DOI: 10.4025/actascihumansoc.v31i2.

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O carter organizacional e cultural da gesto escolar: breves anotaes

Wilson da Silva Santos
Universidade do Estado da Bahia, Rua Silveira Martins, 2555, 41195-001, Cabula, Salvador, Bahia, Brasil. E-mail: wisanvc@yahoo.com.br

RESUMO. O objetivo deste artigo analisar a gesto escolar como uma organizao cultural que est impregnada de valores, rituais, prticas e relaes de poder. Este estudo est pautado numa perspectiva sociolgica que valoriza os contextos especficos de ao educativa e busca perceber a gesto escolar a partir dos sujeitos que a formam. As aes desses sujeitos esto emaranhadas de contradies perceptveis em orientaes que se adaptam a normas e a burocracias j cimentadas, mas, por outro lado, em comportamentos que vo de encontro a essa reproduo normativa, criando prticas, valores, outras normas e tomada de decises, o que torna a escola um espao organizacional de resistncia, estratgico, plural e aberto. O trabalho est fundamentado em tericos que oferecem proposies de anlise direta ou indiretamente relacionada com a gesto e a cultura da escola, tais como: Nvoa, Candido, Werle, Foucault e Castoriadis. Esse dilogo entre vrios tericos pode contribuir na feitura da anlise sobre gesto escolar.
Palavras-chave: gesto escolar, poltica, organizao cultural, poder.

ABSTRACT. The cultural and organizational character of school administration: brief notes. The aim of this article is to analyze the school administration as a cultural organization that is imbue with values, rituals, practices and power relationships. This study is based on a sociological view that focuses on the specific contexts of educational action and searches to realize the school management through the subjects which are part of this process. The actions of these subjects are full of contradictions; these contradictions can be noticed in orientations that are adjusted to fossilized rules and bureaucracies. On the other hand, these contradictions can be seen in behaviors that are opposed to these standard rules that create practices, values, other rules and decision-making that turn the school into an organizational place of resistance, strategic, plural and open. The work is based on theoreticians that analyze directly or indirectly the school management and culture, such as: Nvoa, Candido, Werle, Foucault and Castoriadis. This dialogue among several theoreticians can contribute to an analysis of the school management.
Key words: school administration, politics, cultural organization, power.

