Cours - La Classe Maternelle - Le Langage À L'école Maternelle

collection Textes de rfrence cole Documents daccompagnement des programmes
Le langage lcole maternelle
Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche Direction de lenseignement scolaire
Outil pour la mise en uvre des programmes 2002
Centre national de documentation pdagogique
Comme lindiquent les listes ci-dessous, la production de ce document rsulte de la collaboration de personnes dhorizons varis qui ont particip directement son laboration et son criture, ou qui ont bien voulu apporter une contribution partielle pour certains chapitres, procder la relecture et la constitution de lindex. Les nombreux exemples cits sinspirent de pratiques observes dans des classes maternelles. Les travaux dlves reproduits dans le prsent document nous ont t confis par des enseignants. Que tous ces inspirateurs et contributeurs occasionnels soient ici remercis.
Composition du groupe dlaboration et de rdaction Pour chacun, la situation indique est celle quil occupait durant lanne scolaire 2004-2005. Viviane BOUYSSE chef du bureau des coles, direction de lenseignement scolaire (DESCO) Sylviane GRESSER conseillre pdagogique, 11e circonscription du Val-de-Marne Thierry HOUYEL inspecteur de lducation nationale responsable de la circonscription du Mans 2, Sarthe Michle KOCH professeure des coles spcialise, charge dtude la mission pour ladaptation et lintgration scolaires, direction de lenseignement scolaire (DESCO) Frdrique LEFEVRE conseillre pdagogique, charge dtude au bureau des coles, direction de lenseignement scolaire (DESCO) ve LELEU-GALLAND inspectrice de lducation nationale responsable de la circonscription de Senlis, Oise Monique PEYRAMAURE conseillre pdagogique, circonscription de Nanterre, Hauts-de-Seine Luc SINDIRIAN inspecteur de lducation nationale adjoint linspecteur dacadmie, directeur des services dpartementaux de lducation nationale de la Savoie Daniel SUBERVIELLE inspecteur dacadmie inspecteur pdagogique rgional adjoint linspecteur dacadmie, directeur des services dpartementaux de lducation nationale de la Haute-Savoie Thierry VASSE conseiller pdagogique, circonscription de Saint-Herblain-Sillon-de-Bretagne, Loire-Atlantique Anne-Marie VIALA conseillre pdagogique dpartementale, Haute-Vienne Personnes ayant contribu par une production crite ou pour la relecture Michel FAYOL professeur duniversit, universit Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand 2 Alain GOREZ conseiller pdagogique, charg dtude au bureau des coles, direction de lenseignement scolaire (DESCO) Marie-Claude JAVERZAT professeure des coles formatrice, coordinatrice du rseau dducation prioritaire de Vlines, Dordogne Franoise LAGARDE adjointe au chef du bureau des coles, direction de lenseignement scolaire (DESCO) Roger MUH conseiller pdagogique, charg dtude au bureau des coles, direction de lenseignement scolaire (DESCO) Mireille PASQUIER conseiller pdagogique, charg dtude au bureau des coles, direction de lenseignement scolaire (DESCO) Catherine VITOUX matre-animateur TICE, Loire-Atlantique
Suivi ditorial : Christianne Berthet et Corinne Paradas Secrtariat ddition : Nicolas Gouny Mise en pages : Michelle Bourgeois
CNDP, avril 2006 Tlport 1@4, BP 80158 Futuroscope cedex ISBN : 2-240-01984-0 ISSN : 1775-7592
Sommaire
Introduction ......................................................................................................................................................... Le langage au cur des apprentissages ........................................................................................................ Communiquer, parler, apprendre parler mieux ..................................................................................... La langue ....................................................................................................................................... Le langage ..................................................................................................................................... Loral et lcrit ................................................................................................................................ Le langage, objet dapprentissage et vecteur du dveloppement ............................................. Le langage lcole ...................................................................................................................... Des apprentissages globaux et progressifs .............................................................................................. La double facette de la pdagogie du langage lcole ............................................................ Des principes de progression ...................................................................................................... Le rle de lenseignant ................................................................................................................. Document 1 repres relatifs au dveloppement du langage ............................................................... Document 2 un parcours balis par les programmes ........................................................................... Favoriser la communication ............................................................................................................................... Cerner les objectifs .................................................................................................................................. Dimensions sociales et pragmatiques des changes ................................................................. Principes de progression ............................................................................................................. Repres pour lobservation et lvaluation .................................................................................. Crer un contexte favorable ..................................................................................................................... Un cadre scurisant ..................................................................................................................... Un milieu de communication ...................................................................................................... Un enseignant tuteur de langage ............................................................................................ Autres tuteurs de langage ....................................................................................................... Tirer profit des situations scolaires authentiques ..................................................................................... Des situations naturelles ............................................................................................................... Des situations particulires ........................................................................................................... Document 3 faire lappel ....................................................................................................................... Document 4 accueillir les enfants aprs la sieste ................................................................................. Document 5 rsoudre un conflit suite un incident de cour .............................................................. Document 6 dire ensemble des chansons gestes ............................................................................. Le langage oral .................................................................................................................................................... Langage en situation .................................................................................................................................. Le langage dvocation ............................................................................................................................. Des comptences construire ................................................................................................................. Une organisation propice aux changes .................................................................................................. Des attitudes favorables de lenseignant ..................................................................................... Une classe organise en ateliers ................................................................................................... 7 9 9 9 10 10 11 11 12 12 14 17 19 21 29 29 29 30 32 33 33 33 34 34 35 35 38 40 42 44 46 48 48 48 49 50 50 50
Sommaire
Le langage oral dans toutes les situations ................................................................................................ Avant la section des moyens ....................................................................................................... En sections de moyens et de grands ........................................................................................... Lacquisition du lexique ............................................................................................................................ La pratique du langage dcontextualis ................................................................................................... Crer des conditions de production facilitatrices ........................................................................ Utiliser les domaines dactivits et les jeux .................................................................................. Les rcits, les histoires ............................................................................................................ Document 7 faire voluer des jeux de la petite la grande section ..................................................... Document 8 jouer avec un mme jeu de construction tous les niveaux ........................................... Document 9 propos dune sortie raconte aux parents ..................................................................... La familiarisation avec lcrit .............................................................................................................................. La dcouverte de la double facette de lcrit ......................................................................................... La nature de lcrit ....................................................................................................................... Le code qui permet de lire et dcrire ....................................................................................... Les acquisitions attendues en fin dcole maternelle ................................................................. Les textes en situation .............................................................................................................................. La diversit des crits .................................................................................................................. La pratique des crits en situation .............................................................................................. Les premiers ouvrages documentaires : quelques repres ........................................................ La production dcrits .............................................................................................................................. crire en situation ........................................................................................................................ La dicte ladulte ...................................................................................................................... Lire/crire avec les TIC ............................................................................................................................... Lire et crire avec lordinateur ...................................................................................................... Les dispositifs favorables ............................................................................................................ Document 10 une dicte ladulte : inventer et crire une longue histoire ........................................ Une premire culture littraire ......................................................................................................................... Pourquoi la littrature de jeunesse ? ......................................................................................................... Un intrt triple ............................................................................................................................ Les vises culturelles lcole maternelle ................................................................................... Des objectifs et des livres pour les atteindre .......................................................................................... Rendre chaque enfant familier de lespace du livre ................................................................... Initier aux codes de lalbum ........................................................................................................ Faire entrer dans les mondes fictionnels ..................................................................................... Les critres de choix des livres ................................................................................................... Les activits pour apprendre ................................................................................................................... Crer les conditions favorables ................................................................................................... Travailler la comprhension ......................................................................................................... Crer les conditions dune mmoire des textes ......................................................................... Un univers particulier les comptines et la posie ................................................................................. Les comptines ............................................................................................................................. La posie .....................................................................................................................................
51 51 53 55 56 56 58 60 61 62 64 66 66 66 66 67 67 67 70 72 74 74 74 76 77 77 79 82 82 82 83 83 83 84 84 88 88 88 90 91 92 92 93
Sommaire
La construction du principe alphabtique ...................................................................................................... Des apprentissages fondateurs ................................................................................................................. Les enjeux didactiques ............................................................................................................... Les principes pdagogiques ...................................................................................................... La dcouverte du code ........................................................................................................................... Laccs la conscience phonologique ....................................................................................... La dcouverte des relations entre loral et lcrit ........................................................................ Les pratiques dencodage ....................................................................................................................... Encourager les essais dcriture .................................................................................................. Penser une organisation qui favorise les essais individuels ........................................................ Le rle de lenseignant ............................................................................................................................. Document 11 essais dcriture de mots ............................................................................................... Document 12 essais dcriture de textes ............................................................................................... Des activits graphiques aux activits dcriture ............................................................................................ Une mme gestualit pour des finalits diffrentes ................................................................................ Dessin, activits graphiques, criture ........................................................................................... Les composantes motrices du geste graphique ......................................................................... Les activits graphiques ........................................................................................................................... Leur nature, leurs contenus .......................................................................................................... Des situations varies .................................................................................................................. Des principes de progressivit ................................................................................................... Lcriture, lacquisition dun geste norm ................................................................................................ Les exigences de lcriture .......................................................................................................... Des prcautions pour installer des automatismes ...................................................................... Lesquisse dune progression ...................................................................................................... Les traces de lapprentissage ...................................................................................................... Des besoins ducatifs particuliers .................................................................................................................... Les enfants non francophones .................................................................................................................. La problmatique linguistique .................................................................................................... Des situations diffrencier ........................................................................................................ Des principes et des pistes .......................................................................................................... Les difficults ou les troubles spcifiques du langage ........................................................................... Le reprage des difficults .......................................................................................................... Retards et troubles ....................................................................................................................... La prise en charge des difficults ............................................................................................... Document 13 aider des lves sexprimant peu dans un groupe et ayant un lexique rduit ................. Document 14 aider des lves en difficult pour identifier et manipuler des syllabes .................... La continuit avec le cours prparatoire ......................................................................................................... Table des documents ......................................................................................................................................... Index .....................................................................................................................................................................
94 94 94 95 95 95 97 100 100 100 102 103 104 105 105 105 106 106 106 106 107 108 109 109 110 112 113 113 113 113 114 116 116 118 119 121 123 125 126 127
Sommaire
Introduction
Ce document daccompagnement des programmes du 25 janvier 2002 vise donner des complments dexplication pour fonder une pdagogie du langage trs structure lcole maternelle, clarifier les bases sur lesquelles des progressions peuvent tre construites et illustrer cet ensemble par des exemples concrets. Le premier chapitre prcise des dfinitions, dcrit en quoi le langage est un objet dapprentissage, propose les grands axes de lorganisation pdagogique qui sera ensuite prsente de manire plus spcifique chapitre par chapitre. Le livret est ensuite constitu selon le plan adopt pour le domaine dactivits intitul le langage au cur des apprentissages dans les programmes pour lcole maternelle. Chaque chapitre peut tre lu de manire autonome ; on y trouve tout ce qui est ncessaire au traitement du sujet abord. Ce choix justifie quelques rptitions, car des explications, des justifications peuvent tre communes plusieurs thmes, mais il a sembl que cette organisation pouvait faciliter la tche des enseignants. Des documents placs la fin des chapitres apportent des exemples, des illustrations dont le dveloppement aurait t trop long si on lavait intgr au texte. Une table des documents en fin de livret en dresse la liste et permet dy accder directement. De mme, un index conduit aux informations recherches quand la question que se pose le lecteur est prcise ; les entres concernent les acteurs (enseignant, parents, RASED), les contenus (activits graphiques, dicte ladulte, etc.), les niveaux (de la petite la grande section), les outils (littrature de jeunesse, logiciels, etc.). Ainsi, ce livret assez volumineux peut-il tre explor en fonction des choix propres chaque lecteur, dans un ordre librement choisi. Il ne requiert pas une lecture continue, pass le premier chapitre. Ce dossier est consacr au langage mais on a eu le souci de le lier tous les autres domaines dactivits, la vie de lcole en gnral et aux jeux qui font le quotidien des lves de lcole maternelle. Il vise conforter une identit de cette cole adapte son temps et aux enjeux qui concernent tout le systme ducatif, toujours respectueuse des capacits des jeunes enfants quelle accueille, de leur envie de savoir et de grandir comme de leurs besoins de sexprimer par divers moyens et de jouer. Sil lui faut structurer davantage ses propositions pdagogiques, elle doit le faire en veillant ne pas prcipiter les enfants dans des apprentissages formels qui seraient prmaturs.
Introduction
e langage au cur des apprentissages

La langue est un produit social et culturel. Convention adopte par une communaut linguistique, elle constitue un systme complexe rgi par des rgularits que lon peut observer, objectiver ; tout locuteur dune langue a une connaissance intuitive de ses rgles en dehors de tout apprentissage explicite de la grammaire. Une langue nest pas un objet fig ; cest une construction humaine qui volue dans le temps et senrichit de croisements et demprunts. La langue se prsente comme un systme dassociation et de coordination de signes ; ces signes sont approximativement les mots qui ont une double facette puisquils ralisent lunion dun contenu smantique, dun concept (on parle de signifi ) et dune image acoustique et visuelle (on parle de signifiant ). La langue se ralise dans des signes phontiques par la parole et dans des signes graphiques par lcriture qui, pour le franais, est alphabtique. Lusage spontan que nous faisons de notre langue maternelle nous masque quelle organise le monde, les donnes de lexprience, dune certaine faon qui est relative et non universelle. Lapprentissage des langues trangres nous en fait prendre conscience ; par exemple, l o le franais utilise le mme mot ( mouton ou veau ) pour dsigner lanimal et la viande que lon achte chez le boucher, langlais distingue deux ralits en utilisant des mots diffrents (mutton/sheep, calf/veal). Cest dire quen apprenant parler dans une langue, nous apprenons voir le monde dune certaine faon, en catgoriser les composantes et, inversement, en explorant le monde par laction, lexprimentation ou la lecture, nous apprenons notre langue et ses subtilits. La langue ne constitue pas une nomenclature qui ferait correspondre des mots une liste stable et universelle de concepts ; il ny a pas de correspondance stricte entre les langues. Dans une langue donne, les sons (phonmes) sont en nombre restreint et diffrent de ceux des autres langues ; les successions de ces sons ne se font pas au hasard, certaines configurations sonores tant trs frquentes, dautres rares voire inexistantes. Les enchanements de mots suivent galement des agencements particuliers. La connaissance implicite (non consciente) de ces rgularits conditionne la comprhension et la production de la parole. Les rgularits dune langue sont acquises par imprgnation au cours des interactions prcoces.
Une expression double sens

Le langage est essentiel pour le dveloppement de lenfant et pour tous ses apprentissages puisque cest une dimension, et souvent une condition, de lacquisition de nombre dautres comptences ; il est aussi permanent, intgr toutes les activits et la vie de lenfant dans lcole parce quil sacquiert en situation, et non selon des modalits formelles de transmission qui sapparenteraient des leons . Ainsi, cette priorit ne se conoit pas aux dpens des autres domaines dactivit mais partir deux. Pour la premire fois dans les programmes et/ou les instructions officielles, le langage constitue lcole maternelle le premier des domaines dactivits. Si une place dterminante lui est ainsi reconnue cest parce quil est attest que les ingalits scolaires et les difficults ultrieures de nombre dlves ont leur source dans le maniement du langage et de la langue. Lcole maternelle joue pleinement son rle dans la prvention de lchec scolaire en accordant ce domaine toute lattention quil requiert sans prcipiter les acquisitions; ce faisant, elle concourt donner chacun plus de chances dpanouissement de sa personnalit, plus de chances aussi de faire reconnatre toutes ses capacits.
Communiquer, parler, apprendre parler mieux

Cest en souvrant aux usages et fonctions du langage que lenfant acquiert une langue. Ce nest pas lobjet dun document daccompagnement que de proposer un cours de linguistique mais il importe de clarifier les termes; nous nous limiterons donc ici ce qui est ncessaire pour notre propos dans le cadre de ce dossier.
La langue
On nat dans une langue ; les enfants, mme les plus petits et ceux qui ne parlent pas encore ou ne sexpriment pas de manire intelligible, baignent dans cette langue depuis leur naissance, dans sa musique avant mme leur naissance.
Le langage au cur des apprentissages
On ne peut parler de la langue sans se confronter au problme de la norme et de la variation, surtout dans un milieu collectif vise ducative comme lcole. Il y a de multiples manires de parler, selon la situation, le but vis, les attentes de linterlocuteur, lurgence dire, le mdium Lcole fait un usage particulier du langage et de la langue et cest cet usage qui doit tre acquis ds lcole maternelle.
Loral et lcrit
Un mme systme de rfrence, la langue, est mis en uvre de manire diffrente selon les rgimes de loral et de lcrit. Loralit comporte une immdiatet affective, sappuie sur la prsence physique de lautre ou au moins sa voix (par exemple dans la communication distance avec le tlphone). La coprsence des interlocuteurs permet des ajustements rapides. Si loral sapprend dans des conditions de vie courantes, lcrit suppose un enseignement. La linarit temporelle, le matriau intonatif et paraverbal de loral sopposent labstraction matrialise et spatiale du texte ; les blancs de lcrit ne codent pas les pauses de loral. Des conditions dnonciation diffrentes amnent une autre organisation de linformation et influencent laccs au sens. Ainsi, en dcouvrant lcrit, lenfant va devoir observer que celui-ci exige des transformations du parler spontan. Il devra devenir capable de produire un texte pour lcrit ; cette production suppose un dbut de conscience de la langue, de la rflexivit et des capacits de dcentration et dabstraction. Ces lments rapidement rappels, il convient de souligner quelques consquences qui ne sont pas sans poser problmes aux pdagogues : de nombreux enfants sont ns et ont commenc grandir dans une autre langue : leurs acquis nombreux et souvent non visibles sensibilit la prosodie et la phonologie de leur langue, premiers mots compris et noncs, etc. sont en dcalage quand ils arrivent dans le monde francophone de lcole. Leurs repres sont comme annuls, parfois mme avec leur prnom qui, prononc la franaise, ne se ressemble plus. Les petits Franais arrivant lcole maternelle disposent dj de nombreuses connaissances des agencements formels de leur langue qui est celle de lcole, mme sil sagit de connaissances encore passives , quils ne sont pas en mesure de mobiliser en production et dexpliciter. Pour dautres enfants, lexprience scolaire qui commence lcole maternelle les introduit dans une langue nouvelle quils ont pu entendre dans leur entourage ou la tlvision, sans quelle leur ait jamais t adresse personnellement. Ils vont devoir dcouvrir les agencements propres la langue denseignement ; tant quils ne lauront pas fait, la perception, la comprhension et la production du franais resteront pour eux plus coteuses, et aussi plus risques ; comme toute facult humaine, le langage peut tre affect par des perturbations, du simple dcalage temporel par rapport aux rgularits du dveloppement jusquaux troubles spcifiques, parfois svres et persistants. Son volution est influence trs fortement par les conditions dans lesquelles lenfant grandit ; elle est sensible aussi bien aux
Le langage
Si la langue est un objet social et culturel, le langage dsigne une fonction humaine qui a une triple dimension, psychologique, sociale et cognitive. Le langage est le produit dune activit, spontane ou rflchie selon le cas, dun sujet sexprimant au moyen dune langue : cette activit suppose un fonctionnement psychique, interne, rendu possible grce lactivit neuronale crbrale. Lactivit langagire se distingue des produits langagiers qui en constituent les facettes audibles, visibles, lisibles. Le langage est en troite relation avec lesprit, la pense, lintelligence, les reprsentations mentales ; le sujet parlant (coutant, crivant, lisant) est ds le plus jeune ge un tre singulier, impliqu dans une histoire, une culture, une somme daffects
Deux formes de langage

Le langage peut prendre deux formes : lune dite de langage intrieur : quand on coute, quand on lit, quand on rflchit sur un texte, quand on rflchit sur quelque chose quon veut crire Il naboutit pas une production, une nonciation. Sur le plan affectif, il est support des sentiments du sujet ; sur le plan cognitif, il permet les reprsentations ; lautre dite de langage extrioris . Lactivit langagire a alors pour effet un produit que lon peut recueillir et quon appelle discours ou texte , oral ou crit, en gnral adress quelquun, plus rarement soi (comme quand on rpte une information pour la retenir quelques instants, quand on se parle pour soutenir un effort, pour commenter une ralisation ou une difficult, par exemple).
Le langage en situation scolaire

Il correspond aux activits de rception et de comprhension (couter, lire) et aux activits de production (parler, crire), quelles soient effectues par les enfants eux-mmes ou par lintermdiaire de lenseignant. Il conviendrait, pour tre plus prcis, parce que les difficults sont fort diffrentes, de distinguer dans les activits de production orale, la production et linteraction ; celle-ci devient complexe dans un groupe o les interlocuteurs sont multiples. Cest le langage qui sera le sujet principal de ce document, non la langue.
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stimulations dun entourage attentif, parfois trs (trop) exigeant, quaux situations de carence lies des accidents de la vie. Un chapitre de ce document traitera de ces situations quil convient de prendre en compte avec attention ds lcole maternelle (voir page 113).
Le langage, objet dapprentissage et vecteur du dveloppement

Un apprentissage ancr dans la communication
Le processus dapprentissage qui conduit progressivement lenfant vers la matrise du systme de la langue et des principes de sa mise en uvre dans des noncs oraux, puis crits, senracine dans les actes de communication, cest--dire dans un ensemble dactions exerces par et sur les autres membres du groupe social dans lequel il se trouve insr (la famille, la classe). Durant la petite enfance, le systme dchanges langagiers se met en place dans un cercle restreint dinterlocuteurs. Petit petit, le trs jeune enfant sort de cette exprience familire, souvent fonde sur la connivence pour construire un systme dchanges largis. Il va devoir apprendre sexprimer pour tre compris, chercher mieux comprendre les personnes de son nouvel entourage. Cest en apprenant changer dans des situations de jeu, daction, dexploration, de vie quil labore des liens, conquiert son autonomie et trouve sa place de sujet au sein de la communaut. Sous le regard bienveillant des adultes qui ont son gard une exigence mesure, grce leur disponibilit et leur coute, en sappuyant sur lunivers langagier quils proposent, il affine sa capacit parler et comprendre; il explore les richesses et les fantaisies de la langue et y prend du plaisir. Tous les adultes quil rencontre peuvent laider mettre des mots pour parler des moments vcus, des objets observs ou manipuls, de ses sensations ou sentiments, affiner la qualit de ses noncs et prciser sa pense en se montrant dsireux de mieux comprendre et en sollicitant des prcisions, des reformulations. Cest bien parce quil interagit en situation de communication que le jeune enfant peroit le besoin de sapproprier cet instrument fondamental quest le langage, sans lequel il ne pourra simpliquer efficacement. Le langage doit donc tre considr comme un objet dapprentissage pour lenfant ; lessentiel de ce document est consacr cet apprentissage.
lenfant des moyens plus prcis pour exprimer ses besoins, ses sentiments, ses motions, lui permettant ainsi de sinscrire dans le processus dindividuation et daffirmation de son identit. Il se renforce au fur et mesure que lenfant peut mieux exercer un contrle personnel de ses comportements grce lappropriation des moyens dautopilotage (anticipation, prvision, recul rflexif, tous lments lis au langage). De la mme faon, le sentiment daltrit nat des interactions dveloppes au sein dun groupe ; le langage apparat rapidement comme un moyen dentrer en relation et dexercer un pouvoir sur autrui. Ce qui rassemble, ce qui lie la Les relations communaut, ce quelle partage et valorise vcues avec sera rgulirement exprim lcole, lui les autres offrent permettant didentifier et de reconnatre des lenfant repres signifiants. Le plaisir pris chanter des occasions avec dautres ou dire des comptines ou de construire des pomes avec ses pairs, le partage un sentiment dmotions ou de rires lcoute dhistoires dappartenance tristes ou drles, les interrogations suscites un groupe par les histoires et les rponses que les porteur dune autres apportent ces interrogations, tous culture commune. ces moments de partage dans lesquels la langue fait lien construisent une exprience du langage comme vhicule de la culture. Dans sa dimension cognitive, le dveloppement doit beaucoup au langage qui constitue un vritable outil pour apprendre. Quand il offre lenfant la possibilit de nommer des objets et den dfinir les caractristiques dans une activit de catgorisation, il aide puissamment la formation des concepts. Quand il lui permet de dire ses reprsentations du monde, ses interprtations ou ses questions sur des faits et des phnomnes rencontrs, il joue le rle de rvlateur de pense et livre ainsi des informations essentielles celui qui laccompagne dans la situation dapprentissage. Le langage donne forme du pens; il permet laction rflchie dans une articulation entre agir, dire et penser. Le langage apparat comme un outil de contrle et de rgulation du fonctionnement cognitif quil structure et allge grce aux possibilits quil offre dorganiser la ralit et de lui donner du sens. Il reprsente aussi le support par lequel sexerce la mdiation de ladulte ou du pair dans les situations dapprentissage.
Le langage lcole
Le langage et son dveloppement peuvent et doivent tre envisags sous trois dimensions complmentaires et relativement indpendantes.
Un instrument du dveloppement
On ne saurait cependant rduire le langage ce statut : il constitue galement un instrument puissant du dveloppement de lenfant. Dans sa dimension psychoaffective, le dveloppement tire en effet parti des possibilits croissantes offertes par le langage qui donne
Un instrument de communication
Il sert grer des interactions. En cela, il prolonge des systmes plus primitifs de communication : expressions et mouvements du visage, gestes, postures. Ces systmes, la fois biologiquement dtermins et models par la culture, interagissent avec le langage.
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Ce dernier commence par les accompagner, puis il occupe une place de plus en plus importante. Cette place concerne essentiellement la rgulation des interactions sociales. Pour se drouler harmonieusement, ces interactions doivent respecter des usages culturels que lenfant sapproprie au cours des interactions elles-mmes : captation de lattention des partenaires, prises de parole, coute dautrui, etc. Les expressions faciales, les gestes et les postures soulignent, compltent, voire contredisent les paroles. leur arrive lcole maternelle, les enfants dcouvrent souvent des modalits nouvelles dinteractions sociales, notamment dans les groupes, et doivent les acqurir par la pratique pour pouvoir changer avec les autres enfants et avec les adultes de la socit scolaire. Il sagit l dun vritable apprentissage 1, qui demande du temps, qui est indispensable la rgulation des changes avec autrui et qui conditionne la matrise de lexpression et de la rception du langage en situation, cest--dire qui opre en prsence mme des partenaires. Laccompagnement non verbal rend le plus souvent la communication en situation trs efficace et harmonieuse ; de ce fait, lacquisition de formulations plus complexes et plus prcises napparat pas ncessaire. Cette ncessit ne se manifeste quavec les situations dans lesquelles les changes soit seffectuent distance (au tlphone), soit portent sur des vnements, lieux ou personnages inconnus dun au moins des partenaires.
que prolonger cette volution, le partenaire tant loign (connu ou non) ou devenant virtuel.
Un objet dobservation et de manipulation

Lorsque ladulte produit un nonc qui ne correspond pas son intention, il repre lerreur et la corrige; il est, en gnral, capable de traiter le message erron comme un objet, de lobserver et de le manipuler pour le corriger. Cette capacit doit tre exploite et dveloppe de manire systmatique chez les enfants, mme jeunes. Traiter les mots et les noncs comme des objets, inventer des mots qui nexistent pas, jouer avec les mots usuels, les dcomposer, les recomposer, constituent autant de possibilits. Ces activits ludiques qui activent des manipulations de la forme du langage facilitent lapprentissage ultrieur de la lecture, au moins dans les systmes alphabtiques. En effet, ceux-ci reposent sur la dcomposition de la parole en units sonores abstraites, les phonmes, mises en relation systmatique avec des units crites, les graphmes. Les donnes de la recherche attestent que lentranement lobservation et la manipulation du langage en grande section dcole maternelle acclre et amliore lapprentissage ultrieur de la lecture et de lcriture 3.
Des apprentissages globaux et progressifs

La difficult dans ce domaine pdagogique tient ce que le langage ne peut tre, au sens strict, enseign de manire explicite et strictement planifie. Langue et langage sont indispensables pour communiquer et accder la culture, mais cest en installant les enfants dans la communication et dans la culture que lcole maternelle les conduit acqurir et perfectionner langue et langage : on peroit la complexit de cette relation o le mme objet est, certains gards, la fois consquence et condition.
Un instrument de reprsentation du monde

Pour le jeune enfant, la fonction rfrentielle du langage est assez prcocement mobilise dans les questions spontanes : cest quoi ? , comment a sappelle ? , tu fais quoi ? , tes qui toi ? Le lexique constitue une reprsentation du monde dont les enfants semparent ds leur deuxime anne. De manire plus complexe, le langage permet de rapporter autrui des lments relatifs des faits quil ne connat pas. Dans de tels cas, il faut souvent mobiliser un lexique plus rare, faire appel des formulations relativement complexes, enchaner des noncs. Les mimiques, gestes et postures jouent alors un moindre rle. Toutefois, tant que lchange se droule au cours dune interaction, les partenaires peuvent manifester leur incomprhension, poser des questions, ajouter des commentaires. Ils induisent en retour lajout de prcisions qui contribuent amliorer la conduite de discours chez celui qui produit. Cest progressivement que la parole de celui qui voque ou raconte devient plus autonome et tend vers le monologue ; cela exige pour certains enfants non familiers de cette forme langagire un long et rigoureux apprentissage 2. Le passage ultrieur lcrit ne fera
La double facette de la pdagogie du langage lcole

La scolarit lcole maternelle est devenue une scolarit longue et rgulire ; elle requiert une organisation dans la dure, qui mnage une progression et des retours sur des acquis antrieurs, qui suscite chez chaque enfant la comprhension quil grandit en acqurant davantage de pouvoirs. Cette organisation dans la dure suppose, pour lenseignant dune part, la capacit prendre des repres utiles pour comprendre o en sont ses lves dans leur dveloppement et leurs apprentissages et dautre part, une sorte de projection vers un futur accessible.
1. Le chapitre Favoriser la communication lui est entirement consacr. 2. Le chapitre Le langage oral traite de cet apprentissage. 3. Le chapitre La construction du principe alphabtique est consacr ce sujet.
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Le parcours scolaire est complexe car il ne repose pas sur un programme linaire denseignement de lobjetlangue ; cest un parcours doccasions et de situations choisies par lenseignant pour susciter le langage naturellement. Les enfants parleront plus et mieux en exerant, dans la classe et dans lcole, des rles sociaux varis : cest dire que la situation doit tre assez riche pour que lon vise plusieurs buts, certains relevant dun domaine dactivits, dautres concernant le langage. Il ne faut pas vacuer cette complexit en rduisant les situations dapprentissage des tches pures et artificielles qui correspondraient des objectifs parcelliss pour pouvoir mieux les traiter les uns aprs les autres. Mais les amliorations sectorielles qui sont indispensables supposent aussi que lenseignant sache organiser des situations plus fermes dans lesquelles le langage utilis, les activits mises en place avec la langue ou sur la langue seront davantage contraints. La pdagogie du langage lcole prsente donc deux facettes : une approche intgre : le langage nest pas alors lobjet sur lequel on travaille mais ce qui progresse de manire naturelle et incidente ; il est le vhicule pour partager dcouvertes, ides, connaissances, points de vue, motions, etc., dans la vie et dans les activits scolaires ; des moments structurs o des objectifs cibls sont travaills pour eux-mmes ; on vise alors un apprentissage nouveau, un entranement, parfois une aide explicite pour surmonter des difficults. Ce dualisme persiste lcole lmentaire o langue et langage sont traits la fois de manire transversale en relation avec tous les autres domaines disciplinaires mais aussi de manire spcifique.
Le langage au cur des apprentissages et de la vie de lcole

Le langage joue alors pleinement ses fonctions doutil de communication, de reprsentation du monde et dinstrument de la pense. Les enfants en font la dcouverte dans le besoin et le perfectionnent par lusage ; ils ttonnent, ils ajustent leurs dires pour se faire comprendre, pour dsigner et caractriser les ralits auxquelles ils se confrontent, pour surmonter des dsaccords ou parce que leur interlocuteur leur signifie son incomprhension. Pour que les diffrentes activits soient une source de profit pour les apprentissages langagiers, il importe que leurs enjeux soient clairement identifis faute de quoi elles restent occupationnelles pour nombre denfants ; cest le langage qui aide mettre en perspective les expriences vcues. Les enjeux cognitifs des situations scolaires ne sont pas dcods spontanment ; cest la mdiation verbale qui conduit leur comprhension. Ds lcole maternelle, il faut se soucier de mettre en place une attitude scolairement
efficace, entranant llve percevoir, au-del de la tche effectue, son enjeu vritable. Cest ainsi que, ds ce niveau, peuvent tre prvenus bien des malentendus caractristiques des lves en difficult lcole lmentaire ou plus tard, qui nentrent pas dans des activits proprement cognitives alors quils se conforment formellement aux consignes donnes. La comprhension des enjeux cognitifs de laction et la rgulation de lactivit mobilisent naturellement lutilisation rflexive du langage. Dans les situations collectives, loral est ncessaire pour agir et contrler le droulement de laction. Dans les apprentissages, il est indispensable pour changer des ides, construire des cooprations, partager des projets, dire son accord et son dsaccord ; il permet de sexpliquer ou de questionner, de rapporter ou de rsumer, de se souvenir ou de se projeter. Lcrit a une fonction Le langage mmorielle (traces produites mais aussi a des fonctions calendriers, listes, affichages, outils col- diffrentes selon lectifs et individuels, etc.) et de ce fait les domaines structurante : il oblige classer, relier, dactivits, selon ordonner, expliciter Il a aussi une mi- les situations nente fonction culturelle (crits littraires sociales. ou documentaires). Dans les jeux, loral est prsent pour noncer les rgles, dbattre de comportements contests, rguler lavance du jeu, distribuer les tours Lcrit propose la rgle laquelle larbitre se rfre, garde trace des scores. Le langage est aussi une composante importante du jeu, en particulier dans les jeux symboliques o la parole installe lunivers fictionnel o vont sinscrire les prises de rles elles-mmes accompagnes des mimiques, des postures, de la gestuelle et des mots emprunts des situations observes ailleurs et joues ici. Loral et lcrit sont aussi constamment prsents dans la rgulation des changes, dans la classe, dans lcole, avec lextrieur. Dans la classe, les consignes loral scandent la vie collective et orientent le travail ; les affichages didactiques, les listes de prsence, etc., constituent des rfrents crits auxquels on se reporte quotidiennement et de manire trs fonctionnelle et naturelle. Dans lcole, les changes organiss oraux ou crits entre enfants dges divers et ayant des expriences de classe diffrentes permettent des partages ; les changes spontans et naturels de la cour de rcration, du restaurant scolaire, aident les plus petits grandir et donnent aux plus grands la conscience de leurs acquis quils peuvent partager. Les changes avec dautres adultes que les adultes familiers de la classe introduisent des formulations moins marques par les implicites et la connivence. La classe doit tre un milieu ouvert vers les familles, vers des pairs loigns, sur le monde ; la correspondance par diverses voies porte loin et parfois vers des inconnus. Ainsi, la scolarisation introduit
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des usages moins immdiats du langage ; ceci ne rduit pas lintrt dune visite guide quun enfant
peut faire faire sa famille dans lcole. Tout ne passe pas par lcrit.
Le cahier de vie
Le cahier de vie est un cahier-passerelle qui voyage entre lcole et la famille. Il permet de collecter et de conserver des crits prlevs dans lcole et dans lenvironnement, des images, des photographies, des objets dignes dintrt et lis aux vnements vcus par lenfant. Le cahier constitue la mmoire vivante dlments propres chacun des enfants, mais qui renvoient aussi aux activits du groupe. Les discussions menes autour des cahiers permettent dvoquer ensemble les moments marquants , dont les traces sont soigneusement consignes. Mmoire de la vie de lenfant, il permet dune part, de faire le lien et de construire la transition entre la vie lcole et les autres espaces de vie de lenfant et, dautre part, de favoriser les changes entre lcole et les familles pour installer la connaissance et la comprhension mutuelles. Il joue un rle important dans le reprage chronologique et la structuration des diffrentes tapes du dveloppement de lenfant durant ses annes dcole maternelle.
Ces lments seront prciss dans la suite du document 4 mais cette numration rapide tmoigne de la richesse des situations que toute classe maternelle offre naturellement.
Ces moments peuvent concerner les trois fonctions du langage (communication, reprsentation du monde, objet dtude) et les deux versants (rception/ comprhension et production/expression). Ils sont plus denses dans les sections de moyens et de grands.
Les moments spcifiques de lapprentissage structur

Lenseignant a alors des vises prcises : il sagit de faire acqurir un savoir-faire particulier (manipuler des syllabes, crire des mots en les copiant etc.), dexercer une comptence encore peu fonctionnelle (lexicale, phonologique, de production de texte par exemple) ou de faire progresser des lves particuliers en leur accordant une attention privilgie. Cela exige souvent une approche diffrencie et cest au travers de ces mises en situation choisies et construites que sexercent la prvention et la remdiation si le besoin existe. Ces situations nont cependant pas se prsenter comme des leons ou des exercices structuraux requrant imitation et rptition. Il faut bien distinguer ce que vise lenseignant et ce que vit lenfant. Des mises en scne de nature ludique peuvent avoir une fin dapprentissage si le matre en gre correctement le droulement et cre le dispositif adquat pour que lobjectif langagier soit respect. Elles concernent des tches plus pures que les situations naturelles, qui sont plus globales et dans lesquelles les enfants exprimentent le langage en visant dautres objectifs. Ces moments supposent une organisation rigoureuse telle que lenseignant puisse se consacrer un groupe denfants sans tre trop souvent requis par le reste de la classe qui doit tre investi dans des tches pertinentes, de forme varie, qui incluent le jeu. Ces temps dapprentissage donnent lieu une valuation qui se fonde la fois sur une observation fine, parce que centre sur des indicateurs prcis, et sur lcoute trs attentive des productions ou lanalyse prcise des traces produites, et conserves si possible.
Des principes de progression

Mme si la pdagogie du langage ne saurait tre ramene une suite de progressions et de programmations, cette dimension doit tre prise en compte si lon souhaite que les apprentissages soient distribus dans le temps et que les lves soient conscients dtre en situation de constante acquisition. Le programme dfinit en effet des comptences qui devraient tre matrises la fin de lcole maternelle parce que leur appropriation cre les conditions favorables pour aborder les apprentissages systmatiques et structurs prvus pour les premires annes de lcole lmentaire. Les quipes pdagogiques ont donc organiser le parcours qui permet aux lves dy accder selon une progressivit qui respecte la fois lensemble des besoins des enfants qui ne sont pas seulement langagiers et auxquels il faut faire droit et le dveloppement de toutes les capacits qui permettent lmergence et la structuration des grandes acquisitions qui sont souhaites sur les plans du langage et de la langue.
La recherche dune progressivit

Il faut penser des tapes qui ont valeur pour tous, avec des contenus propres faire passer les lves de tel niveau de matrise tel autre. Pour lquipe denseignants, il sagit dorganiser une progressivit qui se marque par des exigences croissantes dans les rsultats attendus, dans les modes de gestion de lactivit par les enfants euxmmes. Ils doivent en effet acqurir de lautonomie, des capacits dorganisation et dautorgulation.
4. Les chapitres La familiarisation avec lcrit et Une premire culture littraire dveloppent cet ancrage dans les situations de classe, respectivement pour loral et pour lcrit.
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On peut considrer quil y a deux chelles distinguer: celle du parcours global qui est assez bien balise par le programme (voir le document 2, page 21, qui en donne une reprsentation) ; celle, sectorielle, qui sapplique aux domaines divers qui sont travailler, pour en faire une approche analytique et organise dans le temps : par exemple, on dfinit des tapes pour travailler au dveloppement de la conscience phonologique ou de lapprentissage de lcriture cursive. Ces approches sectorielles seront dveloppes au sein de chaque chapitre qui posera ainsi des repres, sans jamais les donner pour normatifs. Il faut aussi, et sur le mme canevas, laisser place de la diffrenciation, car lcole maternelle accueille des enfants dont les expriences ge gal sont trs htrognes et dont lge rel dans une mme section explique lui seul des dcalages dacquisitions (voir le document 1, page 19) ; cela suppose de reprer les niveaux dacquisition de chacun, de sintresser aux progrs de chacun par des valuations dabord fondes sur lobservation avant de recourir des preuves particulires ou de solliciter des experts qui effectueront une investigation plus pousse. Les principes de progression respectent la fois :
Le dveloppement global
cet gard et en sen tenant quelques lments essentiels sans reprendre les donnes sur lensemble des besoins des jeunes enfants, on peut considrer que lvolution va du global au plus diffrenci, de laction la pense : ainsi, avec les plus petits, les apprentissages sont toujours ancrs dans une situation qui a un sens perceptible pour eux, ici et maintenant ; dans ce cadre, les enfants font, regardent, ragissent, ils accumulent un capital dexpriences et acquirent le langage dans laction qui les accompagne. Sur la base de ces expriences, ils deviennent capables danticiper, cest--dire quils peuvent se donner des objectifs, mais ils ne sont pas demble aptes planifier leur action en vue de ces buts ; ils ajustent et rajustent les moyens par rapport aux buts tout en avanant. Plus tard, en section de grands en gnral, ils sont capables de penser un projet, den planifier la ralisation, de rguler leurs activits en fonction du but; le langage dvocation, qui progresse selon le mouvement global du dveloppement, et les apprentissages effectus en classe leur permettent ce recul, cette distanciation. Les lves peuvent travailler de manire plus analytique, la rflexion anticipe et accompagne laction.
premire tape particulirement sensible pour le langage consiste dans laccs la capacit de signifier, ce que lon appelle habituellement la fonction symbolique, qui se traduit dans des conduites qui ont pour fonction dvoquer une ralit absente (un geste mime un acte rel la main sur loreille pour lacte de tlphoner par exemple ; un jeu de faire-semblant renvoie une scne de la vie quotidienne ; un dessin reprsente une perception). Laccueil denfants trs jeunes pose lcole maternelle des problmes quelle ne connaissait gure quand elle recevait des enfants ayant dpass trois ans, les plus jeunes nayant parfois pas encore dvelopp cette fonction ; au-del de cette tape, le dveloppement, sil est correctement tay et si lenfant va bien, est rapide (voir le document 1, page 19). Il convient de se rappeler que lon observe en gnral un dcalage entre la production et la comprhension, qui est en avance sur la production. Il importe aussi de garder lesprit quil existe une forte variabilit entre les enfants : dans la prcocit et dans lextension du langage mais aussi dans le style , certains manifestant des habilets remarquables dans lunivers rfrentiel (noms des objets) et dautres tant plus laise dans les usages sociaux du langage.
Les usages du langage

Plus ou moins complexes, certains supposent des capacits que les jeunes enfants nont pas demble. Pour parvenir un langage dcontextualis prcis, gure accessible avant quatre ans en moyenne, il faut la fois tre capable de dcentration pour anticiper les besoins de linterlocuteur (se le reprsenter comme diffrent de soi et nayant pas les mmes connaissances pralables, se reprsenter ce dont il a besoin pour comprendre le message que lon veut lui transmettre), tre capable dune mobilisation de sa mmoire pour reconstituer des enchanements, pouvoir penser des relations de causalit, etc. (la liste ne saurait tre exhaustive car elle dpend de la nature de la tche) ; cest a fortiori vrai des conduites dexplication ou de justification. Autre exemple, le langage personnel oral dont on peut reprer lapparition marque lmergence dune fonction de planification de laction anticipation avec des mots ou de rgulation apprciations, commentaires qui signale les dbuts dun usage rflexif du langage.
La langue Le dveloppement du langage

Favoriser le dveloppement, cest dabord ne pas vouloir le forcer et assurer ce qui est accessible, cest--dire juste un peu plus que ltat actuel. La Certaines formes, frquentes et aisment accessibles, seront dabord prfres et les difficults de certaines constructions ne seront opposes aux lves quen section de grands, voire diffres lcole lmentaire 5.
5. Phrases complexes avec plusieurs subordonnes ou avec des enchssements, tournures passives, textes non canoniques qui exposent une chronologie bouleverse.
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Dans le domaine lexical, le vocabulaire travaill sera dabord celui des ralits connues, manipules, et les relations de catgorisation ne seront que progressivement explores au fur et mesure quun travail particulier sera conduit dans ce domaine. Dans le domaine phonologique, les premires structures explores en matire de syllabes seront les formes les plus simples (consonne + voyelle) et les phonmes travaills seront dabord des sons-voyelles, prcdant des sons-consonnes soigneusement choisis.
Progressions, programmations, projets

Concrtement, pour permettre aux enfants de construire ce que lon exige deux, la mise en uvre suppose ce que les enseignants dfinissent dans la partie pdagogique du projet dcole, des progressions et des programmations. Ces termes reoivent des dfinitions varies selon les auteurs ; par convention dans ce document, on parlera de progression dobjectifs (projection de buts prcis pour les activits scolaires, respectant le cadre gnral du programme et ajusts aux besoins des lves) et de programmation dactivits (liste ordonne dans le temps des activits qui doivent permettre datteindre les objectifs fixs par la progression). Le document donnera le plus souvent possible des principes de progression mais
la programmation doit tre btie localement, par chaque quipe pdagogique, car elle dpend la fois de lvaluation des acquis et besoins des lves, et des ressources et contraintes locales. Il est essentiel aujourdhui de parvenir identifier les lments caractristiques de chaque section, ce qui constituera une base de dialogue avec les parents qui pourront eux-mmes mieux percevoir ce quapporte chaque tape du parcours scolaire en cole maternelle et en comprendre la dynamique globale. Ce qui ordonne la programmation, ce sont les vises dapprentissage qui intgrent une perspective progressive, pense de manire rigoureuse ; elles doivent mnager des temps dassimilation, des retours sur expriences. Ce qui nourrit les activits, ce sont les projets pour lcole et pour la classe qui donnent des buts tangibles ; il ne faut en effet pas ngliger que la situation scolaire suppose du lien collectif et que les projets dapprentissage pour les lves, diffrencis si besoin est, doivent sinscrire dans des cadres plus larges qui donnent du sens la vie en commun lcole. titre dillustrations, trois exemples sont ici esquisss, mettant en vidence les liens entre des apprentissages langagiers (les lments voqus ici tant dvelopps dans les chapitres suivants) et la conduite de projets :
Projet pour lcole : un carnaval des animaux pour fter carnaval avec
la section de petits Les petits nont pas de rfrents, pas de souvenirs pour la plupart dentre eux. De plus, ils ont souvent des craintes pour se dguiser, se maquiller et porter un masque. Avec eux, lambition est limite en matire de dguisement. Langage en situation autour de dcouvertes de masques, de costumes, de maquillages (matires, couleurs, textures, impressions) ; essais de masques, de costumes (avec ceux qui y consentent) et verbalisation sur les effets. Langage dvocation : retour sur lexprience avec des photographies des enfants de la classe, de leurs frres et surs qui, eux, se sont dguiss dune manire plus riche. Langage : propos des animaux choisis, les dcrire, et les comparer. Lobjectif est de trouver quelques caractristiques dterminantes qui orientent la fabrication du costume et du masque. Lecture : recherche dillustrations dans les albums, de documents, de catalogues qui donnent des ides. Film et lecture autour de Microcosmos. Langage : choix des insectes et dtermination des caractristiques ; utilisation des termes exacts pour nommer les parties du corps. Lecture : documents et fiches techniques pour fabriquer les attributs ncessaires. criture : message aux parents pour solliciter des matriaux et des aides techniques.
la section de moyens Les moyens ont des expriences antrieures mobilisables; ils sont un ge auquel les enfants ont un rel plaisir faire semblant, se transformer. Thme du dguisement : animaux des contes et histoires. la section de grands Les grands ont des expriences antrieures dj riches; ils peuvent entrer dans des fabrications plus labores du point de vue symbolique et technique. Thme du dguisement : insectes.
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Projet pour une classe de moyens : crer un tapis de routes pour le coin garage
La demande vient dun groupe denfants qui trouve trop peu labor lenvironnement o ils jouent. Ils ont quelques ides mais Langage oral : changes par petits groupes sur ce qui serait utile et intressant ; anticipation sur ce qui pourrait aider ; prparation dune sortie dans le quartier pour observer lenvironnement (carrefours, panneaux, etc.) et exploitation de la sortie partir de photographies prises sur place. Lecture de cartes, plans, fiches du code de la route et ouvrages documentaires. criture de panneaux pour le tapis de routes (pictogrammes et mots en capitales dimprimerie).
Projet pour une classe de grands : mettre en place un tri slectif des dchets dans lcole
Les lves sont impliqus dans le ramassage des dtritus dans la cour en fin de rcration, et des papiers et autres ordures en fin de demi-journe dans chaque classe. Lenseignant sappuie sur cette situation pour crer une situation-problme, avec la complicit de la directrice qui vient annoncer que lcole doit dsormais ne pas mlanger les ordures et dispose cet effet de sacs et bennes varis. Elle charge cette classe de grands de prparer les autres classes cette pratique. Langage: partir de la lecture du matriel apport par la directrice (pictogrammes, mots, textes). Lecture : recherche de documents; exploration de textes pour mieux comprendre ce qui est attendu et pourquoi (lecture haute voix du matre pour valider des hypothses faites sur la base de pictogrammes et dillustrations). Langage/criture : liste de tous les dtritus que lon a lhabitude de trouver dans la classe et dans la cour; catgorisation en fonction des directives du tri slectif (les lments qui font dbat sont mis de ct en attendant de rencontrer un spcialiste). Langage : rencontre avec un professionnel invit en classe; prparation de la rencontre (questions poser) et changes en situation. criture : laboration de consignes simples lintention des autres lves et des usagers (parents, etc.); conception, dicte ladulte et copie. Langage : prsentation (par petits groupes) des nouvelles rgles aux autres classes; cette prsentation est prpare, les lves tant rapporteurs dun travail collectif. Langage : rgulation a posteriori (aprs quelques semaines); analyse de ce qui marche et ce qui ne marche pas.
Le rle de lenseignant
Une prsence trs forte
Lenseignant dcole maternelle a, sans doute plus que ses collgues pratiquant avec des enfants plus gs, un double rle dans lequel le registre des interactions individualises a une importance particulire pour aider la progression des acquis langagiers : du point de vue didactique et pdagogique, il pilote la progression et la programmation, la mise en uvre des situations quil rgule et rend productives parce quil a des attentes claires et possde des repres sur les possibles. Il sappuie sur des prparations mticuleuses quant aux conditions
matrielles qui doivent tre cres, quant aux consignes qui engagent les lves dans les activits. Il choisit trs prcisment les objets culturels quil prsente aux enfants (comptines, chants, pomes, contes, livres, jeux, etc.). Il observe les comportements, les procdures de travail et value les acquisitions pour sassurer que chacun progresse; il identifie les obstacles et dtecte des problmes auxquels il remdie; du point de vue pdagogique et socioaffectif, il sinvestit dans une prsence trs forte auprs des lves, et dautant plus avec ceux que leur jeune ge les rend plus demandeurs dune forme dtayage de grande proximit qui rappelle les premires situations de communication. Cest ce volet qui sera dvelopp ci-aprs.
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La prsence bienveillante de lenseignant qui parle avec lenfant (et ne se contente pas de parler lenfant), son regard actif rassurent le petit : celui-ci se sait reconnu, il existe aux yeux dun autre quil investit dune fonction de tuteur expert. Croiser le regard de lenseignant suffit certains enfants pour (re)trouver la confiance qui permet de sinvestir dans une activit nouvelle, ou inquitante, ou redoute, tout autant que sentir sa main sur lpaule ; ainsi, tel enfant qui a du mal prendre la parole face au groupe trouvera laudace qui lui manque sil est auprs du matre, tel autre parviendra dire une comptine les yeux dans les yeux avec lenseignant qui subvocalise peine les paroles. De mme, cest une coute active et ractive qui fait que les trouvailles langagires, soit cration intelligente quoique errone de mots, soit formulaCe sont tion complique que le groupe recherchait, les paroles de sont vraiment entendues comme troulenseignant qui vailles , parce quelles sont valorises, disent lenfant interprtes par lenseignant qui vante une concern devant tentative mme non aboutie, qui rappelle ses pairs tous les quil faut se tromper avant de savoir et que progrs raliss. lon ne peut pas russir tout de suite, qui constitue les encouragements ncessaires pour aider les plus fragiles persvrer. Cette attitude faite de bienveillance, dattention, de soutien, constitue une incitation parler pour les plus inhibs du point de vue social ou les plus conscients de leurs dcalages, un encouragement chercher et avancer dans des constructions plus complexes pour les plus audacieux.
la redondance est recherche, pour introduire des reformulations, des manires quivalentes de dire ; la reprise des propos enfantins exacts ou errons, pour les corriger et/ou les enrichir (expansions par exemple), est frquente ; avec les petits, les mots utiliss sont si possible rfrs des entits visibles bien reprables (objets prsents ou actions en cours). Ces lments qui valent pour lenrichissement du premier langage , celui qui sacquiert en situation, gardent leur pertinence avec quelques amnagements quand lenseignant vise faire construire le langage dvocation : ce sont des mises en relief de formes, des reprises expanses et prcises qui permettent de fixer des rfrences. Durant toute lcole maternelle, lenseignant fait jouer les reformulations pour fournir des modles phonologiques corrects, pour enrichir le lexique et la syntaxe en apportant des termes prcis et en proposant des phrases compltes et plus complexes. Il doit avoir cur de ne pas laisser les enfants dans l-peu-prs. Il sautorise des variations langagires ; sil reprend son compte des mots dun vocabulaire peu soutenu, que lenfant ne sait parfois pas situer, nayant que ce mot pour dsigner ce dont il veut parler ( des godasses par exemple), il emploie aussitt les mots adapts la situation.
Une bienveillance qui encourage les initiatives

Cette attention trs fine ne doit pas signifier une mise sous contrle qui conduit la dpendance, lenseignant surveillant et rgulant de manire tatillonne et bloquante lactivit langagire des lves. Il faut au contraire que linitiative soit encourage, que les lves soient conduits sinterroger eux-mmes et rechercher des rponses. La confiance doit permettre aux lves doser se tromper, dexpliquer leurs erreurs, de comparer leurs stratgies. Le langage sert guider et soutenir lenfant dans ses activits dinvestigation ou de rsolution de problme. On peut considrer quun temps ncessaire de travail en interaction, en particulier avec ladulte, prcde lappropriation et lintriorisation des savoirs de tous ordres constitutifs de la culture de la communaut. Ce tutorat et cet tayage qui accompagnent lactivit de lenfant ont un caractre volutif : la progression de lapprentissage leur impose une modulation dcroissante pour permettre le passage dune rgulation externe une rgulation interne ; ladulte qui assume la responsabilit stratgique de la tche la laisse progressivement lenfant. En terme de style ducatif, de manire gnrale, on ne saurait trop souligner limportance dune explicitation maximale. Cette manire de conduire la classe permet aux enfants de mieux comprendre ce qui est attendu deux, de valider certaines procdures et den rejeter dautres, demprunter aux autres des manires de faire.
Le maniement dun parler professionnel

Au-del de cet tayage, il en est un autre absolument essentiel pour aider perfectionner le langage : il est fourni par le langage que produit lenseignant. Vis--vis des plus jeunes, et durablement avec ceux qui rencontrent des difficults parce que le franais nest pas leur langue maternelle ou parce quune immaturit ou des perturbations diverses retardent leur dveloppement langagier, lenseignant parle dune certaine manire ni bb , ni sous-norme pour aider comprendre, pour permettre de capter des mots, des formules, une prononciation. Quelques caractristiques affectant les niveaux phonologique, smantique, syntaxique, pragmatique, mritent dtre soulignes. Elles devraient tre prsentes quand il y a intention de faire progresser un petit en langage : la parole est plus module quau naturel, avec un dbit ralenti, une intonation un peu exagre, souvent une hauteur de ton un peu plus marque; les phrases, toujours grammaticales, sont assez courtes et rendues dautant plus claires que leurs constituants sont plus dtachs quen parler naturel; les faux dparts, les interruptions sont vits pour que le langage ait une fluidit qui favorise la prise de repres;
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Document 1 repres relatifs au dveloppement du langage

Avant mme dtre sorti du cocon utrin, le bb peroit le langage humain ; il conserve la naissance une prfrence marque pour la voix de sa mre ( laquelle il ragit de manire particulire) et pour la langue de celle-ci qui est, stricto sensu, langue maternelle . Le bain de paroles dans lequel le bb est install ds la naissance doit tre accompagn dun investissement affectif qui permet le bon dveloppement du langage ancr dans un processus interactif. Les expriences issues de la perception, les sensations, les interactions (action conjointe, attention conjointe, jeux de fiction, etc.) avec un environnement de communication sont ncessaires pour installer la fonction langagire. Pour apprendre sa langue maternelle, un bb doit apprendre les sons, les mots et la faon dont ceux-ci sont agencs en phrases. Les mcanismes dacquisition du langage se dveloppent trs rapidement. Les comptences des nouveau-ns pour percevoir la parole sont nettement plus importantes que ce que lon a longtemps cru. Le rpertoire vocalique acquis entre quatre et six mois prcde le rpertoire consonantique qui sinstalle vers la fin de la premire anne. Pour apprendre les mots de leur langue, les bbs doivent segmenter le flux continu de la parole en units de la taille des mots. On sait que les proprits statistiques du langage entrent en ligne de compte pour rendre possible cette segmentation, le petit enfant tant sensible trs tt aux rgularits. Lintonation qui exprime des motions et traduit galement la nature dune phrase (interrogative, exclamative, ngative), le rythme de la parole sont porteurs de sens et permettent de dcouvrir le contour des mots. Les premiers mots produits vhiculent un sens que lenfant gnralise plusieurs objets ou situations prsentant des caractristiques communes ; ce stade du mot-phrase, le langage ne peut se suffire lui-mme puisque la signification du mot dpend du contexte. Les jeunes enfants sont prcocement attentifs et sensibles aux indices formels de la langue de leur environnement ; leurs noncs voluent vers le modle de base de la phrase en langue franaise du type : groupe nominal/verbe/groupe nominal. partir de lge de trois ans environ, ils abandonnent progressivement les structures rudimentaires et sapproprient des constructions linguistiques de plus en plus conformes au langage de ladulte. Cette volution qualitative saccompagne dune volution quantitative importante sur le plan du vocabulaire. N.B. Le tableau propos ci-dessous reprend un certain nombre de repres; il convient de ne pas les lire comme des normes car, si les parcours comportent un certain nombre dtapes prvisibles parce que communes, ils manifestent aussi bien des variations qui tiennent tout autant aux caractristiques intrinsques de chaque enfant quaux conditions dans lesquelles il grandit. Les progrs ne sont pas strictement linaires.
Le langage de zro six ans

