHAYWITZ, 2006). E o que a pesquisa resumida acima tentou evidenciar foi que um procedimento de ensino fonologicamente mediado pode ser bastante proveitoso para crianas com dislexia. Ora, se proveitoso para elas, tambm o ser para crianas sem dificuldades para aprender a ler. Complementando essas informaes, vale a pena destacar que, alm dos testes comportamentais (isto , de tipo papel-e-lpis), foram conduzidos testes por neuroimagem, cujos resultados demonstraram que, antes da interveno, as crianas que no conseguiam ler bem apresentavam um padro de ativao de reas cerebrais muito diferente do das outras. concluso do programa, contudo, esse padro havia se modificado e se tornado praticamente idntico ao de leitores que no enfrentam dificuldades. Comparaes so difceis, pois pesquisas analticocomportamentais empregam metodologia diferente da adotada por Shaywitz et al. (2004). Esses autores usaram o que tecnicamente chamado delineamento de grupo, quer dizer, fizeram uma comparao entre grupos usando procedimentos estatsticos. Analistas do comportamento, em geral, utilizam o delineamento de sujeito nico (ou de sujeito como o seu prprio controle), que resumidamente consiste em comparar cada participante individual consigo mesmo, em momentos diferentes: antes e depois da interveno. Justamente em razo desse procedimento que possvel verificar diferenas individuais na generalizao da leitura. Numa pesquisa como a de Shaywitz et al. (2004), os dados individuais so diludos na mdia grupal, dificultando tal verificao. O desvio-padro uma medida estatstica que indica quanto os dados se distanciam da mdia. Quanto maior o desvio-padro, mais distante da mdia eles so, isto , maiores suas diferenas individuais. Dados mais concentrados em torno da mdia, ou seja, com menos disparidades entre eles, geram, portanto, um desvio-padro menor. Assim, um desvio-padro igual a zero indicaria ausncia de diferenas entre os dados individuais, o
104
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
que raramente ocorre, na realidade. No relato de Shaywitz et al. (2004), observa-se que, particularmente no que diz respeito ao grupo de alunos com dificuldades para ler, seus escores aumentaram da primeira para a segunda aplicao dos testes, havendo ainda algum aumento no desvio-padro. Ou seja, antes da interveno, o desempenho dos alunos apresentava menores diferenas individuais do que depois dela. Como grupo, seu desempenho melhorou, mas, individualmente, houve alunos que se beneficiaram mais do que outros, podendo at ter havido quem simplesmente no se beneficiasse de modo algum, o que, com base na maneira como os dados so expostos, no relato, somente possvel afirmar em carter de suposio, embora plausvel. Variabilidade no desempenho individual algo normal e esperado, j que cada indivduo tem uma constituio prpria e uma histria nica de interaes com o ambiente fsico e o social, de sorte que o ritmo de aprendizagem tambm seja diferente de uma pessoa para outra, fazendo com que umas aprendam mais rapidamente do que outras e que essa velocidade varie em funo do que deve ser aprendido. No estudo de Shaywitz et al. (2004), de se enfatizar que o programa de ensino levou as crianas ao ponto de lerem textos completos, ao passo que os estudos analtico-comportamentais resumidos anteriormente limitaram-se leitura de palavras. Mais uma vez, comparaes requerem cautela, por vrias razes, mas essa diferena suscita uma questo importante associada ao tempo necessrio para que um ou outro mtodo transforme aprendizes em leitores. Como salienta De Rose (2005), possvel aprender a ler tanto a partir de palavras inteiras como a partir de unidades menores. Pelo menos logicamente, no entanto, a primeira alternativa parece ser menos vantajosa, visto que vai do complexo para o simples. Todavia, essa uma discusso que vem de longa data, como h muitas dcadas j apontava Skinner.
O tamanho da menor unidade funcional do comportamento textual tem sido um problema muito discutido em educao. melhor ensinar uma criana a ler por letras isoladas ou sons, ou por slabas, palavras ou unidades mais amplas? Independentemente de como ele ensinado, o leitor habilidoso possui eventualmente operantes textuais de muitos tamanhos diferentes. Ele pode ler uma frase de muitas palavras como uma nica unidade, ou pode ler uma palavra som por som. Um repertrio bsico aproximadamente no nvel da letra ou do som da fala isolados pode desenvolver-se lentamente, quando apenas unidades mais amplas so reforadas; [...]. (SKINNER, [1957]1978, p. 91, grifo nosso).
105
As afirmaes do autor vo no mesmo sentido da discusso anterior sobre as diferenas individuais, especificamente no que tange questo das unidades funcionais do comportamento textual, sendo digna de nota a observao de que o desenvolvimento de um repertrio de unidades, no nvel de letras ou fonemas, pode se dar a partir do reforo de unidades maiores, o que, contudo, aconteceria lentamente. As pesquisas sobre conscincia fonolgica e o mtodo fnico de alfabetizao, em geral conduzidas por autores simpticos psicologia cognitiva, vm conquistando importncia e influncia crescentes (entre autores brasileiros ver, por exemplo, ANDRADE, 2010; ANDRADE; PRADO; CAPELLINI, 2011; CAPELLINI; SMYTHE, 2008; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2004; CARDOSO-MARTINS; BATISTA, 2005), como se pode verificar na citao a seguir, extrada de um texto cujos autores so proeminentes analistas do comportamento:
Se os estudantes no respondem a fragmentos de palavras ditadas, eles tero dificuldade para relacionar sons a componentes especficos da sequncia de letras que compem uma palavra impressa. A literatura sugere que resultados melhores poderiam ser obtidos se os mtodos usados em nosso programa fossem combinados com o ensino explcito de relaes entre letras e sons [...]. Isso poderia reunir os benefcios da equivalncia de estmulos para promover a compreenso, com os benefcios do ensino explcito das relaes letra-som para produzir controle mais fidedigno e mais rpido por unidades menores. Apoio emprico para esta suposio foi obtido recentemente em um estudo que acrescentou, a nosso programa de ensino, uma tarefa em que os estudantes tinham oportunidade de emparelhar slabas impressas a slabas ditadas e, tambm, selecionar slabas impressas e orden-las para construir uma palavra que correspondia a uma palavra ditada [...]. Todos os 20 estudantes expostos a este procedimento mostraram generalizao recombinativa. A mdia foi de 80,0% e apenas quatro estudantes tiveram escores abaixo de 50%, sendo o escore mais baixo de 36% (prximo mdia obtida nos estudos anteriores). (SOUZA; DE ROSE, 2006, p. 92).
A verdadeira atitude cientfica permite ao pesquisador suspender disputas tericas e ideolgicas e concentrar-se naquilo que pode gerar mais e melhores benefcios para a sociedade, sem que isso signifique abrir
106
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
mo de seus princpios e convices. Obviamente, em determinadas circunstncias, tal atitude tem como implicao at mesmo a reviso de princpios e leis cientficos etc., porm, o ponto importante a ser destacado aqui que a Anlise do Comportamento tem muito a oferecer, para que mtodos de ensino eficazes sejam desenvolvidos. Mesmo que o tamanho da unidade palavra, slaba, grafema etc. com base na qual se inicie o processo de ensino-aprendizagem da leitura se mostre uma varivel relevante, para um melhor aproveitamento por um nmero maior de aprendizes, assim como outras variveis, sempre haver casos de indivduos que no aprendem como a maioria. Portanto, preciso flexibilidade. Quando possvel um atendimento individual, como em situaes de pesquisa ou clnica, isso relativamente fcil, desde que o profissional que presta o atendimento tenha suficiente conhecimento cientfico e uma adequada atitude cientfica. Em sala de aula, porm, as dificuldades assumem dimenses cuja superao requer medidas que vo desde a formao do educador at modificaes no sistema educacional como um todo. A
pesquisa analtico-comportamental sobre habilidades pr-
aritmticas
A descoberta do fenmeno da equivalncia tambm ajudou a forjar uma viso comportamental do conceito de nmero (CARMO; PRADO, 2004; PRADO, 2002, 2011) ou comportamento conceitual numrico, como prefere Carmo (2000, CARMO; PRADO, 2004), com implicaes sobre a avaliao (PRADO; DE ROSE, 1999) e o ensino de habilidades numricas (CARMO; GALVO, 2000; ESCOBAL; ROSSIT; GOYOS, 2010; PRADO, 2001, 2011; PRADO; CARMO, 2004; ROSSIT, 2004). Resumidamente, trata-se de entend-lo como uma rede de relaes estmulo-estmulo e estmulo-resposta, em que algumas dessas relaes so aprendidas por ensino direto e outras emergentes (DE ROSE, 1993), semelhana da rede de relaes que constitui o repertrio inicial de leitura-escrita, conforme exposio anterior, e tambm de vrios outros repertrios de comportamento simblico. Nesse caso, estmulos e respostas so numricos. Estmulos (parte do meio ambiente) podem ser simblicos
107
(como os numerais, nomes de nmeros falados ou escritos etc.) e no simblicos (como um conjunto de objetos, uma sequncia de sons ou aes etc.). Respostas (parte do comportamento) incluem nomeao dos numerais, contagem, equiparao de conjuntos, de conjuntos a numerais e vice-versa etc. (Ver Figura 4).
Figura 4. O diagrama representa uma rede de relaes entre estmulos (retngulos) e respostas (elipses) numricos, algumas das quais aprendidas por ensino direto e outras emergentes.
A rede pressupe elementos que alguns autores reputam inatos, como a capacidade para discriminar e reconhecer, com exatido, quantidades at trs ou quatro, encontrada em bebs humanos prlinguais e em algumas outras espcies animais (ver PRADO, 2010). Ela tambm prev elementos transmitidos culturalmente, como a contagem, indispensvel para a discriminao e o reconhecimento exatos de conjuntos com nmeros superiores a quatro, os numerais e seus respectivos nomes e sua sequncia.
108
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Em trabalho anterior (PRADO, 1995; PRADO; DE ROSE, 1999), desenvolvi um instrumento que permite avaliar o status da rede de relaes no repertrio individual. O instrumento possibilitou verificar que este varia bastante de indivduo para indivduo, de forma relativamente independente da idade. Foi possvel constatar, no repertrio de cada aluno, relaes que se encontravam bem estabelecidas, outras a meio caminho de se consolidarem e outras ainda simplesmente ausentes. A literatura (por exemplo, SPRADLIN; SAUNDERS; SAUNDERS, 1992) permitia supor que, em cada caso, o ensino de uma ou algumas relaes poderia produzir a emergncia das relaes ausentes e o fortalecimento daquelas ainda no bem estabelecidas. Num outro trabalho, a suposio acima foi testada empiricamente (PRADO, 2001, 2011). Dois alunos de pr-escola apresentavam repertrios semelhantes. Eles se saam bem em tarefas que requeriam a contagem, mas demonstravam dificuldades com os numerais, isto , no sabiam nomear todos eles, de 0 a 9, nem orden-los ou emparelh-los a seus nomes ditados e nem tampouco s quantidades que representam. Em razo dessa semelhana, cada uma das crianas foi ensinada a selecionar os numerais diante de seus nomes ditados, a nome-los e a orden-los. Embora com algumas variaes na maneira como cada uma dessas relaes foi ensinada a cada criana, em particular, aps elas terem sido aprendidas, uma reavaliao revelou que, em ambos os casos, a rede havia se completado. O que se exps nos pargrafos anteriores tange em alguns pontos importantes, que merecem discusso. Embora habilidades numricas bsicas como as descritas melhorem com a idade, h diferenas individuais, principalmente em idade pr-escolar e nas sries iniciais do Ensino Fundamental, que requerem ateno. Essas diferenas se devem a fatores diversos. Spradlin et al. (1974), por exemplo, constataram que crianas com comprometimento no desenvolvimento intelectual podem ter mais familiaridade com numerais, sem, no entanto, saberem contar. Isso se deveria, segundo os autores, a uma maior vivncia dessas crianas em ambientes institucionalizados, onde aquele tipo de estmulos seria mais valorizado academicamente. Crianas sem necessidades especiais, por sua vez, em razo de seu contato mais frequente com outras crianas de mesma idade, em ambientes naturais, onde se envolvem em jogos e brincadeiras de
109
todo tipo, aprenderiam a contar antes de se familiarizarem com os numerais, como os participantes da pesquisa resumida acima (PRADO, 2011). Como j havia sido ressaltado anteriormente, constituies diferentes, histrias nicas de interao com o ambiente e vrios outros fatores tornam cada indivduo diferente do outro. Portanto, de suma importncia que disponhamos de instrumentos que nos permitam conhecer o repertrio de cada um8. Se simplesmente supomos que as crianas j sabem contar, por exemplo, sem avaliar cuidadosamente essa habilidade, podemos gerar lacunas em seu aprendizado, com srias implicaes futuras. Num estudo longitudinal, Koponen et al. (2007) fizeram um acompanhamento de 178 crianas. Testes foram aplicados na pr-escola e na quarta srie, alguns deles avaliando habilidades de contagem e aprendizagem da matemtica, entre outros. As autoras observaram que crianas com habilidades de contagem bem desenvolvidas na pr-escola tiveram melhor desempenho em matemtica, na quarta srie, do que seus colegas que anteriormente no tinham se sado to bem nos testes de contagem. Note-se que uma habilidade que, s vezes, de maneira inadvertida, julgamos to simples, pode ter influncia de longo prazo na vida escolar dos estudantes. Assim, todo cuidado pouco. Conhecimento cientfico do comportamento e instrumentos pedaggicos desenvolvidos com base nesse conhecimento so imprescindveis para que possamos conhecer melhor os alunos e avaliar os resultados de nossas aes educativas. O papel da nomeao Como j apontado neste texto, a discusso sobre a nomeao divide pesquisadores da Anlise do Comportamento entre aqueles que defendem que a equivalncia um processo bsico subjacente linguagem e os que afirmam o contrrio que a linguagem que possibilitaria a formao de classes de estmulos equivalentes. No caso da linguagem, a escrita codifica a fala. Parafraseando Shaywitz (2006, p. 46-56), esta a linguagem que o crebro entende.
8
Para instrumentos de avaliao de leitura e outras habilidades relacionadas a ela, ver: Andrade (2010), Capellini e Smythe (2008) e Fonseca (1997).
110
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Portanto, para que um texto possa ser compreendido, ele tem que ser convertido em sons da fala. Em pesquisa recente com alunos do primeiro ano escolar (PRADO et al., 2010), encontrei correlaes positivas entre a nomeao de palavras escritas e o emparelhamento palavra-figura e figurapalavra (leitura com compreenso). A nomeao de palavras tambm se demonstrou positivamente correlacionada com a composio de palavras com letras mveis, a partir de ditado (anloga escrita sob ditado), entre outras. Ou seja, quanto melhor o desempenho das crianas em nomeao de palavras impressas, melhor sua compreenso de leitura e sua escrita (para consideraes ulteriores sobre a relao entre nomeao e leitura, ver CARDOSO-MARTINS; PENNINGTON, 2001). No que concerne s habilidades numricas, encontrei igualmente, em pr-escolares com idade mdia de 5,2 anos, correlaes positivas entre a contagem e a equiparao de conjuntos de cinco a oito elementos (PRADO, 2008). Isso est de acordo com a literatura segundo a qual numerosidades superiores a quatro requerem a contagem para sua discriminao e reconhecimento exatos, ao passo que, para numerosidades menores, a linguagem no necessria (ver, por exemplo, HAUSER; SPELKE, 2004; PRADO, 2010). Pesquisas mostram que o processamento de estmulos numricos simblicos e no simblicos realizado numa mesma regio do crebro: os lobos parietais esquerdo e direito (DEHAENE; COHEN, 1997; DEHAENE et al., 1999; CAPPELLETTI et al., 2007), enquanto estmulos textuais so processados em outras regies: frontal, parietotemporal e occipitotemporal esquerdas (SHAYWITZ, 2006). So contribuies das neurocincias que permitem o seguinte tipo de reflexo: se o conhecimento de estmulos e comportamentos s faz sentido, quando se foca a relao entre ambos e se o crebro parte do corpo (SKINNER, 1990), a maneira como crebro se comporta diante de diferentes estmulos no pode ser desconsiderada, pois, como mediador (SKINNER, [1969]1984), ele afeta o comportamento final como um todo. O que os avanos mais recentes do conhecimento cientfico parecem apontar que, em alguns casos, a nomeao necessria e em outros, no. Por conseguinte, na educao regular, no haveria por que prescindir-se dela, dada a sua indiscutvel importncia. Quanto aos
111
profissionais que atuam na educao especial, faro bem em aprimorar seus conhecimentos e terem condies cada vez melhores de promover a aprendizagem e o desenvolvimento de educandos com dficits lingusticos. Concluso Este captulo foi elaborado de acordo com uma proposta de introduzir o leitor em alguns princpios bsicos da Anlise do Comportamento e na aplicao desses princpios pesquisa sobre ensino-aprendizagem de leitura e de habilidades pr-aritmticas, as quais se relacionam cognio. Por essa razo, foi apresentada a definio de equivalncia, um instrumento conceitual por meio do qual analistas do comportamento vm pesquisando a cognio e o comportamento simblico, alm de contribuir para a gerao de procedimentos de ensino. Tambm foi exposta uma parcela do conhecimento que outros pesquisadores vm produzindo sobre a aprendizagem da leitura, apontandose a possibilidade de cooperao com a Anlise do Comportamento. Finalmente, foram tecidas algumas consideraes sobre a relao entre a nomeao e habilidades relacionadas leitura e pr-aritmticas. Se este texto conseguir produzir mesmo que uma pequena centelha que ilumine a necessidade da cincia para o avano da educao, ele ter cumprido sua funo. o que espero. Referncias
ANDRADE, O. V. C. A. Instrumentalizao pedaggica para avaliao de crianas com risco de dislexia. 2010. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2010. ______; PRADO, P. S. T.; CAPELLINI, S. A. Desenvolvimento de ferramentas pedaggicas para identificao de escolares de risco para a dislexia. Psicopedagogia, So Paulo, v. 28, p. 14-28, 2011. CAPPELLETTI, M. et al. rTMS over the intraparietal sulcus disrupts numerosity processing. Experimental Brain Research, Berlin, v. 179, p. 631642, 2007. CAPELLINI, S. A.; SMYTHE, I. Protocolo de avaliao de habilidades cognitivolingusticas: livro do profissional e do professor. Marlia: Fundepe, 2008.
112
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Efeitos do treino de conscincia fonolgica em crianas com baixo nvel scio-econmico. Psicologia: Reflexo e Crtica,Porto Alegre, v. 13, n. 1, p. 7-24, 2000. ______. Alfabetizao: mtodo fnico. 3. ed. So Paulo: Memnon, 2004. CARDOSO-MARTINS, C.; BATISTA, A. C. E. O conhecimento do nome das letras e o desenvolvimento da escrita: evidncia de crianas falantes do portugus. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 18, n. 3, p. 330-336, 2005. CARDOSO-MARTINS, C.; PENNINGTON, B. F. Qual a contribuio da nomeao seriada rpida para a habilidade de leitura e escrita? Evidncia de crianas e adolescentes com e sem dificuldades de leitura. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 14, n. 2, p. 387-397, 2001. CARMO, J. S. O conceito de nmero como rede de relaes. In: KERBAUY, R. R. (Org.). Sobre comportamento e cognio. So Paulo: SET, 2000. v. 5, p. 97-113. ______; GALVO, O. F. Aquisio do conceito de nmero em crianas pr-escolares atravs do ensino de relaes condicionais e generalizao. In: CARMO, J. S.; SILVA, L. C. C.; FIGUEIREDO, R. M. E. (Org.). Dificuldades de aprendizagem no ensino de leitura, escrita e conceitos matemticos. Belm: Ed. da UNAMA, 2000. p. 50-87. ______; PRADO, P. S. T. Anlise do comportamento e psicologia da educao matemtica: algumas aproximaes. In: HBNER, M. M. C.; MARINOTTI, M. (Org.). Anlise do comportamento para a educao. Santo Andr: Esetec, 2004. p. 115-136. DE ROSE, J. C. C. Classes de estmulos: Implicaes para uma anlise comporta mental da cognio. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Braslia, DF, v. 9, n. 2, p. 283-303, 1993. ______. A contribuio da anlise do comportamento para a educao: convergncias e divergncias com a perspectiva de Emlia Ferreiro. Cadernos da FFC / UNESP, Marlia, v. 3, n. 1, p. 23-31, 1994. ______. Que comportamento? In: BANACO, R. A. (Org.). Sobre comportamento e cognio: aspectos tericos, metodolgicos e de formao em Anlise do Comportamento e Terapia Cognitivista. Campinas: ArBytes, 1997. p. 79-81. ______. Anlise comportamental da aprendizagem da leitura e escrita. Revista Brasileira de Anlise do Comportamento, Braslia, DF, v. 1, n. 1, p. 29-50, 2005. DE ROSE, J. C. C. et al. Aquisio de leitura aps histria de fracasso escolar: equivalncia de estmulos e generalizao. Psi cologia: Teoria e Pesquisa, Braslia, DF, v. 5, n. 3, p. 325346, 1989. ______. Stimulus equivalence and generalization in reading after matching to sample by exclusion. In: HAYES, S. C.; HAYES, L. J. (Org.). Understanding verbal relations. Reno, EUA: Context Press, 1992. p. 69-82. DEHAENE, S.; COHEN, L. Cerebral pathways for calculation: double dissociation between rote verbal and quantitative knowledge of arithmetic. Cortex, Varese, v. 33, p. 219-250, 1997. DEHAENE, S. et al. Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence. Science, Washington, v. 284, p. 970-974, 1999.
113
ESCOBAL, G.; ROSSIT, R. A. S.; GOYOS, C. Aquisio de conceito de nmero por pessoas com deficincia intelectual. Psicologia em Estudo, Maringa, v. 15, n. 3, p. 467-475, 2010. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Traduo D. M. Lichtenstein, L. Di Marco e M. Corso. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. FONSECA, M. L. Diagnstico de repertrios iniciais de leitura e escrita: uma anlise baseada na concepo de relaes de equivalncia. 1997. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 1997. HAUSER, M. D.; SPELKE, E. Evotionary and developmental foundations of human knowledge: a case study of mathematics. In: GAZZANIGA, M.; LOGOTHETIS, N. (Org.). The cognitive neurosciences. 3. ed. Cambridge: MIT Press, 2004. p. 853-864. HORNE, P. J.; LOWE, C. F. On the origins of naming and other symbolic behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, Bloomington, v. 65, p. 185241, 1996. KELLER, F. S. Adeus, Mestre! Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva,So Paulo, v. 1, n. 1,p. 9-21, 1999. ______; SCHOENFELD, W. N. Princpios de psicologia. Traduo C. M. Bori e R. Azzi. So Paulo: Herder, [1950]1968. KOPONEN. T. et al. Cognitive predictors of single-digit and procedural calculation skills and their covariation with reading skill. Journal of Experimental Child Psychology, New York, v. 97, p. 220241, 2007. MATOS, M. A. O controle de estmulos sobre o comportamento. Psicologia, So Paulo, v. 7, p. 1-15, 1981. ______. Anlise de contingncias no aprender e no ensinar. In: ALENCAR, E. S. (Org.). Novas contribuies da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. So Paulo: Cortez, 1992. p. 143-165. ______; HBNER-DOLIVEIRA, M. M. H. Equivalence relations and reading. In: HAYES, S. C.; HAYES, L. J. (Org.). Understanding verbal relations. Reno: Context Press, 1992. PRADO, P. S. T. O conceito de nmero: uma anlise com base no paradigma de rede de relaes. 1995. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 1995. ______. Ensinando o conceito de nmero: contribuies do paradigma de rede de relaes. 2001. Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2001. ______. Pode o paradigma de equivalncia fundamentar uma compreenso comportamental do conceito de nmero? In: GUILHARDI, H. J. et al. (Org.). Sobre comportamento e cognio: contribuies para a construo da teoria do comportamento. Santo Andr: Esetec Editores Associados, 2002. v. 10, p. 271-280. ______. Anlise correlacional entre contagem e equiparao de conjuntos. In: SILVA, W. C. M. P. (Org.). Sobre comportamento e cognio: reflexes epistemolgicas e conceituais, cosideraes metodolgicas, relatos de pesquisa. Santo Andr: Esetec Editores Associados, 2008. v. 22, p. 185-200.
114
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
______. Nmeros e linguagem. In: CARMO, J. S.; PRADO, P. S. T. (Org.). Relaes simblicas e aprendizagem da matemtica. Santo Andr: Esetec Editores Associados, 2010. p. 273-303. ______. Habilidades numricas elementares: ensinando de modo mais eficiente. In: CAPOVILLA, F. C. (Org.). Transtornos de aprendizagem: progressos em avaliao e interveno preventiva e remediativa. 2. ed. So Paulo: Memnon, 2011. p. 341-348. ______;CARMO, J. S. Fundamentos do comportamento matemtico. In: HBNER, M. M. C.; MARINOTTI, M. (Org.). Anlise do comportamento para a educao. Santo Andr: Esetec, 2004. p. 137-157. ______; DE ROSE, J. C. C. Conceito de nmero: uma contribuio da anlise comportamental da cognio. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Braslia, DF, v. 15, n. 3, p. 227-235, 1999. PRADO, P. S. T. et al. Anlise de correlaes entre habilidades de leitura e de escrita. In: JORNADA PEDAGGICA: FORMAO DO PEDAGOGO E DA PEDAGOGA PRESSUPOSTOS E PERSPECTIVAS, 13., 2010, Marlia. Anais ... Marlia: Ncleo de Ensino de Marlia: PROGRAD-UNESP, 2010. CD-ROM. ROSSIT, R. A. S. Matemtica para deficientes mentais: contribuies do paradigma de equivalncia de estmulos para o desenvolvimento e avaliao de um currculo. 2004. Tese (Doutorado) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2004. SRIO, T. M. A. P. et al. Controle de estmulos e comportamento operante: uma introduo. So Paulo: EDUC, 2002. (Srie Trilhas). SHAYWITZ, B. A. et al. Development of left occipitotemporal systems for skilled reading in children after a phonologically-based intervention. Biological Psychiatry, Amsterdam, v. 55, p. 926-933, 2004. SHAYWITZ, S. E. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os nveis de problemas de leitura. Traduo Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006. SIDMAN, M. Reading and auditory-visual equivalences. Journal of Speech and Hearing Research, Rockville, v. 14, p. 5-13, 1971. ______. Equivalence relations and behavior: a research story. Boston: Authors Cooperative, 1994. ______. Coero e suas implicaes. Traduo M. A. Andery e T. M. Srio. Campinas: Psy, [1989]1995. ______; CRESSON, O. Reading and crossmodal transfer of stimulus eqivalences in severe retardation. American Journal of Mental Deficiency, Washington, v. 77, p. 515-523, 1973. ______; TAILBY, W. Conditional discrimination vs. Matching to sample: an expansion of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, Bloomington, v. 37, p. 5-22, 1982. SKINNER, B. F. Cincia e comportamento humano. Traduo J. C. Todorov e R. Azzi. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, [1953]1981.
115
______. O comportamento verbal. Traduo M. P. Villalobos. So Paulo: Cultrix, [1957]1978. ______. Tecnologia do ensino. Traduo Rodolfo Azzi. So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, [1968]1972. ______. Contingncias do reforo: uma anlise terica. Traduo R. Moreno. So Paulo: Abril Cultural, [1969]1984. (Os Pensadores, v. 2). ______. Selection by consequences. Science, Washington, v. 213, p. 501-504, 1981. ______. Can psychology be a science of mind? American Psychologist, Washington, v. 45, p. 1206-1210, 1990. SOUZA, D. G. O que contingncia? In: BANACO, R. A. (Org.). Sobre comportamento e cognio: aspectos tericos, metodolgicos e de formao em Anlise do Comportamento e Terapia Cognitivista. Campinas: ArBytes, 1997. p. 82-87. ______; DE ROSE, J. C. C. Desenvolvendo programas individualizados para o ensino de leitura. Acta Comportamentalia, Guadalajara, v. 14, n. 1, p. 77-96, 2006. SOUZA, D. G. et al.Anlise comportamental da aprendizagem de leitura e escrita e a construo de um currculo suplementar. In: HBNER, M. M. C.; MARINOTTI, M. (Org.). Anlise do comportamento para a educao. Santo Andr: Esetec, 2004. p. 177-203. SPRADLIN, J. E. et al. Performance of men tally retarded children on pre-arithmetic tasks. American Journal of Mental Deficiency, Washington, v. 78, n. 4, p. 397-403, 1974. SPRADLIN, J. E.; SAUNDERS, K. J.; SAUNDERS, R. R. The stability of equivalence classes. In: HAYES, S. C.; HAYES, L. J. (Org.). Understanding verbal relations. Reno, EUA: Context Press, 1992. p. 29-42. TODOROV, J. C. A psicologia como o estudo de interaes. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Braslia, DF, v. 5, p. 325-347, 1989.
116
Habilidades Sociais, Desenvolvimento Humano e Educao: Perspectivas Contemporneas
Regina de Cssia Rondina
campo de estudos e pesquisas em habilidades sociais vem, progressivamente, despertando o interesse em diversas reas do conhecimento como psicopatologia, desenvolvimento humano, educao, entre outras. H evidncia de que o repertrio de habilidades sociais do indivduo relacionado a fatores como sade fsica e mental, qualidade de vida e sucesso profissional realizao pessoal, alm de uma gama aspectos relacionados ao desenvolvimento humano em diferentes fases do ciclo de vida (DEL PRETTE; Del Prette, 2001; MURTA, 2005). O termo competncia social refere-se ao desempenho manifesto pelo indivduo em situaes de interao social. O nvel de competncia social de algum se exprime pelo seu desempenho ou pelo comportamento apresentado, em termos de sua funcionalidade/coerncia com os pensamentos e sentimentos do indivduo. Por outro lado, As habilidades sociais so aquelas classes de comportamento existentes no repertrio do indivduo que
117
compem um comportamento socialmente competente. (DEL PRETTE; Del Prette, 2001, p 12). As dimenses comportamentais mais abrangentes ou bsicas que compem as habilidades sociais so: fazer elogios, aceitar elogios, fazer pedidos, expressar amor, agrado e afeto, iniciar e manter conversaes, defender os prprios direitos, recusar pedidos, expressar opinies pessoais, inclusive desacordo, expressar incmodo, desagrado ou enfado justificados, pedir a mudana de conduta do outro, desculpar-se ou admitir ignorncia, enfrentar as crticas (CABALLO, 2005). Alm disso, na determinao das habilidades sociais, deve-se levar em conta tambm os aspectos no verbais da comunicao, aspectos cognitivo-afetivos (como autoeficcia e leitura do ambiente) e aspectos fisiolgicos, alm de aparncia pessoal e atratividade fsica (MURTA, 2005). As habilidades referem-se a comportamentos pertinentes a uma relao interpessoal bem sucedida, segundo os parmetros de cada contexto e cultura (MURTA, 2005). O sujeito possui um repertrio adequado quando seu comportamento possibilita agir de acordo com seus interesses mais importantes, defender-se sem ansiedade inapropriada, expressar de maneira adequada sentimentos honestos ou exercer os direitos pessoais sem negar os dos outros (CUNHA, 2007) O repertrio de habilidades sociais de um indivduo pode ser desenvolvido em situaes naturais, sem treinamento, atravs de aprendizagens na interao com os pais, familiares e amigos, por exemplo. Contudo, podem ocorrer falhas nesse processo, resultando em dficits relevantes no desenvolvimento de habilidades importantes (CUNHA, 2007). Nas ltimas dcadas, a bibliografia especializada no assunto vem comprovando que os dficits em habilidades sociais podem estar associados, de alguma forma, a numerosos problemas emocionais e comportamentais em diferentes etapas do ciclo de vida, tais como desajustamento e evaso escolar, problemas com autoconceito, fraco aproveitamento acadmico, surgimento e/ou evoluo de transtornos psiquitricos, crises conjugais e desordens emocionais variadas, iniciao do consumo e/ou dependncia de substncias psicoativas, dificuldades e conflitos nas relaes interpessoais, piora na qualidade de vida e diversos tipos de transtornos psicolgicos como a timidez, o isolamento social, o suicdio, e outros (cABALLO, 2002, 2005; CIA; BARHAM, 2009; Del Prette; Del Prette, 2001;
118
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