Introduo Introduo Este artigo realiza uma anlise sociolgica da gesto escolar ao tentar evidenciar os diversos elementos organizacionais e culturais que se articulam em sua constituio. Assim, a gesto escolar tratada como um processo complexo, que revela ser um fenmeno social integrado com a dimenso da macroestrutura (o Estado, sistema econmico e poltico, o sistema de ensino nacional etc.) e com a dimenso da microestrutura (as prticas dos grupos que fazem parte da escola, a organizao espacial e o carter cultural da escola etc.). Observamos o quanto de aes acontecem nessa relao entre o macro e o micro, ou seja, no contexto scio-histrico, fazendo com que a gesto e a organizao escolares sejam concebidas em sua
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diversidade, complexidade e heterogeneidade. Isso recusa a ideia segundo a qual a escola reprodutora funcional de determinismos ou se adapta passivamente s imposies poltico-normativas do sistema de ensino. O estudo da escola pautado numa perspectiva sociolgica deve se encarregar de colocar em cena os seus sujeitos, a diversidade de interesses, as relaes de poder, as organizaes culturais e a criao de projetos que nela se desenrolam. Esta viso considera a relevncia que a escola tem na capacidade de demarcar a sua autonomia e, principalmente, de propor os seus planejamentos. Desse modo, esta anlise valoriza os contextos especficos de ao e busca perceber a gesto escolar a partir dos sujeitos que a formam. As aes desses sujeitos esto emaranhadas de contradies
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perceptveis em orientaes que se adaptam a normas e a burocracias j cimentadas, mas, por outro lado, em comportamentos que vo de encontro a essa reproduo normativa, criando prticas, valores, outras normas e tomada de decises, o que torna a escola um espao organizacional de resistncia, estratgico, plural e aberto. Apesar de destacar o aspecto microestrutural, o enfoque analtico deste artigo no desconsidera a relao entre o macro e o micro, como foi apresentado no primeiro pargrafo. Este trabalho parte do princpio de que a escola uma instncia relativamente autnoma e marca a importncia do estudo do Estado e de outras dimenses macroestruturais, embora contrariando o monoplio da sua interveno e as explicaes de tipo meramente reprodutivo. Atende-se, por outro lado, ao estudo dos contextos locais e organizacionais, dos actores e de suas prticas, embora moderando perspectivas demasiado voluntaristas que fazem um apelo neo-racionalista s capacidades estratgicas ilimitadas e omnipotentes dos actores sociais escolares (LIMA, 2001, p. 9).
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Como espao sociocultural, a escola caracterizase pela produo de linguagens, de valores, de cdigos e de smbolos, bem como por seus elementos visuais como os artefatos, a arquitetura, os logotipos e os uniformes, e por diversos rituais e regulamentos do seu cotidiano. Tudo isso demonstra a maneira como a escola instituda e tambm instituinte de uma determinada cultura que a singulariza e forma um corpo institucional. Na escola, as manifestaes ritualsticas tm importncia insofismvel para sua organizao cultural. O seu funcionamento apresenta um repertrio de rituais que vai desde o contedo programtico, o currculo, as avaliaes, os projetos chamados educativos, como as gincanas e as datas comemorativas, os mecanismos de controle, a estrutura burocrtica, at as manifestaes comportamentais expressas em relaes sociais consolidadas, como normas no regulamentadas, porm marcadamente presentes. Por meio desse aparato ritual que a escola exterioriza uma tica e uma viso de mundo. Alm do mais, essas representaes evidenciam concepes e normas que, muitas vezes, so sedimentadas e transformadas em senso-comum, ou seja, so vivenciadas como elementos tcitos e naturais. Quando se fala de cultura, tem-se a compreenso
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de que este um termo que possui uma semntica complexa, por ser atravessado por inmeros sentidos e por ser utilizado em diferentes tipos de abordagem. A ideia de cultura que nos interessa aqui apresentada por Chau (1995, p. 292-293). Para ela, a cultura constituda pela ao humana, expressa numa dada sociedade, e acontece a partir das relaes socialmente compostas que os seres humanos mantm com o espao, com o tempo, com os demais homens e com a natureza. capaz de estabelecer diferentes significaes realidade e firmada pela condio de criar sistemas simblicos que buscam conferir certos contedos possivelmente assimilados por uma determinada sociedade ou grupo. Por ser temporal, espacial e histrica, a cultura tem uma acepo existencialmente pluralista, posto que os valores, os costumes, as crenas, as prprias leis e as organizaes institucionais se diferenciam de uma sociedade para outra. As transformaes culturais sofridas pelas sociedades mostram a vivacidade do processo de construo dos seres humanos, pois a cultura a maneira pela qual os humanos se humanizam por meio de prticas que criam a existncia social, econmica, poltica, intelectual e crtica (CHAU, 1995, p. 296). A cultura, nesse aspecto, consiste concomitantemente na relao daquilo que institudo todo conjunto de prticas normativas, sistema de cdigos com o instituinte, o que pode vir a ser. Esse liame sustenta o conjunto de valores, os costumes do cotidiano e as prticas simblicas que se agenciam pela incorporao e interpretao de elementos valorativos que compem a memria social. Destarte, a anlise da cultura permite apreender os significados, subjacentes aos sistemas simblicos, da vida organizacional da escola. De tal monta, enseja captar os princpios subjetivos que tramam e estruturam o funcionamento da gesto escolar. Assim, os processos sociais que ocorrem na unidade escolar, podem ser tratados como aes que criam e externam cultura. Como instituio eminentemente sociocultural (constituda por diferentes sujeitos e grupos que se relacionam ao reproduzirem e ao criarem cdigos, aes, conjunto de smbolos e normas), a escola, socialmente destinada a criar e a reproduzir o saber e a cultura, torna-se o espao privilegiado de reapropriao e reinterpretao da cultura (TEIXEIRA; PORTO, 1996, p. 3). Esse movimento mostra a maneira como a escola reinterpreta e incorpora, de acordo com os seus sistemas de ao, as normatizaes, leis e projetos vindos de outras instncias superiores do sistema de ensino. Nesse sentido, a escola no apenas reprodutora de normas e de regimentos postos pela
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153 vivenciados na escola e que rompem com a sua viso uniforme, unitria e tradicional (CRUZ et al., 2005, p. 70).