Avant 1 an En perception : autour de 6 / 8 mois, perte de la capacit discriminer les contrastes phonmiques varis pour se limiter ceux de la langue maternelle ; sensibilit aux rgles qui organisent les structures des syllabes (les formes inexistantes dans la langue maternelle provoquent des ractions de surprise) ; vers 8 / 9 mois, discrimination de mots en phase avec les premiers signes de comprhension. En production : vers 4 /5 mois, jeux vocaux varis mobilisant surtout les sons-voyelles; vers 6 / 9 mois, babillage avec dabord production de syllabes simples rptes mamama puis plus diversifi; premiers mots vers 11 mois, structurellement proches du babillage, dans lesquels les consonnes occlusives et nasales sont les plus prcoces (mots comportant des carts par rapport leur forme canonique). partir de 7 mois environ, gestes appels dictiques 6 visant un rfrent en situation avec une intention de communication. Vers 12 mois, gestes qui se dcontextualisent et qui traduisent dj une forme dimitation ; ces comportements sont en corrlation avec la comprhension.
6. En linguistique, sont dits dictiques des termes qui ne prennent leur sens que dans le cadre de la situation dnonciation : pronoms personnels comme je , tu , pronoms dmonstratifs comme celui-ci , adverbes de lieu ( ici , l ) ou de temps ( hier , demain ), dterminants ou pronoms possessifs ( le mien ). Dans lusage qui est fait du terme ici, les spcialistes du dveloppement transfrent lappellation aux gestes de pointage de lenfant qui ont pour fonction de dsigner quelque chose dans la situation vcue.
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1 an / 18 mois
Abondance de protomots : onomatopes telles que des cris danimaux familiers, des bruits de chute ( boum ) ; routines sociales telles que awoi pour au revoir . Mots dabord produits en contexte spcifique ( mots de contenus avant termes grammaticaux). Dans la mme priode, jeux de faire-semblant ; ractions adaptes des consignes simples ( dis bonjour ). Vers 18 mois : environ 50 mots en production et de 100 150 mots en comprhension. Priode dacquisition rapide dans laquelle les noms prcdent les autres catgories, verbes, adjectifs, adverbes, dont lapparition marque lvocation des actions, des tats, des proprits ou qualits des objets et des personnes. Environ 300 mots vers 2 ans et 500 vers 30 mois. Vers 20 mois, combinaison de gestes et de mots pour communiquer (par exemple, bibi + pointage pour montrer le biberon). Entre 18 et 24 mois, combinaison de deux mots ( bibi tomb ; encore ato ; a pu ; oto casse ) pour exprimer dsir, possession, localisation, qualit des objets. Acquisition du prnom. Combinaisons de mots dans des phrases simples : apparition des catgories syntaxiques (pronoms sujets, dterminants, prposition, dbut de la conjugaison). En moyenne, phrases de 3 mots 3 ans ( a pu lolo ). Capacit entrer dans de petits jeux, couter et suivre de courtes histoires. Vocabulaire de plus en plus abondant ; articulation parfois trs approximative. Phrases de plus en plus longues et complexes tout en tant correctement architectures. Maniement adapt du je . Commencement de lutilisation dun vocabulaire traduisant motions et sentiments. Environ 1 500 mots et des phrases de 6 mots et plus. Articulation matrise pour lessentiel. Dbut des rcits (centrs dabord sur des activits propres) ; histoires inventes, petits mensonges. Maniement adquat des pronoms personnels, du nombre et du genre, de comparatifs ( plus long, moins lourd ) ; usage de la ngation. Production de nombreuses questions de formes diverses . Tentatives pour adapter son langage linterlocuteur. Utilisation ludique du langage. Dbut de la conscience phonologique : sensibilit aux syllabes (capacit hacher son langage pour syllaber en jouant) et jeux avec des sons dans certaines conditions. Intrt pour lcriture ; production de lettres pour signifier quelque chose. Vocabulaire vari (extension des champs et varit des registres). Rcits structurs ; expression de la succession des temps avec des moyens lexicaux et avec la conjugaison (sensibilit aux temps mme si les formes sont encore errones). Construction de scnes imaginaires ( on dirait que avec usage du conditionnel). Phrases complexes avec relatives, compltives, circonstancielles ; usage correct du parce que . Attitudes mtalinguistiques : explication de mots possibles (dbut de lactivit de dfinition) ; recherche de comprhension, questions sur la langue et son fonctionnement ; installation de la conscience phonologique. Sensibilit lhumour, aux jeux de mots. Copie possible.
18 mois / 3 ans
3 / 4 ans
4 / 5 ans
5 / 6 ans
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Document 2 un parcours balis par les programmes

Le document ci-aprs prsente lensemble des comptences attendues en fin dcole maternelle et, pour chacune dentre elles, deux sortes daides pour llaboration de progressions au sein de chaque cole : les priodes durant lesquelles ces comptences font lobjet dun travail visant installer et structurer des acquisitions et celles o elles sont perfectionnes, consolides et entranes dans des circonstances nombreuses et varies. Les priodes prcdant les phases de structuration sont des temps dimprgnation et de prparation plus informelles. Ces lments indiquent des tendances et ne sont pas lire comme des normes ; lessentiel est toujours la recherche de la meilleure adquation entre les prescriptions des programmes et les besoins des lves rels, chaque anne se distinguant cet gard de la prcdente; des indicateurs utilisables pour orienter lobservation et lvaluation des lves : lordre de ces indicateurs peut tre lu comme significatif dune difficult croissante mais cest dessein que lon na pas fait correspondre indicateurs et sections; ils permettent de sassurer que chaque enfant accomplit des progrs mais ils ne doivent pas conduire lire comme signes de difficults des dcalages normaux inhrents au dveloppement, qui est lui-mme li lge rel.
Construction, structuration (travail explicite)
Consolidation, mobilisation des acquis dans des contextes varis
Communication
Comptences TPS et PS MS GS Indicateurs pour lobservation et lvaluation Lenfant peut : Accepter un change, mme non verbal. Rpondre une sollicitation relative une action en cours, de manire trs brve (un mot et un geste). Rpondre une sollicitation en situation par une courte phrase. Rpondre une sollicitation relative un vcu personnel du pass proche. Prendre linitiative dun change sans parfois pouvoir dire mais en mobilisant des ressources non verbales pour se faire comprendre (lenfant veut communiquer et tre compris). Entrer en conversation. Entretenir une conversation en restant dans le sujet de dpart. (Lobjet de la conversation cre des contraintes diffrentes selon quil sagit dun lment de laction en cours ou dune situation rappeler ou imaginer.) Prendre la parole dans un groupe, linvitation du matre. Demander la parole, couter les autres, attendre son tour pour sexprimer. Demander la parole, couter les autres, attendre son tour, sexprimer en restant dans le propos. Dfendre un point de vue dans un dbat et couter celui des autres. Participer un change en tenant compte des propos des autres (modifier son point de vue, faire progresser la discussion en articulant son propos sur les prcdents).
Rpondre aux sollicitations de ladulte en se faisant comprendre ds la fin de la premire anne de la scolarit.
Prendre linitiative dun change et le conduire au-del de la premire rponse.
Participer lchange en acceptant dcouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de lchange.
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Langage daccompagnement de laction

Comptences TPS et PS MS GS Indicateurs pour lobservation et lvaluation Lenfant peut : Comprendre une consigne simple, personnalise et en situation. Comprendre une consigne simple en situation, adresse un petit groupe. Comprendre une consigne plus complexe (soit comportant deux tches successives, soit portant sur un rfrent hors de la situation) et personnalise. Comprendre une consigne simple adresse toute la classe, sans dmonstration. (Dans tous les cas, comprendre, cest ragir de manire adapte, faire ou tenter de faire ce qui est demand.) Dire ce quil fait ( je + verbe au minimum). Dire ce quil fait, a fait (immdiatement avant), va/veut faire ( je + verbe au minimum). Expliquer ce quil fait, comment et pourquoi : phrases construites mais approximations possibles pour des mots : pointage ( a ), mots simplifis, mots gnriques ou au contraire mots spcifiques ne dsignant pas prcisment lobjet en question. Raconter et expliquer ce quil fait, comment et pourquoi (phrases construites et vocabulaire prcis). Comparer ce quil fait avec ce que fait un camarade. Faire parler une marionnette pour saluer, donner un avis. Faire dire une comptine, un pome une marionnette. Faire dire une histoire invente une marionnette. Faire interagir une marionnette avec une autre, anime par lenseignant (qui sadapte et facilite le dialogue). Faire interagir une marionnette avec une autre, anime par un camarade, en improvisant un change sur un thme choisi en commun au pralable.
Comprendre les consignes ordinaires de la classe.
Dire ce que lon fait ou ce que fait un camarade (dans une activit, un atelier).
Prter sa voix une marionnette.
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Langage dvocation
Comptences TPS et PS MS GS Indicateurs pour lobservation et lvaluation Lenfant peut : Rappeler un vnement proche et se faire comprendre en ajustant son propos en fonction des ractions de lenseignant. Rappeler un vnement proche et se faire comprendre en ajustant son propos en fonction des ractions dun adulte curieux et bienveillant (par exemple, un autre enseignant de lcole). Rappeler un vnement proche en saidant de photographies organises de manire chronologique. Rappeler un vnement sans aide et se faire comprendre ; se corriger seul quand il sent une incomprhension. Reformuler lhistoire comme une succession de scnes en suivant les illustrations du livre. Reformuler lhistoire en suivant les illustrations du livre, en restituant des enchanements pertinents. Reformuler sans support en ajustant son propos en fonction des ractions dun adulte curieux et bienveillant. Reformuler sans support en restituant tout ce qui est important. (Lhistoire doit tre choisie selon les critres indiqus au chapitre Une premire culture littraire, partie Lire, relire : une prsentation rflchie) Nommer le personnage central ; identifier sa permanence au travers de changements, en particulier dans les illustrations. Identifier le personnage central ( cest lhistoire de ). Identifier les personnages dune histoire. Dessiner des personnages en rendant visibles certaines de leurs caractristiques saillantes. Retrouver lhistoire dont les personnages sont donns. Identifier et caractriser les personnages principaux dune histoire. Dterminer qui dit je dans une histoire et de qui parle ce personnage (extrait qui se prte cette discrimination). Les illustrations tant donnes de manire ordonne, reformuler lessentiel du conte. Avec les illustrations, raconter de manire ordonne et aussi prcise que possible. (La variable la plus importante est le nombre dpisodes et dillustrations.)
Rappeler en se faisant comprendre un vnement qui a t vcu collectivement.
Comprendre une histoire adapte son ge et le manifester en reformulant dans ses mots sa trame narrative.
Identifier les personnages dune histoire, les caractriser physiquement, les dessiner.
Raconter un conte dj connu en sappuyant sur la succession des illustrations.
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Inventer une courte histoire dans laquelle les acteurs seront correctement poss, o il y aura au moins un vnement et une clture.
Inventer une histoire partir de dclencheurs (images de dbut et de fin montrant un personnage; images dun personnage et dun lieu particuliers). Inventer une histoire en compltant de manire cohrente une amorce spontane, en fonction des questions de lenseignant qui aide faire aboutir lhistoire. Raconter une histoire de son invention en installant les personnages clairement et en narrant leurs aventures de manire complte. (Lenfant est invit rflchir, voire dessiner, avant de se lancer loral ; il nest pas pertinent de demander une improvisation.) Dire ou chanter, mme incompltement, avec le soutien de lenseignant, en faisant les gestes associs. Dire ou chanter seul nimporte lequel ou laquelle des comptines, chansons, pomes ou jeux de doigts rcemment appris en classe. Dire ou chanter seul nimporte lequel ou laquelle des comptines, chansons, pomes ou jeux de doigts appris depuis le dbut de la scolarisation.
Dire ou chanter chaque anne au moins une dizaine de comptines ou de jeux de doigts et au moins une dizaine de chansons et de posies.
Fonctions de lcrit
Comptences TPS et PS MS GS Indicateurs pour lobservation et lvaluation Lenfant peut : Trouver un texte dune catgorie connue dans un des outils de la classe (exemples : une comptine dans un classeur ad hoc, une fiche demprunt dans le casier, un texte de rfrence dans laffichage). (Lenfant sait o chercher ; il a des connaissances en actes et en situation.) Dire o on pourrait trouver telle information recherche (prparer une recherche dans la bibliothque de lcole). Reconnatre des lments particuliers sur un support complexe (exemples : le titre sur une couverture de livre ou la une du journal ; la rubrique mto; les devinettes dans un magazine pour enfants). Nommer exactement tous les lments du cahier de vie de la classe ou individuel ; rappeler leur usage, le pourquoi de leur prsence Utiliser des mots justes pour parler des crits (page, paragraphe, ligne ; titre ; auteur).
Savoir quoi servent un panneau urbain, une affiche, un journal, un livre, un cahier, un cran dordinateur (donner des exemples de textes pouvant se trouver sur lun deux).
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Familiarisation avec la langue de lcrit et la littrature

Comptences TPS et PS MS GS Indicateurs pour lobservation et lvaluation Lenfant peut : Transformer son langage spontan en un langage crivable. Adapter le langage pour quil soit crit et dicter en contrlant son dbit. Dicter un texte dans un langage crivable et introduire des amliorations spontanment aprs relecture de ladulte ou sur incitation de ladulte qui pointe une ambigut ou une erreur. Corriger une formulation ou une tournure fautive ou approximative la demande de lenseignant : reformuler la phrase entire avec la correction. Dans un passage relu par lenseignant qui attire lattention sur son caractre insatisfaisant, dtecter ce qui ne va pas et dire pourquoi. Choisir une proposition parmi plusieurs apportes par lenseignant pour corriger. Prendre linitiative dune correction, dune amlioration.
Dicter individuellement un texte un adulte en contrlant la vitesse du dbit et en demandant des rappels pour modifier ses noncs. Dans une dicte collective ladulte, restaurer la structure syntaxique dune phrase non grammaticale, proposer une amlioration de la cohsion du texte (pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de lhomognit temporelle). Reformuler dans ses propres mots un passage lu par lenseignant.
Rappeler quelques lments significatifs dun texte. Rappeler tous les lments importants dun texte. Reformuler de manire exacte (ordre, lieux, personnages) et prcise (vocabulaire). (La longueur et la nature du paragraphe peuvent compliquer ou faciliter la tche; on choisira un texte pas trop long et simple sur le plan des relations logiques et chronologiques.) Pouvoir rappeler des textes en les rapportant des thmatiques particulires (amiti, abandon, dpart, transformation). Faire des liens entre des histoires qui mettent en vidence une problmatique commune. voquer un texte en relation avec une action en cours, une nouvelle triste ou heureuse ( cest comme dans lhistoire de ). Raconter lhistoire du personnage principal. Comparer les histoires de deux personnages de mme nature (deux loups, deux petites filles). Extraire dune histoire celle dun personnage (exemples : le troisime petit cochon ; la grand-mre du Petit Chaperon rouge).
voquer, propos de quelques grandes expriences humaines, un texte lu ou racont par le matre.
Raconter brivement lhistoire de quelques personnages de fiction rencontrs dans les albums ou dans les contes dcouverts en classe.
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Dcouverte des ralits sonores du langage

Comptences TPS et PS MS GS Indicateurs pour lobservation et lvaluation Lenfant peut : Scander les syllabes de mots connus. Scander les syllabes dune phrase sue par cur (comptine par exemple). Rpter des mots de plus de trois syllabes en scandant les syllabes (mots peu frquents). Apparier des mots donns selon une syllabe commune. Exclure un intrus dune liste (mots commenant par ou finissant par). Dire la place dune syllabe donne dans un mot. Coder la place dune syllabe (selon le code de travail de la classe). Produire un mot qui contient une syllabe donne en fin ou en dbut de mot (syllabe simple de type consonne + voyelle). Continuer un texte rim (sons-voyelles / sons-consonnes). Trouver des mots o on entend tel son. Produire des sries de mots ou pseudo-mots par substitution de sons (exemples : lili, changer /i/; champ, changer /an/).
Rythmer un texte en scandant les syllabes orales.
Reconnatre une mme syllabe dans plusieurs noncs (fin, dbut, milieu).
Produire des assonances ou des rimes.
Activits graphiques et criture

Comptences TPS et PS MS GS Indicateurs pour lobservation et lvaluation Lenfant peut : crire son prnom en capitales dimprimerie avec le modle et sans erreur (lettres formes et non dessines approximativement). crire son prnom en capitales dimprimerie sans le modle (lettres formes). crire son prnom en criture cursive avec le modle (lettres formes et enchanes correctement). crire son prnom en criture cursive sans modle (lettres formes et enchanes correctement). crire des mots antrieurement copis sous la conduite du matre, en capitales dimprimerie, avec le modle et sans erreur (lettres formes et non dessines approximativement). crire des mots antrieurement copis sous la conduite du matre, en criture cursive avec le modle (lettres formes et enchanes correctement). crire des mots en criture cursive, avec le modle seulement (lettres formes et enchanes correctement).
crire son prnom en capitales dimprimerie et en lettres cursives.
Copier des mots en capitales dimprimerie, en cursive avec ou sans laide de lenseignant.
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Reproduire un motif graphique simple en expliquant sa faon de procder.
Reproduire un motif simple dj travaill avec le matre. Reproduire un motif nouveau en expliquant sa manire de procder. Reproduire nimporte quel motif comportant des formes simples (verticales, horizontales, ronds, boucles, arceaux, spirales) avec un geste juste. Reprsenter un objet ou un personnage, de mieux en mieux (structure reconnaissable), en sinspirant ventuellement dune image. (Il importe dobserver comment chaque lve volue; il ny a pas lieu dattendre une reprsentation idale un moment ou un autre.) crire une ligne compose de mots antrieurement copis sous la conduite du matre, en criture cursive, avec le modle (lettres formes et enchanes correctement, position correcte). crire une ligne en criture cursive, avec le modle seulement (lettres formes et enchanes correctement, position correcte).
Reprsenter un objet, un personnage, rels ou fictifs.
En fin dcole maternelle, copier une ligne de texte en criture cursive en ayant une tenue correcte de linstrument, en plaant sa feuille dans laxe du bras et en respectant le sens des tracs.
Dcouverte du principe alphabtique

Comptences TPS et PS MS GS Indicateurs pour lobservation et lvaluation Lenfant peut : Distinguer son prnom parmi cinq autres trs diffrents (en longueur et dans leur composition). Reconnatre son prnom dans nimporte quel cas en le distinguant dautres, ventuellement trs proches (exemples : Lo et La ; Alex et Alix ; Leila et Lila ; il ne sagit pas de crer une situation artificielle mais de se situer dans le contexte de la classe).
Ds la fin de la premire anne passe lcole maternelle ( trois ou quatre ans), reconnatre son prnom crit en capitales dimprimerie. Pouvoir dire o sont les mots successifs dune phrase crite aprs lecture par ladulte.
Montrer le mot demand ou dire quel est le mot montr par lenseignant : dans un texte court, bien connu (titre de chansons, de comptines, de livres; date; menus de la cantine); dans une phrase courte et simple rpte par lenseignant et que lenfant est capable de redire. Connatre les lettres de son prnom; les reconnatre nimporte o (les nommer, les montrer la demande). Reconnatre nimporte quelle lettre de lalphabet, dabord en capitales dimprimerie, puis sous diffrentes graphies (les apparier). Identifier la lettre ou les lettres communes deux mots. peler un mot.
Connatre le nom des lettres de lalphabet.
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Proposer une criture alphabtique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au rpertoire des mots affichs dans la classe.
Proposer une criture uniquement avec des lettres, en mlant les rfrences (nom des lettres codant des syllabes, par exemple VLO pour vlo ; SCABO pour escabeau ). crire des mots de manire plausible mais incomplte, en marquant la place du graphme non trouv (exemples : VA.ON pour wagon; PAPI.ON pour papillon). crire des mots compltement et de manire plausible (exemples : rancontre pour rencontre est considr comme plausible, de mme fotil pour fauteuil).
Comptences attendues en fin dcole maternelle

Pour mmoire, sont rappeles, ci-aprs, les comptences juges trs sensibles au dbut du cours prparatoire telles quelles ont t prsentes dans le document daccompagnement Lire au CP (1) Reprer les difficults pour mieux agir. Il serait erron de conclure que les autres comptences sont inutiles, dune part parce que la rcriture condense parfois en une phrase des comptences diffrentes de la liste exhaustive (cest le cas en matire de comprhension des textes) et, dautre part, parce que certaines comptences continuent se structurer au CP.
Comprendre
Llve est-il capable de manifester quil comprend une histoire lue par le matre et adapte son ge (en slectionnant une image ou en ordonnant une squence dimages, en reformulant, en rpondant des questions simples sur les personnages et vnements, etc.) ? Llve a-t-il une reprsentation de lacte de lire ? Connat-il les usages de quelques supports de lcrit ? Llve comprend-il les consignes de la classe, le vocabulaire technique utilis en classe propos des textes (dbut et fin du livre, haut et bas de la page, phrase, mot, lettre, majuscule, point, ligne, etc.) ? Utilise-t-il ces termes bon escient ?
tablir des correspondances entre loral et lcrit

Llve peut-il situer les mots dune phrase crite aprs lecture par ladulte (montrer tel mot demand, dire quel est le mot quon lui montre) ? Llve est-il sensible des similitudes entre deux mots lcrit et loral? Les met-il en relation (exemple : di dans lundi et dimanche) ? Llve reconnat-il quelques mots parmi ceux qui ont t beaucoup frquents antrieurement (prnoms, mots outils, etc.) ?
Identifier des composantes sonores du langage

Llve est-il capable de raliser diverses manipulations syllabiques (segmenter, dnombrer, permuter, substituer, etc.) ? Llve manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une sensibilit phonologique (par exemple, production de rimes ou assonances, dtection dintrus dans une liste de mots qui ont un son en commun, etc.) ?
Dire, redire, raconter

Llve est-il capable de dcrire un objet ou une image, de rapporter un vnement vcu de manire tre compris dun tiers qui nen a pas connaissance ? Llve est-il capable de raconter brivement lhistoire de quelques personnages de fiction rencontrs dans les lectures faites en classe par le matre dans les annes antrieures ?
crire
Llve peut-il proposer une criture alphabtique, phontiquement plausible, pour un mot simple (rgulier) en empruntant des lments au rpertoire des mots connus? Llve est-il capable dcrire en criture cursive une ligne de texte imprim (bonne tenue de linstrument, feuille bien place, respect du sens des tracs) ?
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avoriser la communication
Pour progresser dans les apprentissages, ils questionnent, changent avec leurs pairs pour exposer leurs manires de faire, leurs conceptions et dcouvrir celles des autres auxquelles ils ragissent ; ils interrogent le matre, coutent ses explications et les autres apport dinformations (lectures, mdias) ; un objet dapprentissage : en ce sens, il sagit essentiellement pour les jeunes Les normes sociales lves dapprendre pratiquer de manire se traduisent efficace et avec plaisir les dimensions dans des rituels, sociales et pragmatiques des changes, dans les rgles cest--dire se positionner avec justesse de politesse et, lcole, par et utiliser le bon registre de langue. Les composantes des comptences nces- le rglement saires une communication efficace sont de la classe. de plusieurs ordres 1 : des composantes langagires et linguistiques : leur acquisition et leur expansion font lobjet des chapitres suivants ; des composantes socioculturelles : lutilisation de la langue (registres de langue, modulations particulires lorsque lon sadresse des plus petits, etc.), les rles tenus dans les changes (situation de contrle/obissance, change parit dans une conversation choisie ou change dirig par quelquun qui a autorit, etc.), les postures adoptes (distance, regard, etc.) sont affects par des rgles culturelles; les normes sociales se traduisent dans des rituels, dans les rgles de politesse et, lcole, par des rgles particulires en situation collective incluses dans le rglement de la classe ; des composantes pragmatiques : les ressources de la langue ne sont pas mobilises de la mme manire selon les enjeux des changes ; parfois, des formes de scnario peuvent tre apprises ou les prises de parole peuvent tre prpares alors que, dautres fois, limprovisation est de mise, les rgulations intervenant en fonction des effets constats. Ainsi, apprendre communiquer, est-ce aussi bien apprendre se comporter dans un change selon des rgles que savoir mobiliser des ressources langagires adaptes la situation. La communication non diffre comporte toujours des composantes non verbales et cest dautant plus vrai avec de jeunes enfants :
Lcole constitue un milieu de vie des jeunes enfants dont les objectifs sont spcifiques puisquelle a vocation faire apprendre, dans des formes adaptes aux besoins propres des enfants accueillis et dans un contexte collectif o les interactions sont une condition des progrs de chacun. Compte tenu de ses rgles et de lencadrement qui limite le nombre dadultes en interaction avec les enfants, le langage y a une part importante ; il est donc impratif que lenfant construise assez rapidement sa place dinterlocuteur pour sinscrire avec efficacit et bien-tre dans ce milieu. Il va donc devoir dcouvrir les rgles et les ressources de la situation collective et du maniement du langage dans ce cadre. Lenfant apprend communiquer bien avant de savoir parler, grce une implication trs forte des adultes dans les changes ; les interactions dbutent avec les cris, les pleurs, les mimiques, les sourires ds que les adultes interprtent ces signes dinconfort, de faim, de plaisir, de satit, etc. et suscitant ce circuit dchanges. Le dveloppement du langage est ainsi intimement li, ds le dbut, aux changes qui ouvrent lapprentissage de la communication. Lcole dveloppe les comptences de communication qui ne sauraient se rduire la matrise, en actes puis en connaissance, des lments constitutifs de la langue (les mots, les phonmes, les rgles de syntaxe).
Cerner les objectifs

Dimensions sociales et pragmatiques des changes
lcole maternelle, la communication est la fois : un moyen du vivre ensemble : la mdiation par le langage rend possible la relation lautre et permet dengager la rsolution dventuels conflits ; lagressivit nat souvent du manque de mots pour exprimer un malaise, un reproche, un malentendu ; un moyen des apprentissages : pour entrer avec profit dans les apprentissages, les lves doivent comprendre les consignes que leur donne le matre, les objectifs quil explique avec des mots adapts.
1. On adopte ici une prsentation inspire du Cadre europen commun de rfrence pour les langues publi en 2001, qui rsulte de plusieurs annes de recherche linguistique mene par des experts des tats membres du Conseil de lEurope. Le parti pris didactique y est, comme pour le langage lcole maternelle, dancrer les apprentissages langagiers et linguistiques dans la communication.
Favoriser la communication
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la dimension gestuelle et corporelle est prsente dans toutes les formes de dsignation qui peuvent complter ou soutenir loral (montrer du doigt, de la main, par un mouvement de la tte ou un regard, en particulier pour souligner des termes dictiques) et dans les dmonstrations ou actions en cours auxquelles se rapporte le langage ; des comportements dits paralinguistiques : Pour le trs lexpression du visage, la posture, les traits jeune enfant, prosodiques (ton ou volume de la voix, etc.), sintgrer dans une des bruitages qui illustrent le discours, etc., conversation de sont autant dindicateurs qui facilitent la groupe ou dans comprhension en situation. un dbat collectif La communication ne comporte pas seulerequiert ment une facette de production ; les situades habilets tions de rception/comprhension sont complexes. tout aussi dterminantes, particulirement dailleurs dans certaines formes typiques de lcole, telles que les consignes. Lalternance rception/production qui caractrise les interactions est sans doute la forme scolaire la plus frquente. Il faut prendre la mesure de la difficult quy ajoute la multiplicit des acteurs : sinsrer dans un dialogue nest pas ais pour le trs jeune enfant, mais sintgrer dans une conversation de groupe ou dans un dbat collectif requiert des habilets complexes car il faut alors grer lalatoire des interventions successives en plus de toutes les autres composantes, linguistiques et sociales. De manire gnrale, il faut prendre en compte le fait que les deux facettes de loral et de lcrit sont travailler ; par fidlit aux programmes qui nabordent pas la dimension de lcrit dans le chapitre relatif la communication, nous nous limiterons ici loral et traiterons les dimensions de communication par lcrit au chapitre La familiarisation avec lcrit .
Rpondre aux sollicitations de ladulte

Parler, cest tablir une relation mdiatise avec lautre, cest sloigner du plaisir de lexprience intime immdiate et accepter de partager; tous les enfants ny sont pas prts en situation scolaire. Avec un petit qui est dans linscurit ou encore dans lincapacit, lenseignant sait se saisir de toutes les formes de communication non verbale pour tablir le contact : il croise son regard en sagenouillant hauteur des yeux, il se montre sensible aux exploits raliss, mme minimes. Utilisant un parler professionnel 2 , il sadresse lui en facilitant la comprhension du message entendu. Il est attentif aux signes de rception mme sil nobtient pas de rponse. Il accueille toujours de manire attentive et valorisante les tentatives langagires de lenfant qui se risque des prises de parole. Il se cache parfois derrire la marionnette laquelle il prte sa voix pour introduire un personnage plus acceptable par lenfant. Cette mdiation permet de contourner les contraintes du face--face qui peut intimider. La relation duelle permet lentre progressive dans la communication verbale, sans proccupation immdiate dun discours norm. Le moment de laccueil, en classe, est un moment privilgi pour entrer en relation avec les enfants qui en ont le plus besoin mais il faut aussi varier les circonstances. Les moments dchanges didactiques compltent cette approche (retour sur une activit, participation de lenseignant des situations de jeux) ; en se saisissant de ce qui intresse beaucoup lenfant, donc de ce quil vit et ressent, il y a plus de chances de russir amorcer un change.
Entrer en conversation, prendre linitiative dun change

Cest la disponibilit observe de lentourage qui encourage un petit engager un change. Un enfant parle sil sait que quelquun est disponible pour lcouter vraiment. Lenseignant est attentif capter tout signe dune intention de communication et amorce la conversation si lenfant vient vers lui, le touche comme pour attirer son attention, le regarde : Tu voudrais quelque chose?, Tu veux me dire quelque chose? Le matre des plus petits, profitant de lexemple de meilleurs parleurs et sappuyant sur lintrt pour les activits proposes, introduit les mots pour interprter une intention; il verbalise, commente, flicite, relance lattention, apporte des jugements. Les commentaires parls constituent une enveloppe de scurit destine assurer et maintenir le lien. Il observe le comportement pour percevoir si la communication stablit par le langage entre enfants dans la classe ou dans dautres circonstances et lieux de la vie scolaire.
Principes de progression
Telles que les programmes les prsentent, les comptences de communication attendues en fin dcole maternelle sont peu nombreuses : rpondre aux sollicitations de ladulte en se faisant comprendre ds la fin de la premire anne de scolarit ( trois ou quatre ans); prendre linitiative dun change et le conduire au-del de la premire rponse; participer un change collectif en acceptant dcouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de lchange. Pour que les enfants aient construit ces comptences au moment de quitter lcole maternelle, lenseignant organise un parcours balis par quelques repres et vise progressivement des objectifs dapprentissage prcis.
2. Voir au chapitre Le langage au cur des apprentissages , la partie Le rle de lenseignant .
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Il valorise toutes les autres modalits dexpression que lenfant utilise surtout quand le langage fait dfaut.
Oser prendre la parole dans le groupe

Pour nombre denfants, le silence dans un groupe nest pas le signe dune faiblesse des ressources langagires ou de dsintrt; bien que sans parole, certains enfants ne sont pas pour autant trangers la situation ou absents . Ils ont besoin de ce silence actif pour comprendre ce qui se dit ou ce qui se joue dans une situation de communication. Lenseignant doit cependant les solliciter pour les aider franchir un pas ; il ne nglige aucune circonstance car les situations sont diffrentes et lune peut ne pas fonctionner alors quune autre sera fconde. Prendre la parole dans le groupe, ce peut tre pour un monologue ou une interaction avec un autre ou plusieurs autres.
des jeux, des histoires (quatre ou cinq scnes cls dune histoire bien connue remettre en ordre pour raconter lhistoire, par des ngociations). Lenseignant peut aider les enfants prparer leur prise de parole : en secret, ils peuvent dire pralablement ce quils voudraient transmettre au matre qui les aide mettre en mots leur message. Celui-ci veille toujours garantir lcoute pour tous ; les plus impatients finiront pas accepter dcouter quand ils auront compris quils seront couts leur tour si chacun respecte la rgle.
Sinsrer dans un change collectif

Entrer dans un change collectif suppose davoir quelque chose dire en relation avec le sujet de lchange, de demander la parole et, quand la parole est donne, de sexprimer, voire de raccorder son propos avec les propos antrieurs qui avaient suscit une raction. Tout adulte peut rencontrer des difficults dans cette situation ; lapprentissage ds lcole maternelle nest que la premire tape dun long parcours. Ces moments dchange demandent une grande rigueur de gestion : donner des rgles claires et, au dbut, peu nombreuses; choisir un sujet dchange clair pour les lves et amorcer lchange par des questions prcises ; exercer une rgulation trs active : faire respecter lcoute, distribuer la parole avec quit, carter les prises de parole hors sujet qui ne disqualifient pas pour autant leurs auteurs (si un lve peu bavard prend ce moment la parole, mme hors sujet , il faudra considrer cet acte comme un signe trs prometteur), valoriser les apports et reformuler si ncessaire, expliciter pour donner plus de porte quand le propos est confus ( Romain veut dire que je pense ; est-ce que cest a, Romain ? ), faire des rcapitulations pour relancer lchange ( alors, tout le monde est daccord sur cette solution ? moi je croyais que ; alors, certains pensent que, dautres disent que et quelques-uns ; comment pourrait-on faire pour trouver la bonne rponse ? ). Pour motiver tous ses lves pour des changes collectifs, lenseignant sattache : varier les thmes et les sujets dchange : on discute autour dune histoire entendue, aprs une sortie, pour prparer une sance la piscine, pour rsoudre un conflit ; on discute sur ce que lon a fait ou va faire, sur ce que lon a trouv, sur ce que lon a ressenti ; faire jouer des rles varis : tel enfant peu participant peut savrer un bon observateur et se trouvera valoris de rendre compte ensuite ; tel autre sera le porte-parole dun petit groupe qui aura cherch avec lui et laura aid construire le message transmettre ; organiser les conditions de lchange : par exemple, il veille ce que les participants un mme atelier soient installs cte cte quand il sagit
Le monologue
Dans ce dernier, un lve a seul la parole mais ce peut tre diffrent selon quil sagit pour lui de sexprimer, de diriger un jeu quil connat bien ou de restituer, rciter un texte (comptine, pome) qui a t appris. Selon la personnalit de chacun, lun est plus ais que lautre ; lenseignant sappuie, pour solliciter lenfant, sur son point fort quil aura repr dans des changes plus singuliers. Avec des lves des classes de moyens ou de grands, il peut, par exemple, quand il voit un enfant habituellement silencieux au sein du groupe se passionner pour une activit et bien russir l o dautres ttonnent, sinstaller auprs de lui pour engager lchange et prparer avec lui ce quil va pouvoir en dire aux autres en valorisant ce quil peut apporter.
Linteraction
Dans celle-ci, la situation est plus ou moins complexe selon le nombre dinterlocuteurs. Il est plus facile pour un enfant qui a peu daisance avec le langage dchanger avec le matre qui se comporte toujours en interlocuteur cherchant comprendre et aidant dire ; avec un ou plusieurs autres lves, lintercomprhension nest souvent pas facile si le matre ne joue pas le mdiateur par la reformulation. Ceci reste vrai longtemps avec des lves qui ont de faibles ressources langagires. Lenseignant a un rle important pour faire aboutir lchange et conduire chacun la satisfaction davoir os sengager dans cette activit complique. Des groupes rduits constitus dlves qui nosent gure parler en groupe, des dispositifs facilitateurs sont ncessaires pour provoquer linvestissement des plus rticents. Ces facilitations tiennent aux sujets proposs pour les changes : des vnements qui rompent avec le quotidien; des surprises (un objet emball dont il faut dcouvrir lidentit par un jeu de questions);
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de faire un bilan dactivit (de courtes pauses dans lchange collectif pour que ces groupes se concertent peuvent tre mnages en section de grands); il met face face la range de ceux qui ont aim telle histoire et la range de ceux qui naiment pas ou pas beaucoup. Toujours, lenseignant veille ce que les lves ne parlent pas seulement pour parler ; il mnage des pauses pour que chacun rflchisse.
Repres pour lobservation et lvaluation

Lenseignant est constamment en position dobservateur, dans des contextes varis, afin dviter toute stigmatisation dun mme enfant. Pour apprcier les progrs des comptences communicationnelles des lves, il se rend plus sensible aux formes de participation, la capacit dentretenir des relations par le langage quaux contenus et la qualit formelle, non que ces dimensions naient pas dimportance mais il faut distinguer les registres et objets dvaluation. Il est sensible aux volutions partir des lments suivants quil organise selon le niveau auquel il travaille pour pouvoir prendre des notes rapidement propos des comptences de chaque lve.
Participer un change collectif de manire pertinente et efficace

Cet objectif prolonge le prcdent et ne sera atteint, en section de grands, que dans les limites des activits propres lcole maternelle; lobjectif vaut encore dans les classes du second degr, videmment avec dautres exigences. Pour rendre llve plus performant dans lchange langagier, lenseignant introduit, de manire progressive, de nouvelles exigences dans le prolongement des situations voques prcdemment. Il sera plus rigoureux ou plus strict sur : le choix des thmes dchanges qui seront plus loigns de lunivers de rfrence et plus scolaires; lobligation de rester dans le sujet de lchange; dans une classe de grands, on peut nommer un ou deux observateurs (parmi les trs bavards qui seront ainsi soumis un silence de travail) qui interviendront ds quil y a dbordement; le contenu des prises de parole. Il veille faire respecter quelques rgles : on ne rpte pas ce quun autre a dit ; on place son propos par rapport aux autres en enrichissant, en ragissant (je suis daccord La rptition, avec parce que ; moi je pense que qui signifie non parce que); souvent que laudibilit, qui suppose une matrise lide est du dbit et de larticulation, donc de son intressante pour impatience dire ou de sa timidit. lenfant, doit Le matre sera attentif crer des conditre dpasse tions favorables pour des discussions en progressivement. sappuyant sur les travaux antrieurs de groupes qui nauront pas fait la mme chose et qui auront un rel motif dchange : par exemple, aprs une sance dactivits scientifiques, on met en discussion un sujet que certains ont abord par la manipulation et lobservation et dautre part la documentation; aprs une sance de jeux, on fait dialoguer les joueurs avec les observateurs pour stabiliser des rgles qui permettront de mieux jouer ; aprs la lecture dune histoire, on dbat des motifs qui ont pu conduire lauteur lui donner tel titre, des raisons de la mchancet dun personnage, etc. Il implique les lves dans une rflexion sur leur travail de discussion : les enfants peuvent priodiquement constater les phnomnes relatifs la communication (percevoir sil y a une coute relle, si des moqueries ou des rptitions sont apparues, si des enfants coupent la parole, etc.) en les mettant distance grce des enregistrements sonores, des sances filmes.
Llve ose parler

Il ne le fait que quand il est sollicit dans un cercle restreint voire seulement en tte--tte ou dans le groupe classe rassembl ; il engage lui-mme la conversation avec un pair ; il engage la conversation avec un adulte.
Llve parle de plus en plus

Il le fait dans des situations varies.
Llve sait rpondre aux sollicitations de ladulte

Il respecte le sujet de conversation ; il peut tenir un change au-del de la premire rponse; il sadapte des enjeux divers (narrer ce qui sest pass, expliquer, reformuler, etc.).
Llve rgule sa prise de parole

Il parle de faon ractive et pertinente ; il ne coupe pas la parole ; il articule son propos avec des propos antrieurs pour dire son accord ou son dsaccord, pour apporter un exemple ou une contradiction, pour complter; il sait dire je nai pas compris; il sait relever et discuter des problmes rencontrs dans la vie de la classe et de lcole.
Llve accepte et respecte les rgles des changes

Il accepte le temps de parole des autres et respecte des hsitations ; il sait dire ce qui ne marche pas dans un change ; il peut piloter un moment dchange (type conseil dlves).
Llve utilise les formules de politesse

Il sait utiliser les formules usuelles pour saluer, remercier, sexcuser, demander. Dans la classe, les changes sont plus ou moins rgls : trs encadrs dans certains ateliers et temps collectifs, libres dans les temps et coins rservs
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laccueil, semi-directifs dans dautres activits ; ils sont totalement libres et non superviss durant les rcrations ou dautres moments non scolaires (repas de midi, garderies du matin ou du soir) de la prsence des enfants au sein de la maison-cole. Ces moments peuvent tre dun grand intrt pour observer les pratiques de communication de certains enfants peu laise avec le langage dans la classe.
Crer un contexte favorable

Un cadre scurisant
Les jeunes enfants communiquent tout autant avec leur corps, leurs mimiques, quavec la parole dans leur milieu de vie habituel o la connivence facilite lintercomprhension. Lentre lcole implique des changements importants dans leur systme de communication. Ils doivent apprendre tre attentifs ce que disent les adultes lorsque ceux-ci sadressent eux mais aussi lorsquils parlent un groupe ou la classe runie. Ils doivent apprendre exprimer autrement ce qui tait compris par des adultes familiers et qui ne lest plus dans ce nouveau cadre. Ceci peut demander plusieurs semaines, voire plusieurs mois pour certains enfants. La rupture invitable mme si elle est moins forte pour ceux qui ont vcu un accueil collectif et/ou dont les parents se comportent sur le plan du langage comme lenseignant doit tre accompagne afin quelle soit surmonte sans traumatisme. Laccueil est dterminant 3 : le tout petit enfant qui franchit pour la premire fois la porte de lcole doit percevoir quil est attendu et considr comme une personne part entire. Cest cette condition quil prendra progressivement toute sa place dans des situations de communication. Il faut quil trouve trs vite des repres et des rponses en actes et en mots qui lui permettent de comprendre ce quil peut et ne peut pas faire, ce qui est attendu de lui. Lenfant sera dautant plus laise quil aura des preuves dune confiance rciproque entre lcole et sa famille. Lenseignant et les parents se parlent devant lui, tmoin dchanges qui le concernent ; les ans sont aussi invits, surtout quand ils ont frquent les mmes lieux et peuvent eux aussi devenir des mdiateurs pour initier ce nouveau statut. Au jour le jour, laccueil individualis de chaque enfant cre chez lui le sentiment dtre reconnu comme personne unique. Il peut alors, persuad que les adultes savent quil est l, se sentir en scurit, tous niveaux, affectivement et physiquement, dans ce lieu o, spar , il nest pas tout seul.
tre scuris, cest aussi se situer dans le temps de manire continue : la frise du temps, volutive et prsente en classe, hauteur des yeux des enfants, permet de se reprer, danticiper, de se souvenir Lenseignant est, en toutes circonstances, le garant de la loi et le gardien de la scurit, au sein de la classe et de lcole, y compris pour les Le tout petit enfant qui franchit pour temps de rcration. Lenseignant et tous les adultes qui entou- la premire fois rent le jeune lve doivent adopter, de la porte de lcole manire cohrente, une attitude ouverte et doit percevoir montrer en permanence quils veulent le quil est attendu et comprendre. Ils ont dfini, de manire considr comme concentre, leurs niveaux dexigence et une personne leurs attitudes, vis--vis des lves accueillis. part entire.
Un milieu de communication
Pour bien fonctionner, sans conflits ni exclusion, la classe est organise comme un rseau dchanges ; elle lest rellement si les lves se voient, sentendent et sils ont des ides, des avis, des intrts partager. Cela requiert des dispositifs matriels adapts, une vie de classe riche et un climat fait de respect et dcoute bienveillante. Ainsi, la disposition des tables et lorganisation du lieu o se droulent les changes collectifs, la nature des espaces et lorganisation temporelle de chaque journe doivent tre rflchies dans cette perspective. Lenseignant cre les conditions pour que les lves voient tous ce dont on parle, soient assis confortablement, sachent pourquoi ils sont runis et ce que lon attend deux. Il assure la rgulation des changes pour faire en sorte que la socit scolaire puisse fonctionner ; il est attentif ce que chacun ait sa place, cest--dire bnficie dun espace daction et dexpression. Il pose les limites et fait respecter les rgles de vie. Lapplication de celles-ci par tous et pour tous, garantie par les adultes qui les parlent , renforce le sentiment de stabilit et scurit. Lenseignant sensible au bruit de fond dans la classe rgule le niveau sonore ; il sait diffrencier ce qui relve dune agitation sonore temporaire et fconde dun climat bruyant et perturbateur qui traduit une dispersion et sans doute une absence dintrt. Il veille faire bon usage des rituels scolaires au service dobjectifs de communication ; la premire condition rside dans le sens quont ces rituels pour les lves, en particulier ceux du matin qui doivent voluer au long du cursus en cole maternelle. Avec les petits, il faut les centrer sur lobservation et la manipulation dobjets par les enfants ; ces rituels peuvent mobiliser le langage seul avec les grands et font, dans ce cas, davantage
3. Voir le document daccompagnement Pour une scolarisation russie des tout-petits, CNDP, coll. cole , 2003.
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place la responsabilisation. Dans tous les cas, ils sont limits dans le temps.
Autres tuteursde langage

Les adultes dans lcole
Lors de sa premire entre lcole maternelle, cest essentiellement vers ladulte que le trs jeune enfant se tourne pour communiquer ; la confiance en ladulte, qui rpond ses demandes et lassurance de pouvoir revenir vers celui-ci en cas de problme et dtre cout aident le tout-petit accepter de nouveaux interlocuteurs en dehors de sa famille. Parmi eux, ct de lenseignant qui a une place privilgie, lagent territorial spcialis en cole maternelle (ATSEM) dont bnficient aujourdhui la plupart des classes maternelles a un statut particulier ; dans certains cas, les assistants dducation, auxiliaires de vie scolaires, les animateurs priscolaires peuvent aussi contribuer lencadrement ducatif et intervenir dans le circuit des relations. Le projet dcole prcise le rle de tous ces adultes qui sont auprs des enfants. Chaque professionnel a sa manire dentrer en relation, sadaptant chaque enfant, mais en restant toujours lcoute du groupe. Les postures et les attitudes sont multiples pour engager les changes verbaux et entrer en communication. Certains saccroupissent systmatiquement, pour tre hauteur de lenfant ; dautres concrtisent leur accueil en posant la main sur lpaule de lenfant, crant la fois lien et distance : la parole, le regard, le corps sont de fait essentiels. Les moments de repas, de repos, dhabillage et de dshabillage, de gestion de la propret ne sont pas des moments anodins ; articuls de vrais besoins non simuls, ils constituent autant de situations de communication authentiques, permettant dexprimer des envies, des ressentis, des besoins qui assurent la permanence de la scurit physique et affective de chaque enfant et favorisent le dveloppement des capacits langagires. Plus encore que lenseignant, au travers de leur fonction ducative, les ATSEM sont souvent les partenaires privilgis dune relation duelle, lors de ces moments de vie quotidienne qui permettent des conversations naturelles , comparables celles qui sinstaurent entre un parent et son enfant dans la vie familiale. Parce que les changes avec les ATSEM sont aussi, comme tous les moments de parole, des moments dintroduction la complexit de la langue, une attention toute particulire doit tre porte leffet miroir de son propre langage. Ceci suppose que lenseignant ait discut avec lATSEM (ou tout autre intervenant rgulier) de ce rle, clarifi limportance dune langue contrle, correctement construite et sans -peu-prs syntaxique. Ces adultes renforceront par l mme la responsabilit de chacun dans une activit propice la formation langagire de chaque enfant.
Un enseignant tuteur de langage

Cest lui qui rgule et dynamise la communication, qui veille ce que les parleurs soient de plus en plus nombreux et efficaces dans leur prise de parole. Mais pour communiquer bon escient, il est essentiel que lenfant sache ce quon attend de lui. cette fin, lenseignant veille expliciter les tches attendues, en particulier en matire de langage, pour permettre lenfant de bien sinstaller dans les diverses situations de communication. Il prend lhabitude dannoncer ce quil va faire, ce que les lves auront faire, avec des mots simples.
Exemples Je vais vous lire une histoire et vous, vous allez mcouter sans minterrompre ; quand jaurai fini, vous me direz ce qui vous a plu ou ce qui ne vous a pas plu dans cette histoire. Je vais vous lire un texte qui parle de la coccinelle pour savoir ce quelle mange ; je marrterai la fin de chaque paragraphe pour que vous puissiez poser des questions ; vous me direz ce que je dois noter pour conserver toutes les informations importantes. Nous allons dire nos ides pour la fte de carnaval ; chacun lvera le doigt pour parler et je donnerai la parole chacun tour de rle. Attention, il faut bien scouter parce quil faudra quon choisisse pour se mettre daccord.
Lenseignant qui rend visibles les tches de production ou de comprhension attendues en les annonant au dbut de lchange, rappelle, si ncessaire, les rgles en cours dactivit et fait un bilan la fin : il se montre extrmement attentif ce moment de feed-back qui valide ou corrige certains comportements. Il faut que les choses soient exprimes pour que, progressivement, chaque lve devienne capable de bien conduire son activit langagire au sein dun groupe. De mme, face un enfant qui veut entrer en communication avec lui, ladulte marque quil a bien entendu sa volont dentrer en relation, mme si le petit na pas pour autant toujours les mots pour dire ce quil souhaite. Dire lenfant quon na pas compris ce quil dit est une marque essentielle de prise en compte, et aide progresser sur le plan langagier et linguistique si ladulte fournit alors ltayage ncessaire (voir le chapitre Le langage oral). Lenseignant prend aussi en compte la dimension motionnelle et affective de la communication, en vivant avec ses lves des situations de complicit, de partage culturel. Il peut aussi, intentionnellement, thtraliser certaines situations : tre marionnettiste, participer un jeu de faire-semblant, parler avec humour
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Les parents, partenaires essentiels

On a, plusieurs reprises, insist sur limportance des premiers changes entre le bb et son entourage, les parents au premier chef. Ceux-ci ne cessent pas dtre les premiers tuteurs de langage de leur enfant du fait quil entre lcole. Comme dans la classe, cest dans les changes les plus naturels que sinscrit lapprentissage du langage dans la famille ; il peut tre ncessaire den convaincre certains parents. Cest le rle des enseignants dvoquer ce sujet avec eux, ds les premires runions organises leur intention et indpendamment de tout problme particulier. On insistera sur les situations usuelles : on dit ce que lon fait pendant le bain ou lhabillage, quand on prpare le repas, en rangeant avec lenfant, etc.; on dit ce que lon voit quand on se dplace, pied, en voiture ou dans les transports en commun; on raconte ce que lon a fait, on parle de ce que lon va faire. On expliquera quel point il est important dcouter un enfant qui parle et de lui rpondre, de lui laisser le temps de dire ce quil veut dire, de linterroger. On incitera lui lire des histoires ou en raconter, chanter avec lui. On convaincra les parents de contribuer au cahier de vie, sil existe, en leur prcisant lintrt et les limites de cet instrument de liaison personnalis entre lcole et la maison. Pour les parents dont le franais nest pas la langue premire, il convient de les rassurer quant leur rle et de les encourager utiliser leur langue pour les changes du quotidien. Quand leur enfant rapporte un livre de lcole et raconte lhistoire quil a mmorise en franais (ou tente de le faire), tout en accueillant ces acquis comme une conqute importante, ils peuvent tout fait commenter dans la langue de la maison, interroger lenfant sur des dtails quil aurait oublis et que suggrent les images. Il en va de mme pour les chansons, comptines, pomes que lenfant a mmoriss.
Tirer profit des situations scolaires authentiques

Des situations naturelles
Il ny a pas inventer des leons de communication ni mme des situations artificielles de communication; le contexte scolaire offre naturellement de nombreuses situations de communication qui ont toutes un intrt pour faire progresser les lves et que lon peut exploiter de manire diffrente en fonction de leur richesse spcifique. Elles sollicitent la rception, la production, linteraction, selon des Pour les parents modalits diffrentes. De la section des dont le franais petits celle des grands, elles ne sont pas nest pas utilises de la mme manire. la langue premire, La forme des premires expriences dinter- il convient de les action qui a permis aux petits de construire encourager utiliser leurs acquis initiaux doit inspirer les com- leur langue portements de ladulte avec les enfants qui pour les changes ont peu ou nont pas de langage verbal : on du quotidien. recherchera des formats dchanges o lattention conjointe peut jouer, o on ritualisera certaines paroles (pour la sieste, pour lhabillage); on peut utiliser les jeux de rciprocit ( toi, moi) pour susciter la parole, sengager dans des jeux ou des activits o adulte et enfant(s) auront des rles complmentaires qui les obligent dire, demander (jeux de construction par exemple). Le grand groupe nest pas le bon lieu pour initier les premiers changes. partir de la moyenne section, les enfants possdent un bagage langagier qui leur permet de soutenir des efforts dans les situations dchanges ; ils commencent se dcentrer un peu de leur propre activit et peuvent couter. Lenseignant doit alors favoriser les changes entre lves et en varier les scnarios. Il importe dobserver le comportement des lves, de dtecter leurs habilets et leurs russites pour les valoriser afin den faire des tremplins pour dautres prises de parole. Les tableaux ci-aprs rcapitulent quelques-unes des situations naturelles en soulignant en quoi elles peuvent tre intressantes pour lamlioration des comptences des lves ou leur valuation par observation.
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Communication pilote par lenseignant

Outre les contenus et les enjeux, le nombre des interlocuteurs constitue une variable importante : si le collectif-classe plus encore que le groupe restreint est le bon cadre pour conduire les lves demander la parole, ne pas couper la parole, tablir des relations entre ce qui a t dit, se positionner par rapport cela, se dtacher de son propre point de vue, il ne saurait tre le seul dispositif de communication exploiter, pas mme en section de grands. Nombre dinterlocuteurs Grand groupe classe Situations Fonctions Attitudes dveloppes et/ou observes La peur de sexposer dans un grand groupe. Les tentatives de monopoliser la parole. Labsence lactivit du groupe (enfant qui joue avec ses cheveux ou ses lacets, qui tente de distraire ses voisins, etc.). Le silence actif . Lvolution des formes de participation. La capacit apporter un sujet de conversation ou de dbat. La capacit rester dans lactivit, dans le sujet, dans la consigne. La centration sur soi, quelle soit absence dcoute des autres ou volont dimposer son point de vue.
Rgulation de la vie de la classe : rituels 4 ; conversations (raconter, sinformer) ; discussions 5, dbats 6 (rglement de problmes de vie collective) ; consignes de comportement. Rgulation du travail : lancement dune activit, laboration dun projet ; mises en commun (hypothses, observations, synthses, etc.) ; [N.B. Il faut que les lves de grande section sachent quils auront le faire pour prparer ce moment.] mise en forme de rfrences, bilan dune activit ; consignes de travail. Imprgnation culturelle : contes ; lectures ; histoires sur images (diapositives, films, etc.) ; pomes et chansons offerts. Mmorisation, restitution, interprtation 7 : comptines, pomes, chants.
La capacit dcoute (dure, qualit). La sensibilit la langue (manires de dire), lhistoire (contenus). La participation une expression collective, une raction collective (rires, motion, etc.). La prise de parole solitaire face au groupe. Le plaisir ou la rticence dire ou chanter en chur. Le plaisir ou la rticence linterprtation ( jouer avec sa voix, avec son corps). La participation (voir si le fait de se cacher derrire la marionnette et le travail sur la langue suscitent autant, moins ou plus de participation que des changes langagiers ordinaires). Les erreurs.
Jeux avec la langue : vise de communication (marionnettes, etc.) ; vise de travail sur la langue (conscience phonologique, dcouverte du code, etc.).
4. Des exemples sont dvelopps dans les documents 3 et 4 en fin de chapitre. 5. Le conseil denfants , instance de rgulation mise en place dans la gestion cooprative de projets, constitue une forme intressante ds lcole maternelle ; voir le site de lOffice central de la coopration lcole (www.occe.coop). 6. Un exemple est dvelopp dans le document 5 en fin de chapitre. 7. Un exemple est dvelopp dans le document 6 en fin de chapitre.
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Groupes restreints (ateliers, jeux auxquels participe lenseignant)
Apprentissages spcifiques relevant des diffrents domaines dactivits.
La capacit se saisir de mots nouveaux, les rutiliser. La curiosit. La capacit mettre en mots son activit, ses observations, ses ides.
Jeux de faire-semblant , jeux de rles.
La possibilit dentrer dans un rle et de sy tenir en maintenant le discours appropri. Lusage de formes langagires non habituelles (vouvoiement, niveau de langue, etc.). Avec les plus fragiles, vrification de ce qui est compris, ce qui peut tre dit (en cas de succs, en faire un point de dpart pour amener lenfant prendre la parole dans un groupe). La reprise de formulations, de vocabulaire.
Dialogues et changes singuliers
Vise de valorisation, mise en confiance: temps sociaux ; coins jeux.
Vise de renforcement dacquis.
Vise dobservation, dvaluation.
Communication induite par lorganisation