FONSECA; RONDINA, 2009; FURTADO; FALCONE; CLARK, 2003; Murta, 2005). Como exemplo, estudos efetuados com pacientes psiquitricos sugerem que o nvel de competncia social prvia relacionado ao tempo de internao e s taxas de recadas. Assim, habilidades sociais so consideradas fatores de proteo durante o desenvolvimento humano (CABALLO, 2005; CUNHA et al., 2007; MURTA, 2005). Dficits de aquisio resultam tanto da ausncia de conhecimento sobre como desempenhar uma dada habilidade social como da inabilidade em apresentar sequncias de comportamentos sociais; ou ainda, dificuldade em conhecer qual habilidade social apropriada em situaes especficas. Por outro lado, dficits de desempenho podem ser definidos como uma falha no desempenho de uma determinada habilidade social, mesmo quando se sabe como desempenh-la (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009). A bibliografia recente vem enfatizando o estudo da natureza das associaes entre dficits em habilidades sociais e o aparecimento e/ou a evoluo de quadros psicopatolgicos como esquizofrenia, depresso, transtornos de ansiedade, transtornos emocionais na infncia e adolescncia, transtornos de personalidade, transtornos afetivos, transtornos invasivos como autismo , abuso e dependncia de substncias psicoativas, entre outros (Caballo, 2005; CIA; BARHAM, 2009; Cunha et al., 2007; FONSECA; RONDINA, 2009; furtado; falcone; clark, 2003; MURTA, 2005; Wagner; Oliveira, 2009a, 2009b). H um nmero crescente de estudos destinados a investigar, especificamente, a relao com transtornos relacionados ao abuso e/ou dependncia de substncias psicoativas em geral: [...] os dficits em habilidade social esto no somente associados s principais formas de psicopatologia, mas tambm com outros comportamentos disfuncionais, como problemas sexuais, abuso de lcool, consumo de drogas e mau funcionamento do casal. (Caballo, 2005, p. 316). Diferentes hipteses so apresentadas sobre a natureza da associao entre transtornos relacionados a substncias psicoativas e problemas/dificuldades no mbito interpessoal:
No caso especifico de transtornos por uso de substncias, os chamados dficits em habilidades sociais podem estar presentes sob a forma de baixa competncia social e dificuldades especficas, como enfrentamento de situaes de risco auto-estima e resoluo de problemas. Essas dificuldades levam o jovem a uma fuga, via uso de substncias, as
119
quais ocasionam ainda mais perturbaes em seu desempenho social, alm de que a presso do grupo de pares pelo uso da droga exige um comportamento assertivo de saber recusar. Dessa forma, possvel afirmar que problemas em diferentes reas do funcionamento dirio do indivduo so fortemente relacionados ao consumo de lcool e outras drogas entre os jovens. [...] na prtica clnica, constata-se que muitos indivduos acabam buscando no uso de substncias psicoativas uma forma de se tornarem mais sociveis e com melhor capacidade de interao com seus pares. (WAGNER; OLIVEIRA, 2009b, p. 103). [...] O abuso de lcool nos indivduos com dficits nesta rea serviria como ferramenta para enfrentar as interaes sociais e diminuir a tenso por elas gerada, j que faltam aos alcoolistas, principalmente, as habilidades necessrias para lidar com situaes de conflito. provvel, portanto, que o lcool seja consumido, em circunstncias diversas, como maneira de enfrentamento para situaes sociais. (CUNHA et al., 2007).
Um dos principais fatores que contribuem para o aparecimento e/ou evoluo dos transtornos psicolgicos (e, dentre eles, os transtornos relacionados ao uso de substncias psicoativas) o estresse (BARLOW; DURAND, 2008; HOLMES, 2001). interessante notar que j existem evidncias de associao entre estresse e habilidades sociais (FURTADO; FALCONE; CLARK, 2003; LIPP, 1996). Assim sendo, possvel supor que os dficits em habilidades sociais sejam um dos fatores relacionados ao aparecimento de estresse e que, concomitantemente, tais dficits predisponham o indivduo ao consumo de drogas. Contudo, a literatura sugere a necessidade de mais estudos, no sentido de confirmar essas associaes, bem como elucidar sua natureza. A maioria dos trabalhos sobre o assunto parte do pressuposto amplo e geral de que necessrio identificar fatores de risco e de proteo contra iniciao e consumo de substncias, com a finalidade de desenvolver estratgias de preveno e interveno para o problema. Supe-se que dficits em habilidades sociais especficas possam se constituir, de alguma forma, em fatores de risco para o problema. Por outro lado, a aquisio de determinadas habilidades sociais poderia se traduzir em fator de proteo contra iniciao do consumo e/ou desenvolvimento de transtornos relacionados ao uso de substncias psicoativas (Caballo, 2005; Cunha et al., 2007; Murta, 2005; Pinho; Oliva, 2007; Wagner; Oliveira, 2009a, 2009b).
120
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Est bem estabelecido na literatura tambm que Programas de Treinamento em Habilidades Sociais so teis para reduzir fatores de risco sade, estimular fatores de proteo ao desenvolvimento humano, tratar problemas j existentes e reduzir o impacto dos dficits graves em habilidades sociais em pessoas portadoras de condies crnicas (CUNHA et al., 2007; MURTA, 2005). As habilidades sociais so entendidas, nessa perspectiva, como fatores de proteo ao desenvolvimento humano. Partese do pressuposto de que o comportamento socialmente competente pode minimizar a influncia de uma gama de fatores de risco para o desenvolvimento saudvel. De acordo com Murta (2005), os programas de treinamento em habilidades sociais podem ser efetuados segundo referenciais tericos diversificados, embora a maioria dos trabalhos publicados sobre o assunto at o momento sejam norteados por enfoque cognitivo-comportamental. Em geral, o treinamento em habilidades sociais engloba um conjunto de procedimentos como fornecimento de instrues, ensaio comportamental, modelao, modelagem, feedback verbal e em vdeo, tarefas de casa, reestruturao cognitiva, soluo de problemas, relaxamento, entre outras estratgias. Os programas de treinamento podem ainda assumir duas formas distintas. As intervenes multicomponentes apresentam mltiplos objetivos e temas para discusso. Essa modalidade refere-se a trabalhos de interveno destinados a objetivos diversos, como o tratamento de quadros psicopatolgicos, a preveno de violncia domstica, o tratamento de dor crnica, o manejo de estresse, entre outros. Por outro lado, as intervenes unicomponentes so focadas em apenas um aspecto, como o desenvolvimento de habilidades sociais ou outra temtica (MURTA, 2005). Programas de interveno unicomponentes de natureza preventiva direcionados a evitar a influncia de fatores de risco durante o desenvolvimento humano (com foco no treinamento em habilidades sociais) vm sendo efetuados em uma variedade de contextos e podem tambm ter natureza primria, secundria e terciria:
Intervenes em preveno primria so dirigidas a grupos ou pessoas expostas a fatores de risco, mas ainda no acometidos por problemas interpessoais e visam ao incremento de suas habilidades sociais, como um fator de proteo, de modo a minimizar a chance de ocorrncia de problemas interpessoais futuros para estas pessoas e para os que fazem
121
parte de sua rede social mais prxima. Intervenes em preveno secundria so voltadas para grupos ou pessoas j sob efeito de fatores de risco para problemas interpessoais, tais como crianas agressivas criadas por pais com problemas em prticas educativas parentais. As intervenes focadas em preveno terciria almejam minimizar conseqncias de dficits acentuados em habilidades sociais j instalados, sem pretenso de cura, como o caso de pessoas portadoras de autismo ou esquizofrenia. (MURTA, 2005, p. 283).
No mbito da preveno primria, as instituies escolares/ educacionais tendem a ser espaos privilegiados de interveno. Projetos dessa natureza, com diferentes formatos e delineamentos, vm sendo desenvolvidos no Brasil nas ltimas dcadas. A clientela-alvo abrange principalmente crianas de educao infantil e seus pais, professores da Rede Pblica de Ensino, adolescentes e professores, estudantes universitrios, entre outros (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007; MURTA, 2005; NAVES et al., 2011; PONTES; SOUZA, 2011; SALVO; Mazzarotto; LOHR, 2005). Os objetivos so variados, como preveno de comportamentos agressivos e/ou antissociais em crianas e adolescentes, melhoria do funcionamento social de crianas pr-escolares, preveno da indisciplina escolar em diferentes nveis de ensino, aperfeioamento da dinmica de interao entre professores e alunos, entre outros. Por outro lado, e ainda segundo Murta (2005), na esfera da preveno secundria, o Treinamento em Habilidades Sociais no Brasil vem sendo realizado primordialmente sob a forma de atividades desenvolvidas em clnicas-escolas de Psicologia e em escolas de ensino fundamental. Os trabalhos em geral envolvem crianas, adolescentes, pais e adultos com problemas de relacionamento interpessoal (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007; MURTA, 2005; VILA; SILVEIRA; GONGORA, 2003). Finalmente, a literatura nacional contm estudos com foco em preveno terciria que englobam, por exemplo, o treinamento em habilidades sociais com pessoas com gagueira, pais de crianas com deficincia mental e/ou autismo, alm de crianas com deficincia mental leve, sndrome de Asperger e esquizofrenia (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007; MURTA, 2005). Estudos como esses so efetuados, em grande parte, em contextos clnicos.
122
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
No tocante preveno primria, as aes preventivas vm incorporando a atuao de profissionais de reas distintas, como educadores, psiclogos, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais, entre outros. A literatura nacional e a internacional, durante as ltimas dcadas, tm destacado os espaos e/ou situaes escolares como o terreno ideal para a execuo de projetos destinados a evitar o aparecimento de problemas especficos em momentos considerados especiais (ou crticos) no decorrer do ciclo de vida do ser humano:
Nesse cenrio, por ser a escola um dos ambientes privilegiados de convivncia e desenvolvimento da criana, o desenvolvimento de habilidades sociais apresenta-se como importante contribuio para o controle do conflito, alm de ir de encontro ao objetivo mais caro do processo educativo, a formao do sujeito. Nessa direo, a Educao enfrenta um dos seus principais desafios, trabalhar o conflito atravs do fortalecimento prprio e do reconhecimento do outro. Para tanto, ambas estratgias, capacitao e reconhecimento do outro exigem, por um lado, a identificao de situao de vulnerabilidade e por outro o desenvolvimento de habilidades sociais que aumentem o repertrio de respostas mais adaptativas (fatores de proteo) entre elas, empatia. nessa perspectiva que o desenvolvimento de fatores de proteo surge como uma estratgia capaz de auxiliar a escola a um maior controle sobre o conflito e ao mesmo tempo ao cumprimento de um dos seus principais desafios, transformar a experincia de convivncia escolar no desafio de desenvolvimento da cidadania. (RAMIREZ; CRUZ, 2009, p. 79).
O conjunto de publicaes, durante as ltimas dcadas, deixa transparecer que o contexto escolar vem sendo percebido, progressivamente, como o espao privilegiado de articulao/interseco entre as esferas da sade e da educao com vistas promoo de qualidade de vida/ desenvolvimento fsico e mental saudvel (CUNHA; MORAES, 2009; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007). possvel notar no iderio cientfico contemporneo, inclusive, uma tendncia a incorporar o treinamento de habilidades sociais ao espectro de competncias e habilidades que a escolarizao deve promover como um todo. Tudo leva a crer, portanto, que nas ltimas dcadas o treinamento de algumas habilidades sociais especficas vem sendo inserido em um espectro mais amplo, representado por um conjunto de aes voltadas para a promoo da sade, preveno de comportamentos de risco e construo de fatores de proteo ao
123
desenvolvimento humano em geral. Em especial, o treinamento em habilidades sociais vem sendo incorporado como estratgia, no sentido de evitar o aparecimento de comportamentos-problema especificamente durante os trs anos iniciais da adolescncia. A adolescncia considerada um perodo desenvolvimental que, por suas caractersticas prprias, torna os jovens mais suscetveis de adotar comportamentos que coloquem sua sade em risco, como o incio precoce da sexualidade, sexo desprotegido, consumo de lcool, tabaco e outras drogas, violncia e acidentes de trnsito, por exemplo. Diante disso, cada vez mais vm sendo preconizadas intervenes no sentido de prevenir a ocorrncia desses comportamentos e na implantao de hbitos de vida saudveis (EPSTEIN; BANG; BOTVIN, 2007; GORAYEB, 2002; PAIVA; RODRIGUES, 2008). A literatura como um todo sugere um interesse crescente em desenvolver intervenes destinadas, especificamente, a evitar a iniciao do consumo de substncias psicoativas durante os anos iniciais da adolescncia. Intervenes preventivas de natureza universal, cujo foco consiste na tentativa de atingir os adolescentes antes que o primeiro consumo de substncias ocorra, tentam reduzir o impacto de fatores de risco desenvolvimentais, aumentar a influncia de fatores de proteo e preparar os adolescentes para lidar com os desafios relacionados sua idade (WENZEL; WEICHOLD; SILBEREISEN, 2009). A identificao dos principais fatores relacionados iniciao e progresso do consumo de substncias importante porque pode nortear o foco de intervenes (BOTVIN; GRIFFIN, 2007). Segundo os autores, a iniciao do consumo e sua mudana no decorrer do tempo esto ligadas, em geral, s transies que ocorrem no perodo compreendido entre o incio da adolescncia e o comeo da juventude. Os estgios iniciais do consumo tipicamente incluem a experimentao de lcool e de tabaco durante o incio e os anos intermedirios da adolescncia. Em geral, o incio da experimentao ocorre em um contexto de situaes sociais envolvendo amigos da mesma idade ou ligeiramente mais velhos. O consumo de substncias um dos muitos comportamentos e papis que os adolescentes experimentam como um meio de estabelecer a identidade pessoal ou a crescente autonomia e independncia dos pais. Durante o
124
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
incio da adolescncia, os jovens comeam a se relacionar mais com seus colegas, e h uma tendncia desenvolvimental em relao ao aumento de conformidade e uma preocupao maior com a aceitao por parte do grupo de amigos. Assim, alguns adolescentes podem fumar, beber ou consumir drogas para se adaptar ao grupo; ou seja, como uma maneira de entrar em conformidade com a presso exercida por colegas ou amigos. Alm disso, os adolescentes frequentemente minimizam o risco associado ao uso de substncias e superestimam sua prpria capacidade de evitar padres pessoais destrutivos de consumo, o que caracterstico da crena sobre a invulnerabilidade e imortalidade que muitos adolescentes experimentam (BOTVIN; GRIFFIN, 2007). As taxas de consumo e abuso de substncias geralmente atingem um pico durante o final da adolescncia e o incio da vida adulta. Isto tambm pode ser explicado, em parte, pelas mudanas desenvolvimentais relacionadas s novas liberdades que normalmente os jovens adquirem nessa fase, tais como viver de forma independente em relao aos pais e frequentar a Universidade. Pesquisadores sugerem, por exemplo, que ser estudante em tempo integral ou compartilhar moradias com colegas de faculdade so fatores associados com maiores nveis de consumo, em especial o alcoolismo pesado. Isto ocorre, em parte, porque os estudantes passam a sair mais noite com amigos e podem compartilhar crenas relacionadas baixa percepo de riscos e forte aprovao do consumo de substncias entre o circulo de amigos. Similarmente, fatores desenvolvimentais tambm podem explicar um decrscimo no consumo e no abuso de substncias no incio da juventude, quando o adulto adota novos papis e responsabilidades. Muitos jovens adultos que passam a trabalhar em perodo integral, que se comprometem em relacionamentos amorosos e/ou que formam uma famlia diminuem o consumo de substncias a partir do momento em que essas responsabilidades se tornam centrais em suas vidas e identidades. Estudos revelam, ainda, que mais provvel que o decrscimo do consumo ocorra entre jovens adultos com poucos amigos que consomem drogas e entre aqueles que possuem religio (BOTVIN; GRIFFIN, 2007). Assim, importante desenvolver programas de interveno preventiva, levando em conta questes especficas relacionadas ao estgio desenvolvimental em que se encontra o sujeito.
125
A bibliografia especializada no assunto revela, contudo, que a etiologia do abuso de lcool, tabaco e outras drogas complexa. resultado de uma interao dinmica entre fatores ambientais e individuais em que amigos, pais e outras influncias sociais interagem com vulnerabilidades psicossociais individuais, favorecendo o consumo de substncias (BOTVIN; KANTOR, 2000; EPSTEIN; BANG; BOTVIN, 2007). Os fatores que contribuem para a iniciao na adolescncia podem ser agrupados em amplas categorias: englobam variveis socioculturais, como fatores demogrficos, aculturao e identidade tnica; variveis familiares, como prticas familiares, disciplina, monitoramento e consumo de drogas pelos pais; variveis socioambientais, como disponibilidade de tabaco, lcool e outras drogas, vnculos com a escola, influncias da mass media e influncia de colegas; variveis cognitivas, como crenas e atitudes em relao ao consumo de substancias; habilidades e competncias pessoais e sociais, tais como tomada de decises, manejo de ansiedade, habilidades de comunicao e assertividade em recusa oferta de drogas; e, finalmente, englobam, tambm, fatores de natureza psicolgica, como autoeficcia, autoestima e bem-estar psicolgico (BOTVIN; KANTOR, 2000; EPSTEIN; BANG; BOTVIN, 2007). Como exemplo, especialistas afirmam que algumas pessoas podem ser motivadas a usar substncias por influncia da mdia, que glamouriza o consumo, ao passo que outras podem ser influenciadas por familiares ou amigos que usam substncias ou mantm atitudes e crenas a favor do consumo. Essas influncias tendem a exercer os efeitos mais pesados em pessoas que tm expectativas de que consumir substncias psicoativas normal e em pessoas que, ao mesmo tempo, possuem poucas habilidades e competncias pessoais e sociais, alm de, em especial, possurem poucas habilidades para resistir presso social para o consumo de drogas. Influncias sociais tambm tendem a exercer os maiores efeitos em pessoas com vulnerabilidades psicolgicas, como ansiedade social, baixa autoestima, baixa autoeficcia e estresse psicolgico. E, quanto mais fatores de risco uma pessoa tem, maior a probabilidade de que venha a consumir ou abusar de substncias. Considera-se, ainda, que jovens com poucas habilidades pessoais e sociais, diante de desafios/objetivos relacionados ao estgio de desenvolvimento em que se encontram (como necessidade de aprovao
126
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
social, autoimagem positiva), tendem mais a se engajar no consumo de substncias porque percebem isso como um meio ou alternativa vivel para atingir esses objetivos (BOTVIN; GRIFFIN, 2007). Jovens pouco competentes pessoal e socialmente, portanto, podem ser mais vulnerveis a fatores motivacionais, ambientais e sociais que incitam o consumo de substncias. Ou, ainda, podem transformar o consumo de drogas em estratgia para regular afetos negativos ou aliviar sentimentos de falta de sentido, vazio ou impotncia (BOTVIN; GRIFFIN, 2007). A problemtica do consumo de substncias psicoativas durante a adolescncia, portanto, deve ser entendida por meio de uma perspectiva sistmica. Relaes estabelecidas com a famlia, amigos, influncias da mdia, laos com a comunidade precisam ser levados em conta na formulao de modelos tericos sobre o assunto (PAIVA; RODRIGUES, 2008). Nas ultimas dcadas, tm ocorrido avanos em nvel mundial na preveno do consumo de drogas. A reviso da bibliografia denota que a maioria das aes preventivas contra a iniciao e progresso do consumo de substncias psicoativas vm sendo desenvolvidas em instituies escolares. Muitos prejuzos memria e funcionamento cerebral so causados por consumo de drogas, e isto cria obstculos aprendizagem e ao desempenho acadmico. Desta forma, as escolas so consideradas os locais ideais para os esforos preventivos. A maioria dos programas desenvolvidos at o momento so designados a atingir todos os estudantes de uma escola ou classe especifica antes que eles comecem a consumir tabaco, lcool ou outras drogas. Essas so as principais substncias visadas, por serem as mais consumidas entre adolescentes e adultos e tambm porque so tipicamente as primeiras com as quais os jovens tomam contato (BOTVIN; GRIFFIN, 2007). possvel notar um consenso entre os pesquisadores sobre a necessidade de se fundamentar essas aes em conhecimentos empricos. Estudos de reviso e meta-anlise comprovam que as abordagens preventivas utilizadas em dcadas anteriores, embasadas principalmente em estratgias como fornecimento de informaes sobre as drogas e/ou intimidao, no se mostraram eficazes (BOTVIN; KANTOR, 2000; BOTVIN; GRIFFIN, 2007). Abordagens contemporneas centram-se em fatores de risco e fatores de proteo que influem na iniciao e nos estgios iniciais de consumo. Especialistas afirmam que os enfoques preventivos
127
que derivam de teorias psicossociais e que combinam a abordagem baseada em desenvolver habilidades de resistncia presso social com a abordagem focada em promover a melhoria da competncia pessoal e social em geral esto entre os mais efetivos, e que alguns dos programas norteados por esse modelo tm tido resultados comportamentais de longo termo at o final do ensino mdio (BOTVIN;GRIFFIN, 2007). Programas de preveno contemporneos focalizam o ensino de habilidades de recusa oferta de drogas e aperfeioam habilidades em competncia social e pessoal. Alm disso, incluem material para modificar percepes errneas de que o consumo de substncias amplamente disseminado e normal atravs de educao e informao sobre as reais prevalncias entre jovens, obtidas em levantamentos, e, principalmente, focalizam o ensino de habilidades como tomada de deciso, comunicao interpessoal, assertividade e habilidades de manejo da angstia e ansiedade (BOTVIN; GRIFFIN, 2007; PAIVA; RODRIGUES, 2008) A Organizao Mundial da Sade prope a abordagem de Habilidades de Vida como estratgia para reduo de comportamentos de risco e aumento dos cuidados com sade fsica e mental, de forma geral (OMS, 1997; GORAYEB, 2002; PAIVA; RODRIGUES, 2008). As Habilidades de Vida so definidas pela OMS como aquelas habilidades e competncias que capacitam crianas e adolescentes a lidar adequadamente com seus desafios dirios e suas tarefas desenvolvimentais. As principais habilidades nos domnios intra e interpessoal so agrupadas em habilidades sociais e interpessoais, habilidades cognitivas e habilidades para manejar emoes (PAIVA; RODRIGUES, 2008). Assim, a abordagem em Habilidades de Vida inclui o desenvolvimento de habilidades psicossociais em comunicao, empatia, assertividade, soluo de problemas, tomada de decises, manejo de emoes como ansiedade e estresse, pensamento crtico e criativo e a habilidade de construir e manter relacionamentos positivos (PAIVA; RODRIGUES, 2008; WENZEL; WEICHOLD; SILBEREISEN, 2009). O ensino dessas habilidades tem demonstrado ser eficaz na preveno de uma ampla gama de condutas de risco em crianas e adolescentes, tais como uso e abuso de lcool, tabaco e drogas ilegais, preveno da gravidez na adolescncia e de doenas sexualmente transmissveis, alm de resistncia presso social para o engajamento em comportamentos de risco em geral
128
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
(GORAYEB, 2002; PAIVA; RODRIGUES, 2008; PALOS et al., 2009). Programas com diferentes delineamentos podem ser desenvolvidos em escolas, centros comunitrios, unidades bsicas de sade, instituies que atendem adolescentes, entre outras. Essa perspectiva vem ao encontro de um conceito ou noo bastante aceito no cenrio cientifico contemporneo. Trata-se de promover a resilincia entre os jovens. A resilincia envolve a interao entre a adversidade e fatores de proteo internos do sujeito, assim como o desenvolvimento de competncia ou habilidades que permitam s crianas e adolescentes superar as adversidades (EPSTEIN; BANG; BOTVIN, 2007; PAIVA; RODRIGUES, 2008). Parte-se do principio de que as crianas e adolescentes de hoje no esto suficientemente preparados para enfrentar desafios e presses cotidianas (PAIVA; RODRIGUES, 2008). Dcadas de pesquisa tm demonstrado que intervenes efetuadas segundo a abordagem das Habilidades de Vida em contextos escolares exercem, comprovadamente, efeitos de preveno contra o uso de tabaco, lcool e maconha; enfim, contra o uso de mltiplas substncias e de drogas ilcitas (BOTVIN; KANTOR, 2000; BOTVIN; GRIFFIN, 2007; PALOS et al., 2009). Ou seja, as Habilidades de Vida podem ser consideradas fatores de proteo contra consumo de substncias, uma vez que favorecem o bem-estar psicolgico, reduzem as expectativas positivas do jovem frente s drogas e aumentam as habilidades de comunicao assertiva, podendo se configurar em resilincia nos jovens, no sentido de reduo do consumo (PAIVA; RODRIGUES, 2008; PALOS et al., 2009). Um dos trabalhos mais conhecidos e eficazes norteado por essa abordagem o programa de Treinamento em Habilidades de Vida, desenvolvido por Botvin e colaboradores, na Universidade de Cornell, Estados Unidos (BOTVIN; KANTOR, 2000; BOTVIN; GRIFFIN, 2004; PAIVA; RODRIGUES, 2008; PALOS et al., 2009). O programa, caracterizado como interveno preventiva de natureza ou cunho universal, embasado em trs componentes: desenvolvimento de habilidades de controle pessoal, como tomada de decises e resoluo de problemas; competncias utilizadas na interao social, como treino em habilidades de comunicao e assertividade; aumento do conhecimento dos jovens a respeito das drogas, alm de promover habilidades de resistncia ao
129
consumo e s influencias sociais, como mdia, famlia e amigos (BOTVIN; KANTOR, 2000; BOTVIN; GRIFFIN, 2004; PAIVA; RODRIGUES, 2008). As habilidades so ensinadas aos adolescentes atravs da combinao de um conjunto de tcnicas, como demonstrao e instruo, ensaio comportamental, feedback, reforo social e extenso da prtica atravs de tarefas para casa. Nos Estados Unidos, o trabalho desenvolvido durante um perodo de trs anos e iniciado, preferencialmente, com os alunos provenientes da 7 srie do ensino fundamental. Durante o primeiro ano, so realizadas 15 sesses, com aproximadamente 45 minutos de durao. Nos dois anos seguintes, so efetuadas 10 sesses de reforo ou manuteno com os adolescentes da 8 srie, e, no ltimo ano, so feitas 5 sesses com os alunos j no 1 ano do ensino mdio (BOTVIN; KANTOR, 2000; PAIVA; RODRIGUES, 2008). Os primeiros programas de treinamento desta natureza foram destinados a prevenir o tabagismo. Na sequncia, pesquisadores estenderam as pesquisas sobre o assunto a outros comportamentos-problema, como consumo de lcool e outras drogas (BOTVIN; KANTOR, 2000) Em nvel mundial, vm tambm sendo desenvolvidos trabalhos com diferentes delineamentos com base nessa perspectiva. Como exemplo, o programa de Habilidades de Vida Ypsi, diferentemente de outros programas focados em Habilidades de Vida, contm no apenas lies destinadas ao desenvolvimento de competncias relacionadas ao uso e abuso de substncias e promoo de conhecimento sobre comportamento socialmente adequado, mas tambm inclui mdulos interativos, focalizando, explicitamente, questes relacionadas ao contexto escolar, de modo a promover o vnculo do adolescente com a instituio escolar (WENZEL; WEICHOLD; SILBEREISEN, 2009). Os programas escolares preventivos, em sua maioria, so direcionados a adolescentes na faixa etria compreendida entre 11 e 13 anos de idade. Contudo, tambm h trabalhos destinados a outros grupos etrios, como estudantes do ensino fundamental, mdio, universitrio e adultos jovens. No mbito universitrio, os esforos preventivos, em sua maioria, so dirigidos preveno do consumo frequente de lcool. Contudo, pouco ainda conhecido sobre sua efetividade em modificar comportamentos (BOTVIN; GRIFFIN, 2007). Pases como Estados
130
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Unidos, Costa Rica, Colmbia, Mxico, frica do Sul e outros tambm tm desenvolvido esforos preventivos contra o consumo de drogas com base em programas efetuados em escolas (PAIVA; RODRIGUES, 2008; PALOS et al., 2009). Contudo, tendo em vista as diferenas de natureza sociocultural entre as naes, as intervenes devem ser adaptadas e contextualizadas por meio da utilizao de diferentes tcnicas e metodologias (PAIVA; RODRIGUES, 2008). H consenso entre os estudiosos do assunto sobre a necessidade de avaliar os efeitos desses trabalhos em curto, mdio e longo prazo. Numerosos estudos controlados vm sendo desenvolvidos com adolescentes em diferentes regies do planeta no sentido de testar o grau de eficcia das intervenes, bem como identificar as caractersticas adotadas nos programas em geral que favorecem o xito dos mesmos (BOTVIN; GRIFFIN, 2007; STEPHENS et al., 2009). Especialistas no assunto, contudo, sugerem que ainda so necessrios mais estudos sobre efeitos dessas intervenes, principalmente a longo prazo (BOTVIN; GRIFFIN, 2007) At o presente momento, os trabalhos considerados eficazes apresentam um conjunto de caractersticas em comum: so norteados por um modelo terico compreensivo que leva em conta mltiplos fatores de risco e de proteo; fornecem informaes apropriadas ao nvel desenvolvimental, direcionadas populao alvo e s respectivas transies de vida importantes; incluem material para ajudar pessoas jovens a reconhecer e resistir s presses para se engajar em consumo de drogas; incluem o treinamento em habilidades pessoais e sociais para construir resilincia e ajudar os participantes a lidar com tarefas desenvolvimentais; fornecem informao adequada com relao s reais taxas de consumo de drogas e reduzem a percepo de que o consumo natural e banal; so efetuados usando mtodos interativos; so sensitivos culturalmente e incluem linguagem e contedo audiovisual familiar populao alvo; incluem dosagens adequadas de apresentao e reforo do material; possibilitam sesses de treinamento para os apresentadores, de modo a gerar entusiasmo, melhorar fidelidade implementao e dar aos instrutores a chance de aprender e praticar novas tcnicas instrucionais (BOTVIN; GRIFFIN, 2007).
131
A maioria dos estudos cientficos rigorosamente controlados e randomizados efetuados em escolas tm sido realizados nos Estados Unidos. Entretanto, nos ltimos anos, vem surgindo um nmero crescente de trabalhos em outros pases, como Grcia, Noruega, China e Colmbia, em que os programas preventivos escolares tm sido sistematicamente planejados, implementados e avaliados (BOTVIN; GRIFFIN, 2007). No Brasil, especialistas no assunto ressaltam a importncia em estender programas dessa natureza a diferentes contextos, como Unidades Bsicas de Sade, Centros de Referncia da assistncia social, entre outras instituies, envolvidos com a preveno de comportamentos de risco e promoo da sade, de forma geral (PAIVA; RODRIGUES, 2008). Referncias
BARLOW, D. H.; DURAND, V. M. Psicopatologia: uma abordagem integrada. 4. ed. So Paulo: Cengage Learning, 2008. BOTVIN, G. J.; GRIFFIN, K. W. Life skills training: empirical findings and future directions. The Journal of Primary Prevention, Cambridge, v. 25, n. 2, p. 211-232, 2004. ______. School-based programmes to prevente alcohol, tobacco and other drug use. International Review of Psychiatry, Abingdon, v. 19, n. 6, p. 607-615, 2007. BOTVIN, G. J.; KANTOR, L. W. Preventing alcohol and tobacco use through life skills training. Alcohol, Research & Health, v. 24, n. 4, p. 250-257, 2000. CABALLO, V. E. Manual de tcnicas de modificao do comportamento. So Paulo: Santos, 2002. ______. Manual de avaliao e treinamento das habilidades sociais. So Paulo: Santos, 2005. CIA, F.; BARHAM, E. J. Repertrio de habilidades sociais, problemas de comportamento, autoconceito e desempenho acadmico de crianas no incio da escolarizao. Estudos em Psicologia, Campinas, v. 26, n. 1, p. 45-55, 2009. CUNHA, S. M. I. et al. Habilidades sociais em alcoolistas: um estudo exploratrio. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, Rio de Janeiro, v. 3, n. 1, p. 31-39, 2007. DEL PRETTE, A. M.; DEL PRETTE, Z. A. P. (Org.). Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem: questes conceituais, avaliao e interveno. Campinas: Alnea, 2007. ______. Psicologia das habilidades sociais: diversidade terica e suas implicaes. Petrpolis: Vozes, 2009. DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Inventrio de habilidades sociais: manual de aplicao, apurao e interpretao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2001.
132