secretaria de educao, mas , mormente, inventiva de valores e prticas que fazem encadeamentos e conexes de interesses, anseios, percepes, desejos e construes criativas dos sujeitos envolvidos. As interaes, as correlaes, os embates e at mesmo as antinomias de concepes que acontecem entre o conjunto regimental proveniente de rgos superiores do sistema de ensino e a escola, formada, no seu cotidiano, por uma rede de princpios ticos, de ideologia, de percepo poltico-social e de crenas, advindos de seus sujeitos - a saber, alunos, pais de alunos, professores, funcionrios e diretor -, redundam na consubstanciao da identidade sociocultural da escola. Ao analisar esse processo, Candido afirma que se h uma organizao administrativa igual para todas as escolas de determinado tipo, pode-se dizer que cada uma delas diferente da outra, por apresentar caractersticas derivadas de sua sociabilidade prpria (CANDIDO, 1977, p. 107). Desse modo, a tessitura e os sistemas de relaes dos vrios grupos que integram a escola se firmam nos valores simblicos e nas prticas ritualsticas e cerimoniais que ocorrem no seu interior. Essa posio de Candido ratificada por Nvoa, quando enfatiza que o funcionamento de uma organizao escolar fruto de um compromisso entre a estrutura formal e as interaes que se produzem no seu seio, notadamente entre grupos com interesses distintos (NVOA, 1995, p. 25). Tais consideraes veem inter-relacionados o estrutural e o cultural, o que no se d como ordenao sobreposta e, muito menos, numa relao dicotmica, mas sim de forma intercambiada; afinal, o cultural e o estrutural influenciam um ao outro. O estrutural e o simblico, os aparatos normativos do sistema de ensino e a autonomia escolar, o institudo e o instituinte esto permanentemente como condio histrica, sociolgica, filosfica e poltica para o desenvolvimento e para a configurao do espao escolar. Pode-se afirmar, ento, que a escola, como locus sociocultural, se particulariza como uma instituio complexa, o que demonstrvel no apenas pela sua estrutura administrativo-pedaggica, mas pelas suas mltiplas dimenses,
o que permite identificar os diversos interesses; motivaes, conflitos, correlaes de fora, presentes na instituio; priorizao da dimenso humana na escola, procurando ressignific-la e dando importncia aos diferentes sujeitos que nela interagem; valorizao das relaes estabelecidas entre escola e seu entorno, isto , com os meios geogrfico e sociocultural; superao dos enfoques tradicionais analtico-prescritivos, em prol de uma abordagem que privilegia: a escola como espao cultural e social; o reconhecimento da existncia de uma multiplicidade de valores, crenas, interesses, Acta Scientiarum. Human and Social Sciences