Lenseignant pilote cette organisation en sattachant crer de la varit mais aussi de la permanence pour que les moins habiles puissent vraiment dvelopper des comptences dans un climat rassurant. Situations Fonctions Dans les coins jeux. Dans des ateliers. Attitudes dveloppes et/ou observes La nature des changes, quel que soit le partenaire. La capacit dadaptation. Les situations o un enfant a une aisance particulire. La politesse. Lcoute et la prise en compte de lautre. Les relations avec des adultes diffrents, non familiers (usage du vouvoiement, politesse). La curiosit (questions ou non). La participation. Linitiative. La capacit communiquer avec des absents. La curiosit ou le got du partage.
Durant les temps sociaux : organisation de la collation. Lors de sorties.
Dans des dispositifs de correspondance : avec les parents ; avec un camarade de la classe absent de manire durable (malade, loign) ; avec dautres enfants de lcole ; avec des enfants dautres coles.
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Communication linitiative des lves

Ce sont dexcellentes circonstances pour observer les progrs, les difficults, pour sentir les inquitudes, pour ancrer de la confiance en soi que lon peut ensuite exploiter dans des moments collectifs plus dirigs. Situations Fonctions Communication tourne vers le matre : pour obtenir quelque chose ; pour signaler quelque chose ; pour rapporter, raconter. Attitudes dveloppes et/ou observes Laisance, la frquence. Ladaptation du langage au propos. La politesse. La volont de se faire comprendre en disant autrement (quand le matre pose des questions et ne comprend pas). Labandon devant toute difficult de formulation. Le sujet de conversation (vari ou non). La forme (adapte, autre quavec lenseignant). La politesse.
Communication tourne vers dautres adultes : avec lATSEM en classe ; en rcration ; vers lextrieur. Communication tourne vers les camarades 8 : pour montrer quelque chose que lon a rapport de chez soi ; pour faire partager une ide, une trouvaille.
Qui prend de telles initiatives ?
Des situations particulires

Leur point commun tient la valorisation de la facette rception du langage. Ces situations requirent une forme dcoute trs concentre, trs attentive. Elles se distinguent par leur finalit puisque dans un cas, il sagit dcouter pour le plaisir la lecture dun conte, dune histoire, dun pome, pour travailler sur ce que lon a entendu et compris (conte, histoire) ou pour retenir lidentique (une comptine, une chanson), dans lautre cas, dcouter pour faire (consignes).
Les communications culturelles

Les situations dimprgnation culturelle sont des situations denseignement. Certaines dentre elles donnent la langue et au langage une valeur spcifique puisque cest la fonction potique qui est alors fortement valorise, ce qui est peu le cas de la majorit des autres situations. Les objets culturels qui sont ainsi apports aux enfants sont de nature crer des liens avec dautres interlocuteurs, ce qui conduit largir la communaut de communication : aux parents ou aux grands-parents qui connaissent les contes, les histoires, les chansons ou comptines ou qui vont les apprendre, aux autres enfants (frres et surs, cousins, camarades des garderies ou des centres de loisirs qui ont appris les mmes chansons, les mmes
comptines, qui connaissent les mmes histoires et peuvent jouer, chanter, changer). Ils sont aussi au dpart dune forme de communication/communion , le groupe ayant vcu la mme motion, le mme plaisir partag des clats de rire, etc. Ce sont ces formes de plaisir que, plus grands, les enfants apprcieront dans les spectacles quils pourront frquenter, quils rechercheront en allant au cinma avec des camarades, toutes situations o il ny a pas dinteraction sur le moment mais o la dimension du vivre ensemble lvnement amplifie son intrt. Il nest pas inintressant quun invit (conteur, chanteur, parent, autre enseignant de lcole, lve plus g, etc.) soit celui qui apporte le texte, le chant, des pomes, etc. Lenseignant, auditeur avec ses lves, en fera ensuite un motif dchanges, disant ses impressions, ses apprciations, ce qui la mu, du, passionn. Des apprentissages de nature diffrente sont envisager car les enfants doivent progressivement apprendre :
couter
La difficult tient la concentration sur le langage seul; aussi, avant de pouvoir les mettre en situation de profiter dhistoires lues sans aucun support visuel, il faudra leur avoir racont puis lu des histoires en jouant
8. Il convient de ritualiser des moments cette fin pour que les enfants se prparent cette communication.
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avec une ou des marionnettes ou marottes, en utilisant des accessoires, en montrant les images, etc. Lactivit conduite en petit groupe (pour la lecture dhistoires en particulier) prcdera lactivit avec toute la classe. Lcoute gratuite , pour le plaisir, aura prcd lcoute en vue de retenir.
Intervenir
L, la difficult tient ce quil faut diffrer la prise de parole et donc sappuyer sur des mots, des images passs pour introduire sa remarque ou sa question.
Mmoriser, jouer les textes

Dans la manire de dire, les enfants dcouvrent une manire dobjectiver le matriau langage en acte. Un exemple est trait dans le document 6 en fin de chapitre, page 46.
Les consignes
Les consignes constituent un cas particulier des actes de langage directifs, cest--dire de ceux qui visent faire faire, faire obir. Ils nappellent pas de rpartie mais peuvent susciter des questions, des demandes de prcisions. La difficult avec les jeunes enfants de lusage des consignes collectives est quils ne se sentent quexceptionnellement concerns, aussi longtemps quils ne sont pas capables de dcentration (ils rpondent ou obissent si on sadresse eux individuellement) et quils nont pas compris le rle de cet acte de langage particulier. Il importe donc de veiller la manire de donner la consigne tout autant qu son contenu : avec les plus petits, en ayant bien capt lattention (par le regard, par le toucher main sur lpaule par exemple), il vaut mieux ne donner quune consigne la fois, puis enchaner quand la tche a t ralise ; quand les lves ont un peu daisance, la consigne pourra associer deux demandes en les coordonnant par puis ou et aprs (plutt quen les subordonnant par quand ) ; il faut tre clair sur le destinataire, viter le on trop imprcis. Le tu associ au prnom ou le vous collectif sont prfrables ; avec les petits, il importe de rester trs ancr dans la situation dont lorganisation
mme (matriel, regroupements, etc.) claire la consigne ; progressivement, on enchane des demandes ou des ordres et on peut voquer des objets, des lieux, des moments hors du temps et de lespace o on parle (par exemple : Ali, quand la rcration sera finie, tu porteras ce message la directrice ; je le pose sur le bureau en La difficult attendant ; Nadia, va chercher le avec les jeunes livre sur les volcans que jai lu hier, sil enfants de lusage te plat ) ; des consignes en fin de section de grands, des collectives est phrases complexes peuvent tre utili- quils ne se sentent ses (dcomposes ventuellement par quexceptionnellement reformulation); dans des lieux familiers concerns. et avec des objets usuels de la culture de la classe, la consigne verbale doit faire sens seule, sans dsignation, sans dmonstration systmatique ; on voque des situations identiques, on sollicite des rappels mais on vite de trop mcher le travail. On desserre le guidage. Les enfants sont alors devenus des coliers ; ils ont acquis les codes du travail scolaire. La difficult, mme avec des grands, peut tenir la complexit de la consigne elle-mme lie la complexit de la tche : le nombre et la relation entre les activits et/ou les objectifs finissent par composer des textes trop difficiles et trop longs pour tre retenus. Par exemple, une phrase telle que Vous collerez les photos quand vous les aurez toutes ranges ; numrotez-les pour commencer qui nonce toutes les composantes de la tche dans lordre inverse de leur ralisation est trs difficile mmoriser. lcole maternelle, plus encore que dans les niveaux scolaires ultrieurs, o souvent les lves peuvent relire les consignes de travail, une attention trs particulire doit tre porte par le matre cet acte de langage quil banalise trop souvent. Les enseignants surtout les dbutants en cole maternelle mme sils ont de lexprience par ailleurs gagnent rechercher la formulation des consignes au moment de la prparation de la journe de classe, pour quelles soient concises et prcises.
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Document 3 faire lappel 9

Les rituels, quand ils ne sont pas devenus des routines vides de sens, structurent le temps de la classe, participent la socialisation et au vivre ensemble; ils sont souvent un important moment de communication. Le contrle de la frquentation qui se matrialise dans lacte de faire lappel peut tre pratiqu de diffrentes manires dans les diffrentes sections et au cours de lanne. Limportant est que cet appel corresponde quelque chose pour les enfants, quils en comprennent petit petit les objectifs et le fonctionnement, pour y contribuer activement. Le moment dappel ou de contrle des prsents, outre laspect rglementaire, a un sens prcis : aprs le temps daccueil plus individualis, le regroupement puis le contrle, le groupe est constitu : il peut commencer son travail ; en quelque sorte, la sance est ouverte . Ce moment aide faire groupe , il entretient lattention aux autres : connatre les autres, les nommer (ce qui nest pas facile pour les plus petits), parler deux en leur absence. Les propositions ci-dessous sont purement illustratives; elles nvoquent que les aspects les plus directement lis la communication, lappel tant par ailleurs le motif de variations langagires, de lectures, de comptages mentionns ici mais non dvelopps.
Section de petits
Droulement de la situation Scnario 1 Lenseignant pratique lui-mme lappel : soit partir du registre dappel ; soit partir des tiquettes (prnom et photo) accroches par les enfants sur le tableau prpar cet effet. Il dit chaque nom et demande une rponse si possible verbale ( oui ; je suis l ). Scnario 2 Chaque enfant prend son tiquette et va laccrocher sur le tableau prvu cet effet; le dfil se fait dans un ordre indiqu au dpart et en passant prs de lenseignant qui note la prsence, chacun est invit se signaler sa faon. Soit les enfants inventent, soit ils reprennent des formules qui ont t introduites par des marionnettes par exemple : Coucou, cest ; Bonjour, je suis Rgulations de lenseignant Les enfants sont assis dans le coin regroupement, lenseignant galement : il invite les enfants attendre leur tour, couter les rponses des autres, vrifier les manipulations dtiquettes. Lenseignant commente, rappelant un incident de la veille, sinquitant du motif de labsence quand un enfant revient aprs avoir manqu la classe, etc. Il dit et fait rpter un prnom mal prononc. Lenseignant engage de courts changes pour faire jouer je et tu . Il voque des absences qui se prolongent, faisant des hypothses ( il est sans doute malade ) ou des projections ( il faudra que je demande sa grande sur pourquoi elle nest pas l ; Vincent, toi qui habites dans le mme immeuble, est-ce que tu sais pourquoi Marc ne vient pas lcole ? ). Lenseignant conclut toujours ce moment par une formule qui indique ltat du groupe : Tout le monde est l ; Pierre, Ahmed et Maria sont absents.
9. Pour trois des documents prsents ici, le choix a t fait de montrer comment un mme objet peut faire lobjet de traitements diffrents au fil des sections, au fur et mesure que les habilets des lves saccroissent ; lenseignant qui na pas les mmes exigences na pas, non plus, le mme comportement.
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Section de moyens
Les scnarios antrieurs peuvent tre repris en dbut danne, en particulier pour crer la connaissance du nom des autres. Droulement de la situation Scnario 3 Lenseignant varie les questions et attend des rponses en retour : Martin, es-tu l? Quest-ce qui test arriv hier?; O est Martin?; Rmi, est-il prsent? Qui est ct de toi Rmi? Je vais noter tout de suite; Ahmed, dis-moi si Vincent est l ; Clara, dis-moi qui sont les enfants assis sur le banc en face du tien; Jules, as-tu vu dautres camarades que Clara a oublis? Scnario 4 Chacun dit le nom de son voisin de droite dans le coin regroupement ; le matre note et dduit : Alors, Clara et Marc sont absents ; je nai pas entendu leur nom. On vrifie. Scnario 5 Avec les tiquettes (photo et prnom et nom, puis prnom et nom seuls) affiches des prsents supposs, un enfant fait lappel, pour sassurer quil ny a pas eu derreur ; chacun rpond. Un autre enfant dit les noms des tiquettes non accroches, celles des absents supposs. On vrifie quil ny pas eu oubli. Rgulations de lenseignant Suivant les habitudes de la classe et le degr dautonomie des enfants, lenseignant les invite prendre sa place pour tout ou partie du temps de lappel et leur propose : dimiter son fonctionnement dans limmdiatet; de sen dtacher et trouver la manire de faire lappel qui leur convient. Quand un enfant devient meneur de jeu en remplaant lenseignant, celui-ci veille ce que sa parole soit entendue et que les rponses soient srieuses. Lenseignant sinquite des absents ; si labsence dure, il peut suggrer de chercher comment on pourrait entrer en contact avec labsent (message, envoi dun texte, etc.). Lenseignant profite de toutes les occasions pour donner un autre tour lappel, en particulier de la prsence dun lve nouveau ou dun visiteur; laccueil est alors une occasion de se prsenter individuellement ou de faire prsenter lun par un autre.
Section de grands
Lenseignant peut reprendre les scnarios antrieurs, surtout en dbut danne quand les classes mlent des lves qui ntaient pas ensemble lanne prcdente ; il faut que tous les lves se connaissent par leur nom pour sen dtacher. Le signalement de la prsence avec les tiquettes peut tre plus complexe (critres de classement lis lalphabet : noms ou prnoms tant pris en compte). Droulement de la situation Scnario 6 Lenseignant fait raliser lappel sur le registre par un enfant (cela ncessite davoir coll sur le registre une feuille dactylographie avec les prnoms et les noms pour plus de lisibilit). Scnario 7 On passe par le comptage : un enfant compte les tiquettes des absents supposs (on fait confirmer que ce nest pas un oubli); on dtermine sur cette base combien il doit y avoir de prsents (recours la bande numrique si ncessaire) et on compte pour vrifier. On peut faire linverse et partir des prsents. Rgulations de lenseignant Les lves doivent se connatre mieux et/ou plus vite ; ils ont plus daisance. Les changes vont plus vite ; lappel ne doit pas crer des pertes de temps inutiles. Lenseignant peut enrichir certaines formes ( partir de lnonc des noms sur le cahier dappel) Instaurer une sorte de jeu de rle en utilisant le vouvoiement : Monsieur Marc Leroux, tes-vous l?; Mademoiselle Valentine Duprat, pouvez-vous me dire si vous avez vu mademoiselle Claire Denoix ce matin? (lchange amorc peut continuer dans ce registre propos des absents).
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Document 4 accueillir les enfants aprs la sieste

Lexemple trait concerne une section de petits et tout-petits o de nombreux enfants frquentent rgulirement lcole laprs-midi. Dans le cas de classes maternelles plusieurs sections, la situation la plus commune est que lenseignant accorde vraiment toute son attention aux enfants des moyenne ou grande sections qui sont dans la classe pendant la sieste des petits. Ds larrive du premier petit lev, un travail en autonomie doit tre prvu pour les lves plus grands dans le prolongement de ce qui vient dtre fait avec eux (exemple : jeux de socit pour les grands, arts plastiques pour les moyens) afin que lenseignant soit compltement disponible pour les premiers rveills. Dans le cas de dcloisonnements au sein de lcole, lorsque lenseignant de la classe de petits anime un atelier avec des lves dautres classes pour un projet spcifique, il sait de combien de temps il dispose avant le dbut du rveil chelonn; les situations proposes ne rclameront pas sa prsence partir du moment o le premier enfant de section de petits se lve.
Section de petits et tout-petits

Droulement de la situation Lors du dpart pour la sieste, les enfants se sont dshabills et ont rang leurs vtements dans des panires tiquetes leur nom avec une photo. Les panires sont poses sur les bancs afin quelles soient parfaitement visibles des enfants quand ils se lvent. Ils se lvent les uns aprs les autres et sont accueillis par lenseignant dans le coin regroupement. Les enfants ne sont pas forcment trs rceptifs, encore un peu somnolents. Leur premire manire de communiquer est plutt non verbale : hochement de tte, grognement. Ils ont parfois besoin dune communication physique ; certains viennent sasseoir prs de lenseignant, se collant lui, manifestant un besoin de contact. Ils retrouvent leur panire et leurs vtements. Les questions appellent des rponses qui narrivent pas forcment ; lenfant montre la photo, le pull, rpond par oui ou non sans prendre en compte la nature de la question. Ils commencent shabiller. Ce moment est plutt un moment de manipulation sans langage pour lenfant, sauf sil narrive pas enfiler ses vtements. Lenseignant accueille chaque enfant, lui demande sil a bien dormi, sil est bien rveill (parfois dune litote, compte tenu de lapparence de certains enfants). Une rponse verbale ( oui , non , mme plus longue : oui, jai bien dormi ) enclenche une conversation plus longue : Ton doudou a-t-il bien dormi aussi ? Est-ce que tu as vu si Valentine qui dort ct de toi est rveille ? Lenseignant invite lenfant aller aux toilettes et shabiller. Il le guide dans sa recherche en lui donnant des indices ou bien en lui faisant chercher les indices (suivant le degr de rveil) : O as-tu mis ta panire? Que peux-tu reconnatre sur ta panire ? ; Montre-moi la photo qui est sur la panire ; Est-ce bien toi sur la photo ? ; Ton pull est de quelle couleur aujourdhui ? ; As-tu des baskets ou des bottes ? Lenseignant verbalise les tapes successives de lhabillage. Il peut demander lenfant de lexprimer lui-mme ; il peut lui poser des questions : Quel vtement enfiles-tu en premier ? Et aprs ? Rgulations de lenseignant
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Il peut demander de laide et tendre sans paroles le pantalon qui rsiste. Des blagues possibles vont amorcer dautres formes de communication. Le matre aura chang la place des panires, permut les vtements lintrieur des panires, fait un nud quelques manches, etc. Qui donc a pu faire cette plaisanterie ? Quelques enfants sont dj levs. Certains ont commenc shabiller, dautres ont fini et se sont prcipits vers un des jeux mis en place par lenseignant ou dans un coin jeu. Quelques-uns restent immobiles sur le banc ; ils ont besoin de plus de temps pour se rveiller compltement ou nont simplement pas envie de rentrer dans lactivit tout de suite.
Lenseignant verbalise : Tu ny arrives pas, regarde, tu ne las pas mis dans le bon sens Lenseignant dcouvre galement ; il joue la surprise, stonne, rit, mais console, rassure lenfant sil saffole, grimace ou commence pleurer. Cest loccasion de demander ceux qui taient rveills avant sils ont vu quelque chose. Mais lenseignant peut aussi voquer des possibles : Cest le petit lutin, je lai vu, il est venu pendant que vous dormiez, mais je nai pas pu len empcher, il a fait trop vite ; ou bien : Cest peut-tre la marionnette qui fait des plaisanteries, elle nest plus sa place ; on linterrogera plus tard Il attend des commentaires, des questions, qui viennent ou ne viennent pas. Il invite lenfant trouver une solution (comment peux-tu faire?) et lui propose de laider sil voit son incapacit. Lenseignant a prpar un atelier qui rclame sa prsence ; il peut le mettre en route lorsque suffisamment denfants sont levs et paraissent actifs. Lenseignant change de langage ; il sadresse un groupe plus important. Le tu se transforme en vous : vous allez aux toilettes ; chacun cherche sa panire . Mais les enfants ont besoin aussi, surtout lors de ce moment, de relations duelles et il faut revenir au tu un moment o un autre, pour que chaque enfant se sente accueilli.
Plusieurs enfants se lvent en mme temps.
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Document 5 rsoudre un conflit suite un incident de cour

Les comptences en cours de dveloppement dans cet exemple relvent du domaine dactivits vivre ensemble (respecter les rgles de la vie commune et appliquer dans son comportement vis--vis de ses camarades quelques principes de vie collective) et de la matrise du langage (participer un change collectif en acceptant dcouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de lchange; rappeler en se faisant comprendre un vnement qui a t vcu collectivement). Lutilisation dune situation-problme ou dun vnement perturbateur dans la classe ou dans la cour comme support dune activit langagire entrane lemploi dun lexique appropri, une verbalisation la plus explicite possible, lapprentissage de la vie sociale avec lcoute, la prise en compte de la parole de lautre, lentraide, le respect de la diffrence et lapprentissage du traitement des informations pour rsoudre un problme. lcole maternelle, nombreuses sont les situations conflictuelles entre enfants ou groupes denfants quil convient de mettre en mots, dexpliciter, au travers de temps de communication rguls par les adultes.
Section de petits
Droulement de la situation Rgulations de lenseignant sur le versant communication Lenseignant favorise lexpression de chacun et aide ce que tout puisse tre dit et entendu. Il reformule en veillant au respect de la chronologie des vnements. Pour quils aient du sens pour de jeunes enfants, de tels moments de rgulation doivent se tenir aussitt aprs lincident, quitte diffrer une activit prvue initialement.
Un conflit a clat dans la cour de rcration, juste avant le retour en classe, entranant des agressions verbales, des cris ou des pleurs. En petit groupe, avec les enfants concerns par lincident, le matre initie lchange entre les diffrents protagonistes pour rguler, apaiser, ddramatiser et permettre une rconciliation rapide. Chaque enfant concern verbalise (tente de verbaliser) ce qui sest pass.
Section de moyens
Droulement de la situation Rgulations de lenseignant sur le versant communication Lenseignant favorise la confrontation des ides et reformule en veillant au respect de la chronologie des vnements. Il permet une communication sereine, dpassionne, par la mise distance quapporteront des propositions de solutions venant des lves non impliqus dans lincident. Il met en relation lincident avec les rgles de vie en vigueur dans la classe et dans lcole et donne alors loccasion de rappeler la rgle au collectif.
Un conflit a clat dans la cour de rcration, juste avant le retour en classe, entranant des agressions verbales et physiques, des cris et des pleurs. En collectif et ds le retour en classe, avec les enfants concerns par lincident et les autres enfants du groupe-classe, le matre ouvre une discussion partir de lincident. Dans un premier temps, les changes entre les diffrents protagonistes permettent dexposer les faits, la chronologie des vnements. Chaque enfant concern verbalise ce qui sest pass. Vient ensuite la possibilit pour les autres enfants dexprimer ce quils ont vu et entendu, leur opinion sur le conflit et dmettre des hypothses pour viter que de tels vnements ne se reproduisent.
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Section de grands
Droulement de la situation Rgulations de lenseignant sur le versant communication Lenseignant sassure de la comprhension des rgles de vie par les lves en leur demandant de les noncer, si ncessaire avec laide dun support crit affich. En diffr, afin dy rflchir de manire plus approfondie, lenseignant mettra les lves en activit sur les propositions formuler lors dune nouvelle rgulation collective, afin damliorer les rgles de vie de lcole et de permettre leur application.
Mme situation qui donne lieu discussion ; mme conduite quen section de moyens, mais complments. Loccasion est donne aux lves de reformuler les rgles de vie en vigueur dans la classe et dans lcole, concernant le respect des personnes et les solutions pour rgler les conflits. Les enfants sont plus tard invits rinterroger ces rgles de vie si besoin est, afin de les modifier ou de les complter. Les propositions mises pourront faire lobjet dune communication ultrieure adresse aux autres classes de lcole afin damliorer la vie collective lors des temps de rcration.
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Document 6 dire ensemble des chansons gestes

Les comptences devant tre acquises en fin dcole maternelle concernent tout autant la communication que le domaine artistique des activits vocales et dcoute. Les enfants trs jeunes entrent dautant plus vite dans lactivit de chant si les chansons proposes saccompagnent de gestes particuliers, ritualiss, permettant par la rptition de crer une accroche et dentraner chacun dans une dynamique collective. Mme sils ne participent pas tous demble par la verbalisation (enfants trs jeunes ou pour qui le franais nest pas la langue maternelle), ils auront la possibilit, et rapidement le plaisir, dentrer en communication par lactivit gestuelle. Cet tayage par la gestuelle fait du langage un objet de jeu et de curiosit qui aide la mmorisation et permet que chacun puisse participer selon ses propres capacits. Quelques exemples sont proposs ici, emprunts au rpertoire de chants et comptines des coles maternelles.
Exemple de chanson : Jeu de mains

Cette chanson permet dapprendre synchroniser gestes et paroles sur un rythme bien prcis, partir dactions de la vie quotidienne symbolisant les diffrents moments de la journe dun colier. Dans les couplets, chaque action est dite deux fois pour que les enfants aient le temps de ragir. Ils coutent la premire fois puis chantent et miment sur la deuxime fois.
Refrain Jeu de mains, jeu de vilain Devinez ce quon peut faire Jeu de mains, jeu de vilain Avec ses deux mains 1 On peut se gratter la tte On peut se brosser les dents On peut se frotter le ventre On peut se frapper les cuisses 2 On peut faire des marionnettes On peut faire des moulinets On peut faire des grosses lunettes On peut faire un beau chapeau 3 On peut se frotter les yeux On peut se dire au revoir On peut faire un oreiller On peut faire aussi bravo
Paroles et musique : A. et J.-M. Versin, Les Chansons de la marmotte, vol. 1, Le baldaou .
Autres exemples
Le clown
Jai un gros nez rouge Des traits sous les yeux Un chapeau qui bouge Un air malicieux Des grandes savates Un grand pantalon Et quand a me gratte Je saute au plafond Enroulez le fil Enroulez le fil Droulez le fil Et tire et tire Et tape et tape
Llphant
Regardez l-haut Ce qui monte au plafond Cette grosse bte Qui roule bicyclette Cest un lphant Mais oui videmment Avec une queue derrire Et une trompe devant
75 chansons, comptines et jeux de doigts, dition Enfance et musique.
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Section de tout-petits et petits

Droulement de la situation Rgulations de lenseignant sur le versant communication Il sautorise sadresser plus particulirement ceux qui ne participent pas ou peu, en effectuant les gestes devant eux ou avec eux tout en animant lensemble du groupe-classe. Le doigt sur la bouche, lenseignant invite dans un premier temps ne plus faire que les gestes.
Lenseignant est lanimateur de la situation, le meneur de jeu qui chante et illustre par ses gestes le droulement de chaque chanson. En reprise collective, il propose de neffectuer que les gestes et incite alors chacun chanter dans sa tte lensemble de chaque chanson (en tablissant une progression par rapport la longueur des textes choisis).
Section de moyens
Droulement de la situation Rgulations de lenseignant sur le versant communication Dans un premier temps, il accompagne de manire expressive par sa voix les reprises de paroles chaque nouvelle phrase. Il laisse ensuite linitiative des attaques de phrases au groupe-classe.
Lenseignant demeure lanimateur de la situation, le meneur de jeu qui chante et illustre par ses gestes le droulement de chaque chanson. En reprise collective, il propose de neffectuer que les gestes. Il propose ensuite de supprimer une une les paroles des phrases successives en ne conservant que les gestes chaque reprise de la chanson, pour aboutir au final ne plus faire que les gestes.
Section de grands
Droulement de la situation Rgulations de lenseignant sur le versant communication Il induit lenvie de piloter lanimation en confiant dabord le rle de chef de chur lun de ceux qui aura parfaitement mmoris les paroles, lair et la gestuelle accompagnant chaque chanson. Il favorise ensuite le fait que chacun puisse sessayer progressivement au rle danimateur du groupe, avec une chanson ou une comptine quil choisit.
Lenseignant, toujours animateur de la situation de dpart, installe les dmarches proposes aux enfants de petite et moyenne sections et permet, ds que les chansons sont mmorises et les accompagnements gestuels intgrs, que les enfants tour de rle, puissent animer eux-mmes le groupe-classe. Il devient de fait observateur de la situation. On peut aussi imaginer de crer de nouveaux couplets ou dajouter de nouveaux lments aux chansons proposes.
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e langage oral
a pas de dysfonctionnement dans le proche environnement dun bb, ce qui est le cas le plus frquent, lenfant est parl bien avant de parler ; on lui prte des besoins, des dsagrments ou du bientre en le lui signifiant la deuxime personne et on apporte une rponse ou une solution en se positionnant en premire personne : Tu as faim, je prpare ton biberon , Tu es content, tu me fais un joli sourire, tu me fais plaisir. Quand le bb grandit, lchange slargit aux premiers jeux et aux manipulations des premiers jouets qui sont dsigns dans la situation. Ladulte qui conduit ces premiers changes installe lenfant dans une sorte de scne nonciative partir de laquelle tout peut tre dit : avec le tu et le je, des tiers peuvent tre voqus, dsigns par leur nom et par les pronoms il ou elle . Je et tu comme ici, comme maintenant sont des signes linguistiques trs particuliers, vides, puisquils prennent signification uniquement quand ils sont employs. Certains enfants emploient parfois le tu pour parler deux-mmes puisque cest ainsi quils sont dsigns dans le dialogue ; le passage au je nest dailleurs pas immdiat quand lenfant commence parler car il lui faut comprendre sa place pour se poser en premire personne dans lchange. Cette rciprocit bien installe du tu et du je est indispensable pour envisager laccs au deuxime niveau de langage ; elle reflte lacquisition dune forme de symbolisation : je, cest celui qui parle, tu cest linterlocuteur, peu importe qui parle. La comprhension du je reste dailleurs difficile un certain temps dans les rcits entendus. Retenons que lcole maternelle, pour les plus petits de ses lves qui ne parlent pas encore, doit se soucier de crer les conditions pour quils deviennent ainsi des interlocuteurs capables de parler la premire personne et de prendre position dans une scne qui cadre change et vocation.
Lcole maternelle a la responsabilit daccompagner les enfants vers la matrise du maniement du langage oral ncessaire la ralisation dune scolarit lmentaire russie. Ce niveau de langage dit dvocation a des caractristiques qui lapparentent lcrit et qui le diffrencient du premier langage que tout enfant acquiert au contact de sa communaut linguistique et qui permet les changes utiles de la vie quotidienne. Lcole maternelle, parce quelle accueille des enfants trs jeunes, les aide intgrer ce premier langage, le perfectionner ; sur cette base et en crant des conditions adquates, elle leur permet dacqurir le langage dit dvocation. Ces langages fonctionnent dans des contextes de communication qui ont des caractristiques diffrentes mais il ne faudrait pas se reprsenter une sorte de dichotomie caricaturale. Le langage daction, dit en situation, et le langage dcontextualis coexistent le plus souvent dans une mme situation ; cest lactivit conduite qui mobilise plutt lun ou plutt lautre, des niveaux de perfectionnement variables.
Langage en situation
Quand on parle de langage en situation, on fait rfrence un langage factuel, qui accompagne une situation vcue par les interlocuteurs qui changent; une partie du sens chappe au discours Retenons que lcole sans dommage pour la comprhension maternelle, pour les parce quil est port par la situation elleplus petits de ses mme. Cette caractristique devient manilves qui ne parlent feste si on transcrit ce langage sans noter pas encore, doit les repres du rel auquel il rfre. Ainsi, se soucier de crer imaginons une scne dans laquelle on les conditions pour entendrait : Tu as vu celui-l, comme il va quils deviennent vite ; dans lchange, il est trs probable ainsi des interlocu- que les locuteurs se comprennent, mais un teurs capables de tiers extrieur, lecteur de ce propos ou parler la premire auditeur sans rfrence visuelle, ne peut se personne et de donner aucune reprsentation sre. On prendre position parle souvent de connivence pour quadans une scne qui lifier ce contexte par opposition la discadre change et tance qui caractrise le langage dvocation vocation. et tout langage dcontextualis. Le langage en situation fait directement suite aux premiers face--face dans lesquels senracinent les formats des changes verbaux. Quand il ny
Le langage dvocation
La premire vocation se fait de manire rudimentaire. Ds que lenfant accole deux mots, bien ou mal prononcs, cest le plus souvent pour voquer labsence ; sinon un mot et un geste suffisent pour se faire comprendre en situation : lolo , lintonation et un geste de pointage feront comprendre aux
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familiers que tel petit veut la peluche quil nomme lolo ; maman pati est la forme minimale pour dire labsence ou lloignement de la mre linterlocuteur prsent. Lactivit dvocation commence donc bien avant que le rappel dun vnement ou la conduite dun rcit soient possibles ; elle en est la condition puisque pour tenir un discours sur une ralit passe ou attendue, pour crer une histoire cest--dire une fiction cohrente, il faut pouvoir prendre de la distance, rorganiser la scne pour nommer les protagonistes et dcrire lenvironnement si cest ncessaire, positionner les choses, les personnes et les faits dans le temps. Ce sont toujours l les trois variables quil faut rendre claires pour linterlocuteur qui on destine le langage dit dvocation : les personnes (noms et pronoms), le temps et lespace. Le langage dvocation renvoie pour lessentiel la mise en rcit ; lcole en fait un usage abondant, que ce soit sous forme de rappel dvnements, dhistoires ou de comptes rendus dactivits, dexpriences, de sorties Ce dernier cas se complexifie quand le compte rendu apporte aussi une explication; il sagit toujours alors du langage dcontextualis, cest--dire du dit qui est dcroch du faire mme si la structure habituelle du rcit nest pas la bonne forme 1. Avec le langage dvocation, lenfant accde la langue du racont, proche de notre crit, cest--dire assez explicite pour tre comprhensible en tout temps et en tout lieu. Le langage dvocation comme le texte crit donne accs aux vnements, une comprhension du monde uniquement par les mots ; on saisit dautant mieux limportance de sa matrise quand on ralise que lcole lmentaire, mme si elle ancre les acquisitions dans des manipulations, dans des expriences, instruit par les discours, fait tenir le monde et les explications du monde dans des textes.
Des comptences construire

Alors quen section de petits (a fortiori de tout-petits) le langage est le produit de la situation, la comprhension rsultant de tous les indices hic et nunc, en section de grands, le langage doit pouvoir tre (mme si ce nest pas constant) la source de la situation dapprentissage; la comprhension doit natre du seul langage. Cest aussi vrai de la comprhension des histoires, qui doit pouvoir se passer de lappoint dillustrations, que de la comprhension des consignes, qui ne doit pas recourir la dmonstration, au moins pour des acti-
vits scolaires relativement courantes. Cest donc une volution trs importante qui est attendue. Le parcours dapprentissage, dans lequel le langage daction, en situation, est premier et fondateur, se subdivise ensuite en deux : il faut perfectionner ce premier langage, cest--dire lenrichir du point de vue lexical et syntaxique mais aussi le diversifier dans ses fonctions ; les enfants doivent tre capables de dire ce quils font ou ce que fait un camarade; il faut construire le second langage, langage Cest le rle de dcontextualis, langage dvocation. Laccs lcole maternelle au langage dcontextualis est travaill que de conduire dans les situations o des actes de langage une activit, distance de laction sont sollicits, o des de plus en plus discours distancis sont ncessaires. Les consciente enfants produiront le langage attendu, pour lenfant, dabord sur la base dun vcu pass, encha- dlaboration nant quelques moments ou vnements, dun discours avant de construire de vrais rcits. prcis et structur Cette production suppose des modles : pour se faire bien outre ceux que le matre fournit en condui- comprendre. sant lui-mme certains rappels dvnements, ils sont essentiellement apports par les histoires lues par lenseignant. Limitation, qui peut fonctionner, ne suffirait pas : cest le rle de lcole maternelle, particulirement dans les sections de moyens et de grands, que de conduire une activit, de plus en plus consciente pour lenfant, dlaboration dun discours prcis et structur pour se faire bien comprendre. Lenseignant fait varier les paramtres qui rglent lorganisation des situations : volution des objectifs viss et des attentes en fonction du dveloppement de chaque enfant : attentif dabord ce que chacun parle, il engage ensuite vers la parole matrise ; soucieux dabord de la quantit des productions orales, il sattache ensuite la qualit syntaxique, lexicale, phonologique et mtalinguistique ; il conduit les enfants du langage sur laction en section de petits au langage sur la langue en section de grands ; volution des situations : exploitant tous les moments de vie et dactivit pour ancrer le langage de manire fonctionnelle, il cible progressivement des apprentissages langagiers particuliers dans les divers domaines dactivits et fait voluer en particulier la distance par rapport au rfrent; il introduit des activits programmes avec des intentions dapprentissage prcises et met en place des situations dentranement pouvant prendre la forme de petits exercices avec les plus grands; volution du niveau de guidance et dtayage : il opre progressivement une sorte de resserrage du dialogue pdagogique, pour passer de ltayage dordre socioaffectif favorisant la confiance ncessaire
1. Voir Dcouvrir le monde lcole maternelle, le vivant, la matire, les objets, CNDP, 2005, coll. Textes de rfrence - cole , pages 15 18.
Le langage oral
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aux premires prises de parole des exigences didactiques de nature favoriser rflexion et prise de conscience.
Pour la production du langage dvocation

Le matre dplace lintrt des histoires personnelles vers le vcu collectif. Il renvoie une exprience passe ou venir (rappel, projet). Il labore des supports pour aider la restructuration des vnements passs (photos, dessins); la restitution se fait dabord avec le matre sur le support, puis seul avec le support, puis de mmoire. Il conoit des traces qui permettront la mise distance : cahier de vie, correspondance crite, courrier lectronique, vido. Il maintient et guide lattention : il aide lenfant viter les dispersions et se focaliser sur la tche dont il rappelle les exigences. Il stimule verbalement et rectifie les tentatives de lenfant. Il valide ses ralisations. Il va jusqu formater des situations stables et rgulires dans le matriel, le dispositif, le droulement de lactivit. La clart et lvidence des situations permettent llve de se rappeler et de faire des liens entre les moments dj vcus. Peu peu, lintrieur de ce cadre, le matre complexifie les situations et introduit des modifications : complexit des vnements, temps qui spare les vnements du moment o lon en parle, caractre collectif ou individuel Il organise des changes avec des destinataires extrieurs : famille, correspondants, autres classes de lcole. Il ouvre le champ de la parole personnelle pour exprimer ses sentiments, ses interprtations, ses peurs. Il rgle lattention sur ce qui se dit, car le monde est maintenant reprsent par des mots. Il gre la discipline des changes selon des rgles quil explicite ou rappelle, invite lcoute. Il donne la parole celui qui a lintention de parler ; il rgle les tours de parole ; il sollicite celui qui nest pas intervenu. Il reprend les positions des uns et des autres pour baliser lchange.
Une organisation propice aux changes

Le rle de lenseignant volue de la section de petits o, en gardant le caractre souple et global ncessaire laccueil de jeunes enfants, le matre incite surtout prendre la parole et communiquer, aux classes de moyens et de grands o il se fixe des objectifs de plus en plus prcis sur le plan des acquisitions linguistiques. Le matre, interlocuteur attentif et comptent, apporte au moment opportun laide un novice pour lui permettre de conqurir un nouveau savoir et de russir une tche qui aurait t, sans ladulte, au-del de ses possibilits.
Des attitudes favorables de lenseignant

Un certain nombre dattitudes favorables aux prises de parole et au perfectionnement du langage peuvent tre mises en vidence ; elles sont ici rsumes, sans que la liste soit exhaustive :
Pour la mise en uvre du langage en situation

Activit conjointe : les actions sont entreprises conjointement par lenfant et ladulte. Lenseignant accompagne les activits et leur donne du sens. Il sappuie sur la ralit qui entoure lenfant, parle de ce qui est en train de se faire, commente ce quil fait, ce que fait lenfant. Il est attentif, disponible, scurisant, il manifeste le plaisir dtre avec lenfant et de faire avec lui. Attention conjointe : lenseignant manifeste lintrt quil porte lui-mme la tche. Il canalise lattention et la motivation de lenfant sur la tche. changes : le matre encourage la prise de parole par un regard bienveillant; il valorise les ttonnements et les tentatives. Il encourage les changes entre enfants quand il est avec un petit groupe, attirant lattention de lun sur ce que fait lautre. Il tente de dcrypter lexpression de lenfant si elle est peu comprhensible, reformule, prcise des mots. Il fait rpter sans insister si lenfant nest pas cooprant. Il se place physiquement en position dinterlocuteur, face lenfant, face son regard, sa hauteur ; il regarde lenfant avec qui il converse. Il laisse le temps, accepte les silences. Langage propre : lenseignant ralentit son rythme dlocution. Il hausse la tonalit de sa voix avec les tout-petits. Il joue de lexpressivit de la voix, accentue les intonations. Il intervient de manire non verbale : gestes, mimiques, actions, postures. Il choisit le lexique et la syntaxe de faon tre compris.
Une classe organise en ateliers Les ateliers

En ateliers, les enfants sont regroups, soit pour travailler individuellement et changer entre eux, soit pour raliser ensemble une mme tche. Dans le but de crer le plus grand nombre dchanges langagiers personnaliss, lorganisation de la classe en ateliers semble privilgier. Ce dispositif parat essentiel pour que lenseignant puisse observer, changer, comprendre et aider chacun dans la construction des comptences spcifiques aux cinq domaines dactivits. Ds la petite section, le matre choisit avec soin les activits que ses lves peuvent mener seuls en atelier aprs les avoir observs pendant les premires semaines. En effet, lintrieur dune mme classe, en
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fonction des expriences personnelles de chacun (frquentation dune structure collective avant la scolarisation, jeux ou situations dj vcus dans le milieu familial), les points dappui seront diffrents. Les activits proposer dans les ateliers o les enfants sont en autonomie sont celles que le matre a dabord diriges et pratiques avec eux : sil a jou dans le coin poupes ou le coin garage, la table des puzzles, les enfants ont appris avec lui comment sinvestir dans lactivit qui leur est offerte. En moyenne et grande sections, le matre, par la connaissance quil a des activits ou jeux conduits en petite ou moyenne sections, pourra construire des ateliers autonomes en maintenant la motivation des lves. Les activits demandes alors doivent tre connues ou cadres par le matriel et la consigne de manire stricte. Au dbut, les enfants solliciteront parfois ladulte ou viendront regarder ce quil fait, couter ce quil dit. Ils percevront lintrt de ce fonctionnement si les rgles du jeu sont prcises lors des regroupements et systmatiquement rappeles ; il doit tre clair pour tous que chacun participera un atelier avec le matre. Ds la section de petits, il est possible de montrer la liste de rpartition journalire, bien que la construction des repres temporels ne soit pas aboutie. Tant que chaque lve naura pas particip au moins une fois latelier avec le matre, il se demandera quand ce sera son tour.
parce quil ose parler que lenfant va apprendre parler avec un adulte attentif, en interaction individuelle, puis avec des pairs dans le groupe, en rponse ou en sollicitation. La parole est une conqute qui suppose une prise de risque, celui de ntre pas compris, dtre ridicule, inintressant ou de dclencher une raction motionnelle inconnue.
Des changes personnaliss

Linteraction langagire individualise peut tre pose comme clef de lapprentissage et du dveloppement langagier de llve. Au cours de ces moments reprs et organiss, ladulte accompagne Les enfants verbalement les situations, commente les doivent tre actions ou converse avec lenfant. Il offre duqus faire des formulations langagires qui vont lai- la diffrence entre der dans son apprentissage du langage en les actes langagiers situation. Il a plus de repres sur le langage totalement libres de lenfant et le comprend mieux quand ils de la cour de changent au cours dun vnement quils rcration et vivent ensemble. Ses noncs ont un ancrage le parler pour fort dans la situation, il joue de lexpressi- travailler qui vit de la voix, recourt aux signes non ver- se rflchit et baux de la communication. suppose donc Prendre en compte les intrts des lves du silence. facilite les changes langagiers : plus les rfrents choisis par le matre font cho un quotidien, un vcu des enfants, plus leur participation sera forte. Ainsi, certaines situations ou thmes leur permettent de se sentir concerns ; lenvironnement proche, la famille, lanimal de compagnie, le doudou , mais aussi toute une gamme de jeux : les jeux de transvasement (vider, remplir), les jeux deau, les jeux de construction (monter, empiler, faire tomber), les dplacements (la poussette, le jeu du dmnageur), les jeux tactiles et visuels. Pour les trs jeunes enfants, lorsquil y a action ou engagement corporel, la mise en mots, le recours la parole nest pas forcment ncessaire. Laction na pas toujours besoin de lencodage des mots, de la mise en signes pour trouver son sens. Le recours aux mots savre utile quand il y a problme ou cart par rapport limplicite partag ; le non du dsaccord, de lopposition, peut marquer une position spcifique qui est lexpression dun sujet dmarqu du groupe. Cest pourquoi les coins de jeu installs dans les classes de petits jouent un rle important pour les interactions langagires quils favorisent, en particulier pour lusage du je . Le langage a aussi une place importante pour rassurer ; ainsi, par des changes langagiers personnaliss, en se rfrant aux supports quil aura constitus, le matre parlera les moments de la journe (sieste, repas, dpart le soir) qui peuvent proccuper ou questionner lenfant. En commentant de manire vivante ces moments particuliers, il aide lenfant se les approprier, leur donner du sens, se rassurer.
Le langage oral dans toutes les situations

Si le langage doit accompagner, soutenir, rguler les actions mises en uvre en classe, il convient cependant de se garder dune confusion : parler, changer, ce nest pas emplir lespace et le temps de bavardages. Pour lenfant, parler tout propos, tout moment, parler plus fort que les autres, cest souvent cder une forme dimpulsivit, parler pour parler sans intention de communiquer vritablement. Le souci de dvelopper le langage ne doit pas conduire au remplissage de lespace sonore ; les enfants doivent tre duqus faire la diffrence entre les actes langagiers totalement libres de la cour de rcration ou de certains moments ludiques et le parler pour travailler qui se rflchit et suppose donc du silence.
Avant la section des moyens

Pour les plus jeunes enfants, il sagit de comprendre et de se faire comprendre dans des situations o les changes sont en lien avec laction ou lvnement en cours : le rfrent est prsent, on parle de ce qui est en train de se vivre, de ce quon fait, ici et maintenant, dans le contexte de laction, et pour de vrai. Cest
Le langage oral
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Crer pour chaque enfant de nombreux changes verbaux

Lessentiel des acquisitions passe par la participation de chaque enfant des changes langagiers ayant un sens pour lui, afin quil ait envie de sy investir. Dans les sections de petits et tout-petits, en fonction de lexprience individuelle des enfants, un quilibre est trouver entre lobservation, lcoute du jeune enfant qui sexprime peu et laccompagnement avec des mots de laction en cours. Moins lenfant ose parler, plus ladulte a tendance envahir lespace des changes ; il convient de veiller ne pas saturer lactivit et introduire souvent des invitations pour que la parole de lenfant ou des enfants avec lesquels le matre se trouve puisse sinstaller. Le langage en situation est initi et soutenu par lenseignant qui met laction en mots et rpond par des mots toute sollicitation des enfants, mme non verbale. Le matre formule les consignes ou rappelle des rgles, commente la situation, explicite ce quil est en train de faire ou ce que fait lenfant. Il invite des commentaires en cours daction, relance et soutient laction par un jeu de questions/rponses ou de reprises. Il dsigne des objets auxquels il attribue des qualificatifs, nomme les actions, attire lattention sur un changement spatial, explique des relations entre les objets et les actions. Il questionne en prenant appui sur ce que fait lenfant. Il invite les enfants se parler ; dans Le langage en des situations de jeu, quand tel enfant situation est initi tente dobtenir tel objet par la force, il linet soutenu par cite le demander et aide ventuellement lenseignant qui celui qui est sollicit justifier un refus. met laction en Pour accompagner la progression du lanmots et rpond gage en situation, il appartient aux enseipar des mots gnants de saisir des contextes dans le toute sollicitation droulement de la journe dcole, de favodes enfants, riser des occasions de parler dans les mme non moments les moins scolaires (habillage, verbale. passage aux toilettes, etc.), dans des situations de jeu et des activits plus structures dont les vises dapprentissage sont explicites. La relation duelle, dinterlocution sur des rfrents familiers au fil des diffrentes activits est essentielle, condition que ces interactions sappuient sur un contexte prcis, fonctionnel.
rpondre de manire personnalise, cest lencourager persvrer dans le circuit des changes ; il emploie les mots quil possde pour exprimer ses dsirs ( moi , moi veux ), ce qui est un pas vers lusage instrumental du langage aprs les passages lacte et la prise de force; il convient alors de laider formuler en lui proposant la bonne forme : Tu veux la pelle pour verser le sable dans le verre, tu la demandes Ludovic; tu lui dis gentiment : Ludovic, prte-moi la pelle sil te plat; de mme, il commence utiliser le langage dans sa fonction de rgulation ( fais pas a , non pas a ) et il appartient alors lenseignant de reformuler vis--vis de celui qui parle et pour linterlocuteur ; les questionnements sont nombreux aussi et demandent toujours une rponse : cest quoi?, comment a sappelle?; la rponse ayant t donne, le matre peut sassurer par un questionnement ultrieur que le mot a t intgr ( tu veux bien me donner un XXX sil te plat ). Enfin, mme si aucun enfant nintervient dans ce registre, le matre ne se privera pas dutiliser le langage des comparaisons : cest comme, on dirait, formes verbales qui sappuient sur des reprsentations qui activent la fonction symbolique et ouvrent la voie au langage dvocation.
Utiliser des objets mdiateurs

Avec les tout-petits, lintroduction dune marionnette dans la classe ds le dbut de lanne permet bien souvent aux plus timides de sengager dans une relation de communication verbale ou non verbale avec ladulte ou avec un pair. Dans un premier temps, cest lenseignant qui prte sa voix la marionnette qui est alors mdiatrice dans des changes ludiques. Elle conduit la communication, raconte une histoire, propose une activit, sadresse nominativement chaque enfant, pose des questions simples dans lattente patiente dune prise de parole de ceux qui nosent pas encore le faire. Elle stonne, dit sa joie ou sa tristesse, sa fatigue ou son enthousiasme. Lorsque ladulte prte sa voix la marionnette devant le groupe, la marionnette apporte des surprises en classe : un nouveau jeu, une comptine, une histoire, un secret, une lettre, un objet extraordinaire ; il lui est arriv une histoire incroyable quelle raconte aux enfants ; elle a fait une btise et dit je ne lai pas fait exprs , ce qui permet dengager une discussion sur les btises dans la cour de rcration. Son utilisation quotidienne conduit les enfants entrer dans le jeu symbolique. Progressivement, certains sen saisissent et, dans une relation de complicit, imitent ladulte. Ils engagent des monologues, prtant leur tour leur voix la marionnette, seuls dans un des coins de la classe. Ils la mettent en scne en reproduisant des situations connues ou en inventant dautres. De petits scnarios diffrents sont crs
Des usages varis du langage

Le langage en situation dans les changes avec les jeunes enfants ne se limite pas de la transmission dinformations. Il mobilise de manire naturelle diffrentes fonctions et il importe que ladulte conforte, par ses rponses, le recours aux mots pour satisfaire les besoins de communication qui sexpriment alors : le petit enfant manifeste souvent des demandes dattention, de reconnaissance, dapprobation, que ce soit par un regard interrogatif, par le fait de tirer la manche et de pointer quelque chose quil a fait, par des signes verbaux ( coucou , l ) ; y
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par quelques enfants qui jouent ensemble avec une puis plusieurs marionnettes. Lorsque lenfant joue seul avec elle, cest souvent pour se rassurer, se consoler; il la garde prs de lui pour oser tre avec les autres enfants, dans la classe ou dans la cour, pour sendormir la sieste ; elle fait office de miroir pour lenfant ; elle lui raconte des histoires.
Mettre profit les occasions offertes par les domaines dactivits et les jeux
Le langage en situation se dploie et se perfectionne dans les divers domaines dactivits inscrits au programme qui offrent la possibilit de dcouvrir des champs lexicaux extrmement divers de faon naturelle mais toujours en relation avec le vcu et les intrts de jeunes enfants. Ces domaines permettent de dvelopper de manire non artificielle des activits langagires vises diverses : dcrire, rendre compte, expliquer, justifier, faire faire, comparer, questionner, exprimer un point de vue ou une prfrence, imaginer Il importe que le matre, lorsquil prvoit une squence dactivits, se donne un objectif en matire de langage en plus de lobjectif spcifique au domaine dactivit; il conviendrait que, dans une mme priode, la programmation dans les divers domaines joue la fois sur la varit et sur la coordination des objectifs langagiers possibles : par exemple, en section de grands, si le langage oral est particulirement travaill en relation avec les jeux collectifs Il importe (donner des consignes, observer et analyser que le matre, des stratgies, etc.), on visera davantage un lorsquil prvoit objectif li la lecture dans la dcouverte du une squence monde (recherche de documents et lectures dactivits, se donne pour comprendre des dconvenues dans des un objectif en expriences de jardinage) et un objectif li matire de langage lcriture dans le domaine vivre ensemble en plus de (laborer et crire des informations et des lobjectif spcifique recommandations pour que les autres au domaine lves de lcole respectent les plantations dactivit. dans le jardin de lcole). Les tableaux ci-aprs proposent, sans exhaustivit 3 , un certain nombre dillustrations, qui tmoignent que les activits peuvent apporter un lexique diversifi du point de vue thmatique aussi bien que du point de vue formel (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prpositions) et que les actes de langage obligent des constructions varies et riches selon que lon se contente de nommer ou que lon soblige des justifications ou des explications qui supposent une dcentration, des mises en relation complexes. Les situations auxquelles renvoient ces propositions sont plus ou moins complexes, et donc plus ou moins faciles traiter par les enfants, selon lorganisation que lon choisit et le rle que joue lenseignant.
En sections de moyens et de grands

Pour certains enfants, soit trs jeunes, soit de milieux non francophones, soit qui ont trs peu frquent lcole antrieurement, le langage en situation (en franais) nest pas trs assur au dbut de la section des moyens. Les mots sont peu prcis, les changes trs courts et les formes assez strotypes ; lenseignant doit y tre attentif de faon intervenir dans un registre simple et adapt avec ceux qui en ont besoin.
Rechercher un enrichissement du langage en situation

Durant les deux dernires annes en cole maternelle, le langage en situation doit senrichir divers points de vue : lexical (varit, prcision, dbut de structuration du lexique utilis), syntaxique (phrases plus complexes, questionnements varis, etc.) et pragmatique (enjeux et formes adaptes). Le petit enfant fait trs tt, on la vu plus haut, lexprience des diverses fonctions du langage ; en sections de moyens et de grands, les lves vont largir encore lexploration de ces fonctions langagires jusqu mettre en uvre la fonction mtalinguistique 2. Dans ce domaine mta , en fin dcole maternelle, les acquis des lves se manifestent aussi bien par rapport au langage ( elle parle comme un bb ), par rapport la langue ( on dit pas jai prendu ), par rapport lactivit de discours ( jai dit un message au tlphone de ma maman ) ou par rapport la connaissance (un dbut de connaissance) du fonctionnement de la langue (pour crire un mot tout seul, je cherche des mots qui ont des morceaux pareils ). Quand des lves produisent des propos de cette nature, cest le signe quils ont acquis de la distance avec lusage de la langue et du langage, quils ont des connaissances implicites.
2. La fonction mtalinguistique se manifeste quand le locuteur prend la langue quil utilise comme objet de description ; il utilise la langue pour parler de la langue. 3. Les documents daccompagnement des programmes dj publis par le CNDP dans la collection cole (devenue Textes de rfrence ) qui apportent tous des lments relatifs au langage sont des sources dinformation complmentaires. Voir en particulier La Sensibilit, lImagination, la Cration ; Dcouvrir le monde lcole maternelle . Le vivant, la matire, les objets ; Mathmatiques. cole primaire.
Le langage oral
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Agir dans le monde

Nommer/dsigner Nommer le matriel utilis : lments des parcours, petit matriel, accessoires de danse Dsigner les actions motrices (verbes et noms ; adverbes) et les actions relatives au transport et au rangement du matriel. Nommer les postures et les gestes. Situer dans lespace : positions, positions relatives ; lieux prcis (la cible). Situer dans le temps : expression de la dure, de la succession, de la simultanit. Dcrire des amnagements (lorganisation de la salle), une organisation collective (pour un relais, une ronde). Dire les manires de ( je lance avec le bras pli ) ; les causes de ( la poutre tait trop haute alors jai pas pu sauter ) ; les consquences de ( je saute haut donc je gagne ) ; le but ( je cours vite pour gagner ). Comparer des manires de faire : il faut se mettre tout au bout de la table pour mieux sauter ; tu dois allonger plus le bras pour mieux lancer Comparer des quantits : mesures de longueur, de hauteur, de dure ; points dune performance.
Dcrire
Comparer
Donner des ordres, Animer un jeu. des consignes Aider les autres enfants en donnant des indications pour un passage difficile dun parcours.
Dcouvrir le monde
Nommer/dsigner Dsigner le matriel utilis ; donner des caractristiques. Dire les actions (verbes et noms ; adverbes) ; nommer les gestes et le vocabulaire prcis li aux notions tudies relatives au domaine sensoriel, la matire, au monde vivant, au monde des objets, lespace, au temps, aux formes et grandeurs, aux quantits et aux nombres. Dcrire des procdures : montage et dmontage dobjets, ralisation de puzzles Dcrire des scnarios (exemples : se laver les mains, se brosser les dents). Comparer des quantits (situations de recettes, de fabrication), des tailles, etc. tablir des classements, des catgorisations, des sriations (dfinition de critres pralables).
Dcrire
Comparer
Donner des ordres, Donner des conseils de fabrication des consignes laborer une fiche technique.
La sensibilit, limagination, la cration