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Epstein, J. A; Bang, h.; Botvin, G. J. Which psychosocial factors moderate or directly affect substance use among inner-city adolescents? Addictive Behaviors, Oxford, v. 32, p. 700-713, 2007. FONSECA, B. C. R.; RONDINA, R. C. Um estudo sobre as associaes entre dficits em habilidades sociais e o aparecimento de problemas psicolgicos na infncia. Revista Cientfica Eletrnica de Psicologia, Gara, ano 7, n. 12, maio 2009. Disponvel em: <http://www.revista. inf.br/psicologia12/pages/artigos/art07-maio2009.pdf>. Acesso em: jul. 2011. Furtado, e. s.; falcone, E. M. O.; CLARK, C. Avaliao do estresse e das habilidades sociais na experincia acadmica de estudantes de medicina de uma universidade do Rio de Janeiro. Interao em Psicologia, Curitiba, v. 7, n. 2, p. 43-51, 2003. GORAYEB, R. O ensino de habilidades de vida em escolas no Brasil. Psicologia, Sade & Doenas, Lisboa, v. 3, n. 2, p. 213-217, 2002. HOLMES, D. Psicologia dos transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2001. LIPP, M. (Org.). Pesquisas sobre stress no Brasil: sade, ocupaes e grupos de risco. So Paulo: Papirus, 1996. Murta, S. G. Aplicaes do treinamento em habilidades sociais: anlise da produo nacional. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 18, n. 2, p. 283-291, 2005. Naves, R. M. et al. Treinamento de habilidades sociais em grupo: uma interveno com tarefas ldicas. Psicologia e Pesquisa UFJF, Juiz de Fora, v. 5, n. 1,p. 39-50, 2011. ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE (OMS). Life skills education for children and adolescents in schools. Geneve, 1997. PAIVA, F. S.; RODRIGUES, M. C. Habilidades de vida: uma estratgia preventiva ao consumo de substncias psicoativas no contexto educativo. Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, ano 8, n. 3, p. 672-684, 2008. PALOS, P. A. et al. Resistencia a la presin de pares y pareja y consumo de tabaco y alcohol en adolescentes. Adicciones, Palma de Mallorca, v. 21, n. 3, p. 243-250, 2009. Pinho, V. D. de; Oliva, A. D.. Habilidades sociais em fumantes, no- fumantes e exfumantes. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, Rio de Janeiro, v. 3, n. 3, p. 43-52, 2007. Pontes, M. G. F. C.; Souza, m. a. Treino de habilidades sociais em estudantes da Universidade Federal do Recncavo da Bahia: uma possibilidade de atuao do psiclogo escolar educacional no ensino superior. Entrelaando: Revista Eletrnica de Culturas e Educao, Amargosa, ano 2, n. 4, p. 116-126, 2011. Caderno Temtico: Educao e Africanidades. Disponvel em: <http://www.ufrb.edu.br/revistaentrelacando/index.php/ edicoes-entrelacando/20-educacao-e-africanidades>. Acesso em: 3 mar. 2012. ramirez, d. C.; CRUZ, M. R. Conflicto escolar: vulnerabilidade y desarrollo de habilidades socialis. Revista Electrnica de Investigacion y Docncia, Jan, v. 2, p. 79-95, 2009.
133
Salvo, C. G. de; Mazzarotto, i. h. k.; Lhr, s. s. Promoo de habilidades sociais em pr-escolares. Revista Brasileira Crescimento e Desenvolvimento Humano, So Paulo, v. 15, n. 1, p. 46-55, 2005. STEPHENS, P. C. et al. Universal school-based substance abuse prevention programs: modeling targeted mediators and outcomes for adolescent cigarette, alcohol and marijuana use. Drug and Alcohol Dependence, Limerick, v. 2, p. 19-29, 2009. Vila, E. M.; Silveira, J. M.; Gongora, M. A. N. Ensinando repertrio alternativo para clientes que apresentam padres comportamentais passivo e hostil. In: Almeida, C. G. (Org.). Intervenes em grupo: estratgias psicolgicas para a melhoria da qualidade de vida. Campinas: Papirus, 2003. p. 59-81. Wagner, M. F.; Oliveira, M. S. Habilidades sociais e abuso de drogas em adolescentes. Psicologia Clnica, Rio de Janeiro, v. 19, n. 2, p. 101-116, 2009a. ______. Estudo das habilidades sociais em adolescentes usurios de maconha. Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1, p. 101-110, 2009b. WENZEL, V; WEICHOLD, K; SILBEREISEN, R. K. The life skills program IPSY: positive influences on school bonding and prevention of substance misuse. Journal of Adolescence, London, v. 32, p. 1391-1401, 2009.
134
A Construo da Competncia Moral na Formao Superior
Patricia Unger Raphael Bataglia
Introduo
na academia, e isso no demais, uma vez que vivemos j h algum tempo em uma crise de valores ou de valores em crise, como discutem La Taille e Menin (2009). Ao tratarmos de tema to amplo como a moralidade, faz-se necessria uma delimitao que pode, por exemplo, considerar se estamos tratando da ao moral, do juzo moral ou dos sentimentos morais. Podemos ainda pensar na relao entre essas diferentes dimenses da moral. O presente captulo rene alguns estudos sobre a competncia moral, conceito elaborado por Lawrence Kohlberg e que se refere capacidade de elaborar juzos morais e agir de acordo com tais juzos
135
Os estudos sobre moralidade tm recebido ateno crescente
(LIND, 2000). Trataremos de como esse conceito relaciona a ao com o juzo e tambm com o aspecto afetivo. Em primeiro lugar, importante retomar a relao entre afetivo e cognitivo, tal como nos escritos de Piaget (1976, p. 71), quando salienta que [...] os mecanismos afetivo e cognitivo so inseparveis, embora distintos: o primeiro depende da energia e o segundo depende da estrutura. Se afetivo e cognitivo so inseparveis no comportamento em geral, no h por que ser diferente no agir moral. Entretanto, dizer que so inseparveis no significa dizer que influenciam igualmente todos os comportamentos. Racionalmente, podemos chegar a uma deciso que contraria fortemente toda inclinao afetiva e, justamente por isso, tal deciso pode ser considerada moralmente correta. Essa diferena entre a ao moral e a ao movida pela inclinao j clara em Kant ([1785]1988), quando ressalta que a ao determinada pela vontade pode ter dois caracteres: o de inclinao, quando a ao se pauta segundo o objeto; e o do dever, quando a ao se pauta no respeito lei. As aes, segundo Kant, podem ser basicamente de quatro tipos: contrrias ao dever; conforme o dever, mas por inclinao; conforme o dever; e por dever. As aes morais so unicamente as do quarto tipo, isto , aes que independam de quaisquer determinaes advindas do objeto e que tenham o carter de necessidade pelo dever e s por ele. O dever definido por Kant como a necessidade de uma ao por respeito lei moral. Piaget (1994) coloca como fundamental para a construo da reciprocidade a relao de afeto com os pais perante os quais a criana no quer ver sua imagem prejudicada, contudo, preciso lembrar que, na autonomia, a reciprocidade normativa, baseada na razo mais do que nas relaes de amizade e simpatia. Freitas (2002) esclarece:
Contudo, se a reciprocidade fosse possvel apenas entre os indivduos que compartilham os mesmos gostos, opinies e valores, o ser humano ficaria restrito s classes de co-valorisants. Eis por que Piaget (1941/1977) estabelece a diferena entre a reciprocidade espontnea tpica das relaes de amizade - e a reciprocidade normativa, na qual a substituio recproca dos pontos de vista torna-se uma obrigao. Em suas pesquisas empricas, Piaget (1932/1992) no foi alm das relaes de simpatia, regidas pela reciprocidade espontnea, mas j nesse momento ele deixa claro que tais relaes esto fora da esfera
136
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
moral: quanto simpatia, no reveste, aos olhos da conscincia, nada de moral por si mesma: no basta ser sensvel para ser bom. (p. 315).
Sem dvida, o afeto fundamental para a gnese da moral, de sorte que uma criana pequena d mostras de sentimentos morais, como generosidade, solidariedade e altrusmo, por exemplo. Crianas tambm clamam racionalmente por justia, quando percebem que alguma distribuio no foi igualitria ou que foram sancionadas por algo que no fizeram. Entretanto, nem a demonstrao de sentimentos morais nem o reconhecimento de princpios morais superiores indicam que a ao empreendida seja de fato moral. O agir moral depende do desenvolvimento de uma capacidade, a de aplicar consistentemente os princpios em situaes difceis, dilemticas, mesmo. Tais situaes so frequentes na vida do dia-a-dia, seja na famlia, seja no trabalho ou na vida social. Quando nos defrontamos com um problema que exige de ns uma resposta e os cursos de ao possveis so conflitantes e mutuamente excludentes, somos mobilizados afetivamente e, nesse momento, exibimos ou no a capacidade de agir de acordo com princpios, apesar da comoo. a essa capacidade que Kohlberg denominou competncia moral. De fato, Lawrence Kohlberg dedicou seus estudos e pesquisas descrio de estgios de desenvolvimento do juzo moral, inclusive propondo uma entrevista padronizada com possibilidade de avaliao qualitativa e quantitativa. Georg Lind, pesquisador da Universidade de Konstanz Alemanha, tomou o conceito de competncia como objeto de seus estudos e tem trabalhado nisso, nos ltimos trinta anos. O tema da competncia moral se vincula ao de competncia democrtica, isto , a capacidade que os indivduos tm de resolver conflitos mediante discusses baseadas nos princpios compartilhados de justia e respeito mtuo e no pela violncia ou opresso. Ser democrtico entre iguais no parece ser muito difcil: a questo ser respeitoso e justo em situaes em que h profunda discordncia entre as partes, de maneira que uma competncia democrtica inclui a capacidade de agir baseado em princpios morais, em situaes adversas.
137
Piaget (1994) detecta, na anlise da construo das fases de conscincia da regra, que a criana egocntrica entende que as regras e leis so advindas do mais velho (gerontocracia) ou de Deus (teocracia). No h, do ponto de vista dessa criana de at aproximadamente dez anos de idade, a possibilidade de construo de regras democrticas, ou seja, as regras no podem ser construdas por pares. por isso que Lind (2007) afirma que moral, democracia e educao so intimamente relacionadas. Desde que, evidente, a educao no seja tradicionalista, bancria ou autocrtica, do tipo que promove apenas a conformidade com regras pr-estabelecidas, e desde que compreendamos o desenvolvimento da competncia moral como um processo de construo de estruturas que leva possibilidade de reflexo sobre normas e regras. Os estudos de psicologia gentica apontam que a possibilidade da autonomia moral se d a partir do operatrio formal, quer dizer, a partir da possibilidade do pensamento hipottico dedutivo. A condio de necessidade dada pelo aspecto cognitivo no , entretanto, tambm condio de suficincia. Isso explica por que nos deparamos, no ensino superior, com ndices surpreendentes no que se refere capacidade de reflexo sobre problemas morais, como ser tratado no prximo item. O Ensino Superior e a Formao tica do Profissional O ensino superior se compromete com a construo de diversos conhecimentos: o conhecimento terico, relativo ao acumulado especfico de cada rea, o conhecimento tcnico, concernente ao como fazer, tambm especfico de cada profisso, alm da formao tica, que, nas palavras de Aristteles (1992), se refere ao conhecimento prtico (prxis). No Livro II da tica a Nicmaco, o filsofo afirma:
[...] este estudo no terico como os outros (pois estudamos no para saber o que a virtude, mas para sermos bons, j que de outra maneira no tiraramos nenhum benefcio dela). (p. 36).
138
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
A formao tica parte da formao profissional e, portanto, responsabilidade de quem educa. Mas, como realizar esse trabalho? possvel ensinar tica? Note-se que a questo no tem a ver com o cdigo de tica, mas com o desenvolvimento da capacidade reflexiva. Pode-se desenvolver a moralidade humana, por meio de um processo de interveno? O homem pode ser tocado pela moralidade? Kant (1988, p. 22) responde afirmativamente:
No h ningum, nem mesmo o pior facnora, contanto que de resto esteja habituado a usar a razo, que no deseje, quando se lhe apresentam exemplos de lealdade nas intenes, de perseverana na obedincia a boas mximas, de compaixo e universal benevolncia (e ainda por cima ligados a grandes sacrifcios de interesses e comodidades), que no deseje, digo, ter tambm esses bons sentimentos.
A essa questo tambm vrios estudiosos tm procurado responder, com investigaes e teses. Vale ressaltar que esse foi o mbil de Lawrence Kohlberg, ao iniciar suas pesquisas. Self, Wolinsky e Baldwin (1989) relacionam vrios estudos a respeito da formao tica do mdico, concluindo que no h nenhuma melhoria ou apenas melhorias apenas insignificantes estatisticamente, do ponto de vista do desenvolvimento moral, de modo que a educao recebida no colabora com a formao tica do profissional. Os pesquisadores usaram instrumentos como MJI (Moral Judgment Interview), SROM (Sociomoral Reflection Objective Measure) e o DIT (Defining Issues Test). Sobre esses instrumentos, alm do prprio Self, Wolinsky e Baldwin (1989), podem-se encontrar informaes, por exemplo, em Bataglia, Morais e Lepre (2010) e em Reppold e Hutz (2003). Lind (2000) relata um estudo em que acompanha uma larga amostra de estudantes de medicina (746 alunos acompanhados num estudo longitudinal por seis anos e dois outros estudos transversais, em que avalia 4966 estudantes) e constata que, embora a profisso de medicina apresente altas demandas para o desenvolvimento da competncia moral, os estudantes so treinados para lidar apenas com aspectos tcnicos e no aspectos ticos. Isso provavelmente leva a uma estagnao ou at corroso da capacidade reflexiva.
139
Rego (2003) estudou a formao tica dos mdicos, nas escolas brasileiras, detectando insuficincias e discutindo se possvel reformar tal educao. A discusso do professor Rego extremamente interessante, desde o ttulo do livro por ele proposto: A formao tica do mdico saindo da adolescncia com a vida (dos outros) nas mos. De fato, os jovens (e agora eu no me refiro apenas formao do mdico) mal saem da adolescncia e se veem legalmente aptos a atender pessoas em hospitais, clnicas, consultrios particulares, escolas, empresas, sem que tenham necessariamente tido oportunidade de se preparar pessoalmente para tanto. E esse profissional segue atendendo a pessoas numa lgica perversa de cumprir cotas de atendimento sem qualidade. Rego (2003) cita, em determinada parte de seu texto, uma fala do mdico Drauzio Varela, na qual ele alude s filas de atendimento em hospitais pblicos:
Talvez a explicao mais sensata para o tamanho das filas e do sofrimento imposto aos pacientes constrangidos a utilizar o sistema pblico de sade no Brasil seja outra: os responsveis pela organizao do atendimento mdico gratuito no dependem dele (p. 10).
Por mais assustador que parea anunciar isso, talvez no seja exagero salientar que isso se deve ao fato de que todo aquele que no se importa com o sofrimento alheio, na verdade, no percebe o outro como um igual em termos de humanidade. Como lembra Santos (2003), todos [...] temos o direito de ser iguais quando a diferena nos inferioriza e o direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. (p. 56). Bataglia (1996) avalia os juzos morais de alunos de psicologia, utilizando a Entrevista de Juzo Moral de Kohlberg. Rene respostas que so caractersticas do estgio dois e trs de desenvolvimento moral, isto , a orientao ingenuamente egosta, que leva em conta o que satisfaz instrumentalmente as prprias necessidades e que se pauta na reciprocidade do tipo troca de favores, no caso do estgio dois, e orientao good boy nice girl, busca de aprovao e conformidade com imagens estereotipadas, no caso de estgio trs. Esse estado de desenvolvimento moral, encontrado em profissionais de psicologia, preocupante. As decises tomadas pelo
140
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
psiclogo, em seu trabalho podem ter e frequentemente tm um alcance bem maior do que os limites das quatro paredes que o cercam. Schillinger (2006) dedica-se ao estudo do ambiente acadmico e sua influncia no desenvolvimento da competncia moral. Investiga trs cursos de graduao em trs pases diferentes e constata que, de fato, universidades que promovem maiores oportunidades de assuno de responsabilidade e reflexo dirigida obtm maiores ndices de progresso, ao longo da formao. Piper, Gentile e Parks (1993) realizaram extensa pesquisa com alunos do curso MBA (Master in Business Administration) de Harvard, detectando a falta de conscincia que possuam a respeito do aspecto tico das decises gerenciais tomadas no dia-a-dia. Cito aqui um comentrio de Parks:
Dado o meio cultural em que a maioria deles habita, muitos alunos chegam com a mentalidade retratada por um estudante que avisou seus colegas de classe que eles deveriam fazer negcios durante a semana e esperar para salvar as baleias no fim de semana. Este jovem ainda inconsciente do nmero de decises empresariais tomadas todos os dias que afetam diretamente no s as baleias, mas tudo o que ele pretendia que as baleias simbolizassem. (p. 55, traduo nossa).
Em funo desses resultados, Bataglia (2001) realizou, em seu doutoramento, uma interveno com discusso de dilemas morais no curso de psicologia. Usou como forma de controle dos resultados a mensurao prvia e posterior da competncia moral com o MJT (Moral Judgment Test). O MJT foi desenvolvido com o objetivo de avaliar resultados em processos de Educao Moral ou similares. Os sujeitos so solicitados a avaliar argumentos pr e contra determinada soluo para um dilema. Tais argumentos so elaborados de acordo com as diferentes orientaes morais semelhantes aos estgios de desenvolvimento moral descritos por Kohlberg. Os escores mais altos so concedidos a sujeitos que demonstram capacidade (competncia) para apreciar a qualidade moral de um dado argumento, independentemente do fato de estarem de acordo, ou no, com o contedo da argumentao. Observou-se uma melhora efetiva, aps a discusso de dilemas, mas no no controle, aps seis meses da interveno, evidenciando a necessidade de um trabalho mais amplo e continuado.
141
A tica no pode ser algo em que pensamos nos finais de semana, uma matria parte em nosso currculo, uma disciplina com que tivemos contato certa vez. Essa foi a concluso a que chegaram os coordenadores da pesquisa de Harvard, os quais, a partir dela, iniciaram uma proposta de interveno que e isso talvez seja o mais interessante no se restringiu a uma atuao na sala de aula e, mais especificamente, no curso de tica, mas procurou envolver toda a escola, realizando uma alterao em todo o currculo do curso. Nessa reformulao, os professores foram envolvidos e receberam um preparo, no sentido de trazerem para dentro de suas disciplinas a discusso sobre temas que construssem nos alunos um pensamento sistmico e crtico, capacidade criativa, cultivo de perspectivas diversas, dentre outras caractersticas que levassem os alunos sempre a um posicionamento crtico e ativo. Um ponto importante que foi discutido nesse trabalho levou em conta a validade de termos um curso isolado de tica versus elaborarmos um programa amplo, que inclua trs elementos: um curso obrigatrio, cursos eletivos e uma distribuio adequada de temas, em cursos existentes no primeiro ano. Esses trs elementos unidos podem surtir um efeito muito melhor do que tentativas isoladas. Overholser e Fine (1990) apontam cinco categorias de elementos necessrios para prover um servio psicolgico competente: conhecimento do caso e dos fatos mais atuais, em matria de pesquisa clnica, habilidades clnicas, habilidades tcnicas, julgamento clnico e atributos interpessoais. Os primeiros quatro dizem respeito a informao terica e habilidades tcnicas que devem ser trabalhadas, na formao. A quinta categoria se refere a atributos pessoais. Nesse item, enquadra-se o fator do desenvolvimento da moralidade, a capacidade de compreender a situao do outro, a reciprocidade, enfim, caractersticas que podem ser trabalhadas em processos de interveno como os que se seguem. Self, Wolinsky e Baldwinn (1989) estudaram duas formas de introduo de tica mdica, num curso de medicina: palestras e discusso de estudos de caso. Constataram um aumento, significante estatisticamente, no nvel de juzo moral, independentemente do tipo de recurso utilizado.
142
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Outro estudo interessante, desta vez na rea do direito, foi uma experincia conduzida por Murray (1990) com estudantes em um projeto de um ano de experincia legal apoiados por supervisores. Os alunos conduziam os casos, discutiam-nos com os advogados instrutores e tinham contato com diferentes clientes. Houve um pr e um ps-teste, tendo sido verificada uma melhoria no nvel de juzo moral, atribuda ao face-a-face que os alunos tiveram oportunidade de vivenciar, nos casos e nas discusses acerca dos dilemas prticos vividos. Na formao profissional, esse face-a-face existe, em geral, nos estgios supervisionados. A novidade que parece ter provocado essa mudana, no nvel de reflexo dos advogados e que tambm provocaria uma mudana, no caso da formao de outros profissionais, consistiu justamente nas discusses a propsito de dilemas reais. Swain (1996) faz consideraes muito importantes, das quais se destaca uma, atinente necessidade de trabalhar-se todo o currculo. O processo de educao moral no pode ser encarado como uma vacina, que, uma vez ministrada, afasta definitivamente a possibilidade de determinada doena acometer uma pessoa. Trata-se de um processo amplo e interminvel. O momento da interveno um incio necessrio, que se tornar parte de um currculo maior, reestruturado, o qual contemple no s o aspecto de informao, mas tambm de formao profissional. importante enfatizar isso, pois a modificao no nvel de juzo moral deve ser persistente, deve resistir a ps-testes e no espelhar o resultado de um impacto emocional, sofrido naquele determinado momento. Para isso, deve fazer parte do plano de interveno a continuidade da discusso, em outras disciplinas curriculares. Lind (2007) expe um plano de interveno que tem por objetivo desenvolver as competncias morais-democrticas em um grupo de adolescentes, em particular suas habilidades para lidar com ideais ou princpios morais compartilhados, mesmo em situaes em que estejam sob presso para ceder a fatores no morais, como a opinio da maioria, prconceito, abuso de autoridade ou simplesmente preguia ou mau humor. O projeto consiste em propor dilemas morais bem selecionados, e o mtodo descrito nesse artigo inclui discusses em grupos grandes e pequenos, seguindo um roteiro de solicitaes do professor. A durao de cada sesso de 90 minutos, aproximadamente, e o autor sugere que
143
sejam feitas a cada quinze dias, para no esvaziar o interesse por parte dos participantes. Educar o educador Tenho me dedicado, atualmente, a estudar especificamente a formao tica do educador. Sendo o educador aquele que promove a formao do outro, sua atuao provoca a transformao, catalisa processos. Quando pensamos assim, bvio que uma formao que contemple apenas a transmisso de contedos e tcnicas leva formao de um reprodutor de conhecimentos e no de um educador. Quais seriam, pois, as condies fundamentais para a formao do professor? Saviani (1996, p. 150) formula os saberes necessrios ao educador, separando-os em cinco naturezas distintas: atitudinal, crtico-contextual, especfica, pedaggica e didtico-curricular. A formao do educador deveria contemplar no apenas o contedo e a tcnica, mas tambm a reflexo a respeito da sua prtica. O mbito atitudinal inclui a necessidade da reviso dos prprios valores e da traduo de tais valores em prxis. A formao do educador, em termos do saber atitudinal, diz respeito construo da tica, entendida como capacidade reflexiva do sujeito autnomo. O professor o profissional [...] reflexivo, racional que toma decises, emite juzos, tem crenas e gera rotinas prprias do seu desenvolvimento profissional. (CLARK; YINGER, 1979). Isso implica um ser autnomo, que tem a capacidade de ajuizar, agir e criticar sua prpria ao. O saber atitudinal pode ser compreendido como prprio do sujeito autnomo, porque se define como a predisposio para a ao frente a determinado quadro conceitual construdo em sua vivncia, mas inclui a reflexo sobre essa postura. Nesse sentido, acarreta a colocao de regras para si prprio. Em oposio a isso, h a heteronomia, que se reduz a um acatamento de regras externas, ausncia de reflexo e de crtica prpria atitude. A relao professor-aluno de tal ordem, que a autonomia do professor influencia fortemente a construo da autonomia do aluno. Um
144
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
educador que delegue a uma Esfinge Institucional o poder de deciso, a formulao de ideais, a elaborao da sua prtica e mais do que isso que no possibilite a emergncia da singularidade do aluno, est colaborando para o aprendizado da heteronomia. A diversidade do ambiente escolar, em termos de origem, etnias, habilidades, interesses e tantos outros fatores, exige que o profissional esteja preparado para avaliar, elaborar juzos que subsidiaro sua ao, agir e refletir sobre sua ao. Em suma, que possa ser autnomo e que isso possa favorecer a construo de cidados igualmente autnomos. Silva, Bataglia e Aprile (2008) investigaram a influncia do ambiente acadmico na construo da competncia moral de graduandos de Pedagogia, em uma universidade privada de So Paulo. Participaram da pesquisa 102 alunos. Destes, 68 eram do primeiro ano, 19 do segundo ano e 15 do terceiro ano. Em relao ao nmero total de alunos do curso analisado, estes representam as seguintes porcentagens: 100% dos alunos de primeiro ano, 35% dos alunos de segundo ano e 31% dos alunos de terceiro ano. O MJT tem uma variao possvel de 0 a 100. Cohen (1988) estabeleceu limites de classificao dos valores do MJT, da seguinte forma: C considerado baixo, quando varia de 1 a 9; mdio, de 10 a 29; alto, de 30 a 49, e muito alto, quando acima de 50. As mdias encontradas foram: 10,85, no primeiro ano; 10,3, no segundo ano e 11,8, no terceiro ano. A variao considerada significativa se localiza acima de seis pontos (LIND, 2000). Assim, durante a formao dos alunos da amostra considerada, no houve influncia do ambiente acadmico na construo da competncia moral. As porcentagens to variadas do primeiro para os outros anos pode ter influenciado as mdias, mas as porcentagens de participantes do segundo e terceiro anos so muito parecidas (35 e 31) e, ainda assim, no houve diferena significativa entre as mdias. As informaes obtidas destacam que a ausncia de reflexo a respeito de teorias e conceitos cria entre os alunos um indiferentismo moral; por outro lado, a forma como estes so transmitidos impe todo um cuidado, para que no assumam um carter ideolgico e, consequentemente, induzam os futuros professores alienao e heteronomia. O educador, como orientador e mediador em relao disseminao de contedos e desenvolvimento da competncia moral, deve se constituir membro de um
145
contrato social democrtico, inserindo-se na comunidade acadmica com a funo de no somente transmitir informaes aos alunos, mas, sobretudo, de comprometer-se com o desenvolvimento da capacidade reflexiva. Essa pesquisa, feita ao longo do ano de 2007, indicou a necessidade de se pensar em um modo efetivo de integrar e vincular a construo da tica formao do professor, a quem cabe o desenvolvimento e a internalizao de conceitos, por meio de prticas e vivncias, respeitando a capacidade de assimilao e especificidades dos alunos. Mesmo sem estabelecer solues definitivas, haja vista a propriedade inesgotvel do tema, indicou-se a necessidade de propor hipteses de prticas viveis e funcionais, para a implementao de um programa capaz de propiciar a construo dessa tica. Conclumos, recentemente (SHIMIZU; BATAGLIA; LEPRE; CABRINI; CARVALHO, 2011), uma pesquisa patrocinada pelo CNPq, em que se investigou a influncia do curso de graduao em Pedagogia em duas universidades, uma pblica e outra privada, na construo da competncia moral e do juzo moral. Os participantes foram alunos dos primeiros e ltimos anos dos cursos de Pedagogia (N=540). Os instrumentos utilizados foram o DIT, em sua segunda verso, chamada DIT-2, e o MJT, em sua verso estendida, denominada MJT_xt. Os resultados indicaram uma diferena significativa entre o nvel de julgamento e competncia moral dos alunos provenientes das duas universidades, em que os participantes da universidade pblica alcanaram resultados superiores aos da universidade particular. Contudo, foi observado que essas diferenas no eram decorrentes da formao oferecida pelos cursos investigados, mas do tipo de clientela ingressante em cada curso. Pode-se afirmar isso, em funo de dois fatores: o primeiro que, do primeiro ao ltimo do ano de curso, no houve progresso significativo em nenhum dos cursos. A diferena ocorreu justamente quando comparamos os sujeitos ingressantes. Parece que a qualidade de educao recebida antes do ingresso na universidade foi um fator importante, j que os sujeitos da universidade pblica obtiveram mdias significativamente maiores do que os ingressantes na universidade particular.
146
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Consideraes Finais Cabe, nestas consideraes finais, reafirmarmos nosso interesse e inquietao pelo tema da formao tica do profissional. preciso admitir que temos muitas questes abertas. Mais questes do que respostas, mas algumas convices: A qualidade da educao e o contato com oportunidades de assuno de responsabilidades e de reflexo dirigida so essenciais para o desenvolvimento da capacidade reflexiva. As intervenes se mostram mais eficazes, quando envolvem maior nmero de atores do ambiente educacional. Por fim, temos a convico de que nosso dever, como educadores, buscar fazer melhor do que temos feito. Referncias
ARISTTELES. tica a Nicmacos. Braslia, DF: Universidade de Braslia, 1992. BATAGLIA, P. U. R. Um estudo sobre o juzo moral e a questo tica na prtica da psicologia. 1996. Dissertao (Mestrado em Psicologia Social) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1996. BATAGLIA, P. U. R. A tica na formao do psiclogo. 2001. Tese (Doutorado em Psicologia Social) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2001. BATAGLIA, P. U. R.; MORAIS, A. de; LEPRE, R. M. A teoria de Kohlberg sobre o desenvolvimento do raciocnio moral e os instrumentos de avaliao de juzo e competncia moral em uso no Brasil. Estudos de Psicologia (Natal), Natal, v. 15, n. 1,p. 25-32, 2010 . CLARK, C. M., ; YINGER, R. Teachers thinking. In: PETERSON; WALBERT, H. (Ed.). Research of teaching. Berkeley: McCutchan, 1979. p. 231-263. COHEN, J. Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1988. FREITAS, L. B. L. Piaget e a conscincia moral: um kantismo evolutivo? Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 15, n. 2, p. 303-308, 2002. KANT, I. Fundamentao da Metafsica dos Costumes. Lisboa: Edies 70, [1785] 1988. LA TAILLE, Y.; MENIN, M. S. S. (Org.). Crise de valores ou valores em crise? Porto Alegre: Artmed, 2009. LIND, G. O significado e medida da competncia moral revisitada: um modelo do duplo aspecto da competncia moral. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 13, n. 3, p. 399-416, 2000.
147
LIND, G. Moral dilemma discussion. 2007. Disponvel em: <http: www.uni-konstanz.de/ ag-moral/dildisk-e.htm>. Acesso em: 3 jan. 2010. MURRAY, P. V. The law clinic experience and moral judgment. Psychology: a Journal of Human Behavior, Westerville, v. 27, n. 3, p. 24-30, 1990. OVERHOLSER, J. C.; FINE, M. A. Defining the boundaries of professional competence: managing subtle cases of clinical incompetence. Professional Psychology: Research and Practice, Arlington, v. 21, n. 6, p. 462-469, 1990. PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Traduo Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1976. PIAGET, J. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994. PIPER,T.; GENTILE, M.; PARKS, S. Can ethics be taught? Boston: Harvard Business School, 1993. REGO, S. T. A. A formao tica dos mdicos: saindo da adolescncia com a vida (dos outros) nas mos. Rio de Janeiro: Ed. Fiocruz, 2003. REPPOLD, C. T.; HUTZ, C. S. Reflexo social, controle percebido e motivaes adoo: caractersticas psicossociais das mes adotivas. Estudos de Psicologia (Natal), Natal, v. 8,n. 1,p. 25-36, 2003. SAVIANI, D. Os saberes implicados na formao do educador. In: BICUDO, M. A. V.; SILVA JUNIOR, C. A. (Org.). Formao do educador: dever do estado, tarefa da universidade. So Paulo: UNESP, 1996. p. 145-155. SCHILLINGER, M. Learning environment and moral development: how university education fosters moral judgment competence in Brazil and two German-speaking countries. Aachen: Shaker Verlag, 2006. SELF, D. J.;WOLINSKY, F. D.; BALDWINN, D. C. The effect of teaching medical ethics on medical students moral reasoning. Academic Medicine, Washington, v. 64, p. 755-758, 1989. SHIMIZU, A. M.; BATAGLIA, P. U. R; LEPRE, R. M.; CABRINI, M. C. G.; CARVALHO, S. M. Desenvolvimento do juzo moral e da competncia moral em graduandos de pedagogia: uma comparao entre o Moral Judgement Test (MJT-xt) e o Defining Issues Test (DIT-2). Relatrio Final de Pesquisa apresentado ao Programa Apoio Pesquisa Cientfica, Tecnolgica e de Inovao do Ministrio da Cincia e Tecnologia, por intermdio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Edital MCT/CNPq n 014/2008 Universal, jan. 2011. SILVA, M. C. R.; BATAGLIA, P. U. R.; APRILE, M. R. A tica na formao do professor: uma investigao a respeito da construo da competncia moral. Campinas: Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, 2008. SWAIN, R. Ethical issues in the University Classroom - a sermon? Divertissement? Provocation? The Irish Journal of Psychology, v. 17, n. 22, p. 178-190, 1996.
148
Orientao Profissional Universidade Ajuda Jovens a Encontrarem Caminhos Profissionais