Nessa tica, o destaque que se d cultura organizacional na escola vislumbra a multiplicidade de olhares e vozes que nos levam a perceber as relaes de fora, os interesses poltico-sociais em jogo, as normas formais e informais, o regime e as formas de controle disciplinar, a organizao e a disposio da estrutura fsica, o processo de ensinoaprendizagem, os projetos pedaggicos, os rituais, as cerimnias e os smbolos que, a todo o momento, fazem e refazem a cultura da escola. A apreenso dessa complexidade do espao escolar pode objetivar a proposio de um projeto de gesto no qual professores, pais de alunos, alunos, funcionrios de apoio, coordenador pedaggico e diretor possam legitimar mecanismos de interlocuo visando construo de um ethos que esteja circunscrito ao contedo coletivo e autnomo. A busca pela autonomia somente ocorre quando o sujeito se disponibiliza abertura de questionamentos e de intervenes. Da que a instituio escolar deve caucionar a abertura de espao para que os questionamentos e as aes da coletividade e dos sujeitos que dela fazem parte se realizem e, ao mesmo tempo, traduzam a sua forma de existir e de ser. necessrio asseverar que a materializao da escola acontece com o protagonizar dos sujeitos que agem, sentem e atuam. Essa ideia de autonomia no pode ser desvinculada do enfoque social e histrico. Como observa Castoriadis (1996, p. 30),
O problema da autonomia remete imediatamente, identifica-se mesmo, com o problema da relao do sujeito e do outro ou dos outros; que o outro ou os outros no aparecem como obstculos exteriores ou maldio o Inferno so os outros, existe como um malefcio da existncia de muitos , mas como constitutivos do sujeito, de seu problema e da sua possvel soluo, lembra o que afinal era certo desde o incio para quem no est mistificado pela ideologia de uma certa filosofia; a saber, que a existncia humana uma existncia de muitos e que tudo que dito fora desse pressuposto (ainda que nos esforcemos arduamente para reintroduzir o outro, o qual vingando-se por ter sido excludo no incio da subjetividade pura, no se deixa levar) sem sentido. Mas esta existncia de muitos, que se apresenta assim como inter-subjetividade prolongada, no permanece, e a bem dizer no , desde sua origem, simples inter-subjetividade. Ela existncia social e histrica e essa para ns a dimenso essencial do problema. A intersubjetividade , de certo modo, a matria da qual feita o social, mas esta matria s existe como parte e Maring, v. 31, n. 2, p. 151-157, 2009

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Portanto, apesar de estar investida de toda intersubjetividade, a escola no pode ser redutvel apenas a essa particularidade, pois uma instituio sciohistrica, fortificada e instituda pela sociedade por meio de valores, significaes imaginrias sociais, ideologias e costumes. O ambiente escolar no um conjunto de indivduos que interagem vagamente em sua multiplicidade; a inter-subjetividade acontece apenas entre sujeitos j socializados. por isso que o social-histrico,
[...] no nem a adio indefinida dos entrelaamentos inter-subjetivos (ainda que seja tambm isso), nem, certamente, seu simples produto. O social-histrico o coletivo annimo, o humano-impessoal que preenche toda formao social dada, mas tambm a engloba, que insere cada sociedade entre as outras e as inscreve todas numa continuidade, onde de uma certa maneira esto presentes os que no existem mais, os que esto alhures e mesmo os que esto por nascer. por um lado, estruturas dadas, instituies e obras materializadas, sejam elas materiais ou no; e por outro lado, o que estrutura, institui materializa. Em uma palavra, a unio e a tenso da sociedade instituinte e da sociedade instituda, da histria feita e da histria se fazendo (CASTORIADIS, 1996, p. 30-31).