Nommer/dsigner Nommer le matriel et les matriaux, leurs caractristiques. Nommer les actions et leurs rsultats. Nommer les effets produits. Dcrire une image, une sculpture, un difice (composants, positions relatives, etc.). Dcrire des procdures pour raliser tel effet (sonore ou visuel). Comparer des productions sous divers aspects : couleur, technique, thme, etc. Qualifier des nuances (couleurs, sons). Caractriser des voix.
Dcrire
Comparer
Donner des ordres, Pouvoir redire les consignes de lenseignant ou de lintervenant extrieur. des consignes Aider les autres dans lemploi dun outil, dune matire, dun mdium.
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Jeux 4
Nommer/dsigner Nommer/dsigner les divers lments dun jeu. Nommer/dsigner les diffrentes actions (utiliser les verbes). Nommer/dsigner les joueurs, les rles. Qualifier lattitude dun joueur : mauvais perdant ou beau joueur Dcrire les rles des joueurs ( Anne est la maman, Ahmed est le papa, Riwan est le petit garon ). Dcrire les diffrentes tapes du jeu; dcrire les diffrents moments dune construction. Dcrire la stratgie employe ( je commence par ; ensuite, je ). Comparer les diffrents lments des jeux : longueurs, couleurs, images. Donner les caractristiques de jeux diffrents et les comparer (exemples : plusieurs jeux de construction). Comparer les stratgies de plusieurs joueurs (exemple : dans une course de construction avec des legos).
Dcrire
Comparer
Donner des ordres, Redire les consignes des jeux. des consignes Inventer dautres rgles, dautres consignes. Demander des lments prcis (exemple : jeu de marchand). Conseiller les autres dans leurs stratgies. Prciser le rle de chacun.
Lacquisition du lexique
La comprhension dnoncs hors contexte suppose la matrise dun lexique prcis et abondant ; cette mme matrise autorise aussi la production dun discours riche. Le temps de lcole maternelle correspond, dans le dveloppement de lenfant, une priode dexplosion lexicale (voir le chapitre Le langage au cur des apprentissages); il importe que ce temps soit mis profit pour aider tous les enfants largir leur capital lexical. Pour le petit enfant, acqurir des mots, cest mettre en correspondance des units du langage avec des objets ou des personnes (noms), des actions (verbes et noms), des proprits ou qualits des objets et des actions (adjectifs, adverbes) mme si lenfant peroit son environnement et a des connaissances son sujet avant lapparition des premiers mots. Une des difficults de cette acquisition tient au fait que le mot sapplique une classe dobjets et non telle entit ce qui rend impossible la mmorisation par association sauf pour les noms propres dans la trs grande majorit des cas (le mme prnom port par plusieurs enfants dans une classe de petits nest pas toujours une situation facile vivre pour les enfants concerns). Lacquisition est facilite par la frquence des mots, par leur caractre saillant (le matre met en relief tel mot nouveau dans une phrase, le redit en montrant lobjet, lexplicite). Elle est facilit aussi par leur transparence
morphologique, les enfants tant sensibles aux parents jusqu tablir dailleurs de faux liens et produire des drivs selon des rgles abusivement gnralises. Ainsi manger et mangeable seront vite lis, comme boire et buvable , mais ceci peut susciter des crations de mots sur le mme modle ( marchable par exemple). Elle est galement facilite et enrichie si les mots sont associs des schmas dvnements assez prototypiques, des reprsentations organises de squences dactions rptitives (exemples : le bain, le repas, plus tard la sance de piscine, lemprunt de livres la bibliothque, etc.). En consquence, on ne saurait ngliger toutes les occasions de revenir sur des dcouvertes lexicales faites en situation, dans lactivit fonctionnelle, pour les convertir en acquisitions plus sres grce la manipulation , la rutilisation dans des situations diffrentes de jeux (de loto, de memory, de kim, de devinettes, de portraits, dintrus, de classement) ou de lecture (documentaires). Ce lexique peut trs utilement tre repris comme base dans le travail qui est conduit sur les syllabes et les phonmes. On ne se privera pas des ressources des jeux du fairesemblant pour faire utiliser et rutiliser tous les mots des scnes quotidiennes : le bain de la poupe lcole avec le dshabillage et lhabillage, le repas au coin cuisine ou le goter, etc. Les tches de catgorisation (selon des critres smantiques, associatifs, etc.) aident la mmorisation.
4. Jeux dans les coins jeux prvus cet effet (imitation, invention) ; jeux de construction, puzzles ; jeux de socit.
Le langage oral
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Ainsi, laborer et enrichir rgulirement limagier des mots de la classe (en y faisant figurer les noms des animaux, des plantes, des jeux, des ustensiles, du matriel scolaire), des classements thmatiques, permet lexploration rgulire de champs lexicaux varis et lacquisition dun vocabulaire spcifique. On peut aussi envisager la constitution de dictionnaires de la classe, de botes trsors, dun muse de la classe, de murs dimages, transformables en fonction de thmes abords, pour induire une utilisation des mots associs des objets (ou leur reprsentation) eux-mmes lis la vie de la classe. En section de grands, lactivit de tris et classements de mots peut trouver des prolongements dans la copie et lencodage (mots de la mme famille) pour garder trace dactivits. Avec les grands, on ne ngligera pas les activits de transformation (au pluriel, au fminin), les classements de petits mots (signifiant la causalit, lopposition, les rapports de temps, les rapports spatiaux, la coordination).
Rappeler verbalement les activits qui viennent de se drouler

Lune des meilleures entres dans cet apprentissage est le rappel de ce qui vient de se passer dans la classe; il sappuie sur le dveloppement dune pdagogie de projet qui cr de lvnement et donne une place aux enfants. La rcapitulation sous la forme dune liste (numration chronologique) constitue une base pour agencer un discours construit : le matre peut dans un premier temps rappeler, en ordonnant avec des liens explicites, lensemble des lments sur la base de lnumration. Il peut aussi laisser cette tche ceux des lves qui le peuvent, sur la base des acquis dj prsents, souvent ancrs dans des pratiques familiales qui font un usage quotidien de ce type de discours. Le matre fait varier la complexit des situations, en jouant sur le temps qui spare le moment o elles ont eu lieu du moment o elles sont voques, en modulant le dispositif, individuel ou collectif, petit groupe, classe entire de la verbalisation sollicite. Ce peut tre le rcit dun vnement qui sest droul laccueil, le compte rendu ou le bilan dune activit, la relation dun incident qui sest droul dans un coin de jeu. Cela peut tre aussi lvocation et le rcit dune visite ou dun spectacle vu par la classe, le rappel de la chronologie des vnements passs en son absence pour mettre au courant un camarade qui revient aprs une maladie ou le rappel des activits poursuivre pour informer un visiteur occasionnel de la classe afin quil comprenne lactivit du jour, etc. Lvocation dun vnement connu du seul enfant qui prend la parole, qui raconte sans support de reprsentation (objet, image, dessin) un vnement personnel vcu hors de lcole reste extrmement difficile et peut tre considr comme un objectif atteindre en fin dcole maternelle. Le rle de lenseignant consiste demander lexplicitation ncessaire, stonner lorsque la comprhension nest pas possible, relancer leffort de lenfant. Par le biais dinteractions et de reformulations dans un langage plus appropri, il transforme les essais qui ne parviennent pas trouver leur forme adquate. Il enrichit et prcise les noncs, construit les articulations et les structures logiques. Cette phase de travail partir du vcu commun est trs importante car elle oblige les enfants produire un langage dcontextualis ; il peut subsister une part dimplicite entre les acteurs de la situation quand ils parlent dune scne partage. La difficult est allge dune certaine manire car lenfant peut encore faire jouer le je , le tu (qui sadresse lenseignant ou un camarade dans le travail collectif) et des rfrents partags quant aux personnages (Pierre, Marie). En revanche, pour situer laction et se mettre daccord, il est indispensable de poser le cadre dans le temps et dans lespace, ce qui conduit traiter deux variables essentielles, comme dans un rcit rel.
La pratique du langage dcontextualis

Crer des conditions de production facilitatrices
Ce qui est vis, cest que chaque lve prenne en charge son nonciation, quil devienne de plus en plus explicite, quil soit capable de prendre en compte ce que sait ou ne sait pas son interlocuteur et quil sache interprter dans un contexte de communication le langage qui lui est adress. Lenfant qui raconte adopte une prosodie tout fait particulire associe une gestualit galement spcifique ces moments ; il juxtapose des souvenirs sans se soucier vraiment de la trame chroEn fin de grande nologique quil tisse avec des et puis, et section, on attend aprs ; les personnes quil voque sont que chaque lve dsignes par il et elle sans grand soit capable souci de prciser davantage. En fin de de construire grande section, on attend que chaque lve un discours soit capable de construire un discours cohrent tout cohrent tout point de vue, structur et point de vue, sans ambigut quant aux rfrents. structur et sans Cest le matre qui fait prciser et proambigut quant gresser le propos par des questions, des aux rfrents. reprises et reformulations. Il intgre dans une formulation cohrente, sans tre trop savante car elle doit pouvoir tre reprise par lenfant, des propos dcousus. Ltayage apport, par des questions, des mots inducteurs, vise faire prciser les entits dont veut parler lenfant, faire ordonner les vnements dans le temps et dans lespace, faire clarifier les relations entre les protagonistes mis en scne.
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Cette tape peut tre prolonge par une activit plus complexe : passer de cette premire narration un texte destin des personnes qui nont pas partag ce vcu.
Exemple Aprs avoir rappel le droulement dune sortie vcue collectivement pour fixer les souvenirs, avec les tapes et les dtails quil importe de garder en mmoire, on peut passer une autre tche : raconter la sortie pour accompagner un reportage-photos qui sera expos dans lespace ddi la communication avec les parents. Alors, il faut dpasser le je et le tu pour construire un texte, nommer les acteurs.
Sappuyer sur des substituts des situations

Le support dimages, de dessins, de photographies, de reprsentations ou tmoignages visuels des vnements vcus est efficace lorsque lon aborde des vnements plus complexes raconter. Les images facilitent la restructuration collective des reprsentations mmorises. Lenseignant incite les lves parler sur ces images, et propos de ce quelles reprsentent ou voquent. On peut aussi faire dessiner ce qui a t vcu, mettre en ordre les diffrents dessins produits, combler les lacunes, puis, ce moment seulement, faire construire un rcit ordonn qui sera enregistr au magntophone comme bande-son de la squence dimages. Les images dtaches du vcu servent aussi de supports un langage dvocation qui fait basculer vers la construction de rcits.
Un exemple de ce travail progressif est donn dans le document 9 en fin de chapitre.
Images substituts de situations

Types dimages Photographies prises en classe Caractristiques et exploitation des images Les vnements ou les situations ont t vcus par le groupe. Tout le monde en a conserv un souvenir. On utilise le langage dvocation mais on peut rester dans limplicite dune situation partage. Ces supports motivent lutilisation dun langage dvocation trs descriptif et plus explicite; des lments affectifs ou motionnels peuvent rendre lexpression plus difficile. Lenfant nen parle devant toute la classe que sil le choisit mais il peut en parler avec le matre ou un petit groupe. Dans ces reprsentations dlments ou de milieux pas forcment connus des enfants (images du monde vivant, de paysages, dobjets techniques), lenfant prlve des informations qui sont renvoyes son exprience ; des hypothses sont formules, valides ou invalides par lenseignant, discutes entre enfants. Ces images portent un message fortement marqu socialement et culturellement. Elles ont des vises explicites : surprendre, mouvoir, convaincre. Ce sont des trompe-lil. Les enfants dcouvrent les relations qui existent entre les lments iconiques (dessins, images, photographies, logos) et les lments linguistiques (par exemple, une affiche avec la photographie trame dun donjon et le logo du dpartement, le nom dune ville et une date). Lenseignant peut favoriser les tris et les collections. Elles ont une dimension fortement narrative et servent de points dappui pour la mise en mmoire. Elles ont un rapport au texte (redondantes, complmentaires ou distancies). La srie dimages squentielles cre la signification, aide la construction de la trame narrative, des concepts de succession, de simultanit, de postriorit ou dantriorit.
Photographies personnelles (prises en famille, hors de lcole)
Photographies documentaires
Affiches, images publicitaires, images de revues
Illustrations des albums, images squentielles et imagiers
Le langage oral
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Types dimages uvres dart et reproductions (photographies, cartes, affiches, timbres)
Caractristiques et exploitation des images Cest un support fortement marqu par limaginaire et lesthtisme. Elles offrent une vision particulire du monde intrieur ou rel. Elles permettent une prise de distance et une symbolisation esthtique. Lenfant tablit des rapprochements, constate des diffrences et des ressemblances. Il peut collectionner ces images en exprimant les critres de son choix, ce quil peroit, ce quelles expriment, ce quil ressent, ce quelles voquent pour lui. Les dessins sont la trace dun cheminement cratif personnel qui a valeur de tmoignage et de mmoire dune recherche. Le dessin est loccasion de donner forme une motion, une ide, un monde. Il raconte.
Dessins et productions plastiques
Communiquer avec lextrieur

La communication avec des interlocuteurs externes la classe conduit une dcentration plus forte et rellement motive. La correspondance et les changes entre des coles facilitent la mise en mots dune ralit construite et transmise des interlocuteurs et destinataires familiers mais absents : prparation denvois de documents, messages et textes enregistrs sur cassettes, ralisation de petits films Elle peut tre favorise par le moyen de lInternet qui facilite des changes dimages (fixes ou animes) et de messages crits dont lenseignant est le lecteur. Les dbats sur la signification des noncs reus et entendus permettent des interactions identiques celles qui ont lieu lors des activits de production : formulation dhypothses, demande de complments dinformation, laboration de rponses en cho Pour chaque enfant considr individuellement, la famille reste un interlocuteur privilgi, prsent son esprit quoique physiquement absent. La mise en mmoire et lexploitation dlments ou dvnements prlevs dans son environnement de vie sont facilits par les livres de vie ou les cahiers de vie individuels (qui sajoutent aux albums collectifs de classe lorsque ceux-ci existent). Cest un moyen de tisser des liens entre lcole et les familles, en suscitant pour lenfant des occasions de parler avec ses parents de sa vie lcole grce aux tmoignages collects et colls dans le cahier. Lorsque lon choisit cet outil de liaison, les activits de langage autour du cahier de vie sont inscrites lemploi du temps de la classe. Chaque enfant sait quil pourra son tour prsenter son cahier la classe ou un groupe plus restreint. Les conditions dcoute sont installes ; le cahier est ouvert la page choisie par lenfant. Les thmes propos desquels on change sont lis aux centres dintrt personnels, aux proccupations du moment, les ftes danniversaire, les sorties familiales, la maladie, la dent tombe, le spectacle vu Le fait davoir dpos dans le cahier
la trace de lvnement (photographie, carte reue, ticket, affichette, bote du mdicament) constitue une premire mmoire partir de laquelle lvocation orale est facilite. Ce que raconte un enfant voque des vnements similaires pour les autres. Cest loccasion pour eux de ragir et de complter lvocation. La communication est rgule par lenseignant. Son coute attentive est une attention aux personnalits ; elle favorise lexpression de lidentit narrative des lves et soutient les efforts de verbalisations partir de la prise en compte du dsir de parler. Exister par soi, avec la reconnaissance des autres et lacceptation de ce que lon est, permet aux lves en difficult dentrer dans la construction des apprentissages.
Utiliser les domaines dactivits et les jeux

La dynamique pdagogique de la classe, si elle fonctionne sur la base de projets dans lesquels on implique rellement les lves, regorge de moments o lvocation est naturelle : soit pour rappeler ce qui a t fait (pour se lancer dans une suite, pour faire un bilan oral, pour en laisser trace dans le cahier de vie de la classe, etc.), soit pour envisager ensemble ce que lon va faire, comment, pourquoi, avec qui (programmation dune fte, dun spectacle, dun voyage, dune visite, avec leurs diffrentes tapes). Les tableaux ci-aprs prsentent quelques-uns des actes de langage qui peuvent tre mis en uvre spontanment, et surtout exercs des fins de perfectionnement. Les dessins et reprsentations sont intgrs car lorsquils proposent des squences de scnes successives, des volutions, des processus et leurs tapes, une forme de narrativit sous-tend lactivit de celui qui les produit, favorise et soutient la mise en mots.
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Agir dans le monde

Expliquer/justifier Expliquer les rgles dune activit ou dun jeu. Justifier les dcisions de l arbitre . Justifier des comportements : ractions motives ( jai eu peur sur le pont de singe alors jai ) ou affectives (dception de perdre, joie de gagner). Mettre en mots comme spectateur ce que dautres expriment corporellement (dans des jeux de mime, dexpression corporelle, dombres chinoises), ce que lon en comprend. voquer un ressenti en recherchant des comparaisons ( jai dans comme une princesse ). Reprsenter un parcours, une organisation de lespace, les phases dune action particulire (par exemple, pour accompagner lexplication par crit dun jeu). Raconter une sance, un jeu ou un moment particulier. Constituer un carnet de bord des sances de piscine ( la patinoire, etc.). Constituer le livret individuel des premires fois (la premire fois que jai march sur la poutre, que jai grimp jusquen haut de lespalier, que jai mis la tte sous leau, etc.). Prvoir lorganisation de la salle de jeu, dun atelier, dun dispositif de relais, dun parcours (dans la salle de jeu, la piscine). laborer un projet : prvoir les activits, les organiser chronologiquement, dcider qui fera quoi.
Interprter
Dessiner/reprsenter Raconter/relater
Anticiper
Dcouvrir le monde
Expliquer/justifier Justifier des prcautions dhygine et de scurit. Expliquer certains comportements relatifs au respect de lenvironnement, la protection de la nature. Justifier lusage dun talon pour mesurer en situation fonctionnelle (technologie, bricolage). Faire des hypothses sur la raison de faits observs, sur le droulement de certains phnomnes. Choisir des dessins, des signes et les organiser pour reprsenter des observations successives. laborer des schmas de montage, doutils techniques. Relater une exprience (jardinage, levage) en mettant en vidence les liens de cause effet. Raconter une fabrication : en technologie, en cuisine. Prparer des sorties et visites (plan du dplacement, questions poser en sinitiant au vouvoiement, informations recueillir, prcautions prendre pour la scurit, etc.). Prvoir des procdures dactions, des rsultats dans des expriences technologiques ou scientifiques.
Interprter Dessiner/reprsenter
Raconter/relater
Anticiper
La sensibilit, limagination, la cration

Expliquer/justifier Interprter Expliquer des manires de faire (utilisation efficace du matriel). Justifier un choix, une prfrence. Dire ce quvoquent des productions de la classe, des reproductions duvres dart, des musiques. Trier parmi des reproductions duvres celles qui voquent tel sentiment, tel vnement. Dessiner et construire des masques pour jouer une histoire entendue. Dessiner et/ou peindre la manire de
Dessiner/reprsenter
Le langage oral
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Raconter/relater Anticiper
Relater les diffrentes tapes de Raconter la visite au muse. laborer un projet : prvoir matriel et matriaux, anticiper sur le produit fini.
Jeux
Expliquer/justifier Expliquer le fonctionnement de toutes les pices dun jeu. Distribuer et expliquer le rle de chacun. Expliquer et justifier le choix dune stratgie. Expliquer le droulement du jeu (exemples : le passage ordonn dun joueur lautre dans un jeu de loie, le droit rejouer, lobligation de passer son tour). Interprter les rgles du jeu son avantage ou pas. Savoir les exprimer autrement. Jouer sur un thme (jeu de rle). Dessiner dautres situations pour un jeu de socit dans la logique de ce qui existe; transposer la structure dans un autre univers (exemple : jeu de loie). Reprsenter un rseau de routes avec panneaux, obstacles, pour le coin garage. Raconter les diffrentes phases dun jeu. Relater les diffrents pisodes dune construction. Raconter comment est arriv un accident . Anticiper laction dun joueur. Prvoir les ractions de certains enfants (jeu de kim, de memory, de loto). relatif ce domaine dactivits apporte des clairages sur les manires de conduire les activits en intgrant les changes oraux et les crits, ainsi que des exemples concrets recueillis des moments diffrents de la scolarit en cole maternelle.
Interprter
Dessiner/reprsenter
Raconter/relater
Anticiper
Deux formes frquentes de textes mritent une attention particulire parce quelles constituent des formes dvocation, au sens o le langage est totalement dcontextualis, sans tre pour autant des rcits : le compte rendu (voir Raconter/relater dans les tableaux ci-dessus) et lexplication dans les domaines scientifiques et technologiques Le compte rendu suppose une organisation rigoureuse du temps et une recherche dobjectivit dans les faits rapports, dans les liaisons chronologiques et causales. Il est intressant de ritualiser cette pratique au moins sur une ou deux priodes de lanne scolaire en section de grands en accompagnement de projets qui sy prtent (classe de dcouverte; sortie scolaire avec nuite; activits de fabrication ; prparation et ralisation dune sortie pour visiter la caserne des pompiers ou dune fte ; compte rendu dun spectacle de danse). Il importe que le compte rendu ait un ou des destinataires. Quant lexplication dans les domaines scientifiques et technologiques, elle conduit gnraliser un propos sur la base dexpriences ou dobservations, effacer toute rfrence de contextualisation : des raisons expliquent les faits ou les phnomnes indpendants des personnes, du moment et du lieu. Le moment de confrontation des arguments est un des moyens privilgis daccs la comprhension. Cest difficile mais les lves parviennent produire des textes de cette nature quand ils ont t mis en situation de chercher, dchanger, dessayer, de vrifier, cest--dire quand un travail de fond a nourri leur pense. Le document daccompagnement5
5. Dcouvrir le monde lcole maternelle, op. cit.
Les rcits, les histoires

Le rcit est une forme particulire du langage dvocation, dune certaine manire sa forme de rfrence. Le rcit est une forme discursive, orale ou crite, qui organise des vnements selon un enchanement causal ; comprendre un rcit, cest comprendre les liens entre des tats ou des pisodes, comprendre des transformations. Le rcit peut concerner aussi bien le rel (on donne un sens sa vie, ses expriences en en faisant le rcit) que la fiction. Pour les enfants, les contes dits ou la lecture dhistoires permettent daller plus loin dans le pouvoir de reprsentation du langage en proposant lexploration des territoires imaginaires. Cest en quelque sorte le troisime territoire du langage dvocation, limaginaire, qui nest ni le rappel du pass, ni la projection dans un futur organiser. La trame narrative est progressivement saisie par les enfants qui sinitient lutilisation du langage dvocation tant dans la phase de rception (imprgnation par des modles) quen restituant des passages de lhistoire avec ou sans laide de ladulte. Le travail sur les rcits sera dtaill dans les deux chapitres suivants.
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Document 7 faire voluer des jeux de la petite la grande section

En petite section
Dans une classe de petite section, lenseignant remarque que les enfants jouent plutt aux dmnageurs dans le coin cuisine. Il dcide alors de reprendre cette situation en EPS et choisit de dvelopper des jeux avec les enfants dans le coin cuisine. Il sinstalle dans le coin avec eux et assure la mise en place dun scnario o il va tre la maman ou le papa cuisinant un repas, le dgustant. Dans ce jeu du faire-semblant, ladulte verbalise ce quil fait (prparation dune recette), ce quil ressent (temprature dun plat, trop chaud ou pas assez ; got de certains mets, trop sal, pas assez sucr) et change avec les enfants ; il accueille aussi leurs initiatives. Progressivement, les enfants construisent eux-mmes leurs propres scnarios, voire reprennent partiellement ou compltement celui initi par le matre. Pour que cette situation permette aux enfants denrichir leur activit langagire, lenseignant doit aussi penser son volution tout au long de deux priodes. Quand il verra les enfants dserter ce coin, il pourra crer dans cet espace un coin marchand. Cette modification sera annonce aux enfants et le matre devra dvelopper un nouveau scnario introduisant le marchand et le client. Il pourra employer le vouvoiement pour que cette situation soit raliste ; il est important que les objets acheter fassent envie aux enfants, quils disposent dun porte-monnaie pour compter des sous et quils puissent tre marchands leur tour. Les enfants peuvent dcider des objets qui seront acheter.
En moyenne section
Dans une classe de moyenne section, cette situation familire, ludique, peut contribuer la prise de conscience de lquipotence de deux collections dans une situation dchange. En effet, lenseignant sappuie sur la connaissance du scnario du jeu de la marchande dveloppe en petite section mais indique aux enfants quil a choisi de transformer ce jeu pour quils apprennent changer. Pour pouvoir acheter, ils devront donner une pice pour chaque objet. Ils seront tour tour marchand ou client. Quand chaque enfant a dpens toutes ses pices, lenseignant linvite redonner les objets en change des pices. Lenseignant sassure ainsi de la comprhension une pice pour un objet . Lenseignant invite les enfants verbaliser leurs actions. Dans un second temps, lenseignant peut proposer aux enfants de remplir une feuille de commande. Chacun dispose dun nombre de sous dans son porte-monnaie et dune fiche-commande comportant les objets et la quantit demande. Cet crit spcifique bon de commande devra tre expliqu par ladulte aux enfants. Ils devront percevoir la fonctionnalit de ce tableau et le mettre en lien avec ce quils veulent acheter. Lenseignant pourra aider les enfants dans la rdaction de leur bon de commande ainsi que pour la prparation des sous ncessaires au paiement de la commande. Dans cette situation, la rponse nest pas disponible demble, ncessite une anticipation sur laction raliser. Dans un troisime temps, les enfants seront invits comprendre aussi une commande en jouant le marchand qui prpare les commandes effectues par ses pairs. Il devra vrifier si la commande correspond largent disponible. Le marchand devra expliquer pourquoi il peut ou ne peut pas rpondre la commande (trop ou pas assez de sous). Lenseignant pourra soutenir lenfant dans ses explications, il pourra proposer plusieurs essais, mais aussi des ajustements.
En grande section
Dans une classe de grande section, lenseignant sassurera de la connaissance du scnario de la marchande; il pourra reprendre si ncessaire les activits de moyenne section et complexifier les changes en donnant des valeurs diffrentes aux objets acheter.
Le langage oral
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Documents
Documents
Document 8 jouer avec un mme jeu de construction tous les niveaux

Section de petits Section de moyens deux situations Section de grands
Situations
Dcouvrir les diffrents lments du jeu (briques de construction de diffrentes couleurs et tailles). Construire une maison (sit. 1). Construire une maison (sit. 2). Demander ladulte, marchand de legos , les pices ncessaires. Construire une rue avec des maisons.
Objectifs langagiers
Nommer les diffrents lments. Caractriser la taille, la couleur, les alvoles. Expliquer la stratgie de construction : lordre, la manire dlaborer Nommer les parties de la maison. Les caractriser. Les comparer. Anticiper la ralisation de la maison. Dfinir son projet. Exprimer des demandes successives. Caractriser et nommer les lments ncessaires. Prendre en compte lavis de lautre. Discuter avec lui. Prendre des dcisions. Expliquer.
Matriel
Jeu comprenant de nombreuses briques. Un kit de briques pour chacun comprenant les mmes pices. Le matre, distributeur des briques sur demande. Maisons pralablement fabriques lors de sances antrieures.
Consigne de dpart
Pas de consigne stricte; dcouverte assez libre du matriel. Vous allez construire chacun une maison pour le bonhomme lego avec une porte et une fentre. Mme consigne. Je serai le marchand de matriel et vous viendrez chercher ce quil vous faut pour construire. Vous me demanderez exactement ce quil vous faut. Il faut que vous organisiez ensemble une rue avec toutes les maisons construites par chacun.
Relances langage du matre

Sollicitation. Reprise. Questionnement. Interprtation. Encouragement. Questionnement. Sollicitation. Commentaire. Expression. Interprtation. Questionnement. Rponse. Interprtation. Commentaire. Questionnement sur les choix. Questionnement sur les stratgies.
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Section de petits
Section de moyens deux situations
Section de grands
Complexification lexicale introduite par le matre dfaut demploi par les enfants
Noms des couleurs. Expressions relatives la taille (long, court). Nombres (jusqu 6). Utilisation de moins et plus. Verbes daction : poser, ranger, faire un tas, mettre en tas, taper, empiler, encastrer, choisir, serrer. Lexique spatial : ct. Reprise du lexique de la petite section. Noms des parties dune maison. Adjectifs caractrisant la maison. Lexique spatial : sur, sous, ct, au-dessus, au-dessous, entre Verbes daction : monter, enlever, poser, agrandir, placer, carter Utilisation de comparatifs : plus court Lexique temporel : aprs, avant, puis aprs. Reprise du lexique de la petite section. Utilisation de conjonctions : pour. Formules de politesse sil te plat, sil vous plat, merci, pourriezvous, peux-tu Reprise du lexique des sections antrieures. Conjonctions : parce que, puisque, pourquoi, comment, de quelle manire, car. Verbes daction : inverser, ajuster, aligner.
Complexification syntaxiques
Phrases simples au prsent : un mot, un nom + un verbe, un sujet + un verbe + un complment. Utilisation du pronom je. Phrases au prsent mais complexifies (plusieurs propositions). Phrases interrogatives. Emploi du futur. Questions (formes varies) et rponses en adquation. Dialogues avec enchanements fluides. Phrases varies.
Autres canaux de communication

Montrer lobjet. Imiter la longueur, le ct petit . Imiter le geste. Interroger des yeux. Montrer avec les yeux, avec la main. Mimer. Admirer. Stonner. Exprimer une rserve en faisant la moue.
Le langage oral
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Documents
Documents
Document 9 propos dune sortie raconte aux parents

Une sortie dans le quartier a t loccasion de faire un reportage photographique. Lexemple qui suit nest dvelopp que sur trois photos. Le tableau rend compte de trois tapes du travail en section de grands : Les photos prises au cours de la sortie sont affiches, les lves invits les regarder au moment de laccueil : la dcouverte gnre des commentaires, des remmorations, des questions. Les enfants engagent une conversation et impliquent lenseignante. Un travail est amorc pour raconter la sortie partir des photos ; la classe est scinde en deux groupes qui traiteront, chacun, la moiti des photos. Dans cette phase o on essaie de se recentrer sur le rcit de la sortie rsum aux quelques tapes saisies par les photos, il est encore difficile dchapper la description, de se dcentrer de ce que lon a vcu ; on se parle, on est encore entre soi. Il va falloir sortir de la dynamique dune conversation pour raconter dautres qui ne savent pas, les informer. Le passage lcrit, quand on a frquent des crits antrieurement, va favoriser une prise de distance. Chaque photo doit recevoir une lgende; le texte doit tre court et dire juste le plus important pour que les parents qui verront le reportage-photos comprennent ce qui est montr. Le travail est conduit avec des groupes de cinq enfants qui traitent chacun deux photos, en dicte ladulte (voir chapitre suivant). La discussion collective a permis de dcider que le reportage serait sign La classe des grands.
La dcouverte du quartier
Dcouvrir les photos prises pendant la promenade autour de lcole Regarde matresse, on est tous l. Les mamans tiennent des enfants par la main. Et toi aussi [ la matresse] tu tiens la main de Pierre et dAhmed. Tu es belle Angelina avec tes bottes rouge brillant. On est devant la porte de lcole. La directrice, elle tait l ; elle nous a dit au revoir. Tu as pris ton appareil photo autour du cou [ la matresse]. Tu as vu, je te donne la main, Paul. Oui, mais tu me serrais trop fort. Moi, je suis derrire, on me voit pas. Cest bientt ma maison. Cest qui qui a pris la photo ? tape intermdiaire : raconter la sortie Lgender les photos pour lexposition
Tous les enfants sont l avec des mamans et la matresse. Devant lcole. Les mamans tiennent les enfants par la main et la matresse tient la main de Pierre et dAhmed. On voit la directrice ; elle nous dit au revoir. La matresse a mis son appareil photo autour de son cou. Achille, il donne la main Paul. On ne voit pas Amlie. Bientt on va passer devant la maison dAchille.
Notre classe sort de lcole. Elle va faire le tour du quartier.
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Dcouvrir les photos prises pendant la promenade autour de lcole Oh vous avez vu, ya le drapeau. Des fois ya des mariages. Et nous, vous avez vu, on est comme au mariage. Et la matresse elle est o, je la vois pas. Elle est en train de prendre la photo, elle est devant. On est tous sur les marches, on nest pas tous pareils : y en a des grands, et y en a des petits. Oui mais la matresse elle a dit quil fallait tre tous sur des marches, plus haut et plus bas. Parce que yavait pas assez de place pour tout le monde sur une marche. Regardez, cest l o jhabite. Oui, on est pass devant. Tu habites o ? Et ben l. Mais je vois pas. Mais si je tai montr. Alors cest o ? Cest l o ya les rideaux rouges. Cest un peu haut, dis. Moi jai compt les tages, y en a quatre. Non cinq. On compte ? Ya quatre tages. Et la maison elle est toute orange.
tape intermdiaire : raconter la sortie
Lgender les photos pour lexposition
Le drapeau est accroch la mairie. Cest l o il y a des mariages. On est install comme au mariage. Ya des petits et des grands. Cest parce que la matresse voulait que tous les enfants soient sur les marches. Et yavait pas assez de place pour tout le monde.
Nous sommes sur les marches de la mairie, cest la matresse qui prend la photo.
On est tous devant chez Achille. Il habite l, tout en haut. Il nous a montr. Il nous a dit quil y avait des rideaux rouges. Paul a trouv sa fentre. La matresse nous a fait compter les tages, yen a quatre.
Achille nous montre sa maison. Cest celle qui a des rideaux rouges.
Le langage oral
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Documents
a familiarisation avec lcrit

conscience de la permanence des signes, parce que les textes lus demeurent identiques de lecture en lecture, parce quil y a une exacte correspondance entre ce qui est dit et ce qui est crit. Cette exprience est particulirement marquante quand cest le langage de lenfant qui est transcrit par le matre ou un autre adulte cooprant; cette offre peut lui tre faite pour laisser un commentaire sur un dessin ou sous une photographie colls dans le cahier de vie et destins marquer une premire fois importante. Pour beaucoup denfants ce passage lcrit confre un statut particulier leurs mots; il leur permet de se percevoir comme sujets produisant du langage, en donnant une matrialit ce qui demeurait pour eux une forme dexpression intgre leur vie, comme la gestualit, et dont ils navaient pas peru la nature particulire. Ils demandent et redemandent une oralisation de cette trace comme pour se convaincre de cette stabilit dfinitive, allant parfois en chercher la preuve dans la lecture par un tiers qui na pas assist la premire scne. Sans se tromper sur ce qui est fait alors (lenfant ne produit pas encore du langage crit), le matre ne doit manquer aucune occasion de manifester ainsi la permanence du texte. De mme, il doit sappliquer ne rien modifier des textes ds les premires lectures destines aux petits, pour leur faire entendre cette exacte identit de lcrit. Lire, cest respecter le texte; raconter, cest tre autoris modifier lhistoire sans la dnaturer, pour sadapter aux possibilits de comprhension de lauditoire. Aussi est-ce important que les mmes livres soient lus par des personnes diffrentes pour faire percevoir que si la voix change, les paroles sont exactement les mmes; il est bien que les parents, grands-parents ou grands frres ritrent la maison la lecture des livres entendus lcole et emprunts. Cette dcouverte de la nature de lcrit conduit les lves prendre conscience quil y a un message, un sens, dans tout crit ; sur cet acquis, peuvent se dployer toutes les activits lies la comprhension.
Pour le petit enfant, lcrit existe comme objet visuel du monde. Lcole maternelle favorise la comprhension de sa nature spcifique ; elle provoque la rencontre avec des supports dcrits varis, avec des textes qui ont des finalits et des formes diffrentes. Ce faisant, elle construit chez les lves des attitudes de chercheurs de sens , les premiers savoirs sur les univers de lecture et les premires comptences en matire de production dcrits.
La dcouverte de la double facette de lcrit

Cest la familiarit avec une activit ostensiblement mise en scne par le matre qui conduit les enfants saisir que la suite des signes quils voient comme des formes graphiques organises (lignes, pavs, etc.) correspond du langage, quil sagisse de messages ou dhistoires.
La nature de lcrit
Les lves dcouvrent dans un premier temps que lcrit est une trace qui peut tre convertie en langage oral : quil sagisse de mots affichs les prnoms qui marquent une place, signalent une proprit ou une production, les tiquettes qui indiquent la Le matre doit classe ou la nature du lieu ou de messappliquer ne sages quil faut transmettre aux parents, rien modifier les signes peuvent tre dcods, le matre des textes ds les en donne la preuve en permanence. premires lectures Dans un sens ou dans lautre, soit que le destines aux matre dise ce qui est crit, soit quil crive petits, pour leur pour laisser la trace de ce qui a t dit, les faire entendre enfants comprennent dabord quun va-etcette exacte vient est possible entre loral et lcrit. Cette identit de lcrit. prise de conscience seffectue en gnral entre trois et quatre ans, dans ce qui correspond la section des petits. Les enfants ayant pralablement accd la fonction symbolique, ils peuvent admettre que quelque chose est un quivalent dautre chose sans comprendre, dans un premier temps, la nature du rapport entre les deux entits. Deux expriences font entrer les lves dans une premire comprhension de ce rapport : la lecture ritre de petites histoires ou des mmes textes, la transcription du langage produit. Dans lun et lautre cas, ils prennent
Le code qui permet de lire et dcrire

Cest sur la base de cette premire comprhension dune permanence propre lcrit que la seconde conqute qui conduit au seuil de la lecture peut tre faite. Les ressemblances loral et lcrit, les dits du matre sur son activit dcriture permettent aux
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enfants de comprendre que les rapports entre oral et crit sont rgis par un code. Ds le dbut de la grande section, certains savent attribuer des valeurs sonores des lettres ou assemblages de lettres (le di des jours de la semaine, le ma de maman, Marie et madame, etc.); ils commencent faire correspondre des formes crites aux mots quils veulent transcrire, allant jusqu produire une criture alphabtique. Pour la majorit des enfants, ces dcouvertes sont propres la section de grands, des dcalages dans un sens ou dans lautre pouvant tre observs. Quand les enfants ont compris la nature de ce lien, ils sont sur le chemin de la lecture autonome car ils vont pouvoir avancer dans la matrise de la technique du dcodage. Ainsi, lcole maternelle, de manire parallle et/ou lie, plusieurs apprentissages sinstallent : ceux qui fondent des attitudes rflchies de lecteur, ceux qui concernent la comprhension des textes, ceux qui fixent les premiers acquis en matire de code.
Ils construisent progressivement des habilets pour produire des textes crits, cest--dire pour concevoir un propos qui ait une progression et une cohrence et pour le mettre en mots. Lactivit dcisive dans ce domaine est la dicte ladulte. En fin dcole maternelle, les lves doivent tre capables de : dicter individuellement un texte un adulte en contrlant la vitesse du dbit et en demandant des rappels pour modifier ses noncs ; dans une dicte collective ladulte, restaurer la structure syntaxique dune phrase non grammaticale, proposer une amlioration de la cohsion du texte (pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de lhomognit temporelle). La suite de ce chapitre traitera du premier aspect (fonctions des crits) et du troisime (production de textes); les lments relatifs la lecture, abords dans le chapitre prcdent en relation avec le langage dvocation, seront dvelopps dans le chapitre suivant, centr sur la littrature de jeunesse.
Les acquisitions attendues en fin dcole maternelle

La familiarisation avec lcrit durant le cursus maternel conduit quelques comptences sensibles en prparation aux apprentissages de lcole lmentaire. Les lves doivent ainsi acqurir la capacit sorienter dans lunivers des crits, cest--dire connatre les fonctions des supports les plus frquents. En fin dcole maternelle, tout nest pas acquis ; les premiers savoirs saffineront au cycle suivant quand les lves auront accd la lecture autonome. On ne vise pas une exhaustivit des connaissances sur les crits de la vie familiale, scolaire ou culturelle, mais les lves devraient pouvoir : nommer correctement des crits usuels dans leur milieu (supports et objets lire) et les crits usuels de la classe ; reprer un mme crit sur des supports diffrents : un message publicitaire peut se trouver dans un journal ou un magazine, sur une affiche ; on peut trouver des recettes de cuisine dans des journaux, dans des livres spcifiques, sur Internet; donner des exemples de textes que lon peut trouver dans des crits familiers dans leur univers; lintrt de cette connaissance est quelle permet de faire des hypothses sur les textes lire et sur les lieux o chercher quand on est en qute dune information. Nourris de textes divers dont ils se sont appropri le sens grce aux changes pilots par le matre, ils deviennent capables de : raconter brivement lhistoire de quelques personnages de fiction rencontrs dans les albums ou dans les contes dcouverts en classe; voquer, propos de quelques grandes expriences humaines, un texte lu ou racont par le matre ; reformuler dans leurs propres mots un passage lu par lenseignant.
Les textes en situation

Les diffrents domaines dactivits permettent de diversifier les crits dont lenseignant organise la dcouverte. Il ne sagit en effet surtout pas de transmettre des connaissances de manire formelle mais plutt de crer les conditions de recours aux crits dans leur diversit, que ce soit en rception (lecture) ou en production (criture), et dexpliciter la nature et lusage de ces crits en mettant des mots sur les pratiques.
La diversit des crits

Ds lcole maternelle, les enfants rencontrent des crits dont ils vont progressivement dcouvrir la fonction et le fonctionnement, dabord parce que le matre y a recours et en donne lecture, ensuite en en faisant une exploration avec leurs propres moyens.
Faire dcouvrir les fonctions diffrentes des crits

Les crits que lon manipule lcole peuvent tre classs en trois grandes catgories : les crits littraires se prsentent essentiellement sous forme de livres, parfois sous des formes multimdias, leur caractristique commune tient ce quils font pntrer dans un univers de fiction ou jouent de la fonction potique du langage. Dans le premier cas, ils permettent aux lves de sinitier des textes longs, de penser ou rver sur des histoires, de sidentifier des personnages, de dcouvrir des vies dans lesquelles ils se projettent, des hros auxquels ils sidentifient et des amis virtuels. Bien choisis, ils ouvrent la rflexion sur des thmes varis et forts et la dcouverte de soi. Dans le second cas, ils introduisent un usage du langage et de la langue certainement non opratoire dans la ralit,
La familiarisation avec lcrit
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souvent cratif et affranchi des normes courantes dexpression, parfois ludique. Il sera trait de ces crits dans le chapitre suivant ; les crits documentaires visent faire apprendre dans tous les domaines, compltant des connaissances, instruisant sur un objet ignor ; ils apportent une information atteste, organise sous des formes varies selon que lon utilise des fiches, des livres ou des outils multimdias eux-mmes trs diffrents : volume spcifique consacr un objet prcis (exemples : le corps humain, la mare), ouvrage vise plus large regroupant des connaissances sur un univers thmatique (exemples : les animaux de la jungle, les couleurs) ou encyclopdie qui, elle, rassemble un vaste ensemble de rfrences selon un ordre alphabtique ou un classement thmatique. Ils
ont leur place dans tous les moments consacrs la dcouverte du monde mais aussi en relation avec toute activit, ds quun enfant questionne; les crits fonctionnels ou dusage, qui ont pour fonction dominante de faciliter lorganisation pratique. lcole comme dans la vie courante, ils sont abondants et divers, se prsentant sous une trs grande varit de supports, combinant un crit plus ou moins fourni avec des illustrations diverses. Lcrit lui-mme peut se prsenter sous forme de textes mais aussi de mots seuls, de listes, en tableau, etc. Lencadr ci-aprs en prsente plusieurs qui sont soit propres au milieu scolaire, soit des crits de la vie courante utilisables dans les situations scolaires, rgulirement ou (trs) occasionnellement.
crits fonctionnels ou dusage

Fonction Types dcrits Exemples dcrits que les lves peuvent utiliser en classe Rgles de vie, rgles de rangement, consignes.
Faire faire
crits propres au milieu scolaire crits de la vie courante
Lois et rglements, panneaux routiers, rgles de jeux, notices (montage dun objet, utilisation dun produit), recettes, ordonnances du mdecin, etc. Dictionnaires, imagiers, abcdaires, rpertoires, affiches didactiques, listes diverses, fiches individuelles de renseignements, rsums des livres lus en classe, brouillons, etc. Dictionnaires, rpertoires, carnets dadresses, pense-btes , plan sommaire pour se rendre quelque part, etc. tiquettes, affiches relatives la vie de lcole (horaires, menus de la cantine, jours o il ny a pas classe), notices de prsentation des livres de la bibliothque. tiquettes (noms de boutiques ou de marques, rangements domestiques, etc.), courriers, journaux, magazines, horaires, tarifs, notices dutilisation, emballages (produits alimentaires, mnagers, culturels, etc.), catalogues, prospectus publicitaires, affiches, etc. Calendriers, journal de bord de la classe ou cahier de vie collectif 1, signaltique des salles (et de la circulation) dans lcole, plan de lcole et plan dvacuation. Calendriers, horaires, agendas, cartes, plans, signaltique de lespace urbain (noms des rues, des villes, des stations de mtro ou de bus), etc.
Soutenir la mmoire/ pallier loubli
crits propres au milieu scolaire
crits de la vie courante
Informer/influencer le comportement
Permettre un reprage dans le temps et lespace
1. Ces documents sont trs intressants pour parler des moments forts de la vie collective avec les parents en visite dans la classe ou pour informer des lves aprs une absence ; leur existence engage dans des productions rgulires de textes plutt courts.
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Fonction
Types dcrits
Exemples dcrits que les lves peuvent utiliser en classe Registre matricule, registre dappel, certificat de scolarit, livret scolaire (ou autres formes de restitution dune valuation), carte demprunt la bibliothque. Carte didentit, passeport, diplmes, certificats divers, etc.), carnet de sant, relevs bancaires, tickets de caisse, billets dentre pour spectacles, billets de train ou de bus, etc. Parfois, tickets pour la cantine.
Attester de quelque chose
Permettre des changes par quivalence de valeur
crits propres au milieu scolaire crits de la vie courante
Billets de banque, bons de rduction, bons dachat, tickets-restaurant, faux billets de certains jeux. aussi bien le magazine de tlvision quun vritable livre. Pour devenir capable de faire la diffrence, un enfant doit avoir compris que le livre porte une continuit, que le rcit ou le propos ont une dynamique et une cohrence; cest l un acquis culturel important pour un lve dcole maternelle. Quand le recours au livre est quotidien pour raconter, dire, expliquer, dmontrer ou prouver ce quon avance, grce aux changes auxquels les lectures ont donn lieu, les lves acquirent des postures de lecteur pertinentes, eu gard la varit des ouvrages prsents, quil sera ncessaire de dvelopper au cycle suivant lorsquils seront amens lire eux-mmes. Ces expriences de lecture en classe sont de nature susciter curiosit par rapport aux livres, dsir den dcouvrir de nouveaux, choix de plus en plus rflchis et envie dengager les apprentissages.
Initier la varit des supports, aider prendre des repres

la grande varit des usages sajoute la complexit des supports : la stricte correspondance entre une forme et une fonction faciliterait le reprage mais cest trs loin dtre le cas. Il serait rducteur et trompeur, dhabituer les lves de lcole maternelle des strotypes. Le mme objet en apparence peut renvoyer des fonctions et des pratiques varies. Il y a des supports que lon peut dire simples, dont la forme ne trompe pas sur la fonction : par exemple, une recette de cuisine, une notice de montage, une carte routire, une fiche horaire, un ticket de caisse. Mais certains supports matriels, en apparence identiques, peuvent avoir des usages trs diffrents. Ainsi, ce qui se prsente comme une affiche peut porter un rglement auquel on doit se conformer, une publicit, lannonce dun vnement; un journal peut ntre quun recueil de publicits, etc. Les lves doivent pouvoir prendre des indices dans le contenu lui-mme pour mieux identifier quoi il sert et savoir tirer des consquences de la lecture que le matre peut donner de certains lments. Enfin, il y a des supports composites, le mme objet comportant des crits varis qui ont des fonctions diffrentes : cest le cas des journaux et des magazines, dobjets de la vie courante tels que le carnet de sant ou le calendrier, dobjets en usage lcole tels que le cahier de liaison avec la maison. Le livre, crit particulier bien identifi dans sa forme par les enfants jeunes mais dcouvrir comme objet culturel complexe, plus ou moins prsent dans la vie familiale, doit tre familier pour tous la fin de lcole maternelle ; lenseignant veille le faire diffrencier de certains magazines, mme si cela nest pas vident pour de jeunes enfants quand on ne considre que sa couverture. Le mot livre dans certains milieux est utilis pour dsigner tout objet comportant de lcrit sur plusieurs pages numrotes,
Programmer le travail au long de lcole maternelle

Dans ce domaine, les principes de progression conduisent de la lecture exclusivement (lecture du matre bien sr avec des petits) vers la production dcrits qui pousse explorer La rencontre plus finement les textes, et donc mieux occasionnelle organiser les catgories dans lesquelles ne suffit pas ; ils se rpartissent. ce sont des Les activits qui favorisent cette construc- frquentations tion ne doivent en aucune manire avoir rptes et un caractre artificiel ; il ne sagit pas de la stabilit faire un tri de textes pour lui-mme. Les des scnarios crits sont dabord manipuls, dcouverts, o elles sinsrent explors, nomms dans des situations o qui permettent ils ont un intrt, une utilit. La rencontre de reprer occasionnelle ne suffit pas ; ce sont des des rgularits. frquentations rptes et la stabilit des scnarios o elles sinsrent qui permettent de reprer des rgularits. Ainsi, les fiches de recettes utilises pour prparer les collations et gteaux danniversaire
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sont classes dans le coin cuisine, les fiches techniques utilises ou fabriques enrichissent le coin bricolage, les rgles du jeu accompagnent les jeux de socit, laffichage propose des calendriers divers pour reprer des vnements diffrents ; ce sont les utilisations rptes qui conduisent aux apprentissages. Dans un contexte de classe et dcole o on donne de la valeur tout ce qui est crit, une situation trs fonctionnelle est celle du rangement, en fin de journe ou en fin de semaine : ainsi, en sections de moyens et de grands, pendant une priode significative, peut-on soigneusement conserver tous les crits auxquels on a eu recours dans la journe, en prvoyant une panire cet effet; tous les jours ou deux fois par semaine, un groupe de deux ou trois lves est dsign pour faire le tri et le rangement appropri, ce qui suppose que des dispositifs adquats soient prvus, outre le coin livres (classeurs avec transparents pour les textes des comptines ou chansons, enveloppes, chemises, cahiers o on colle des tickets divers selon leur fonction, bacs ou prsentoirs, etc.). Ce groupe fait une prsentation de son travail la classe (ou une partie de la classe en faisant en sorte que chaque lve soit concern plusieurs fois) en expliquant les critres, en nommant les objets; les auditeurs valident, critiquent, corrigent. On est parfois oblig douvrir un nouveau recueil car on dcouvre quelque chose de neuf pour la classe. Cette pratique oblige mettre en mot ce que lon fait et se donner des critres explicites. Ce travail peut tre poursuivi par lenseignant et la classe le reprend quelques semaines plus tard ; sur cette base, les lves deviennent capables de trouver aisment ce dont ils ont besoin pour mener bien un projet : chanter telle chanson, copier un mot ou retrouver un rfrent en grande section ; sur cette base encore, en section de grands, on peut aller plus loin et analyser , dans un moment dchanges autour dun recueil de textes ou une panire de livres, les crits que lon a collects; le projet dcriture est une bonne occasion dexplorer, pour savoir comment on va faire. On dtermine alors les constantes et les diffrences entre des exemples diffrents du type de texte que lon doit produire. On distingue bien alors les contenus et leurs agencements, les premiers tant identiques et les seconds plus variables pour un mme type dcrits ; le rangement de la bibliothque ou du coin livres est une occasion du mme ordre ; on peut stabiliser certains critres puis en changer, surtout quand les premiers ne satisfont plus, par exemple passer de critres thmatiques des critres de genres, voire au critre alphabtique, ce qui oblige distinguer le nom de lauteur. Les lves vont progressivement sapproprier les premires rgles de respect du livre, de rangement et daccs des codes et, surtout, se reprer dans le monde des livres : les critres visibles sur la couverture du livre,
reprer les caractres propres chaque exemplaire. La frquentation de lieux diffrents (coin livres de la classe, BCD de lcole ou dune cole voisine, bibliothque municipale ou bibliothque de prt itinrante) conduit approfondir les modes de reprage, les transfrer ou les renouveler totalement. Lunivers des crits sera bien explor si ces activits sont rgulirement proposes avec des objectifs de dcouverte, puis dacquisition, clairs.
La pratique des crits en situation

Le travail conduire sur les crits doit rendre les enfants capables : didentifier la fonction dun crit, lie cet ge aux raisons que lon peut avoir de lutiliser : le cest pour partir dun crit prcis, le pour, je cherche traduisent lacquisition attendue ; de commencer comprendre le fonctionnement de quelques formes prototypiques (rcits, textes prescriptifs, textes explicatifs). Lassociation de la lecture et de la production dcrits est la solution la plus efficace pour attirer lattention des enfants sur le fonctionnement des textes : faire comme suppose davoir clairci les principes de construction (organisation du texte, temps, nonciation) sans que cela passe par une explicitation totale, et encore moins par une leon. Tous les domaines dactivits peuvent donner matire des lectures et de la production dcrits. Lenseignant veille intgrer la dcouverte dobjets culturels ou dcrits du quotidien au cur des projets quil conduit; il valorise les propositions spontanes des enfants de recourir lcrit mme si cest pour constater que loffre ntait pas pertinente. On essaie alors danalyser pourquoi on na pas pu aboutir. Lamnagement de la classe doit favoriser cette pratique quotidienne des crits ; dans le coin livres de chaque classe, on trouve outre les livres lus par le matre que les enfants doivent pouvoir reprendre pour se redire les histoires, approfondir lobservation dillustrations des livres et autres supports en rapport direct avec des activits en cours de la classe. Lintrt peut tre suscit par la valorisation de quelques lments trs pertinents sur une table rserve cet usage ou un chevalet. En section de grands, une bote aux lettres releve tous les jours au mme moment peut aussi permettre dactiver la communication par lcrit, les parents plaant l les rponses aux messages de la classe quand ils ont une valeur collective, le directeur y glissant les courriers internes lcole, les enfants de la classe pouvant y dposer eux-mmes des messages pour leurs camarades (surprise, annonce dun vnement, devinette), les lves dautres classes galement (nouvelle, question, proposition, rcrimination). Le tableau ci-aprs propose quelques exemples titre indicatif, les listes ntant pas closes.
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Types dcrits pouvant tre utiliss

Domaine
Langage
Lire (supports papier ou numriques)

Histoires. Pomes. Abcdaires. Magazine auquel la classe est abonne. Journal quand une information a frapp les enfants. Fiches demprunt la bibliothque.
crire
Journal de la classe. Textes la manire de Rsums des livres lus en classe pour le cahier des histoires collectif ou les cahiers individuels. Cration dabcdaires (personnages des histoires lues; prnoms de la classe ou de lcole; parties du corps humain; bestiaire ou herbier farfelus dun pays imaginaire). Fiches demprunt la bibliothque. Rgles relatives certaines activits de la classe. Liste des responsabilits et des enfants qui les assument. Liste des vtements et/ou matriel ncessaires pour une activit peu habituelle. Message aux parents pour informer dun cycle dactivits particulier. Textes, lgendes, etc. pour album personnel ou de classe (suivi de certaines squences inhabituelles : piscine, patinoire, etc.). Messages pour un jeu de piste. Comptes rendus dactivits. Reportage sur une sortie (photos et textes). Fiches techniques. Message aux parents ou aux grands-parents pour demander de laide, du matriel, etc., pour jardiner. Imagiers, jeux de lotos ou autres pour ractiver le vocabulaire. Suite de textes la manire de (comptines, chansons) ou cration. Catalogue dune exposition ralise par la classe (titres des productions). Compte rendu dune sortie culturelle : valorisation des aspects subjectifs et sensibles. Carnet de bord dun projet artistique et culturel avec images et textes. Listes diverses. Cartes didentit individuelles en vue dune sortie. Commande pour la collation. Album photos lgend de la classe. Lettre pour remercier
Vivre ensemble
Rgles de vie. Informations sur la vie de lcole (affichettes dans les parties communes, notes internes). Rgles de certains jeux. Plan et messages dun jeu de piste dans lcole ou dans son environnement immdiat.
Agir dans le monde
Dcouvrir le monde 2
Fiches ou ouvrages documentaires. Notices techniques. Recettes. Calendriers divers. Plan du quartier, du secteur dans lequel se droulera une sortie. Catalogues de graines en vue de semis ; emballages de graines. Textes des comptines et chansons. Liste de titres (pour choisir). Programme dun spectacle musical en vue de la participation. Titres des uvres coutes ou observes. Livres dart.
Sensibilit, imagination, cration
Organisation de la vie scolaire
Calendriers. Emploi du temps de la classe. Liste des lves pour lappel, pour le travail en ateliers, qui restent la garderie ou la cantine, etc. Informations de tous ordres pour prparer une sortie. Menus de la cantine. Tickets de caisse aprs achats pour la classe. Cahier de vie individuel ou collectif et/ou cahier de liaison. Messages des parents.
Liaison cole/famille
Cahier de vie (lgendes de dessins et/ou photographies, etc.) et/ou cahier de liaison (messages).
2. Le document daccompagnement relatif la dcouverte du monde propose de nombreuses rfrences et pistes de travail. Voir Dcouvrir le monde lcole maternelle, op. cit.
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Les premiers ouvrages documentaires : quelques repres