Gilsenir Maria Prevelato de Almeida Dtilo
trabalho aqui apresentado se refere interveno em Orientao Profissional (OP) com alunos de classes populares do Cursinho Alternativo da UNESP de Marlia SP (CAUM), no primeiro semestre de 2010. Para compreender sua execuo, planejamento, conduo e anlise, necessrio contextualiz-lo. O captulo tem como objetivo demonstrar como se tem desenvolvido tal atividade, pela autora e suas alunas do quarto ano de do Curso de Pedagogia. Resgataremos, inicialmente, a histria do CAUM, da orientao profissional e os resultados alcanados atravs das intervenes. O CAUM um projeto de extenso universitria que atende jovens e adultos de classes populares, visando formao para o vestibular. O CAUM iniciou suas atividades no ms de agosto de 1998. Comeou com 60 vagas e hoje tem 120 vagas, e trs salas de aula so disponibilizadas pela Faculdade de Filosofia e Cincias/Campus de Marlia. As vagas priorizam os
149
alunos egressos de escolas pblicas e se conformam seguinte distribuio: 3 vagas para os primeiros colocados na prova escrita do processo seletivo; 6 vagas para servidores do Campus de Marlia; 9 vagas para alunos que j pertenceram ao CAUM, e 102 vagas para os concorrentes que comprovem uma situao econmica precria, sua e do seu grupo familiar. As aulas ocorrem no perodo noturno, de 2 a 6 feira e, aos sbados, no perodo da tarde. A mdia anual de aprovao est situada em 15% de aprovados em Universidades Pblicas e em 25%, em Universidades Privadas (UNESP , 2010). Entendemos que so nmeros satisfatrios, pois temos como base de anlise o perfil do aluno que tem assento no CAUM e que, caso no tivesse a oportunidade de frequentar esse cursinho alternativo prvestibular, dificilmente conseguiria mudar a sua trajetria de excluso social, cujo roteiro escrito pela situao socioeconmica. Atualmente (2010), est na Coordenao Geral o Dr. Luiz Roberto Vasconcellos Boselli,Vice-Coordenador, Dr. Jos Carlos Miguel, Supervisor Didtico, Dr. Vande Pinto da Silva. Tem como objetivos oferecer condies ao aluno carente de ingressar na universidade, preferencialmente pblica, gratuita e de qualidade; proporcionar ao aluno o contato mais direto com o mundo universitrio; complementar a formao do aluno adquirida em nvel de Ensino Mdio, atravs de transmisso e elaborao de conhecimentos adicionais; oferecer condies para a reflexo que defina as opes de carreira; proporcionar aos alunos de graduao o envolvimento em projetos de extenso; articulao terico-prtica, servindo inclusive como campo de estgio; melhor formao profissional vinculada ao ensino e pesquisa. Os professores do CAUM so bolsistas PROEX, isto , bolsistas do Projeto de Extenso da Universidade e os monitores so alunos regulares dos cursos das reas de Humanas e Biolgicas as duas reas que oferecem cursos de graduao, no Campus de Marlia. Humanas, com os cursos de Arquivologia, Biblioteconomia, Cincias Sociais, Filosofia, Pedagogia, Relaes Internacionais; e de Biolgicas, os cursos de Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional. Os bolsistas e os monitores recebem orientaes em reunies de planejamento pedaggico que acontecem no incio de cada semestre; em
150
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
reunies mensais, que objetivam realizar ajustes; em contatos individuais com o Coordenador de rea pertinente a sua matria, quando nessas oportunidades resolvem suas dvidas; e em contatos individuais com o Coordenador e/ou Vice-Coordenador do CAUM, quando se faz necessria uma conversa reservada, para resolver algum tipo de pendncia. O postulante a bolsista-professor do CAUM ingressa nesse Projeto de Extenso como monitor da matria que mais tarde ir ministrar. Ele, passando pela seleo, atua como monitor, no mnimo por um ano, antes de assumir as aulas. As selees de monitores so realizadas pelo Coordenador de rea geralmente, o aluno submetido a uma prova escrita, cujo contedo o programa da matria a ser trabalhada e, em alguns casos, ocorre tambm uma entrevista. Durante os anos de funcionamento desse cursinho, vrios ex-alunos voltaram como bolsistas-professores. A idia da interveno em Orientao Profissional surgiu no ano de 2009, a partir de um convite feito pesquisadora, para que realizasse uma palestra com os alunos do CAUM, centrado no estmulo motivao para que enfrentassem o vestibular. Foi uma experincia muito boa, quando tivemos oportunidade de divulgar que alunos nossos, oriundos tambm de classes populares, escolas pblicas e cursinho alternativo, no s concluram a graduao em Universidade Pblica, mas tambm conseguiram passar no exame de seleo para o Programa de Mestrado; inclusive, tivemos, no dia, a oportunidade de levar uma dessas alunas conosco, e ouvir seu depoimento de luta, garra, persistncia e vitria. Na ocasio, exibimos tambm um filme, Desafiando Gigantes, fato que mobilizou ainda mais os alunos. A partir de relatos de alunos que se diziam inseguros quanto escolha profissional e o quanto gostariam de mais oportunidades de conversar sobre as expectativas e ansiedades decorrentes do processo de escolha profissional, bem como do vestibular e, na poca, ministrando para a graduao de Pedagogia a disciplina de Orientao Vocacional (OV) , decidimos ofertar Orientao Profissional para os alunos do CAUM que manifestassem interesse e disponibilidade de horrio para participar dos encontros. A divulgao foi feita pessoalmente, atravs da pesquisadora e de algumas alunas do curso do quarto ano de Pedagogia, nas trs salas do CAUM, ressaltando-se em todas a importncia de participao do alunos nesse projeto, onde seriam tratadas questes relacionadas escolha
151
profissional, trabalho, autoconhecimento, informao profissional e projeto de vida. Combinamos dia, horrio e local, segundas-feiras, das 17h45 s 19h10, na sala 58 do prdio de Atividades Didticas da UNESP MarliaSP. Inicialmente, compareceram sete alunos, preencheram o questionrio inicial (Anexo 1), cadastrando-se no projeto. A posteriori, permaneceram cinco alunos e, devido dificuldades de horrio, considerando que os alunos geralmente trabalham durante o dia, a semana toda e sbado de manh. Foram selecionados, como alvo deste estudo, participantes que compareceram a todos os encontros, totalizando trs alunos, que chamaremos de Sujeito 1, Sujeito 2 e Sujeito 3. Para facilitar o entendimento do assunto, primeiramente, irei apresentar uma viso geral sobre o referencial terico que embasa as atividades. Um pouco da histria da orientao profissional Segundo Bock (2006), a questo da escolha profissional no se constitui como um problema universal da espcie humana. Isto , s recentemente, levando-se em conta a histria da humanidade, os homens se colocam a questo [...] do que fazer para alcanar sua sobrevivncia. Os ancestrais da humanidade viviam para sobreviver ou sobreviviam para viver, isto , seu trabalho organizava-se como atividade de coleta e mais tarde de caa, para que pudessem se alimentar e se manter. Quando as pessoas moravam no campo, no se tinham escolhas: a partir de determinada poca, o menino tinha que ajudar o pai no servio da lavoura e assim era algo como destino. Mas... as coisas mudaram e para melhor. A forma como se dava a sobrevivncia no dependia de escolhas, as condies estavam estabelecidas aprioristicamente pela estrutura da sociedade e pela maneira como ela se organizava. A posio na sociedade era encarada como se fosse uma determinao divina, transmitida de pai para filho. O trabalho visava apenas ao sustento das pessoas. At ento, conforme Bock (1995), Bock (2006) e Ferreti (1997), a estrutura social era cristalizada e determinava o que cada um iria fazer, e a Igreja legitimava a ordem social, tudo sendo por vontade divina.
152
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
A escolha profissional s assume importncia quando, de forma definitiva, se instala o modo de produo capitalista (BOCK, 1995; BOCK, 2006; FERRETI, 1997). Contextualizando um pouco a histria da Orientao Profissional, s vimos avanar suas teorias e prticas, no modo capitalista de produo, que mais tarde, na chamada Revoluo Industrial, introduzir a diviso tcnica do trabalho. A posio do indivduo no capitalismo no mais determinada pelos laos de sangue. Agora, essa posio seria conquistada pela pessoa, de acordo com o esforo que o despende para alcan-la. O conceito de vocao muda; afinal, no se pode mais utilizar a idia de que [...] Deus quer que a sociedade seja assim, como se fazia no modo feudal. A revoluo burguesa pregava a idia de igualdade entre os homens; para justificar as diferenas encontradas no seio da sociedade, desenvolveu o conceito de Vocao Biolgica, o orgnico na poca explicando as diferenas individuais e sociais. Se um indivduo no se deu bem na vida (no obteve, segundo os parmetros da sociedade, riqueza, prestigio, poder etc.), a justificativa para tal gira em torno da m escolha de sua profisso, de no ter encontrado a verdadeira vocao, ao invs de se proceder, como frisa Bock (1986), a uma anlise da realidade socioeconmica para entender a situao. Os primeiros trabalhos em orientao profissional surgiram com base em um referencial da Psicologia, que, na poca, se baseava na psicometria, estando atrelados s prticas de seleo de pessoal fundamentadas no uso de testes. Influenciado pelo modelo norteamericano, buscava-se encontrar o perfil mais adequado para ocupar um cargo especfico. Bock (1995) nos mostra as teorias trao-e-fator como um exemplo da abordagem psicomtrica, responsvel por atribuir traos ou caractersticas de personalidade como constitutivas do perfil profissional ocupacional dos indivduos. Bock (1995) classifica as teorias trao-e-fator como parte da Orientao Vocacional Tradicional (Liberal), que se constitui pela nfase no indivduo como o nico responsvel pela escolha profissional. Dessa forma, o sucesso ou fracasso estariam relacionados s aptides individuais, uma vez que, conforme essa abordagem, todos teriam oportunidades para realizar sua escolha. Garbulho (2001), sobre as teorias que compem a Orientao Vocacional Tradicional (Liberal), afirma que nelas a pessoa pode tudo
153
em termos de sua escolha profissional, j que so suas caractersticas pessoais, individuais, que determinaro seu sucesso ou fracasso. Para Bock (1995), essa perspectiva vai ao encontro da ideologia liberal, pautada nos princpios da individualidade, liberdade e igualdade. O modelo tradicional, segundo Bock (2006), entende que uma boa escolha aquela que resulta da harmonia mais perfeita entre um perfil profissional ou ocupacional e o perfil pessoal, delineado a partir de uma tcnica ou instrumento. O indivduo, nessa abordagem, desde determinada idade, teria suas caractersticas pessoais cristalizadas, apresentando-se com certos traos especficos de personalidade, aptides e interesses fixados e quase que perenes. Isso possibilitaria a comparao do perfil pessoal com os vrios perfis ocupacionais j preexistentes. Esse modelo esttico, tanto no que se refere s profisses quanto ao indivduo, caracterizando-se por ser muito superficial, porque no se d conta de que a sociedade, bem como suas necessidades, so dinmicas. Ferreti (1988) questiona a ideologia liberal em orientao profissional e indaga quais as concepes de indivduo e sociedade que lhes do sustentao. Ele observa que as teorias at ento estavam preocupadas em como o indivduo processa a sua escolha; todas pressupem que a escolha uma deciso individual; admitem que fatores pessoais e sociais interferem no processo, mas do nfase ao carter biopsicolgico, concebendo os aspectos sociais como limitadores ou castradores das caractersticas originais e, por fim, essas teorias, implcita ou explicitamente, consideram que os indivduos diferem entre si por uma srie de caractersticas (aptides, interesses, caractersticas de personalidade, ritmo de desenvolvimento, autoconceito etc). Tais diferenas levariam os alunos a optar por caminhos profissionais diferentes. De acordo com Bock (2006), no Brasil, no final da dcada de 1970 e incio da de 1980, em plena ditadura militar, surgiram as teorias crticas, que examinaram as teorias tradicionais ou liberais, apontando seu carter ideolgico, como favorecedoras da classe dominante. Cunha (1977) desmascara a viso liberal, ao apontar que essa escola incapaz de agir segundo os prprios princpios que estabelece, afirmando que a anlise do papel atribudo educao de instrumento de equalizao de oportunidades, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola nova e
154
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
pelo Estado, mostrou ter essa atribuio a funo ideolgica de dissimular os mecanismos de discriminao da prpria educao, bem como os da ordem econmica. A crtica orientao profissional tradicional, segundo Bock (2006), coloca em xeque a concepo de que o indivduo escolhe a profisso. A escolha seria um fenmeno pertencente classe dominante, que, ideologicamente, transposta para todas as classes sociais, sem qualquer questionamento, acabando por tornar-se uma idia que mais justifica as desigualdades e injustias engendradas pelo modo de produo capitalista do que explica como as pessoas se posicionam, na sociedade, tanto para atividade ocupacional quanto para as atividades de poder e prestgio. Bock (2006) refere-se tambm perspectiva das teorias para alm da crtica como sendo para superar a dicotomia entre indivduo e sociedade. por isso que prope uma nova abordagem, denominada scio-histrica, aceitando formulaes desenvolvidas pelas teorias crticas, mas apontando que necessrio um avano na compreenso da relao indivduo-sociedade, de forma dialtica, e no idealista ou liberal; isto , deve-se caminhar para a compreenso do indivduo como ator e, ao mesmo tempo, autor de sua individualidade, que no deve e no pode ser confundida com individualismo. Contribuiu para a construo dessa teoria Bohoslavsky (1993), que, na dcada de 1970, produziu uma abordagem denominada estratgia clnica. Bohoslavsky era psiclogo e, atravs da Psicanlise, buscava uma interpretao de como as pessoas escolhiam suas profisses. Esse autor, apesar de no ser identificado com a abordagem scio-histrica, colaborou por ter apontado que as profisses e ocupaes no so apenas pensadas de modo abstrato pelo indivduo. Bohoslavsky acredita que a escolha se constri a partir do que se vive, da internalizao do que vivido, resultando da a dimenso histrica da construo de sua identidade. Para Bohoslavsky (1993), a pessoa, ao pensar sobre determinadas profisses, mobiliza imagens que foram construdas por sua vivncia, incluindo, pessoas, mdia, leituras, novelas etc. A imagem construda sobre determinada profisso o ponto de partida da opo profissional.
155
A abordagem scio-histrica ser nosso norte, no presente projeto; na perspectiva de Bock (2006), essa teoria questiona e contra a forma de aproximao dos indivduos com as ocupaes por meio do modelo de perfis, enfatizando que as profisses e ocupaes no so perenes e imutveis. Essa abordagem trabalha com a idia da multideterminao do humano, negando-se a concepo do ser humano natural ou abstrato. A abordagem scio-histrica aponta caminhos para entender o indivduo na sua relao com a sociedade, de maneira forma dinmica e dialtica. Oliveira (1992) ressalta o nome de Vygotsky como o principal representante dessa abordagem, que tem como um dos seus pressupostos bsicos a idia de que o ser humano se constitui enquanto tal, na sua relao com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histrico que, ao longo do desenvolvimento da espcie e do indivduo, molda o funcionamento psicolgico do homem. Assim, conforme o autor, no h ruptura do indivduo com a sociedade, nem a sua anulao enquanto ser singular. Bock (2006) afirma que as propriedades que fazem do homem um ser particular, que fazem desse animal um ser humano, so o suporte biolgico especfico, o trabalho e os instrumentos, a linguagem, as relaes sociais e uma subjetividade caracterizada pela conscincia e identidade, pelos sentimentos e emoes e pelo inconsciente. O ser humano multideterminado. Segundo o autor, na abordagem scio-histrica, de acordo com a classe social de origem do indivduo, ele tem mais ou menos liberdade para decidir, porm, sempre ser multideterminado, isto , diversos fatores, como os psicolgicos, sociais, econmicos, interferem na escolha por uma profisso. Assim, para as pessoas de classes mais privilegiadas, h tambm certa determinao social; portanto, no se trata de liberdade absoluta; de maneira semelhante, para os indivduos das classes menos favorecidas, h possibilidade de interveno sobre sua trajetria, de sorte que no h determinao social absoluta. Na abordagem scio-histrica, no se reconhece como meramente ideolgica a possibilidade de escolha das classes subalternas; entende-se que nisso reside a possibilidade de mudana, de alterao histrica, ao se reconhecer que os indivduos podem, de certo modo, intervir sobre as condies sociais, por meio de aes pessoais ou
156
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
coletivas. O autor deixa claro que no se pretende, com isso, resgatar a concepo liberal de homem; da mesma forma, no se assume que se superaro todos os obstculos colocados pela realidade por mera vontade pessoal, mas que as pessoas podem lutar para mudar as condies em que vivem, tanto individual como coletivamente. Bock (1995) e Bock (2006) elaboraram propostas bastante semelhantes de orientao profissional, na abordagem scio-histrica. Para superarem a viso mecanicista e esttica desenvolvida pelo modelo dos perfis, partiram das contribuies do psiclogo argentino Bohoslavsky (1993), que, conforme j explicitado, na dcada de 1970, produziu uma abordagem denominada estratgia clnica. Sob a luz da Psicanlise, o estudioso procurava uma interpretao de como os indivduos escolhiam suas profisses. Bohoslavsky (1993) dizia que o orientador deve levar em considerao os conhecimentos das diversas instncias que influenciam o sujeito, desde suas caractersticas pessoais at as instncias familiares, educacionais e mercadolgicas. Embora no seja abordagem sciohistrica, considera-se que a grande contribuio desse psiclogo tenha sido apontar que as profisses e ocupaes no so pensadas ou operadas de modo abstrato pelo indivduo. Ele mantinha uma certa proximidade com a abordagem scio-histrica, no sentido de negar a viso liberal e naturalizante do sujeito. Buscava o entendimento de que o sujeito se constri a partir do que vive, da internalizao do vivido, resultando da a dimenso histrica da construo de sua identidade. Segundo Bock (2006), quando uma pessoa pensa em seu futuro, ao escolher uma forma de se envolver no mundo do trabalho bem como a atividade que vai desenvolver, mobiliza imagens que adquiriu durante a vida. Com efeito, aciona uma imagem que foi construda com base em sua vivncia, por meio de contatos pessoais, de exposio mdia, de leituras (biografias, livros, revistas), de ouvir dizer (transposio de experincias de outros), portanto, no s por intermdio de contatos pessoais, como Bohoslavsky aponta. Assim, quando uma pessoa diz que pretende ser tal ou qual profissional, no est pensando em algo genrico e abstrato; existe um modelo que predispe a essa pretenso. Essa imagem gera uma identificao ou um afastamento da profisso. Nos modelos tradicionais de orientao,
157
essa imagem desconsiderada, enquanto, na viso scio-histrica, ela exatamente o ponto de partida de ao profissional. De acordo com Bock (2006), as pessoas constroem e lidam com a cara da profisso, e esta o resultado do contato direto ou no, como j afirmado, que ela teve com a rea profissional. Essa cara no verdadeira nem falsa, no nem mais prxima nem mais distante da realidade, no correta ou incorreta, simplesmente uma cara que deve ser trabalhada. As pessoas se identificam ou no com essas caras. interessante perceber que elas so constitudas na interiorizao e singularizao do vivido, por isso, so diferentes para cada pessoa. O processo de identificao valoriza essas caras. Para Bock (2006), no so processos separados e ocorrem muitas vezes de forma simultnea. Localizar quais caras agradam e quais no agradam o que aqui se chama de processo de identificao. Ela no ocorre necessariamente pelo aspecto objetivo ou racional dessa cara, mas responde a necessidades subjetivas que tambm foram construdas na relao com a histria e o ambiente social. Bock (1995) relaciona o trabalho de orientao profissional com base na abordagem scio-histrica com um trabalho voltado para a promoo de sade, pois se criam condies para que os indivduos possam, atravs do trabalho realizado em grupo, se conhecerem melhor como sujeitos concretos, percebam suas identificaes e singularidades, observem e analisem suas determinaes, ampliem e transformem, dessa maneira, sua conscincia e adquiram assim melhores condies de organizar seus projetos de vida e, especificamente, no momento faam sua escolha profissional. A autora salienta ser a prtica promotora de sade, na medida em esse processo estimula e promove reflexes sobre a prpria adolescncia, buscas e possveis identificaes, suas dvidas a respeito do mundo e da sociedade onde vive. Nesse processo, emergem conflitos, esteretipos e preconceitos, os quais devem ser trabalhados para sua superao; em que a desinformao enfrentada e possveis caminhos so traados, o autoconhecimento adquire status de algo que se constri na relao com o outro, e no como algo que se d a partir de uma reflexo isolada, descolada da realidade social, ou que se conquista atravs de um esforo pessoal. Um princpio estruturante que necessrio desmistificar, segundo Bock (2006), a idia de que o orientador far um diagnstico e um prognstico como frmula de deciso. A estratgia dar condies
158
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
para que a prpria pessoa faa sua reflexo e possa decidir, compreendendo de forma mais ampla possvel as determinaes de sua escolha profissional. O trabalho em grupo, para Bock (1995) e Bock (2006), privilegiado em relao ao atendimento individual, por se entender que a dinmica estabelecida enriquece o processo, permitindo a observao das dificuldades, opinies, valores, interesses e projetos de vida do outro. A diversidade e heterogeneidade so valorizadas. Cada pessoa enxerga a vida de modo diferente e, num ambiente e sociedade democrticos, todos podem aprender com todos; pode-se perceber que no existe uma nica verdade e um nico caminho a seguir, apesar de todos terem em comum a exposio constante ideologia da classe dominante. Hoje, se o jovem tiver condies incluindo aqui as econmicas, sociais, fsicas e psicolgicas poder escolher como sobreviver, que faculdade, curso ou carreira escolher. Por outro lado, atualmente, diante da enorme oferta de informaes sobre as mais variadas profisses, os jovens que possuem condies de estudar por mais tempo podem sentir-se perdidos, na hora da deciso de qual faculdade escolher. Nesse momento to importante de suas vidas, s vezes eles nem se do conta das inmeras influncias que sofrem: dos amigos, da mdia, da famlia, das profisses da moda, entre outras. Nessa poca de suas vidas, em que na maioria das vezes so ainda muito jovens, importante que eles reflitam sobre o que esperam da vida em termos de ocupao ou trabalho, que reflitam sobre o que trabalho, quais os valores que o embasam, que consequncias trazem para as pessoas e para a sociedade, que conheam o cotidiano da profisso que pensam em seguir. Os jovens devem pensar, segundo Garbulho, (2009), que tipo de profissional pretendem ser e como concebem o compromisso social da categoria escolhida. Ter um projeto de vida, de profisso, que v alm do individual e que considere o contexto social fundamental. Para isso, essencial reflexo, compreender o mundo para alm do aparente. Buscar um sentido e um significado no trabalho, que ultrapasse a mera obteno de sucesso, de prestgio e dinheiro. Para a realizao desses aspectos relevante um melhor conhecimento de si mesmo, como se pode ver com Shakespeare, em Hamlet: E isto acima de tudo: s fiel a ti mesmo. Assim, e to naturalmente como a noite se segue ao dia, no sers falso para
159
com ningum. Ser fiel a si prprio a primeira condio para uma boa carreira profissional e para tudo, na vida. Conforme Garbulho (2009), o autoconhecimento fundamental: o aluno necessita se conhecer, saber o que lhe desperta interesse e como ele se imagina, daqui a dez ou quinze anos: so pontos importantes para definir o caminho a ser tomado. Outro aspecto citado pela autora e por Bock (1995) e Bock (2006) a questo das iluses e fantasias sobre as profisses; na verdade, estas so vistas como barreiras a serem derrubadas, para que a deciso do jovem seja mais condizente com a realidade. Informar-se sobre as profisses, seria uma maneira de no se iludir. Para tal, alm das informaes tcnicas, necessrio que o aluno converse com um profissional formado em sua rea de interesse, se possvel, o acompanhe, mesmo que por um dia, para observar sua rotina de trabalho. Bock (1995), Bock (2006) e Garbulho, Lunardelli e Schut (2005) afirmam que o aluno necessita ter informaes sobre o mercado de trabalho para o curso escolhido; mas, ao mesmo tempo, precisa saber que ocorrem mudanas rpidas, de sorte que profisses que esto hoje na moda, no auge, podem no estar mais quando esses alunos se formarem, em quatro ou cinco anos. Na era da ps-modernidade, o aluno precisa refletir e encarar o curso de graduao como um passo para a construo de sua carreira; Garbulho (2009) enfatiza a necessidade de aprender a lidar com as instabilidades e incertezas, de modo que ele tem que se aperfeioar constantemente e desenvolver habilidades dentro do mercado. importante saber que uma carreira se constri ao longo dos anos, com experincias e decises tomadas. Segundo Giacaglia e Penteado (2010), a profisso representa um aspecto significativo na vida das pessoas, do qual, em grande parte, outras pessoas tambm dependem. considervel o tempo que se dedica ao trabalho; pelo menos, um tero do dia, durante trinta anos ou mais. Com o seu desempenho, o indivduo prov recursos para a prpria subsistncia e a de sua famlia, assim como contribui para o desenvolvimento econmico e social da comunidade e do pas. Alm disso, de acordo com as autoras, por meio da profisso que o indivduo satisfaz a necessidade de autorrealizao, aplica suas capacidades e potencialidades e expressa sua personalidade. Por conseguinte, quando ele realiza uma atividade
160
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
compatvel com suas habilidades e demais caractersticas, num ambiente favorvel, o trabalho exercido se constitui um fator de ajustamento e de satisfao pessoal. Quando isso no ocorre, o exerccio profissional, ainda que necessrio e relevante, passa a ser um fator de desajustamento e de insatisfao individual e at um problema para os demais. O trabalho representa um aspecto to capital na vida das pessoas, que elas geralmente se apresentam e se definem pela respectiva profisso. Por outro lado, nas sociedades modernas, essa escolha extremamente difcil e, como a mesma deve ser feita cedo, pelo jovem, este necessita, cada vez mais, de orientao especializada e eficiente para tarefa to relevante e complexa e que, nas escolas, responsabilidade do Orientador Educacional, figura que, infelizmente, poucas escolas possuem. Em vista dessas razes, visa-se interveno, em nvel de Orientao Profissional (OP) com alunos de classes populares do Cursinho Alternativo da UNESP de Marlia (CAUM), para que possam refletir sobre a escolha profissional e o trabalho, recebendo atividades que os estimulem para o autoconhecimento e a informao profissional, favorecendo a que tracem seus projetos de vida. A partir de agora vamos conhecer os sujeitos O Sujeito Um do sexo feminino, tem 53 anos, concluiu o Ensino Mdio aos 52 anos, em escola pblica de ensino regular no municpio de Marlia. casada, tem um filho, trabalha como domstica de segunda a sbado, entra s 7h e sai s 17h30; na verdade, quando consegue sair antes das 18h, vem direto do trabalho para a Orientao e depois j fica para o CAUM. Demonstra, atravs de sua fala, muito interesse e motivao para aprender: [...] adoro aprender porque gosto muito tambm de ensinar e ajudar as pessoas. No comeo das atividades, afirma que far algum curso onde possa ajudar as pessoas, anotando sempre todas as informaes. Aps a aula, retorna para casa de nibus, por volta de 22h40, onde prepara o jantar e o almoo da famlia para o dia seguinte; finalmente, entra para o banho e vai dormir, para s 6h comear o novo dia. O Sujeito Dois do sexo masculino, tem 18 anos, solteiro, concluiu o Ensino Mdio em 2009, no momento est desempregado.
161
No incio das atividades, relata que, em termos de opo de curso, ainda no sabe o que far, isto , tem dvidas, mas gosta de Ecologia, Nutrio, Engenharia, Biotecnologia, Medicina e Direito. bastante interessado, quer saber alm das profisses, sobre bolsas e auxlios que a UNESP oferece aos seus graduandos. O Sujeito Trs do sexo feminino, tem 37 anos, casada, tem trs filhos, concluiu o Ensino Mdio em 2009, em escola pblica de ensino supletivo em Marlia, o CESMA. No incio dos encontros, destacava que queria fazer Terapia Ocupacional, ou Pedagogia, ou Fisioterapia ou Nutrio. Trabalha trs vezes por semana como diarista, saindo do emprego diretamente para a Orientao (OP) e, em seguida, para a aula do CAUM. Os sujeitos deste trabalho so oriundos das classes populares, alunos trabalhadores, os quais reclamam que muito difcil conciliar tudo, porm, [...] quando a gente quer tudo possvel, conforme fala do sujeito um, que retornou os estudos e sonha em concluir uma faculdade, mesmo que todos os seus familiares a desestimulem, garantindo: [...] assim voc no tem tempo para nada. Os principais objetivos da interveno realizada foram: investigar o que significa na vida do aluno do CAUM a escolha profissional. identificar qual a concepo que os estudantes possuem, a respeito do tema trabalho. propiciar ao aluno atividades que estimulem o autoconhecimento e a informao profissional. descrever os projetos de vida dos alunos. Metodologia Local da interveno A interveno foi realizada, em uma sala UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Campus de Marlia, SP. A escolha do local de interveno ocorreu por ser no mesmo prdio onde se desenvolvem as atividades do CAUM, de forma a facilitar transporte
162
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
e tempo para os alunos. Temos constatado que as intervenes em OP acontecem geralmente em escolas ou consultrios particulares. Os estudantes de classes menos favorecidas, no tendo recursos para pagar esse trabalho, recorrem (quando tm essa informao) s clnicas-escola das universidades de sua cidade, todavia, s vezes o nmero de vagas no suficiente. Como as escolas pblicas no oferecem servio de orientao profissional, na maioria das vezes no existe possibilidade de acesso do estudante a esse tipo de servio. Para interpretao dos dados, foi utilizado o estudo de caso, conforme Yin (2010), no qual as questes como e por que so mais exploratrias, numa abordagem qualitativa. Essas questes lidam com os vnculos operacionais que necessitam ser traados, ao longo do tempo, mais que as meras frequncias ou incidncias. No projeto aqui citado, foram verificados, atravs de questionrios com questes abertas, os conceitos que os sujeitos possuam antes e aps a interveno, referentes escolha profissional, e o que a mesma representa, naquele momento; sobre a importncia do trabalho para ele (a) e para a sociedade em que vivemos mercado e campo de trabalho e sua dinmica. Ainda foram indagados sobre as influncias que receberam, seja da famlia, seja da mdia, livros, amigos etc., e uma questo concernente ao projeto de vida pessoal e profissional, naquele momento e para da a dez an Populao Disponibilizamos 15 vagas, mas o grupo foi formado inicialmente por sete alunos, com idades de 17 a 53 anos: quatro desistiram na segunda sesso, afirmando ser muito difcil conseguir chegar no horrio. Permaneceram, em todos os encontros, apenas trs alunos, aqui chamados de sujeitos 1, 2 e 3. Todos trabalhavam e estudavam residindo com seus familiares. As atividades eram de empregada domstica, office boy (temporariamente, depois o sujeito ficou desempregado) e diarista.
163
Os Encontros Foram realizadas 11 sesses, no primeiro semestre de 2010, com durao de aproximadamente uma hora, devido impossibilidade de os alunos chegarem mais cedo, por estarem trabalhando. O horrio escolhido para a realizao do trabalho foi o nico possvel e acessvel a eles, pois, em seguida, iniciavam-se as aulas do CAUM. Na primeira sesso, foram realizadas as apresentaes dos integrantes, bem como a exposio do Projeto de Orientao Profissional (OP), alm do preenchimento do questionrio (Anexo 1), relativo identificao pessoal e de temas como escolha profissional, conceito de trabalho, projeto de vida e autoconhecimento. Na segunda sesso, houve uma recapitulao dos conceitos vistos no encontro anterior, para se introduzir a Dinmica referente Escolha Profissional; no incio, discutimos a relao do desempenho escolar com a escolha. Nessa ocasio, utilizamo-nos do procedimento citado por Bock (2006), denominado Procedimento do Sorvete, em que o objetivo seria levar os alunos a refletirem que, em ltima instncia, toda escolha resulta de um ato de coragem. De acordo com Bock (2006), no procedimento do sorvete, o sujeito necessita escolher entre dois picols de sabores diferentes, sem ter muitas informaes, quais seriam as vantagens e desvantagens da escolha, riscos, que estratgias utilizar para ter mais conhecimento sobre sabores, custo, ingredientes etc., com o objetivo de que fizessem uma analogia com as profisses existentes ou que lhes gerassem dvidas, no sentido de buscarem saber mais a respeito das mesmas. Ao trmino da dinmica, aps muitos questionamentos e discusses, chega-se concluso de que, apesar de a deciso ser individual, ela multideterminada, o que possvel no momento e sempre ser um ato de coragem, pois, ao escolhermos uma profisso, abriremos mo de outra. Na terceira sesso, tratamos da relao de gnero e escolha. Trouxemos notcias da Internet e dos jornais, que mostram que os homens costumam escolher mais a rea de Exatas e as mulheres de Humanas e Biolgicas. Na sequncia, lanamos a seguinte pergunta: por que homens e mulheres escolheriam suas profisses de forma diferente? O objetivo extrado de Bock (2006), onde se evidencia que interesses e personalidades
164
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
como um todo so construdos por meio da socializao na cultura de que o indivduo faz parte. A quarta sesso centrou-se na organizao dos estudos, perguntando-se a eles como organizavam seus estudos, vendo essa atividade como mais uma maneira de fortalecer a possibilidade de passar no vestibular. Foram desenhadas na lousa duas grades horrias contendo o dia da semana e horas de estudo escolar e outras atividades: na primeira delas, os sujeitos descreveram o horrio real e, na segunda, o horrio ideal. O horrio real caracteriza o que o sujeito faz, durante toda a semana, para avaliar suas lacunas e o tempo mal utilizado. O horrio ideal consiste em conscientiz-lo do tipo de organizao de estudos necessrio, visando incluso de horas de estudo, sem priv-los de horas de descanso e lazer. Por tratar-se de um grupo de estudantes que trabalham durante o dia, o que ficou evidente como valorizam a aula e o professor, como uma grande oportunidade de aprender. O final de semana para eles a oportunidade em termos de tempo maior para o estudo, mesmo assim, permeado por afazeres domsticos e relaes familiares. A quinta sesso foi o incio do tema trabalho: pedimos aos alunos que, em dois grupos (nesse momento, obtiveram o auxilio das estagirias da Pedagogia), redigissem no papel tudo de que precisariam para construir duas empresas. Um grupo seria responsvel pela empresa do setor primrio e o outro por uma do setor secundrio da economia. Cada grupo deveria montar sua empresa conforme as orientaes que a coordenadora do grupo passou sobre setor primrio e secundrio. Terminada a tarefa, entramos na discusso dos resultados, quando os grupos relataram sobre matria-prima para construo de qualquer objeto, instrumentos de trabalho, capital, mo de-obra ou trabalhadores. Depois, seguindo as orientaes de Bock (2006), comparou-se essa lista com aquilo que outros tipos de organizao social necessitam, para organizar o trabalho, como os ndios. Na comparao, discutiu-se o tema trabalho, ao do homem sobre a natureza, por meio de instrumentos de trabalho, para obteno de coisas necessrias para a vida. Ao final, abordaram-se os tipos de trabalho, manual e intelectual, e o conceito de setor tercirio da economia, a prestao de servios, a sade, a educao, o comrcio, telecomunicaes, servios de informtica, seguros,
165
transporte, servios de limpeza, servios de alimentao, turismo, servios bancrios e administrativos etc. A sexta sesso, ainda referente ao trabalho, permitiu dialogar sobre fora de trabalho, mercado de trabalho, salrios. O que fica evidente que os alunos tm interesse em saber sobre mercado de trabalho, descobrem que algo dinmico, que varia de acordo com a economia. A partir da stima sesso, iniciam-se atividades referentes ao autoconhecimento e informao profissional, respectivamente. Por autoconhecimento entende-se a anlise da trajetria de vida de cada um, do que cada um gosta, pelo que se interessam, quais so as habilidades que desenvolveu e tambm o que pretende desenvolver mais, mudar, qual o seu projeto de vida. Segundo Oliveira (2008), importante ter igualmente conscincia do trip o que possvel, o que desejvel e o que realizvel, naquele momento. A minha bandeira pessoal foi o tema da stima sesso, onde foi solicitado aos sujeitos, tambm adaptando Oliveira (2008), que respondessem a seis questes pessoais relativas a: o maior sucesso realizado, o que mais valoriza na vida, as trs atividades que faz melhor, o seu principal sonho e quem a pessoa que mais admira. Os sujeitos colocam a honestidade e a persistncia, como valores fortes em suas vidas; em comum, todos tm como sonho, naquele momento, fazer uma faculdade. Aps essa atividade, foi entregue aos sujeitos uma folha dividida em trs partes: como cheguei, como estava e como estou, que eles deveriam preencher. O sujeito 1 preencheu, afirmando:
[...] cheguei sem instruo nenhuma, sem conhecimentos, de que seria uma orientao profissional, eu estava em duvida, com a Orientao Profissional eu fiquei mais esclarecida do que possvel o que realizvel e desejvel. Como estou: cheia de animosidade, tudo que quero estudar e me formar na profisso que eu gosto. Graas s orientaes que obtive no curso, agradeo a colaborao da Professora Gilsenir. (sic).
O sujeito 2 respondeu, quando comecei no grupo:
166
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
[...] eu j sabia o que queria mas com dvida entre outro curso distinto mas da mesma rea; Como estava? Um pouco confuso, mas conforme o tempo fui me acalmando e foi interessante minha permanncia com vocs.Como estou? Certamente foi vlida minha passagem por aqui, no me arrependo, continuo com o mesmo objetivo (nutrio), porm me serviu para conhecer melhor a universidade e mais coragem em chegar ao ensino superior, foi bom enquanto durou! Ao chegar apresentava muitas dvidas entre medicina, nutrio, biotecnologia.
Por sua vez, o sujeito 3 escreveu:

[...] eu cheguei aqui atravs do cursinho CAUM, foram avisar a nossa turma que ia ter aula vocacional e onde a gente vai descobrir qual a faculdade que vamos escolher. Eu estava com muitas dvidas, sobre qual a faculdade eu iria prestar, e com aulas vocacionais, foram tirando minhas dvidas e fui aprendendo cada vez mais o que eu quero, o que eu posso, qual a minha chance de eu cursar e aprender mais. Hoje estou com mais confiana, aprendi muitas coisas e minha mente abriu mais, hoje estou sabendo muitas coisas sobre a faculdade, como funciona, qual ser a profisso que eu vou escolher, todas elas tm seus altos e baixos, sua qualidade. Adorei participar desse projeto, continue assim, pois esse projeto ajuda muito a gente, a saber, o que querer e poder.
Observa-se que os sujeitos sentem, na Orientao, uma oportunidade no s de pensarem na carreira profissional, mas tambm de vislumbrarem o mundo da Universidade, do trabalho e de se conhecerem melhor. Na oitava sesso, tratamos ainda do autoconhecimento, mas diretamente ligado escolha, uma escolha ajustada onde o sujeito possa avaliar suas possibilidades, seus gostos, capacidades e responsabilidades individuais e sociais; para isso, solicitou-se que fizessem no papel dois desenhos e os completassem. O primeiro consistia nas possibilidades, desejos e realizao; o segundo era atinente ao que desejvel, possvel e realizvel. Entre os vrios temas discutidos, alguns chamaram mais a ateno, como, por exemplo, o sujeito que relata que desejvel era fazer Terapia Ocupacional, mas possvel e realizvel talvez fosse prestar vestibular para algo de que tambm gosta muito Pedagogia: adoro dar aula, crianas (sic) , sendo a concorrncia menor, ele teria mais chances de obter xito,
167
tornando realidade o que seria apenas uma possibilidade. Nessa sesso, os sujeitos, dentro do que era desejvel, listaram em mdia cinco cursos cada um. Alguns conheciam pouco sobre as profisses, mesmo as que listaram e as dos colegas; em vista disso, distribuiu-se um Guia de Profisses UNESP, para que lessem, levassem para casa e devolvessem na sesso seguinte, com o objetivo de ampliar a viso das possveis escolhas de cursos superiores. Na nona sesso, principiamos com as dvidas e colocaes a respeito das profisses de que no tinham conhecimento, as cidades onde havia os cursos, as bolsas de estudos, os termos graduao, bacharelado, licenciatura, curso de ps-graduao. Pela fala dos sujeitos, verificou-se que estes gostaram muito das informaes: um sujeito ressaltou que foi internet pesquisar sobre a profisso pela qual parece estar se interessando mais, nutrio. Nessa sesso, foi solicitado que preenchessem uma folha contendo trs afirmativas, de acordo com modelo de Bock (2006) tudo o que voc quer (desejos, sonhos), tudo o que voc tem que (obrigaes que a sociedade impe) e voc tem medo de (colocar em discusso os receios de cada um). A palavra vestibular e escolha apareceram, demonstrando o grau de ansiedade e preocupao vivido pelos orientandos, naquele momento, a propsito da situao que vivenciariam, ao final do ano. A dcima sesso foi voltada para o autoconhecimento, realizada atravs de uma dinmica de grupo chamada Troca de Presentes, em que cada participante escreve em pequenas folhas de papel com o nome de cada participante, um presente que daria para aquela pessoa. Orienta-se que se pode escrever qualquer tipo de presente, material ou no, grande ou pequeno, caro ou barato, concreto ou abstrato o importante que tenha uma relao com a pessoa que o receber. Aps isso, pede-se que cada um escreva uma cartinha para seu colega de grupo, explicitando a imagem que a pessoa tem do dono do papel. Instrui-se que no se trata de um julgamento, e que a pessoa no precisa temer errar, porque se discutir a imagem descrita no grupo. Em seguida, cada sujeito recebe seus presentes e a carta, comentando por escrito o que achou deles. Cada sujeito l para o grupo, mostrando os presentes e a carta que recebeu, para que todos opinem sobre a imagem criada. Ao final, a prpria pessoa faz comentrios a respeito da imagem contida nos presentes, na carta e nas falas surgidas no
168
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
grupo. O objetivo falar sobre imagens quase nunca verbalizadas e refletir sobre a imagem passada e a vivenciada. Na dcima primeira sesso, o tema foi: qual seu projeto de vida? Foi constatado que os trs sujeitos que permaneceram na orientao pretendem prestar o vestibular, focados na opo que acham ser possvel, no momento. Verbalizaram que, mesmo que no consigam passar, continuaro tentando. O sujeito 1 ressaltou [...] estar trabalhando em projetos sociais, estar colaborando com a sociedade, ensinando. Estar sempre em atividade. O sujeito 1 se coloca em duas possibilidades profissionais: professora e assistente social; ir prestar dois vestibulares, um na UNESP Marlia e outro em universidade particular, atravs do PROUNI. Parei aqui O sujeito 2 destacou:
[...] meu projeto passar na faculdade e ir ficar uns 5 anos estudando e trabalhando (atravs do concurso que me inscrevi e espero passar); depois comear fazer ps-graduao e seguir na carreira acadmica, trabalhando j como nutricionista onde DEUS quiser e, conquistando novos espaos sendo em So Paulo ou outro estado. Em relao a construir famlia assunto que no sei quando e como acontecer, mas possvel que sim, na hora certa. OBS: Sujeito a alteraes.
Notrio observar que o sujeito 2 est aberto ao novo, e v suas decises como as possveis nesse momento, mas sujeitas a alteraes. O sujeito 3 enfatiza:
Daqui dez anos eu j estarei formada em Pedagogia, quem sabe cursando uma segunda faculdade, a partir do ano que vem eu estarei aqui e quem sabe voc estar dando aula para mim.
Pelo desejo de estar formada e continuar a estudar, a idia do profissional do sculo XXI como algum que no para de atualizar seus conhecimentos parece estar incorporada. Os sujeitos foram orientados a visitar a Feira de Profisses da UNESP Marlia, que se realizaria no dia 18 de agosto de 2010, onde, alm de orientaes para o vestibular, haveria salas com orientaes sobre cada curso da Unidade, materiais usados nos cursos, folders explicativos,
169
visitas aos laboratrios de anatomia e biblioteca, alm de palestras com profissionais especializados na rea. O tema abordado, na ocasio, seria A angstia e ansiedade do vestibular: o desafio da escolha profissional, pela professora Beatriz Loureiro, especialista em Orientao Vocacional e docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP de Araraquara. Resultados Durante as sesses, muitos foram os temas abordados referentes escolha profissional, dentre os quais se destacam as discusses onde os sujeitos puderam concluir que as escolhas so multideterminadas e, em ltima instncia, um ato de coragem, fato esse que vem colaborar com as idias de Bock (2006). Todas as profisses so teis, cada uma com sua especialidade... (sic) Tem que escolher uma profisso, no tem jeito,tem que arriscar, preciso ter coragem (sic). A fala do sujeito 3 confirma a necessidade de coragem para fazer uma escolha e/ou tomar uma deciso profissional. Observou-se, no incio, que o sujeito 3 apresentava uma certa conscincia do que seria necessrio fazer, para chegar ao objetivo estabelecido, que, no caso, era escolher com maior segurana um curso superior, que, no momento, seria possvel: A escolha profissional significa mudar de rumo e gostar de tudo que faz. Saliento que o sujeito 3 se encontra matriculado na universidade no to sonhado curso de pedagogia, no trabalha mais como diarista e tem uma bolsa de auxilio acadmico, desta forma a dedicao ao estudo maior, relata que quer ser uma tima professora. Ocorreu uma evoluo no que diz respeito ao processo de construo da escolha profissional, a qual foi verificada por meio de depoimentos onde os sujeitos verbalizaram os mltiplos fatores que influenciam na sua escolha profissional, tais como: famlia, amigos, mdia, as relaes sociais, culturais e econmicas, mas tambm afirmaram que a sua escolha seria feita de acordo com o que era possvel naquele momento.
170
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Consideraes finais O desenvolvimento da proposta de atividade de interveno, realizada juntos aos alunos do CAUM, possibilitou a reflexo a respeito dos principais conceitos relativos ao mundo do trabalho, bem como contribuiu, significativamente, para o processo de conscientizao dos mesmos sobre os diversos fatores scio-histricos, econmicos e culturais existentes na sociedade moderna, os quais influenciam, direta ou indiretamente, a tomada de deciso da escolha profissional. Nesse sentido, constata-se que o projeto de orientao profissional desenvolvido foi relevante para a conscientizao do processo de escolha profissional, sendo a universidade um espao de debate, troca de conhecimento, socializao do saber e prestao de servio comunidade. Mediante observaes referentes carncia de conhecimento dos jovens em relao escolha profissional e da procura espontnea por atendimento atravs da Feira de Profisses da UNESP de Marlia fez-se necessrio a ampliao deste projeto de Orientao Profissional e atualmente ele desenvolvido no somente para os alunos do CAUM, mas tambm h vagas para alunos de escolas pblicas e particulares do ensino mdio do municpio de Marlia que desejem participar dos encontros. O trabalho realizado na UNESP e em duas escolas pblicas de ensino mdio do municpio de Marlia. Contamos como auxilio de trs estudantes da graduao de pedagogia que so bolsistas PROEX. Acreditamos ser de fundamental importncia que os educadores estimulem seus alunos na conscientizao do conceito de trabalho, da possibilidade do estudo lev-los a alcanar novos e maiores objetivos de vida, estimulando a busca do conhecimento como atividade primordial para a construo de uma carreira profissional que proporcione satisfao e prazer no trabalho a ser realizado. Referncias
BOCK, A. M. B. et al. A escolha profissional em questo. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1995. BOCK. S. Orientao profissional: abordagem scio-histrica. So Paulo: Cortez, 2006.
171
BOCK, S. D. Trabalho e profisso. In: CRP. Psicologia no ensino de 2 grau: uma proposta emancipadora. So Paulo: Conselho Regional de Psicologia, 6 Regio: Sindicato dos Psiclogos no Est. de So Paulo: EDICON, 1986. BOHOSLAVSKY, R. Orientao vocacional: a estratgia clnica. So Paulo: Martins Fontes, 1993. CUNHA, L. A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves: CIEE, 1977. FERRETI, C. J. Uma nova proposta de orientao profissional. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1988. FERRETI, C. J. Uma nova proposta de orientao profissional. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1997. GARBULHO, N. F. Processo de orientao profissional: avaliao de uma concepo de ensino sob a tica do ex-orientando. 2001. Tese (Doutorado) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2001. GARBULHO, N. F. Guia de Profisses 2009: publicao da Assessoria de Comunicao e Imprensa da UNESP. So Paulo: Fundao VUNESP , 2009. GARBULHO, N. F.; LUNARDELLI, A. F.; SCHUT, T. Orientao profissional: a construo de caminhos e autonomia com adolescentes de classes populares. In: LASSANCE, M. C. P. et al. Interveno e compromisso social: orientao profissional: teoria e tcnica. So Paulo: Vetor, 2005. v. 2, p. 203-230. GIACAGLIA, L. R. A; PENTEADO, W. M. A. Orientao educacional na prtica: princpios, histrico, legislao, tcnicas e instrumentos. 6. ed. So Paulo. Cengage Learning, 2010. OLIVEIRA, M. B. L. Orientao Vocacional: relato de interveno. Trabalho apresentado pela Coordenadora de Orientao Profissional da UNESP Campus de Araraquara. Araraquara, 2008. Mimeografado. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In: TAILLE, Y. L.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon Teorias Psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus Editorial, 1992, p. 23-34. SHAKESPEARE, W. Hamlet. Porto Alegre: L&PM Editores, 2011. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA (UNESP). Material didtico do CAUM. Cursinho Alternativo da UNESP tem inscries prorrogadas. 2010. Disponvel em: <http://www.marilia.unesp.br/index.php?CodigoMenu=1&CodigoOpcao=1305&Codi go=342). Acesso em: 18 jan. 2010. WHITAKER, D. Escolha da carreira e globalizao. 11. ed. rev. e ampl. So Paulo: Moderna, 1997. YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
172
Anlise Psicossocial das Aes Afirmativas na Universidade Pblica Brasileira: Contribuies das Representaes Sociais
Fabio Lorenzi-Cioldi Fabrice Buschini Maria Suzana De Stefano Menin Divino Jos da Silva Alessandra de Morais-Shimizu
Brasil: democracia racial contra a discriminao racial
a necessidade de corrigir a desigualdade social. Esses debates tm enfocado a questo de cotas para negros, especialmente nas universidades. Nesse ambiente, posies diferentes surgiram e se espalharam na imprensa, sobretudo em jornais de grande circulao. Essas diferentes posies so justificadas por vrios argumentos, a favor ou contra as cotas, como uma medida de ao afirmativa (BRANDO, 2005). Embora a histria dos movimentos para a melhoria das condies de vida e cidadania dos negros seja longa, tendo seu incio com as lutas de libertao de escravos desde os sculos XVI ao XIX e continuando com vrios movimentos negros, no sculo XX, a ao afirmativa se tornou uma de suas preocupaes no Brasil apenas recentemente.
A sociedade brasileira, como outras, foi palco de debates sobre
173
Autores como Verssimo (2003), Camargo (2005) e Gonalves e Gonalves e Silva (2000) mostram que, apesar de algumas iniciativas dispersas, as organizaes e movimentos negros concentraram-se mais na denncia do racismo e da discriminao, at a dcada de 1980, do que na proposio de polticas afirmativas. As estatsticas oficiais sobre a situao dos negros e suas ms condies de vida s aparecem aps os anos 70 (HASENBALG, 1987), o que pode explicar a afirmao anterior. Elas revelam as desigualdades e mostram que negros e mulatos, mesmo sendo cerca de 44% da populao brasileira, constituem a grande maioria dos mais pobres e menos escolarizados no pas. A imprensa fala na existncia de dois Brasis, um branco, na 44 posio no ranking de desenvolvimento social, e outro de negros, na 105 posio (FOLHA DE S. PAULO, 2006). A reivindicao de polticas afirmativas no campo da educao superior se desenvolveu apenas recentemente, a partir dos anos 90. Novamente, essa lentido pode ser explicada pela falta de estatsticas sobre a identidade racial de alunos, que s aparecero a partir de 1998, confirmando que os negros so praticamente ausentes das universidades brasileiras, principalmente das universidades pblicas, onde a concorrncia mais forte. Havia menos de 15% de negros no ensino superior, em 1998, e eles ainda so menos de 30%, em 2008, conforme o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Uma proporo que diminui ainda mais, nas universidades de maior prestgio. Outra razo dada para o atraso em relao a outros pases, incluindo os Estados Unidos, onde a ao afirmativa j existia desde a dcada de 1960, a predominncia, ao longo do sculo XX, no imaginrio brasileiro, de um mito da democracia racial, em que se desconhece haver no Brasil preconceitos e discriminao de raa, ao mesmo tempo em que se defende [...] a mestiagem como padro fortificador da raa. (CHAUI, 2000, p. 8). Segundo esse mito, o Brasil um pas onde reina a igualdade tnico-racial e as desigualdades so explicadas, exclusivamente, pelos fatores socioeconmicos. H, tambm, uma suposta identidade nacional, que v o Brasil como um pas de mestios, onde h convivncia pacfica e mistura de diferentes raas e etnias (CAMARGO, 2005; CARVALHO; SEGATO, 2002). De acordo com Silvrio (2003), a representao social
174
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
de que no h negros no Brasil, mas apenas mulatos, banaliza as prticas discriminatrias cotidianas e refora a invisibilidade do negro. Desde 1995, sob presso de manifestaes, o governo criou um ministrio e secretarias dedicados a melhorar as condies de vida dos negros e outras minorias. Uma vez que o acesso universidade foi adotado como parte das reivindicaes que receberam apoio do governo, algumas universidades pblicas brasileiras, por iniciativa prpria ou atravs da legislao em seus Estados, passaram a reservar, desde 2001, um percentual de vagas a serem disputadas somente por candidatos negros, como a Universidade Estadual do Rio de Janeiro e a Universidade Estadual do Norte Fluminense, que reservaram 40% de suas vagas como cotas para alunos negros, e a Universidade Nacional de Braslia, com 20%. A Universidade Estadual da Bahia implementou a efetivao da reserva de vagas para negros, em 2002, no s em seus cursos de graduao reservando 40% das vagas como tambm de ps-graduao. Essas instituies j foram alvo de ao legal, interposta por aqueles que se sentiram prejudicados, principalmente candidatos de outras raas (GONALVES; SILVA, 2003). A situao vivida no Brasil com relao adoo de cotas nas universidades nos parece um tanto paradoxal, pois, de um lado, temos a presena de respostas favorveis do governo brasileiro, mas, de outro lado, essa poltica encontra resistncia na sociedade civil (GUIMARES, 2003). De fato, a maioria das pesquisas at agora realizadas sobre a poltica de cotas nas universidades brasileiras, como as de Santos (2003), Camargo (2005), Augusto Brando (2004) e Veloso (2005), revelam um posicionamento contrrio s mesmas, fundamentado em alguns argumentos mais comuns. Quer esses estudos se refiram a estudantes de graduao, estudantes de ps-graduao, estudantes de cursinhos preparatrios para negros ou professores, em uma universidade que j implementou cotas, eles mostram uma franca hostilidade s cotas, mesmo entre estudantes negros. Cotas: uma medida rejeitada A oposio s cotas no surpreendente, uma vez que as polticas de ao afirmativa so, em geral, mais rejeitadas quando so vinculativas, isto , buscam favorecer um grupo muito especfico (HARRISON et
175
al., 2006 para uma exceo, pode-se consultar LORENZI-CIOLDI; BUSCHINI, 2005). Tal rejeio se d com base na violao dos princpios da justia (BOBOCEL et al., 1998; DEUTSCH, 1975; TOUGAS et al., 1995) e de mrito (CHATARD; LORENZI-CIOLDI; BUSCHINI, 2006; SON HING; BOBOCEL; ZANNA, 2002). No que diz respeito ao mrito, a criao de um grupo de ao afirmativa leva a suspeitar-se das competncias dos seus membros (HEILMAN; BLOCK; LUCAS, 1992); no entanto, essa suspeita desaparece, quando as informaes garantem explicitamente suas competncias (HEILMAN; BLOCK; STATHATOS, 1997) ou desempenho (MATHESON et al., 2000). No caso aqui discutido, com as cotas, os estudantes negros entrariam na universidade de acordo com a sua pertena tnica e racial, e no porque teriam a capacidade e competncias para estar entre os melhores selecionados no vestibular. Esse fato tem favorecido o argumento segundo o qual a poltica de cotas significaria uma diminuio da qualidade da educao, porque esses alunos, aceitos pelo sistema de cotas, no teriam adquirido competncias altura, durante a sua formao anterior, para acompanhar um curso na universidade. Alm disso, como o exame vestibular, conforme seus defensores, no seleciona alunos por critrios discriminatrios, muito menos tnicos e raciais, mas apenas por mrito, no poderia ser interpretado como espao de compensao e reparao social, ideia implcita na proposta de cotas (DURHAM, 2003). Estudos de Camargo (2005) e Augusto Brando (2004) evidenciaram que at os alunos negros percebem essa maneira de ingressar na universidade como uma ameaa, na medida em que temem ser vistos como incompetentes e oportunistas. Assim, as cotas conduziriam a uma estigmatizao dos beneficirios, que pode lev-los a se comportarem em desvantagem por conta prpria (LORENZI-CIOLDI, 2002), reforando o preconceito racial e no o contrrio. Quanto ao sentido de justia, uma das principais objees s cotas que elas estabelecem uma garantia em favor de uma categoria, os negros, sem levar em conta as necessidades de outras minorias, sendo, portanto, consideradas como uma forma de discriminao. Alm disso, ao favorecerem um grupo em detrimento de outros, as cotas ameaam o princpio da igualdade racial, consagrado na Constituio brasileira. Tais
176
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
acusaes levaram a dar preferncia a polticas mais universalistas, por vezes referidas como identity-blind (cegas identidade), como a melhoria das escolas pblicas, em geral, e das condies de vida da populao pobre ou, ento, o estabelecimento de cotas apenas com base em critrios socioeconmicos (AUGUSTO BRANDO, 2004; CAMARGO, 2005; SANTOS, 2004; VELOSO, 2005). Para alguns, a melhoria das condies de escolarizao deveria ser direcionada, especialmente, aos nveis que antecedem o ensino superior, com nfase no papel da escola e na formao dos professores, como forma de superao das distncias sociais entre negros e brancos (DURHAM, 2003). O Brasil no uma exceo, nem quanto s resistncias que se manifestam em relao s aes afirmativas, nem no que concerne s justificativas para essas resistncias, em termos de justia social e da meritocracia. No entanto, tem um contexto sociopoltico especfico que permite o surgimento de uma oposio com base na irrelevncia do grupo de beneficirios. De fato, como a populao brasileira foi formada pela mistura e mestiagem de grupos tnicos, alguns autores parecem considerar difcil, neste momento, delinear uma fronteira de cor entre negros e brancos. DAdesky (2001), por exemplo, menciona um sistema de classificao popular, que inclui nada menos que 135 categorias de cor da pele, o que torna, para o autor, muito complicado identificar os verdadeiros beneficirios de uma medida de cotas. A ausncia de beneficirios identificados como membros de um grupo especfico tambm refora a negao da discriminao, que representa o mito da democracia racial no Brasil. Todavia, como salienta Telles (2004), esse arco-ris popular, marcado pela ideologia da democracia racial, posto em questo pelos partidrios do movimento negro brasileiro. Estes tendem igualmente a substituir a classificao gradativa tradicional por uma categorizao binria Negro-Branco. Os rgos do Governo parecem se mover no sentido da adoo de tal categorizao. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) utiliza atualmente, como mtodo de identificao da cor da pele ou raa, a autodeclarao, em que a prpria pessoa realiza sua indicao, entre cinco categorias possveis - branca, preta, parda, amarela ou indgena. Para fins de anlise, nos ltimos anos, o IBGE agregou as categorias preta e
177
parda em uma nica categoria de negros. Conforme Osorio (2003), essa juno das categorias de pretos e pardos justificvel em dois aspectos: estatisticamente, pelas semelhanas nos indicadores socioeconmicos dos dois grupos e, teoricamente, devido circunstncia de as discriminaes sofridas, por ambos os grupos, serem da mesma natureza. No que se segue, neste texto, ns nos basearemos na conveno do IBGE, em que sero tomados como negros os indivduos pretos e pardos, tal como esse instituto adota. No obstante, estamos cientes das ressalvas e polmicas em relao denominao de negro como concernente cor de pele, como testifica Oliveira (2004), ao indicar que no h cor negra, visto que negro diz respeito raa e preto se refere cor. Cotas: um primeiro passo Todos os argumentos contrrios s cotas so refutados por intelectuais e ativistas do movimento negro, para quem essas medidas no so de forma nenhuma inquas. Para eles, a discriminao e o sofrimento por que passaram os negros, no Brasil, exigem uma indenizao (CARVALHO; SEGATO, 2002). Polticas afirmativas, incluindo cotas, constituiriam uma maneira de compensar quatro sculos de discriminao contra negros, e seguir as experincias de outros pases, como os Estados Unidos, Canad, Alemanha e Austrlia, onde polticas compensatrias so importantes para a mobilidade e a transformao socioeconmica dos grupos discriminados (MUNANGA, 2003). Ao estabelecer cotas para negros, nas universidades, pretende-se, principalmente, possibilitar aos negros o acesso a nveis econmicos, sociais e culturais mais elevados na sociedade, aumentando a existncia de uma classe social mdia-alta para esse grupo, tal como aconteceu nos EUA (GUIMARES, 2003). Uma das consequncias imediatas seria a incluso de parcelas da comunidade negra em posies estratgicas, no mercado de trabalho e nas universidades, iniciando assim um processo de desracializao dos estratos sociais dominantes, o que favoreceria a construo de uma democracia livre de fronteiras entre os grupos tnicoraciais (SILVRIO, 2003). A existncia de negros na universidade tambm possibilitaria modelos positivos de identificao aos demais membros desse grupo, mudando uma imagem negativa ou ldica que se tem do negro, no pas (CARVALHO; SEGATO, 2002; RAMOS, 2003).
178
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Cotas para afrodescendentes deveriam ser consideradas to legtimas como outras polticas pblicas para corrigir as desigualdades, como a exigncia constitucional de um percentual de mulheres como candidatas para cada partido poltico ou, ainda, de uma percentagem mnima de pessoas com deficincia em emprego pblico. Em consonncia com as ideias defendidas por Rawls (1971), o princpio da igualdade no desrespeitado, quando os indivduos em condio social inferior recebem apoio. As desigualdades sociais e econmicas so aceitveis, quando usadas para promover o bem-estar dos indivduos desfavorecidos ou restaurar a sua liberdade. A erradicao das desigualdades relacionadas com a origem tnica, religiosa e econmica pode assim ser acompanhada de medidas compensatrias, como a ao afirmativa. Para que a ao afirmativa aparea como legtima, ainda necessrio que a discriminao ou a desigualdade sejam percebidas (HARRISON et al., 2006). No entanto, a percepo e o reconhecimento da discriminao contra os negros, no Brasil, no uma condio suficiente para apoiar as cotas. Pesquisas de Camargo (2005) e Santos (2003) revelam que os alunos reconhecem que os negros brasileiros so discriminados, mas se opem s cotas. Polticas mais universalistas so mais bem recebidas pela maioria dos estudantes. A ideia de cursinhos pr-vestibulares para estudantes pobres e/ou negros mais bem acolhida do que as cotas, e esse tipo de medida est se tornando cada vez mais difundido, no pas, embora fornea apenas resultados limitados no que tange ao aumento de ingresso de negros nas universidades pblicas (AUGUSTO BRANDO, 2004; SANTOS, 2004). Nessa perspectiva, a representao das cotas como um direito dos negros nova, na populao em geral, sendo mais defendida por militantes e intelectuais identificados com a causa negra; ultimamente, passa a ser adotada pelo governo em vrias instncias, entrando em choque com representaes mais antigas, que negam a discriminao ou que a explicam por motivos econmicos e no raciais. Embora os ativistas dos direitos negros, intelectuais e polticos sublinhem a necessidade de uma maior presena de negros, nas universidades brasileiras, eles reconhecem, entretanto, que medidas afirmativas foram restringidas ao uso de cotas, as quais galvanizaram a oposio da populao (CAMARGO, 2005; VERSSIMO, 2003). De acordo com Munanga
179
(2003), a questo no deveria ser colocada em termos de cotas, mas deveria incidir sobre a possibilidade de os negros terem acesso aos espaos dos quais normalmente so excludos, como as universidades pblicas. As cotas deveriam ser apenas uma medida de emergncia, enquanto se aguardam outras solues somente um elemento entre um conjunto mais diversificado de outras medidas. Por isso, fundamental olhar para as representaes e atitudes que organizam as posies neste debate sobre o acesso dos negros universidade por cotas ou atravs de outras polticas menos restritivas, tais como aes afirmativas baseadas na preparao gratuita para o vestibular, ou, at mesmo, voltadas para outras minorias. A mobilidade social contra a competio social: cotas e identidade A teoria da identidade social (TAJFEL; TURNER, 1979, 1986) fornece um esclarecimento valioso sobre esses sistemas de representao. Ao enfatizar a importncia simblica que representa para os indivduos o fato de pertencerem a determinados grupos, ela possibilita superar as explicaes unicamente socioeconmicas. Os diferentes grupos, a que um indivduo pertence, tm um impacto sobre sua identidade. A identidade social, ou seja, esta parte da identidade dos indivduos que provm de sua pertena a grupos, pode variar de qualidade, dependendo do poder e do prestgio desses grupos de pertena. De acordo com Tajfel (1981), os indivduos procuram, atravs de suas pertenas grupais, desfrutar de uma identidade social positiva. No entanto, no tecido formado por redes de hierarquias sociais, isso raramente acontece. Assim, na sociedade brasileira, ser negro e estudante de escola pblica (mais adiante, trataremos de escolas pblicas e privadas) no parecem fornecer uma identidade social positiva. Em tal situao, onde as pertenas propiciam uma identidade social mais negativa do que positiva, os indivduos procuram melhorar a sua identidade social. As estratgias que iro adotar dependem da sua percepo das estruturas sociais hierrquicas. Tajfel (1981) distingue trs dimenses que podem afetar essa percepo: a estabilidade das estruturas sociais, a legitimidade das hierarquias sociais e a permeabilidade das fronteiras estabelecidas entre os diversos grupos que compem a hierarquia social. Os indivduos
180
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
so motivados a escapar de grupos de adeso cujo baixo status e falta de prestgio mancham sua identidade social. Se as fronteiras que separam o seu grupo de pertena dos grupos mais prestigiados, ou de status mais elevado, parecem-lhes permeveis, ento eles iro buscar a implementao de estratgias de mobilidade para conseguirem, sozinhos, migrar para grupos mais gratificantes sua identidade social. Se, contudo, esses limites so impermeveis e probem a mobilidade social, as pessoas se voltaro para estratgias que dependero da percepo que se tem da legitimidade das hierarquias sociais. Se elas parecem ilegtimas, os indivduos se movero em direo a formas de mobilizao coletiva, para transformar as relaes hierrquicas existentes entre seus grupos de pertena e os outros. Caso contrrio, eles tentaro introduzir no seio dos seus grupos inovaes destinadas a torn-los mais atraentes ou prestigiados (LEMAINE, 1974). Essas estratgias de criatividade social e de competio social so tanto mais necessrias quanto mais as estruturas sociais parecem estveis e durveis. A competio social tambm ajuda a contestar as estruturas hierrquicas, no que diz respeito a seus traos de inalterabilidade e durabilidade. No contexto brasileiro, a polmica entre os defensores da ideia de democracia racial e os de discriminao racial situa, claramente, o debate no nvel da legitimidade da estrutura social. O grupo de negros, formado sobre uma caracterstica herdada, biolgica, inerentemente dotado de fronteiras dificilmente modificveis. O desafio saber se a pobreza, caracterstica socioeconmica que atinge o grupo dos negros, aplicada dentro de uma hierarquia em que as fronteiras entre os grupos so bastante impermeveis, ou se ela apenas reflete a falta de motivao ou a capacidade de adotar uma estratgia mvel. As estratgias criativas implementadas por esse grupo, como as competies entre escolas de samba, em vrios carnavais, so mais uma indicao de barreiras percebidas como impermeveis que de uma falta de motivao ou recursos. Em tal contexto, que claramente de discriminao, tanto em termos raciais quanto econmicos, o grupo dos brancos possui o essencial da riqueza econmica e domina o grupo de negros que , em grande parte, desprovido. Logicamente, o grupo dominante deve fazer todo esforo para manter sua posio privilegiada, enquanto o grupo dominado deve fazer de tudo para mudar a estrutura hierrquica. Alguns poderiam pensar que o grupo dominado internalizou
181
a ideologia dominante da democracia racial, numa espcie de falsa conscincia (JOST; BANAJI, 1994), de sorte que no aspira mudana social, mas os movimentos sociais mencionados anteriormente oferecem pouco crdito para essa hiptese. O grupo dominante deveria, pois, ser contrrio s polticas de ao afirmativa, especialmente quando elas so agressivas, ao passo que o grupo dominado deveria ser favorvel. O caso dos grupos da sociedade brasileira que combinam caractersticas discordantes menos bvio. Para os brancos que no tm poder econmico, crucial para sua identidade social no ser equiparados aos negros. Eles tm, dessa maneira, de reconhecer a sua participao no grupo de brancos por uma reconciliao simblica com o grupo dominante. Os brancos pobres, portanto, deveriam aderir a posies ideolgicas dominantes e, portanto, rejeitar as polticas de ao afirmativa. Com relao aos negros que tm uma condio econmica invejvel, o carter indelvel de sua caracterstica tnica herdada adere a sua pele. Jackman e Jackman (1973) aludem a uma impregnao esmagadora que os impede de beneficiar-se plenamente do impacto identitrio positivo de seu status econmico. Face a esse estigma que, numa cultura discriminatria, degrada a sua identidade social, esses indivduos devero, para tirar proveito dos benefcios simblicos do seu estatuto econmico, apresentar-se como membros exemplares do grupo que detm o poder econmico (CODOL, 1975), adotando as atitudes, valores e normas desse grupo com fervor. Da mesma forma que, com o acesso a importantes cargos hierrquicos e que negam a discriminao sofrida, os negros ricos deveriam banir toda a solidariedade com o grupo de negros, para adotar as posies ideolgicas dominantes e rejeitar as polticas de ao afirmativa (STAINES; TRAVIS; JAYARATNE, 1974). Objetivo da pesquisa e hipteses O objetivo desta pesquisa identificar as representaes de estudantes universitrios brasileiros sobre a ao afirmativa para grupos sub-representados na universidade. Quatro hipteses, explicitadas a seguir, orientam as investigaes. O sistema brasileiro tem o vestibular como o exame de admisso universidade e responde, assim, a um critrio meritocrtico. Nesse sistema,