A escola, enquanto espao societal e institudo, autoconstruo; resultado social-histrico, o que a torna tambm instituinte. Nessa relao instituinte e institudo, a escola s pode ser instituio ao concretizar-se nos sujeitos que ela cria. Assim, a construda numa multiplicidade que se desenvolve em inmeras articulaes contendo estruturas organizadoras e organizadas. Isto , compe-se a partir de um espao e de um tempo que lhe so peculiares, um ser-assim, como um todo, concebido por um conjunto de elementos relacionados e situados na sociedade dada. Todavia, essa composio e esses elementos so, nesse nterim, um ser em processo e um vir-a-ser, reterritorializados e reconstrudos, que estabelecem novas relaes e criam novos sentidos e significaes. Isso assinala a construo de valores que compem concepes de mundo e constituem costumes, hbitos e formas de pensar, com deslocamentos permanentes que conservam a ordem e sua estrutura vigente ou levam-na a transformaes; isto , alm de regularem e normatizarem a vida social, os valores ocasionam toda forma de relao social como um ser-com-osoutros, cuja dinmica permite outras formas de sociabilidade. A incorporao de valores voltados
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para a transformao social amplia a conscincia de si e do mundo, apreendendo e re-elaborando a vida. A conscincia, que vitaliza o indivduo e o leva a distanciar-se de si mesmo, tambm o habilita a procurar concretizar possibilidades1 que potencialmente existem. A potencialidade imanente do vir-a-ser e a capacidade da conscincia emancipadora constituem um instrumento de equacionamento dos problemas identificados no presente com perspectiva de libertao e de desalienao (BLOCH, 1974, p. 95). Temos a concepo de ns mesmos dentro da totalidade histrica indivisvel, ou seja, conhecemonos por completo em cada momento da nossa existncia. Os eventos que acontecem em nossa realidade so esquadrinhados por ns a partir da nossa percepo, assimilando-os e modificando-os. Reconhecemo-nos nessa modificao ao atingir-nos em toda a nossa existncia. Por isso, estamos em processo constante de transformao. Qualquer modificao incorporada por outra modificao ulterior, que nos coloca na condio de sermos um processo de modificao infindvel, consistindo-nos, dentro desse processo, como o emergir de ns mesmos. Enfim, no existe outra dimenso do serhomem que no seja a de ser-com-os-outros (REZENDE, 1994). Dessa maneira, os valores esto entremeados no conjunto da sociedade. So eles, em forma de normas, costumes, concepes, que suscitam a interpretar a realidade e agir nela. O verdadeiro e o real so constataes provenientes dessas normas, costumes e conhecimentos. Assim vistos, os valores so a validade de uma realidade, expressa por meio de interpretaes nas quais se encontram os sujeitos sociais que constroem e vivem os significados dessa realidade. Todavia, pode-se dizer que em torno das vrias interpretaes esto imbudas a ideia do confronto e a tendncia de predomnio de uma interpretao sobre outra. Com efeito, a hegemonia de uma dada interpretao ou concepo da realidade se d pela fora do consenso. Nesses termos, os valores so a superao do ser absoluto transcendente, pois as normas, as condutas, o conhecimento e a ordem social dimanam da prxis e no da razo pura; esta que decorre daquela, sendo sua origem, como condio de desenvolvimento dependente das relaes sociais. O ser humano pensa e age, no momento presente, de acordo com sua capacidade real histrica. Dessa forma, sempre
A possibilidade entendida aqui como sujeito-que-pode fazer o ser. Ele s pode fazer aquilo que, numa dada situao, d prosseguimento ao seu sermodificando. Um sujeito, a partir de sua posio, tem diversas alternativas para prosseguir como ser-modificando; qualquer uma delas assegura o avano do seu ser, qualquer uma possvel.
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155 portanto, considerado resultado de um processo de formao-aprendizagem social que, embora se estenda pelo decurso de toda a vida, tanto quanto qualquer outro processo similar, passa, todavia, por etapas especialmente significativas, influncias particulares, momentos de acelerao e momentos de afrouxamento (BOBBIO et al., 1986, p. 1202).