La lecture documentaire sexerce lcole maternelle presque autant sur les uvres de fiction que sur les albums dits documentaires. Ce sont les usages diffrentiels du livre, sa mise en situation dans un contexte de dcouverte du monde qui aident structurer le questionnement et y apporter des rponses. Les ouvrages cits ci-dessous qui ne constituent que quelques exemples 3 permettent dinitier les lves aux diffrents genres de la culture crite dans les domaines principaux du savoir.
La dcouverte du monde travers les images et les textes

propos de la dcouverte du vivant sujet qui passionne les enfants et de lapproche de la notion de cycle vgtal, les lves ds la petite section sapproprieront le double scnario de Dix Petites Graines de Ruth Brown (Gallimard Jeunesse), album compter et documentaire sur le dveloppement dune graine de tournesol. De mme ds la moyenne section, le non moins clbre Toujours rien de Christian Voltz (Le Rouergue) constitue le point de dpart dexprimentations propos de la germination de la graine de M. Louis. On pourrait citer pour le mme projet Le potiron de madame Potier et O vont les trucs de pissenlit quand le vent les emporte ? dYvan Pommaux dans Dix Histoires instructives (Le Sorbier, Lola ). Les critres de classification des tres vivants peuvent tre suggrs par la lecture et le tri des nombreux ouvrages relatifs aux animaux et aux plantes. Deux albums offrent des points de dpart cette activit : Zoo logique de Jolle Jolivet (Seuil Jeunesse) et Mais o est donc Ornicar ? de Grald Stehr et Willi Glasauer (Lcole des loisirs, Archimde ). Dautres critres vont apparatre ds la lecture des titres des albums : Jexplore la mare ou Jexplore la haie, Jexplore le chne Jobserve les maisons des insectes, Jobserve les animaux dans la nuit, Jobserve les poissons, Jobserve la jungle de Claude Delafosse (tous, Gallimard Jeunesse, Mes premires dcouvertes ), Animaux de la ferme (Milan, Mes premiers docs). Le but est dprouver la validit des critres, de passer de critres subjectifs tels que les animaux qui font peur des critres lis aux pratiques sociales animaux domestiques et de compagnie, animaux sauvages avant daccder, plus tard, des critres didentification proprement scientifiques lis aux acquisitions concernant les rgimes alimentaires ou les modes de reproduction. La circulation dans ces diffrents types douvrages (monographies sur un animal ou prsentation dun groupe danimaux prsentant des caractristiques communes) favorise la catgorisation.
Quelques monographies remarquables et des lectures en rseau mettent en relation, pour un mme animal, plusieurs manires den parler et des images diffrentes pour dcrire et/ou expliquer son comportement. On peut donner pour exemples : Un jour une vache de Malachy Doyle (Gautier Languereau) et La Vache (Gallimard Jeunesse, Mes premires dcouvertes ) ; La Grenouille (PEMF, Photimages ) et La Grenouille, (Milan, 4 pattes ) ; Je suis une coccinelle de Daibaro Okamoto et Toraji Ishibe (Lcole des loisirs, Archimde ), La Coccinelle terreur des pucerons (Milan, Patte patte ) et La Coccinelle (Gallimard Jeunesse, Mes premires dcouvertes ) ; Dytik, logre de la mare de Catherine Fauroux et Patricia Legendre (Lcole des loisirs, Archimde ) et Jexplore la mare (Gallimard Jeunesse, Mes premires dcouvertes ). La dcouverte du corps passe aussi par les images que la culture en donne ; divers moyens offrent la possibilit de voir le corps humain autrement, du dehors au dedans, de la description des tentatives dexplication de son fonctionnement. Formuler des questions, se donner les moyens dy rpondre, comprendre et valuer dautres rponses ces questions sont des dmarches accessibles ds la maternelle. Sur le thme quy a-t-il lintrieur de notre corps ? , on lira Les Lunettes voir le squelette de Renaud Chabrier et Grald Stehr (Lcole des loisirs, Archimde ) et/ou Jobserve le corps humain (Gallimard Jeunesse, Mes premires dcouvertes). propos de la grande question comment on fait les bbs ? , on cherchera des rponses dans Jattends un petit frre de Marianne Vilcoq (Lcole des loisirs), La Vie de bb de Agns Vanderwiele (Nathan Jeunesse, Questions rponses. 3-6 ans ), Tu vas natre de Sheila Kitzinger et Lennart Nilsson (Seuil Jeunesse).
Le temps et lespace : le rle de limage

Les modes de reprsentation des espaces et du temps varient sur le plan esthtique en fonction des genres quils servent, mais certaines caractristiques sont communes : la symbolique des saisons (couleurs, motifs strotyps), de lalternance jour/nuit (lune pour signe de la nuit) ; les modes de reprsentation : la Terre reprsente entirement ou partiellement, les reprsentations en coupe (ce qui se passe dans le sol, lintrieur de), des vues ariennes, des zooms (cest le cas de La Nature du plus prs au plus loin de Ren Mettler chez Gallimard Jeunesse), des planches-paysages qui varient au fil du temps ou qui reprsentent des milieux cologiques (comme Mille lieux naturels de
3. Les ouvrages intituls Livres et apprentissages lcole (ditions 1999 et 2003) apportent des rfrences complmentaires (SavoirLire/CNDP).
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Franois Crozat chez Milan, Docs hors collection), les images squentielles pour reprsenter un dveloppement, un processus, un mouvement ; des dbordements hors cadre pour figurer une taille anormale, un comportement de fuite ; des transparents, des fentres, autant de dispositifs scniques qui nont pas la mme signification (devant/ derrire; dessus/en coupe, avant/aprs) lintrieur dun mme livre : on peut sappuyer sur les collections Mes premires dcouvertes chez Gallimard Jeunesse ou Kididoc chez Nathan Jeunesse; des dtourages de limage isolant le sujet de son milieu comme dans la collection Mes premiers docs chez Milan. Tous ces dispositifs de mise en images demandent tre explicits et mis en relation avec le texte, sous peine de voir llve picorer sans crer de liens logiques et chronologiques entre les lments quil peroit, sans possibilit de situer le sujet dans le contexte, par exemple la taille de lanimal vu partiellement ou isolment, prsent seul ou en relation avec dautres repres.
Le Muse des animaux, choix de reproduction de tableaux de Caroline Desnotte (Runion des muses nationaux) ; Tout un monde (et autres titres) de Antonin Louchard et Katy Couprie (Thierry Magnier) qui proposent diffrentes techniques et une rgle denchanement des images selon le principe de lassociation dides; LImagier de Hayd, en rfrence aux albums du mme auteur, dHayd Ardalan (La Joie de lire) ; Les Petits Bonheurs du pr de Pascale Estellon, Marianne Maury et Anne Weiss (Milan).
Les abcdaires : un genre prolifrant

Labcdaire symbolise lentre dans lcrit; il propose un ordonnancement formel des objets du monde selon la rgle alphabtique. Son usage lcole maternelle participe la construction dun autre rapport au monde dans lequel le rgime de la lettre prime sur dautres critres de rangement. Labcdaire peut tre li lapprentissage de lcrit ; en rfrence son anctre, le manuel de lecture, labcdaire destination des encore non-lecteurs joue des rapports phonie/graphie. On peut citer Le Grand Voyage dAdle et Zorba de Gilles Eduar (Albin Michel jeunesse), ABC des animaux anims dOlivier Jung et Jean-Yves Mesguich (Flammarion, Pre Castor ), LAlphabet farfelu de Marie-Pierre Schneegans et Jean Molla (Grasset Jeunesse) et, partir de la section de grands, Le Livre de lettres de Marion Bataille (Thierry Magnier). Les lves pourront lire en rseau ces albums et dcouvrir les mots vedettes frquemment associs telle ou telle lettre (z de zbre) et dcouvrir le principe de lcriture code du bestiaire avec Animaux de Paul Cox (Seuil Jeunesse). La relation entre le texte et limage est parfois trs polysmique comme dans LAbcdire de A. Serres et Olivier Tallec (Rue du monde); elle constitue alors, de fait, un terrain de recherche trs ouvert. Labcdaire est le rsultat de jeux dcriture comme dans Alphabeti Alphabeta de Jol Sadeler et Claire Nadaud (Lo Pas denfance/Le Rocher), Le Zle dAlfred dOlivier Douzou (Le Rouergue). Le genre potique emprunte parfois la forme abcdaire, en particulier, dans les bestiaires non illustrs comme dans Alphabtes de C. Ber (Lo Pas denfance/Le Rocher) ou Les Zanimots de Didier Godart (Le d bleu, Le farfadet bleu). Labcdaire peut ne jouer que sur la forme de la lettre ; il en va ainsi de ABC de Pittau et Gervais (Seuil jeunesse) et Alphabetville de Stephen Johnson (Circonflexe, Aux couleurs du monde ), qui se situent du ct des arts visuels et non plus en relation avec le processus de lecture qui tablit un rapport non motiv entre le signifiant et le signifi.
Plusieurs usages pour les livres compter

Ce genre dalbums est souvent polyphonique : livre compter, il raconte aussi une histoire comme La petite chvre qui savait compter jusqu dix de Alf Proysen et Akiko Hayashi (Lcole des loisirs) ou met en scne des connaissances comme dans Le Point deau de Graeme Base (Gallimard Jeunesse) ou Dix Petites Graines de Ruth Brown (Gallimard Jeunesse). Dans ce domaine, on pourra aussi utiliser Tout compte fait de Florence Guiraud (Seuil Jeunesse), Et le petit dit de Jean Maubille (Pastel), Dix petits amis dmnagent de Mitsumasa Anno (Lcole des loisirs), Comptes tout ronds petit boulier plumes de Olivier Douzou (Le Rouergue), Dix Petits Doigts de Didier Mouni et Anne Letuffe (Le Rouergue), Les Dix Petits Harengs de Wolf Erlbruch (La joie de lire), Du chat la souris de John A. Rowe (Nord-Sud).
Les imagiers : dcoupages et ordonnancement du monde

Limagier consiste en une collection dimages souvent thmatiques auxquelles est parfois associe une collection de mots censs les dsigner. Lire un imagier, cest interroger la mise en images, les choix techniques, les relations quelles entretiennent entre elles et avec le rel, et la mise en mots du monde. Les activits proposes aux lves visent dcouvrir la polysmie de limage et la permanence de lcrit qui laccompagne (travailler avec caches) ou faire parler les imagiers muets pour penser le monde : Image y es-tu ? de Pierre Elie Ferrier (Gallimard jeunesse) ; Regarde bien (et autres titres), photographies de Tana Hoban (Kalidoscope) ; Zinzimagier de Jean-Loup Craipeau, Grard Grverant et Serge Bloch (Nathan Jeunesse) ;
Les arts graphiques et arts visuels

Limage, les productions graphiques orientent lactivit interprtative du lecteur. En cela, il peut tre intressant
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de les observer plus finement sans quelles deviennent tout coup prtexte exercices graphiques. Un album comme Gribouillis gribouillons de A. Louchard (Seuil) permet de comprendre la fonction de symbolisation de lactivit graphique. Dans a va pas de Charlotte Lgault (Le Rouergue), la spirale reprsente le tourment de lhrone ; dans dautres albums, ce signe graphique prendra de nouvelles significations. Dans certains albums, lactivit graphique fait partie de lhistoire : cest le cas dans Les Couleurs de la pluie de Jeanette Winter (Gallimard Jeunesse), La petite fille qui marchait sur les lignes de Christine Beigle et Alain Korkos (Mtus) ou Le Mien et le Tien de Peter Geibler et Almud Kunert (Milan). La couleur est un lment interprter dans Pays sages dric Battut (Bilboquet). Lattention aux couleurs est parfois centrale dans lactivit interprtative comme pour Une histoire de camlon de Lo Lionni (Lcole des loisirs), Jules et la Pirogue de Jrme Ruillier (Gallimard Jeunesse), Le Magicien des couleurs de Arnold Lobel (Lcole des loisirs) ou Couleur couleurs : le livre jeu des couleurs de Kveta Pacosk (Seuil Jeunesse).
La production dcrits
La production dcrits est une situation dnonciation qui prsente des particularits par rapport aux situations langagires vcues par lenfant jusqualors. Pouvoir dire quelque chose quelquun qui nest pas prsent (le destinataire de lcrit) et se faire comprendre suppose de donner suffisamment dlments pour rendre explicite le message. En ce sens, le langage produire en vue dun crit sapparente au langage dvocation dont on a trait au chapitre Le langage oral. Mais produire un langage crivable requiert davantage encore, donc des comptences entirement nouvelles.
crire en situation
Sans tre exhaustif, le tableau insr en page 71 propose un nombre important dexemples de situations qui appellent naturellement lcriture ds la secLa dicte tion des petits. Les habilets des enfants, ladulte permet trs limites au dpart et encore insuffide comprendre santes pour produire de manire autonome que le langage que des crits en section de grands obligent le lon produit peut matre se faire le secrtaire des lves. scrire, sil obit Cette activit peut prendre deux formes trs certaines contraintes. diffrentes quil faut savoir situer : Elle rend visible le matre est en situation de faire produire le passage du un texte qui a les caractristiques dun texte langage oral vers crit et de le mettre lui-mme sur le papier, les signes de lcrit. soit de manire manuscrite, soit par le biais de lordinateur et du traitement de texte. Cest la situation de dicte ladulte qui, bien et rgulirement conduite, est dune grande porte pour la formation des enfants ; la dicte ladulte est un moyen pour faire produire des textes des enfants qui
ne savent pas encore crire seuls. Elle doit leur permettre de comprendre que le langage que lon produit peut scrire, sil obit certaines contraintes. Elle rend visible le passage du langage oral vers les signes de lcrit quand ladulte aide franchir ce passage en interagissant avec celui qui dicte, en laidant reformuler, en relisant ; le matre note les propos exacts tenus par un enfant pour les figer ; cest une valorisation de la parole individuelle, une marque de soi comme auteur, une aide lobjectivation du langage pour lenfant, la marque dun intrt pour cette forme crite quand lenfant demande : Matresse, tu peux crire sur mon dessin : Sil est important de faire droit ces demandes avec les petits et de le faire en prenant soin dcrire correctement, trs vite cela devient insuffisant car le propos ainsi inscrit reste de loral graphi ; il serait contre-productif dentretenir les lves dans lillusion qucrire, cest pratiquer ce type dactivit. Lenseignant veille crer, puis entretenir, lhabitude de recourir lcrit de manire pense. Pour ce faire avec les plus jeunes, en section de moyens (gure avant), on nabordera pas demble lcriture des histoires inventes ou le compte rendu de la sortie; lcriture de listes, de messages (aux parents, un camarade malade, la directrice absente pour obtenir une autorisation, etc.), de lgendes pour des dessins ou des photographies, de bulles pour des bandes dessines met en situation de produire des crits courts en procdant avec rigueur : que veut-on dire? Comment va-t-on le dire pour que tous ceux qui auront le lire le comprennent? Comment va-t-on ranger les mots de la liste? Des formes plus longues sont progressivement abordes : rsums dhistoires lues pour en garder trace dans le cahier collectif ou individuel, messages un peu plus longs Une fois laccord trouv sur le contenu, un enfant, ou des enfants se relayant, en font dicte au matre. Mais ce nest l, encore, quune propdeutique lactivit vritable dite de dicte ladulte.
La dicte ladulte
crire une suite de phrases lgendes sous des images, des photos, des croquis, des schmas permet de garder une trace par crit sans pour cela que lenfant soit en situation dlaboration dun texte cohrent, difficult ultime laquelle les lves dcole maternelle doivent tre confronts car ils peuvent sy affronter avec des chances de succs. Produire du langage crivable exige une dcentration pour anticiper ce dont le lecteur a besoin pour comprendre et une distanciation par rapport ses propres dires pour les rajuster, les corriger. Le rle du matre est dterminant dans cette activit conjointe avec llve. Pour entrer dans le dispositif de dicte de textes ladulte, il faut que lenfant commence matriser le langage oral dvocation, quil soit capable de comprendre des rcits complets, lus
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plusieurs fois par le matre, et quil commence rappeler oralement un rcit bien connu. Ce qui est encore difficile, mme pour un enfant trs avanc en matire de matrise du langage, cest la dissociation quil doit oprer pour, la fois, se mobiliser sur le contenu qui a de limportance pour lui et se rendre attentif aux moyens linguistiques qui permettent de bien transmettre ce contenu ; il faut que le matre conduise avec subtilit lactivit pour que cette double focalisation soit possible. Seule la frquence, qui conduit la familiarit avec la tche, permet lenfant de progresser dans la matrise de lcrit dont il est ici question.
Les conditions favorables

Lenseignant veille lauthenticit des situations et des projets dcriture : il doit y avoir un vritable destinataire, un lecteur identifi, une fonction prcise cet crit. Il choisit pour commencer des messages ou des lettres des destinataires connus mais loigns ; plus tard, on pourra produire des crits documentaires, des fiches techniques, des rgles du jeu, ou inventer des histoires. Lorganisation pdagogique la plus favorable est une organisation en ateliers telle quelle a t dfinie antrieurement (voir le chapitre Le langage oral); elle rend le matre disponible pour conduire lactivit. La dicte collective ladulte semble un leurre : ce sont en effet les parleurs les plus habiles qui produiront le texte tandis que les autres, au mieux, couteront, au pire sennuieront. La dicte individuelle ne semble tre possible que de faon exceptionnelle, pour un enfant qui prsenterait des difficults particulires. La dicte ladulte avec deux enfants serait idale, un de chaque ct du matre pour voir les mots sinscrire comme celui qui crit, qui est toujours relecteur; avec un groupe de quatre ou cinq enfants, cest raisonnable et concevable dans une classe travaillant rgulirement en ateliers. Des groupes homognes constitus dlves aux comptences langagires assez proches favorisent une participation active de chacun et une meilleure interaction avec le matre. Toutefois, une organisation en groupes htrognes peut permettre aux enfants moins performants de comprendre lactivit en jeu. Une rgularit de lactivit est indispensable; une sance par semaine serait une excellente mesure, dfaut, deux toutes les trois semaines au moins en section de grands. Le matre choisit un espace de la classe o il aura pris soin dafficher les crits connus des lves afin quils puissent y chercher des aides. Avec un groupe de quatre ou cinq lves, il a besoin dun support vertical de grand format visible de tous et lui permettant dcrire lisiblement en cursive dans une seule couleur. Les enfants doivent tre installs tous face la feuille.
les nombreuses procdures en jeu. Il faut un temps pour dire, un temps pour crire sous dicte, un temps pour relire et un temps de correction et de validation. Le matre aide les enfants noncer Construction du canevas de lcrit en Il sagit dune activit de production langa- sollicitant des gire orale qui va permettre la clarification du reformulations. projet dcriture. Le matre conduit les lves Il crit de manire se reprsenter le destinataire absent : qui cursive sous la sadresse cet crit? Quavons-nous lui dire et dicte des lves, pour quoi faire? Comment organiser cet crit? tout en les Ces changes oraux conduisent llabo- conduisant par son ration dune trame crite. Cet crit au questionnement brouillon est un aide-mmoire, un point transformer leur dappui pour la mise en mots. Par exemple, oral en crit, sans pour une lettre, on dfinira le destinataire et en changer le sens. lobjet prcis du courrier. Pour une histoire invente, on dfinira les personnages, leurs caractristiques, les lieux et les vnements. Le groupe stant mis daccord, on ne changera plus de scnario.
Mise en mots et criture du texte dict

Au moment de commencer la dicte du texte, le matre affiche tous les lments prparatoires dj labors en groupe-classe : pense-btes, canevas, lments de connaissances du monde. Le matre aide les enfants noncer de lcrit en sollicitant des reformulations. Il crit de manire cursive sous la dicte des lves, tout en les conduisant par son questionnement transformer leur oral en crit, sans en changer le sens. Comme il ne convertit pas automatiquement les noncs dicts, il y a un moment essentiel ne pas manquer, celui de llaboration/ngociation du texte crire. Le matre respecte les formulations mais ncrit pas dnoncs impossibles. Il intervient pour susciter des reformulations acceptables. Il y a les modifications indispensables qui concernent les formes orales telles que il tait une fois un lutin i dormait et puis et puis le monsieur il a rveill le lutin ou encore qui cest qui a fait a?. Ces noncs sont transformer avant lcriture. En fonction des comptences de llve et pour lui permettre de comprendre les modifications ncessaires, le matre, dans un premier temps, demande lenfant : Tu as dit, a va? Estce que je lcris comme a ? Si lenfant maintient sa formulation, dans un deuxime temps, le matre propose une alternative en mentionnant bien que la forme langagire crite ncessite un changement : coute bien, tu as dit le monsieur il a rveill le lutin; il y a une manire de le dire et une manire de lcrire. Questce que jcris? Si lenfant maintient sa proposition, dans une troisime et dernire tape, le matre lui donne lnonc crivable en lui prcisant : Je vais crire le monsieur a rveill le lutin. Il peut aussi demander laide du groupe. Il y a aussi des modifications viter : celles qui introduiraient un niveau de langue soutenu, inappropri.
Les tapes de la production dcrit

Le dcoupage de lactivit de production dcrits en tapes na dautre finalit que de faire mieux percevoir
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Le matre, pensant quun enrichissement de lnonc est possible, finit par transformer totalement ce que disent les enfants, alors que cest acceptable lcrit. Par exemple, le message : On voudrait des vieilles chemises pour la peinture, sil vous plat, est rcrit : Nous souhaiterions de vieux vtements pour la peinture. Alors, les enfants ne reconnaissent plus leur nonc; la valeur de la dicte ladulte est annule. Respecter le plus possible les formulations des lves, cest viter de trop normer leur nonc par rapport la langue crite idale une priode o il faut graduer lavance. Dans le cours de la dicte ladulte, le matre rpond aux questions des lves qui sont autant dindicateurs de leur rflexion sur lactivit dcriture ; il favorise ainsi des conduites mtalinguistiques.
Exemple . ont, cest pas comme a. M. Quest ce qui nest pas comme a ? . Eh ben ont cest juste un n avec un o. M. Ah oui, cest le on qui est dans ton prnom, quand tu cris Simon. Mais l quand jcris les enfants ont jou, je dois lcrire o, n, t.
Ladulte formule une hypothse sur les dires de lenfant (emprunt au prnom) et lui indique la bonne forme sans expliquer ce qui ne pourrait encore tre compris. Le matre commente de plus en plus son activit de scripteur mesure que lintrt des enfants sveille. Pour parler du langage avec exactitude, il emploie quelques termes exacts soigneusement choisis : histoire, dbut, fin, mais galement phrase, mot, lettre, ligne, et quelques expressions moins techniques mais exprimant le rle dun mot, par exemple les mots qui permettent daccrocher ensemble les morceaux dune histoire . Le matre essaie de faire reprer aux enfants les marques de ponctuation les plus importantes : le point par exemple ( Maintenant la phrase est finie, je mets un point ), les guillemets ( l, cest le garon qui parle, pour que a se voit sur la feuille, je mets des guillemets, comme a ). Ce sera une incitation aller chercher, dans un album connu, comment on voit quun personnage parle. Le matre commente la gestion de lespace-page par rapport ce quil crit : par exemple je suis arriv en bas de la page, quest-ce que je fais pour continuer? ou bien lorsquon dcide dajouter quelque chose dans le cours du texte, le matre demande simplement : O est-ce que jcris ce quon va ajouter?
tivit. Ce repre permet aussi lenfant de sajuster la vitesse dcriture de ladulte, et il dcouvre ainsi de faon inconsciente les diffrents segments de la phrase. On observe progressivement que lenfant opre des pauses dans son nonc pour laisser le temps ladulte dcrire. On peut aussi voir, dans le cas dune pratique rgulire de la dicte ladulte, llaboration dune grammaire intuitive, les segments dicts correspondant des units syntagmatiques de la phrase crite. Au cours de sa mise en mots, lenfant peut hsiter, chercher une ide, une formulation. Parfois la relecture de lnonc dj crit peut lui permet de continuer. Ladulte peut proposer une relecture en cas de rptition dun mot dans une phrase ou un problme de corfrence qui gne la comprhension. Chaque fois que ladulte vient dcrire une partie du texte, il le relit entirement aux enfants. Ils entendent le texte lu dune seule traite et ainsi peroivent mieux lenchanement des noncs entre eux, la cohrence du texte. La relecture complte du dbut du texte est aussi ncessaire quand on travaille en pisodes sur une production longue afin que les lves se souviennent du texte dj produit, et se rinscrivent dans la suite logique; cest une aide essentielle pour poursuivre lactivit. De plus, cette relecture permet de valoriser une des caractristiques de lcrit, sa permanence. La trace produite lors de la dernire sance est reste la mme. Le document 10 en fin de chapitre, apporte une illustration de cette dmarche dans une section de moyens en fin danne scolaire.
Lire/crire avec les TIC

Ce sujet mriterait damples dveloppements qui ne sont pas propos ici. On se limitera quelques considrations et suggestions. Les programmes rappellent de manire explicite et au travers dexemples concrets propos de lcriture que les nouvelles technologies de linformation ont leur place lcole maternelle. Il est indniable que la prsence de ces machines dans les classes favorise un enrichissement et une approche complmentaire de celles qui sont habituellement proposes, en ce qui concerne lentre dans le monde de lcrit. Outils au service des apprentissages, les TIC sont envisager comme des moyens de dcouvrir, produire, communiquer, exprimenter, simuler, sentraner et permettent de dvelopper une pdagogie diffrencie soucieuse du parcours et des itinraires de chaque lve ; en rendant lerreur provisoire, lordinateur offre la possibilit de multiplier les essais, ce qui est trs utile avec les lves manquant de confiance en eux. Atout pdagogique supplmentaire, les TIC ne remplacent en aucun cas ce qui existe dj. Il faut veiller les utiliser dans un rpertoire tendu pour viter la saturation des lves et ne les utiliser que lorsquelles reprsentent loutil le plus appropri pour la tche donne.
Lecture et relecture
Pour rguler la production, la lecture et la relecture du texte produit jouent un rle important et doivent tre conduites par le matre diffrents moments. En cours dcriture, il nonce voix haute ce quil crit, au fur et mesure quapparaissent les mots ou groupes de mots. Il dit ce quil est train dcrire. Lemploi du verbe crire par ladulte est ncessaire pour clarifier lac-
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Lire et crire avec lordinateur

Lenfant qui utilise un logiciel met ncessairement en uvre un certain nombre de comptences lies la matrise de loutil (par exemple, savoir utiliser une souris, savoir saisir des caractres sur un clavier). Ces comptences peuvent tre identifies et repres. Pour autant, il ne faut pas les considrer comme pralables et requrant un apprentissage spcifique. titre dexemple, apprendre utiliser la souris nest pas un objectif pertinent en soi ; lexprience montre que les enfants apprivoisent trs vite cet objet par lutilisation directe de logiciels de dessin ou de jeu par exemple. Avec lordinateur (comme dailleurs avec la machine crire), lhabilet graphique nest pas un pralable lacte dcriture. Grce lordinateur, les productions atteignent un niveau de nettet dans la mise en page et de lisibilit quil est impossible dobtenir avec une main denfant dcole maternelle. Le rsultat visible sans dlai rend le travail de llve plus gratifiant. Mais une des difficults sur lesquelles on bute tient ce que les lettres des touches du clavier sont en majuscules. Il convient donc de mettre en place des tables de correspondance de lcriture des lettres en majuscule et en minuscule. Associe lapprentissage de lcriture manuscrite, cette approche conduit fixer le nom des lettres avec leur graphie, autrement quavec la comptine de lalphabet, dautant que le clavier a son ordre propre. Des activits de copie entranent reconnatre et mmoriser les lettres :
le modle peut tre crit en variant les positions du support (sur le mur, le tableau, hauteur dcran, sur une fiche prs de llve) ; il peut tre dict par un autre lve qui pelle ; il peut tre mmoris, le mot tant dabord dcouvert puis cach; il peut tre trouv dans un imagier ou tout autre outil multimdia. En ce qui concerne la production dcrits, lutilisation dun traitement de texte adapt est possible ds lcole maternelle. Les textes produits en dicte ladulte peuvent tre saisis par le matre sur ordinateur avec un traitement de texte ordinaire et donner lieu des copies partielles ou totales (en section de grands) en vue dun projet personnel ou dans le cadre dune ralisation collective (journal de classe ou de lcole par exemple). Le blanc (lespace), les majuscules et les minuscules, le maigre et le gras, la ponctuation, le paragraphe, le titre, sont des ralits typographiques qui aident saisir la signification dun texte. Les remarques sur le code portent sur la reconnaissance de formes stables, la varit ou la variation des formes (prnom crit en cursive ou en script, en minuscules ou en capitales). Lordinateur permet dassocier textes et images ou dessins numriss pour confectionner un journal, un album, un imagier, etc. Au cours de lutilisation, limpression de quelques saisies dcran permet de garder une trace crite et constitue un bon support pour un cahier de liaison avec la famille. Au-del des activits cites ici, on peut utilement consulter une banque dusages en ligne, par exemple ladresse suivante : http://bd.educnet.education.fr/urtic/primtice
la main, la machine
Des chercheurs attirent notre attention sur les modifications induites par lusage du clavier, compte tenu des relations entre la motricit et la reprsentation crbrale du langage crit. Lcriture manuscrite semble contribuer une meilleure mmorisation des lettres, associe au mouvement qui permet de les former. Il convient en effet de bien se reprsenter quel point la motricit varie selon que lon crit la main ou la machine, de divers points de vue : le rle des deux mains, les mouvements fondamentalement diffrents (translations et rotations dans un cas, frapps toujours de mme nature dans lautre cas), le rapport entre le mouvement et la forme de la lettre, le rapport entre la dure du geste et la production de la lettre, la mobilisation du regard (sur le produit pour lexpert ou sur le clavier pour le novice dans un cas, embrassant et donc contrlant le produit, le geste et loutil dans lcriture manuelle), etc. En aucune manire, lusage du clavier et celui de lordinateur ne sauraient remplacer lapprentissage de llaboration manuelle de lcriture (qui sera dvelopp au chapitre Des activits graphiques aux activits dcriture ). Sauf bien sr dans des cas de handicaps particuliers o la motricit manuelle est trop dficiente pour que lenfant soit confront cet apprentissage.
Les dispositifs favorables

Le dispositif pdagogique
Il est souvent plus intressant de faire travailler les lves deux ou trois. Cest au cours des changes entre pairs que les procdures implicites se rvlent et que de rels apprentissages se mettent en place. Les acquisitions de comptences techniques, simples ou complexes, se ra-
lisent aussi dans laction observe chez les pairs, par imitation, par imprgnation progressive, par rptition. Certains, bien quobservateurs, sont actifs; ils peuvent proposer, conseiller (par exemple, choisir une lettre saisir, une touche presser). Les plus expriments aident les dbutants qui les observent, les interactions devant lcran sont multiples et diverses. Des lves sont de plus en plus utilisateurs
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de loutil informatique lextrieur de lcole et, de ce fait, peuvent jouer le rle de tuteurs. Il convient alors (peut-tre encore plus que dans dautres situations) de bien prciser que le rle du tuteur est bien de faire faire et non de faire la place; cest un exercice exigeant et frustrant, il faut donc veiller alterner les rles lintrieur du binme. Il sera en outre important de prvoir des temps dchanges pralables et postrieurs aux activits pour expliciter les tches et faire merger les russites et les stratgies de rsolution.
Enfin, dans le cadre dun dcloisonnement, lanimation dun ple informatique peut tre prise en charge par un enseignant, un assistant dducation
Des logiciels ducatifs

De nombreux logiciels ducatifs peuvent prendre place dans lapprentissage du langage lcole maternelle. Afin de permettre tous les lves de reprer le moment devant lordinateur comme un temps dapprentissage, il est ncessaire dtre prudent sur les produits ludo-ducatifs que certains enfants utilisent dj en dehors du contexte scolaire, avec des contraintes souvent loignes de celles de lcole. La dimension multimdia de loutil informatique est prcieuse pour tout ce qui est imprgnation de vocabulaire. On peut, entre autres proposer les imagiers lectroniques, Lecthme cycle 2 (outil RIP, cest-dire reconnu dintrt pdagogique 4), les histoires interactives (Max et Marie font les courses, Tivola Interactive par exemple), les magazines multimdias. En ce qui concerne le traitement de texte, il convient dtre vigilant quant aux logiciels proposs des enfants de maternelle pour lesquels un grand nombre de fonctions ne prsentent pas dintrt et rendent quasi impossible une utilisation rellement autonome par des petits. Lutilisation dun logiciel bureautique professionnel (Open Office, Word) ncessite dallger la barre de menu (affichage). En revanche, ce type doutil propose une correction orthographique qui peut tre une aide prcieuse. Il existe par ailleurs des logiciels de traitement de texte, plus simples, plus adapts des lves de maternelle tels que Abiword chez Source Gear Corp (logiciel de traitement de texte lger et efficace), La Machine crire chez Anne Scol (traitement de texte simplifi qui permet aux enfants dcrire avec les trois polices : majuscule scripte, minuscule scripte et cursive et de passer de lune lautre trs facilement), crivons chez Pierre Noguer (traitement de textes simplifi pour les lves de cycle 2). Au-del du traitement de texte, certains produits proposent des activits de nature aider lenfant matriser le clavier : Le Tip-tap des lettres (Scoleduc) ou Marions les lettres (The Games Factory). Certains programmes utilisent pleinement la valeur ajoute du multimdia et proposent aux lves de saisir un mot entendu en saidant ventuellement dune image et/ou dun texte daccompagnement (Jcoute puis jcris chez Pragma TICE). Dautres logiciels permettent une activit de lecteur dbutant pour les lves de cycle 2 : Moi je sais lire (Club Pom logiciels), Lectra (Brun Villani), 1000 Mots (ducampa). Ces outils travaillent souvent sur la relation phonme/graphme Enfin il existe des activits en ligne (Internet) qui peuvent sintgrer dans les apprentissages langagiers lcole maternelle.
Limplantation du matriel
Deux cas se prsentent : un plusieurs ordinateurs dans la classe : cest loption privilgier car elle permet une utilisation de loutil informatique intgre dans de multiples activits et dans lorganisation en ateliers de la classe; un regroupement dordinateurs dans une salle : ce choix possible, souvent motiv par la ncessit de partager les ressources au niveau de lcole, ne doit pas conduire mettre en uvre des sances qui sapparentent des leons hebdomadaires et risquent dtre artificielles (on va faire de lordinateur disent les lves) ; ces moments sont par ailleurs difficiles piloter avec tous les lves. Lutilisation de latelier informatique souvent prsent dans les coles lmentaires peut sinscrire dans le cadre dune liaison grande section-cours prparatoire. Quant aux autres outils, on ne saurait passer sous silence lintrt de lappareil photo numrique : cest un support de stockage peu onreux qui permet une relle utilisation par les lves, avec visualisation rapide des prises de vues. Des activits langagires riches peuvent tre gnres partir des photos (commentaires, remise en ordre, criture collective de commentaires pour le journal de vie de classe) comme on la indiqu plusieurs reprises. Le vidoprojecteur permet des activits de lecture dimages et de textes en grand groupe grce la visualisation collective de manire souvent plus riche que le rtroprojecteur.
Linscription dans lemploi du temps

Laccueil peut tre un moment privilgi, permettant une utilisation autonome par chaque lve au fur et mesure des arrives, pour signaler sa prsence par lcriture de son prnom sur le clavier par exemple ou pour une activit plus substantielle ; des tours de rle peuvent tre prvus afin dviter la comptition pour se saisir de lappareil. Les ateliers permettent de proposer des activits quotidiennes en lien avec des objectifs prcis (lecture, criture, dessin) dans le projet de la classe. Des activits ponctuelles ou rgulires en lien avec le projet dcriture de chaque lve sont aises mettre en place avec des ordinateurs dans la classe.
4. La liste des produits reconnus dintrt pdagogique est accessible ladresse suivante : www.educnet.education.fr/res/liste.htm
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Document 10 une dicte ladulte : inventer et crire une longue histoire

Ce document est extrait du livret qui accompagnait la cassette diffuse en 1999 par le ministre de lducation nationale auprs des inspecteurs et des formateurs sous le titre Parole, langage et apprentissages lcole maternelle. Il gagne tre lu en complment du moment de vido correspondant mais, tel quel, il illustre la dmarche de dicte ladulte. La scne se droule dans une cole situe en milieu dfavoris, au mois de mai. On est en moyenne section. Alors que les enfants ont dj travaill depuis pratiquement un mois cette histoire, dans la squence prsente, ils en dictent un passage et reviennent alors sur la planification des vnements (ordre), sur la trame narrative (enchanement causal et place dun lment manquant), avant et pendant la dicte. Les tapes de travail qui ont prcd le moment film sont les suivantes : proposition par lenseignante dinventer une nouvelle aventure de Boucle dor, histoire que lon crira, quon ditera dans un livre et quon lira aux grands frres, aux grandes surs, aux parents, aux matresses de lcole. Le choix de Boucle dor vient de lintrt des enfants pour cette histoire et du fait que la connaissance du caractre du personnage les aidera dans leur conception daventures ; en collectif, choix du dbut, de la fin, de lvnement central et prise en note par la matresse sous forme de schma ; discussions successives en collectif sur les diffrents pisodes. On remarque alors que toute la culture des rcits de fiction des enfants est mobilise, mle leurs expriences rcentes : Boucle dor fera du toboggan et il se trouve quils viennent den avoir un dans lcole, elle sera sauve grce un stratagme emprunt Petite Poule rousse et le Renard rus (le sac coup), le loup subira une punition proche de celle quil a dans Les Trois Petits Cochons (puni par le feu), lhistoire finira par la formule de La Chasse lours ( enfin sauve ! ) ; un groupe denfants choisis par lenseignante a commenc la dicte du dbut du texte en se rfrant au schma. Ce sont quelques enfants trs participants et dautres, au contraire, trs en retrait. Il sagissait de rendre cette premire sance exemplaire pour que tous les enfants comprennent bien ce qui leur est demand. Chaque soir, les enfants dicteurs, aids par la matresse, ont relu ce qui tait crit pour le groupe-classe; devant la difficult de la dicte dvnements successifs, on a procd un jeu dramatique en mimant lhistoire; trois autres groupes ont pris le relais dcriture avant la sance filme. Dans cette tape, il sagit de la production de la suite du texte dj bien avanc. La matresse choisit les participants, ici, tous des enfants dont elle sest occupe particulirement au cours de lanne afin de les aider entrer dans le discours oral et sintresser aux histoires. Ds lannonce du travail par la matresse, les enfants commencent raconter leur histoire (et aprs et aprs). Ils la connaissent bien et compltement. Ceci est trs important car cest une condition pour pouvoir la dicter. Les enfants ne sappuient pas sur les images pour dicter ensuite. Ici, la dicte est une activit langagire autonome et les dessins ne sont que des recours lorsquon ne sait plus o on en est. Le schma nest rien dautre quun pensebte. Cest dailleurs pour cela que schma et texte sont sur deux feuilles diffrentes. On commence par une relecture du dbut du texte dj produit. Celui-ci est affich et lenseignante suit du doigt pour bien matrialiser le lien entre chane orale et chane crite. On remarque alors que les enfants accompagnent cette lecture en regardant le texte et en le rcitant pratiquement par cur : les enfants tiennent beaucoup ce texte qui est leur langage et ils aiment le dire. partir de l, la squence compte sept moments.
Moment 1
La matresse demande o on stait arrt la dernire fois, mais Kevin pointe le bas de la premire feuille (le blanc de la feuille) et non la fin de lcriture.
Matresse O on en est dans notre histoire si on regarde sur les dessins ? Kevin L. [Il pointe le dessin de la petite fille sur le toboggan.]
Ce passage est un des trs nombreux exemples de comportement qui permettent lenseignante de procder une valuation trs fine des reprsentations des enfants, au sujet des histoires et au sujet de lcrit. Cette situation de rappel, en petits groupes, rend les enfants comme transparents dans leurs procdures et leurs reprsentations, tant ils sont impliqus dans la tche.
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Documents
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Moment 2 Ajout sur le schma

On voit ici une belle activit langagire de Julien et un questionnement de Jessica qui permet lenseignante une remarque dordre mtalinguistique sur lcriture.
Lenseignante ajoute un dessin manquant au schma : le loup fatigu dort ct du sac dans lequel est enferme Boucle dor. Et Jessica demande Pourquoi tu fais pas Boucle dor dedans ? , do la prcision concernant le dessin du sac. Un autre ajout va avoir lieu.
M Quest-ce quelle dit Boucle dor quand elle est enferme dans le sac ? Julien Au secours ! au secours maman ! M Au secours ! au secours maman ! cest une bonne ide a Julien Julien Et on a oubli qui di dit ouille ouille ouille le loup ! [La matresse crit ouille ouille ouille .] Jessica Pourquoi tas fait des ronds ? M Parce que ouille a commence par un rond et comme jai mis trois fois ouille, jai mis trois ronds, et les ronds cest des O , ouille, ouille, ouille.
Moment 3 Dicte
M [crit et parle en mme temps] La maman / cherchait / la / petite / fille / partout attends Laura, on va essayer que les autres parlent aussi. / Kevin quest-ce quon dit maintenant ? Kevin : Parce que Boucle dor elle est dans le sac mais le loup i dort. M Le loup dort ! il a raison Kevin M Mais pourquoi il dort le loup ? Enfant Parce que il est fatigu. Edwige Il a pouss la petite fille avec le sac aprs il a dit ouille ouille ouille je suis fatigu aprs il a dit jai trs faim. M Oui alors Edwige on y va / le loup Kevin lest / fa / ti / gu.
Lorsquun enfant propose un nonc, ladulte reprend et crit en ralentissant le dbit oral pour accompagner lcriture. On voit ici que certains enfants seulement commencent dicter.
Moment 4 Relecture et remarque de lenseignante sur une formulation orale inadapte

M Edwige jai besoin de toi, coute bien / quand on crit est-ce que lon dit la petite fille elle tait dans le sac ou la petite fille tait dans le sac? Edwige : tait dans le sac. M On dit la petite fille tait dans le sac . Et tout lheure l on a crit comme quand on parle alors je vais retirer ce mot-l, elle. [Elle barre elle .]
la relecture, lenseignante met en vidence les noncs qui ne sont pas possibles lcrit.
Moment 5 Relecture et remarque dun enfant au sujet dun passage manquant

Jessica Tas oubli que / que le / le / que la petite fille reconnat pas le loup / parce que le loup il tait cach dans le sable. M Je ne lai pas dit parce quon ne la pas crit mais si tu veux plus tard on pourra lcrire, tu as raison mais l je ne lai pas crit alors je ne pouvais pas le dire, mais tu as raison on va garder cette ide-l, on va pas loublier.
Il se trouve que Jessica tenait cet ajout depuis le dbut de la sance : pour elle, on a oubli de prciser que le loup tant cach dans le sable, en bas du toboggan, la petite fille est sans crainte. Il est vrai que lcrire permet de lever lambigut du texte existant.
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Moment 6 Ajout du passage manquant
La matresse demande o il faut faire lajout et elle pense lendroit du texte, mais les enfants proposent de lcrire la fin du texte. Pour eux cest un problme matriel et non nonciatif : cest l o il y a de la place sur le papier que lon peut crire. La matresse relit alors pour montrer que a ne va pas la suite, dans le discours. Elle demande ensuite aux enfants : Cest quand dans notre histoire que la petite fille ne voit pas le loup ? La question mentionnant lendroit dans lhistoire, Edwige montre lendroit sur le schma. Il y a ensuite relecture de la totalit du texte, nouvelle demande des enfants pour lcriture dans le blanc du texte, proposition de lenseignante de lcrire en bas de la feuille et criture sous la dicte : Elle navait pas vu le loup / parce que / le loup / tait / cach / dans / le / sable. Lenseignante dcoupe la feuille et un enfant demande si on donnera ce morceau de feuille aux parents. Un autre dit faut que tu le colles . Cest lenseignante qui ajoute le passage lendroit choisi.
Moment 7 Relecture
Cette relecture sert de vrification.
Texte obtenu : Boucle dor et le loup

Il tait une fois une petite fille aux cheveux boucls qui sappelait Boucle dor. Elle ncoutait pas sa maman, elle voulait aller faire du toboggan dans les bois. Et sa maman disait non, elle ntait pas du tout daccord. Boucle dor sauta par la fentre de sa chambre et alla dans les bois. Sa maman ne savait pas que Boucle dor tait partie dans les bois parce quelle ne lavait pas vue, elle faisait de la couture, buvait du caf et regardait la tl. Le loup tait cach dans les bois, derrire un arbre. Le loup voulait manger la petite fille. Boucle dor tait ct du toboggan, elle navait pas vu le loup parce que le loup tait cach dans le sable. Elle monta sur lchelle du toboggan. Le loup mit un sac en bas du toboggan. Aprs la petite fille glissa dans le sac et le loup ferma le sac avec un grand lastique. La petite fille tait dans le sac. Le loup voulait lemmener dans sa maison pour la manger. La maman cherchait la petite fille partout. Le loup tait fatigu parce quil avait port le sac. Il se coucha et sendormit. La petite fille cria : Maman ! La maman dit : O es-tu Boucle dor ? Je suis dans les bois ct du loup, au secours !, dit Boucle dor, fais attention au loup si tu me cherches ! La maman suivit la voix de Boucle dor. Elle la retrouva, alla sur la pointe des pieds et brla la queue du loup. Le loup se rveilla et dit : Ouille ouille ouille !!! Il avait mal sa queue. Il partit en courant dans leau dune rivire. Pendant ce temps, la maman de Boucle dor coupa le sac avec ses ciseaux de couture. Aprs, elles coururent trs vite pour que le loup ne les rattrape pas. Elles fermrent la porte clef et dirent : Enfin sauves !
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Documents
ne premire culture littraire

Un intrt triple
Nourrir limaginaire enfantin
La littrature de jeunesse mobilise et enrichit limaginaire enfantin cette capacit produire des images mentales de deux manires : par la forme (le rcit) et par lunivers cr (la fiction). La forme du rcit, sa structure, certaines formules (il tait une fois; dans un pays lointain; il y a bien longtemps) touchent les enfants, avant mme lge de lcole maternelle et mettent en mouvement des penses, une vie intrieure. La rptition des lectures joue une grande importance en crant une sorte de scurit. Les enfants observent que lon ne rpte pas de la mme faon des textes porte documentaire et sentent le statut particulier des rcits de fiction. Tout petits, ils peroivent la diffrence avec le langage en situation, avec le langage qui dcrit le rel. Ils savent que le texte de lhistoire est couter, quil ne constitue pas une introduction laction. Lunivers des histoires claire le rel travers la fiction : beaucoup de textes interrogent lhistoire, la socit, les problmes de lenfance. Les hros, souvent des enfants, ressemblent leurs lecteurs et, comme eux, sont confronts des problmes complexes (la violence, la famille, la diffrence, la solitude, la rivalit) quils analysent, rsolvent parfois, mais quils problmatisent toujours. Par des dcalages, les histoires conduisent les enfants se reprsenter non seulement ce que les choses sont mais ce quelles peuvent, pourraient, auraient pu tre, et mme ce quils ne voudraient surtout jamais voir arriver. Mais les hros sont aussi des personnages droutants, amusants, originaux, pris dans des histoires farfelues. Une uvre de littrature enfantine doit stimuler limagination de lenfant et, en ce sens, elle prolonge le jeu. Les dessins foisonnent de dtails, de rfrences avec des couleurs choisies. Limage ny est pas un ornement destin faire joli , ni une illustration redondante par rapport au texte quelle accompagne ; elle existe en soi comme un support du sens, provoquant une interprtation distancie qui souvent aide la comprhension. En explorant la complmentarit et lcart entre le texte et limage, on peroit le caractre composite de lalbum, tant au plan esthtique quinterprtatif, qui en fait une uvre littraire.
Une culture littraire se constitue par la frquentation rgulire des uvres. Elle suppose une mmoire des textes, mais aussi de leur langue, une capacit retrouver, chaque fois quon lit, les rsonances qui relient les uvres entre elles. Elle est un rseau de rfrences autour desquelles sagrgent les nouvelles lectures 1. Ainsi dbute le document dapplication relatif la littrature au cycle des approfondissements. La frquentation des uvres a commenc avant lcole pour certains enfants ; laction de lcole maternelle est capitale pour que tous les lves sapproprient, avant de savoir lire, les formes langagires et les activits cognitives que suscite la lecture, pour quils se constituent une bibliothque mentale de scnarios et dimages, de personnages, de systmes de personnages qui se ressemblent, pour quils prouvent des motions, du plaisir couter le rythme et les sonorits de la langue travers la voix du matre qui lit et relit, pour quils dcouvrent le monde travers des textes qui leur donnent partager des modes de pense et des points de vue varis.
Pourquoi la littrature de jeunesse ?

Les ouvrages de jeunesse de type documentaire dont il a t question dans le chapitre prcdent initient les lves lunivers des descriptions et des explications du monde ; ils proposent des textes prcis riches dun vocabulaire spcifique. Les illustrations sont le plus souvent dans le mme registre : elles dcrivent et expliquent en usant de techniques varies (dessins, schmas, photographies). Avec la littrature de jeunesse, cest un autre univers culturel que les enfants sont introduits, celui du rcit et de la fiction, mme si dautres formes enrichissent cet ensemble. Le livre de jeunesse dans toutes ses formes et sa varit est un objet culturel ncessaire au dveloppement de lenfant et aux apprentissages de llve lcole maternelle.
1. Littrature, cycle 3, CNDP, coll. cole , page 5.
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Faire dcouvrir un usage particulier de la langue

La langue distingue galement cet univers du documentaire ; cest celle du rcit (le plus souvent) avec des temps adapts, des structures travailles, parfois itratives, des formules choisies. Les auteurs sy reconnaissent parfois par leur forme dinventivit, par les mots quils crent et que certains enfants prennent plaisir collectionner . La langue des classiques et des bons ouvrages contemporains est intressante en ce quelle abandonne la dimension utilitaire du langage du quotidien ; elle ne recherche pas les formes compliques mais ne refuse pas des laborations un peu complexes. Elle expose des modles de langue crite la fois accessibles et attirants par leur caractre un peu savant ; la lecture haute voix du matre qui sait bien restituer la musique des rcits rend comprhensible lhistoire, mme si chaque mot, chaque formule, isolment, ne serait pas compris. Les lectures haute voix doivent rendre toute la saveur de la langue de lhistoire, sans dramatisation caricaturale mais de manire expressive ; les jeux de voix (ton, hauteur), le rythme de la diction (celui de la respiration) doivent traduire une forme de plaisir de bouche . Une instrumentalisation de ces textes serait inopportune : la littrature de jeunesse nest pas un prtexte aux approches syntaxiques ou phonologiques.
les usages scolaires, les expriences familiales de lecture et les expriences dans dautres communauts que la classe, comme la bibliothque; dvelopper des expriences singulires et construire un rapport personnel positif au langage crit (curiosit, dsir) et aux mondes quil voque; familiariser avec les pratiques langagires propres au domaine culturel de rfrence ; entrer dans la culture de lcrit, ses pratiques, ses modes de pense; le langage crit devient un instrument de la pense; travers les uvres, apprhender le sens de la vie en dcouvrant des valeurs et leurs consquences dans les comportements, des dsirs, des croyances. La lecture et les livres sont intgrs dans un contexte qui leur donne sens si on sait tenir compte des comptences des enfants auxquels ils sadressent par lintermdiaire de ladulte qui lit, de leur maturit affective aussi. Il faut favoriser des rencontres nombreuses et diversifies, mais aussi organiser des retrouvailles rgulires, ce qui suppose que lenvironnement puisse susciter des rendez-vous choisis par les enfants; les livres doivent, autant que les jeux et jouets, pouvoir bnficier dun investissement spontan, dun libre choix.
Des objectifs et des livres pour les atteindre

Cette ressource disposition libre ne suffit pas : lenseignant doit aussi piloter les conditions de lacculturation, en organisant les parcours de dcouverte des lectures, en crant des relations entre des livres. Au-del de lacculturation, ce sont des apprentissages quil recherche et dont il organise les moments de manire adapte aux besoins de chacun.
Faire dcouvrir le patrimoine

La littrature de jeunesse introduit aussi les plus petits dans un patrimoine trs large. Elle cre des liens intergnrationnels, parce quelle prsente aux enfants des histoires quont lues et relues leurs parents et leurs grands-parents. Les contes traditionnels, les classiques de lenfance connaissent des recrations et les crations les plus rcentes empruntent aux contes des structures ou des archtypes. Elle permet aux enfants venus dailleurs de retrouver des contes et des mythes lis leurs origines qui ctoient ceux du monde occidental europen ; les personnages, les univers recrs par lillustration, des noms ou des formules sont familiers leurs proches.
Rendre chaque enfant familier de lespace du livre

Pour les tout-petits et ceux auxquels cette exprience a manqu, dont lindiffrence aux livres et les comportements inadapts peuvent attirer lattention, cest la pratique du livre quil faut faire dcouvrir, au sens le plus concret du terme : tenir louvrage lendroit, tourner les pages dans le bon sens, parcourir lespace de gauche droite et de haut en bas, etc. La phase de dcouverte suppose la relation duelle ou le trs petit groupe aussi souvent que possible, car il faut bien cadrer lattention, orienter le regard quand on sarrte sur une page, sur une image. Les livres pour tout-petits recourent des dispositifs favorables pour retenir lattention du lecteur sur une page : des couleurs vives et contrastes organises, une composition qui guide le lecteur vers llment central (par exemple, la srie des Papik dAlain Le Saux chez Hatier), des formes danimation et,
Les vises culturelles lcole maternelle

La prsence de la littrature de jeunesse lcole maternelle ne doit pas conduire un travail formel prcoce; il est important de ne pas assujettir trop vite le rapport au littraire des formes scolaires dexplication, voire de contrle systmatique de la comprhension. Les enjeux de lusage du livre lcole maternelle sont bien sr cognitifs mais aussi sociaux et culturels. Il sagit de : faire dcouvrir les livres et des pratiques autour du livre : tourner les pages et lire, observer, raconter son tour ; pour dautres, articuler les usages privs et
Une premire culture littraire
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en particulier, celles qui mobilisent linteractivit et sollicitent assez vite lanticipation parce quelles renvoient des expriences relles. On peut citer, par exemple, la srie des Petit Ours brun de Danile Bour (Bayard/Pomme dApi), Qui te regarde ? de Carla Dijs (Albin Michel Jeunesse) ou Coucou ! cach dans le jardin de Nathalie Pautrat (Le Sablier). Mais ce qui fait le livre, cest la succession des pages et lunit du propos. Le saut de page constitue pour certains enfants non initis un problme, mme si la voix de lenseignant organise la continuit, par la lecture ou le commentaire. Certains ouvrages pour les plus petits facilitent cette comprhension en tablissant une relation entre le geste de tourner la page et la progression dans lhistoire : affaires dempilement comme dans Alboum de Christian Bruel et Nicole Claveloux (tre), de construction/dconstruction comme Va-t-en, grand monstre vert de Ed Emberly (Kalidoscope), de composition progressive dune scne complexe ou davances dans une exploration spatiale, etc. La logique densemble du livre, lunit du Le saut de page propos, se conoit le plus souvent dans constitue pour la dcouverte de la fin ; la clture donne certains enfants non une issue la progression, claire le initis un problme, titre. Ainsi, une proposition du type On mme si la voix de recommence? sollicite le got de la rplenseignant organise tition et le bonheur de lanticipation du la continuit, plaisir terminal, une chute inattendue (qui par la lecture ou le va motiver de nombreuses relectures car commentaire. il ne faut pas prcipiter la rsolution de certaines nigmes). Enfin, parce que cest une source de difficults, il convient dtre attentif la place qui est faite lenfant dans lhistoire : est-il le je du texte, le tu? Quand un enfant est laise avec un livre qui ne sollicite plus directement cet accompagnement, il a acquis une comptence qui permet des explorations dans la plus grande complexit. Les enfants qui nont gure frquent les livres, voire pas du tout, avant lcole, peuvent nanmoins connatre lunivers de fiction par les dessins anims ou les petits films danimation vus la tlvision, qui nont pas lpaisseur des albums mais qui leur ont racont des histoires, qui les ont fait rver, rire ou pleurer Ces histoires sont parfois adaptes de contes ou de textes devenus classiques et ils auront plaisir les retrouver en classe; cest le cas du Petit Chaperon rouge ou des Trois Petits cochons dont existent plusieurs versions en images. Avec des lves de moyenne ou grande section, des approches comparatives, du livre au dessin anim ou inversement, sont intressantes (trame du rcit, dcors et costumes, reprsentation physique des personnages, etc.).
Dans une analyse pralable, le matre doit identifier le type dinteraction texte/image (illustration redondante, complmentarit, dcalage ou contrepoint) afin den prouver la complexit et den dduire des modalits de prsentation aux lves (lecture du texte seul, masque sur quelques images ou parties dimages). Avec les plus jeunes, la lecture complte texte et image permet de construire une premire reprsentation, taye par les modalits intonatives et les dsignations par pointage des diffrentes parties de limage en correspondance avec le texte, effectues par le matre. Les relectures du matre, interrompues alors par les verbalisations des lves (reformulations, commentaires, anticipations ou citations), font voluer les premires reprsentations, exercent lattention fine et les mises en relation (logique, chronologique), dveloppent la mmoire verbale et la comprhension de lalbum, instituant de fait llve comme lecteur interprte.
Faire entrer dans les mondes fictionnels

Organiser la rencontre avec des personnages
Limage de lalbum offre une premire reprsentation de la notion de personnage. Llve doit comprendre que, bien quil soit reproduit (presque lidentique mais aussi avec des modifications) sur chaque page, le personnage est unique et que cest travers ses actions que le lecteur construit lhistoire. De mme, dans le texte, la qualit de la comprhension de lalbum dpend de lattention que llve porte au nom du personnage et ses diffrentes dsignations, leur mise en relation avec les dtails de limage. Des parcours de lecture peuvent tre envisags afin de construire ces premires comptences ds la section des tout-petits : en proposant aux lves plusieurs albums mettant en scne un mme type de personnage : Sacha, Mimile, Fanfan de Grgoire Solotareff (Lcole des loisirs) et Histoire dun chat, Histoire dun crocodile, Histoire dun lphant du mme auteur-illustrateur. Dans ces albums, on retrouve le chat, le crocodile et llphant comme personnages, mais dans la premire collection, ils ont un nom, dans lautre non : ce ne sont pas les mmes histoires ni les mmes personnages. Lactivit peut conduire raliser une premire galerie de personnages en images que chaque lve pourra dsigner et retrouver dans la bibliothque de la classe. Cette collection se compltera au fil des lectures au cours de lanne ; en organisant des parcours avec les sries : de nombreux diteurs proposent des collections dans lesquelles le lecteur retrouve un mme personnage. Bien choisie, une srie devient un support de lecture et de productions langagires remarquable, surtout si lon vite les rcits plats , se voulant trop la porte
Initier aux codes de lalbum