182
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
os alunos que podem pagar os servios das escolas privadas, para preparlos para o exame, so amplamente favorecidos em relao aos estudantes que esto na escola pblica. Nas escolas pblicas, de fato, as condies de preparao para exames de admisso na universidade esto longe do ideal (MITRILUS; PENIN, 2006; PINTO, 2004). Entre os estudantes que integraram as universidades pblicas de 2001 a 2006, menos de 30% so de escolas pblicas (FOLHA DE S. PAULO, 2006). No entanto, na escola pblica que h as maiores propores de pobres e negros. Esses dois grupos so claramente excludos do sistema universitrio: como a preparao necessria no lhes efetivamente oferecida, eles no podem acess-lo. Eles so, pois, legtimos beneficirios de ao afirmativa orientada para um sistema universitrio mais igualitrio. Todavia, a ideia de democracia racial, ainda amplamente empregada, sugere que a denominao do beneficirio-alvo de ao afirmativa negros, afrodescendentes ou alunos de escolas pblicas tem um papel importante. Estudos mostram que as aes afirmativas so mais aceitveis, quando se referem ao pobre ou desempregado do que quando se destinam a negro, mesmo no caso em que essas duas populaes se sobrepem (cf., por exemplo, KINDER; SANDERS, 1990, 1996). Com base nisso, nossa primeira hiptese que as aes afirmativas para pessoas identificadas por um critrio econmico tero mais apoio que iniciativas destinadas a populaes identificadas por um critrio tnicoracial (Hiptese 1). Desse modo, no que diz respeito ao direito de entrar na universidade, uma medida para incentivar os alunos de escolas pblicas, ou seja, os mais pobres, ser mais bem recebida do que uma medida para incentivar os alunos designados por origem tnico-racial. Alm dessa hiptese geral, necessrio, todavia, considerar o efeito das novas regras antidiscriminao, que, no contexto brasileiro, levaram a denominar a populao negra com a expresso afrodescendente (cf., sobre os Estados Unidos, PHILOGNE, 1999). Essa denominao permite tambm incluir os diferentes graus de miscigenao. Uma ao afirmativa cujo alvo identificado por seus antecedentes histricos e culturais (afrodescendentes) dever reduzir a rejeio da ao afirmativa, em relao ao esperado, quando a ao afirmativa tem o alvo definido pela cor de sua pele (Negros). (Hiptese 2).
183
Este estudo aborda quatro processos de seleo de candidatos para entrar na universidade. Um primeiro procedimento o vestibular, mtodo usado na universidade pesquisada e na maioria das instituies de ensino superior brasileiras. Pelo vestibular se pretende usar o mrito, mensurado pelas notas alcanadas no exame, como critrio de seleo. Os outros trs processos consistem em variaes do princpio das cotas, com um tom mais ou menos vinculativo, isto , mais ou menos dirigido ao favorecimento de um grupo bem especfico de indivduos. O procedimento menos vinculativo, igualmente usado na universidade de realizao deste estudo, prope aos indivduos de grupos minoritrios a possibilidade de acesso universidade, oferecendo-lhes a oportunidade de seguir uma preparao gratuita ao exame de entrada equivalente s escolas privadas (Cursinho pr-vestibular). Tal procedimento deveria facilitar aos membros mais bem sucedidos dos grupos sub-representados passarem no vestibular e, assim, implicitamente, conduziria a um aumento na proporo de membros desses grupos admitidos para a universidade. Um procedimento mais vinculativo do que este (cotas suaves) visa a garantir aos membros da minoria uma proporo de vagas para a universidade e, dessa forma, a qualidade do seu desempenho no vestibular seria considerada em relao a pessoas desse mesmo grupo. A ideia de cotas j est explcita a. O ltimo procedimento (cotas duras), o mais vinculativo dos procedimentos, retoma essa ideia, e a refora com uma restrio adicional: se a proporo esperada de membros de grupos minoritrios ingressantes na universidade no atingida, o nmero restante de alunos admitidos ser reduzido at alcanar a proporo, inicialmente prevista, de majoritrios e beneficirios1. Nesse sentido, a forte restrio inerente ao ltimo processo que estabelece um destino comum entre os majoritrios e os beneficirios, no acesso universidade. Consistentes com os resultados documentados na literatura sobre a ao afirmativa (por exemplo, HARRISON et al., 2006), podemos antecipar que as atitudes para os procedimentos sero menos favorveis quanto mais eles sejam vinculativos (Hiptese 3). De forma mais importante, essa rejeio bem documentada da ao afirmativa deveria ser nuanada, no contexto brasileiro, onde os
1
Estamos utilizando o termo beneficirios, para identificar aqueles a quem as cotas so dirigidas, enquanto usamos majoritrios para os demais indivduos que no seriam alvo ou beneficiados pelas cotas e que constituem a maioria dos alunos ingressantes na universidade.
184
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
movimentos negros j desafiaram o mito da democracia racial. No entanto, como j mencionado, essa contestao depende tanto do impacto identitrio produzido pelas pertenas do grupo quanto da percepo da estrutura social. Alguns trabalhos no campo das dinmicas identitrias intergrupo sugerem que, quando os membros de um grupo dominado sob um critrio herdado, impermevel e estvel, tal como cor da pele, alcana um status mais elevado, inserindo-se em um grupo dominante, eles tero tendncia para se conformar com os valores desse grupo. Assim, os indivduos negros, alcanando um status favorecido, mostraro atitudes semelhantes s dos brancos (LORENZI-CIOLDI, 2002; TAJFEL; TURNER, 1986). Por conseguinte, o contexto socioeconmico dos participantes dever ter mais impacto sobre os negros do que sobre os brancos. Negros ricos e pobres manifestaro, portanto, atitudes contrastantes, enquanto os brancos ricos e pobres apresentaro atitudes mais similares (Hiptese 4). Mtodo Os participantes da pesquisa Os participantes da pesquisa foram 403 estudantes (64% mulheres, com idade mdia de 22 anos) da UNESP (Universidade Estadual Paulista, Campus de Presidente Prudente, SP), provenientes de vrios anos de diferentes cursos. Aps a apresentao da pesquisa e do Termo de Livre-Consentimento, os participantes responderam ao questionrio, de maneira voluntria. A maioria se declarou branca (73%). Essa proporo no surpresa: coerente com a discriminao imposta pela seleo da universidade. Os 27% restantes que declararam sua cor por meio de dez diferentes gradaes (por exemplo, negra, mulata, morena, parda, mestia, multitnica etc.) foram reagrupados sob a denominao de negro, conforme explicitado anteriormente. O salrio do pai foi escolhido como o indicador da situao socioeconmica dos participantes. Tomados em conjunto, cerca de metade dos participantes (54%) apresentou um nvel socioeconmico acima da renda mdia, no Brasil (aproximadamente R$ 1.000,00), enquanto os restantes 46% foram considerados socioeconomicamente desfavorecidos. Apenas 26% dos participantes eram oriundos de famlias cujo pai estudou em nvel universitrio. O
185
nvel cultural da famlia se correlacionou significativamente com o nvel socioeconmico (rho = 0,50). Alm disso, houve propores iguais de brancos e negros, nos dois nveis socioeconmicos ( 2 <1). Esta ltima caracterstica produz um exemplo que, certamente, no representativo da populao brasileira. No entanto, ele o da populao estudantil. Material O questionrio aplicado Os participantes receberam um questionrio que foi o nico material de coleta de dados. Com exceo de uma questo em aberto, que foi discutida em outro texto (MENIN et al., 2008), e de algumas estimativas de porcentagens, todas as respostas foram enquadradas em escalas de nove pontos, em que um polo (1) indicava o desacordo em relao afirmativa apresentada na questo ou a ausncia de uma caracterstica, e o outro polo (9), a concordncia com a assero realizada ou a presena de uma caracterstica. Apresentao O questionrio foi apresentado como um estudo sobre o acesso dos membros de um grupo minoritrio universidade. A denominao desse grupo foi usada para manipular uma primeira varivel independente, ou seja, o alvo do procedimento de seleo de candidatos para entrar na universidade (alunos de escolas pblicas ou negros ou afrodescendentes). Percepo de discriminao e de estrutura social A primeira tarefa dos participantes foi indicar a percepo da desigualdade social, no ambiente universitrio brasileiro, com sete itens. Esses itens incluam uma parte dos contedos diretamente relacionados com a discriminao sofrida pelo alvo (por exemplo, Os [alvo] so discriminados em relao aos outros, no que se refere ao seu acesso universidade) e, em outra parte, contedos relativos a critrios de permeabilidade das fronteiras entre os grupos (por exemplo, A dificuldade de ingresso na universidade igual para
186
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
um [alvo] ou para outro estudante) e de legitimidade do sistema hierrquico (Os critrios das universidades para selecionar os estudantes so justos). Cenrio Subsequentemente, apresentou-se aos participantes um texto em que a segunda varivel independente foi manipulada. Eles leram que, Diante da constatao de uma fraca representao de [alvo] entre os estudantes, vrias universidades do pas decidiram adotar medidas com o objetivo de obter, aps certo perodo, uma proporo de [alvo], entre os estudantes, que fosse similar proporo de [alvo] no pas. Os participantes foram, a seguir, convidados a imaginar que uma universidade do pas tinha adotado um procedimento de seleo, em resposta a esse objetivo. Em um caso, tal procedimento focalizou o princpio meritocrtico (vestibular), o qual estipulava que Nenhuma vaga dever ser reservada para grupos particulares de estudantes. O nico critrio de seleo a aprovao no vestibular. Nos demais casos, o procedimento introduziu uma ao afirmativa. A primeira medida (cursinho) enunciava que A Universidade organiza um cursinho gratuito reservado aos [alvo]. A segunda medida (cota suave) previa que Uma certa porcentagem de vagas dever ser reservada e disputada entre os estudantes [alvo] aprovados no vestibular. Por ltimo, a mais vinculante das medidas (cota dura) enunciava que Uma certa porcentagem de vagas ser reservada aos estudantes [alvo]. Se no houver um nmero suficiente de estudantes dessa categoria aprovados no vestibular, para ocupar essas vagas, o nmero dos outros estudantes ser reduzido, a fim de respeitar a proporo buscada. Julgamentos sobre o procedimento O questionrio incluiu, ainda, perguntas destinadas a avaliar a atitude dos participantes em relao ao processo de seleo e suas potenciais consequncias, e questes sobre uma avaliao comparativa de todos os procedimentos descritos. Inicialmente, os participantes julgavam o processo de seleo que havia sido apresentado com dez itens, avaliando a sua relevncia para o objetivo de uma melhor representao dos estudantes de minorias na universidade (por exemplo, uma maneira eficaz de aumentar o nmero de [alvo] entre os estudantes, Responde a um objetivo realista, Tem
187
uma forma aceitvel, uma maneira de compensar as desigualdades sofridas pelo [alvo], uma forma de incentivar a diversidade de pontos de vista, na vida universitria, permitindo aos [alvo] terem uma melhor autoestima). Em seguida, manifestavam a sua atitude em relao a esse procedimento, indicando quanto concordavam com ele. Os participantes que foram expostos a um procedimento com referncia especfica a uma cota (cotas suaves ou duras) tambm estimavam a proporo de vagas que lhes parecia justo reservar para [alvo], nesse processo de seleo, aquela que seria escolhida pelos dirigentes da universidade, e a que eles prprios escolheriam. Consequncias percebidas Enunciados apresentados como uma possvel consequncia da aplicao do procedimento foram, tambm, submetidos aos participantes. Estes avaliavam, especialmente, a confiana que os professores teriam nos alunos beneficirios da ao afirmativa. Eles apontavam, ainda, a proporo daqueles que falhariam em seus estudos, e sua opinio, por um lado, sobre a reduo das oportunidades para os alunos majoritrios de serem selecionados e sua proporo de fracasso nos estudos e, de outro, sobre a degradao do clima relacional na universidade. Os participantes deveriam estimar o tempo necessrio para a poltica explicitada atingir uma proporo de membros do grupo [alvo], na universidade, semelhante ao que existe no pas. Os participantes deveriam, em acrscimo, imaginar que o processo que havia sido apresentado iria ser generalizado para a maioria das universidades do pas, e avaliar o acolhimento que a opinio pblica teria a respeito. Comparao de procedimentos Finalmente, os participantes foram informados de que outros procedimentos para a seleo dos alunos eram possveis. Todos os procedimentos utilizados neste estudo eram ento apresentados, a partir do que eles tinham acabado de julgar. Para cada um dos quatro procedimentos (mrito ou vestibular, cursinho, cota suave e cota dura), os participantes foram solicitados a avaliar em que medida eles levavam em conta, por um lado, as habilidades dos beneficirios e, de outro, as caractersticas
188
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
sociodemogrficas que definem o grupo de beneficirios (cor da pele ou nvel socioeconmico, de acordo com o alvo). Aps o levantamento, os participantes relataram, entre outros dados sociodemogrficos, a cor da sua pele, escolaridade e renda dos pais. Antes de receber os agradecimentos, os participantes foram fully debriefed (plenamente esclarecidos). Sntese das hipteses A primeira hiptese prev um efeito do alvo do processo de seleo (negros, afrodescendentes ou alunos de escolas pblicas) sobre a recepo do procedimento de seleo. Conforme essa hiptese, um procedimento destinado a alunos de escolas pblicas ser mais bem recebido do que um procedimento destinado a um alvo tnico-racial. A segunda hiptese prev uma menor rejeio do procedimento de seleo para o alvo cor, quando este identificado pelos seus antecedentes histrico-culturais (afrodescendentes), ao invs de raciais (negros). A terceira hiptese diz respeito natureza do procedimento e prev que, quanto mais vinculativo, isto , dirigido ao favorecimento de um grupo especfico, menos ele ser bem recebido. Espera-se, alm disso, uma diminuio da rejeio ao procedimento, quanto menos vinculativo ele se mostrar. Finalmente, a quarta hiptese expressa por uma interao entre cor da pele dos participantes e seu nvel socioeconmico. Ela prev uma polarizao de atitudes dos negros em funo da sua melhor posio econmica e uma similaridade destes aos brancos, nas mesmas condies; ambos os segmentos mostrariam atitudes homogneas em relao s cotas. Resultados Devido a certa falta de preenchimento do questionrio, pelos participantes, sobre dados relacionados ao nvel socioeconmico, o delineamento da anlise de varincia quanto ao plano intersujeitos restringiuse aos principais efeitos das quatro variveis independentes (procedimento
189
de seleo, alvo, cor da pele e nvel socioeconmico) e s interaes dessas variveis, em relao s hipteses; ou seja, a interao entre cor da pele dos participantes e seu nvel socioeconmico e a interao de nvel socioeconmico com o procedimento usado (vestibular, cursinho pr-vestibular gratuito, cotas suaves e cotas duras). Em contrapartida, para a percepo da discriminao e da estrutura social, medida antes da introduo de procedimentos, o plano adotado para anlise foi o seguinte: os principais efeitos das trs variveis independentes (alvo, cor da pele e nvel socioeconmico) e as trs interaes dessas variveis tomadas dois a dois. Percepo de discriminao e de estrutura social Os sete itens captando essa percepo de discriminao ( = 0,66) foram submetidos Anlise de Componentes Principais (ACP), com o objetivo de examinar suas inter-relaes e explic-las mediantes as dimenses que lhes so comuns.2 Duas dimenses explicam, depois da rotao, 34% e 19% da varincia total. A primeira dimenso inclui, em direo a seu polo positivo, os seguintes itens: H uma necessidade urgente de polticas novas de seleo, para facilitar o acesso do [alvo] universidade; Os [alvo] so discriminados em relao aos outros, no que diz respeito ao acesso universidade e Relaes entre o [alvo] e os outros seria melhor, se houvesse mais [alvo] na universidade. No polo oposto, surgem os itens: A dificuldade de ingresso na universidade a mesma para o [alvo] e outros candidatos e Os critrios das universidades para selecionar alunos so justos. Essa dimenso reflete a denncia de discriminao contra o alvo para o seu acesso universidade.
2
A Anlise de Componentes Principais uma tcnica de Anlise Multivariada, empregada como um meio para condensar a informao contida em um nmero de variveis originais em um conjunto menor de variveis estatsticas, perdendo-se o mnimo de informao (HAIR et al., 2005). Segundo Pereira (2004), por seu intermdio, possvel estudar a distribuio espacial dos objetos, de forma a identificar os agrupamentos e as relaes entre eles.
190
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
A dimenso 2 composta por dois itens: importante que o [alvo] possa entrar para a universidade como os outros e Eu aceitaria ter um [alvo] como professor. Essa dimenso indica uma posio favorvel ao alvo. Verificao da induo da vinculao dos procedimentos: o continuum indivduo-grupo Lembramos que, ao final do questionrio, os participantes avaliaram como os quatro procedimentos levavam em conta as habilidades dos beneficirios e seu pertencimento grupal. Para cada procedimento, foi realizada uma subtrao entre o julgamento de pertencimento do alvo aos diferentes grupos e a avaliao de competncia. O ndice resultante reflete o carter vinculativo do procedimento: quanto maior ele for, isto , quanto mais os procedimentos se aproximam das cotas duras, mais vinculativas ao grupo dos negros, mais se v o procedimento como dando importncia para o pertencimento grupal dos beneficirios custa das suas competncias. Uma ANOVA3 de medidas repetidas efetuadas nesse ndice mostra um efeito da comparao dos procedimentos (F (3, 879) = 169.4, p < .001, p2 = .37). O procedimento meritocrtico d, para os sujeitos da pesquisa, muito mais importncia para as competncias dos beneficirios do que ao seu pertencimento grupal. O inverso verdadeiro para todas as trs medidas afirmativas e mais ainda, quando seu carter vinculante mais acentuado (Tabela 1). O aumento esperado no carter vinculante dos procedimentos ressalta um efeito tanto linear (F (1, 293) = 294.54, p < .001, p2 = .50) quanto quadrtico (F (1, 293) = 103.20, p < .001, p2 = .26). Tal efeito unicamente linear se se desconsidera o processo meritocrtico (F (1, 293) = 32.82, p < .001, p2 = .10). Esses resultados demonstram a importncia da elaborao de procedimentos tendo em conta a sua distribuio no continuum de vinculao.
A Anlise de Varincia (ANOVA) uma tcnica estatstica empregada para comparar as mdias entre trs ou mais amostras independentes. No caso da ANOVA com medidas repetidas, so utilizadas duas ou mais respostas de um nico indivduo, na anlise. O intuito desse tipo de delineamento o de controlar as diferenas de nvel individual que possam afetar a varincia interna do grupo. As medidas repetidas so uma forma de independncia do respondente. (HAIR et al., 2005, p. 273).
3
191
Tabela 1- nfase dada pelos procedimentos ao pertencimento ao grupo em detrimento de caractersticas pessoais
N Mdia SD Mrito 346 -3.43 3.83 Cursinho 345 .68 3.30 Cota suave 344 1.72 3.45 Cota dura 344 2.01 3.20
Efeito do alvo dos procedimentos A primeira hiptese afirmava que um procedimento destinado a alunos de escolas pblicas seria mais bem recebido do que um procedimento destinado a alvos tnicos e raciais. A segunda hiptese previa uma rejeio menos importante para o procedimento com alvo de cor, quando ele identificado por suas origens histricas e culturais e no raciais. Essas duas hipteses foram testadas, simultaneamente, decompondo-se o efeito principal do alvo em dois contrastes ortogonais4. Antes de examinar a recepo dada aos procedimentos para os diferentes alvos, constatamos um efeito do alvo sobre a primeira dimenso extrada da Anlise de Componentes Principais (ACP): uma denncia de discriminao (F (2, 326) = 4.57, p = .011, p2 = .027). Quando o alvo relacionado pertena socioeconmica dos alunos est em causa (alunos de escolas pblicas), a denncia de discriminao mais importante (M = 0,33, SD = 0,99) do que quando o alvo tnico-racial (F (1, 326) = 9.03, p = .003, p2 = .027). No entanto, a denncia de discriminao no significativamente diferente (F (1, 326) < 1, ns), quando ela relativa ao alvo histrico-cultural (M = -. 09, SD = 0,99) e ao alvo racial (M = -. 20, SD = 1,00). Um padro semelhante surge, quando os participantes estimam a porcentagem de vagas que seria justo reservar para os membros do alvo, a porcentagem que os dirigentes das universidades reservariam e a que os prprios participantes reservariam, pessoalmente (Tabela 2). No geral, constata-se um efeito do contexto em que o percentual estimado F (2, 270) = 7.37, p = .001, p2 = .052): os participantes consideraram que os
4 Contrastes ortogonais so comparaes planejadas, estatisticamente independentes, que representam comparaes nicas de mdias de grupos (HAIR et al., 2005, p. 273).
192
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
dirigentes da universidade atribuiriam menos lugares para os diferentes alvos do que o que seria justo atribuir-lhes (F (1, 135) = 4.02, p = .047, p2 = .029). Todavia, a sua prpria atribuio ultrapassa os dois ltimos (F (1, 135) = 12.83, p < .001, p2 = .087). Mesmo se o efeito do alvo varie segundo o contexto de atribuio (F (4, 270) = 3.19, p = .014, p2 = .045), o alvo socioeconmico sempre v ser-lhe atribuda uma maior proporo de vagas que os alvos tnico-raciais (F (1, 135) = 4.60, p = .034, p2 = .033 ; F (1, 135) = 14.47, p < .001, p2 = .097 ; F (1, 135) = 12.78, p < .001, p2 = .087; respectivamente, para os dirigentes; o que justo; e o que os participantes escolheriam). Em contrapartida, as porcentagens de vagas no so significativamente diferentes entre os dois alvos tnico-raciais, seja qual for o contexto de atribuio (Fs (1, 135) < 1, ns). Tabela 2 - Percentagem de vagas reservadas para os beneficirios em funo do contexto de avaliao e do alvo a que pertencem
Alvo da ao afirmativa Negros Os dirigentes reservariam Mdia N SD Afrodescendentes Mdia N SD Alunos escolas pblicas Mdia N SD Total Mdia N SD 17.02 52 18.975 18.15 54 14.835 25.00 54 18.275 20.09 160 17.684 Justo de reservar 17.55 53 24.800 17.22 54 19.587 33.55 55 25.993 22.87 162 24.708 Eu reservaria 20.19 53 26.925 19.64 55 23.051 36.00 55 28.487 25.34 163 27.178
No que se refere mais especificamente recepo dos procedimentos, o padro o mesmo, tanto para a aceitao que os participantes esto dispostos a dar, quanto para a acolhida que eles atribuem opinio pblica. O alvo dos procedimentos tem de fato um impacto sobre a aceitao (F (2, 299) = 8.33, p < .001, p2 = .053): conforme mostrado na Tabela 3, o apoio dado aos procedimentos mais importante, quando
193
estes se destinam aos alvos socioeconmicos e no aos tnico-raciais ((F (1, 299) = 16.65, p < .001, p2 = .052). Entretanto, quer os procedimentos sejam para o alvo histrico-cultural, quer para o racial, o apoio no muda (F (1, 299) <1, ns). Quando os participantes imaginam o acolhimento pela opinio pblica, um efeito significativo do alvo reaparece (F (2, 298) = 4.65, p = .01, p2 = .03). Mais uma vez (Tabela 3), a recepo imaginada melhor, quando os procedimentos so para estudantes de escolas pblicas do que aos demais alvos F (1, 298) = 9.26, p = .002, p2 = .03). Em contraste, nenhuma diferena se nota, quer esses beneficirios sejam negros, quer afrodescendentes (F (1, 298) <1, ns). Em seu conjunto, esses resultados confirmam a nossa primeira hiptese, mas refutam totalmente a nossa segunda hiptese. Tabela 3 - Acolhimento dos Procedimentos pelos participantes: pessoal (apoio) e atribudo opinio pblica (opinio), dependendo do alvo ao qual pertencem os beneficirios
Apoio Alvo da ao afirmativa Negros Afrodescendentes Alunos escolas pblicas Total Mdia 3.86 3.79 5.00 4.22 N 120 110 117 347 SD 3.00 2.66 2.70 2.84 Mdia 4.63 4.52 5.36 4.84 Opinio N 120 110 116 346 SD 2.27 2.33 2.63 2.44
Efeito do procedimento A terceira hiptese previa que, quanto mais o procedimento utilizado fosse vinculativo, menos seria bem-vindo. Esperamos aqui uma diminuio monotnica dos julgamentos positivos, em funo do carter vinculativo do procedimento. Essa hiptese parece corroborada pela similaridade dos resultados obtidos, tanto em nvel do acolhimento do procedimento (apoio pessoal e opinio pblica) quanto das potenciais consequncias desse procedimento (reduo de seleo de alunos majoritrios, proporo de fracasso dos
194
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
majoritrios, confiana dos professores para com os beneficirios e degradao do clima relacional). Uma consequncia significativa do procedimento aparece, com efeito, sobre o apoio concedido ao procedimento (F(3, 299) = 10.47, p < .001, p2 = .095); sobre o acolhimento da opinio pblica (F(3, 298) = 2.42, p = .066, p2 = .024); sobre a diminuio das oportunidades para os no-beneficirios de serem selecionados (F(3, 297) = 9.87, p < .001, p2 = .091) e sobre a confiana dos professores nos beneficirios do procedimento (F(3, 298) = 3.67, p < .013, p2 = .036). Esse efeito reflete, em cada caso, uma oposio entre, por um lado, os dois procedimentos menos vinculativos (mrito e cursinho) que no diferiram entre si (todos Fs <1) e, por outro, os dois mais vinculativos (cota suave e cota dura), que tambm no diferiram entre si (todos Fs <1). Assim, os contrastes so todos significativos (F (1, 299) = 30.64, p < .001, p2 = .093 ; F(1, 298) = 6.40, p = .012, p2 = .021 ; F(1, 297) = 29.56, p < .001, p2 = .091 ; F(1, 298) = 9.69, p = .002, p2 = .032 ; respectivamente, para o apoio, para a opinio pblica, para a diminuio das chances e para a confiana). Essa oposio evidencia uma rejeio sistematicamente maior dos dois procedimentos mais vinculativos que so vistos como negativos, no apenas para os beneficirios que recebem menos confiana dos professores, como nobeneficirios, para os quais se imagina uma maior diminuio das chances de que sejam selecionados (Tabela 4). Tabela 4 - Acolhimento do procedimento, pessoal (apoio) e atribudo opinio pblica (opinio) e as potenciais consequncias (seleo dos majoritrios e confiana dada aos beneficirios) com base na natureza do procedimento
Apoio Procedimento Mrito Cursinho Cotas suaves Cotas duras Total Mdia 4.84 5.08 3.54 3.34 4.22 N 91 88 88 80 347 SD 2.79 2.66 2.86 2.66 2.84 Opinio pblica Mdia 5.19 5.18 4.60 4.34 4.84 N 91 87 88 80 346 SD 2.42 2.44 2.29 2.52 2.44 Diminuio da seleo dos majoritrios Mdia 4.08 4.15 5.72 5.71 4.89 N 90 88 87 80 345 SD 3.19 2.75 2.91 2.91 3.04 Confiana dos professores Mdia 7.09 6.83 6.15 6.24 6.59 N 91 88 88 79 346 SD 2.14 2.02 2.18 2.40 2.21
195
Para as duas outras consequncias, a degradao do clima relacional e a proporo de alunos no-beneficirios que fracassariam em seus estudos, encontramos um perfil de respostas idntico, com uma exceo (Tabela 5). O efeito do procedimento significativo tanto para o clima relacional (F(3, 297) = 5.04, p = .002, p2 = .048), quanto para o fracasso dos majoritrios (F(3, 285) = 4.73, p = .003, p2 = .047). Os contrastes entre, por um lado, os dois procedimentos menos restritivos que no diferem entre si (F (1, 297) = 1.40, ns e F(1, 285) < 1, respectivamente, para o clima e o fracasso) e, por outro lado, os dois procedimentos mais restritivos so igualmente significativos (F (1, 297) = 10.35, p = .001, p2 = .034 ; F(1, 285) = 10.51, p = .001, p2 = .036, respectivamente para o clima e fracasso). A diferena com o perfil das respostas anteriores provm do fato de que, para essas duas consequncias, o procedimento mais vinculativo (cotas duras) tende a ser avaliado mais negativamente do que o procedimento que emprega cotas mais flexveis (F (1, 297) = 3.89, p = .049, p2 = .013; F(1, 285) = 3.37, p = .068, p2 = .012, respectivamente, para o clima e para o fracasso). Comparados aos procedimentos mais flexveis (mrito e cursinho), os dois procedimentos mais restritivos, especialmente o que usa cotas duras, so percebidos como tendo um impacto mais negativo sobre o clima das relaes entre beneficirios e no beneficirios e como sendo menos eficazes, uma vez que no reduzem a proporo de alunos majoritrios que tero sucesso nos estudos, muito pelo contrrio. Tabela 5 - Avaliao do clima relacional e do percentual de fracasso dos majoritrios em funo da natureza do procedimento
Ameaa ao clima relacional Procedimento Mrito Cursinho Cotas suaves Cotas duras Total Mdia 3.18 2.70 3.49 4.29 3.39 N 89 88 88 80 345 SD 2.61 2.37 2.92 3.08 2.80 Fracasso dos majoritrios Mdia 27.56 30.89 25.00 18.90 25.75 N 88 84 84 77 333 SD 20.64 24.09 21.80 14.30 21.00
Quanto avaliao global do procedimento (mdia de 10 itens de julgamento), o procedimento tem novamente um efeito significativo (F(3, 298) = 15.01, p < .001, p2 = .131). No entanto, o padro de respostas
196
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
diferente, na medida em que, ao contrrio das variveis anteriores, o contraste linear (F(1, 298) = 11.70, p < .001, p2 = .038) menos importante que o quadrtico (F (1, 298) = 26.16, p < .001, p2 = .081). Em relao s mdias apresentadas na Tabela 6, elas podem ser explicadas pelo fato de que o procedimento, geralmente mais bem avaliado pelos participantes para atingir o objetivo, no aquele que tradicionalmente usado para o exame de admisso (mrito, vestibular), mas a preparao para esse exame de entrada na forma dos cursinhos. Esse procedimento muito mais bem avaliado do que todos os outros trs processos avaliados juntos (F(1, 298) = 36.91, p < .0001, p2 = .110). A admisso por exame vestibular (mrito) no mais bem avaliada que o procedimento da cota flexvel (F (1, 298) < 1, ns). O procedimento de cota mais rgido e restritivo, portanto mais vinculativo (cota dura), recebe a avaliao mais negativa, que difere significativamente de todos os trs outros procedimentos (F (1, 298) = 22.59, p < .001, p2 = .070). Tabela 6 - Avaliao geral dos procedimentos
Procedimento Mrito Cursinho Cotas suaves Cotas duras Total Mdia 4.10 5.40 4.29 3.50 4.34 N 90 88 88 80 346 SD 1.92 1.91 2.05 1.93 2.06
A respeito da estimativa do tempo necessrio para atingir o objetivo do procedimento em produzir uma equalizao entre a presena do alvo na universidade tal qual ela existe na populao, vemos novamente que ressalvas foram expressas sobre o procedimento meritocrtico - vestibular. Apesar de um nmero de no-respostas relativamente grande (N = 164), a ANOVA realizada nesta dimenso mostra um efeito do procedimento (F(3, 193) = 3.94, p = .009, p2 = .058). A Tabela 7 demonstra que o procedimento meritocrtico no considerado como capaz de atingir o objetivo de equalizao (presena do alvo na universidade igual presena na populao), num prazo razovel; ao contrrio dos outros trs procedimentos, (F (1, 193) = 11.01, p = .001, p2 = .054). A polarizao observada nesta dimenso, com
197
cerca de 10% da avaliao revelando que tal objetivo seria alcanado num prazo maior que um sculo, ou at indo para alm do milnio, claramente expressa dvidas dos participantes sobre a eficcia desse procedimento. Contudo, o procedimento que oferece uma preparao gratuita para o exame de entrada para a universidade, o cursinho, tende a se destacar de outros procedimentos, pela rapidez relativa com que ele poderia alcanar tal objetivo (F (1, 193) = 3.19, p = .076, p2 = .016). Tabela 7 - Tempo necessrio para atingir o alvo em funo da natureza do procedimento
Procedimento Mrito Cursinho Cotas suaves Cotas duras Total Mdia 239.02 32.16 55.34 87.30 96.68 N 51 62 65 61 239 SD 594.14 126.12 252.77 307.28 353.75
Interao cor da pele e nvel socioeconmico A quarta hiptese previa uma polarizao das atitudes dos negros, em funo da sua melhor posio socioeconmica, que se manifestaria por uma semelhana entre os negros nessa posio e os brancos; ambos os segmentos mostrariam atitudes homogneas. Dando crdito a essa hiptese, a percepo de discriminao (primeiro fator de Anlise de Componentes Principais) recebe um impacto significativo do nvel socioeconmico ((F(1, 326) = 15.53, p < .001, p2 = .045): os mais pobres denunciam mais fortemente a discriminao. O efeito do nvel socioeconmico, entretanto, qualificado por uma interao com a cor da pele (F(1, 326) = 4.08, p = .044, p2 = .012). Como ressaltado na Tabela 8, o nvel socioeconmico modula mais acentuadamente a percepo dos negros (F (1, 326) = 12.04, p = .001, p2 = .036) que dos brancos (F(1, 326) = 5.80, p = .017, p2 = .017). Mais precisamente, so os negros de baixa renda que, em comparao a outros participantes, denunciam a discriminao sofrida pelos alvos. Nota-se, tambm, que a cor da pele no produz qualquer impacto entre os participantes de origem socioeconmica favorecida (F(1,326)<1).
198
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Tabela 8 - Percepo de discriminao em funo do status socioeconmico e cor da pele