haver a construo/desconstruo/reconstruo das instituies, dos costumes, do espao escolar, da afetividade etc. Toda essa anlise categorial da autonomia, da axiologia e da ontologia como autoposio de uma norma, a partir de um contedo da vida efetiva, e em relao com esse contedo (CASTORIADIS, 1999, p. 64), ou seja, como transformao criativa e radical da realidade (de si mesmo e dos outros) a partir dessa mesma realidade , incide na gesto escolar, na prxis educativa. A prxis entendida como fazer humano, de sua subjetividade reflexiva e deliberante, uma faculdade de fazer ser, eduzir de si mesmo diversas formas de ser: singular, individual, social e coletiva, todas elas, evidentemente, criaes scio-histricas. Com isso, podemos dizer que a democratizao da escola no se faz por decreto ou por discurso. As diferentes interferncias polticas e os saberes dos sujeitos fazem com que os diversos espaos da unidade escolar sejam ocupados de modo diferenciado. Isso mostra que, no processo participativo, as deliberaes so complexas e os conflitos so mais visveis, sugerindo que a gesto escolar possua uma estrutura que permita aos sujeitos envolvidos se posicionar nas questes que produzem a vida escolar. Todavia, a participao no equivale incluso de todos, ou, at mesmo, no implica necessariamente igualdade, visto que os indivduos a ela ligados se caracterizam como sujeitos munidos de saberes e poderes distintos, o que os situa no processo participativo de maneira desproporcional (FOUCAULT, 2003). A complexidade da participao nas instncias da unidade escolar est sob influncia de um contexto que se assenta nos fatores endgenos e exgenos organizao escolar. Nesses fatores, a hierarquia do sistema Secretarias de Educao, Delegacias Regionais de Educao, escolas e as bases relacionais no mbito interno da escola, que se baseiam nas funes e nas relaes entre professores, alunos, pais de alunos, diretor e coordenador pedaggico tm que ser revistas em seu cerne, para que os espaos de participao e de deliberao, institudos formalmente na escola, sejam propositores de socializao e formao polticas. A socializao poltica um termo usado,
[...] para indicar um conjunto de experincias que, no decorrer do processo de formao da identidade social do indivduo, contribuem particularmente para plasmar a imagem que ele tem de si mesmo em confronto com o sistema poltico e em relao s instituies. Tendncias, emoes, atitudes perante os vrios objetos da poltica, aptides cognitivas e expressivas necessrias ao agir poltico, tudo isso , Acta Scientiarum. Human and Social Sciences

No processo de formao de sujeitos-polticos, a determinao de espaos de participao, como o colegiado, deve exceler pelo pluralismo. Esse pluralismo alude existncia de diversos grupos nos rgos da escola, cujas pessoas, com funes distintas no mundo do trabalho e com diferentes faixas etrias, possuem posies, saberes e interesses diversos. Isso torna os conselhos escolares complexos e, por causa dessa diversidade, podem proporcionar aprendizagem substantiva aos seus partcipes. Na dinmica dos conselhos escolares, no entanto, fazem-se atuantes recursos que podem ser usados nas relaes de poder. O domnio da argumentao, a posio que os representantes assumem nos espaos legtimos de participao e at mesmo a sua formao poltica, cultural e educacional so fontes e motores de poder (FOUCAULT, 2003). Isso acontece quando as pessoas fazem de suas capacidades intelectuais, fsicas e comportamentais fatores que intencionam aes planejadas; desse modo, professores, coordenadores e direo podem se valer de saberes e informaes adquiridos, em funo da posio que ocupam, como recurso de poder, medida que o relacionamento que mantm, num contexto discursivo, com os pais de aluno (geralmente com menor nvel de escolaridade), alunos e funcionrios pode se efetivar por meio da capacidade e da habilidade que tm de influenciar, de certa maneira, sobre o comportamento destes. Ademais, os recursos, como formao sociocultural e econmica, favorecem os grupos que os detm a exercer o poder, inclusive o poder simblico, sobre os demais. Para aqueles grupos, o poder simblico2 que propicia, tambm, a construo de uma concepo de mundo que , por sua vez, disseminada como verdade irretorquvel e em forma de senso-comum sobre aqueles que no tm recursos suficientes para apresentarem uma contraproposta, o que, de certa maneira, inviabiliza a abertura de um campo de debate e de disputa poltica. Assim sendo, os que no tm tais recursos passam a ser dirigidos por incluso, j que, nos processos relacionais polticos, no tm a capacidade
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De acordo com Bourdieu (1989, p. 7-8), o poder simblico um poder o qual s pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que no querem saber que lhe esto sujeitos ou mesmo que o exercem.