Lusage spcifique de lalbum ncessite dassocier le texte et limage pour construire des significations.
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du jeune enfant. Voici quelques hros recommandables pour les plus petits : Bob dAlex Sanders (Lcole des loisirs, Loulou et compagnie ), Tromboline et Foulbazar de Claude Ponti (Lcole des loisirs), mais aussi Popo de Kimiko, Maxou de Nadja, Zaza, Norbert ou Rosie de Anton Krings, Zou de Michel Gay (Lcole des loisirs), Pomelo de Ramona Badescu et Benjamin Chaud (Albin Michel Jeunesse). Srement parce que ces personnages sont des animaux anthropomorphiss, les jeunes enfants sidentifient facilement, vivent par procuration leurs aventures. Ils partagent leurs motions, leurs sentiments (la peur), leurs tats dme (lennui), mettent des mots sur des vnements de la vie familiale ou sociale (le jeu, les interdits, les disputes), les expriences de dcouverte du monde (faire du vlo, peindre, passer des vacances la mer). Avec Lili Bobo dlisabeth Brami et Christine Davenier (Seuil), les jeunes lecteurs rencontrent une hrone enfant. Dans les diffrents titres mettant en scne une petite princesse de leur ge, Tony Ross transpose travers des vnements quotidiens les relations avec les adultes, le dsir de grandir, de prendre le pouvoir sur les choses : Je veux mon ptit pot (Seuil Jeunesse), Je ne veux pas aller au lit (Gallimard Jeunesse), Je ne veux pas me laver les mains ou Je veux grandir (Gallimard Jeunesse, Folio Benjamin) On pourra trs vite distinguer ce que vit le personnage des expriences voques par les lves, et inventer dautres situations avec les propositions des lves aprs avoir lu Rosie lcole ou LAccident de Lili Bobo par exemple. Ce type dalbum facilite le passage dun domaine dexpression un autre : de lexpression verbale au jeu dramatique, la manipulation de marottes et lexpression corporelle, pour exprimer des motions, au dessin et aux activits langagires orales et crites (dicte ladulte) pour sengager comme auteur dans la culture crite. En section de petits ou de moyens, on peut composer un parcours pour faire apprcier les multiples facettes du personnage. Par exemple, le personnage du chat est parfois une transposition dun tre humain mais il est aussi un personnage animal dans dautres albums, comme dans la srie des Milton de Hayd Ardalan (La Joie de lire) ou dans celle des Tigrou de Charlotte Voake (Gallimard Jeunesse) ou encore dans Bel il de Abe Birnbaum (Gallimard Jeunesse). Cette lecture en rseau est propice aux comparaisons des personnages chats, de leurs modes de vie, de leurs expriences de chat travers des narrations diffrentes, dans le texte comme dans limage (personnage narrateur ou narrateur extrieur, images en noir et blanc, aquarelles ou crayonns, structuration de lespace-temps li aux saisons et au rapport dedans/dehors, etc.). On peut aussi prvoir des expriences de lecture o le personnage est un objet : Petit bateau, Petit hlicoptre, Petite chaussure et autres titres de Michel Gay (Lcole des loisirs), Pinpon tut tut de Michel Gay et
Alain Broutin (Lcole des loisirs), dans lesquels les personnages sont les vhicules du mange qui font une escapade nocturne. Dans Ubu de Jrme Ruillier (Bilboquet), les personnages sont des ronds de couleur rappelant de clbres devanciers. Faire frquenter des personnages archtypaux, faire construire des systmes de personnages Ds la section de petits, partir du jeu Loup y es-tu ? et des diffrentes versions et variantes en albums de Charlotte Mollet (Didier Jeunesse), Sylvie Auzary Luton (Kalidoscope), le Je mhabille et je te croque de Bndicte Guettier (Lcole des loisirs), les lves dcouvrent le loup comme personnage dvorant. Trs tt, ils apprcient le dcalage dans Loup dOlivier Douzou (Le Rouergue) : le loup menaant dvore une carotte La lecture des classiques (Les Trois Petits Cochons, Le Petit Chaperon rouge) dans des formes albums adaptes aux plus jeunes construit la reprsentation du systme de personnages (loup/cochons, loup/enfant) la base de nombreux scnarios, de citations et dallusions dans le texte comme dans limage de nombreux albums : Les Trois Pourceaux de Coline Promeyrat (Didier Jeunesse), Le Petit Chaperon rouge de Jacob et Wilhelm Grimm et Frdrick Mansot (Magnard), Le Petit Chaperon rouge dric Battut (Mijade). Citons titre dexemples de systmes de personnages qui peuvent tre explors de la section des moyens celle des grands : logre, personnage dvorant archtypal : LOgre Babborco de Muriel Bloch et Andre Prigent (Didier Jeunesse) ; Les Trois Souhaits du petit dner de Ales Sanders (Lcole des loisirs) ; partir de la section de grands, Le Gant de Zralda de Tomi Ungerer (Lcole des loisirs) ; Le Djeuner de la petite ogresse dAnas Vaugelade (Lcole des loisirs) ; Le Petit Poucet de Charles Perrault et Clotilde La lecture Perrin (Nathan jeunesse) ; Hansel et Gretel des classiques de Jacob et Wilhelm Grimm et Monique dans des formes Flix (Grasset Jeunesse) qui rencontrent albums adaptes une sorcire ogresse ; aux plus jeunes le personnage du renard et les animaux quil construit est cens dvorer : Poucet le poussin de Sally la reprsentation Hobson (Pastel) et autres versions : Poule du systme Plumette de Paul Galdone (Circonflexe), de personnages Poussin Clin de Michael Foreman (Syros). (loup/cochons, la figure du vilain pas beau en sec- loup/enfant) la tion de grands : Le Vilain Petit Canard de base de nombreux Hans-Christian Andersen et Delphine scnarios et Grenier (Didier Jeunesse), Poussin noir de dallusions dans Rascal (Pastel) ; le texte comme les relations familiales (rles de pre, de dans limage. mre vis--vis dun petit) : on peut donner lire plusieurs versions de Boucle dor et les Trois Ours de Steven Guarnaccia (Seuil Jeunesse), Pas de violon pour les sorcires de Catherine Fogel et Jolle Jolivet (Seuil Jeunesse), des albums dans lesquels la figure maternelle est dcale ou amplifie comme
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dans Je veux tre une maman tout de suite de Cousseau (Lcole des loisirs), Ptronille et ses 120 Petits de Claude Ponti (Lcole des loisirs), Le papa qui avait dix enfants de Bndicte Guettier (Casterman).
Amener comprendre les penses dautrui, apprendre en parler

Les expriences de lecture associes aux expriences du monde construisent des attentes portant sur les actions des personnages, leurs ractions aux autres ou au contexte. Ds trois ans, les enfants sont capables de comprendre la plupart des tats motionnels. Vers cinq ou six ans, ils peuvent commencer comprendre les conduites de ruse, le mensonge chez autrui. Lenjeu de cette comptence parler des penses dautrui ou de ses propres penses et percevoir lintentionnalit est capital pour le dveloppement social et culturel des jeunes enfants ; la comptence sexerce par exemple dans les situations de lecture propos des personnages du rcit, suite aux sollicitations du matre qui incite formuler les tats mentaux des personnages. Ainsi, les histoires racontes, reformules, commentes seront sources dacquisitions dans le champ du vocabulaire des motions mais aussi dans celui des modalisations et constructions syntaxiques complexes associes aux tats mentaux. On peut citer quelques exemples de scnarios qui sont sources dexpression dtats mentaux : le dpart de la mre, lattente, le retour, dans Bbs chouettes de Martin Waddell (Lcole des Les histoires loisirs) ds la section de petits ; autre racontes, attente, chez le mdecin celle-l, dans Le reformules, Cinquime de Norman Junge et Ernst commentes Jandl (Lcole des loisirs) lire plutt avec sont sources des grands; dacquisitions des histoires damour, malicieuses dans dans le champ Amoureux de mile Jadoul (Casterman) du vocabulaire des avec les petits, ou surprenantes dans La motions mais aussi Promesse de Jeanne Willis et Tony Ross dans celui des (Gallimard Jeunesse) o un ttard est modalisations et amoureux dune chenille et Pou-poule constructions de Loufane (Kalidoscope) o Pou-poule syntaxiques. est amoureuse dun renard; des histoires de dispute avec une issue heureuse avec Grand-mre Sucre, grand-pre Chocolat de Gigi Bigot et Josse Goffin (Bayard Jeunesse, Belles histoires ) ds la section de petits ; une histoire souvent partage par les jeunes lecteurs, de plaisir et dinterdits, avec Le Faramineux Pouce de Paul de Marie-Agns Gaudrat et Tony Ross (Bayard Jeunesse, Belles histoires ) ; les scnes de lendormissement et les rcits symbolisant la peur avec des sections de petits et de moyens : Bonne nuit ma cocotte de mile Jadoul (Lcole des loisirs), Scritch scratch dip clapote de Kitty Crowther (Pastel), Du bruit sous le lit de J.-M. Mathis (Thierry Magnier); des rcits de rve en section de grands : Max et les Maximonstres ou Cuisine de nuit de Maurice Sendak
(Lcole des loisirs), Je ne suis pas une souris de Mario Ramos (Pastel), Raoul de John A. Rowe (Nord-Sud); la tension dramatique, comme dans Chhht ! de Peter Utton et Sally Grindley (Pastel) en section de petits, livre anim o le lecteur soulve les rabats pour vrifier que personne ne va rveiller le gant ; le dcalage par rapport aux attentes, la fantaisie : La Promenade de Flaubert de Antonin Louchard (Thierry Magnier) en section de petits : le vent souffle et dmonte le corps de Flaubert, sa femme tente de le reconstituer, mais elle le remonte lenvers et le vent souffle toujours ; la prise de conscience de la diffrence avec Un petit frre pas comme les autres, un album autour de la trisomie, de Marie-Hlne Delval et Susan Varley (Bayard Jeunesse, Belles histoires ) partir de la section de grands.
Faire dcouvrir le patrimoine

Les livres-jeux
Dautres scnarios rjouissent les jeunes lecteurs parce quils sont proches de leur rapport au monde et proposent de rejouer sur le plan langagier et symbolique des situations prototypiques, des jeux de lenfance : cest une bonne base pour lenrlement du lecteur dans la fiction. On peut voquer, par exemple, ce qui relve : du montr/cach, scnario que les auteurs jeunesse ont su exploiter pour les tout-petits : Toc toc toc de Corinne Chalmeau, livre cdrom (Albin Michel), le monde construit par le multimdia tant parfaitement adapt une premire initiation ou 1, 2, 3 qui est l? de Sophie de Greef (Pastel) dans lequel le lecteur, en mme temps que les trois cochons, essaie de deviner qui habite dans la maison ; du jeu dempilement (badaboum) : Alboum (dj cit) o lempilement est visuel, dans le texte et dans limage, et discursif (les noncs sempilent jusquau badaboum); des relations adulte-enfant travers jeux de nourrices et jeux de langages. Les diteurs proposent des livres multimdias (le texte peut tre dit, chant et port par les images), des premiers livres trs pertinents pour enrler les jeunes lves dans lactivit, construire une attention conjointe. Il faut galement citer les albums qui font revivre le patrimoine des comptines : par exemple, la collection Pirouette chez Didier Jeunesse, travers des mises en images contemporaines suscitant lactivit interprtative et la verbalisation avec Bateau sur leau, Les Petits Poissons dans leau, Une poule sur un mur, Meunier tu dors ; mais aussi, chez Casterman : Pirouette cacahute, Savez-vous planter les choux ou chez Thierry Magnier, La ptite bte qui monte ; Chaussettes de Lynda Corazza (Le Rouergue) qui sappuie sur le virelangue bien connu ou Oh la vache ! de Katy Couprie et Antonin Louchard (Thierry Magnier) qui propose un jeu visuel et langagier sur
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toutes sortes de vaches de fantaisie : vache pois, vache bonbons, vache lait Il y a ceux qui proposent dautres jeux et jeux de langage. Les livres-devinettes permettent des jeux de langage transfrables dans dautres contextes de la classe. Lenjeu langagier et cognitif est partag ; le jeune lecteur qui se lapproprie peut ensuite le faire vivre autrui On aura recours Qui suis-je ? dAurlie Lanchais et Alain Crozon (Seuil jeunesse), Quest-ce qui roule ?, Quest-ce qui vole ?, Quest-ce que cest ?, Qui habite ici ?, Qui suis-je : un animal, quel animal ? de Pierre-Marie Valat et Christian Broutin (Gallimard Jeunesse, Papillon ). Enfin, on ne saurait oublier les rcits patrimoniaux et classiques de lenfance, traditionnellement proposs lcole maternelle (Roule galette par exemple), souvent lis des vnements festifs ou un traitement thmatique ; il nest pas sr que ces concidences soient essentielles pour faire apprcier lhistoire aux lves, mme petits. Le thme et la structure narrative sont suffisamment forts pour susciter intrt et attention conjointe, dautant plus que le matre aura pris soin de retenir plusieurs versions illustres de lhistoire en suscitant curiosit et dsir de connatre ces nouveaux livres, par exemple avec Le Bonhomme en pain dpices de John A. Rowe (Nord-Sud), Le Bonhomme de pain dpice de Jim Aylesworth et Barbara McClintock (Circonflexe).
Les livres de contes

Les contes constituent le patrimoine des traditions orales, forte valeur symbolique ; ils abordent les problmatiques existentielles, proposent un systme de valeurs sur lesquelles sdifient les relations socitales. Lart du conteur, pour les faire revivre, rside dans la faon de dire lhistoire, dans le rituel propos pour crer un espace et un temps ddis au conte. Pour favoriser la concentration, lcoute et le plaisir de participer cet change, lenseignant veille ce que linstallation soit confortable, autour de lui, dans un espace consacr lactivit, calme, silencieux, o chacun se sente laise. Avant de commencer raconter lhistoire, il propose un signal dcoute, dit une formulette qui instaure le silence et attire les regards, se rapproche physiquement des enfants runis, les rassemble en les suivant tous des yeux en laissant un court silence. Dune narration lautre, les versions successives peuvent prsenter des diffrences dans la forme mais la trame du rcit demeure. Lenfant au fil des coutes mmorise des passages, des expressions et progresse dans la capacit restituer quelques phrases, un court dialogue. Pour largir la gamme des exemples, on peut citer quelques titres de rcits : avec randonnes : La Moufle de Diane Barbara (Actes Sud junior), Le Bonnet rouge de John A. Rowe et Brigitte Weninger (Nord-Sud), Nicky et les Animaux de lhiver de Jan Brett (Gautier Languereau), La Petite
Poule rousse de Paul Galdone (Circonflexe), Le Gros Navet de Alekse Tolsto (Flammarion, Pre Castor), Quel radis dis-donc ! de Praline Gay-Para et Andre Prigent (Didier jeunesse), Le Navet de Rascal et Isabelle Chatellard (Lcole des loisirs) partir de la section de petits ; Les Musiciens Lart du conteur de la ville de Brme de Jacob et Wilhelm rside dans Grimm (Flammarion, Pre Castor ) la faon de dire lhistoire, dans partir de la section de grands ; illustrant la ruse : La Soupe aux cailloux le rituel propos de Jon J. Muth (Circonflexe), Une soupe pour crer au caillou de Anas Vaugelade (Lcole des un espace et loisirs), La Soupe au caillou de Tony un temps ddis Bonning et Sally Hobson (Milan), partir au conte. de la section de grands ; proposant des personnages dvorants : Les Trois Pourceaux de Coline Promeyrat (Didier Jeunesse), Le Loup et les Sept Petits Chevreaux de Grimm et Bernadette (Nord-Sud), LOgresse et les Sept Chevreaux de Praline Gay-Para et Martine Bourre (Didier Jeunesse, petits petons), Le Loup et la Msange de Muriel Bloch (Didier jeunesse, petits petons) partir de la section de moyens ; Pierre et le Loup de Serge Prokofiev et Grard Philippe, livre-cd-audio (Thierry Magnier) partir de la section de petits; sur lendormissement et le rveil : Blanche-Neige de Jacob et Wilhelm Grimm et ric Battut (Didier jeunesse), La Belle au Bois dormant de Jacob et Wilhelm Grimm et Felix Hauffmann (Circonflexe, Aux couleurs du temps ) partir de la section de grands ; mettant en scne le plus petit, le plus malin : Poucette de Hans-Christian Andersen illustr par Lisbeth Zwerger (Nord-Sud) ou Marie-Jos Banroques (Flammarion, Pre Castor ), Tom Pouce de Jacob et Wilhelm Grimm et Bndicte Nemo (Flammarion, Pre Castor), partir de la section de moyens; Le Petit Poucet de Charles Perrault et Clotilde Perrin (Nathan jeunesse) partir de la section de grands; avec mtamorphoses : Le Prince Grenouille de Jacob et Wilhelm Grimm et Binette Schroeder (Nord-Sud), partir de la section de grands ; dveloppant un mythe : LArche de No de Lisbeth Zwerger (Nord-Sud) partir de la section de petits ; fables : Le Corbeau et le Renard, La grenouille qui voulait se faire aussi grosse que le buf, Le Livre et la Tortue de La Fontaine partir de la section de grands; contes tiologiques : Pourquoi les libellules ont le corps si long ?, conte zarois de S. Sngas (Kalidoscope), 365 Contes des pourquoi et des comment? (Gallimard, Giboules) partir de la section de grands.
Entrer dans les mondes potiques

Le corpus des textes proposs lcoute des jeunes enfants sest amplement renouvel. Un certain nombre dalbums, de recueils, danthologies illustres ne sont plus uniquement rservs la slection dun pome lu par le matre mais peuvent tre livrs sans risque
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linvestigation et la perspicacit des plus jeunes lecteurs. On peut citer la collection Petits Gants chez Rue du monde et les anthologies comme Il pleut des pomes, anthologie de pomes minuscules (Rue du monde), les albums florilges de Gautier Languereau, la collection Enfance et posie chez Gallimard, Le Paul Fort et Florilge - anthologie de la posie franaise pour petits et grands dans la collection Dada chez Mango
Les critres de choix des livres

Loffre ditoriale, les actions de promotion de la part des diffrents professionnels ne suffisent pas rendre le livre de jeunesse familier ou engendrer des bnfices symboliques pour tous les Le premier contact lves. On ne peut pas imaginer que lcole avec les livres maternelle confie au hasard des rencontres devrait tre organis le choix des livres quelle propose ses pour les plus petits jeunes lves. Il y faut une orientation, un avant que nexiste mouvement, de la progressivit afin de un intrt pour susciter adhsion, enthousiasme, dsir de le rcit, cest--dire connatre, de redire, de reformuler, de lire avant mme leur soi-mme, de la part de tous les lves, arrive lcole. depuis la classe des tout-petits. Lanalyse des besoins, sous-tendue par une rflexion sur les objectifs dapprentissage et les finalits culturelles assignes la frquentation assidue du livre, conduit une liste de critres gnraux, que ce soit pour lacquisition de livres pour lcole ou pour des emprunts ; ainsi, on veillera : au caractre rsistant des ouvrages, permettant les manipulations nombreuses ncessaires pour les relectures du texte et de limage ; la qualit de lillustration et la nature stimulante des relations texte/image ; la varit des priodes de cration : livres du patrimoine, classiques de la littrature de jeunesse, varit des auteurs et des genres (du prototype au dtournement) ; la prsence des personnages archtypaux, permettant la comprhension des rles les plus frquents de ces personnages; la possibilit de rencontre avec les mythes, les rcits fondateurs; la varit des constructions narratives : rcits linaires, randonnes, contes, rcits enchsss, textes avec insertion de dialogues ; la varit des modes dnonciation : avec ou sans narrateur, criture en je ; la possibilit de faire frquenter la diversit langagire, la variation, linvention ; la continuit des rfrences : il est intressant quune cole maternelle ait des ouvrages pour bbs et pour les plus grands . Lattention aux plus petits conduit leur rserver des livres particuliers : le premier contact avec les livres devrait tre organis pour eux avant que nexiste un intrt pour le rcit, cest--dire avant mme leur arrive lcole. Pour nombre denfants pourtant, lcole
doit compenser cette absence dexprience prcoce du livre. Elle doit donc disposer de livres dans lesquels la narrativit nest pas au premier plan: plus proche de la comptine, le texte doit prsenter une forme de musicalit que la voix de ladulte mdiateur valorise, il doit favoriser les jeux de langage. Les images simples, lisibles, doivent aussi permettre les jeux visuels. Quant aux premiers rcits, ceux qui retiennent lattention et lintrt sont ceux qui prsentent rapidement le hros et qui en maintiennent la prsence trs nettement, ceux dans lesquels lentre en action est rapide. Les histoires de randonne sont prises des petits.
Les activits pour apprendre

Les rencontres avec les albums sont quotidiennes ; il faut inscrire dans une logique de tissage et dchanges le rapport au littraire afin dviter quun album vienne effacer le prcdent, quil y ait seulement accumulation due au hasard, limprovisation, au coup de cur, la fte ou la saison, sans perspective claire quant aux apprentissages.
Crer les conditions favorables

Llve de lcole maternelle acquiert progressivement des comptences quil devra mettre en uvre tout au long de sa scolarit et de sa vie de lecteur, avec quelques diffrences majeures quant au contexte de mobilisation de ces comptences : les livres sont adapts et le jeune enfant naccde pas de manire autonome au texte qui lui est donn par ladulte (ce qui, certes, facilite certaines activits mentales mais le prive aussi de ressources, car il ne peut simplement revenir en arrire et il dpend du rythme de ladulte).
Lire beaucoup et souvent

Des livres doivent tre constamment prsents porte des lves afin quils soient manipuls, lus seuls ou entre lves, ou relus la demande par le matre. Ceci ne remet pas en cause lintrt dune bibliothque dcole. Les livres, porte de main, peuvent tre regards, explors, emprunts, faire lobjet dchanges entre lves et ventuellement avec dautres adultes. La place des lectures littraires doit tre prvue lemploi du temps, avec des moments quotidiens, presque ritualiss, des heures diffrentes selon la fonction que doit avoir la lecture ou lhistoire raconte, plaisir offert (ce peut tre la fin de journe) ou support dun rel travail. Cela ne doit pas empcher que lenseignant sautorise, de manire impromptue, des lectures dlibrment occasionnelles, rpondant un vnement (apport dun album en classe, demande dun enfant voquant un album, sollicitant sa lecture) et permette des lectures solitaires dans le coin rserv ou des temps de lectures dialogues dans le mme coin.
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Amnager les conditions de rception des textes

Plus les enfants sont petits, plus proche doit tre ladulte dans la relation au livre ; ces lectures douillettes (enfants presque blottis) sont indispensables pour faire entrer dans les conduites et postures qui permettent ensuite un travail plus socialis propre au contexte scolaire. Avec les tout-petits, la lecture se fait en tout petit groupe mais on peut raconter avec un groupe plus grand. Le mlange des ges nest pas exclure, en particulier pour les moments de lecture offerte ; la BCD quand elle existe est le cadre pertinent pour les organiser. Avec les enfants de tous les ges, les conditions matrielles de confort (tre bien assis dans un lieu agrable) favorisent lcoute.
Lire, relire : une prsentation rflchie

Pour engager un travail en matire de comprhension, comme il en sera question dans le paragraphe suivant, pour installer des formes de travail qui seront ensuite affines et complexifies, lenseignant veille au choix des livres et des histoires : le texte nest pas trop difficile, ni trop long : le narrateur, le ou les personnages et lancrage (espace et temps) sont clairs ; le niveau de langue est accessible sans tre simpliste ; les illustrations sont elles aussi accessibles ; la complexit ventuelle doit conduire un travail spcifique ; lintrigue est relativement linaire (liens de causalit entre pisodes, succession ou simultanit explicites, tapes claires) et lunivers de rfrence accessible ; les acquis culturels prsupposs sont vrifis avant la lecture. Pour les petits et les plus grands, fragiles ou en dlicatesse avec la langue, il est prfrable de travailler avec des ouvrages dans lesquels tout ce qui est ncessaire la comprhension est accessible dans le texte. Ds que les enfants sont devenus familiers des livres et des histoires, il est important de travailler sur des textes consistants la porte des enfants bien sr que lon ne tente pas dpuiser en une seule visite. La base de tout consiste dans une premire comprhension, qui suppose coute, Pour les petits concentration, attention conjointe ; lam- et ceux qui sont lioration de cette comprhension passe par fragiles ou en des rptitions qui articulent ou dissocient dlicatesse avec coute et observation des images, lecture la langue, et commentaires, moments partags et il est prfrable exploration solitaire du livre, etc. de travailler avec Plusieurs formes dentre dans lhistoire des ouvrages peuvent tre envisages : dans lesquels on peut choisir de raconter ou de lire, de tout ce qui est raconter puis de lire la mme histoire ; ncessaire la on choisit la lecture in extenso de textes comprhension et dimages ou du texte seul (ou des images est accessible seules), selon la nature du rapport texte/ dans le texte. image afin de construire une premire signification. Avec des moyens ou des grands, si le texte est long et complexe, le dcoupage doit tre rflchi (coupures qui stimulent interrogations et attentes, unit du texte lu en une fois) ; pendant la lecture, on vite les ruptures du fil de lhistoire, on nintroduit pas de distracteurs (en particulier, on vite de montrer des images ne correspondant pas lpisode) ; la premire lecture peut tre oriente par une question (par exemple, pourquoi tel titre ?) ; les relectures peuvent se faire en fonction de lobstacle repr par le matre aprs cette premire lecture. Il convient de noter ce qui est pass inaperu, ce qui na pas t interrog, pour provoquer un retour l-dessus en jouant sur la relation entre ouvrages, en accentuant le phnomne que lon veut traiter.
Varier les mdiateurs

Dautres adultes, de grands lves peuvent entrer dans le cercle des mdiateurs de lecture, contribuant ainsi largir la gamme des modles de lecteurs : lcole doit impliquer les familles dans cet accompagnement de lentre dans les crits ; lors de la runion de dbut danne, les parents sont informs et invits lire systmatiquement le livre choisi par lenfant dans la semaine, le rapporter le jour dit, ne pas le perdre ni le dtriorer. Il est possible de leur faire prendre conscience de limportance des livres dans la culture de lenfant et de leur rappeler lexistence des bibliothques municipales gratuites pour la plupart. Ils peuvent tre associs dans la classe la lecture : en venant couter, en venant prsenter un ouvrage quils ont aim, en participant laccueil du matin dans la bibliothque de lcole o ils peuvent lire un livre un petit groupe denfants, dans la classe, dans le coin livres o ils peuvent lire un album leur enfant, mais aussi ses camarades ; des mdiateurs volontaires peuvent tre des invits rguliers pour la BCD, voire pour la classe; une personne disponible ouvrira la BCD de lcole pendant la rcration, un fonctionnement rigoureux tant mis en place ; il va de soi quil est organis une communication avec chaque intervenant afin que chaque action sinscrive dans le projet de lenseignant; des grands lves peuvent se voir reconnatre un rle dans le cadre de projets prcis mis en place par les matres de chaque classe : des lves de sections de grands peuvent raconter une histoire ou jouer un album (jeu thtral, ombres chinoises) devant des classes de petits. Des lves de classes lmentaires peuvent lire un album ou animer des ateliers de fabrication dhistoires, puis de livres (suivant le niveau des enfants) ; les lves de maternelle peuvent leur passer des commandes (relectures, histoires de). Des lves de collge peuvent de mme venir lire un livre (plus ou moins court) par pisode ; les grands frres ou grandes surs valorisent ainsi leur statut. Ce peut tre trs important pour des familles dont le franais nest pas la langue maternelle.
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Raconter, lire
Raconter nest pas un exercice facile : il rclame de stre appropri le texte, den avoir assimil la chronologie et les diffrents effets. Il suppose une mise en mots fluide. Quand on raconte, on a les yeux librs de tout support, prsents lauditoire, captant les regards. Cette prsence relle qui se traduit dans une gestualit mesure, dans des modulations de la voix, dans des pauses marques ou des acclrations du dbit appelle une participation en retour, une interaction. Raconter est du ct de loralit. Les contes sont issus de la tradition orale ; les conteurs faisaient autrefois vibrer leur public lors des veilles ; il nest pas impossible lcole de recrer des moments de cette nature. La lecture colle au texte de lauteur, qui a voulu certaines tournures de phrases, un certain droulement, des dialogues tel ou tel endroit. Bien sr, le lecteur interprte le texte, joue avec le rythme, la mlodie des mots dune faon toute personnelle mais, fidle au texte, il restitue un vnement de langage, chaque livre tant unique par la mise en mots, le travail sur la langue, lorganisation textuelle. La lecture haute voix mobilise le regard du lecteur sur les pages du texte ; lecteur et auditeurs sont en quelque sorte spars, le lecteur en tte--tte avec le texte matrialis et les auditeurs seuls avec les mots quils entendent. Il y a de la distance, de lisolement, de lintriorit. Les jeunes enfants ne peuvent pas demble vivre la sparation induite par labsence de regard sur eux ; on raconte dabord des tout-petits puis, quand on lit, on commence par des lectures douillettes , le toucher garantissant la scurit. Quand des enfants peuvent tre sevrs des liens du regard, on peut envisager de travailler avec eux, en groupe, partir de lectures.
Des changes pour approfondir la comprhension

La comprhension est facilite par des commentaires, par des questions qui conduisent tablir des relations non faites spontanment, parfois par les ractions des camarades : des apprciations (il est gentil ce loup), un rire, une question (pourquoi lours a grogn?), mais ces ractions peuvent aussi garer. Cette intersubjectivit qui sexprime dans des attitudes, des mimiques autant que des mots chez les plus petits, constitue une forme de vcu proprement scolaire qui place demble la lecture sous le signe dun partage possible. La mdiation du matre est dans tous les cas tout fait essentielle. Lenseignant entretient le questionnement, amnage lespace de parole des interprtations, donc suscite des dbats, favorise et taye lmergence des reprsentations ; il met en voix, aide mettre en scne et en espace.
Travailler la comprhension
Ce travail slabore dans les changes ; il vaut pour tous les textes, les plus courts avec les petits et, bien sr, les textes longs narratifs.
Agir avant la lecture

Lenseignant veille faciliter la comprhension avant la lecture : en fournissant des aides aux enfants fragiles : il peut raconter, rsumer, prsenter avec des marionnettes, montrer quelques images en donnant quelques lments cls ; ce peut tre lobjet dun atelier avant lentre collective dans le livre;
en faisant mobiliser des connaissances antrieures sur lunivers de rfrence pour favoriser des liens, sur des histoires connues du mme auteur ou de la mme collection ; en suscitant des hypothses, des interrogations partir du titre, des noms de personnages, en montrant deux ou trois images ; en mobilisant lanticipation : ds les premiers livres, on peut donner deviner ce que la page suivante va rvler. Progressivement, lattente va se dplacer vers des lments de plus grande complexit : anticiper sur la page suivante en sappuyant sur la chronologie des vnements et en saidant de la connaissance implicite de la structure de la trame narrative, imaginer la suite de lhistoire partir de lensemble des lments donns au dbut du rcit quand il sagit dune premire lecture. Il aide approfondir la comprhension : en faisant se confronter les reprsentations et en les justifiant ; en analysant les illustrations et en les interprtant ; en suscitant des confrontations partir de questions larges mobilisant des points de vue sur des personnages, sur lhistoire; en sollicitant quelques lves pour jouer lhistoire (rles muets ou parls) et en demandant une critique aux autres ; en demandant chacun de faire le dessin dun pisode qui la intress puis sa prsentation aux autres ; on peut recomposer lhistoire avec les dessins jugs les meilleurs et complter (y compris avec les photocopies 2 dpisodes non dessins) ; en demandant aux moins participatifs de recomposer lhistoire en saidant des images du livre dans
2. Sur lusage des photocopies en classe, on se reportera la circulaire n 2005-164 du 19 octobre 2005 publie au BOEN n 39 du 27 octobre 2005.
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lordre ou dimages photocopies (noir et blanc) rordonner ; en demandant, par petits groupes, de combler les trous dun texte lu en remplaant quelques mots cls par de pseudo-mots; en demandant le choix du rsum le plus juste parmi trois possibles.
Confronter les points de vue

Lenseignant organise les changes pour stimuler des dbats dinterprtation, cest--dire la confrontation des points de vue ; pour cela, il pose une question stimulante qui lance les changes, il fait rflchir en soulignant accords et dsaccords, il fait expliciter les raisons que les uns et les autres ont de penser ce quils pensent ; il aide faire des liens avec dautres livres, avec le vcu ou le connu des enfants ; il porte la contradiction en sappuyant sur un lment non peru par eux. Sil fait se dtacher du livre, il y ramne galement. Lobjectif nest surtout pas de conduire les lves des explications de texte, ni mme un dbut dexplicitation des formes textuelles, toutefois le reprage de certains organisateurs des textes peut tre encourag : par exemple, la valeur dune expression comme tout coup . Une des manires de percevoir si les lves en ont assimil la valeur est justement de leur demander de continuer lhistoire aprs un tout coup sur lequel on arrte la lecture.
en faisant jouer les histoires : le jeu (jeu dramatique, marionnettes, ventuellement mime) rvle des interprtations errones. Il suppose une bonne connaissance pralable de lhistoire, cest--dire plusieurs lectures collectives, commentaires et changes. Le texte improvis de lenfant se nourrit de ce quil connat des personnages, de leur motivation, de la problmatique de lhistoire; le jeu conduit rutiliser les formules cls, de passer du style indirect au style direct, de donner la parole un personnage qui ne la pas, de mettre en jeu le corps pour exprimer une motion, pour affiner les nuances du langage, pour restituer la cohrence de la trame narrative, de travailler la voix; en faisant transposer les histoires, par exemple en faisant raliser une maquette que les lves animent de petits personnages pour identifier les lieux et les temps (le livre servant de recours pour dpartager ceux qui ont des dsaccords) ; en invitant un prolongement dans une production en dicte ladulte : suite du rcit quand la fin est ouverte, dialogues imaginer entre les personnages de manire travailler sur limplicite, rcits compltant des blancs du texte
Crer les conditions dune mmoire des textes

Des activits plus ou moins ludiques aident mettre les textes en mmoire, aprs avoir donn plusieurs lectures ; cela vaut pour les textes de lanne et ceux des annes antrieures : le matre lit un extrait de texte (aucun indice visible, le texte tant donn sur papier blanc) et les lves doivent lattribuer au livre do il est issu, voire situer ce passage dans le livre; dans un rsum mlant deux ou trois histoires, les lves doivent dtecter les histoires-sources, corriger pour proposer au moins un rsum correct ; on joue aux devinettes partir du portrait dun personnage, de la description dun lieu, etc. ; il faut retrouver le livre (devinettes proposes par le matre ou des lves); lenseignant isole un vnement, une action quil nomme ou dsigne laide dune illustration et demande un groupe dlves de rappeler, aprs entente, de quoi il sagit, un autre ce qui avait prcd, un troisime ce qui suit et un quatrime de valider lensemble (les rles tant bien sr tournants); les grands peuvent tre invits faire des prsentations de livres aux moyens. Pour soutenir la mmoire, les lves doivent pouvoir demander des relectures, emprunter des ouvrages; on sera alors attentif leur capacit de dsigner les livres par leur titre, les personnages par leur nom Cest une forme de culture qui se construit. Lquipe pdagogique sentend pour construire dans la dure un parcours dalbums et organise la conservation de traces par les enfants (carnet, cahier ou classeur
Sassurer de la comprhension
Lenseignant se donne les moyens de vrifier la comprhension autrement quen questionnant : en sollicitant la reformulation, dans un temps privilgi de relation duelle, dans un petit groupe et, avec les plus grands, certains moments, en collectif; cette activit peut se faire livre ouvert ou livre ferm, en donnant un libre accs au livre pour choisir le moment prfr de lhistoire, pour le resituer dans lhistoire, etc.; elle peut tre trs guide par le matre (qui structure la trame chronologique par exemple); en donnant la reformulation une valeur fonctionnelle : rappeler le dbut de lhistoire : ce peut tre partir des images montres par le matre que lon regarde dabord sans rien dire mais en se racontant lhistoire dans sa tte avant den parler avec les autres ; ce peut tre aussi sans support pour le groupe, sauf pour un enfant qui, avec le matre, suit sur le livre et devient garant de lhistoire, avant de continuer la lecture, rsumer la partie de lhistoire qui se trouve avant le marque-page en saidant de quelques dessins que lon aura fait (ou de cartes, dindices autres, par exemple, des lments dimages dcalqus par le matre, etc.) ; en sollicitant des rsums : par exemple, en fin de sance, on construit un rsum que le matre note et qui aidera se rappeler le lendemain ;
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individuel). Cela qui nexclut pas un classeur pour la classe conservant les photocopies des couvertures des albums lus associes au rsum de lhistoire et des apprciations ( jai aim ; je nai pas du tout aim ; ce qui est drle, cest ; le livre me rappelle), un affichage (titres, rsums, silhouettes de personnages, illustrations dun moment cl), etc. Les lves simpliqueront dans de telles constructions si elles sont valorises, par exemple auprs de parents invits venir voir et lire, auprs d anciens grands partis au cours prparatoire et revenus en visite. En fin danne, on peut envisager un diaporama qui sera prsent par les enfants aux parents, aux lves dune autre classe; ce peut tre un support dchanges avec des correspondants que lon reoit. Pour le cahier de littrature , la prsentation varie selon la section : tant que les enfants ne sont pas capables dcrire, la photocopie de la couverture, rduite, peut tre ncessaire ; en section de moyens, le titre de louvrage, le nom de lauteur et lditeur peuvent tre photocopis et illustrs par les enfants ; un court texte produit en dicte ladulte peut tre ajout ; en section de grands : les enfants peuvent euxmmes crire le titre de lalbum et lillustrer, voire copier un court texte.
rythme, elle fait alterner de courtes squences, qui ont souvent un caractre narratif qui fait sens, et des sortes de refrain o llment potique et ludique du langage domine. Cest une sorte de langagemusique, intermdiaire entre les jeux vocaux des tout-petits, les expressions ancres dans le corps et la gestualit (lagir) et des expressions plus labores (le penser). Son rythme verbal, son registre court, ses rimes favorisent la mmorisation. Elle donne envie de bouger, sauter, danser. Lenfant la rpte par plaisir avec les autres, puis seul. Certaines comptines sont chantes ; la mlodie les habille davantage, elles deviennent un air connu. Mais elles se diffrencient de la chanson (qui, elle, se rapproche de la posie) par la forme, labsence dalternance couplet/refrain. Certaines comptines utilisent des procds de style, comme par exemple les enchanements, type dorganisation qui plat beaucoup aux enfants et quils retrouvent dans les contes randonnes.
Leurs fonctions en classe

On peut bien sr choisir une comptine pour les jeux avec la voix parle et chante (intonation, intensit, hauteur, dure, rythme), pour le dveloppement de manire ludique de la prcision gestuelle (dissociation ou coordination des gestes des mains, des doigts) et pour le pur plaisir de jouer avec les mots et les sons en rptant et en inventant. Ce sont l les premiers usages et les seuls pertinents avec les petits. On peut aussi sen servir pour lentranement de la mmoire; ce sont des aide-mmoire efficaces pour apprendre la suite des nombres ou des lettres, des jours de la semaine, le nom des doigts de la main, etc. Mais un autre intrt des comptines et des formulettes apparentes rside dans le fait quelles favorisent une approche ludique de la langue qui prpare, de manire implicite, le travail de structuration et les traitements rflexifs sur la langue. Jouer avec la langue consiste alors ne pas tant soccuper du sens de ce qui est dit, du comique de ce qui est dit, que de la forme. Aussi, outre lappropriation de squences rythmiques et les jeux corporels, on peut oser instrumentaliser les comptines au service dapprentissages linguistiques de divers ordres : lamlioration de la prononciation et de larticulation, par exemple dans des suites de consonnes de type /br/ ou /kr/. Les virelangues jouent sur les difficults articulatoires par rptition de sons identiques ; ils constituent un support ludique et stimulant pour dlier la langue ( Six gros escargots grelottent et ont la grippe / Trois tristes tortues sur trois toits gris / Trois gros rats gris dans trois trous creux); lappropriation des ralits sonores de la langue : bien avant de reprer des phonmes, il faut favoriser la dcouverte de ressemblances sonores concrtes, dans les rimes et les assonances, qui ne sont pas videntes pour des jeunes enfants (le chapitre suivant dveloppe
Un univers particulier les comptines et la posie

Comptines et posie tant rassembles ici, on doit demble souligner : leur parent : ce sont des formes courtes, le plus souvent, qui nappellent pas une comprhension rationnelle ; elles abordent des thmes fondamentaux avec une forme particulire de symbolisation ; les diffrences de fonction quon leur assigne lcole. Les comptines se prtent des jeux que la posie ne permet pas. Elles peuvent servir de supports des activits de manipulation linguistiques quil serait tout fait inopportun dentreprendre avec des pomes. Alors que des cahiers (ou autres formes de conservation des textes appris ou frquents et aims) de comptines et de pomes sont ncessaires, il faut sans doute diffrencier les deux afin que les enfants construisent plus aisment la diffrence.
Les comptines
Des textes dire ou chanter pour jouer
Les premires histoires que lon dit aux tout-petits sont les comptines et les jeux de doigts. lorigine, une comptine est une formule parle ou chante, servant dpartager, dsigner celui qui sera attribu un rle particulier dans un jeu. Avec sa construction
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ce sujet). La comptine par son caractre rythm et sa drlerie permet cette prise de conscience. Lorganisation rythmique des rimes aide au traitement cognitif du langage. Ces activits servent faire entendre lenfant que, dans le flux de parole, il y a des coupures, des oppositions. Quand une comptine reprend tous les jours de la semaine, il faut que lenfant repre quon produit une segmentation sur le di . Un grand nombre de comptines et formulettes jouant sur les allitrations (rptition ou opposition de voyelles, de syllabes) nourrissent les jeux sur les sonorits ( Ton tas de riz / Tenta le rat / Le rat tent / Le riz tta ) ; limprgnation de rgles linguistiques et de modles syntaxiques : on rpte des modles de phrases, affirmatives, ngatives, interrogatives, exclamatives, injonctives ; les dialogues conduisent des reformulations ( Mon chapeau a quatre bosses / Quatre bosses mon chapeau ) ; lappropriation de la face crite de la langue : lexploration visuelle du texte crit de la comptine, qui est par ailleurs connue par cur, facilite la dcouverte de correspondances entre loral et lcrit; le dveloppement de limaginaire et de la crativit : en jouant avec les sonorits, lenfant manipule les mots, invente, improvise, stimule son imagination, sans souci de ralisme.
Cest la voix qui, naturellement, porte les textes, la lecture ou la restitution de mmoire par lenseignant. Cette seconde modalit, qui suppose une diction travaille mais pas surjoue , constitue pour les enfants une exprience particulire. Comme le fait de raconter, la diction de mmoire libre le regard et donne de la prsence au texte ; comme dans la lecture, la rplication fidle du texte lui donne une valeur particulire en tant que forme que son auteur a voulue ainsi. Le choix des pomes dits en classe doit respecter la diversit de la posie. Un texte na pas besoin dtre motiv par un thme de travail ou le contenu du projet en cours mais rien ne lexclut non plus. Lenseignant peut offrir des textes quil aime particulirement, adapts lge de ses lves (ce qui ne signifie aucunement quil faille se limiter des mivreries) et saura alors transmettre. Il peut aussi jouer sur des sries quand un texte a sduit les enfants, ou au contraire sur des contrastes. Quand ils reoivent rgulirement des pomes dits par le matre, les enfants apprennent lcoute exigeante que requiert la posie.
Des textes conserver

Progressivement, mais pas avant la section de moyens, il peut tre demand aux enfants de redire une formule, un vers, une phrase quils ont capts, qui leur parlent. Ils peuvent mmoriser cette bribe de texte, puis davantage, voire un texte entier. Il sagit alors de mettre en mmoire des squences de langue qui sortent des routines langagires, la posie donnant aux mots des environs mmorables ainsi que le dit Jacques Roubaud, luimme pote. Il faut le faire alors dans le respect de la rythmique du texte et ne pas se contenter dune rptition machinale qui neutralise la valeur de la posie, ni rechercher un jeu de type saynte qui la dnature. Dans le cahier de pomes qui devrait suivre chaque enfant au long de sa scolarit en cole maternelle (et mme au-del), des textes sont conservs : peut-tre pas tous ceux qui ont t entendus La posie mais ceux qui ont fait lobjet dune mmo- donne aux mots risation totale ou partielle, et ceux que des environs chaque enfant choisit de garder. Les parties mmorables . du texte auxquelles lenfant sest attach sont valorises dune manire particulire, par un surlignage ou une copie manuscrite (par lenseignant ou un proche dans la famille). Lenseignant veille demander des vocations rgulires des textes appris, quand un thme ou une remarque sur une forme langagire sy prte, ou simplement en parcourant le cahier de pomes avec un petit groupe denfants.
La posie
Des textes entendre
La posie se situe tout autant du ct de lart que de la matrise de la langue ; elle appelle une forme dattention esthtique, cest--dire une exprience cognitive particulire qui vaut par la satisfaction quelle peut procurer, qui est finalise par la recherche de cette satisfaction, sans avoir se justifier immdiatement dans des mots. lcole maternelle, plus encore quaux niveaux ultrieurs de la scolarit, la posie ne requiert pas lexplication sur un mode logique et rationnel. Elle mobilise des formes de pense analogiques qui ne dsaronnent pas les jeunes enfants ; en ce sens, elle contribue de manire trs puissante enrichir leur capacit former, trouver des images. Lenfant de quatre ans qui dit Je laime un grand soleil, ma mami pour signifier quil aime beaucoup sa grand-mre nest pas un pote mais entend les formes potiques quon lui offre (ou, peut-tre, sexprime-t-il ainsi parce quil a dj une culture particulire de la langue). La posie fait prendre conscience aux enfants que lemploi des mots ne se plie pas seulement au projet de communiquer, quil peut aussi se prter des manipulations de modelage qui donnent la matire verbale un rythme, des formes sonores remarquables.
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a construction du principe alphabtique

taire dune action pdagogique de lcole maternelle qui ne propose pas assez, et de faon mthodique, des activits susceptibles de construire une premire conscience des ralits formelles de la langue orale et de la langue crite (conscience phonologique, prise de conscience du systme alphabtique de la langue crite). la fin de lcole maternelle, il nest cependant pas attendu des lves quils matrisent lensemble du code alphabtique, cest--dire toutes les correspondances qui matrialisent le principe alphabtique dans la langue franaise.
La comptence de lecteur repose sur un faisceau de composantes et sur la capacit mettre en uvre des stratgies diverses et complmentaires pour construire le sens des textes. La conscience phonologique et la comprhension du principe alphabtique sont deux composantes de lensemble, tout fait essentielles, mme si elles ne sont ni les seules, ni les premires habilets cognitives travailler. Aussi importantes soient-elles, elles doivent simplement prendre leur juste place dans lensemble des apprentissages prvus par les programmes de lcole maternelle.
Des apprentissages fondateurs

Les enjeux didactiques
Mettre les lves en situation de russir au cours prparatoire
Il est aujourdhui communment admis que dans le processus dapprentissage de la langue crite, les connaissances sur les types dcrits et leurs usages sociaux restent insuffisantes lentre au cours prparatoire, si elles ne saccompagnent pas dune familiarisation minimale avec le principe alphabtique, cest--dire avec une premire comprhension du fonctionnement des relations entre oral et crit propre un systme alphabtique. Ds la fin du premier trimestre du cours prparatoire, on peut observer deux catgories dlves. Un premier groupe, ayant compris lconomie gnrale du systme alphabtique franais, est capable de se servir de cette comprhension pour sengager dans la lecture de mots nouveaux alors mme que les connaissances graphophonmiques sont encore peu assures; ces enfants surprennent ainsi les enseignants par leur capacit anticiper les apprentissages des progressions annuelles inscrites dans les manuels. Une deuxime catgorie dlves, nayant pas compris ce systme alphabtique, poursuivant de faon laborieuse lapprentissage de la lecture en sefforant au mieux de mmoriser les nouveaux mots, est capable parfois de les reconnatre dans les textes de la classe mais incapable de dcoder des mots non abords et non travaills dans le contexte scolaire. De nombreuses tudes illustrent le caractre ingali-
Prendre la langue comme objet dinvestigation et danalyse

La difficult tient ce que les enfants ont une tendance spontane considrer la langue comme un vecteur de communication, visant transmettre des significations (codage de la ralit, codage des penses et des tats mentaux). Ainsi, de nombreux lves sont capables didentifier le critre de catgorisation dune srie de mots et de trouver de nouveaux mots partir de ce mme critre quand il sagit disoler un critre smantique, mais ny parviennent pas avec un critre phonologique. La langue est un outil social multiforme avec des usages divers qui varient selon les appartenances socioculturelles. Alors que pour certains jeunes lves la langue familiale est uniquement fonctionnelle et na aucune existence explicite, dautres lves ont dj un rapport la langue distanci, cultiv. Ceux-ci savent trs tt se servir de ce matriau langagier pour exprimer des points de vue et des sentiments, gotent les formes humoristiques du langage et sont capables sans pouvoir encore expliciter ce quils font (connaissances en acte) de jouer avec le langage, de gnraliser des rgles de fonctionnement partir des rgularits constates. Ceux-ci ont acquis une posture intellectuelle que lcole maternelle doit faire construire tous les lves. En fin dcole maternelle, ils doivent considrer la langue aussi comme un matriau modeler (quand ils produisent de lcrit et modifient pour cela leur parler spontan voir le chapitre prcdent), interroger et dcortiquer (quand ils veulent crire un mot par exemple voir la dernire partie de ce chapitre). Loral et lcrit sont alors devenus des objets de connaissance quils vont pouvoir continuer explorer.
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Comprendre le principe alphabtique de la langue suppose lacquisition dune nouvelle attitude comparable, sous certains aspects, celle dun chercheur travaillant sur un matriau langagier brut pour dduire les rgles ou les invariants de son fonctionnement. Cette attitude suppose de se dcentrer, de sabstraire de la fonction premire de la langue pour se centrer sur les lments formels (lments sonores, graphiques, textuels).
Alors que les activits de lecture induisent plus spontanment le recours des processus didentification des mots frquents (jours de la semaine, prnoms de la classe) par simple reconnaissance (voie directe 1 ), les activits dcriture sollicitent une approche plus analytique passant souvent par le rappel des connaissances grapho-phonologiques. Ainsi, toutes les situations pouvant susciter lcriture spontane seront mises en place ds la moyenne section; des invitations essayer dcrire seront rgulirement proposes. Le document 11, page 103, illustre ce que les lves peuvent proposer quand ils sont ainsi sollicits.
Les principes pdagogiques

De la rigueur mais des conditions adaptes de jeunes enfants
Lapproche de cette complexit formelle doit faire lobjet dun travail mthodique planifi qui nexclut pas la dimension ludique et ne vise pas lexhaustivit des lments constitutifs du code alphabtique. Les situations pdagogiques vise potique (plaisir dcouter et de jouer avec les mots), les activits artistiques dans le domaine musical (attention porte aux lments sonores) offrent autant de situations diversifies sollicitant chez le jeune enfant des capacits cognitives essentielles pouvant ensuite faciliter laccs la complexit de la langue franaise crite. Mais des activits rgulires plus spcialises ont galement leur place lcole maternelle ds lors quelles sont inscrites dans un scnario pdagogique susceptible de recueillir ladhsion et de susciter la mobilisation des jeunes lves. Latelier pdagogique organis pour quelques lves sous la direction de lenseignant doit tre encourag; il facilite la phase de dcouverte dune nouvelle situation ncessitant un accompagnement. Dans un second temps, lorsque les comptences sollicites commencent tre matrises par les lves, la mise en place dun atelier en autonomie permet soit le renforcement de la comptence dans des situations diversifies, soit lutilisation de cette comptence en totale autonomie. Par exemple, les lves pourront pratiquer un jeu de loie dans lequel les parcours proposs sollicitent des habilits phonologiques ou syllabiques.
La dcouverte du code
Lacquisition de notre systme dcriture alphabtique ncessite la mise en rapport de la forme orale des mots avec leur forme crite. Lenfant, pour apprendre lire et crire, doit comprendre le fonctionnement du systme qui code les sons de loral. Il faut quil prenne conscience que les mots quil entend sont composs dlments (syllabes, phonmes 2) qui peuvent tre isols loral, puis il doit dcouvrir que ces segments oraux sont reprsents lcrit par des lettres ou suites de lettres et enfin apprendre les correspondances propres notre langue.
Laccs la conscience phonologique

Le terme de conscience phonologique dsigne la conscience de la structure segmentable de la parole qui aboutit la conscience des phonmes et leur discrimination fine ; elle se traduit dans la capacit identifier les composants phonologiques de la langue et pratiquer des oprations sur ces composants (localiser, enlever, substituer, inverser, ajouter, combiner, etc.).
Des jeux spontans aux activits rflexives

Les comptences attendues en fin dcole maternelle dans ce domaine (tre capable de rythmer un texte en scandant les syllabes orales, de reconnatre une mme syllabe dans plusieurs noncs, de produire des assonances ou des rimes) mettent bien en vidence les deux ralits sonores qui doivent tre travailles : la syllabe et le phonme, en limitant les attentes relatives aux constituants les plus fins de la langue (trente-six phonmes) qui sont difficilement perceptibles pour le jeune enfant et restent ingalement accessibles pour des enfants de grande section.
Une complmentarit des activits sur loral et avec lcrit

Lcriture spontane dun enfant de grande section est un indicateur pertinent du niveau de comprhension du principe alphabtique. On constate des carts importants dans les formes de reprsentations de la langue crite, allant des simples traces graphiques dessines jusqu la production de lettres renvoyant une ralit sonore conforme (criture alphabtique).
1. Voie directe : voir les programmes denseignement pour lcole primaire (cycle 2) et les deux livrets Lire au CP (CNDP, 2003 et 2004). 2. La syllabe, phnomne oral en relation avec la physiologie de la parole, est un groupe de sons prononcs en une seule mission de voix ; elle comporte obligatoirement une voyelle et, le plus souvent, une ou plusieurs consonnes ; les consonnes ne peuvent constituer seules des syllabes (elles sonnent avec une voyelle, do leur nom) alors que les voyelles le peuvent. Les phonmes, sont les units distinctives minimales sur le plan sonore. On en compte trente-six en franais. Les phonmes sont en quelque sorte des abstractions et ne sont donc pas des sons au sens propre du terme. On sautorisera ici lusage des deux mots, en recommandant surtout de ne pas utiliser le mot phonme avec les lves, lapproximation du mot son suffisant pour lusage pdagogique.
La construction du principe alphabtique
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Dcouverte sonore par lenfant

trois ou quatre ans, pour lenfant, lintuition des rimes est possible, mais le reprage nest pas conscient ; quatre ou cinq ans, apparaissent lidentification et la segmentation en syllabes orales; six ans environ, les premiers signes dune conscience phonique apparaissent chez les enfants exposs au contact de lcrit. On constate dimportants dcalages temporels dun enfant lautre dans lanalyse de la chane parle et la dcouverte de la face sonore de la langue. Mme si les programmes 2002 demandent de sintresser aux constituants les plus petits, ils excluent les exercices dpellation phontique trop difficiles mme en section de grands Pour amener llve dtacher son attention de la signification et lattirer vers la ralit phonique du langage, lenseignant sappuie sur les activits favorites des jeunes enfants : chanter, jouer avec les organes phonateurs, vivre corporellement comptines et chants. Ds la petite section, les chants et comptines sont rpts et mmoriss ; la prosodie pour les comptines, la mlodie et le rythme pour les chants facilitent la mmorisation. Laccompagnement du corps frapps des pieds ou des mains, balancements rappelle le plaisir de la toute petite enfance. Peu peu, laccompagnement corporel est doubl ou remplac par une activit instrumentale (avec des objets ou des instruments de musique) pour marquer les rythmes de ces textes ou dautres textes dits par le matre. Lenfant, ds quil a acquis un peu daisance avec la parole, peut associer dire et frapper; progressivement, il va savoir marquer le rythme oralement et le faire varier. Les rondes et les jeux danss aident la structuration de ses mouvements ; il passe dun rythme spontan et naturel un rythme conscient, de mieux en mieux matris. Il peut, par exemple, jouer au robot qui ne sait que parler de manire saccade en grenant les syllabes. Lenseignant organise des jeux dcoute, de reconnaissance, de rptition de rythmes varis. Simultanment, la perception saiguise pour un meilleur traitement de linformation auditive par des jeux avec les bruits divers, les sons des instruments, les voix : des jeux de comparaison, dappariement, de localisation entranent lattention et la capacit discriminer. En moyenne et grande sections, tout nonc peut devenir prtexte des jeux vocaux : on produit, on coute, on rpte, on imite, on continue, on transforme prnoms, comptines, textes courts, mots isols On joue sur la forme orale des mots, en allongeant une syllabe, en modifiant sa hauteur
ou son intensit, on sessaie diverses intonations pour marquer ses sentiments, on articule de manire exagre. Ces jeux phoniques, proches des jeux potiques ou des jeux de langage, ractivent une comptence que les enfants ont utilise de manire non consciente quand ils apprenaient parler ; ce moment, ils accroissent la conscience de la matrialit de la langue. La frquence de ces moments (courts et quotidiens), lexplicitation de leur objectif, la clart des consignes et du vocabulaire de travail du matre amnent peu peu les lves dpasser le plaisir de dire, de jouer, de chanter ensemble pour se centrer sur lapprentissage, la reconnaissance et la production des sonorits de la langue. Lenseignant vrifie la participation de tous ses activits sur la langue, certains prouvant de manire durable de la difficult se dcentrer vis--vis de la signification pour sintresser des aspects plus linguistiques.
Procder de manire progressive