Cor Branco Renda do pai Menos que 1000 Mais que 1000 Total Menos que 1000 Mais que 1000 Total Menos que 1000 Mais que 1000 Total Mdia .12 -.16 -.04 .50 -.21 .14 .23 -.17 .01 N 109 138 247 45 46 91 154 184 338 SD 1.01 1.01 1.02 .97 .91 1.00 1.01 .99 1.02
Negro Total
De acordo com a denncia de discriminao contra as minorias, uma interao significativa da cor da pele e condio socioeconmica aparece sobre a avaliao global de procedimentos de (F (1, 298) = 4.03, p = .046, p2 = .013). Novamente, de acordo com nossa hiptese, o fator socioeconmico est mais envolvido na modulao da atitude dos negros (F (1, 298) = 3.17, p = .076, p2 = .011) do que dos brancos (F (1, 298) = 1,57, ns). Ao contrrio dos negros com menor poder aquisitivo, os quais avaliam os procedimentos como capazes de cumprir os seus objetivos, os negros de melhor nvel socioeconmico adotam a atitude dos brancos de mesmo nvel (F (1, 298) <1, ns), que so mais crticos (Tabela 9). A pobreza no conseguiu, no entanto, reunir participantes, a despeito da sua cor (F(1, 298) = 4.13, p = .043, p2 = .014). Tabela 9 - Avaliao geral dos procedimentos em funo do nvel socioeconmico e da cor da pele
Cor Branco Renda do pai Menos que 1000 Mais que 1000 Total Menos que 1000 Mais que 1000 Total Menos que 1000 Mais que 1000 Total Mdia 4.11 4.43 4.29 4.85 4.14 4.48 4.33 4.36 4.34 N 110 141 251 46 49 95 156 190 346 SD 1.98 2.16 2.08 2.18 1.81 2.02 2.06 2.07 2.06
Negro Total
199
Um padro de atitudes semelhante se manifesta, ao se avaliar o impacto dos procedimentos sobre o sucesso nos estudos dos alunos que sero beneficiados (Tabela 10). A cor da pele e o status socioeconmico interagem de forma significativa, nesta dimenso (F (1, 287) = 4.99, p = .026, p2 = .017). Novamente, os brancos, independentemente da sua renda, tm uma atitude semelhante (F (1, 287) <1, ns); enquanto os negros reagem de forma significativamente diferente, de acordo com seu nvel socioeconmico (F (1, 287) = 6.20, p = .013, p2 = .021). Os negros e brancos de melhor posio socioeconmica antecipam a mesma proporo de fracasso entre os beneficirios (F (1, 287) <1, ns); enquanto, entre os mais pobres, os negros preveem menor fracasso de beneficirios em seus estudos do que os brancos (F (1, 287) = 4.14, p = .043, p2 = .014). Tabela 10 - Percentual de beneficirios a fracassar nos estudos em funo da condio socioeconmica e da cor da pele
Cor Branco Renda do pai Menos que1000 Mais que 1000 Total Menos que1000 Mais que 1000 Total Menos que1000 Mais que 1000 Total Mdia 36.70 34.57 35.49 24.55 39.00 31.85 33.13 35.65 34.52 N 106 140 246 44 45 89 150 185 335 SD 29.39 26.37 27.68 22.07 26.62 25.40 27.93 26.43 27.10
Negro Total
Discusses Tomados em conjunto, os resultados obtidos neste estudo apoiam nossas hipteses, exceto a segunda, que definitivamente afastada. Eles no somente reproduzem bem os fatos comprovados por diversos estudos sobre a ao afirmativa, mas tambm lanam luz sobre a situao especfica que existe, no Brasil, sobre a discriminao. Porm, os resultados igualmente sublinham que, apesar do seu contexto especfico, o Brasil no est imune dinmica de discriminao consistente com a teoria da identidade social (TAJFEL; TURNER, 1979, 1986), quando se levam em conta as assimetrias estatutrias (LORENZI-CIOLDI, 2009).
200
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Representaes da desigualdade no Brasil A ideia da democracia racial parece ter-se constitudo em ideologia, no Brasil. Na verdade, a nica forma reconhecida de discriminao a que diz respeito s origens socioeconomicamente desfavorecidas, incluindo alunos de escolas pblicas. Quando se trata de um critrio racial, como metas para os negros e afrodescendentes, os participantes parecem ignorar a questo da discriminao. Por conseguinte, o apoio s aes afirmativas, projetadas e fornecidas pelos participantes, e proporo de vagas a ser reservada se d, quando as cotas so para os estudantes oriundos de meios desfavorecidos, mas desaparecem, quando esses mesmos alunos so indicados por sua cor. No entanto, em sua recusa em considerar que a discriminao no acesso universidade ou aos meios de remedi-la pode ser baseada na cor da pele, os participantes apoiam e contestam, ao mesmo tempo, o mito da democracia racial. De fato, proclamando sistematicamente a ausncia de uma diferena entre os negros e os afrodescendentes, os participantes parecem reiterar que somente os estudantes pobres tm o direito ao afirmativa, colocando em discusso a representao popular do arco-ris da populao, que atesta a democracia racial. Ao igualar os afrodescendentes aos negros, igualando, portanto, vrios graus de mestiagem, os participantes parecem estabelecer, na populao brasileira, uma ntida distino entre brancos e aqueles que no o so, reagrupando-os sob a denominao de negros. Tudo se passa como se os nossos participantes manifestassem atitudes paradoxais, negando de um lado a discriminao racial e afirmando, de outro lado, o contrrio, evidenciando um dever de solidariedade para toda a populao no-branca. Esta realmente uma representao paradoxal, refletindo um fenmeno de polifasia cognitiva (MOSCOVICI, 2008), ou da presena de diferentes nveis de expresso referentes, de uma parte, a uma dimenso pblica, controlada ou explcita e, de outra, a uma mais privada ou implcita. Questionamos se os participantes realmente acreditam que a discriminao baseada na cor inexistente, no Brasil, ou se colocam as populaes branca e negra como diferentes. Parece que, ou reprimem, sob o efeito da presso normativa, a sua convico sobre um Brasil racista, recusando-se a declarar qualquer discriminao no-econmica, ou, ao mesmo tempo, evocam uma oposio entre negros e brancos. Os dados obtidos neste estudo, infelizmente, no fornecem respostas definitivas
201
para essas dvidas. A repetio, em vrias dimenses, desse paradoxo, real ou aparente, reflete, entretanto, as transformaes que o Brasil vive em consequncia de uma crescente organizao do movimento negro em seus diferentes matizes, articulada a partidos polticos, que tem minado a ideologia da democracia racial. Esta, todavia, no a nica crtica feita ao sistema brasileiro. Crtica da meritocracia O impacto do procedimento de cotas sobre as opinies dos participantes consistente com o que normalmente observado em estudos sobre a ao afirmativa. realmente constatado que os procedimentos so menos bem avaliados e aceitos, quanto mais eles so vinculativos, ou seja, quanto mais eles do um lugar importante pertena a um grupo minoritrio, em detrimento do mrito ou habilidades individuais. Entre os diversos procedimentos que se possam imaginar (KONRAD; LINNEHAN, 1995), o papel particular desempenhado pelas cotas, como medida por excelncia rejeitada, encontrado na presente pesquisa. Os dois procedimentos de cota propostos aos participantes so realmente aqueles que so mais rejeitados. Quer se trate de uma cota clssica, quer de uma cota temperada pela interdependncia introduzida entre os beneficirios e no beneficirios, a rejeio do procedimento se manifesta, conforme se pode ver na natureza negativa de algumas das consequncias previstas, como a desconfiana dos professores com relao aos beneficirios dessas polticas de cotas e quanto ao nmero de alunos cotistas admitidos. O endurecimento do procedimento de cotas (cotas duras) amplia a antecipao de uma deteriorao do clima relacional entre os alunos. Ele tambm tende a deixar as pessoas mais cticas sobre a eficcia do processo, e faz-las prever um fracasso dos alunos cotistas, em seus estudos. Alm dessas nuances que aparecem, quando a cota reduz o nmero dos alunos majoritrios em caso de seleo insuficiente dos beneficirios, interessante observar a equivalncia entre os dois procedimentos menos restritivos (mrito e cursinho), que se assemelham s reaes s cotas, no que concerne ao apoio que os participantes esto dispostos a conceder aos procedimentos e avaliao que eles fazem das suas consequncias. Na
202
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
verdade, no tanto a semelhana das cotas, reunidas por seu estigma, que surpreendente, mas sim a equivalncia de uma ao afirmativa e um procedimento meritocrtico. Esse apoio relativo concedido preparao gratuita para o vestibular, assim como a fraqueza das consequncias negativas a que ela suposta a levar, poderiam ser interpretados como a promoo de uma forma de ao afirmativa entre as prticas justas e aceitveis. Mas, de fato, acontece o inverso: h uma crtica ao procedimento meritocrtico, o vestibular, que se encontra j degradado e que no vale mais que uma medida de ao afirmativa. Isso se torna evidente, quando os participantes se pronunciam sobre uma avaliao global dos procedimentos. O vestibular, como procedimento atualmente usado para recrutar estudantes, recebe uma avaliao global pior do que a atribuda ao cursinho gratuito. Nesse sentido, o vestibular no julgado como capaz de sustentar o funcionamento equitativo da universidade brasileira e, portanto, no garante, tambm, um sistema meritocrtico. Nesse sentido, nossa terceira hiptese deve ser nuanada, pois se trata de avaliar os procedimentos de uma forma abrangente, isto , sobre sua relevncia para o objetivo a atingir, mas ainda sobre o tempo necessrio para atingir esse objetivo. Se a hiptese continua vlida para os procedimentos de ao afirmativa que realmente so ainda menos bem avaliados quanto mais so vinculativos, ela se revelou incapaz de prever o status especial do procedimento padro o vestibular. Devendo ser baseado no mrito, o exame de admisso para a universidade recebe uma avaliao mais mitigada, que trai uma crtica da meritocracia. O efeito do traidor Outro aspecto interessante deste estudo remete ao efeito do nvel socioeconmico sobre as atitudes dos participantes, em funo da cor de sua pele. Condies socioeconmicas e cor da pele interagem, na percepo da discriminao, sobre a avaliao global do processo e seu impacto sobre o sucesso dos beneficirios em seus estudos. Esse efeito ainda mais interessante, porque parece insensvel ao contexto, uma vez que ocorre independentemente do procedimento proposto. O impacto do status socioeconmico mais pronunciado entre os participantes de cor. H um profundo contraste entre as atitudes dos ricos e dos pobres: a riqueza aproxima negros e brancos, em sua indiferena em relao
203
discriminao e baixa aprovao, manifestada por qualquer processo destinado a promover a minoria. A pobreza, no entanto, isola o negro em sua denncia da discriminao e da aprovao por todos os processos em favor de uma minoria. legtimo perguntar por que a riqueza faz crescer, entre os participantes negros, a tendncia a no solidarizar-se com aqueles que so pobres. bem possvel que, quando se trata de indicar o apoio dado a um procedimento para um determinado grupo ou de pensar nas consequncias que os procedimentos trazem, os participantes focam sua ateno nos detalhes do processo ou da consequncia. Na medida em que se faz necessrio um julgamento especfico, ele fortemente influenciado pelo contexto, onde as caractersticas do procedimento e do destinatrioalvo podem ter impacto. Quando se trata, ao contrrio, de se pronunciar de um modo mais geral e global sobre a existncia de discriminao no seio do sistema universitrio, ou sobre a adequao de um procedimento aos objetivos e resultados almejados, como levar mais excludos do sistema universitrio a alcanar o ensino superior, os participantes reagem de forma mais complexa. Evidentemente, eles sempre levam em considerao o grupo-alvo ou o procedimento que tm impacto sobre suas decises; em acrscimo, tm em conta um sistema mais complexo, em que sua identidade social est envolvida. Ao decidir sobre a existncia de discriminao ou avaliar um processo em relao aos objetivos que devem ser cumpridos (produzir um sistema mais justo e levar a minoria a ter sucesso, na universidade), os participantes responderam a mais de um procedimento ou a mais de uma consequncia particular. Eles avaliam um sistema social com a sua hierarquia. No surpreendente que dinmicas socioidentitrias se manifestem, ento. Em um sistema onde h uma forte assimetria de status econmico e simblico entre negros e brancos, no de surpreender que os poucos negros que se beneficiam de um status econmico mais elevado procurem no ser maculados, na sua identidade social, pelo estigma simblico constantemente lembrado pela cor da sua pele. Eles fazem isso avalizando um sistema que se apresenta como cego cor da pele e dando os seus benefcios para qualquer pessoa que merece. Dessa forma, eles defendem a ideologia e os valores do grupo que se beneficia desse sistema e o garantem.
204
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Atravs de um hiperconformismo, os negros ricos se identificam com os brancos e, assim, traem um grupo a que pertencem, simbolicamente, ainda que no mais economicamente. Esse efeito de traio possibilita aos dominantes obter a concordncia dos dominados, na manuteno de um sistema hierrquico estvel e essencialmente impermevel. Os membros dos grupos subalternos que escaparam de seu status normal, erigidos em exemplos, transformam-se numa clara evidncia de um sistema onde as fronteiras entre os grupos so permeveis e em que toda a competio social se torna desnecessria e inadequada. Isso, em acrscimo, garante aos apstatas ganhos de identidade que, com sua melhoria estatutria, vm simbolicamente compensar as caractersticas da deficincia herdada de seu grupo original. sempre difcil esconder as suas origens de dominado, mesmo quando elas so apenas de pano de fundo socioeconmico. Elas transparecem atravs de um habitus de classe (BOURDIEU, 1984). Quando essas caractersticas so biolgicas, como o caso de nossos participantes, os negros ricos, e como pode ser para as mulheres (STAINES; TRAVIS; JAYARATNE, 1974), elas permanecem manifestas e so uma lembrana clara e constante da sua desero, tal como o retrato de Dorian Gray, que se lembrava de seus atos mais vis. A hiperconformidade com as normas e valores de seu novo grupo de status provavelmente uma forma de tentar compensar a desvantagem de pertencer sua identidade social original. Da a saber se isso lhes possibilita atenuar os efeitos de uma traio que seria bom esquecer, a questo permanece em aberto. Concluso Os resultados deste estudo, comprovando todas as hipteses, exceto a relacionada distino de estudantes negros e afrodescendentes, fornecem orientaes valiosas e teis no contexto brasileiro, onde h intensa polmica sobre as polticas de ao afirmativa e as relaes que elas tm com a questo racial. Se, no seu conjunto, eles ressaltam as graves ameaas que acompanham a eventual introduo de cotas e a consequente oposio forte a elas, eles esto longe de refletir uma hostilidade a toda e qualquer poltica de ao afirmativa. De fato, mesmo mostrando a presena da ideia da democracia racial, em que apenas a condenao da discriminao econmica permitida, os resultados indicam claramente uma denncia ao
205
atual sistema (vestibular), que no pode mais se esconder atrs da cauo de uma meritocracia a qual ele no consegue fazer valer. O Brasil parece, pois, pronto para se abrir ao princpio e implementao de polticas de ao afirmativa, como as medidas j adotadas em vrias universidades pblicas demonstram. No entanto, essas medidas no podem se apoiar em cotas ou, principalmente, na cor da pele, sem causar resistncia significativa ou exposio a problemas de aplicao (por exemplo, o caso dos gmeos Alex e Alan, na Universidade de Braslia, um dos quais foi classificado como negro e o outro como branco). Em contraste, uma poltica de ao afirmativa com base em critrios socioeconmicos e servindo de paliativo para a incapacidade do atual sistema em assegurar o funcionamento equitativo com base no mrito, deveria receber uma recepo calorosa, especialmente se ela toma a forma de uma preparao sria e acessvel para o vestibular para a universidade. Como a cor da pele e condio a socioeconmica so altamente correlacionadas, tal medida deve simultaneamente incentivar os alunos negros, sem incorrer na censura de ser reservada somente a eles. Ao permitir a uma maior proporo de negros entrar na universidade, ela deveria, assim, contribuir para uma melhor representao de toda a populao a posies socioeconomicamente importantes. Por conseguinte, para eliminar a discriminao racial no Brasil, o caminho ainda longo, porque, mesmo se o movimento negro est se mobilizando, o acesso a um estatuto socioeconmico importante causa danos populao negra, que pode negar sua condio para incorporar e defender os valores e os interesses da populao branca favorecida. Mas a introduo de uma preparao para o exame de admisso para aqueles que so geralmente excludos traria a esperana de criao de uma nova elite negra, cuja situao econmica seria mais baseada na formao e ensino superior. Se a luta contra a discriminao e o racismo passa pela educao e por uma melhor compreenso dos fenmenos que os produzem, possvel esperar que, tornando essa nova elite consciente desses fenmenos, e notadamente do efeito do traidor, ela saber, no futuro, driblar os descaminhos a que a busca de uma identidade social invejvel pode nos levar.
206
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Referncias
AUGUSTO BRANDO, A. Avaliando um pr-vestibular para negros. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 27., 2004, Caxambu, MG. Anais... Caxambu: ANPED, 2004. p. 1-23. BOBOCEL, D. R.et al. Justice-based opposition to social policies: Is it genuine? Journal of Personality and Social Psychology, Arlington, v. 75, n. 3, p. 653-669, 1998. BOURDIEU, P. Distinction: a social critique of the judgement of taste. Cambridge: Harvard University Press, 1984. BRANDO, C. F. As cotas na universidade pblica: sera esse o caminho? Campinas: Autores Associados, 2005. CAMARGO, E. P. R. O negro na educao superior: perspectivas das aes afirmativas. 2005. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005. CARVALHO, J. J. E.; SEGATO, R. L. Uma proposta de cotas para estudantes negros na Universidade de Braslia. Verso revisada e ampliada do texto preparado para a sesso do CEPE de 8 de maro de 2002. Braslia, DF: UnB, 2002. CHATARD, A.; LORENZI-CIOLDI, F.; BUSCHINI, F. Entre mrite et prjugs, la discrimination positive peut-elle se frayer un chemin ? LAnne Psychologique, Paris, v. 106, p. 359-373, 2006. CHAUI, M. Brasil: mito fundador e sociedade autoritria. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2000. CODOL, J. P. The PIP effect (Primus Inter Pares, first among equals) and norm conflict. LAnne Psychologique, Paris, v. 75, p. 127-145, 1975. DADESKY, J. Racismes et antiracismes au Brsil. Paris: LHarmattan, 2001. DEUTSCH, M. Equity, equality, and need: what determines which value will be used as the basis of distributive justice? Journal of Social Issues, Malden, v. 31, n. 3, p. 137-149, 1975. DURHAM, E. R. Desigualdade educacional e cotas para negros nas universidades. Novos Estudos Cebrap, So Paulo, v. 66, p. 3-22, 2003. FOLHA DE S. PAULO. So Paulo, fev. 2006. Caderno Cotidiano, p. 1. GONALVES, L. A. O.; GONALVES E SILVA, P. B. Movimento negro e educao. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 15, p. 134-158, 2000. GONALVES E SILVA, P. B. Negros na universidade e produo do conhecimento. In: GONALVES E SILVA, P. B.; SILVERIO V. R. (Org.). Educao e aes afirmativas: entre a injustia simblica e a injustia econmica. Braslia, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2003. p. 43-54. Disponvel em: <http://www. inep.gov.br/download/catalogodinamico/titulosavulsos/ 2003/ acoesafirmativas.pdf>. Acesso em: 5 jan. 2006. GUIMARES, A. S. A. O acesso de negros s universidades pblicas. In: GONALVES E SILVA, P. B.; SILVERIO, V. R. (Org.). Educao e aes afirmativas: entre a injustia simblica e a injustia econmica. Braslia, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2003. p. 193-216. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/ catalogodinamico/titulosavulsos/ 2003/ acoesafirmativas.pdf>. Acesso em: 5 jan. 2006.
207
HAIR JUNIOR, J. F. et al. Anlise multivariada de dados. Porto Alegre: Bookman, 2005. HARRISON, D. A. et al. Understanding attitudes toward affirmative action programs in employment: summary and meta-analysis of 35 years of research. Journal of Applied Psychology, Washington, v. 91, p. 10131036, 2006. HASENBALG, C. Desigualdades sociais e a oportunidade educacional: a produo do fracasso. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 63, p. 24-26, 1987. HEILMAN, M. E.; BLOCK, C. J.; LUCAS, J. A. Presumed incompetent? Stigmatization and affirmative action efforts. Journal of Applied Psychology, Washington, v. 77, n. 4, p. 536-544, 1992. HEILMAN, M. E.; BLOCK, C. J.; STATHATOS, P. The affirmative action stigma of incompetence: effects of performance information ambiguity. Academy of Management Journal, Champaign, v. 40, n. 3, p. 603-625, 1997. JACKMAN, M. R.; JACKMAN, R. W. An interpretation of the relation between objective and subjective social status. American Sociological Review, Aliso Viejo, v. 38, p. 569-582, 1973. JOST, J. T.; BANAJI, M. R. The role of stereotyping in system-justification and the production of false consciousness. British Journal of Social Psychology, London, v. 33, p. 1-27, 1994. KINDER, D. R.; SANDERS, L. M. Mimicking political debate with survey questions: the case of White opinion on affirmative action for Blacks. Social Cognition, v. 8, p. 73103, 1990. KINDER, D. R. ; SANDERS, L. M. Divided by color: racial politics and democratic ideals. Chicago: University of Chicago Press, 1996. KONRAD, A. M.; LINNEHAN, F. Formalized HRM structures: coordinating equal employment opportunity or concealing organizational practices? Academy of Management Journal, Champaign, v. 38, n. 3, p. 787-820, 1995. LEMAINE, G. Social differentiation and social originality. European Journal of Social Psychology, Sussex, v. 4, n. 1, p. 17-52, 1974. LORENZI-CIOLDI, F. Les reprsentations des groupes dominants et domins. Colletions et agrgats. Grenoble: Presses Universitaires de Grenobles, 2002. LORENZI-CIOLDI, F. Dominants et domins. Les identits des groupes collection et agrgat. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 2009. LORENZI-CIOLDI, F.; BUSCHINI, F. Vaut-il mieux tre une femme qualifie ou tre qualifie de femme? Effets paradoxaux de la catgorisation dans la discrimination positive. In: SANCHEZ-MAZAS, M.; LICATA, L. (Ed.). LAutre: regards psychosociaux. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 2005. p. 279-308. MATHESON, K. J. et al. Reactions to affirmative action: seeking the bases for resistance. Journal of Applied Social Psychology, Silver Spring, v. 30, n. 5, p. 1013-1038, 2000. MENIN, M. S. S. et al. Representaes de estudantes universitrios sobre alunos cotistas: confronto de valores. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 34, n. 2, p. 255-272, 2008.
208
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
MITRILUS, E.; PENIN, S. T. S. Pr-vestibulares alternativos: da igualdade equidade. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. 128, 269-298, 2006. MOSCOVICI, S. Psychoanalysis. Its image and its public. Cambridge: Polity Press, 2008. MUNANGA, K. Polticas de aes afirmativas em benefcio da populao negra no Brasil: um ponto de vista em defesa de cotas. In: GONALVES E SILVA, P. B.; SILVERIO V. R. (Org.). Educao e aes afirmativas: entre a injustia simblica e a injustia econmica. Braslia, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2003. p. 115-128. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/catalogodinamico/ titulosavulsos/ 2003/ acoesafirmativas.pdf>. Acesso em: 5 jan. 2006. OLIVEIRA, F. Ser negro no Brasil: alcances e limites. Estudos Avanados, So Paulo, v. 18, n. 50,p. 57-60, 2004. OSORIO, R. G. O sistema classificatrio de cor ou raa do IBGE. Braslia, DF: Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto, 2003. (Texto para discusso, 996). Disponvel em: <http://desafios2.ipea.gov.br/pub/td/2003/td_0996.pdf>. Acesso em: 3 mar. 2010. PEREIRA, J. C. Anlise de dados qualitativos: estratgias metodolgicas para as Cincias da Sade, Humanas e Sociais. So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 2004. PHILOGENE, G. From Black to African American: a new social representation. Westport, Conn.: Praeger, 1999. PINTO, J. M. R. O acesso educao superior no Brasil. Educao e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, p. 727-756, 2004. RAMOS, L. H. Na margem negra do Rio: pesquisa numa escola do subrbio carioca. Revista Negro e a Educao: identidade negra: pesquisas sobre o negro e a educao no Brasil, ANPED, Ao Educativa, n. 2, p.117-129, 2003. RAWLS, J. A theory of justice. Cambridge: Belknap Press of Harvard University Press, 1971. SANTOS, N. R. Movimentos de educao popular: um estudo sobre os prvestibulares para negros e carentes no Estado do Rio de Janeiro. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 27., 2004. Caxambu, MG. Anais... Caxambu: ANPED, 2004. 1 CDROM. SANTOS, S. A . Ao afirmativa e mrito individual. Revista Negro e a Educao: identidade negra: pesquisas sobre o negro e a educao no Brasil, ANPED, Ao Educativa, n. 2, p. 17-36, 2003. SILVERIO, V. R. O papel das aes afirmativas em contextos racializados: algumas anotaes sobre o debate brasileiro. In: GONALVES E SILVA, P. B.; SILVERIO V. R. (Org.). Educao e aes afirmativas: entre a injustia simblica e a injustia econmica. Braslia, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2003. p. 55-80. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/catalogodinamico/ titulosavulsos/ 2003/ acoesafirmativas.pdf>. Acesso em: 5 jan. 2006. SON HING, L. S.; BOBOCEL, D. R.; ZANNA, M. P. Meritocracy and opposition to affirmative action: making concessions in the face of discrimination. Journal of Personality and Social Psychology, Arlington, v. 83, p. 493-509, 2002.
209
STAINES, G.; TAVRIS, C.; JAYARATNE, T. E. The queen bee syndrome. Psychology Today, New York, v. 7, p. 55-60, 1974. TAJFEL, H. Human groups and social categories: studies in social psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 1981. TAJFEL, H.; TURNER, J. An integrative theory of intergroup conflict. In: AUSTIN, W. G.; WORCHEL, S. (Ed.). The social psychology of intergroup relations. Monterey, CA: Brooks-Cole, 1979. p. 33-48. TAJFEL, H.; TURNER, J. C. The social identity theory of intergroup behavior. In: WORCHEL, S.; AUSTIN, W. G. (Ed). Psychology of intergroup relations. Chicago: Nelson-Hall, 1986. p. 7-24. TELLES, E. E. Race in another America: the significance of skin color in Brazil. Princeton: Princeton University Press, 2004. TOUGAS, F. et al. Mens attitudes toward affirmative action: justice and intergroup relations at the crossroads. Social Justice Research, v. 8, p. 57-71, 1995. VELOSO, G. M. Cotas na universidade pblica direito ou privilgio? In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 28., 2005. Caxambu, MG. Anais... Caxambu: ANPED, 2005. 1 CD-ROM. VERISSIMO, M. V. B. Educao e desigualdade racial. Polticas de aes afirmativas. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 26., 2003. Poos de Caldas, MG. Anais... Poos de Caldas: ANPED, 2003. 1 CD-ROM. .
210
A Produo Cientfica da Revista Psicologia Escolar e Educacional: uma Anlise Bibliomtrica do Perodo 2004/2009
Maria Cludia Cabrini Grcio Ely Francina Tannuri de Oliveira Maria de Lourdes Morales Horiguela
Introduo peridicos, como um dos principais instrumentos de difuso da cincia, tm significativa importncia no processo da comunicao cientfica. Como veculo de disseminao do conhecimento, eles constituem-se o espao formal para legitimao e institucionalizao do conhecimento novo. Ao veicularmos conhecimentos produzidos nas diferentes reas, eles desempenham a funo de propiciar uma viso contnua e organizada do estado da arte de cada disciplina e dos trabalhos de seus colaboradores mais constantes (SCHWARTZMAN, 1984). Publicar e disseminando os resultados de suas pesquisas, os pesquisadores submetem sua produo ao julgamento dos pares, bem como buscam alcanar visibilidade junto comunidade.
211
Os
Visando a estimular e divulgar pesquisas nas reas de Psicologia Escolar e Educacional, a Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) tem por finalidade incentivar o crescimento da cincia e da profisso de psiclogo escolar e educacional, como um meio de promover o bem-estar e o desenvolvimento humano, enfocando, para isso, o processo educacional no seu sentido mais amplo. Foi fundada em 1990, por um grupo de psiclogos interessados em congregar os estudiosos e profissionais da rea (ABRAPEE, [2000-?]). Entre as atividades dessa associao, ela edita a Revista Psicologia Escolar e Educacional, que publica trabalhos referentes atuao, formao e histria da Psicologia, no campo da Educao, textos de reflexo crtica sobre a produo acadmico-cientfica e pesquisas inditas, nas reas de Psicologia Escolar e Educacional, bem como na sua interface com a Educao. O foco desta pesquisa a anlise bibliomtrica do conjunto de artigos cientficos da Revista Psicologia Escolar e Educacional, da ABRAPEE, apresentados no perodo de 2004 a 2009. A escolha desse peridico devese primeiramente sua relevncia na rea, e especialmente por ser uma subrea de pesquisa que tem apresentado aumento significativo de pesquisas nos diferentes anos, no perodo estudado. A partir do momento em que um grupo avalia sua produo, propicia a visualizao de parmetros que tornam possvel avaliar e repensar seus objetivos e d subsdios para tomadas de decises que viabilizem uma reprogramao das suas estratgias de crescimento e necessidades. Alm disso, quando o volume da produo cientfica passa a ser visvel nas instituies ou grupos, faz-se necessria a utilizao de metodologias para avali-la. Esta pesquisa tem como objetivo geral analisar, por meio de procedimentos bibliomtricos, a produo cientfica da Revista Psicologia Escolar e Educacional, da ABRAPEE, a fim de evidenciar os pesquisadores, as temticas e instituies que mais se tm destacado nessa rea, que faz interface entre Psicologia e Educao. De forma mais especfica, por meio de indicadores de produo e ligao, objetiva-se evidenciar e retratar os autores mais produtivos, o tipo de autoria presente nesse grupo, temticas mais frequentes dos autores mais produtivos, as instituies mais produtivas e a rede de colaborao
212
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
determinada pelas coautorias institucionais, com os indicadores de densidade e centralidade, no perodo de 2004 a 2009. A Psicologia Escolar
produo cientfica e
Educacional:
anlise bibliomtrica de sua
A Psicologia Escolar e Educacional tem-se constitudo historicamente como importante campo de atuao da Psicologia. Psiclogos escolares e educacionais so profissionais que atuam em instituies escolares e educativas, bem como se dedicam ao ensino e pesquisa na interface Psicologia e Educao. As concepes terico-metodolgicas que norteiam a prtica profissional no campo da Psicologia Escolar so diversas, conforme as perspectivas da Psicologia enquanto rea de conhecimento, visando compreender as dimenses subjetivas do ser humano. Algumas das temticas de estudo, pesquisa e atuao profissional no campo da Psicologia Escolar so: processos de ensino e aprendizagem, desenvolvimento humano, escolarizao em todos os seus nveis, incluso de pessoas com deficincias, polticas pblicas em educao, gesto psicoeducacional em instituies, avaliao psicolgica, histria da psicologia escolar, formao continuada de professores, dentre outros (ABRAPEE, [2000-?]). Considerando o incremento da produo cientfica nessa rea e em suas temticas, oportuno empreender anlises e avaliaes que auxiliam o mapeamento e a visualizao das suas atividades cientficas. As mesmas subsidiam tomadas de decises para o direcionamento de recursos para a pesquisa e traam polticas pblicas ou institucionais de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, tendo em vista que o desenvolvimento econmico, poltico e social de um pas est alinhado com o seu desenvolvimento cientfico e tecnolgico (OLIVEIRA; GRCIO, 2009). A produo cientfica entendida como o conjunto de publicaes gerado durante a realizao e aps o trmino das pesquisas, por um pesquisador, grupo, instituio ou pas, nas diferentes reas, e registradas em diferentes suportes. Entretanto, os estudos de produo cientfica
213
enfrentam desafios, na medida em que esta integra um grande sistema social, a cincia, cujas funes consistem em disseminar conhecimentos, assegurar a preservao de padres e atribuir crdito e reconhecimento aos autores de trabalhos de relevante contribuio para o desenvolvimento das ideias em diferentes campos (MACIAS-CHAPULA, 1998, p.136). Spinak (1998) afirma que avaliao da atividade cientfica deve levar em conta o contexto conceitual, social, econmico e histrico da sociedade em que est inserida, no podendo, assim, ser medida em uma escala absoluta. Desse modo, os estudos bibliomtricos constituem uma abordagem objetiva e confivel que, associada s anlises contextuais, oferece um diagnstico real, amplo e verdadeiro da produo cientfica de uma rea de especialidade, de um grupo, instituies ou pases, produtores da cincia e tecnologia. Os estudos bibliomtricos constituem um mtodo de abordagem para a anlise, e evidenciam o referencial tericoepistemolgico dominante na rea, as relaes existentes, constituindo um dos instrumentos metodolgicos que contribuem para a visualizao do comportamento da cincia em um dado campo. Nesta pesquisa, com o escopo de analisar a produo cientfica da Revista Psicologia Escolar e Educacional, da ABRAPEE, utilizam-se os indicadores bibliomtricos de produo e de ligao, a partir dos quais se pode sinalizar o que mais importante ou significativo dentro de um campo ou contexto cientfico, por meio da anlise das tendncias. Os indicadores bsicos de produo so constitudos pela contagem do nmero de publicaes do pesquisador, grupo de pesquisadores, instituio ou pas, e objetivam refletir seu impacto junto comunidade cientfica qual pertencem, dando visibilidade queles mais produtivos, bem como s temticas mais destacadas de uma rea do conhecimento. Os indicadores de ligao, baseados na coocorrncia de autoria, ou de citaes, ou de palavras, so utilizados para o mapeamento e construo da rede de colaborao cientfica entre os pesquisadores, instituies ou pases, por meio da confluncia de tcnicas de anlise estatstica, matemtica e computacional. A colaborao cientfica entre autores ou instituies supe uma consociao de hipteses e objetivos centrais de um projeto,
214
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
o estabelecimento de uma diviso de trabalho, a interao entre os investigadores, o compartilhamento de informaes e a coordenao dessas diferentes relaes do investimento conjunto (OLMEDA GMEZ; PERIANEZ-RODRIGUEZ; OVALLE-PERANDONES, 2008). Segundo Balancieri et al. (2005), a colaborao cientfica contribui para a obteno de melhores resultados e potencializa a produo cientfica, uma vez que amplia as possibilidades de abordagens e ferramentas, promovendo uma rede onde os colaboradores se relacionam. Katz e Martin (1997) apontam a coautoria como indicador da atividade de colaborao cientfica e apresentam algumas de suas vantagens: constitui-se de dados objetivos, podendo ser ratificada por estudos de outros pesquisadores; representa uma metodologia acessvel e amigvel para quantificar a colaborao; possibilita trabalhar com universos grandes, que conduzem a resultados estatisticamente mais significantes do que aqueles em que se utilizam estudos de caso. Nesse contexto, a anlise de coautoria reflete um rol possvel de intercmbios e trocas entre os pesquisadores e constitui um procedimento significativo, sendo medida pelo nmero de publicaes em colaborao entre autores, instituies ou pases, e empregada para identificar e mapear a cooperao regional, nacional ou internacional. De acordo com Spinak (1996, p.30 grifo do autor), a coautoria, tambm chamada autoria mltipla,
[...] se dice de documentos en que dos o ms autores que participaron en su creacin. Los autores de esos documentos pueden llamarse coautores, pero algunos analistas prefieren reservar esa palabra para documentos en los que colaboraron exactamente dos autores.
A dcada de 1960 marca o incio dos estudos de coautoria como medida de colaborao entre grupos de pesquisadores, instituies ou pases. Possibilita descrever e retratar a estrutura de um grupo que pode ser representada por uma rede social. Wasserman e Faust (1994, p. 9) afirmam que [...] o termo rede social se refere ao conjunto de atores e as ligaes entre eles. A anlise de
215
rede tem por objetivo modelar as relaes entre os atores, a fim de retratar, descrever e representar a estrutura de um grupo. Segundo Otte e Rousseau (2002), pesquisadores da rea de Cientometria, a Anlise de Redes Sociais (ARS) um procedimento interdisciplinar desenvolvido sob muitas influncias, principalmente da Matemtica e da Cincia da Computao, para a investigao da estrutura social. Entretanto, h muitas disciplinas relacionadas, em que as redes desempenham um papel importante, como a Cincia da Computao e a Inteligncia Artificial (redes neurais), entre outras. Os autores destacam que a ARS d nfase s relaes entre os atores e atribui s propriedades dos atores apenas importncia secundria. Salientam, ainda, que tanto os laos relacionais como as caractersticas individuais so necessrios para um amplo entendimento de um fenmeno social, e que, na Cientometria, os pesquisadores estudam redes de estruturas de colaborao, de cocitaes e outras formas de redes de interao social, que so concretizadas e visualizadas por meio de uma representao grfica. A fim de aprofundar a anlise da estrutura de uma rede, utilizamse diversos indicadores, tais como: densidade (density), indicadores de centralidade de grau (centrality degree), de intermediao (betweenness centrality) e de proximidade (closenness centrality). Os indicadores de centralidade permitem analisar o papel de cada ator, individualmente, bem como a rede em seu conjunto. Os conceitos apresentados, tanto em relao produo cientfica quanto aos indicadores de produo e de ligao, bem como a anlise de rede social com seus indicadores prestam-se anlise de toda e qualquer rea do conhecimento. Metodologia O levantamento dos dados se deu a partir de smula constituda dos 149 artigos presentes nos volumes regulares da revista, no perodo de 2004 a 2009, onde constou a referncia do trabalho, palavras-chave correspondentes e texto. Esse universo foi constitudo de 18 artigos, presentes nos volumes de 2004; dos 23, presentes em 2005; 21 artigos, em 2006; 26, em 2007; 30, em 2008; e 31, de 2009.
216
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Foram estudadas as seguintes variveis: tipo de autoria, autoria, temtica dos autores com maiores quantidades de artigos publicados, autorias institucionais e coautorias institucionais. A partir dessas variveis, foram analisados os autores e instituies mais produtivos, tipo de autoria (simples ou mltipla), as temticas mais estudadas pelos autores com maiores quantidades de produes, e construda a rede de coautorias institucionais. Do total de 313 autores encontrados, foram considerados os mais produtivos na revista aqueles que publicaram pelo menos trs artigos, no perodo estudado. Por esse critrio, considerou-se que o pesquisador que publicou um artigo em pelo menos metade dos volumes da revista no perodo, ou seja, publicou trs artigos no perodo de seis anos (20042009), teve presena significativa na rea. Para os autores considerados mais produtivos na revista, foi realizada a consulta dos seus currculos, na Plataforma Lattes, no dia 21 de setembro de 2010, com o intuito de se observar: Bolsa de produtividade em Pesquisa (PQ), participao em grupos de pesquisa cadastrados no CNPq, credenciamento em Programas de Ps-Graduao, formao acadmica e reas de atuao, com respectivas subreas e especialidades. Quanto ao registro de filiao dos autores, no caso de mais de uma filiao institucional, sendo uma por participao como discente em Programas de Ps-Graduao e as demais por vnculo empregatcio, optou-se (no caso de vnculo empregatcio como professor/pesquisador) pela instituio de pesquisa em que exercia a docncia-pesquisa. Quando o autor exercia a funo de docncia em mais de uma instituio, registraramse todas as instituies em que o autor atuava. Nos demais casos, quando o autor no era docente, mas apresentava vnculo empregatcio e registro em Programa de Ps-Graduao, registrou-se este ltimo como sua filiao. Assim, sempre que presente, o pesquisador foi registrado como filiado instituio de pesquisa de origem. Ainda em relao filiao institucional, quando se fez necessrio, consultou-se o Currculo Lattes do autor em questo, para dirimir possveis dvidas quanto filiao, respeitando-se seu vnculo naquele ano em que apresentou o trabalho.
217
Em relao s 89 instituies autoras dos artigos publicados no perodo em estudo, assim como para os pesquisadores mais produtivos, foram consideradas as mais produtivas aquelas que publicaram pelo menos trs artigos no perodo estudado (2004-2009). Para anlise de coautoria institucional, foram consideradas aquelas que tiveram pelo menos um trabalho em coautoria, seja interinstitucional ou intrainstitucional. Encontrou-se um total de 81 instituies com trabalho cooperativo. Com base nas frequncias das coautorias institucionais, foi construda uma matriz 81x81, simtrica, a partir da qual se gerou a rede de colaborao, utilizando-se o software Pajek. Calcularam-se os indicadores de densidade (density) e de centralidade; a saber, centralidade de grau (degree centrality) e de intermediao (betweenness centrality) da rede gerada, por meio do software Ucinet. A medida de centralidade de proximidade (closeness centrality) no foi calculada, uma vez que a rede no totalmente conectada. Apresentao e anlise dos dados A partir da organizao dos dados relativos autoria, registrou-se um total de 377 autorias realizadas por 313 autores nos 149 artigos, o que indica uma mdia de aproximadamente 1,2 autorias por autor. A mdia de autorias por autor aponta uma grande diversidade de pesquisadores que publicam nessa revista, ou seja, pouca concentrao de pesquisas em torno de alguns pesquisadores. Destaca-se que 270 (86%) pesquisadores so autores de um nico artigo no perodo de tempo estudado, o que pode sugerir que a temtica apresenta interfaces com vrias reas de conhecimento, o que, de certa forma, pulveriza as publicaes por diferentes autores. Observa-se ainda uma mdia de, aproximadamente, 2,5 autorias por artigo, indicando que h uma tendncia nesse peridico de publicaes em coautorias, com pesquisas individuais constituindo-se escassas (17%). Verifica-se, na Tabela 1, a distribuio do tipo de autoria apresentado nos artigos. Considerando o total de 149 artigos publicados, aproximadamente 83% deles foram desenvolvidos em colaborao cientfica
218
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
com dois ou mais pesquisadores trabalhando em coautoria, percentual considerado significativo. Ainda, observando-se as autorias atravs dos anos 2004 a 2009, salienta-se que h um crescimento das coautorias, com especial destaque para as coautorias duplas e triplas. TABELA 1 - Distribuio dos artigos, por tipo de autoria, no perodo de 2004-2009.
Tipo de autoria Simples Dupla Tripla Qudrupla Quntupla ou mais Total 2004 5 7 3 1 2 18 2005 1 14 3 2 3 23 2006 15 2 4 21 2007 4 11 2 3 6 26 2008 8 13 4 4 1 30 2009 8 11 8 3 1 31 Total 26 71 22 17 13 149
Do total de 313 pesquisadores, 10 apresentaram 3 ou mais trabalhos, no perodo sob anlise, considerado este o conjunto dos autores mais produtivos, presentes na Tabela 2, a seguir. TABELA 2 - Autores com maior produo na Revista Psicologia Escolar e Educacional 1
Pesquisador (instituio) Denise de Souza Fleith (UNB/DF) Katya Luciane de Oliveira (UEL/PR) Accia Ap. Angeli dos Santos (Univ. So Francisco/SP) Ana Paula Porto Noronha (Univ. So Francisco/SP) Eunice M. Lima Soriano de Alencar (Univ. Catlica de Braslia/DF) Leandro Silva Almeida (Univ. do Minho Portugal) Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly (Univ. So Francisco/SP) Nilza Sanches Tessaro Leonardo (UEM/PR) Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla (Univ. So Francisco/SP) Fermino Fernandes Sisto (Univ. So Francisco/SP)
1
N de artigos publicados 6 5 4 4 4 4 4 4 3 3
Os autores em negrito so bolsistas de produtividade em pesquisa do CNPq.
No universo apresentado na Tabela 2, dos dez autores, nove so brasileiros, apontando que a revista possui abrangncia predominantemente nacional. Dos nove autores brasileiros, sete (78%) so bolsistas de produtividade em pesquisa do CNPq, aspecto que mostra que a rea
219
abrangida pela revista se encontra fortemente inserida nos universos formais de apoio pesquisa e que esses pesquisadores tm efetivamente buscado socializar e solidificar o conhecimento por eles produzido com apoio governamental. Ainda, desses sete pesquisadores, seis so bolsistas produtividade nvel 1. Outro ponto a ser observado refere-se participao de todos os autores em Programas de Ps-Graduao na rea de Psicologia, o que indica que espaos formais de pesquisa constituem lcus fomentador para o avano da produo do conhecimento cientfica. Destaque-se, ainda, que todos os autores brasileiros presentes na Tabela 2 so membros ou lderes de grupos de pesquisa cadastrados no CNPq. Quanto formao acadmica dos autores, observa-se que nove deles possuem Graduao em Psicologia e um autor graduou-se em Pedagogia. Todos os autores apresentaram formao em nvel de PsGraduao, Mestrado ou Doutorado, em Psicologia. Em relao s subreas e especialidades de atuao dos autores presentes na Tabela 2, observa-se que todas elas esto inseridas na rea de Psicologia, com as seguintes temticas, listadas em ordem decrescente de ocorrncia: Fundamentos e medidas da Psicologia (5); Construo e validade de testes, escalas e outras medidas psicolgicas (4); Psicologia do ensino e da aprendizagem (3); Psicologia do desenvolvimento humano (2); Psicologia Educacional (2); Psicologia Escolar; Psicologia Escolar e Educacional; Psicologia da criatividade; Psicologia cognitiva; Psicologia e educao do superdotado; Ensino e aprendizagem na sala de aula; Aprendizagem e desenvolvimento acadmico; Aprendizagem, construo e validao de instrumentos; Metodologia, instrumentos e equipamentos em Psicologia; Programa de condies de ensino; Planejamento ambiental e comportamento humano; Linguagem escrita; Avaliao psicolgica; e Cognio. Ainda em relao Tabela 2, nota-se que cinco dos pesquisadores so docentes da Universidade So Francisco e fazem parte do corpo docente do Programa de Ps-Graduao, Mestrado e Doutorado, em Psicologia. Os pesquisadores Ana Paula Porto Noronha e Fermino Fernandes Sisto pertencem linha de pesquisa Construo, Validao e Padronizao de Instrumentos de Medida, que tem por objetivo os estudos de aplicao de
220
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
mtodos sociomtricos e a criao de novos instrumentos de medida. Os pesquisadores Accia Ap. Angeli dos Santos, Ana Paula Porto Noronha, Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly e Fermino Fernandes Sisto so da linha Avaliao em Psicologia Educacional, destinada aos estudos de avaliao de constructos cognitivos e afetivos no contexto educacional, relacionados ao desenvolvimento, aprendizagem e escolarizao. A contribuio desses pesquisadores se reflete na significativa quantidade de trabalhos publicados sobre os temas dessas linhas e os trabalhos conjuntos que mostram essa identidade de foco de pesquisas. Em uma rea como a da Psicologia Escolar e Educacional, que ainda busca se firmar por problemas enfrentados que vo desde a dificuldade de compreenso da sua abrangncia e caractersticas da prpria atividade e compreenso clara de seu papel na escola e no atendimento ao escolar, a contribuio desses docentes uma demonstrao da importncia que, cada vez mais, para a redefinio do papel do psiclogo escolar na escola e a consequente reformulao que tais avanos devem acrescentar na formao acadmica desses profissionais. Neves et al. (2002) alertam que o espao de atuao profissional do psiclogo escolar ainda no est consolidado, existindo a necessidade de se redefinir o seu papel nas escolas buscando, principalmente, uma prtica psicolgica mais preventiva e interdisciplinar. As autoras, em pesquisa em que analisaram as comunicaes apresentadas em Congressos de Psicologia Escolar e Educacional, enfatizam [...] que a rea da Psicologia Escolar carece de uma produo terica mais consistente e sistematizada, que permita aos psiclogos em formao e aos profissionais em exerccio uma apropriao do conhecimento psicolgico e sua resignificao no contexto das prticas escolares. (NEVES et al., 2002). Apresenta-se, na Tabela 3, o rol das 19 instituies que foram autoras de pelo menos trs trabalhos no universo estudado, representando aproximadamente 21% do total das 89 instituies autoras dos artigos analisados.
221
TABELA 3 - Instituies mais produtivas.