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de se posicionar organicamente como aqueles que exercem o poder institucionalizado. Nessa perspectiva, os conselhos escolares, dentre eles a gesto colegiada/participativa, operam a dominao por incluso. Nesses conselhos, so os pais que legitimam, em algumas situaes, o poder do outro (professores, coordenador, diretor), por no possurem habilidades suficientes para formular um contradiscurso ou uma contraproposta. No demasiado dizer que a dominao por incluso se d, por ora, com alunos e funcionrios. Isso mostra, de certo modo, como a apatia desses sujeitos demonstrada no desenrolar das reunies dos conselhos da escola (WERLE, 2003). Destarte,
quem exerce o poder, na verdade, quem propugna, com sucesso, uma certa deciso; exerce poder quem impede que seja tomada uma deciso proposta, mas tambm o exerce quem controla de fora todo o processo de deciso e impede, por exemplo, que certas decises sejam propostas ou tomadas. Por outras palavras, o processo de deciso no tem lugar no vcuo, mas num determinado contexto organizacional (BOBBIO et al., 1986, p. 942).

Os conflitos nas relaes de poder podem ser percebidos quando, na coletividade, os sujeitos envolvidos tm a percepo de que o seu comportamento est sendo determinado por outro(s). Nos conflitos importantes, os propsitos e os objetivos dos indivduos esto delineados e orientados na linha em que atua o poder; a partir disso, os sujeitos constroem prognsticos sobre as provveis reaes ou resultados que sucedem nas correlaes de fora. Esses conflitos no exerccio do poder surgem pela disparidade de recursos, pelas divergncias de concepes ou podem ser vistos como ressentimentos e como explorao. Isso quer dizer que,
[...] o ressentimento, derivado da desigualdade de recursos , por isso, justamente com o antagonismo de vontades, a segunda matriz que se evidencia na conflitualidade do poder. Ela pode ser encontrada tambm nas relaes de manipulao e aliciamento moderado e, de um modo geral, em todas as relaes de poder, particularmente se estabilizadas, uma vez que toda a forma de poder habitualmente a expresso de uma desigualdade de recursos. E quanto mais esta sentida pelo sujeito passivo como um peso oneroso ou como uma vergonha infamante, tanto mais a relao de poder tende a criar antagonismo de atitudes e a preparar um conflito aberto (BOBBIO et al., 1986, p. 939).

instituies sociais, os sujeitos so o ponto fulcral de difuso de poder, seja realizando o poder, seja sofrendo a sua ao. O poder se principia nos indivduos e, mediante o saber e o discurso, acaba se caracterizando pelo dinamismo e encadeamento de seu fluxo e movimento. Consoante essa ideia, o domnio da palavra o recurso que as pessoas utilizam para se instalar nos espaos de poder, ou seja, so as palavras o mecanismo pelo qual as decises e as relaes de poder acontecem na gesto escolar e nos conselhos escolares. Logo, esse espao de poder, na circunstncia das reunies dos conselhos, ocupado na medida em que h uma ao discursiva e argumentativa. Portanto, ldimo afirmar que a escola, como espao verdadeiramente cultural e poltico, germina e vivifica posicionamentos diversos que dimanam do confronto poltico. Quando se delineia o assunto relativo ao poder na escola, a cultura contribui igualmente nas consideraes dos sistemas simblicos como dimenso poltica, pois ambos, poder e cultura, contraditoriamente, atuam juntos na organizao escolar, um interferindo no outro e vice-versa. Isso quer dizer que na escola existem diversos sistemas de valores que interagem entre si em sua forma dinmica e conflitual, desencadeando, muitas vezes, uma disputa pelo poder dentro de sua estrutura.
Consideraes finais