Segmenter loral en syllabes
Lunit que les enfants parviennent le mieux isoler est la syllabe orale : ce groupe de sons qui se prononcent en une seule mission de voix est une ralit articulatoire naturelle. La syllabe apparat comme lunit privilgie dont va se servir lenfant pour commencer dvelopper sa conscience phonologique. Lmergence dune conscience syllabique se fait partir de lexercice du langage oral ; lenfant peut isoler explicitement cette unit sans avoir t scolaris, bien avant lapprentissage systmatique de la lecture. Cest pourquoi on peut attendre que tous les lves russissent cette segmentation la fin de lcole maternelle et reconnaissent les syllabes constitutives dun mot. La syllabe a une existence physique : on peut frapper le nombre de syllabes, on peut sauter en les nommant, on peut les associer un geste (objet que lon pose, figure que lon colorie, symboles que lon trace, etc.). Ce reprage est possible ds la moyenne section, mais cest en grande section que la syllabe est vritablement identifie : l on va dnombrer les syllabes des prnoms et de tout mot familier ; comparer et classer les mots selon le nombre de syllabes ; reprer la longueur des mots loral (nombre de syllabes). On va explicitement faire reprer que des mots courts du point de vue phonologique peuvent reprsenter un objet de grande taille (train et bicyclette, lion et coccinelle), faire rechercher des mots courts dsignant des entits physiquement importantes et des mots longs dsignant des ralits de petite taille (activit complexe qui sera facilite si un thme est donn : animaux, objets de la classe, instruments de musique) ;
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reprsenter graphiquement la structure syllabique sonore des mots Les difficults varient avec la morphologie et la longueur des mots.
Jouer avec les syllabes, les manipuler consciemment

Lunit syllabique simple constitue dune consonne et dune voyelle est la plus frquente, la plus facilement isolable. Elle constitue la structure de base sur laquelle sexerce la premire sensibilit phonologique de lenfant. La conscience syllabique est alors lie la capacit de reprer une syllabe lintrieur dun mot. Des virelangues, des jeux de langage (jeux de rimes, mots-valises, mots tordus), laccentuation de la prosodie, invitent lenfant rpter et reprer des rgularits, puis les localiser (dbut, fin, intrieur des noncs). La conscience de la syllabe finale est assez facile installer chez les jeunes enfants : comptines, pomes mettent souvent en vidence la syllabe finale des mots. Les manipulations possibles sur les syllabes pour accrotre lhabilet sont nombreuses : les inverser : thibaut devient boti , lionel devient nellio (cest plus difficile parce que les syllabes sont plus complexes) ; en liminer une ou deux : selon la position de la syllabe, cest plus ou moins facile; on peut jouer sur ce que lon obtient, mot existant ou non (exemple : Quelles syllabes faut-il enlever dans caroline, dans vincent, dans dimanche, pour trouver un mot qui existe?) ; en fusionner deux ou trois, et dire si on connat le mot ainsi produit, sil existe (ce que lenseignant confirme ou non).
Conduire le mme type de travail sur les phonmes

La syllabe elle-mme peut tre divise en units plus petites : lattaque et la rime. Lattaque est la consonne ou le groupe de consonnes initial de la syllabe, la rime est constitue de lensemble des phonmes qui suivent. Quand lenfant est sensible aux similitudes sonores, quil est capable de segmenter la parole en mots et les mots en syllabes, on peut envisager la dcouverte du phonme. La difficult dapprhension du phonme vient du fait quil nest que rarement peru de faon isole (cest le cas de quelques sons-voyelles), mais le plus souvent articul dautres phonmes pour former une syllabe. Les activits de nature aider les lves ne peuvent tre proposes dans un ordre indiffrent : rpter : cest lactivit la plus facile puisquelle ne ncessite quune focalisation sur le flux sonore entendu; reprer ce quon entend tout le temps dans le matriau sonore donn par le matre (critre phonologique dune srie de mots) ; donner des mots qui satisfont ce critre ; exclure des mots qui ne peuvent appartenir la srie ; isoler ce critre ;
discriminer des sons proches, ce qui suppose que les mots proposs soient soigneusement choisis ; manipuler les units sonores : supprimer, ajouter, changer de place; substituer (par exemple, continuer une srie que lenseignant amorce : loulou, toutou, zouzou); trouver tout seul, en production, un mot o on entend une unit donne ; on sait que trouver tout seul un mot o on entend un phonme consonantique est difficile pour des lves dcole maternelle. On veillera dans ces moments reprer les lves qui confondent des sons proches (particulirement avec les paires p-b, t-d, k-g, f-v, s-z, j-ch, m-n) et souligner pour eux les carts, en insistant sur la diffrence, le son tant accentu avec force, ce qui nest pas ais (par exemple, alors que la recherche concerne le son /s/, un enfant dit oiseau ; le matre demande un avis aux autres et reprend, en insistant sur lcart entre oiseau et oisseau , pour essayer de faire entendre la diffrence, et il conclut en expliquant que ce nest pas le mme mot) ; coder la place dun son. Avec des lves qui ont peu daisance avec la langue, des images aident considrablement trouver des mots ; cest un tremplin pour des premires russites avant de se dtacher de tout support. On nutilise pas lcriture des mots quand on pratique ces jeux . lcole maternelle, ces activits se ralisent essentiellement dans des jeux de langage ; pour les lves, le plaisir de jouer avec les mots doit demeurer un vecteur de motivation. En effet, si ces activits doivent tre frquentes (quotidiennes et courtes), elles ne doivent pas devenir des exercices rebutants. Pratiques en grand et en petit groupes, les rgles en sont claires, construites avec un vocabulaire de travail explicite utilisant les termes les plus justes tout en tant accessibles, syllabe, rime, son (Il est vident que lon vite le mot phonme avec les lves et avec les parents quand on explique.) Le dispositif doit tre structur, prcis et rptitif, pour faciliter des habitudes de traitement de loral. On aide les lves en comprendre les objectifs en les expliquant clairement ; les apprentissages attendus au-del du caractre ludique de ces moments doivent tre identifis.
La dcouverte des relations entre loral et lcrit

La conceptualisation du passage de loral lcrit est laboutissement dun long parcours non linaire, fait dappropriations successives.
Utiliser le prnom comme repre privilgi

En petite section, dessins, critures, graphismes, pictogrammes, symboles, signes ne sont le plus souvent pas diffrencis. Peu peu, la diffrence entre dessin et criture se fait, quand les enfants comprennent que certaines traces se distinguent des autres et
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portent un sens, toujours le mme, mme sils sont incapables de les reproduire : le prnom 3 rencontr sur les porte-manteaux ou en accompagnement de la photo, ce mot utilis pour reprer la prsence ou signer les productions, participe cette diffrenciation. Les enfants identifient que ce marquage a toujours recours aux mmes signes, limits, permanents, aligns, et un peu norms bien avant de reconnatre la valeur conventionnelle du code alphabtique. Ils admettent cet alignement unique et permanent, de signes pour les reprsenter ; ils semblent le reconnatre globalement mme si chacun ne privilgie que quelques indices : la longueur, un point sur un I, un accent, la majuscule du dbut, une graphie particulire comme le X ou le H, la dernire lettre, le trait dunion Rien nautorise penser que les enfants prlvent les mmes indices, et des indices pertinents, mme sils ont le mme prnom. Pour construire une acculturation relative au fonctionnement du systme (comme on le fait dans lunivers des textes et des histoires), lenseignant, quand il crit le prnom dun enfant devant lui pour personnaliser une trace ou signer un dessin, commente ce quil crit : dcomposant le prnom en syllabes, isolant la syllabe quil crit, nonant le nom de la lettre et sa valeur sonore, commentant la forme des tracs; il explique le rle de la lettre majuscule du dbut. Il nattend pas de mmorisation mais vise construire une familiarit avec ce quest notre systme dcriture : cest une grande dcouverte pour les enfants de percevoir que ce qui se dit peut tre crit lment par lment, dcouverte quils ne sont pas demble prts sapproprier.
tablir les correspondances entre mot oral et mot crit

La prise de conscience de la segmentation de lcrit en mots spars les uns des autres, segmentation qui ne correspond pas au dcoupage de loral, est une tape essentielle dans lapprhension de lcrit. Lobjectif nest pas en soi de faire retenir des mots mais de faire construire le principe de correspondance. Les comptines et les chants qui rythment la vie lcole maternelle se rvlent dintressants supports pour faire jouer de faon prcise la correspondance entre chane parle et chane crite. La comptine permet, comme tout texte connu par cur des enfants, de dcouvrir la nature de lcrit en montrant que la chane orale se transforme en une succession de mots ; elle a lavantage de sa brivet, de sa forme (rcurrence de mots ou de formules). Ds la petite section, le matre, en montrant de la main les mots dun texte quil lit haute voix, renforce la liaison entre les mots crits et les units correspondantes de la chane orale. Aprs lapprentissage et la mmorisation du texte de la comptine, balayer du
doigt le message crit en lui associant le contenu sonore constitue une mise en relation de loral et de lcrit. Ce mime de la lecture amne les lves faire des remarques et des liens entre ce quils voient et ce quils entendent. La frquence de cette pseudo-lecture aide prendre conscience que lorientation de lcrit dans lespace reprsente le flux de la parole aussi bien au niveau du texte quau niveau du mot ; il ne sagit pas de convertir cette approche en leon. Quand le texte sans image de chaque chanson ou comptine est conserv dans un fichier collectif, un vritable traitement de lcrit peut tre induit en demandant aux enfants de choisir la comptine quils dsirent dire ou entendre. Pour la reconnatre, les enfants ne pourront prlever des indices que sur les caractristiques de lcrit : longueur du texte, mise en page, typographie, ponctuation pour les plus jeunes, au niveau des mots, onomatopes, lettres pour les plus grands. Le recours limage ou au dessin freine le traitement visuel de lcrit et retarde les remarques sur les rptitions, les ritournelles, la mise en ligne, la ponctuation mais aussi la rcurrence de certains mots. En provoquant des comparaisons entre la quantit doral entendu et la quantit dcrit vu, en faisant remarquer la longueur phonologique du texte dit ou entendu et la longueur occupe par lcrit sur la feuille, on permet aux enfants de juger plus prcisment la correspondance entre la chane orale et la chane crite. Quand llve cherche une comptine ou une chanson, on peut laider anticiper (cherche une chanson trs courte que tu aimes bien; cherche la plus longue) et justifier son choix : Cest une chanson courte, qui ne dure pas longtemps; elle ne tient pas beaucoup de place sur la feuille Ces comparaisons entre longueur du texte crit et dure du texte entendu reprsentent une premire tape dans la mise en correspondance des deux codes. Quand des enfants font des remarques sur les analogies et les diffrences entre des titres de livres appartenant une mme srie et comportant des mots (le nom du hros de la srie par exemple) ou expressions identiques, ils ont avanc dans cette mise en correspondance. Plus tard, en section de grands, pouvoir dire o est tel ou tel mot dune phrase crite quon vient de lire, ralentir le dbit de loral pour lajuster au geste dcriture lors de la dicte ladulte tmoignent de lmergence de cette comptence. On aide lenfant faire ce nouveau pas en crivant devant lui et en disant haute voix et en commentant ce quon crit. Lcriture cursive, le traitement de texte et le clavier de lordinateur, limprimerie, en donnant une unit aux mots, isolent les units de la langue crite et leur donnent une individualit, favorisant ce reprage de la relation entre mot oral et mot crit.
3. Sagissant des prnoms trangers, il convient dtre prudent pour tout ce qui est travail sur des aspects phonologiques ; loreille des enfants est habitue entendre ce mot si particulier dans la langue maternelle. La francisation de la prononciation modifie ce contour sonore. Il vaut mieux alors choisir dautres mots familiers comme supports et ce, bien sr, pour tous les lves de la classe. Le prnom sera valoris lcrit.
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Organiser la dcouverte des rapports lettre(s)/son

Quand les enfants ont compris que le mot est constitu dlments sonores segmentables (syllabes, rimes, attaques ventuellement), quand la rencontre rgulire avec des crits a fait apparatre le dcoupage en mots spars par des espaces graphiques blancs, quand dans les productions spontanes, des formes conventionnelles, normes, reconnaissables, remplacent les pseudo-lettres et autres symboles, lattention peut se porter sur le reprage des units plus petites, les lettres, dans leur rapport avec les sons. De nombreux travaux montrent limportance de la connaissance des lettres de lalphabet pour lapprentissage de la lecture; le nom permet de leur donner une identit. Lapprentissage doit donc commencer prcocement: la graphie en lettres capitales permet de mieux prendre conscience de leur individualit. Ds le plus jeune ge, il est recommand didentifier chaque lettre par ses trois composantes : son nom, sa valeur sonore et son trac. Les lettres doivent tre reconnues grce leurs caractres, indpendamment de la place quelles occupent dans lalphabet. Lalphabet, comme la comptine numrique, nest quune aide pour associer oral et crit et mmoriser le nom de la lettre. Le prnom reste le support privilgi pour mettre en vidence la permanence des lettres et de leur alignement de gauche droite. Lappel des prsents avec la comparaison de prnoms, comportant parfois des graphmes complexes, ne les rebute pas : Audrey a commence pareil quOlivier, mais on ne voit pas de O. Les mots familiers : jours de la semaine, mots ou groupes de mots qui reviennent souvent dans les activits de la classe, mots utiliss dans les projets de la classe, titres des livres lus et connus, noms des hros des rcits, rpertoires dactions plastiques ou motrices, consignes, tous les mots dont le sens est contextualis et connu, deviennent des supports de rflexion et permettent de comparer, disoler, de mettre en relations units sonores et units graphiques. Toutes les activits dcriture (voir le chapitre suivant), en permettant dindividualiser les lettres, fournissent un support important pour la construction du principe alphabtique : copie verbalise dun mot en lettres capitales pour les plus jeunes, en lettres cursives ds
que cest possible, description dun mot crit, comparaison de deux mots crits, utilisation des mots ou des fragments de mots rfrents affichs ou classs. Ds la moyenne section et encore davantage en grande section, les tentatives dcriture doivent tre encourages et provoques, car cest dans les activits dcriture que les enfants sont obligs de sinterroger sur les composantes de lcrit et ce qui distingue les mots entre eux. Rsoudre des pro- Toutes blmes dcriture dans le cadre des projets de les activits la classe devient une activit rgulire et un dcriture, dispositif efficace pour lencodage du sonore. en permettant Les conflits et explicitations qui sensuivent dindividualiser permettent en effet disoler des units de plus les lettres, en plus fines lintrieur des mots, de les fournissent traduire par des signes crits et favorisent un support une remise en question de reprsentations important pour souvent trop simples. La mmorisation et la construction la reconnaissance globale des mots crits du principe dans la classe apparaissent alors comme alphabtique. des procds peu fiables et insuffisants. Ces situations qui posent un problme au futur lecteur, permettent de situer o en est lenfant dans sa conceptualisation de lcrit et de vrifier la justesse des hypothses quil formule sur les correspondances entre les sons et les lettres. Llve de grande section doit pouvoir crire un mot simple en se servant des matriaux qui ont t progressivement constitus dans la vie de la classe. Ltayage et la collaboration de ladulte apparaissent essentiels dans ce long cheminement. Son apprciation sur les productions est alors importante. Il incite lenfant expliquer ses procdures dencodage, exprime lcart entre la production norme et la transcription ttonne : il ne faut pas oublier que lobjectif est de le faire parvenir une criture alphabtique, combinant phonie et graphie. Lenvironnement cr en classe fournit aussi des repres et des ressources importantes pour toutes ces activits ; les aides fournies doivent tre cohrentes et bien penses : graphie des mots et phrases-rfrents, absence de dterminants, classement des aides par catgories, lieu de mise disposition, apprentissage dune mthodologie dutilisation, volution et continuit lcole lmentaire.
Alphabet et abcdaire
Lalphabet est la liste de toutes les lettres servant transcrire les sons de la langue et numres selon un ordre conventionnel. Cest un outil indispensable de lenseignement de la lecture et de lcriture puisque les lettres permettent le codage de la parole lintrieur dune langue. Symbole dune appartenance culturelle et transmise trs facilement sous forme dune comptine, la suite ordonne et mmorise de lalphabet aide prononcer correctement le nom des lettres. Lintrt nest pas de les rciter dans lordre ; lobjectif est didentifier chaque lettre, de les reconnatre visuellement, de les nommer et de bien les prononcer. Les programmes 2002 rappellent que cet apprentissage est capital pour la lecture. Faire correspondre les diffrentes graphies dune mme lettre et dcouvrir les quivalences entre les polices et les familles de caractres obligent utiliser rgulirement dans la classe des alphabets diffrents.
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Un abcdaire est un livre abondamment illustr qui ordonne la ralit du monde selon lordre alphabtique, en associant une reprsentation image (dessin, photographie), des entits prises souvent dans un mme thme (animaux de la ferme, mtiers), leur nom. Cette fonction rfrentielle en fait plutt un outil pour dvelopper le lexique puisquil permet de nommer et de dsigner des objets. Les mots sont rangs partir de leur premire lettre et les vingt-six lettres de lalphabet y sont dclines. Labcdaire servait autrefois transmettre les premiers rudiments denseignement de la lecture et de lcriture ; il est rest le symbole de lalphabtisation, mais il ne constitue pas un outil dapprentissage de la lecture et de lcriture. Les prsentations souvent trs originales des mots en font aujourdhui plutt un genre littraire proche de limagier, du documentaire ou du livre dart et de posie (voir le chapitre prcdent).
Les pratiques dencodage

Encourager les essais dcriture
Faire droit lenvie dcrire
Pour les enfants, lcrit est un objet de curiosit, dintrt et dtonnement. Trs tt, ils demandent des explications et ils sengagent volontiers dans des activits ardues dcriture. Quand ils reconnaissent les mots, quand ils dcouvrent des analogies rapprochant ces mots ( maman, Marion, mars, mardi ), quand ils font des remarques sur les relations entre chane sonore et chane crite, ils tentent souvent dcrire leurs premires productions ; en moyenne section, les enfants ont envie dcrire et sexercent spontanment. Lenseignant, en sappuyant toujours sur un contexte langagier signifiant, encourage ces premires tentatives : il mnage rgulirement, au cours de sa journe de classe, des moments o les enfants pourront crire comme ils savent, quelles que soient les erreurs quils commettent, et ainsi apprendre rsoudre leur manire des problmes dcriture. Permettre aux lves de produire de lcrit avant davoir acquis la norme orthographique, mme si les productions ne rpondent pas nos critres habituels de lisibilit, stimule des interrogations sur le fonctionnement de lcrit et, en mme temps, renseigne sur leurs savoirs et leurs reprsentations. Les activits graphiques et les exercices de copie fournissent un matriel important pour la construction du principe alphabtique, condition quil fasse lobjet dune explicitation. En copiant un mot (en capitales dimprimerie pour les plus jeunes et en lettres cursives ds que cest possible), en dcrivant un mot crit, en utilisant le nom des lettres pour distinguer ce qui diffrencie deux mots, les enfants se dotent de connaissances importantes quils peuvent rinvestir dans les moments o ils tentent de trouver la manire dcrire un mot qui nest plus prsent devant eux. cet gard, la reconnaissance de mots crits sur des tiquettes est un exercice trs insuffisant ; elle nest dailleurs pas du tout valoriser.
Susciter des essais dcriture

Lorsquun enfant tente de produire des mots crits, il invente des systmes dcriture. Il est important alors de lui laisser le temps des ttonnements dont il a besoin pour construire sa connaissance du principe alphabtique. Lcriture ttonne, ou criture invente pour certains psycholinguistes, est un moyen au service de cette construction : lenfant seul ou avec laide dun groupe de camarades essaie dcrire un message, en saidant des affichages prsents dans la classe et des textes lus antrieurement pour les mots quil a dj rencontrs. Pour les mots inconnus sous leur forme crite, il fait des hypothses procdant par dcomposition (en units syllabiques ou infrasyllabiques) et mise en rapport entre ce quil entend et les graphies possibles quil infre de ce quil sait dj ou de ce quil trouve par analogie. En posant des problmes dcriture, en permettant lenfant doser, dessayer, de se tromper et de recommencer, en stimulant les changes entre lves sur les procdures adoptes, on favorise un cheminement personnel, des premires traces vers une criture norme. Cest en les voyant crire que lenseignant peroit si les enfants ont conscience de lorganisation de lespace, de la sparation du discours en mots (units spcifiques de lcrit), de limportance de lordre des mots, de la prsence de tous les mots, de leur comprhension des relations entre sons et graphies. Il peut galement se rendre compte de leurs comptences et de leurs difficults former les lettres et proposer une rflexion ou des tayages appropris. Le document 12 en fin de chapitre propose des productions dlves de grande section pour exemples de ce dont les enfants sont capables.
Penser une organisation qui favorise les essais individuels

Ds la section des moyens, lorganisation de la classe (espaces et matriel) doit rserver une place spcifique lactivit dcriture en crant des conditions favorables du point de vue des outils et des supports, mais aussi des modles et des rfrences.
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Un espace pour les activits dcriture

Les activits de nature favoriser lentre dans lcrit demandent un lieu permanent, bien identifi, diffrent de lespace-graphisme. On y trouve des supports varis destins recevoir de lcrit (feuilles de papier, enveloppes, fiches cartonnes, carnets, ardoises), des outils scripteurs rservs lcriture (crayons graphite, stylos), des gommes et des effaceurs, un ou plusieurs ordinateurs, des lettres magntiques, des lettres mobiles, des jeux de lettres, une imprimerie (telle quen proposent plusieurs diteurs de matriel scolaire) On y trouve aussi des aides, des recours pour crire, tous labors collectivement ou prsents tous. Ces rfrents, textes ou mots crits sans dterminant et en lettres capitales progressivement, les autres graphies viendront en complment au verso sont souvent accompagns dillustrations pour faciliter leur reconnaissance : des documents authentiques, imprims et manuscrits : lettres, affiches, emballages, recettes, photocopies de couvertures dalbums connus, comptines classs dans des fichiers ; de courts rcits de la vie de la classe desquels ils pourront extraire mots ou groupes de mots, des panneaux de rfrence : prnoms, jours de la semaine, mois de lanne ; des formules ou tournures rptitives rencontres dans les rcits et albums ; des fiches reprenant les mots familiers des enfants ou rencontrs dans les projets depuis la petite section : noms des hros des rcits, liste des ingrdients des recettes, inventaire des gestes plastiques, rpertoire des actions motrices ; des botes ou des tiroirs contenant des mots collects avec les lves et tris avec eux, selon divers critres : les mots du jardinage (aprs une activit de cette nature dans le domaine dcouverte du monde ), les mots qui font peur (aprs un travail systmatique relatif aux mots des histoires qui ont t lues en classe), etc. ; des tiquettes manipulables portant les mots connus; des imagiers thmatiques ; des alphabets. Ces rfrences se constituent au cours des trois annes de lcole maternelle ; elles sont ancres dans la vie affective des lves et portent un sens pour eux. Leur usage fait lobjet dun apprentissage mthodique ; leur reconnaissance et leur mmorisation doivent tre ractives par des rencontres frquentes. Ces documents de rfrence, crits par ladulte, se distinguent des autres affichages par leur contenu permanent et leur prsentation structure. Ce faisant, il ne sagit pas de laisser croire que lire, cest mmoriser le plus grand nombre de mots. Lobjectif est de construire des objets qui serviront de recours opratoire. Progressivement, les lves doivent
apprendre sy reporter pour chercher un mot ou une phrase crire et rapprocher des mots dans lesquels ils ont peru des similitudes.
crire : une activit spontane, une activit accompagne

Quand et o crire ?
Quand les lves ont un projet dcriture individuel, ils frquentent cet espace librement (par exemple, au moment de laccueil). Ladulte veille ce que les productions soient conserves puisquil reprend les crits avec leur auteur et procde une rcriture norme. Par ailleurs, trs rgulirement, lenseignant organise et guide ce moment de production dcrit pour rpondre au besoin dun projet, sous forme dateliers dcriture. Ces ateliers peuvent tre proposs soit aux volontaires qui ont un projet (li au cahier de vie, au carnet de lecture ou un album personnel), soit aux autres enfants en leur donnant une tche inscrite de manire fonctionnelle dans la vie de la classe (lgender des photographies relatives une sortie ou une activit inhabituelle, lgender des dessins pour lalbum de lanimal de la classe, etc.), tche module selon ce que le matre sait des capacits de chacun (criture dun mot, dun message plus ou moins long).
Comment crire ?
Lactivit se droule alors selon un schma rcurrent, tel que chaque lve puisse bien se reprsenter ce qui est attendu de lui : une phase de recherche o chacun crit selon ses ides et ses possibilits, en un premier jet, en faisant appel aux rfrents et aux modles ou en inventant ; une phase de prsentation o chacun lit son crit lenseignant et, sil le souhaite, aux autres enfants prenant part latelier ; une phase daide o lenseignant conduit lenfant expliciter ses procdures, tente dinduire des corrections, valorise les efforts et les bonnes pistes ; une phase de mise au point o lenseignant crit au-dessous des tentatives de llve le texte orthographiquement norm. Dans ces productions, le matre prlve des informations sur le cheminement de chaque lve. titre de repres, quelques lments peuvent tre nots : avant la deuxime moiti de la section des moyens, la plupart des enfants reproduisent lcriture manuscrite par des tracs en vagues, en dents de scie ou en cyclodes; dautres tracent des signes sociaux : chiffres, pseudo-lettres, essentiellement lettres de leur prnom, manifestant ainsi la volont dutiliser un code (voir le document 11 en fin de chapitre); en fin de section de moyens et en section de grands, pour encoder loral, certains enfants utilisent des signes sociaux sans valeur sonore ; dautres sappuient sur lcoute de loral et cherchent coder les rptitions,
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les rgularits, les sons vocaliques reprs (AI pour ami , OOA pour chocolat ). Dautres encore sappuient sur la longueur du mot et sur le nombre de syllabes dnombres (KOA pour chocolat ). Ils utilisent la valeur sonore des signes (CADO pour cadeau ) avant dutiliser au cours prparatoire les bons graphmes pour encoder les phonmes. Ces productions permettent des valuations diagnostiques fines des acquis des enfants. Ainsi, on peut dterminer le stade prcis de leur reprsentation du systme crit, leur capacit entendre ou non les lments phonologiques qui constituent le mot, lutilisation du nom des lettres pour coder des sons (exemple : M pour aime), leur capacit proposer un signe graphique pour une unit phonologique, leur capacit produire une criture phontiquement plausible pour un mot rgulier. Il faut admettre que chacun progresse son rythme, sans tre soumis une programmation rigoureuse. Les repres donns ne doivent pas tre pris comme des normes.
Le rle de lenseignant
Lattitude du matre est dterminante. Un climat de confiance doit stre install pralablement. Pour que les lves sinvestissent, la conviction du matre doit safficher : Tu cris comme tu sais, avec ce que tu connais. Il rappelle quon saide des savoirs et savoir-faire quon possde. Encourager une dmarche dessais et derreurs est une preuve de tolrance et encourage les initiatives. Le matre nattend pas une production correcte par rapport la norme orthographique et renonce, dans ces squences ddies la conqute du code, une production graphique parfaite (lusage des capitales dimprimerie parat ce moment-l plus pertinent). Il sollicite lexplicitation des stratgies, il coute les propositions, valorise les dcouvertes. Il provoque des renvois rflexifs qui permettront des prises de conscience. En toute situation, il se veut une aide et un soutien, face des situations particulires, les rponses ci-aprs peuvent tre apportes.
Exemple de situations
Attitudes dlves Llve se bloque : Je ne sais pas crire, Je ne connais pas les lettres. Rponses de lenseignant Scuriser, rassurer : Cest normal, je suis l pour taider , Je sais que tu connais dj des choses, jaimerais beaucoup le voir. Amener lenfant prendre des risques : cris un morceau du mot, cherche un mot que tu connais dj qui ressemble. Proposer des situations dcriture qui utiliseront des mots connus ou fortement reprables ou des structures de phrases de textes lus. Le mettre en relation directe avec les rfrents de la classe par des questions en lamenant faire les dmarches de recherche : O peux-tu trouver ce mot ? Lui faire reformuler ce quil veut crire, avant et pendant mme la phase de production : Tu te rappelles ce que tu veux crire ? Redis-le moi. crire pour lui le dbut de la phrase ou une phrase trous quil compltera. Lui proposer lordinateur (avec des logiciels de traitement de texte) ou une imprimerie.
Llve manque de confiance, copie sur la production du voisin sans savoir ce quil crit. Llve nutilise pas, ou mal, les rfrents.
Llve oublie ce quil veut crire.
Llve est si lent quil lui faut trop de temps pour sy mettre . Lhabilet graphique de llve est si dficiente quelle ne lui permet pas dtre disponible pour lorganisation et la ralisation du texte. Llve sollicite sans arrt laide de lenseignant.
Chercher connatre les causes de cette dpendance, qui renverront certainement aux problmes dj voqus.
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Document 11 essais dcriture de mots

Les essais ci-contre ont t produits par des lves de grande section. On peut y percevoir des reprsentations du systme de la langue plus ou moins avances : parfois les lettres codent des syllabes, quand le nom de la lettre quivaut de manire sonore la syllabe (V pour le v de vlo ; SK pour esca de escargot ) ; les sons ne sont pas tous encods (dans SKRO pour escargot : il manque le son G); les graphmes complexes sont parfois identifis mais mal recopis (NO pour on); des erreurs montrent que tous les indices ne sont pas encore assez fins (C pour ch de chocolat ) et que les indices varient selon les enfants (le K ou le Q pour le c de chocolat ). Nanmoins, ces essais tmoignent dacquis trs substantiels.
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Document 12 essais dcriture de textes

Les essais ci-contre proviennent de la mme petite lve dune section de moyens. Lettres ou pseudo-lettres sont juxtaposes, semblables pour plusieurs dentre elles dun mot lautre. crire, cest tracer des lettres : tel semble tre ltat de la reprsentation luvre ce moment-l.
Le texte ci-contre rvle un enfant trs avanc dans sa comprhension du systme alphabtique et dans sa connaissance du code. Il semble trs attach au lien oral/crit et sappuie vraisemblablement sur une forme de syllabation systmatique de loral sans recourir la copie de mots; la formule Il tait une fois aurait en effet pu tre copie dans un album.
Le texte ci-contre est celui dun enfant galement trs avanc dans sa conception du code; il systmatise certains lments (le son /e/ est crit ET), travaille sur le lien oral/crit galement sans recourir aux mots srement vus de nombreuses fois (dans enfant par exemple). On notera que dans ces deux essais, lcriture adopte est constitue de capitales dimprimerie.
Le texte ci-contre montre comment une petite fille se dbrouille avec ce quelle connat bien, son prnom Maurine, pour crire mort : elle code maur en retirant -ine Maurine, ce qui est la preuve dune fine habilet. La difficult du mot pleure lui rsiste : les deux consonnes initiales, articules ensemble qui plus est, sont difficiles percevoir.
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es activits graphiques aux activits dcriture

finalits sont distinguer clairement, de sorte que les situations dapprentissage soient bien spcifies. Le dessin mobilise la gestualit dans une intention de reprsentation et dexpression; le jeune enfant lutilise de manire privilgie au service de son dsir naturel dimaginer et de donner forme. Lcole dveloppe et enrichit cette activit 1. Les activits graphiques proposes sous forme de jeux aident le jeune enfant construire des habilits perceptives et motrices, dvelopper des comptences utiles pour la matrise du geste de lcriture cursive. Cependant, elles ne constituent pas des activits prparatoires au sens strict car il ny a pas de continuit directe avec lcriture. Le geste dcrire a pour vise la production de sens ; quand lenfant crit, il doit prendre conscience quil reproduit des formes de graphismes arbitraires qui sorganisent selon les rgles de lespace de la page et ceux du systme de codage propre la langue crite. Il utilise une gestualit forme et norme pour communiquer; celle-ci ncessite une certaine maturit neurologique.
Les activits dont traite ce chapitre concernent ce que lon appelle de manire trs gnrale le graphisme. Fortement li la dimension affective, que ce soit dsir de laisser une trace ou volont dexprimer quelque chose ou de sadresser quelquun, il permet aux enfants dacqurir des habilets multiples qui sexercent dans des domaines dactivits diffrents, celui du langage et celui des arts visuels.
Une mme gestualit pour des finalits diffrentes

Dessin, activits graphiques, criture
Les trois domaines sarticulent et peuvent se combiner dans les productions des lves ; au dbut, lettres et images ou dessins peuvent partager le mme espace graphique et navoir pourtant aucun rapport de nature signifiante ou fonctionnelle. Leurs
Activits graphiques Jeu sur les lignes, les couleurs, les formes vers la production et la reproduction de motifs (les arts dcoratifs). Dessin Reprsentation imaginaire et crative partir de formes graphiques (esthtisme de cration).
Dominante symbolique Capacits et habilets perceptivo-motrices Geste et corps sont engags dans une action traante sur un support.
Dominante graphique
Dominante smiotique
criture Par le geste dcrire produire des textes selon les codes et rgles de la langue crite (communication).
1. Le document daccompagnement relatif la sensibilit, limagination, la cration dveloppe cet aspect-l. Voir La Sensibilit, lImagination, la Cration, op. cit.
Des activits graphiques aux activits dcriture
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Les composantes motrices du geste graphique

La dimension corporelle, lexprience du mouvement et de la coordination des gestes progressivement segments et rythms, sont fondamentales dans les activits graphiques. Le dveloppement et lenrichissement du geste graphique rsultent des apports de lenvironnement et du processus de maturation qui explique que la motricit fine ncessaire lcriture ne sinstalle quen fin dcole maternelle. En grandissant, lenfant matrise progressivement les gestes et les mouvements des diffrentes parties de son corps, il affine sa perception et sa capacit danalyse visuelle. Les mouvements et les gestes mettent dabord en jeu une motricit globale. Pour peu que ladulte qui laccompagne soit attentif et linterroge, lenfant fait des rapprochements entre son geste et ce quil peroit des effets produits sur une surface investie. partir du moment o il prend conscience de sa capacit influencer et contrler sa trace, il va la faire voluer, en cherchant coordonner et ajuster ses gestes. Il peroit et vrifie les effets de sa gestualit sur les tracs. La tenue de loutil est dabord maladroite, souvent pleine main. Les gestes sont amples, les tracs raliss pour le plaisir dexplorer une surface et de crer des formes alatoires. Vers trois ans, apparat la double rotation, sens positif et ngatif dans un mouvement continu, qui permet daller du contrle de lampleur celui de la courbure. Progressivement, vers quatre ans, la mobilisation des segments les plus utiles du bras permet la matrise du poignet, puis des doigts qui se spcialisent. partir de cinq ou six ans, lenfant a appris manipuler plus finement les outils courants. Il est capable de les tenir alors en pince entre trois doigts, comme un adulte, condition que lenseignant ait guid la saisie, rectifi si besoin les mauvaises prises et aid la mise en place de positions du corps confortables et efficaces.
Les modles de formes sont choisis de manire privilgie dans des rpertoires culturels existants ou reprs dans des motifs observs dans lenvironnement selon leurs qualits graphiques (animation de surfaces au moyen de jeux de lignes, de points et de formes). Dans certaines aires gographiques et pour des raisons diverses, dans certaines cultures mditerranennes par exemple, lexpression dcorative ne recourt pas la figuration mais elle exploite les variations de motifs ou de couleurs, dclins ou rpts sur des surfaces. Les activits graphiques sont loccasion de dcouvrir et dexploiter la diversit et la richesse de ces cultures dcoratives. Ces activits doivent tre proposes et conduites quotidiennement. Cest cette condition que les comptences saffirment et se diversifient, ainsi que les attitudes ; lenfant se comporte comme un chercheur, un explorateur, un crateur de formes. Lenseignant veille au choix des outils et des supports proposs, pour en varier la qualit et le format, ainsi que pour largir la palette des gestes. Cette question est importante parce quelle conditionne lintrt et la porte de ces activits ; les tracs des brins dherbe sous lescargot ou des gouttes de pluie sur le parapluie raliss au feutre (mme quand la pointe est encore en bon tat) ne sont pas les plus riches dapprentissages.
Des situations varies

Dans des situations de dcouverte active, lenseignant aide lenfant sapproprier progressivement des surfaces, jouer sur la rptition, lalternance, les rythmes et ventuellement les variations et dtournements, sur les effets de symtrie. Il lui permet de passer dune activit spontane une activit intentionnelle qui rponde ses dsirs de jouer et de crer mais qui peut aussi correspondre aux exigences dune situation de production dfinie en commun : lexploitation dun rpertoire duvres dartistes collectes sur les manires de reprsenter graphiquement larbre ou un projet de dcoration pour un spectacle par exemple. Il propose des supports dont la dimension culturelle permet denrichir la capacit dobserver et la connaissance des lves : uvres ethniques, motifs sur tissus, broderies, poteries, mosaques Des liens peuvent tre recherchs avec les cultures dorigine des lves de la classe. Les possibilits sont nombreuses : motifs photographis dans lenvironnement : volutes de portail, lignes naturelles dun tronc darbre image la photocopieuse dune branche de rsineux; photographies dartistes : les photographies de louvrage La Terre vue du ciel 2 sont un bon exemple de la mise en vidence des lignes dorganisation dun paysage ; motifs emprunts aux uvres dartistes, ornements vestimentaires ou papier peint chez Matisse ou
Les activits graphiques

Leur nature, leurs contenus
On pourrait les appeler activits dcoratives dominante graphique . En sollicitant et en dveloppant la perception et la motricit, elles apprennent aux lves reproduire des formes graphiques. Avec lacquisition des gestes (mouvements, dplacements et combinaison), ce sont aussi des comportements qui se construisent : analyser une forme, la comparer dautres, la mettre en mmoire pour la reproduire et lautomatiser, ajuster son geste pour obtenir plus defficacit et de vitesse de trac, soutenir son attention pour achever le travail.
2. Yann Artus-Bertrand, La Terre vue du ciel, La Martinire, 2002.
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Klimt, figuration rythme chez Klee, lments dillustrations dans des ouvrages de littrature de jeunesse ; motifs slectionns et isols dans les productions des lves pouvant servir de point de dpart une activit. Les situations peuvent tre libres dans un atelier permanent dactivits autonomes dont le matriel est renouvel rgulirement au cours de lanne. Un rpertoire de formes labor partir des trouvailles de la classe est alors mis la disposition des lves. Il peut senrichir des collections dimages et duvres slectionnes pour leur qualit graphique ; un jeu des sept familles graphiques peut tre fabriqu 3. Des situations dapprentissage sont aussi introduites par lenseignant ; elles visent lappropriation dhabilets graphiques prcises par des agencements de lignes, de formes partir dun modle donn (par exemple, rechercher sur un tableau de Klee deux motifs et les reproduire sur une bande de papier en utilisant les craies grasses de couleur). Les capacits exerces peuvent tre rinvesties dans des exercices
individuels de reproduction de motifs et de dcoration sur des fiches prpares par lenseignant. En cours de ralisation, lenseignant guide ses lves avec des mots, amne observer et identifier des formes, les incite rechercher et sapproprier des formes nouvelles, gnrer des motifs plus indits ou personnels. Il valorise et encourage les tentatives. Il associe les enfants la description des gestes, lnonc de procdures dexcution; cette activit de verbalisation leur fournit des instruments pour penser laction. La ligne, par exemple devient plus quun simple trac statique : elle se courbe, senroule, se brise, clate, se tord, sallge, saffine, spaissit Pour ce faire, la tenue de loutil, le rythme dexcution, le choix de la trajectoire ont leur importance. Lenseignant conduit les enfants prendre conscience de leurs gestes, des lments de leur corps qui sont en jeu, de la faon dont ils tiennent leurs outils, en relation avec les tracs quils produisent. Les confrontations entre diverses productions permettent de prendre la mesure des inventions et des effets ou du sens produits.
Latralisation
Cest au cours des activits graphiques que lenseignant observe si llve est gaucher ou droitier. Sur la base dhsitations naturelles, lenjeu est de permettre lmergence de cette composante importante, dengager lenfant ressentir et reprer ce qui lui convient le mieux. Lenseignant incite essayer autrement, avec lautre main, et aide prendre conscience des rsultats obtenus en fonction de la main mobilise. La latralisation se met en place entre trois et six ans ; il nest pas anormal que la prfrence manuelle ne soit pas totalement fixe six ans. Il y aurait environ 10 % de gauchers en Occident ; la proportion est un peu plus grande chez les garons que chez les filles.
Des principes de progressivit

Chez les petits
Cest dabord laisance gestuelle qui est recherche : occuper une surface, limiter puis prciser son geste dans lespace, contrler le mouvement, percevoir la trace et commencer organiser des tracs en passant de lalatoire lintentionnel, saisir et manipuler divers instruments traceurs. Au dbut de lanne, la priorit est donne la dcouverte et lexprimentation commentes dans des situations varies; cest loccasion pour lenseignant de nommer et dcrire les gestes, de dcrire et de comparer les formes identifiables. Les enfants sexercent laisser des traces diverses, crer des empreintes, chercher des rythmes avec des outils divers : la main, le pied, les objets qualit graphique (jeux, jouets, crous, bouchons, capsules, peignes, ponges tailles, feuilles nervures, tampons prts lemploi ou fabriqus), les pochoirs, les brosses, les rouleaux
En cours danne, lenseignant introduit une palette doutils scripteurs de bonne qualit qui vont aider le dveloppement de la maturit manuelle : crayons de gros calibres, craies, pastels, feutres large biseau. Ils sont choisis pour tre facilement saisis et manipuls par les enfants selon leurs capacits observes et adapts la tche demande ; trop denfants peinent couvrir de grandes surfaces avec des feutres dont la pointe fine et crase ne laisse quune ple et incertaine empreinte graphique.
En moyenne section
Il sagit pour les lves de parvenir contrler la trace, dorienter le geste pour produire des formes plus nettement dfinies et gomtriques, et pour les reproduire : le point, le rond, la ligne droite horizontale, verticale et oblique, la ligne courbe, la ligne enroule. partir dun rpertoire de rfrence, les activits voluent vers la composition et lorganisation spatiale ; lespace graphique se construit par les diffrents agencements de formes et de lignes, les
3. Lignes droites, lignes brises, lignes sinueuses, arceaux, spirales, boucles, ronds.
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rythmes dexcution varient. Des consignes sont introduites : entourer, relier des lments, suivre des formes, contourner Lespace graphique est explor dans sa dimension, son orientation et ses frontires. Pour aider les enfants ajuster leurs tracs, il faut proposer aussi des plans verticaux, tableaux, piste graphique (rouleau de papier accroch ou pos sur le sol). Les pochettes transparentes dans lesquelles on glisse des modles cartonns avec repres peuvent guider les essais.
En grande section
Les lves sont amens utiliser des formes selon une intention en variant les organisations spatiales : remplissage despaces dlimits, rayonnement partir dun point ou de plusieurs points. Il sagit de dvelopper leur capacit respecter un rythme, une trajectoire, une frontire en enchanant les gestes selon une orientation donne. Lexploitation des richesses de lenvironnement et des contextes culturels les aide dans la reproduction et lorganisation dlments perus pour rpter, agrandir, rduire, dtourner, reproduire en symtrie, continuer un motif slectionn. Progressivement, il convient daider les enfants tenir et manipuler les outils proposs, moduler la pression exerce, de manire continue ou discontinue, ajuster le geste pour investir la surface selon des mouvements linaires ou circulaires, passer
dun format lautre et sadapter aux contraintes de formats originaux, observer les rsultats et les effets en fonction des qualits du mdium utilis (gouache, encres, peinture dcolorante), en fonction des caractristiques physiques du support (lisse, ondul, transparent, absorbant, mou). Pour exercer le regard des enfants, on peut dvelopper les rpertoires de signes graphiques, les collections dimages choisies parce quelles prsentent des analogies observes avec des productions (illustrations des albums, uvres dartistes, publicits, photocopies et photographies faites lcole). ce niveau, les changes peuvent devenir prcis et techniques sur les procdures et leurs rsultats compars, les comparaisons de formes, lexplicitation des agencements et combinaisons de formes, lanticipation du geste partir dun modle complexe nouveau (o commencer ? comment sy prendre pour ?). tous les niveaux, il faut laisser aux enfants des temps dentranement et partir du milieu de la section de moyens, commencer exiger du soin, du fini , au moins dans certaines productions. Une valuation des progrs des lves est ncessaire pour mettre en vidence les acquis en liaison avec les activits proposes ; des prises dindices sont faites plusieurs fois dans lanne, au moins deux fois en petite section, trois fois en moyenne et grande sections.
Progressivit dans les activits graphiques

Petite section Tenir les outils de manire adapte. Laisser une trace en occupant un espace. Reproduire une forme simple. Limiter et orienter le geste en fonction de la surface. Respecter une consigne. Moyenne section Savoir utiliser les crayons, les feutres fins. Reproduire des formes donnes : lignes droites, courbes, enroules. Reproduire des formes avec changements de direction. Entourer, relier des lments, tendre, contourner. Grande section Savoir utiliser les stylos bille, surligneurs, stylos plume (plumes). Suivre une trajectoire donne (respecter une direction, freiner, stopper, revenir en arrire, changer de sens de rotation) dans un espace dlimit. Modifier des formes, enrichir un motif. Reproduire un rythme. Aller au bout dune commande ou dun projet, soigner la qualit de la ralisation. Lien avec lcriture : crire au moins son prnom en criture cursive. sa fonction est de conserver (garder trace de paroles, de penses) et de communiquer (pour soi ou dautres). La capacit denchanement et dautomatisation du geste doit tre travaille ds lcole maternelle pour esprer installer avant la fin de lcole lmentaire lcriture naturelle et fluide qui fait tellement dfaut nombre dcoliers. Ce nest certainement pas en
Lien avec lcriture : crire son prnom en capitales dimprimerie.
Lcriture, lacquisition dun geste norm

Lcriture est une activit graphique centre sur le langage, la combinaison code dun systme de signes. Par lorganisation de donnes linguistiques,
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compltant des tracs strotyps ou en repassant sur des lignes traces en pointills sur des fiches prpares cet effet que cet apprentissage se construit. Il slabore en prenant appui sur une gestualit matrise au cours dactivits complmentaires, il se prcise en grande section grce linstallation dhabitudes. La russite de cet apprentissage repose sur une bonne coordination motrice, un contrle visuel et un quilibre psychologique satisfaisant.
dgag pour crire, surface approprie) ainsi que des positions et postures adquates (bonne hauteur de table, placement de la feuille, distance tte/support, avant-bras bien plac et stable, jambes places et stables et tenue de crayon en pince) ; technologiques : les supports et outils utiliss doivent tre adapts la tche et tre en parfait tat (crayons taills).
Les exigences de lcriture

Apprendre crire, cest apprendre un geste contrl visuellement sur un espace matris. Lcriture correspond la coordination dun mouvement de translation et de mouvements de rotation, la coordination entre ces deux types de mouvement se ralisant grce lappui que constitue lavant-bras. Elle met en jeu une spcialisation des segments du bras, lpaule, lavant-bras, le poignet, la main et les doigts. Les conditions motrices de lcriture sont rassembles quand le double sens de rotation, le freinage dans le droulement du mouvement cursif et lquilibre du mouvement sont acquis. La convergence des aspects moteurs et des aspects visuels permet ltablissement des diffrents contrles : le contrle kinesthsique et le contrle visuel qui permet le guidage. Mais au-del de cette composante motrice fort importante, dautres dimensions sont impliques dans lcriture et son apprentissage : psychologiques : le geste dcriture imprime ce que la main traduit de la personnalit et de la motivation crire de celui qui crit ; motionnelles : lacte dcrire peut, en certaines circonstances, procurer un rel plaisir li au geste dcriture, lutilisation de supports et doutils varis. Lapprenti-scripteur doit, aprs avoir positivement vcu les activits graphiques, sinscrire avec implication dans un apprentissage plus norm qui le librera progressivement des premiers efforts techniques consentis. Lenfant sait quil apprend bien crire et comprend que des tapes sont indispensables pour parvenir une belle criture, surtout si on lui a fait dcouvrir le plaisir du travail bien fait; cognitives : crire ncessite de raisonner (la gestion de lespace par exemple), de rflchir, de mmoriser des formes en les anticipant mentalement, de sorganiser (matriel) et de se rappeler les conditions runir pour parvenir une belle criture; stratgiques : llve sait quoi sert lactivit dcriture et peut ainsi mobiliser les stratgies adaptes; langagires : apprendre crire, cest avoir appris mettre en mots les tracs ; smantiques : llve sait ce quil crit. Les signes tracs sont des lments linguistiques reprs (lettres, mots, ponctuation); ergonomiques : pour bien crire, des conditions matrielles doivent tre runies (lumire, support
Des prcautions pour installer des automatismes

Sadapter aux capacits des enfants
Lcriture ncessite des apprentissages rigoureux et systmatiques, qui supposent une motivation. On apprend crire pour pouvoir se servir de ce quon sait. Ces apprentissages seront dautant mieux accepts sils permettent de raliser des communications authentiques avec des interlocuteurs qui on a quelque chose raconter ; lapprentissage du geste dcriture sinscrit dans un projet global de la classe o crire a du sens. La pdagogie de lcriture est individualise. Ce travail individualis ncessite une organisation en ateliers, avec des rgles de fonctionnement prcises. Lapprentissage de lcriture exige une activit conduite et guide par lenseignant qui se ralise dans des conditions amnages. La sance dcriture concerne, chaque fois, un trs petit groupe dlves que lenseignant peut voir L'criture et crire en permanence, qui il peut deman- les apprentissages der de verbaliser le trac. qu'elle ncessite Avant de penser installer des automa- seront dautant tismes, il faut tenir compte de la matura- mieux accepts tion de chacun qui se marque dans ses sils permettent productions ; lenseignant propose les de raliser des activits relativement contraignantes de communications lapprentissage de lcriture des enfants authentiques qui peuvent russir, sinon il leur propose avec des les activits qui continuent les prparer. interlocuteurs Il sest donc assur que lenfant qui il qui on a demande dcrire : quelque chose matrise des gestes fins, contrle amplitude raconter. et direction; reconnat et reproduit des formes ; reconnat et respecte des tracs et des trajectoires ; respecte des proportions et des rythmes ; peut sorienter dans lespace, prendre et respecter des repres visuels (un point en haut gauche de la page pour les plus jeunes, une ligne puis le guidage entre deux lignes); peut prendre et respecter lalignement gauche/droite, haut/bas (gestion de la page). Il sattache ce que chacun prenne conscience de lattitude et de la posture dcriture, la prparation du corps et du matriel participant la prparation du geste mental de concentration. Il veille en particulier :
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une assise confortable sur du mobilier adapt pour une bonne posture ; la tenue correcte de loutil ; la dcontraction du corps et du bras et la concentration dans les segments mobiles du corps; la libration du haut du corps ; lappui sur le poignet. Ds que lenfant sapprte crire, les exigences doivent tre rappeles : posture, tenue du crayon, exigences qui pourront progressivement ne plus tre explicites, mais seulement voques (par exemple, chacun se prpare pour pouvoir bien crire) quand le matre a lassurance que lenfant les a intriorises et peut les appliquer.
raisonne et raisonnable et quil fixe de manire structure des gestes dcriture communs une mme famille de lettres. De mauvais automatismes sont trs difficiles corriger ; cest donc bien la qualit quil faut, ds le dbut, privilgier et non la quantit.
Lcriture des lettres

Lintrt de lapprentissage de lcriture des lettres isoles pourrait paratre douteux car copier en criture cursive, comptence exigible en fin dcole maternelle, ce nest justement pas crire lettre lettre. Nanmoins, compte tenu de limportance de lunit-lettre telle quon la vu dans le chapitre prcdent, de limportance de la connaissance de lalphabet, on postule que lcriture des lettres est utile une meilleure discrimination de leurs traits distinctifs, une bonne appropriation de la forme et lacquisition de gestes prcis qui ne seront pas ngligs dans la copie de mots ou de phrases.
Guider et observer les gestes

Lenseignant crit devant les lves et commente, il donne le point de dpart de son geste et dit le mouvement et le rsultat du mouvement 4. Le modle statique sur le tableau ou sur la feuille, propos duquel lenfant na aucune information, ni sur les gestes qui ont permis de le tracer, ni sur le sens du parcours, ne le renseigne pas sur la conduite gestuelle attendue. La main de ladulte peut guider pour amorcer, pour placer le bon geste, le bon sens de la trajectoire de la lettre. Cest une aide pour le dmarrage et pour donner confiance. Le matre qui crit devant les lves doit : sassurer quil est bien vu de chacun ; il se met de trois-quarts, par rapport au tableau ; faire en sorte que le support utilis permette daccrocher lcriture. Les tableaux blancs Le matre se donne effaables ou les tableaux mtalliques en permanence les drapent : ils ne sont pas recommands moyens de voir pour ce niveau; llve en train ralentir trs volontairement sa vitesse dcrire, surtout dcriture pour laisser le temps aux dans les phases enfants de voir natre lcriture et dandapprentissage. ticiper sur le trac. Toutes choses gales par ailleurs, cest comme avec le premier langage oral : tout est plus lent et plus explicite, les nuances plus soulignes ; utiliser des lignes que les enfants retrouvent dans les mmes proportions sur leur cahier ou feuille individuelle. Le matre se donne en permanence les moyens de voir llve en train dcrire, surtout dans les phases dapprentissage. Examiner uniquement les productions acheves des lves ne renseigne pas sur le processus dcriture (sens des tracs, tenue du crayon, posture).
Principe de progression
Le parti pris est de regrouper les lettres selon leur similitude graphique et surtout pas dans lordre alphabtique (qui, lui, sera fix avec des comptines). On peut suggrer les repres suivants : pour lcriture en capitales dimprimerie sur laquelle on ne passera pas trop de temps : les lettres droites (L, E, F, T, I, H), les obliques (A, V, N, M), les ovales (O, C, Q, G, S), les obliques plus complexes (X, Y, Z, K, W), les lettres combinant des formes droites et arrondis (P, R, B, D, U J) ; les chiffres droits (1, 7, 4), ovales (0, 6, 8, 9) et combins (2, 3, 5) ; lcriture en capitales dimprimerie est la moins complique pour llve car elle mobilise trs peu de formes de base (traits droits et ronds) ; pour lcriture en minuscules, on se limitera aux formes utilises dans lcriture cursive : la famille des boucles vers le haut (b, e, f, h, k, l), celle des coupes (u, t, i), celle des ronds (c, o, a, d, q), puis les plus difficiles avec des ponts (m, n, p), les boucles vers le bas ou jambages (j, y, g) et les boucles combines (s, x, r, z) et autres formes (v, w). Le regroupement tel quindiqu ici ne prsuppose surtout pas que les lettres dune mme famille soient traites en une fois.
Rle du matre
Le matre prcise la lettre tudie, dans le cadre de la progression. Il la trace devant les lves en verbalisant le geste, le sens, les levs de main, toutes les tapes explicitement; il le fait et dit plusieurs fois. Il est essentiel que lenfant soit le tmoin de lettres formes, sous ses yeux, de manire stable. Lcriture sur des rglures pour le matre et les lves est plus pertinente demble, car les repres de taille, de proportion sont concrtiss. Lenseignant peut aussi demander :
Lesquisse dune progression

Lintrt dune progression doit tre bien compris : elle permet que llve aborde les difficults de manire
4. Cest une exigence de mme nature que celle qui prvaut pour le code alphabtique, vue au chapitre prcdent : nommer la lettre et dire le son quelle code ; ici, nommer le geste et dire la lettre quil trace.
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un lve de verbaliser le trac dune lettre : les autres lves observent et analysent ; aux lves, devenus experts, de reprer les dfauts dans des lettres trs volontairement mal traces. Une synthse orale doit permettre, lissue de ces analyses, de verbaliser nouveau lessentiel du mode demploi de lcriture de la lettre tudie. Il est bon alors de montrer les consquences dune lettre mal trace : cest lenseignant qui dit, puisque les lves
(en gnral) ne savent pas lire encore, que le a mal trac peut se confondre avec un o, le m avec le n et que les mots sont alors transforms. Les lves sessaient autant quils le veulent sur des supports divers mais appropris (ardoise, papier/crayon); ces essais doivent tre trs nombreux pour permettre chacun de sapproprier un geste juste ralis avec aisance. Lenfant peut crire entre deux lignes la fin de lcole maternelle.
Prcautions pour apprendre crire un gaucher

Lenfant droitier et lenfant gaucher ne font pas les mmes mouvements : le premier tire loutil scripteur dans le sens de lcriture, le second le pousse. Les gestes et les appuis de lenfant gaucher sont diffrents ; son bras est moins libre dans ses dplacements vers la droite que celui du droitier, la main a tendance prendre en charge la fois laspect cursif et laspect calligraphique de lcriture. Il doit tre assis de prfrence gauche dun droitier. Afin dviter le balayage et le masquage par la main de ce qui vient dtre crit, on peut lui proposer dincliner la feuille vers la droite ; le bras lgrement en avant du corps peut entraner alors la main. Le modle est plac droite de manire ce quil puisse lobserver pendant quil crit. Lenseignant encourage llve gaucher rechercher la position la plus favorable pour concilier confort et lisibilit, adapter la tenue de linstrument scripteur (une pince plus haute peut tre essaye) et utiliser, pour commencer lapprentissage, loutil avec lequel il est le plus laise. Limportant est daider lenfant gaucher trouver le meilleur systme de compensation.
La copie de mots et de phrases

En section de grands, la copie de mots ou de phrases peut commencer quand lentranement a dj port sur plusieurs familles de lettres, mme si les tracs de toutes les lettres ne sont pas totalement acquis. Cest en effet lcriture cursive qui est recherche car elle permet dcrire vite et bien (lisiblement, avec des frontires de mots trs nettes). La dmarche peut tre reprise comme prcdemment. La difficult majeure rside alors dans les attaches entre lettres; il convient de retenir les liens qui rduisent les levers de crayon. Cest un facteur de fluidit de lcriture, donc, terme, de rapidit. On acceptera que les majuscules introduire soient crites en capitales dimprimerie. Les enseignants du cycle des apprentissages fondamentaux dcideront du sort rserver aux majuscules cursives en CE1. Elles pourront tre introduites et apprises si lquipe le juge indispensable. Lcriture cursive est rserve des situations contrlables par le matre qui vrifie ainsi la progression de chaque enfant, au niveau du sens des tracs, des formes des lettres et de leurs ligatures. Progressivement, la mise en page est travailler. Le modle dcriture, prsent en dbut de ligne pour les droitiers et en fin de ligne pour les gauchers, nest pas productif si son trac na pas t pralablement fix par oral. Un modle silencieux se dnature trs vite. Les pointills sont viter. On vise laisance et la prcision du geste en diminuant progressivement les rglures. Le prnom est un des premiers mots travailler pour chacun mais la longueur et les diffrences de difficult rendent la tche trs ingale ; lenseignant veille ne
dvaloriser ni ceux qui font face des exercices difficiles (Xavier, Abdelhatif, Josphine), ni les prnoms. Le choix des mots sur lesquels on fait porter les exercices, puis des phrases, tient compte des difficults intrinsques dcriture ; ce sont toujours des mots et phrases en situation fonctionnelle. la sortie de lcole maternelle, chaque lve doit savoir copier une courte phrase (une ligne) en ayant une tenue correcte de linstrument.
Des lments observer dans les gestes et les tracs