Instituio Universidade So Francisco (USF)/SP Universidade de Braslia (UNB)/DF Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)/RS Universidade de So Paulo (USP)/SP Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC/Campinas)/SP Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)/SP Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)/SP Universidade do Minho/Portugal Universidade Estadual de Maring (UEM)/PR Universidade Catlica de Braslia/DF Universidade Presbiteriana Mackenzie/SP Universidade Estadual de Londrina (UEL)/PR Universidade Federal de Uberlndia (UFU)/MG Universidade de Aveiro/Portugal Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do SUL (PUC/RS)/RS Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)/RS Universidad de Salamanca /Espanha Universidade Federal de Juiz de Fora/MG Universidade de So Paulo/Ribeiro Preto (USP/RP)/SP N de artigos publicados 22 15 10 10 9 8 7 6 5 5 5 4 4 4 3 3 3 3 3
Na Tabela 3, destacam-se as universidades mais produtivas, concentradas nas Regies Sudeste, Sul, Centro-Oeste e tambm universidades da Pennsula Ibrica. Ainda, a prevalncia de universidades pblicas brasileiras (57%), sendo a universidade mais produtiva a Universidade So Francisco, de carter privada. Destaque-se que essa universidade a instituio de origem de cinco dos pesquisadores mais produtivos presentes na Tabela 2, sendo eles todos bolsistas produtividade. Essa universidade, juntamente com a segunda com maior produo na revista em estudo, a UNB, foram responsveis por 25% dos artigos publicados no perodo sob anlise. Assim, a Universidade de So Francisco, respondeu, em mdia, por mais de quatro artigos por ano, e a UNB, em mdia, por trs artigos por ano. Considera-se, assim, que essas
222
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
universidades tm privilegiado a revista, que trata de temticas focais de Psicologia Escolar e Educacional, veiculada pela prpria Associao da rea, obtendo, desse modo, visibilidade junto comunidade de especialistas nesse assunto. A seguir, apresenta-se a rede de colaborao institucional, construda pelas 81 instituies de origem dos artigos publicados em coautoria. Destaca-se que as reas dos crculos so proporcionais frequncia de coautorias dentro da prpria instituio, e a espessura das ligaes, intensidade de colaborao institucional. Os crculos azuis se referem s instituies com colaborao interna e os em branco, sem coautoria interna.
FIGURA 1 - Rede de colaborao cientfica institucional Na anlise da rede de colaborao cientfica, observam-se nove sub-redes, com destaque para a maior, centrada pela USF, que concentra 51 (~64%) dessas instituies. Nessa sub-rede, em relao s coautorias internas, se destacam a UnB, a USF e a UFU, as duas primeiras com dez trabalhos em coautoria interna, a terceira com seis e, ainda, a PUCCampinas, com cinco coautorias internas. Tambm apresenta instituies advindas de diferentes regies do pas, alm de concentrar instituies estrangeiras, tanto de lngua latina como inglesa.
223
As demais sub-redes (8), compostas somente por duas ou trs instituies (dades ou trades), apresentam-se com ligaes frgeis, considerando a baixa intensidade de coautoria entre elas. Destaca-se a UFSCar, com maior nmero de colaborao interna (7). As demais instituies (12) apresentam somente baixa colaborao intra-institucional, constituindo-se, desse modo, pontos isolados da rede. Quanto coeso da rede, encontrou-se densidade igual a 2,4%, o que aponta uma rede extremamente frgil, considerando que somente 2.4% das ligaes possveis dessa rede de fato ocorreram. Observe-se que a quase totalidade dessas ligaes ocorre na sub-rede principal. Em relao aos indicadores de centralidade das instituies da rede, a centralidade de grau definida como o nmero de ligaes que um ator (um n) tem com outros atores. Nessa rede, ser uma instituio central significa que essa instituio tem colaborado (no sentido de coautoria) com muitas instituies (Otte; Rousseau, 2002). Quanto ao papel desempenhado pelas instituies na rede de colaborao cientfica, em relao centralidade de grau, destacase principalmente a USF com centralidade de grau de 15%, indicando que essa instituio trabalhou em colaborao cientfica com 15% das instituies. A seguir, vm a UNICAMP, a UFRGS e a USP, com centralidade de grau 9%, 8% e 8%, respectivamente. Tem-se, por hiptese, que suas posies centrais se explicam por uma maior consolidao na rea e, consequentemente, nas temticas em estudo. Por outro lado, 35 instituies apresentam os menores ndices de centralidade de grau, prximo a zero, e doze instituies s apresentaram colaborao intragrupo, portanto com ndice de centralidade de grau igual a zero. A centralidade de intermediao de um ator (n) definida como o nmero de caminhos mais curtos entre outros dois atores, que passam atravs dele. Atores com uma alta intermediao assumem o papel de conectar diferentes grupos, atuando como atores-ponte (Otte; Rousseau, 2002). Assim, a medida de intermediao de um n se obtm contando quantas vezes ele aparece nos caminhos geodsicos que ligam todos os pares de ns da rede, onde se compreendem geodsicos
224
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
como os caminhos mais curtos que um ator deve seguir para se ligar a outros atores (ns). Em sntese, o indicador de intermediao avalia o quanto um n facilita o fluxo na rede. Em relao a essa medida de centralidade na rede de coautorias institucionais, a USF ocupa uma posio de destaque, com ndice 27%. Destaque-se, ainda, a ULBRA, com ndice de intermediao de, aproximadamente, 13%. Das 81 instituies, 61 tm ndice de intermediao zero, isto , no so mediadoras do fluxo de colaborao cientfica, portanto no possuem o [...] poder de controlar as informaes que circulam na rede e o trajeto que elas podem percorrer. (Marteleto, 2001, p. 79). Em relao s instituies mais produtivas, a Tabela 2 indica que a UFSCar, a UEM, a UFSM e a UFJF, embora entre as mais produtivas, apresenta ndice de intermediao zero. Consideraes finais Esta pesquisa indicou os pesquisadores e instituies mais produtivos na Revista Psicologia Escolar e Educacional, da ABRAPEE, no perodo de 2004 a 2009, peridico de relevncia na rea em questo, bem como as temticas mais candentes para esses pesquisadores e a rede de colaborao institucional com os respectivos indicadores. A quase totalidade dos pesquisadores mais destacados brasileira, advindos tanto de universidades pblicas como particulares, sendo sete deles mais expressivos pelo reconhecimento de seus projetos junto ao CNPq, e esto concentrados na Regio Sul e Sudeste do pas. Em relao s instituies mais produtivas, tambm h uma concentrao de instituies brasileiras, mais especialmente nas Regies Sul e Sudeste do pas, tal qual se observou para os pesquisadores. No tocante rede de colaborao cientfica, a maior sub-rede caracteriza-se pela heterogeneidade das instituies, tanto em relao s diferentes regies do pas, como de carter particular ou pblico e em mbito nacional ou estrangeiro. A maior nfase acontece em colaboraes intrainstitucionais, embora, na principal sub-rede, seja observada uma
225
tendncia de maior articulao entre as instituies, j modelando um grupo de maior consolidao. Recomenda-se a extenso dessa pesquisa para outros peridicos relevantes da rea e demais tipologias documentais, para que se possa ter um panorama mais completo e amplo da realidade da rea em estudo. Agradecimentos: Agradecemos aluna Ana Cludia Cardoso da Silva, da Graduao em Arquivologia e monitora da disciplina Mtodos Quantitativos Aplicados Cincia da Informao, da UNESP-Marlia, pela colaborao na coleta e normalizao dos dados. Referncias
ABRAPEE. O que a abrapee. [2000?]. Disponvel em: <http://www.abrapee.psc.br/ oqueeaabrapee.htm >. Acesso em: 3 jul. 2010. BALANCIERI, R. et al. A anlise de redes de colaborao cientfica sob as novas tecnologias da informao e comunicao: um estudo na Plataforma Lattes. Cincia da Informao, Braslia, DF, v. 34, n. 1, p. 64-77, 2005. KATZ, J. S.; MARTIN, B. R. What is research collaboration? Research Policy, Amsterdam, v. 26, p. 1-18, 1997. MACIAS-CHAPULA, C. A. O papel da informetria e da cienciometria e sua perspectiva nacional e internacional. Cincia da Informao, Braslia, DF, v. 27, n. 2, p. 134-140, 1998. MARTELETO, R. M. Anlise de redes sociais - aplicao nos estudos de transferncia da informao. Cincia da Informao, Braslia, DF, v. 30, n. 1, p. 71-81, 2001. NEVES, M. M. B. da J. et al. Formao e atuao em psicologia escolar: anlise das modalidades de comunicaes nos congressos nacionais de psicologia escolar e educacional. Psicologia: Cincia e Profisso, Braslia, DF, v. 22, n. 2, 2002. Disponvel em: <http:// pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932002000200002&ln g=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 17 set. 2010. OLIVEIRA, E. F. T.; GRCIO, M. C. C. A produo cientfica em organizao e representao do conhecimento no Brasil: uma anlise bibliomtrica do GT-2 da ANCIB. In: Encontro Nacional de Pesquisa da ANCIB (ENANCIB), 10., 2009, Joo Pessoa. Anais... Joo Pessoa: ANCIB, 2009. OLMEDA GMEZ, C.; PERIANEZ- RODRIGUEZ, A.; OVALLE-PERANDONES, M. A. Estructura de las redes de colaboracin cientfica entre las universidades espaolas.
226
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Ibersid 2008: Revista de Sistemas de Informacin e Comunicacin, Saragoza, v. 2, p. 129-140, 2008. OTTE, E.; ROUSSEAU, R. Social network analysis: a powerful strategy, also for the information sciences. Journal of Information Science, Cambridge, v. 28, n.6 , p. 441-453, 2002. SCHWARTZMAN, S. A poltica brasileira de publicaes cientficas e tcnicas: reflexes. Revista Brasileira de Tecnologia, Braslia, DF, v. 15, n. 3, p. 25-32, 1984. SPINAK, E. Dicionrio enciclopdico de bibliometria, cienciometria e informetria. Caracas: UNESCO, CII/II, 1996. SPINAK, E. Indicadores cienciometricos. Cincia da Informao, Braslia, DF, v. 27, n. 2, p. 141-148, 1998. WASSERMAN, S.; FAUST, K. Social network analysis: methods and applications. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
227
228
Palavras Finais
Recentemente nos reencontramos com alguns versos de Carlos Drummond de Andrade (ANDRADE, 1985) que no nos saem da memria: A verdade dividida
A porta da verdade estava aberta mas s deixava passar meia pessoa de cada vez. Assim no era possvel atingir toda a verdade, porque a meia pessoa que entrava s conseguia o perfil de meia verdade. E sua segunda metade voltava igualmente com meio perfil. E os meios perfis no coincidiam. Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta. Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia os seus fogos. Era dividida em duas metades diferentes uma da outra. Chegou-se a discutir qual a metade mais bela. Nenhuma das duas era perfeitamente bela. E era preciso optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua iluso, sua miopia.
Todos os captulos aqui apresentados trazem contribuies para a Psicologia da Educao. A diversidade que apresentam espelha a riqueza de possibilidades dessa rea que tem seu incio no perodo colonial (ANTUNES; MEIRA, 2003) e vem se modificando e ganhando cores e traos diferentes at os dias de hoje.
229
So vrias as fases pelas quais passou a psicologia da educao desde o sculo XVI quando ainda estava ligada filosofia. Massimi (1984, 1990 apud ANTUNES; MEIRA, 2003) identifica nesse perodo o uso de termos como aprendizagem, desenvolvimento, funo da famlia, motivao, controle e manipulao do comportamento, funcionamento da personalidade, enfim, termos que mais tarde seriam objeto de estudo da psicologia e especificamente da psicologia educacional. J no sculo XIX, com a instalao do ensino superior no Brasil a produo de ideias psicolgicas se liga a vrios campos de conhecimento como medicina, educao fsica e educao escolar at a formalizao do ensino da Psicologia em 1890. O sculo XX se caracteriza pela conquista da autonomia da Psicologia como rea especfica de conhecimento e pela regulamentao da profisso em 1962. Psicologia e Educao no Brasil, no sculo XXI, tm desafios que devem ser enfrentados e que podem encontrar na disciplina Psicologia da Educao campo aberto para pesquisas e desenvolvimento de projetos de aes interventivas que colaborem para a transformao da realidade da escola. Como mencionado no Prefcio, reafirmado a cada captulo, e ainda retomando os versos do poeta, a divergncia terica e metodolgica do campo da Psicologia da Educao mostra perfis diversos da verdade reconstruindo-a e sua pluralidade. Patricia Unger Raphael Bataglia Sebastio Marcos Ribeiro de Carvalho
Referncias
ANTUNES, M.; MEIRA, M.E.M. Psicologia Escolar: prticas crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. ANDRADE, C. D.Contos Plausveis. So Paulo: Jos Olympio, 1985.
230
Sobre os Autores
Psicologia da Educao daFaculdade De Filosofia e Cincias da UNESP. Possuio Ttulo de Livre Docente pela UNESP, fez ps-doutorado na Universidade LUMIRE Lyon II (Francia) e nos Archives Jean Piaget (Genebra), Doutor e Mestre em Psicologia Escolar e Psicologia Social pelo Instituto de Psicologia da USP. Entre as principais obras publicadas: Piaget: a criana favelada. Epistemologia Gentica, diagnstico e solues, Ed.Vozes, 1986 (Obra publicada em lingua espanhola); Piaget: Imagem Mentale construo do conhecimento, Ed. UNESP, 2005 (obra publicada em espanhol, 2011); Teoriada aprendizagem na obra de Jean Piaget, Ed. UNESP, 2010.
Adrian Oscar Dongo Montoya Professor Titular do Departamento de
Alessandra de Morais-Shimizu, psicloga, mestre e doutora em Educao,
professora assistente do Departamento de Psicologia da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP, Campus de Marlia. Sua rea de pesquisa a Psicologia do Desenvolvimento Moral, os Instrumentos de Medida de Julgamento Moral e a Teoria das Representaes Sociais.
Divino Jos
da Silva, doutor em Filosofia da Educao pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) Campus de Marlia, professor e coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/UNESP/Presidente Prudente. autor do livro tica e a educao para a sensibilidade em Max Horkheimer (UNIJU, 2001). organizador de coletneas e autor de artigos e captulos de livros sobre teoria crtica, tica e educao.
231
Edvaldo Soares, doutor em Neurocincia e Comportamento pela Universidade de So Paulo USP; professor de Neurocincias, Lgica e Desenvolvimento Humano do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias FFC da Universidade Estadual Paulista UNESP Campus de Marlia SP. Desenvolve pesquisas na rea de Neurocincias, com nfase nos estudos relativos memria, plasticidade e envelhecimento. Coordena o Grupo de Pesquisa em Neurocincias e Comportamento: Memria, Plasticidade, Envelhecimento e Qualidade de Vida e o Laboratrio de Neurocincia Cognitiva LaNeC. Giachetto Saravali possui Graduao em Pedagogia (UNICAMP,1995), Mestrado em Educao (UNICAMP,1999) e Doutorado em Educao (UNICAMP, 2003). Atualmente professora assistente doutora do Departamento de Psicologia da Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP/Campus de Marlia), atuando no curso de Pedagogia e no Programa de Ps-Graduao em Educao. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Psicologia da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: construtivismo e educao, epistemologia e psicologia genticas, conhecimento social, dificuldades de aprendizagem, educao infantil, interao social e sociometria. Possui tambm especializao em Psicopedagogia e desenvolve projeto de extenso vinculado Pr-reitoria de extenso universitria da UNESP nas reas de Psicopedagogia Clnica e Institucional. Ely Francina Tannuri
de Oliveira professora assistente doutora do Departamento de Cincia da Informao da Universidade Estadual Paulista em Marlia e atua na Graduao e Ps-Graduao. Possui graduao em Matemtica e Ps-graduao em Educao. Ministra as disciplinas Mtodos Quantitativos aplicados Cincia da Informao, na graduao, e Questes Bibliomtricas em Organizao do Conhecimento, na ps-graduao em Cincia da Informao. Atualmente enfoca suas pesquisas nos seguintes temas: Mtodos Quantitativos em Cincia da Informao, Bibliometria, Cientometria e Patentometria, de modo mais especial em indicadores de avaliao do comportamento da cincia e redes de colaborao cientfica. Co-coordena o grupo de pesquisa Estudos Mtricos em Informao. bolsista de produtividade em pesquisa 2 (CNPq).
Eliane
Fabio Lorenzi-Cioldi professor titular de Psicologia Social na Universidade
de Genebra, Suia. vice-diretor da escola de doutorado da Universidade de Genebra e de Lausanne e do Programa Suio de Psicologia. Seu interesse de pesquisa volta-se ao estudo da dinmica da identidade social, status de relacionamentos entre grupos, diversidade e aes afirmativas, esteretipos sociais e metodologia de pesquisa experimental e do tipo survey.
232
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
Fabrice Buschini, doutor em Psicologia Social pela Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales de Paris, Frana, e professor da Universidade de Genebra, Suia. Suas pesquisas tm como foco a comunicao, a influncia social, as representaes sociais, as relaes intergrupais, a Psicologia Social aplicada e a metodologia de pesquisa e de interveno na Psicologia Social. Flvia Cristina Goulart, doutora em Neurocincias e Comportamento, pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (IP -USP) e mestre em Psicofarmacologia, pelo Instituto de Biocincias, na mesma universidade, e especialista em Fisiologia do Exerccio pela Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP). Foi, durante 15 anos, professora responsvel pela ctedra de Psicofarmacologia e Fisiologia para o curso de Psicologia na Universidade de Marlia. Desde 2004 faz parte do corpo docente da Faculdade de Filosofia e Cincias (FFC), da Universidade Estadual Paulista (UNESP), onde ministra disciplinas relacionadas s Cincias Fisiolgicas e Neurocincias. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Sade de Grupos Especiais e do Grupo de Pesquisa Neurocincias e Comportamento: Memria, Plasticidade, Envelhecimento e Qualidade de Vida, vinculados ao CNPq . Atua em pesquisas na rea de Neurocincias, com enfoque na observao da plasticidade de resposta neurofisiolgica, em pareceria com diversas universidades. Atua tambm no mbito da educao, principalmente em propostas educacionais interdisciplinaridades, permeando metodologias ativas para o ensino na rea de sade. Atuou como conferencista em Respostas neurobiolgicas na Especializao em Psicanlise, na Faculdade de Medicina de Marlia (FAMEMA); como professora no Curso de Especializao em Educao Especial (Unesp e governo do Estado de So Paulo) e em cursos de atualizaes em Psicopedagogia ( FUNDEPE - Fundao para o Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extenso da Unesp, campus de Marlia) e ministras palestras e conferncias sobre o tema, nas mais diversas instituies. responsvel pela criao do Laboratrio da Central de Ensino e Pesquisa em Neurocincias (CEPEN) na FFC , da UNESP, campus de Marlia, e coordenadora da Central de Laboratrios dos cursos de Fisioterapia e Terapia Ocupacional, nos quais docente.
de Almeida Dtilo possui graduao em Psicologia, junto a Universidade de Marlia/UNIMAR Marilia/SP (19811986), aperfeioamento em Psicologia Clinica, junto a Fundao Nacional de Desenvolvimento a Pesquisa/FUNDAP-FAMEMA (1987-1988), especializao em Psicologia Hospitalar, junto ao Conselho Regional de Psicologia/CRP (20022002), mestrado em Educao, junto a Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/UNESP (1994-1998) e doutorado em Educao, junto a Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/UNESP (1999-2002). Atualmente professora assistente doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Marlia/SP, junto ao Departamento de Psicologia
Gilsenir Maria Prevelato
233
da Educao, membro dos grupos de Pesquisa cadastrados no CNPq Grupo de Estudos e Pesquisas em Incluso Social - GEPIS e Neurocincias e Comportamento: Memria, Plasticidade, Envelhecimento e Qualidade de Vida. Ministra as disciplinas Orientao Psico-Educacional e Planejamento e Avaliao na Perspectiva da Orientao Educacional. Na rea de pesquisa e extenso desenvolve Projeto de Orientao Profissional e ministra Curso de Extenso sobre Envelhecimento Mental - Introduo Capacitao de Cuidadores.
Educao da Universidade Estadual Paulista-UNESP, Campus de Marlia. Possui bacharelado e mestrado em Estatstica e doutorado em Lgica, pela UNICAMP. Ministra disciplinas de estatstica em nvel de graduao, Questes Bibliomtricas em Organizao do Conhecimento na Ps-Graduao em Cincia da Informao e Lgica na Ps-Graduao em Filosofia da UNESP/Campus de Marilia. Atualmente, enfoca suas pesquisas nos seguintes temas: estatstica aplicada, avaliao da produo cientfica, bibliometria, cientometria, particularmente em indicadores de avaliao do comportamento da cincia e redes de colaborao cientfica, e lgica estendida por quantificadores generalizados. Co-coordena o grupo de pesquisa Estudos Mtricos em Informao.
Maria Cludia Cabrini Grcio docente do Departamento de Psicologia da
Maria de Lourdes Morales Horiguela docente aposentada do Departamento de Psicologia da Educao da Universidade Estadual PaulistaUNESP, Campus de Marlia. Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, mestrado e doutorado em Psicologia (Psicologia Experimental) pela Universidade de So Paulo. docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNESP/Campus de Marilia. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia do Ensino e da Aprendizagem. Atuando principalmente nos seguintes temas: Aprendizagem numa perspectiva da Anlise do Comportamento e sua aplicao Educao; o estudo de mtodos de pesquisa em Cincia do Comportamento e sua aplicao Educao. Maria Suzana De Stefano Menin professora titular na UNESP, campus de
Presidente Prudente, tanto na graduao, na disciplinasde Psicologia da Educao e Psicologia do Desenvolvimento, quanto na ps graduao, na disciplina de Psicologia da Moralidade: implicaes para pesquisa e educacionais. Sua rea de pesquisa a da Psicologia da Moralidade e, tambm, refere-se aos problemas da formao de professores. Usa os referenciais da Psicologia do Desenvolvimento e da Teoria das Representaes Sociais. A professora autora e organizadora de livros e publica nos principais peridicos brasileiros. Dentre os livros destacam-se Representaes de lei, crime e injustia da Mercado das Letras e Fapesp e Experincia e representaes sociais,com Alessandra de Morais-Shimizu, como autora, publicado pela casa do Psiclogo. A professora fez dois ps-doutorados na Frana, na rea
234
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
de Psicologia Social e Representaes Sociais, na Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales.
Patricia Unger Raphael Bataglia possui graduao em Psicologia pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1986), mestrado em Psicologia Social pela Universidade de So Paulo (1996) e doutorado em Psicologia Social pela Universidade de So Paulo (2001). Atualmente professora assistente doutora do Departamento de Psicologia da Educao da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho - UNESP, campus Marlia. conselheira, presidente da Comisso de tica do Conselho Regional de Psicologia de So Paulo e assessora cientfica da FAPESP. Tem experincia na rea de Educao, com nfase na formao tica do profissional, atuando principalmente nos seguintes temas: competncia moral, tica profissional, desenvolvimento moral e biotica.
Paulo Estevo Andrade, professor de Neurocincia Cognitiva e Neurocognio Musical da FUNDEPE - Fundao para o Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extenso da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP - Campus de Marlia. Pesquisador Grupo de Pesquisa em Neurocincias e Comportamento: Memria, Plasticidade, Envelhecimento e Qualidade de Vida da Faculdade de Filosofia e Cincias - UNESP - Campus de Marlia. Professor de Musicalizao do Colgio Criativo de Marlia. Pesquisador em Neurocincia Cognitiva aplicada Educao e Psicopedagogia, bem como Psicologia e Neurocognio Musical, com artigos cientficos publicados no Brasil e no exterior. Desenvolve projetos de pesquisa em parceria com a Universidade Harvard e Universidade de Londres sobre o desenvolvimento da cognio musical em crianas do ensino fundamental menor e suas implicaes psicopedaggicas, incluindo o processamento emocionalafetivo, as relaes com a linguagem e o aprendizado da leitura e escrita e de uma segunda lngua. Paulo Srgio Teixeira do Prado pedagogo e mestre em educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), doutor em Psicologia Experimental pela Universidade de So Paulo (USP) e ps-doutorado em psicologia pela UFSCar. professor do Departamento de Psicologia da Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Campus de Marlia), onde leciona as disciplinas de Psicologia da Educao e Psicologia da Aprendizagem, no curso de Pedagogia. Regina de Cssia Rondina possui graduao em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina (1990), graduao em Licenciatura em Cincias (1 grau) pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Umuarama (1985), mestrado em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso (1995) e doutorado
235
em Psicologia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da USP (2004). Atualmente professora da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho. Tem experincia na rea de Psicologia, nas subreas de Educao e Sade, com nfase em Tratamento e Preveno Psicolgica, atuando principalmente nos seguintes temas: tabagismo, personalidade, tratamento de transtornos psicolgicos, terapia cognitivo comportamental e preveno de comportamentos de risco.
236
Sobre o livro Formato Tipologia 16X23cm Adobe Garamond Pro Poln soft 85g/m2 (miolo) Carto Supremo 250g/m2 (capa) Grampeado e colado 300 Telma Jaqueline Dias Silveira Maria Luzinete Euclides Edevaldo D. Santos Edevaldo D. Santos 2012
Papel Acabamento Tiragem Catalogao Normalizao Capa Diagramao
Impresso e acabamento Grfica Campus (14) 3402-1333
Psicologia
Educao:
temas e pesquisas
239

Psicologia e Educacao PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Psicologia e Educacao PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Psicologia e Educao

Sebastio Marcos Ribeiro de Carvalho Patricia Unger Raphael Bataglia (Org.)

Psicologia e Educao: temas e pesquisas

Catlica del Per)

Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp

211 229 231

com grande satisfao que apresentamos o presente volume,

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

A atividade cientifica um constante enfrentamento de desafios

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Indivduo e sociedade na formao da razo: contribuio terica de Piaget

Adrin Oscar Dongo Montoya

So de longa data as controvrsias entre as teorias que procuram

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Figura 1 - Desenvolvimento individual e social na teoria de Piaget

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

O Conhecimento Social na Perspectiva Psicogentica: Caractersticas e Implicaes Pedaggicas

Eliane Giachetto Saravali

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Neurocincia e Educao: Memria E Plasticidade

Edvaldo Soares Paulo Estevo Andrade Flvia Cristina Goulart

Nas ltimas dcadas vrios pesquisadores tm se interessado por

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

No caso da imitao de comportamentos verbais, Skinner ([1957]1978) a denominou ecoica.

Se horrio k a z e se sinal vermelho,

SC1 / SD1: R1 SR1 SC2 / SD1: R2 SR2

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)

Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)