Conforme Foucault (2003, p. 183)3, o poder funciona e se exerce em rede. No interior das
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Diante do que foi apresentado em relao ao carter organizacional e cultural da gesto escolar, pode-se concluir que a ideia de gesto escolar traz consigo hbitos e procedimentos que fazem parte do lxico poltico, pois toda organizao institucional adquire sentido a partir de uma dada relao de poder. Por esse ngulo, a prevalncia de uma organizao cultural da escola recompe e integra a defesa da politizao, tendo como base e premissa os valores tico-polticos de autonomia e de emancipao, ao focalizar, nas relaes interativas dessa perspectiva de organizao escolar, a criatividade e a iniciativa que podem estimular pilares significativos da organicidade sociopoltica, da autodeterminao e da maior conscincia poltica coletiva dos sujeitos da unidade escolar. Trata-se, igualmente, de despontar, nessa organicidade, a diversidade sociocultural desses sujeitos nas contradies cotidianas, porque o cotidiano pode,
[...] deixar ao indivduo uma margem de movimento e possibilidades de explicitaes, permitindo-lhe enquanto unidade consciente do [sujeito-coletivo] e do indivduo particular uma condensao prismtica, por assim dizer, da experincia da Maring, v. 31, n. 2, p. 151-157, 2009

Foucault dimensiona o poder como manifestao distribuda por todo tecido social e no ocupando lugares fixos ou advindo de uma nica fonte. O poder, nessa perspectiva, ocorre em lugares scio-histricos e est vinculado a costumes, regras, padres, relaes de fora. Portanto, se d nas multiplicidades das relaes sociais.

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O carter organizacional e cultural da gesto escolar cotidianidade, de tal modo que essa possa manifestarse como essncia unitria das formas heterogneas de atividade prprias da cotidianidade e nelas objetivarse. Nesse caso, o ser e a essncia no se apresentam separados e as formas de atividade da cotidianidade no aparecem como formas alienadas, na proporo em que tudo isso possvel para os indivduos de uma dada poca (HELLER, 1993, p. 38).

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histrico da instituio escolar e, mormente, a construo e a formao do sujeito coletivo. Referncias

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Esses traos de gesto escolar ampliam as modalidades comunicativas e o compartilhamento de decises. Exige, decerto, uma convivncia coletiva que seja adequada a exceder questes e postulaes somticas e excitar a incorporao das aspiraes de baixa intensidade numa grande ambio (GRAMSCI, 2000, p. 246). A gesto escolar, quando analisada como movimento plural e democrtico, se concretiza como tal ao relacionar-se de forma dinmica e criativa com a poltica. A sua capacidade autnoma se efetiva quando se associa com aes voltadas a assimilar formas de negociao respaldadas em debates, embates e lutas por uma via que se sustente em solues polticas, estreitados a uma tica e racionalidade peculiares. Assim, o carter contraditrio da gesto escolar referido acima esteado pelos embates e conflitos de interesses que ocorrem no trabalho coletivo da escola. O que definir se a gesto escolar pode ser ou no democrtica, se reiterativa e conservadora ou criativa e progressiva, ser a qualificao de seus fins e a escolha dos processos utilizados (PARO, 1996, p. 28). certo que a gesto democrtica se estabelece por fazer parte de uma prtica cujo movimento totalizante e coletivo. Contudo, s possvel certificar o seu princpio democrtico na materializao de seu contedo no cotidiano escolar. Como foi destacado, a gesto escolar est engendrada no conjunto de aes sociais e polticas que a definem como sendo contraditria e parcial; por isso, tem a capacidade de apresentar uma prtica autoritria ou democrtica/participativa. Sob esse ponto de vista, a gesto passa a construir o seu sentido quando relaciona o enfoque social com a dimenso subjetiva na busca de estabelecimento de prticas que coadunam e sinalizam a possibilidade de uma gesto radicalmente democrtica. Por assim ser, a gesto compreendida como um processo sempre interminvel e constitudo historicamente, atravessado por relaes em que esto imbricados tambm os interesses antagnicos de classe, de grupos. No entanto, no se pode esquecer que, nessas relaes, existe a dimenso subjetiva em que os sujeitos, ao interferirem no cotidiano escolar, protagonizam, com seus valores, seus imaginrios, suas crenas, suas concepes de mundo, isto , com todo o saber historicamente acumulado, o fazer
Acta Scientiarum. Human and Social Sciences

Received on August 13, 2008. Accepted on August 14, 2009.

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Maring, v. 31, n. 2, p. 151-157, 2009