On a plusieurs fois soulign limportance de lobservation que lenseignant effectue quand les lves sont en train dcrire. Il nest pas inutile de prciser quoi il doit se rendre attentif : la position dabord : on a dcrit la position souhaitable; il sagit tout autant de rechercher ce qui est le plus favorable lacte dcrire que daider les lves se tenir bien afin dviter des problmes de dos; les tracs comme processus de production de lcrit : il convient de sattacher la trajectoire (bon point de dpart et orientation correcte), la continuit du geste, la pression (la crispation est un signe comprendre), la vitesse (trop grande avec incapacit freiner ou au contraire trop lente, non module); les traces : lordonnancement sur la ligne et dans la page, le respect de la forme des lettres, les dimensions et proportions relatives, les ruptures inappropries. Lenseignant repre des erreurs frquentes qui font lobjet dun premier travail : il explicite les liens entre le geste (in)adquat et la forme (in)correcte. Il tient la main, il dit le geste pour tel enfant prcisment qui en a besoin.
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De manire plus globale, le matre observe les attitudes de ses lves en train dcrire. Il note sil y a des tremblements inhabituels, des contractions exagres, des signes de fatigue, des signes dnervement (et ce qui les produit). Il est attentif aux mouvements parasites (on parle de syncinsies ) qui signifient en gnral quun effort trop important est demand celui qui les produit (exigences motrices trop leves par rapport la maturit, dure trop longue de lexercice). Dans ce registre, on peut observer des mouvements de la tte non requis par lactivit, des torsions de la boucle avec la langue tire, des mimiques, des contractions ou agitations du bras qui ncrit pas, des mouvements de jambes.
Les traces de lapprentissage

En grande section, la mise en place dun cahier dcriture personnel aide les lves sapproprier les bons rflexes pour crire. Son introduction se fait de manire diffrencie, quand lenseignant a pu valuer que lenfant est prt.
Le carnet personnel (fabriqu par lcole partir dun choix de papiers divers de bonne qualit) permet lenfant de laisser des traces plus spontanes de ses recherches, de ses tentatives. Cest une mmoire de son cheminement et de ses dcouvertes, quil peut prendre tout moment, au moment de laccueil, quand il a termin une activit. On y trouve la fois des dessins, des tentatives dcriture, des graphismes, quelquefois des souvenirs colls, dont le graphisme des lettres a inspir une petite composition. Ce carnet a une fonction assez intime mais qui rend compte dun rel travail dappropriation, une fonction que devrait avoir le cahier des essais lcole lmentaire. On peut choisir une autre option et penser ce carnet comme le carnet dexpriences en sciences; il sera alors organis de telle faon quil comporte la fois ces expriences spontanes et des productions suggres, et des activits plus normes dcriture. Laffichage, des fiches-mmoires de formes permettent de conserver des modles de formes rencontres; cest une rserve toujours disposition qui senrichit toute lanne (voir le chapitre prcdent).
Lcriture, une aventure humaine dcouvrir des repres culturels

Lcriture, cest aussi une volution, donc une histoire, celle dun langage humain. Des premires traces jusqu la matrise dun instrument de communication labor se dessine une volution qui peut faire lobjet dun premier aperu ds lcole maternelle, dans un projet liant criture, lecture documentaire et arts graphiques. Lart parital fournit de nombreuses traces des premires tentatives (Lascaux, Altamira). Les peintures rupestres qui montrent des reprsentations figuratives, mais aussi des signes comme des ovales, des triangles, des cercles forment une sorte dcriture symbolique. Lart des cavernes laisse place des objets sculpts qui portent des signes pouvant indiquer lappartenance ou la provenance. Quelque quatre mille ans avant JsusChrist, les Sumriens et les gyptiens dveloppent les systmes dcriture qui utilisent les symboles visuels, les pictogrammes, les hiroglyphes pour communiquer. Ces critures graphiques volueront et deviendront de plus en plus symboliques. Elles donneront naissance aux alphabets qui sont aujourdhui familiers. partir du Moyen ge, les vitraux des glises sont de vritables bandes dessines. On voit aussi se dvelopper des crits sociaux, les premires enseignes dauberges, de selliers Les progrs techniques, les inventions ne vont cesser de transformer les moyens dcrire et de diffuser. Quelques repres qui tmoignent des volutions et de la diversit des tracs : Les premires signatures : main (grotte de Gargas), les chevaux (grotte de Lascaux), la signature (empreinte digitale). Les premires critures : lcriture cuniforme des Sumriens, les hiroglyphes des gyptiens, la pierre de Rosette, limage dun scribe accroupi, les Chinois, les Incas. Les premiers alphabets : phnicien, alphabet dUgarit (en Syrie), grec, trusque ; une stle romaine. Lcriture sacre et les enluminures : une page dun psautier enlumin du Moyen ge. Lintroduction des caractres mobiles de limprimerie : une page de lEncyclopdie de Diderot et dAlembert, une page de journal imprim. Les illustrations et la presse jeunesse : une page des Pieds Nickels, de Bibi Fricotin. Lcrit sur cran : jeu avec des polices de caractres sur lcran de lordinateur, utilisation dune palette graphique. Les lettres dans lart : calligrammes, lettrisme, hypergraphie ; un calligramme dApollinaire (La mandoline par exemple), un tableau de Penck, un tableau de Magritte, un tableau dAdami. Les critures trangres : caractres chinois, kanji japonais, calligraphie arabe ; dans ce domaine, il faut exploiter ce qui est li la culture dorigine des lves ou de leurs familles.
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es besoins ducatifs particuliers
Ce chapitre traite de deux thmes abords par les programmes pour lcole maternelle : les enfants dont la langue maternelle nest pas le franais et les enfants qui ont des difficults avec le langage, quil sagisse de retards ou de troubles spcifiques. La scolarisation lcole maternelle concerne aussi aujourdhui des enfants qui ont dautres formes de besoins particuliers en matire de langage (enfants malentendants ou sourds) ou de communication (enfants autistes ou atteints de troubles envahissants du dveloppement). Ces problmatiques sont trs particulires et touchent nettement moins denfants ; elles appellent des dveloppements techniques dune nature et dune ampleur qui dpassent le cadre de ce document.
Quelques dfinitions
On appelle langue maternelle la langue dans laquelle lenfant baigne avant la naissance et quil acquiert ds le berceau par interaction avec sa famille, sa mre en particulier. Cest la langue de la maison ; on parle aussi de langue dorigine . On appelle langue trangre une langue non maternelle, acquise de manire dcale dans le temps par rapport la langue maternelle et hors de son aire dusage ; aujourdhui, lcole lmentaire enseigne une premire langue trangre. Il peut se faire que cette langue trangre (dans notre systme ducatif) soit la langue maternelle de certains enfants (le portugais, langlais, etc.). On appelle langue de scolarisation une langue apprise lcole et qui sert de manire prpondrante, voire exclusive, dans le systme ducatif frquent. La langue de lcole est faite dactes de langage et dun lexique qui peuvent ne pas tre indispensables dans la vie ordinaire. Cette langue peut tre dite langue seconde mais ce terme est ambigu car il dsigne aussi une autre ralit : une langue non maternelle, acquise de manire dcale dans le temps par rapport la langue maternelle, en usage dans le pays. Le franais est ainsi langue seconde dans certains pays africains.
Les enfants non francophones

La problmatique linguistique
Nos lves dont la langue maternelle nest pas le franais doivent apprendre le franais comme langue seconde (pour sinsrer socialement) et langue de scolarisation. Ces lves constituent une population trs varie si on prend en compte des variables dordre gographique, linguistique, culturel, social, scolaire. Le statut de la langue maternelle compte normment dans lapprentissage ; quand la langue seconde est vcue comme langue doppression et quand la langue maternelle est dvalorise, le conflit entre les deux langues peut rendre lapprentissage beaucoup plus difficile, les motivations plus complexes. La reconnaissance de la langue maternelle, le dveloppement des comptences de lenfant dans cette langue ne sont pas prjudiciables lapprentissage du franais, bien au contraire ; lapprentissage dune langue seconde est facilit si lenfant possde dans sa langue maternelle ce que nous appelons le langage dvocation (voir le chapitre Le langage oral ). Il importe dinformer les familles de limportance et de la ncessit de la communication dans la langue de la maison, et de dvelopper par tous les moyens possibles les acquis des lves dans leur langue premire.
Des situations diffrencier

lcole maternelle, la situation de ces lves est sans doute moins dlicate que dans les niveaux scolaires ultrieurs o lurgence de la matrise de la langue pse encore davantage, compte tenu des apprentissages en cours, qui mobilisent lcrit et des dcalages qui se forment trs vite. Il serait dommage de ne pas profiter de cette conjoncture favorable pour mettre les enfants en situation daborder lcole lmentaire avec des atouts rels. Ces enfants non francophones ne doivent pas tre regards comme des lves en difficult ; ils ont des capacits et des acquis quivalents ceux de leurs camarades, il leur reste apprendre la langue de lcole pour les faire reconnatre. Si cette diffrence ne peut tre rduite, alors il faudra voir ce qui fait obstacle et o peuvent tre les sources de difficult.
Des besoins ducatifs particuliers
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Deux situations sont distinguer mme si, dans les deux cas, les enseignants ne comprennent pas leurs lves. Ils ne comprennent pas plus certains petits ou tout-petits dont le franais est la langue maternelle mais ils se sentent plus dmunis avec les enfants non francophones pour leur permettre dapprendre vite le franais. Souvent, ils ne comprennent pas non plus les parents et ne peuvent donc pas parler avec eux de lenfant accueilli.
apprendre. Sajoute cela labsence de comprhension de la langue de lcole. En dehors de la sphre langagire, on ne saurait ngliger labsence de familiarit avec des jeux, des jouets et des objets culturels (livres, outils dcriture, matriel de peinture ou autre par exemple), mais aussi avec des manires de faire dans les actes de la vie quotidienne (sieste, repas).
Les enfants ns en France dont la langue maternelle nest pas le franais

Ils ont beaucoup de choses en commun avec leurs camarades francophones, et des choses essentielles : la non-connaissance du monde scolaire, des comptences langagires dveloppes travers les pratiques langagires propres leur ge et une capacit comprendre les situations vcues travers des comptences identiques. Ils nont pas la mme langue, ce qui a certaines consquences : ils ont acquis des codes diffrents, tant culturels que linguistiques et la comprhension de la langue des adultes de lcole leur est moins aise. Sils ont entendu du franais (environnement, tlvision), souvent ils nont pas bnfici dun discours adress eux individuellement dans cette langue qui nest donc pas pour eux une langue dchanges ; la situation est trs diffrente si les enfants ont frquent des dispositifs daccueil en milieu francophone.
Des principes et des pistes

Accueillir lenfant avec ses codes pour aider son intgration
Lobjectif premier est que lenfant trouve sa place dans le groupe et dans ce lieu, quil trouve du sens sa situation nouvelle, quil fasse sien ce nouveau milieu. Pour une arrive en dbut de petite section, limmersion totale est la meilleure solution, sans aucune distinction dans laccueil si ce nest des prcautions accrues quant la langue et aux changes. Pour une arrive en cours de scolarisation, laccueil est prpar, si possible, avec les autres lves; on choisit la place de ce nouvel lve dans la classe et on trouve des tuteurs qui vont lentraner dans les activits de la classe et de la rcration, par imitation et grce la communication non verbale accompagnant le langage. Lenseignant veille mettre des mots sur tout, emploie le parler professionnel adapt des plus petits ; il parle dans un langage construit mme sil pense que lenfant ne comprend pas ou pas tout. Lentre en activit doit tre facilite par le contexte et le matriel autant que par les consignes verbales. Les acquisitions peuvent tre trs rapides, mais il faut tolrer des phases dobservation parfois longues, des silences compte tenu des sollicitations importantes que prsentent lambiance et le bain de langage de la classe. Chaque fois que possible, la culture dorigine est valorise (musiques, histoires) mais on se gardera daccorder demble trop dimportance des supports crits et aux formes crites ; lancrage prioritaire des apprentissages est dans le vcu, les jeux, les manipulations, les changes en situation. Les objectifs de lcole, les habitudes et rgles scolaires (rgularit, soin, interdits, possibilits) sont dites lenfant et la famille y compris avec laide dun mdiateur linguistique larrive et pour quelques rendez-vous dans lanne.
Les enfants qui arrivent en France en cours de scolarisation

Ce qui peut faire obstacle au moment de les accueillir lcole maternelle nest pas seulement linguistique. Pour un certain nombre de familles, les conditions de larrive en France sont difficiles, les projets sont confus ; la scolarisation de leurs enfants, surtout des petits, nest pas pense comme par les familles franaises : elle est parfois subie plus que souhaite, la sparation davec les petits enfants ntant pas valorise par certaines cultures. La transplantation nest pas comprise par les enfants, qui vivent un bouleversement total de cadre, de climat, de rythme, dalimentation (toutes choses qui font partie de la scurit dun petit). Ces enfants arrivent dans un lieu dont ils ignorent tout, la fonction comme lorganisation, et parfois leurs parents aussi qui nont jamais t scolariss. Mme avec un accueil bienveillant, il ne peut leur tre pargn davoir faire des dcouvertes qui remettent en cause les fondements de la communication quils ont dj construits : on ne sadresse pas aux adultes de la mme manire que dans (lcole de) leur pays dorigine ; les pratiques culturellement intgres sont souvent diffrentes; en France, lenfant peut sexprimer, dire ce quil pense, est sollicit, nest pas somm de toujours imiter ou rpter pour
Donner la priorit loral et la comprhension

Cette priorit est plus naturelle lcole maternelle o les enfants acceptent par ailleurs trs bien certaines situations ou supports ludiques utiles aux entranements. Dans la situation dimmersion o se trouvent les enfants, lenseignant doit veiller particulirement la comprhension sans jamais se priver des moyens
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non verbaux (gestes, images, etc.), insister sur la prononciation, vrifier encore plus souvent quavec les autres enfants lintgration du lexique. Lenseignant est attentif aux signes qui manifestent : que lenfant a repr les signaux en usage dans la classe pour indiquer tel moment (conte, rassemblement, rcration, dpart en salle de motricit, passage aux toilettes, sortie) ; quil comprend, du fait de lintonation, de la posture du matre ou dautres signes, les situations de consignes ou dordres, les questions, les explications; quil peut exprimer, mme de faon non verbale, un besoin, une motion ; il met des mots sur ces situations : tu ne veux pas monter sur la poutre ? tu as peur ? je te donne la main ; tu es contente, tu danses bien, continue, encore, encore , il fait rpter certaines formules ( jai envie de faire pipi ; est-ce que je peux aller faire pipi ? ). Sil y a des problmes, il mime, montre un autre lve qui fait ce qui est attendu, il demande un autre lve de dmontrer, etc. Il ne contraint pas lenfant rpter devant les autres . Pour les situations de rencontre avec lcrit, les moments de lecture sont prpars (voir au chapitre Une premire culture littraire la partie : Prparation de la comprhension ) ; les textes sont lus et relus, la mise en mmoire tant plus dlicate et plus lente.
mais il leur faut de petits moments de langage avec le matre. Celui-ci y est sensible lors des temps sociaux (accueil, habillage, dshabillage, collation, rcration) o il ne manque pas dchanger en situation. Il accorde cinq minutes par jour un change particulier avec chaque enfant non francophone de la classe, dans une des activits de la classe. Deux fois par semaine, un atelier particulier dun quart dheure permet de revenir, avec un tout petit groupe, sur des apprentissages langagiers spcifiques (changes sur un livre, relecture avant changes, jeu sur les syllabes ou les sons, dicte ladulte) ou de prparer une activit (comprhension dune histoire). Il ne sagit pas de faire autre chose mais de crer des conditions de renforcement par une relation et un tayage plus serrs que dans un groupe plus large.
Faire une place aux diverses langues maternelles dans la classe

Ce parti pris est une forme de valorisation des cultures dorigine qui rassure les enfants sur le statut de leur langue, mais il a aussi dautres dimensions non ngligeables, lies la citoyennet (ouverture la diffrence qui est ouverture au monde et incitation la dcentration, reconnaissance des diffrences culturelles comme valorisation de laltrit) et lapprentissage : les comparaisons entre langues, mme un niveau accessible en maternelle, aident lanalyse. Aussi, lenseignant adopte-t-il quelques rgles constantes quand il a des lves dont la langue premire nest pas le franais : loral, il les laisse sexprimer dans leur langue et communiquer entre eux sils sont plusieurs ; il les invite enseigner leurs camarades des salutations et formules de politesse (bonjour, merci, pardon, sil te plat, bon anniversaire , etc.), des mots usuels (jours de la semaine, nombres, etc.) ; il les invite aussi dire des comptines ou chanter des chansons ; quand ils ont les mots pour le faire (plutt en section de grands), il pousse des comparaisons entre la langue premire et le franais ; lcrit, il noublie pas de faire une place aux contes et la littrature des pays dorigine, choisir des documentaires qui en parlent, introduire des ouvrages bilingues sil en existe, valoriser les supports divers (cartes, journaux, emballages, etc.) ; dans les activits artistiques, dans les activits dcoratives dominante graphique ou les jeux, il intgre des lments intressants pour tous venus des cultures premires de tous ses lves.
Veiller la dimension sonore du langage

Le franais a des caractristiques sonores nouvelles pour lenfant qui arrive1 (phonologie, prosodie, rythme, accentuation) ; la perception auditive et les capacits articulatoires de lenfant doivent sadapter. Il ny a pas lieu de tout focaliser sur la bonne prononciation car il est plus important que lenfant acquire vite des conduites discursives diversifies, mais lenseignant doit veiller renvoyer en cho de bonnes formulations, articuler, mme exagrment, certains mots. Les enfants nont pas acquis la conscience phonologique dans leur langue maternelle; toute solution qui pourrait permettre dengager les enfants dans des activits favorables cette acquisition dans leur premire langue est bienvenue. Les parents doivent tre incits dire des comptines, raconter. Toutes les activits prvues sur les dimensions sonores de la langue ont pour ces enfants une importance cruciale; il nest pas ncessaire den inventer de spciales mais il faut se soucier de leur participation active.
Rserver de courts moments ces enfants

Sauf cas particuliers, ils nont pas besoin de rducation ou dactivits spcifiques avec des matres spcialiss
1. Les personnels des centres acadmiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV) peuvent apporter des informations sur les comparaisons entre le franais et les langues dorigine ; ils disposent doutils permettant des valuations des acquis des lves dans certaines langues.
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Si malgr des prcautions et une attention spcifique, lenseignant observe des blocages, des carts qui grandissent, il met en place avec ces enfants les mmes dispositifs de vigilance et dintervention quavec les autres enfants et sollicite des aides auprs des CASNAV et/ou des rseaux daides spcialises aux lves en difficult (RASED).
Lobservation, premire forme dvaluation en classe

Lenseignant qui sinterroge sur un enfant qui semble ne pas comprendre ou qui se montre silencieux ou trs slectif dans son activit langagire, qui sinquite pour un enfant qui parle mais quil ne comprend pas doit se donner les moyens daffiner sa connaissance de ce dont lenfant est capable. Les repres donns dans le premier chapitre (documents 1 et 2) doivent permettre de prciser cette observation. Il existe des questionnaires, labors par des orthophonistes ou autres spcialistes du dveloppement du langage, qui prcisent les zones dinterrogation. Le tableau ci-aprs rsume et rassemble des lments sur lesquels on peut inviter la vigilance, aussi bien en classe que dans des moments plus informels (dans la cour, la cantine, etc.) durant lesquels un enfant peut se montrer plus performant. Ces lments permettent aux enseignants daffiner leur regard quant aux comportements langagiers de lenfant, sans se placer en situation formelle dvaluation ; de disposer dun profil de comptences qui peut servir de base de travail pour un accompagnement personnalis. Des relevs de parole sont difficiles tablir pour lenseignant mais il peut utiliser un magntophone et rcouter le langage produit pour mieux en percevoir les composantes. Il peut aussi donner entendre lenregistrement un de ses collgues spcialiss qui pourra laider situer des petits problmes auxquels il peut remdier ou juger quune investigation plus approfondie est ncessaire.
Les difficults ou les troubles spcifiques du langage

Lenseignant nest pas en priorit centr sur les difficults : son rle premier est de suivre les progrs de ses lves et de crer les conditions pour les susciter. Ce faisant, il note des pitinements, des dcalages qui sinstallent ou saccroissent ; alors il se donne les moyens daffiner les observations.
Le reprage des difficults

Lcole maternelle est un lieu privilgi du reprage des difficults dans les conduites langagires et de communication, dans le langage produit et les premiers actes danalyse. Ce reprage le plus prcoce possible, en petite section de maternelle, alors que les enfants sont gs de trois ans et demi en moyenne, permet dintervenir une priode trs sensible du dveloppement du langage et empche que les problmes ne prennent des proportions importantes qui affectent dautres aspects du dveloppement.
Indicateurs de vigilance (enfants normalement scolariss)

Enfants de 3 4 ans Premiers indicateurs : Les enfants ne paraissent pas comprendre. Ils ne posent pas de questions et ne donnent que peu de signes dintrt. Ils nutilisent que des mots phrases et montrent peu ou pas dvolution dans le courant de lanne. Ils nutilisent pas le je , ni le tu . Ils ne sont pas intelligibles, ne disent pas de mots reconnaissables. Pour complter, on essaiera de voir si : Ces enfants ragissent aux bruits, la musique. Le volume de leur voix est normal. Ils cherchent communiquer par dautres moyens que le langage (mimiques, gestualit mais aussi formes agressives : coups de pied, morsures, griffures). Ils regardent leur interlocuteur. Ils essaient de dire des comptines, de chanter ; ils prennent du plaisir dans les moments ddis ces activits mme sils ne participent pas activement.
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Enfants de 4 5 ans
Premiers indicateurs : Les enfants comprennent moins bien quils ne parlent. Ils produisent des phrases sans verbes. Ils ne parlent quen situation. Ils nutilisent pas le je ni les autres pronoms sujets usuels. Ils cherchent frquemment leurs mots ; leur vocabulaire est rduit des noms. Ils sont peu intelligibles (articulation). Ils voluent peu ou pas malgr un guidage et une aide de lenseignant. Observations complmentaires : les mmes que prcdemment, en particulier pour ce qui est de la communication.
Enfants de 5 6 ans
Premiers indicateurs : Les enfants comprennent mal ou difficilement (ils ont besoin de reformulations, de simplifications). Ils sont peu intelligibles ou dforment des mots de manire importante et rgulire. Ils ne remplacent pas un nom par il / elle quand ils racontent. Ils ne produisent pas de formes conjugues pour exprimer le futur ou le pass. Ils produisent essentiellement des noncs rduits (infrieurs quatre mots) ou des phrases longues mais agrammaticales. Ils ne parviennent pas raconter. Ils nexpriment pas de notions de temps et despace. Ils ne parviennent pas jouer avec les syllabes, encore moins avec les sons. Ils ont des difficults mmoriser des comptines, des chants, des pomes, une histoire. Ils ne reconnaissent que trs peu de lettres de lalphabet, voire aucune. Ils voluent peu ou pas sur lanne malgr des aides. Pour complter, on essaiera de voir si les problmes nots affectent de la mme faon dautres domaines que le langage : Mmorisent-ils la suite des nombres, des itinraires, des connaissances sur le monde, etc. ? Dessinent-ils ? reprsentent-ils des scnes ? Discriminent-ils des formes graphiques ? Ragissent-ils de manire adapte la musique (jeux vocaux, activits instrumentales, danse) ?
Les valuations en classe

Des outils dvaluation ont t produits et diffuss par le ministre pour la section de grands et le cours prparatoire; il en existe galement pour les niveaux antrieurs sous forme de banques doutils 2. Ce dispositif permet une estimation des comptences des lves. Son utilisation systmatique est une occasion supplmentaire de reprer les lves un peu en retrait, en annulant les dangers dune observation trop peu prcise. Il ny a aucune obligation faire passer toutes les preuves, et surtout pas toutes au mme moment. Chaque enseignant choisit en fonction de ses premires observations, de son projet de classe, du projet dcole. Les rsultats sont analyss en conseil de cycle et ventuellement avec les membres du RASED. Elle permet dorganiser de faon plus prcise avec le
RASED un dispositif dobservation en classe puis un dispositif daide. De telles actions de prvention concourent des ajustements pdagogiques favorisant une meilleure comprhension des difficults mises en vidence chez des lves. Cette valuation qui fournit des indicateurs contribue llaboration du projet dcole sur la base dindicateurs objectivs. Elle doit aussi servir concrtement, partir dchanges de points de vue et de pratiques, larticulation entre lcole maternelle et lcole lmentaire au sein du cycle des apprentissages fondamentaux.
Des changes avec les familles

Ds que lenseignant sinterroge sur le langage de lenfant, il convient quil alerte la famille sans lalarmer
2. Ces outils sont tous accessibles ladresse suivante : www.banquoutils.education.gouv.fr ; pour les outils spcifiques la grande section et au cours prparatoire, ils ont t prsents dans la circulaire n 2001-148 du 27-7-2001 publie au BOEN n 31 du 30 aot 2001.
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pour autant. Un entretien permet dclairer le comportement langagier hors contexte scolaire : comment sexprime lenfant la maison ? Parle-t-il volontiers ? Cherche-t-il conserver un langage de tout-petit? Estil comprhensible par dautres personnes que les parents dans le contexte familial ? Il sagit dabord dobtenir le concours des parents pour aider lenfant progresser, en attirant leur vigilance sur limportance du langage qui schange entre eux et leurs enfants (voir au chapitre Favoriser la communication, Les autres tuteurs de langage). la suite des observations et entretiens avec la famille, si les difficults persistent, on discutera nouveau avec elle pour mettre en place une dmarche daide particulire, ventuellement avec le RASED.
Le retard de langage
On parle de retard transitoire chez des enfants qui se dveloppent plus lentement au plan linguistique, mais suivent le mme profil dvolution que les enfants plus jeunes. Le retard est un dcalage chronologique dans lacquisition dune fonction, par rapport des rfrences attendues pour lge. Retard sous-entend rattrapage et volution vers la normalisation. Le retard de langage simple , se rsolvant avec lge, ne devrait pas persister aprs six ans. On distingue diverses formes de retard de langage.
Les difficults articulatoires ou locutoires

Lenfant prononce mal un ou plusieurs phonmes. Souvent, ces difficults sont en rapport avec un problme mcanique de lappareil bucco-phonatoire. Les difficults langagires isoles se rsolvent gnralement spontanment vers six ans. Seulement 10 20 % dentre elles ncessitent une rducation orthophonique mais elles ne mettent pas lenfant en difficult scolaire.
Retards et troubles
La confusion entre trouble et retard est entretenue par le fait que les premiers signes du trouble du langage peuvent sapparenter ceux qui manifestent un retard dacquisition. Mais, linverse dun retard simple qui va rgresser avec le temps et un tayage bien construit, le trouble se manifeste galement par des formes dviantes du langage, une bizarrerie de construction des mots ou des phrases, le non-respect des phases de lacquisition, et une absence de progrs notables dans le temps, malgr les stimulations apportes. Le diagnostic diffrentiel entre retard simple de langage et trouble spcifique du langage est dune importance cruciale, tant donn les diffrences de pronostic et de prise en charge. Il ne relve pas de la comptence des enseignants. Le reprage est de la responsabilit des enseignants dans leur classe en collaboration troite avec les familles. La participation de lquipe ducative, enseignants, direction dcole, rseau daides spcialises aux enfants en difficult, mdecin scolaire et intervenants extrieurs, constitue un apport complmentaire mais nest que seconde. Le dpistage systmatique de problmes particuliers relve des comptences des services mdicaux (protection maternelle et infantile PMI pour les enfants de trois ou quatre ans, sant scolaire ds cinq ans). Le dpistage, qui vise dcouvrir des problmes avant quils ne soient apparents, repose sur une formation spcifique et lutilisation doutils valids et talonns pour identifier les enfants en difficults langagires. Le diagnostic dun trouble ou dune dficience spcifique en matire de langage relve dune dmarche pluridisciplinaire comprenant au minimum un bilan de langage, un examen mdical et un examen psychologique. On ne peut exclure que lcole maternelle permette de diagnostiquer dautres formes de troubles qui touchent davantage la communication que le langage.
Le retard de parole
Le problme se situe au niveau du mot qui est dform. Lenfant prononce bien les phonmes isolment mais dforme les mots au point que son langage peut tre parfois peu intelligible ( tacalogue pour catalogue, cocholat pour chocolat). En moyenne section, malgr cela, lenfant matrise les structures fondamentales du langage. Un ou quelques mots complexes mal produits ne sont pas inquitants, mais une dformation des mots systmatique ou partielle qui se prolonge au-del de trois ans et demi doit donner lieu un bilan orthophonique.
Le retard de langage
Il sagit dune altration portant sur la structure de la phrase et qui rend lenfant peu ou pas intelligible. Ce retard de langage peut saccompagner dun retard de parole (exemple : pri a bro a tab moi pour jai pris la brosse sur la table ; la syntaxe nest pas respecte et les sons sont dforms dans les mots) ou ne pas saccompagner dun retard de parole (exemple : la brosse moi va prendre ; la prononciation est correcte mais la syntaxe ne lest pas).
Les troubles spcifiques du langage

On parle de troubles spcifiques du langage chez des enfants qui prsentent une forme particulire de retard dans les composantes du langage, retard que lon ne peut attribuer ni un trouble auditif, ni une dficience intellectuelle, ni une pathologie psychopathologique ou neurologique, ni une carence majeure de stimulation environnementale. Le trouble se dfinit comme la non-installation ou la dsorganisation dune fonction. Dans le cours du dveloppement, la mise en place de cette fonction est perturbe et peut le rester dfinitivement.
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On distingue deux grandes familles de troubles spcifiques du langage 3 :
La dysphasie
Contrairement aux retards simples de parole et de langage, les dysphasies dveloppementales constituent des troubles significatifs, svres et durables de lvolution du langage oral. Ces dysphasies se manifestent par un retard de langage et des altrations dviantes des composantes phonologiques (sons des mots), syntaxiques (structure des phrases), smantiques (sens donn aux mots et aux phrases) ou pragmatiques (utilisation du langage selon le contexte). On distingue plusieurs formes de dysphasies selon que les troubles dominants affectent lexpression ou lexpression et la rception du langage, la formulation.
La dyslexie
Lexplication du dysfonctionnement cognitif constitutif de la dyslexie, admise par le plus grand nombre de spcialistes, reste la thorie phonologique : lenfant a de trs grandes difficults pour traiter les sons de la langue, ne parvient pas les identifier et les manipuler de manire intentionnelle, quil sagisse de syllabes ou de phonmes. Il a beaucoup de difficults automatiser la stratgie alphabtique constitutive de la voie de lecture dite d assemblage (ou de dchiffrage ). Une autre thorie met en vidence le dysfonctionnement visuel et perceptif : lenfant a de grandes difficults apprhender les mots dans leur totalit, en fixer limage orthographique (image la fois globale et prcise) ; ce sont alors les aspects perceptifs de la lecture qui sont affects, et donc la voie dite dadressage, ou de reconnaissance immdiate du mot. Cependant tous les spcialistes insistent aujourdhui sur limportance dun reprage prcoce de signes, dont on sait quils peuvent tre associs une dyslexie. La grande section semble le moment particulirement adapt ce reprage, mme si lattention doit tre attire antrieurement par des perturbations du langage oral qui en affectent ou en altrent lintelligibilit ou la structuration, et par des problmes de la comprhension. En grande section, il semble important que les enseignants ciblent leur observation sur les domaines dans lesquels sexprime le dysfonctionnement. Il convient dtre sensible plusieurs signes dalerte : de faibles capacits de conscience phonologique, qui se marquent dans des difficults identifier les composantes phonologiques des units linguistiques et les manipuler correctement. On peut en faire
lobservation dans des situations de dnombrement de syllabes orales, de suppression de syllabes, de fusion de syllabes, de recherche Le diagnostic dintrus (mots dans lesquels on nentend de dyslexie pas une syllabe qui sentend dans une srie ne peut tre dautres), de production de rimes. Ce qui pos avant est vrai avec les syllabes lest aussi avec les un certain temps dapprentissage phonmes ; lexistence de perturbations du langage de la lecture oral dans la fluidit et la rapidit articula- (dix-huit mois, toire : rduction du dbit avec pauses trop admet-on frquentes, acclration excessive altrant le plus souvent). la rception du message ; des perturbations de la mmoire verbale (difficults rpter des mots ou des chiffres, conserver une information verbale pendant la ralisation dune autre tche) ; des difficults discriminer des formes dessines ; des difficults reconnatre et identifier des lettres. Ces lments sont directement associs aux composantes des programmes. Lattention que lon doit y porter vaut pour tous les lves et le reprage de difficults ne procde donc pas de procdures extrascolaires dvaluation ou de test. Quand il y a troubles spcifiques du langage 4, le dpistage, le bilan diagnostique et llaboration dun projet thrapeutique relvent du champ de la sant. Le projet pdagogique individualis doit sarticuler avec ce projet thrapeutique.
La prise en charge des difficults

La diffrenciation pdagogique qui inclut la prise en charge des difficults sinscrit dans un cadre collectif; les objectifs peuvent tre diffrencis pour les lves mais le collectif peut travailler dans le mme domaine dactivits et sur un mme objet. Les activits proposes ainsi que lorganisation de la classe ncessitent : que les lves aient intgr un fonctionnement de classe en ateliers permettant au matre de se consacrer un groupe : chacun doit savoir ce quil a faire, mais galement ce que font les autres (les ateliers sont prsents en grand groupe) ; quils aient bien compris les consignes : elles sont formules clairement par lenseignant et reformules par les enfants ; lenseignant sassure de la bonne comprhension de mots cls tels que trier, classer, ranger . Une telle organisation permet lenseignant dintervenir auprs dun groupe dlves ayant les mmes besoins ; un membre du rseau daide spcialis aux enfants en difficult (RASED) peut
3. Ces sujets sont trs complexes ; il ne sagit ici que dune premire information. 4. Voir la circulaire n 2002-024 du 31 janvier 2002 publie au BOEN n 6 du 7 fvrier 2002 relative la mise en uvre dun plan daction pour les enfants atteints dun trouble spcifique.
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aussi y trouver sa place pour animer un groupe afin daffiner des observations ou de dvelopper un projet daide plus spcialise. Si les progrs savrent insuffisants, aprs affinement de lanalyse, une intervention plus dense du RASED peut tre envisage selon un projet qui dfinit les objectifs, les adaptations et les modalits de mise en uvre (aide au sein de la classe et intervention spcialise). Ce projet est labor par lensemble de
lquipe ducative, valu rgulirement ; la famille et lenfant sont parties prenantes. Si des difficults persistent, des valuations et des bilans spcifiques doivent tre conduits. Les mdecins de lducation nationale et/ou le mdecin de la protection maternelle et infantile (PMI) sont sollicits avec les psychologues scolaires pour proposer des investigations qui permettront des prises en charge complmentaires laction de lcole.
Lorthophonie dans les troubles spcifiques du dveloppement du langage oral chez lenfant de trois six ans
Daprs un document de lagence nationale daccrditation et dvaluation en sant 5, dat de mai 2001. La prescription dun bilan orthophonique chez les enfants entre trois et six ans doit tre envisage diffremment chez les enfants les plus jeunes et les enfants les plus gs de cette tranche dge. Une proportion leve denfants prsentant des retards du dveloppement de leur langage entre trois et cinq ans ne prsentent plus de retard quelques mois ou quelques annes plus tard, mme en labsence de prise en charge particulire, et sans quil soit possible de prdire cliniquement lvolution du langage. Lindication du bilan orthophonique dpend de la svrit, de la spcificit et de la persistance du retard de langage. Le bilan orthophonique prcise le trouble du langage et sa gravit, en valuant la fois laspect expressif (phonologie, vocabulaire, morphosyntaxe et rcit), rceptif (perception et comprhension) et pragmatique (emploi du langage dans les interactions sociales et familiales). Il permet de prciser les dficits et leurs domaines, les potentialits conserves, la rpercussion du trouble du langage et les potentialits dvolution de lenfant. Il prcise les indications et modalits du traitement orthophonique et fait lobjet dun compte rendu crit. La prise en charge orthophonique vise des objectifs adapts lge et aux potentialits de lenfant, pour remdier aux diffrents aspects dficitaires du langage, amliorer la communication de lenfant et faciliter lacquisition des apprentissages scolaires, en particulier du langage crit. Les objectifs et les techniques de rducation sont prciss et communiqus lensemble des acteurs. Les contacts et les interactions entre les parents, le mdecin de lenfant, lorthophoniste et lquipe enseignante doivent toujours tre dvelopps. La coordination de tous les acteurs de la prise en charge est particulirement importante en cas de rpercussions sur lintgration scolaire et sociale.
5. LAgence nationale daccrditation et dvaluation en sant (ANAES) a notamment pour mission de promouvoir la dmarche dvaluation dans le domaine des techniques et des stratgies de prise en charge des malades, en particulier en laborant des recommandations professionnelles.
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Document 13 aider des lves sexprimant peu dans un groupe et ayant un lexique rduit 6
Ce travail se situe en section de moyens pendant la dernire partie de lanne. Un projet dapprentissage de la classe centr, pendant la priode, sur les rgles de lalimentation (domaine dcouverte du monde ) : un travail auquel les parents ont t associs a t conduit sur lquilibre de lalimentation partir des menus de la cantine et de la collation. Du vocabulaire a t apport.
Sance 1
Groupe 1 ( aider) Objectif langagier : oser prendre la parole au sein dun groupe rduit, en rutilisant des connaissances notionnelles (quilibre des repas : varit, complmentarit) et du vocabulaire. Matriel : des photographies ou autres images daliments permettant de reconstituer des menus. Tche : chacun pense un menu quil aime beaucoup et qui doit tre quilibr, que lon peut constituer ou non partir des images donnes (qui sont l comme amorces et non comme contraintes). tour de rle, chacun dit ce quil choisit ; un autre montre les images correspondantes (si cest possible, ou dit si a ne lest pas). Les autres lves disent si le menu est quilibr ou non, pourquoi et proposent le cas chant des aides pour la correction (en slectionnant des plats possibles). Groupe 2 Objectif langagier : se mettre daccord / ngocier avec un partenaire ; justifier des choix face des interlocuteurs. lves concerns : ceux qui nont pas de difficults de prise de parole, mais coutant peu les autres et sexprimant de manire peu prcise (vocabulaire approximatif, attention superficielle). Matriel : pour chaque sous-groupe de deux lves (trois sous-groupes en tout), des images reprsentant diffrentes catgories daliments choisies pour permettre et rendre stimulante la tche propose. Tche : chaque sous-groupe doit composer deux menus comportant chacun une entre, un plat de viande ou de poisson avec des lgumes, un dessert, en respectant des contrainte particulires : allergie au lait dans un cas, allergie luf dans un autre cas, interdiction de consommer des lgumes ou des fruits crus dans le troisime cas (la question des aliments cachs dans des prparations a dj t aborde). Les lves sont informs quils auront prsenter leur travail et se justifier ultrieurement devant des camarades. Groupe 3 Objectif : copier des mots lordinateur. peler (activer la connaissance des lettres de lalphabet). lves concerns : ceux nayant pas de problmes dexpression, ni de vocabulaire Travail par deux : menus de la semaine donns sous forme de textes trous complter (modles disponibles) ; lun tape, lautre dicte/pelle (permutation des rles). (Contrle a posteriori.) Groupe 4 Objectif : reprer des crits et se reprer dans des crits : reprer des crits informatifs sur le lait, ce que lon peut faire et comment avec du lait ; reprer les mots lait et uf dans des crits divers (emballages, recettes). lves concerns : ceux nayant pas de problmes dexpression ni de vocabulaire. Travail dans coin livres, approvisionn en fonction de ce projet, ou en BCD (tri utilis ultrieurement en classe pour un moment de lecture documentaire et pour rpondre aux questions qui peuvent se poser dans la deuxime sance pour les groupes 1 et 2).
6. Les deux cas dvelopps (documents 13 et 14) prsentent des exemples dorganisation de la classe permettant des interventions cibles avec un ou deux groupes dlves, soit pour les aider dpasser des faiblesses repres, soit pour affiner lobservation.
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Documents
Documents
Sance 2
Groupe 1 et 2 rassembls Mme objectif pour chacun des groupes qu la premire sance mais mise en uvre une chelle plus large , avec plus de complexit. Matriel : le travail effectu la sance prcdente par le groupe 2. Tche : les lves du groupe 2 montrent leur travail, sous-groupe aprs sous-groupe ; ils rappellent ce quils devaient faire ; le matre les invite prciser le cas chant. Les autres observent, discutent, valident ou critiquent et corrigent. Le premier sous-groupe dvoile son travail. Les lves du groupe 1 sont invits nommer les plats pour sassurer que tout le monde reconnat bien la mme chose. Le matre pilote lexamen critique : est-ce que le menu comprend bien les plats obligatoires ? est-ce que la contrainte est respecte ? Il sollicite des justifications, questionne ventuellement (comment fait-on une quiche ? comment pourrait-on le savoir ?) ; sur un tel sujet, il sollicite soit des souvenirs de ce qui a t fait ou dit en classe, soit des expriences familiales, soit des ides (o trouver la rponse ?). Si la proposition est faite, il autorise un enfant aller demander un autre adulte de lcole, chercher dans un livre de cuisine, etc. ; il reporte ventuellement plus tard le moment de rpondre (exploitation du tri de documents par les groupes 3 et 4). Les trois sous-groupes prsentent successivement leur travail ; la parole est donne plutt aux lves du groupe 1 dabord et des interactions sont suscites avec le groupe 2. Le matre stimule les moins hardis et cadre la participation des plus actifs (parler son tour, couter, ne pas couper la parole). Groupe 3 et 4 Ces deux groupes sont permuts.
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Document 14 aider des lves en difficult pour identifier et manipuler des syllabes
Section de grands premire partie de lanne. Lenseignant de la classe a constat quun petit nombre denfants a des difficults isoler une syllabe, dans diverses situations de manipulations loral. Il sinterroge sur certains autres enfants qui ont des difficults aussi, mais ne sait sil sagit dun problme langagier ou de difficults dun autre ordre (mthodologie, comprhension de consignes, investissement de cette activit); il a sollicit un membre du RASED pour laider comprendre. Deux ateliers sont conduits par des adultes, les deux autres travaillent seuls.
Schma dune sance de travail 7

Groupe 1 (avec le matre)
Tches : identifier une syllabe ; reconstituer des mots. Matriel : des cartes (plaques de jeux de loto) sur lesquelles figurent plusieurs images avec le mot correspondant crit dessous ; petits cartons sur lesquels une syllabe est crite (toutes les syllabes qui constituent les mots inscrits sur les plaques, parfois en plusieurs exemplaires) ; ces petits cartons sont contenus dans un sac. Droulement : Lenseignant distribue les cartes (une chaque enfant). Chaque enfant dit quelles images se trouvent sur son carton ; il scande les syllabes (frappe en disant). Lenseignant sort du sac, au hasard, un carton quil ne montre pas et dit la syllabe. Les enfants doivent retrouver sur leur carton sils ont une image (ou plus) dont le nom comporte la syllabe. Si oui, ils demandent le carton et justifient. Les autres valident ou non ; le matre aide reprer des erreurs (par exemple, en soulignant les carts minimes entre deux syllabes telles que mou et nou ou mou et mu .) Lorsquil ne reste plus que quelques trous, ce sont les enfants qui demandent les syllabes qui manquent lenseignant. Tches : identifier une syllabe ; trouver des mots qui contiennent cette syllabe ; la distinguer de syllabes voisines (discrimination fine). Matriel : des images reprises de matriels didactiques existants ; des images dcoupes ou des photographies colles sur des cartons qui ont t ensuite plastifies (matriel construit pour ces activits issu de manipulations et de dcoupages effectus en classe). Droulement : Lenseignant parpille le stock dimages sur une table de telle faon quelles soient visibles de tous. Chaque enfant prend une image qui correspond un descriptif donn par lenseignant (exemples : un mot de deux syllabes o on entend to ; un mot de trois syllabes qui commence par ). Lenfant cherche, dit le nom de limage quil prend en faisant bien entendre la syllabe quil devait reprer ; les autres valident ou corrigent. Chaque enfant ayant une image en main, on essaie de faire des paires ; pour cela, chacun demande son tour : Je cherche un mot qui finit par ou qui commence par Si personne ne pense avoir une image qui satisfait ce critre, on vrifie en faisant prononcer les mots et en scandant les syllabes puis on cherche dans le stock sur la table. On pose les paires constitues. Une fois cet assemblage effectu, on reprend ce matriau et on redit pourquoi les deux mots vont ensemble. Lenseignant propose alors trois mots en demandant lequel pourrait aller avec la paire initiale ; il veille choisir des mots contenant des syllabes proches (exemple : paire initiale constitue de ventail et portail ; il propose fauteuil , bataille et chandail ). Il laisse un temps de rflexion, invite les enfants se dire les mots dans leur tte puis interroge un enfant. Les enfants sont invits leur tour produire des propositions : dire un mot et interroger un camarade qui doit lui trouver la paire qui sera ainsi complte, etc.
Groupe 2 (avec le matre spcialis)
7. Cette sance pourrait tre renouvele : tous les groupes ont des tches lies la mme comptence (manipuler des syllabes).
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Documents
Documents
Groupe 3
Tches : classer des images correspondant des mots qui commencent ou finissent par une mme syllabe ; faire des sries de trois au moins. Droulement : un stock dimages est donn. Travail individuel contrl a posteriori par le matre. Tches : trouver le critre de regroupement des mots donns en srie (syllabe commune) ; coder pour chaque mot la place de cette syllabe commune. Cette activit pourrait se drouler sur ordinateur. La convention a t travaille antrieurement avec lenseignant : on trace des petits carrs pour coder les syllabes et on marque avec une croix quelle est la syllabe qui est concerne dans le tri en cours ; exemple : le mot parapluie est cod avec trois carrs et le deuxime reoit une croix si la syllabe concerne est ra . Travail par groupes de deux contrl a posteriori par le matre.
Groupe 4
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a continuit avec le cours prparatoire

Un matre qui accueille ses nouveaux lves en ayant repris des affichages connus deux (ou dune partie dentre eux), qui expose des albums fabriqus par eux (ou une partie dentre eux) dans les annes antrieures, leur offre une classe quils apprcient comme faite pour eux : ils sy sentent demble attendus. Les changes que le matre a avec les lves sur les cahiers ou carnets quils peuvent rapporter lui permettent de faire le point avec chacun, de percevoir comment il sest appropri ce parcours culturel et scolaire, ce quil en reste aprs les vacances. Quand une classe rassemble des enfants venant de diffrentes sections de grands, cela conduit discuter de ce qui est commun (le travail de concertation devrait avoir permis de choisir ce bagage partag) et dinstaurer des changes vrais sur ce qui est diffrent : on verra ainsi quels enfants peuvent raconter des histoires et se faire comprendre, lesquels ont la mmoire des chansons, etc. Sur cette base, le travail de langage en petit groupe se poursuit et prend de nouveau sens pour les enfants. Pour ceux des enfants qui taient en difficult et bnficiaient dun dispositif daide, la suite (continuit, amnagements, arrt) a d tre prvue en fin danne scolaire; si elle est ncessaire, il faut que la poursuite de laide soit assure sans dlai. La permanence dun soutien adapt sous quelque forme que ce soit cre un point dappui rassurant pour un enfant fragile. Lcole maternelle dispose aujourdhui dun programme ; elle est frquente par presque tous les enfants durant trois ans au moins. Ce nest en aucune manire une raison pour faire comme si tous les acquis attendus taient matriss par tous, ni pour qualifier dlves en difficult des enfants qui sont en dcalage, pour des raisons qui peuvent tre varies. Mais si on ne prend pas en compte ces dcalages, on risque fort de crer des difficults certains lves. Pour analyser les besoins et y rpondre de manire adapte, les matres du cours prparatoire peuvent sappuyer sur les deux livrets daccompagnement des programmes Lire au CP 1.
En trois ou quatre annes, le petit enfant qui a t accueilli lcole est devenu un colier. Le parcours quil a accompli est impressionnant quant la quantit des apprentissages effectus, langagiers et linguistiques, moteurs et graphiques, sociaux et cognitifs, et quant au caractre fondamental des acquis. lentre au cours prparatoire, notre jeune lve a des savoirs sur le monde de lcrit et sait se reprer dj finement dans ce monde. Les enseignants de lcole maternelle et ceux du cycle des apprentissages fondamentaux de lcole lmentaire ont travaill ensemble, en particulier au sein des conseils des matres du cycle des apprentissages fondamentaux. Informs des exigences propres chaque niveau de la scolarit, ils doivent avoir organis les conditions de la continuit des apprentissages. Lentre la grande cole est une nouvelle tape pour les enfants ; cest une promotion, le signe quils grandissent et la plupart dentre eux vivent ce passage de manire positive. Il sagit moins de gommer la rupture que den adoucir les consquences et, pour aider les lves franchir le cap, la meilleure manire est de partir de leurs acquis. Ceci signifie que les matres de cours prparatoire, qui disposent normalement des livrets scolaires de leurs nouveaux lves, savent o ils en sont dans lacquisition des comptences qui sont attendues en fin dcole maternelle; ils doivent connatre ce qui a t fait pour cerner au plus juste les apports de la scolarit antrieure, en particulier en ce qui concerne le langage : le capital des mots-rfrences ; le lexique thmatique de la classe ; le parcours dapprentissage dans les ralits sonores de la langue, en matire dactivits graphiques et dcriture ; les comptines, chansons et pomes appris ; les ouvrages de jeunesse sur lesquels les enfants ont travaill durant les annes antrieures; les projets vcus et les fabrications ventuelles auxquelles ils ont donn lieu.
1. Lire au CP. Reprer les difficults pour mieux agir, 2003, et Lire au CP, 2. Enseigner la lecture et prvenir les difficults, 2004, CNDP, coll. cole .
La continuit avec le cours prparatoire
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Table des documents
Document 1 repres relatifs au dveloppement du langage ........................................................................... Document 2 un parcours balis par les programmes ........................................................................................ Document 3 faire lappel .................................................................................................................................... Document 4 accueillir les enfants aprs la sieste .............................................................................................. Document 5 rsoudre un conflit suite un incident de cour ........................................................................... Document 6 dire ensemble des chansons gestes ......................................................................................... Document 7 faire voluer des jeux de la petite la grande section ................................................................. Document 8 jouer avec un mme jeu de construction tous les niveaux ....................................................... Document 9 propos dune sortie raconte aux parents ................................................................................. Document 10 une dicte ladulte : inventer et crire une longue histoire ..................................................... Document 11 essais dcriture de mots ............................................................................................................ Document 12 essais dcriture de textes ........................................................................................................... Document 13 aider des lves sexprimant peu dans un groupe et ayant un lexique rduit ............................. Document 14 aider des lves en difficult pour identifier et manipuler des syllabes .................................
19 21 40 42 44 46 61 62 64 79 103 104 121 123
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Index
Activits graphiques 26, 27, 28, 73, 97, 99, 100, 101, 102, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 115 Alphabet Lettres 9, 12, 20, 27, 28, 67, 70, 73, 77, 78, 92, 95, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 110, 111, 112, 117, 119, 121 Ateliers (travail en ateliers) 22, 31, 32, 37, 42, 43, 50, 51, 59, 71, 75, 89, 90, 95, 101, 107, 109, 115, 119 ATSEM 34, 35, 38 Communication 9, 10, 11, 12, 13, 17, 19, 20, 21, 29, 31, 32, 33, 34, 36, 37, 38, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 51, 52, 56, 58, 61, 63, 70, 76, 93, 94, 105, 108, 112, 113, 115, 116, 117, 118, 120, 121 Comprhension (textes lus ou dits par le matre) 9, 25, 27, 28, 32, 49, 60, 66, 67, 69, 74, 82, 83, 84, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 93 Comptines, chansons 11, 17, 18, 22, 24, 26, 27, 31, 35, 36, 38, 46, 47, 52, 70, 71, 86, 88, 92, 93, 95, 96, 97, 98, 99, 115, 116, 117, 125 Conscience phonologique 12, 15, 20, 26, 28, 36, 94, 95, 96, 97, 98, 115, 119, 123 Consignes 13, 17, 20, 22, 28, 29, 30, 36, 39, 49, 52, 53, 54, 55, 62, 68, 76, 96, 99, 108, 115, 119, 122, 123 Dcouverte de lcrit 17, 20, 24, 41, 45, 53, 66, 67, 70, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 89, 93, 98, 99, 100, 102, 115, 125 Dveloppement (du langage) 11, 15, 18, 19, 21, 29, 30, 34, 35, 49, 51, 82, 93, 96
Dicte ladulte 25, 64, 65, 66, 67, 73, 74, 75, 76, 79, 80, 91, 98 Difficults 9, 13, 18, 21, 38, 58, 75 Domaines dactivits 9, 13, 15, 37, 44, 50, 53, 58, 70, 71, 72 criture (crire, copier) 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 20, 26, 27, 70, 77, 78, 93, 95, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 121, 125 Enseignant quipe pdagogique 12, 13, 14, 16, 17, 18, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 61, 62, 63, 64, 66, 67, 69, 70, 73, 74, 75, 76, 77, 79, 80, 84, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 100, 102, 106, 107, 109, 110, 111, 112, 114, 115, 116, 117, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125 Fonctions de lcrit 13, 14, 24, 38, 58, 60, 61, 67, 68, 69, 70, 83, 87, 88, 92, 94, 122 Grands (section de) 12, 14, 15, 16, 17, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 31, 32, 34, 35, 36, 39, 40, 41, 42, 45, 47, 49, 50, 51, 53, 56, 60, 61, 62, 63, 64, 67, 70, 73, 75, 77, 78, 84, 85, 86, 87, 89, 91, 92, 94, 95, 96, 98, 99, 100, 101, 103, 106, 108, 109, 110, 111, 112, 115, 117, 118, 119, 120, 125 Jeu(x) 11, 12, 13, 14, 17, 19, 20, 28, 31, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 41, 43, 46, 51, 52, 53, 54, 55, 58, 59, 60, 61, 62, 68, 69, 71, 77, 82, 83, 86, 87, 88, 91, 92, 94, 95, 96, 97, 105, 114, 115
Langage daction 9, 11, 13, 15, 18, 20, 21, 22, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 59, 63, 65, 107, 114, 115, 117 Langage dvocation 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 25, 28, 38, 39, 44, 48, 49, 50, 52, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 64, 65, 67, 71, 73, 74, 82, 85, 91, 93, 122 Langue autre que franais 9, 10, 18, 35, 46, 53, 89 Lecture 9, 16, 17, 53, 66, 67, 76, 78, 82, 84, 86, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 95 Littrature de jeunesse 13, 16, 20, 23, 25, 27, 34, 35, 38, 66, 67, 68, 71, 73, 76, 79, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 100, 101 Logiciels 77, 78, 102 Moyens (section de) 14, 16, 17, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 30, 31, 35, 40, 41, 42, 44, 47, 49, 50, 51, 53, 61, 62, 63, 70, 72, 73, 76, 79, 84, 85, 86, 87, 89, 91, 93, 95, 96, 99, 100, 101, 104, 107, 108, 117, 118, 119, 120, 121, 125 Observation valuation 14, 15, 16, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 30, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 50, 52, 79, 101, 102, 106, 107, 108, 110, 111, 112, 116, 117, 118, 119, 120 Indicateurs 14, 17, 19, 21, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 30, 101, 108, 116, 117 Ouvrages documentaires 13, 16, 17, 34, 53, 55, 68, 71, 72, 82, 83, 100 Parents 14, 16, 33, 35, 38, 50, 51, 57, 58, 64, 66, 70, 71, 73, 79, 83, 89, 92, 93, 97
Index
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Petits (section de) ; tout-petits 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 27, 30, 33, 34, 35, 39, 40, 42, 44, 46, 47, 49, 50, 51, 52, 61, 62, 63, 66, 69, 72, 73, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 92, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 106, 107, 108, 114, 116, 118, 120, 125 Posie 11, 17, 22, 24, 31, 35, 38, 46, 67, 71, 73, 87, 88, 92, 93, 95, 100 Principe alphabtique 27, 67, 73, 78, 94, 95, 98, 99, 100, 101, 104, 119
Production dcrit 10, 14, 28, 45, 53, 56, 57, 60, 64, 65, 66, 67, 69, 70, 71, 73, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 87, 91, 92, 99, 100, 101, 102, 105, 106, 107, 108, 109, 111, 112 Progression, programmation 12, 14, 15, 16, 17, 18, 21, 32, 34, 47, 49, 52, 53, 60, 61, 67, 69, 76, 88, 90, 93, 94, 95, 96, 97, 99, 101, 102, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 125 RASED 7, 116, 117, 118, 119, 120, 123
Sons Phonmes 9, 12, 16, 19, 20, 26, 28, 29, 55, 92, 93, 95, 96, 97, 99, 100, 102, 103, 104, 115, 117, 118, 119 Syllabes 14, 16, 19, 20, 26, 28, 55, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 104, 115, 117, 119, 123, 124 TIC 67, 68, 71, 73, 76, 77, 78, 86, 98, 100, 102, 112, 124 Troubles du langage 10, 116, 117, 118, 119, 120

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